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FONDEMENTS THORIQUE S
Fondements thoriques
FONDEMENTS THORIQUES
TABLE DES MATIRES DFINITIONS PRINCIPES PDAGOGIQUES Principe pdagogique 1 : Le dveloppement harmonieux du jeune enfant est li la qualit des soins quil reoit Savoirs thoriques : Lattachement selon Bowlby et Ainsworth Profils dattachement Fonctions de lattachement Dveloppement de lattachement Importance des relations et des interactions positives valuation du climat socioaffectif Rpercussions pdagogiques Attachement et comportement Principe pdagogique 2 : Limportance pour le jeune enfant de vivre pleinement sa vie Savoirs thoriques : Actualisation du potentiel humain selon Dewey Rpercussions pdagogiques Principe pdagogique 3 : Lenfant est actif dans la construction de ses savoirs, ses savoir-tre, ses savoir-faire et ses savoir-vivre ensemble Savoirs thoriques : Le dveloppement de lenfant selon Piaget Stades de dveloppement de lenfant Stade sensorimoteur Stade propratoire ou stade de la pense symbolique Rpercussions pdagogiques Principe pdagogique 4 : Linteraction sociale et la culture exercent une forte influence sur le dveloppement de lenfant Savoirs thoriques : La mdiation cognitive selon Vygotsky Rpercussions pdagogiques Zone de dveloppement proximal tayage Principe pdagogique 5 : Les enfants ont des besoins de dveloppement psychosocial fondamentaux quil faut reconnatre et respecter Savoirs thoriques : Le dveloppement psychosocial selon Erikson tapes du dveloppement psychosocial tape 1 La confiance versus la mfiance tape 2 Lautonomie versus la honte et le doute tape 3 Linitiative versus la culpabilit tape 4 Lassiduit versus linfriorit Rpercussions pdagogiques Principe pdagogique 6 : Lcologie du dveloppement humain selon Bronfenbrenner Savoirs thoriques : Le dveloppement humain selon Bronfenbrenner Le microsystme 1 3 3 3 4 5 6 6 7 9 9 10 12 12 13
15 15 17 17 19 21
22 22 24 24 24
25 25 26 26 27 27 28 29 30 30 30 31
Le msosystme Lexosystme Le macrosystme Rpercussions pdagogiques Principe pdagogique 7 : Chaque enfant est un tre unique. Il possde sa faon lui de comprendre le monde qui lentoure et dagir sur ce monde. Savoirs thoriques : Les intelligences multiples selon Gardner Lintelligence visuelle spatiale Lintelligence linguistique Lintelligence logico-mathmatique Lintelligence kinesthsique Lintelligence musicale Lintelligence intrapersonnelle Lintelligence interpersonnelle Lintelligence naturaliste Lintelligence existentialiste Rpercussions pdagogiques Fondements thoriques de lapprentissage en petite enfance
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32 32 33 33 33 34 34 34 35 35 35 36 37
FONDEMENTS THORIQUES
DFINITIONS
Comment le jeune enfant apprend-t-il ? Avant de rpondre cette question, entendonsnous dabord sur le terme apprendre . Selon les recherches1, plusieurs dfinitions sont possibles. La dfinition qui semble la plus approprie au domaine de la petite enfance fait rfrence aux changements cognitifs et comportementaux occasionns par nos expriences 2.
Questions pour mieux cerner la dfinition de lapprentissage en petite enfance : Quels sont les changements cognitifs et comportementaux souhaitables chez lenfant de la naissance quatre ans ? Quel rle joue lenvironnement dans ces changements ? Quels projets ducatifs ou quelles activits ducatives facilitent les changements cognitifs et comportementaux souhaits ? Quelles approches pdagogiques sont les plus efficaces pour arriver aux changements cognitifs et comportementaux souhaits ? (Cadre pour llaboration dun curriculum ducatif, p. 10.)
Les fondements thoriques de lapprentissage aident comprendre comment le jeune enfant apprend. Une bonne connaissance des fondements thoriques est essentielle toutes les ducatrices en petite enfance. Ils fournissent les paramtres dont elles ont besoin pour : 1. choisir les approches pdagogiques, les projets ducatifs et les activits ducatives les plus favorables au dveloppement des enfants ; 2. organiser un environnement riche, stimulant et accueillant pour les enfants ; 3. guider les enfants dans les acquisitions cognitives et comportementales appropries leur niveau de dveloppement.
1
Vienneau, R. (2005). Apprentissage et enseignement. Thories et pratiques. Montral : Gatan Morin, diteur. tudes des recherches, entre autres, de Giordan (1998), Raynal et Rieunier (1997), Forget, Otis et Leduc, (1988), Dor (1986), Bowe et Hilgard, (1981) et Rogers (1976). 2 Morrison, G. S. (2001). Theories applied to teaching and learning Foundations for practice. In G. S. Morrison (d.). Early Childhood Education Today, (p. 111 122). NJ: Merrill/ Prentice Hall.
Changements cognitifs et comportementaux souhaitables
Rle de lenvironnement
Apprentissage en petite enfance
Projets ducatifs et activits
Approches pdagogiques
Les fondements thoriques du Curriculum ducatif, de mme que les implications pdagogiques qui en dcoulent proviennent des thories3 dapprentissage les plus reconnues dans le domaine de la petite enfance. Ces fondements sont au cur du processus dapprentissage, de dcouverte et de cration des jeunes enfants. Par consquent, ils sont au cur mme de lexprience de vie des enfants la garderie. Diverses raisons motivent les ducatrices se familiariser avec les thories dapprentissage. Entre autres, les thories peuvent : guider la rflexion sur le processus dapprentissage, de dcouverte et de cration des enfants ; aider concevoir ou choisir les approches pdagogiques, les activits ducatives et les projets ducatifs appropris au dveloppement holistique, dynamique et harmonieux des jeunes enfants ; fournir un vocabulaire commun qui facilite les changes entre collgues ou avec dautres professionnels ; jeter un clairage sur lvaluation et linterprtation du processus dapprentissage, de dcouverte et de cration des jeunes enfants ; orienter le dveloppement de nouveaux services qui favorisent lapprentissage et le dveloppement de tous les enfants.
Une thorie de lapprentissage est essentiellement un ensemble de constatations et dhypothses. Cet ensemble est bas sur une quantit suffisante dexpriences et dobservations qui expliquent comment lenfant apprend.
PRINCIPES PDAGOGIQUES
Sept principes pdagogiques dcoulent des thories dapprentissage les plus pertinentes au domaine de la petite enfance et se rattachent aux principes directeurs du Curriculum ducatif. Les thories dont il est question sont celles de John Bowlby et Mary Ainsworth4, de John Dewey5, de Jean Piaget6, de Lev Vygotsky7, de Erik Erikson8, de Urie Bronfenbrenner9 et de Howard Gardner10. Chacun des sept principes pdagogiques est trait selon deux aspects : 1. les savoirs thoriques dont lducatrice a besoin pour comprendre la thorie en question et pour alimenter sa rflexion ; 2. les implications pdagogiques pour orienter ses interventions auprs des enfants.
PRINCIPE PDAGOGIQUE 1
Le dveloppement harmonieux du jeune enfant est li la qualit des soins quil reoit
Selon la thorie de lattachement labore par John Bowlby et Mary Ainsworth, les soins de qualit prodigus ds la naissance par les parents ou leurs substituts permettent lenfant dacqurir la confiance en soi ncessaire pour explorer son monde et dvelopper des comptences cognitives et sociales. Les ducatrices peuvent faciliter le dveloppement de lattachement et de la confiance en soi par des interactions affectueuses, rgulires, fiables et authentiques. (Cadre pour llaboration dun curriculum ducatif, p. 9.)
Bowlby, J. (1978). Attachement et perte. Paris : Presses universitaires de France ; Ainsworth, M. D. S. (1985). Patterns of infant-mother attachments : Antecedents and effects on development. Bulletin of the New York Academy of Medecine, 61, 771-791. 5 Dewey, J. (1990). Dmocratie et ducation, rdition. Paris : ditions Colin. 6 Piaget, J. (1980). La psychologie de lenfant. Paris : Presses universitaires de France. 7 Vygoski, L. (1997). Pense et langage. Paris : La Dispute. 8 Erikson, E. (1974). Enfance et socit, 2e dition. Paris : Librairie Liaisons. 9 Bonfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, Mass. : Harvard University Press. 10 Gardner, H. (1999). Intelligence reframed : Multiple intelligences for the 21st century. New York : Basic Books.
SAVOIRS THORIQUES : LATTACHEMENT SELON BOWLBY ET AINSWORTH Cest aux chercheurs Bowlby et Ainsworth11 qui lont doit la thorie de lattachement telle que nous la connaissons aujourdhui. Bien que Bowlby et Ainsworth ne travaillaient pas ensemble, ils se sont influencs mutuellement un point tel quil est maintenant difficile de diffrencier les apports de lun ou de lautre. De faon gnrale, lattachement se dcrit comme une forte tendance chez lenfant entrer en contact avec une autre personne, de se sentir en scurit en prsence de cette mme personne et en dtresse quand il en est spar. Dans leur thorie, Bowlby et Ainsworth ont galement expliqu le pourquoi et le comment du dveloppement de lattachement. Nous pouvons rsumer les principales conclusions de leurs recherches respectives comme suit : Bowlby et ses collgues, dans leurs travaux avec des enfants hospitaliss et des enfants orphelins, ont dcrit les comportements de ces enfants comme tant similaires aux comportements des adultes en deuil. Comme ces derniers, les enfants passaient par diffrentes phases. Ils vivaient dabord une priode de protestation et danxit, puis de dpression et de retrait pour en arriver finalement au dtachement.
Chez ces enfants, non seulement la sparation davec leurs parents occasionnait-elle des troubles relationnels avec dautres adultes, mais les effets pouvaient comprendre un arrt de dveloppement, un refus de manger et mme la mort. Les chercheurs en conclurent que lattachement parent-enfant est non seulement important pour le dveloppement de lenfant, il est essentiel sa sant mentale et physique et mme sa survie.
Ainsworth a tudi les interactions mreenfants en Uganda (Afrique de lest) et Baltimore (Etats-Unis). Ainsworth argumente que, contrairement ce que nous pourrions croire, un attachement fort ne cre pas chez lenfant un sentiment de dpendance et dimpuissance. Au contraire, un attachement fort fait natre un sentiment de scurit qui permet lenfant dexplorer son monde, de prendre des risques et dtre plus autonome.
Les enfants qui ont confiance en eux et en leurs capacits sont plus aptes mener une vie adulte heureuse et productive. Apprenez-leur mettre leurs erreurs profit, travailler pour atteindre un objectif et tre fiers de leurs russites. Association canadienne pour la sant mentale
la suite de son tude, Ainsworth dcrit les trois premiers profils dattachement figurant la page suivante. Le quatrime provient de recherches de Peters (2006)12.
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Dans sa thorie psychosociale, Erikson avait dj soulign limportance dun sentiment de confiance envers un adulte signifiant, pour le dveloppement de lenfant. On peut qualifier le travail dErikson de prcurseur la thorie de lattachement. 12 dev. Peters, R. (2006, septembre). Following the footsteps of a pioneering Canadian researcher in early childhood development. Bulletin du Centre dexcellence sur le dveloppement des enfants, 5(1).
Profils dattachement
Profil A Le premier profil constitue lattachement inscuris ou anxieux de type vitant . Dans cette forme dattachement, le bb semble ignorer sa mre, ne dmontre aucune dtresse son dpart et semble vouloir lviter son retour. Affectivement, le bb semble compltement dtach de sa mre. Profil B Le deuxime profil est celui de lattachement scuris . Selon ce profil, le bb montre de la dtresse lorsque sa mre part et cherche se rapprocher delle son retour. Il sollicite son affection et le contact physique avec elle. Il montre facilement ses motions en prsence de sa mre et accepte dtre consol par elle. Profil C Le troisime profil qualifie lattachement dambivalent-rsistant . Dans ce type dattachement, le bb semble ambivalent et inconstant dans ses interactions avec sa mre. Il peut montrer une dtresse extrme quand sa mre part. Lorsquelle revient, le bb peut avoir un premier mouvement de rapprochement, suivi dun mouvement de recul. Il dmontre ainsi une ambivalence dans ses ractions. Profil D Un quatrime profil dattachement stipule que les enfants qui ont des contacts avec des personnes qui leur inspirent de la peur dveloppent un attachement de type inscure dsorganis . Ce type dattachement naide aucunement les enfants dvelopper des stratgies efficaces pour grer leur stress.
Selon les thories de Bowlby et dAinsworth, le processus dattachement est inn chez lhumain. Le processus dattachement sert la survie et ladaptation de lespce. Ltre humain possde la plus longue priode dimmaturit de toutes les espces. Il en rsulte que la culture et lenvironnement exercent une plus grande influence sur ltre humain que sur les autres espces. Paralllement, limmaturit de lenfant requiert une longue priode de protection de la part des parents. Pendant cette priode, le bien-tre de lenfant est assur par les liens dattachement. Bowlby propose quau fur et mesure que les enfants deviennent capables dutiliser des symboles pour reprsenter un objet absent, ils dveloppent paralllement une image interne de leur objet dattachement. Cette nouvelle capacit leur permet de vivre plus facilement la sparation et dtre plus autonome. Dautres recherches13 ont dmontr que les enfants qui forment des attachements scuriss peuvent dvelopper des amitis plus stables vers lge de trois et quatre ans. Il
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Vandell, D. L. et Corasaniti, M. A. (1990). Variations in early child care: Do they predict subsequent social, emotional and cognitive differences. Early Childhood Research Quarterly, 5, 555-572. ; Estabrooks, M. A. et Goldberg, W. A. (1990). Security of toddler-parent attachment: Relations to childrens sociopersonality.
