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Conferencias

C O N F E R E N C I A

Evaluacin y acreditacin: la educacin a distancia bajo examen


Hebe Roig Resumen Esta presentacin aborda cmo se evala la educacin a distancia en los mbitos universitarios recuperando algunas reflexiones clsicas del campo terico de la evaluacin. Pretende por un lado, plantear los debates sobre la legislacin educativa referida al tema y por otro, recuperar la tradicin de evaluacin interna de la educacin a distancia. Finalmente reflexiona acerca de la imposibilidad de pensar la evaluacin en trminos del xito o fracaso en su grado de impacto sobre la educacin a distancia, alentando espacios de investigacin evaluativa y reclamando, al mismo tiempo, mayor autonoma y flexibilidad normativa para la innovacin.

Polticas y normativas: la evaluacin externa La evaluacin, como una herramienta de gestin dentro de la actividad de la educacin formal o sistemtica, se instala como un componente de la planificacin bajo las polticas desarrollistas alrededor de las dcadas de los aos 50 y 60. En esa poca, se plantea la necesidad de lograr mayor eficiencia en la cobertura y el alcance de los sistemas educativos nacionales para promover el desarrollo econmico. Se intenta ordenar el sistema educativo con un instrumento tcnico fundamental: la planificacin de la educacin. La planificacin permitira dar racionalidad a las actividades educativas a travs de la definicin de los recursos necesarios, los disponibles, cmo administrar esos recursos, qu pasos habra que dar para el desarrollo de los programas educativos, etc. La misin del sistema educativo en el contexto de esas polticas consideraba la necesidad econmica de lograr mayor nivel educativo general de la sociedad. La evaluacin surge en este contexto como una herramienta de la administracin escolar: se entiende que para expandir eficientemente el sistema educativo es necesario planificar, desarrollar y evaluar. Al evaluar, se lograra reorganizar la planificacin y sus procesos de implementacin para ir mejorando los resultados educativos. En la dcada de los 90s, la planificacin deja de ser el centro del discurso y cobra figura central la evaluacin. En una sntesis muy apretada y tal vez reduccionista, cabe recordar que las polticas de reconversin del Estado, en trminos de racionalizacin de los recursos fiscales, junto a las polticas econmicas de desregulacin del mercado, ubican a la evaluacin de la calidad como principal instrumento de control del Estado. Se plantea lograr calidad para insertarse competitivamente en el mercado internacional y en este sentido, se propone subordinar la educacin al desarrollo de la produccin de punta. De las polticas orientadas a la expansin del sistema educativo, se pasa a buscar una

educacin eficiente y eficaz que logre resultados de excelencia, posibles de lograr instalando las leyes de mercado al sistema educativo. Se concibe a la educacin como bien de consumo, susceptible a ser comprada en el llamado mercado educativo. En este marco, a principios de los 90s, el Ministerio de Educacin comienza a instalar en la agenda de las polticas educativas la necesidad de una cultura de la evaluacin, y posteriormente en 1995, se dicta la Ley de Educacin Superior (Ley N 24.521) que instituye la exigencia de evaluacin de las universidades. A partir del ao 2003, se busca fortalecer el rol del Estado ante las necesidades sociales y avanza hacia una re-estructuracin de la legislacin educativa, mayor inversin en edificios, materiales y tecnologa, mayor financiamiento e inclusin de los sectores desfavorecidos, pero los cambios introducidos no modifican la concepcin de la evaluacin de la calidad como instrumento central de gestin. Por su parte, la Ley de Educacin Superior de 1995 sigue vigente y no slo contina las polticas de evaluacin, sino que tambin en ella se mantiene la concepcin de la educacin como un servicio que puede ser comprado. En estos 18 aos la mayora de las universidades argentinas ha cumplido con la realizacin de su evaluacin institucional, y diversas comunidades acadmicas han participado en los procesos de elaboracin de estndares para la acreditacin de carreras cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico, concretando posteriormente las respectivas evaluaciones (Ley de Educacin Superior N 24.521, artculos 44 y 43). Evaluacin de la EaD por parte del Estado No podemos hablar de la evaluacin de la educacin a distancia sin contextualizarla en estas polticas educativas, puesto que se exige la evaluacin externa del Ministerio de Educacin para el otorgamiento de validez nacional a los ttulos de carreras a distancia, sean de grado o posgrado. La Red Universitaria de Educacin a Distancia (RUEDA) ha sido el principal espacio de debate y confrontacin con las polticas de evaluacin para la educacin a distancia. Desde el ao 1996, en el que la RUEDA es convocada por el Ministerio de Educacin de la Nacin para tratar estos temas, se han puesto sobre la mesa sus limitaciones. La Disposicin 01/12 de la DNGU/SPU y la Res. 160/2011, actualmente vigentes, no mencionan temas cuestionados por las universidades tales como la presentacin del presupuesto y la exigencia de docentes formados en educacin a distancia antes de asumir tareas en la modalidad. Sin embargo, se mantiene el anlisis pormenorizado de sus caractersticas para el control del sistema propuesto: -su modelo educativo, la reglamentacin interna que lo rige, la suficiencia de infraestructura y personal afectado, las funciones docentes previstas, el sistema interno de seguimiento y evaluacin -la explicitacin detallada de cmo se prev el desarrollo de los procesos de ensear y aprender (caractersticas de los materiales y recursos, presentacin de materiales a utilizar el primer semestre de dictado de la carrera, medios de acceso de los estudiantes, las formas de evaluacin de los aprendizajes, los modos como se garantizarn prcticas e instancias presenciales en caso de existir) -estndares administrativos que deben cumplir las unidades de apoyo, en los casos que se prevea espacios externos a la institucin para apoyo tecnolgico o acadmico, tales como tutoras presenciales (datos institucionales de la unidad de apoyo, convenios, y antecedentes y tipo de vnculo laboral de administrativos y/o docentes que lleven adelante las actividades en la unidad de apoyo). La presentacin de materiales, claves de acceso a las plataformas, que buscan el resguardo de propuestas de enseanza de calidad, han sido discutidas como intromisin en aspectos de

responsabilidad de ctedras y carreras que, en la universidad pblica, se rigen por principios de libertad de ctedra y autonoma universitaria. Una de las crticas de mayor peso consiste en que los requisitos para solicitar validez y reconocimiento de ttulos de programas a distancia, exceden los requeridos para carreras presenciales. La RUEDA plantea este reclamo al Ministerio de Educacin en el ao 1996 y atraviesa toda la historia de crtica a las exigencias del Estado por qu el Estado plantea mayores exigencias a la educacin a distancia que a la educacin presencial? La legislacin vigente implicara una posicin que an pone en duda la legitimidad de la educacin a distancia? Por otro lado, la ausencia de lneas de financiamiento al desarrollo de carreras a distancia en la universidad pblica, deja su generacin atada a la bsqueda de recursos propios, con la consiguiente expansin de esta modalidad en el nivel de posgrado arancelado. Las nuevas normas mantienen la funcin de control de la Resolucin 1717 para otorgar el reconocimiento oficial de ttulos y su validez nacional, y expresan el propsito de garantizar un desarrollo adecuado de la modalidad. Pero, cmo lo garantizara? Cul es la lgica de esa posible garanta? La evaluacin externa de la educacin a distancia se basa en un modelo evaluativo de estndares. Estndares Si recuperamos algunos conceptos clsicos de la evaluacin, conceptos que se discutieron mucho en el siglo pasado, particularmente desde la dcada de 1960 en el mundo anglosajn, podemos comprender mejor algunos problemas de este tipo de evaluaciones. Toda evaluacin requiere de alguna comparacin para poder emitir juicios. Considerando cmo se construyen estas comparaciones podemos observar que la evaluacin por estndares se corresponde con lo que Robert Stake denomin evaluacin preordenada (Stake, 1967). La evaluacin preordenada define a priori qu va a ser evaluado y cmo va a ser medido. Implica por ello, un modelo de educacin a distancia previamente definido. Un impacto caracterstico de esta forma de evaluacin es que lo que se evala se convierte en importante. Pedro Krostch (2007) investigador de la educacin superior en Argentina, analiz el impacto de las evaluaciones institucionales de la CONEAU luego de 10 aos de actividad. Observaba que, en consecuencia con los indicadores priorizados, el mayor impacto radic en la revisin de normativa interna y en ajustes a los sistemas administrativos universitarios. La evaluacin preordenada parte del supuesto de que conocemos de antemano cmo deben ser las cosas. Los criterios de comparacin se construyen antes de entrar en terreno. En este enfoque hay variantes, los objetivos iniciales pueden ser considerados como los puntos de referencia para la evaluacin, pero tambin el conocimiento experto. En este ltimo caso, un experto, o un equipo de expertos sobre determinada temtica universitaria, como por ejemplo, la educacin a distancia, construye una visin modlica que servir de parmetro a la comparacin. Los estndares son la definicin de los requisitos mnimos, cuya existencia es necesaria para el desarrollo de los procesos esperados, sealan las condiciones que garantizaran un funcionamiento adecuado. El estudio sobre la presencia o no de lo exigido por los estndares es lo que permite construir el juicio sobre el proyecto o programa que se observa evala. Parafraseando a McGuin (2005), hay que distinguir entre la evaluacin-enteora, planteada en los documentos oficiales como panacea de la mejora educativa, y la evaluacin-en-la-prctica, la que

afecta lo que sucede. Paradjicamente, lo que se observa es que la evaluacin necesita ms y mejor teora. Entendemos que la evaluacin de indicadores y estndares se basa en los mismos tres supuestos que McGuin (2005) plantea respecto a la planificacin: Que es posible anticipar los tipos (ms importantes) de problemas a los que habremos de enfrentarnos en el futuro. Que los planificadores saben ahora (o pueden saberlo a travs de la evaluacin) cules son las formas ms efectivas para la solucin de los problemas. Que la aplicacin de los medios especficos para la solucin de los problemas no representa, en s misma, un problema (ya sea porque no es parte de la responsabilidad del planificador o del evaluador, o porque el destinatario de la evaluacin tiene suficiente poder y competencia para llevar a la prctica las recomendaciones) (Mc Guin, 2005). Cumplir con los estndares implica cumplir con los requisitos mnimos, pero no significa un proceso permanente de mejora de nuestros proyectos de educacin a distancia. La mejora se relaciona con lograr modificar condiciones, prcticas y culturas institucionales que aumenten la posibilidad de dar mejores respuestas frente a su misin pedaggica. La otra evaluacin: La evaluacin interna Desde la Resolucin 1717, la evaluacin interna de las carreras de educacin a distancia es uno de los estndares fijados por la normativa: en la formulacin de los proyectos debe hacerse explcita cmo se dar seguimiento y se evaluarn los diferentes componentes del programa. Ms all de esta exigencia, cabe destacar que la evaluacin sistemtica de la educacin a distancia se desarroll en nuestro pas mucho antes que la evaluacin universitaria. La educacin a distancia cuenta con una tradicin propia en el campo de la evaluacin, particularmente, en el desarrollo de la evaluacin interna y la investigacin evaluativa. Desde los aos 80s, podemos reconocer otra trayectoria en estas prcticas de evaluacin que se relaciona con problemticas propias de la modalidad. En primer lugar, su carcter experimental e innovador, y en segundo, la demanda (o desconfianza) sobre el valor de la formacin que brinda, su legitimidad en comparacin con la educacin presencial. Es posible comprender la diferencia entre la evaluacin exigida por la normativa y la evaluacin interna por las funciones que cumplen. La primera responde fundamentalmente a la necesidad de control del Estado sobre la calidad, mientras que la segunda, tiende a comprender o conocer las caractersticas de los programas para buscar alternativas de mejora educativa. Consideremos como caso la evaluacin de la desercin: en 1994, tanto el Diario Clarn como La Nacin presentaban los datos del censo universitario anunciando que en el sistema universitario argentino el 42% abandonaba los estudios en el primer ao. Los debates planteados sobre este abandono no giraban en torno al anlisis de las propuestas educativas de la universidad, sino en torno a la preocupacin por la eficiencia de la inversin del Estado, y se derivaron propuestas econmicas como eliminar el ingreso irrestricto o la necesidad de normativa para controlar la regularidad de los estudiantes. En ese momento histrico, los medios de comunicacin se hicieron eco de las polticas educativas neoliberales y la desercin estudiantil fue planteada como un problema de eficiencia en el uso de los recursos universitarios. En el mbito de la educacin a distancia, el anlisis del abandono o desercin tiene otra trayectoria. Si bien no deja de lado la preocupacin por la eficiencia de la modalidad, las reflexiones derivadas de

