CECTE

Maestría en Comunicación
y Tecnologías Educativas.
Módulo de Psicopedagogía.

« Nuevas propuestas para organizar la enseñanza y el

aprendizaje »
Ensayo.

Presenta,

Mc. Sergio Antonio Becerra Zepeda.

Actividad correspondiente a la sesión 05 de trabajo.

Grupo 07. Sede: DGB/EMSAD/COBAEJ/Jalisco.
sbecerra5784@cecte.ilce.edu.mx
webmaster@sergioantonio.com
http://cecte.sergioantonio.com
 Nadie educa a nadie. Nadie se educa solo.
Los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.
Paulo Freire, 1971.

En estas líneas nos ocuparemos de nuevas propuestas para organizar el

aprendizaje y la enseñanza, exploraremos el soporte teórico que configura los
posibles escenarios de desarrollo para el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), el Estudio de Casos y el Método de Proyectos.

Primero los límites: la teoría y los modelos, la metodología y su didáctica, el

currículo en sí, inscritos en el dominio del lenguaje son como la región donde
tenemos la totalidad de los posibles que se realizan en el mundo, presenta un
conjunto de recursos infinito, pretende infinitos beneficios y respuestas
históricas a necesidades universales, en cada una se lee un antes, el ahora
bien enmarcado, mejor expresado y desnudo, el futuro promisorio. La pregunta
obligada es: ¿entonces?

Algún prejuicio tiene que existir en las investigaciones, en los proyectos y las
discusiones que sólo se ocupan de probar la certeza de su teoría o el éxito
anticipado de su práctica. Los teóricos de la educación dispuestos a tomar un
partido cómodo hacen que la distancia crítica –obligada para el que observa,
cuando se trata de entender- sea menor.

Todos los que ejercemos la docencia somos teóricos de la educación, nuestra

práctica es la contundente expresión de esta condición, en ella queda clara la
ciencia y la filosofía que aceptamos, son las luces en nuestro escenario común:
el universo escolar. Importa entonces esta condición de teóricos, se significa la
necesidad de establecer nuestro dominio profesional con la claridad del
conocimiento. Porque cualquier cantidad de absurdos descansan al cobijo de
una práctica sin dominio, aún cuando esta es –torpemente- agrupada en el
término “ecléctico”, cuando no se sabe diferenciar los límites que hacen
incluyentes o excluyentes los elementos constitutivos de los distintos modelos;
cuando, por citar un ejemplo válido, desde una marcada práctica conductista,
explicita en la forma e implícita en el fondo del currículo, se intentan expresar
algunos destellos proactivos, o constructivistas, con lo primero de que se pueda
echar mano, por que se nos ha llamado a hacerlo desde una literatura
emergente gestada en prejuicios y llamada a ocuparse de lo urgente. Es de
nuestro interés en este ejercicio, mantenernos en la distancia que marcamos,
descubrir sin tomar partido, y describir, en forma somera, lo que recuperamos
en este proceso de introducción a nuevas propuestas.

Aprendizaje basado en problemas.

En el ámbito de la fundamentación del modelo ABP se encuentra la esencia de

la enseñanza problemática, mostrando al alumno el camino para lo obtención
de los conceptos. Las contradicciones que surgen en este proceso y las vías
para su solución, contribuyen a que este objeto de influencias pedagógicas se
convierta en sujeto activo del proceso:

“PBL [ABP] is a learning environment in which the problem drives the learning. That is, before
students learn some knowledge they are given a problem. The problem is posed so that the
students discover that they need to learn some new knowledge before they can solve the
problem”1.

Esto obliga una práctica docente creativa, que estimule a los estudiantes a
aprender, a descubrir y sentirse satisfecho por el saber acumulado. El ideario
de ABP reconoce el papel prioritario de la enseñanza expresado en objetivos
específicos, el que enseña, debe:

ƒ Garantizar que, paralelamente a la adquisición de conocimientos, se

desarrolle un sistema de capacidades y hábitos necesarios para la
actividad intelectual.

ƒ Contribuir a la formación del pensamiento crítico de los estudiantes,

como fundamento de la concepción científica del mundo.

