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Evaluacin escolar: de los lemas a los problemas Laura Basabe, Estela Cols, Silvina Feeney

La evaluacin escolar: de los lemas a los problemas Educar para la vida, aprender a travs de la experiencia, ir de lo cercano a lo lejano, tomar los conocimientos previos son ejemplos de diversos lemas que pueblan el discurso pedaggico. Antiguos o recientes, forman parte de las culturas de la enseanza transmitidas y compartidas cotidianamente en mbitos escolares y profesionales; y el campo de la evaluacin no est exento de expresiones de este tipo. Pero, qu es un lema? El diccionario dice que es una frase que expresa un pensamiento que gua la conducta de alguien. Tambin se aplica al letrero de un emblema caballeresco o que completa en un escudo el significado de las figuras expresando las aspiraciones o ideales del caballero.1 En ambos casos, se destaca un rasgo propio de los lemas pedaggicos: su carcter prescriptivo. En lugar de describir un estado de cosas, se trata de afirmaciones que recomiendan, indican, exhortan. Adems, tal como sealan Komisar y McClellan2, son generalizaciones de carcter sistemticamente ambiguo. Exigen una interpretacin y un proceso de delimitacin de su significado. Precisamente, en esa vaguedad reside su fuerza, porque suscitan una rpida adhesin a imgenes atractivas, por ser a veces retazos de teoras pedaggicas o restos de slogans de polticas educativas, pero sin las restricciones que puede imponer una propuesta que expone sus fundamentos. Frente a un lema, entonces, debemos preguntarnos: qu significa?, qu afirmaciones resume?, qu supuestos asume? Esta es la tarea que realizamos en este artculo: a partir de tres lemas que circulan en las escuelas en torno a la evaluacin, nos interrogamos acerca de los sentidos que encierran, las races en las que se fundan as como los eventuales riesgos que puede entraar alguna de sus interpretaciones. Hay que evaluar todo el tiempo Esta idea cobr vigor en los ltimos aos como consecuencia de la importancia creciente asignada a la evaluacin formativa, es decir, aquella que acompaa los procesos de formacin para tomar decisiones de ajuste y mejora en la propuesta pedaggica. En efecto, las nuevas teoras de la evaluacin han enfatizado la necesidad de articular la evaluacin con los procesos de aprendizaje y enseanza, de modo que pueda integrarse al trabajo cotidiano de la clase y cumplir una funcin de regulacin con respecto a la actividad del docente y del alumno. Sin duda, la enseanza en tanto actividad intencional dirigida a la consecucin de una meta requiere de algn mecanismo interno que permita saber en qu medida las acciones han resultado exitosas, insuficientes, inadecuadas y d lugar a las maniobras correctivas necesarias. Por ello es necesario monitorear la tarea en clase y aprovechar cada momento para captar indicios que nos permitan analizar la marcha del proceso, identificar dificultades y efectuar ajustes. Este es un aspecto crucial de la evaluacin y requiere del docente afinadas habilidades de observacin. Pero la evaluacin puede efectuarse a travs de distintos procedimientos, no todos susceptibles de una administracin continua a lo largo del proceso de formacin. Barbier3 hace una distincin que puede resultar til. La evaluacin implcita es el juicio de valor que precede a las mltiples decisiones que acompaan nuestras acciones y no puede aprehenderse ms que a partir de los efectos que precisamente se le atribuyen. Estos juicios estn presentes en cualquier acto de percepcin de otro, as como en cualquier proceso de accin. Por su parte, la evaluacin espontnea es el juicio de valor que slo se explicita a travs de su enunciado, de su formulacin; como es el caso particular en que se manifiesta espontneamente la propia opinin sobre una actividad o una persona. Por ltimo, la evaluacin instituida, el juicio de valor es explcito en cuanto a su produccin ya que es el resultado de un proceso social especfico cuyas primeras etapas son susceptibles de observacin y en cuanto a sus resultados. Es un acto deliberado y socialmente organizado dirigido a generar juicios de valor y pone en funcionamiento, para ello, unos
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Moliner, M. (1998): Diccionario de uso del espaol, Madrid, Gredos. Komisar, P. y McClellan, J. (1971) La lgica de los lemas en Othanel Smith, B. y Ennis, R.: Lenguaje y conceptos en la educacin, Bs. As., El Ateneo. 3 Barbier, J. M (1993): La evaluacin en los procesos de formacin. Buenos Aires, Paids.