esos datos han estado marcadas por el inters de mejorar las propuestas educativas. Podemos ver que las propuestas pedaggicas vinculadas con el rol de las tutoras es una temtica fundante para la educacin a distancia, mientras que en la educacin presencial, las tutoras se proponen como estrategia de acompaamiento a los estudiantes recin a mediados de la dcada del 2000. La educacin a distancia nace con un fuerte componente de planificacin, (de hecho, si no cuenta con una clara planificacin es inviable), y junto con ella la evaluacin comprendida como feedback y orientada a encontrar respuestas a los desafos pedaggicos de la modalidad. Las actividades se inician como experiencias educativas novedosas que requieren ser probadas a nivel experimental. Reconocemos dos formas de evaluacin interna instaladas histricamente en el campo de la educacin a distancia: el monitoreo y la investigacin evaluativa. El monitoreo es el seguimiento de las estadsticas del programa, fundamentalmente sobre inscripcin, asistencia a instancias presenciales, desercin y rendimiento acadmico. Las estadsticas permiten prever los recursos necesarios e informar a las autoridades sobre el funcionamiento del programa. Por su parte, la investigacin evaluativa suele plantearse sobre objetos puntuales, como por ejemplo la propuesta de enseanza, la actividad tutorial, el aula virtual, los foros, etc. Nos interesa profundizar en el segundo tipo de evaluacin interna, la investigacin evaluativa. ngel Daz Barriga seala la distancia que se produce entre la evaluacin basada en estndares y la investigacin evaluativa. Mientras una tiende a indagar sobre aspectos estructurales necesarios para el funcionamiento de estos programas, la segunda se acerca ms a formas de investigacin. En este punto es importante destacar que en ocasiones se confunde investigacin con investigacin evaluativa. Edith Litwin alertaba en 1994 sobre esta confusin que suele darse en el campo de la educacin a distancia entre investigacin y evaluacin: La educacin a distancia incluye siempre la investigacin evaluativa para entender sus orgenes, sus necesidades, sus procesos, producciones y resultados. Las prcticas evaluativas forman parte de sus rutinas, pero lamentablemente, muchas veces se confundieron con la investigacin en la modalidad. Entiendo que el origen de esta confusin se puede hallar, por una parte, en la creacin de universidades de manera paralela a las convencionales, con poca historia y tradicin investigativa, y por otra, en la bsqueda permanente de validacin, dado el inicio desvalorizado de la modalidad, por sus clsicos cursos por correspondencia, o de oficios de escaso valor acadmico. Investigar en educacin a distancia implica trascender el anlisis de datos respecto al funcionamiento del programa para reencontrar avances tericos en los diferentes campos disciplinarios (Litwin, 1994; p. 35) La permanencia de la tendencia a las presentaciones de investigaciones evaluativas en los eventos acadmicos sobre educacin a distancia, se contina ms all de los aos de desarrollo de esta modalidad. Esto se vincula con la estrecha relacin de la educacin a distancia con las innovaciones pedaggicas y tecnolgicas. Paola Roldn (2007), sistematiza las lneas de investigacin sobre TICs y tambin encuentra la presencia de la investigacin evaluativa como una forma de abordaje histrica en la reflexin sobre la innovacin educativa. Entendemos que la evaluacin basada en estndares congela las preguntas de la evaluacin. Predefinidas por la norma, se fija cules son las cuestiones de relevancia sobre las que se debe preguntar. Sin duda es relevante la coherencia entre el modelo de educacin a distancia que se propone y los materiales y recursos para la enseanza que se desarrollan en un programa, pero ni el modelo ni las caractersticas de sus propuestas concretas de enseanza son estticos ya que tanto los

marcos tericos como las formas de gestin, las tecnologas y los sujetos de la educacin a distancia son parte de contextos histricos cambiantes. La gestin de proyectos de educacin a distancia asume como desafos la construccin permanente de la coherencia entre las tecnologas utilizadas y las intenciones pedaggicas de los docentes, la complejidad de la estructura profesional que interviene en su desarrollo e implementacin, as como su desarrollo institucional. Al interior de la educacin a distancia, las preguntas y respuestas van al ritmo de los cambios socioculturales, pedaggicos, institucionales y tecnolgicos. La virtualidad trae aparejadas nuevas propuestas y de all nuevas preguntas, como por ejemplo las vinculadas al aprendizaje colaborativo, a las comunidades de aprendizaje y a las redes sociales. Actualmente, la investigacin evaluativa tiende a alinearse en la perspectiva constructivista (Guba y Lincoln, 1989). Aqu, los trminos de comparacin no se definen antes, sino que son construidos en el propio proceso de evaluacin. En este caso, la evaluacin deber descubrir y jerarquizar los problemas que enfrentan los actores de una institucin, para luego buscar las mejores formas de comprenderlos y proponer alternativas de accin. Esta caracterstica permite que la evaluacin responda a los contextos particulares de los programas. Las innovaciones en educacin a distancia van a una velocidad diferente a la normativa. La normativa no debera cerrar las posibilidades al uso de una determinada tecnologa. Cuando presentamos nuestros proyectos para obtener la validez de su ttulo y nos otorgan la resolucin de su aprobacin, queda establecida por norma cul es la tecnologa que corresponde a esa determinada carrera. Hoy, en trminos generales, la tecnologa ms legal con la que contamos son los campus virtuales, pero, a la vez, ya se plantean discusiones tericas sobre los lmites de este tipo de herramientas frente a otras alternativas, como por ejemplo, el uso de redes sociales (Piscitelli, 2010). Conclusiones No podemos pensar la evaluacin en trminos del xito o fracaso en su grado de impacto sobre la educacin a distancia. Proponemos pensar en trminos de posibilidades y limitaciones de los diversos tipos de prcticas evaluativas que atraviesan el campo de la educacin a distancia. Respecto al impacto y utilidad de las polticas estatales de evaluacin para la construccin de la calidad en la EaD, es importante tener presente que el control del Estado es necesario en un contexto legal que habilita la comercializacin de la educacin superior, que es indispensable para rendir cuentas no slo a nivel nacional sino tambin en el plano internacional, que los aos de evaluacin por parte del Ministerio y de la CONEAU han fomentado que las universidades produzcan normativa especfica para institucionalizar sus proyectos de EaD, y que las exigencias externas promueven debates y reflexiones sobre esta modalidad en los mbitos polticos y de gestin universitaria que favorecen su legitimacin. Es necesario controlar las condiciones de la educacin a distancia, dar cuenta de que se cumplen ciertos requisitos mnimos Pero la buena enseanza no se logra por decreto. Consideramos importante asumir nuestra parte y alentar desde el interior de los mismos programas de EaD, espacios de investigacin evaluativa que den lugar a los docentes, tcnicos y profesionales involucrados en la construccin conjunta de criterios, valores y alternativas para la mejora de las prcticas. En este contexto, es tiempo de declarar a la educacin a distancia como mayor de edad, reclamando flexibilidad normativa para la innovacin y a la vez, ejerciendo nuestra responsabilidad autnoma en mejorar la educacin de nuestros estudiantes.

Referencias bibliogrficas Angulo Rasco, J. Flix (2009) Evaluaciones estandarizadas, una vuelta al pasado en Revista Docencia N 38, agosto/09. Elliott J. (1993) El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid: Morata. Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. (1989). Fourth Ge-neration Evaluation. Newbury Park, Ca.: Sage Publications. Gvirtz, Silvina y Camou, Antonio (2009) La Universidad Argentina en Discusin. Sistemas de ingreso, financiamiento, evaluacin de la calidad y relacin universidad-Estado. Buenos Aires: Granica. House, E. (1994) Evaluacin, tica y poder. Madrid: Morata. IESALC (2007) Informe de Evaluacin Externa de la CONEAU. Instituto de Educacin Superior para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO. Buenos Aires. Isuani, Ernesto Aldo (2002) Estudio sobre el Impacto de la CONEAU. Buenos Aires. Krotsch, P. y otros (2007). Evaluando la evaluacin. Polticas universitarias, instituciones y actores en Argentina y Amrica Latina. Buenos Aires: Prometeo. Kushner, Saville (2010) La apropiacin de la evaluacin por las administraciones. Congreso Internacional de Evaluacin y III Conferencia ReLAC. 28 al 30 de Julio de 2010, San Jos, Costa Rica. http://www.relacweb.com/ Litwin, Edith y otros (comp.) (1994) La educacin a distancia en los 90. Desarrollos, problemas y perspectivas. Universidad de Buenos Aires. McGinn, Noel y Porter Galetar, Luis (2005) El supuesto fracaso de la planificacin educativa en Amrica Latina. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos 3 -4 trimestres, ao/vol XXXV, nmeros 3-4. Mxico. Centro de Estudios Educativos, p. 77-113. Piscitelli, A. y otros (Comp.) (2010) El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Fundacin Telefnica Argentina. En Internet: http://www.proyectofacebook.com.ar/ Roig, Hebe (1997) La evaluacin de proyectos en la tecnologa educativa. En Litwin, E. (Coord.), Enseanza e Innovaciones en las Aulas para el Nuevo Siglo. Buenos Aires: El Ateneo. ISBN: 950-025822-6 Roig, Hebe (2011) Evaluacin preordenada y evaluacin deliberativa: en busca de alternativas para la evaluacin en la universidad. Seminario Buenas Prcticas de Evaluacin y Acreditacin en la Universidad. Universidad de Buenos Aires. 29 y 30 de septiembre de 2011. Rubio, M. J. (2003) Enfoques y modelos de evaluacin del e-learning. RELIEVE, v. 9, n. 2, p. 101-120. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.htm Stake, R. (2006). Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en estndares. Barcelona: Gra.

C O N F E R E N C I A S

Ensear con tic. Desafos y horizontes


Carina Lion

Resumen Lo que vamos a abordar desde esta conferencia es cmo se construyen narrativas didcticas cuando hay atravesamiento tecnolgico. Partimos de la idea de narrativas de Jackson (en Mc Ewan y Egan, 1998) desde su fuerza moral y su fuerza epistemolgica pero re-interpretadas desde su vigencia contempornea. Respecto de las tecnologas, estas ideas nos interpelan en cuanto a la vertiginosidad del cambio tecnolgico y la provisionalidad del conocimiento. En los debates que estamos presentando, hay preguntas que se estn investigando para las cuales no hay respuestas tajantes, especialmente en relacin con los diferentes entornos que instalan, generan y configuran diferentes narrativas: los EVEA (Entornos virtuales de enseanza y de aprendizaje); los PLE (Entornos personales de aprendizaje) y las Redes Sociales. Estos entornos marcan tendencias cognitivas en las que conviene profundizar en relacin con la construccin narrativa. Es por eso que, para avanzar en la construccin de narrativas potentes para revisar nuestras estrategias de enseanza, finalizamos con algunas metforas ensaysticas que puede iluminar lo que sucede hoy.

