Orientation

Le processus d'orientation des jeunes en Bretagne : enjeux et dfis
Octobre 2006
Rapporteurs MM. Michel PERON et Jean-Yves SAVIDAN
Le processus d'orientation des jeunes en Bretagne : enjeux et dfis
Copyright Rgion Bretagne Conseil conomique et social de Bretagne 7 rue du Gnral Guillaudot 35069 RENNES Cedex Octobre 2006 Les rapports du CESR peuvent faire lobjet dune prsentation orale publique par les rapporteurs. Les demandes doivent tre adresses au Prsident du Conseil conomique et social de Bretagne. Pour mieux connatre le fonctionnement et les activits du CESR, venez visiter le site Internet de la Rgion Bretagne : http://www.region-bretagne.fr
Avant-propos
Soucieux de lvolution des jeunes en Bretagne et attentifs leurs situations, les membres de la Commission Formation ont souhait enrichir la rflexion du CESR sur cette population jeune de notre Rgion en sinterrogeant sur leurs processus dorientation, ses enjeux et ses dfis, prolongeant ainsi les dernires tudes du CESR : - Les stages en milieux professionnels, - Les jeunes, une chance pour la Bretagne. La commission intgrait une curiosit supplmentaire : comment ce processus tait vcu dans une Acadmie dite de toutes les russites scolaires avec un fort taux de jeunes diplms, de jeunes qualifis mais aussi de jeunes demandeurs demploi. Les travaux du Conseil Rgional des Jeunes lycens et apprentis et notamment de sa commission Orientation mais aussi les dbats lors des forums de la formation continue prparatoire au Schma Rgional de lEmploi et de la Formation (SREF) nous ont conforts dans notre choix. Si les proccupations principales abordes dans dautres tudes de CESR taient laccs linformation, les questions personnelles des jeunes, les initiatives nombreuses pour les accompagner (salons, forums, ) la commission souhaitait rpondre la question : Dans une socit qui volue trs vite et au devenir incertain, quels sont les lments intervenant aujourdhui dans notre Rgion, dans les processus dorientation des lves et dans une Acadmie de toutes les russites, y a-t-il russite de lorientation ? Et enfin, quelles prconisations peut-on formuler pour rendre encore plus pertinentes toutes les dmarches au service de la jeunesse bretonne ? Nous tenons remercier chaleureusement : - les membres de la Commission Formation pour leur travail assidu sur cette problmatique et particulirement la Prsidente pour son investissement personnel dans ce travail, - toutes les personnes, tablissements et instances auditionns, - tous ceux qui ont contribu lenrichissement des propositions notamment par leurs apports crits ou autres, - nos conseillres techniques, Janick BEREL qui a russi accoucher, en mme temps, dune belle tude et dun beau bb, Ccile COTTEREAU qui a repris ltude au bond pour la terminer de fort belle manire et Ccile GANDON pour l'exploitation de l'enqute cite dans l'tude. - le Prsident et le Directeur du CESR qui nous ont donn le temps ncessaire et suffisant pour mener cette tude son terme. Les rapporteurs, Michel PERON et Jean-Yves SAVIDAN
Composition de la commission
Rapporteurs : MM. Michel PERON et Jean-Yves SAVIDAN
1.
Membres de la Commission "Formation Enseignement suprieur"
Mme Annyvonne ERHEL M. Jean-Paul MARTIN M. Raymond QUINTIN M. Ren ARIBART M. Jean-Pierre BARTHLMY M. Jean-Claude BODR M. David BUAN M. Guy CANU M. Frdric CHEVALIER M. Bernard FVRIER M. Jean-Franois GARREC Mme Annie KERHAIGNON M. Claude LABIT M. Pierre-Jean LAMBERT
M. Grard LE CAM M. Jean-Luc LE GUELLEC M. Olivier LE PICHON M. Yves MORVAN M. Herv MOULINIER M. Jean-Claude MOY M. Michel NUSIMOVICI M. Michel PERON M. Jean-Claude PIERRE M. Rmy QUENET M. Etienne REHEL M. Pierre-Yves ROYER M. Jean-Yves SAVIDAN Mme Marie-Pierre SINOU
2.
Assistance technique Mme Janick BREL, conseillre technique Melle Ccile COTTEREAU, conseillre technique (en remplacement) Mme Valrie PLANCHAIS, secrtaire Melle Ccile GANDON, stagiaire
Sommaire
SYNTHESE
INTRODUCTION ............................................................................................. 1
PREMIERE PARTIE LE CONTEXTE ET LES ACTEURS DE L'ORIENTATION EN BRETAGNE .................... 5 CHAPITRE 1. CONTEXTE ET EVOLUTION DES POLITIQUES D'ORIENTATION .......................... 9 1. 2. 3. 4. Des politiques d'orientation lies l'volution de l'conomie, de la socit et du systme ducatif ............................................................13 D'une approche dterministe une approche ducative de l'orientation .............17 Description des procdures d'orientation.......................................................28 Les politiques d'orientation en Europe ..........................................................33
CHAPITRE 2. LES ACTEURS ET LES O UTILS DE L'ORIENTATION EN BRETAGNE .................... 37 1. 2. L'orientation, une dmarche partage par plusieurs acteurs .............................41 Des sources d'informations multiples dont la matrise ncessite une grande prcaution dans leur utilisation .........................................................74
DEUXIEME PARTIE OBSERVATION DES PARC OURS SCOLAIRES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET SUPERIEUR......................................................................... 81 CHAPITRE 1. APERU DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET SUPERIEUR EN BRETA GNE ..... 85 1. 2. 3. Les principales caractristiques de l'enseignement secondaire dans l'acadmie de Rennes ...............................................................................89 Les principales caractristiques de l'enseignement suprieur en Bretagne ................................................................................................97 Les niveaux de qualification atteints dans l'acadmie de Rennes ..................... 101
Composition de la section
CHAPITRE 2. DESCRIPTION DES PARC OURS DES ELEVES DE L'ACADEMIE DE RENNES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE .................................................................. 103 1. 2. 3. 4. L'orientation L'orientation L'orientation L'orientation au en en en collge............................................................................ 107 lyce gnral et technologique ............................................ 116 formation professionnelle ................................................... 123 apprentissage .................................................................. 128
CHAPITRE 3. ELEMENTS DESCRIPTIFS DES PARCOURS DES ETUDIANTS DE L'ACADEMIE DE RENNES DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR .............................................. 133 1. 2. 3. Prsentation des filires d'tude dans l'enseignement suprieur ...................... 137 La rpartition des effectifs par filire .......................................................... 138 Les parcours dans l'enseignement suprieur universitaire .............................. 140
TROISIEME PARTIE ANALYSE DES PROCESSUS D'ORIENTATION DANS L'ACADEMIE DE RENNES.. 149 CHAPITRE 1. LES FACTEURS SOCIAUX, ECONOMIQUES ET CUL TURELS INFLUANT SUR L'ORIENTATION DES JEUNES ...................................................................... 153 1. 2. 3. 4. Des orientations diffrencies selon le genre ............................................... 157 Des orientations lies l'origine sociale ...................................................... 166 Des orientations qui varient selon les territoires ........................................... 173 Linfluence de la vie sociale et pr-professionnelle des jeunes sur leur orientation ........................................................................................... 179
CHAPITRE 2. LE ROLE DES FAC TEURS INSTITUTIONNELS................................................. 181 1. 2. 3. 4. De la ncessit de simplifier, clarifier et modifier les modalits de l'orientation .......................................................................................... 185 De bonnes performances acadmiques qui ne doivent pas masquer certaines difficults ................................................................................ 189 De l'importance de l'laboration concerte d'un projet d'tablissement intgrant l'ducation l'orientation ........................................................... 196 Amliorer le traitement de l'information...................................................... 201
CONCLUSION ............................................................................................. 203
AUDITIONS ................................................................................................ 207
ANNEXES ................................................................................................... 211
TABLE DES MATIERES................................................................................. 257
Synthse
Synthse
A laune des volutions conomiques, sociales et culturelles survenues dans les socits occidentales au cours du XXme sicle, lorientation ne peut plus tre considre comme un choix ponctuel et dfinitif dun mtier. Lventail des possibilits apparat plus ouvert que pour les gnrations prcdentes, mais galement plus flou et incertain. Si lorientation est soumise un ensemble de procdures aux diffrents stades des tudes, elle correspond principalement un processus continu dlaboration dun projet individualis de formation, auxquels prennent part une grande diversit dacteurs. Cette auto-saisine du Conseil conomique et social de Bretagne sur les processus dorientation des jeunes fait cho aux proccupations affiches par le Conseil rgional de Bretagne dans la nouvelle Stratgie Rgionale Emploi-Formation (SREF) pour la priode 2006-2010. Elle sinscrit galement dans le prolongement dtudes rcentes, ralises au sein du CESR : Les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne (2003) et Les stages en milieu professionnel en Bretagne (2004). Ces tudes ont soulign les bonnes performances globales de la rgion en terme de russite scolaire, mais elles ont galement mis en vidence que cette russite nest cependant pas encore la russite de tous 1. A travers ce constat, se profile un des principaux enjeux de lorientation : comment faire en sorte que les choix dorientation des jeunes ne soient pas que le reflet des ingalits existant dans la socit ? La scolarisation et notamment lorientation scolaire ayant galement acquis un poids sans prcdent sur les itinraires des lves et sur leur insertion professionnelle2, dans quelle mesure le fonctionnement de l'institution scolaire favorise-t-il ces ingalits ? Lcole ne peut effectivement pas tre considre comme le lieu dune simple projection denjeux extrieurs. Dans le but de permettre aux jeunes de librer leur choix dorientation, les politiques ducatives sont passes dune logique daffectation une logique dorientation active des jeunes : ce changement conceptuel se traduit-il dans les pratiques dorientation? Le CESR a souhait tudier les diffrents facteurs intervenant sur les processus dorientation des jeunes en Bretagne et, sur la base de ce diagnostic, dfinir des prconisations, dont lessentiel est repris dans cette synthse. Si le Conseil rgional de Bretagne en est le principal destinataire, les autres acteurs intervenant dans le processus dorientation et qui sont en relation avec les comptences de la Rgion, seront galement concerns. Nous verrons dabord que lorientation des jeunes est en partie dtermine par leur environnement socio-conomique et culturel, mais que des actions sont possibles pour favoriser lgalit des chances en Bretagne (I). Puis nous constaterons que si linstitution scolaire favorise certaines disparits et peine parfois mettre en pratique une orientation active, elle dispose de leviers daction pour librer les choix dorientation des jeunes (II).
1 2
Les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne , (2003). Cette tude ne traite pas spcifiquement de la relation emploi-formation qui relve du schma rgional des formations, ni du contenu pdagogique des programmes.
CESR de Bretagne Octobre 2006
Synthse
1.
Une acadmie de toutes les russites , o lorientation des jeunes reste soumise des facteurs socio-conomiques et culturels
Lacadmie de Rennes, caractrise par de bonnes performances et une offre diversifie de formation
1.1.
1.1.1. Lacadmie de toutes les russites

L'acadmie de Rennes se distingue depuis une vingtaine dannes par ses bonnes performances en terme de scolarisation et de qualification des jeunes. Elle dtient une des plus fortes proportions de bacheliers par gnration, en se classant rgulirement en tte des acadmies pour le taux de russite au baccalaurat. On constate galement un fort taux de scolarisation des 16-19 ans ; cela se vrifie moins dans lenseignement suprieur, notamment du fait du poids important des filires courtes en Bretagne. Cependant, depuis le milieu des annes 90, ce taux a sensiblement baiss dans le secondaire (collges, lyces, lyces professionnels) et particulirement dans les dpartements du Finistre et des Ctes d'Armor, du fait des volutions dmographiques. L'acadmie de Rennes se caractrise aussi par le faible nombre de sorties dlves sans qualifications , celles-ci ayant mme significativement baiss entre 1997 et 2002. Diffrents facteurs peuvent expliquer ces rsultats : historiquement, la Bretagne a connu une industrialisation plus lente qui n'a pas "dtourn" les jeunes de l'cole et qui sest conjugue un facteur culturel dterminant : la conviction forte que l'cole est un vecteur de promotion sociale. Le contexte socio-conomique favorable a galement contribu ces bonnes performances : aucun territoire breton ne peut tre considr comme trs dfavoris et lcart entre les catgories sociales de la population est moins important que dans dautres rgions.
1.1.2. Une offre de formation diversifie et homogne, des parcours scolaires globalement proches de la moyenne nationale
Lacadmie de Rennes bnficie dune offre de formation diversifie, intgrant notamment l'enseignement agricole et, dans une moindre mesure, l'enseignement maritime . Lenseignement priv y est galement trs fortement reprsent. On notera que les parcours et lorigine sociale des jeunes tudiant dans des tablissements privs et publics sont relativement similaires. En outre, loffre de formation est largement dissmine sur le territoire ; cest particulirement vrai pour les sites de l'enseignement suprieur. Les parcours des jeunes Bretons semblent se rapprocher des parcours moyens observs en gnral chez les jeunes franais. La voie gnrale et technologique est privilgie lissue de la classe de 3me, la srie scientifique est fortement plbiscite en srie gnrale, tout comme la srie sciences et technologies de la gestion pour lenseignement technologique. Les effectifs dans lenseignement
II
Synthse
maritime et, dans une moindre mesure, dans lenseignement agricole priv sont en augmentation. Concernant l'apprentissage, si la part des jeunes bretons concerns est un peu plus faible que la moyenne nationale, les effectifs ont assez fortement augment depuis 10 ans ; ils restent cependant principalement masculins et concentrs sur quelques secteurs, notamment lagro-alimentaire. Quant aux formations de l'enseignement suprieur, elles sont occupes en majorit par des bacheliers gnraux, qui y russissent mieux. Cest particulirement vrai dans les filires courtes (IUT), ce qui rvle leur slectivit, contrairement leur vocation initiale. La russite affiche par lacadmie de Rennes nest cependant pas la russite de tous : des facteurs extrieurs lcole agissent sur lorientation des jeunes et compromettent lgalit des chances.
1.2.
Limpact persistant du sexe et de lorigine sociale sur les choix dorientation des jeunes
Lingal accs des filles et des garons aux diffrentes formations : des barrires qui restent abattre
Dans lacadmie de Rennes, comme dans les autres acadmies franaises, on constate des diffrences de parcours scolaires entre les filles et les garons. En effet, les filles enregistrent de meilleures performances dans les enseignements secondaire et suprieur et elles se distinguent par les types de formations suivies. Elles sont majoritaires dans les filires littraires, sociales et tertiaires, les garons tant surreprsents dans les filires scientifiques et techniques. Ces diffrences d'orientation ont des consquences importantes, notamment lors de leur entre sur le march du travail. Elles ont ainsi tendance se diriger vers des formations o les conditions d'insertion sont souvent moins aises et elles s'excluent galement des filires les plus prestigieuses . Plusieurs interprtations sociologiques se compltent pour expliquer ce phnomne. Les filles intrioriseraient ds le plus jeune ge le destin traditionnellement dvolu leur sexe (pouse, mre) et opteraient donc p our des tudes et des mtiers prolongeant ces fonctions. Elles se limiteraient dans leurs ambitions et adapteraient leurs choix aux attentes de la socit. Subissant une pression moins forte que les garons, leur orientation sexpliquerait galement par une plus grande libert de choix et daffirmation de leurs gots. La problmatique de lorientation se situe donc linterface entre la vie familiale et lcole : ces disparits de choix ne font que reflter des ingalits et des strotypes prexistant, que lcole ne parvient pas contrecarrer et contribue mme reproduire. Lcole, de par sa fonction de socialisation et dducation, a un rle primordial jouer pour rompre avec ces pratiques discriminantes. La sensibilisation de lensemble des acteurs m i pliqus dans lorientation des jeunes, ainsi que celle des jeunes euxmmes, aux questions de lgalit homme femme doit tre poursuivie, dans les milieux scolaire et professionnel.
1.2.1.
CESR de Bretagne Janvier 2006
III
Synthse
Prconisations pour favoriser l'galit d'accs des filles et des garons aux diffrentes formations, destination du Conseil rgional, des autorits acadmiques et des quipes pdagogiques 1 ? Intgrer systmatiquement la problmatique de lgalit homme femme dans la formation initiale et continue des enseignants, ainsi que dans tous les projets d'tablissement, pour des actions pdagogiques concertes. 2 ? Amliorer la mixit dans les formations et les entreprises en poursuivant les actions d'information, ainsi quen favorisant la cration de conditions d'accueil favorables aux hommes et aux femmes, avec le soutien financier de la Rgion.
1.2.2. La rduction des ingalits lies lorigine sociale dans lorientation des jeunes : une ncessit toujours dactualit
Si la massification de lcole a entran une amlioration gnrale du niveau de formation des jeunes, elle na pas conduit une rduction des ingalits selon lorigine sociale : lallongement global de la dure des tudes na fait que dplacer quelques annes plus tard dans les cursus les ingalits entre catgories sociales. En Bretagne comme ailleurs, les ingalits sociales sont visibles ds la maternelle et ont, en primaire, un effet cumulatif. En fin de 3me, les lves issus des familles les plus favorises sorientent davantage vers la filire gnrale que vers la filire professionnelle et redoublent moins que les lves les moins favoriss. Ces disparits persistent dans lenseignement suprieur, o les enfants de cadres sont beaucoup plus nombreux que les enfants douvriers et ont de meilleurs rsultats. De nombreux facteurs peuvent expliquer ces disparits. Les ingalits de performances constates sont notamment le rsultat dun environnement matriel et culturel moins propice la russite des tudes. Les familles les moins favoriss auraient galement de moindres ambitions pour leurs enfants et se censureraient quant aux vux dorientation les concernant. De plus, la ralisation dun calcul cot bnfice par ces familles, en terme de poids financier et dincertitude de la russite, conduirait exclure frquemment la poursuite dtudes longues. Or, lcole ne semble pas freiner ce phnomne, dans la mesure o les enseignants auraient tendance intgrer les handicaps sociaux de certains jeunes, lheure de se prononcer sur leur orientation. Dans le cadre dune dmarche visant soutenir la russite scolaire de leurs enfants, les familles effectuent, partir du collge, des choix doptions et dtablissements qui sont galement marqus socialement. Le choix des options est stratgique car il prfigure souvent les choix ultrieurs de formation ; mais seules les familles dinitis connaissent le fonctionnement parfois implicite de lappareil scolaire, ainsi que les exigences et les dbouchs des filires. Cest pourquoi certains parents, estimant subir lorientation de leurs enfants et la vivant comme une sanction, sengageraient moins dans leur scolarit. Par ailleurs, la concentration des lves issus des catgories favorises dans certains tablissements contribue crer des contextes ducatifs diffrencis. Les conditions dapprentissage et de
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Synthse
russite ny tant pas identiques, les ingalits initiales se creusent encore davantage. Cela sexplique par le regroupement de populations dans certains quartiers, mais aussi par les tentatives de drogations la carte scolaire3. La mise en place dune politique ducative cible sur les ingalits sociales doit permettre dagir sur le contexte informationnel, culturel et financier des jeunes, source de ces disparits. Prconisations pour rduire les ingalits lies lorigine sociale dans lorientation des jeunes, destination du Conseil rgional, des autres collectivits locales et des quipes pdagogiques 3 ? Soutenir la russite scolaire des jeunes issus des familles les moins favorises, travers une prparation plus en amont du choix dorientation effectu en 3me et une meilleure information des lves et de leurs parents sur le contenu, les exigences et les dbouchs des options et enseignements facultatifs. 4 ? Amliorer les conditions matrielles des tudes des jeunes issus des familles les moins favorises : concernant les bourses, les prts dhonneur et laide au logement pour les tudiants, le Conseil conomique et social de Bretagne rappelle lintrt des prconisations du rapport les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne (2003). La Rgion, en liaison avec les autres collectivits territoriales concernes, doit poursuivre la rflexion engage sur laccompagnement la scolarit, en favorisant le bnvolat et en apportant une aide au transport.
1.3.
Des ingalits persistantes dans lorientation des jeunes, lies leur localisation territoriale et leur environnement
1.3.1. De la ncessit de prendre en compte les effets de territoire dans les processus dorientation des jeunes
Bien que, globalement, les parcours des jeunes bretons se rapprochent des parcours moyens des jeunes franais, on constate lchelle locale une htrognit des parcours scolaires en fonction des territoires. On peut expliquer ces disparits de parcours par la structure socio-conomique des territoires, qui va elle-mme dterminer une demande et donc une offre spcifique de formation disponible localement. Ainsi, Brest, Quimper, Rennes et St-Brieuc correspondent des zones tertiaires urbaines, dans lesquelles les lves sorientent en nombre vers les filires gnrales et technologiques. Symtriquement, peu de jeunes choisissent les filires
Dcoupage gographique du territoire visant dterminer le rattachement des lves chaque tablissement
Synthse
professionnelles, mais pour ces derniers, le taux de poursuite des tudes est lev. Les activits tertiaires y tant dveloppes, la part des formations tertiaires, des ples universitaires et des lyces prestigieux y est importante, tout comme la population de cadres. Les zones de Carhaix-Morlaix et de Fougres-Vitr sont rurales, agricoles et/ou industrielles. Les jeunes sy orientent massivement vers les voies professionnelles et dlaissent les poursuites dtudes gnrales, car les dbouchs vers les emplois peu qualifis sont nombreux ; cela incite les jeunes sortir tt du systme ducatif, tout comme loffre dveloppe de filires professionnelles. Ces effets de territoire, auxquels on peut ajouter les diffrences de conception pdagogique, en termes de pratique de redoublement et de niveau dexigence des conseils de classe, agissent selon un mcanisme circulaire. Celui-ci entrane la reproduction des ingalits sociales dans les territoires car il contribue rapprocher les jeunes de la position sociale de leurs parents. En effet, l'origine sociale des parents et l'environnement conomique pr-dterminent la formation des jeunes se prsentant sur le march du travail, alors que lenvironnement conomique agit son tour sur le volume des emplois disponibles. Ce mcanisme, moins marqu que dans d'autres rgions franaises, pose la question de la pertinence dune adquation entre formation et emploi. A lheure o la mobilit professionnelle est amene saccentuer, il est indispensable de ne pas concevoir loffre de formation dans une logique strictement ?adquationniste? par rapport loffre demploi, tout en veillant simultanment ne pas totalement dconnecter loffre de formations des dbouchs existants. Lcole doit dabord transmettre aux jeunes des savoirs et des comptences de base, leur permettant de sadapter dans des situations professionnelles diverses et de sinscrire dans un processus de formation tout au long de la vie.
Prconisations pour une meilleure prise en compte des effets du territoire dans les processus dorientation des jeunes, destination du Conseil rgional, des autorits acadmiques et des autres acteurs concerns 5 ? Adopter en rgion une approche territorialise et cohrente de l'orientation, en encourageant les jeunes les moins favoriss la mobilit et/ou en enrichissant loffre de formation, selon les problmatiques locales, pour permettre ceux qui le souhaitent de poursuivre leurs tudes, avec laide de la Rgion. 6 ? Poursuivre la coordination de l'offre de formation des rgions du grand ouest (notamment les formations rares et les formations post bac), afin de conserver sa diversit.
1.3.2. La vie sociale et pr-professionnelle des jeunes : un paramtre mieux considrer pour leur orientation
Lenvironnement amical et familial des jeunes, ainsi que les stages, les activits associatives et les petits boulots quils ralisent ont une importance non
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Synthse
ngligeable dans la construction de leur identit personnelle et dans leurs choix dorientation. Le groupe de pairs constitue le creuset des valeurs et le lieu privilgi des exprimentations pour les jeunes, ainsi quune source dinformation sur lorientation. Il arrive aussi que le jeune soit tiraill entre les dsirs de ses parents , le souhait de lcole et ses propres attentes vis--vis de lavenir. Enfin, les activits socio-professionnelles exerces par les jeunes peuvent les conduire dfinir un projet professionnel, modifier ou abandonner un choix dorientation. Les activits associatives, les emplois occasionnels ou saisonniers et les stages leur permettent parfois daffirmer des intrts et des aptitudes que le cadre scolaire navait pas permis de rvler et qui devraient davantage tre pris en compte pour leur orientation. Prconisations pour mieux tenir compte de la vie sociale et prprofessionnelle des jeunes dans leur orientation, destination du Conseil rgional, des autorits acadmiques et des professionnels de lorientation 7 ? Prendre davantage en compte et valoriser, dans le processus dorientation, les comptences acquises par les jeunes dans lensemble de leurs expriences, et notamment dans les emplois occasionnels et/ou saisonniers, les stages et les expriences associatives. 8 ? Dvelopper la pratique des stages tout au long de la formation. Dans son rapport Les stages en milieu professionnel en Bretagne (2004), le Conseil conomique et social de Bretagne avait notamment prconis la scurisation juridique des stages ainsi que la meilleure indemnisation des lves et tudiants. Des rformes structurelles et une volution des mentalits sont donc ncessaires pour contribuer placer tous les jeunes dans un mme contexte d'galit des chances. Dans quelle mesure le fonctionnement de l'institution scolaire favorise-t-il ces ingalits et comment lcole peut-elle aider les lves sorienter plus librement ?
2.
Un systme ducatif en volution, qui favorise encore les ingalits et peine placer le jeune au cur de son orientation
Lenjeu pour linstitution scolaire consiste intgrer lorientation dans tous les projets dtablissements de manire concerte et faire voluer les modalits de lorientation et de linformation. La conception de la russite doit galement tre rinterroge afin de mieux tenir compte de la difficult scolaire, des parcours atypiques et de la voie professionnelle.
VII
Synthse
2.1.
La difficile intgration de lorientation dans tous les projets dtablissement

De nouvelles politiques dducation lorientation qui mettent en jeu une pluralit dacteurs
Dans une socit dominance rurale, l'orientation tait largement influence par l'appartenance sociale de la famille, notamment en Bretagne. Cette vision dterministe de l'orientation va notamment tre bouscule au cours du XXme sicle par lindustrialisation puis par la tertiarisation de lconomie, les nouveaux modes dorganisation du travail et la massification de lcole. L'orientation, conue comme professionnelle au dbut du sicle afin de faire face aux besoins de lconomie, va progressivement se doubler dune orientation scolaire . Elle s'intgrera ensuite dans un concept plus large d'orientation ducative, tout au long de la vie , rompant ainsi avec une logique procdurale et ponctuelle d'affectation des effectifs. En effet, l'ducation l'orientation, concept apparu officiellement la fin des annes quatre-vingt, envisage l'orientation comme un processus continu dont l'objectif est d'apprendre l'lve effectuer des choix autonomes. Depuis, lUnion europenne a fortement incit les Etats membres intgrer leurs politiques ducatives dans le cadre de la formation tout au long de la vie. Lacadmie de Rennes a t prcurseur dans lapplication de ces concepts dans les annes quatre-vingt. Une telle politique dducation lorientation, dont la loi dorientation sur lducation du 10 juillet 1989 et les circulaires de 1996 prcisent notamment les principes et la mise en uvre, implique la mobilisation de l'ensemble de l'quipe ducative et ses partenaires . Au-del de llve et de sa famille, les premiers acteurs concerns appartiennent lEducation nationale. Il sagit notamment du Recteur dacadmie, qui adapte la politique ducative nationale, et des chefs dtablissement, moteur de la politique dorientation leur chelle. Les Conseillers dOrientation Psychologues et les professeurs principaux interviennent dans les activits dducation lorientation. Les missions dinsertion viennent en aide aux jeunes en difficult. En dehors de lducation nationale, la Rgion et les autres collectivits locales voient leur rle se dvelopper dans la planification des formations et linformation du public. Les Chambres consulaires sont des acteurs incontournables de lapprentissage et les Missions Locales accompagnent les jeunes adultes en difficult dinsertion.
2.1.1.
2.1.2.
De limportance de llaboration concerte de projets dtablissement, intgrant systmatiquement lducation lorientation

Ltablissement constitue le niveau pertinent dlaboration, dorganisation et de ralisation de la politique dorientation : il permet en effet la mise en place dune stratgie dfinie sur plusieurs annes et rassemblant lensemble de lquipe ducative et de ses partenaires. Ce projet d'tablissement doit prendre en compte l'volution des besoins et la maturit de l'lve, mais aussi la diversit des situations personnelles. L'intgration de la politique d'orientation dans le projet d'tablissement est, dans les faits, trs variable. L'insuffisance de la mobilisation e t du travail en quipe des diffrents acteurs de l'orientation constitue le principal frein la mise en
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Synthse
place d'une politique d'orientation efficace dans les tablissements. Ces difficults s'expliquent par diffrents facteurs : le manque de temps, de formation et de moyens humains, et la trop faible association des parents au projet ducatif. L'organisation du temps scolaire laissant gnralement peu de place aux activits d'orientation, les enseignants et notamment les professeurs principaux privilgient souvent leurs programmes disciplinaires. Leur manque de formation la problmatique de l'orientation les empche parfois de rpondre adquatement aux besoins volutifs et divers exprims par l'lve. Les conseillers d'orientation psychologues ptissent, quant eux, des contraintes lies leur activit clate entre le CIO et les tablissements et leur nombre insuffisant, qui ne leur permet pas toujours de rpondre aux demandes des lves et dtre suffisamment associs au projet d'tablissement. Les lacunes en matire d'orientation sont galement notables l'universit, et ceci dans tous les pays dEurope. Elles sont en partie dues au manque de moyens humains et financiers dans les services dorientation universitaires. Ces fonctions sont ainsi souv ent assures par des personnes dont ce n'est pas la mission premire et linformation transmise nest pas toujours suffisante. Enfin, les parents dlves ne sont pas assez associs la vie de ltablissement et lorientation de leurs enfants. Prconisations pour llaboration dune politique dorientation concerte dans les tablissements, destination du Conseil rgional, des autorits acadmiques, des chefs dtablissement et des autres acteurs de lorientation concerns 9 ? Inclure systmatiquement une politique dorientation permanente dans les tablissements, en lintgrant leur projet global. 10 ? Poursuivre la mise en synergie des diffrents acteurs de lAccueil, Information, Orientation et Accompagnement (AIOA), comme le prvoit la Stratgie Rgionale Emploi Formation, par la mise en place rapide des Maisons de la formation. 11 ? Intgrer la problmatique de lorientation dans la formation de tous les enseignants et formateurs, dans le cadre de lIUFM et des autres centres de formation, mais aussi lors de la formation continue, travers des squences rgulires dactualisation des connaissances. 12 ? Favoriser une meilleure connaissance mutuelle entre les milieux professionnels et lensemble des quipes pdagogiques, travers notamment la ralisation de stages dans les autres secteurs dactivits. 13 ? Permettre aux Conseillers dOrientation Psychologues, en augmentant leurs effectifs, dtre plus prsents dans les collges et lyces. 14 ? Favoriser une implication plus forte des parents dlves dans llaboration des diffrentes tapes du processus dorientation de leurs enfants, notamment par des exprimentations dans le cadre des projets dtablissements.
IX
Synthse
2.2.
Des modalits dorientation peu lisibles et restreintes, une information optimiser
2.2.1. De la ncessit de faire voluer les modalits de lorientation

La vie scolaire est rythme par des procdures dorientation qui sont particulirement importantes en fin de 3me et de 2nde. Ces tapes demandent une certaine anticipation de la part de llve et de sa famille, afin de raliser un choix mri et clair. Or, certains se retrouvent alors dmunis et doivent prendre une dcision rapide. Cette dcision est encore plus difficile prendre pour les lves se dirigeant vers la voie professionnelle : il leur est demand d'effectuer un choix prcoce alors que ce sont eux qui rencontrent souvent le plus de difficults. Le nombre important de formations, notamment en Bretagne, rend le systme ducatif peu lisible pour les familles, dautant plus quil est parfois difficile den connatre exactement les contenus, les exigences et les dbouchs. Les dnominations de sries et de filires professionnelles, parfois peu explicites, opacifient encore davantage le systme de formation. Par ailleurs, ces choix dorientation restent fortement pr-dtermins par les rsultats scolaires ; ceux-ci constituent tous les niveaux un des principaux critres dorientation, pour les bons lves comme pour ceux en difficult. Lapprciation uniquement scolaire des aptitudes des lves peut prter questions dans un contexte o les comptences recherches par les entreprises tiennent aussi du savoir-tre . L'cole ne peut dtenir le monopole de l'valuation des savoirs acquis, dautant plus que ce systme entrane trs tt une slection des jeunes. Cela conduit stigmatiser les lves en situation d'chec scolaire et contribue dvaloriser les filires professionnelles. Cest particulirement vrai au moment de l'entre dans l'enseignement suprieur, qui est fortement contrainte par les notes obtenues au baccalaurat ; ces notes vont conduire rpartir les lves entre les filires les plus prestigieuses, les filires courtes mais slectives et les universits. Dans le prolongement du concept dducation lorientation, les attentes individuelles des lves doivent donc tre places au cur du choix dorientation, tout en travaillant en permanence sur les contraintes du systme de formation et demploi, ainsi que sur leurs reprsentations sociales du travail et des mtiers. Prconisations relatives lvolution des modalits de lorientation, destination du Conseil rgional, des autres collectivits territoriales, des autorits acadmiques, des chefs dtablissement et des autres acteurs de lorientation concerns 15 ? Accompagner et valoriser les actions visant permettre aux lves et leur famille dacqurir une meilleure connaissance du systme de formation, du contenu et des dbouchs des filires proposes. Le Conseil rgional et les Conseils gnraux pourraient notamment, de faon concerte, mettre en place une aide au transport des lves pour des visites d'tablissements de formation et dentreprises.
Synthse
16 ? Doter systmatiquement chaque lve dun passeport orientation formation ds la classe de 4me afin quils puissent anticiper et formaliser leur projet personnel. 17 ? tablir un bilan de perspectives pour chaque lve aux moments stratgiques de son parcours de formation, qui tiendrait compte des rsultats scolaires et de lensemble des comptences acquises hors du milieu scolaire.
2.2.2.
Le traitement de linformation sur lorientation : une amlioration indispensable

Linformation est un outil indissociable de lorientation. Elle peut permettre aux jeunes de mieux prparer les tapes de leur orientation et constitue un outil indispensable pour placer llve au cur du processus dorientation. Linformation destine aider les jeunes dans leurs choix dorientation est structure nationalement autour de l'ONISEP, tablissement public charg de l'informa tion scolaire et professionnelle, mais de nombreuses autres sources sont galement disponibles (prestataires privs, professionnels,), sur diffrents supports (papier, CD-ROM, sites Internet). Linformation destination des jeunes est donc multiple, elle concerne la connaissance de soi mais galement la connaissance des formations et des mtiers. Cette multiplicit, si elle est une richesse, ncessite que les jeunes reoivent un accompagnement pdagogique dans lutilisation de linformation, par des professionnels respectant une certaine neutralit. Elle doit galement tre adapte leur ge, leur niveau d'tude. Dans la logique de lducation aux choix, ce travail daccompagnement au tri de linformation doit tre prcd dune dmarche visant largir leur horizon des possibles . Mais la mise en place dune politique dorientation ncessite galement de disposer dune information prcise sur le suivi des parcours scolaires des jeunes. Cest particulirement vrai en Bretagne, o la diversit des formations offertes complique la constitution dune bonne connaissance des parcours scolaires dans et en dehors du territoire. L'absence de coordination entre les bases de donnes des diffrents ministres impliqus ne facilite pas le suivi des lves scolariss, tout comme labsence didentification individuelle des lves tudiant dans les rseaux situs hors de lducation nationale (enseignement agricole et maritime, apprentissage). Il nexiste pas non plus de continuit dans le suivi statistique des lves issus de lenseignement secondaire vers lenseignement suprieur et les suivis de cohortes au sein de lenseignement suprieur sont complexes, du fait de la grande varit des formations proposes et de leur rayonnement national voire international.
XI
Synthse
Prconisations pour optimiser lutilisation de linformation sur lorientation, destination du Conseil rgional, des autorits acadmiques, des chefs dtablissement et des autres acteurs de lorientation concerns 18 ? Mobiliser et mutualiser les ressources et les outils dinformation disponibles sur lorientation ; mieux communiquer sur les outils existants mais peu connus du public, comme par exemple NADOZ. 19 ? Accompagner les jeunes et leur famille dans le tri, lappropriation et la prise de distance par rapport linformation disponible sur lorientation : former la recherche par Internet ; privilgier des outils pdagogiques, gratuits et adapts aux jeunes ; prparer avec eux les rencontres type portes ouvertes et les forums. 20 ? Amliorer le suivi statistique des parcours des jeunes, dans le systme scolaire et aprs leur sortie de formation, travers la ralisation dun tude chiffre sur laffectation des jeunes dans toutes les formations (que le GREF pourrait piloter) et la poursuite du soutien aux institutions qui organisent des suivis de cohortes.
2.3.
Une conception de la russite qui stigmatise la difficult scolaire, les parcours atypiques et la voie professionnelle
De limportance de mieux prendre en compte la difficult scolaire et de soutenir les parcours atypiques dans lacadmie de Rennes
La conception de la russite, telle quelle est vhicule notamment dans linstitution scolaire, stigmatise la difficult scolaire et les parcours atypiques, en associant un parcours russi un parcours linaire. Si lacadmie de Rennes reste statistiquement une des plus performantes de France, elle se caractrise galement par un taux de redoublement suprieur la moyenne nationale, notamment lissue des classes de 5me et de 2nde. Le redoublement ne peut constituer la seule rponse la difficult scolaire, d'autant plus que lorsqu'il intervient tt dans la scolarit, il peut hypothquer les chances de russite ultrieure de l'lve et aboutir un dcrochage scolaire. Les causes des dcrochages sont diverses et difficiles reprer. Si les quipes pdagogiques et les parents doivent tre particulirement vigilants, le suivi individualis des lves est concrtement difficile mettre en place. Dans les universits franaises, le dcrochage est un phnomne trs marqu, notamment lors des deux premires annes. Bien quen Bretagne, le dcrochage reste un phnomne la marge dans les tablissements secondaires, il reste trs proccupant et ne doit pas tre masqu par les bonnes performances acadmiques. La lutte contre lchec scolaire et le soutien aux parcours atypiques implique de ddramatiser la difficult scolaire et de travailler sur les reprsentations sociales de la russite. Cela ncessit galement de redonner du sens et des perspectives aux jeunes en formation, en introduisant notamment plus de souplesses dans leurs parcours scolaires.
2.3.1.
XII
Synthse
Prconisations pour une meilleure prise en compte de la difficult scolaire et des parcours atypiques dans lorientation des jeunes, destination du Conseil rgional, des autorits acadmiques et des autres acteurs de lorientation concerns 21 ? Faciliter la rorientation et introduire plus de souplesse pour les jeunes en difficult scolaire ou/et ayant un parcours atypique, en dveloppant des passerelles entre les diffrentes formations, notamment travers les amnagements de parcours (classes passerelles, quivalences). 22 ? Renforcer les liens entre dune part les collges et les lyces et dautre part, les lyces et lenseignement suprieur pour : faciliter ladaptation des lves ; amliorer la connaissance des enseignants sur les filires existantes et les procdures dorientation, ainsi que sur les exigences et les pratiques denseignements. 23 ? Conforter les tablissements, la Mission gnrale d'insertion (MGI) et la Mission d'Insertion des Jeunes de l'Enseignement Catholique (MIJEC) dans leur mission de prvention des dcrochages, des sorties prmatures et daide la rescolarisation ou linsertion des jeunes sortant de l cole sans solution. 24 ? Reprer et faire connatre des dispositifs innovants de dtection des lves susceptibles dabandonner lcole et mettre en place les solutions adaptes.
Prconisations pour favoriser linsertion des jeunes sortis sans qualification du systme scolaire, destination du Conseil rgional et des autorits acadmiques 25 ? Organiser un bilan de comptences financ par la Rgion pour chaque jeune sorti sans qualification du systme scolaire, afin de faciliter leur rorientation. 26 ? Permettre aux Missions locales de disposer doutils plus ractifs et plus souples pour rpondre aux besoins des jeunes, en rduisant notamment les dlais daccs aux Prestations dOrientation Professionnelles (POP) et en sinspirant dexpriences conduites par dautres Rgions, comme par exemple en Ile de France (dispositif mis en place sur trois semaines comprenant une aide au projet, une dcouverte des mtiers et un stage en entreprise).
XIII
Synthse
2.3.2. La ncessaire valorisation de la voie professionnelle

Quant elle est contrainte, lorientation vers lenseignement professionnel est mal vcue par les lves car elle est assimile une relgation , surtout quand leurs premiers vux dorientation nont pas t retenus par manque de place. Il conviendrait de travailler sur lattractivit, les conditions dexercices et sur lvolution des filires professionnelles, qui souffrent dun problme dimage. Certains mtiers de lindustrie, de lartisanat mais aussi des services vhiculent effectivement une rputation de pnibilit au travail et les mdias communiquent peu sur les baccalaurats professionnels. Si certaines filires souffrent dun manque dattractivit, dautres deviennent au contraire trs slectives du fait du grand nombre de candidats par rapport au nombre de places disponibles. La carte des formations est labore chaque anne par le Rectorat et recense notamment toutes les formations ouvertes dans les lyces denseignement gnral, technique et professionnel de lAcadmie. Cette carte doit favoriser la cohrence de loffre de formation en croisant des critres relatifs linsertion professionnelle et aux besoins de lconomie, lattractivit des formations ainsi qu la dmographie et aux politiques de lEtat. Sa modification se heurte au manque de mobilit des jeunes et la difficult de reconvertir les personnels de lducation ?
Prconisations pour valoriser la voie professionnelle, destination des acteurs de lorientation concerns 26 ? Valoriser la formation professionnelle et technologique par des actions innovantes et attractives ; maintenir la communication sur le baccalaurat professionnel, en particulier au dbut des preuves. 27 ? Elargir loffre de formations en alternance, notamment pour les formations suprieures 28 ? Soutenir le dveloppement des contrats de professionnalisation et le suivi des bnficiaires.
XIV
Synthse
Dans lacadmie de toutes les russites , peut-on rellement parler de la russite de tous ? Les bonnes performances affiches depuis une vingtaine danne par lacadmie de Rennes ne doivent pas masquer les ingalits persistantes, qui sincarnent dans les choix dorientation des jeunes. Comme ailleurs en France, les jeunes Bretons restent soumis, dans leur orientation, des critres socio-conomiques et culturels extrieurs lespace scolaire. Le Conseil rgional, les autorits acadmiques et les autres acteurs concerns par lorientation des jeunes ont dores et dj engags des actions visant agir sur le contexte financier, informationnel, culturel des jeunes. Ces actions sont poursuivre et prolonger, dans le but de placer les jeunes dans un mme contexte d'galit des chances. Mais les ingalits dans les choix dorientation ne sont pas que le strict reflet des disparits qui existent dans la socit : le fonctionnement de linstitution scolaire contribue parfois les renforcer. De part son rle primordial de socialisation, lcole doit au contraire contribuer librer les dcisions dorientation des jeunes, leur permettre de dcouvrir de nouvelles perspectives et de faire des choix autonomes. Si les politiques publiques ont volu vers une conception ducative de lorientation, ce changement conceptuel nest pas toujours ais mettre en pratique au quotidien. Le Conseil rgional et les autorits acadmiques peuvent agir pour aider linstitution scolaire placer les lves au cur de leur orientation, afin quils choisissent leur voie en toute connaissance de cause. Au final, ce travail sur les proc essus dorientation des jeunes en Bretagne invite chacun remettre en cause les reprsentations sociales de la russite qui sont luvre dans la socit ; lheure o les comptences requises dans le monde du travail sont plus larges et diversifies que celles qui sont values lcole, une intgration sociale et professionnelle russie nest pas toujours synonyme dun parcours scolaire linaire. Le concept dorientation tout au long de la vie s'inscrit en phase avec la thmatique de la mobilit professionnelle, caractristique des volutions contemporaines de l'emploi, qui font de la flexibilit, des transitions professionnelles, voire des ruptures, les nouvelles rgles du jeu. Ce concept suppose de donner aux personnes la possibilit dune mobilit choisie, mais aussi, pour certains, de relativiser les checs scolaires, de se donner une seconde chance. A lheure o la notion de scurisation des parcours professionnels prend forme dans des exprimentations pionnires qui prvoient de nouvelles garanties pour accompagner les individus dans les mobilits entre emploi et formation, il apparat indispensable de repenser les processus dorientation en tenant compte de ce nouveau contexte.
XV
Introduction
Introduction
Premire partie
Le contexte et les acteurs de l'orientation en Bretagne
Introduction
L'objectif de cette premire partie est de prsenter le contexte et les acteurs de l'orientation en Bretagne. Le terme "orientation" est un terme ambigu. D'une part, il peut tre assimil l'affectation des lves dans des formations. D'autres part, il peut tre interprt comme l'aide la construction d'un projet personnel. Ces deux conceptions peuvent tre historiquement situes. En effet, jusqu'au dbut du XXme sicle, les pratiques de l'orientation taient relativement simples. Dans une socit dominance rurale, l'orientation tait largement pr-dtermine par l'appartenance sociale de la famille et les contraintes pesant sur elle (et plus particulirement en Bretagne). Les volutions conomiques, sociales, culturelles, scolaires au cours du XXme sicle vont bousculer cette vision de l'orientation. L'orientation deviendra ainsi professionnelle dans les annes 30, afin de faire face aux besoins conomiques de la socit. Puis dans la seconde moiti du XXe sicle, l'orientation sera institutionnalise dans l'enseignement, pour devenir une orientation scolaire et professionnelle. Nanmoins, son traitement par l'Education nationale restera cette poque trs dterministe, la logique d'affectation des lves prvalant sur l'information et le conseil. Il faudra ainsi attendre les annes quatre-vingt et notamment la Loi d'orientation sur l'ducation du 10 juillet 1989 pour que soit fix implicitement dans la Loi, un droit au conseil en orientation et l'information. L'objectif est de passer d'une orientation passive, par l'chec, une orientation active, rsultat d'un processus continu d'laboration d'un projet individualis de formation. Cette conception de l'orientation relve d'une approche ducative, dans le cadre d'une formation tout au long de la vie. Ces ambitions ont-elles t atteintes ? Quelle situation observe-t-on dans l'acadmie de Rennes ? Quels enseignements peut-on ventuellement tirer des pratiques d'orientation exerces dans les autres pays europens ? Le premier chapitre de cette premire partie tente d'apporter ces questions des lments de rponses. Si les politiques d'orientation ont considrablement volu au cours du XXme sicle, elles ont ncessit une adaptation des diffrents acteurs de l'orientation ce contexte. Ces derniers sont multiples. D'une part, on compte les lves et leur famille qui vivent parfois difficilement ce processus, qui est parfois interprt comme une reconnaissance ou une sanction. D'autre part, exercent les quipes ducatives (enseignants, chefs d'tablissement, conseillers d'orientation psychologues, mdecins scolaires), les partenaires de l'Education nationale et hors Education nationale. En Bretagne, comment ces acteurs vivent-ils l'orientation ? Comment sont-ils per us ? Quelle est leur implication dans ce processus ? Le second chapitre a pour objectif de contribuer rpondre ces diffrentes questions.
Chapitre 1
Contexte et volution des politiques d'orientation
1 re Partie Plan du chapitre 1
1.
DES POLITIQUES D'ORIENTATION LIEES A L'EVOLUTION DE L'ECONOMIE, DE LA SOCIETE ET DU SYSTEME EDUCATIF
13
13 15 15
1.1. L'industrialisation des conomies et l'volution de l'organisation du travail 1.2. L'individu dstabilis 1.3. Les mutations de l'cole et de ses missions
2.
D'UNE APPROCHE DETERMINISTE A UNE APPROCHE EDUCATIVE DE L'ORIENTATION
17
17 18 19
2.1. De 1919 1944 : la naissance de l'orientation professionnelle 2.2. De 1945 aux annes soixante-dix : l'apparition de l'orientation scolaire 2.3. Des annes quatre-vingt nos jours : l'orientation ducative et l'mergence du concept d'orientation tout au long de la vie
2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5. L'ducation l'orientation dans le cadre de la Loi L'ducation l'orientation en Bretagne d'aprs le projet acadmique Ralits et difficults rencontres dans la mise en uvre de l'ducation l'orientation L'enseignement suprieur dlaiss ? L'mergence du concept d'orientation tout au long de la vie
19 22 23 25 27
3.
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3.
DESCRIPTION DES PROCEDURES D'ORIENTATION