est toutefois important de souligner que les comportements qui dmontrent un attachement scuris peuvent diffrer selon le groupe culturel14. Fonctions de lattachement Les fonctions de lattachement sont au nombre de cinq : 1. Lattachement dit rciproque assure la satisfaction des besoins primaires de lenfant, cest--dire son besoin de nourriture, de chaleur, dabri et de protection du danger. Du ct du parent ou de lducatrice, il y a galement des besoins qui sont combls par lattachement rciproque : le besoin de contact physique, le besoin de stimulation sociale, le besoin dtre utile, le besoin de se sentir spcial pour quelquun, etc. 2. Lattachement apporte lenfant un sentiment de scurit et de confiance et il attnue ses peurs. 3. Lattachement est la base du dveloppement de lautonomie chez lenfant et, par consquent, facilite son exploration du monde qui lentoure. 4. Lattachement permet lenfant de concentrer son attention sur une personne significative (par la voie motive, par le contact visuel ou par la proximit physique). Ceci dispose lenfant couter cette personne et vouloir apprendre delle. 5. Le processus dattachement procure lenfant un modle et une exprience qui laident dvelopper des relations damiti ou dautres types de relation. Dveloppement de lattachement 1. Pendant les trois premires semaines aprs une naissance terme, le bb dmontre certains comportements inns tels que pleurer, se blottir ou saisir avec sa main. Ces comportements invitent la mre ou lducatrice interagir avec lenfant. Toutefois, ce stade, la mre prouve souvent de la lassitude et doute parfois de ses capacits soigner son bb. 2. De la quatrime la sixime semaine, la routine du bb se stabilise et la confiance de la mre dans ses capacits parentales se renouvelle. 3. Vers la septime ou la huitime semaine, certaines parties du cortex de lenfant deviennent plus matures. Sur le plan du comportement, cette nouvelle maturit rend possible des changements qui favorisent lattachement. Le bb peut maintenant tablir et maintenir un contact visuel et peut suivre un visage humain du regard. Il commence galement sourire. Cest la priode pendant laquelle on entend la mre commenter : Mon petit me reconnat , Ma petite devient une vraie personne .
functioning during kindergarten. In M. T. Greenberg, D Chicchetti et E. M. Cummings, (Eds). Attachment in the preschool years. Chicago IL: University of Chicago Press ; Main, M. et Solomon J. (1986). Discovery of an insecure disorganized/disoriented attachment patterns: Procedures, findings and implications for the classification of behavior. In M. Yogman et T. B. Brazelton, (Eds). Affective development in infancy. Norwood, NJ: Ablex ; Ainsworth, M. D. (1985). Patterns of infant-mother attachments: Antecedents and effects on development. Bulletin of the New York Academy of Medecine. 61, 771-791. 14 Hardwood, R. L. (1992).The influence of culturally derived values on Anglo and Puerto Rican mothers on perceptions of attachment behaviour. Child Development, 63, 822-839.
4. Vers trois ou quatre mois, le bb apprend prendre son tour dans des changes, par exemple dans le jeu de coucou . Pendant cette priode, la mre parle souvent de son attachement son bb. 5. Vers cinq ou six mois, le bb montre une prfrence pour certaines personnes, plus souvent sa mre. Lattachement ces personnes devient de plus en plus fort au fil du temps. 6. Entre sept et douze mois, deux comportements significatifs apparaissent. Premirement, la plupart des bbs dmontrent une anxit et une dtresse lorsquils sont spars de leur mre, laquelle est thoriquement considre lobjet dattachement. Ils pleurent ou encore, la cherchent des yeux. Deuximement, le bb de cet ge a souvent peur des trangers. Quand un tranger sapproche, les bbs se raidissent, le surveillent avec apprhension et se collent leur mre. Parfois, ils pleurent. Ces deux comportements dmontrent que les bbs distinguent la personne dattachement dune autre personne. Cela fait souvent plaisir la mre qui, en quelque sorte, est flatte de lattachement que lui porte son bb. Plusieurs chercheurs15 ont dmontr que ds leur naissance, les bbs apprennent interagir avec leurs parents. Le processus gnral de cette interaction est le suivant : le bb bouge puis fait une pause et attend que son parent ragisse. Le parent ragit et fait galement une pause en attendant la raction du bb. Ces interactions deviennent de plus en plus frquentes et forment la base de lattachement. Grce lattachement, le bb acquiert la scurit ncessaire pour explorer son monde et pour interagir avec dautres personnes. Il sait quil peut compter sur la protection de sa mre ou dune autre personne significative, par exemple, lducatrice. La plupart des chercheurs accordent une grande importance lattachement lorsquil sagit du dveloppement holistique, dynamique et harmonieux de lenfant. Selon leurs recherches, le dveloppement dun profil dattachement particulier dpend de plusieurs facteurs, y compris le temprament de lenfant et le style parental16. Lducatrice prendra ces facteurs en considration dans ses interventions auprs du jeune enfant. Importance des relations et des interactions positives Daprs Ainsworth, un profil dattachement scuris se dveloppe quand les parents sont constants dans leurs interactions avec leur enfant. Dautres chercheurs17 ont dmontr que lenfant sattache de faon stable un adulte avec qui il a frquemment des interactions affectives et sociales. Cette personne nest pas ncessairement celle qui le nourrit ou qui change ses couches. Lenfant tmoigne ordinairement dun attachement plus fort une personne qui lui parle, qui lembrasse, qui joue et qui rit avec lui.
15
Condon, W. et Sander, L. (1974). Synchrony demonstrated between movements of the neonate and adult speech. Child Development, 45, 456-462 ; Stern, M. et Hildebrand, K. A. (1986). Premature stereotyping. Effects on mother-child interaction. Child Development, 57, 308-315. 16 Watson, M. W. (2002). The Great Courses. Theories of Human Development. Course Guidebook. Virginia: The Teaching Company, partie 1, p. 54-57 et partie 2, p. 6-13. 17 Schaffer, H. R. et Emerson, P. E. (1964). The development of social attachments in infancy. Monographs of Social Research in Child Development, 29(94).
La qualit de la relation entre lenfant et lducatrice devient un facteur important de prdiction lorsquil sagit : des types de relations sociales que lenfant entretiendra plus tard avec ses pairs la maternelle18 ; de ses problmes de comportement19 ; de sa russite scolaire20.
Les enfants qui ont bnfici de relations positives et dun attachement appropri avec leur ducatrice profitent de plusieurs avantages. Une fois lcole, ces enfants : profitent davantage des activits dapprentissage mises leur disposition21 ; entretiennent de meilleures relations avec leurs pairs22 ; sajustent plus facilement aux exigences du systme scolaire23.
En plus de lattachement une personne ou un objet, des travaux rcents examinent les effets du climat socioaffectif de la garderie sur le jeune enfant24. Daprs ces travaux, le climat socioaffectif de la garderie peut influencer favorablement : 1. la relation ducatrice-enfant ; 2. les perceptions de lducatrice des problmes de comportement des enfants. Le climat socioaffectif est dtermin entre autres, par la nature des relations ducatriceenfant, la frquence et la complexit des jeux des enfants, de mme que le niveau de coopration ou dagressivit qui sy trouve. Lducatrice peut valuer le climat socioaffectif de la garderie au moyen dun continuum allant dun environnement positif et prosocial, caractris par :
18
Howes, C., Matheson, C. C. et Hamilton, C. E. (1994). Childrens relationships with peers: Differential associations with aspects of the teacher-child relationship. Child Development, 65(1), 253-263. ; Howes, C. and Tonyan, H. A. (sous presse). Peer relations in child psychology: A handbook of contemporary issues. Philadelphia: Psychology Press. 19 Howes, C. et al. (1998). Dj cit. 20 Howes, C. et al. (1998). Dj cit. 21 Howes, C. et Smith, E.W. (1995). Relations among child care quality, teacher behaviour, childrens play activities, emotional security and cognitive activity in child care. Early Childhood Research Quarterly, 10(4), 381-404. 22 Howes, C., Hamilton, C.E. et Phillipsen, L. C. (1998). Stability and continuity of child-caregiver and childpeer relationships. Child Development, 69(2), 418-426. 23 Birch, S. H. et Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and childrens early school adjustment. Journal of School Psychology, 35(1), 61-79 ; Pianta, R.C. et Steinberg, M. (1992). Teacher-child relationships and the process of adjusting to school. In Pianta, R. C. et al. Beyond the parent: The role of other adults in childrens lives. New Directions for Child Development, no. 57, San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc., publishers ; Lynch, M. et Cicchetti, D. (1992). Maltreated childrens report of relatedness to their teacher. In Pianta et al., Beyond the Parent: The role of other adults in childrens lives. New Directions for Child Development, no. 57. San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc. 24 Boyce, W. T., Frank E., Jensen, P. S., Kessler, R. C., Nelson, C. A. et Steinberg, L. (1998). Social context in developmental psychopathology. Recommendations for future research from the MacArthur Network on Psychopathology and Development.
1. des relations ducatrice-enfants chaleureuses ; 2. des jeux symboliques avec des scnarios complexes ; 3. un faible niveau de comportements inappropris. un environnement hostile caractris par : 1. des relations ducatrice-enfants conflictuelles ; 2. peu de jeux symboliques ou dapprentissage coopratif ; 3. des comportements agressifs de la part des enfants.
valuation du climat socioaffectif
Climat hostile
Climat positif et prosocial
relations conflictuelles faible niveau de jeux symboliques comportements agressifs
relations chaleureuses jeux symboliques complexes comportements appropris
RPERCUSSIONS PDAGOGIQUES Au cours de la dernire dcennie, le concept de rseaux dattachement25 sest ajout la thorie de Bowlby et dAinsworth. Selon ce nouveau concept, les ducatrices sont considres comme des figures dattachement puisque, tout comme les parents, elles procurent aux enfants des soins physiques et affectifs qui sont rguliers et prvisibles. En effet, les ducatrices apportent rconfort et scurit aux enfants. Elles les soutiennent dans tous les domaines de leur dveloppement. Tel que le suggrent les nouvelles recherches en attachement : ltablissement dun lien dattachement entre lducatrice et lenfant est similaire au lien qui stablit entre la mre et lenfant ;
25
Howes, C. (1999). Attachment relationships in the context of multiple caregivers. In J. Cassidy et P. R. Shaver. (Eds). Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications. NY : Guilford Publications ; Pianta, R. (1994). Patterns of relationships between children and kindergarten teachers. Journal of School Psychology, 32, 1-16.
un attachement scuris entre lducatrice et lenfant facilite le dveloppement de la comptence sociale de ce dernier moyen et long terme ; la qualit de lattachement ducatrice-enfant peut tre mesure de faon fiable et valide au moyen de critres (exemple : frquence des contacts ducatriceenfants).
Attachement et comportement Une approche pdagogique dcoulant de la thorie de lattachement insiste sur le rle de lducatrice dans le domaine de la gestion du comportement. Comme vous pourrez le constater la lecture des paragraphes qui suivent, si lducatrice russit construire des relations dattachement scurises et scurisantes avec les enfants, en ragissant de faon positive et constructive leurs comportements, la gestion du groupe consistera alors maintenir des relations harmonieuses et non grer des conflits. Selon les chercheurs, les enfants qui prsentent des profils dattachement inscuris du type ambivalent-rsistant ont plus souvent des difficults de comportement, tandis que les enfants profil vitant sont plus aptes tre dpressifs ou prouver dautres problmes affectifs. Ces chercheurs ont tudi les liens entre lattachement et lautorgulation, les enfants qui se sentent scuriss sont plus accommodants et moins agressifs ou frustrs26. Dautres27 ont dmontr que les enfants qui font confiance lducatrice qui les soigne, sont plus aptes profiter des expriences dapprentissage quelle leur propose. De plus, lexprience dune relation positive rciproque entre lenfant et lducatrice fait natre un plus grand sentiment de responsabilit envers le bien-tre de lun et de lautre. Leur relation mutuelle ne sen trouve quenrichie. La relation scurise ou rciproque est trs diffrente de celle de type adversaire . En termes dinteraction, une relation positive rciproque diminue le besoin dutiliser la force et la coercition. Puisque lenfant a un plus grand dsir de cooprer avec lducatrice, les interventions nont pas besoin dtre restrictives ou svres. Au contraire, les interventions peuvent viser le dveloppement de Lducatrice devra toujours comportements prosociaux et de valeurs sociales s'assurer que les bases de moralit qu'elle donne aux plutt que la simple gestion de comportements enfants respectent leur inappropris. Ceci favorise le dveloppement de culture familiale et leur la socialisation des enfants. Rappelons quune niveau de dveloppement. base de moralit est parfois intgre au dveloppement de la socialisation. Lducatrice explique souvent aux enfants pourquoi certains comportements sont appropris ou non en se rfrant des valeurs morales, telles que
26
Matas, L., Arend, R. et Stroufe, L. A. (1978). Continuity of adaptation in the second year : The relationship between quality of attachment and later competence. Child Development, 49, 547-556 ; Londerville, S. et Main, M. (1981). Security of attachment, compliance and maternal training methods in the second year of life. Developmental Psychology, 17(3), 289-299. 27 Kochanska, G. (1997). Mutually responsive orientation between mothers and their young children : Implications for early socialization. Child Development, 68(1), 94-112.
10
lquit et la justice. Elle devra toujours s'assurer que les bases de moralit qu'elle donne aux enfants respectent leur culture familiale et leur niveau de dveloppement. On peut donc conclure quune approche positive28 et chaleureuse de la part des ducatrices favorise un comportement plus appropri29. Les ducatrices deviennent une source de scurit pour les enfants qui lui font confiance. Cest dans ce contexte quils profiteront pleinement des expriences dapprentissage offertes par le Curriculum ducatif30.
La notion dune ducation progressive place davantage dimportance sur lexpression, lindividualit, lautonomie, lexprience et la continuit dans le processus dapprentissage de lenfant. (Cadre pour llaboration dun curriculum ducatif, p. 9)
28