Las narrativas y formacin docente Partimos de la idea de narrativas de Jackson (en Mc Ewan y Egan, 1998) desde su fuerza moral y su fuerza epistemolgica pero re-interpretadas desde su vigencia contempornea. La fuerza epistemolgica remite a qu conocimientos son valiosos hoy, qu vale la pena de ser enseado; cules son pertinentes en relacin con su sentido cultural, social, poltico, pedaggico. Es decir, su vitalidad para la transformacin de las habilidades cognitivas de nuestros estudiantes y para la enseanza. Respecto de las tecnologas, estas ideas nos interpelan en cuanto a la vertiginosidad del cambio tecnolgico y la provisionalidad del conocimiento. Por su parte, las tecnologas en tanto herramientas culturales de una poca dan cuenta de cierta provisionalidad y por eso hablamos de una doble provisionalidad. Esto implica preguntarse acerca del sentido de lo que enseamos, para qu perfiles, cules conocimientos son valiosos en trminos de pertinencia y relevancia social en una sociedad en cambio constante; qu mantenemos como tradicin y en qu innovamos. Respecto de su fuerza moral, en qu medida las tecnologas nos transforman como sujetos, somos sujetos diferentes por ser sujetos atravesados tecnolgicamente? Qu sucede en nuestros salones de clase en relacin con estas narrativas? La segunda cuestin refiere a la formacin con TIC, cmo se estn formando los docentes y qu, de esa formacin, se transfiere a las prcticas de enseanza en tanto es lo que genera algn tipo de cambio genuino en el aula. En esta segunda cuestin que estamos abordando, hay varias ventanas que se abren:

Las mediaciones comunicacionales con tecnologa: las aulas digitales o virtuales; las interacciones que acontecen en las aulas cuando estn dotadas tecnolgicamente; las

interacciones en las redes sociales. Hay que revisar el valor de la interaccin; su sentido respecto de este atravesamiento tecnolgico. Qu es comunicar hoy? Las estrategias: qu estrategias didcticas se incluyen en clase. Cambian las estrategias de enseanza cuando hay mediacin tecnolgica? Qu herramientas resultan hoy ms pertinentes? Cmo se seleccionan las herramientas que se utilizan? Con qu criterios? Cundo es autntica la inclusin de herramientas para potenciar los aprendizajes de nuestros estudiantes?

En la formacin de docentes con TIC, reconocemos que el modelo TPACK (Punya Mishra) es lcido para dar cuenta de las intersecciones entre el conocimiento pedaggico, el conocimiento disciplinar y el conocimiento tecnolgico. En general, en la formacin se privilegiaron el contenido y la didctica del contenido. Lo que este modelo seala es la relevancia de entrecruzar tambin el conocimiento tecnolgico en sus intersecciones con el contenido y con la didctica del contenido. Este conocimiento tecnolgico vuelve a mover las miradas que tenemos sobre la disciplina y su enseanza.

El conocimiento tecnolgico del contenido y el conocimiento tecnolgico pedaggico, exigen que nos arriesguemos a indagar, a descubrir y a construir dicho conocimiento tecnolgico para poder generar certezas frente a la doble provisionalidad de la que hablamos al comienzo. Entornos y tendencias cognitivas En los debates que estamos presentando, hay preguntas que se estn investigando para las cuales no hay respuestas tajantes, especialmente en relacin con los diferentes entornos que instalan, generan y configuran diferentes narrativas: los EVEA (Entornos virtuales de enseanza y de aprendizaje); los PLE (Entornos personales de aprendizaje) y las Redes Sociales. Estos entornos marcan tendencias en las que conviene profundizar en relacin con la construccin narrativa de la que venimos argumentando. La fuerza de los EVEA consiste en que son comunidades de prctica que recrean los campus virtuales (en el caso de Moodle, de base constructivista, los doctorandos disean nuevos mdulos que van poniendo a prueba, a modo de ejemplo). Esta idea de toda una comunidad discutiendo el valor de los entornos virtuales es sumamente rica y poderosa. No obstante, por otro lado, los campus virtuales modelizan la propuesta didctica y de esa manera presentan un lmite considerable. Las propuestas de enseanza virtual resultan parecidas porque los docentes generan sus estrategias en funcin de las herramientas que el campus instala. De esa manera, reconocemos usos ms asiduos como el de repositorio digital y propuestas ms audaces que embeben otras herramientas en el campus pero siendo que el lmite lo pone el mismo entorno virtual. El desafo, en este caso, es generar innovacin frente a estos lmites y generar narrativas que transformen la enseanza. Los PLE, siguen la tendencia conectivista (Siemens, Leal son referentes de esta tendencia) que entiende el proceso de aprendizaje desde la mxima autonoma; la necesidad de aprender de

acuerdo con la propia motivacin, intereses, inquietudes y red de contactos. Los PLE son segmentados pero ms libres, y menos modlicos. Estos entornos permiten la experimentacin; la creacin personal del propio entorno, estn casi en la antpoda de los EVEA. Es preciso indagar qu sucede en estos entornos, generar empiria para construir categoras de anlisis en relacin con los cursos abiertos, los MOOC, la autonoma y la segmentacin de los PLE; entre otros puntos de inters para la investigacin cientfica. Las redes, por ltimo, son el lugar de la participacin intuitiva y abierta. Instalan algn tipo de guionizacin (qu estoy pensando, los 140 caracteres); instalan micronarrativas (breves con otro tipo de interaccin). Se generan sntesis recapitulativas? Qu se genera en trminos de cognicin con otros? Permiten la actualizacin y la vigencia en la circulacin de la informacin e ir cabalgando en la provisionalidad. Los jvenes hoy estn en las redes, hacen sus tareas en las redes y utilizando sus celulares. Por eso cabe preguntarse qu tipo de tareas resultan potentes para ser realizadas en estas redes y con telefona mvil; qu sucede con las imgenes y las micronarrativas; cmo se acuerdan las tareas en colaboracin, entre otros puntos de inters tambin para investigar a conciencia. Adems de las dimensiones cultural y didctica de las narrativas, est la dimensin poltica que refiere a los modelos de inclusin con diferentes alcances (nacional, jurisdiccional, institucional, aula). El modelo de poltica nacional es el modelo 1 a 1 que se est analizando, evaluando, indagando respecto de qu sucede en las aulas con alta dotacin tecnolgica. Hoy conviven varios modelos, el modelo 1 a 1, el laboratorio mvil (el carrito con computadora y can en las aulas); el laboratorio de informtica clsico y en algunos casos laboratorios remotos (posibles de acceder a travs de telefona mvil). En cada uno de estos modelos hay una visin del lugar de las tecnologas. Mi posicin tiene que ver con la posibilidad de integrar y de convivencia de los distintos modelos. La tendencia actual es a integrar la tecnologa a las aulas, no considerarlas como sacralizadas en un lugar al que pocos acceden, sino en su carcter de ubicuas. No obstante, los laboratorios informticos enriquecen el saber informtico y su especificidad, y no contradicen esta tendencia a la integracin. Por su parte, las tecnologas en las aulas favorecen que se las incorpore de manera oportuna cuando se las necesita. En el ao 1994, el proyecto Schoolnet en Canad fue pionero respecto de la idea de red y comunidad de prctica. Pero adems, decidieron ubicar las computadoras en los pasillos con el propsito de extender el aula, ya en ese entonces instalaron la idea de ubicuidad y de aula extendida; del valor de utilizar las tecnologas cuando se las necesita de manera oportuna, la informacin a tiempo para fortalecer la construccin de conocimiento. El modelo 1 a 1, por otra parte, avanza en la visibilidad de las tecnologas en las aulas. Es tambin un mensaje que est visible, lo mismo que el celular y todos los dispositivos que puedan enriquecer la enseanza desde buenas razones epistemolgicas, didcticas y cognitivas. La dimensin cognitiva interroga acerca de qu sucede con el aprendizaje; por ejemplo, cuando los nios y los jvenes con los videojuegos, cundo aprenden mejor con las tecnologas?, puede el corte y pegue transformarse en algo positivo? Estos son los temas que a m me apasionan como investigadora. Me parece que es vital aprender en la experimentalidad, equivocndose, buscando informacin que les pedimos que no busquen, aprender jugando, indagando al decir de Bruner (1997) ms all de la informacin dada. Hay que reconocer que la mayora de los jvenes arriesgan ms que nosotros. Yo no estoy usando la categora de nativos e inmigrantes digitales porque se asoci a lo generacional y se diluyeron las condiciones culturales y econmicas. Creo que se trata del riesgo. De experimentar, hacer algo con los alumnos que a ellos les interese desde el punto de vista tecnolgico y nosotros ponerle contenido pedaggico y disciplinar. De trabajar en capas: probar, conceptualizar y volver a probar. En consonancia con la investigacin de diseo: reconocer necesidades, problemas; elaborar hiptesis; disear alguna herramienta o dispositivo tecnolgico; probarla; analizar desde la enseanza, desde el aprendizaje para volver a hipotetizar. As trabajamos en Citep (Centro de Innovacin en Tecnologa y Pedagoga de la Subsecretara de Innovacin y Calidad Acadmica, de la Secretara de Asuntos Acadmicos, UBA). Detectamos problemas relevantes en la enseanza universitaria; por ejemplo, comprensin y escritura acadmica; el aprendizaje de las ciencias bsicas; la articulacin con la escuela media; probando y creando herramientas, se trata de diseos de autor

que se vinculan con problemas relevantes de la enseanza hoy y de interpretar lo que sucede empricamente. Las tendencias cognitivas nos obligan a pensar en un trabajo con la diversidad en diferentes niveles de complejidad. Los grupos no son homogneos, la gradualidad nos interpela porque los nios comparten la edad pero lo cognitivo no es parejo, ya que existen y co-existen contextos lingsticos, culturales, patrones de interpretacin diferentes, etc. La tecnologa permite trabajar desde el nivel inicial hasta el posgrado con estrategias, herramientas e interacciones desde capas de diversidad simultneas y diversas y eso puede ser algo muy potente en relacin con el enriquecimiento cognitivo. Cuando nos referimos a tendencias cognitivas, hacemos referencia a recortes diferentes acerca del proceso del aprender desde miradas tericas que investigan y conceptualizan determinado recorte. Las que trabajo en este caso tienen que ver con las ideas: conectivismo, mente ampliada, y mente ubicua que esbozo brevemente. El conectivismo aborda la interconexin entre nodos de informacin donde el sujeto va armando sus rutas, recorridos, mapas, cartografas de conocimiento asociando la informacin y con enlaces estratgicos para vincular los nodos que se van consolidando; se vincula con lo que sealbamos de PLE, son nodos personales, idiosincrsicos. No es un mapa conceptual porque no refleja jerarqua sino una ruta asociativa. Esta es una tendencia en investigacin que an no tiene tanta empiria pero va avanzando y consolidando su ncleo duro de ideas. La nocin de mente ampliada (Salomon, Pea, Perkins; 1992) tiene muchos aos de maduracin. Recuperan el concepto de cognicin distribuida en lo social y con herramientas (la idea de doble mediacin instrumental y social vigotzkiana). Si parte de nuestra memoria la delegamos diversos dispositivos: libros, calculadoras, computadoras, apuntes, etc., liberamos otra parte de la mente para capacidades cognitivas de orden superior (procesos ms abstractos de definicin; de hipotetizacin). Esta corriente estudia el residuo cognitivo y los efectos de y con la tecnologa. Los efectos en conjuncin CON la tecnologa se distinguen de los efectos PROCEDENTES de la tecnologa en trminos del residuo cognitivo transferible dejado por la colaboracin, tras la forma de un mayor dominio de habilidades y de estrategias. Los primeros efectos se entienden como mejoras en la calidad de las acciones y en la oportunidad de las mismas; los segundos, en cambio, se vinculan con aprendizajes ms duraderos, habilidades plausibles de ser transferidas en otros contextos; se constituyen en remanentes de trabajo con la tecnologa. Esto supone indagar si cambian las maneras de escribir cuando se usa un procesador de texto; o la manera de concebir un plano con el uso del Autocad, desde estudios experimentales. Una ltima idea para pensar es la de mente ubicua, ac tomo la idea de ubicuidad de Burbules (2011) y de aprendizaje informal de Cobo (2011). En este sentido, el aprendizaje se entiende como un continuo entre la educacin formal y la informal y las tecnologas ofrecen puentes de entretenimiento y educativos cuando se dispone de ella en el momento oportuno. Se trata de una idea de trasvasamiento entre lo que sucede en el aula y entre lo que sucede fuera del aula, de porosidad, entender las escuelas no como muros impermeables sino desde el intercambio entre el afuera y el adentro a partir de experiencias vitales con las tecnologas. Horizontes para imaginar Volvamos al tema de las narrativas recuperando todo lo expresado hasta ac. Vamos a diferenciar cuatro tipos de narrativas que no son mutuamente excluyentes, es una primera construccin categorial: Narrativas expresivas, dan cuenta de la multimodalidad, de conocimiento expresivo en el cual se conjugan distintos modos de representacin (Eisner, 1998). El arte, el lenguaje visual y de las imgenes es relevante y sustantivo. Los estudios de Visual Cognition que estudian la relacin entre los procesos perceptivos y los procesos cognitivos muestran este camino a potenciar de la expresividad para el enriquecimiento de la enseanza y del aprendizaje.

