Preparar docentes para un mundo cambiante

Lo que los docentes deberan aprender y ser capaces de hacer

Titulo original: Preparing Teachers for a Changing World: what teacher should learn and be able to do. Editores: Linda Darling-Hammond y John Bransford Academia Nacional de Educacin !""#$

Seleccin del Captulo 2: Teoras del aprendizaje y sus roles en la enseanza John Bransford %haron Derry Da&id Berliner y 'aren Hammerness con 'elly Lyn Bec(ett Traduccin reali)ada *or Agustina +lc)a( Un descubrimiento inquietante Era la una de la maana. Paul Nelson haba estado las ltimas ocho horas corrigiendo los e!"menes finales de los alumnos de su clase de astronoma de la uni#ersidad. $aba sido su primer ao como docente % estaba cansado % estresado por&ue la ma%or parte de los ensa%os mostraban una clara e#idencia de incomprensi'n por parte de los estudiantes. (a ma%ora de los alumnos haba escrito la temperatura era m"s ele#ada en el #erano &ue en el in#ierno por&ue la tierra estaba m"s cerca del sol durante el #erano. )sta era una falsa concepci'n &ue Paul haba discutido #arias #eces en clase. )l les haba mostrado a los alumnos un modelo del sistema solar % les haba e!plicado &ue el #erano era m"s caluroso &ue el in#ierno por los cambios en el "ngulo de la tierra % el sol % no por la distancia de la tierra con respecto al sol. )l saba &ue lo haba e!plicado al menos tres #eces. Paul se preguntaba &u* era lo &ue haba estado mal. +(os alumnos eran menos capaces de lo &ue *l haba credo,- +no haban prestado atenci'n a n cuando parecan interesados en la astronoma,- +tenan problemas para poner por escrito lo &ue pensaban,- teniendo en cuenta &ue el ao siguiente debera ensear la misma materia. +haba algo &ue *l debera hacer de manera diferente,- si era as. +&u* % c'mo, Distintas &ariaciones de la escena *recedente ocurren una y otra &e) entre *rofesores maestros ca*acitadores y otros$ Ellos siem*re sienten ,ue la informacin fue *resentada con claridad y cuidado y se sienten asom-rados cuando no logran los resultados es*erados$ %e *reguntan si la cul*a es suya de los estudiantes del curriculum de todos. y ,u/ es lo ,ue se *uede me0orar *ara la &e) siguiente$ Los interrogantes de 1aul Nelson y de otros educadores ,ue e2*erimentan dificultades similares encierran *reguntas acerca de la naturale)a del a*rendi)a0e humano$ Todos nosotros tenemos ciertas creencias acerca del a*rendi)a0e$ Hacemos su*osiciones acerca de ,u/ es im*ortante ,ue la gente a*renda 3com*render el rol de la tierra en el sistema solar 4 incluyendo *or,u/ hace m5s calor en &erano- *arece ser un conocimiento &alioso6 acerca de ,ui/n *uede a*render -ien y *or,u/ y acerca de cu5les son las estrategias efecti&as *ara ,ue nosotros a*rendamos y *ara ayudar a otros a a*render$ Las conce*ciones de la gente acerca del a*rendi)a0e *ueden ser consideradas teor7as t5citas 3inconscientes6 ,ue inciden en su com*ortamiento *ero ,ue generalmente no son e2aminadas$ 8on&ertir estas teor7as t5citas en e2*l7citas *ermite ,ue las *ersonas *uedan *ensar cr7ticamente so-re ellas$ Esto nos *ermite me0orar nuestras ideas y su*osiciones ,ue *ueden ser *arcialmente &erdaderas *ero no com*letas$ En casos como el de 1aul Nelson e2*licitar las teor7as acerca del a*rendi)a0e *uede ayudar a los educadores a re*ensar los *rocesos de ense9an)a$ Esto es lo ,ue la gente ,uiere e2*resar cuando dice: no hay nada m5s *r5ctico ,ue una -uena teor7a:$ El *ro*sito

de este ca*7tulo es *ro&eer una manera de *ensar so-re el a*rendi)a0e ,ue *ueda ayudar a los docentes a me0orar la ense9an)a$

El esquema Cmo Aprenden las Personas1 como forma de organizar las ideas
+rgani)aremos nuestra discusin en torno al es,uema C'mo /prenden las Personas 3H1L6 ,ue fue utili)ado *or el 8omit/ de una Academia Nacional de 8iencias *ara organi)ar lo ,ue se sa-e acerca del a*rendi)a0e y la ense9an)a 3National <esearch 8ouncil !"""6$ Los cuatro com*onentes del es,uema *ueden ser utili)ados *ara iluminar 5reas so-re las cuales todos tendemos a formular mini teor7as: 3siem*re t5citas6 acerca del a*rendi)a0e y la ense9an)a$ 1or e0em*lo todos hacemos su*osiciones acerca de: =u/ es lo ,ue de-e ser ense9ado *or,u/ es im*ortante y cmo el conocimiento de-e estar organi)ado 3com*onente centrado en el conocimiento6 =ui/n a*rende cmo y *or,u/ 3com*onente centrado en el estudiante6 =u/ ti*o de am-iente a ni&el del aula de la escuela y de la comunidad fa&orece el a*rendi)a0e 3com*onente centrado en la comunidad6 y =u/ ti*o de e&idencia del a*rendi)a0e *ueden tomar los alumnos docentes *adres y otros *ara &erificar si el a*rendi)a0e realmente se *rodu0o 3com*onente centrado en la e&aluacin6$

Los docentes de-en a*render a integrar de manera e,uili-rada los cuatro com*onentes del es,uema H1L si desean ense9ar de manera efecti&a$ 8omen)aremos anali)ando cada com*onente *or se*arado y luego e2*loraremos la manera de integrarlos *ara lle&ar a ca-o una ense9an)a efecti&a ,ue ayude a los estudiantes a tener /2ito en el a*rendi)a0e$ 3>6 Comprensin de la naturaleza de la e perticia Las in&estigaciones de las ciencias del a*rendi)a0e han e2*lorado la naturale)a de las ha-ilidades y conocimientos ,ue su-yacen en la actuacin de los e2*ertos$ Estas in&estigaciones son im*ortantes *ara *ensar en el dise9o de curr7culos efecti&os$ 1or e0em*lo sa-emos ,ue los e2*ertos notan rasgos de los *ro-lemas y situaciones ,ue *asan desa*erci-idos *ara los no&atos 3&er *or e0em*lo 8hase y %imon ;?@A. 8hi Belto&itch y Classer ;?D;. de Croot ;?E#6$ 1or lo tanto ellos inician la resolucin del *ro-lema desde un ni&el su*erior: ,ue los no&atos 3de Croot ;?E#6$ Esto tiene una serie de im*licaciones *ara la ense9an)a incluyendo la necesidad de ,ue los *rofesores remar,uen a,uello a lo ,ue los estudiantes de-er7an *restar atencin$ 1or e0em*lo cuando los docentes intentan ense9ar a tra&/s de &ideos &ia0es de estudio *asant7as y otras e2*eriencias en las ,ue se es*era ,ue los estudiantes a*rendan a tra&/s de la o-ser&acin y la *artici*acin de-en ayudar a los estudiantes a ela-orar una organi)acin mental *ara la e2*eriencia de a*rendi)a0e$ 8onsideremos los &ideos: cuando los formadores de docentes los e2*onen a los futuros docentes o cuando los docentes los muestran a sus estudiantes *uede suceder ,ue muchos as*ectos sean o-&ios *ara los e2*ertos y *asen desa*erci-idos *ara los no&atos a menos ,ue sean se9alados y discutidos$ La resolucin de *ro-lemas y la memoria tam-i/n est5n fuertemente afectadas *or los conocimientos y ha-ilidades de las ,ue dis*one el e2*erto$ 1or e0em*lo de Croot reali) una e2*eriencia en la cual se les mostra-a a un gru*o de 0ugadores de a0edre) un ta-lero con un
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En ingl/s: $ow People (earn: 3H1L6$