ƒ Propiciar la asimilación de conocimientos al nivel de su aplicación

creadora y que no se limite al nivel reproductivo.

1
Woods, "Problem-based Learning: helping your students gain the most from PBL"
 ƒ Enseñar al alumno a aprender, pertrechándolo de los métodos del
conocimiento y del pensamiento científico.

ƒ Contribuir a capacitar al educando para el trabajo independiente al

adiestrarlo en la revelación y solución de las contradicciones que se
presentan en el proceso cognoscitivo.

ƒ Promover la formación de motivos para el aprendizaje y de las

necesidades cognoscitivas.

ƒ Contribuir a la formación de convicciones, cualidades, hábitos y normas

de conducta.

Como se observa, esta vía de enseñanza pretende contribuir al cumplimiento

del sistema de principios didácticos, al carácter científico, a la vinculación de la
escuela con la vida, a la actividad independiente del alumno y el carácter
consciente y activo del proceso de enseñanza.

La problematización se constituye en la fuerza motriz del proceso cuando el

alumno comprende las dificultades y necesidades de superarlas y son
descubiertas e interiorizadas por sus propios medios, lo que lo impulsa a la
búsqueda de su solución.

PBL [ABP] forces the students to learn the fundamental principles of the subject in the context of
needing it to solve a problem. Hence, the subject knowledge is learned in formats different from
those from the traditional subject-based format. We hope (and are yet awaiting irrefutable
evidence) that this makes a significant improvement in a student's ability to recall and later use the
subject knowledge.2

El modelo EBP utiliza situaciones problemáticas para conducir el aprendizaje

normalmente materializadas mediante un proyecto de investigación, en un
método de estudio de casos, en un proyecto de diseño, etc.

Vamos a perfilar posibles situaciones didácticas3 en este contexto:

a) La exposición problemática. La esencia de esta situación radica en que el

profesor, al trasmitir los conocimientos, crea un escenario problemático y

2
Ibidem.
3
Atendiendo los conceptos propios del modelo DOC y plan clase del Colegio de Bachilleres del Estado
de Jalisco.
muestra la vía para su solución, muestra la veracidad de los datos, descubre
las contradicciones presentes en la situación objeto de estudio; en fin, muestra
la lógica del razonamiento para solucionar el problema planteado.

b) Elaboración conjunta problemática. Basada en la interacción profesor-

alumno, de forma tal que el docente logre, a través de los alumnos, la situación
problemática, por ejemplo mediante recursos como la forma activa de
escuchar, propuesta por Gordon en Maestros Eficaz y Técnicamente
preparados.

c) Búsqueda parcial o heurística. Se caracteriza porque el profesor organiza la

participación de los estudiantes para la realización de determinadas tareas del
proceso de investigación. El estudiante se apropia de etapas, de elementos
independientes del conocimiento científico.

c) Investigación. Refleja el nivel más alto de asimilación de los conocimientos,

permite relacionar al alumno con las técnicas y métodos propios de la actividad
investigativa, así como desarrolla el pensamiento creador. Lo fundamental, en
esta situación, es la actividad de búsqueda independiente de los estudiantes
dirigida a la identificación y solución de un problema.

d) Resolución de problemas. Los estudiantes se introducen en el proceso de

búsqueda de solución de problemas nuevos para ellos, aplicando
conocimientos ya asimilados y adquiriendo independientemente otros,
permitiendo la obtención y el desarrollo de la actividad creadora.

Estudio de Casos.
Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que
requieren un entrenamiento para la formación teórico-práctica de los
estudiantes. Como se desprende del nombre, esta metodología consiste en
proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas
diversas para su estudio y análisis, en donde se pretende entrenar a los
alumnos en la generación de soluciones. Abundemos, un caso es una
descripción detallada de una situación específica, sea históricamente
determinada o virtual. A través de sus elementos constitutivos -normalmente
problematizados-, se entrena a los alumnos en la elaboración de soluciones
válidas para el caso.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar,

analizar y discutir las posibles salidas que se pueden encontrar en cierto
problema. Al no ofrecer las soluciones al estudiante, se le entrena para
generarlas. Su dinámica debe llevar a los estudiantes a pensar y a contrastar
sus conclusiones con las conclusiones de otros, formando en el trabajo
colaborativo y en la toma de decisiones en equipo.