Narrativas dilemticas, implican presentar dilemas respecto de las tecnologas, las incertidumbres, cabalgar entre lo viejo y lo nuevo, movernos en la transicin, en lo emergente. Comprender cul es nuestro rol, cul es el sentido de lo escolar en la contemporaneidad. Los dilemas son potentes, valiosos porque generan controversias, preguntas, hiptesis. Es no comprar lo tecnolgico de manera acrtica (determinismo tecnolgico) y pensar que las tecnologas son modos de progreso social neutrales. Es un posicionamiento crtico de planteo de hiptesis que den cuenta de la controversia. Narrativa en capas, recupera las ideas de diversidad cognitiva de las que estuvimos conversando; implica que los estudiantes entren en el conocimiento desde el lugar en que puedan comprenderlo, en el que hacen anclaje, si les sirve un texto, una imagen (inteligencias mltiples), una tabla. Esto desafa al docente ya que implica un trabajo en simultneo de diferentes propuestas, una especie de multitasking docente: ms trabajo pero ms diversidad. Narrativas expansivas o puentes, nos remite nuevamente a la idea de porosidad, de extensin del aula. De realidades hbridas que combinan lo presencial y lo virtual; lo que sucede en la educacin formal y las tecnologas para el entretenimiento; las macro y las micronarrativas, entre otros ejemplos de inters. Es por eso que para avanzar en la construccin de narrativas potentes para revisar nuestras estrategias de enseanza, quisiera finalizar con algunas metforas ensaysticas que puede iluminar lo que sucede hoy. Me parece una oportunidad pensar en micronarrativas, redes que guionizan, nos lleva a preguntarnos acerca de qu sucede con la escritura redes, cuando se escribe con otros, de manera colaborativa y cmo se articulan los macrorrelatos acadmicos con las micronarrativas.

La metfora de partituras mviles sintetiza las ideas que hemos abordado respecto de la doble provisionalidad tecnolgica y del conocimiento como un desafo de la enseanza e integra estas reflexiones sobre las micronarrativas. Para nuestra reflexin, interesa revisar los procesos de escritura; de interpretacin; de visibilidad; y de resemantizacin para poder discriminar su potencia. Todo esto en un contexto en el cual las tecnologas van mutando con celeridad, y nuestras reflexiones no son sino hiptesis para comprender los cambios culturales (no solo cambios producidos por las TIC). La idea de las partituras mviles es que musicalizamos en distintos tiempos y lugares, no siempre fijos sino a partir de los desafos que el entorno nos genera y con la tecnologa disponible para materializarlos (Lion, 2012). Otra metfora es la de pensar en abanico: potenciar las aperturas mltiples que Internet despliega, desde la diversidad de procesos, el abanico puede ocultar, anidar, y perderse algunos mensajes, algunas ideas, pero abre y barre desde la posibilidad divergente de pensar en simultneo. Son nuevas maneras de produccin de la informacin, de produccin de la comunicacin y de revisin de los procesos. Son varios los pliegues del abanico ya sea en un wiki, un blog, un foro, una red social, un intercambio de mails. Pero lo recurrente es habilitar el pensamiento en ventanas, en paralelo, en la divergencia; estudiarlo, ver sus fortalezas y debilidades; confrontarlo con el da a da de lo escolar y analizar posibles puentes entre estrategias diversas (Lion, op.cit). Por ltimo, la metfora del panal cognitivo. El panal es una estructura formada por celdillas de cera, que comparten paredes en comn, y que permiten acoplar miel y polen. El panal requiere de un esfuerzo mltiple y comn y por eso como metfora nos permite reflexionar en torno de los procesos de cognicin que pueden darse a travs y con las redes. Mirar los escenarios de la construccin de comunidades de prctica que avanzan a travs de las redes sociales, converge con esta idea de pensar en redes, de dejar huellas de lo que vamos construyendo. Avanzar en una mirada acerca de cmo se aprende en red, cundo se aprende. Sin lmites de parmetros, estndares, grupos homogneos que promueven de manera simultnea aunque aprendan con distintos ritmos y cortes arbitrarios para la acreditacin. Estudiar la potencia

de algunas herramientas que pueden promover la colaboracin y ver su impacto en la enseanza (Lion, op.cit). Estos desafos traspasan lo didctico porque tienen que ver tendencias culturales y polticas, implica entender qu sucede con las culturas juveniles y con sus procesos de pensamiento. Y qu hacemos con el crecimiento exponencial de la informacin, cules son las grandes comprensiones a lograr si queremos que la escuela vuelva a tener un sentido social clave. Bibliografa Burbules, N. (2011)[Internet] Disponible en: <http://faculty.ed.uiuc.edu/burbules/videos.html> [acceso 26/9/2011] Bruner, J.(1997) La educacin: puerta de la cultura. Madrid: Visor. Cobo, C. (2011)[Internet] Disponible en: <http://www.youtube.com/watch?v=9E_BH00dkJk>[acceso 26/9/2011] Daz Barriga Arceo (2011)Experiencias educativas con recursos digitales: Prcticas de uso y diseo tecnopedaggico.Mxico: Proyecto PAPIME. Eisner, E. (1998) Cognicin y curriculum. Buenos Aires: Amorrortu. Lion, C. (2012) Pensar en red. Metforas y escenarios. En: Scialabba, A. y Narodowski, M. Cmo sern? El futuro de la escuela y las nuevas tecnologas. Buenos Aires: Prometeo. McEwan, H. y Egan, K. (1998) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu. Salomon, G. (2001) Comp. Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu. Salomon, G. (1992) "Las diversas influencias de la tecnologa en el desarrollo de la mente". En: Revista Infancia y Aprendizaje. N 58. Madrid. Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992) "Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes". En: Revista Comunicacin, lenguaje y educacin. N 13. Madrid.

C O N F E R E N C I A S

Materiales didcticos en educacin en lnea: por qu, para qu, cmo


Gisela Schwartzman

Resumen Los materiales didcticos estn inmersos en un proceso de cambios en gran medida propiciados por la multiplicidad de formatos que atraviesan el proceso de diseo. Esto se complejiza por el desarrollo de nuevos escenarios educativos, como es el caso de la Educacin en Lnea. Si consideramos que los materiales didcticos forman parte de propuestas educativas que los incluyen pero que no se limitan a stos, debemos preguntarnos por el sentido y particularidades de los materiales que se despliegan como parte de la Educacin en Lnea. En este sentido, la conferencia se propone analizar y aproximar algunas reflexiones en torno a tres interrogantes centrales: por qu es necesario disear materiales didcticos en el actual contexto de la Educacin en Lnea; cul es la funcin de los materiales en las propuestas educativas en lnea; y cmo construimos (o podemos construir) materiales en dicho contexto pedaggico.

Introduccin Una aclaracin necesaria al momento de iniciar este recorrido es que la presentacin de esta conferencia tuvo una fuerte impronta personal, surgi de la observacin de un recorrido propio en articulacin con la construccin de conocimientos en torno al diseo de materiales didcticos para la Educacin en Lnea. Es as que me propuse compartir algunas reflexiones que recorren mi historia en relacin a los materiales didcticos y algunas aproximaciones que venimos construyendo en los ltimos aos en el equipo del PENT-FLACSO1 sobre esta temtica. Por ello, an cuando en esta oportunidad las reflexiones quedan plasmadas a travs del texto escrito, me interesa especialmente mantener rasgos de la comunicacin oral que caracterizaron la versin original de lo que aqu comparto. En este sentido he optado por mantener el estilo ms coloquial obviando la inclusin de citas textuales y referencias dentro del texto. Para quienes estn interesados en conocer referentes y artculos relacionados con las temticas que aqu se abordan, en la seccin Referencias bibliogrficas inclu todas aquellas que han formado parte de mis construcciones para esta conferencia. El ttulo de la conferencia Materiales didcticos en educacin en lnea: por qu, para qu, cmo, se propone destacar algunos interrogantes que me atraviesan como docente e investigadora,
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El Proyecto de Educacin y Nuevas Tecnologas (PENT), es una unidad de investigacin y formacin dentro de Flacso Argentina.

porque considero que ste es un buen momento para hacernos nuevamente preguntas fundamentales, no dar por supuestas algunas respuestas establecidas a travs de acciones recurrentes en el campo y poner a consideracin que no hay elementos (en este caso, los materiales didcticos) que en s mismos sean esenciales a los procesos educativos que aqu nos convocan. Materiales didcticos en nuevos escenarios educativos Al organizar las reflexiones que quera compartir a travs de esta conferencia, inmediatamente pens en mi propia biografa escolar y por lo tanto en cmo todos, en nuestra historia educativa, utilizamos materiales didcticos; todos hemos interactuado con diversos materiales. Desde los viejos libros de texto escolares hasta los complejos dispositivos de la actualidad, todos los que atravesamos propuestas de formacin hemos tenido contacto con materiales didcticos. Dadas las mltiples aproximaciones y clasificaciones que suelen encontrarse de conceptos vinculados2 vale la pena aclarar qu entiendo por materiales didcticos. Por materiales didcticos (en adelante MD) me refiero a aquellos con los que el estudiante3 interacta en forma directa como parte de su proceso de construccin de conocimientos y que son concebidos, desde el mismo proceso de diseo, para sostener, apoyar, guiar orientar procesos de aprendizaje. Esto implica enfatizar que, en este caso, no incluyo los recursos de apoyo a la explicacin docente (como una presentacin de diapositivas que acompaa una exposicin, por ejemplo). Es importante puntualizar que los MD son aqullos diseados con el fin de ensear un contenido determinado, es decir que fueron elaborados con una intencionalidad didctica definida, a diferencia de otros recursos y materiales de la cultura que, creados con otros propsitos, vuelven a cobrar nuevos sentidos al ser utilizados por un docente que los incluye en sus propuestas de enseanza. Esta distincin entre materiales educativos y didcticos implica reconocer dnde est la intencionalidad didctica. En el caso de los primeros, es exclusivamente aportada por el docente y no est contenida dentro del material mismo. Por su parte, los MD portan en s mismos decisiones didcticas que entrarn en dilogo (o no) con las decisiones docentes. Si bien la distincin puede parecer sutil, es valiosa en trminos analticos (qu podemos mirar e interpretar en un MD, qu aspectos es posible reconocer en stos, etctera), cuestiones que tambin marcarn el proceso de diseo.3 Ahora bien, actualmente los MD estn inmersos en procesos de cambio que atraviesan la produccin cultural en su conjunto y el desarrollo acadmico en torno al anlisis. Se instalan conceptos como multimodalidad, hipermedia, narrativas transmedia... Estas cuestiones, que atraviesan el campo de la educacin y tecnologas, en general adquieren particularidades al considerar el desarrollo de nuevos escenarios educativos, como es el caso de la educacin en lnea, donde los MD cobran particular inters. Por lo tanto, en los prximos apartados recorreremos un camino que nos lleva de los MD en general a los desarrollos propios de la Educacin en Lnea.