0uego en *roceso durante slo cinco segundos luego se les *ed7a ,ue re*rodu0esen la 0ugada ,ue ha-7an &isto$ Los 0ugadores e2*ertos *od7an hacerlo much7simo me0or ,ue las *ersonas ,ue ten7an menos e2*eriencia$ Fno *odr7a concluir ,ue los e2*ertos lo hacen me0or *or,ue son m5s inteligentes: o tienen me0or memoria:$ 1ero resulta ,ue sus ha-ilidades *ara recordar est5n estrechamente unidas a sus conocimientos so-re el a0edre)$ 1ara &erificar esta idea se hi)o la *rue-a de colocar las *ie)as de a0edre) de manera a)arosa en el ta-lero 38hase y %imon ;?@A6$ Ba0o estas condiciones el conocimiento de los e2*ertos no resulta-a tan Gtil ya ,ue no *od7an identificar *atrones o informacin significati&a$ Adicionalmente -a0o estas condiciones las diferencias de memoria entre e2*ertos y no&atos desa*arec7an 38hase y %imon ;?@A6$ 8hi 3;?@D6 reali) una &ariacin interesante de este e2*erimento$ Ella com*ar los resultados en la memoria de estudiantes uni&ersitarios ,ue no eran 0ugadores de a0edre) y ni9os de die) a9os ,ue 0uga-an ha-itualmente$ 8uando les solicita-a a los *artici*antes ,ue recuerden series de nGmeros los estudiantes uni&ersitarios lo hac7an me0or ,ue los ni9os de die) a9os$ 1ero cuando les *ed7a ,ue recordaran *artes de un 0uego de a0edre) las ha-ilidades memor7sticas eran in&ersas y los ni9os de die) a9os lo hac7an mucho me0or$ !n e"emplo de e perticia y memoria# Los estudios so-re el a0edre) se encuentran entre muchos otros ,ue demuestran ,ue la e2*erticia de las *ersonas en un 5rea determinada influye en su ca*acidad *ara recordar y resol&er *ro-lemas 3National <esearch 8ouncil !"""6$ Fn com*onente im*ortante de estos estudios est5 &inculado al esfuer)o re,uerido *ara a*render y recordar nue&a informacin$ A &eces nosotros *odemos a*render casi sin esfuer)o:. reali)amos *rocesos ,ue son relati&amente autom5ticos$ +tras &eces nuestro a*rendi)a0e de*ende de estrategias e2*l7citas ,ue re,uieren de m5s esfuer)o 3*or e0em*lo &er Hasher y Hac(s ;?@?6$ El grado en ,ue la tarea a memori)ar se a0usta a nuestro ni&el de e2*erticia *uede tener efectos im*ortantes en la cantidad de esfuer)o necesario *ara este *roceso$ 3>6 E perticia y organizacin del conocimiento# Las in&estigaciones so-re la e2*erticia tam-i/n *ro&een informacin im*ortante so-re cmo de-er7a ser organi)ado el conocimiento$ El conocimiento de los e2*ertos es mucho m5s ,ue una lista de hechos desconectados entre s7 so-re sus res*ecti&as disci*linas$ %u conocimiento est5 relacionado y organi)ado alrededor de las ideas im*ortantes de cada disci*lina$ Esta organi)acin del conocimiento ayuda a los e2*ertos a sa-er cu5ndo *or ,u/ y cmo ciertos as*ectos de su &asto re*ertorio de conocimientos y ha-ilidades son rele&antes *ara una situacin *articular 3&er Bransford BroIn y 8oc(ing ;???. ca*7tulo !6$ La organi)acin del conocimiento incide es*ecialmente en los *rocesos de recu*eracin de la informacin$ Bruner 3;?E"J;?@@6 uno de los *ioneros de la *sicolog7a cogniti&a argument lo siguiente en relacin a la organi)acin del conocimiento:
El *rograma de una materia de-er7a -asarse en la com*rensin m5s aca-ada ,ue se *ueda alcan)ar de los *rinci*ios -5sicos ,ue dan estructura a la materia$ Ense9ar temas o ha-ilidades es*ec7ficas sin claridad so-re ,u/ lugar ocu*an dentro de la estructura fundamental del cam*o de conocimiento de la materia no es econmico$ La com*rensin de las ideas y *rinci*ios fundamentales *arece ser el me0or camino *ara la transferencia de conocimientos$ 8om*render algo como un e0em*lo es*ec7fico de un caso m5s general 4 lo ,ue significa com*render la estructura m5s fundamental 4 im*lica ha-er a*rendido no slo una cosa es*ec7fica sino tam-i/n un modelo *ara com*render otras cosas similares con las ,ue uno *odr7a encontrarse$ 315gs$ !# y A;6$

Los cursos generalmente est5n organi)ados de una manera ,ue no *romue&e el desarrollo de estructuras de conocimiento interrelacionadas so-re las ,ue se -asan las acti&idades de ra)onamiento o resolucin de *ro-lemas$ 1or e0em*lo los te2tos generalmente *resentan listas

de temas y hechos de una manera ,ue ha sido descri*ta como con un 0ilometro de ancho % un centmetro de profundidad: 3*or e0em*lo &er National <esearch 8ouncil !"""6$ Es muy diferente cuando se focali)a en el nGcleo duro de las ideas de una disci*lina$ En coincidencia con Bruner Kiggins y LcTighe 3;??D6 sostienen ,ue el conocimiento a ser ense9ado de-e ser ordenado en categor7as ,ue &ayan desde las ideas m5s *erdura-les de la disci*lina: hasta cosas *ara sa-er y ser ca*aces de hacer: e ideas ,ue merecen ser mencionadas:$ 1ensar so-re estos temas y desarrollar una serie de ideas interconectadas y *erdura-les: es un as*ecto sumamente im*ortante del dise9o educati&o$ La organi)acin del conocimiento afecta tanto las ca*acidades de *roceso como el *ensamiento y la resolucin de *ro-lemas$ Las relaciones entre la organi)acin del conocimiento y las ca*acidades de *roceso 3*or e0em*lo la e&aluacin y el dise9o de e2*erimentos6 son demostradas en la e2*eriencia descrita en el siguiente a*artado$

esolucin de problemas y or!anizacin del conocimiento 1n grupo de estudiantes uni#ersitarios recibieron una consulta por internet antes de ir a clase. (as respuestas &ue dieron sir#en para e2emplificar las relaciones entre la organi3aci'n del conocimiento % la resoluci'n de problemas. (a consulta &ue recibieron se describe a continuaci'n: 41n grupo de bi'logos compara informaci'n pro#eniente de distintos lugares del mundo % notan &ue las ranas parecen estar desapareciendo en una cantidad alarmante de lugares. Esto los preocupa profundamente por&ue las ranas podran ser un indicador de cambios en el ambiente &ue podran tambi*n afectarnos a todos nosotros. (os bi'logos consideran una serie de hip'tesis para e!plicar la desaparici'n de las ranas. 1na hip'tesis es &ue es demasiada la lu3 ultra#ioleta &ue est" atra#esando la capa de o3ono. 1n grupo de estos bi'logos decide #erificar la hip'tesis de la lu3 ultra#ioleta. 1san cinco especies diferentes de ranas. con una cantidad igual de machos % hembras. (a mitad de las ranas recibe una dosis constante de lu3 ultra#ioleta por un perodo de cuatro meses 5*ste es el grupo e!perimental6. (a otra mitad de las ranas 5el grupo control6 son protegidas para &ue no reciban lu3 ultra#ioleta. /l finali3ar el cuarto mes. los bi'logos encuentran &ue no ha% diferencias en los ndices de mortalidad de los dos grupos. Esto sugiere &ue la lu3 ultra#ioleta probablemente no sea la causa de la desaparici'n de las ranas. +7u* piensan sobre el e!perimento de los bi'logos % sus conclusiones,- +ha% alguna pregunta &ue les gustara hacer antes de aceptar sus conclusiones,- +les gustara proponer alg n otro e!perimento, (os estudiantes respondieron a la consulta escribiendo sus respuestas en internet antes de ir a la clase. Ellos se dieron cuenta de una buena cantidad de cuestiones acerca del e!perimentopor e2emplo. &ue implicaba un diseo e!perimental % de control. &ue abarcaba #arias especies diferentes de ranas. &ue utili3aba un muestreo al a3ar. etc. (os estudiantes tambi*n demostraron una serie de in&uietudes. por e2emplo: 4tal #e3 la dosis utili3ada de lu3 ultra#ioleta fue mu% d*bil- 4tal #e3 la lu3 ultra#ioleta fue aplicada por demasiado poco tiempo- 4tal #e3 los cientficos no esperaron el tiempo suficiente para #er los efectos de la lu3 ultra#ioleta. Ning n estudiante cuestion' el hecho de &ue se ha%an utili3ado s'lo ranas adultas para el e!perimento 5el material multimedia &ue era parte de la consulta &ue los estudiantes recibieron por internet mostraba claramente &ue todas las ranas eran adultas6. Cuando los alumnos llegaron a la clase 5recuerden &ue haban respondido la consulta en internet antes de ir a la clase6. el docente les pregunt' si podra haber sido un error &ue se ha%an utili3ado nicamente ranas adultas para el e!perimento. en lugar de intentar e!plorar los efectos de la lu3 ultra#ioleta en momentos potencialmente #ulnerables del ciclo de #ida de las ranas. 8nmediatamente todos los

estudiantes se dieron cuenta de &ue la respuesta era 4s. % &ue adem"s ellos %a haban estudiado los ciclos de #ida. 9in embargo. haban aprendido sobre los ciclos de #ida a tra#*s de acti#idades aisladas 5por e2emplo. se les haba pedido &ue memori3aran las etapas del ciclo de #ida del mos&uito6 % nunca haban relacionado esa informaci'n con otras cuestiones como la super#i#encia de las especies. Como consecuencia. la idea de ciclos de #ida no se les haba ocurrido en el conte!to de tratar de resol#er el problema de la desaparici'n de las ranas. Para parafrasear a Whitehead 5:;<;6. el conocimiento &ue era potencialmente importante para e!plorar el problema de las ranas permaneci' 4inerte. Las ideas de Bruner 3;?E"J;?@@6 discutidas anteriormente resultan sumamente rele&antes *ara com*render esta cuestin. a sa-er ,ue ense9ar temas o ha-ilidades es*ec7ficas sin clarificar su lugar en la estructura fundamental de un cam*o de conocimiento no es econmico> La com*rensin de las ideas y *rinci*ios fundamentales *arece ser el me0or camino *ara la transferencia de conocimientos: 3*5g$ !#6$ Todos los estudiantes ha-7an a*rendido acerca de los ciclos de &ida *ero ni los *rofesores ni los te2tos tra-a0ados indicaron claramente la im*ortancia de esta nocin dentro de la estructura m5s am*lia del cam*o de conocimiento$ El relato *resentado al *rinci*io de este ca*7tulo 3so-re el docente de astronom7a ,ue esta-a consternado *or,ue sus alumnos toda&7a cre7an ,ue el &erano en la tierra era m5s c5lido *or la distancia con res*ecto al sol6 tam-i/n resulta rele&ante$ %i hu-ieran recordado e2*l7citamente los estudiantes ha-r7an *odido recordar ,ue &ieron una demostracin de la inclinacin de las r-itas$ %in em-argo su *ensamiento acerca de las estaciones fue *ro-a-lemente conducido *or otro conocimiento dis*oni-le *ara ellos$ 1or e0em*lo muchas e2*eriencias a*oyan la idea de ,ue la distancia con res*ecto a la fuente de calor afecta la tem*eratura$ En cuanto m5s cerca estamos de radiadores estufas y otras fuentes de calor m5s calor sentimos 3National <esearch 8ouncil en *rensa6$ Es interesante se9alar ,ue tam-i/n hay e2*eriencias en las cuales *odemos mani*ular la intensidad del calor modificando el 5ngulo de la fuente de calor 4 dirigiendo el secador de *elo hacia la ca-e)a desde distintos 5ngulos *or e0em*lo$ 1ero sin la ha-ilidad *ara controlar cuidadosamente la distancia del secador con res*ecto a la ca-e)a o las herramientas *ara calcular los *e,ue9os cam-ios de tem*eratura 3y sin una gu7a ,ue haga ,ue la *ersona *iense en hacer este e2*erimento en *rimer lugar6 la relacin entre calor y 5ngulo de la fuente de calor *uede *erderse f5cilmente$