Le ton de voix de lducatrice de mme que des consquences appropries aux comportements des enfants sont deux exemples dune approche positive. 29 Bowman, B., Donovan, M. S. et Burns, S. (Eds). (2001). Eager to Learn. National Research Council, National Academy Press, Washington, D.C. 30 Birch, S. H. et Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and childrens early school adjustment. Journal of School Psychology, 35(1), 61-79 ; Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher relationships and childrens second grade peer relations. Social Development, 9(2), 191-205 ; Howes, C. et Smith, E. W. (1995). Relations among child care quality, teacher behaviour, childrens play activities, emotional security and cognitive activity in child care. Early Childhood Research Quarterly, 10(4), 381-404 ; Lynch, M. et Cicchetti, D. (1992). Maltreated childrens report of relatedness to their teachers. In Pianta, R. C. et Steinberg, M. (1992). Beyond the parent: The role of other adults in childrens lives. New directions for Child Development, 57, 61-80. San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc., Publishers.
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Limportance pour le jeune enfant de vivre pleinement sa vie
SAVOIRS DEWEY
THORIQUES
: ACTUALISATION
DU POTENTIEL HUMAIN SELON
Avec dautres grands chercheurs de son poque tels que Piaget et Vygotsky, Dewey31 partageait les convictions suivantes :
Une ducation vritable rsulte de la stimulation que reoit lenfant dans un contexte social donn.
Dewey avait la conviction que lenfant apprend mieux en interaction avec dautres ou en groupe. Mme lorsque lenfant travaille seul, il doit avoir la possibilit de consulter les autres.
Toute ducation doit partir des champs dintrt et des capacits de lenfant.
Daprs Dewey, toute exprience dapprentissage doit sinspirer des champs dintrt et des connaissances antrieures de chaque enfant et de chaque groupe denfants.
Lducation est un processus dactualisation de la vie et non une prparation pour la vie.
Selon Dewey, lducation fait partie intgrante de la vie et toute personne apprend la vie durant. Lducation doit rpondre aux besoins des enfants au moment prsent plutt que les prparer pour lavenir. Idalement, les expriences dapprentissage destines aux jeunes enfants sinspirent de situations relles provenant de leur vie quotidienne, familiale ou communautaire.
La vie la garderie doit tre en harmonie avec la vie familiale. Il revient la garderie dapprofondir les valeurs que lenfant a reues au foyer.
Les ducatrices doivent tre conscientes des valeurs et des besoins particuliers des familles et y tre sensibles. Les expriences dapprentissage doivent approfondir la comprhension des valeurs et de la culture des familles et des communauts.
31
Les renseignements sur la thorie de John Dewey sont tirs de Mooney, C. G. (2000). Theories of Childhood : An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget et Vygotsky, p. 1-19. St Paul, MN: Redleaf Press.
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Les ducatrices sont non seulement responsables du dveloppement des habilets spcifiques des enfants, mais galement du dveloppement de leurs comptences sociales.
Selon Dewey, les ducatrices ne dveloppent pas seulement des connaissances et des habilets. Elles font galement dcouvrir lenfant comment vivre harmonieusement dans la socit laquelle il appartient. RPERCUSSIONS PDAGOGIQUES La comptence de lducatrice est lie son expertise. Cette expertise se mesure sa connaissance des enfants, sa connaissance de la nature sociale de lapprentissage et sa capacit dindividualiser le curriculum. Selon Dewey, lducatrice possde les habilets et les connaissances pour choisir des activits ou des projets ducatifs appropris aux enfants. Elle peut aider les enfants mieux comprendre les expriences quils vivent et le monde qui les entoure. Elle doit donc sassurer que les enfants reoivent les explications ou les informations ncessaires pour comprendre une situation ou un vnement. Lducatrice ne doit jamais sous-estimer les capacits des enfants. Pour sen prvenir, elle les observera attentivement et aura soin de bien documenter ses observations. Dewey accordent beaucoup dimportance au rle des ducatrices. Selon lui, ce sont surtout elles qui assurent une ducation de qualit par : 1. une connaissance approfondie du dveloppement des enfants et de leurs connaissances antrieures ; 2. une planification des expriences dapprentissage qui tient compte des objectifs du Curriculum ducatif ; 3. une bonne organisation de leur groupe et de leur journe.
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Dewey critiquait ouvertement les pratiques courantes qui mettaient laccent sur la mmorisation. Il napprouvait pas, non plus, la pratique de meubler lenvironnement dune foule dactivits et de matriel pour ensuite laisser les enfants explorer leur guise ou encore doffrir des activits sans but ducatif. Dewey proposait aux ducatrices les questions suivantes pour les aider valuer la valeur ducative des activits et des projets proposs aux enfants : 1. 2. 3. 4. 5. Ajoutent-ils aux connaissances antrieures des enfants ? Favorisent-ils le dveloppement des enfants ? Dveloppent-ils de nouvelles habilets ? Favorisent-ils une meilleure comprhension du monde ? Aident-ils les enfants vivre pleinement leur vie ?
John Dewey conoit lducation non pas comme une prparation lavenir, mais comme un processus dactualisation du potentiel de lenfant dans sa vie quotidienne. Pour Dewey, lducation est donc progressive. (Cadre pour llaboration dun curriculum ducatif, p. 9)
Ajoute aux connaissances antrieures
Favorise le dveloppement
Valeur ducative
Dveloppe de nouvelles habilets Aide comprendre le monde
Aide vivre pleinement sa vie
En conclusion, rappelons que pour Dewey, lenfant est au centre de lducation. Lducation est la fois de nature active et interactive. Elle doit tenir compte du monde social de lenfant et de sa communaut. Lorsque lenfant sengage dans une exprience dapprentissage qui joint ses champs dintrt et qui a des liens avec ses expriences antrieures, il prend plaisir apprendre. Toutefois, le plaisir en soi ne suffit pas pour rendre une exprience ducative. Comme nous lavons dj prcis, pour tre ducative, une exprience dapprentissage doit avoir un but ducatif clair et tre planifie en consquence. Toujours selon Dewey, une exprience dapprentissage est approprie lorsquelle dveloppe, chez les enfants, la curiosit intellectuelle et le got dapprendre.
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Lenfant est actif dans la construction de ses savoirs, ses savoirtre, ses savoir-faire et ses savoir-vivre ensemble
Jean Piaget a valoris le besoin qua lenfant dagir pour apprendre. Il a dcrit le dveloppement cognitif en tant que processus continu partir de la naissance et pour la vie durant. De mme, il a dmontr limportance de lautonomie dans lapprentissage. De sa thorie dcoule limportance de la construction des savoirs, des savoir-tre, des savoir-faire et des savoir-vivre ensemble, partir dexpriences authentiques, cest--dire dexpriences qui ont une signification relle pour lenfant. (Cadre pour llaboration dun curriculum ducatif, p. 9)
SAVOIRS THORIQUES : LE DVELOPPEMENT DE LENFANT SELON PIAGET De formation, Piaget tait biologiste et philosophe. Il a combin les approches de ces deux disciplines pour tudier les origines de la connaissance, cest--dire comment ltre humain dveloppe ses connaissances ou son intelligence partir de sa naissance. Il a appel cette nouvelle science lpistmologie gntique. La thorie de Piaget propose que ltre humain construit ses connaissances partir de ce quil connat dj et par son interaction avec lenvironnement physique et social. Piaget appelle schme lunit de base de nos connaissances. Un schme peut se dfinir comme la structure mentale que nous avons intriorise et que nous utilisons pour reconnatre et comprendre un objet, une action ou un vnement. Les schmes sont donc nos systmes de rfrence de base pour agir ou pour ragir. Tout ce que nous connaissons a t construit partir des schmes que nous avions ds la naissance. Le bb vient au monde avec trois schmes de base : la vision, la prhension et la succion. Il construit donc sa connaissance du monde partir de ce quil peut voir, saisir ou sucer. Ceci se fait par deux processus complmentaires : lassimilation et laccommodation. Lassimilation est lapplication des schmes que possde lenfant toute nouvelle information qui lui est prsente par son environnement. Par exemple, un bb va sucer tout ce qui entre en contact avec sa bouche. Il connat le sein de sa mre par la sensation quil exprimente et par son action de sucer. Si on place un doigt dans sa bouche, il applique au doigt son schme de succion. Sil peut le sucer, il assimilera le doigt son schme dobjets qui peuvent tre sucs. De la mme faon, un enfant
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plus vieux qui a appris quun animal a quatre pattes et une queue est un chien, peut assimiler un chat son schme de chien . Il dmontre alors les limites de ses connaissances du moment. Toutefois, ds que linformation provenant de lenvironnement nest pas exactement semblable celle de son schme, le bb fera des ajustements. Ainsi, il modifiera son schme dobjets qui peuvent tre sucs pour assimiler le doigt cette catgorie. Et lenfant plus g devra modifier son concept de chien pour y assimiler le chat. Parfois lassimilation dun objet ou dune exprience requiert un effort de gnralisation, laquelle se fait en ngligeant certaines diffrences. Par exemple, lenfant qui sest construit un schme du concept oiseau partir de ses observations du colibri devra ignorer la diffrence de la grosseur, sil veut assimiler une corneille son concept doiseau . Laccommodation est le processus par lequel nos schmes se modifient ou sajustent pour accommoder les diffrences dans les objets ou les expriences. Plutt que dignorer les diffrences, nous modifions nos schmes. Quand les diffrences perues sont trop importantes pour tre assimiles dans un schme existant, le processus daccommodation nous permet alors de crer un nouveau schme partir de ceux que nous possdons dj. Par exemple, le bb qui applique son schme de sucer diffrents objets peut, un moment donn, essayer de sucer un livre. Comme il ny arrive pas, il dveloppera peut-tre le schme de mordre le livre. Lenfant plus vieux qui aperoit un papillon peut lidentifier son schme doiseau. Sa maman dira alors : Non, cest un papillon . Lenfant modifiera ou accommodera son systme de rfrence en crant un nouveau schme, celui de papillon .
En rsum, lassimilation nous permet de comprendre le monde partir de ce que nous connaissons dj (nos connaissances antrieures), tandis que laccommodation nous permet de dvelopper de nouveaux schmes pour nous ajuster la ralit multiple du monde qui nous entoure. Daprs Piaget, ltre humain a un besoin inn dquilibre. Cest la raison qui le motive assimiler de nouvelles informations et sen accommoder. Cest ainsi quil maintient lquilibre dsir. Piaget a nomm ce processus lquilibration. Cest le processus par lequel chacun sadapte aux multiples ralits de son monde. En analyse finale, cest galement ce quon appelle lintelligence. Latteinte de lquilibre nest toutefois que temporaire puisque nous sommes constamment confronts de nouvelles informations et de nouvelles expriences. Celles-ci nous permettent daccder un niveau suprieur de comprhension lequel, son tour, nous mne de nouvelles dcouvertes et nous pose de nouveaux dfis. Le processus dquilibration est donc dynamique et en volution constante la vie durant.
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Stades de dveloppement de lenfant Lorsquil arrive que de nouvelles dcouvertes et de nouvelles connaissances sont trs imposantes, elles dirigent lenfant vers de nouveaux niveaux dquilibre. Ces niveaux exigent une rorganisation dans la structure de la pense de lenfant. Piaget a appel stades chacun de ces niveaux. Les stades sont successifs, mais ils ne se limitent pas des ajouts de connaissances ou dhabilets. On peut dfinir les stades comme tant : un virage qualitatif dans la manire de penser de lenfant ; un virage qualitatif dans lorganisation de sa pense et de sa comprhension des vnements ou des phnomnes ; des stratgies de rsolution de problmes plus sophistiques.
Prenons un exemple en apprentissage du langage expressif. Quand lenfant apprend les rgles de la communication, plus prcisment celles de lutilisation du pass, du prsent et du futur, il fait plus quajouter des lments son vocabulaire. Il peut maintenant sexprimer dune autre faon, plus complexe et plus riche, en jouant avec le temps des actions et des vnements. Son langage expressif est maintenant un niveau qualitatif suprieur. Piaget fait remarquer que les apprentissages raliss un stade prcdent constituent la base des apprentissages dun nouveau stade. Bien que diffrents enfants dans diffrentes circonstances puissent atteindre les stades des ges diffrents, la squence dacquisition demeure toujours la mme. Piaget a identifi quatre stades du dveloppement cognitif : le stade sensorimoteur, le stade propratoire, le stade des oprations concrtes et le stade des oprations formelles. Nous nous limiterons ici la description des deux premiers stades, lesquels font partie de la priode de la petite enfance. Stade sensorimoteur Le stade sensorimoteur commence la naissance et se continue jusqu lge de dix-huit vingt-quatre mois. Ce stade est appel ainsi parce que tout ce que lenfant apprend passe par ses sens et son action motrice. Le dveloppement cognitif de lenfant, nous lavons dj dit, se fait partir de trois schmes inns : la succion, la prhension et la vision. Ces trois schmes relvent du domaine sensorimoteur. la naissance, le bb ne dmontre aucune pense ou capacit symbolique, cest--dire quil ne peut pas encore voquer des reprsentations symboliques pour des objets qui ne sont pas prsents dans son entourage. Dans le langage de Piaget, un symbole est une ide, une image, une action ou un objet qui en reprsente un autre (quon appelle le rfrent). Par exemple, le mot chien est un symbole qui reprsente lobjet chien. Chez le jeune enfant au stade sensorimoteur, la fonction symbolique nest pas encore dveloppe. Donc, il est restreint limmdiat et au concret. Il est toutefois important de souligner que ceci ne veut pas dire quil na pas de mmoire. Le jeune enfant peut dj
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reconnatre des objets familiers en utilisant ses premiers schmes de rfrence. Il dveloppe aussi des intentions daction et des anticipations ou des attentes, par exemple, lorsquil comprend quune action en annonce une autre. Le jeune enfant qui voit sa mre avec un biberon anticipe dtre nourri et le plaisir quil y associe. Il manifeste alors un dbut de comprhension de la relation cause-effet.
LA PRIODE SENSORIMOTRICE COMPREND SIX SOUS-TAPES :