Les procdures d'orientation l'issue de la classe de seconde gnrale et technologique Les procdures d'orientation en classe de seconde professionnelle et terminale BEP ou 1re anne et 2me anne de CAP en 2 ans Les procdures d'orientation aprs la terminale
28
29
30 30 31
3.1. Les procdures d'orientation au collge
4.
LES POLITIQUES D'ORIENTATION EN EUROPE
33
33 34
34 34
4.1. Les initiatives de l'Union europenne en matire d'orientation 4.2. L'orientation, un concept multiforme qui implique diffrentes pratiques
4.2.1. 4.2.2. L'orientation-rpartition et l'orientation-conseil Tentative de classification des politiques d'orientation
4.3. Les faiblesses de l'orientation dans l'enseignement suprieur en Europe
36
CESR de Bret agne Octobre 2006
11
1 re Partie - Chapitre 1 Contexte et volution des politiques d'orientation
Les problmatiques de l'orientation sont fortement lies aux c ontextes conomiques, technologiques, sociaux, culturels et ducatifs. Au cours du XXe sicle ces derniers ont connu, notamment en Bretagne, une volution rapide qui a soulev de nouveaux enjeux d'orientation (1). Les politiques ducatives mises en place ces diffrentes poques sont fortement tributaires de ce contexte (2).
1.
Des politiques d'orientation lies l'volution de l'conomie, de la socit et du systme ducatif

Diffrents facteurs ont soulev de nouveaux enjeux pour l'orientation, conduisant les responsables politiques et les formateurs s'adapter ce nouveau contexte. Au cours du XXe sicle , ces volutions ont t particulirement importantes dans le domaine conomique, social et scolaire.
1.1.
L'industrialisation des conomies et l'volution de l'organisation du travail

L'industrialisation des conomies a entran des bouleversements conomiques et sociaux qui ont gnr de nouveaux besoins en terme d'ducation et de formation. En effet, la transmission familiale des savoirs et des mtiers est moins dterminante dans nos socits. Les enfants exercent de moins en moins une profession identique celle de leurs parents. La Bretagne n'a pas chapp ce phnomne et ce, mme si son industrialisation a t plus lente que sur le reste du territoire national4. Ainsi, au dbut des annes soixante-dix, l'industrialisation croissante de la Bretagne a conduit les enfants d'agriculteurs et de marins reconsidrer leur avenir professionnel. L'agriculture requrant moins de main d'oeuvre (mcanisation, opportunits dans l'industrie), ils ont t fortement demandeurs d'informations sur les formations scolaires existantes5. Un "besoin d'orientation" apparat particulirement cette priode. C'est notamment dans ce contexte que le quotidien Ouest-France commence, ds 1968, envisager de crer une rubrique spciale sur les formations existantes en Bretagne. L'volution des modes d'organisation du travail, lie l'industrialisation, l'informatisation, va galement modifier les conceptions de la qualification professionnelle, celles-ci s'accompagnant de nouvelles problmatiques d'orientation6. En se rfrant aux travaux d'Alain TOURAINE (1955)7 et de Claude DUBAR (1998)8, Jean GUICHARD et Michel HUTEAU (2005) distinguent trois grands types
Cette industrialisation plus lente a eu galement pour effet de maintenir les jeunes dans le milieu scolaire, contrairement certaines rgions o les dbouchs existant dans l'industrie les a incits sortir plus rapidement de l'cole. 5 Audition de M. Jol CRUSSON, journaliste Ouest-France, par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006. 6 Jean GUICHARD et Michel HUTEAU, 2005, L'orientation scolaire et professionnelle , Dunod, Paris. 7 Alain TOURAINE, 1955, L'volution du travail ouvrier aux usines Renault, CNRS, Paris. 8 Claude DUBAR, 1998, La socialisation. Construction des identits sociales et professionnelles, Armand Colin, Paris.
13
d'organisation du travail qui sont apparus progressivement au XXe sicle, sans toutefois se substituer totalement les uns aux autres : "Le systme professionnel du travail" : il domine au dbut du XXe sicle. Il est proche du mode d'organisation de l'artisanat. Dans ce systme " le travailleur doit possder des tours de main, du mtier. Sa qualification constitue un capital de savoirs et de savoir -faire constitutifs de son identit professionnelle : il EST menuisier, avocat etc". Dans cette perspective, l'enjeu socital de l'orientation est de dterminer quelle formation, quel apprentissage offrent le plus de chance de russite. "Le fordisme" : Dans ce systme , qui apparat en Europe la fin de la seconde guerre mondiale, les agents n'ont pas rellement de mtier, ils sont oprateurs. La qualification n'est plus dfinie en rfrence au travailleur, mais au poste occup et ses caractristiques (degr de complexit, pnibilit). Dans ce contexte, l'enjeu socital de l'orientation est de dterminer si l'individu saura se conformer ces conditions de travail et l'environnement qu'il implique (communaut professionnelle constitue de codes, langages particuliers). "Le systme technique" : ce systme est li au dveloppement, au dbut des annes quatre-vingt, de l'informatique, de l'automatisation et de l'intensification de la concurrence mondiale (recherche d'adaptabilit des contraintes croissantes par des comptences renouveles). Ce mode d'organisation correspond au modle de la comptence, c'est--dire la capacit d'un individu montrer un certain nombre d'aptitudes dans un contexte professionnel particulier. Ces aptitudes sont davantage d'ordre relationnel (facilit communiquer, sens des responsabilits). "Les travailleurs sont dsormais perus comme capables de construire collectivement de nouvelles comptences, en fonction de l'volution des contextes techniques et relationnels dans lesquels ils interagissent : on parle ainsi d'entreprise apprenante et de formation tout au long de la vie "9. L'enjeu socital de l'orientation dans ce contexte est la formalisation et l'organisation du transfert de ces comptences, ainsi que son renouvellement. De plus, dans ce mode d'organisation, la sphre professionnelle est en interaction avec d'autres sphres d'activits (familiale, associative notamment), ce qui donne lieu des arbitrages. La problmatique de l'orientation dpasse ainsi le champ professionnel et s'inscrit dans un cadre plus large sur le sens que l'on souhaite donner son existence.
Mais si de nos jours le "systme technique" du travail prdomine pour un certain nombre d'individus, le fordisme n'a pas totalement disparu pour certains emplois de la production et des services.
Jean GUICHARD et Michel HUTEAU, 2005, L'orientation scolaire et professionnelle, Dunod, Paris.
14
1.2.
L'individu dstabilis
Les socits occidentales actuelles valorisent l'individu et en mme temps le dstabilisent. "Quel que soit le domaine envisag (entreprise, cole, famille) le monde a chang de rgles. Elles ne sont plus obissance, discipline, conformit la morale, mais flexibilit, changement, r apidit de raction, etc. Matrise de soi, souplesse psychique et affective, capacits d'action, font que chacun doit endurer la charge de s'adapter en permanence un monde qui perd prcisment sa permanence, un monde instable, provisoire, fait de flux et de trajectoires en dents de scie"10. On attend effectivement de l'individu qu'il russisse sa vie scolaire, professionnelle, familiale, personnelle, alors mme que leurs supports sont mouvants. Dans ce contexte, l'orientation des adolescents soulve certaines difficults. Cultiver cette image de la russite l'adolescence, un ge o l'individu est en pleine mutation, peut tre dstabilisant. En effet, comment permettre chacun de surmonter ses difficults ? Quelle place les lves les plus timides, les plus rservs ou l'inverse les plus rvolts ou en marge des critres dominants peuvent-ils trouver ? L'enjeu de l'orientation dans ce contexte est ds lors de permettre chaque individu d'acqurir par ses choix une certaine estime de soi. Cette ambition suppose d'aider l'adolescent construire ses propres repres.
1.3.
Les mutations de l'cole et de ses missions

Les mutations qui se sont opres au cours du XXe sicle dans le systme ducatif ont transform ses missions et les attentes des jeunes et de leur famille. Elles ont de ce fait soulev de nouveaux enjeux pour l'orientation. Aprs une lente progression des effectifs, la loi de Finances de 1930 qui instaure le principe de gratuit des tablissements secondaires, provoque une acclration de la scolarisation. Celle-c i reste nanmoins statistiquement relative, puisque moins de 7% des garons de 11 17 ans sont scolariss en 1 930 en France. De plus, la frquentation scolaire reste socialement cloisonne, puisque le secondaire reste "l'cole des notables" et l'enseignement primaire suprieur (EPS), "l'cole du peuple"11. En effet, cette poque coexistent deux types d'enseignement postprimaire : l'enseignement primaire suprieur (EPS) compos essentiellement de classes moyennes (l'EPS est non intgr au secondaire et ne donne donc pas accs au bac) et les collges et lyces, principalement composs d'enfants d'origine aise. La frquentation scolaire prsente galement de fortes disparits en terme de genre, puisque les jeunes filles sont trs peu scolarises. En Bretagne, en raison de la pauvret, la scolarisation est encore peu dveloppe cette poque car le travail des enfants est une ncessit conomique, en zone rurale notamment. Ainsi, cette poque, une minorit de privilgis accde l'enseignement secondaire et sa finalit est claire : accder un statut social lev et reconnu. La question de la prise en
10 11
Ehrenberg cit in L'avenir n'est pas vendre , de Francis VERGNE, 2005, Syllepse, Paris. Pierre MERLE, 2002, La dmocratisation de l'enseignement, La Dcouverte, Paris.
15
compte des aspirations individuelles ne se pose pas. En revanche, en contrepartie, l'avenir semble assez prvisible. L'orientation des lves est donc largement prdtermine par leur origine sociale. Aprs la seconde guerre mondiale, sous l'effet de la pression sociale et pour satisfaire les besoins de l'conomie, une premire vague de massification dbute sur l'ensemble du territoire franais. Elle s'accompagne de la rforme Berthouin, en 1959, qui instaure la scolarit obligatoire jusque 16 ans (contre 14 auparavant) et le collge pour tous. De sorte que, entre 1954 et 1963, le taux de scolarisation dans le secondaire augmente de faon spectaculaire : de 149% en moyenne en France et de 135.9% dans l'acadmie de Rennes12. Ainsi, en 1960, le taux de scolarisation des 11-17 ans s'tablit en moyenne en France 40.7% de cette classe d'ge et pour l'acadmie de Rennes 40.5%. Une seconde phase d'acclration de la scolarisation dbute la fin des annes soixante-dix. Elle est encore plus importante dans l'acadmie de Rennes. Elle correspond la priode d'essor conomique qu'a connu la Bretagne. De plus, il est noter en Bretagne, la forte croyance des familles dans l'cole13. Elle a toujours constitu pour elles un moteur puissant d'ascension sociale. Les familles ont ainsi mis sur l'cole pour permettre leurs enfants de sortir de leur milieu originel (agricole, maritime) et donc de rejoindre l'volution de la socit qui s'tait industrialise et tertiarise. Ainsi, le taux de scolarisation des 11-17 ans en 1992 est en moyenne de 90.7% pour la France et de 95.7% dans l'acadmie de Rennes. Depuis, les taux de scolarisation se sont stabiliss. Cet accs gnralis l'enseignement secondaire, et au-del l'enseignement suprieur (entre 1960 et 2000, les effectifs tudiants en France ont t au moins multiplis par 6), fait apparatre de nouveaux enjeux pour l'orientation. En effet, si autrefois l'accs (restreint) au secondaire garantissait un emploi la sortie des tudes, dsormais la massification de l'enseignement a dplac les enjeux au sein de l'institution scolaire. Le clivage n'oppose plus les lves qui accdent aux tudes secondaires et ceux qui n'y parviennent pas, mais ceux dont les performances conduiront, aprs le collge, vers le lyce d'enseignement gnral et technologique ou vers le lyce professionnel. De mme, au sein du lyce d'enseignement gnral et technologique, les filires se sont multiplies et se sont hirarchises de faon trs prononce. Le type de baccalaurat, les options choisies sont autant de facteurs qui crent une slection au sein de l'cole et soulvent des enjeux forts d'orientation. L'cole prsente donc une situation paradoxale : si elle fait partager une culture commune des lves d'origines sociale, culturelle, sexue diffrentes, elle cre galement une hirarchie entre eux puisque certains diplmes n'auront pas la mme valeur sur le march du travail et donc induiront une rmunration et une reconnaissance sociale diffrentes.
12 13
Ministre de l'Education nationale, 2000, Evaluation de l'enseignement dans l'acadmie de Rennes. Jean OLLIVRO, 2005, "Le tournant ducatif breton", revue ARMEN, n146.
16
2.
D'une approche dterministe une approche ducative de l'orientation

L'volution des politiques d'orientation au XXe sicle est largement lie celle du contexte dcrit ci - dessus. L 'orientation, conue comme uniquement professionnelle au dbut du sicle (2.1) va progressivement devenir une orientation scolaire et professionnelle (2.2), pour ensuite s'intgrer dans un concept plus large d'orientation ducative et d'orientat ion tout au long de la vie (2.3).
2.1.
De 1919 1944 : la naissance de l'orientation professionnelle

La notion d'orientation va apparatre vers 1890, en dehors de l'cole, avec la cration d'un service d'information professionnelle au profit des lves, des associations et des patronages laques. Ce service est gr par la Ligue de l'enseignement et quelques bnvoles14. L'institutionnalisation de l'orientation professionnelle au sein de l'Education nationale s'effectuera avec la loi ASTIER (24 juillet 1919) qui instaure le premier diplme national professionnel : le Certificat d'Aptitude Professionnel (CAP). L'objectif est d'accorder les aptitudes des jeunes et les besoins de comptences des entreprises. Par la suite, le dcret du 26 septembre 1922 cre les offices dorientation professionnelle et les place sous la responsabilit du sous-secrtariat lenseignement technique. L'orientation professionnelle est dfinie alors comme "l'ensemble des oprations incombant au sous-secrtariat d'Etat l'enseignement technique qui prcde le placement des jeunes gens et jeunes filles dans le commerce et l'industrie et qui ont pour but de rvler leurs aptitudes physiques, morales et intellectuelles". Un certificat d'orientation professionnelle spcifiant les inaptitudes et les contre-indications face aux mtiers doit tre dlivr. S'il est destin donner des informations aux employeurs sur les aptitudes des candidats, il a galement pour objectif de les protger contre les risques sanitaires que prsentent pour eux certains mtiers. En 1939, deux dcrets instaurent des secrtariats d'orientation professionnelle dpartementaux. Nanmoins, les communes, les dpartements ou les groupes professionnels peuvent crer des centres d'orientation facultatifs15. L'Etat est alors peu interventionniste. Ainsi, cette poque, la conception de l'orientation est "trs imprgne d'une philosophie essentialiste"16. Les aptitudes et les emplois sont considrs comme des lments stables pouvant tre apprhends de faon rationnelle et mis en
14 15
Francis DANVERS, "Les dimensions culturelles de l'orientation", Pour, n183, septembre 2004. Jacques Sncat, 2004, "Historique de l'orientation scolaire et professionnelle en France", actes du colloque organis par la DESCO, L'orientation en Europe : des approches diffrentes pour une question commune", 2 avril 2004. 16 Ibid .
17
adquation sans difficult. Il n'est pas de ce fait envisag que les aptitudes sont ducables et qu'une adquation formation/emploi peut s'avrer non spontane.
2.2.
De 1945 aux annes soixante-dix : l'apparition de l'orientation scolaire

C'est la fin de la seconde guerre mondiale qu'apparaissent les prmices de l'orientation scolaire. Elles concident avec l'apparition d'une conception plus interventionniste des politiques publiques. Elles sont galement fortement lies au contexte dcrit prcdemme nt d'accroissement de la scolarisation. Il apparat ainsi ncessaire de matriser et planifier ces flux scolaires croissants. La rforme Berthouin (1959), en prolongeant la scolarit obligatoire de 14 16 ans, consacre l'mergence d'une forte demande de formation. A cette poque, afin de permettre l'accession d'un plus grand nombre d'lves au lyce, sont poses les bases du collge unique. En effet, un cloisonnement important existe entre le primaire et le lyce, il est ainsi dcid de regrouper les diffrentes filires existantes en un cycle intermdiaire pour les 11-15 ans, baptis cycle d'orientation. Une cole unique est ainsi cre par degr (cole lmentaire, collge, lyce). En 1961, les conseillers d'orientation professionnelle deviennent des conseillers d'orientation scolaire et professionnelle. Alors qu'initialement ils n'avaient qu'un avis consultatif et peu de pouvoir, ils vont dsormais investir l'cole primaire en valuant systmatiquement les lves de CM2, en assurant le suivi des lves dans les centres d'apprentissage et en testant les lves du 1er cycle du secondaire. Cependant, ils seront considrs avec mfiance par les autres enseignants qui les voient comme des lments perturbateurs. Leur rle dans le 1er cycle du secondaire se limite aux lves en difficult. L'orientation s'introduit ainsi dans l'environnement scolaire et devient une orientation professionnelle et scolaire.
me Nanmoins, la structuration de la classe de 6 en plusieurs filires de prestige me me me ingal (6 classique, 6 moderne, 6 enseignement court) introduit une slection prcoce qui s'effectue en fonction des aptitudes estimes par les enseignants et en correspondance avec des niveaux de qualification professionnelle dfinis. On considre en effet cette poque que ce sont les besoins en emplois qui doivent piloter les orientations. Une orientation par les structures se met ainsi en place. Les enseignants qui doivent valuer les aptitudes des lves se retrouvent souvent dmunis par manque d'une formation adquate pour le faire. Ils se trouvent en effet confronts un public qu'ils n'taient pas habitus accueillir du fait de l'accroissement des taux de scolarisation. Cette orientation par les structures s'appuie sur une carte scolaire trs prcise intgrant les programmes d'quipements et d'implantation des tablissements et les besoins de l'conomie, dfinis par le Plan.
Cette orientation s'avre trs contraignante et souvent insatisfaisante pour les familles. En effet, la dmocratisation de l'enseignement a fait natre des ambitions de promotion sociale. Or ce systme est davantage vcu comme une "machine liminer" en effectuant une slection par l'chec.
18
2.3.
Des annes quatre-vingt nos jours : l'orientation ducative et l'mergence du concept d'orientation tout au long de la vie
Cette vision dterministe de l'orientation qui a domin aprs la seconde guerre mondiale va tre conteste la veille du XXIme sicle pour diffrentes raisons : Tout d'abord, elle repose sur une vision fige de l'individu en mettant l'accent sur l'inn, plutt que sur l'acquis. Les aptitudes des jeunes ne sont pas censes voluer dans ce schma. De plus, elle suppose de disposer de tests d'aptitude fiables et d'un personnel form pour les interprter. Or ces tests se limitent gnralement des critres pureme nt scolaires (principalement aux notes) et des tests psychotechniques (abandonns depuis), les enseignants n'tant pas forms pour proposer des mthodes alternatives. Ensuite, elle implique une socit stable pour laquelle une dmarche prospective sur les mtiers est possible. Or, s'il est probablement exagr d'envisager une rvolution totale des mtiers l'avenir (les nouveaux mtiers cres par les technologies de l'information et de la communication constituant un cas particulier), il n'en demeure pas moins que ces derniers voluent fortement et qu'il est sans doute hasardeux de fonder une dcision d'orientation uniquement sur ce critre. De plus, comme nous l'avons vu (1.1), l'organisation du travail s'est modifie et dsormais pour certains mtiers, les employeurs ne raisonnent plus uniquement en terme de formation initiale, mais aussi en terme de comptences et d'adaptabilit un environnement. En effet, d'aprs une enqute mene par le Ministre de l'Education nationale auprs de jeunes actifs sortis de formation initiale depuis moins de 10 ans, seuls la moiti d'entre eux exercent un mtier pour lequel ils ont t forms17. Les familles vivent mal cette orientation contrainte dans un contexte conomique qui les proccupe.
C'est ainsi que progressivement va natre le concept d'ducation l'orientation qui a pour ambition de replacer l'individu au cur de la problmatique de l'orientation (2.3.1 et 2.3.2). Nanmoins, au-del des intentions officielles, dans quelle mesure peut-on considrer que les pratiques ont rellement volu (2.3.3, 2.3.4 et 2.3.5)?
2.3.1. L'ducation l'orientation dans le cadre de la Loi

Diffrents textes officiels ont contribu l'volution de la conception de l'orientation qui devient un "processus " et non plus une "procdure"18. Ils s'appliquent aux
17
Ministre de l'Education nationale, de l'enseignement suprieur et de la recherche, 2004, Liens formations/mtiers, Direction de l'valuation et de la prospective. 18 http://eduscol.education.fr.
19
tablissements scolaires de l'enseignement public et priv (hors enseignement agricole). L'arrt du 14 novembre 1985 : Programme et instruction des classes de collges ; La Loi d'orientation sur l'ducation du 10 juillet 1989 ; Le Dcret n90-484 du 14 juin 1990 relatif l'orientation et l'affectation des lves; La Loi de programmation du "nouveau contrat pour l'cole" du 13 juillet 1995. Les Circulaires 96-204 du 31 juillet 1996 et 96-230 du 1er octobre 1996 concernant respectivement la mise en uvre de l'ducation l'orientation dans les collges et les lyces. La Loi n 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'cole. Ces diffrents textes dcrivent les principes de bases, les objectifs, les contenus, la mise en uvre et le pilotage de l'ducation l'orientation (les textes fondateurs tant les circulaires de 1996) : Les principes de base de l'ducation l'orientation. L'ducation l'orientation doit tre une dmarche : - Continue 19: chaque lve doit faire des choix autonomes dans l'optique d'une insertion sociale et professionnelle russie. L'ducation l'orientation doit aider le jeune dvelopper une comptence, s'orienter et faire des choix et ce, tout au long de son parcours scolaire (du collge l'enseignement suprieur) et tout au long de sa vie ; - Cohrente : le projet d'tablissement doit proposer une dmarche structure d'orientation qui prvaudra pendant tout le parcours scolaire dans l'tablissement ; - Collective20 : l'ducation l'orientation doit tre une dmarche mise en place par l'ensemble de l'quipe ducative et de ses partenaires. Les objectifs de l'ducation l'orientation. L'ducation l'orientation doit permettre chaque lve : - De dvelopper des connaissances et des comptences dans les domaines des formations et de l'environnement conomique et professionnel ; - D'largir le champ des reprsentations des jeunes en introduisant notamment une rflexion sur la complexit et les dbouchs des activits professionnelles, ainsi que sur les questions de genre21.
19
"La dcision d'orientation est prpare par une observation continue de l'lve", Loi d'orientation sur l'ducation du 10 juillet 1989. 20 La construction du projet individuel d'orientation est un processus complexe susceptible d'volution et d'adaptation permanente. Il est prpar au sein de la communaut ducative", Circulaire 96-204 du 31 juillet 1996 concernant la mise en uvre de l'ducation l'orientation dans les collges. 21 "L'ducation l'orientation ne constitue pas une discipline nouvelle qui viendrait se juxtaposer aux autres avec ses spcialits. Elle prend appui sur l'ensemble des apprentissages pour dvelopper chez le jeune des reprsentations plus justes " ibid.
20
- De dvelopper l'autonomie du jeune et d'identifier les freins ventuels la ralisation de ses projets, afin que l'quipe ducative puisse lui proposer des solutions. Contenus de l'ducation l'orientation : il s'agit de dvelopper une dmarche active de l'lve. Lors des activits menes avec les enseignants, les conseillers d'orientation psychologues, les reprsentants du monde professionnel, l'lve va apprendre s'informer, analyser cette information, la trier et la hirarchiser. Ces activits ralises de faon individuelle, collective et selon diffrentes mthodes, ncessitent d'investir sur trois champs : les parcours de formation, la dcouverte des environnements professionnels et la connaissance de soi22. Concernant la dcouverte des formations et des mtiers, ces trois champs doivent tre abords de faon transversale afin de permettre aux lves d'effectuer des comparaisons, d'analyser les uns par rapport aux autres. Il est noter la mise en place de l'option de dcouverte professionnelle d'une dure de 3 heures, applicable depuis la rentre 2005 et qui vise apporter aux lves une premire connaissance du monde professionnel par une dcouverte des mtiers, du milieu professionnel et de l'environnement conomique et social ( travers des stages notamment)23. Le lien formation-emploi doit faire l'objet d'une attention particulire24. La rflexion sur soi, la construction d'une image positive de soi sont des actions menes partir d'actions collectives, mais aussi individuelles. L'objectif est d'amener l'lve prendre conscience de ses points forts et de ses points faibles, dans un environnement prsentant certaines contraintes. La mise en uvre de l'ducation l'orientation : Les modalits pdagogiques sont diverses : sances en classe et au CDI, visite du CIO, participation des forums, organisation de stages, entretiens individuels, partenariat avec les professionnels Elles reposent donc sur des dmarches individuelles et collectives. Il est ainsi ncessaire d'identifier un temps institutionnel pour l'ducation l'orientation, intgr au temps scolaire. Celui-c i est mis en place partir de la classe de 5me et jusque dans les classes terminales25. Le pilotage, l'animation et le suivi de l'ducation l'orientation : Dans le cadre rglementaire et mthodologique fix au niveau national, le niveau acadmique est le lieu de dfinition, d'impulsion, de pilotage et de suivi des actions d'ducation l'orientation. Les instances rgionales et dpartementales sont galement des partenaires en permettant notamment l'organisation d'actions, tels les forums ou des rencontres avec les professionnels.
22
"Le choix d'orientation des lves rsulte de l'interaction de la reprsentation de soi et de celle de l'environnement socio-professionnel", Circulaire 96-204 du 31 juillet 1996 concernant la mise en uvre de l'ducation l'orientation dans les collges. 23 Arrt du 14 fvrier 2005, Orientations pdagogiques relatives l'enseignement de l'option facultative de dcouverte professionnelle (trois heures hebdomadaires) en classe de troisime 24 "L'orientation et les formations proposes aux lves tiennent compte de leurs aspirations, de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles lies aux besoins prvisibles de la socit et de l'conomie", LOI n 2005380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'cole. 25 "La prparation de l'orientation devient une mission part entire de l'cole. Elle trouve sa place dans les horaires ds le classe de 5 ime ", Loi de programmation du "nouveau contrat pour l'cole" du 13 juillet 1995.
21
Les dispositifs pdagogiques et d'valuation des actions peuvent tre intgrs dans les chartes acadmiques pour l'ducation l'orientation et tre intgrs au projet acadmique, voire faire l'objet de l'un des axes de la contractualisation entre l'acadmie et le ministre. L'tablissement est le niveau p ertinent d'laboration, d'organisation et de ralisation des actions d'ducation l'orientation, dans le cadre du volet "information-orientation" intgr son projet 26.
2.3.2. L'ducation l'orientation en Bretagne d'aprs le projet acadmique

L'acadmie de Rennes a t prcurseur dans l'application de ces concepts, puisque des exprimentations ont t menes ds les annes quatre-vingt. Il n'existe cependant pas de circulaire acadmique spcifique sur la mise en place de l'ducation l'orientation dans le projet acadmique 2003-2007. Plutt qu'institutionnaliser l'ducation l'orientation, le projet acadmique s'y rfre de faon transversale travers les quatre priorits qui ont t dclines pour la priode 2003-2007 (la construction d'un parcours, l'individualisation des actions, la responsabilisation, l'internationalisation)27. Ces priorits contribuent la mise en place de cette dmarche ducative. La construction d'un parcours : le projet acadmique signale que "le parcours de formation de chaque lve doit lui permettre de prparer son avenir, d'envisager sa qualification et son insertion professionnelle selon des modalits d'accs diverses". Les actions envisages sont la valorisation de l'enseignement professionnel et technologique industriel, le renforcement de l'orientation, l'accs et la russite dans le 1er cycle de l'enseignement suprieur. L'individualisation : si l'acadmie de Rennes affiche de trs bons rsultats aux examens et valuations nationales, les performances individuelles des lves sont diverses. Il convient donc de dvelopper les actions d'valuation des lves pour tous les niveaux d'enseignement et de dvelopper des pratiques et des dispositifs pdagogiques personnaliss (dispositifs d'aide, alternance au collge).
La responsabilisation : l'augmentation des conduites addictives (dpendance diffrentes substances : alcool, drogues) et le nombre important de suicides dans l'acadmie ncessitent la mise en place de politiques de prvention. Les actions envisages sont le renforcement des partenariats ducatifs, de sant et sociaux pour prvenir ces conduites risques. L'internationalisation : dans le cadre de cette priorit, l'acadmie de Rennes souhaite mettre l'accent sur la qualit de l'enseignement des langues et favoriser la mobilit des lves, des tudiants et des enseignants.
26
Circulaire 96-204 du 31 juillet 1996 concernant la mise en uvre de l'ducation l'orientation dans les collges, LOI n 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'cole. 27 Audition de Mme Marie-Andre Lhermitte par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 6 juillet 2005.
22
Afin de permettre un travail de proximit ncessaire la cohrence de la politique ducative dfinie dans le projet acadmique, l'acadmie de Rennes est divise en 12 Bassins dAnimation de la Politique Educative (BAPE). Cette division est en principe fonde sur le parcours de llve, de la maternelle au post-baccalaurat. Toutefois, dans un souci de cohrence des logiques ducatives et de formation, pour mieux articuler les comptences de lEtat et de la Rgion, il a t dcid de tenir compte, dans la mesure du possible, du dcoupage du territoire rgional en 22 pays. Ainsi les BAPE peuvent recouvrir le territoire dun pays, ou plus gnralement regrouper plusieurs pays (ex. BAPE des pays de Fougres et Vitr). Chaque bassin a pour responsable un inspecteur dacadmie, directeur des services dpartementaux, dsign par le recteur. Il est noter que cette charte acadmique ne concerne pas l'enseignement agricole o la problmatique de l'orientation est aborde de faon diffrente. En effet, en lyce agricole, il est estim que le choix d'orientation a dj t effectu. C'est pourquoi l'accent est mis davantage sur l'insertion. Ainsi, depuis 2002, une mission Insertion a t cre dans l'enseignement agricole. Elle se dcline en trois volets : l'insertion sociale, l'insertion scolaire et l'insertion professionnelle. L'objectif est de favoriser ces diffrentes tapes. Ainsi, le Ministre de l'agriculture a mobilis des fonds europens afin d'encourager le travail en rseau des tablissements sur ces diffrents volets (changes d'informations, de bonnes pratiques). Le service rgional de la formation et du dveloppement de la DRAF Bretagne est particulirement mobilis sur ce thme.
2.3.3. Ralits et difficults rencontres dans la mise en uvre de l'ducation l'orientation

Selon une enqute de la Direction de l'valuation et de la prospective (DEP) publie en 200328, les directeurs de centres d'information et d'orientation (CIO) ne constatent une mise en uvre effective de l'ducation l'orientation que dans 55% des collges et 37% des lyces. Ce bilan mitig peut s'expliquer par diffrents facteurs : Une multiplicit de services et de praticiens traitant de l'orientation. L'organisation des services d'information et d'orientation en France est assez complexe. Cette diversit des structures s'explique par le public vis (public scolaire trait sparment du public adulte, des salaris, des demandeurs d'emploi, des handicaps), leur financement (Etat, collectivits territoriales, organismes paritaires collecteurs agrs), les types de praticiens (conseillers d'orientation psychologues, formateurs, enseignants, les conseillers en orientation professionnelle, les instituts consulaires), le type d'tablissement (public, priv, enseignement agricole, enseignement maritime) etc Nanmoins, si l'approche ducative a t conue comme une approche globale destine apprendre l'lve s'orienter tout au long de la vie, ce cloisonnement des systmes d'orientation aux
28
Ministre de l'Education nationale, de l'enseignement suprieur et de la recherche, avril 2003, Les politiques en faveur de l'ducation l'orientation en collge et lyce gnral et technologique, Direction de l'valuation et de la prospective.
23
diffrents stades de la vie et selon les situations individuelles, attnue certainement ce message. L'intgration de la formation professionnelle initiale au sein du systme ducatif initial29. En France, l'enseignement professionnel initial peut s'effectuer en tablissement scolaire temps plein (dpendant de diffrents ministres selon l'enseignement suivi) ou par alternance (temps partag entre une entreprise et un centre de formation). Nanmoins on observe que l'essentiel de la formation professionnelle initiale s'effectue au sein d'tablissements dpendant de l'Education nationale. Cette situation est assez exceptionnelle par rapport d'autres pays et n'est pas sans consquence sur le fonctionnement de l'orientation. Cette intgration de l'enseignement professionnel dans le systme ducatif initial prsente des avantages : accs des enseignements gnraux, possibilit de continuer son cursus jusqu'en bac professionnel ou au-del. Cependant , un effet pervers possible est le dtournement des objectifs initiaux de la formation professionnelle (attribution d'une formation qualifiante) au profit d'une orientation par dfaut, puisque la mme institution pilote l'amont et l'aval. L'lve qui n'est pas admis poursuivre dans le cycle de formation gnral ou technologique est ainsi "relgu" en formation professionnelle. Dans ce contexte, quelle crdibilit possde l'ducation l'orientation, sense apprendre l'lve faire des choix, si in fine les structures dcident pour lui ou le conduisent progressivement choisir des options qu'il aurait refuses si elles lui avaient t proposes initialement ? De plus, la notion de projet professionnel dvelopp dans le cadre de l'ducation l'orientation, peut tre vcue comme "une injonction destine aux lves en difficult ne pouvant tirer profit d'un enseignement gnral"30. Il existe un risque de "terrorisme du projet " selon l'expression de M. Leaut31, surtout pour les lves les plus en difficult. Par consquent, le projet ne devrait pas tre envisag comme un plan d'action avec un objectif et des moyens fixs l'avance et qui en nierait la dynamique sous-jacente. Ainsi, un des constats rcurrent s des auditions ralises dans le cadre de cette tude a soulign le paradoxe, que ce sont les lves le plus en difficult auxquels on demande la plus grande maturit quant leur choix d'orientation32. En effet, il leur est demand, souvent en fin de 3me, de choisir une filire professionnelle, alors qu'ils ne sont pas dans un contexte scolaire, familial leur offrant des conditions satisfaisantes pour effectuer ce choix. Dans ces conditions, bien s'orienter n'est-ce pas surtout ne pas s'orienter33 ? La "connaissance de soi", un objectif plus difficile atteindre . Les actions mises en place dans le cadre de l'ducation l'orientation s'articulent autour de trois axes : la connaissance de soi, la connaissance des formations et la connaissance du monde professionnel. L'tude de la DEP (cite ci - dessus) montre que si pour ces
29
Jean-Pierre CARTIER, 2005, "Les services d'orientation en France : Etat des lieux et spcificits", Document de travail Ecole suprieure de l'Education nationale. 30 Ibid . 31 M. Leaut, 1992, "Le terrorisme du projet", Education permanente,109/110. 32 Audition de Mme REGNIEZ, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce professionnel Jean Guhenno de Fougres par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 17 octobre 2005 ; Audition de M.JP CARTIER par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006. 33 Audition de M.Thierry BOY par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 16 janvier 2006.
24
deux derniers axes des effets positifs ont t enregistrs, pour le premier, la connaissance de soi, les apprciations sont plus mesures. Ce constat est peu surprenant car il est plus difficile de dvelopper des actions sur cet objectif. Il est relativement nouveau et suscite davantage de discussions dans la communaut ducative (entre les enseignants et les conseillers d'orientation psychologues notamment). En effet, la connaissance de soi fait appel une dimension plus psychologique de l'orientation, avec laquelle tous les acteurs ne sont pas forcment en phase. Sur ce point, certains auteurs soulignent galement le risque de "manipulation" de l'lve : " le danger est grand, en effet , que l'enseignant qui n'aurait pas effectu un long et difficile travail de mise jour des dimensions implicites de son propre systme de catgorisation des lves procde, dans des exercices o il est question de l'image de soi des lves, d'une manire telle qu'il les conduise intrioriser certaines de ses propres manires de les voir"34. Nanmoins, ce travail sur la connaissance de soi est indispensable et ce, ds le collge. La difficult de dvelopper une politique globale d'ducation l'orientation dans les tablissements . 73% des 368 directeurs de CIO interrogs par la DEP considrent que les freins principaux la mise en uvre de l'ducation l'orientation proviennent de la difficult dvelopper une politique globale d'ducation l'orientation. Ils insistent surtout sur la difficult de travailler en quipe, le manque de formation des personnels concerns et les divergences de conceptions sur les approches la fois ducatives et psychologiques de l'ducation l'orientation. Les difficults ne seraient pas des difficults de principes, mais l'ducation l'orientation se heurte d'autres priorits (notamment difficult d'insertion dans les emplois du temps)35. Le risque galement li ce manque de concertation est la marginalisation des actions, le manque de crativit dans leur mise en place. Or, si l'ducation l'orientation est assimile par l'lve un cours d'orientation, il n'y trouvera pas sa place et adoptera une attitude passive. Nanmoins, malgr ces difficults, la mise en uvre de l'ducation l'orientation gnre d'aprs l'enqute de la DEP de rels effets positifs. Les chefs d'tablissements interrogs soulignent que les lves seraient mieux informs sur les diffrentes formations existantes (objectif le plus "traditionnel" de l'ducation l'orientation), surtout au niveau des paliers d'orientation que constituent la classe de 3me et celle de terminale. Le dialogue avec les familles serait galement facilit. Les carts entre les demandes d'orientation des familles et les propositions des conseils de classe diminuent 36.
2.3.4. L'enseignement suprieur dlaiss ?

Lorientation des tudiants dans le domaine de lenseignement suprieur se prsente sous des formes varies, particulirement contrastes selon les domaines et les niveaux de formation. Dans le cas des coles dingnieurs, composantes des universits ou totalement autonomes, la question de lorientation des usagers ne se
34 35
JP BOUTINET, 1993, Psychologie des conduites projet, Collection "Que sais-je ?", PUF, Paris. Ce point sera dvelopp dans le chapitre 2 portant sur les acteurs de l'orientation. 36 Cependant ce constat peut tre interprt de diffrentes faons : s'agit il d'une relle dmarche concerte ou d'une approche dveloppant la rsignation de l'lve et de sa famille ?
25
pose pas de la mme faon que pour ceux des grosses Units de Formation et de Recherche (UFR) des universits (sciences humaines et sociales, droit, sciences et techniques, etc.). Dans le premier cas, la slection lentre du dispositif de formation garantit une certaine volution des parcours et, en consquence, une entre en principe peu chaotique dans le monde professionnel. Dans le second cas, les orientations peuvent se faire par dfaut, correspondre des ttonnements, subir des rajustements, voire des rorientations totales, en fonction des rsultats universitaires, de lapprhension des disciplines tudies, des opportunits susceptibles de se prsenter. Entre les deux types de formation existe toute une srie de dispositifs intermdiaires qui ont dailleurs pu voluer dans le temps. Pour luniversit, lorientation des tudiants est une mission assure par les Services Communs Universitaires dInformation et dOrientation (SCUIO). Les prestations proposes sont trs diffrentes dun tablissement lautre. Dune part, les quipes sont souvent squelettiques, faiblement dotes en quipements et en crdits de fonctionnement et moyennement accessibles aux tudiants qui connaissent assez peu les potentialits qui leur sont offertes. Nanmoins, des amliorations sensibles ont t ralises dans ces domaines depuis la seconde partie des annes 1990. Mais trop souvent, les actions sont encore peu structures, relativement disperses et les contenus restent trop disparates. Des efforts considrables restent accomplir, ce qui suppose des moyens humains plus toffs, mais aussi, et surtout, des changements significatifs de comportements, tant de la part des tudiants que de celle des enseignants. Dautre part, les prestations des SCUIO dpendent des engagements pris par ltablissement dans le cadre du contrat quadriennal sign avec le Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche (MENESR), en rapport galement avec la qualit des liens entre le SCUIO et les composantes de ltablissement. Nanmoins, il faut noter que cest bien au niveau dtudes de la Licence que, dune manire gnrale, les fonctions dorientation restent les plus disparates et les moins efficaces, malgr des efforts rcents, notamment pour guider les tudiants dans le choix de voies professionnalisantes. Les structures existantes visent souvent plus apporter aux tudiants des soutiens psychologiques, ou encore une assistance (logement, travaux dappoint, etc.), voire favoriser les rorientations, qu dcouvrir un monde professionnel par nature trs diversifi. Cette tendance sappuie sur le constat que les tudiants peuvent considrer quils nont pas besoin daide ou de conseils pour sorienter et quils peuvent grer euxmmes les transitions en direction du march du travail. Cest galement ce que peut penser une partie des enseignants. La nature des informations fournies, en dehors des services universitaires, varie selon les cursus suivis et le type dtablissement frquent. Les tudiants de toutes catgories sadressent aux Centres dInformation et dOrientation (CIO). En ce qui concerne les tudiants de lenseignement suprieur non universitaire, des sources particulires sont largement exploites, par exemple dans le cas de liens forts avec des chambres consulaires, dans lesquelles sont runies dabondantes informations et dispenss des conseils adapts aux secteurs professionnels accessibles, voire aux domaines de lapprentissage. Il conviendrait probablement de crer des structures ouvertes plusieurs filires et tablissements, en mutualisant les moyens, en croisant les expriences et en favorisant les oprations centres sur le dbut des cursus, immdiatement aprs le
26
baccalaurat. Il ne saurait, en effet, tre question dobir la seule logique du maintien des effectifs dtudiants ; il sagit aussi de voir quels sont les leviers permettant de mieux "canaliser" les flux dusagers en les orientant plus efficacement quactuellement.
2.3.5. L'mergence du concept d'orientation tout au long de la vie

L'ducation l'orientation s'intgre pleinement dans le cadre de la dmarche globale de la formation tout au long de la vie, dont l'orientation constitue un des lments. Si ce concept n'est pas nouveau et que sa dfinition suscite des dbats, il s'est d'abord officiellement impos au niveau europen lors du conseil europen de Lisbonne (2000), dont l'objectif tait de faire de l'Europe "l'conomie de la connaissance la plus comptitive et la plus dynamique du monde". Il a d epuis t repris lors de nombreuses manifestations ou communications. Ainsi le Conseil europen, lors de sa rsolution du 24 mai 2004, a rappel l'importance stratgique de l'orientation tout au long de la vie : "L'orientation tout au long de la vie contribue la ralisation des objectifs que l'Union europenne s'est fixe en matire de dveloppement conomique, d'efficacit du march du travail et de mobilit gographique en amliorant l'efficacit de l'investissement dans l'ducation et la formation tout au long de la vie et dans le dveloppement du capital humain et de la main d'uvre". En France, l'orientation tout au long de la vie a t institutionnalise par l'Accord National Interprofessionnel du 5 dcembre 2003, dont le 1er chapitre est consacr ce concept. De nouvelles mesures prvoyant une redynamisation des outils existants y sont annonces : mise en place du passeport formation pour favoriser la mobilit des salaris, raffirmation du bilan de comptences comme un outil incontournable d'volution professionnelle. Dans le prolongement de cet accord a t institue la Loi du 4 mai 2004 relative la formation professionnelle tout au long de la vie, reprenant les mesures prcdemment cites. La notion d'orientation tout au long de la vie insiste sur la ncessit d'envisager l'orientation comme un processus qui ne s'arrte pas la fin de la priode scolaire. Elle s'inscrit ainsi en phase avec les thmatiques de la mobilit, de la transformation des mtiers, de la migration d'un emploi un aut re et d'un mtier un autre au cours de la vie professionnelle, thmatiques caractristiques des volutions contemporaines de l'emploi37. Elle devrait permettre aux personnes une mobilit choisie, mais aussi, pour certains, de relativiser les checs scolaires, de se donner une seconde chance. La validation des acquis de lexprience (organise par la Loi de Modernisation Sociale du 17 janvier 2002) s'inscrit galement dans cette dmarche.
37
Voir ce propos les tudes du CESR : Perspectives de l'emploi et du travail en Bretagne, pour une volont anticipatrice , 2005, rapporteurs Jean HAMON et Joseph PENNORS ; Les volutions des bases de l'industrie bretonne l'horizon 2021, 2005, rapporteurs Michel DAVID et Jean-Luc LE GUELLEC.
27
3.
Description des procdures d'orientation

Si l'orientation est dsorma is un processus et pas simplement une procdure, l'orientation et l'affectation des lves sont cependant soumises, chaque niveau scolaire, un ensemble de rgles, nommes "procdures". Ces procdures sont inscrites dans diffrents textes officiels : Dcret n90-484 du 14 juin 1990 relatif l'orientation et l'affectation des lves ; Dcret n91-372 du 16 avril 1991 relatif l'orientation des lves dans les tablissements d'enseignement privs sous contrat. Ces procdures sont spcifiques aux diffrents stades des tudes :
Figure 1. Schma des tudes du secondaire
Source : Ministre de l'Education nationale
28
3.1.
Les procdures d'orientation au collge