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instrumentos y una metodologa cuyo desarrollo es variable, pero siempre presente. La evaluacin institucionalizada, reivindica la necesidad de objetivar el proceso realizando las operaciones con cierta independencia de los actores que la practican. Es una evaluacin sistemtica a diferencia de las informales o asistemticas que presentamos al inicio. Puede apreciarse que lo que el lema expresa es un modo particular de entender la evaluacin formativa, ligado a la evaluacin implcita o espontnea. Una primera derivacin de esta idea es que la evaluacin para que pueda hacerse todo el tiempo, debe efectuarse en situacin natural, es decir, dentro de las actividades de enseanza y de aprendizaje. Pero la evaluacin en situacin natural no garantiza obtener informacin de todos los estudiantes y la misma en cada caso porque la recoleccin de informacin se da en el seno de la interaccin social de la clase. Una segunda consecuencia es que el anlisis y la interpretacin de informacin pueden quedar referidos a criterios ms cercanos a la resolucin de la tarea que al logro final al que ella conduce, porque se es el propsito central de la situacin en la que esta evaluacin tiene lugar. La enseanza siempre tiene un componente de evaluacin formativa y la evaluacin siempre debe integrar la observacin del trabajo del alumno. La evaluacin en situacin natural tiene la ventaja de dar un diagnstico rpido acerca de la comprensin de los alumnos y permitir una intervencin rpida. Su desventaja es la falta de sistematicidad. Por ello, debe ser incorporada dentro de un programa de evaluacin4 que incluya no slo la funcin formativa sino tambin la diagnstica y la sumativa, que combine instrumentos que permitan apreciar distintos aspectos del desempeo del alumno, sobre la base de criterios explcitos para juzgar la informacin. En tal sentido, Allal 5 sostiene que las prcticas de evaluacin fluctan entre la intuicin y la instrumentacin. Esta oposicin no significa que haya que resolver a favor de tal o cual actitud, ni elegir un medio justo, sino ms bien que hay que proponer estrategias de evaluacin que hagan lugar al mismo tiempo a la intuicin pedaggica y a la instrumentacin. Hay que evaluar el proceso La idea de que la evaluacin debe considerar el proceso de aprendizaje en contraposicin al producto es relativamente joven. Ingres a las escuelas argentinas junto con el ideario constructivista de orientacin psicogentica en la dcada del ochenta y es la derivacin en el plano de la evaluacin de una nueva manera de entender el aprendizaje. Si ste es un proceso continuo de reorganizaciones sucesivas de las estructuras de conocimiento a partir de la interaccin del nio con el medio fsico y social, sus producciones constituyen evidencias parciales y efmeras de un fenmeno dinmico que slo puede apreciarse en accin. Por ello la evaluacin, debe incorporar variables referidas al proceso mismo de construccin, que permitan interpretar las respuestas de cada alumno en el marco de su propio progreso. En la cotidianeidad de las escuelas esta idea se expresa de diferentes modos. El primero, tal vez el ms frecuente, es que la evaluacin debe valorar los procesos cognitivos que estn detrs de las producciones del alumno. El proceso son las estrategias de pensamiento mediante las cuales los alumnos interpretan y resuelven las situaciones que se presentan; el producto son las ideas y las soluciones propuestas; evaluar el proceso implica apreciar la amplitud y profundidad de las estrategias de pensamiento puestas en juego y no slo la calidad de la respuesta resultante. Se trata, sin duda, de un principio incuestionable. El problema es cuando se presenta en trminos de lo uno o lo otro. En parte como reaccin a la pedagoga tradicional y al conductismo, la respuesta correcta ha cado en desgracia, asociada en muchos casos a informacin aprendida de memoria, que conforma un barniz escolar y no un autntico aprendizaje. Pero el llamado a valorar las estructuras y estrategias de pensamiento del alumno en nada niega la importancia de la adquisicin efectiva de ciertos contenidos que la sociedad considera indispensables para la formacin de sus ciudadanos. Aceptado este punto, slo resta aclarar que la evaluacin de los procesos de pensamiento requiere el
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Camilloni, A. (1998): La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran, en Camilloni y otros: La evaluacin en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Paids. 5 En Amigues R. y Zerbato Poudou M. T. (1999): Las prcticas escolares de aprendizaje y evaluacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