E perticia y ense$anza Es es*ecialmente im*ortante ,ue los docentes com*rendan las relaciones entre el conocimiento e2*erto y las ha-ilidades de ense9an)a$ En un ni&el los docentes de-en tener conocimientos so-re las disci*linas ,ue efecti&amente ense9an$ 1or e0em*lo conocimientos so-re f7sica elemental y m5,uinas sim*les 3su*ongamos *alancas *oleas6$ Los docentes ,ue tienen un gran conocimiento so-re estos temas *ueden crear un am-iente de clase en el cual los estudiantes *uedan e2*erimentar utili)ando m5,uinas sim*les y *uedan hacer *reguntas al *rofesor so-re *or ,u/ ciertas cosas suceden 3*or e0em*lo N*or ,u/ esta manera de usar la *alanca funciona me0or ,ue las otrasO6$ Los docentes necesitan un conocimiento considera-le *ara *oder res*onder el am*lio rango de *reguntas ,ue surgen de los *ro-lemas ,ue los estudiantes encuentran$ Los docentes ,ue no tienen un conocimiento *rofundo de la f7sica siem*re tienen *ro-lemas *ara res*onder a estas *reguntas$ Ellos estar5n mucho m5s inclinados a seguir Gnicamente la serie limitada de acti&idades ,ue a*arecen en el li-ro de te2to cuyas res*uestas est5n en la edicin ,ue se *ro&ee a los *rofesores$ 1ero tener un gran conocimiento so-re la materia ,ue se ense9a tam-i/n *resenta un incon&eniente$ A &eces la informacin se &uel&e tan intuiti&a ,ue los e2*ertos *ierden de &ista lo ,ue significa ser un no&ato$ En sus estudios acerca del 0uego de a0edre) de Croot 3;?E#6

not cmo a los e2*ertos siem*re les *arec7a sor*rendente ,ue los 0ugadores menos e2*erimentados no *udiesen &er las caracter7sticas o-&ias: del 0uego ,ue esta-a 0usto en frente de sus o0os: y ,ue indica-an claramente cu5l de-7a ser el siguiente mo&imiento$ Nathan y otros 3Nathan 'oedinger y Ali-ali !"". Nathan y 1etrosino !""A6 usan el t/rmino punto ciego del e!perto *ara referirse a los incon&enientes *ro*ios de la e2*erticia$ Los e2*ertos generalmente no &en el hecho de ,ue muchos de sus conocimientos acerca de la disci*lina han *asado de ser e2*l7citos a t5citos y *or lo tanto *ueden f5cilmente ser omitidos en la ense9an)a$ 1or e0em*lo e2*ertos en f7sica e ingenier7a *ueden no darse cuenta de ,ue no est5n -rindando toda la informacin necesaria *ara ayudar a los no&atos a a*render a construir sus *ro*ios diagramas de cuer*o li-re 3Bro*hy !"";6$ La ra)n es ,ue muchas decisiones son tan intuiti&as ,ue los *rofesores no siem*re se dan cuenta de ,ue son *arte de su re*ertorio$ %hulman 3;?D@6 e2*lica ,ue los docentes efecti&os necesitan desarrollar un conocimiento del contenido *edaggico: ,ue &a m5s all5 del conocimiento del contenido de la disci*lina 3&er tam-i/n Hestenes ;?D@6$ Este conocimiento incluye una com*rensin so-re cmo los no&atos resisten los intentos de ense9an)a y una com*rensin de las estrategias necesarias *ara ayudarlos a a*render$ En el ca*7tulo seis se estudia con *rofundidad el conce*to de conocimiento del contenido *edaggico:$ 3>6 E perticia adaptati%a Fn an5lisis es*ecialmente im*ortante so-re la e2*erticia se focali)a en las diferencias entre e2*ertos rutinarios: y e2*ertos ada*tati&os: 31or e0em*lo Hatano e Pnaga(i ;?DE. Hatano y +sura !""A6$ Tanto los e2*ertos rutinarios como los ada*tati&os continGan su a*rendi)a0e durante toda la &ida$ Los e2*ertos rutinarios desarrollan una serie fundamental de com*etencias ,ue a*lican a lo largo de toda su &ida con cada &e) mayor eficiencia$ 1or el contrario los e2*ertos ada*tati&os est5n m5s inclinados a cam-iar sus com*etencias fundamentales y e2*andir continuamente la am*litud y *rofundidad de su e2*erticia$ Esta reestructuracin de ideas fundamentales creencias y com*etencias *ueden reducir su eficiencia en el corto *la)o *ero los hace m5s fle2i-les en el largo *la)o$ Estos *rocesos de reestructuracin a menudo tienen consecuencias emocionales ,ue acom*a9an el descu-rimiento de ,ue *r5cticas y creencias a*reciadas necesitan ser modificadas$ La figura !$; *ro&ee una caracteri)acin de la e2*erticia ada*tati&a ,ue es rele&ante *ara *ensar acerca de la ense9an)a y el a*rendi)a0e 3%chIart) Bransford y %ears en *rensa en con0unto con el LPBE 8enter6$ %chIart) y otros indican ,ue la dimensin hori)ontal en la figura !$; enfati)a en la eficiencia$ La dimensin &ertical enfati)a la inno&acin$ A &eces estas dos dimensiones son caracteri)adas como e2tremos mutuamente e2cluyentes de un continuo 3*or e0em*lo transferencia de camino -a0o y de camino alto 1er(ins y %alomon ;?D?6$ %in em-argo como hay diferentes *rocesos in&olucrados no son necesariamente mutuamente e2cluyentes$ Los e2*ertos ada*tati&os *or e0em*lo se encuentran su*uestamente en el ni&el alto en am-as dimensiones 3*or e0em*lo Centner y otros ;??@. Hatano e Pnaga(i ;?DE. Kine-urg ;??D6$ La e2*erticia ada*tati&a es considerada como el *atrn de oro *ara el a*rendi)a0e: en HoI 1eo*le Learn 3National <esearch 8ouncil !"""6$

Novato frustrado Innovacin

Experto Adaptativo

Corredor de adaptacin ptima Experto rutinario Eficiencia

Bigura !$; Las dimensiones de la e2*erticia ada*tati&a$

%chIart) y otros 3en *rensa6 se9alan ,ue la dimensin hori)ontal en la figura !$; corres*onde a la eficiencia$ La gente ,ue *osee un alto ni&el de eficiencia *uede recu*erar r5*idamente los conocimientos y ha-ilidades a*ro*iadas *ara resol&er un *ro-lema o com*render una e2*licacin y a*licarlos con -astante *recisin$ Los e0em*los incluyen a e2*ertos ,ue *oseen mucha e2*eriencia en ciertos ti*os de *ro-lemas. *or e0em*lo los m/dicos ,ue han &isto muchos casos de enfermedades en muchas *ersonas diferentes o ,ue frecuentemente reali)an un ti*o de cirug7a *articular$ Estos m/dicos est5n ca*acitados *ara diagnosticar y tratar r5*ida y efecti&amente a cada nue&o *aciente$ Luchas estrategias de ense9an)a han sido dise9adas *ara el desarrollo de formas de eficiencia ,ue *ermitan a las *ersonas actuar con fluide)$: %chIart) y colegas 3en *rensa6 tam-i/n se9alan lo siguiente:
Los in&estigadores ,ue se dedican al estudio de *ersonas y organi)aciones han a*rendido mucho so-re la *romocin de la eficiencia$ En un ni&el general *ro-a-lemente la me0or manera de ser eficiente es *racticar las tareas y ganar e2*eriencia con los *ro-lemas im*ortantes *ara ,ue se &uel&an rutinarios: y luego f5ciles de resol&er$ La me0or manera de asegurar la transferencia es ense9ar *ara ello: de manera tal ,ue las *ersonas *uedan resol&er con una alta frecuencia los *ro-lemas ,ue encuentran en una *rue-a o en su tra-a0o cotidiano *or ser /stos muy cercanos a lo ,ue han a*rendido *re&iamente$ Los *ro-lemas de la transferencia desa*arecen si la ense9an)a se reali)a en los conte2tos en los cuales la *ersona necesita desen&ol&erse y si las e2*eriencias y los am-ientes se organi)an de modo tal ,ue los com*ortamientos adecuados sean conducidos *or el *ro*io am-iente$

Hay formas de *racticar la resolucin de *ro-lemas ,ue son e2celentes desde la *ers*ecti&a de la eficiencia$ Las *r5cticas a*ro*iadas ayudan a las *ersonas a transformar los *ro-lemas no rutinarios y dif7ciles de resol&er en *ro-lemas rutinarios ,ue *ueden ser resueltos f5cil y r5*idamente$ Dicho de otra manera la *r5ctica orientada a la eficiencia siem*re trata so-re la eliminacin del *ro-lema: m5s ,ue so-re la resolucin en *rofundidad y duradera del mismo$ Fn *ro-lema es generalmente definido como el es*acio o la distancia entre la meta y el estado *resente 3&er *or e0em*lo Bransford y %tein ;??A. Hayes ;??". NeIell y %imon ;?@!6$ En la *re*aracin de las *ersonas ,ue de-er5n enfrentar *ro-lemas esencialmente rutinarios la distancia entre el estado alcan)ado y el estado *resente es eliminada o transformada en muy *e,ue9a$ Esto *ermite a las *ersonas actuar con eficiencia$