Si la práctica es correcta, se lleva al alumno a la generación de alternativas de

solución y con ello desarrolla su habilidad creativa, su capacidad de innovación,
a la vez que representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real.

Una práctica correcta, parte de una selección y elaboración apropiada del caso
a estudiar, consideremos en este apartado las condiciones propuestas por
Mucchielli (1970):

ƒ Autenticidad. Ser una situación concreta, basada en la realidad.

ƒ Urgencia. Ser una situación problemática que provoca un diagnóstico o

una decisión.

ƒ Orientación Pedagógica. Ser una situación que puede proporcionar

información y formación en un dominio del conocimiento o de la acción.

ƒ Totalidad. Ser una situación “total”; es decir que incluye toda la

información necesaria y todos los hechos disponibles, a no ser que la
ausencia de información responda a un interés formativo.

Las posibles situaciones didácticas en este modelo pueden inscribirse en tipos

de casos:

a) Caso de valores. Se solicita un juicio de responsabilidades sobre las

personas o actitudes descritas en el caso, las divergencias al interior del grupo
acontecen según su propia lectura de los valores dando pauta a la
confrontación productiva.

b) Caso incidente. Se estimula al grupo para desarrollar una búsqueda activa

de informaciones que le ayude a asentar sus juicios. La descripción dramática
del incidente al grupo es un punto de partida. La finalidad última es lanzar a los
participantes a una búsqueda activa de informaciones complementarias, que
permitan esclarecer los procesos individuales de la decisión.

c) Caso de solución razonada. Encontrar soluciones razonables sin información

complementaria. Esta condición obliga al grupo a concentrar su esfuerzo en
conciliar las soluciones diversas para encontrar la solución más razonable.
d) Caso de mentalización. Determinar definiciones personales ante la situación.
Tomar conciencia de las causas y consecuencias ante la situación. Lo que
predomina es el examen de realidades más amplias, a partir de una concreta, y
la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales hechos.

e) Caso de búsqueda real. Búsqueda de casos reales y a partir de ellos se

discuten soluciones concretas. El núcleo de esta situación consiste en solicitar
al grupo que presente un caso real que incluya la problemática analizada con
anterioridad.

f) Caso temático. Diálogo sobre un contenido específico, lo que interesa no es

el caso en sí, sino el tema sobre el que gira.

Situaciones que pueden atenderse toda vez que los alumnos estén en
condiciones de cubrir su cuota: tienen o están dispuestos a desarrollar
habilidades que les permitan el análisis de los casos, la definición de
problemas, capacidad para expresar y clarificar dudas, iniciativa para escoger
un curso de acción. Estas habilidades dependen de la reflexión crítica.
Además, se requiere que los estudiantes utilicen conocimiento práctico y
teórico para analizar minuciosamente y reestructurar un caso.

Método de Proyectos.
En México el trabajo por proyectos representó un importante avance en materia
de formación inicial, propiamente en el nivel preescolar donde fue practicado
con éxito y desde el que pueden recuperarse importantes experiencias para el
resto de los niveles. Actualmente (desde 2005), está dejando su lugar al
desarrollo de competencias con las que comparte poco del imaginario que lo
representa. El enfoque que los programas de estudio daban al método en 1992
(en el marco de la denominada Modernización de la Educación Básica), nos
permiten apreciar claramente sus dimensiones:

Para llevar a cabo este método es necesario definir los proyectos a partir de
fuentes de experiencia del niño; consolidar una organización de juegos y
actividades que en forma global y específica al mismo tiempo, responda al
desarrollo afectivo, intelectual, físico y social del niño; organizar las actividades
de modo que favorezcan formas cooperativas y la interacción entre los niños;
considerar la organización y ambientación del aula y de otras áreas del plantel
como recursos flexibles; considerar de primera importancia al juego, la
creatividad y la expresión libre del niño; respetar el derecho a la diferencia de
cada niño; incorporarlos progresivamente en algunos aspectos de la planeación
y organización del trabajo; realizar evaluaciones desde un punto de vista
cualitativo, como proceso permanente que persigue obtener información sobre
el desarrollo de las acciones educativas, los logros y los obstáculos; y
considerar al docente como guía, promotor, orientador y coordinador del
proceso educativo, y como referente afectivo del niño.