En 6me, 4me et 3me, la procdure d'orientation se droule telle qu'elle est dc rite sur la figure 238,39. Au second trimestre, l'lve et sa famille formulent leur souhaits d'orientation sur une fiche navette (fvrier) : ce sont les intentions provisoires des familles (cf annexe 1-A). Ces vux sont examins par le conseil de classe du 2nd trimestre qui met un avis et des recommandations (mars). Au troisime trimestre, l'lve et sa famille formulent leurs choix dfinitifs sur la fiche navette (mai). Le conseil de classe examine ces choix et effectue une proposition d'orientation (juin) : seconde gnrale et technologique, BEP, CAP (pour les lves de fin de troisime), classe suprieure ou redoublement. En fin de 3me, il donne un avis sur les enseignements de dtermination et options, les spcialits ou les champs professionnels, ma is le choix en revient aux familles. Si les propositions du conseil de classe conviennent la famille, alors elles deviennent dcisions d'orientation. En cas de dsaccord, un entretien avec le chef d'tablissement est organis. C'est lui qui dcidera in fine de l'orientation de l'lve. Si la suite de cette dcision, le dsaccord persiste, la famille a la possibilit de faire appel. Lorsque la dcision d'orientation dfinitive est prononce, la famille remplit le dossier d'orientation. Dans ce dossier d'orientation, figurent les choix d'orientation, mais aussi les lieux d'affectation souhaits (nanmoins ceux-ci notamment pour la seconde gnrale et technologique sont soumis une sectorisation en fonction du lieu de rsidence de l'lve). Il est noter une diffrence importante avec ce qui se passe dans l'enseignement priv, pour lequel il n'y a pas d'affectation mais une dmarche d'inscription vers l'tablissement sollicit. A la fin de la 3me, il est important de ne pas confondre dans l'enseignement public orientation et affectation : la dcision d'orientation ne signifie pas que l'inscription dans l'tablissement soit automatique. En effet, les vux d'affectation (4 maximum classs par ordre de prfrence) pour le choix des enseignements de dtermination ou de spcificit professionnelle dpendent des places disponibles. Pour l'affectation des lves en 2nde professionnelle, 1re anne de CAP (Certificat d'Aptitude Professionnelle), CAPA (Certificat d'Aptitude Professionnelle Agricole) ou BAC PRO en 3 ans, diffrents lments sont pris en compte : les rsultats scolaires et la motivation de l'lve pour la section demande, value par le chef d'tablissement sur une grille 5 niveaux de notes (cf annexe 1 -B). Ces informations sont saisies par le c ollge sur une base informatique acadmique qui effectue un "Pr classement Automatique Multivoeux" (procdure PAM). L'affectation est alors prononce en commission pour les candidats les mieux placs, en fonction du nombre de places disponibles. Pour les lves admis suivre une 2nde gnrale e t technologique, certains enseignements n'existant que dans certains lyces et n'tant disponibles
38
En classe de 5 me, la procdure est un peu diffrente puisque c'est la famille qui prendra la dcision finale. Au deuxime trimestre, la famille demande le passage en quatrime ou le redoublement. Le conseil de classe rpond cette demande. Au troisime trimestre, la famille demande le passage en quatrime ou le redoublement. En fin de cinquime, le redoublement ne peut intervenir que sur la demande crite de la famille ou sur proposition du conseil de classe, avec l'accord crit de la famille. 39 Elle est identique pour les 4me et 3me de l'enseignement agricole.
29
qu'en places limites, la procdure PAM s'applique de la mme faon que pour les BEP (Brevet d'Aptitude Professionnelle) (annexe 1-C). Toutes ces dmarches s'effectuent dans un dlai trs court et ncessitent une forte ractivit des diffrents acteurs mobiliss (jeune, famille, chef d'tablissement, commission d'appel, commission d'affectation). Nanmoins, elles ont pour objectif d'assurer une galit de traitement des jeunes dans leur affectation.
3.2.
Les procdures d'orientation au lyce

Les procdures d'orientation au lyce sont assez homognes, sauf l'issue de la terminale o il est parfois assez difficile de s'y retrouver pour l'lve et sa famille.
3.2.1. Les procdures d'orientation l'issue de la classe de seconde gnrale et technologique

La procdure d'orientation en classe de seconde suit le mme principe que celui dcrit sur la figure 2. A lissue de la seconde gnrale et technologique, les lves peuvent se diriger vers lun des baccalaurats technologiques : STI ( Sciences et technologies industrielles) ; STG (Sciences et technologies de la gestion) ; SMS (Sciences et technologies mdico-sociales) ; STL (Sciences et technologies de laboratoire) ; STPA (Sciences et technologies du produit agroalimentaire) ; STAE (sciences et technologies de lagronomie et de lenvironnement) ou gnraux : littraire (L) conomique et social (ES), scientifique (S). Ils peuvent aussi tre rorients vers une seconde professionnelle ou redoubler sur dcision du conseil de re classe. En classe de 1 , ce sont les familles qui dcident in fine. Nanmoins, on observe que la plupart du temps, les dcisions du conseil de classe sont suivies.
3.2.2. Les procdures d'orientation en classe de seconde professionnelle et terminale BEP ou 1re anne et 2me anne de CAP en 2 ans
Le redoublement l'issue de la premire anne ne peut intervenir qu' la demande crite des parents ou de l'lve majeur, ou sur proposition du conseil de classe avec l'accord crit des intresss40. En cas d'chec l'examen du CAP ou du BEP, les lves peuvent effectuer une nouvelle prparation cet examen en fonction des places disponibles. Aprs l'obtention du BEP, les lves peuvent quitter le systme de formation initiale ou poursuivre des tudes et se diriger vers un baccalaurat professionnel ou en premire d'adaptation, puis en terminale technologique (STI, STG, etc.). L'intgration est alors soumise une commission d'affectation.
40
http://www.education.gouv.fr
30
3.2.3. Les procdures d'orientation aprs la terminale

Il nexiste pas de procdure globale pour lensemble des formations post bac. Les dispositions en oeuvre dpendent du type de formation demande. Le calendrier des inscriptions stale de novembre juillet. Chaque type de formation met en place "son" systme dinscription (et/ou) de slection. Une harmonisation existe (Candisup) pour les inscriptions luniversit, dans les IUT et les BTS publics (inscription Internet unique), ainsi que pour les CPGE (inscription nationale). Llve peut sinscrire luniversit et/ou 6 formations slectives (BTS et DUT). Des dossiers papiers sont ensuite constitus par llve. Les inscriptions dans les autres formations ont des modalits variables, parfois il existe un concours dentre (coles paramdicales par exemple), parfois une slection sur dossier et entretien (cole de Chimie de Rennes). Les critres de slection sont trs opaques pour la majorit des formations. Certaines formations sont extrmement slectives, par exemple "ducateur de jeunes enfants": plus de 800 candidats pour 30 places. La majorit des inscriptions se font par Internet , la consultation des rsultats aussi, ce qui pose une difficult au moment du passage du baccalaurat, le jeune ntant plus dans "son" tablissement, la consultation des rsultats et surtout de la confirmation de linscription peut devenir, pour certains, problmatique. Dautre part, les modalits et les dates dinscription en dehors de la rgion Bretagne, varient aussi dune rgion lautre41.
41
Le lgislateur peut aussi compliquer les choses : dans la loi sur lcole, il est prvu que les titulaires dun Bac pro ayant eu une mention Bien ou Trs bien soient admis doffice en BTS. Mais les rsultats du Bac sont connus aprs les affectations en BTS ; cest une mesure difficile mettre en uvre.
31
Figure 2. Les procdures d'orientation en 6me 4me 3me 2nde
2me trimestre
3me trimestre
Voeux provisoires de la famille
Voeux de la fam ille
Avis provisoire du conseil de classe
Proposition d'orientation du conseil de classe
Accord
Dsaccord
Entretien chef d'tablissement et famille
Accord
Dsaccord
Dcision d'orientation
Commission d'appel
32
4.
Les politiques d'orientation en Europe

Quelles que soient les politiques d'orientation mises en place dans les autres pays europens, l'orientation se situe au cur d'un "nud tensionnel" entre un individu qui dveloppe des comptences, un mme individu qui dsire un dbouch professionnel, une socit qui a des emplois pourvoir et une socit qui doit assurer une certaine cohsion sociale42. Selon les pays, l'accent sera mis davantage sur l'individu, sur la satisfaction des besoins conomiques ou sur la recherche d'une rduction des ingalits socia les. Ce choix politique est fortement li au type de dveloppement du pays, ses traditions, son systme scolaire et l'organisation de son march du travail. Nanmoins, on observe une incitation forte de l'Union europenne pour que les politiques ducatives des Etats membres s'intgrent dans le cadre de la formation tout au long de la vie.
4.1.
Les initiatives de l'Union europenne en matire d'orientation

Si l'organisation des systmes de formation reste de la comptence des Etats, laction de lUnion europenne en matire de coopration dans le domaine de lducation insuffle, progressivement, une cohrence croissante entre les Etats membres. La rforme LMD (Licence-Master-Doctorat) reflte cette recherche de cohrence. Le rle de l'orientation dans le secteur ducatif a t mis en vidence dans de nombreux documents politiques de l'Union europenne (UE), notamment dans le Mmorandum sur l'ducation et la formation tout au long de la vie de la Commission europenne (2000). L'orientation est dfinie comme " une palette d'activits dont le but est d'aider les individus prendre des dcisions concernant leur vie (au niveau de l'ducation ainsi qu'au niveaux professionnel et personnel) et les mettre en uvre". D'autres documents soulignent que l'orientation est un mcanisme efficace pour "faciliter au mieux les transitions entre les systmes d'ducation et de formation". La communication de la Commission europenne Investir efficacement dans l'ducation et la formation : un impratif pour l'Europe (2002) reconnat le rle jou par l'orientation pour "rduire les carts entre ducation, formation, besoins du march du travail et accrotre le taux de succs de l'enseignement secondaire et suprieur ". La Commission europenne a mis en place en 2002 un groupe de travail d'experts sur l'orientation compos de 25 membres, reprsentant les ministres de l'Education, les ministres du travail, les partenaires sociaux et les associations europennes de consommateurs, de parents d'lves et de jeunes. Leur tache est notamment d'essayer de dfinir avec prcision le concept d'orientation qui revt des ralits diffrentes selon les pays, de dvelopper des critres d'valuation de qualit.
42
Audition de M.JP CARTIER par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006.
33
4.2.
L'orientation, un concept multiforme qui implique diffrentes pratiques

Avant de prsenter une tentative de classification des politiques d'orientation dans diffrents pays d'Europe, il convient de revenir sur le concept mme d'orientation, qui revt des significations diffrentes.
4.2.1. L'orientation-rpartition et l'orientation-conseil

Avant toute comparaison des systmes d'orientation dans diffrents pays, il convient de rappeler que le terme orientation est porteur d'un double sens en franais, alors qu'en anglais des termes diffrents existent 43 : L'orientation-rpartition (streaming) : cette premire pratique consiste chercher rpartir les lves dans des filires. Cette rpartition s'effectue selon une procdure, travers la mise en place de diffrentes structures (conseils de classe, commission d'appel) et sur le principe du mrite scolaire. On observe cette pratique dans les pays o l'Etat tmoigne d'une volont de conserver la main sur la rpartition des lves, o l'on souhaite valoriser le diplme. On confie dans ce cas l'orientation aux enseignants, aux tablissements scolaires. Dans ce cadre, l'lve est considr comme un usager. L'orientation- conseil (guidance ) : Elle vise faciliter les choix de carrire, les dcisions d'orientation et ce, tout au long de la vie. L'information transmise peut concerner le systme de formation, les mtiers. Celle-ci peut maner de l'lve, des parents, des enseignants. C'est une dmarche ducative, avec une ducation la carrire ou l'orientation.
4.2.2. Tentative de classification des politiques d'orientation44

Les politiques d'orientation "librales" (groupe 1) : Dans ces pays sont favoriss les choix individuels et les approches ducatives. Les vux d'orientation ne sont pas contraints, ce sont les structures d'accueil qui slectionnent les lves. Ces politiques sont pratiques dans les pays scandinaves, en Belgique flamande, au Royaume -Uni, en Irlande, au Portugal et en Espagne. Les pays en transition (groupe 2) : Dans ces pays, la responsabilit individuelle est encourage, mais en mme temps la satisfaction des besoins conomiques fait aussi partie des priorits. Parmi ces pays, se trouvent la Hongrie, la Tchquie, la Slovnie. Les pays soutenant une approche centralise avec la volont de planifier, de rguler les flux (groupe 3) : Ces pays comptent sur le systme de formation pour
43
Audition de M.JP CARTIER par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006 et audition de Mme GRUMETZ le 13 juin 2005. 44 Audition de M.JP CARTIER par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006.
34
piloter l'orientation. Ils accordent davantage d'importance aux diplmes qu'aux comptences. Ce groupe compte la France, la Grce, les pays francophones. Les pays ayant une approche conomique de l'orientation o l'insertion s'effectue par le travail (groupe 4) : La dmarche d'orientation se fonde principalement sur le dveloppement des stages en entreprise. Ce sont principalement les pays germaniques qui ont adopt cette approche : Allemagne, Autriche. A partir de ces diffrentes approches, on peut distinguer deux types de pilotage de l'orientation : un pilotage par "l'amont" (groupe 3) et un pilotage par "l'aval" (groupe 1). Si une slection s'effectue dans les deux cas, elle ne s'opre pas au mme stade. En effet, dans le groupe 3, c'est l'institution scolaire qui aura au final le choix de la dcision d'orientation vers une classe suprieure ou l'issu du collge. Dans ce systme, les redoublements s ont nombreux et l'orientation vers l'enseignement professionnel est prcoce. Dans le groupe 1, l'institution scolaire, si elle formule toutefois un avis, ne peut s'opposer aux choix des lves et de leur famille. Il n'y a pas d'orientation prcoce, il est estim que l'lve doit acqurir des fondamentaux avant de sortir du systme obligatoire. Ainsi, les pays du nord de l'Europe (Finlande, Sude, Danemark, Royaume -Uni) ne pratiquent pas le redoublement et prnent le passage automatique d'une classe l'autre, avec la mise en place d'un suivi pour les lves en difficult. Nanmoins, la slection s'effectue plus tard lors de l'intgration d'autres tablissements scolaires, qui eux ont le pouvoir de refuser les lves. Existe-t-il une approche prfrable l'autre ? Dans les deux cas, on note des avantages et des inconvnients. Le pilotage par l'aval prsente l'intrt de rellement laisser le choix de l'orientation aux lves et leur famille, de mettre l'individu au centre de la procdure d'orientation. L 'absence de redoublement est souvent avance comme un lment positif car le redoublement serait la source d'une dmotivation et serait inefficace en terme de rsultat 45. Il est d'ailleurs noter que les tests d'valuation PISA46 classent la Finlande parmi les tout premiers pays en terme de performances scolaires. Nanmoins, cette approche prsente un risque pour l'lve et sa famille, puisque s'il a le choix de la filire qu'il souhaite suivre, l'lve n'est absolument pas sr d'y obtenir une place. En effet, le choix revient la structure d'accueil qui opre une slection. En revanche, pour les pays du groupe 3, la procdure est inverse. A partir du moment o le choix est entrin par l'institution scolaire, l'lve dispose thoriquement47 d'une place dans la classe ou la filire choisie. En revanche, il est contraint in fine dans ses choix, puisque c'est le chef d'tablissement qui tranchera en cas de dsaccord entre le conseil de classe et les vux de l'lve.
45
O.COSNEFROY, T.ROCHER, 2004, "Le redoublement au cours de la scolarit obligatoire : nouvelles analyses, mmes constats", Education &Formations, n70. 46 Les tests Pisa (Programme International de Suivi des Acquis des lves) est un programme mis en place par lOCDE. Ltude est centre sur les lves de 15 ans dans 32 pays. Ltude de 2000 portait sur la matrise des comptences en langue premire, mathmatiques et sciences, et celle de 2003 a valu la culture mathmatique. 47 Ce propos est en effet nuancer pour les filires professionnelles o les lves n'obtiennent pas toujours la filire demande par manque de places.
35
4.3.
Les faiblesses de l'orientation dans l'enseignement suprieur en Europe

L'orientation dans l'enseignement suprieur et plus particulirement l'universit, semble tre le grand dlaiss dans la plupart des pays europens. Les services d'orientation dans l'enseignement suprieur sont dans la plupart des pays inadapts, voire inexistants48. Cette situation peut paratre aberrante dans un contexte o l'on observe dans la plupart des pays europens un net accroissement du nombre d'tudiants, une htrognit plus grande de cette population (qui ncessite donc une prise en charge particulire) et une diversification des filires. Afin de faire face cette situation, des services d'orientation sont en cours de constitution dans les pays europens. Ainsi l'Allemagne a adopt une loi cadre faisant obligation aux tablissements d'enseignement suprieur d'informer les tudiants sur les conditions d'admission, le contenu, les exigences des formations proposes. 50 universits sur 350 ont dcid de crer leur propre service d'orientation professionnelle pour faciliter l'insertion des diplms. Dans les pays nordiques, les personnels chargs de l'orientation ont cr le "Forum nordique pour les services d'orientation dans l'enseignement suprieur". En Finlande afin de pallier la dfaillance de l'Etat dans ce doma ine, des associations d'tudiants se sont mobilises en formant des tuteurs dans les universits et en organisant des forums sur les mtiers. Dans la plupart des autres pays, l'orientation dans l'enseignement suprieur est insuffisamment dveloppe, mais des initiatives commencent se mettre en place. Nanmoins on observe parfois quelques effets pervers, puisque certains pays (Danemark, Pays-Bas, Royaume-Uni) dveloppent des services d'orientation spcialiss, destins notamment faire face la concurrence existant entre les diffrentes formations. Dans ce cas, les personnels d'orientation pourraient se trouver dans une situation potentiellement embarrassante, puisque leur objectif principal est d'attirer des tudiants dans les tablissements qui les emploient et non pas d'essayer de servir forcment au mieux les intrts de ces tudiants. Quel que soit le mode d'organisation, on constate dans la plupart des pays europens que les prestations proposes sont insuffisamment axes sur l'orientation professionnelle. Elles se concentrent le plus souvent sur le conseil personnel (gestion du stress, aide au logement, aide la recherche de job d'appoint). C'est pourquoi il existe dans la plupart des pays des pressions de plus en plus fortes pour que les tablissements d'enseignement suprieur dveloppent chez les tudiants diverses comptences en terme de gestion de carrire et d'employabilit. Ainsi, cela peut conduire la mise en place de programmes d'exprience professionnelle ou de stages (Espagne, Royaume-Uni).
48
CEDEFOP, 2004, Politiques d'orientation dans la socit de la connaissance .
36
Chapitre 2
Les acteurs et les outils de l'orientation en Bretagne
1 re Partie Plan du chapitre 2
1.
L'ORIENTATION, UNE DEMARCHE PARTAGEE PAR PLUSIEURS ACTEURS

Des intentions d'orientation qui voluent au cours de la scolarit Un regard de lycens et d'apprentis bretons sur leur orientation Des familles qui croient en l'cole Des familles trop souvent dmunies face l'orientation de leur enfant Un Rectorat adaptant la politique ducative nationale la ralit rgionale Le chef d'tablissement, moteur de la politique d'orientation dans l'tablissement Les conseillers d'orientation psychologues : un positionnement ambigu et des missions complexes Des enseignants motivs, mais manquant gnralement de temps et de formation pour les missions d'orientation Le Conseiller principal d'ducation, soutien la construction du projet personnel de l'lve Le mdecin et l'infirmire scolaires, des acteurs dterminants pour dpister les difficults entravant la scolarit Les missions d'insertion : pour venir en aide aux jeunes en difficult
41
41
41 42 52 52 54 55 56 60 62 63 64
1.1. L'orientation, vcue par l'lve

1.1.1. 1.1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4. 1.3.5. 1.3.6. 1.3.7. 1.4.1. 1.4.2. 1.4.3. 1.4.4.
1.2. L'orientation, vcue par les familles
52
1.3. La place de l'environnement ducatif dans la politique d'orientation
54
1.4. Les partenaires extrieurs l'Education nationale
La Rgion et les autres collectivits territoriales Les chambres consulaires, acteurs incontournables de l'apprentissage Les missions locales : pour une approche globale du jeune adulte en difficult La Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ): pour la rinsertion des jeunes en danger ou en situation de dlinquance
67
67 69 71 73
2.
DES SOURCES D'INFORMATIONS MULTIPLES DONT LA MAITRISE NECESSITE UNE GRANDE PRECAUTION DANS LEUR UTILISATION
74
74
2.1. Des sources d'informations multiples

2.1.1. 2.1.2. 2.1.3.
L'existence d'une structure publique "neutre" charge de l'information scolaire et professionnelle, l'ONISEP 74 Les autres organismes publics d'information 76 Le dveloppement du secteur priv de l'information professionnelle 77
2.2. De l'importance du traitement pdagogique de l'information
78
39
1 re Partie - Chapitre 2 Les acteurs et les outils de l'orientation en Bretagne
L'objet de ce second chapitre est de prsenter dans un premier temps la perception de l'orientation par ses principaux acteurs. Le rapport s'appuiera dans cette perspective sur un questionnaire diffus 660 lycens et apprentis bretons, mais galement sur les auditions ralises dans quelques tablissements. Dans un second temps, ce chapitre s'interrogera sur les sources d'information dont dispose l'lve en Bretagne et sur leur pertinence.
1.
L'orientation, une dmarche partage par plusieurs acteurs

L'orientation est une dmarche partage par plusieurs acteurs : l'lve et sa famille, l'environnement ducatif et divers partenaires extrieurs l'Education nationale. La coordination des actions de ces diffrents acteurs est un des facteurs importants d'une politique d'orientation efficace.
1.1.
L'orientation, vcue par l'lve

Au cours de l'adolescence, les intentions d'orientation de l'lve voluent chaque stade de son dveloppement (1.1.1). Le CESR, dans le cadre de cette tude, a dcid d'interroger des lycens et apprentis bretons sur la faon dont ils vivent cette orientation (1.1.2).
1.1.1. Des intentions d'orientation qui voluent au cours de la scolarit

La construction d'une identit professionnelle est un processus qui dpend 49: Du niveau de dveloppement de l'individu et de la construction de son identit : sa maturit intellectuelle, psychosociale, ses expriences, sa motivation sont autant de facteurs qui varient selon l'ge et selon les individus. Des influences du contexte dans lequel se trouve l'individu : la famille, l'cole, l'offre locale de formation et d'emploi, les camarades, les activits associatives du jeune et de ses parents, les strotypes sociaux vhiculs par l'ensemble de la socit vont influer sur les intentions d'orientation des individus.
Il est donc difficile de fixer un ge "idal" auquel devraient s'effectuer les choix d'orientation. Nanmoins, il est possible de dcrire schmatiquement l'volution des intentions d'orientation au cours de l'adolescence50 :
49
Audition de mme Valrie GRUMETZ par la commission "Formations, enseignements suprieur" le 13 juin 2005. 50 Ibid et Audition de M. Thierry BOY par la commission "Formations, enseignements suprieur" le 16 janvier 2006.
41
Au dbut du collge : "Je veux devenir vtrinaire, archologue, pompier !". Les intentions d'orientation s'expriment par accumulation de dtails, par l'utilisation de verbes motionnels (j'aime, j'adore). Elles sont guides par l'imaginaire. On observe cet ge une grande dpendance aux valeurs et aux motivations familiales, mais aussi une forte sensibilit aux strotypes sociaux, en particulier ceux lis au sexe ou au prestige accord certains mtiers. A la fin du collge : " Je veux devenir puricultrice, mcanicien auto, crateur de jeux vido !". A cet ge, on observe une plus grande maturit intellectuelle et affective, mais galement une plus grande distance face aux influences extrieures. L'lve dsire se construire de nouvelles valeurs en opposition avec celles des adultes, mais en cherchant adhrer celles de son groupe de copains. A cet ge, il souhaite s'affirmer dans son identit sexuelle et de ce fait ses choix d'orientation sont trs strotyps quant au genre. Au lyce : "Je veux travailler dans le social, la communication, l'humanitaire, les mtiers d'art" : A ce stade, l'lve est la recherche de son identit, de son propre systme de valeurs. Les strotypes lis au sexe et au prestige des professions perdent de leur influence. L'opposition la famille volue vers un dsir d'autonomie, d'indpendance. C'est aussi la priode des choix l'essai : on explore, on se teste, mais les choix ne sont pas irrvocables. On observe une volont de s'exprimer de l'adolescent, il considre l'activit professionnelle comme pouvant lui permettre de "se raliser". A l'entre l'universit, d ans la priode de transition vers l'ge adulte : A ce stade, l'individu arrive planifier son avenir dans la dure. Il arrive confronter la reprsentation qu'il a de lui et celle qu'il a des diffrentes professions. Il accepte de renoncer certains de ses rves, de ses idaux. Il rvise ses premiers projets, ses premires ambitions, il prend en compte les difficults d'insertion.
Chacune de ces tapes est importante, c'est pourquoi le choix d'orientation doit tre conu comme un processus. Il est donc important qu'il ne soit pas trop prcoce.
1.1.2. Un regard de lycens et d'apprentis bretons sur leur orientation

Afin de connatre l'apprciation de lycens et apprentis sur leur orientation, le CESR de Bretagne a ralis un questionnaire entre octobre et dcembre 2005 (cf annexe 2.A) diffus en partie par la Commission "Orientation professionnelle et vie lycenne " du Conseil rgional des jeunes de Bretagne, auprs de 660 lycens et apprentis bretons (enseignement public et priv sous contrat )51. Ce questionnaire n'a pas pour ambition de dcrire la ralit de l'orientation des jeunes en Bretagne. En effet, d'une part, il s'agit de l'apprciation que
51
Etant donn le mode de diffusion du questionnaire choisi, les tudiants n'ont pas t intgrs dans ce travail.
42
les lycens et apprentis portent sur leur orientation et non forcment de la faon dont elle s'opre en ralit. Ainsi, certains paradoxes apparatront lors de l'analyse de ce questionnaire : la totale absence de perception de la dimension sociale de l'orientation (rle du milieu soc ial familial). D'autre part, celui-ci a t fortement dpendant des suites donnes cette sollicitation dans les diffrents lyces ou centres de formation contacts. En consquence, la population qui a rpondu ce questionnaire n'est pas reprsentative de celle observe en Bretagne. Ainsi, par exemple, les lycens des filires technologiques qui ont rpondu ce questionnaire sont plus nombreux que ceux des filires gnrales (55 ou 45%), alors que ces proportions sont inverses dans la population lycenne en Bretagne. De mme, les jeunes filles sont sur-reprsentes. C'est pourquoi l'analyse de ce questionnaire n'a pu s'effectuer qu'en prenant quelques prcautions. L'intgralit de cette analyse et les tablissements ayant rpondu cette sollicitation figurent en annexe du rapport (Annexe 2.B). Des projets professionnels plus affirms pour les apprentis .
A la question portant sur leur projet professionnel, la majorit des lycens et apprentis affirment avoir un projet professionnel prcis :
Votre projet professionnel J'ai un projet ou des projets professionnels prcis Je n'ai pas de projet professionnel, mais je sais vers quelles tudes je vais m'orienter Je n'ai pas de projet professionnel, et ne je sais pas encore vers quelles tudes je vais m'orienter
61,5 % 23,9 % 14,6 %
Source : questionnaire diffus par le CESR de Bretagne en 2005
Nanmoins des diffrences tenant au type d'tablissement, l'ge et au sexe apparaissent. Identification dun projet professionnel en fonction du type dtablissement LEGT Cycle gnral 46,1 % Cycle technologique 60,3 % LP CFA
Jai un ou des projets professionnels prcis Je nai pas projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes morienter Je nai pas de projet professionnel prcis et je ne sais pas encore vers quelles tudes morienter
72,6 %
75,6 %
33,1 %
27,4 %
13,2 %
20,0 %
20,8 %
12,3 %
14,2 %
4,4 %
43
On observe "logiquement" que ce sont les apprentis, dj entrs dans un cursus professionnalisant et "ferm", qui affirment avoir un projet professionnel clair, puisque c'est galement la vise de l'enseignement qu'ils poursuivent. En revanche, les lycens des filires gnrales sont ceux qui prsentent le projet professionnel le moins abouti. Ce constat n'est gure surprenant puisqu'ils n'ont pas vocation le faire, voluant dans un cursus par dfinition "ouvert". Ce tableau en fonction de l'ge des personnes interroges confirme que les intentions d'orientation s'affirment avec l'ge des jeunes et s'inscrivent bien dans un processus volutif. Identification dun projet professionnel selon lge 15-17 ans Jai un ou des professionnels prcis projets 57,4 % 18-19 ans 64,9 % 20 ans et plus 77,8 %
Je nai pas projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes morienter Je nai pas de projet professionnel prcis et je ne sais pas encore vers quelles tudes morienter
26,4 %
21,3 %
15,6 %
16,2 %
13,8 %
6,7 %
Les filles ont en moyenne un projet professionnel sensiblement plus affirm que les garons. Ce rsultat confirme les tudes existantes sur le sujet. Une tude de l'INSEE (2003)52 souligne en effet qu'elles possdent gnralement des projets plus ambitieux que les garons, mme si ces derniers sont temprs par les choix d'orientation (mtiers plus "littraires" que scientifiques).
Identification dun projet professionnel selon le sexe Fminin Jai un ou des projets professionnels prcis Je nai pas projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes morienter Je nai pas de projet professionnel prcis et je ne sais pas encore vers quelles tudes morienter 65,9 % 21 % 13,1 % Masculin 53,6 % 28,9 % 17,4 %
52
DJIDER Z, MURAT F, ROBIN I, 2003, "Motivations et performances scolaires, les filles creusent lcart", INSEE Premire , n886.
44
Des lves globalement satisfaits de leur orientation.
79,2 % des lves s'estiment satisfaits de leur orientation actuelle. Ce rsultat peut s'expliquer par une vision trs immdiate de la dcision d'orientation. En effet, ils assimilent peut tre cette question la dernire dcision du conseil de classe les concernant. Ces pourcentages pourraient tre ainsi rapprochs des taux de passage et de redoublement observs. Nanmoins, cette satisfaction signifie-t-elle que cette orientation a toujours t choisie ? Elle n'exclut pas parfois une certaine rsignation. On n'observe pas de diffrence significative de satisfaction selon les types d'tablissement (annexe 2.B). Les apprentis sont les plus satisfaits (83.7%). En revanche, selon les filires, de fortes disparits apparaissent. Les lves de lyce professionnel suivant des tudes de commerce/vente (57.1%), mtiers de la mode (62.5%) sont moins satisfaits que leurs collgues. Concernant les apprentis, les sections production alimentaire (37.5%) et environnement/propret (0%...) montrent une forte dception quant leur orientation.
Votre orientation actuelle, vous en tes Trs satisfait Satisfait Peu satisfait Pas du tout satisfait
28,9 % 50,3 % 16,7 % 4,2 %
Concernant les sources d'insatisfaction, diffrentes explications sont avances :
Si vous ntes pas satisfaits, pourquoi ? Je ne mattendais pas ce contenu Autre raison (choix par dfaut, manque dinformation sur les filires possibles) Le manque de place dans la section souhaite Je nai pas choisi cette section Des lieux de formation trop loigns Des formations trop chres
47,5 % 20,9 20,3 19 17,1 % % % %
8,9 %
Source : ques tionnaire diffus par le CESR de Bretagne en 2005
Prs de la moiti des 158 jeunes qui ont rpondu cette question cite comme 1re source dinsatisfaction "je ne mattendais pas ce contenu". Cette dception concerne principalement les orientations en filires professionnelles. Certains jeunes, notamment en mtiers de la mode avaient une autre reprsentation des enseignements dispenss dans cette filire. Ce constat pose la question de la qualit de l'information dont ils disposent lors de leur orientation, notamment l'issue de la classe de 3me.
45
Le redoublement, apparemment non vcu comme une sanction
Le pourcentage d'lves ayant dj redoubl dans la population interroge (58%) se rpartit de la faon suivante selon la filire suivie : % de lves ayant dj redoubl en fonction type dtablissement
Filires gnrales Filires technologiques Lyces professionnels CFA LEGT 33 55,5 76,3 86,7 % % % %
Les apprentis ont gnralement eu un parcours plus chaotique avant leur arrive en centre de formation. Leur apprciation sur ce redoublement semble assez positive :
Comment jugez-vous ce redoublement ? Trs utile Utile Inutile Nfaste
18,9 % 40,8 % 33,9 % 6,4 %
Source : question naire diffus par le CESR de Bretagne en 2005
Nanmoins, est-ce une relle conviction ou est-ce de la rsignation suite la dcision du conseil de classe ? Les tudes ralises sur l'opportunit du redoublement sont souvent assez partages sur le sujet. D'une manire gnrale, il peut traduire une incapacit traiter la difficult scolaire de la part de l'quipe pdagogique. De plus, un stade prcoce (primaire, collge), il est souvent dommageable pour l'lve, il ampute ses chances de russite postrieure pour diverses raisons : perte de confiance et de motivation de l'lve, moindre ambition des parents et probablement des enseignants pour la poursuite de ses tudes. L'acadmie de Rennes prsente de ce point de vue des taux de redoublement, au collge, suprieurs la moyenne nationale. L'valuation de l'enseignement dans l'acadmie de Rennes ralise en 2000 par le ministre de l'Education nationale53 pointe les risques de cette "stratgie": "Dans le contexte de l'acadmie, est -il un lment favorable la russite? N'induit il pas nanmoins des comportements de rsignation et des ambitions limites ?". Au lyce, les consquences sont peut tre plus discutables puisque l'lve est plus mature (le redoublement le dstabilise moins) et ce redoublement peut lui permettre d'intgrer une filire qui lui tait initialement refuse. Cette "stratgie" se retrouve dans les remarques inscrites dans les questionnaires. Les lves les moins satisfaits de leur redoublement sont les lves
53
Ministre de l'Education nationale, 2000, Evaluation de l'enseignement dans l'acadmie de Rennes.
46
ayant intgr l'enseignement technologique, leur redoublement ne leur ayant pas permis de rester en filire gnrale. La famille, principale source d'information pour s'orienter
Lorsqu'un classement des principales sources d'information pour s'orienter est demand partir de 8 propositions, c'est la famille qui arrive en tte des rponses :
Quelles sont vos principales sources dinformation ?
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
La famille Internet Les organismes dinformation (CIO, CRIJ etc) Les amis Les forums, salons Les mdias Les enseignants Le COP de ltablissement
Il est noter que les conseillers d'orientation psychologues (COP) des tablissements arrivent en dernire position. Ce rsultat est ce stade pondrer car dans l'enseignement priv, il n'y a pas de COP. Nanmoins, beaucoup d'lves ont frquent les deux types d'tablissement, public et priv, et peuvent quand mme porter un jugement sur leur apport. Le classement de la famille en premire position confirme leur influence sur les choix d'orientation des lves54. Ces rsultats peuvent tre conforts par une tude mene par la Direction de l'Evaluation et de la Prospective du Ministre de l'ducation nationale sur le vcu des phases d'orientation en fin de 3me et de 2nde55. Il apparat dans cette tude que les lves sont trs satisfaits de l'information transmise par leur famille et moins par celle des conseillers d'orientation psychologues et des enseignants. 225 rflexions et propositions ont t faites par les lves interrogs sur ce thme de l'information :
Rflexions Manque dinformation - sur les mtiers, tudes post-bac, programmes - sur les filires professionnelles, techniques et lapprentissage Manque dinformation de la part des enseignants Manque de documentation (presse, logiciels) 24 18,7 5,3 18,7 7,1 % % % % %
54 55
Ce point sera dvelopp dans le paragraphe 1.2 et dans la troisime partie de l'tude. Ministre de l'Education nationale, 2005, " Le vcu des phases d'orientation en fin de 3me et de 2nde", Education&Formations , n72.
47
Les lves interrogs estiment manquer d'information sur les formations existantes, le contenu des programmes et les poursuites d'tudes dans l'enseignement professionnel. Ce constat rejoint les remarques formules par les lves de lyces professionnels rencontrs par le CESR lors de diffrentes auditions en tablissements56. En effet, la fin du collge, les enseignants n'ont pas toujours une bonne connaissance des nombreuses filires professionnelles (contenus des enseignements et dbouchs), et de ce fait peuvent se retrouver un peu dmunis pour les orienter.
Propositions Instaurer des heures consacres lorientation (vie de classe, changes avec les enseignants, dplacements aux salons, CIO) Prsence dun COP dans les tablissements privs Favoriser les forums Favoriser les stages Faire intervenir des professionnels Multiplier les rencontres avec les COP de ltablissement (manque de disponibilit)
10,7 % 8,4 % 8% 7,6 % 7,1 % 3,6 %
La premire proposition souligne un des principaux dilemmes auxquels doivent faire face les enseignants : le respect d'un programme charg au lyce et leur devoir de contribuer donner des comptences leurs lves pour s'orienter. Ce second objectif est souvent dlaiss au profit du premier. La recherche d'changes, de contact, est manifeste avec la demande de participation des forums, la rencontre de professionnels. Dans la suite de cette tude, ces propositions feront l'objet d'une discussion. Il sera soulign que leur efficacit suppose certains pralables (prparation, slection des intervenants).
L'importance des rsultats scolaires sur les choix d'orientation futurs
A la question, "quelle importance ont ces diffrents facteurs sur vos choix d'orientation futurs", les lves interrogs rpondent :
56
Notamment les lyces professionnels Jean Guhenno et Saint-Joseph de Fougres, auditions ralises le 17 octobre 2005.
48
Trs important Important Rsultats scolaires Passions La situation de lemploi La rmunration mtiers Le cot des tudes Linformation transmise par les professionnels de lorientat ion La localisation des formations Limage des mtiers Les mdias Lorigine sociale de mes parents Les souhaits de mes parents Linfluence de mes amis des 49,5 42,5 28,7 26,6 22,6 17,7 39,7 39 49,8 48,8 36,3 45,2
Moyennement important 9,3 15,6 17,2 21,1 28,7 28,9
Aucune importance 1,6 3 4,3 3,5 12,3 8,3
14,8 10 8,3 5,6 3,9 2,6
40,2 27,9 26,6 14,2 15,4 15
27 34,7 41,5 22 39,7 41,1
18,1 27,4 23,6 58,3 41 41,3
Un tel classement dclaratif mriterait une analyse critique. On note par exemple une large sous-estimation des effets de l'origine sociale des parents. Nanmoins, il apporte des lments de rflexion intressants sur la perception des lves. Ainsi, l es rsultats scolaires jouent selon eux un rle dterminant dans les choix dorientation pour 89% des jeunes interrogs. Lorsque l'on opre une diffrenciation sexue, il en ressort que filles et garons adoptent ce mme point de vue dans les mmes proportions. Les rsultats scolaires apparaissent aux lycens de lenseignement technologique encore plus importants quils ne le sont pour les apprentis, puisque 91,6% dentre eux mettent en avant ce facteur contre 82,2%. Cette premire place des rsultats scolaires montre l'intriorisation des rgles du jeu scolaire par les lves. 81,5% des jeunes estiment que leurs passions constituent un facteur essentiel dans leurs intent ions d'orientation. Ce taux varie sensiblement chez les plus gs qui y accordent une place plus grande (93,3%). L'importance de la situation de lemploi est souligne chez 78,5% des jeunes. Des carts de jugement sont nanmoins perceptibles selon les filires empruntes, lge et le sexe. Ainsi, si ce jugement est valable pour la quasi totalit des filires, il est mitig pour les secteurs de lesthtique et des transports logistiques. De mme, son
49
importance augmente avec lge, 93% des plus de 20 ans y accordent une importance contre 75% des moins de 20 ans. Enfin, les filles se dclarent plus sensibles ce critre (82% dimportance contre 72% pour les garons). Cela peut rsulter dune prise de conscience de leur plus grande fragilit en matire dinsertion professionnelle que les garons. La rmunration des mtiers est un facteur que 75,4% des lves interrogs estiment important. Son intensit varie sensiblement avec lge, 86,7% pour les plus de 20 ans (74% pour les moins de 20 ans) et selon le type dtablissement frquent : 84,4% pour les apprentis, 74,5% pour les lycens des enseignements technologique, gnral et professionnel. L'importance de la rmunration est un facteur qui a galement souvent t mentionn lors des auditions ralises en tablissements. 62,8% des jeunes disent attacher une importance linformation transmise par les professionnels de lorientation. Cette opinion reste inchange quelque soit le genre, le type dtablissement frquent ou lge. 59% des jeunes estiment que le cot des tudes a une influence sur leur choix dorientation. Garons et filles ont la mme opinion, mais dans des proportions lgrement diffrentes. Les filles sont plus sensibles en la matire que les garons (62,8% contre 52%). A linverse, les apprent is se distinguent en affirmant accorder peu ou pas dimportance au cot des tudes (71,1%). Cela peut sexpliquer en partie par le fait quils soient rmunrs57. Selon un peu plus de la moiti des jeunes (55%) la localisation des formations joue un rle non ngligeable dans leurs intentions dorientation. Ce taux est proportion gale quelque soit lge, le sexe et le type dtablissement frquent. Cependant on observe une variante selon le dpartement dans lequel se situe ltablissement frquent par le jeune. Ainsi les jeunes finistriens accordent une place plus grande la localisation des formations que les autres. Etonnamment, limage des mtiers et les mdias ne semblent pas avoir une forte influence, puisque respectivement seuls 37,9% des jeunes pour le 1er et 34,9% pour le 2me dclarent y attribuer une importance. Cependant, les apprentis ont un avis partag quant limage des mtiers dans leur choix dorientation : 48% lui accordent une importance. Ce rsultat est nanmoins nuancer car l'influence des mdias n'est naturellement pas toujours consciente. La majorit des jeunes disent ne pas attacher d'importance ou peu aux souhaits de leurs parents (80,5% en moyenne). Ce rsultat pourrait paratre contradictoire avec le fait que la famille soit cite comme source principale d'information, nanmoins il convient de rappeler que, comme l'a prsent le paragraphe 1.1.1, au lyce, l'adolescent revendique une certaine autonomie vis--vis des dcisions de ses parents. Elle transparat donc travers cette rponse, ce qui ne signifie pas que la famille ne joue aucun rle dans les faits58. D'ailleurs, les jeunes de plus de 20 ans sont plus nombreux tre attentifs aux souhaits de leurs parents (33,3% dentre eux admettent y accorder une importance contre 18,3 % pour les moins de 20 ans).
57
Nanmoins pour certains d'entre eux, le cot des quipements peut tre substantiel. Il est noter que le Conseil rgional de Bretagne attribue une aide l'acquisition du premier quipement en lyce professionnel. 58 Ce point fera l'objet d'une analyse plus approfondie dans la partie III de l'tude sur l'analyse des processus d'orientation.
50
Linfluence des amis est affirme comme llment le moins dterminant quant aux intentions dorientation. Seule une minorit (17,6%) lui accorde un poids important. Mme si filles et garons partagent la mme opinion, les garons y sont plus sensibles (25% contre 13,5%). Ce rsultat est galement nuancer un peu pour les motifs que ceux voqus pour l'influence de la famille. Lors des auditions ralises en tablissements, l'influence des amis (par l'information qu'ils transmettent de part leur propre exprience, la volont de ne pas en tre spar) semble plus importante que celle voque dans ces rponses. Leurs propositions pour amliorer l'orientation :
Les lves interrogs affirment attendre beaucoup de lcole, et, en particulier, des enseignants et COP en matire dchanges. Ils rclament une meilleure connaissance et information sur les mtiers, par le biais notamment de stages, de forums, portes ouvertes, actions fortement sollicites.
Quelles propositions feriez-vous pour amliorer l'orientation des jeunes ? Favoriser les stages 50,8 % Favoriser les rencontres avec des professionnels 11,2 % Favoriser les entretiens avec les Cop des tablissements et enseignants 7,3 % Favoriser les forums 6,0 % Instaurer des heures consacres lorientation : dplacements CIO, aide la recherche, conseils 5,0% Rencontrer danciens lves, des jeunes de filires et tablissements divers 3, 6 % Valoriser les formations technologiques, professionnelles et en apprentissage 3,3 % Eviter les choix dorientation trop prcoce 1,6 %
En conclusion de ce questionnaire transmis 660 lycens et apprentis de Bretagne, il apparat qu' cette occasion une grande attente des lves vis--vis de l'cole. Ils regrettent principalement le manque d'information sur les formations, mais aussi sur les mtiers. Ils semblent intrioriser les rgles du jeu scolaire : peu d'avis ngatifs sur le redoublement, orientation principalement guide par les rsultats scolaires. Nanmoins, il convient de rappeler que l'analyse de ce questionnaire ne restitue que le regard subjectif d'un chantillon de lycens et apprentis bretons sur leur orientation et ce, mme s'ils semblent recouper, sur certains points, un certain nombre d'analyses sur le sujet 59.
59
Notamment une tude ralise par le Conseil rgional des jeunes avec la collaboration du LARES, partir de l'analyse de 510 questionnaires diffuss auprs d'lves, d'enseignants et de parents.
51
1.2.
L'orientation, vcue par les familles

Les familles en Bretagne ont la rputation de croire fortement dans les valeurs transmises par l'cole (1.2.1). Elles restent nanmoins inquites sur la faon dont s'opre l'orientation. Elles se sentent parfois un peu exclues de ce processus (1.2.2).
1.2.1. Des familles qui croient en l'cole