%chIart) y otros 3en *rensa6 indicaron ,ue todo esto funciona -ien siempre % cuando los am-ientes *ara los cuales estemos *re*arando a las *ersonas sean esta-les$ %in em-argo otros como Bullan 3!"";6 y Qalli 3;??E6 argumentan ,ue &i&imos en un mundo cam-iante: en el cu5l el cam-io es la norma y no la e2ce*cin$ 8omo la eficiencia est5 tan remarcada en nuestra sociedad de tiem*os limitados se tiende a tomarla como un e2celente camino *ara e&aluar el *rogreso$ 1ero *oner demasiado /nfasis en la eficiencia conlle&a ciertos incon&enientes *otenciales$ 1or e0em*lo hay estudios ,ue demuestran ,ue a menudo la eficiencia *roduce una rigide) funcional: en el com*ortamiento ,ue resulta *ro-lem5tica *ara actuar ante nue&as situaciones 3&er *or e0em*lo Luchins ;?M!6$ De manera similar Hatano e Pnaga(i 3;?DE6 cuestionan a los e2*ertos rutinarios ,ue se &uel&en muy -uenos *ara resol&er un con0unto *articular de *ro-lemas *ero ,ue a lo largo de sus &idas no *ueden continuar a*rendiendo 3e2ce*to en el sentido de ser m5s eficientes en sus &ie0as rutinas6$ Estos incon&enientes *otenciales ,ue conlle&a *oner demasiado /nfasis en la eficiencia es*ecialmente frente al cam-io hace ,ue sea es*ecialmente im*ortante intentar reconce*tuali)ar el a*rendi)a0e como algo m5s ,ue la ha-ilidad *ara a*licar eficientemente es,uemas y ha-ilidades *re&iamente ad,uiridas *ara resol&er *ro-lemas rutinarios$ El argumento no es eliminar la eficiencia sino com*lementarla de modo tal ,ue las *ersonas *uedan ada*tarse de manera *tima$ %chIart) y otros 3en *rensa6 indican ,ue la dimensin &ertical ilustrada en la figura !$; corres*onde a la inno&acin$ Rsta im*lica un mo&imiento m5s all5 de la eficiencia al menos moment5neamente$ A menudo se re,uiere la ha-ilidad de desa*render: rutinas *re&ias 3*or e0em*lo desa*render cmo ti*iar con dos dedos *ara alcan)ar un nue&o ni&el de eficacia en la mecanograf7a6$ Esto tam-i/n incluye la ha-ilidad de de0ar ir: creencias *re&ias y tolerar la am-igSedad de tener ,ue re*ensar la *ro*ia *ers*ecti&a$ La figura !$; se &uel&e es*ecialmente im*ortante *ara los educadores cuando nos *reguntamos cmo *odemos lle&ar a una *ersona a lo largo de las dos dimensiones$ Es *oco *ro-a-le ,ue el mo&imiento a lo largo de una Gnica dimensin ayude al desarrollo de la e2*erticia ada*tati&a$ El entrenamiento dedicado al logro de una alta eficiencia *uede restringir la trasferencia a muchas situaciones similares$ Del otro lado las ocasiones dedicadas al *ensamiento cr7tico o resolucin de *ro-lemas generales li-res de contenidos *arecen *ro*orcionar un con0unto fle2i-le de m/todos d/-iles: 3NeIell y %imon ;?@!6 ,ue son muy ineficientes *ara la gran cantidad de *ro-lemas ,ue se encuentran en muchas de las tareas del mundo real$ Los in&estigadores han con0eturado ,ue las *ersonas se -eneficiar7an m5s de a,uellas o*ortunidades de a*rendi)a0e ,ue hacen un -alance entre las dos dimensiones *ermaneciendo dentro del corredor de ada*tacin *tima: u +A8 ! 3%chIart) y otros en *rensa6$ 1or e0em*lo los ni9os ,ue reci-en en sus clases de matem5ticas Gnicamente entrenamiento en com*utacin orientado a la eficiencia ser5n muy r5*idos en la resolucin de una rutina es*ec7fica *ero se limitar5n sus ca*acidades *ara enfrentar nue&os *ro-lemas$ Fna ense9an)a -alanceada incluir7a o*ortunidades de a*rendi)a0e con com*rensin y desarrollo de las con0eturas matem5ticas *ro*ias de los estudiantes adem5s de la eficiencia en com*utacin$ La ense9an)a ,ue -alancea eficiencia e inno&acin tam-i/n de-er7a incluir o*ortunidades *ara e2*erimentar con las *ro*ias ideas y durante el *roceso la necesidad de cam-iarlas$ Este ti*o de e2*eriencias a menudo re,uieren de o*ortunidades *ara interactuar acti&amente con o-0etos y *ersonas *ara *oder descu-rir inconsistencias y *reconce*ciones ,ue necesitan ser me0oradas$ Es Gtil considerar cu5ndo y cmo las *ro*uestas de ense9an)a *resentadas en esta o-ra se a0ustan al +A8$

Centralizacin en el aprendiz

Del ingls: optimal adaptability corridor.

El com*onente centrado en el a*rendi) del es,uema H1L se su*er*one con el com*onente centrado en el conocimiento 3*or e0em*lo la idea de conocimiento del contenido *edaggico: su*one tal su*er*osicin6 *ero el com*onente centrado en el a*rendi) nos conduce es*ec7ficamente a *ensar m5s en los a*rendices ,ue en o-0eto de la materia$ No ayuda ,ue hagamos su*osiciones so-re los estudiantes a*enas entran en nuestra clase$ Algunos se sentar5n derechos en sus -ancos y escri-ir5n todo lo ,ue digamos$ +tros har5n un uso del lengua0e ,ue f5cilmente *odr7a ser mal inter*retado como se9al de una educacin *o-re: o ca*acidad de a*rendi)a0e disminuida:$ Los su*uestos acerca de las ca*acidades de los estudiantes siem*re se con&ierten en *rofec7as autocum*lidas: ,ue afectan la forma en ,ue los docentes interactGan con los estudiantes y *or lo tanto cu5n -ien /stos a*renden$

La comprensin de la naturaleza constructi%a del conocimiento Fna forma de *ensar so-re los estudiantes es imaginar darles una *rue-a y luego mara&illarse de cu5nto no saben so-re los temas ,ue estamos ense9ando$ %i en *rimer lugar nos focali)amos en lo ,ue los estudiantes no sa-en encontraremos un montn de e&idencia ,ue indica ,ue efecti&amente tienen mucho ,ue a*render$ El famoso *siclogo sui)o Jean 1iaget ha destacado otra *ro*uesta *ara com*render a los estudiantes$ Rl indic ,ue los ni9os de todas las edades son acti&os e2*loradores de sus mundos$ La com*le0idad de lo ,ue *uedan a*render est5 influenciada *or los ,ue ellos ya conocen y *or sus ni&eles de desarrollo 3se e2*lica m5s en el ca*7tulo tres6$ %in em-argo una consecuencia im*ortante de estos descu-rimientos es ,ue aGn los ni9os m5s *e,ue9os son acti&os a*rendices ,ue e2*loran sus e2*ectati&as so-re el mundo y cmo /ste funciona$ La teor7a de 1iaget enfati)a la naturale)a constructi&a del conocimiento$ Esto se refiere a la idea de ,ue todos intentamos acti&amente inter*retar nuestro mundo en -ase a nuestras ha-ilidades conocimientos y ni&el de desarrollo$ +-ser&ar el *roceso *or el cual los estudiantes intentan acti&amente a*render es muy distinto a sim*lemente e&aluarlos so-re temas o ha-ilidades y &er lo ,ue ellos 3*or el momento6 no sa-en$ La naturale)a constructi&a del conocimiento est5 muy -ien ilustrada en el cuento *ara ni9os Pe3 es Pe3=. de Leo Lionni 3;?@"6$ Pe3 es pe3 es la historia de un *e) ,ue est5 interesado en a*render acerca de ,u/ *asa en la tierra *ero no *uede *or,ue slo es ca*a) de res*irar -a0o el agua$ %e hace amigo de un renacua0o ,ue se con&ierte en una rana y e&entualmente &a a la tierra$ La rana regresa a la laguna unas semanas des*u/s y le descri-e las cosas ,ue ha &isto como *50aros &acas y *ersonas$ A medida ,ue el *e) escucha las descri*ciones de la rana imagina cada cosa como si fuera un *e)$ Pmagina a las *ersonas como *eces ,ue caminan con sus aletas. los *50aros son *eces con alas. las &acas son *eces con u-res$ Esta historia e0em*lifica tanto las *otencialidades creati&as como los *eligros inherentes al hecho de ,ue las *ersonas construyen el nue&o conocimiento en -ase a su conocimiento actual$ En los t/rminos de 1iaget el *e) asimil' la informacin *ro&ista *or la rana a sus estructuras de conocimiento$ En contraste con el *roceso de asimilacin est5 el *roceso de acomodaci'n$ A,u7 uno cam-ia un con0unto de creencias o conce*tos cuando son confrontados con una e&idencia ,ue *ro&oca tal cam-io$ Las in&estigaciones de Qosniado y BreIer e0em*lifican el estilo pe3 es pe3 de asimilacin a tra&/s del estudio del *ensamiento de los ni9os acerca de la tierra$ Ellos tra-a0aron con ni9os ,ue cre7an ,ue la tierra era *lana 3*or,ue esto se a0usta-a a sus e2*eriencias6 e intentaron ayudarlos a com*render ,ue en efecto la tierra es esf/rica$ 8uando se les di0o ,ue era redonda todos los ni9os di-u0aron la tierra como un *an,ue,ue m5s ,ue como una esfera 3Qosniadou y BreIer ;?D?6$ %i luego se les dec7a ,ue era redonda como una esfera ellos inter*reta-an la nue&a informacin so-re la tierra esf/rica desde de su &isin de la tierra *lana di-u0ando una su*erficie *lana como un *an,ue,ue dentro o so-re una esfera con *ersonas En ingls: !"is# is fis#$.