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empleo de instrumentos sofisticados semejantes al mtodo de indagacin clnica, de administracin individual y costosos en trminos del entrenamiento necesario. Entonces, una interpretacin ms adecuada de este principio es que cualquiera sea el instrumento de evaluacin que se utilice, las producciones del alumno siempre constituyen una evidencia que debe ser analizada e interpretada. El segundo significado que asume esta idea es que la evaluacin debe considerar no slo el resultado de una tarea sino tambin aspectos relacionados con el modo en que se lleva a cabo. No slo tengo en cuenta lo que cada uno logr sino tambin el proceso: cmo fue el trabajo del grupo, cmo organizaron la informacin, cmo se distribuyeron las tareas, cmo organizaron su tiempo. En este caso, el proceso es la realizacin de una tarea; el producto es la obra final; lo que el principio indica es que se debe valorar es el proceso de trabajo del alumno. Esta idea est emparentada con la anterior, pues con frecuencia los procesos cognitivos slo pueden apreciarse a partir de la observacin de los procedimientos de resolucin explorados y elegidos, o del seguimiento de los intercambios mantenidos durante la resolucin grupal de una tarea. La atencin sobre el proceso de trabajo es particularmente importante cuando se trata de tareas complejas desde el punto de vista cognitivo o social: la redaccin de un informe, el anlisis de una obra, la organizacin de un proyecto, etc. Cuando la evaluacin incorpora dimensiones referidas a los procedimientos de trabajo, es necesario clarificarlas y explicitarlas a fin de que puedan tener un tratamiento sistemtico, y establecer, junto a los criterios de logro, criterios de realizacin.6 El tercer sentido asignado a la idea es que las producciones de los alumnos deben interpretarse en relacin con el punto de partida. En este caso, el proceso es el proceso de aprendizaje del alumno que debe ser considerado para flexibilizar la apreciacin de sus logros efectivos, el producto. En este caso, las adquisiciones de los alumnos se juzgan con referencia a criterios definidos previamente y ajustados en el curso de la enseanza, sino con relacin a sus propias posibilidades o el grado de avance respecto de su desempeo inicial al comienzo de un ciclo de enseanza. Situar las producciones del alumno en el marco de su evolucin individual es fundamental para definir las maniobras de ajuste necesarias en el proceso de enseanza. Es innegable tambin la importancia de alentar a quienes estn haciendo un esfuerzo cuyos resultados se presienten aunque todava no se ven, entre otras razones, porque la escuela tiene tambin una responsabilidad sobre al formacin de la autoestima. El problema es que tomar al propio alumno como referente puede ser no slo til sino tambin vlido en algunos puntos del proceso de formacin pero no en todos; ello depende de la decisin a tomar a partir de la evaluacin. El otro recaudo cuando se decide utilizar como referente las posibilidades del alumno o su avance respecto de un punto de partida es que debe aplicarse a todos los alumnos por igual y no slo aquellos casos en los que se quiera alentar o por el contrario, sancionar. De lo contrario, la evaluacin puede dar lugar a errores de todo tipo y a la prdida de confiabilidad del sistema de calificacin debido a la discrecionalidad en su utilizacin. Del error se aprende En distintas versiones, sta es una idea que frecuentemente aparece en el discurso docente. Frases como hay que hacer lugar al error, no hay que sancionar el error, hay que trabajar con el error, expresan un sensible cambio en las perspectivas asumidas acerca del error. Indudablemente, puede buscarse sustento para este modo de pensar en las teoras contemporneas acerca del aprendizaje, particularmente, en aquellas de orientacin cognitiva y constructivista. A diferencia de posturas tradicionales que interpretan al error como una falta que debe sancionarse, o de los enfoques conductistas que buscan prevenir y evitar el error, el constructivismo en sus distintas lneas tericas- considera que ste puede ser una ventana para indagar los procesos cognitivos y concepciones del alumno En efecto, los sujetos llegan a la situacin de aprendizaje con un amplio rango de conocimiento que condiciona su percepcin del entorno y afecta sus capacidades para recordar, resolver problemas y adquirir nuevos conocimientos. Como la construccin de nuevos
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Los criterios de xito se refieren a la evaluacin de un producto y definen las caracte rsticas del producto esperado, mientras que los criterios de realizacin corresponden a la evaluacin de procesos y permiten identificar las operaciones invariantes implicadas en la realizacin de una tarea.