Premire sous-tape : Lenfant utilise les schmes de succion, de prhension et de vision pour entrer en contact avec son monde et pour apprendre le connatre. Ces schmes sont dits rflexifs parce que lenfant nexerce pas de contrle volontaire sur ses actions ou sur ses ractions et il ne peut pas encore les anticiper. Deuxime sous-tape : Vers lge de sept semaines, certaines parties du cortex deviennent plus actives et lenfant dveloppe un contrle volontaire de ses actions. Par exemple, il tourne la tte pour regarder lorigine dun bruit. Il dmontre donc une intention et un dbut de comprhension de la relation cause-effet. Troisime sous-tape : Lenfant dmontre une meilleure comprhension de la relation cause-effet. Il peut prendre un objet et le rapprocher de lui pour mieux lexaminer. Quatrime sous-tape : Lenfant devient conscient que le rsultat de ses actions peut varier et de ce qui cause ces variations. Par exemple, il voit dabord le rsultat sil laisse chapper de la nourriture. Ensuite, il peut prendre conscience du fait que la nourriture aboutit diffrents endroits selon la force avec laquelle il la lance par terre. Cinquime sous-tape : Lenfant explore son monde de plus en plus systmatiquement. En quelque sorte, il devient un jeune chercheur qui exprimente pour en connatre davantage. Pour reprendre notre exemple (4e sous-tape), lenfant essaie maintenant, avec la plus grande attention, de laisser tomber la nourriture de diffrents cts de sa chaise haute, de la lancer avec une force plus ou moins grande et de vrifier les rsultats (lieu de tombe, ractions de la mre ou de lducatrice, etc.). Il essayera ensuite avec dautres objets comme sa tasse ou ses jouets. Sixime sous-tape : Entre quatorze et vingt-quatre mois, lenfant amorce sa transition vers le stade propratoire ou la pense symbolique. Il commence penser ce quil va faire avant de passer laction. Il essaie galement dutiliser des symboles, particulirement en langage. Il utilise un mot, puis deux mots, pour reprsenter des objets. Des jeux symboliques simples font leur apparition. Il peut faire semblant de boire partir dun verre vide. Sa mmoire se dveloppe de plus en plus. Il peut maintenant penser des objets qui ne sont pas prsents dans son entourage.
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Pendant le stade sensorimoteur, les enfants acquirent dimportantes habilets cognitives. Ils observent les comportements des personnes, des animaux et des objets qui les entourent. Et, ils construisent des schmes partir de leurs observations et de leurs perceptions. Ils sont incapables de penser des objets quils ne voient pas, surtout parce quils nont pas encore de symboles pour les reprsenter. Ils exprimentent par essais et erreurs. Ils dveloppent progressivement le concept de la permanence de lobjet. De plus, en se rendant compte que certaines actions produisent certains effets, les enfants saisissent de faon rudimentaire les relations cause-effet. La fin de la priode sensorimotrice est signale par larrive de la pense symbolique. On reconnat la pense symbolique par une utilisation accrue du langage et une plus grande intentionnalit dans les actions. Stade propratoire ou stade de la pense symbolique Le stade propratoire ou stade de la pense symbolique, est caractris par un niveau de pense qualitativement diffrent de celui du stade sensorimoteur. ce stade, les progrs de lenfant sont immenses et impressionnants ; cela en partie caus par le fait que lenfant nest plus li au concret, cest--dire au moment et au lieu prsents. Pendant cette priode, la principale tche de lenfant est de perfectionner sa capacit de crer et dutiliser des symboles. Au dbut, lenfant a besoin dappuis concrets. Le symbole doit donc tre assez semblable au rfrent (un tlphone jouet qui remplace un vrai tlphone). Ensuite, un objet quelconque avec peu ou mme aucune ressemblance avec le rfrent peut trs bien faire laffaire (un bout de bois qui sert de tlphone). Plus tard, lenfant naura plus besoin dun symbole externe (ou dappui concret). Il se servira tout simplement de son imagination. Le symbole intrioris est devenu une image mentale. Il sagit l dune tape importante, parce que lenfant qui peut manipuler des images mentales est libr de sa dpendance de lenvironnement immdiat. Il peut maintenant penser nimporte quoi, parler de nimporte quoi, et vivre des vnements passs, prsents ou futurs sans appuis concrets32. Au stade propratoire, les enfants sont capables dlaborer des schmes indpendamment de ce quils peroivent. Selon Piaget, la capacit de se reprsenter mentalement un objet ou un vnement en son absence (la pense symbolique) est le dbut du raisonnement. Pendant cette priode, le langage se dveloppe rapidement et le vocabulaire grandissant de lenfant lui permet de penser aux objets et aux vnements de faon dcontextualise. Le langage facilite une nouvelle sorte dinteraction la communication avec les autres. Au stade propratoire, lenfant peut donc exprimer ses penses et comprendre linformation que lui donne lducatrice.
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Watson, M. W. (2002). Partie 2, p. 28 40. Dj cit.
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Lenfant peut maintenant se reprsenter mentalement tout ce quil a dj expriment. Mais, il ne peut pas prendre en considration plus dun aspect dune situation ou dun objet la fois. Piaget rfre cette limite par le terme gocentrisme . Ici, gocentrisme ne veut pas dire que lenfant est goste. Le terme renvoie plutt aux limites de la pense de lenfant qui font quil ne sen tient qu son point de vue. Au dbut du stade propratoire, la pense de lenfant est limite par cet gocentrisme : il est incapable de percevoir une situation dun point de vue autre que le sien. Pour cette raison, il a de la difficult faire des comparaisons. Il ne comprend pas, non plus, pourquoi il devrait partager ses jouets avec les autres, ou encore pourquoi il devrait viter de blesser leurs sentiments. Lducatrice peut le constater par le discours gocentrique de lenfant. Par exemple, lorsquil raconte une histoire, il peut laisser tomber des parties essentielles la comprhension, car il ne prend pas en considration la perspective de la personne qui lcoute. La pense propratoire est encore illogique. Si vous prsentez un enfant de quatre ans, une range de dix cubes en bois dont huit sont bruns et deux sont jaunes, et que vous lui demandez sil y a davantage de cubes en bois que de cubes bruns, il vous rpondra fort probablement quil y a davantage de cubes bruns. Il est encore incapable de concevoir quun objet puisse appartenir deux catgories en mme temps (tre la fois en bois et brun). Lenfant peut galement attribuer faussement des relations cause-effet dues la proximit des objets ou des vnements, dans le temps ou dans lespace. Par exemple, il peut dire quil fait froid en hiver cause de la neige.
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Tableau des limites de la pense propratoire33 Limites Dfinition Exemples