*aradas encima del *an,ue,ue$ El modelo de tierra ,ue ellos ha-7an desarrollado 4 y ,ue los ayuda-a a e2*licar *or,u/ *od7an estar *arados o caminar so-re su su*erficie 4 no se a0usta-a al modelo de una tierra esf/rica$ 8omo en Pe3 es pe3 todo lo ,ue escucha-an era incor*orado a sus formas de &er *ree2istentes$ El e0em*lo de Pe3 es pe3 es rele&ante no slo *ara los ni9os *e,ue9os sino tam-i/n *ara los a*rendices de todas las edades$ 1or e0em*lo los estudiantes uni&ersitarios siem*re han desarrollado creencias acerca de ciertos fenmenos -iolgicos y *sicolgicos ,ue se a0ustan a sus e2*eriencias *ero no a las e2*licaciones cient7ficas so-re esos fenmenos$ Estas *reconce*ciones de-en ser locali)adas *ara ,ue *uedan cam-iarse las creencias 3&er *or e0em*lo 8onfrey ;??". Lestre ;??M. Linstrell ;?D?. <edish ;??E6$ Es im*ortante notar ,ue el constructi&ismo es una teor7a so-re el conocimiento no so-re la ense9an)a$ En *articular ado*tar la teor7a constructi&ista so-re el conocimiento no im*lica ,ue todos los a*rendi)a0es de-an ser orientados *or el descu-rimiento y ,ue la instruccin directa de-a ser siem*re e&itada 3&er *or e0em*lo National <esearch 8ouncil !""". %chIart) y Bransford ;??D6$ Pm*lica en cam-io ,ue *ara el dise9o de la ense9an)a los docentes de-en tener en cuenta las conce*ciones *re&ias de los estudiantes ya ,ue /stas &an a influir en lo ,ue los alumnos a*rendan 4 *ara -ien o *ara mal 4 sea o no el docente consciente de ellas$ El conce*to de constructi&ismo: es frecuentemente mal entendido - de manera an5loga al malentendido del *e) acerca de los *50aros las &acas y las *ersonas$ Cone in con los conocimientos actuales de los estudiantes# La historia de Pe3 es pe3 e0em*lifica como el conocimiento *re&iamente ad,uirido *uede lle&ar a una *ersona a com*render algo de una manera diferente a otra *ersona$ +tra cuestin es ,ue el conocimiento *re&iamente ad,uirido *uede *ro&eer un est7mulo *oderoso *ara el a*rendi)a0e nue&o$ 8onsideremos la afirmacin: El almiar era im*ortante *or el rasgado de la tela$: Luchas *ersonas intentar5n acti&amente darle sentido a esta afirmacin *ero tendr5n dificultades *ara com*renderla$ Ahora consideremos la misma oracin nue&amente *ero en el conte2to de informacin so-re un *araca7das$: 1ara muchas *ersonas esto -rindar5 una cla&e ,ue les *ermitir5 una inter*retacin significati&a de la oracin$ %i *iensan acerca de &uestra inter*retacin *ro-a-lemente ustedes hicieron ciertas su*osiciones acerca de una *ersona usando el *araca7das ,ue salta desde una a&ioneta so-re una *ersona aterri)ando con el *araca7das y as7 sucesi&amente$ Ninguna de esta informacin fue mencionada en la oracin *ero no era necesario ,ue lo fuera$ Fstedes la suministraron -as5ndose en sus conocimientos actuales so-re el mundo 3&er *or e0em*lo Bransford y Johnson ;?@!. Buhler ;?"D6$ Pdealmente lo ,ue se ense9a en la escuela se construye so-re y se conecta con las e2*eriencias *re&ias de los estudiantes *ero este no siem*re es el caso$ Fna historia escrita en ;?MM *or %te*hen 8orey *ro&ee una mirada re&eladora so-re un e0em*lo de este ti*o de descone2in$ Titulado %olilo,uio de un estudiante *o-re: el art7culo est5 escrito desde la *ers*ecti&a de un estudiante imaginario 3lo llamaremos Bo- el estudiante *ro-lema:6 ,uien no es muy -ueno en la escuela y ha tenido ,ue re*etir s/*timo grado$ Luchos *odr5n *ensar ,ue Bo- tiene *ocas a*titudes *ara el a*rendi)a0e$ 1ero cuando &en lo ,ue es ca*a) de conseguir fuera de la escuela ad,uieren una im*resin muy diferente acerca de sus ha-ilidades$ 1arte del solilo,uio descri-e las *reocu*aciones de los maestros acerca de ,ue una de las ra)ones *or las ,ue Bo- es un alumno *ro-lem5tico es *or,ue no es un -uen lector$ Rl *uede inter*retar *ero no lee el ti*o de li-ros ,ue los maestros &aloran$ Entre los li-ros fa&oritos de Bo- est5n incluidos Popular 9cienceM >echanical Enc%clopedia y el cat5logo de 9ears and Wards#$ Bo- usa sus li-ros *ara alcan)ar o-0eti&os significati&os$ Rl dice yo no me siento y los re*aso como nos hacen hacer en la escuela$ To uso mis li-ros cuando ,uiero a&eriguar algo *or e0em*lo cada &e) ,ue mi madre ,uiere com*rar algo de segunda mano yo lo -usco *rimero en el cat5logo de 9ears and Wards y le a&iso si la est5n estafando:$
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&evista norteamericana dedicada a la difusin de los avances de la ciencia ' la tcnica. Cadena de negocios.

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L5s adelante Bo- e2*lica los *ro-lemas ,ue tu&o *ara memori)ar los nom-res de los *residentes$ Rl conoc7a a alguno de ellos como Kashington y Jefferson *ero ha-7a otros treinta ,ue nunca *udo entender$ A *artir de esta informacin uno *odr7a concluir ,ue Bo- ten7a *oca memoria$ %in em-argo Bo- tam-i/n cuenta so-re los tres camiones de su t7o y *uede descri-ir la *otencia y los cam-ios de marcha hacia adelante y hacia atr5s de &eintis/is ti*os diferentes de camiones norteamericanos muchos de ellos con motor a gasoil$ Luego dice es curioso cmo funciona el gasoil$ Em*ec/ a ha-larle de ello a mi maestra el mi/rcoles *asado en la clase de ciencia cuando la -om-a ,ue est5-amos usando *ara hacer &ac7o en una cam*ana de cristal se recalent *ero ella di0o ,ue no &e7a ,u/ ten7a ,ue &er el motor a gasoil con el e2*erimento so-re la *resin del aire *or lo cual yo me ,ued/ callado aun,ue los com*a9eros *arec7an interesados$: Bo- tam-i/n ha-la so-re su inca*acidad *ara reali)ar el ti*o de *ro-lemas de matem5tica ,ue ha-7a en su li-ro de te2tos$ %in em-argo /l ayuda a su t7o a hacer todo ti*o de *lanos com*le0os cuando reali)an un &ia0e 0untos$ <elata acerca de las cuentas y cartas ,ue en&7a a los gran0eros cuyo ganado su t7o trans*orta y dice ,ue slo cometi tres errores en sus Gltimas setenta cartas 4 todos relacionados con las comas$ Luego dice desear7a *oder escri-ir de la misma manera so-re los temas de la escuela$ La Gltima &e) *idieron ,ue escri-a so-re: ?&u* piensa un narciso sobre la prima#era@. y sim*lemente no *ude hacerlo$: El solilo,uio de Bo- es tan rele&ante en la actualidad como lo fue en ;?M"$ Plumina el hecho de ,ue muchos estudiantes *arecen a*render efecti&amente en el conte2to de las acti&idades aut/nticas de la &ida real mientras ,ue tienen dificultades con las tareas m5s artificiales ,ue se les *iden en la escuela$ Luchos in&estigadores han e2*lorado los -eneficios de incrementar el com*onente de la ense9an)a centrado en el a*rendi) a tra&/s de una -Gs,ueda acti&a de *atrimonios de conocimiento: de los hogares y comunidades de los estudiantes ,ue *uedan funcionar como *uentes *ara ayudarlos a a*render en la escuela 3*or e0em*lo &er Lee ;??#. Loll y Con)ale) !""M. Loses y 8o-- !"";6$ Los e0em*los incluyen la ayuda ,ue da a los estudiantes &er cmo las ha-ilidades en car*inter7a de sus *adres se relacionan con la geometr7a. o cmo tomar un su-te *uede *ro&eer un marco *ara la com*rensin del 5lge-ra. o cmo el lengua0e ,ue usan los *adres cotidianamente fuera de la escuela muchas &eces re*resenta formas altamente sofisticadas del lengua0e ,ue *ueden ser ense9adas en las clases de literatura como un tema acad/mico aGn cuando no trate de algo unido a las acti&idades de los estudiantes fuera de la escuela$ La historia de Bo- e0em*lifica la im*ortancia ,ue tiene a*render m5s acerca de las historias de las *ersonas como indi&iduos$ 1ara los alumnos es muy estimulante sa-er ,ue los maestros se *reocu*an *or ellos *ero el conocimiento ,ue el docente tenga de sus estudiantes *uede afectar el a*rendi)a0e aGn m5s ,ue la moti&acin$ En cuanto m5s sa-emos acerca de alguien m5s ca*acitados estamos *ara conectarnos con sus intereses y necesidades y *ara e2*licar las cosas de manera ,ue tengan sentido *ara esa *ersona$ 3>6 Creacin de puentes entre la e periencia pre%ia y el nue%o conocimiento $ Aun,ue los docentes no cono)can con *rofundidad a cada uno sus estudiantes *ueden alentarlos *ara ,ue ellos *iensen acerca de cu5les de sus e2*eriencias *ersonales *ueden ser rele&antes *ara el tema ,ue se est5 estudiando$ 1or e0em*lo Ban(s 3!"""6 menciona una t/cnica ,ue utili)a en su clase de educacin multicultural *ara ayudar a los futuros docentes a com*render me0or como las minor7as siem*re se sienten marginadas de la sociedad$ Rl no comen) d5ndoles un te2to *ara leer so-re minor7as y marginali)acin *or,ue *ara los estudiantes ,ue no *ertenecen a minor7as *uede ser dif7cil desarrollar una com*rensin *rofunda y em*5tica del tema sim*lemente escuchando una lectura$ En lugar de eso Ban(s comen) el tra-a0o so-re este tema *idi/ndoles a sus estudiantes ,ue escri-ieran un -re&e resumen so-re algGn momento en ,ue ellos se sintieron marginados *or otro gru*o$ Rl &e ,ue casi todos los alumnos