2 Si bien diversos investigadores utilizan indistintamente los trminos materiales didcticos, materiales educativos y recursos educativos, considero que se trata de conceptos diferentes aunque con fronteras difusas.

Para comenzar, quiero contarles una breve ancdota que resume en forma muy sencilla, pero con gran claridad, el rol de los MD en la Educacin en lnea. Habamos finalizado la cursada del Seminario sobre esta misma temtica en la Maestra en Procesos Educativos Mediados por Tecnologas, y le solicit al equipo de produccin mantener una reunin para evaluar en conjunto cmo haba resultado la experiencia. En medio de la reunin, la responsable de produccin y diseo nos comenta: la verdad es que cuando hacamos esos materiales, segn la perspectiva planteada por ustedes, yo no les tena mucha confianza y ahora que los vi funcionando en el marco del seminario entend que era porque stos no podran haber funcionado sin un docente que llevara adelante el proceso educativo en que estaban incluidos. Considero que esa frase plasma con gran claridad la idea central que quiero dejar planteada: los MD cobran sentido slo en el marco de la propuesta de enseanza que los contiene. Es decir, los materiales no son elementos cerrados en s mismos, sino que son parte de una propuesta educativa que los incluye, pero que no se limita a stos. Y slo esa propuesta educativa es la que le da el sentido ltimo a esos materiales4. Antes de avanzar entonces en los derroteros que nos llevaron por el diseo y produccin de MD para la Educacin en lnea, me permito hacer un salto atrs para mirar algunos antecedentes valiosos porque marcan herencias a recoger o repensar. La herencia de la Educacin a Distancia Todos tenemos herencias en nuestras historias. En el caso de la Educacin en Lnea (EeL) y los MD, encontramos fuertes marcas de lo que era el diseo de materiales en la Educacin a Distancia (en adelante, EaD) tal como la conocamos hasta hace algunos aos. Un aspecto que ya ha sido abordado en numerosas investigacin y publicaciones es la centralidad que siempre tuvieron los materiales en el contexto de esta modalidad educativa. Al iniciar un sistema o una propuesta dentro del marco de la EaD, entre las primeras cuestiones que se definan se encontraban cmo seran los materiales considerando el diseo, los actores involucrados, los procesos de distribucin de los mismos. Si bien hemos transitado por lo que algunos referentes de la EaD mencionan como generaciones tecnolgicas, el diseo de materiales impresos fue predominante en el transcurso de los aos que lleva esta modalidad. Una mirada a diversas experiencias nos muestran valiosos desarrollos que se propusieron elaborar MD para generar comprensiones potentes en los estudiantes y posibilitar el acceso a propuestas educativas que de otro modo hubieran estado restringidos para ellos. Reconocemos en estos aspectos las mejores virtudes de una modalidad educativa que da respuesta a la democratizacin de la educacin y que encontr modos creativos y respuestas desde la didctica para ensear en condiciones diferentes. Ahora bien, a la vez que reconozco estos y otros aspectos valiosos en la tradicin de la EaD5, les propongo detenernos en algunas otras herencias que imprimen marcas en el desarrollo de MD an hoy y que creo es necesario comenzar a revisar. En ese contexto, los MD resultaron la propuesta educativa, portando la voz del docente. Generalmente fueron pensados para un alumno en solitario, que estudiaba en forma
4 Esto no desconoce la reconstruccin de sentido que haga cada uno de los estudiantes en los procesos de recepcin/de estudio con los MD; pero en este caso estamos pensando en las condiciones de diseo didctico, de produccin. 5

Para ms detalle sobre estas cuestiones los invito a revisar las referencias que sobre la temtica se sugieren al final del artculo.

independiente, que los reciba por correspondencia y tena que resolver una actividad predefinida que deba entregar en ciertos periodos preestablecidos. Al mismo tiempo se ofrecan distintos tipos de tutora que acompaaban en una modalidad generalmente diferida. Estas condiciones impriman rasgos que le daban al MD un carcter cerrado y autosuficiente, respondiendo al imperativo de condensar todo lo que se esperaba que el estudiante aprendiera. Por supuesto debemos remarcar que como toda generalizacin no le cabe en forma singular a cada una de las experiencias desarrolladas. Encontramos muy buenos materiales que consideraban dichas condiciones a la vez que se proponan llevar adelante propuestas de construccin de aprendizajes valiosos, por lo que buscaban soluciones en la referencia a otras fuentes, dando acceso a diversidad de perspectivas, promoviendo el dilogo simulado, propiciando actividades que fomentaran una lectura crtica, etctera. Aun en estos casos, lo comn a todas las experiencias es que los MD encarnaban prcticamente la totalidad de la propuesta de enseanza. Otra de la cuestiones que identificamos en esa historia es la alta estabilidad, generalmente vinculada con los costos de produccin de este tipo de materiales y la complejidad de encarar procesos de rediseo y actualizacin de los mismos. Traigo aqu otro recuerdo personal que puede ilustrar este aspecto. Hace algunos aos, era docente de una asignatura propedutica de varias carreras en una universidad con un importante proyecto virtual. Esta asignatura cuyo contenido central eran las TIC (tanto en un abordaje conceptual como de manejo instrumental de ciertas aplicaciones) tena como base un material impreso que haba sido elaborado al inicio de esta propuesta. Haban pasado ya seis aos desde su escritura cuando solicitamos su reelaboracin, atendiendo adems al hecho de que en un campo como el de las TIC en esta etapa (primeros aos del siglo XXI) el contenido haba quedado completamente obsoleto. No obstante, no hubo posibilidades de redisearlo o reemplazarlo, porque en la cola de produccin haba otros materiales que iban a ser abordados por el equipo que gestionaba el desarrollo de los MD. Claramente, las condiciones de produccin, junto con las caractersticas del modelo educativo y del tipo de materiales, dificultaban la posibilidad de encarar procesos de rediseo que permitieran contar con contenidos acordes a las decisiones del equipo docente a cargo de la enseanza. La decisin, en ese caso, fue generar archivos en formato .doc elaborados en forma artesanal por los docentes de la asignatura que se compartan con los estudiantes a travs del campus virtual. Antes de volver a los nuevos desarrollos en el campo de la EeL, comparto dos cuestiones ms vinculadas a algunas marcas que provienen principalmente (aunque no en forma exclusiva) de esta historia. Una persistencia que es necesario comenzar a cuestionarnos es la que Begoa Gross identifica en su ltimo libro como la gran universidad pdf. Es una metfora que alude a propuestas de EaD en entornos virtuales cuyos materiales son iguales a los que seran impresos pero que se distribuyen en formato digital, principalmente como archivos .pdf. As, la gran universidad pdf es una coleccin de materiales impresos colgados en un campus virtual, la apertura de foros de consultas, y la recepcin de trabajos de evaluacin para acreditar a los estudiantes. La diferencia entre estas propuestas y las que venamos relatando radican principalmente en los procesos de distribucin y por lo tanto en la reduccin de los altos costos y la gran complejidad que supona recurrir al sistema de correo postal para enviar los materiales, guas, carpetas, a alumnos dispersos en un amplio territorio. Pues bien, en sntesis, encuentro en nuestra herencia la firmeza de las aspiraciones democratizadoras de la educacin y la decisin de aprovechar los desarrollo tecnolgicos disponibles para generar propuestas educativas accesibles, entre algunas de las principales

fortalezas de esta historia. A la vez, en gran parte de las propuestas implementadas, aunque no en todas, cierta tendencia al desarrollo de MD con ciertas limitaciones: cerrados autosuficientes con una estabilidad mayor que la de los contenidos que portan dificultades en la gestin para realizar revisiones peridicas limitaciones propias del uso del lenguaje textual como modo predominante de comunicacin bsqueda de resolver la falta de interaccin docente/estudiante.

Son estas algunas limitaciones resultado de herencias no slo de la EaD sino, principalmente, de enfoques fuertemente transmisivos dominantes en la educacin superior en contextos presenciales. Las actuales condiciones de produccin deberan facilitar la bsqueda de alternativas que aborden el diseo de materiales ms afines a lo que denominamos Educacin en Lnea. Por supuesto, en definitiva, no se trata de soportes y avances tecnolgicos sino, principalmente, de supuestos pedaggicos fuertemente arraigados que condicionan las decisiones didcticas.

La Educacin en lnea: pensar la enseanza y el aprendizaje Les propongo entonces comenzar a explorar cules son las caractersticas propias del actual contexto digital que nos permite disear otras propuestas educativas y MD que trasciendan la emulacin de los impresos. Es momento de preguntarnos por las particularidades a las que debemos atender para promover la construccin social de conocimientos por parte de nuestros estudiantes en entornos virtuales/en lnea. Es as que me interesa instalar una mirada sobre los procesos de enseanza en esta modalidad. En diversas ponencias y publicaciones hemos planteado junto al equipo del PENT qu entendemos por EeL por lo que no quiero extenderme aqu demasiado en este punto. No obstante, necesito plantear en forma sinttica algunos aspectos que son un marco necesario para avanzar luego sobre los MD digitales. Comparto entonces seis puntos claves para entender a qu nos referimos por EeL:

1. La EeL es una modalidad educativa en surgimiento diferente de la EaD y de la educacin presencial.


Hay un espacio en lnea que es propio y que trasciende estas modalidades, reconociendo que en forma exclusiva, o combinada con las otras, implica procesos de interaccin y construccin en la red. Podemos pensar entonces en las propuestas de aula expandida/aumentada o en otras desarrolladas enteramente en lnea.

2. La EeL es un espacio para el encuentro. Si en la EaD la mirada est puesta en cmo superar el escollo
de la distancia6, en la Eel el foco est puesto en reconocer cmo la red nos permite el encuentro (an
6 Esta bsqueda de superacin de la distancia acarrea la bsqueda de emulacin de los procesos educativos de la presencialidad para que la distancia "se note" lo menos posible.

diferido y desde diversos espacios) y la cuestin central es cmo educamos en este punto de encuentro, cmo propiciamos procesos de interaccin, de negociacin de significados, de colaboracin y construccin individual y colectiva. Por ello proponemos considerar que en esta modalidad la tecnologa debe concebirse, ante todo, como el territorio donde transcurren los procesos educativos.

3. Debemos reconocer que el mundo en lnea tiene sus propias reglas y, por lo tanto, el aprendizaje en
lnea tambin. An es poco lo que sabemos sobre las particularidades de este nuevo contexto en trminos de su condicionamiento (o no) sobre los procesos cognitivos, no quedan dudas de que las regulaciones sociales en general estn siendo impactadas por los cambios que la digitalizacin de la vida cotidiana conlleva. Es indispensable que se realicen investigaciones rigurosas y sistemticas que permitan explicarnos y comprender algunos fenmenos: qu pasa cuando un docente y un estudiante se comunican utilizando un lenguaje ms vinculado a la oralidad pero que se transmite en forma escrita, como suele suceder en los espacios habituales de interaccin como foros, correos, etctera? Implica esto un nuevo gnero discursivo?; tienen una gramtica propia estos nuevos modos de comunicacin? es realmente diferente la escritura colaborativa que repartirse el trabajo en equipo y sumar fragmentos?; qu sucede con las interacciones reticulares que ofrecen las aplicaciones digitales que soportan redes sociales?, y las interacciones entre la realidad fsica/aumentada? Son estas cuestiones, entre muchas otras que podramos seguir planteando, sobre las que empieza a haber informacin y reflexiones pero no suficientemente sistematizadas como un corpus significativo de conocimientos.