Lenfant croit que les objets sont motivs par les mmes dsirs que lui. Ainsi, il tablit avec eux, une relation semblable celle vcue avec ses parents. L'enfant ne peut rsoudre que des problmes ayant une seule dimension.
L'enfant ne peut adopter une autre perspective que la sienne L'gocentrisme ou adopter un autre point de vue que le sien. La centration L'enfant considre une seule dimension la fois, ce qui entrane des erreurs de raisonnement. La pense de l'enfant ne tient pas compte des transformations. L'enfant ne peroit pas les contradictions dans sa logique. L'enfant est pris avec des transformations qu'il ne peut changer mentalement. Selon la situation, il croit qu'un mme objet peut tre de diffrentes grosseurs. Lenfant ne peut pas encore raisonner ni tablir des liens entre les concepts pour se faire une image mentale. Il est ltape des prconcepts.
La pense statique
Dans l'valuation de la quantit de liquide que contiennent deux verres, l'enfant basera sa rponse sur la hauteur de la colonne de liquide. Suite l'exemple prcdent, la rversibilit impliquerait que l'enfant puisse imaginer que le liquide est vers nouveau dans le verre de dpart identique au verre tmoin. La quantit serait gale. Mais, cette tape, lenfant est encore la non-rversibilit. L'enfant ne peut pas encore gnraliser un terme. Par exemple, la maison est celle de limage et non les autres difices rsidentiels.
La nonrversibilit
Les prconcepts
Plusieurs chercheurs vrifient prsentement les constats de Piaget. Il y a vidence que Piaget ait sous-estim la progression des enfants sur plusieurs aspects dont lgocentrisme et la centration. Actuellement, les enfants sont peut-tre plus avancs quautrefois dans leur dveloppement cognitif et dans dautres domaines. RPERCUSSIONS PDAGOGIQUES De la thorie constructiviste de Piaget, lducatrice retiendra que lapprentissage nest ni le rsultat dune association entre un stimulus et une rponse (thories bhaviorales), ni une transmission de connaissances dune personne une autre. Selon cette thorie, les connaissances sont construites par lenfant par lintermdiaire des actions quil accomplit sur les objets 34. Trois facteurs influencent le dveloppement de lenfant :
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sa maturation biologique ; son exprience empirique (connaissances qui sappuient sur son exprience personnelle) ; ses interactions avec lenvironnement.
Coster-Dionne, S. (2006, mars). Document de rfrence prpar pour le Ministre de lducation du NouveauBrunswick. 34 Raynal, F. et Rieunier, A. (1997). Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, p. 284. Paris : ESF diteur.
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Comme en conclut Vienneau : si le premier de ces facteurs (maturation biologique) chappe aux interventions ducatives, il en va tout autrement des deux autres. (Lducatrice) peut favoriser le dveloppement intellectuel (des enfants) en leur faisant vivre des expriences directes avec leur environnement (manipulations, exprimentations, etc.) et en favorisant les interactions sociales (changes, discussions, confrontations, etc.)35. Selon Piaget, lune des meilleures stratgies pour le dveloppement des enfants est de nourrir leur curiosit en leur proposant des activits et des projets rattachs leurs champs dintrt36. Finalement, ce chercheur rappelle limportance du jeu dans la vie, le dveloppement et lapprentissage des enfants.
Linteraction sociale et la culture exercent une forte influence sur le dveloppement de lenfant
De la thorie de Lev Vygotsky ressort limportance de linteraction sociale et de la culture pour le dveloppement cognitif, langagier et social de lenfant. Ces concepts soulignent limportance, pour les ducatrices, dtablir des relations positives avec chaque enfant. Ils mettent galement en vidence le besoin de respecter la culture dorigine des enfants. Cest dans un milieu linguistiquement et culturellement riche que le dveloppement optimal de lenfant est davantage favoris.
(Cadre pour llaboration dun curriculum ducatif, p. 10.) SAVOIRS THORIQUES :