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*ertenecientes a culturas minoritarias y a la cultura mayoritaria ha-7an tenido una e2*eriencia como esa en algGn momento de sus &idas$ Des*Ges de escri-ir sus -re&es ensayos los estudiantes est5n en una me0or *osicin *ara com*render el significado del tema ,ue Ban(s ,uiere tra-a0ar en la clase$ 3>6 Estar centrado en el a*rendi) tam-i/n im*lica tener conciencia so-re algunos *rocesos cogniti&os -5sicos ,ue im*actan en el a*rendi)a0e de todas las *ersonas$ Fna rama de la *iscolog7a llamada *rocesamiento de la informacin: 3&er *or e0em*lo At(inson y %chiffrin ;?ED6 ha e2*lorado algunos de estos *rocesos$ El tra-a0o en esta tradicin es es*ecialmente -eneficioso *ara la educacin cuando es utili)ado *ara ayudar a las *ersonas a a*render so-re los *rocesos cogniti&os ,ue sustentan sus ha-ilidades *ara a*render y resol&er *ro-lemas$ Este conocimiento generalmente es llamado metacognicin: 3conocimiento acerca de los *ro*ios *rocesos cogniti&os. &er BroIn ;??@-. Bla&ell ;?@E6$ Algunos *rofesores han sa-ido introducir la idea de metacognicin ante sus estudiantes diciendo ustedes son los *ro*ietarios y o*erarios de su *ro*io cere-ro$ 1ero /ste no &ino con un manual de instrucciones$ %e de-e a*render cmo funciona$: 3>6 Comprensin$ +tro as*ecto im*ortante de la metacognicin es el monitoreo *ara &er si estamos com*rendiendo correctamente algo$ %in un monitoreo acti&o a menudo creemos ,ue hemos entendido algo cuando en realidad no lo hicimos 3recuerden la inter*retacin del *e) so-re las &acas los *50aros y las *ersonas6$ La ha-ilidad *ara monitorear nuestra *ro*ia com*rensin no es sim*lemente una ha-ilidad general re,uiere de un conocimiento ,ue ayude a las *ersonas a darse cuenta de las discre*ancias entre lo ,ue entendieron y lo ,ue necesita-an sa-er$ %i ustedes fueran un detecti&e *or e0em*lo *odr5n com*render la afirmacin de una sos*echosa &isit/ a mi madre ayer y ella y su amiga testificar5n ,ue estu&e all7:$ 1ero tam-i/n se dar5n cuenta de ,ue necesitan m5s informacin 4 como *or e0em*lo la hora e2acta en ,ue la testigo hi)o la &isita *ara com*ararla con la hora del crimen$ Los e2*ertos en diferentes 5reas 3*or e0em*lo los detecti&es ,ue in&estigan cr7menes los ingenieros los maestros etc$6 desarrollan una organi)acin es*eciali)ada del conocimiento 3generalmente denominada guiones y es,uemas6 ,ue los ayudan a com*render recordar y monitorear si ha sido *ro&ista toda la informacin necesaria *ara ciertos es,uemas *articulares 3&er *or e0em*lo Blac( y BoIer ;?@?. 1ichert y Anderson ;?@@. %chan( y A-elson ;?@#6$ 1or e0em*lo los es,uemas de los ,ue dis*one el detecti&e de cr7menes lo ayudan a darse cuenta de la im*ortancia ,ue *uede tener un ti*o *articular de informacin y gu7an su -Gs,ueda *ara o-tener informacin adicional$ Los detecti&es tienen conocimientos so-re la gra-acin de llamadas telefnicas y otro ti*o de informacin ,ue *uede ser usada *ara &erificar la &eracidad de las declaraciones ,ue hacen las *ersonas$ A menudo los estudiantes ,ue son nue&os en un tema no tienen suficiente e2*eriencia en el 5rea *ara desarrollar guiones y es,uemas ,ue les -rinden *ar5metros internos *ara el monitoreo$ 1or ello es im*ortante hacer ,ue su *ensamiento sea &isi-le: *ara ,ue sus maestros y *ares *uedan ayudarlos en el monitoreo$ Qimos esto en el e0em*lo anterior de Pe3 es pe3$ Tal &e) el *e) *odr7a ha-er sido un *oco m5s metacogniti#o y hacer algo m5s *ara &erificar sus inter*retaciones$ 1ero sin el conocimiento acerca de la *otencial &ariacin de las criaturas en el mundo *uede ser dif7cil *ara el *e) sa-er ,u/ m5s necesita-a sa-er o *reguntar$ En otros casos las *ersonas *ueden tener conocimientos so-re los *ar5metros ,ue les *ermiten monitorear sus actuaciones *ero no lo hacen es*ont5neamente a menos ,ue se les *ida e2*l7citamente$ Las in&estigaciones demuestran ,ue el entrenamiento metacogniti&o: *uede tener *oderosos efectos en el incremento de las ca*acidades de los estudiantes *ara

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com*render a tra&/s del monitoreo lo ,ue sa-en y lo ,ue no 3&er *or e0em*lo 1alincsar y BroIn ;?DM. Khite y Bredric(son ;??D6$ &oti%acin$ Ayudar a los estudiantes a a*render a identificar ,u/ los moti&a tam-i/n es una *arte im*ortante del enfo,ue centrado en el a*rendi)$ Los in&estigadores han e2*lorado las diferencias entre las moti&aciones e2tr7nsecas 3calificacin dinero golosinas etc$6 y las intr7nsecas 3,uerer a*render algo *or,ue es rele&ante *ara lo ,ue a uno le interesa realmente6$ Am-os ti*os de moti&aciones *ueden ser com-inadas. *or e0em*lo *odemos estar intr7nsecamente interesados en a*render algo so-re cierto tema y al mismo tiem*o estar interesados en reci-ir una recom*ensa e2tr7nseca tam-i/n 3*or e0em*lo un elogio *or hacer algo -ien o cierto monto de honorarios *or una consulta6$ %in em-argo algunas in&estigaciones sugieren ,ue *oner demasiado /nfasis en recom*ensas e2tr7nsecas *uede reducir la moti&acin intr7nseca de-ido a ,ue la gente est5 demasiado acostum-rada a las recom*ensas e2ternas y de0a de tra-a0ar si /stas son ,uitadas 3&er *or e0em*lo Deci ;?@D6$ 3Qer tam-i/n ca*7tulo ?$6 A*arentemente hay diferencias im*ortantes entre los factores ,ue son inicialmente moti&adores 3la idea de ,ue a*render a *atinar es interesante6 y los factores ,ue sostienen nuestra moti&acin de cara a las dificultades 3a*render a *atinar es m5s dif7cil de lo ,ue *arec7a6$ La moti&acin social ,ue -rindan los *ares los *adres y otros es un rasgo es*ecialmente im*ortante ,ue ayuda a las *ersonas a *ersistir a *esar de las dificultades$ Tam-i/n es im*ortante ,ue los desaf7os est/n en un ni&el 0usto de dificultad 4 ni demasiado f5ciles como *ara ser a-urridos ni tan dif7ciles ,ue terminan siendo frustrantes$ 8rear en una clase el ti*o adecuado de dificultades mane0a-les: *ara cada estudiante constituye uno de los mayores desaf7os y re,uiere de la actuacin de un e2*erto$ 3%e *ueden encontrar estudios so-re la moti&acin en Deci y <yan ;?D#. DIec( ;?DE. %ti*e( !""!$6 'ransferencia$ El a*rendi)a0e so-re nosotros mismos como a*rendices tam-i/n in&olucra el *ensamiento acerca los as*ectos a transferir so-re el a*rendi)a0e - de manera ,ue *odamos resol&er *ro-lemas no&edosos ,ue encontremos m5s tarde$ La mera memori)acin de informacin generalmente no es suficiente *ara ,ue se *rodu)ca la transferencia$ No o-stante nos ayuda a com*render lo ,ue estamos a*rendiendo$ En el ca*7tulo uno discutimos las diferencias entre memori)ar datos so-re las &enas y arterias y com*render *or,u/ cada una tiene ciertas *ro*iedades *articulares 3*or e0em*lo *or,u/ las arterias necesitan ser m5s el5sticas ,ue las &enas6$ A*render con com*rensin generalmente me0ora la e2*eriencia 3&er *or e0em*lo National <esearch 8ouncil !"""6$ Fn estudio cl5sico so-re a*rendi)a0e com*rensin y transferencia se muestra en A*render a transferir:$

(prender a transferir En uno de los estudios anteriores en los &ue se comparaban los efectos de aprender un procedimiento #ersus aprender con comprensi'n. dos grupos de chicos practicaban el lan3amiento de dardos a un ob2eti#o ba2o el agua 5descripto en Audd. :;BC- #er $endric0son % 9chroeder. :;D:. para una duplicaci'n6. 1no de los grupos recibi' una e!plicaci'n sobre la refracci'n de la lu3. la &ue pro#oca &ue la locali3aci'n del ob2eti#o sea engaosa. El otro grupo practic' el lan3amiento sin la e!plicaci'n. /mbos grupos lo hicieron igualmente bien cuando el ob2eti#o se hallaba a <B pulgadas E ba2o el agua. Pero el grupo &ue fue instruido sobre el principio abstracto lo hi3o mucho me2or cuando lo tu#ieron &ue hacer en otra situaci'n. en la cual el ob2eti#o estaba ba2o s'lo D pulgadas de agua. Como comprenda lo &ue estaba haciendo. el grupo &ue recibi' instrucci'n sobre la refracci'n de la lu3 pudo a2ustar su comportamiento a la nue#a situaci'n.