Le chapitre 1 a soulign ce que certains auteurs60 ont nomm de faon un peu emphatique, "le miracle ducatif breton" au cours du XXme sicle. En effet, alors que la Bretagne accusait un retard ducatif svre jusqu' la fin de la premire guerre mondiale, elle est devenue une des premires rgions de France en terme de scolarisation et de niveau de diplme de ses habitants. Une des raisons invoques pour expliquer cette transformation est la croyance forte des familles dans l'cole. "La situation de crise conomique et de misre qui concerne alors la Bretagne fait que l'cole devient plus qu'ailleurs un espoir pour s'en sortir et russir dans la vie, acqurir une situation. Peu peu, les populations se rendent compte que l'ducation peut permettre d'avoir un mtier, et ventuellement un emploi stable, dans l'administration par exemple"61. Cet tat d'esprit perdurerait encore aujourd'hui d'aprs un rapport du Ministre de l'Education nationale sur l'valuation de l'enseignement dans l'acadmie de Rennes62. La pr-scolarisation est trs dveloppe en Bretagne (1er rang des rgions franaises), parce que les familles croiraient particulirement en l'cole. Elles s'y investissent galement particulirement. Cet engagement ne se reflte pas forcment dans l'appartenance des associations de parents d'lves, mais dans le temps que les parents accordent au suivi de leur enfant. En effet, d'aprs ce rapport, les familles ne sont pas particulirement associes sur le plan ducatif dans l'enseignement public (dans l'enseignement priv en revanche, elles ont un rle plus actif, notamment en tenant des permanences du Bureau de Documentation et d'Information (BDI)). Concernant le suivi des lves, s'il est globalement jug satisfaisant, il est cependant trs variable selon les types d'tablissements (lyces d'enseignements gnraux et technologiques, lyces professionnels) et selon l'investissement des familles.
1.2.2. Des familles trop souvent dmunies face l'orientation de leur enfant
Diffrents facteurs permettent d'expliquer cet engagement ingal dans le suivi de l'enfant par sa famille :
60 61
Jean OLLIVRO, 2005, "Le tournant ducatif breton", revue ARMEN, n146. Ibid . 62 Ministre de l'Education nationale, 2000, Evaluation de l'enseignement dans l'acadmie de Rennes.
52
L'orientation vcue comme une sanction ou une reconnaissance : certains parents ont tendance intrioriser l'chec ou la russite de leur enfant 63. Ainsi les chefs d'tablissements constatent que ce sont plus souvent les parents de "bons lves" qui se dplacent lors des rencontres parents-enseignants64. Les lves en difficult doivent faire face une certaine solitude dans leur scolarit. Ils constatent galement souvent un moindre investissement des parents dont les enfants sont scolariss en lyce professionnel. Cette situation peut s'expliquer parfois par l'loignement des lyces professionnels du domicile familial. De plus, ces parents estimeraient que le choix d'orientation est dj ralis, que l'accompagnement de leurs enfants n'est plus indispensable. Ils s'en remettent donc totalement pour leur suivi l'quipe pdagogique du lyce professionnel. L'origine sociale des parents influe galement sur leur proportion rechercher ou non le contact avec les enseignants. Des parents trop souvent perdus dans la complexit des systmes de formation : le d sengagement des familles est galement trs souvent li la complexit du systme ducatif65. Les associations de parents d'lves auditionnes par le CESR dans le cadre de l'tude (FCPE, PEEP, URAPEL) ont toutes soulign cette complexit o l'orientation ressemble un vritable labyrinthe. Les familles sont d'abord gnralement totalement perdues dans les dnominations des diffrentes filires qui de plus, changent rgulirement. Les bacs technologiques souffrent particulirement de ce manque de lisibilit. Comment effectivement s'y retrouver facilement parmi les 8 bacs technologiques existants : STL (Sciences et Technologies de Laboratoire), STI (Sciences et Technologies Industrielles), STPA (Sciences et Technologies du Produit Agroalimentaire), SMS (Sciences mdico-sociales) etc La nomenclature des bacs professionnels est encore plus complexe et plus hermtique. La section matriaux souples est cet gard assez rvlatrice. Au premier abord, le rapprochement avec les mtiers de la mode n'est pas vident. Au-del de cette premire barrire reprsente par la dnomination et l'identification des formations, les familles se trouvent face des enjeux stratgiques encore plus importants et sources d'ingalits fortes, selon qu'elles font parties des "familles d'inities" ou non. En effet, la connaissance des options prfrables pour entrer plus facilement dans une formation ou intgrer une "bonne classe", la connaissance du systme de formation donnent certaines familles un avantage indniable dans l'orientation de leur enfant. Or cette connaissance est le plus souvent lie l'appartenance socioconomique de la famille 66. Concernant le choix des options, nombre de familles se rendent compte que la seconde n'est pas rellement une seconde de dtermination, mais qu'elle devient implicitement une entre en spcialisation. Des familles estimant subir l'orientation : certains parents sont fatalistes estimant que "l'orientation elle-mme se fait dans le conseil de classe avec le professeur principalc'est le chef d'tablissement, les conseils de classe, les
63
Audition de Mme Madame Claudine DEROCHE, Prsidente de Union Rgionale des Associations de Parents d'Elves (URAPEL) par la Commission "Formations, enseignement suprieur" le 13 septembre 2005. 64 Audition de Mme REGNIEZ, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce professionnel Jean Guhenno de Fougres par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 17 octobre 2005. 65 Ibid ; Audition de Mme Cariou proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce professionnel Saint-Joseph de Fougres par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 17 octobre 2005. 66 Le rle de la famille dans le processus d'orientation sera approfondi dans la 3me partie de l'tude.
53
professeurs qui orientent les lves en se fondant exclusivement sur les notes des lves et leur capacit l'abstractionles structures comptent davantage que les souhaits des lves et des familles"67. Certains parents se sentent exclus des procdures d'orientation et souhaiteraient plus de transparence dans le fonctionnement du systme (choix des options, des formations) et une plus grande mobilisation des enseignants, des conseillers d'orientation psychologues. Les familles regrettent donc, d'une faon gnrale, de manquer d'informations sur l'organisation du systme ducatif qui leur apparat trop complexe (connaissance des formations, mais aussi des stratgies d'orientation), alors mme qu'elles constituent un des acteurs principaux de l'orientation de leurs enfants.
1.3.
La place de l'environnement ducatif dans la politique d'orientation

L'objet de ce paragraphe est de prsenter les principaux acteurs du systme ducatif impliqus dans la politique d'orientation et leur perception de leur dmarche.
1.3.1. Un Rectorat adaptant la politique ducative nationale la ralit rgionale

Le Recteur met en application la politique ducative dfinie au niveau national en l'inscrivant dans la ralit rgionale et dans le cadre acadmique 68. Il donne l'impulsion, prend les mesures ncessaires au fonctionnement du systme ducatif (dans la limite des moyens humains dont il dispose), veille la coordination de l'action des diffrents acteurs du systme ducatif et s'assure de l'valuation de cette action. Chaque anne, il arrte la structure pdagogique gnrale des tablissements d'enseignement secondaire (et leur secteur de recrutement) en tenant compte du schma prvisionnel des formations des collges et des lyces, arrt par la Rgion69. Il est consult par les collectivits territoriales et participe la mise au point des programmes prvisionnels des investissements (arrts pour les collges par le dpartement et pour les lyces par la rgion), qui dfinissent la localisation des tablissements, leur capacit d'accueil et le mode d'hbergement des lves. Il rpartit entre ceux-ci les moyens d'enseignement. Il contrle les conditions dans lesquelles sont utilises les ressources attribues aux tablissements. Le recteur est assist pour les missions relatives l'orientation du chef de service acadmique d'information et d'orientation, des inspecteurs de l'Education nationale chargs de l'information et de l'orientation, du dlgu acadmique de
67
Ministre de l'Education nationale, 2005, le fonctionnement des services d'information et d'orientation, Rapport de l'inspection gnrale de l'Education nationale n2005-101. Etude mene partir d'entretiens raliss dans 8 acadmies, dont celle de Rennes. 68 Cf paragraphe 2.3.2 du chapitre 1 sur les priorits du projet acadmique 2003-2007 dans l'acadmie de Rennes. 69 http://www.ac-rennes.fr.
54
l'enseignement technique et de la coordinatrice de la Mission d'Insertion Gnrale de l'Education Nationale (MGI). Lorganisation de lenseignement agricole et maritime est sensiblement la mme. Rappelons quil existe aussi des formations professionnelles en Bretagne qui sont compltement autonomes "coles prives hors contrat", dont les filires et le dveloppement ducatif ne sont pas soumis un contrle des ministres.
1.3.2. Le chef d'tablissement, moteur de la politique d'orientation dans l'tablissement

En matire d'orientation, le rle du chef d'tablissement, qu'il soit responsable d'un tablissement public local d'enseignement (Education nationale, enseignement agricole et enseignement maritime) ou d'un tablissement priv (sous contrat), se situe diffrents niveaux. La responsabilit du programme d'information et d'orientation dans le cadre du projet d'tablissement : il est tout d'abord responsable en lyce du programme annuel ou pluri-annuel d'information et d'orientation qui est intgr au projet d'tablissement. En pratique, les mthodes sont trs diverses selon les tablissements. Les auditions ralises par le CESR dans divers tablissements de Bretagne ont permis de constater que tous les tablissements ne dveloppent pas un projet d'tablissement intgrant une politique globale d'ducation l'orientation. En effet, la construction d'un projet d'tablissement intgrant cette dimension ncessite de russir mobiliser l'ensemble de l'quipe ducative pour y travailler (professeurs principaux, professeurs, conseillers d'orientation psychologues, conseiller principal d'ducation, documentalistes, parents d'lves ). Or, ce travail en quipe est souvent difficile mettre en place pour diverses raisons. Tout d'abord, ces personnels ont souvent des divergences sur les approches la fois ducatives et psychologiques de l'ducation l'orientation. Ensuite, les chefs d'tablissement regrettent souvent la difficult qu'ils ont trouver des enseignants volontaires pour assurer le rle de professeur principal70. Cette rticence de la part des enseignants s'explique notamment par leur sentiment de manquer de formation pour assumer une telle tche, mais aussi le manque de temps pour s'y consacrer pleinement. Les programmes tant difficiles respecter, ils prfrent privilgier leur enseignement. Nanmoins, certains tablissements arrivent mettre en place des projets d'tablissements intgrant un travail sur l'orientation. Gnralement trois types d'activits sont proposes dans les collges, lyces d'enseignement gnral et
70
Audition de M.JP LE BRIS, responsable pour l'Acadmie de Rennes du Syndicat National des Personnels de Direction de l'Education Nationale (SNPDEN), par la commission "formations, enseignement suprieur" le 22 novembre 2005 ; Audition de M.J.MEYNIEL, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce gnral et technologique Auguste PAVIE Guingamp, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 11 octobre 2005.
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technologique et lyces professionnels : des exercices spcifiques labors par des conseillers d'orientation psychologues (exercices sur papier alternant le travail individuel et le travail collectif), des actions d'information (analyse de mtiers) et des mises en contact avec les ralits professionnelles (mini stages, visites d'entreprises, rencontres avec des professionnels). Par exemple, un lyce des Ctes d'Armor veille ainsi intgrer dans les calendriers des temps consacrs l'orientation71. Les professeurs principaux sont trs mobiliss sur le sujet. Un lyce professionnel d'Ille et Vilaine poursuit quant lui deux objectifs majeurs dans son projet d'tablissement : vrifier qu'il n'y a pas d'erreurs d'orientation et prvenir les dcrochages72. Dans cette perspective, ce lyce professionnel travaille notamment en partenariat avec les collges afin de faire connatre leurs formations et viter les erreurs d'orientation en fin de 3me. Des minime stages pour des lves de 4 sont organiss, des journes portes ouvertes du lyces sont mises en place, des enseignants du lyce se dplacent dans les collges. Une responsabilit directe dans la procdure d'orientation de chaque lve : le chef d'tablissement intervient galement directement au cours d e la procdure d'orientation, qui s'effectue sous sa responsabilit (cf 3 du chapitre 1).
me En effet, en classes de 6 , 4me, 3me, 2nde, il dtient de droit la dcision finale concernant l'orientation de l'lve. Les chefs d'tablissement sont conscients de la difficult pour les familles d'effectuer des choix d'orientation en fin d'anne, la procdure leur apparaissant prcipite73. Nanmoins, les marges de manuvre des chefs d'tablissement sont relativement limites, le calendrier scolaire imposant un rythme soutenu. Ce calendrier scolaire est en effet contraint par diffrents facteurs : les examens, la dtermination de la carte scolaire, les commission de mutation des personnels enseignants et l'inscription des affectations sur le logiciel acadmique PAM.
1.3.3. Les conseillers d'orientation psychologues : un positionnement ambigu et des missions complexes
Les conseillers d'orientation psychologues sont des acteurs importants du processus d'orientation. Nanmoins, ils sont souvent les premiers viss sur les d faillances de l'orientation dans le systme scolaire. C'est pourquoi le rapport s'attardera un peu plus sur ces acteurs. Des professionnels forms : les conseillers d'orientation psychologues (COP) sont des personnels de lEducation Nationale, ils doivent tre titulaires d'une licence en psychologie ou d'un diplme quivalent pour se prsenter au concours externe,
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Audition de M.P. LE FAOU, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce gnral et technologique Notre Dame Guingamp, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 11 octobre 2005. 72 Audition de Mme REGNIEZ, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce professionnel Jean Guhenno de Fougres par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 17 octobre 2005. 73 Audition de M.JP LE BRIS, responsable pour l'Acadmie de Rennes du Syndicat National des Personnels de Direction de l'Education Nationale (SNPDEN), par la commission "formations, enseignement suprieur" le 22 novembre 2005.
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principale voie pour accder cet emploi74. Les laurats suivent ensuite une formation de deux ans notamment en psychologie du conseil en orientation, leur permettant d'apprhender l'lve dans sa complexit, mais aussi un stage en conomie (un stage dun mois en entreprise est obligatoire). Il est noter, dans ce domaine, une vraie spcificit franaise. Dans beaucoup d'autres pays, l'accs au mtier de conseiller d'orientation psychologue n'est pas rglement75. Cette diffrence s'explique par le fait que dans les autres pays europens, le COP est , le plus souvent, en mme temps un enseignant du secondaire, qui fait donc partie du personnel de l'cole. Il consacre selon les pays entre 20% et 50% de son temps l'orientation. Il suit une formation de quelques semaines et au mieux de quelques mois l'orientation professionnelle. Dans l'enseignement suprieur, une petite diffrence apparat dans ces pays. Il n'est pas rare que les fonctions d'orientation soient rparties entre des personnels relevant de diffrentes fonctions administratives (bureau des relations internationales, centre de conseil aux tudiants, syndicat tudiant). Ces diffrents personnels n'ont que trs peu ou pas du tout de formation spcifique formelle. Une dfinition lgislative des missions des COP trs large : les missions des conseillers d'orientation psychologues relvent du dcret du 20 mars 1991 relatif au statut des directeurs de CIO et des conseillers d'orientation psychologues. Ce dcret s'inscrit dans le cadre de l'application de la loi du 10 juillet 1989 relatif la loi d'orientation sur l'ducation qui spcifie notamment les comptences des COP. D'autres textes officiels, telles les circulaires du 25 fvrier 1980 sur l'organisation des activits des services d'orientation et de 1996 relatives la mise en uvre de l'ducation l'orientation contribuent fixer les missions des COP. La seule mission relevant en propre au COP est d'informer les lves et leurs familles: "Les COP assurent l'information des lves et de leur famille. Ils contribuent l'observation continue des lves, ainsi qu' la mise en uvre des conditions de leur russite scolaire. Ils participent l'laboration ainsi qu' la ralisation des projets scolaires, universitaires et professionnels des lves et des tudiants en formation initiale afin de satisfaire au droit des intresss au conseil et l'information sur les enseignements et les professions." (Dcret du 20 mars 1991). Les autres missions dfinies dans les diffrents textes officiels voquent une participation ou un concours diffrentes actions, sans en prciser le degr d'importance76. Si l'on se rfre l'ensemble de ces textes, les conseillers d'orientat ion psychologues doivent : rpondre toute sollicitation des jeunes et de leur famille sur leur territoire d'affectation ; informer sur les tudes, les formations professionnelles, les qualifications et les professions afin de favoriser l'insertion sociale et professionnelle du jeune ; couter et conseiller en entretien individuel la personne ; observer et analyser les transformations du systme ducatif et les mutations sur le march du travail afin d'informer les lves et les quipes ducatives ; organiser des changes et des concertations avec leurs partenaires du systme ducatif (parents, dcideurs locaux, branches professionnelles), informer
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En 2004, on comptait 110 admis au concours externe, 10 en interne et 15 pour le concours professionnel sur l'ensemble du territoire national. Ces effectifs sont en baisse. 75 Audition de M.JP CARTIER par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006. 76 Ministre de l'Education nationale, 2005, le fonctionnement des services d'information et d'orientation, Rapport de l'inspection gnrale de l'Education nationale n2005-101.
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et conseiller les adultes (dans le cadre de la VAE ou d'une reconversion par exemple). Cette multiplication des tches potentielles incombant aux COP cre des attentes fortes chez leurs interlocuteurs. " Les attentes des uns et des autres, au regard des comptences et des prfrences des personnels eux-mmes, donnent l'impression que tout est faire et que, puisque tout ne peut tre fait, rien n'est fait. La mission confie par le Ministre aux inspections gnrales ne peut luder ce problme, responsable en grande partie du malaise du corps et de son image essentiellement ngative"77. A cette multiplication des missions incombant aux COP s'ajoute un manque de pilotage national. En effet, il n'y a pas eu au niveau national de hirarchisation de ces priorits et de lignes directrices dgages. De mme lvaluation des besoins en personnel pour mener bien ces diffrentes missions na jamais t mene par le Ministre de l'Education nationale. Dans l'acadmie de Rennes, des orientations globales ont t proposes dans le pass, mais elles n'ont pas permis d'aboutir un texte de rfrence acadmique sur le sujet. On peut donc esprer que la mise en place de la LOLF (Loi Organique relative aux Lois de Finances) contribue mieux dfinir les objectifs assigns aux CIO au niveau national. Les contraintes et les avantages d'une activit clate dans divers lieux : les COP partagent leur temps de travail entre le CIO et les tablissements. Cette rpartition est variable selon les CIO, mais s'tablit en moyenne 55% dans les tablissements et 45% dans les CIO pour l'acadmie de Rennes. Elle est dfinie par le Directeur de CIO en partenariat avec les chefs dtablissement, et suivant la zone dactivit du CIO (trs urbaine ou rurale). En effet, en zone rurale, la priorit peut tre donne une plus grande prsence des Cop dans les tablissements loigns du CIO. Le nombre d'lves suivis (tablissements scolaires, universits, tablissements pour handicaps) s'lve en moyenne 1350 lves rpartis sur 3 tablissements par chaque conseiller78. En 2004-2005, les CIO de Bretagne ont ralis plus de 200 000 actions (entretiens ; actions collectives auprs des jeunes, des quipes ducatives, des parents, des partenaires ; co-construction de forums mtiers etc). Il est noter que les COP n'interviennent pas dans les tablissements privs (ce qui est la source de regret de la part des lycens interrogs par le CESR dans son questionnaire), ni dans les lyces de l'enseignement agricole et maritime . Nanmoins, ces lycens peuvent les solliciter dans les CIO. Cette rpartition "clate" du travail des COP est probablement une des sources de l'insatisfaction dont font part les autres acteurs qui sont leurs partenaires. Nanmoins, leur nombre insuffisant ne peut tre dissoci de ce constat. Cependant, du point de vue des COP, intervenir sur plusieurs niveaux de scolarit et dans des tablissements diffrents leur permet : - Une connaissance trs fine et concrte du fonctionnement des tablissements, notamment concernant lorientation des lves, mais aussi les diverses modalits de prise en charge des lves dans leur diversit. - Un suivi du jeune du collge en lyce ou lyce professionnel.
77 78
Ibid . Audition de la Directrice et des conseillers d'orientation psychologues du CIO de Brest, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 27 juin 2005.
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Une vision parfois critique du travail des COP : la partie du travail des COP la plus critique concerne leur travail en tablissement. Les COP interviennent suivant des modalits variables, soit auprs des chefs dtablissements (laboration dun programme dinformation et dorientation), soit auprs des quipes ducatives (mise en place dactions en commun, commission de suivi des lves en difficults, conseils de classe, ...), soit auprs des lves (travail de groupe sur lorientation, entretiens). A ce propos, d e nombreuses familles regrettent que chaque lve ne bnficie pas systmatiquement d'un entretien individuel chaque anne consacr son orientation, notamment lors des grandes tapes de l'orientation. Nanmoins dans les faits, tant donn le nombre d'lves que doit suivre un COP, cela semble difficilement ralisable. D'autant plus qu'en pratique, ce sont les lves qui ont souvent le moins de difficults qui sollici tent des entretiens79. Les lves, quant eux, s'estiment mal informs, ne savent pas pour certains qu'ils ont la possibilit de rencontrer un COP en tablissement80. Les chefs d'tablissements regrettent pour leur part le peu de temps pass par les COP dans les tablissements, qui ne leur permet pas de les associer suffisamment la politique mise en place. De ce fait, trs souvent, les chefs dtablissement et le COP dfinissent des priorits daction : travail auprs des jeunes les plus en difficults par exemple, afin de tirer au mieux profit du temps de prsence du COP. Concernant le travail en CIO, celui-ci semble mieux apprci, mme si l'on peut observer une mfiance de certains lves, souponnant les COP de vouloir "remplir" des sections. Ils auront parfois davantage confiance en des partenaires extrieurs l'Education nationale (CRIJ, salons, revues)81. Le statut ambigu des CIO en France : les personnels sont fonctionnaires dEtat, mais le financement des CIO (locaux et fonctionnement) est assur soit par les collectivits territoriales (Conseils gnraux), soit directement par lEtat. En Bretagne, la moiti des CIO est finance par les Conseils Gnraux, lautre moiti par le Rectorat. De plus, ce ne sont pas des tablissements (au sens juridique comme les EPLE) mais des services extrieurs des Inspections Acadmiques. Cette situation complexe ne permet pas un positionnement clair des CIO en Bretagne, par rapport leurs partenaires. Les lois de dcentralisation successives nont pas clairci le statut des CIO. La rpartition des CIO sur le territoire rgional breton : 25 CIO (composs de 158 conseillers d'orientation psychologues et directeurs de CIO) maillent le territoire breton. Leur rpartition relve de considrations historiques. En 1971, le dcret du 7 juillet 1971 relatif l'organisation des services chargs de l'information et de l'orientation a prvu la cration d'un CIO par district scolaire. Nanmoins, si cette rpartition recoupe peu prs le dcoupage des pays, celle-ci (voir figure 3) peut sembler un peu inadapte dsormais et ce, pour diverses raisons : des
79
Audition des conseillers d'orientation psychologues du CIO de Brest, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 27 juin 2005. 80 Ministre de l'Education nationale, 2005, le fonctionnement des services d'information et d'orientation, Rapport de l'inspection gnrale de l'Education nationale n2005-101, auditions ralises par la commission "formations, enseignement suprieur" en tablissements. 81 Audition de M.Jol CRUSSON, journaliste Ouest-France, par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006.
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dplacements de populations ont eu lieu, l'offre de formation sur le territoire a galement beaucoup volu (crant de nouveaux besoins). Certains territoires semblent un peu dpourvus par rapport d'autres (notamment en Ille et Vilaine).
Carte 1. Localisation des CIO en Bretagne
Source : Rectorat de l'acadmie de Rennes.
Concernant les Services Universitaires d'Information et d'Orientation (SUIO), il en existe un dans chaque universit.
1.3.4. Des enseignants motivs, mais manquant gnralement de temps et de formation pour les missions d'orientation
Le professeur principal, avec le soutien des autres professeurs de la classe est responsable de la mise en uvre des activits d'ducation l'orientation. Il engage une observation et un dialogue continus avec l'lve sur ses motivations, ses rsultats scolaires et ses capacits. Il tient un rle important lors des conseils de classe. Les pratiques sont diverses selon les professeurs principaux. Au collge, le rle du professeur principal est primordial. Le travail d'orientation doit commencer ds la classe de 5me en sensibilisant l'lve ce niveau, l'importance me de savoir effectuer des choix. En classe de 4 , une dcouverte des mtiers peut tre mise en place. Un collge auditionn par le CESR82 organise en classe de 4me
82
Audition de Me O.BABU, principal du collge les Chalais et de Mme R.Le Gall, principale adjointe, par la commission "Formations, enseignement suprieur", le 13 fvrier 2006.
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pour les lves les plus en difficult, des stages en lyce professionnel, ainsi que des stages en entreprise. L'objectif est que les jeunes soient le moins possibles orients par dfaut dans une filire professionnelle qu'ils connatraient insuffisamment. L'option de dcouverte professionnelle durant 3 heures, en classe de 3me, concourt galement la poursuite de cet objectif. Nanmoins, on peut regretter que cette option ne s'adresse pas en pratique galement aux "bons" lves qui gnralement ont dj choisi une option (latin ou une langue vivante). En effet, la dcouverte des milieux et des ralits socioprofessionnelles constitue un des enjeux importants du collge. Elle doit tre inscrite dans la politique et les projets d'tablissement. Un professeur principal en classe de seconde d'un lyce des Ctes d'Armor dfinit son rle comme " un facilitateur, une personne ressource, un ducateur au choix"83. Ainsi les "temps d'orientation", qui varient de 1h 5h par mois suivant la personnalit de llve, se composent : d'aides individualises pour accompagner l'lve en dehors du temps scolaire, de rencontres avec les parents, de travaux spcifiques en classe, de comptes-rendus des conseils de classe et d'initiation de recherches au bureau d'information et d'orientation (BDI) et dun temps dvaluation. Il accompagne galement les lves au salon Sup'armor, qui informe les lves sur les formations et mtiers. Si les bnfices immdiats de ce salon ne sont pas toujours valuables, il leur permet de s'interroger sur leur avenir ; cest une tape complmentaire aux portes ouvertes dans les tablissements denseignement suprieur. Un de ses collgues, professeur principal de classe de terminale, dfinit sa pratique de l'orientation en 4 mots cls : l'accompagnement (dans la recherche d'informations sur les mtiers), l'individualisation (travail plus important avec les lves les plus indcis), l a culture de l'initiative (l'objectif tant de responsabiliser l'lve en lui indiquant les dmarches suivre, mais en lui en laissant la responsabilit), le choix personnel (mme si ce dernier ne correspond pas ce que l'enseignant avait imagin a priori pour lui). Un autre professeur principal du mme lyce, galement en terminale S, impose ds le dbut de l'anne un calendrier prcis ses lves ; il demande ds la rentre chaque lve de se renseigner sur les domaines professionnels qui l'intressent (coles, dbouchs, cot de la scolarit). Fin octobre, chacun indique l'tat d'avancement de son dossier (trs variable selon les lves) et analyse avec le professeur principal la pertinence et la faisabilit du dossier. En dcembre est organise une runion avec les parents. En janvier, l'lve doit tre thoriquement prt effectuer les dmarches d'inscription qui commencent en fvrier. Ce professeur principal insiste pour que chaque lve s'inscrive l'universit par prcaution, mme si cela ne constitue pas son choix premier. De mme, il incite les lves constituer plusieurs dossiers dans plusieurs coles. Il note que les discussions entames collectivement ont gnralement un impact important, notamment sur les lves indcis et permettent de dbloquer certaines situations. D'une manire gnrale, il constate que les jeunes ont besoin d'tre rassurs sur
83
Audition de M.P. LE FAOU, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce gnral et technologique Notre Dame Guingamp, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 11 octobre 2005.
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leurs choix principal".
" cest le pari de la confiance rciproque entre llve et le professeur
Lors des auditions ralises dans le cadre de cette auto-saisine, les professeurs principaux et leurs collgues ont soulign plusieurs limites leur action. Tout d'abord, ils manquent de temps pour instaurer en classe de vritables "temps d'orientation"84. Les programmes scolaires tant chargs, ils admettent devoir souvent faire passer en priorit leurs enseignements. De plus, lorsqu'ils organisent des actions en dehors du temps scolaire et bnvolement, elles ne rencontrent pas forcment une forte mobilisation de la part des lycens (par exemple une rencontre avec des professionnels organise un samedi). De plus, ils se sentent parfois dmunis pour parler d'orientation. Ils estiment manquer de formation pour le faire 85. Des professeurs principaux auditionns ont indiqu qu'ils souhaiteraient que cela soit intgr leur formation initiale et ractualis par des modules de formation continue. Dans certaines acadmies (Versailles notamment), des initiatives sont prises par l'IUFM, qui intgre des modules de formation l'orientation. De plus, l es professeurs se sentent parfois un peu en dcalage avec les nouvelles filires mises en place, dont ils n'ont pas toujours une bonne connaissance. Ce sentiment rejoint un des reproches souvent formuls par les familles leur encontre, leur manque de repres sur les formations et les mtiers.
1.3.5. Le Conseiller principal d'ducation, soutien la construction du projet personnel de l'lve

Si le conseiller principal d'ducation ne possde pas le statut "d'expert" en terme s d'orientation scolaire, sa prsence dans l'tablissement peut constituer un soutien la construction du projet de l'lve. En effet, sa disponibilit (ce qui n'est pas toujours le cas du COP) et son statut plus neutre que celui de l'enseignant (l'lve se sent moins en position de jugement), peut lui offrir une position privilgie. Il peut ainsi intervenir plus particulirement dans le domaine de l'affirmation de soi en soutenant le projet de l'lve ou en l'incitant s'investir dans les instances de dcision (conseil de classe, commission vie scolaire). Dans une dmarche plus collective, le CPE peut dvelopper des collaborations avec les tablissements d'enseignement suprieur. Elles sont indispensables pour que les lves valuent les exigences requises par les diffrentes filires et connaissent leurs dbouchs.
84
Ibid et Audition ralise au lyce gnral et technologique Auguste PAVIE, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 11 octobre 2005. 85 Le 1er Ministre, Dominique de Villepin a annonc en dcembre 2005 qu'un cahier des charges de la formation des matres est en cours de rdaction et qu'il intgrera u ne formation obligatoire l'orientation pour les nouveaux professeurs. De mme, un grand service public de l'orientation devrait tre cr pour septembre 2006.
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1.3.6. Le mdecin et l'infirmire scolaires, des acteurs dterminants pour dpister les difficults entravant la scolarit86
Le mdecin est un des acteurs qui, par ses activits, peut tre amen donner un avis sur les intentions d'orientation de l'lve ou sur l'environnement qui conditionne ses choix. Un mdecin exerant durant la quasi totalit de la scolarit du jeune (sauf le suprieur) : le champ de comptence du mdecin de l'Education n ationale (qui peut tre titulaire, vacataire ou contractuel) s'tend de la grande section de maternelle jusqu la fin de la scolarit dans le second degr. Ainsi, ds la maternelle, des dossiers manuscrits individuels sont constitus et sont dtruits lorsque les lves sortent du systme scolaire. Personne n'a accs au dossier, sauf la justice, l'lve lui-mme ou son mdecin personnel sur demande expresse. Nanmoins, ds que la notion de danger est atteinte selon le mdecin scolaire, le secret mdical est lev. Un nombre trs important d'lves sous leur responsabilit : le secteur d'exercice du mdecin scolaire est gnralement dfini par le secteur gographique du collge (proximit des coles maternelles et primaires). Dans l'acadmie de Rennes, un mdecin scolaire suit environ 5000 lves. Un exercice dfini en fonction des priorits acadmiques : le mdecin scolaire doit respecter les priorits acadmiques dfinies en fonction de la gographie et de la structure sociale du territoire. Ainsi, selon les rgions, les priorits acadmiques diffreront ; une rgion o rside une forte population immigre ne prsentera pas les mmes besoins que la rgion Bretagne par exemple. Dans l'acadmie de Rennes, les priorits sont les suivantes : la dtection du risque de maltraitance, l'intgration des personnes en situation de handicap (amnagement des locaux, du matriel, des plannings), la contribution la gestion des situations traumatisantes, mais aussi des proccupations particulires notre acadmie : les difficults psychologiques et la consommation de cannabis. Elles connaissent une progression inquitante, et situent la Bretagne en tte du suicide des jeunes et de la consommation de cannabis. Une vigilance accrue pour les orientations en formation professionnelle : les missions du mdecin scolaire sont diverses ; outre ses activits cliniques auprs des lves, il exerce une activit de conseiller technique en participant aux instances rglementaires en tant que membre dsign ou de droit (conseils de classes ) et aux structures mises en place par les tablissements ou les circonscriptions pour un meilleur suivi des lves. Il est noter qu'autrefois un bilan mdical tait obligatoire en classes de CM2, 6me et avant toute entre en lyce professionnel. Dsormais, en raison notamment du nombre important d'lves rpartis entre chaque mdecin scolaire, ces derniers se concentrent sur les priorits acadmiques et les rendezvous sont accords sur demande. Nanmoins, les mdecins scolaires sont trs
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Audition de Mme C.LE POURCELET, mdecin scolaire, par la commission "Formations, enseignement suprieur", le 16 janvier 2006.
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vigilants sur les pathologies avant toute orientation en lyce professionnel en fin de 3me. Par exemple, en cas de daltonisme, des tudes d'lectrotechnicien seront naturellement dconseilles. Lorsqu'un doute s'immisce sur une aptitude, un stage peut tre conseill en concertation avec le conseiller d'orientation psychologue. C'est me l'intrt notamment des stages en 3 , car des stages d'aptitude aux machines peuvent tre raliss. Si un problme mdical spcifique est dtect lors d'une visite, le jeune est orient vers son mdecin traitant (en raison de la rcente loi sur le mdecin traitant). Il s'effectue ventuellement un lien tlphonique avec le mdecin ou les parents. Le mdecin scolaire peut, tout moment, demander un amnagement pdagogique. Cette question se traite au sein de l'quipe ducative (lve, parents, quipe pdagogique).
Des infirmires scolaires l'coute de l'lve : dans son activit quotidienne, le mdecin scolaire s'appuie sur les infirmires prsentes en tablissement. En effet, si les infirmires ne font pas partie des acteurs identifis officiellement en terme d'orientation, elles jouent nanmoins un rle important . Elles sont ainsi l'coute de l'lve, de ses difficults, de son ventuel mal-tre inhrent l'adolescence. Elles contribuent donc la construction personnelle du jeune. En effet, chaque tablissement a des projets d'tablissement mens par les infirmires. Diffrentes confrences informatives peuvent tre donnes dans les tablissements, mais nanmoins ne viennent que les intervenants qui ont obtenu l'agrment du rectorat. Sont ainsi traits trs rgulirement dans les tablissements les thmes suivants : l'ducation sexuelle, les maladies sexuellement transmissibles, les conduites addictives (tabac, cannabis), les vnements traumatisants et la nutrition. Il est cependant difficile de mettre en place une politique de prvention car souvent ces conduites risque ne sont que difficilement dcelables. Il faut pour cela qu'il y ait une demande. C'est pourquoi sont ralises rgulirement des tudes de besoin auprs des lves. Il est noter le rle complmentaire que peut jouer l'assistante sociale de l'tablissement dans le dpistage et l'aide de l'lve en cas de difficults scolaires. Sa fonction, qui s'largit au cadre affectif, familial, financier de l'enfant, lui permet de s'assurer que toutes les conditions soient runies pour favoriser l'panouissement de l'lve.
1.3.7. Les missions d'insertion : pour venir en aide aux jeunes en difficult87
Ce paragraphe aborde une dimension spcifique touchant un nombre d'lves limit, mais en situation de difficult, souvent prlude une forme d'exclusion sociale. Leurs missions : les MGI (Mission Gnrale d'Insertion) et MIJEC (Mission d'Insertion des Jeunes de l'Enseignement Catholique) ont t cres dans le
87
Contributions crites de la MIJEC et de la MGI de Rennes.
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prolongement de la Loi d'orientation sur l'ducation (1989) et la Loi quinquennale relative l'emploi et la formation professionnelle (1993)88. Elles ont une double mission : prparer les lves et sensibiliser tous les acteurs du systme ducatif l'insertion en prvenant les ruptures de scolarit, mais aussi offrir des actions spcifiques sous statut scolaire des jeunes de plus de 16 ans, sortis depuis moins d'un an du systme scolaire et qui sont sans emploi et sans formation. Leurs partenaires : les MGI et la MIJEC travaillent dans certains bassins en concertation. Des actions sont montes et gres en commun. Tous les tablissements publics et les CIO font partie de la MGI. Leurs partenaires sont : les missions locales, la protection judiciaire de la jeunesse, les Points d'Information Jeunesse (PIJ), les CFA, l'association Grafic Bretagne89, les organismes de formation (GRETA, AFPA, CNAM, CNED), les organisations patronales La dtection des jeunes en difficult : titre d'exemple, le CESR a sollicit deux missions d'insertion : la MIJEC de Bretagne et la MGI de Rennes90. En ce qui concerne la MIJEC, un reprage des jeunes sans solution est fait par les tablissements en dbut d'anne scolaire, avec analyse de leur situation. Un recours la MIJEC est ralis si aucune solution n'a pu tre trouve en interne. Ce reprage reprsente 51 % des jeunes reus entre dbut septembre et mi-octobre par la MIJEC. De plus, tout au long de l'anne, les tablissements doivent avertir l'animateur MIJEC si un lve quitte l'tablissement, que ce soit volontairement ou la suite d'une exclusion. La MIJEC peut galement tre une ressource pour accompagner un lve exclu lors de sa rinscription dans un autre tablissement, afin d'optimiser cette rescolarisation. Certains jeunes (la proportion est variable selon les bassins) sont cependant adresss la MIJEC par la Mission Locale ou le CIO (40 %), et d'autres partenaires comme les organismes socio-ducatifs. Pour la MGI de Rennes, au collge, le reprage des jeunes les plus fragiles (les sortants de 3me), sans solution de formation, a lieu de manire trs fine. Ce reprage est effectu par les collges et les CIO de Rennes. Grce laffectation informatise (PAM), le nombre et le nom des jeunes sans "solution" sont connus ds juin, ds la fin de laffectation. Les familles sont contactes immdiatement (dans les 3 jours) pour faire le point : le jeune est-il sans solution ou est-il inscrit dans un tablissement priv ou en apprentissage ? Lobjectif est qu'il n'y ait aucun jeune sans affectation la rentre. Par exemple, en juin 2005, 133 jeunes ont t reprs "sans solution". Renseignements pris sur leur situation, il en restait 83 dans les 3 jours qui suivaient (les autres tant inscrits dans un tablissement priv ou en apprentissage). Les 83 jeunes ont eu un entretien dans leur tablissement et un suivi s'est mis en place pour leur trouver une solution de formation. 15 jours aprs la rentre de septembre, 2 jeunes figuraient toujours dans le listing de dpart, mais les fami lles taient injoignables. Tous les autres ont ainsi trouv une solution. On peut donc en
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Loi du 10 juillet 1989 : Art. 1er - "le droit l'ducation est garanti chacun afin de lui permettre de s'insrer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyennet". Art. 8 - "le droit au conseil en orientation et l'information sur les enseignements et les professions fait partie du droit l'ducation". Loi quinquennale du 20 dcembre 1993 : Art. 54 - "Tout jeune doit se voir offrir avant sa sortie du systme ducatif et quel que soit le niveau d'enseignement qu'il a atteint, une formation professionnelle ". 89 L'association GRAFIC - Bretagne accompagne des jeunes de 16 26 ans en situation de handicap ou d'inadaptation dans leur parcours de formation professionnelle. 90 Contributions crites de la MIJEC et de la MGI de Rennes.
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me dduire que le reprage mis en place pour les lves de 3 est trs efficace. En lyce et lyce professionnel, l'action est plus dlicate car beaucoup de jeunes s'clipsent discrtement du lyce au cours de l'anne. Ainsi, entre le 1 juillet 2005 et le 27 janvier 2006, 204 jeunes ont t reprs "sans solution" ou "dcrocheurs" ; beaucoup taient des sortants de BEP (63) qui navaient pas de solution de formation fin juin. Plusieurs lves de terminale de lyces taient aussi concerns (51). Il est donc d'autant plus important au lyce de travailler avec les quipes des tablissements pour comprendre le dcrochage et en renforcer la prvention.
Le "profil type" du jeune en dcrochage scolaire : d'aprs la MIJEC, il s'agit le plus souvent d'un garon, de faible niveau de qualification (28,3% issu du premier cycle, 39,8% du second cycle professionnel), g de moins de 19 ans. La MGI de Rennes constate une augmentation du nombre de jeunes prsentant des troubles comportementaux lourds et des problmes psychiatriques. Pour la MGI de Rennes, la principale raison invoque au dcrochage scolaire est la situation familiale (mal tre dans la famille, pression scolaire), des problmes financiers, des problmes de sant, une orientation par dfaut. Il est noter que le jeune ne souhaite pas toujours expliquer les causes relles de son dcrochage, ce qui rend difficile le travail des missions d'insertion. Les mesures mises en place : les mesures sont assez proches pour la MGI et la MIJEC. Pour cette dernire, il existe un ventail de quatre mesures : - La SIO (Session d'Information et d'Orientation) : mesure collective, d'une dure de 4 8 semaines, qui permet des jeunes d'laborer et de valider un projet professionnel et/ou de formation, avec stages en entreprise. - Le MOREA (Module de Reprparation un Examen). - Le module de prparation l'apprentissage : action collective de courte dure. - L'AAI (Atelier d'Accompagnement Individualis) : mesure qui peut accueillir individuellement ou par petits groupes, tout au long de l'anne, des jeunes ayant besoin : de vrifier et/ou valider leur projet professionnel, de prparer une entre en formation, d'tre accompagn dans leur recherche d'emploi ou de contrat en alternance. Quelles actions de prvention ? : la demande d'un chef d'tablissement, la MIJEC peut intervenir auprs d'lves en risque de rupture scolaire, dans un esprit de mdiation. S'il y a plusieurs lves accompagner, il est possible de mettre en place un AP3R (Atelier de Prvention des Ruptures, de Remdiation et de Remotivation) anim par un formateur. La MIJEC peut galement venir dans des classes pour prsenter l'apprentissage, ses enjeux et ses contraintes. Les animateurs MIJEC peuvent galement tre prsents lors de forums de l'orientation. La MGI de Rennes insiste quant elle sur l'importance de ne pas faire de publicit pour la MGI dans les tablissements pour ne pas inciter les jeunes s'y prcipiter en cours d'anne. En conclusion, il apparat important aux Missions d'insertion que les jeunes en difficult, qu'ils soient inscrits ou non comme lves, soient accompagns et pas seulement conseills. Cet accompagnement demande parfois beaucoup de temps, et les rsultats ne sont pas immdiatement visibles, ce qui peut tre frustrant pour les
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acteurs. Le travail en rseau est essentiel, avec des champs de comptence bien dlimits et une confiance mutuelle.
1.4.
Les partenaires extrieurs l'Education nationale

Un certain nombre de partenaires, extrieurs l'Education nationale, participent l'orientation des lves par diffrents types d'actions : les collectivits territoriales, les instituts consulaires, les missions locales, la protection judiciaire de la jeunesse.
1.4.1. La Rgion et les autres collectivits territoriales

La Rgion et les autres collectivits territoriales jouent un rle de plus en plus important en terme de planification des formations et d'information du public. A ce titre, la Rgion Bretagne a souhait notamment, ds les annes quatre-vingt, intgrer dans le schma prvisionnel des formations une rflexion sur la pertinence des formations, travers la dmarche ARGOS (Analyse Rgionale et Grandes Orientations du Schma des Formations). Une mission de planification des formations acquise dans le cadre des Lois de Dcentralisation : les Lois de Dcentralisation ont transfr aux Rgions un certain nombre de comptences dans le cadre de la formation initiale et professionnelle. Ainsi, depuis 1986 (en applicat ion de la Loi du 22/07/1983 de dcentralisation) est labor en Bretagne un Schma prvisionnel des formations, en concertation avec les conseils gnraux, le rectorat, l'enseignement agricole, l'enseignement maritime , l'ANPE, l'ONISEP et les branches professionnelles. Il dfinit un horizon pluri-annuel, les besoins qualitatifs et quantitatifs de formation de la Rgion pour les collges, lyces, tablissements d'ducation spciale et les coles de formation maritime et agricole. En effet, ce schma dresse un bilan des formations initiales en prenant en compte la situation et les volutions de la dmographie, ainsi que la scolarisation dans les districts scolaires. Grce ces donnes, le Conseil rgional peut prvoir les effectifs et les capacits d'accueil des tablissements afin d'tablir le programme prvisionnel des investissements. De plus, au-del de cet aspect quantitatif, le Conseil rgional a souhait enrichir ce diagnostic d'une approche qualitative, afin de mieux apprhender la relation formation-emploi. En effet, on observe en Bretagne un dcalage sensible entre les niveaux de formation et les emplois offerts. C'est pour cette raison que le Conseil rgional a initi la dmarche ARGOS la fin des annes quatre-vingt . Elle a permis de runir l'ensemble des partenaires afin d'tablir une nomenclature et des donnes communes sur les mtiers et les formations. 22 Groupes-Formation-Emploi (GFE) ont ainsi t constitus, chacun rassemblant des informations statistiques sur le triptyque "formation/emploi/march du travail". Cette dmarche particulirement novatrice a t applique par d'autres rgions par la suite (Pays de la Loire, MidiPyrnes). Depuis 1993 et le renforcement de ses comptences en matire de formation professionnelle, la Rgion labore galement un plan plus dtaill, le Plan Rgional de Dveloppement des Formations Professionnelles des jeunes et des adultes
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(PRDFP), ce dernier n'ayant t tendu aux adultes que depuis 2002. Il a pour objet de dfinir les orientations moyen terme en matire de formation professionnelle des jeunes et des adultes. Il se dcline ensuite en plusieurs schmas : le schma prvisionnel de l'apprentissage, le schma prvisionnel des formations initiales, le schma rgional des formations de l'AFPA, le schma des formations sanitaires et sociales (depuis 2005). Actuellement, le Conseil rgional de Bretagne labore une Stratgie Rgionale Emploi Formation (SREF) qui a pour objectif de regrouper tous les plans et schmas existants, afin de dfinir une politique globale de la formation dans une perspective de formation tout au long de la vie. Cette SREF s'tendrait sur la priode 2006-2010. L'objectif est de construire une politique rgionale intgrant l'ensemble des voies de formation pour les jeunes et les adultes, du pr-qualifiant au Bac+3 (1er niveau du LMD). Un des objectifs affichs est notamment d'amliorer l'information et l'orientation des lves et des adultes, en tablissant un vritable plan de dveloppement de l'Accueil, l'Information, l'Orientation et l'Accompagnement (AIOA). La mise en uvre, l'chelle des pays, des Maisons de la formation professionnelle contribuera l'atteinte de cet objectif. Les maisons de la formation professionnelle ont pour mission de faire travailler en rseau les diffrentes structures traitant de l'AIOA, mais aussi de reprer et analyser les besoins de formation sur le territoire. Il est noter que certains pays ont souhait regrouper les Maisons de la formation professionnelle et les Maisons de l'emploi cres dans le cadre du plan Borloo (cas du pays de Saint-Brieuc et de Rennes notamment). Concernant l'apprentissage, on peut galement noter la signature d'un contrat d'objectif et de moyen sign entre l'Etat et la Rgion Bretagne, afin de promouvoir l'apprentissage par un dveloppement quilibr sur le territoire. Les axes principaux retenus pour le contrat dobjectifs et de moyens en Bretagne sont : amliorer la qualit du droulement de la formation par apprentissage, permettre des publics diversifis daccder lapprentissage, amliorer les conditions matrielles des apprentis, dvelopper les dispositifs en amont de la qualification, adapter le dispositif de formation par apprentissage pour rpondre aux besoins socio-conomiques de la Bretagne, valoriser lapprentissage et favoriser la mobilit internationale des apprentis. Une participation forte l'information des jeunes sur l'orientation : les collectivits territoriales, dont la Rgion, encouragent un certain nombre d'actions pour amliorer l'information des jeunes sur les mtiers. Ainsi, ds la mise en place de la dcentralisation des lyces, le Conseil rgional de Bretagne a accord une grande attention l'information sur l'orientation pour les lves des tablissements sa charge. Ainsi la Rgion, dans le cadre du dernier contrat de plan Etat-Rgion, a financ la mise en place du site Internet NADOZ, dvelopp en collaboration avec l'ONISEP Bretagne. Ce site, trs complet, est une dclinaison rgionale du site de l'ONISEP, les spcificits rgionales des formations tant prises en compte. La Rgion a galement mis en place des actions afin d'encourager les initiatives des lycens, travers notamment deux actions, destines favoriser la dcouverte du monde de l'entreprise par les lycens : le concours "une entreprise dans votre lyce",
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qui est une incitation concevoir, produire et commercialiser un bien ou un service original, en reproduisant les conditions de fonctionnement d'une petite entreprise au sein du lyce (une douzaine de projet sont retenus chaque anne) ; "les nouveaux parcours de formation" est une aide aux classes de l'enseignement technologique et professionnel pour suivre un module de formation de trois jours dans de grandes entreprises bretonnes (Armor lux, crdit mutuel de Bretagne). La Rgion soutient galement un certain nombre de salons d'information se tenant dans les quatre dpartements bretons (Sup'Armor Saint-Brieuc, Azimut Brest, le salon de l'Etudiant Rennes, Info Sup dans le Morbihan) et les forums mtiers organiss. Les autres collectivits territoriales (conseils gnraux, villes, agglomrations) peuvent mettre en place des actions (soutien des forums des mtiers par exemple), mme si cela n'entre pas dans le cadre de leurs comptences. Une Cit des mtiers s'est galement installe Ploufragan grce des fonds de la Rgion, du dpartement des Ctes d'Armor, de l'Etat et des subventions europennes. C'est un espace d'information et de conseil sur les mtiers et la vie professionnelle. Ses activits principales : laccueil individuel, laccueil de groupes, les Rencontres de la cit des Mtiers, et la vulgarisation de la Culture Scientifique et Technique. Les cits des mtiers labellises en France (9) connaissent un vif succs.
1.4.2. Les chambres consulaires, acteurs incontournables de l'apprentissage