LA MDIATION COGNITIVE SELON
VYGOTSKY
Une comparaison entre la thorie de Vygotsky et celle de Piaget peut nous aider mieux comprendre lune et lautre. Piaget conoit lenfant comme un chercheur qui, par son exploration et son action, apprend connatre le monde et dveloppe les habilets et les stratgies ncessaires la rsolution de problmes. De son ct, Vygotsky voit surtout lenfant comme un apprenti. Lenfant acquiert connaissances et habilets par lentremise de ses interactions avec des mentors plus connaissants que lui. Alors que dans dautres
35 36
Vienneau, R. (2006). Dj cit. Des activits et des projets rattachs aux champs dintrt des enfants et les intelligences multiples selon Gardner donneront naissance au concept de curriculum mergent.
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thories dapprentissage, lenfant est influenc et faonn par la socit, selon la thorie de Vygotsky, lenfant fait partie intgrante de la socit qui soutient son apprentissage. Par consquent, il est agent de son propre dveloppement. La thorie de la mdiation cognitive met en vidence linfluence des interactions sociales sur le dveloppement cognitif, langagier et social des enfants. Selon Vygotsky37, la connaissance se construit partir dchanges (dialogue ou dialectique) entre lenfant et les autres membres de la socit. Dans ce contexte, les ducatrices, de mme que le milieu culturel et linguistique dans lequel elles voluent, jouent tous des rles de grande importance en matire de dveloppement des enfants. Entre autres, cette thorie dcrit comment les ducatrices prsentent des outils psychologiques38, tels le langage, le jeu symbolique, les arts et lcriture, qui seront ensuite intrioriss par les enfants. Le langage est un outil psychologique de premire importance. Vygotsky en dcrit le dveloppement de la faon suivante. Dabord, la culture et la socit font connatre lenfant une langue et ses rgles dusage. Au fur et mesure que lenfant matrise cette langue, il sen sert pour communiquer avec les autres. Il communique aussi avec luimme et au dbut, voix haute. Graduellement, lenfant intriorise son monologue. Le monologue devient ensuite sa pense qui laide valuer, planifier, prvoir, etc. De la mme faon, la socit propose lenfant des normes de conduite. Lenfant intriorise ces normes pour acqurir lautorgulation. Selon Vygotsky, ce processus dintriorisation des rgles et des normes ne dpend pas simplement dun conditionnement puisque lenfant y joue un rle actif. Le jeu symbolique est un autre outil psychologique. Lenfant peut dmontrer ses habilets et son potentiel de dveloppement par le jeu symbolique. Lorsquil Lorsque lenfant joue un joue un rle, il pratique des habilets ou des savoirrle, il pratique des faire au-del de son niveau de comptence. Par habilets ou des savoirexemple, quand la petite fille joue au mdecin et faire au-del de son prtend soigner un malade, ses actions vont au-del de niveau de comptence. [] le jeu de rle ou le ses capacits relles et peuvent tre une prparation jeu symbolique constitue pour des actions semblables dans le futur. De plus, les une forme enfants, entre eux, sobligent respecter certaines dapprentissage culturel et social et le reflet des rgles quobligerait un vritable contexte mdical. Ainsi, connaissances le jeu de rle ou le jeu symbolique constitue une forme antrieures des enfants. dapprentissage culturel et social et le reflet des connaissances antrieures des enfants. Le jeu symbolique fournit lenfant le soutien ncessaire pour apprendre. Dans une situation ludique, lenfant se concentre davantage sur le sens du symbole que sur le symbole lui-mme. Par exemple, si lenfant utilise un objet rond pour une auto, cet objet doit constamment faire rfrence lauto (le rfrent). Ceci amne lenfant distancer ou diffrencier le symbole du rfrent.
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38
Watson, M. W. (2002). Partie 2, p. 53-63. Dj cit. Selon Vygotsky, les outils psychologiques proviennent de la culture et des acquis antrieurs de lhumanit.
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RPERCUSSIONS PDAGOGIQUES Deux implications pdagogiques incontournables dcoulent de la thorie de la mdiation cognitive de Vygotsky : la zone de dveloppement proximal (ZDP) et ltayage.
Zone de dveloppement proximal
Lune des contributions les plus importantes de la thorie de la mdiation cognitive au monde de lducation est le concept de la zone de dveloppement proximal (ZDP). Daprs Vygotsky, la zone de dveloppement proximal dun enfant, nimporte quel moment donn, se situe entre les habilets et les connaissances moins complexes quil a compltement matrises et les limites suprieures des habilets et des connaissances quil peut matriser dans les meilleures conditions et avec un maximum daide. Autrement dit, cest la distance entre ce que lenfant sait dj et ce quil peut accomplir avec de laide. Le niveau infrieur de la zone de dveloppement proximal est le niveau actuel de dveloppement de lenfant. Tout ce qui est au-dessous de ce niveau est compltement matris. Le niveau suprieur de la zone sappelle le niveau potentiel de dveloppement. Tout ce qui se trouve au-dessus de ce niveau est pour le moment inatteignable par lenfant et reste tre matris. Les connaissances et les habilets situes entre ces deux niveaux sont dans la zone de dveloppement proximal et lenfant peut les acqurir moyennant certaines conditions. La russite peut dpendre de facteurs tels que la clart dune question ou dun problme, la complexit dune tche, laide reue sous forme de soutien, dindices ou de stratgies, etc. Cest ici que les interventions de lducatrice prennent toute leur importance. La zone de dveloppement proximal est dynamique. Elle change constamment au fur et mesure que lenfant apprend et se dveloppe. Un enfant peut se situer une certaine zone pour une habilet et une autre pour une habilet diffrente. Par exemple, un enfant peut avoir matris lart de faire du tricycle, mais tre dbutant en techniques de dessin. Il faut donc appliquer le concept de zone de dveloppement proximal sparment chaque savoir, savoir-faire, savoir-tre ou savoir-vivre ensemble. Lenfant peut russir des tches plus complexes avec les indices, les instructions, laide, les stratgies et le soutien de lducatrice ou dautres personnes plus connaissantes que lui. Graduellement, il intriorise les stratgies reues et se donne lui-mme les instructions et le soutien dont il a besoin pour rsoudre de nouveaux problmes.
tayage
Le concept de ltayage dvelopp par Bruner dcoule de la zone de dveloppement proximal labore par Vygotsky. Plus concrtement, ltayage est le soutien que lducatrice donne lenfant. Ltayage offre lenfant un niveau daide la mesure de ses besoins. Laide peut comprendre des dmonstrations, du soutien physique, des instructions dtailles, des instructions plus gnrales ou de simples mots dencouragement. Lducatrice offre un maximum daide et de soutien lorsquune tche est nouvelle ou plus complique. Et, elle diminue son aide au fur et mesure que lenfant matrise la tche.
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La zone de dveloppement proximal de Vygotsky et ltayage de Bruner ont un impact important sur les interventions des ducatrices. La popularit de ces deux concepts a amen les ducatrices constater la ncessit dajuster ou de diffrencier leurs interventions au dveloppement de chaque enfant. Elles doivent dterminer les savoirs, les savoir-faire, les savoir-tre et les savoir-vivre ensemble qui se situent dans la zone de dveloppement proximal de chaque enfant. Une ducatrice comptente est celle qui peut dterminer la difficult dune tche et qui sait donner lenfant laide qui lui est ncessaire sans pour autant diminuer son intrt ou sa motivation. Elle sait galement quel moment retirer son aide pour promouvoir lautonomie et lautorgulation chez lenfant. PRINCIPE PDAGOGIQUE 5
Les enfants ont des besoins de dveloppement psychosocial fondamentaux quil faut reconnatre et respecter
La thorie psychosociale dErik Erikson est centre sur les besoins socioaffectifs et sur les effets de ces besoins dans lvolution personnelle des enfants. Les concepts qui dcoulent de cette thorie guideront les ducatrices non seulement dans leur comprhension du dveloppement socioaffectif, mais aussi du vcu et du comportement des enfants. (Cadre pour llaboration dun curriculum ducatif, p. 10.)
SAVOIRS THORIQUES : LE DVELOPPEMENT PSYCHOSOCIAL SELON ERIKSON Selon la thorie dErikson39, le dveloppement psychosocial est stimul par le besoin que ressent lenfant de rgler certains conflits. Rgler des conflits et rtablir un quilibre et un sentiment de confort exigent un travail psychologique denvergure. En rglant ses conflits, lenfant construit son identit. Dans ce sens, chaque tape de dveloppement reprsente une crise didentit. En solutionnant les crises, lenfant construit progressivement un sens de qui il est. Les conflits ou crises didentit sont surtout dclenchs par les habilets mergentes de lenfant et par les relations ou les obligations sociales auxquelles il est expos. En dautres mots, les conflits sont provoqus par les apprentissages et les expriences
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Cette section ne traite que de la thorie dErikson. Nous ne discutons donc pas de Maslow ni de Glasser ce moment-ci. Les renseignements sur la thorie psychosociale dErikson sinspirent de Watson, M.W. (2002). Partie 1, p. 34-43. Dj cit.
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sociales qui conduisent lenfant vers de nouvelles perspectives ou des niveaux de conscience suprieurs. tapes du dveloppement psychosocial Chez Erikson, la squence des tapes du dveloppement psychosocial est hirarchique, cest--dire que la rsolution des conflits une tape dpend en grande partie du succs avec lequel ceux des tapes prcdentes ont t rsolus. Par contre, lenfant peut revenir en arrire. Il peut alors rsoudre de faon satisfaisante un conflit non-rsolu une tape prcdente. Dans sa thorie du dveloppement psychosocial, Erikson a tabli huit tapes pendant lesquelles des conflits peuvent se rsoudre de faon positive ou ngative. Les conflits rsoudre chaque tape se prsentent dans lordre suivant :
1. La confiance versus la mfiance 2. Lautonomie versus la honte et le doute 3. Linitiative versus la culpabilit 4. Lassiduit versus linfriorit 5. Lidentit versus la confusion des rles 6. Lintimit versus lisolement 7. La gnrativit versus la stagnation 8. Lintgrit de lego versus le dsespoir
Dans le dveloppement psychosocial selon Erikson, deux forces complmentaires sont constamment en interaction :
1. Ltablissement de liens avec les autres 2. Le besoin dautonomie
Il faudra lire la description des tapes qui suit en gardant lesprit ces deux forces complmentaires. tant donn lge des enfants en service de garde, nous ne dcrirons ici que les quatre premires tapes.
tape 1 La confiance versus la mfiance
Pour survivre, le nouveau-n dpend entirement des autres. Au fur et mesure que sa conscience sveille, il peut vivre des sentiments dinscurit cause de cette dpendance et de son manque de contrle dans un monde souvent imprvisible pour lui. Il est donc impratif quil dveloppe un sentiment de confiance envers les personnes qui prennent soin de lui. Ces personnes sont souvent ses parents, mais il peut sagir de substituts, par exemple, les ducatrices. Si celles-ci rpondent ses besoins de faon constante et rgulire, lenfant dveloppera un sentiment de confiance et de scurit. 26
Le nouveau-n na aucune connaissance de la relation cause-effet. Pour lacqurir, il doit : 1. devenir conscient des consquences de ses actions : se demander quelle action correspond tel rsultat ; 2. savoir utiliser cette connaissance pour atteindre un but en particulier. Lorsque les parents ou les ducatrices rpondent aux besoins de lenfant avec rgularit, celui-ci prend conscience des consquences de ses actions ou, autrement dit, des relations cause-effet (je pleure et ma mre ragit en moffrant manger). Il dveloppe galement un sentiment de contrle sur son monde (si je veux que ma mre moffre manger, je pleure). Si les ducatrices ne rpondent pas aux besoins de lenfant avec rgularit, celui-ci aura peine dvelopper une confiance dans les personnes ou dans le monde qui lentoure. Il aura aussi peine dvelopper un sentiment de contrle sur son environnement. Il concevra plutt le monde comme imprvisible, menaant et dangereux.
tape 2 Lautonomie versus la honte et le doute
La premire tape russie, lenfant est outill pour entreprendre la deuxime. Il se sent maintenant en position de confiance pour explorer son monde. Lenfant devient de plus en plus autonome, mais toujours partir dune relation de confiance avec ses parents ou les ducatrices. cette tape, il veut faire des choses par lui-mme. Par exemple, lenfant qui tait nourri par sa mre veut maintenant tenir lui-mme sa cuillre ou sa tasse. Que lenfant russisse ou non, si ses efforts sont soutenus et encourags, il dveloppera un sentiment dautonomie. Par contre, sil se sent critiqu, diminu ou si on le punit, lenfant dveloppera un sentiment de honte et un manque de confiance dans ses capacits. Une rsolution ngative du conflit de la deuxime tape, tout comme celle de chaque tape, menace la rsolution des conflits aux tapes subsquentes.
tape 3 Linitiative versus la culpabilit
Lenfant qui a dvelopp un sentiment dautonomie est maintenant capable de matriser des habilets plus complexes. Il est motiv et il veut entreprendre de nouvelles tches et acqurir de nouvelles connaissances. Il devient conscient de son sexe (fille ou garon) et il explore activement son rle fminin ou masculin. Il veut galement influencer les autres. Il se sent prt tablir des relations lextrieur de sa famille puisquil est de plus en plus capable de rpondre ses propres besoins. Si lenfant est souvent critiqu ou puni parce quil veut accomplir des tches par luimme, et souvent sans permission, il dveloppera un sentiment de culpabilit sur le plan de ses dsirs et de ses sentiments. Lorsque lenfant est critiqu, il interprte que les critiques portent non seulement sur ce quil a fait, mais aussi sur les intentions quil avait. Il se peroit alors incomptent et mchant. Cest ici que la morale entre dans le domaine psychosocial.
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tape 4 Lassiduit versus linfriorit
Erikson utilise le terme assiduit dans le sens dtre Pour dvelopper un sentiment de matrise et de comptence, lenfant assidu la ralisation dune tche ou au doit vivre des russites. Sinon, il dveloppement dune comptence. Pendant la dveloppera un sentiment quatrime tape, lenfant dveloppe trs dinfriorit. Les ducatrices peuvent laider russir en lui activement connaissances et habilets. Cette offrant le soutien ncessaire. La tape concide avec la priode de lentre russite de lenfant dpend non lcole. Par consquent, lenfant pntre au seulement de ce quil peut faire, plein centre de tous les domaines de mais aussi de sa capacit dintgration sociale, cest--dire de connaissance. Que ce soit dans les domaines sa capacit de faire partie dun scolaires de la lecture, de lcriture, de la science ou groupe. des mathmatiques ou dans le domaine des arts, des sports ou dautres encore, la matrise des acquis demeure la tche principale de lenfant.
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RPERCUSSIONS PDAGOGIQUES Le travail dErikson souligne limportance pour lducatrice de soutenir le dveloppement socioaffectif des enfants par des interventions et des attitudes appropries une bonne sant mentale. la garderie, les enfants en sont surtout aux premire et deuxime tapes : lautonomie versus la honte et le doute. Ils ont besoin dexercer des choix simples et authentiques, lintrieur de limites claires, constantes et raisonnables. Lducatrice acceptera que les enfants oscillent entre lautonomie quils essaient de matriser et la dpendance quils ont encore envers elle. Parce que les enfants ont besoin de soutien dans leur qute dindpendance et dautonomie, lducatrice soulignera les gains et les succs plutt que les erreurs. Elle aura des attentes ralistes qui tiendront compte des habilets individuelles de chaque enfant.
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Lcologie du dveloppement humain selon Bronfenbrenner
La thorie du contexte culturel de Bronfenbrenner dmontre linfluence de lenvironnement sur le dveloppement de lenfant et sur les interactions parentsenfants. Le dveloppement de lenfant est influenc par tous les systmes et sous-systmes sociaux dont lui et sa famille font partie. Lapproche cologique qui en dcoule met en vidence le principe suivant : les parents sont des partenaires indissociables de toutes les interventions qui visent le dveloppement holistique, dynamique et harmonieux des jeunes enfants. (Cadre pour llaboration dun curriculum ducatif, p. 10.)
SAVOIRS THORIQUES : LE DVELOPPEMENT HUMAIN SELON BRONFENBRENNER Le modle cologique de Bronfenbrenner40 permet : 1. de tenir compte de lensemble des facteurs (gographiques, politiques, conomiques, culturels, etc.) susceptibles dinfluencer le dveloppement de lenfant ; 2. de comprendre les liens entre les facteurs. Fond sur la notion dinteraction, le modle cologique propose trois dimensions pour comprendre le dveloppement humain. Ces dimensions sont interrelies et sinfluencent mutuellement. Par exemple, le temprament dun enfant influence le fonctionnement de sa famille autant que la famille exerce une influence sur le temprament de lenfant. Les trois dimensions sont : 1. la dimension ontosystmique (lontosystme) qui comprend les caractristiques personnelles, telles que le bagage gntique, les attitudes et les valeurs ; 2. la dimension chronosystmique (le chronosystme) ou les transitions vcues par lenfant et lpoque dans laquelle il volue ; 3. le contexte et lenvironnement41.
40
Olds, S.W. et Papalia, D. E. (2005). Psychologie du dveloppement de lenfant : dition abrge de Psychologie du dveloppement humain, 6e d., p. 21-23. Adaptation sous la direction de Annick Bve, Laval, Qc : Groupe Beauchemin diteur lte. 41 Bronfenbrenner, U. et Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes. In Lerner, R. M. (dir). Handbook of child psychology, vol. 1 : Theory, 5e dition, New York : Wiley.
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Lenvironnement cologique de lenfant est un systme complexe qui se subdivise en quatre sous-systmes : le microsystme, le msosystme, lexosystme et le macrosystme. Nous les dcrivons brivement ci-dessous : 1. Le microsystme est le milieu immdiat de lenfant dans lequel il interagit avec dautres personnes. Lenfant influence ce milieu. Paralllement, il est influenc par le milieu. Pour un mme enfant, il existe plusieurs microsystmes : la maison, la garderie, le groupe damis, la famille largie, la communaut, enfin tous les milieux quil frquente Lenvironnement rgulirement. Dans chacun de ces systmes, cologique de lenfant joue un rle particulier et chaque milieu a lenfant est un des attentes diffrentes son gard. Pour se rendre systme compte de limportance du microsystme, on peut complexe se poser les questions suivantes : Quel genre de relations lenfant entretient-il avec ses parents, avec ses frres et surs ? Quel rle la famille largie joue-t-elle dans sa vie ? la garderie, est-ce quon respecte son individualit ? Est-il valoris pour ses habilets particulires ? 2. Les liens qui existent entre les diffrents microsystmes forment le msosystme. On peut penser aux liens qui existent entre la famille de lenfant et la garderie, entre les services de loisirs communautaires et le foyer. Cette dimension inclut aussi les rseaux de soutien social, cest--dire les personnes avec qui il entretient des relations sociales et qui lui offrent diffrents types daide. Pour mieux valuer le msosystme dun enfant, on se posera des questions telles que : Est-ce que la famille valorise la dcouverte et la cration comme le fait la garderie ? La garderie et la famille partagent-elles les mmes valeurs ? Les comportements valoriss la garderie sont-ils compatibles avec ceux valoriss la maison ? Quels liens existent-ils entre les activits de la famille et celles de la garderie ? 3. Lexosystme est compos de lieux (souvent des institutions) qui ne sont pas frquents par lenfant, mais qui exercent une influence indirecte sur lui. On peut penser la gestion administrative de la garderie, ou encore aux instances gouvernementales qui dcident des services offrir la petite enfance. Les dcisions prises par ces instances influencent la vie de lenfant de faon indirecte. Afin de mesurer linfluence de lexosystme sur le dveloppement de lenfant, on peut se poser les questions suivantes : Quelles seront les effets du programme des djeuners la garderie ? Les heures douverture de la garderie conviennent-elles la famille ? Les exigences du travail des parents leur permettent-ils de passer suffisamment de temps avec leur enfant ?
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4. Le macrosystme comprend les modles culturels, les idologies et les valeurs transmises par le gouvernement, la religion, lducation et lconomie. Ce systme peut svaluer au moyen de questions telles que : De quelle faon une socit de consommation influence-t-elle lenfant et son milieu de vie ? Quelle influence exerce limage de lhomme et de la femme vhicule par les mdias ? La violence la tlvision a-t-elle un effet sur le comportement et sur le dveloppement de lenfant ? RPERCUSSIONS PDAGOGIQUES Lapproche cologique permet de voir le grand portrait et dainsi tenir compte de linfluence de divers facteurs sociaux dans lanalyse du dveloppement de lenfant et de ses besoins. Par consquent, les interventions pour amliorer la situation des enfants devront tre inclusives. Il peut sagir dinterventions de socit telles que : la mise en place dun programme de cong parental universel ; lintgration de cours de dveloppement de lenfant et de comptences parentales dans le curriculum de lcole secondaire ; un programme pour sensibiliser les employeurs aux besoins des parents.
Le modle cologique rappelle lducatrice quelle doit tenir compte des influences lextrieur de la garderie, entre autres, les valeurs familiales, le milieu culturel et le milieu communautaire de lenfant. Les parents et la famille largie doivent tre considrs comme partenaires du dveloppement de lenfant.
Chaque enfant est un tre unique. Il possde sa faon lui de comprendre le monde qui lentoure et dagir sur ce monde
SAVOIRS THORIQUES : LES