Como podemos apreciar, el trabajo por proyectos en el contexto escolar es una

forma de organización del currículo en estrecha relación con una perspectiva
de construcción del conocimiento globalizado y racional. Los conocimientos no
se organizan según la lógica de la disciplina, ni según una supuesta
homogeneización del desarrollo psicológico del alumno en determinado nivel, ni
la didáctica específica.

El proyecto debe orientarse hacia temáticas o problemas que sean de gran

interés para el alumno y que merezcan ser tratados por sí mismos; deben ser lo
suficientemente complejos como para permitir un abordaje interdisciplinario a
su problemática inherente, de forma que pueda ser no sólo comprendida,
también resuelta desde ópticas distintas o complementarias; todo proyecto
debe incluir actividades que vinculen el proceso formativo con la realidad:

Project Based Learning allows teachers to create tasks whose complexity and openness mimic
problems in the real world. Students can see the interdisciplinary nature of these tasks, and see
that each task may have more than one solution. Students who have the freedom to choose
different strategies and approaches may become more engaged in the learning process, and
these students will be more likely to approach other problems with an open mind.4

Esta metodología supone el uso de los contenidos como instrumento para la

consecución de un producto final tangible, aunque no necesariamente físico,
con sentido para el alumnado y su aprendizaje, más allá de la mera evaluación.

4
Project Based Learning. Checklist PBL.
En base a dicho producto se articula el aprendizaje del alumnado, las
actividades y contenidos: ha de integrar acción, vivencia y aprendizaje -por
estar orientada hacia una finalidad que va más allá de lo inmediato y del
contenido intelectual-, debe incluir componentes afectivos, cognitivos, sociales
y de valores.

Los indicadores distintivos del trabajo con proyectos pueden agruparse en los
siguientes:

ƒ Afinidad con situaciones reales. Las tareas y problemas planteados

tienen una relación directa con las situaciones reales.

ƒ Relevancia práctica. Las tareas y problemas planteados en el proyecto

formativo son relevantes para el ejercicio práctico de habilidades o la
expresión de contenido.

ƒ Orientación a los grupos. La selección del tema del proyecto y su

concreción se orientan a los intereses y necesidades de los alumnos.

ƒ Orientación al producto. Se trata de obtener un resultado considerado

como relevante y provechoso, el cual será expuesto al conocimiento, la
valoración y la crítica de otras personas.

ƒ Aprendizaje por la acción. Los alumnos han de llevar a cabo en forma

autónoma acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas.

ƒ Aprendizaje autoorganizado y autodirigido. En el proyecto, la

determinación de los objetivos, la planificación, la realización y el control
debe ser llevada a cabo en gran parte por los mismos alumnos.

ƒ Realización colectiva. Los alumnos aprenden y trabajan de forma

conjunta en la realización y desarrollo del proyecto. Si la madurez del
grupo lo permite, pueden establecerse roles a asumir por los integrantes
del grupo.

ƒ Carácter interdisciplinario A través de la realización del proyecto se

combinan distintas áreas de conocimientos, materias y especialidades.

Las situaciones didácticas que identificamos en el método de proyectos son de

carácter flexible, pero deben llevar implicados procesos de interiorización,
representación y estructuración de acciones:

a) Planeación. Creación de prospectos, propuestas a considerar, desarrollo del

plan de trabajo, cronograma, presupuestos, anteproyecto, diagrama de Gant,
entre otros.
b) Investigación. Propiciar medios y recursos para el desarrollo de
investigación, observar, buscar información, realizar prácticas y experimentos.

c) Consulta. Contactar expertos, entrevistas, trabajar con asesores, discutir

información recabada, buscar soporte técnico.

d) Construcción. Construir, diseñar, fabricar, componer, reconstruir a partir de

la retroalimentación, adaptar, preparar, incorporar producción profesional,
seguir o establecer estándares.

e) Pruebas. Desarrollo de prototipos, pedir retroalimentación, hacer pruebas,

evaluar, propiciar la reingeniería del proyecto.

f) Presentación y demostración. Presentar, exhibir, mostrar, práctica de

oposición, desarrollo de portafolio, entre otros.