Les chambres consulaires jouent un rle majeur dans la formation initiale, tout particulirement en terme d'apprentissage91. Une intervention diffrents niveaux . Concernant l'apprentissage, les chambres consulaires interviennent plusieurs niveaux :
-
La gestion des Centres de Formation des Apprentis (CFA). Les chambres consulaires grent pour beaucoup d'entre elles les CFA relevant de leur secteur. Elles passent cet effet des conventions avec la Rgion. Ainsi, les CFA des chambres de mtiers et de l'artisanat de Bretagne comptaient sous leur responsabilit 6656 apprentis en 2005 ; les chambres de commerc e et d'industrie, 2639 ; les chambres d'agriculture environ 1230. L'enregistrement des contrats; Les chambres consulaires sont l'interface entre l'apprenti et l'employeur d'une part, et la direction dpartementale du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle, ainsi que la direction rgionale de l'agriculture et de la fort d'autre part. L'information et la promotion de l'apprentissage. Les chambres consulaires et les branches professionnelles engagent de nombreuses actions pour dvelopper et faire connatre l'apprentissage. Des journes portes ouvertes sont organises dans les CFA, des participations des salons, des
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Elles proposent galement des formations dans l'enseignement suprieur.
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interventions dans des collges sont ralisesLa Facult des mtiers de Ker Lann a mis notamment en place un dispositif "Vers des mtiers en action"92. Ce service s'articule autour de quatre supports : visite de plateaux techniques, change avec de jeunes apprentis sans prsence d'adultes, mise en situation sur des plateaux techniques, documentation grce la mdiathque prsente sur le site. Depuis leur mise en place, ces dispositifs d'une journe ont accueilli plus de 9000 personnes dont 85% de jeunes collgiens de 4me et 3me . De mme, afin d'intgrer le rle des parents dans la dcouverte des mtiers, le "Mercredi des parents" a t cr. Il est organis un mercredi par mois de novembre avril chaque anne. L'objectif de cette rencontre est de situer le contexte actuel de l'orientation, souligner l'importance du rle des parents dans l'orientation professionnelle et de pointer les reprsentations sociales qui peuvent tre vhicules sur certains mtiers. Les motivations du choix de l'apprentissage par les jeunes93 : plusieurs motifs permettent d'expliquer l'orientation des jeunes vers l'apprentissage. Pour certains c'est un choix dlibr qui peut s'expliquer par l'attrait des mtiers manuels, par la rmunration (le passage de la rmunration de 25 40% du SMIC ds la 1re anne est parfaitement identifie par les apprentis). Pour d'autres, c'est un choix par obligation ; Aprs une classe d'orientation (3me Technologique Option Professionnelle (TOP), Section d'Enseignements Gnraux et Professionnels Adapts (SEGPA)), le jeune continue naturellement vers un CAP par apprentissage. Ce choix peut tre galement un choix par dfaut ou par dpit : le jeune n'a pas trouv ou n'a pas t retenu dans une formation classique lui plaisant, donc il s'oriente en contrat d'apprentissage. Dans ce cas, les rorientations sont souvent nombreuses car le choix de l'apprentissage d'un mtier n'a pas t rflchi. Il est noter l'augmentation du nombre de jeunes de niveau bac, ayant chou dans l'enseignement suprieur qui intgrent un CFA. Ainsi le CFA du btiment et des travaux publics du Finistre compte environ 10% de jeunes titulaires d'un bac ou plus (bac+1, bac+2, voire plus) contre 5% en 2000 et 3% en 1998. Les conditions de la russite en apprentissage : les conditions de cette russite reposent sur plusieurs facteurs. Tout d'abord, beaucoup de jeunes n'ont qu'une vision imprcise du contenu de l'enseignement de la section vers laquelle ils se sont orients. Il convient donc d'agir en amont pour l'viter. La rduction de la fracture idologique entre l'Education nationale et le monde conomique est une des rponses qui s'imposent. En effet, la plupart des enseignants de collge connaissent peu les filires professionnelles. Ils l'envisageraient trop, selon les responsables de CFA, comme une voie de relgation, oubliant les perspectives d'tudes suprieures qu'il permet. De plus, de nombreux strotypes perdurent sur les mtiers manuels : mtiers pnibles, mal rmunrs.
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Audition da M.R.JESTIN, Prsident de la Facult des mtiers de Ker Lann, par la commission "Formations, enseignement suprieur" Ker Lann, le 24 mai 2005. 93 Ibid ; contribution crite de la chambre dpartementale de mtiers et de l'artisanat du Finistre ; contribution crite du CFA du btiment et des travaux publics du Finistre ; contribution crite de la chambre rgionale de commerce et d'industrie de Bretagne.
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C'est pourquoi les responsables de CFA se dclarent trs ouverts pour prsenter leurs formations, pour rencontrer des jeunes collgiens, leur famille et les enseignants. Certains souhaiteraient notamment une intensification du processus existant pour les classes de 3me avec l'option de dcouverte professionnelle. Ensuite, lorsque le jeune est en apprentissage, le rle du chef d'entreprise par la qualit de son encadrement est trs important pour le fidliser dans sa formation. Il est noter pour certaines sections, la difficult de trouver des contrats d'apprentissage (coiffure par exemple). Certains jeunes, malgr leur motivation, ne peuvent donc poursuivre dans la section choisie.
1.4.3. Les missions locales : pour une approche globale du jeune adulte en difficult 94
Leurs missions et le public concern : les missions locales ont t cres par l'Ordonnance du 26 mars 1982 dans un contexte d'volution rapide du chmage des jeunes (principalement ceux sortis du systme scolaire sans diplme ni qualification). Il est ainsi dcid cette poque que la mobilisation pour leur insertion sociale et professionnelle doit s'oprer, tre organise et finance l'chelle d'un territoire. "Vivre et travailler au Pays" est le projet affich. Loriginalit des Missions Locales est davoir une approche globale du jeune sur sa formation, sa sant, son logement. Dsormais le rseau breton est constitu de 17 missions locales qui couvrent l'ensemble de la Bretagne avec 40 antennes et prs de 300 points d'accueil de proximit. Son financement est assur par l'Etat (31%), le Conseil rgional (16%), les collectivits territoriales (30%) et le FSE (17%). 400 professionnels travaillent au sein du rseau, avec lesquels, chaque anne, 17 000 jeunes entrent en contact pour la 1re fois. Ils ont majoritairement un niveau de formation infrieur ou gal au niveau CAP (54%). La tranche 18-21 ans est la plus reprsente (56%). Il est noter qu'il serait souhaitable d'assouplir la limite d'ge fixe 26 ans qui exclut de ce fait certains jeunes adultes. Les jeunes filles sont plus nombreuses, plus diplmes et s'adressent de faon plus tardive aux missions locales. On observe nanmoins une demande de plus en plus importante de personnes ayant un bac gnral ou ayant tudi durant une anne l'universit. Pour la mission locale de Rennes, 6 000 jeunes sont suivis (dont 2 500 nouveaux, chaque anne). Ces flux ne sont pas vraiment lis la courbe du chmage, plutt celle de la dmographie. Il est noter une bonne identification des missions locales par les jeunes et ce, principalement grce au "bouche oreille" (pour 60% d'entre eux). Les partenaires des Missions Locales : le principal partenaire est l'ANPE (qui redirige souvent les jeunes vers les missions locales), mais il existe galement un travail en amont avec les CIO. Quand les jeunes sont dscolariss ou qu'il n'existe pas de CIO proche, un 1er entretien est ralis par la mission locale. Ensuite le jeune est redirig vers les MGI ou la MIJEC. Le CRIJ (Centre d'Information Rgional de la Jeunesse) est galement un partenaire important. Les missions locales fondent
94
Audition de M.A.FAYOLLE, Mission Locale de Rennes, par la commission "Formations, enseignement suprieur", le 13 dcembre 2005.
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beaucoup d'espoir sur la mise en place des Maisons de l'emploi et de la formation professionnelle qui permettront une meilleure coordination des diffrents acteurs. La mthode de travail et les outils proposs par les Missions Locales : des rencontres pralables sont absolument indispensables avant de proposer au jeune une formation pour permettre une connaissance globale de sa situation : son histoire, son environnement, sa personnalit, son potentiel Il bnficie d'une coute individuelle. Sa motivation principale est souvent la recherche urgente d'un emploi. Ces jeunes ont tendance "zapper la case orientation". Ils vont par exemple exprimer le souhait de s'orienter vers le btiment parce qu'ils savent qu'ils y trouveront du travail, mais sans chercher savoir si cela va effectivement leur plaire. C'est donc un choix qui s'avre fragile. Ces jeunes gardent galement souvent un mauvais souvenir de lorientation : "on a t dsorient". Ils ont aussi du mal se reprsenter le travail en entreprise et mme voir le ct positif que peut apporter le travail. La dcouverte des mtiers est pour eux une absolue ncessit. Il faut provoquer un dclic et lentreprise doit assumer, ce niveau, sa part de responsabilit. Le Conseil rgional propose des stages de longue dure, mais ils se prsentent souvent sous une forme un peu trop scolaire pour le public des missions locales. Le contrat CIVIS est un nouvel outil propos par les missions locales depuis la loi de programmation pour la cohsion sociale du 18 janvier 2005. Il sadresse des jeunes de 16 moins de 26 ans rencontrant des difficults particulires dinsertion professionnelle. Il a pour objectif dorganiser les actions ncessaires la ralisation de leur projet dinsertion dans un emploi durable. Ce contrat est conclu avec les missions locales ou les permanences daccueil, dinformation et dorientation (PAIO). Sa dure est dun an renouvelable. Les titulaires dun CIVIS gs dau moins 18 ans peuvent bnficier dun soutien de lEtat sous la forme dune allocation verse pendant les priodes durant lesquelles ils ne peroivent ni une rmunration au titre dun emploi ou dun stage, ni une autre allocation. Le CIVIS peut tre prcd dune priode dorientation de trois mois au cours de laquelle est labor le projet dinsertion du jeune. Nanmoins, les Missions Locales regrettent fortement de ne pouvoir disposer d'outils plus ractifs et plus souples pour faire face aux besoins exprims par les jeunes. Par exemple, pour les Prestations d'Orientation Professionnelles (POP)95, il y a environ 6 mois d'attente (soit 108 jeunes en attente la date de l'audition). Dans d'autres rgions, des formules plus ractives existent. Ainsi en Ille de France, ont t mises en place des formules de 3 semaines o pendant la 1re semaine, le jeune discute de son projet, la seconde une dcouverte du mtier est organise et enfin la dernire
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Les Parcours dOrientation Professionnelle (P.O.P) sont une prestation daide lorientation professionnelle mise la disposition des missions locales pour accompagner les jeunes vers lmergence, la construction, la mise en oeuvre et la confirmation dun choix de mtier. Ce processus sarticule autour dune phase dexploration, dune phase de dcouverte concrte et dune phase de stratgie dobjectifs.
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semaine s'achve par un stage en entreprise. Cela permet au jeune de trs vite reprendre pied et la Mission Locale de ne pas "le perdre". Concernant les stages, il est souligner que leur encadrement pose souvent problme. Or, sur le bassin de Rennes, d'aprs une enqute mene par le CODESPAR sur les motivations des jeunes en stage dans les entreprises, il apparat que l'ambiance rgnant sur le lieu de travail est primordiale (plus que le salaire). Il apparat ainsi important que les tuteurs soient relativement jeunes pour favoriser une meilleure comprhension.
1.4.4. La Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ): pour la rinsertion des jeunes en danger ou en situation de dlinquance96.
Les missions de la PJJ. Il appartient l'Etat d'assurer la rinsertion dans la vie sociale des jeunes en danger et des jeunes dlinquants qui ont fait l'objet d'une dcision de justice. Cette action peut s'effectuer de deux faons : au sein des structures et quipes ducatives de la PJJ ou par l'intermdiaire d'associations habilites et finances par la PJJ. La priorit est donne l'ducation, mme si cela n'exclut pas la sanction pour les mineurs dlinquants. Une quipe pluridisciplinaire s'occupe des jeunes : ducateurs, psychologues, infirmiers, assistantes sociales, professeurs L'objectif principal est de restaurer un lien social, lutter contre la dlinquance juvnile et protger les mineurs en danger. La PJJ n'intervient qu'en aval d'une dcision judiciaire. Il existe toutefois un service ducatif qui conseille le public en cas de besoin. Le profil des jeunes suivis par la PJJ 97. La PJJ prend en charge trois catgories de jeunes : les mineurs en danger, les mineurs dlinquants et les jeunes majeurs en difficult d'insertion sociale. Le profil des jeunes concerns par l'action de la PJJ est souvent assez similaire. Ce sont souvent des jeunes exclus du systme scolaire, rtifs l'apprentissage et la vie collective. On observe davantage de conduites risques de la part des jeunes suivis par la PJJ. Ces jeunes sont gnralement issus de milieux familiaux marqus par des preuves vitales (en particulier le dcs du pre) et sociales (chmage des parents). Il s'agit souvent de jeunes pour lesquels on peut penser qu'une dtection plus prcoce des difficults psychologiques aurait pu tre effectue. On pourrait ainsi constater des problmes de comp ortement ds la maternelle. Or certaines familles chappent la vigilance de la protection maternelle infantile (PMI). C'est pourquoi il conviendrait d'tre vigilant ds la petite enfance et veiller au respect d'un certain quilibre territorial en terme s de prsence de mdecins psychiatres. Le thme de lorientation est complexe traiter dans ce contexte, car il est dj difficile de les amener sur un projet quel quil soit. La PJJ travaille avec eux sur la connaissance des droits, laccs ces droits et la formation professionnelle par des modules adapts et progressifs par demi-journe hebdomadaire. L'importance d'un suivi prcoce. Il est ncessaire qu'un travail trs tt en amont, ds la plus petite enfance, soit engag. La prvention commence ce niveau avec
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Audition de M.D.BANTAS, Direction de la protection judiciaire de la jeunesse, par la commission "Formations, enseignement suprieur", le 13 dcembre 2005. 97 Ibid .
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limportance du suivi mdical, partir de la famille et dun carnet de Sant qui doit jouer tout son rle pour fixer les tapes et le suivi mdical. Il est noter, dans ce cas, l'importance de la fonction de socialisation de lcole maternelle et la prise de conscience du besoin et de la construction de la Loi. Il faut galement souligner le rle des Conseillers dinsertion et de probation (CIP), qui consiste essentiellement favoriser la rinsertion des dlinquants majeurs et lutter contre la rcidive. Ils sont ainsi amens mettre en place des actions socioducatives.
2.
Des sources d'informations multiples dont la matrise ncessite une grande prcaution dans leur utilisation
Information et orientation sont des lments indissociables. Le manque d'information est un facteur souvent avanc par les jeunes ou leur famille pour expliquer les dfaillances de l'orientation. Nanmoins, dans les faits, les sources d'information sont multiples (2.1). Ce qui pose problme est souvent davantage un dfaut de pdagogie dans le traitement de cette information (2.2).
2.1.
Des sources d'informations multiples

Les sources d'informations la disposition des lves, de leurs parents et des enseignants sont multiples. Cette offre est nanmoins structure nationalement autour de l'ONISEP. Cependant, de nombreuses sources satellites existent, prsentant diffrents supports (papier, CD-ROM, sites Internet).
2.1.1. L'existence d'une structure publique "neutre" charge de l'information scolaire et professionnelle, l'ONISEP
L'ONISEP (Office National d'Information sur les Enseignements et les Professions) est un tablissement public, plac sous la tutelle du ministre de l'Education nationale. Des dlgations rgionales existent dans chaque acadmie et prsentent le grand intrt de prendre en compte dans leurs supports d'information les spcificits rgionales98. Une des particularits de l'ONISEP par rapport aux autres pays europens est la production d'une information trs varie (ciblant aussi bien les collgiens, que les lycens, tudiants, parents, professeurs, professionnels, adultes), trs complte (supports trs divers) et surtout neutre99. "Son statut d'organisme public d'Etat lui
98
Audition de Mme ALBESA, dlgue adjointe de l'ONISEP Bretagne, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 16 janvier 2006. 99 Audition de M.JP CARTIER par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006.
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permet en effet de rsister aux diffrents groupes de pression qui peuvent trouver un intrt manipuler, biaiser l'information voire dsinformer "100. En effet, des pressions peuvent s'exercer de la part des branches professionnelles, des organismes de formation, l'orientation des lves n'tant pas sans enjeux conomiques. Dans beaucoup de p ays europens, il n'existe pas le mme souci de neutralit dans les publications destines aux jeunes (publications commerciales). L'Onisep propose diffrents supports d'information : Les supports crits : les guides (Comment russir au lyce professionnel, Aprs la seconde...). Ces publications par niveaux sont destines aux lves et leur famille pour les aider s'orienter et prparer leur choix. Cette collection est donne gratuitement tous les lves des tablissements publics et privs selon le niveau scolaire qui leur correspond) ; les dossiers (le dictionnaire des mtiers, le guide des coles d'ingnieurs) ; les collections "parcours" (les mtiers de l'nergie, les mtiers du sport) ; la collection "infosup" ( la chimie l'universit, les arts l'universit) ; la collection "voie professionnelle" (destines aux collgiens, elle est fonde sur l'image et le tmoignage) ; les fiches mtiers et formations. Il est noter la production par l'ONISEP Bretagne de revues rgionales (le littoral, le btiment ). Ces revues sont disponibles dans les CDI ou BDI, CIO, les CIDJ, les ANPE.
-
Les sites internet : Le site national de l'ONISEP : http://www.onisep.fr Le site http://www.onisep-reso.fr, destin aux professionnels de l'orientation (enseignants, COP) Le site nadoz : http://www.nadoz.org/, site de l'Onisep Bretagne. Ce site, financ dans le cadre du contrat de plan Etat-Rgion, regroupe 250 clips vido, 650 fiches diplme, 800 fiches mtiers, 100 articles d'information. Ce site offre normment de possibilits : visualisation de son parcours de formation potentiel en fonction de son diplme d'origine (pour des formations sur la Bretagne), avec possibilit de le situer sur une carte. Pour l'instant, il n'existe pas de lien entre Nadoz et l'enseignement suprieur. Les clips vido raliss par l'Onisep Bretagne sont surtout des clips ayant trait aux caractristiques de l'conomie rgionale (agriculture, mer). La frquentation mensuelle de ce site est soumise aux variations du calendrier de l'orientation. Ainsi, elle enregistre des pics de frquentation en janvier-fvrier (57 000 visiteurs en janvier 2006). En 2005, les principales rubriques consultes du site taient la rubrique formation initiale (33%), les secteurs d'activits (23%), explorer les mtiers (21%), la vidothque (5%). Il est noter que pour faire connatre le site Nadoz, une grande campagne de communication a t effectue (dans le cadre d'ordi 35, Nadoz est indiqu dans les favoris). Nanmoins, il convient de reconnatre que beaucoup de jeunes qui consultent Internet pour s'informer n'ont pas le rflexe d'aller sur ce site. Il mriterait une exploitation encore plus importante tant donne les potentialits offertes. Cela ncessiterait un accompagnement des professionnels dans la dmarche de recherche d'informations des jeunes.
100
JP CARTIER, 2005, "Les services d'orientation en France : Etat des lieux et spcificits", Document de travail Ecole suprieure de l'Education nationale .
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Les supports multimdia et audiovisuels : des clips sur les mtiers sont raliss. Les outils d'animation : quiz sur l'galit femmes-hommes par exemple. Ce sont des quiz destins tre utiliss en classe.
2.1.2. Les autres organismes publics d'information

Les Centres d'Information et d'Orientation101 : les CIO sont les principaux lieux d'information des jeunes et de leur famille l'extrieur de l'cole102. Le CIO fournit des informations sur les tudes, les diffrents types de formations : initiale, temps plein ou en alternance ou formation continue. Il transmet galement des informations sur les mtiers, mais dispose galement de donnes conomiques sur la zone demploi dans laquelle il se situe (emploi, chmage, secteurs dactivit). Les Conseillers d Orientation Psychologues du CIO utilisent galement des outils d'investigation tels que questionnaires, textes, logiciels daide la connaissance de soi. Le CIO dispose de supports documentaires crits, audiovisuels, informatiques, multimdia, accs Internet. Il accueille des lves partir de la sixime, leurs parents, des tudiants, mais aussi des adultes en dmarche dorientation. Il est noter pour le CIO de Brest, la part importante des jeunes de l'enseignement suprieur (niveau DEUG gnralement). Les Centres d'Information et de Documentation Jeunesse (CIDJ) 103: ils ont t crs en 1969. Ce sont la fois des centres de ressources et de production documentaires, mais aussi des lieux d'accueil et d'changes. Ils ciblent en priorit un public jeune et l'informe sur tous les sujets : emploi, formation, loisirs, vacances, mobilit l'tranger Leur documentation est disponible sur plusieurs supports (papier, CD-ROM, site internet). Celle-c i est actualise une fois par an. Les CIDJ s'appuient notamment sur les bases de donnes de l'ONISEP dont ils effectuent des synthses pour mieux rpondre aux besoins de leur public, mais aussi sur les entretiens raliss par les professionnels de l'information jeunesse au cours de leur activit. Ces centres sont souvent visits avec moins de rticence par les jeunes que les CIO car ils se situent dans leur esprit (ce qui n'est pas le cas dans les faits), en dehors du systme de l'Education nationale104. L'ANPE (Agence Nationale Pour l'Emploi) : l'ANPE peut tre une source d'information complmentaire pour les jeunes puisqu'elle dite un rpertoire des mtiers et des emplois (ROME). Ce rpertoire se prsente sous la forme de fiches dcrivant les diffrents emplois en terme d'activits, de comptences requises, de formation, ainsi que de mobilit potentielle.
101
Audition de la directrice et des conseillers d'orientation psychologues du CIO de Brest, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 27 juin 2005. 102 Les CDI et BDI sont les principaux lieux ressources dans les tablissements. 103 CEDEPRO, 2001, Les politiques d'information, d'orientation et de conseil en France. 104 Audition de M. Jol CRUSSON, journaliste Ouest-France, par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006.
76
Le GREF Bretagne : le GREF est financ par le contrat de plan Etat-Rgion 20002006. Il a pour objectif de faciliter la pertinence et la cohrence des politiques publiques en matire de formation professionnelle et rpond la volont de lEtat et de la Rgion de runir, en un mme lieu, des missions et des services destins aux acteurs rgionaux de lemploi, de linsertion et de la formation professionnelle. Il est avant tout dest in aux professionnels de la formation et de l'orientation.
2.1.3. Le dveloppement du secteur priv de l'information professionnelle

Ces dernires annes, de nombreuses initiatives prives ont vu le jour pour complter les initiatives publiques dans le domaine d e l'information et l'orientation des lves et des jeunes. D es revues, des sites internet, des salons et mme des organismes de consulting en orientation se sont dvelopps. Des quotidiens tels Ouest-France ou le Tlgramme ont dvelopp des rubriques d'information sur les formations et les mtiers. La rubrique spcial avenir de OuestFrance insiste sur les tmoignages de jeunes105. Une autre publication annuelle donne un aperu des mtiers qui recrutent (les 240 mtiers qui recrutent ). D'une manire gnrale, les lecteurs apprcient cette prsentation trs concrte des mtiers, les documents de l'ONISEP leur paraissent parfois un peu trop "thoriques". Les publications de Ouest-France sont disponibles dans les CDI, CIO, les ANPE, l'AFPA. Elles sont complmentaires de celles proposes par ces acteurs et l'ONISEP. Certaines branches professionnelles mettent en place des actions de communication sur leurs mtiers (participation des salons, publicit, prsentation dans les tablissements)106. Par exemple, il y a encore quelques annes, le secteur du btiment avait du mal recruter car il vhiculait une image de forte pnibilit du travail. Or la fdration du btiment a beaucoup communiqu sur ses mtiers et dsormais ces formations ne sont plus autant dlaisses par les jeunes (il manque mme parfois des places). La restauration et l'htellerie n'ont pas fourni les mmes efforts de communication et se trouvent face une pnurie de candidatures. Les organisations professionnelles ont donc un rle important jouer en terme d'information pour favoriser l'attractivit de leurs mtiers. De nombreuses revues dites par de grands groupes de presse sont destines informer et aider les jeunes dans leur orientation. Ces priodiques reposent sur des enqutes, des dossiers d'actualit, des tmoignages de jeunes, un courrier des lecteurs. Par exemple, le magazine l'ETUDIANT, 1er magazine des 15/25 ans, propose un ensemble de publications priodiques et des numros spciaux sur les diffrentes formations accessibles. Ainsi, le mensuel d'avril 2006 propose une grande enqute sur les cursus aprs le bac avec un test des diffrentes filires. Le magazine PHOSPHORE a une approche plus globale du jeune (les rubriques sur l'orientation reprsentent 25% du magazine). Le numro du mois d'avril propose notamment une enqute sur les tudes en sciences humaines. Si ces revues ont pour objectif de
105
Audition de M. Jol CRUSSON, journaliste Ouest-France, par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006. 106 Ibid .
77
rpondre aux attentes des jeunes, de leur donner des repres, il n'en demeure pas moins qu'elles sont finances par les recettes publicitaires. Leur contenu n'est pas toujours exhaustif et leur objectivit totale. Des cabinets de consulting en orientation (prestations fournies principalement sur Internet ) se sont dvelopps. Ils fonctionnent selon la mthode de la confrontation d'un test de personnalit et d'un catalogue de mtiers. Leur cot peut varier de 20 200 la prestation. Ces mthodes bnficient de l'incertitude pesant sur le march du travail qui gnre une certaine angoisse chez les jeunes et chez leurs parents. Ces mthodes posent vritablement question car elles valuent les comptences et les mtiers possibles un instant , alors que ceux-ci voluent (cf 2.2). Les salons, regroupant de nombreux professionnels de la formation, suscitent gnralement un grand intrt auprs des jeunes (cf questionnaire ralis par le CESR). Ils prsentent l'avantage de regrouper un grand nombre de professionnels : Education nationale, organismes de formation, branches professionnelles, collectivits territoriales. Les lves et leur famille en reviennent gnralement les bras chargs de documentation. Mais quelle efficacit relle ont-ils ? Il est ncessaire que cette visite, souvent ralise avec la classe, soit prpare afin que l'lve ne s'y retrouve pas perdu et qu'ensuite il puisse faire un bilan de son dplacement (cf 2.2).
2.2.
De l'importance du traitement pdagogique de l'information

Face la demande d'un lve sur les dbouchs scolaires ou professionnels pour un me certain niveau d'tude (aprs la 3 , le bac, le BEP, le 1er emploi), il existe plusieurs rponses possibles des pdagogues107 :
-
"Moi ta place, je choisirais." : la dmarche consiste transmettre des informations en fonction de l'individu, de l'image que l'on s'en fait. " Voici ce qui existe" : cette dmarche consiste transmettre l'lve l'ensemble des possibles existants, mettre sa disposition des informations en libre accs. "Voyons comment choisir " : par cette dmarche, on explique l'lve ce que signifie faire des choix. C'est celle qui rpond le plus un souci pdagogique. Le processus d'information consiste l'aider matriser la recherche d'information.
Les contenus de l'information peuvent porter sur :

-
les dbouchs (filires, emplois, secteurs), les caractristiques de l'individu (centres d'intrt), les rapports entre ces caractristiques et les dbouchs.
107
Audition de M.Thierry BOY par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 16 janvier 2006.
78
L'aide l'orientation peut tre ainsi caractrise de diffrentes manires selon l'approche privilgie :
-
un travail d'expertise : Mauvezin (1921) partisan de cette mthode la dcrivait de la faon suivante : " Dans notre esprit, nous pouvons nous reprsenter les mtiers par des trous de formes ou de dimensions diffrentes, les enfants suivant leurs aptitudes, par des chevilles galement de formes et de dimensions diffrentes. Orienter professionnellement un enfant, c'est chercher dans quel trou sa cheville s'ajuste exactement ". Le conseiller apporte diffrentes informations sur les dbouchs existants, effectue un bilan de comptence et confronte ces deux types d'information. Il en rsulte un diagnostic mettant en adquation les comptences et les dbouchs. Cette dmarche semble un peu rductrice et mcaniste, et en particulier prsente un inconvnient majeur c'est qu'elle value les comptences et les mtiers possibles un instant t. Or un individu volue, ainsi que les dbouchs des diffrents mtiers. Cette conception un peu archaque du conseil en orientation, assez inadapte aux volutions conomiques et sociales, est pourtant, comme indiqu prcdemment, encore assez prsente sur certains sites de conseils en orientation (gnralement payant s). Une pdagogie de l'information : cette dmarche propose une aide l'utilisation de l'information sur les rapports individu-dbouchs. Elle sous-tend que le jeune saura traiter l'information qu'on lui transmet. De nos jours, le jeune arrive avec un ma ximum dinformation, est-ce trop ? Auparavant, l'information tait dans une "armoire ferme", elle tait peu accessible ; ensuite, le jeune sest auto-document en CDI. Dsormais, il "surfe" sur internet Nanmoins cet afflux d'information pose diffrentes questions : le sujet est-il actif ou reoit-il cette information passivement ? Diffrents facteurs personnels interviennent lors du traitement de l'information (motivation, attention, strotypes). Il peut y avoir une slectivit de l'attention. On peut tre plus ou moins attentifs certains lments (salaire, nombre d'anne d'tudes). C'est un des dangers de l'information sur Internet sans suivi ralis par un professionnel : son traitement peut tre biais. La mme rflexion peut tre effectue pour l es visites de salon. De plus, il convient d'tre vigilant sur les comptences et l'attitude des personnes transmettant l'information. S'il s'agit de non professionnels, celle-ci peut ne pas tre prsente de faon comprhensible pour les jeunes (mme s'il s'agit d'un professionnel du secteur). Une pdagogie du projet professionnel : cette approche implique la recherche d'une matrise de l'auto-information sur les rapports individu-dbouchs. Il s'agit d'une ducation aux choix. Elle ncessite une prise de conscience sur les strotypes vhiculs. Elle consiste de la part du professionnel de l'orientation notamment largir "le champ des possibles" pour le jeune.
Il ne convient donc pas uniquement de "fournir de l'information" pour venir en aide l'lve. Tout d'abord, celle-ci doit tre adapte son ge, son niveau d'tude. Il convient de le prparer dans un premier temps faire des choix, largir son champ des reprsentations. Dans un second temps, il pourra traiter cette information, la hirarchiser. Faute d'un tel travail, toute information transmise aussi complte et
79
intressante soit elle, pourrait ne pas atteindre son objectif. Ce constat pose le problme de l'intgration de l'ducation l'orientation dans les cursus scolaires.
80
Deuxime partie
Observation des parcours scolaires dans l'enseignement secondaire et suprieur
Introduction
L'objectif de cette seconde partie est d'apporter un clairage statistique sur l es parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire et suprieur. Nanmoins, ce travail se heurte diffrentes difficults. L'htrognit des formations existantes sur le territoire breton, si elle constitue une richesse, implique un pilotage de ces formations par diffrents ministres. Or il n'existe pas de base de donnes unique permettant de suivre individuellement les lves au sein de toutes les formations proposes. De mme, il n'est pas possible, partir des lves suivis dans l'enseignement secondaire, de suivre leur parcours dans l'enseignement suprieur (absence d'identifiant ce stade). C'est pourquoi, le champ d'tude des parcours dans l'enseignement secondaire, et surtout dans l'enseignement suprieur devra parfois se limiter certains types d'enseignement (public, priv sous contrat), ou certaines formations. Le premier chapitre prsente un court panorama des enseignements secondaire et suprieur en Bretagne (principales caractristiques, performances). Le second et le troisime chapitre sont consacrs l'observation des parcours ces diffrents niveaux.
83
Chapitre 1 Aperu de l'enseignement secondaire et suprieur en Bretagne
2 me Partie Plan du chapitre 1
1.
LES PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DANS L'ACADEMIE DE RENNES
89
89 90 91 93 95
1.1. Des effectifs actuellement en baisse 1.2. Des taux de scolarisation des 16-19 ans levs 1.3. Un enseignement priv fortement reprsent 1.4. Un rseau de formation diversifi 1.5. Un nombre d'apprentis en augmentation
2.
LES PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR EN BRETAGNE
97
97 98 98 99 100
2.1. Des effectifs en hausse ces dix dernires annes 2.2. Des taux de scolarisation relativement moins levs que dans le secondaire 2.3. Une offre de formation diversifie 2.4. Une rpartition territoriale quilibre 2.5. Le poids important des formations courtes
3.
LES NIVEAUX DE QUALIFICATION ATTE INTS DANS L'ACADEMIE DE RENNES
101
87
2 me Partie - Chapitre 1 Aperu de l'enseignement secondaire et suprieur en Bretagne
Ce premier chapitre de la seconde partie va prsenter une vue d'ensemble de la formation initiale (secondaire et suprieure) dans l'acadmie de Rennes, sans entrer dans le dtail des orientations (objet des chapitres suivant). En effet, l'acadmie de Rennes prsente plusieurs spcificits par rapport aux autres acadmies franaises. Elle est notamment caractrise par la coexistence de plusieurs rseaux d'enseignement, enseignement public et priv, mais aussi par le poids non ngligeable des formations agricoles et, dans une moindre mesure, par la prsence de formations maritime s. L'enseignement suprieur prsente galement des spcificits, tel le poids relativement important des formations courtes.
1.
Les principales caractristiques de l'enseignement secondaire dans l'acadmie de Rennes

D'une baisse des effectifs du secondaire (collges, lyces, lyces professionnels) la diversit des rseaux de formation, l'acadmie de Rennes prsente un certain nombre de caractristiques.
1.1.
Des effectifs actuellement en baisse

Il est noter dans la majeure partie des acadmies franaises, depuis le milieu des annes 90, une baisse des effectifs dans l'enseignement secondaire lie aux volutions dmographiques (cf carte 2). Pour l'acadmie de Rennes, cette tendance est particulirement forte dans les dpartements du Finistre et des Ctes d'Armor (respectivement perte de 10,95% et de 13,73% des effectifs pour une moyenne nationale de -2,7%). L'observation de l'volution des moins de 25 ans entre 1993 et 2003 dans les quatre dpartements bretons (cf carte 3), confirme une baisse de leur nombre, suprieure la moyenne nationale (sauf pour l'Ille et Vilaine).
89
2 me Partie Chapitre 1 Aperu de l'enseignement secondaire et suprieur en Bretagne
Carte 2. Evolution des e ffectifs du secondaire dans les diffrentes acadmies
Source : Ministre de l'Education nationale - La gographie de l'cole (2005)
Carte 3. Evolution des moins de 25 ans entre 1993 et 2003
Nanmoins, il est important de signaler que cette tendance la baisse des effectifs dans le secondaire devrait s'inverser dans les prochaines annes, aprs 2010.
1.2.
Des taux de scolarisation des 16-19 ans levs

L'acadmie de Rennes se distingue des autres acadmies franaises par un taux de scolarisation des 16-19 ans lev (88,5% contre 83,6% en moyenne nationale en 2000-2001), qui classe l'acadmie en seconde position derrire celle de Limoges. Nanmoins, on observe pour toutes les acadmies, une lgre tendance la baisse de la scolarisation des 16-19 ans. Une des explications pouvant tre avances est le
90
recul du nombre de redoublements, qui rduit ainsi le parcours des lves dans l'enseignement secondaire.
1.3.
Un enseignement priv fortement reprsent

L'acadmie de Rennes se distingue de la moyenne des autres acadmies franaises par la place qu'occupe l'enseignement priv et en particulier sous contrat d'association, dans l'enseignement secondaire (cf carte 4). En effet, en terme d'effectifs scolariss, les tablissements privs de l'enseignement secondaire accueillent en moyenne nationale un peu moins d'un lve sur cinq en 2004. En revanche, dans l'acadmie de Rennes, ils scolarisent deux lves sur cinq. Il est noter concernant le recrutement social de ces tablissements, que contrairement certaines rgions (telle la Rgion Nord-Pas-de-Calais), les lves qui frquentent l'enseignement priv ne sont pas issus de milieux plus favoriss que ceux des t ablissements publics (cf carte 5).
Carte 4. Part de l'enseignement priv dans le second degr en 2003-2004
91
Carte 5. Ecart dans la proportion de Professions et Catgories Socioprofessionnelles (PCS) favorises dans le 2 nd degr entre le priv sous contrat et le public
L'enseignement priv sous contrat compte davantage d'tablissements en lyce que l'enseignement public. En revanche, e n terme s d'effectifs, l'enseignement public compte davantage d'lves scolariss en collge et lyce (tableaux 1,2 et 3). Cette diffrence entre le nombre d'tablissements et les effectifs scolariss en lyce s'explique par les diffrents types d'enseignement proposs ce niveau et notamment par la part de l'enseignement agricole priv ( 1.2).
Tableau 1. Nombre de collges par type d'tablissem ent et par dpartement en 2005
tablissements Ctes d'Armor Finistre Ille-et-Vilaine Morbihan Total
Publics 48 63 58 42 211
Privs 34 54 46 46 180
Total 82 117 104 88 391
Source : Conseil rgional de Bretagne Plan rgional des formations ARIANE, 2005
Tableau 2. Nombre de lyces par type d'tablissement et par dpartement en 2005
tablissements Ctes d'Armor Finistre Ille-et-Vilaine Morbihan Total
Publics 29 35 37 23 124
Privs 30 48 43 27 148
Total 59 83 80 50 272
92
Tableau 3. Effectifs des collges et des lyces par type d'tablissement dans l'acadmie de Rennes en 2004-2005
tablissements Collges Lyces Total
Publics 87 267 77 047 164 314
Privs 63 551 64 742 128 293
Total 150 818 141 789 292 607
1.4.
Un rseau de formation diversifi

Si l'acadmie de Rennes se caractrise par le poids relativement important de l'enseignement priv sous contrat d 'association dans le secondaire, elle prsente galement la particularit, par rapport aux autres acadmies, de proposer aux lves une offre varie de formations intgrant notamment l'enseignement agricole et l'enseignement maritime (cf tableau 4). Le rseau agricole est principalement compos d'tablissements privs rattachs au ministre de l'agriculture (lyces professionnels, Maisons familiales et rurales). Les lyces professionnels maritimes sont en revanche tous des tablissements publics dpendant du Ministre des transports et de l'quipement. Ces tablissements sont assez uniformment rpartis entre les quatre dpartements bretons (cf graphique 1).
Tableau 4. Rpartition des lyces par rseau en Bretagne
Lyces publics
Lyces agricoles publics

10
Lyces maritimes
4
Lyces privs
89
Lyces agricoles privs
110 (dont 5 EREA108)
124 (sur 107 sites) 272 (sur 243 sites)
59 (dont 29 CREAP109, 29 MFREO110, 1 UNREP111) 148 (sur 136 sites)
108
EREA : Etablissements Rgionaux d'Enseignement Adapt. Etablissements destins aux enfants en grande difficult scolaire et sociale. 109 CREAP : Conseil Rgional de l'Enseignement Agricole Priv. 110 MFREO : Maison Familiale Rurale d'Enseignement et d'Orientation. 111 UNREP : Union Nationale Rurale d'Education et de Promotion.
93
Graphique 1. Rpartition des 272 lyces bretons par dpartement

120 100 80 60 40 20 0 Lyces Publics Lyces Agricoles Lyces +EREA Publics Professionnels Maritimes Lyces Privs Lyces Agricoles Privs
Ctes d'Armor Finistre Ille et Vilaine Morbihan
En terme d'effectifs (tableau 5), on constate que le nombre d'lves scolariss dans l'enseignement public est lgrement plus important que dans l'enseignement priv. Traditionnellement, l'enseignement agricole relve principalement du secteur priv.
Tableau 5. Effectifs lycens par types d'tablissement et par rseau
ducation nationale Lyces Lyces professionnels Post-bac Sous-total Enseignement agricole Enseignement maritime Total
Public 46 092 18 270 8 648 73 010 3 486 551 77 047
Priv 30 375 13 517 6 135 50 027 14 715 0 64 742
Total 76 467 31 787 14 783 123 037 18 201 551 141 789
Rappelons pour mmoire, que la Rgion a, depuis la dcentralisation, la charge des lyces et lyces professionnels publics de l'ducation nationale, de l'enseignement agricole et de l'enseignement maritime.
94
1.5.
Un nombre d'apprentis en augmentation

En 2005, l'acadmie de Rennes compte 16 326 apprentis (dont 1473 dans l'agriculture) et 209 jeunes en classe prparatoire en apprentissage et en classe d'initiation pr-professionnelle en alternance. 59 Centres de Formation des Apprentis (CFA) ou Sections d'Apprentissage (SA) sont conventionns avec le Conseil rgional, prparant plus de 250 diplmes sur l'ensemble des secteurs professionnels. Les effectifs dans l'apprentissage ont fortement augment en Bretagne entre 1994 et 1998 (+20%, soit le plus fort taux national sur cette priode). Nanmoins, depuis 1999, on observe une stabilisation des effectifs, voire une lgre diminution en 2003, qui peut tre en partie lie un contexte dmographique sur les tranches d'ge concernes, clairement dfavorable. Si la part de l'apprentissage dans la population des 16-25 ans en Bretagne est relativement plus faible que la moyenne nationale (4,3 % contre 4,6%, cf carte 6), le nombre d'apprentis a connu une croissance plus forte entre 1995 et 2003 que dans un certain nombre d'autres rgions (+1,1% contre 0,9%, cf carte 7).
Carte 6. Part de l'apprentissage chez les 16-25 ans en 2003
95
Carte 7. Evolution de la part des apprentis chez les 16-25 ans entre 1995-2003
L'apprentissage constitue une filire proposant des formations allant du CAP au diplme d'ingnieur. On constate que les formations de niveaux V restent trs majoritaires en 2004-2005 (64 %, cf graphique 2) et que celles de niveaux I et II (licences, matrises, ingnieurs) restent faibles (4%). Lorsque l'on observe cette volution du niveau de qualification atteint par les apprentis dans les diffrentes acadmies entre 1995 et 2003, on constate, en outre, une moindre croissance des plus hauts niveaux de formation dans l'acadmie de Rennes (croissance de 12,3% contre 16,3% en moyenne nationale, cf carte 8).
Graphique 2. Rpartition des effectifs d'apprentis par niveaux* en 2004-2005

2004-2005
9%
4%
Niveau V 23% 64% Niveau IV Niveau III Niveaux I et II
* : voir explication des niveaux dans les annexes

Source : Contrat d'objectifs et de moyens relatif au dveloppement de l'apprentissage entre l'Etat et la Rgion Bretagne, 2005.
96
Carte 8. Poids des formations suprieures (niveaux III, II, I*) dans l'apprentissage en 2003.
* : voir explication des niveaux dans les annexes

2.
Les principales caractristiques de l'enseignement suprieur en Bretagne

La croissance des effectifs, le poids de certaines formations sont quelques unes des spcificits de l'enseignement suprieur dans l'acadmie de Rennes.
2.1.
Des effectifs en hausse ces dix dernires annes