4. En la EeL contenido es un verbo. Esta idea planteada por Meadows y Henry, recupera en forma
contundente una vieja idea sostenida por educadores desde enfoques socio-constructivistas. Recuperarla implica reconocer que aprender, tambin en la EeL, implica mucho ms que acceder a informacin. Plantear que el contenido es un verbo pone en un lugar relevante la necesidad de reconocer (y propiciar) que los estudiantes acten con y sobre el contenido para efectivamente aprenderlo, reconstruirlo. Si el contenido de determinada propuesta es mucho ms que un listado de temas, si implica conocimientos de diversos tipo consolidados en un campo junto a las operaciones que esperamos que los estudiantes realicen para re-construir el conocimiento, no podemos pensar los MD (ni la propuesta en general) como el conjunto de temas que queremos trasladarles, sino que debemos atender a aquellas acciones que esperamos que se desarrollen/sucedan para que un grupo de estudiantes determinado pueda construir conocimientos.

5. La tecnologa posibilitadora: ni parafernalia tecnolgica ni uso conservador. Destaco aqu la bsqueda


de mejoras en las prcticas de enseanza de la mano de nuevas posibilidades abiertas por los desarrollos tecnolgicos que vamos encontrando. No obstante ya se ha manifestado en muchos casos que la pedagoga debe estar en el centro del diseo, porque las aplicaciones deben posibilitar los procesos educativos que esperamos tengan lugar en una propuesta determinada.

6. Materiales didcticos y recursos para el aprendizaje. Encontramos una alta disponibilidad de recursos
diversos y accesibles a travs de la red, en forma libre, gratuita y en muchos casos abiertos que pueden formar parte de propuestas de EeL. Una pregunta que surge entonces es: es necesario seguir construyendo materiales didcticos?; o es suficiente con seleccionar los ms adecuados y ponerlos a disposicin? Si bien en lo personal considero que es valioso el diseo de MD especficos para determinadas propuesta, dejo abierta esta pregunta ya que creo que es genuina y deberemos tenerla presente en los prximos aos.

Materiales didcticos para la educacin en lnea. Exploraciones y desafos Al inicio de este apartado, vale la pena enfatizar que concebimos a los MD como una brjula para el alumno, como una hoja de ruta o un mapa, en la medida que gua u orienta al alumno en su proceso de aprendizaje. En definitiva, el material debera cumplir, ms que una funcin de proveedor de informacin, con el rol de orientar el pensamiento y promover la construccin de conocimientos por parte de los alumnos. Pues bien, luego de esta circunvalacin por la historia de la EaD y por los supuestos que me acompaan en mi mirada sobre la EeL, los invito a dedicarnos a explorar algunos puntos ms especficos, a preguntarnos por el sentido y particularidades de los materiales que se despliegan como parte de la Educacin en Lnea. Por qu es necesario disear materiales didcticos en el actual contexto de la EeL?, cul es la funcin de los materiales en estas propuestas educativas? y cmo construimos -o podemos construir- materiales en dicho contexto pedaggico? Los MD vuelven a cobrar un profundo valor en las propuestas de EeL por diversos motivos. Una cuestin central es que a pesar de la gran disponibilidad de recursos (inconmensurables, por cierto) stos no siempre estn diseados de modo de responder a finalidades pedaggicas. Son pocas las oportunidades en las que es posible encontrar y seleccionar recursos que hayan sido elaborados con propsitos educativos afines y se adapten adecuadamente a los de la intervencin en lnea en la que se desea incluirlos. Otro aspecto indispensable de reconocer es que estamos en un contexto en donde cada vez se expande ms un modelo de circulacin y produccin del conocimiento diferente, de muchos a muchos, en el que se ha revalorizado algo que en educacin ya sabamos desde hace varias dcadas, pero que ahora cobra fuerza (quizs gracias a los nuevos trminos de moda como por ejemplo la denominada web2.0). Me refiero al valor de la interaccin con los otros para construir conocimiento. Las interacciones en algunos contextos de la red, y en algunas propuestas pedaggicas, se vuelven ms horizontales, en gran medida por la conformacin y trnsito por servicios de redes sociales (SNS) con soporte tecnolgico, y estos rasgos distintivos del contexto digital, si bien no son los nicos, son cuestiones que debemos tener en cuenta a la hora de disear los MD y las propuestas de EeL. Finalmente, recordemos aqu que la seleccin y organizacin de contenidos es una tarea que debemos realizar los docentes, no importa la modalidad educativa de que se trate, y concebir modos de reconstruccin de los mismos por parte de los estudiantes es uno de los aspectos ms importantes del diseo de propuestas de enseanza. Pues bien, en el marco de la EeL, la tarea de ensear se pone en juego, principalmente, a travs de tres acciones complementarias: el diseo de MD, las tareas de aprendizaje que se proponen a los estudiantes para su realizacin y las interacciones reales que el docente lleva adelante con los mismos a travs de diversos espacios y medios. Dado que los MD son el objeto central de esta conferencia, me detendr a continuacin en stos, presentando algunos desafos y unos primeros hallazgos a partir de nuestra experiencia en este campo. Desafos para los nuevos procesos de diseo Sintetizar los desafos encontrados hasta aqu en cuatro aspectos que surgen, en gran medida, de las posibilidades de los nuevos contextos y desarrollos, as como de perspectivas tericas provenientes del campo de la comunicacin, la semitica y la pedagoga. Seguramente al andar estos caminos podamos encontrar nuevos desafos a los que atender.

1- Ruptura de la linealidad: Ningn campo de conocimientos es lineal en sus procesos de construccin de nuevos saberes ni en la organizacin interna de los mismos. Las secuencias lineales las inventamos didcticamente, porque nos ayudan a organizar mejor aquello que queremos proponerles a los estudiantes y porque, hasta el da de hoy, es el modo en el que nos sentimos ms cmodos, quizs fuertemente influenciados por la cultura letrada. Por ello, el primer desafo que planteamos es explorar alternativas a la organizacin lineal de MD, analizar el valor de esta ruptura, identificar cmo se pueden construir nuevas estructuras que tengan sentido y promuevan aprendizajes potentes, y cules son los modos de lograrlo. 2- Miradas mltiples: sI bien todo material es portador de mltiples miradas, vinculado a lo que los
expertos suelen denominar como intertextualidad, las actuales condiciones nos permiten buscar modos ms explcitos de plasmar las diversas voces que constituyen un texto. De este modo, es un desafo buscar maneras de incluir en forma ms evidente esta multiplicidad, ponerlas en juego en un mismo MD e invitar a que la propia voz/mirada del estudiante cobre valor en los dilogos que se puedan establecer en torno a un campo de conocimientos determinado. 3- Multimodalidad: adems de una aproximacin analtica que se viene consolidando hace unas dcadas, esta perspectiva nos plantea una oportunidad para pensar de qu manera incluir en los MD diversos medios y modos semiticos que favorezcan comprensiones valiosas, potentes, genuinas. Esto implica, por ejemplo, volver a pensar qu lugar ocupan las imgenes en la elaboracin de los MD (y trascender as la funcin de adorno que acompaa al texto). Para ello es indispensable identificar cmo articular imagen fija, en movimiento, audio, texto de acuerdo a los modos de representacin ms adecuados a diversos campos disciplinares y considerarlo en la construccin de sentido en los materiales hipermedia. 4- Aprendizaje como construccin: es indiscutible el alto consenso en las perspectivas tericas que sostienen que el aprendizaje supone un proceso de construccin (social e individual). Ahora bien, el reconocimiento de esta perspectiva en el desarrollo de propuestas de clases y de diseo de actividades de aprendizaje, entre otras, todava requiere de nuevas exploraciones en el campo de diseo de MD. Esto se debe a que, aun cuando nos proponemos educar desde esta perspectiva y sabemos que los procesos de recepcin/lectura son activos, el desafo es cmo poner en juego, desde el diseo, los otros tres desafos ya mencionados al servicio de procesos de aprendizaje que se promueven en las interacciones con un material. Es decir, debemos repensar en qu medida desde el mismo proceso de diseo de los MD hipermediales consideramos lectores activos que construyen significados a travs de la lectura ya no en solitario sino junto con otros. Exploraciones y primeros hallazgos Abordar desafos como los planteados requiere conocimientos, experiencia y, ms an, entusiasmo por explorar alternativas y disposicin a reflexionar crticamente sobre la propia tarea. Y, por sobre todo, necesita disposicin al trabajo en equipo. Tengo la suerte de trabajar, desde hace diez aos, con un grupo de profesionales dispuesto a aventurarse por estos caminos. Esto me permiti comenzar a experimentar en el desarrollo de MD hipermediales y a investigar en este campo. Compartir a continuacin nuestros primeros hallazgos que surgen de un anlisis sistemtico de todos los materiales didcticos que forman parte del recorrido por los dos aos del posgrado en educacin y TIC del PENT-FLACSO. Como resultado de un proceso que supuso distanciarnos, observarlos, describirlos, analizarlos y clasificarlos, arribamos a tres categoras preliminares: MD como relato

MD como dilogo MD como instalacin

A continuacin describir en forma muy breve cada uno de estos tipos7, aunque vale aclarar que se trata de categoras que surgen de una generalizacin por lo que es posible que se diluyan, por lo tanto, matices y zonas grises. Material Didctico como relato: los MD que responden a esta categora estn generalmente organizados a travs de un autor/docente como figura central que lleva adelante, con su voz, el relato que ese material quiere contar y que gua a los estudiantes a travs de los conceptos. Cuenta con una estructura narrativa ms lineal (el menos deslinealizado de los que estamos presentando), basada fundamentalmente en la explicacin escrita como recurso discursivo. Si bien apela a otros recursos adems de los textuales, stos se incluyen a travs del uso de hipervnculos y, generalmente, como accesorios del texto principal que podra prescindir de los mismos para llevar adelante el relato que quiere presentar. Suponemos que, debido a las caractersticas planteadas, estos MD proponen tambin una lectura ms lineal. Material Didctico como dilogo: en este caso encontramos cierta continuidad con algunas caractersticas del MD como relato, especialmente en la preeminencia de la voz del autor/docente. A la vez, se presentan ciertas particularidades que nos permiten construir esta categora diferenciada. Si bien encontramos una voz que sigue siendo la que ofrece un recorrido posible a los estudiantes, se trata de un autor que dialoga con otros recursos externos al texto que construye, pero que ya no son slo citados o tomados como accesorios, si no que pasan a formar parte de la propia argumentacin. Desde la construccin argumental, el autor deposita y delega en estas otras voces parte de la explicacin a la vez que dialoga con las mismas, reconociendo su valor, estableciendo acuerdos o discutiendo en forma explcita. Consideramos que esta construccin, en que el autor comparte con los estudiantes los dilogos que establece al explicitar el conjunto de reflexiones que lo llevan a construir el MD, requiere de ciertas acciones de los estudiantes. En estos casos, es necesario ir a esas otras lecturas o visionados en la medida en que se vuelven fundamentales para poder comprender la totalidad de los contenidos. Si bien no contamos an con una investigacin que se focalice en los procesos de recepcin, nuestra hiptesis de diseo es que este tipo de estructuracin promueve que los alumnos tengan que encontrar su propia voz en estos mltiples dilogos y que, por lo tanto, pasa a formar parte del mismo material. Material Didctico como instalacin: esta categora toma su nombre por inspiracin en la idea de instalacin artstica. Esta analoga nos resulta til en la etapa de experimentacin que estamos transitando. En este tipo de MD encontramos propuestas en las que, desde el mismo diseo, se cede ms poder del autor/docente a los estudiantes, dando mayor lugar a stos para la toma de decisiones en su proceso de lectura. En estas instalaciones los estudiantes pueden elegir por dnde comienza su lectura del material, desestructurando la secuencia lineal de presentacin de los contenidos. En este sentido, hace unos aos, en el proceso de escritura de una ponencia en torno a este tema, estbamos desarrollando nuestras primeras reflexiones con mi colega Valeria Odetti sobre esta tercera categora y nos preguntbamos por la figura del docente/autor y cmo aprehender las caractersticas del mismo de forma clara. En ese momento otro colega (Fabio Tarasow) nos prest la idea de autor-curador
7