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significados slo puede darse a partir de esta base, el docente no puede ignorarla, aun cuando se trate de comprensiones incompletas y falsas creencias.7 Progresivamente, un punto de vista ms receptivo al error del alumno y una interpretacin ms constructiva acerca de su papel ganaron lugar. Ya no basta con identificar el error: hay que conocerlo, buscarle el sentido y sacarle partido para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, reconocida la incuestionable parcela de verdad que este lema encierra, es importante establecer algunas distinciones. En primer lugar, reconocer que no todos los errores tienen la misma entidad. La psicologa cognitiva ha establecido una diferencia entre errores inteligentes aquellos que se cometen, justamente, porque se sabe algo y aquellos que se producen por distraccin o por azar. En la tradicin piagetiana, asimismo, el concepto de error sistemtico permite dar cuenta de aquellas respuestas o razonamientos de los nios que, si bien incorrectas para el observador externo, responden a formas particulares de organizacin de los esquemas en una etapa determinada. El error no indica ausencia de conocimiento sino que resulta de una actividad inteligente, constituye un paso necesario en el proceso de construccin que lleva a cabo el sujeto y evidencia la racionalidad o lgica propia de su pensamiento.8 Desde una mirada didctica, tambin es importante examinar la pluralidad de errores posibles, diferentes en su naturaleza y origen, como as tambin en los modos de actuar frente a ellos. Siguiendo a Astolfi9, podemos decir que algunos errores provienen del sujeto que aprende. Se trata, en este caso, de las concepciones previas y los obstculos, las operaciones intelectuales implicadas en la resolucin de un problema o la mala interpretacin de los alcances de una regla o un principio. Otros errores estn vinculados con el propio dispositivo didctico, por ejemplo, con la redaccin de las consignas, la sobrecarga cognitiva que puede ocasionar una excesiva cantidad de informacin o un insuficiente anlisis de la complejidad propia del contenido. Finalmente, hay errores cuyo origen debemos buscarlo en la propia cultura escolar y en aquellos saberes que forman parte del oficio de alumno, y que conducen, a veces, a una inadecuada interpretacin de las expectativas del docente. Es cierto, entonces, que del error se aprende, aunque no de todos. O no de todos lo mismo. Como los errores pueden atribuirse a diferentes razones, slo el anlisis a partir de informacin adecuada nos permitir hacer un buen uso pedaggico de ellos. Adems, hay otra idea valiosa contenida en el lema: la necesidad de que los resultados de la evaluacin reviertan sobre el aprendizaje del alumno. Esto no significa, claro est, promover la indagacin del pensamiento y las representaciones del alumno al punto de confundir las tareas del psiclogo y el maestro. Tampoco realizar propuestas impracticables en los tiempos y escenarios escolares. S, en cambio, afirmar que para que la evaluacin intervenga de modo decisivo en el aprendizaje, regulndolo, es fundamental establecer un contexto de trabajo en el cual el error pueda emerger y examinarse en orden a proponer estrategias que permitan superarlo. La evaluacin diagnstica y la evaluacin formativa son herramientas privilegiadas en este sentido. Mientras la primera establece el punto de partida de los alumnos al inicio de un ciclo de enseanza, la segunda contribuir a identificar dificultades y obstculos en vistas a adaptar la propuesta didctica. Asimismo, resulta central proveer al alumno informacin descriptiva y pertinente acerca de su desempeo, en lugar de los veredictos (Incompleto, Frase confusa), exhortaciones (Rehacer) y otras anotaciones cargadas de imprecisin que acompaan a veces la correccin d e trabajos. En esta lnea, un instrumento como la rbrica o matriz de valoracin 10, posibilita el anlisis
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Este tema ha recibido especial atencin en la investigacin didctica desde la dcada del ochenta, especialmente en el caso del aprendizaje de las ciencias. Las ideas previas constituyen una amalgama de saberes construidos por los sujetos a partir de su experiencia cotidiana y escolar, tienen a menudo un carcter implcito y son estables, resistentes al cambio. 8 Sobre este punto puede verse: Castorina, J. A. (1984) Psicologa gentica. Aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas, Mio y Dvila, Bs. As., y en Camilloni, A. (1995) "El tratamiento del error en situaciones de baja interaccin y respuesta demorada" en Educacin a distancia en los 90. Litwin, E., Maggio, M. y Roig, H. (comps.), Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires. 9 Astolfi, J. P. (2003): El error, un medio para ensear. Sevilla: Dada Editora 10 La rbrica es un tipo de escala que facilita la evaluacin del desempeo del alumno en el caso de consignas abiertas y complejas que requieren, por lo tanto, un margen importante de interpretacin del evaluador. Incluye un conjunto de criterios es decir, aspectos o dimensiones a valorar-, una descripcin de los diferentes niveles que pueden observarse en relacin con cada criterio y una escala de valores sobre la cual asignar las puntuaciones.