Aprs une hausse leve et continue des effectifs de l'enseignement suprieur en Bretagne des annes quatre-vingt au dbut des annes quatre-vingt-dix (notamment lie l'augm entation du nombre de titulaires d u baccalaurat), la tendance s'est inverse partir de 1996-1997. Ce tassement s'explique par une moindre promotion de nouveaux bacheliers et par des effets dmographiques dfavorables, qui commencent faire sentir leurs effets112. Cette tendance est conforme celle observe au niveau national. Ainsi, entre 1993 et 2003, les effectifs tudiants en Bretagne ont cru de 7,7% (pour une moyenne nationale de 7,4%, cf carte 9). Les projections des effectifs tudiants l'horizon 2013, en moyenne nationale, selon le scnario tendanciel, conduiraient une augmentation mesure des effectifs de 2,1% sur les dix prochaines annes.
112
Il convient de signaler que ces chiffres n'intgrent que les tablissements sous contrat. Or un certain nombre d'tablissements non contractuels (dont il est difficile de quantifier les effectifs) ne sont pas recenss dans les statistiques acadmiques.
97
Carte 9. Evolution des effectifs tudiants entre 1993 et 2003
2.2.
Des taux de scolarisation relativement moins levs que dans le secondaire

Si l'acadmie de Rennes se distingue des autres acadmies avec un taux de scolarisation des 16-19 ans lev, elle est relativement moins bien classe pour le taux de scolarisation des 20-24 ans. En effet, le fort taux de scolarisation des 16-19 ans et le taux de russite lev au baccalaurat dans l'acadmie auraient pu laisser prsager d'un taux de scolarisation dans l'enseignement suprieur galement lev. Or, l'acadmie de rennes n'occupe "que" la 6me position, avec un taux de scolarisation s'levant 37% (contre 34,8 pour la moyenne nationale). Ce rsultat peut s'expliquer en partie par l'offre de formation et le poids important des filires courtes en Bretagne (impliquant ainsi des sorties un ge plus prcoce en cas de non poursuite d'tudes au-del). Les autres acadmies classes devant Rennes sur ce critre, peuvent ainsi compter sur l'attractivit de leurs formations universitaires longues et donc bnficier d'un afflux d'tudiants extrieurs leur acadmie.
2.3.
Une offre de formation diversifie

Les tudiants qui effectuent leurs tudes suprieures en Bretagne113, se rpartissent entre les 227 tablissements d'enseignement suprieur prsents sur le territoire breton (cf tableau n6).
113
Concernant les universits, 16,5 % des tudiants inscrits viennent d'autres acadmies. L'acadmie de er Rennes constitue ce propos une des premires acadmies en terme d'attractivit dans le 1 cycle de l'enseignement suprieur.
98
Tableau 6. L'enseignement suprieur (tablissements, effectifs) en Bretagne la rentre 2004
Universits IUT IUFM (5 sites) Etablissements privs d'enseignement universitaire Etablissements dots de sections de techniciens suprieurs Etablissements dots de classes prparatoires Ecoles de formation aux professions sanitaires et sociales Ecole d'enseignement suprieur artistique et culturel Autres tablissements114 Grandes Ecoles Total
Etablissements 4 8 1 3
Effectifs tudiants 63 324 6 742 3 183 1 249
117
13 875
23 24
3 315 3 799
10
1 879
23 22 227
2 173 6 796 106 335

Source : INSEE et Conseil rgional de Bretagne, 2005.
2.4.
Une rpartition territoriale quilibre

Une des spcificits de la Bretagne est une dissmination large des diffrent s sites d'enseignement suprieur sur le territoire (cf carte 10)115. Les 106 335 tudiants en Bretagne se rpartissent sur diffrents sites, localiss principalement Rennes, Brest, Vannes, Lorient, Quimper, Saint-Brieuc, Lannion et Saint-Malo. Il est noter nouveau pour la Bretagne, la coexistence entre les enseignements suprieurs public et priv. L'enseignement priv est ainsi prsent l'UCO BretagneSud (Vannes-Arradon), avec des formations principalement en lettres et sc iences humaines et sociales et l'UCO Bretagne-Nord (Guingamp) avec principalement des formations en sciences. Il faut galement ajouter les nombreuses Grandes Ecoles (ingnieurs, coles de commerce) disperses sur le territoire breton, avec des concentrations significatives Rennes et Brest .
114
Ecoles d'architectures, coles de journalisme, coles vtrinaires, coles juridiques et administratives et autres spcialits diverses. 115 Pour obtenir les chiffres exacts par site, se rfrer l'Atlas rgional 2005, disponible sur le site du ministre de l'Education nationale : www. education.gouv.fr.
99
Carte 10. Localisation des principaux sites d'enseignement suprieur
Source : Ministre de l'Education national e Atlas rgional, 2005
2.5.
Le poids important des formations courtes

Une des caractristiques de l'enseignement suprieur en Bretagne est le poids important des formations courtes (BTS, IUT, Licences professionnelles, diplmes suprieurs sanitaires et sociaux), qui attirent des tudiants (cf carte 11)116. Ces formations courtes concernent principalement le tertiaire de bureau, le commerce et la distribution, ainsi que les formations sanitaires et sociales. Par ailleurs, l'acadmie de Rennes se caractrise par des effectifs relevant du 3me cycle universitaire relativement modestes lorsqu'on les compare ceux des autres acadmies (cf carte 12).
116
Donnes tous ministres confondus.
100
Carte 11. Poids des formations courtes dans l'enseignement suprieur en 2003-2004
Carte 12. Part du 3me cycle universitaire dans l'enseignement suprieur en 2003-2004
3.
Les niveaux de qualification atteints dans l'acadmie de Rennes

Un des objectifs de la loi d'orientation de 1989 est d'amener 80% d'une classe d'ge au niveau du baccalaurat (niveau IV) et d'assurer tous les autres une formation de niveau V au minimum (CAP, BEP). Sur l'ensemble du territoire national (cf graphique 3), la part des jeunes ayant poursuivi leurs tudes jusqu'au niveau baccalaurat ou son quivalent professionnel, s'tablit 68% en 2002 (il est stable depuis quelques annes). La Bretagne se situe en tte des acadmies avec 74% des jeunes atteignant le niveau IV.
101
La part des jeunes quittant le systme scolaire sans qualification117 s'lve environ 7% en moyenne nationale. Conjointement sa bonne performance en terme de niveau de qualification atteint, l'acadmie de Rennes se distingue par des sorties sans qualifications peu nombreuses, 4% des jeunes. Rennes fait partie des rares acadmies o ce taux a baiss significativement entre 1997 et 2002.
Graphique 3. Parts des sortants sans qualification et au niveau du baccalaurat parmi l'ensemble des sortants du secondaire en 2002
Partant de cette vision d'ensemble des caractristiques de la formation initiale dans les enseignements secondaire et suprieur, il est possible d'aborder les orientations suivies par les lves et tudiants de l'acadmie de Rennes et d'en dgager les spcificits.
117
Est considr sans qualification un jeune sortant du systme ducatif aprs la 3me (avec ou sans le brevet) ou en cours de 1re anne de CAP ou BEP. Ce sont ncessairement des sortants sans diplme.
102
Chapitre 2
Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
Plan du chapitre 2
1.
L'ORIENTATION AU COLLEGE
107
107 110
110 111 113 114
1.1. Des parcours trs similaires dans l'enseignement public et priv 1.2. La voie gnrale et technologique privilgie l'issue de la classe de 3 me
1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4. Un constat globalement conforme celui observ au niveau national Des choix d'orientation distincts selon les territoires Des choix d'orientation socialement influencs Des choix d'orientation distincts selon le genre
2.
L'ORIENTATION EN LYCEE GENERAL ET TECHNOLOGIQUE
116
116
2.1. Des tendances proches de la moyenne nationale l'issue de la classe de seconde

2.1.1. 2.1.2. La srie scientifique (S) fortement plbiscite dans l'enseignement gnral La srie sciences et technologies de la gestion (STG) fortement plbiscite dans l'enseignement technologique
116 118
2.2. Des choix d'orientation diffrents selon les territoires 2.3. Des choix d'orientation socialement influencs 2.4. Des choix d'orientation distincts selon le genre
120 122 122
3.
L'ORIENTATION EN FORMATION PROFESSIONNELLE
123
123 124
124 127 127 128
3.1. Les filires et leur volution 3.2. Les parcours en lyce professionnel
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. Synthse acadmique des parcours en lyce professionnel Des parcours professionnels distincts selon les territoires Des parcours socialement influencs Des parcours distincts en fonction du genre
4.
L'ORIENTATION EN APPRENTISSAGE
128
128 131
4.1. Une offre de formation importante, mais des effectifs concentrs sur quelques secteurs 4.2. Une voie de formation principalement masculine
105
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
Le premier chapitre de cette seconde partie a mis l'accent sur une des spcificits de l'acadmie de Rennes, savoir une offre de formation trs diversifie (enseignement public et priv, mais aussi un enseignement professionnel dpendant de diffrents ministres). Cette diversit des formations offertes, si elle constitue une richesse indniable, peut induire des difficults quant l'accompagnement et au suivi des parcours scolaires sur et en dehors du territoire. En effet, l'absence de coordination entre les bases de donnes des diffrents ministres impliqus, ne fac ilite pas le suivi des lves scolariss. Depuis 1999, le rectorat a accs aux bases de l'enseignement priv sous contrat, ce qui a permis de fiabiliser en partie l'information sur les parcours scolaires. Nanmoins, concernant les changements de rseaux, par exemple en direction de l'enseignement agricole ou maritime , ou de l'apprentissage, ces derniers sont considrs comme une sortie des bases acadmiques, ces rseaux hors ducation nationale ne disposant pas pour l'instant d'une identification individuelle des lves. C'est pourquoi, dans ce second chapitre de la premire partie, il n'est pas possible de dresser un panorama complet des parcours des lves dans l'enseignement secondaire. Nous aborderons successivement l'orientation en collge (1), en lyce (2) puis en formation professionnelle (3) et en apprentissage (4).
1.
L'orientation au collge
La fin du collge constitue un des principaux paliers de l'orientation, puisqu' l'issue me de la classe de 3 , les lves sont rpartis entre diffrentes filires de formation : enseignement gnral et technologique, enseignement professionnel. Les principales caractristiques de l'orientat ion au collge sont prsentes dans ce premier paragraphe.
1.1.
Des parcours trs similaires dans l'enseignement public et priv

Le tableau 7 prsente une synthse acadmique du parcours d'lves de la 6me la 4me par rseau (public et priv). Il est noter que les taux de passage et de redoublement sont trs proches. De mme, les changements de rseau sont quilibrs dans les deux sens. Concernant le taux de redoublement l'issue de la classe de 5me qui a toujours t plus lev dans l'acadmie de Rennes que la moyenne nationale, ce dernier est en rgression (4,1% dans l'enseignement public en 2004 contre 6,1% en 1999).
me me A l'issue des classes de 5 et 4 , on remarque un taux de sortie relativement important dans les deux rseaux (suprieur 5%). Ces sorties peuvent signifier un changement de formation (formations agricoles par exemple), une sortie de l'acadmie ou un arrt des tudes. Dans le cas prsent, il convient probablement de privilgier un changement de rseau de formation.
107
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
A l'issue de la classe de 4me, un certain nombre d'lves se dirigent vers la 3me technologique. Ce taux est plus lev que la moyenne nationale. A l'inverse, les lves qui se dirigent vers une 3me d'insertion sont moins nombreux (peut tre peut on y voir un lien de causalit). Ce type de classes est galement relativement peu important dans l'acadmie de Rennes, contrairement au reste du territoire national.
108
Tableau 7. Parcours des lves de collge de 2003-2004 2004-2005
Rsultats acadmiques publics Classe d'origine Poursuite d'tudes (%) 6 me 5 me 4 me 88,8 88,5 3 me G : 81,6 3 me Tec : 3,1 3 me Ins : 0,2 Doublants dans le public (%) 6,8 4,1 7 Changement de rseau Sorties (%) Poursuite d'tudes (%) 1,6 (Dbl 0,4) 1,7 (Dbl 0,3) 2,2 (Dbl 0,6) 1,9 5,3 5,8 89 88,4 3 me G : 83,2 3 me Tec : 1,9 3 me Ins : 0,2
Rsultats acadmiques privs Doublants dans le priv (%) 7 3,3 7,8 Changement de rseau Sorties (%)
2,2 (Dbl 0,5) 2,3 (Dbl 0,2) 1,9 (Dbl 0,6)
1,7 5,7 4,7
Source : Rectorat de l'acadmie de Rennes - SE2P-novembre 2004
Effectifs de l'acadmie : 89 437 lves dans les collges publics et 64 065 lves dans les collges privs.
109
1.2.
La voie gnrale et technologique privilgie l'issue de la classe de 3me

me A l'issue de la classe de 3 , la voie gnrale et technologique est clairement privilgie par les lves de l'acadmie de Rennes. Nanmoins, des disparits territoriales, sociales et de genre apparaissent.
1.2.1. Un constat globalement conforme celui observ au niveau national

A la rentre 2002, selon une valuat ion mene par la Direction de l'Evaluation et de la Prospective (DEP) du ministre de l'Education nationale, en moyenne nationale, 41% des lves s'orientent en CAP ou BEP et 59 % en seconde gnrale ou technologique (cf graphique 4). Dans l'acadmie de Rennes, on observe des taux trs proches, puisque 39% des lves s'orientent vers l'enseignement professionnel l'issue de la 3me, contre 61% vers l'enseignement gnral et technologique en 2002-2003. Il est noter que l'orientation vers la seconde gnrale et technologique est en augmentation depuis 1997, alors que dans la plupart des autres acadmies des variations peu significatives sont observes. En 2005, il s'lve 65%.
Graphique 4. Orientation des lves de l'enseignement public et priv en fin de 3me la rentre 2002-2003
110
Concernant les dcisions de redoublement l'issue de la classe de 3me dans l'enseignement public (5,2%), elles sont depuis quelques annes en baisse dans l'acadmie de Rennes (cf graphique 5) et sont dsormais lgrement infrieures la moyenne nationale. Il est noter le rapprochement des demandes exprimes par les familles et d es dcisions d'orientation effectives. Dans l'enseignement priv, le taux me de redoublement en classe de 3 est proche de celui de l'enseignement public , puisqu'il s'lve 4,9% des effectifs.
Graphique 5. Evolution du redoublement en classe de 3me dans l'enseignement public de 1995 2005
50
45
40
35
30
25
20
15
10
0 95 96 97 98 99 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Demandes des familles
Dcisions d'orientation
Source : Rectorat. Bi lan de l'orientation en juin 2005
1.2.2. Des choix d'orientation distincts selon les territoires

Il est intressant de noter que des diffrences significatives apparaissent selon les Bassins d'Animation de la Politique Educative (BAPE), qui regroupent un ou plusieurs pays (cf graphique 6118). Ainsi, les bassins des grands centres urbains, tels Brest, Quimper et Rennes, se distinguent par des orientations moins frquentes vers les formations professionnelles (cart de 2,8 points, 3 points et 6,9 points par rapport la moyenne acadmique). Inversement, les bassins de Combourg-Dinan-Saint Malo, LoudacPontivy, Fougres-Vitr se caractrisent par des orientations vers la voie
118
Sur ce graphique n'apparaissent que les dcisions d'orientation dans l'enseignement public contrairement aux donnes antrieures. Nanmoins, d'autres tudes du Rectorat intgrant l'enseignement priv confirment cette tendance.
111
professionnelle suprieures la moyenne acadmique (respectivement cart de -6,8 points, -6,5 points et -5,4 points). De mme, concernant les dcisions de redoublement, des diffrences apparaissent selon les bassins (cf graphique 7). Dans certains, les taux de redoublement sont particulirement importants : Brest, Bain de Bretagne-Redon, Combourg-Dinan-Saint Malo. En revanche, certains bassins se distinguent par des taux de redoublement infrieurs la moyenne acadmique : Carhaix-Morlaix, Fougres-Vitr et LoudacPontivy. Il n'existe pas l'chelle rgionale, de faon gnrale, une corrlat ion significative entre le passage en seconde gnrale et le taux de redoublement : en moyenne, on ne redouble pas davantage dans les bassins o l'on s'oriente plus en voie gnrale (ce qui pourrait tre interprt comme une stratgie d'orientation pour accder l'enseignement gnral et technologique). En revanche, pour les bassins de Carhaix-Morlaix, Fougres-Vitr et Loudac-Pontivy, on peut tout de mme s'interroger sur la corrlation ngative qui existe entre le taux de redoublement (plus faible) et l'orientation vers la voie professionnelle (plus importante).
Graphique 6. Dcisions d'orientation en 2 nde gnrale et technologique et voie professionnelle dans l'enseignement public par bassin en 2005 (%)
Voie professionnelle
41
39
9 5
6
37
4
35
2
Voie gnrale et technologique
55 Moyenne acadmique : 65,1% 57 59 61 63
1 7
33
8
31 65 29
12
67 69 71 73
10
27
3
25
11
23
21
BAPE
Auray Plormel Vannes Bain de Bretagne Redon Brest Carhaix Morlaix Combourg Dinan St Malo Fougres Vitr
N
1 2 3 4 5 6
BAPE
Guingamp Lannion Lorient Quimperl Loudac Pontivy Quimper Rennes Saint-Brieuc
N
7 8 9 10 11 12
112
Graphique 7. Dcisions d'orientation en 2 nde gnrale et technologique et redoublements dans l'enseignement public par bassin en 2005 (%)
9
Redoublement
2 5 1 7
61 63
3
5
55
57
59
12
65 4 67
10
69 71 73
4
3
11
Sde G et T
Source : Rectorat. Bilan de l'orientation en juin 2005
1.2.3. Des choix d'orientation socialement influencs

D'aprs une tude ralise par le rectorat de l'acadmie de Rennes sur les choix me d'orientation des lves aprs la classe 3 en 2003-2004 dans l'enseignement public , l'origine sociale des familles ne serait pas neutre sur les choix d'orientation119. Ces travaux ont permis de distinguer deux types de familles, les familles trs favorises et les familles dfavorises. Les critres utiliss pour les distinguer ne tiennent pas uniquement compte de la profession du pre, mais aussi de critres socio-culturels (les enfants d'enseignants par exemple sont considrs comme faisant partie des familles trs favorises car ils ont un accs privilgi l'information). Les rsultats sont prsents sur le graphique 8. Il apparat assez nettement que les lves issus de familles trs favorises s'orientent davantage vers la filire gnrale (77,5 % contre 45,4%) que vers la filire professionnelle (4,5% contre 23,5%). De mme, ils redoublent moins (3,5% contre 6%). Concernant le taux de sorties, il peut indiquer le changement de rseau de formation, une sortie du systme scolaire ou l'abandon des tudes. On observe que les lves de familles trs favorises enregistrent un pourcentage de sorties trs infrieur celui des familles dfavorises (6,9% contre 18,6%). On peut en dduire qu'il s'agit plus probablement de
119
Audition de M. Patrick GAROTIN par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 13 juin 2005.
113
changement de rseau de formation et peut-tre, dans une moindre, mesure d'abandon des tudes.
Graphique 8. Choix d'orientation aprs la 3 me selon l'origine sociale en 2003-2004 pour les lves de l'enseignement public
Source : Serv ice Acadmique d'Information et d'Orientation de l'acadmie de Rennes
1.2.4. Des choix d'orientation distincts selon le genre

Le tableau 8 souligne que les jeunes filles se dirigent davantage que les garons vers l'enseignement gnral et technologique ( 68,8% contre 61,1% dans l'ensemble de l'acadmie en 2004). Elles redoublent lgrement moins (4% d'entre elles contre 4,6 % des garons). Par consquent, elles se dirigent beaucoup moins vers l'enseignement professionnel (27 % contre 34,3% des garons). Il est intressant de noter que des diffrences substantielles apparaissent lorsque l'on observe les situations par bassins. L'cart entre le taux d'accession des filles et des garons une seconde gnrale et technologique est particulirement important pour l es bassins o la formation professionnelle est la plus fortement plbiscite, Carhaix-Morlaix (cart de 15,4 points) et Fougres-Vitr (cart 10,8 points), mais aussi celui de Rennes qui compte l'inverse le taux d'accs le plus lev la seconde gnrale et technologique (cart de 9,2 points).
114
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire Tableau 8. L'orientation l'issue de la classe de 3 me par genre et par bassin dans l'enseignement public en 2004
Filles
Garons
Voie Redoublem. EFFECTIF TOTAL 2nde GT Voie profession. Redoublem. EFFECTIF TOTAL
Dcisions Du chef d'tablissement

Bassin de AURAY PLOERMEL VANNES Bassin de BAIN de BRETAGNE REDON Bassin de BREST Bassin de CARHAIX MORLAIX Bassin de COMBOURG DINAN SAINT MALO Bassin de FOUGERES VITRE Bassin de GUINGAMP LANNION Bassin de LORIENT QUIMPERLE Bassin de LOUDEAC PONTIVY Bassin de QUIMPER Bassin de RENNES Bassin de SAINT-BRIEUC ACADEMIE
2nde GT
profession.
N 644 202 906 462 539 323 436 609 223 715 1477 462 6998
% 66,5 64,1 71,2 68,4 60,0 64,6 65,4 67,7 62,5 72,1 76,5 67,9 68,9
N 272 96 310 191 314 163 206 255 119 239 384 189 2738
% 28,1 30,5 24,4 28,3 34,9 32,6 30,9 28,3 33,3 24,1 19,9 27,8 27,0
N 53 17 57 22 46 14 25 36 15 37 70 29 421
% 5,5 5,4 4,5 3,3 5,1 2,8 3,7 4,0 4,2 3,7 3,6 4,3 4,1 969 315 1273 675 899 500 667 900 357 991 1931 680 10157
N 525 135 736 352 469 220 364 497 194 556 1225 402 5675
% 59,6 57,2 64,2 53,0 56,6 53,8 61,4 59,8 54,8 63,5 67,3 62,1 61,1
N 321 86 330 287 319 173 201 298 149 271 535 218 3188
% 36,4 36,4 28,8 43,2 38,5 42,3 33,9 35,9 42,1 30,9 29,4 33,7 34,3
N 35 15 81 25 41 16 28 36 11 49 61 27 425
% 4,0 6,4 7,1 3,8 4,9 3,9 4,7 4,3 3,1 5,6 3,3 4,2 4,6 881 236 1147 664 829 409 593 831 354 876 1821 647 9288
Source : Rector at. Bilan de l'orientation en juin 2005
115
2.
L'orientation en lyce gnral et technologique

Comme au collge, l'examen des choix d'orientation en lyce gnral et technologique montre des disparits territoriales, des disparits sociales et de genre.
2.1.
Des tendances proches de la moyenne nationale l'issue de la classe de seconde

Les taux d'admission des lves de l'enseignement public issus de seconde gnrale et technologique en classe de 1re en 2004 dans l'acadmie de Rennes, sont quasiment identiques la moyenne nationale (80% contre 80,1%, cf tableau 9). En revanche, le taux de redoublement est lgrement plus lev dans l'acadmie de Rennes (13,8% contre 13,3%). Nanmoins ce taux est en rgression depuis quelques annes (15% en juin 2002120). Dans l'enseignement priv sous contrat , le taux d'admission en classe de 1re est trs proche (79,4%) de celui du public .
Tableau 9. Admission en classe de 1 re Comparaison acadmie de Rennes et moyenne nationale (enseignement public) Admission en 1re France (Mtropolitaine) Acadmie de Rennes 80,1% 80% Non admission en 1re Redoublement 13,3% 13,8% Rorientation 6,6% 6,2%
2.1.1. La srie scientifique (S) fortement plbiscite dans l'enseignement gnral

Concernant le choix des sries en classe de 1re gnrale dans l'acadmie de Rennes, la srie Scientifique (S) est choisie par 29,9 % des lves de l'enseignement public l'issue de la classe de seconde (pour l'enseignement priv ce taux s'lve 30,9%); la srie Economique et Sociale (ES) par 16,6% des lves (pour l'enseignement priv ce taux s'lve 18,8%); la srie Littraire (L) par 9,5% des lves (pour l'enseignement priv ce taux s'lve 8,9%) (cf graphique 9). Le poids de la srie S dans l'enseignement gnral est donc trs important : elle regroupe plus de la moiti des lves des sries gnrales. On constate une lgre diffrence par rapport la moyenne nationale entre les sries L et S, cette dernire connaissant un taux d'admission suprieur la m oyenne nationale (et inversement pour la srie L). De
120
Voir pour plus d'informations le document du Conseil rgional, Plan rgional des formations ARIANE, de 2005.
116
plus, ces dernires annes, on observe une augmentation de a l part des lves choisissant les sries S (cf graphique 10) et ES (cf graphique 11) et une baisse significative en srie L (cf graphique 12). Dans les trois cas, on observe une rduction de l'cart entre les demandes des familles et les dcisions d'orientation.
Graphique 9. Admission dans les diffrentes 1res gnrales comparaison acadmie de Rennes et moyenne nationale (enseignement public) (%)
30 25 20 15 10 5 0 1re L 1re ES 1re S
Acadmie
France
Graphique 10. Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1 re S entre 1995 et 2005 (%)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
0 95 96 97 98 99 2000 2001 2002 2003 2004 2005
117
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire Graphique 11. Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1 re ES entre 1995 et 2005 (%)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
0 95 96 97 98 99 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Graphique 12. Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1 re L entre 1995 et 2005 (%)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
0 95 96 97 98 99 2000 2001 2002 2003 2004 2005
2.1.2. La srie sciences et technologies de la gestion (STG) fortement plbiscite dans l'enseignement techno logique
La srie Sciences et technologies de la gestion (STG) est choisie par prs de la moiti des lves de l'enseignement public s'orientant en fin de seconde en 1re
118
technologique (cf graphique 13), ce qui reprsente 12,9 % des lves issus de 2nde (contre 10,9% dans l'enseignement priv). La srie Sciences et Technologies Industrielles (STI) reprsente le second choix dans l'enseignement technologique, nde avec 6,7% des lves issus de 2 (5,4% dans l'enseignement priv). La srie Sciences mdico-sociales (SMS) est retenue par 2,3% des lves de l'enseignement public (contre 4% dans l'enseignement priv). Nanmoins, il est important de prciser que contrairement aux sries gnrales, prsentes dans tous les lyces, les sries technologiques ne sont pas proposes dans tous les tablissements. En effet, si la srie STG fait gnralement partie de l'offre de formation de la plupart des tablissements, il n'en est pas de mme pour les sries STI, STL et SMS (ces deux dernires tant beaucoup plus rares et donc slectives). Le choix des sries technologiques est donc, l'vidence, fortement li l'offre de formation des tablissements. On observe peu de diffrence entre la situation acadmique et la moyenne nationale. Si l'on observe l'volution des dcisions d'orientation dans ces sries entre 1995 et 2005, on remarque une stabilit des passages pour la srie STI (cf graphique 14) et une volution plus accidente pour la srie STG (croissance importante jusqu'en 1999, puis dcroissance continue jusqu'en 2004, cf graphique 15).
Graphique 13. Admission dans les diffrentes 1res technologiques comparaison acadmie de Rennes et moyenne nationale (%)
25 20 15 10 5 0 1re STI 1re STG Autres 1res
Acadmie
France
119
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire Graphique 14. Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1 re STI entre 1995 et 2005 (%)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
0 95 96 97 98 99 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Graphique 15. Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1 re STG entre 1995 et 2005 (%)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
0 95 96 97 98 99 2000 2001 2002 2003 2004 2005
2.2.
Des choix d'orientation diffrents selon les territoires

Il est noter, selon les bassins, des orientations vers les diffrentes sries contrastes. Par exemple, si l'on compare les orientations en srie S et STI par bassin pour l'enseignement public , on ne remarque pas spcifiquement une corrlation ngative entre elles (on n'oriente pas davantage en STI dans les bassins
120
o les orientations en S sont moins importantes que la moyenne acadmique) ; nanmoins il existe des orientations plus ou moins marques selon les territoires. Ainsi, le bassin de Guingamp -Lannion se distingue nettement des autres bassins pour nde l'orientation en srie S (33,7% des lves issus de 2 ). Les bassins de AurayPloermel-Vannes (31,5%), Fougres-Vitr (31,1%), Rennes (31,1%), LorientQuimperl (30,2%) et Saint-Brieuc (30,2%) prsentent galement des orientations en srie S suprieures la moyenne acadmique (29,4%). A l'inverse, le bassin de Carhaix-Morlaix n'oriente que 25,1% des lves issus de seconde en 1re S. Concernant le passage en srie STI, les bassins de Brest et Loudac-Pontivy se distinguent par des taux, respectivement, trs suprieurs et infrieurs la moyenne acadmique. Pour Loudac-Pontivy, il est noter une offre de formation en srie STI peu importante. L'offre de formation en srie STI joue un rle essentiel dans le choix d'orientation.
Graphique 16. Dcisions d'orientation en 2005 en 1re S et 1 re STI par bassin (%)
11
Passage en STI
10
3
9
4 5
20 22 24 26 28
7 12 1
30 32 34 36
Passage en 1re S
38 40
10
6
6 11
9
3
BAPE
Auray Plormel Vannes Bain de Bretagne Redon Brest Carhaix Morlaix Combourg Dinan St Malo Fougres Vitr
N
1 2 3 4 5 6
BAPE
Guingamp Lannion Lorient Quimperl Loudac Pontivy Quimper Rennes Saint-Brieuc
N
7 8 9 10 11 12
121
2.3.
Des choix d'orientation socialement influencs

La mme tude que celle dcrite prcdemment l'issue de la classe de 3me, a t mene par le Rectorat, l'issue de la classe de seconde. Elle distingue les choix d'orientation en fonction de l'origine sociale des familles, qu'elles soient considres comme trs favorises ou dfavorises (cf graphique 17). Il apparat que les lves des familles classes comme trs favorises privilgient clairement la filire gnrale la filire technologique (71% d'entre eux contre 40,9 de ceux issus des familles dfavorises). Les lves issus de familles trs favorises choisissent trs nettement parmi les filires gnrales, les sries S, l'cart tant trs important avec les familles dfavorises (24,2 points). En revanche, les lves de familles dfavorises se dirigent davantage vers l'enseignement technologique et notamment en STG (19,2 % des passages en 1re contre 6,5% pour les familles favorises).
Graphique 17. L'orientation aprs la classe de seconde en fonction de l'origine sociale en 2003-2004 dans l'enseignement public
Source : Service Acadmique d'Information et d'Orientation de l'acadmie de Rennes
2.4.
Des choix d'orientation distincts selon le genre

Les filles sont plus nombreuses dans les filires gnrales (cf graphique 18). Parmi les filires gnrales, elles privilgient nettement la srie L (cart de 9,3 points par rapport aux garons qui "dsertent" de plus cette srie) et la srie ES (cart de 7,2 points). Elles sont de ce fait moins nombreuses choisir la srie S (24,3% contre 33% des garons). Parmi les sries technologiques, les filles choisissent trs peu la srie STI (cart de 12,6 points avec les g arons). En revanche, elles retiennent plus volontiers la srie sciences mdico-sociales (SMS), celle-ci tant dlaisse par les garons (0,3% des re passages en 1 contre 3,9% pour les filles), mais aussi la srie STG (14,5% des passages). CESR de Bretagne Octobre 2006
122
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire Graphique 18. L'orientation aprs la classe de seconde en fonction du genre en 20032004 pour l'enseignement public
Source : Service Acadmique d'Information et d'Orientation de l'acadmie de Rennes
3.
L'orientation en formation professionnelle

Comme pour les collges et les lyces gnraux et technologiques, l'enseignement professionnel prsente des caractristiques spcifiques selon les territoires et en fonction du genre.
3.1.
Les filires et leur volution

Les 76 lyces professionnels bretons (47 publics et 29 privs) forment en 2005 31787 lves, soit 25% des effectifs lycens (cf tableau 10), dans de nombreux secteurs d'activits (lectronique et mcanique, tourisme, btiment et travaux publics, sant et social,.). Ils les prparent au CAP (35 spcialits), au BEP (48 spcialits), au bac professionnel. Comme signal prcdemment, les effectifs dans l'enseignement professionnel montrent une lgre tendance la dcroissance dans l'acadmie de Rennes ces dernires annes. L'enseignement agricole reprsente, quant lui, 14% des effectifs lycens rpartis dans 69 lyces agricoles (11 publics, 59 privs). La part de l'enseignement maritime dans les effectifs scolariss est beaucoup plus modeste (0,4% des effectifs lycens).
Tableau 10. Effectifs de l'enseignement professionnel (public et priv ) en 2004-2005 dans l'acadmie de Rennes
Lyces professionnels (Education nationale) Lyces agricoles Lyces maritimes Total effectifs lycens
Public (nb d'lves) 18 270 3 486 551 22 307
Priv (nb d'lves) 13 517 14 715 28 232
Totaux 31 787 18 201 551 50 539
123
Il convient de ne pas oublier que l'enseignement professionnel est un enseignement o il existe une slectivit plus ou moins importante selon les filires. En 2005, en seconde professionnelle, les lyces professionnels publics offraient 5788 places dans leurs diffrents tablissements. Les candidats en 1ers vux s'levaient 7503. Toutefois, 15% des places sont restes vacantes aprs la rentre. Le taux de slectivit des diffrentes filires (nombre de candidat en 1ers vux / nombre de places) varie fortement. Ainsi, la filire carrires sanitaires et sociales possde le taux de slectivit le plus lev (2,96 pour un taux moyen sur l'ensemble des filires de 1,30). Les filires alimentation (option ptisserie, confiserie), vente action marchande, conduite et services dans le transport routier sont galement trs demandes (taux de slectivit compris entre 2,65 et 2,25). En revanche, les filires productique-mcanique-dcolletage, technicien d'usinage, mtiers de l'hygine et de la propret, sont trs peu sollicits en 1ers vux par rapport aux places offertes (taux de slectivit entre 0,20 et 0,33). L'observation de l'volution des effectifs dans l'enseignement agricole public rvle une baisse significative des effectifs entre 1994 et 2004 (environ 11%). Sur la mme priode, on observe dans l'enseignement agricole priv une forte augmentation du nombre d'lves (environ 15%). Entre 1994 et 2004, l'enseignement maritime voit globalement ses effectifs augmenter de 40%.
3.2.
Les parcours en lyce professionnel

Dans l'enseignement agricole et maritime, les lves n'tant pas rpertoris sous un identifiant, il n'existe pas de suivi de cohorte sur ces lves. C'est pourquoi ce paragraphe se concentrera uniquement sur les lves de lyces professionnels (enseignement public et priv).
3.2.1. Synthse acadmique des parcours en lyce professionnel

Le tableau 11 rcapitule le parcours des lves de lyce professionnel ou de section professionnelle entre 2003-2004 et 2004-2005 (ce qui permet de dterminer ce que sont devenus n+1 les lves scolariss un certain niveau l'anne n).
me Aprs la 3 technologique, un peu plus d'un lve sur deux poursuit ses tudes dans la voie professionnelle publique. Ce taux est trs proche dans l'enseignement priv sous contrat . Le taux de sortie aprs la 3me TOP (Technologique Orientation Professionnelle) est important (38,9% dans le rseau public et 31,4% dans le rseau priv). Il signale une perte d'information relative aux lves qui ne sont retrouvs ni dans le rseau public, ni dans le rseau priv. Certaines sorties peuvent tre imputes l'entre dans de nouvelles formations (maisons familiales et rurales, centres de formation en apprentissage), mais aussi des sorties du systme scolaire121. Sur ce point, il est impossible d'obtenir des donnes fiables, puisque les bases de donnes des diffrents "formateurs" ne sont pas unifies. Nanmoins, ces
121
De faon probablement plus marginale au niveau de l'acadmie, elles peuvent tre attribues une mobilit en dehors de l'acadmie.
124
sorties constituent une question sensible pour l'enseignement professionnel (russir fidliser les lves dans les formations, favoriser la poursuite d'tude,). Aprs le CAP, le taux d'accs au niveau IV 122 reste trs modeste, surtout dans l'enseignement public. Les taux de sortie sont trs importants (entre 60 et 65% selon le rseau). Aprs le BEP, 47,4% des lves de terminale BEP du rseau public accdent une formation de niveau IV, principalement professionnelle (35,6%). Il est noter que dans le rseau priv, la promotion ce niveau est bien plus leve (59,8%), avec galement un accs la 1re technologique plus important (20,1%). Aprs la terminale professionnelle, 9,5% des lves du rseau public continuent dans l'enseignement suprieur, en Section de Technicien Suprieur (STS). Dans le rseau priv, cet accs est plus important (12,1%). D'une manire gnrale, les changements de rseau sont peu importants, sauf l'issue de la terminale professionnelle dans l'enseignement priv (en faveur de l'enseignement public).
122
A titre de rappel : - niveau I ou II : formation de niveau gal ou suprieure celui de la Licence ou des coles d'ingnieurs. - niveau III : formation du niveau du brevet de technicien suprieur (BTS) ou du diplme des instituts universitaires de technologie (DUT) et de fin de 1er cycle de l'enseignement suprieur (L2 ex-Deug). - niveau IV : formation d'un niveau quivalent au baccalaurat. - niveau V : formation quivalente celui du brevet d'tudes professionnelles (BEP) ou de certificat d'aptitude professionnelle (CAP).
125
Tableau 11. Parcours des lves de lyce professionnel ou de section professionnelle de 2003-2004 2004-2005
Rsultats acadmiques PUBLICS

Poursuite Classe d'origine d'tudes (%) dans le rseau public EN Doublants (%) dans le rseau public 55.6 75.4 0.1 2.1 Changement de rseau (%) passage dans le priv /c EN 5.3 (Dbl 0.2) 0.7 (Dbl 0.6) Sorties (%) lves non retrouvs ni dans le PU, ni dans le PR 38.9 21.4 CAP-BEP-PRO Term CAP ou BEP Term BEP Autres CAP + 2de PRO 1re PRO BMA Term BEP 1re PRO 1re Techno 1re PRO Term PRO STS Poursuite d'tudes (%)
Rsultats acadmiques PRIVES
Doublants (%) dans le rseau priv
Changement de rseau (%) 7.2 (Dbl 0) 1 (Dbl 0.8) 1.2 (Dbl 0.3)
Sorties (%)
3me tech 1 CAP2 2 CAP2
CAP-BEP-PRO Term CAP
57.2 76.4 6.5 21.7 1.6 0 85.7 0.1 20.1 39.7 85.4 12.1
2.2 2.8
31.4 18.5 59.7
2nde PRO Term BEP 1re PRO Term PRO
Term BEP 1.6 Autres CAP + 2de PRO 13.0 1re PRO 4.5 BMA 2.7 Term BEP 82.4 1rePRO 0.4 1re Techno 1re PRO Term PRO STS 11.8 35.6 79.6 9.5
7.7
2.1 (Dbl 0)
64.4
2.1
2.7 (+ CAP 0.2) 3.5 (+Autre CAP-BEP 1.2) 1 4.9
12.9 1 (Dbl 0.5) 6.5 (Dbl 1re Tech 1re PRO 0.3 (Dbl 0.2 ; 2.3 ; 3.3) 0.1) 37.8
2.5 (+ CAP 0.5) 2.4 (+ Autres CAP-BEP 1) 2.2 2.7
1.2 (Dbl 0.5) 6.7 (Dbl 1re Tec 1re PRO 1.1 (Dbl 0.1 ; 2.2 ; 3.9) 0.1)
9.7 26.7
18.4 77.5
11.1 74
2.4 (Dbl 0.2 ; STS 1.5)
5.5 (Dbl 0; STS 3.3)
Effectifs de l'acadmie (Lyce + LP ou SEP) : 64909 lves (32907 F. + 32002 G) dans les lyces publics ; 44725 lves (22284 F + 22441 G) dans les lyces privs.
. Le parcours rsulte du croisement des donnes de deux annes conscutives et permettent de rpondre la question du type : que sont devenus n+1 les lves scolariss tel niveau l'anne n ? . Les sorties mesurent la perte d'information relative aux lves qui ne sont retrouvs ni dans le rseau public ni dans le rseau priv. . Les taux d'accs dans la ou les classes suprieures sont apprcis l'intrieur d'un mme rseau. Source : Rectorat de l'acadmie de Rennes - SE2P-novembre 2004
126
3.2.2. Des parcours professionnels distincts selon les territoires

Un suivi de cohorte d'lves de 3me ralis rcemment par le rectorat de l'acadmie de Rennes, permet de dgager certaines caractristiques territoriales concernant le parcours en lyce professionnel123. Diffrents indicateurs ont t labors dont : la part de la voie gnrale et nde nde technologique en 2 , le taux de promotion de 2 professionnelle (mesurant les perspectives de poursuite d'tudes dans la voie professionnelle jusqu'au niveau IV124) et le taux de fluidit du parcours professionnel125 (effectif de terminale professionnelle et de terminale gnrale et technologique issu du BEP, y accdant sans redoublement, rapport l'effectif total accdant au niveau IV par la voie professionnelle). Certains bassins se caractrisent par une promotion moins forte de la filire professionnelle que la moyenne acadmique. Ce sont les grands bassins urbains suivants : Rennes, Quimper, Brest et St-Brieuc. A l'inverse, d'autres bassins prsentent un taux d'orientation vers le lyce professionnel suprieur la moyenne acadmique : Auray-Ploermel-Vannes, Carhaix-Morlaix, Fougres-Vitr, PontivyLoudac (plus de 10 points suprieurs), Combourg-Dinan-Saint-Malo, LorientQuimperl. Le taux de promotion de la seconde professionnelle au niveau IV est particulirement peu lev dans certains bassins : Combourg-Dinan-Saint-Malo (les taux de sortie tous niveaux sont trs importants et il y a peu de fluidit entre les filires BEP et bac pro), Pontivy-Loudac (les taux de sortie sont trs suprieurs la moyenne acadmique tous les niveaux) et Lorient-Quimperl (les poursuites d'tudes aprs le BEP sont infrieures la moyenne acadmique)126.
3.2.3. Des parcours socialement influencs

L'tude du rectorat d'acadmie cite ci-dessus met galement en vidence une diffrenciation sociale des parcours dans l'enseignement professionnel. En effet, les lves issus de familles dfavorises127 prsentent un taux d'accs au niveau IV beaucoup plus faible que les lves issus de familles favorises (respectivement 42% contre 59%).
123
Cette tude est issue de la publication ZOOM du rectorat, dans son numro de novembre 2005 (disponible sur le site de l'acadmie de Rennes www.ac-rennes.fr). Ce suivi de cohorte des lves de 3me de l'anne 1999, intgre l'enseignement public et priv. 124 Il se calcule de la faon suivante : effectif de terminale professionnelle et de terminale gnrale et technologique issu du BEP, rapport l'effectif de 2nde professionnelle. 125 Il se calcule de la faon suiv ante : effectif de terminale professionnelle et de terminale gnrale et technologique issu du BEP, y accdant sans redoublement, rapport l'effectif total accdant au niveau IV par la voie professionnelle. 126 L'offre de formation existant sur le territoire est un des lments explicatifs, mais il n'est pas le seul. La 3me partie du rapport tentera d'apporter des lments de rponse. 127 Cette tude distingue 4 types de familles en fonction de critres conomiques et socio-culturels : trs favorise, favorise, moyenne, dfavorise.
127
En revanche, ils prsentent une fluidit de parcours dans la voie professionnelle lgrement plus importante.
3.2.4. Des parcours distincts en fonction du genre

Traditionnellement, les filles choisissant la voie professionnelle se concentrent dans les secteurs des services ( commerce-distribution, coiffure-esthtique, sant-travail social, communication,)128. Elles reprsentent 69% des effectifs (cf graphique 19). En revanche, le secteur de la production (agroalimentaire, lectronique, mtallurgie, btiment, matriaux souples, carrosserie,) est trs majoritairement occup par des garons (88%).
Graphique 19. Affectation en seconde professionnelle par genre en 2004 dans l'enseignement public
100% 80% 60% 40% 20% 0% Total Filles Services garons 38% 62% 69%
88%
31% 12% Production
Source : Service Acadmique d'Information et d'Orientation de l'acadmie de Rennes.
4.
L'orientation en apprentissage
Cette voie de formation prsente une offre trs importante, mais dont les effectifs restent trs concentrs sur quelques secteurs (4.1). Elle est principalement occupe par des garons (4.2).
4.1.
Une offre de formation importante, mais des effectifs concentrs sur quelques secteurs
Les secteurs professionnels en Bretagne proposent un peu plus de 250 diplmes diffrents aux 16 326 apprentis bretons (donnes pour l'anne 2005). Les
128
Audition de M. Patrick GAROTIN par la commission "Formations, enseignement suprieur", le 13 juin 2005.
128
entreprises de moins de 20 salaris constituent les principaux employeurs formant des apprentis (80,5% des employeurs). Comme l'a soulign le 1er chapitre de cette seconde partie, les effectifs en apprentissage ont connu une trs forte croissance entre 1996 et 2000, puis une stagnation entre 2000 et 2005 (avec une lgre dcroissance en 2003). Cette stagnation peut tre en grande partie impute l'volution dmographique de cette classe d'ge (car elle se rpercute galement dans tout l'enseignement secondaire). Quatre secteurs forment prs de 50% des apprentis en Bretagne (graphique 20) : la production alimentaire-cuisine (environ 2400 apprentis), le commerce et la distribution (environ 2000 apprentis), le btiment- quipements et finitions (environ 2000 apprentis), les soins personnels et le paramdical (environ 1800 apprentis). L'agriculture reprsente environ 6% des effectifs (environ 1000 apprentis). Ces quatre dernires annes, les secteurs professionnels ont t plus ou moins touchs par la stagnation des entres en apprentissage. Certains secteurs bnficient d'une image attractive auprs des jeunes et de leurs familles, notamment grce une politique volontariste de communication sur leurs mtiers. Ainsi, le secteur du btiment (quipements et finitions) connat depuis trois ans une croissance substantielle de ses effectifs (environ 20%). Le tertiaire de bureau est galement en forte croissance depuis quelques annes. En revanche, certains secteurs connaissent plus de difficults de recrutement dans un contexte dmographique dfavorable : production alimentaire-cuisine, structures mtalliques-travail des mtaux-fonderie.
Graphique 20. Effectifs d'apprentis par secteur (GFE) effectifs suprieurs 1000
01 : Agriculture 04 : Btiment : quipements et finitions 06 : Mcanique,automatismes 09 : Production alimentaire, cuisine 11 : Travail du bois 15 : Commerce et distribution 16 : Paramdical, travail social, soins personnels 17 : Htellerie, restauration, tourisme, loisirs
3000 2500 2000 1500 1000 500 0
2000-2001 2001-2002 2002-2003 1 4 6 9 11 15 16 17 2003-2004 2004-2005
Source : Contrat d'objectifs et de moyens sign entre l'Etat et la Rgion Bretagne, 2005
129
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire Graphique 21. Effectifs d'apprentis par secteur (GFE) 120<effectifs<1000
1200
1000
800
600
0 3 : Btiment gros uvre, gnie civil, extraction 0 5 : Structures mtalliques, travail des mtaux, fonderie 0 7 : Electricit, lectrotechnique, lectronique 1 3 : Transports, conduite, manutent., magasinage 1 4 : Tertiaire de bureau, tertiaire spcialis 1 8 : Nettoyage, assainis., environnement, scurit
400 2000 -2001 200 2001 -2002 2002 -2003 2003 -2004 0 3 5 7 13 14 18 2004 -2005
Graphique 22. Effectifs d'apprentis par secteur (GFE) effectifs <120