INTELLIGENCES MULTIPLES SELON GARDNER
Selon Gardner42, il y a plusieurs formes dintelligence. Chaque enfant possde des forces, des aptitudes et des habilets diffrentes lesquelles faonnent son style dapprentissage. Rappelons que les formes dintelligence sont
42
La thorie plus rcente des intelligences multiples de Howard Gardner suscite beaucoup dintrt dans le monde de lducation, y compris celle de la petite enfance. Cette thorie a le mrite de respecter les diffrents styles dapprentissage des enfants. (Cadre pour llaboration dun curriculum ducatif, p. 10.)
Informations tires du site de Walter McKenzie : http://surfaquarium.com/im.htm, intitul Multiple Intelligences Overview, le 22 juillet 2006.
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dtermines selon des critres rigoureux. Jusqu maintenant, Gardner a dtermin neuf formes dintelligence. Selon lui, il pourrait en exister dautres. Les formes dintelligence telles que nous les prsentons ici napparaissent pas en ordre dimportance :
1. Lintelligence visuelle spatiale.
Lenfant qui possde une intelligence visuelle spatiale a une facilit apprendre partir du visuel et organiser ses ides en images ou en tableaux. Il saisit facilement les relations spatiales entre les objets et peut les manipuler pour rsoudre des problmes. Son raisonnement est plus intuitif que linaire et il a une facilit de pense divergente qui lui permet de gnrer diffrentes solutions un mme problme. Lorsquil planifie la cration dun produit ou la rsolution dun problme, il peut visualiser la suite des actions mettre en place. Il a une bonne acuit visuelle et peut apprcier les qualits esthtiques de son environnement. Il est habile avec les images. Il a une imagination fertile et une bonne motricit fine.
Lenfant dont lintelligence est visuelle spatiale recherche la stimulation visuelle, les couleurs et les formes. Il utilise les images pour encoder et mmoriser les ides. Il apprcie la symtrie et la congruence (quivalence ou qualit). Il aime sexprimer par des moyens artistiques. Il dcrit les objets de faon image. Il aime crer, construire, dcorer, dessiner, griffonner, faire de la peinture et construire des structures avec des blocs, du sable ou dautre matriel. Il a un bon sens de lorientation spatiale. Il remarque la forme des objets. Il prfre les albums avec beaucoup dimages. Le jeune enfant dmontre son intelligence visuelle spatiale lorsquil btit des ponts ou des maisons avec des cubes, lorsquil remplit des pages avec des dessins compliqus, lorsquil organise ses ides en constellation ou lorsquil regarde en premier les images et les graphiques.
2. Lintelligence linguistique.
Lenfant qui possde une intelligence linguistique sexprime bien loral et lcrit43. Il comprend et utilise les fonctions et les rgles du langage. Il peut les appliquer dans de nouvelles situations ou de nouveaux contextes. Il se sert de son langage interne pour manipuler les ides ou comme instrument de mmorisation. Lenfant avec une forte intelligence linguistique aime les jeux de mots, les devinettes et les farces. Son langage est riche en dtails et il aime parler. Il aime raconter des histoires. Il aime aussi quon lui raconte des histoires. Son vocabulaire expressif est bien dvelopp. Il comprend linformation quon lui donne et les explications quon lui fournit oralement ou lors de discussions.
3. Lintelligence logico-mathmatique.
Lenfant qui manifeste une intelligence logico-mathmatique a un bon raisonnement logique. Il apprcie lordre, la cohrence dans les ides et le raisonnement scientifique. Il distingue facilement les composantes dun systme ou dune ide. Il a de la facilit utiliser des symboles pour reprsenter le concret ou pour dterminer les relations cause-effet. Il saisit facilement les oprations mentales complexes. Il tablit rapidement les relations entre les ides et les actions. Il aime gnrer et valuer des
43
En petite enfance, lcrit comprend le dessin, le gribouillis ou autres formes dexpressions crites.
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hypothses. Il excelle au calcul, la rsolution de problmes et lanalyse dides abstraites. Il aime compter les objets et les classer en catgories. Il aime les jeux de raisonnement logique. Il veut comprendre comment les choses fonctionnent. Il croit que tout ce qui arrive a une explication logique et demande souvent pourquoi ? . Il dmontre une prfrence pour les livres qui traitent des sciences ou de la nature.
4. Lintelligence kinesthsique.
Lenfant qui a une intelligence kinesthsique apprend par linteraction avec son environnement, cest--dire quil apprend en faisant. Il peut se concentrer assez longuement sur une tche de manipulation. Il rpond vite et intuitivement des stimuli physiques. Il dmontre une grande motricit et une motricit fine bien dveloppes. Il prfre exprimer ses ides et ses sentiments avec son corps et par des mouvements. Il dmontre ses habilets par son agilit, sa dextrit, sa flexibilit, son quilibre et son assurance. Il prfre le travail de groupe plutt que le travail individuel et il recherche la compagnie denfants grgaires comme lui. Il aime les jeux de groupe et les tches dapprentissage de nature plus active. Cet enfant est attir par les sports et les activits physiques. Il aime la danse et le mouvement cratif. Il prfre travailler avec ses mains des activits concrtes comme le bricolage, le modelage ou la peinture aux doigts. Il aime aussi les activits lextrieur. Pour apprendre, il a besoin de bouger et de toucher. Il utilise ses mains et son corps quand il parle. Il aime prendre des risques physiques. Plutt que dattendre que quelquun lui montre ou lui explique comment faire, il se lance tout de suite dans une nouvelle activit. Prcisons cependant que ces enfants ne sont pas hyperactifs.
5. Lintelligence musicale.
Lintelligence musicale renvoie la capacit dapprendre par le rythme, les leitmotivs, la musique, la forme et la structure. Lenfant qui possde cette habilet apprend non seulement par loue, mais par tous les sens. Cest en constatant les relations entre les lments que lenfant intgre de nouvelles connaissances. Cette forme dintelligence se caractrise par une habilet dcoute et par une capacit de reprer les leitmotivs et les rythmes. Lenfant dmontre une intelligence musicale par son intrt pour les rptitions, le rythme et les leitmotivs dans toutes nouveauts et partout dans son environnement. Il est attir par les sons et la cadence du langage. Il aime suivre un rythme par le mouvement. Il dmontre une bonne capacit pour apprendre des langues autres que sa langue maternelle. Il aime couter de la musique et jouer des instruments. Il apprend vite les chansons et les comptines. Il a un bon sens du rythme. On peut souvent lentendre en fredonner ou en frapper un avec ses doigts. Il aime imiter les sons de son environnement.
6. Lintelligence intrapersonnelle.
Lenfant avec une intelligence intrapersonnelle apprend dans le contexte de ses sentiments, de ses valeurs et de ses attitudes. Il sagit dune intelligence forte connotation motive. Lenfant qui dmontre cette forme dintelligence attribue une importance ses apprentissages et les fait siens. Il dveloppe facilement une conscience affective et thique par laquelle il reconnat et valorise les sentiments et les valeurs. Cest un enfant qui dveloppe vite des principes et des priorits morales. On le reconnat sa facilit dexprimer ses sentiments et ses prfrences. Il a 34
confiance en lui, se donne des objectifs ralistes et fait des choix en consquence. Il connat ses forces et ses faiblesses. Sa connaissance de lui-mme lui permet de faire confiance ses instincts et son jugement. Cest un enfant qui aime la solitude et la contemplation. Ses opinions sont claires et arrtes. Et elles sont souvent diffrentes de celles des autres. Il a une volont forte. Il tient son autonomie. Il aime initier des projets. Lautorgulation et la mtacognition lui viennent facilement et naturellement.
7. Lintelligence interpersonnelle.
Lenfant qui a une intelligence interpersonnelle apprend par son interaction avec les autres. Il a conscience des besoins des autres. Cette forme dintelligence favorise la coopration et la collaboration. Elle produit des leaders naturels qui ont la capacit de convaincre les autres. Cet enfant possde une facilit pour tablir de bonnes relations sociales. Il aime travailler en groupe et il attache beaucoup dimportance ses relations interpersonnelles. Il aime partager. Lenfant dont lintelligence est interpersonnelle se fait facilement des amis et il est sensible leurs motions et leurs besoins. Il veut intervenir dans les situations de conflit. Il prfre les activits de groupe et aime montrer aux autres ce quil sait faire. Cependant, il cherche laide des autres plutt que dessayer de rsoudre seul un problme qui lui semble trop compliqu.
8. Lintelligence naturaliste.
Lenfant qui possde une intelligence naturaliste apprend par les classifications, les catgories et les hirarchies. Il a de la facilit faire des comparaisons. Les diffrences et les ressemblances les plus minimes attirent son attention. Il distingue les traits communs entre diffrents objets. Il sintresse aux Cest en se crant des tableaux, aux lignes de temps, aux diagrammes, etc. Cest schmas, des tableaux, en se crant des schmas, des tableaux, des catgories ou des catgories ou des des hirarchies que cet enfant emmagasine des hirarchies que informations dans sa mmoire : informations dans le lenfant emmagasine domaine de la nature et dans dautres domaines. Cest un des informations dans sa mmoire. enfant organis et en harmonie avec la nature. Il aime faire des collections, les trier et ordonner les rsultats de son travail.
9. Lintelligence existentialiste.
Lenfant qui possde une intelligence existentialiste apprend plus facilement partir dun portrait global. Il voit facilement o se situent les lments par rapport un tout. Il peut rsumer une situation ou un apprentissage et en voir les grandes lignes. Il exige que ses apprentissages aient un sens et soient lis entre eux. Il value linformation reue daprs le contexte. Les applications concrtes de ses apprentissages revtent une grande importance pour lui. Il aime la littrature. Les coutumes et les traditions des autres groupes culturels lintressent. Lenfant qui a une intelligence existentialiste cherche connatre sa place dans sa famille, son groupe, sa communaut et le monde. Il possde une conscience des valeurs de vrit, de bont et de beaut. Ses amis, sa famille et sa communaut sont prcieux pour lui. Il aime simpliquer et valorise la sant et le bien-tre des siens. 35
RPERCUSSIONS PDAGOGIQUES Chaque enfant peut avoir des aptitudes et des habilets au niveau dune ou de plusieurs formes dintelligence. Cest en observant lenfant dans son fonctionnement quotidien que lducatrice pourra identifier ses prfrences, ses forces et ses dfis. La description des neuf styles dapprentissage laidera dterminer les comportements pertinents quelle doit observer. Ensuite, elle pourra planifier des activits et des projets selon les prfrences des enfants et selon leurs styles dapprentissage.
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FONDEMENTS THORIQUES DE LAPPRENTISSAGE EN PETITE ENFANCE