1 pulgada es igual a 2*(% cm.

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Fna meta im*ortante *ara la transferencia es la fle2i-ilidad cogniti&a 3&er *or e0em*lo %*iro y otros ;??;6$ Los e2*ertos *oseen fle2i-ilidad cogniti&a cuando *ueden e&aluar *ro-lemas u otro ti*o de situaciones de sus cam*os de e2*erticia desde distintos *untos de &ista &iendo mGlti*les *osi-les inter*retaciones y *ers*ecti&as$ Kiggins y LcTighe 3;??D6 indican ,ue la com*rensin de temas com*le0os re,uiere la ca*acidad de e2*licarlos de m5s de una manera$ %*iro y otros 3;??;6 sostienen ,ue la inca*acidad *ara construir mGlti*les inter*retaciones *ara anali)ar situaciones del mundo real *uede ser el resultado de una ense9an)a ,ue so-re sim*lifica temas y cuestiones com*le0as$

Componente centrado en la comunidad 1recedentemente a-ordamos una serie de cuestiones relacionadas con los com*onentes centrados en el conocimiento y en el estudiante$ El com*onente centrado en la comunidad del es,uema H1L est5 relacionado con los dos anteriores *ero se focali)a es*ecialmente en la naturale)a social del a*rendi)a0e incluyendo las normas y los modos de o*eracin de cual,uier comunidad en la ,ue *artici*emos$ 1or e0em*lo algunas clases re*resentan comunidades en donde es seguro hacer *reguntas y decir: no com*rendo esto Nme lo *uede e2*licar de otra maneraO:$ +tras siguen la norma de ,ue no te atra*en si no sa-/s algo:$ Fna serie de estudios sugiere ,ue *ara ser e2itosas las comunidades de a*rendi)a0e de-en *romo&er en sus integrantes el sentimiento de ,ue son im*ortantes *ara cada uno de los otros miem-ros y *ara todo el gru*o y la creencia com*artida de ,ue las necesidades de los miem-ros *ueden ser satisfechas a tra&/s del com*romiso de tra-a0ar 0untos 3Ale2o*oulou y Dri&er ;??E. Baterman Bransford Coldman y NeI-rough !"""6$ Luchas escuelas son lugares muy im*ersonales y esto *uede afectar el grado en ,ue la gente se siente *arte de im*ortantes comunidades de *rofesionales y *ares$

Componente centrado en la comunidad) producti%idad y habilidades distribuidas Es f5cil hacer una r5*ida inter*retacin pe3 es pe3 del com*onente centrado en la comunidad y asumir ,ue es -5sicamente un argumento *ara la creacin de am-ientes de clase donde se ayude a los estudiantes *ara ,ue se sientan -ien: consigo mismos *ero no necesariamente alcan)ando est5ndares altos$ A,u7 es donde el -alance en el es,uema H1L 0uega un rol im*ortante ya ,ue los cuatro com*onentes afectan la calidad del am-iente de ense9an)a$ La idea de funcionamiento como comunidad o e,ui*o &a m5s all5 de hacer ,ue todos se sientan -ien *or formar *arte de un gru*o$ %i alguna &e) ustedes hu-iesen estado in&olucrados en un desastre como una inundacin hurac5n o tornado sa-r7an lo ,ue significa ,ue la gente se una de forma altamente *roducti&a$ Las acti&idades en e,ui*o siem*re *ro*orcionan &7nculos de suerte com*artida$ Es es*ecialmente im*ortante el hecho de ,ue el ideal del com*onente centrado en la comunidad no significa ,ue todos los miem-ros sim*lemente est5n de acuerdo con el resto so-re cual,uier cosa$ En las &erdaderas comunidades de a*rendi)a0e se a*rende del otro y se sa-e cmo discutir con elegancia:$ 8omo *ersonas ,ue com*arten sus *ensamientos y ra)onamientos con los otros cada uno ense9a a los otros de diferentes maneras$ No slo las ideas son com*artidas las formas de argumentacin de ra)onamiento la resolucin de *ro-lemas son tam-i/n modeladas y com*artidas$ Esto ayuda a los otros a desarrollar sus ha-ilidades de *ensamiento tanto como sus conocimientos$ Adem5s las di&ersas ha-ilidades e intereses de los miem-ros de una comunidad de a*rendi)a0e *ermiten el acceso a ha-ilidades distri-uidas ,ue *ueden ser h5-ilmente utili)adas *ara a*oyar el a*rendi)a0e de todos los *artici*antes de la comunidad$ Fna *arte im*ortante del mane0o de la clase in&olucra el desarrollo de una comunidad de a*rendi)a0e -asada en la discusin res*etuosa en la cual los estudiantes o-tienen un -eneficio de los conocimientos y *untos de &ista de los dem5s$

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*ygots+y y la centralizacin en la comunidad La im*ortancia de crear y sostener comunidades de a*rendi)a0e *uede ser rastreada en la teor7a de Qygots(y *ara la cual cultura e interaccin humana 0uegan un rol central en el *roceso de desarrollo$ Anteriormente ha-lamos so-re 1iaget ,uien *ro*on7a focali)arse en los a*rendices indi&iduales y cmo /stos e2*loran su entorno$ Las *ersonas e2*loran indi&idualmente *or su*uesto$ %in em-argo Qygots(y 3;?@D6 enfati) en ,ue el a*rendi)a0e es altamente social y mediado *or la *ro*ia cultura$ En su li-ro >ente % 9ociedad /l se9ala ,ue hasta el desarrollo del cere-ro humano est5 influido *or las acti&idades de la cultura en la cual las *ersonas *artici*an$ 8omo se &io antes estas ideas so-re el cere-ro 4 *roducidas hace muchos a9os - est5n siendo confirmadas en la actualidad *or los es*ecialistas en neurociencias$ El cere-ro no es r7gido en el nacimiento. *or el contrario se desarrolla como una funcin de las acti&idades sociales en las cuales las *ersonas inter&ienen 3&er *or e0em*lo National <esearch 8ouncil !"""6$ Qygots(y tam-i/n se dedic al estudio de la interseccin entre los indi&iduos y la sociedad a tra&/s de su conce*to de )ona de desarrollo *r2imo 3HD16$ Rl defini el ni&el de HD1 como la distancia entre el ni&el de desarrollo actual determinado *or la resolucin de un *ro-lema de manera inde*endiente y el ni&el de desarrollo *otencial determinado *or la resolucin de un *ro-lema con la ayuda de adulto o con la cola-oracin de un *ar m5s ca*acitado 3Qygots(y ;?@D *$ DE6$ Lo ,ue los ni9os *ueden hacer con la ayuda de otros es m5s indicati&o de su desarrollo mental ,ue lo ,ue *ueden hacer *or s7 solos 3Qygots(y ;?@D *$ D#6$ La )ona de desarrollo *r2imo redefine las creencias ha-ituales acerca de la dis*osicin *ara a*render: de las *ersonas enfati)ando los ni&eles su*eriores de com*etencia$ Esos l7mites su*eriores cam-ian constantemente con la creciente com*etencia inde*endiente del a*rendi)$ Lo ,ue un ni9o *uede reali)ar hoy con ayuda estar5 en condiciones de hacerlo ma9ana de manera inde*endiente estando *re*arado *ara entrar en una nue&a y m5s e2igente cola-oracin$ Estas funciones *ueden ser llamadas las semillas: m5s ,ue los frutos del desarrollo$ El ni&el de desarrollo actual caracteri)a el desarrollo mental *ros*ecti&amente 3Qygots(y ;?@D **$ DE -D@6$ La HD1 es rele&ante tanto *ara la centrali)acin en el a*rendi) como *ara la centrali)acin en la comunidad$ Los docentes de-er considerar el hecho de ,ue en las clases de-en tener en cuenta mGlti*les trayectorias de a*rendi)a0e o )onas de desarrollo *r2imo 3&er BroIn y 8am*ione ;??M6$ 3>6 En un ni&el m5s am*lio estar centrado en la comunidad tam-i/n significa -uscar del otro lado de los muros de la escuela *ara conectarse con las e2*eriencias de los estudiantes fuera de la escuela incluyendo las e2*eriencias en sus hogares$ En C'mo aprende la gente 3National <esearch 8ouncil !""!6 un an5lisis so-re el tiem*o *asado en la escuela durante un a9o calendario en un im*ortante distrito indic ,ue aGn con una asistencia *erfecta los estudiantes utili)an slo el ;M *or ciento de su tiem*o en la escuela$ Lucho a*rendi)a0e se *roduce fuera de la escuela *ero generalmente los docentes no sa-en cmo conectar ese ti*o de e2*eriencias con el a*rendi)a0e escolar$ Anteriormente discutimos la historia de Bo- 3tam-i/n llamado el estudiante *ro-lema:6 y la &inculamos con la idea de -Gs,ueda de *atrimonios de conocimiento: ,ue e2iste en las comunidades y ,ue *ueden ser fortalecidos *ara ayudar a los estudiantes a tener /2ito en la escuela$ Ayudar a los estudiantes a construir redes sociales m5s fuertes dentro del aula dentro de la escuela y entre el aula y los recursos e2ternos *roduce una serie de &enta0as ,ue son discutidas con m5s detalle en los ca*7tulos A y ?$ 3>6 (n,lisis del aprendiza"e en relacin con la ense$anza