En las Referencias Bibliogrficas encontrarn otras publicaciones y ponencias donde desarrollamos con ms extensin cada una de estas categoras y las reflexiones en torno a las mismas.

vinculado a la idea del curador artstico. Nos encontramos luego con que la idea de curadura se puso de moda en un sentido un tanto diferente, por lo que sintetizar sus rasgos predominantes. Esta denominacin intenta reflejar una redefinicin del rol autoral en la medida en que reconoce que ste se expresa a travs de la seleccin de un conjunto de elementos, y ms an, a travs del modo en que los organiza en el espacio digital, del mismo modo que una instalacin artstica ubica las obras en un espacio determinado. Esta organizacin espacial, esa estructura, forma parte de la construccin de sentido que porta ese material que, por lo tanto, es mucho ms que un conjunto de recursos seleccionados como parte del proceso de curadura. De este modo, el autor/docente en tanto curador se expresa a travs del conjunto de materiales expuestos en una obra nica, que selecciona recursos, los articula y explicita las relaciones entre los mismos8. Una estrategia que resulta clave en la construccin de sentido del MD, es el uso de una metfora (generalmente visual) que sostiene y soporta la instalacin y colabora en la construccin de significados respecto de las relaciones entre los elementos y recursos constitutivos. Es necesario sealar que si bien los casos de anlisis dentro de esta categora son pocos todos responden a los aspectos que mencion previamente. A la vez, cada uno de estos materiales se constituye en una obra nica, ms artesanal. Por ello, estos MD cuentan con una introduccin que intenta acompaar el acceso a nuevas maneras de interactuar con los materiales. En ella se explicitan algunas decisiones de diseo y se anticipa el rol diferente que implica para los estudiantes, ofreciendo pistas sobre los procesos de lectura propuestos, sobre la autonoma para generar la propia secuencia o sugerencias de posibles caminos. En la experiencia de uso de estos MD encontramos que los mismos pueden ser disruptivos respecto de los procesos de lectura habituales aunque, a la vez, hemos tenido buena recepcin y entusiasmo por parte de los estudiantes. Caminos por recorrer Si bien estamos llegando al cierre de esta presentacin es mucho lo que queda por recorrer, explorar, pensar, investigar... Por lo tanto, dejo aqu abiertas algunas preguntas que an tenemos por delante y que los invito a explorar y, de ser posible, a encontrar canales para compartir con la comunidad de profesionales interesados en este campo. Yo espero realmente poder establecer un dilogo con sus reflexiones. Quedan abiertas muchas preguntas acerca del rol del autor y lo que sucede con las transformaciones planteadas en los distintos tipos de MD, especialmente las instalaciones, que son las que aparecen como ms desafiantes por su distancia con los procesos ms conocidos en el campo educativo y, en particular, el de la EaD. Cmo nos sentimos nosotros, como docentes y autores de materiales didcticos ante estas posibilidades? Y quines pueden ser docente/autor de los distintos tipos de materiales encontrados?; quin diseador de los mismos?; qu se requiere para llevarlos adelante?; cun expansible es?; cun escalable? Necesitamos saber ms sobre la perspectiva de los estudiantes: qu procesos de lectura realizan?; en qu medida realmente propician la construccin en los procesos de aprendizaje?; es posible promover procesos de interaccin entre estudiantes sobre un MD que permitan reconstrucciones colectivas, que dejen marcas de estudiantes, que enriquezcan la experiencia de sus compaeros? No encontramos aplicaciones disponibles que habiliten esto con facilidad del mismo modo que se puede intervenir un
8 En las referencias incluyo publicaciones de Valeria Odetti en la que dicha investigadora ha profundizado en el desarrollo de esta categora.

texto colectivamente a travs de un wiki, por ejemplo. Pero s queremos que los estudiantes participen colectivamente. No tenemos an soluciones tcnicas que lo habiliten en estos otros MD, pero seguramente estn surgiendo aplicaciones que lo facilitarn. Vale aclarar que la categorizacin propuesta no tiene pretensin evolutiva, dado que ninguna es en s misma superadora de otra. Quiero ser enftica al sealar que cada eleccin responde a criterios pedaggicos, posibilidades, necesidades, que deben evaluarse en cada caso antes de comenzar el proceso de diseo didctico. A la vez, an es necesario que estas categoras sean reapropiadas por colegas que las pongan a prueba en otros contextos formativos. Finalmente, quiero recordar al cierre de esta presentacin que los MD son diseados y cobran sentido a la luz de propuestas educativas, concepciones sobre los procesos de ensear y aprender, se articulan con otras dimensiones centrales de un curso (asignaturas, talleres, etctera). Por lo tanto, al interrogarnos sobre los materiales didcticos podremos generar preguntas profundas y cruciales en este campo de la EeL slo en la medida en que stos nos ayuden a generar mejores y ms valiosas propuestas de educacin. Referencias Bibliogrficas Barbera, E. y Badia, A. (2004) Educar con aulas virtuales. Madrid: Machado libros. Garcia Aretio, L. (2001) La educacin a distancia. De la teora a la prctica. Espaa: Ariel Educacin. Garcia Aretio, L. (1999). "Origen y evolucin de los sistemas de Educacin a Distancia". En Garca Aretio, L. (ed.). Fundamentos de la Educacin a Distancia. UNED, Madrid. Garrison, D. R. (1989). Understanding distance education: A framework for the future. Routledge, London. Gergich, M., Imperatore, A. y Schneider, D. (2010) La hipermodalidad como concepcin para pensar el hipermedia educativo extendido. Ponencia presentada en el V Seminario Internacional: De legados y horizontes para el siglo XXI. RUEDA. Tandil, Argentina. Gros, B. (ed.) (2011) Evolucin y retos de la Educacin Virtual. Construyendo el e-learning del siglo XXI. Barcelona: Editorial UOC. Gros, B.; Silva, J. y Barbera, E. (2006). Metodologas para el anlisis de espacios virtuales colaborativos. RED. Revista de Educacin a Distancia, nmero 16. en http://www.um.es/ead/red/16 Henry J. y Meadows, J. (2008): "An absolutely riveting online course: Nine principles for excellence in webbased teaching". En Canadian Journal of Learning and Technology / La revue canadienne de lapprentissage et de la technologie. V34(1) Winter / hiver, 2008. Consultado junio 2012 disponible en http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/179/177 Jewitt, C. (2005) Multimodalidad, "lectura" y "escritura" para el siglo XXI. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, Vol. 26, N 3, Septiembre de 2005. pp. 315 a331 Landau, M. (2006). Materiales educativos. Materiales didcticos y Las nuevas textualidades en los materiales educativos Desarrollos del mdulo Anlisis de Materiales Digitales. Carrera de Especializacin en Educacin y Nuevas Tecnologas. FLACSO-Argentina. Versin en lnea. Mena, M., Rodriguez, L. y Diez M.L. (2005) El diseo de proyectos de educacin a distancia. Pginas en construccin. Ciudad de Buenos Aires: La cruja. Mercer, N. (1997). La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Editorial Paids, Barcelona. Nielsen, J. (1995) Multimedia and Hypertext: The Internet and Beyond. San Diego: Academic Press. Odetti, V. (2013) El diseo de materiales didcticos hipermediales para los niveles medio y superior: experiencias incipientes en Argentina (2013). Disponible en http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/diseno-materiales-didacticos-hipermediales-para-

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C O N F E R E N C I A S

Educacin y TIC; miradas, supuestos, reflexiones previas


Mnica Gallino

Introduccin
Me toca hacer el cierre de estas Jornadas en las que tanto se ha dicho y compartido qu decir frente a tantas experiencias novedosas y conceptualizaciones tan originales y fundadas? Esta es la razn por la cual creo conveniente, profundizar en otra mirada, la pedaggica, como reflexin previa Cuando hablamos de mirada pedaggica, hablamos de educacin y esta es un acto moral de gran compromiso social que nos incumbe a todos y que se encarna en saberes entendidos como solidaridad y hecho pblico. Esta idea nos remite a diversos mbitos que desde su complejidad se hace necesario reflexionar dado que adems se inserta en un contexto histrico, poltico, econmico y, entre otros, tecnolgico. Hoy se nos invita a conversar acerca de ello como bien se muestra a lo largo de estas Jornadas. El signo distintivo de estos tiempos esta forjado por el ritmo avasallante de la inclusin tecnolgica y en particular de las TICs en la vida diaria y sin excepcin en los mbitos acadmicos. En la perspectiva del sentido comn hemos desarrollado una gran confianza en su capacidad operativa -tal como nuestra casi dependencia por ej., de los dispositivos mviles-.Esto no escapa al sistema educativo. Es aqu entonces, donde debemos reflexionar acerca de cmo las integramos a nuestro quehacer por que, los nuevos entornos tecnolgicos marcan nuevas formas de estar en el mundo.

Los entornos tecnolgicos como formas de estar en el mundo Dijimos que los nuevos entornos tecnolgicos marcan nuevas formas de estar en el mundo. Esto implica la nocin de un espacio donde su estructura no est basada esencialmente en lo presencial sino tambin en lo representacional, no es slo proximal, sino distal, no es slo sincrnico sino asincrnico y hasta multicrnico. Donde las fronteras de lo real, de lo interior/exterior son difusas Aqu es donde quiero detenerme. Hay distancia fsica pero y lo ms interesante es que no hay distancia cognitiva la mente no tiene tiempo, es la conciencia quien la estructura en un pasado, presente o futuro- y la herramienta fundante es el lenguaje que, desde diversas formas y estilos lxicos, crea senderos para que el pensamiento los recorra. Las palabras ensean conceptos, y en esta realidad virtual que tambin es textual, las palabras son hechos. Paulo Freire (1991)1 denomin lectura del mundo y lectura de la palabra, condiciones de insercin crtica del sujeto social donde se enfatiza la necesidad de dominio de las tcnicas de

Freire, Paulo (1991). La importancia de leer y el proceso de liberacin. Mxico, D. F.: Siglo XXI Editores.

lectura de palabras, integrada con la asignacin de todos los significados de la presencia de los sujetos en el mundo. La educacin, entonces, es necesario conceptualizarla como una accin simblica y comunicacional. Esto implica ubicarse desde la comprensin en contraposicin a lo ritualista y rutinario, a los fines de romper con lo imitativo o repetitivo. En este sentido, el conocimiento se nos presenta como una construccin, una re-creacin del mundo.