Thories
Attachement (Ainsworth et Bowlby)
Principes
Actualisation du potentiel humain (Dewey)
Dveloppement de lenfant (Piaget)
P R I N C I P E S
Qualit des soins
Vivre pleinement sa vie
Construction active de ses savoirs
Mdiation cognitive (Vygotsky)
Dveloppement psychosocial (Erikson)
cologie du dveloppement humain (Bronfenbrenner)
P D A G O G I Q U E S
Influence de linteraction sociale et de la culture
Besoins psychosociaux
Influence des parents, de la communaut et de lenvironnement
Intelligences multiples (Gardner)
Plusieurs faons dapprendre et de comprendre le monde
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Notes ________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
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FONDEMENTS THORIQUE S

Changements cognitifs et comportementaux souhaitables

Apprentissage en petite enfance

Projets ducatifs et activits

Climat positif et prosocial

relations conflictuelles faible niveau de jeux symboliques comportements agressifs

relations chaleureuses jeux symboliques complexes comportements appropris

DU POTENTIEL HUMAIN SELON

Ajoute aux connaissances antrieures

Dveloppe de nouvelles habilets Aide comprendre le monde

Aide vivre pleinement sa vie

LA PRIODE SENSORIMOTRICE COMPREND SIX SOUS-TAPES :

Watson, M. W. (2002). Partie 2, p. 28 40. Dj cit.

Tableau des limites de la pense propratoire33 Limites Dfinition Exemples

(Cadre pour llaboration dun curriculum ducatif, p. 10.) SAVOIRS THORIQUES :

tape 4 Lassiduit versus linfriorit

SAVOIRS THORIQUES : LES

FONDEMENTS THORIQUES DE LAPPRENTISSAGE EN PETITE ENFANCE

Actualisation du potentiel humain (Dewey)

Dveloppement de lenfant (Piaget)

Qualit des soins

Vivre pleinement sa vie

Construction active de ses savoirs

Mdiation cognitive (Vygotsky)

Dveloppement psychosocial (Erikson)

cologie du dveloppement humain (Bronfenbrenner)

Influence de linteraction sociale et de la culture

Influence des parents, de la communaut et de lenvironnement

Intelligences multiples (Gardner)

Plusieurs faons dapprendre et de comprendre le monde

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