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A menudo el an5lisis de la ense9an)a se ha focali)ado m5s en ,u/ es lo ,ue los docentes hacen en lugar de ,u/ es lo ,ue los alumnos aprenden$ En los Gltimos a9os se ha *uesto un gran /nfasis en *edirle a los *rofesores ,ue e&alGen el tra-a0o de los alumnos y su a*rendi)a0e de manera con0unta *ara ,ue *uedan em*e)ar a com*render los resultados de la ense9an)a y *ensar ,u/ es lo ,ue se necesita cam-iar *ara alcan)ar me0ores resultados$ Algunos formadores de docentes han comen)ado a ca*itali)ar estas *ro*uestas dise9ando tareas en las cuales se les *ide a los futuros docentes ,ue reco*ilen e&idencia so-re el a*rendi)a0e de los estudiantes y la analicen en relacin a la ense9an)a$ En una de estas e2*eriencias se *ide a los estudiantes de *rofesorado ,ue reco0an tres ti*os distintos de e&idencia so-re el a*rendi)a0e de los alumnos utili)ando diferentes m/todos. *or e0em*lo un test o ensayo formal una escritura li-re del estudiante acerca de lo ,ue cree ,ue ha a*rendido una entre&ista al estudiante acerca del material o una actuacin en la cual se le *ida al estudiante ,ue a*li,ue el contenido a un nue&o *ro-lema$ Luego los estudiantes del *rofesorado de-en com*arar lo ,ue se *uede inferir a *artir de estos m/todos acerca de lo ,ue lo estudiantes han a*rendido o no y relacionarlo con el ti*o de ense9an)a ,ue se dio$ Este ti*o de e&aluacin minuciosa so-re el a*rendi)a0e en relacin con la ense9an)a conlle&a cuestiones so-re: el *roceso de a*rendi)a0e y el a*rendi) indi&idual la naturale)a de los distintos ti*os de e&aluaciones 3y so-re ,u/ cosas muestran u ocultan6 el ti*o de conocimiento -uscado y alcan)ado y el conte2to de a*rendi)a0e$ Estas cuestiones luego *ueden ser e2*loradas con m5s detalle y conectadas con las discusiones so-re teor7a del a*rendi)a0e y dise9o instruccional$ Adem5s este ti*o de estrategia sensi-ili)a a los futuros docentes so-re muchos as*ectos del a*rendi)a0e la ense9an)a y la e&aluacin ,ue *ueden *roducir una diferencia en los resultados de sus esfuer)os$ Algunos formadores de docentes han encontrado ,ue *uede ser *articularmente -eneficioso *edirles a los *rofesores ,ue escri-an casos so-re la ense9an)a y el a*rendi)a0e$ La escritura de casos *uede orientar a los docentes a la recoleccin de e&idencia so-re el a*rendi)a0e lo ,ue los lle&a a comen)ar a articular y com*render cmo es el a*rendi)a0e *ara sus estudiantes 3y cmo no es6 y cmo es en relacin a su materia es*ec7fica$ La escritura de casos *uede ser *articularmente Gtil *ara ayudar a los nue&os maestros a anali)ar en el conte2to de sus *ro*ias *r5cticas de ,u/ manera los conte2tos de ense9an)a y las *ro*uestas influyen en el a*rendi)a0e$ 1or e0em*lo los estudiantes de *rofesorado ,ue reali)an el curso so-re 1rinci*ios del A*rendi)a0e *ara la Ense9an)a en la Fni&ersidad de %tanford de-en escri-ir un caso so-re curriculum: en el cual detallen los e&entos de una secuencia de a*rendi)a0e 3*uede ser un tema tratado en una Gnica clase o durante &arios d7as6 y luego de-en anali)arlo a la lu) de la teor7a del a*rendi)a0e 3*ara detalles &er Hammerness Darling 4Hammond y %hulman !""!6$ L5s cr7tico *ara la ha-ilidad de los no&atos de *roducir casos es el uso de la e&idencia del a*rendi)a0e com-inada con discusiones acerca de teor7a del a*rendi)a0e$ 1ara ela-orar el caso los estudiantes de *rofesorado no de-en descri-ir unicamente lo ,ue hicieron y di0eron como docentes sino ,ue se les *ide ,ue tam-i/n se focali)asen en lo ,ue sus estudiantes res*ondieron y en lo ,ue a*rendieron tanto indi&idual como colecti&amente$ De-en incluir e&idencia sustanti&a del a*rendi)a0e de los estudiantes ,ue *uede ser en forma de e0em*los del tra-a0o de los estudiantes 3ensayos ho0as de *ro-lemas re*ortes de la-oratorio etc$6 transcri*ciones de las discusiones en el aula citas de los estudiantes y tam-i/n el lengua0e cor*oral y otras conductas de los estudiantes$ 1osteriormente anali)an esta e&idencia des*u/s de ha-er descri*to el conte2to de a*rendi)a0e los estudiantes a los cuales ense9an sus o-0eti&os e intenciones y sus acti&idades de ense9an)a *ara entender la relacin entre lo ,ue ellos es*era-an lo ,ue hicieron y lo ,ue sus estudiantes a*rendieron 3o no a*rendieron en el caso de ,ue as7 sea6$ Luchas &eces este e0ercicio crea una e*ifan7a so-re el *roceso de a*rendi)a0e en la cual los estudiantes de *rofesorado &en en accin muchos de los *rinci*ios ,ue han estudiado$ 1or

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e0em*lo una *rofesora de ciencias tom *ara su caso el tema de la e&olucin y se focali) en las dificultades ,ue ten7a *ara ayudar a sus alumnos a su*erar conce*ciones lamarc(ianas$ Ella cuenta ,ue el *rimer d7a ,ue trat el tema los comentarios *arec7an indicar ,ue los alumnos ha-7an com*rendido inmediatamente la teor7a de DarIin$ 1ero un test so-re el conce*to 3tanto como los comentarios ,ue gra- de una discusin *osterior6 demostr ,ue toda&7a domina-a una incom*rensin y una confusin acerca de la e&olucin aGn entre algunos de sus me0ores alumnos$ La autora del caso esta-a dece*cionada y *er*le0a si ha-7an entendido la teor7a de DarIin 3ri/ndose incluso de algunas de las inter*retaciones lamarc(ianas de la e&olucin6 N*or,u/ ha-7an hecho tan mal el e2amenO A tra&/s del an5lisis de la e&idencia de a*rendi)a0e ,ue ella ha-7a recolectado *ara el caso esta-a en condiciones de identificar la manera en ,ue el a*rendi)a0e *re&io de los estudiantes y las e2*licaciones de sentido comGn ha-7an interferido con el nue&o conocimiento *resentado en clase 3una inter*retacin sofisticada del mismo *ro-lema de a*rendi)a0e *e) es *e): ,ue discutimos anteriormente6$ Fsando ideas cla&e del curso so-re a*rendi)a0e 3entre otras e&aluacin en curso metacognicin y conocimiento *re&io6 esta-a entonces en condiciones de identificar algunas estrategias ,ue *odr7a usar en el futuro *ara conducir a sus alumnos hacia e2*licaciones m5s tericas y hacia un conocimiento m5s slido y *rofundo so-re la e&olucin$ 1or e0em*lo ella se9al ,ue *odr7a ha-er usado una r5*ida e&aluacin inicial escrita *ara determinar cu5nto ha-7an com*rendido sus estudiantes luego del *rimer d7a y *ara &erificar el desarrollo de su com*rensin$ Esa e&aluacin *ro-a-lemente hu-iera re&elado algunas de las confusiones e incom*rensiones ,ue ella no detect hasta des*u/s$ Tam-i/n sugiri ,ue una e&aluacin sumati&a diferente 3un ensayo en lugar del test ,ue ha-7a tomado6 *odr7a ha-er lle&ado a sus estudiantes a reali)ar una me0or articulacin de las diferencias entre las dos teor7as$ Ella argument ,ue si hu-iera *edido a sus estudiantes ,ue com*arasen y contrastasen las dos teor7as *or escrito los estudiantes *odr7an ha-er sido m5s rigurosos y cuidadosos en la *resentacin de las teor7as y ha-erse dado cuenta de las diferencias m5s sutiles *ero im*ortantes 3*or e0em*lo algunas formas en ,ue la teor7a de Lamarc( es m5s atracti&a intuiti&amente6$ 31ara leer este caso y e0em*los de otros casos escritos *or los estudiantes del *rofesorado &isitar el sitio Kedel curso: htt*:JJ(ml!$carnegiefoundation$orgJgalleryJ(hammernessJcUinUthUcJfinalJarchi&eJarchi&e$html$6 Es im*ortante se9alar ,ue estos casos fueron el resultado de un an5lisis cuidadoso so-re numerosos -orradores incluyendo la retroalimentacin de *ares e instructores y &arias conferencias: en las cuales los estudiantes de *rofesorado discutieron inter*retaciones emergentes$ 1ara el curso el estudio so-re el an5lisis de los casos escritos demostr ,ue a tra&/s del *roceso de escritura de casos los estudiantes de *rofesorado *asaron de generali)aciones ingenuas so-re el a*rendi)a0e de sus estudiantes 3los estudiantes no lo entendieron:. los estudiantes no se esfor)aron los suficiente los *rofesores necesitan m5s tiem*o6 a inter*retaciones m5s e2*ertas y tericamente fundamentadas so-re el *roceso de a*rendi)a0e 3Hammerness y otros !""!6$ A tra&/s de estos an5lisis de casos los estudiantes de *rofesorado *udieron em*e)ar a reali)ar distinciones so-re la naturale)a del a*rendi)a0e so-re cmo se &e: el a*rendi)a0e cmo a*oyarlo y e&aluarlo 4 cuestiones ,ue son fundamentales *ara ayudar a los futuros *rofesores a *ensar so-re el a*rendi)a0e de t/rminos mucho m5s com*le0os ,ue como lam*aritas: en las ca-e)as de los estudiantes$

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