Lo que constituye la realidad es el sentido de nuestras experiencias, y no la estructura ontolgica de los objetos (Schutz, Alfred citado por Cassirer, 1979)2. Y hablar de experiencias, no es hablar de algo que pasa sino de algo que nos pasa3, es pensar la
educacin como un acontecimiento situado, subjetivo y social a la vez. Por lo tanto el proceso educativo, implica una interaccin social que se edifica sobre las bases del significado y sentido, imbuidos del contexto en el cual surge la accin, el pensamiento y la comunicacin. Es as como, tiene la funcin de suministrarnos categoras, lenguajes, miradas, que nos permiten comprender la dimensin simblica del entramado cotidiano. Lo simblico no tiene una lectura unvoca, es un intermediario entre una realidad reconocible y un conocimiento invisible. Lo simblico se hace presente desde configuraciones que afectan tambin la accin, el pensamiento, el yo y la mquina.

Este contexto es la historia de la erosin de las fronteras entre lo real y lo virtual, lo animado y lo inanimado, el yo unitario y el yo mltiple.4
Entonces se hace necesario recuperar el sentido fundante de la educacin mediada por tecnologas, desnaturalizando la mirada a partir de la reflexin pedaggica de los procesos educativos. En nuestra sociedad actual, la cultura de la comunicacin tecnificada, penetra dando paso a una visin instrumental que naturaliza las prcticas sociales y educativas como instrumento que se transforma en fin. A medida que el ser humano penetra en el universo tecnolgico, en su ideologa

y axiologa, ms le cuesta librarse de l () Con la tecnologa penetramos en el universo de la cantidad, de la rapidez y de la aceleracin (Mlich, 1996). Se olvida que las TIC configuran espacios
socio-educativos en los que circula y se distribuye el saber, se establecen relaciones de poder y se constituyen subjetividades. Aqu cabe detenernos en la mirada acerca de la innovacin. Se plantea la educacin en estos entornos como innovacin, pero realmente estamos haciendo innovacin? O es el uso instrumental, el enamoramiento de las posibilidades videogrficas?.... Se suele atribuir a Herbert A. Simon5, uno de los ms destacados estudiosos y promotores de las ciencias de lo artificial, la frase de que "es ms fcil propagar los artefactos que las ideas". Lo que nos lleva a reflexionar acerca de lo que es profundo y qu, lo banal o efmero en su integracin y/o inclusin dado que la creencia de que una mquina, ahora digital y con prestaciones extraordinarias para tratar la informacin, pueda transformar, mejorar y llegar a ser una respuesta para los problemas de la educacin, sigue estando vigente.

2 3

Cassirer, E. (1979) Filosofa de las formas simblicas, Mxico, FCE, 1979. Skliar, C y Larrosa, J. (Comp.). (2009) Experiencia y alteridad en educacin. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. 4 Turkle, Sherry. (1997) La vida en la pantalla. La construccin de la identidad en la era de Internet. Paids. Barcelona. 5 Simon, H. A. (2006). Las ciencias de lo Artificial. Editorial Comares. Espaa.

La literatura sobre el tema nos advierte de un corte conservador desde un enfoque meramente tcnico y reproductor de prcticas tradicionales de enseanza. Hacer ms eficiente lo que tradicionalmente ha venido haciendo y, sobre todo para recuperar informacin o presentarla. Ellas transparentan narrativas y aplicaciones que explicitan la concepcin implcita que de ellas sostenemos. Los recursos tecnolgicos y especialmente las TICs modelan nuestra forma de pensar y actuar. Estos medios, entonces, no son simplemente instrumentos transmisores de informacin, son sobre todo sistemas simblicos de representacin de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas de los estudiantes. No son neutras ni pueden separar su carcter de herramienta y entorno de los fines con los que se las utiliza. El diseo de un proyecto didctico que integra estas tecnologas implica siempre partir de ideas, teoras que concebimos interiormente -conocimiento tcito- y que luego damos forma en su aplicacin prctica, siendo su riesgo implementarlas con un enfoque tecnocrtico, reiterando modelos transmisivos-repetitivos y no como medios para el desarrollo de operaciones cognitivas superiores en el proceso de construccin de los aprendizajes. Es superar las posiciones instrumentalistas para dejar paso a una postura reflexiva que centralice su actividad en los aprendizajes como procesos situados, revalorizando no slo el contenido sino el

conocimiento didctico del contenido fundado en la nocin de sujeto pedaggico crtico.


El conocimiento didctico del contenido y el sujeto pedaggico crtico Sujeto pedaggico crtico indica la capacidad de tomar decisiones, poder discernir frente a una gama de posibilidades, pero esto apela a la posibilidad de poseer criterio. Y aqu va uno de los grandes interrogantes cmo potenciamos la adquisicin y desarrollo de criterios, en las propuestas educativas con TIC? Nos parece importante poder pensar las TICs como herramientas lo artefactual, al decir vigotskiano-, de pensamiento y de mediacin Superar el monlogo virtual centrndonos en el dialogo-interactivo. La herramienta media la

accin y por consiguiente conecta a los sujetos no slo con el mundo de los objetos sino tambin con otras personas; a causa de ello, la actividad de los seres humanos asimila la experiencia de la humanidad con lenguaje se piensa, con lenguaje se comparte, se proyectan y crean
conocimientos. Es en los procesos de dilogo -esenciales en la prctica docente- donde se trabaja con el conocimiento compartido. Entonces, no es nicamente un nuevo medio de informacin y comunicacin, sino tambin un espacio para la interaccin. Esto nos remite a la nocin de un sujeto configurador, en que el lenguaje permite tal construccin al "hablar de algo", estableciendo distinciones basadas en la significacin, un algo que es an hasta cierto punto una realidad externa. Es concebir al lenguaje como significante de la experiencia, donde el conocimiento y la realidad se construyen en interaccin con otros individuos en un contexto compartido. Este reconocimiento, nos lleva tambin a preguntarnos acerca de la situacin de los contenidos, es decir qu relevancia tienen en un planteo didctico que busca la construccin significativa de los conocimientos. Al respecto Gimeno Sacristn (2005)6 afirma: los contenidos no son metas sino materiales para hacer competentes a quienes aprenden. Por lo cual nos importa de qu manera presentarlos a fin de que siendo materiales e informacin, se transformen en conocimientos. Esto lleva a la necesidad de proponer un diseo con estrategias de enseanza y de aprendizaje que
6

Gimeno Sacristn J. (2005). La Educacin que an es posible. Ediciones Morata. Espaa.

enfoquen la materia de estudio como un campo cultural en el cual el saber reside atendiendo a lo que es problemtico y controvertido; la metamateria, los consensos y disensos que hay en ella.

Que el conocimiento es algo contextualizado social e histricamente. Hacer obvio el sentido del mapa que constituye cada campo del saber: las interrelaciones, los prstamos entre materias, la interdisciplinariedad7. La informacin no es conocimiento, ni saber el docente es quien puede
posibilitarlo orientarlo en la bsqueda de sentido. Conocer el perfil de nuestros alumnos es tarea indispensable en materia educativa y ms an en estos tiempos donde la tecnologa digital e inalmbrica es central en el desenvolvimiento de la vida contempornea. Los jvenes se sienten en su medio natural y se desenvuelven con facilidad en este nuevo universo interconectado. Lo virtual es una parte esencial de su mundo: participan en juegos en red, descargan de Internet todo tipo de recursos y contenidos y aprenden a utilizar de forma intuitiva las aplicaciones que necesitan. Adems, entienden la red como un espacio abierto donde pueden participar y expresarse. Asimismo, esta generacin tiene una preferencia clara por las imgenes frente al texto, una habilidad innata para la orientacin espacio-visual fruto de su experiencia con juegos digitales, una clara tendencia hacia el aprendizaje a travs de la exploracin y una sorprendente capacidad para mantener la atencin sobre varios focos de forma simultnea. Como consecuencia poseen una reaccin negativa con cualquier contenido o actividad que les parezca "lenta". Y aqu, en este aspecto, debemos ser concientes que hay una nueva antropologa. Un nuevo modelo de pensamiento, una nueva manera de operar en el mundo, de interpretarlo y de contextualizarlo. Para entender mejor el formato de esa mente virtual vale la imagen del bricolaje (Carls Monereo, 2004).8 Frente a esta situacin, cabe la urgencia de analizar cmo contribuir a estrechar lazos en el desajuste existente entre dos configuraciones de pensamiento diferentes y por lo tanto de cmo abordar el conocimiento-, de la relacin entre el docente y el alumno-; entre los currculos, metodologas y las necesidades de los estudiantes. El mbito educativo como produccin del deseo El mbito educativo debe hacerse presente como produccin del deseo pues es ste quien motiva la accin, moviliza. La comprensin posee un motor y est alimentado por las emociones, por el deseo, por la necesidad. El reto no es sustituir la pasin por el pensamiento, sino incentivar y desarrollar la pasin de pensar (Ferrer i Prats, 2008)9. Las decisiones didcticas, en este contexto, cobran especial importancia en cuanto a las estrategias de enseanza y de aprendizaje de manera que se pueda lograr que los objetos de deseo se conviertan en objetos de conocimiento.10 Es decir, crear escenarios comunicativos de diversos lenguajes (oral, textual, grfico, icnico, etc., multimedial). Para terminar pues estas son slo algunas reflexiones previas, hay interrogantes que debemos responder al incluir, integrar las TIC en nuestras propuestas educativas: Cules son las cuestiones a tener en cuenta cuando se planifica con recursos TICs?, Cul es el objetivo educacional propuesto para que mis alumnos logren? Teniendo en cuenta los objetivos y contenidos planteados, es recomendable utilizar recursos textuales o electrnicos?, estoy
7 8

Ibidem Monereo, Carls. La construccin virtual de la mente: implicaciones psicoeducativas. Revista Interactive Educational Multimedia, number 9 (November 2004). 9 Ferrs i Prats, J. (2008) La educacin como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo. Gedisa editorial. 10 Ibidem.

tratando de realizar mis objetivos educativos conforme con una reconocida tecnologa o estoy utilizando esas herramientas para lograr mayor efectividad en mis objetivos?, cuando comparamos con otras herramientas, la herramienta elegida, es sta ms efectiva para el logro de los objetivos?, pueden los objetivos verse enriquecidos utilizando Internet, ms que si utilizamos herramientas tradicionales?, es el medio Internet una efectiva va para el logro de objetivos educacionales amplios o es slo un medio para desarrollar habilidades en el uso de esa herramienta en particular? (Bitter, G. et al., 2002)11.

Referencias Bibliogrficas Bitter, G. y M. Pierson (2002). Using technology in the classroom . U.S.A.: Allyn and Bacon. Mencionado por Gewerc, Adriana, Internet en las situaciones de enseanza y aprendizaje. Mdulo III. Coleccin educ.ar. Cassirer, E. (1979). Filosofa de las formas simblicas, Mxico, FCE, 1979. (2004). Ferrs i Prats, J. (2008) La educacin como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo. Gedisa editorial. Freire, Paulo (1991). La importancia de leer y el proceso de liberacin. Mxico, D. F.: Siglo XXI Editores. Simon, H. A. (2006). Las ciencias de lo Artificial. Editorial Comares. Espaa. Gimeno Sacristn J. (2005). La Educacin que an es posible. Ediciones Morata. Espaa. Skliar, C y Larrosa, J. (Comp.). (2009) Experiencia y alteridad en educacin. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. Turkle, Sherry (1997). La vida en la pantalla. La construccin de la identidad en la era de Internet. Paids. Barcelona. Monereo, C. (2004). La construccin virtual de la mente: implicaciones psicoeducativas. Revista Interactive Educational Multimedia, number 9.

11

Bitter, G. y M. Pierson (2002). Using technology in the classroom . U.S.A.: Allyn and Bacon. Mencionado por Gewerc, Adriana, Internet en las situaciones de enseanza y aprendizaje. Mdulo III. Coleccin educ.ar.

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