120
02 : Pche, mer, aquaculture 08 : Travail des matriaux, industries de process, labo
100
10 : Textile, habillement, cuir 12 : Techniques graphiques, impression
80
19 : Techniques de la communication, mdia X : Autres (Mtiers divers)
60
40
2000-2001 2001-2002
20
2002-2003 2003-2004 2004-2005
0 2 8 10 12 19 X
130
4.2.
Une voie de formation principalement masculine

Globalement, l'apprentissage est une voie d e formation essentiellement masculine puisqu'elle est compose 70 % de garons. Ce constat est fortement li au type des formations proposes dont l'image encore peu fminise reste peu attractive pour les filles (cf graphiques 23,24). Ainsi, on observe que les seules formations trs fminises sont le paramdical (88,7% de filles), le commerce et la distribution (71,5%) et le tertiaire de bureau (62,3%), secteurs "traditionnellement" plbiscits par les jeunes filles. Il est noter qu'il n'existe pas de secteur rellement mixte. En revanche, le graphique 25 souligne que plus le niveau de formation est lev, plus la part des filles est importante. Elles ne reprsentent que 23,5% des effectifs de niveau V. En revanche, elles constituent 44,2% des effectifs de niveaux I et II.
Graphique 23. Rpartition Hommes-Femmes par secteur (effectifs>1000)
GFE
- > 1000)
01 : Agriculture 04 : Btiment : quipements et finitions 06 : Mcanique,automatismes 09 : Production alimentaire, cuisine 11 : Travail du bois 15 : Commerce et distribution 16 : Paramdical, travail social, soins personnels 88,7 50,3 98,2 28,9 11,3 49,7 17 : Htellerie, restauration, tourisme, loisirs
2500
12,5
2000 1500 1000 500 0

8,6
3,7 1,2 71,1 96,3 98,8 91,4 87,5 1,8
Filles Garons
11
15
16
17
131
Graphique 24. Rpartition Hommes-Femmes par secteur (120<effectifs <1000)

0 3 : Btiment gros uvre,
900 800 700 600
Femmes 0,5 cla
gnie civil, extraction
- (1000)
1
0 5 : Structures mtalliques, travail des mtaux, fonderie 0 7 : Electricit, lectrotechnique, lectronique 1 3 : Transports, conduite, manutent., magasinage 1 4 : Tertiaire de bureau, tertiaire spcialis 1 8 : Nettoyage, assainis.,
0,5 500 400 300 200

13,1
99,5 99 99,5
62,3
environnement, scurit
100 86,9 0 3 5 7 13
37,7
37,1
62,9
Filles Garons
14
18
Graphique 25. Rpartition Homme -Femme par niveau de qualification
11000 10000 9000 8000 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 Niveau V Niveau IV
61,6 % 39 % 61 % 44,2 %
55,8 %
23,5 %
Filles Garons
76,5 % 38,4 %
Niveau III
Niveaux II & I
132
Chapitre 3 -
Elments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
Plan du chapitre 3
1.
PRESENTATION DES FILIERES D'ETUDE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
137
2.
LA REPARTITION DES EFFECTIFS PAR FILIERE
138
3.
LES PARCOURS DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIE UR UNIVERSITAIRE
140
140 141
142 142 144 145 146 147
3.1. Les formations suivies par les tudiants 3.2. Les parcours dans l'enseignement universitaire long
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. Des parcours lis au genre Des parcours lis au baccalaurat d'origine Des parcours lis l'origine sociale
3.3. Les parcours dans l'enseignement universitaire court (IUT)
Des bacheliers gnraux majoritaires dans les formations universitaires courtes Des bacheliers gnraux prsentant un meilleur taux de russite Des bacheliers gnraux bnficiant de perspectives plus favorables pour poursuivre leurs tudes
145
135
1 re Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
L'analyse des parcours des jeunes dans l'enseignement suprieur est complexe pour plusieurs raisons. D'une part, comme nous l'avons dj voqu, il n'existe pas de continuit dans le suivi statistique des lves issus de l'enseignement secondaire dans l'enseignement suprieur. Aucune base de donnes unique n'intgre en effet ces deux niveaux. Par consquent, le nombre exact de bacheliers de l'acadmie rejoignant directement l'enseignement suprieur ne peut tre dtermin et ce d'autant plus qu'il existe galement ce niveau un brassage inter-acadmies, aucune acadmie n'ayant vocation au cloisonnement. D'autre part , au sein de l'enseigneme nt suprieur, les suivis de cohorte sont complexes en raison de la grande diversit des offres de formation129 d'une part, et de leur rayonnement trs large, national voire internationale pour certaine d'entre elles. C'est pourquoi beaucoup d'tudes consacr es aux parcours des jeunes de l'enseignement secondaire vers l'enseignement suprieur (notamment celles du CEREQ), le sont partir d'enqutes effectues auprs des chefs d'tablissements ou auprs des tudiants, ou ne ciblent qu'une partie de la population tudiante (population universitaire par exemple). En outre, en introduction de ce troisime chapitre, il est important de prciser l'htrognit des formations dans l'enseignement suprieur, notamment en terme d'accessibilit. En effet, certaines formations ne sont pas directement accessibles pour les nouveaux bacheliers (coles d'ingnieurs, IUFM,). Elles ncessitent l'intgration d'coles ou de cursus prparatoires. De plus, certaines sont slectives (entre sur dossier). Par consquent, les chiffres prsents par la suite doivent tre analyss l'aune de ces lments. Aprs avoir prsent dans un premier temps, e l s diffrentes voies de formation disponibles dans l'enseignement suprieur (1), ce troisime chapitre s'attardera sur la rpartition des tudiants par filire l'issue de leur baccalaurat (2), puis sur les parcours des tudiants au sein des formations universitaires, longues et courtes (3).
1.
Prsentation des filires d'tude dans l'enseignement suprieur

Diffrentes voies de formation sont accessibles aux nouveaux bacheliers (cf figure 3). Il convient de distinguer les filires non slectives (universits hors IUT), des formations dont l'intgration s'effectue sur dossier ou sur concours (STS, IUT, Ecoles spcialises). De plus, certaines d'entre elles ne peuvent tre intgres qu'aprs l'obtention d'un 1er niveau de formation (Ecole d'ingnieurs, IUFM,). L'acadmie de Rennes se caractrise par la diversit de son offre de formation. Pas moins de sept ministres diffrents sont imp liqus dans la gestion des tablissements suprieurs sur le territoire breton.
129
De plus, certaines formations prives ne sont pas officiellement rpertories dans les bases acadmiques.
137
2me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur Figure 2. Les diffrentes filires d'tude dans l'enseignement suprieur
Source : ONISEP
130
2.
La rpartition des effectifs par filire

Le 1er chapitre de cette sec onde partie a soulign la forte croissance d es effectifs tudiants des annes quatre-vingt au dbut des annes quatre-vingt-dix. Nanmoins, depuis 1995, on observe un tassement global de ces effectifs sur l'ensemble de l'acadmie de Rennes (la promotion de nouveaux bacheliers ayant atteint un certain palier et les effets d'une dmographie dfavorable commenant se faire sentir). Les effectifs tudiants la rentre 2004 dans l'acadmie de Rennes s'lvent 106 335. La part des tudiants de l'enseignement suprieur inscrits l'universit (ou intgrant les formations assimiles) en 2004-2005 s'lve 63,8% (cf graphique 26). Elle est quasiment identique la moyenne nationale (63,9%). La part des tudiants en filire STS est de 12, 6%, soit deux points suprieure la moyenne nationale (10,6%). Les
130
BTS : Brevet de technicien suprieur. DUT : Diplme universitaire de technologie. DEUST : Diplme d'Etudes Universitaires Scientifiques et Techniques. DE : Diplme d'Etat. PCEM1 : Premier Cycle d'Etudes Mdicales. PCEP1 : Premier Cycle des Etudes Pharmaceutiques. IEP : Institut d'Etudes Politiques. ENS : Ecole Normale Suprieure.
138
2 me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
lves d'coles d'ingnieurs reprsentent 4,3% des effectifs de l'enseignement suprieur (contre 3,8% en moyenne nationale). Les inscriptions l'IUFM en Bretagne sont lgrement infrieures la moyenne nationale (3% contre 3,7%). Les autres formations qui reprsentent 13,4 % des inscriptions, regroupent notamment les coles de formation aux professions sanitaires et sociales, les coles d'enseignement suprieur artistique et culturel, les coles de commerce,.
Graphique 26.Rpartition des effectifs tudiants par filire la rentre 2004-2005 en Bretagne
Autres form. 13,4% IUFM 3,0% Ing. Hors univ. 4,3% CPGE 3,0% STS 12,6%
Univ et ass. 63,7%
Source : Donnes issues de l'Atlas rgional des effectifs tudiants, 2005.
Entre 1997 et 2004, les effectifs dans l'enseignement suprieur n'ont pas volu de faon uniforme selon les formations (cf graphique 27). Les universits131 et les IUT ont connu une baisse de leurs effectifs (de -4%)132, cette baisse est encore plus importante pour les classes prparatoires aux grandes coles (suprieure 10% en particulier dans les matires scientifiques, alors que sur la mme priode, contrario les coles d'ingnieurs (+40%) et les coles de commerce sous contrat (+25%) connaissaient une forte croissance.
131
Lorsque l'on examine l'volution des effectifs par universit, on observe toutefois que cette baisse ne s'applique pas aux universits de Haute Bretagne et de Bretagne Sud. 132 Toutefois, depuis 2002, les effectifs des universits sont nouveau en lgre augmentation.
139
2me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
Graphique 27. Evolution des effectifs tudiants par filire entre 1997 et 2004 en Bretagne
50% 40% 30% 20% 10% 0%

IU T IU FM ST S c CP ole GE sd 'ing n ieu c rs ole sd ec om m erc e Un ive rsi t ho rs IU T
-10% -20%
Source : Donnes issues du Rapport du Comit National d'Evaluation L'Ouest atlantique : Bretagne et Pays de la Loire 2004 et du Plan rgional des formations ARIANE, 2005.
3.
Les parcours dans l'enseignement suprieur universitaire

L'analyse des parcours dans l'enseignement suprieur est complexe, pour les raisons voques en introduction (absence de suivi statistique individuel entre le secondaire et le suprieur, pluralit des offres de formations). En revanche, le Rectorat de l'acadmie de Rennes a ralis en 2004, un suivi de cohorte des bacheliers de l'anne 1999, soient 12 342 tudiants133, dans une des principales voies suivies par les tudiants, les formations universitaires (enseignement suprieur long et enseignement suprieur court). Les rsultats qui en ressortent sont instructifs, ils sont prsents dans les paragraphes 3.2 et 3.3.
3.1.
Les formations suivies par les tudiants

Selon la nomenclature retenue par le Rectorat 134, les disciplines universitaires privilgies la rentre 2004-2005 par les tudiants sont les sciences humaines et sociales135 qui rassemblent 18% des effectifs universitaires (cf graphique 2 8), les sciences fondamentales136 (11%), les IUT (10%), droit-sciences politiques (9%),
133
Rectorat de l'acadmie de Rennes, 2004, "Que deviennent les bacheliers de l'acadmie ?", ZOOM, fvrier 2004. 134 Un autre regroupement des diffrentes filires aurait pu tre retenu. 135 Histoire, gographie, sociologie, psychologie, 136 Physique, biologie, chimie, mathmatiques.
140
Au tre s
To tal
lettres-arts (9%), langues (9%), conomie-gestion (8%), mdecine (7%). Il est important de souligner que ces diffrentes formations relvent aussi bien de cycles courts que de cycles longs. Si l'on observe l'volution des effectifs dans ces diffrentes filires depuis dix ans, dans un contexte de baisse du nombre d'tudiants, des situations trs contrastes apparaissent. Ainsi, la filire STAPS (Sciences et Techniques des Activits Physiques et Sportives) a volu contre-courant de la tendance gnrale en triplant ses effectifs. Ce rsultat s'explique notamment par la suppression de la slection l'entre de cette filire. Les sciences conomiques et la gestion se portent bien et voient leurs effectifs augmenter (+40%). En revanche, dans les filires langues et sciences de la vie et de la nature, la baisse est trs importante (environ -25%). En lettres, sciences humaines et sociales, les effectifs sont assez stables.
Graphique 28. Effectifs universitaires de l'acadmie de Rennes par discipline, rentre 2004-2005 (tous cycles confondus)
20% 18% 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% Sciences de la vie, de la sant, de la Droit-sciences politiques Odontologie Ingnieur 0% Langues STAPS AES
Source : Donnes Rectorat de l'acadmie de Rennes, 2006
3.2.
Les parcours dans l'enseignement universitaire long

D'aprs le suivi de cohorte des bacheliers de 1999 2003 dans l'enseignement suprieur long ralis par le Rectorat en 2004137, le parcours de ces tudiants apparat particulirement influenc par trois dterminants : le genre, le baccalaurat obtenu et l'origine sociale.
137
Lors de la session de 1999, 54,8% des bacheliers se dirigent vers l'universit ; 24% en filire STS ; 8% en classe prparatoire aux grandes coles ; 13,2% en IUT.
141
3.2.1. Des parcours lis au genre

Les filles, qui reprsentent 56,5% des inscrits en formation universitaire en 1999, se distinguent des garons en se rpartissant plus largement dans l'ventail des diffrentes filires disponibles et en ne se concentrant pas uniquement sur quelques une d'entre elles. Ce comportement est diffrent de celui des garons dont les choix sont plus concentrs, puisque 85% des garons choisissent les sciences et STAPS, 15% seulement se rpartissant entre les autres filires. De ce fait, certaines filires se trouvent trs fminises : Lettres et langues (82,5% des effectifs), sciences humaines et sociales (74,4% des effectifs). Il est noter que la majorit des filles qui ont obtenu un baccalaurat scientifique confirme cette orientation dans l'enseignement suprieur. De mme, on observe que paradoxalement, les filles sont moins nombreuses dans les filires scientifiques o les garons prdominent.
3.2.2. Des parcours lis au baccalaurat d'origine

Selon l'tude pr-cite du Rectorat, l'orientation vers l'universit et la prennit des tudiants dans ses formations sont galement fortement lies au baccalaurat d'origine. 81% des tudiants de la cohorte tudie possdent leur entre un baccalaurat gnral ; 18% un baccalaurat technologique ; 1% un bac professionnel. L'tude du Rectorat s'est interroge sur le devenir de cette population un an aprs son entre dans une formation universitaire longue. Il apparat que 26,8% des tudiants (soit 2 663 tudiants) sortent des bases du Rectorat. Ce pourcentage doit tre interprt avec prudence car il revt des ralits diverses : chec en 1re anne, obtention d'un concours d'entre dans une cole, embauche Nanmoins, une premire information est obtenue en distinguant parmi ces 26,8%, le baccalaurat d'origine de ces tudiants (cf graphique 29). Le taux de sortie en n+1 des tudiants titulaires d'un bac professionnel s'lve 66,6% ; d'un bac technologique entre 52,4% et 59,4% selon la srie ; d'un bac gnral entre 18,4% et 21,7% selon la srie. Ces taux de sorties en n+1 appellent diffrentes rflexions. Pour les bacs professionnels et technologiques se pose peut tre plus prcisment la question de l'adquation des formations universitaires longues ces baccalaurats. Elles peuvent signaler des difficults d'adaptation ou pour beaucoup d'entre eux une orientation par dfaut , faute d'avoir t retenus dans une formation suprieure courte, formations trs slectives et prises en Bretagne138. Pour les sries gnrales, L, ES et S, les taux sont assez proches les uns des autres entre 18,5% et 22%. Il est galement difficile d'mettre une analyse, puisque l'universit peut constituer la 1re anne une solution d'attente avant d'intgrer une autre formation. En l'absence d'information sur la part relative des tudiants concerns par cette "stratgie", il est difficile de quantifier le rel taux d'chec ou de
138
L'enqute Gnration 2001 du CEREQ dans sa dclinaison rgionale avance cet argument pour expliquer les sorties sans diplme du suprieur qui sont davantage le fait des bacs technologiques et professionnels.
142
"mauvaises" orientations issus des tudiants titulaires de ces baccalaurats gnraux.
Graphique 29. Taux de sortie dans l'enseignement suprieur long n+1 selon le baccalaurat d'origine
bac L bac ES bac S bacs techno du tertiaire bacs techno de l'industriel Bac pro et autres 0,0% 10,0%
21,7% 22,6% 18,4% 59,4% 52,4% 66,6% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%
Source : Rectorat de l'acadmie de Rennes, revue ZOOM, fvrier 2004.
L'observation de la suite des parcours de ces tudiants au-del de la premire anne suscite diffrentes remarques. Les bacheliers de la srie L russissent particulirement bien dans les formations universitaires. Une grande majorit d'entre eux s'engage dans une poursuite d'tudes dans l'enseignement suprieur long. Ces rsultats s'expliquent probablement en partie par les filires cibles vers lesquelles ils s'orientent (sciences humaines et sociales, lettres, droit). Ils ne se dispersent pas vers diffrentes formations, mais poursuivent dans la continuit de leurs tudes initiales. Les bacheliers de la srie S se distinguent par des taux de sortie en 2nde anne assez importants. Ce rsultat peut s'expliquer de diffrentes manires : notamment la difficult des tudes poursuivies, mais aussi la migration de ces tudiants vers des coles d'ingnieurs. Les bacheliers de la srie ES prsentent des taux de sortie en 1re anne particulirement importants, surtout ceux choisissant la filire sciences humaines et sociales. Au-del de la 1re anne, leur parcours tend se prolonger de faon trs proche de la moyenne des bacs gnraux. Pour les bacheliers de l'enseignement technologique, le 1er cap dpasser est celui de la 1re anne, surtout pour la filire STT. Ils ont galement plus de difficults atteindre une licence. Les STI obtiennent de meilleures performances, probablement parce qu'ils sont moins nombreux et choisissent des filires o la concurrence est moins fort e.
143
3.2.3. Des parcours lis l'origine sociale

Le suivi de cohorte effectu par le Rectorat breton exergue une autre variable influant sur le parcours des tudiants dans les formations universitaires longues, l'origine sociale des tudiants. Il est intressant de noter, en outre, que cette variable n'est pas totalement indpendante du baccalaurat d'origine voqu ci dessus. En effet, 60% des bacheliers des sries technologiques sont issus de milieux favoriss ou moyens139, ce qui n'est le cas que de 45% des bacheliers des filires gnrales. La rpartition des entrants l'universit par profession et catgorie socioprofessionnelle (PCS) est dcrite sur le graphique 30 et le taux de sortie en n+1 en fonction de ce critre, sur le graphique 31. Ces deux graphiques mettent en vidence que si les tudiants issus de familles dfavorises ne reprsentent que 21% de la population universitaire, ils constituent toutefois 29% des effectifs arrtant leurs tudes en fin de 1re anne. Ce rapport s'inverse pour les tudiants de familles trs favorises. Ce rsultat suggre que les conditions matrielles et peut tre culturelles dans lesquelles s'effectuent les tudes ne sont pas sans consquences.
Graphique 30. Rpartition des nouveaux tudiants par profession et catgorie PCS
dfavoris 21%
trs favoris 31%
moyenne 26%
favoris 22%
Source : Rectorat de l'acadmie de Rennes, revue ZOOM, fvrier 2004
139
Il est important de rappeler que cette classification des professions et des catgories socio-professionnelles est propre au Ministre de l'ducation nationale. Elle ne retient pas uniquement des critres conomiques, mais galement des caractristiques sociales, culturelles.
144
2 me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur Graphique 31. Taux de sortie en cours de parcours en fonction de la profession et PCS
dfavoris 29%
trs favoris 21%
moyenne 27%
favoris 23%
3.3.
Les parcours dans l'enseignement universitaire court (IUT)

Les parcours dans l'enseignement suprieur court sont fortement dpendants des baccalaurats dont sont titulaires les tudiants. Ces formations sont principalement occupes par des bacheliers gnraux, ils y russissent mieux et ont davantage de chance de poursuivre leurs tudes au-del de cette formation.
3.3.1. Des bacheliers gnraux majoritaires dans les formations universitaires courtes
Les bacheliers des sries gnrales sont trs majoritaires en 1re anne de DUT (69% des effectifs), et principalement les bacheliers de la srie S (cf graphique 3 2). Ce constat souligne la slectivit de ces filires, contrairement leur vocation initiale. Les garons sont majoritaires dans ces formations (65% des effectifs). 60% d'entre eux se dirigent vers le secteur industriel (soit 78% des effectifs de ce secteur). Les filles (25% des effectifs) choisissent pour 70% d'entre elles le secteur tertiaire (dont elles reprsentent 48% des effectifs).
145
Graphique 32. Rpartition des tudiants en DUT selon le baccalaurat obtenu
bacs technologiques industriels 16% bacs technologiques tertiaires 15%
bac L 1% bac S 47%
bac ES 21%
3.3.2. Des bacheliers gnraux prsentant un meilleur taux de russite

L'analyse des taux de russite des tudiants en n+1 (cf graphique 33) indique que 85,8% des inscrits en formation universitaire courte poursuivent cette formation la fin de la 1re anne. Les tudiants qui abandonnent sont principalement des tudiants titulaires d'un baccalaurat technologique plutt qu'un baccalaurat gnral. Ce constat est indissociable de la slectivit qui existe l'entre de ces formations. D'aprs l'tude du Rectorat, l'origine sociale ne constitue pas une variable explicative pertinente pour expliquer les sorties en n+1.
Graphique 33. Taux de russite dans l'enseignement suprieur court n+1 selon le baccalaurat d'origine
bac S
90%
bac ES
91%
bac technologiques industriels
75%
bacs technologiques tertiaires 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
77%
80%
90% 100%
146
3.3.3. Des bacheliers gnraux bnficiant de perspectives plus favorables pour poursuivre leurs tudes
De mme, au-del du DUT, l'effectif des tudiants qui poursuivent leurs tudes dans des formations relevant de l'universit (51% des effectifs inscrits en formation courte), est compos 55% de bacheliers de la srie S, 22% de bacheliers ES, 11% de bacheliers STI et 10% de bacheliers STT (cf graphique 34).
Graphique 34. Poursuite d'tude au-del du DUT selon le baccalaurat obtenu
bac STI 11% bac STT 10%
bac L autres 1% 1%
bac ES 22%
bac S 55%
Le genre et l'ge constituent galement des facteurs influenant les poursuites d'tudes. Les filles sont effectivement plus nombreuses poursuivre leurs tudes. Tous bacs confondus, elles sont 52% poursuivre leurs tudes au-del du DUT contre 50% des garons, les bachelires de la srie S dtenant le plus fort taux de poursuite d'tudes (64,2%). De mme, l'ge est un facteur influant sur la poursuite d'tudes. Plus le parcours de l'tudiant est fluide (absence de redoublement), plus ses chances de poursuivre ses tudes sont importantes. L'absence de donnes dans les autres filires de l'enseignement suprieur pour les raisons invoques en introduction, ne permet pas d'tendre l'tude des parcours des tudiants aux formations non universitaires.
147
Troisime partie
Analyse des processus d'orientation dans l'acadmie de Rennes
Introduction
Les lves rencontrs par le CESR lors des auditions ralises en lyces, mais aussi le questionnaire transmis 660 lycens et apprentis bretons, ont permis de recueillir un certain nombre d'observations sur la faon dont les jeunes peroivent leur orientation. Si d'aprs le questionnaire, la plupart d'entre eux s'estiment satisfaits de leur orientation, certaines rponses ou tmoignages recueillis lors des auditions, soulignent que cette orientation est souvent le fruit d'une certaine rsignation, que l'on soit un "bon" lve ou un lve en difficult. Ainsi, les jeunes indiquent frquemment "avoir t orients". Beaucoup d'entre eux n'ont pas le sentiment d'avoir t totalement matres de leur orientation. S'ils pointent l'importance d'un certain nombre de facteurs institutionnels sur leurs intentions d'orientation (procdures d'orientation, slectivit des filires, information plus ou moins satisfaisante), ils ne sont pas toujours conscients des multiples facteurs extrieurs l'institution scolaire qui pr-dterminent en partie leur parcours. Ainsi, le genre, l'origine sociale, l'environnement conomique, l'offre locale de formation constituent des facteurs qui vont influer sur leur trajectoire. Le rle de ces diffrents facteurs est analys dans un premier chapitre. Ces facteurs vont contribuer ne pas placer tous les lves dans un mme contexte d'galit des chances. Dans quelle mesure l'cole corrige ou ventuellement accentue ces phnomnes ? Le second chapitre tente de rpondre cette question.
151
Chapitre 1
Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
Plan du chapitre 1
1.
DES ORIENTATIONS DIF FERENCIEES SELON LE GENRE
157
157 158 160
162 164
1.1. Des performances et des parcours distincts 1.2. Des interprtations sociologiques de ces disparits lies au genre 1.3. Le rle des diffrents acteurs de l'orientation dans la persistance de ces ingalits
1.4.1. 1.4.2. Les actions en milieu scolaire La sensibilisation des milieux professionnels
1.4. Quelles politiques pour favoriser l'galit d'accs aux diffrentes formations ? 162
2.
DES ORIENTATIONS LIEES A L'ORIGINE SOCIA LE
166
167 167 169 170 170
2.1. Des disparits prsentes ds l'cole primaire et dont l'effet est cumulatif 2.2. En fin de troisime, des orientations distinctes selon l'origine sociale 2.3. Des choix d'options et d'tablissements socialement marqus 2.4. Des disparits qui persistent dans l'enseignement suprieur 2.5. Quelles politiques nationales pour rduire ces ingalits lies l'origine sociale ?
3.
DES ORIENTATIONS QUI VARIENT SELON LES TERRITOIRES
173
173 176
3.1. Classification des territoires bretons en fonction de leur profil socioconomique et des parcours observs 3.2. Une adquation formation-emploi est-elle souhaitable ?
4.
LINFLUENCE DE LA VIE SOCIALE ET PRE-PROFESSIONNELLE DES JEUNES SUR LEUR ORIENTATION
179
155
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
Un certain nombre de facteurs "externes" l'institution scolaire, lis au genre, l'origine sociale, au territoire, l'environnement de llve et du jeune influent sur son orientation. Ils sont dcrits dans ce chapitre.
1.
Des orientations diffrencies selon le genre
140
La seconde partie de l'tude a permis de mettre en vidence des diffrences de parcours scolaires entre les filles et les garons, d'un point de vue quantitat if et qualitatif dans l'acadmie de Rennes141. En effet, les filles enregistrent de meilleures performances dans les enseignements secondaire et suprieur, mais elles se distinguent par les types de formations suivies142. Ces diffrences d'orientation ont des consquences importantes, notamment lors de leur entre sur le march du travail. Ainsi, elles ont tendance se diriger vers des formations o les conditions d'insertion sont souvent moins aises et elles s'excluent des filires les plus prestigieuses . L'objectif de cette premire partie du chapitre est d'essayer d'expliquer ces diffrences de parcours lies au genre et de donner des pistes de rflexion sur les politiques les plus efficaces pour les attnuer.
1.1.
Des performances et des parcours distincts

Les meilleures performances des filles peuvent tre illustres partir de plusieurs indicateurs. Dans l'acadmie de Rennes, les filles prsentent des parcours plus fluides. Elles redoublent en effet moins que les garons. En classe de 4me, leur taux de redoublement s'lve 5,6% contre 7,4% pour les garons. Le taux d'admission des filles en 2nde gnrale et technologique est suprieur de 7,8 points celui des garons (68,9% contre 61,1%). Les taux de russite des filles au baccalaurat sont galement de 2 3 points suprieurs ceux des garons, toutes sries confondues. Elles dcrochent galement plus aisment une mention. Les filles russissent galement mieux dans l'enseignement suprieur ; elles reprsentent 56,5% des effectifs en 2003-2004 ; leur probabilit d'obtention d'une licence en un an l'issue du Deug, s'lve 68,6% (contre 59% pour les garons). Les filles et les garons se distinguent galement par leurs parcours. En effet, ds que l'offre de formation s'largit, filles et garons ne s'engagent pas dans les mmes spcialits de formation et suivent des cursus diffrents.
140
Voir sur ce point les autres travaux du CESR : Pour l'galit entre les femmes et les hommes en Bretagne Anne SAGLIO 2004 ; Les femmes en Bretagne, rflexions pour lgalit des chances , Mme Porcher 1998, ou galement C. Guionnet, E. Neveu, Fminin-masculin, sociologie du genre, A. Collin, 2004 141 Il est noter qu'il n'existe pas rellement de spcificit acadmique, les tendances nationales sont globalement identiques. 142 Audition de Mme GUENNEUGUES, charge de mission acadmique pour l'galit des chances entre filles et garons au Rectorat de Rennes, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 22 novembre 2005.
157
A tous les paliers de l'orientation, une diffrenciation des choix de formation s'opre entre les filires littraires, sociales, tertiaires, o les filles sont trs majoritaires et les filires scientifiques, techniques, o les garons sont sur-reprsents. Ces phnomnes peuvent s'expliquer de diffrentes faons : par la dsertion par un des sexes d'une filire de formation et/ou par une orientation massive d'un des sexes vers cette filire. En effet, il est important de prciser que la forte reprsentation d'un sexe dans une filire n'implique par pour autant une forte concentration des choix d'orientation de ce sexe dans cette filire. Ainsi, on peut constater que si les re filles constituent 76% des effectifs de 1 L, en 2003-2004 dans l'acadmie de Rennes, elles nont t que 13,6% s'orienter vers la filire L lissue de la seconde, re contre 24,3% vers la filire S143. Si elles sont sur-reprsentes en 1 L (alors quelles se rpartissaient relativement uniformment entre les diffrentes filires lissue de la seconde), cest donc plus parce que les garons ne sont pas prsents dans les voies littraires, que parce que les filles sy orientent massivement. E n revanche, en srie STI, le phnomne inverse est observ. En filire technologique, er la srie STI constitue la fois le 1 choix d'orientation des garons (13,7% des nde orientations en fin de 2 ) et lune des filires les moins attractives pour les filles (1% des orientations des filles l'issue de la classe de 2nde). De mme, 70% des apprentis sont des garons. Nanmoins, ds que le niveau de qualification en apprentissage augmente, les filles sont davantage reprsentes144. En lyce professionnel, les f illes se forment beaucoup plus frquemment que les garons dans les mtiers du secteur des services (66% des effectifs) et sont en gnral trs peu prsentes dans les spcialits de la production (13% des effectifs). Les filles et les garons suivent galement des cursus diffrents. Les garons sont ainsi majoritaires dans les cursus courts (BEP, Bac pro). Dans l'enseignement suprieur, ils sont majoritaires dans les formations les plus encadres (STS, DUT) ou dans les voies reconnues "d'excellence" (CPGE scientifiques, coles d'ingnieurs). Les filles sont en revanche majoritaires l'universit (et notamment dans les filires littraires ou en sciences sociales), du moins jusqu'au master. Au niveau doctorat, les garons redeviennent plus nombreux, les filles se heurtant au phnomne dit du "plafond de verre". Terme initialement utilis par les sociologues pour dsigner la barrire invisible empchant les femmes d'atteindre les niveaux hirarchiques les plus levs et les plus stratgiques dans les entreprises, il dsigne par extrapolation l'ensemble des pratiques sociales et des "lois" non crites qui s'opposent l'galit des individus.
1.2.
Des interprtations sociologiques de ces disparits lies au genre

Diffrentes interprtations sociologiques de ces disparits de choix, de performances et de parcours selon le genre, peuvent tre avances. Trois grandes approches sont gnralement prsentes : la thse des acteurs domins, celle des stratgies
143 144
Cf chapitre 2 de la partie 2. Cf chapitre 2 de la partie 2.
158
anticipatrices et celle des choix complmentaires que concurrentes.
d'engagement145.
Elles
se
rvlent
plutt
La thse des acteurs domins est lanalyse propose dfendue notamment par Christian B audelot et Roger Establet 146. Les filles seraient plus enclines se sousestimer et les garons se survaluer, notamment dans les matires scientifiques l'adolescence, ge o s'affirment les identits sexues. Pour l'expliquer, les auteurs se rfrent la thorie de la reproduction des ingalits sociales par l'cole. A l'instar des enfants d'ouvriers, les filles feraient des choix de "domines". En optant pour des tudes et des mtiers prolongeant les fonctions traditionnellement dvolues aux femmes dans la famille (enseignement, sant), elles intrioriseraient leur destin le plus probable (pouse, mre). Dans ce context e, l'engagement professionnel demeure secondaire. Dans cette approche, les filles seraient victimes de l'ide gnralement rpandue que, "par nature", elles ne possderaient pas les mmes aptitudes et les mmes intrts que les garons. Cette catgorisation sexue dispose d'une force structurante qui contribue expliquer la persistance des disparits. "C'est en tant que fille ou garon, que les personnes se projettent dans leurs choix ou leurs rejets d'orientation. Il y a mise en jeu de l'identit sexue "147. Les choix d'orientation sont de ce fait "instrumentaliss" dans cette recherche identitaire. En effet, l'ducation, les diffrents modes de socialisation contribuent construire l'identit sexuelle des individus et les amnent se conformer l'attitude attendue de leur genre. Marie Duru-Bellat148 ne renie pas la causalit mise en vidence dans cette premire approche, mais elle en inverse le sens. Le parcours des filles s'expliquerait moins par un choix li la domination, qu' une anticipation de leur avenir, notamment li au contexte professionnel qui les attend. Les jeunes filles feraient des choix raisonns, adapts aux attentes de la socit quant leurs futurs rles familial et professionnel. En effet, de nombreux aspects de la vie familiale (ducation des enfants, tches domestiques) reposent encore principalement sur les femmes. Beaucoup de jeunes femmes intgrent implicitement cette dimension dans leurs intentions d'orientation et limitent donc leurs ambitions. Les garons ne se posent gnralement pas cette question, et leur futur travail reste le centre de leurs proccupations. Nanmoins, certains facteurs peuvent contribuer attnuer cette influence du genre (rle de l'cole, de l'environnement familial). Une tude mene par l'INT (Institut National des Tlcommunications)149 souligne l'importance de deux facteurs dans l'accs cette cole d'ingnieurs pour certaines jeunes filles : un niveau scolaire particulirement lev la fin de leurs tudes secondaires et une familiarit avec des professions scientifiques ou de l'ingnierie, grce l'entourage proche. En effet, certains travaux ont mis en vidence, qu' l'adolescence, les filles ont des scores d'estime de soi infrieurs ceux des garons. Elles ont tendance douter de leurs capacits russir, notamment dans les matires scientifiques et effectuent donc
145
Catherine MARRY, 2004, "La russite des filles l'cole", Sciences humaines, n146 ; Audition de Mme GUENNEUGUES, charge de mission acadmique pour l'galit des chances entre filles et garons au Rectorat de Rennes, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 22 novembre 2005. 146 C.BAUDELOT et R.ESTABLET, 1998, Allez les filles !, coll. "points", Seuil. 147 F.VOUILLOT, ML.STEINBRUCKNER, 2004, "L'orientation : un instrument du genre", revue POUR , n183. 148 M. DURU-BELLAT, 1997, L'cole des filles. Quelle formation pour quels rles sociaux ?, L'harmattan. 149 C.FO NTANINI, " L'orientation des filles vers les coles d'ingnieurs, un exemple : l'institut national des tlcommunications", actes du Colloque "Eduquer en orientation " organis par l'INETOP du 24 au 26 mai 2000.
159
une auto-slection vers ces filires. Seules les filles dont la russite scolaire est la meilleure osent s'engager dans les filires les plus prestigieuses de l'enseignement suprieur. Le contexte familial et social est galement un facteur important. L'activit professionnelle des mres ou des femmes de l'entourage a une influence sur l'orientation des filles : "les mres actives prneraient pour leurs filles un modle ducatif assez proche de celui valoris en moyenne pour les garons, notamment eu gard des qualificatifs comme l'ambition ou le dynamisme"150. Une troisime approche renverse l'hypothse d'une soumission des filles et plaide pour une plus grande libert de leur choix. Elles subiraient une pression moins forte que les garons pour russir, selon les critres classiques qui fondent l'excellence sur les mathmatiques, l'investissement exclusif dans la carrire. De ce fait, elles seraient plus libres d'affirmer leurs gots dans leurs orientations151 Les approches prsentes ci -dessus ne sont pas antinomiques et apportent chacune un clairage sur les explications potentielles des ingalits lies au genre. Elles soulignent que "l'orientation est davantage un symptme qu'un lieu de reprsentation des ingalits de genre"152. Par consquent, lcole ne peut pas possder toutes les cls pour rsorber les ingalits.
1.3.
Le rle des diffrents acteurs de l'orientation dans la persistance de ces ingalits

La problmatique de l'orientation se situe l'interface entre l'cole et la vie familiale. Ainsi, les parents, selon le sexe de leur enfant, tendent le solliciter de faon diffrente et l'encouragent gnralement dans une pratique diffrencie des jeux. A l'cole, ces strotypes perdurent. Ds l'cole primaire, on accepte des petits garons qu'ils soient plus remuants, plus mobiles. En revanche, les petites filles sont senses tre plus dociles, plus attentives. Or, les individus ont gnralement tendance se conformer aux c omportements et aux strotypes attendus d'eux. De mme, il est communment avanc que les filles seraient naturellement moins doues que les garons dans les matires scientifiques. L'OCDE a ralis une valuation des connaissances des lves de 15 ans d ans diffrents pays (test PISA) qui rfute cette ide reue. Les rsultats montrent qu'une diffrence significative existe, mais elle porte moins sur les mathmatiques que sur les lettres. L'impartialit de la notation des enseignants et des apprciations portes sur le travail des lves selon leur genre, est galement remise en cause par certains auteurs153. A notes quivalentes, quelle que soit la matire, les mauvais rsultats des garons seraient assimils un manque de travail, ceux des filles un ma nque de
150
M. DURU-BELLAT et JP.DAROUSSE, 1996, "Le masculin et le fminin dans les modles ducatifs des parents", Economie et statistiques , n293. 151 Catherine MARRY, 2004, "La russite des filles l'cole", Sciences humaines , n146. 152 Audition de Mme GUENNEUGUES, charge de mission acadmique pour l'galit des chances entre filles et garons au Rectorat de Rennes, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 22 novembre 2005. 153 F.VOUILLOT, 2003, "Les apprciations des enseignants sur les bulletins scolaires sont elles sexues ?", Orientations, n22.
160
comptences. En outre, les apprciations portes sur les copies des garons bnficieraient d'une personnalisation plus importante que celles des filles. Lors des conseils de classes, une orientation influence par le poids des strotypes (par exemple une jeune fille dont le conseil de classe juge qu'elle doute, torts, de ses capacits pour intgrer une filire scientifique) n'osera pas contrecarrer ses vux, par crainte que leur responsabilit dans un ventuel chec ne soit invoque. L'cole ne russit donc pas contrecarrer ces strotypes, qui, de ce fait, perdurent.
Dmystifier les strotypes Les strotypes sexus sont les principaux freins aux volutions de lgalit. Ils attribuent aux femmes (et aux hommes) des caractres fixes dfinis et prsents comme naturels , ternels qui les cartent de certaines tches ou de certaines fonctions au nom de prtendues inaptitudes. - Les femmes sont douces, sensibles cest une qualit pour lever les enfants, mais non, dira-t-on, pour exercer des responsabilits au travail ; elles exerceront donc dans le domaine de la sant de lducation (33,8% des actives en Bretagne), considrablement plus que les hommes (13,1% des actifs), mais beaucoup moins prsentes dans lencadrement et les postes responsabilits malgr leur plus haut niveau de formation. Leur salaire sera donc infrieur de 15% 20% celui des hommes. - Les femmes sont dlicates, attentives , cest une qualit pour de petits travaux de prcisions comme la couture ou llectronique, le nettoyage mais non, dira-t-on, pour le travail sur le chantier, la conduite dengins et seulement 15% des ingnieurs et 13% des techniciens seront des femmes Les strotypes offrent donc des rponses toutes faites venant justifier, bien propos, les ingalits qui sont construites par lducation au cours de laquelle simprgne la force de ces strotypes sur les mentalits. Ils conduisent les femmes ne pas oser, ne pas tenter, par peur des ractions quelles devinent par avance, et quelles vitent en les anticipant. Les strotypes fonctionnent alors comme des prophties autoralisatrices puisquils conduisent les femmes respecter les prceptes quils noncent, aprs quoi ces termes se trouvent confirms, puisque la ralit des comportements sy est conforme Ils constituent ainsi un moteur sournois de la discrimination. Dpasser cette pression quexercent les strotypes ancrs dans les mentalits ncessite pour une fille de prendre des risques , dentrer dans des formations o les garons sont dominants, o les rflexes des enseignants sont parfois inadapts, o lentourage fminin sera plus rare et le soutien moins fort ; de mme dans lentreprise, le contact avec les collgues obligera gagner sa place, souvent en se montrant meilleure quun garon pour un poste quivalent Autant de freins qui ncessitent un travail de soutien et dencouragement dans lorientation, dans la formation et un accompagnement lors de lentre au travail dans des secteurs peu fminiss.
Source : Rapport du CESR, Pour l'galit entre les femmes et les hommes en Bretagne, Anne SAGLIO, 2004, p.47.
161
1.4.
Quelles politiques pour favoriser l'galit d'accs aux diffrentes formations ?