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del trabajo del alumno en las diferentes dimensiones de una tarea, de los logros y de los aspectos que an no domina o comprende. Del mismo modo, permite establecer un marco de referencia para la comunicacin con el alumno acerca del proceso de evaluacin, de los criterios utilizados y de sus resultados. La evaluacin puede contribuir as a la metacognicin, promover un mayor control del sujeto acerca del proceso y alcanzar, en definitiva, niveles crecientes de autonoma. La evaluacin se vuelve entonces formadora. Si la evaluacin formativa es una herramienta para que el maestro pueda mejorar la actividad de enseanza, la evaluacin formadora facilita al alumno la toma de conciencia acerca de lo aprendido y del proceso por el cual lleg hasta all. Conclusiones La evaluacin siempre se mueve en la tensin entre dos grandes funciones; es al mismo tiempo un mecanismo interno de regulacin de los procesos de aprendizaje y de enseanza, y de acreditacin de los aprendizajes frente a distintas agencias sociales externas a la escuela. Un programa de evaluacin constituye siempre una articulacin entre requerimientos de orden poltico y necesidades pedaggicas. En las ltimas dcadas, los aportes de la psicologa de orientacin constructivista, al abrir la caja negra han permitido una comprensin ms profunda de los procesos de aprendizaje y han enfatizado la importancia de la evaluacin formativa. Paralelamente, la crtica al tecnicismo, y la denuncia de las corrientes crtico reproductivistas de las funciones de seleccin de los sistemas educativos, han llevado a mirar con desconfianza o culpa a la evaluacin en sus funciones de certificacin. Y estos lemas expresan este clima de poca. Sin embargo, cuando se analizan, se advierte que, separados de las teoras psicolgicas o pedaggicas que los fundamentan, juegan ms como slogans que como principios didcticos; de todos modos, funcionan en el contexto escolar delimitando mrgenes para lo aceptable, lo deseable. Hemos querido sealar que, dada la funcin social que cumplen los sistemas educativos, la evaluacin que hace la escuela no es un asunto interpersonal sino colectivo, un asunto pblico. Se evala a otro y en la interaccin con otro, lo cual no nos exime de establecer procedimientos y criterios que permitan darle cierta racionalidad al proceso y controlar la implicacin personal que pueda distorsionar nuestros juicios acerca del otro. Por el contrario, los aspectos evaluados y los procedimientos y criterios utilizados deben hacerse explcitos a fin de que puedan ser sometidos a las crticas por parte de los distintos actores sociales. Dadas las consecuencias sociales y polticas de la evaluacin, la democratizacin de los procesos educativos exige incorporar consideraciones acerca del bien y la justicia. Sin duda, la construccin de una educacin ms equitativa e inclusiva requiere definir claramente los bienes sociales que la escuela es responsable de distribuir, invertir en ello todos los esfuerzos necesarios y poder mostrar honestamente los logros conseguidos y las deudas pendientes. En fin, hemos querido mostrar, que al igual que la enseanza, la evaluacin es una prctica reflexiva, moral y poltica.

Laura Basabe: Docente e investigadora en la ctedra de Didctica I, de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didctica, Curriculum y Evaluacin del aprendizaje. Estela Cols: Profesora de Didctica en la Universidad Nacional de La Plata, docente e investigadora en la ctedra de Didctica I, de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didctica, Curriculum y Evaluacin del aprendizaje. Silvina Feeney: Investigadora Docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento y docente en la ctedra de Didctica I, de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didctica, Curriculum y Evaluacin