Puesto que el método de proyectos rompe con la linealidad de los contenido, la

programación curricular, la secuenciación, la organización formal de los
saberes, desorganiza, flexibiliza y recompone los tiempos, espacios y formas
organizativas de la institución escolar, se requiere establecer puntos de control,
con productos específicos asociados, que puedan dar sentido curricular y
permiten la planeación formal. Para establecer éstos, pueden definirse fases
específicas en el desarrollo de las actividades, por ejemplo:

Planeación → Investigación → Evaluación.

Orientación → Recolección de Información → Análisis de información → Reporte.

La práctica docente en modelos centrados en objetivos y contenidos (lineales,

progresivos) específicos, representa distintas y evidentes dificultades, exige
además una cuota considerable de esfuerzos por parte de docentes y alumnos:

Introducing and implementing PBL in a traditional school setting can be a complex challenge,
requiring a significant change in teachers' approaches to teaching and students' approaches to
learning. Communication, teamwork, and time management join math, language, and other
subject-area content as new essentials for students.5

El éxito en educación preescolar, citado al iniciar estas notas se explica por la

propia naturaleza de los objetivos de la formación inicial, la facilidad para
configurar los espacios y tiempo, poco despliegue y bajo costo de recursos
especializados. Destacando la naturaleza e intereses propios de los niños.

5 Gwen Solomon. Project-Based Learning: a Primer.

 Síntesis comparativa.

En sentido pragmático es el vínculo principal entre los elementos estudiados,

todos pueden ser agrupados en los principios de la escuela activa, y las
características que esta perfila en su lectura de la educación.

No obstante existen diferencias de carácter metodológico o instrumental, en el

cuadro siguiente destacamos sólo aquellas que consideramos didácticamente
significativas6.

ABP CASOS DE ESTUDIO PROYECTOS

Actividades centradas en el
aprendizaje.
Problematización previa a
toda conceptualización.
Construcción del
conocimiento globalizado y
racional, autoestructural,
crítico.
Contenidos y objetivos de
aprendizaje son
preestablecidos como pauta
rectora del proceso. Tienen
carácter específico.
Actividades centradas en la
enseñanza.
Casos como extensión uso
de conceptos.
Construcción del
conocimiento globalizado y
racional, autoestructural,
funcional (entrenamiento).
Contenidos y objetivos
formativos preestablecidos
como pauta rectora del
proceso. Tienen carácter
específico.
Equilibra la dirección del
proceso.
Simultaneidad
contextualización-
conceptualización.
Construcción del
conocimiento globalizado y
racional, autoesctructural,
multidisciplinario,
cooperativo.
Contenido y objetivos se
incorporan según naturaleza
del proyecto. Los objetivos no
son específicos, dependen de
líneas de orientación general
del proceso.

6
Cuadro derivado del trabajo en equipo: Alberto Figueroa Liberto, Sergio Antonio Becerra Zepeda.
 Referencias.

4Tch Group. “Project Based Learning” Checklist PBL

Consultado en línea (12/SEP/2006):
http://www.4teachers.org/inttech/rs.php

Gwen Solomon. Project-Based Learning: a Primer

Consultado en línea (12/SEP/2006):
http://www.techlearning.com/db_area/archives/TL/2003/01/project.html

OEI - Sistemas Educativos Nacionales - México

Consultado en línea (11/SEP/2006):
http://www.campus-oei.org/quipu/mexico/mex07.pdf

Riverón Portela, Otoniel. Aprendizaje Basado en Problemas: una alternativa educativa.

Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologías. Año III, Número 18. 2000.

Spence, Larry. Phd. "Problem Based learning: Lead to Learn, Learn to Lead”.
Traducido por: Maximiliano Ardohain – Buenos Aires, Argentina
Consultado en línea (10/SEP/2006):
http://www.studygs.net/espanol/pbl.htm

Woods, J. Phd. Problem-based Learning: helping your students gain the most from PBL. 3rd
edition, March 1996. Instructor's Guide for "Problem-based Learning: how to gain the most from
PBL" ISBN 0-9698725-0-X