Si l'on admet que les diffrences de parcours observes entre les filles et les garons sont le rsultat d'une certaine reproduction sociale, alors il convient de rompre avec les pratiques discriminantes. Dans ce contexte, le conseil en orientation devrait avoir pour objectif de conduire l'individu "s'interroger sur la pertinence des cadres identitaires dans lesquels il se construit et peroit les autres"154. Il sagit de s'interroger plus gnralement sur la place respectivement assigne aux femmes et aux hommes, en repoussant les limites fixes par la socit et en largissant "l'horizon des possibles" de tous les individus. Pour atteindre cet objectif, il convient "de ne pas concevoir les conduites d'orientation comme des conduites ponctuelles qui n'mergent qu'au moment des paliers d'orientation, mais au contraire comme des conduites qui sont la rsultante de la construction personnelle du sujet et de son inscription dans les contextes environnementaux dans lesquels il se dveloppe et volue : famille, cole, groupe de pairs, milieu du travail, "155 Cette posture implique une sensibilisation des parents, des lves, de l'quipe ducative, des employeurs et des salaris aux questions de genre.
1.4.1. Les actions en milieu scolaire

L'cole, de par sa fonction de socialisation et d'ducation, joue un rle primordial. L'quipe ducat ive doit tre sensibilise aux questions de genre et doit apprendre traiter les filles et les garons de faon galitaire dans ses pratiques pdagogiques. Cette sensibilisation doit intervenir ds l'cole maternelle : "il faut lutter pour mettre en place des systmes d'ducation que nous ne connaissons peut tre pas encore, et ds la maternelle. Nous transportons avec nous des modes de pense et d'action sur lesquels nous ne songeons jamais nous interroger et qui fonctionnent comme s'ils allaient de soi. Ce fonctionnement nous a t inculqu travers les gestes, les paroles, les attitudes, les comportements de nos parents, des adultes en gnral, relays par tous les messages et signaux explicites et implicites du quotidien".156 Lgalit devrait ainsi tre considre comme un objectif qui doit tre intgr dans toutes les politiques et toutes les actions, mme petite chelle. Il sagit de cultiver ds le dpart le principe de lgalit lcole (dans les pratiques purement scolaires, mais aussi priscolaires). Diffrentes actions peuvent tre mises en place :
-
Sensibiliser les personnels du monde ducatif : lors de la formation initiale des membres de l'quipe pdagogique (enseignants, conseillers d'orientation psychologues, chefs dtablissements, etc.), une sensibilisation aux strotypes sexus doit tre mise en place. Si c'est dj le cas pour les conseillers d'orientation psychologues, a ne l'est pas encore suffisamment
154
J.GUICHARD, 2000, "Cadres et formes identitaires vicariantes et pratiques en orientation", L'orientation scolaire et professionnelle , n29. 155 F.VOUILLOT, 2000, "Eduquer la mixit de l'orientation : questions et pratiques", actes du Colloque "Eduquer en orientation" organis par l'INETOP du 24 au 26 mai 2000. 156 F.HERITIER, 2000, Le monde de l'ducation, juin.
162
l'IUFM (dans l'acadmie de Rennes des actions en ce sens sont actuellement en cours d'laboration).
-
Amliorer la mixit dans les formations par des actions d'information. Il convient toutefois dans ce domaine d'tre vigilant. La mixit peut constituer un moyen pour faire progresser l'galit. Un certain nombre d'actions ont t mises en place depuis le dbut des annes quatre-vingt sous l'impulsion notamment des ministres charges des Droits des femmes. Leur objectif tait principalement de diversifier les choix professionnels des filles et de favoriser l'entre d'un plus grand nombre d'entres elles dans les filires scientifiques et techniques. Des campagnes publicitaires ont ainsi t lances : "Les mtiers n'ont pas de sexe" (1982), "C'est technique, c'est pour elle" (1992). Diffrentes conventions ont t signes. Une des plus rcentes est celle du 8 mars 2000 pour "La promotion de l'galits des chances entre les filles et les garons, les femmes et les hommes dans le systme ducatif", signe entre les diffrents ministres en charge des questions d'emploi et de formation. Le premier axe de cette convention affiche comme objectif "amliorer l'orientation scolaire et professionnelle des filles et des garons et veiller l'adaptation de l'offre de formation initiale aux perspectives de l'emploi". Une dclinaison rgionale de cette convention a t signe le 8 mars 2005 en Bretagne. Ses objectifs : Dvelopper une culture de l'galit et lutter contre les discriminations et les violences sexistes ; Elargir les choix scolaires et professionnels des filles et des garons pour favoriser l'galit professionnelle et sociale entre les femmes et les hommes. L'acadmie de Rennes est galement engage avec d'autres services dconcentrs de l'Etat dans la mise en uvre du PASER (Projet d'Action Stratgique de l'Etat en Rgion), dont une des priorits est de "Confirmer la Bretagne la pointe de la parit". Le Conseil rgional participe galement de nombreuses actions visant le public jeune : organisation en dcembre 2005 des premires biennales de l'galit femmes/hommes (participation de plus de 800 lves), financement des projets innovants dans le cadre des chartes de vie lycenne Karta, proposes tous les lyces bretons (sensibilisation aux questions dgalit hommes-femmes, notamment dans les choix dorientation scolaires). Si ces actions vont assurment dans le sens dun progrs, il convient cependant dtre vigilant et de ne pas confondre les termes parit et galit : si lgalit constitue un objectif atteindre, la parit ne doit pas tre apprhende comme une valeur en soi. Prcdemment, il a t indiqu le rle des phnomnes identificatoires, il est donc important que les jeunes filles puissent rencontrer des femmes ayant intgr des postes responsabilits et exerant des mtiers peu fminiss. De la mme manire, les garons devraient pouvoir changer avec des hommes voluant professionnellement dans des milieux traditionnellement fminins, qui souffrent parfois du manque de main duvre masculine (cest le cas des mtiers de services la personne comme les aides domicile). Inscrire la problmatique de l'galit dans le projet d'tablissement : informer n'est pas suffisant. Il est important de convaincre les tablissements d'inscrire cette problmatique dans leur projet d'tablissement. Les actions peuvent prendre appui sur le programme d'ducation l'orientation ou directement dans le cadre des disciplines scolaires. Il est important que
163
l'quipe pdagogique travaille de faon concerte et qu'il existe des personnes relais dans l'tablissement pour encourager ces actions pdagogiques.
-
Crer des conditions d'accueil favorables la mixit fille / garons dans toutes les voies professionnelles : des actions portant sur les aspects matriels doivent tre mises en place (amlioration ou cration d'quipements, tels que les vestiaires, les sanitaires, l'internat,), aussi bien pour les filles que pour les garons.
Les rticences observes la mise en place de telles actions en milieu scolaire ont diffrentes explications : le dni (la non prise de conscience de l'importance de cette question), le dsintrt ou le manque de volontarisme, l'incapacit proposer des solutions, le dcouragement face la non reconnaissance des actions mises en place (certaines personnes acceptent de poser le problme, exprimentent quelques actions, mais elles peinent faire reconnatre leurs initiatives et dpasser le stade de lexprimentation).
1.4.2. La sensibilisation des milieux professionnels

Une des interprtations des diffrences de parcours selon le sexe, tiendrait une anticipation par les jeunes filles des difficults qu'elles pourraient rencontrer sur le march du travail et au sein de leur lieu de travail, notamment dans l'exercice de certaines professions. Si l'on suit ce raisonnement, il est important de changer les reprsentations des acteurs prsents sur le march du travail. En effet, malgr les progrs constats, certains employeurs continuent de penser que dans tel secteur ou tel poste, le recrutement d'un homme serait plus adapt. De plus, la question de la mixit se pose de faon horizontale, mais aussi verticale. Y compris dans les secteurs o les "talents fminins" sont reconnus, les hommes sont gnralement plus prsents au sommet de la hirarchie. En outre, les activits professionnelles ont une valeur symbolique hirarchise selon quelles sont considres masculines ou fminines. Il convient d'tre vigilant ne pas accentuer cette diffrence. Il faut aussi valoriser le professionnalisme et la technicit des secteurs fortement fminiss157. Des entreprises et des branches professionnelles se mobilisent trs concrtement pour lamnagement des conditions de travail, de promotion des femmes dans leur travail, ainsi que pour louverture des mtiers rputs masculins. Par exemple, lUnion patronale (UDEM) et la prfecture du Morbihan ont btit en commun un projet de convention de partenariat sur lgalit professionnelle qui incite les entreprises travailler ensemble sur le thme de la mixit dans le travail afin, notamment, didentifier des rponses innovantes . Elle prvoit par exemple de diffuser auprs des femmes la connaissance des mtiers dits masculins , rejoignant ainsi la volont politique et les actions menes par les syndicats. La SNCF et PSA Citron peuvent galement tre cits pour leurs tudes et les transformations ralises sur lergonomie de tches, qui montrent que des amnagements de postes
157
Audition de Mme GUENNEUGUES, charge de mission acadmique pour l'galit des chances entre filles et garons au Rectorat de Rennes, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 22 novembre 2005
164
traditionnellement masculins permettent de les ouvrir lemploi fminin et den amliorer lexercice pour tous.158 Dans cette perspective, le Conseil rgional a annonc rcemment un certains nombre d'actions afin de sensibiliser les entreprises l'galit femmes/hommes 159 :
-
Mettre en place une conditionnalit des aides aux entreprises. La Rgion souhaite conditionner ses aides aux entreprises leur respect de la lgislation en matire dgalit professionnelle. Les entreprises bnficiaires d'aides conomiques rgionales devront signer une charte de l'galit. Amliorer les conditions de travail. Ds 2005, la Rgion a amplifi son soutien financier aux organis mes accompagnant les entreprises pour amliorer les conditions de travail (l'antenne rgionale de lAgence nationale pour lamlioration des conditions de travail (ANACT), lassociation Bretagne Ressources humaines plus).
Ces actions dinformation et de sensibilisation des branches professionnelles doivent tre relayes plus largement, afin de permettre aux individus dexercer le mtier quils dsirent, quel que soit leur sexe. Il sagit par exemple dinciter les entreprises crer et/ou amliorer leurs quipements, tels que les vestiaires, les sanitaires, etc., pour tre en capacit matrielle daccueillir des hommes et des femmes. Compte tenu de linvestissement financier que peut reprsenter ladaptation des locaux, il est ncessaire de dbloquer des aides financires en faveur des petites entreprises qui veulent favoriser en leur sein la mixit homme / femme. En conclusion, l'attnuation des ingalits de genre passe par une volution gnrale des mentalits. Nanmoins, l'cole, de part ses responsabilits en terme de socialisation, doit participer activement cette volution. Ces prconisations sadressent au Conseil rgional ainsi qu l'tat et lensemble des partenaires publics et privs dont la coopration est indispensable pour une amlioration du processus dorientation.
158 159
Pour l'galit entre les femmes et les hommes en Bretagne, Anne SAGLIO 2004, p.22-23 Cf le site du Conseil rgional de Bretagne : www.region-bretagne.fr.
165
Les prconisations pour favoriser l'galit d'accs des filles et des garons aux diffrentes formations : 1 Poursuivre la sensibilisation de lensemble des acteurs intervenant dans lorientation des jeunes, ainsi que les jeunes eux-mmes aux questions de lgalit homme-femme 2 Dans les milieux scolaires : - Renforcer la sensibilisation des personnels du monde ducatif et intgrer systmatiquement cette problmatique dans la formation initiale et continue des enseignants, particulirement lIUFM. - Amliorer la mixit dans les formations par des actions d'information : la Rgion doit poursuivre son soutien aux diffrentes actions dinformation, dont lorganisation de rencontres entre des jeunes filles et des femmes ayant intgr des postes responsabilits ou exerant des mtiers peu fminiss, mais galement entre des garons et des hommes travaillant dans des milieux traditionnellement fminins. Inscrire la problmatique de l'galit dans tous d'tablissement, pour des actions pdagogiques concertes. les projets
- Crer des conditions d'accueil favorables la mixit fille / garons dans toutes les voies professionnelles. 3 Dans les milieux professionnels : - Valoriser le professionnalisme et la technicit des secteurs fortemen fminiss dans des actions de communication et de promotion linitiative de la Rgion et de lEtat. - Inciter les entreprises crer et/ou amliorer leurs quipements pour tre en capacit daccueillir des hommes et des fe mmes, avec le soutien financier de la Rgion.
2.
Des orientations lies l'origine sociale

Si globalement les ingalits sociales devant laccs l'cole ont diminu (allongement gnral des tudes, dmocratisation de l'accs au baccalaurat et l'enseignement suprieur), des disparits sociales importantes persistent dans l'observation des parcours. En Bretagne, la croyance dans la capacit de lcole permettre une ascension sociale, trs fortement ressentie entre les annes 60 et 80, ne semble pas avoir disparue. Nanmoins, malgr cette spcificit rgionale, les mcanismes de reproduction sociale qui existent globalement dans le systme
166
scolaire franais sont galement luvre en Bretagne. Si la massification de lcole a entran une amlioration gnrale du niveau de formation des jeunes, elle na pas conduit une rduction des ingalits selon lorigine sociale, celles-ci stant simplement dplaces "vers le haut".
2.1.
Des disparits prsentes ds l'cole primaire et dont l'effet est cumulatif

Diffrents travaux mens sur ce sujet 160 soulignent que les ingalits sociales sont visibles ds la maternelle et auront par la suite un effet cumulatif. Des carts dans la matrise verbale, mais aussi quant l'aisance graphique, la structuration spatiale, sont visibles ds l'ge de 4-5 ans entre les enfants de cadres (suprieurs et moyens) et les enfants d'ouvriers non qualifis161. Leur scolarisation en maternelle ne rduit pas ces carts : les enfants les plus favoriss arrivent en effet tirer partie plus rapidement des pdagogies mises en place ce niveau. Au fil des annes, les effets sont cumulatifs : "A l'chelle d'une anne, l'effet spcifique de l'origine sociale s'avre relativement limit, mais il est systmatique, et est incorpor au niveau scolaire, qui sera l'ingrdient principal de la progression au niveau suprieur "162. Ces ingalits sociales auront donc un effet prenne. En effet, en 6me, les enfants de cadres obtiennent des rsultats suprieurs ceux des enfants d'ouvriers en mathmatiques et e n franais. De plus, leurs redoublements sont moins frquents dans le primaire. Or, les difficults rencontres par un lve ds le primaire vont hypothquer ses chances de russite par la suite, en limitant les ambitions de sa famille, mais aussi des enseignants pour lui. Les interprtations de ces disparits prcoces de russite sont diverses ; celles qui sont exposes ci - dessous apportent chacune un clairage pertinent sur la question. Selon Pierre Bourdieu, la proximit entre le milieu familial et celui de l'cole est un avantage essentiel. Pratiquer le mme langage que celui employ l'cole, avoir des loisirs pdagogiquement orients, permet de mieux s'y s'insrer, et ce, ds le plus jeune ge. D'autres auteurs estiment plus directement que certaines pratiques ducatives ne sont pas aussi stimulantes pour le dveloppement cognitif de l'enfant, ce qui entranerait des diffrences en terme de comptences acquises. Elles sont lies aux ingalits de ressources financires, d'accs la culture.
2.2.
En fin de troisime, des orientations distinctes selon l'origine sociale

Le second chapitre de la seconde partie a soulign des choix d'orientation socialement influencs en fin de 3me dans l'acadmie de Rennes163 : les lves issus
160
M.DURU-BELLAT, 2003, "Les causes sociales des ingalits l'cole", revue Comprendre , octobre, PUF ; J.GUICHARD et M.HUTEAU, 2005, L'orientation scolaire et professionnelle , Dunod. 161 Cf DURU-BELLAT cite ci-dessus. 162 Ibid . 163 Ce constat suit les tendances nationales.
167
de familles trs favorises s'orientent davantage vers la filire gnrale (ils sont 77,5 % contre 45,4% des familles peu favorises) que vers la filire professionnelle (4,5% contre 23,5%). De mme, ils redoublent moins (3,5% contre 6%). Ce constat s'explique notamment par des ingalits de performances. Ces diffrences de performances peuvent tre le rsultat de conditions moins propices la russite scolaire, en termes d'environnement matriel et culturel. En effet, d'aprs une enqute nationale, au cours de la priode 1990-2000, 5 9% des enfants qui ne disposaient pas d'une chambre pour eux seuls, avaient au moins redoubl une fois l'ge de 15 ans, contre moiti moins pour ceux qui avaient leur propre chambre 164. De mme, on assiste un fort dveloppement des prestataires de cours domicile. Leur tarif horaire s'lve aux alentours de 28 euros, avant dduction fiscale de 50% (nanmoins logiquement rduite zro pour les mnages non imposables). Ces cours de soutien ne sont donc pas accessibles aux familles les plus en difficults. L'environnement culturel est galement un facteur permettant d'expliquer les diffrences de performances. La pratique de loisirs culturels pdagogiquement adapts permet aux lves d'tre davantage en adquation avec l'univers culturel scolaire. Ce constat peut galement s'expliquer par des ambitions diffrencies selon l'origine sociale des familles. En effet, il est noter qu' rsultats gaux, les vux formuls par les familles dfavorises165 sont moins ambitieux que ceux des familles favorises. Deux explications de cette auto-slection peuvent tre avances ; selon la premire, la position sociale vise par les familles pour leur enfant serait fonction de leur propre place dans la socit. Ces familles dfavorises feraient donc preuve dune moindre ambition, mme si en Bretagne, il semble que lcole apparaisse encore comme un moyen privilgi pour slever dans la hirarchie sociale. De plus, certaines familles, peu l'aise avec le milieu scolaire, n'osent pas contredire les souhaits du conseil de classe, ne s'y sentant pas autoris. Selon une seconde interprtation, les familles raliseraient un calcul cots/bnfices de la poursuite d'tude. Or, dans les familles les moins favorises, on penserait plus frquemment que "a ne vaut pas le coup" de poursuivre des tudes longues, en raison des charges financires induites, qui apparaissent ncessairement plus lourdes, ou de l'incertitude de la russite166, qui dvalue dautant la prise de risque. En outre, les formations courtes peuvent bnficier dune image plus positive que les cursus universitaires. La permanence de ces disparits s'explique notamment par le fait que les conseils de classe ne contrecarrent pas ce phnomne. Ils ne suggrent que trs rarement une rvision des vux des familles pouvant tre jugs trop peu ambitieux. De plus, certains auteurs soulignent que les enseignants eux-mmes auraient tendance prenniser ces comportements, intgrant inconsciemment dans leur jugement le moindre soutien (familial, extra-scolaire), dont ils pourraient bnficier pour rsorber des difficults scolaires167.
164 165
L.MAURIN, 2004, "Ecole : les beaux jours de l'ingalit des chances", Alternatives conomiques, n228. La dfinition de ce terme est celle utilise dans l'ensemble du rapport (selon les critres du ministre de l'Education nationale). 166 J.GUICHARD et M.HUTEAU, 2005, L'orientation scolaire et professionnelle , Dunod. 167 Audition de Pierre MERLE, sociologue, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 06.07.05
168
2.3.
Des choix d'options et d'tablissements socialement marqus

A partir du collge, intervient un autre phnomne li l'origine sociale : l'laboration par les familles favorises d'une stratgie pour soutenir la russite scolaire de leurs enfants. Cette stratgie repose notamment sur deux axes : le choix des options au collge et au lyce, ainsi que le choix des tablissements. Ds le collge, les lves sont amens choisir des options et des enseignements facultatifs. Ces choix ne sont pas anodins et prfigurent souvent les choix ultrieurs de sries ou de formation. Or, effectuer des choix judicieux ncessite de possder une bonne connaissance du systme de formation et de son fonctionnement. Choisir la bonne filire implique d'en connatre le contenu, les exigences et les dbouchs potentiels ; en effet, les intituls des formations peuvent tre peu explicites ou trompeurs par rapport leur contenu rel. De plus, si officiellement les options choisies nengagent pas dfinitivement llve, elles peuvent en ralit lui ouvrir ou lui fermer les portes de certaines filires. Certaines familles peuvent tre prises au dpourvu car elles nauront pas prvu le temps de rflexion suffisant pour antic iper toutes les consquences de leurs choix moyen terme. Seuls, les "initis" connaissent ce fonctionnement parfois implicite du systme de formation ; ce sont principalement des familles dont les parents sont diplms et qui appartiennent aux milieux sociaux les plus favoriss. Un autre facteur contribue ne pas placer tous les lves dans un contexte identique d'galit des chances : le lieu de scolarisation. En effet, partir du collge, on observe une concentration dans certains tablissements des lves issus des catgories favorises (qui sont aussi ceux qui obtiennent les meilleurs rsultats). Ce constat s'explique assez logiquement par le regroupement des populations dans certains quartiers, mais aussi par les tentatives de drogations la carte scolaire. Afin d'y parvenir, certaines familles choisissent dlibrment des options uniquement disponibles dans les tablissements souhaits. De mme, certains parents choisissent l'enseignement priv pour contourner un choix d'tablissement public qui ne leur conviendrait pas. La consquence de cette concentration sociale des lves dans certains tablissements est la cration de contextes ducatifs diffrencis o les conditions d'apprentissage et de russite ne sont pas identiques. L'implication des familles, les exigences des enseignants ne sont pas les mmes et contribuent crer un contexte plus ou moins favorable l'apprentissage, creusant encore davantage les disparits et les ingalits initiales. Il convient de souligner que la publication du palmars des lyces franais perturbe lenvironnement scolaire, ces donnes annuelles prenant trop souvent la forme d'un "palmars" des "bons" et "mauvais" lyces. Depuis la fin des annes 80, le ministre de l'Education nationale publie chaque anne des indicateurs de performance168 des lyces, dans le but de rompre avec les classements simplistes des tablissements publis par la presse, partir du seul taux de russite au bac. Si ces indicateurs visent justement prendre en compte lorigine sociale et lge des lves dans leur probabilit de russite au bac, leur fiabilit peut cependant tre conteste en raison
168
Le taux de russite au bac, le taux d'accs au baccalaurat, la proportion de bacheliers parmi les sortants
169
de " leffet de march scolaire, qui fait que ces indicateurs ne sont pas fiables dans le cas de lyces trs attractifs ou au contraire trs rpulsifs"169. De plus, ces indicateurs tendraient parfois renforcer les effets de slection des lves, effets quils taient senss contrer170.
2.4.
Des disparits qui persistent dans l'enseignement suprieur

Le chapitre 2 de la partie 2 de l'tude a mis en vidence la poursuite de l'influence de l'origine sociale dans l'enseignement suprieur et dans ses conditions de russite. Ainsi, les enfants de cadres sont neuf fois plus nombreux que les enfants d'ouvriers dans les classes prparatoires aux grandes coles, deux fois plus nombreux l'universit. En revanche dans les filires STS, on compte 14% d'tudiants issus de familles de cadres contre 20% d'tudiants issus de familles d'ouvriers. Les tudiants de familles dfavoriss prsentent galement des taux de russite moins levs, ils possdent le plus fort taux d'abandon en 1re anne. Ces rsultats peuvent s'expliquer par les diffrences de parcours observes dans l'enseignement secondaire (choix de srie diffrencis selon l'origine sociale), qui induisent de ce fait des parcours distincts dans l'enseignement suprieur. Nanmoins, baccalaurat identique, les choix sont nouveau influencs par l'origine sociale. Comme on la vu prcdemment, les conditions matrielles, culturelles sont des facteurs qui permettent d'expliquer ces diffrences de trajectoire selon l'origine sociale. Les mcanismes de reproduction sociale, reprs tout au long du parcours scolaire des lves, sont galement prsents dans lenseignement suprieur. Cependant, le cot des tudes (inscription, logement, transport) constitue un facteur discriminant plus spcifique aux tudiants : par exemple, les droits dinscription des coles de commerce sont beaucoup plus importants que ceux des universits.
2.5.
Quelles politiques nationales pour rduire ces ingalits lies l'origine sociale ?
Les choix effectus par les familles sont des choix rationnels. Nanmoins, ils sont raliss dans un certain contexte informationnel, culturel, financier, qui est source d'ingalits. Les expriences trangres dans ce domaine peuvent apporter quelques rponses. "Les seuls pays o une certaine dmocratisation des carrires scolaires a t observe (Pays-Bas ou Sude) sont ceux o se sont rduites les ingalits sociales de niveau de vie et de scurit conomique, dont on sait qu'elles psent sur la sensibilit au risque et donc sur les ingalits de choix scolaires"171. Cette volution n'ayant pas t constate dans un contexte de rforme du systme ducatif, il
169
G. FELOUZIS, Pour mieux prvoir la probabilit de russite, il faut connatre le niveau scolaire rel des lves en seconde , site internet www.linternaute.com, mars 2003. G. Felouzis a galement crit Les indicateurs de performances des lyces, une analyse critique., dans ducation et formations, n70, 2005. 170 Ibid . 171 M.DURU-BELLAT, 2003, "Les causes sociales des ingalits l'cole", revue Comprendre, octobre, PUF.
170
apparat que "la dmocratisation scolaire relve bien de facteurs socio-conomiques gnraux"172. La rduction des ingalits de vie entre les groupes sociaux est donc une des conditions essentielles si lon veut favoriser lgalit des parcours. Encourager la mixit sociale des logements est notamment une action pouvant permettre dviter la concentration des familles dfavorises dans certains tablissements173. Nanmoins, cela ne contredit pas la ncessit de mettre en place une politique ducative cible dans ce domaine. On constate en effet que les pays qui oprent une slection prcoce des lves (Allemagne, Autriche, Luxembourg), prsentent des carts sociaux plus importants que les pays qui ont choisi de diffrer les choix d'orientation (pays scandinaves). L'asymtrie d'information entre les familles dans ce contexte est en effet moins prgnante. De mme, un traitement plus galitaire des lves, sans a priori quant leur origine sociale, contribuerait rduire le mcanisme de reproduction sociale entretenu par l'institution scolaire. Des tentatives de "discriminations positives" ont t mises en place avec les Zones d'Education Prioritaires (ZEP), cres en 1981, afin de compenser les ingalits socio-conomiques existant au sein de la socit franaise. Certaines observations de terrain montrent que les rsultats nauraient pas t la hauteur des esprances en terme de rduction des carts sociaux de russite scolaire. Le dbat autour de lefficacit de ces mesures nest toujours pas clos, opposant ceux qui y voient " un grand remde appel par de grands maux " et ceux qui redoutent " que le remde, in fine, savre pire que le mal" 174. Nanmoins, il convient peut tre de s'interroger sur les moyens rellement mis en place (faible diminution de la taille des classes notamment), davantage que sur l'utilit de telles mesures. Actuellement, seulement deux collges bretons ont t rfrencs comme "collge ambition russite" et bnficient daides dans le cadre des ZEP. A un niveau macroconomique, cette influence de l'origine sociale est fortement inscrite dans les territoires, puisqu'elle est lie la structure conomique locale. L'objet du prochain paragraphe est d'examiner la relation entre les spcificits socioconomiques des territoires et les parcours des lves.
172 173
Ibid . Audition de Pierre MERLE, sociologue, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 06.07.05. 174 Les politiques de discrimination positive, Problmes conomiques et sociaux, n822, juin 1999, sous la direction de Gwnale Calvs
171
Prconisations pour rduire les ingalits lies lorigine sociale dans lorientation des jeunes
4 Amliorer les conditions matrielles des tudes des jeunes issus des familles les moins favorises : - Concernant lattribution et les modalits de versement des bourses, lattribution de prts dhonneur et daide au logement175 pour les tudiants, le Conseil conomique et social de Bretagne rappelle lintrt de mettre en uvre les prconisations formules dans le rapport les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne , adopt en novembre 2003. - La Rgion, en liaison avec les autres collectivits territoriales concernes, doit poursuivre la rflexion engage dans la Stratgie Rgionale Emploi Formation, concernant la mise en place dun accompagnement la scolarit. Cet accompagnement doit sadresser lensemble des lves de Bretagne, en primaire, au collge et au lyce ; il pourrait sinscrire dans le cadre de larticle 26 de la loi du 22 juillet 83, qui permet aux Communes, aux Dpartements et aux Rgions, dorganiser des activits ducatives complmentaires dans les tablissements scolaires, en accord avec leurs responsables. Le bnvolat doit ce titre tre favoris ; une aide au transport peut galement tre envisage. 5 Organiser la mixit sociale des logements pour viter la concentration des familles dfavorises dans certains tablissements, travers la politique de la ville. 6 viter les choix dorientation trop prcoces. L'orientation doit tre conue comme un processus, dont chaque tape est importante, les intentions dorientation des jeunes voluant souvent au cours de leur scolarit. 7 Accompagner les familles et les lves les moins favoriss dans llaboration dune stratgie visant soutenir la russite scolaire de ces derniers : - Contribuer la mise en place dune formation active lorientation, ds la classe de 5me, afin dviter que les lves neffectuent un choix en 3me qui naurait pas t prpar.
175
prconisations de la FCPE (audition du 13.09.05). Le Conseil rgional va crer au 1er aot une allocation exceptionnelle de rentre scolaire dun montant maximum de 800 euros pour les enfants de ses agents. Son but est daider financirement les familles aux revenus les plus faibles lorsque leurs enfants charge quittent le domicile familial pour leurs tudes ou partent en internat.
172
- Consacrer des temps spcifiques aux lves les plus indcis et leur famille, afin de leur permettre de mieux apprhender le contenu, les exigences et les dbouchs potentiels des options et enseignements facultatifs.
3.
Des orientations qui varient selon les territoires

Diffrentes tudes menes par le Rectorat de l'acadmie de Rennes176 et le CEREQ177, soulignent l'htrognit des parcours scolaires selon les territoires, et ce, lchelle locale. Ces disparits se caractrisent par des dures d'tudes, une professionnalisation des formations, un partage entre spcialits de la production et des services, une part de l'apprentissage, distinctes178. Diffrents facteurs structurent le territoire : sa composition socio-conomique, l'offre de formation disponible (en termes de spcialits de formation, mais aussi de niveau). Ces facteurs sont fortement interdpendants. En effet, les spcificits locales du systme de formation rpondent en partie la demande des familles et celle des entreprises : "Globalement, la composition socio-conomique du milieu local dtermine une demande spcifique d'ducation, laquelle les arbitrages de l'Etat vont gnralement rpondre "179.
3.1.
Classification des territoires bretons en fonction de leur profil socio-conomique et des parcours observs
Cette classification s'appuie sur les travaux raliss par le CEREQ180. Le CEREQ a ainsi class les territoires mtropolitains, partir d'un dcoupage en zones d'emplois, en six grands types de territoires181, prsents sur la carte n13. Ces six types territoires prsentent des caractristiques fortes qui montrent des liens entre la structure socio-conomique, l'offre de formation et les parcours observs sur ces territoires.
176 177
Rectorat de l'acadmie de Rennes, 2005, "Que deviennent les lves de 3me ?", revue ZOOM, novembre. CEREQ, 2006, "Des territoires qui faonnent les parcours scolaires des jeunes", revue BREF, n228, mars. 178 Cf chapitre 2 de la partie 2. 179 Hillau cit par Y.Grelet, 2004, "La reproduction sociale s'inscrit dans le territoire", Formation Emploi, CEREQ, n87. 180 Ibid . 181 Ce dcoupage en zones d'emploi est ralis par l'INSEE et le ministre de l'Emploi partir des dplacements entre le domicile et le lieu de travail, ainsi qu' partir de la nature de l'activit dominante de chaque zone. Le regroupement des 348 espaces en six types de zones d'emploi s'appuient sur diffrents critres : la proportion d'entreprises de moins de 10 salaris, la part de l'intrim et d'emploi non qualifis dans l'ensemble des emplois, la part des diffrents secteurs (administration, agriculture, IAA, ), le nombre d'ouvriers et employs par rapport au nombre de cadres, la proportion de personnes avec un niveau de formation infrieur au CAP ou au BEP,
173
Carte 13 - Typologie socio -conomique des zones d'emploi
Source : CEREQ, 2004.
Ces six grands types de territoires sont :

-
Les zones tertiaires urbaines : elles sont caractrises par la prdominance d'activits de service et un haut niveau de qualification de la population active. Dans ces zones d'emploi, les jeunes se dirigent peu vers les filires professionnelles. En revanche, quand ils la choisissent, ils poursuivent gnralement leurs tudes au-del du BEP ou du baccalaurat professionnel. On y observe galement une part des formations tertiaires plus importantes que la moyenne, rpondant aux dbouchs offerts sur le march du travail, mais aussi aux attentes des familles (de part leur catgorie sociale). Sur le
174
territoire breton, les zones d'emploi qui entrent dans cette catgorie sont celles de : Brest, Quimper, Lorient, Vannes, Rennes, Saint-Brieuc, Lannion.
-
Les zones tertiaires avec une forte implantation de petites entreprises : la proportion de travailleurs indpendants y est importante, un salari sur deux travaille dans le secteur public. Les poursuites d'tude coexistent avec des sorties prcoces du systme ducatif. La voie professionnelle est peu choisie. En revanche, l'apprentissage est trs dvelopp en raison de la prsence de petites entreprises. Sur le territoire breton, seul le Pays de Saint-Malo est class dans ce groupe. Les zones industrielles dynamiques : le chmage est peu lev. Le dynamisme conomique ne favorise pas la poursuite d'tude, mme dans la voie professionnelle que les lves sont pourtant nombreux suivre. Aucune zone d'emploi en Bretagne n'est classe dans cette catgorie. Les zones industrielles en difficult : les difficults sur le march du travail sont importantes, mais pour des raisons historiques, l'enseignement professionnel reste important, plus particulirement dans le domaine de la production. Aucune zone d'emploi en Bretagne n'est classe dans ce groupe. Les zones rurales et industrielles : l'agriculture cohabite avec les activits de production. Les emplois sont peu qualifis. Les taux de scolarisation des 19-25 ans sont relativement peu levs car beaucoup d'entre eux quittent l'cole aprs le baccalaurat. Dans ces zones, les jeunes s'orientent massivement vers l'enseignement professionnel et vers les domaines de la production, ce qui correspond aux attentes du tissu conomique local. Sur le territoire breton, les zones d'emploi de Fougres, Vitr, Redon, Plormel et Pontivy Loudac entrent dans cette classification. Les zones rurales et agricoles : l'agriculture occupe une place importante. La main d'uvre est peu qualifie. Les jeunes titulaires d'un CAP ou BEP intgrant le march du travail sont un peu plus nombreux que dans les zones rurales industrielles. Beaucoup de lycens optent pour la voie professionnelle, mais sont moins attirs par le domaine de la production. Sont classs dans ce groupe en Bretagne : Morlaix, Guingamp, Carhaix, Auray et Dinan.
Si l'on rapproche les rsultats de cette tude et de ceux de ltude effectue par le Rectorat de l'acadmie de Rennes sur les parcours des lves de 3me au lyce, ces constats concordent 182. Le Rectorat a pour sa part retenu une unit gographique plus large : les Bassins d'Animation de la Politique Educative (BAPE). Nanmoins, le regroupement des diffrentes zones d'emploi permet de comparer en partie ces rsultats. Ainsi, pour les BAPE de Rennes, Quimper, Brest et St-Brieuc, il apparat effectivement des orientations suprieures la moyenne acadmique vers la filire gnrale et technologique, un taux de promotion de la 2nde professionnelle au niveau IV important. Dans ces bassins, on retrouve une certaine structure socio-conomique (activits tertiaires, population de cadres) et une certaine offre de formation (ples universitaires, lyces prestigieux). Pour les bassins de Carhaix-Morlaix et Fougres-
182
Dans son Diagnostic territorial emploi-formation de fvrier 2006, le GREF Bretagne propose une analyse de la dynamique formation dans les Pays bretons. Elle ne sera pas exploite ici, du fait de la difficult de croiser des donnes construites sur trois dcoupages territoriaux distincts (zones demploi, BAPE et Pays).
175
Vitr, on observe des parcours dans la voie professionnelle suprieurs la moyenne nationale, des poursuites d'tudes dans la filire gnrale peu importantes. La structure socio-conomique de ces bassins (dbouchs assez nombreux sur des emplois peu qualifis qui peuvent inciter des jeunes peu mobiles sortir plus tt du systme ducatif) et l'offre de formation (filires professionnelles dveloppes) constituent des lments d'explication de ces parcours. Nanmoins, la structure socio-conomique et l'offre de formation ne permettent pas d'expliquer totalement les diffrences locales de parcours observs. L'tude du rectorat fournit d'autres lments d'analyse, tels les taux de redoublement ou la fluidit des parcours qui diffrent selon les bassins. Des disparits territoriales de conceptions pdagogiques peuvent galement avoir une influence sur les trajectoires des lves (pratique du redoublement plus ou moins leve, exigence des conseils de classe plus ou moins importante). Ces diffrents effets du territoire agissent selon un mcanisme circulaire, qui va se poursuivre lors de linsertion sur le march du travail. L'origine sociale des parents et l'environnement conomique structurent le capital de formation des jeunes se prsentant sur le march du travail. Le march du travail et la structure productive de l'conomie vont leur tour agir sur le volume des emplois disponibles et contribuer rapprocher les enfants de la position sociale de leurs parents. Ce schma de la reproduction sociale dans les territoires est principalement observ pour les jeunes "captifs", c'est--dire peu mobiles (donc les moins qualifis). Ces spcificits locales, toutefois moins marques en Bretagne que dans d'autres rgions franaises (o l'offre de formation est rpartie parfois de faon trs dsquilibre et o la mixit sociale est moins leve), soulignent l'importance d'une approche territorialise de la politique ducative183. Ainsi, le manque de mobilit de certains jeunes sortant du systme scolaire avec un niveau de qualification CAP ou BEP (en raison d'une offre de formation limite ou parce que le tissu conomique leur offre des opportunits ce niveau de qualification) mrite d'tre analys. Faut-il les inciter tre plus mobiles ? Doit-on veiller enrichir l'offre de formation pour leur permettre de poursuivre leurs tudes ? De mme, l'orientation en formation professionnelle plus importante des lves de milieux dfavoriss peut tre accentue par les effets du territoire. Il convient donc de les prendre en compte dans la politique ducative mise en place.
3.2.
Une adquation formation-emploi est-elle souhaitable ?

La localisation de certaines formations (universitaires, professionnelle) n'est pas indpendante de la structure socio-conomique du territoire. Nanmoins, le systme ducatif doit-il chercher adapter son offre de formation de faon trs fine (ouverture de sections, redploiement) aux besoins de l'conomie ?
183
CEREQ, 2006, "Des territoires qui faonnent les parcours scolaires des jeunes", revue BREF, n228, mars.
176
Certains discours sur les difficults de recrutement dans certains secteurs laisseraient penser que le systme ducatif est dfaillant et pas assez ractif aux besoins de l'conomie. Cette affirmation ncessite toutefois d'tre largement nuance184. En effet, si le principe d'une ncessaire adquation formation-emploi tait adopt, il se heurterait diffrentes difficults :
-
la ractivit du systme de formation. La cration de nouvelles formations implique des dlais ncessaires leur mise en place : conception pdagogique des programmes, dlais administratifs, dlais pour communiquer sur l'utilit de ces formations auprs des futurs lves. Ces dlais sont incompressibles et demandent quelques annes. L'identification des besoins de main d'uvre des entreprises. Ce temps de latence entre la mise en place de la formation et son dbut effectif implique donc que le besoin de formation ne soit pas conjoncturel, au risque dans ce cas d'tre non satisfait temps. Or, si de grandes tendances peuvent tre dgages, effectuer de la prospective moyen ou long terme l'chelle des branches professionnelles s'avre un exercice trs dlicat : les entreprises se montrent de fait prudentes lgard de prvisions incertaines. Ces difficults sont lies aux multiples facteurs qui agissent, parfois de manire soudaine, sur le march du travail (crises conomiques, crises politiques, innovations technologiques, essor rapide de certains secteurs, ).
Nanmoins, le bien-fond mme de cette recherche d'adquation entre la formation et l'emploi mrite d'tre examin. On assiste une mobilit professionnelle de plus en plus importante. En effet, on constate que moins de la moiti des actifs exerce une activit en rapport avec leur formation initiale 185. Ce constat ne peut pas s'expliquer seulement par l'inadquation de la formation l'emploi. La mobilit professionnelle joue un rle prpondrant. Ainsi, certains mtiers enregistrent des pnuries chroniques, les salaris les quittant pour diverses raisons : leur rmunration, leur pnibilit, des perspectives de carrire insuffisantes,... Ce phnomne de mobilit professionnelle est ncessairement amen s'accentuer avec lallongement de la dure dactivit, avec le dveloppement de la formation continue et plus largement avec le dveloppement de la notion de formation tout au long de la vie. Dans ce contexte, il est important de s'interroger sur les missions dont est comptable l'cole vis--vis de l'conomie : doit-elle former les individus l'exercice d'un mtier, sanctionn par un diplme spcifique ou doit elle-leur donner des " comptences de base pour complter leurs savoir -faire dans une vaste gamme de situations professionnelles"186 ? Dans le contexte actuel de mobilit professionnelle, dont le corollaire indispensable est une ractualisation des connaissances et des
184
CESR de Bretagne, 2005, Perspectives de l'emploi et du travail en Bretagne, pour une volont anticipatrice , rapporteurs Jean HAMON et Joseph PENNORS ; M.BRUYERE, JM.ESPINASSE, B.FOURCADE, 2004, "L'cole face aux besoins de l'conomie", CPC info, n38. 185 Voir pour complter ce constat l'valuation effectue en 2006 par le GREF sur le programme rgional des stages. 186 M.BRUYERE, JM.ESPINASSE, B.FOURCADE cit dans le rapport du CESR de Bretagne, 2005, Perspectives de l'emploi et du travail en Bretagne, pour une volont anticipatrice , rapporteurs Jean HAMON et Joseph PENNORS.
177
comptences, et o l'cole n'est pas la seule source d'apprentissage mais sinscrit en amont de linsertion dans lentreprise, il semble indispensable que l'cole se donne pour objectif de faire acqurir par chacun des aptitudes et des comptences que l'individu pourra dvelopper et utiliser au cours de son parcours professionnel. Simultanment, il semble galement primordial de veiller ce que loffre de formation ne soit pas entirement dconnecte des dbouchs existants sur le march du travail. Certaines filires semblent effectivement accueillir un nombre dtudiants disproportionn par rapport aux besoins rels demplois vers lesquels ces formations doivent conduire. Le cas des filires psychologie, STAPS et histoire de lart est souvent mentionn ce titre. Prconisations pour prendre en compte les effets du territoire dans les processus dorientation des jeunes
8 Ne pas concevoir loffre de formation dans une logique strictement ?adquationniste? par rapport loffre demploi. Le rle de lcole est dabord de permettre aux jeunes dacqurir, tout au long de leur cursus scolaire, des savoirs et des comptences de base, rinvestir et dvelopper dans des situations professionnelles diverses. Ces comptences doivent galement leur permettre de sinscrire dans un processus de formation tout au long de la vie. 9 Veiller simultanment ne pas totalement dconnecter loffre de formations des dbouchs reprs sur le march du travail. La Rgion et les collectivits locales infra-rgionales pourraient notamment soutenir les initiatives visant provoquer des rencontres entre les lves, les tudiants et les milieux professionnels187. Les changes entre tudiants, lves et jeunes rcemment entrs sur le march du travail doivent tre privilgis. 10 Prendre en compte linfluence du territoire sur lorientation des jeunes, en adoptant en rgion une approche territorialise et cohrente de l'orientation. Selon les problmatiques locales, il sagit dencourager les jeunes les moins favoriss la mobilit ou denrichir loffre de formation pour leur permettre de poursuivre leurs tudes, avec laide de la Rgion. 11 Coordonner l'offre des rgions du grand ouest (notamment les formations rares et les formations post bac), afin de conserver sa diversit.
187
Linitiative Semaine cole-entreprise , ne de linitiative conjointe du MEDEF et du Ministre de lducation nationale, consiste proposer lintervention dun chef dentreprise ou dun cadre dans les collges et lyces, sur le mode du tmoignage. Voir le rapport du CESR 50 CLES pour lemploi en Bretagne _ Cooprations Locales pour lEmploi et la Solidarit , A. Saglio et l. Richard, janvier 2006, p.69 (fiche 18)
178
4.
Linfluence de la vie sociale et pr-professionnelle des jeunes sur leur orientation

De nombreux autres facteurs contribuent la construction des intentions d'orientation des lves. Sans chercher tre exhaustif, on peut notamment souligner limportance de leur environnement amical et familial, ainsi que les activits associatives et les petits boulots quils ralisent. Le dveloppement qui suit sappuie largement sur le rapport du CESR ralis en 2003 sur les jeunes en Bretagne188. La construction de l'identit personnelle de l'adolescent s'effectue dans un contexte o s'exercent des influences extrieures plus ou moins imp ortantes. Ainsi, lors des auditions ralises par le CESR, certains lves auditionns ont soulign le rle de leurs "copains" quant la dfinition de leur projet de formation : rle informatif sur leurs expriences scolaires, mais aussi volont de suivre les mmes tudes pour rester dans le cercle amical. Le rapport du CESR sur les jeunes en Bretagne fait tat de diffrents travaux de sociologues, dont certains observent que pour les jeunes, les relations avec le "groupe de pairs" sont primordiales189. Le groupe damis serait " le creuset des valeurs et le lieu des exprimentations pour les jeunes", chez lesquels il existerait une grande solidarit gnrationnelle, pour les problmes dargent, de travail, etc.190 Au-del des mcanismes de reproduction socia le, la famille, qui tient une place centrale191 dans la vie affective des jeunes, constitue un groupe dacteurs influents sur le choix dorientation. Il arrive dailleurs que le jeune soit tiraill entre les dsirs de ses parents, le souhait de lcole et ses propres attentes vis--vis de lavenir. Les activits associatives et les petits travaux d't sont galement, pour certains lves, une faon d'tre confronts la vie active qui leur permet de mrir, voire de se trouver une vocation. Contrairement au discours ambiant, les jeunes, et notamment ceux qui sont scolariss, sengagent volontiers dans la vie associative : ils sont au moins aussi souvent adhrents dassociations que la moyenne des Franais 192. Si les tudiants sengagent bnvolement par altruisme, ils ont aussi, dans certains cas, une stratgie dinsertion professionnelle : ils vivent leur participation la vie associative comme un moyen dacqurir une exprience qui sera utile pour les choix dorientation. De la mme manire, les "petits boulots" effectus par une large majorit de jeunes durant lt ou au cours de lanne, peuvent les conduire dfinir un projet professionnel, modifier ou abandonner un choix
188
Andre Cario, Jean Lemesle, Les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne, Rapport du Conseil conomique et social de Bretagne, Novembre 2003 189 Bernard Roudet, Jean-Franois Tchernia, Lamiti, une valeur toujours centrale , dans Olivier Galland, Bernard Roudet (Dir.), Les valeurs des jeunes : tendances en France depuis 20 ans , lHarmattan, coll. Dbats Jeunesse, 2001, pp 47-77 190 Audition de Yves Lambert, spcialiste des religions et des croyances, dans le cadre du rapport de A. Cario et J. Lemesle, Ibid. 191 A. Cario et J. Lemesle, Ibid , p.213 192 Ibid, p.227
179
dorientation. Selon une tude du Crdoc 193, ces expriences rvleraient parfois "des intrts et des capacits insouponnes", qui devraient " davantage tre pris en compte au moment des choix dorientation et dinsertion".
Prconisations pour la prise en compte de la vie sociale et prprofessionnelle des jeunes dans leur orientation 12 Encourager les jeunes sengager et prendre des responsabilits, notamment dans les associations, afin dacqurir une exprience utile dans les choix dorientation. 13 Prendre davantage en compte, dans le processus dorientation, lensemble des expriences des jeunes, et notamment les emplois occasionnels et/ou saisonniers ainsi que les stages, dans le but de valoriser les comptences acquises et les capacits rvles dans le cadre de ces activits194. 14 Dvelopper les passerelles avec le monde du travail tout au long de la formation : - La pratique des stages doit tre gnralise et scurise : pour cela, il convient de renforcer laccompagnement des jeunes dans la recherche de leur stage et dans leur intgration la structure daccueil, ainsi que de leur assurer un cadre dexercice dcent. A ce titre, le Conseil conomique et sociale de Bretagne rappelle quil avait notamment prconis dans son rapport Les stages en milieu professionnel en Bretagne 195, la scurisation juridique des stages ainsi que la meilleure indemnisation des lves et tudiants.
193
V. Cohen-Scali, "Quand les petits boulots des tudiants influencent leurs projets professionnels" dans CREDOC Consommation et modes de vie, n180, dcembre 2004 194 Cette prconisation est largement inspire de celle ralise par V. Cohen-Scali, Ibid. 195 Rapporteurs : A. Ehrel, R. Le Gouguec, novembre 2004.
180
Chapitre 2
Le rle des facteurs institutionnels
Plan du chapitre 2
1.
DE LA NECESSITE DE SIMPLIFIER, CLARIFIER ET MODIFIER LES MODALITES DE L'ORIENTATION
185
185 186
1.1. Un systme de formation peu lisible pour les familles 1.2. Des orientations surtout guides par les rsultats scolaires
2.
DE BONNES PERFORMANC ES ACADEMIQUES QUI NE DOIVENT PAS MASQUER CERTAINES DIFFICULTES
189
189 189
190 192
2.1. Une acadmie qui se caractrise par ses bonnes performances 2.2. Une russite qui n'est pas encore la "russite de tous"
2.2.1. 2.2.2. Mieux prendre en compte la difficult scolaire et les parcours atypiques Renforcer la valorisation de la voie professionnelle et de la carte des formations
3.
DE L'IMPORTANCE DE L'ELABORATION CONCERTEE D'UN PROJET D'ETABLISSEMENT INTEGRANT L'EDUCATION A L'ORIENTATION
196
197 197
198 198 199 199
3.1. Le projet d'tablissement, socle de la politique d'orientation 3.2. La mobilisation et la concertation des diffrents acteurs
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. Des contraintes lies aux emplois du temps Un manque de formation pour assurer les tches d'orientation Des moyens humains et financiers inadapts Des parents d'lves mobiliss mais insuffisamment associs aux procdures d'orientation
4.
AMELIORER LE TRAITEMENT DE L'INFORMATION ................................ 201
183
3 me Partie Chapitre 2 Le rle des facteurs institutionnels
Le premier chapitre de cette troisime partie a soulign l'influence des facteurs sociaux, conomiques, culturels qui agissent sur les orientations des jeunes. Ces facteurs ont souvent un fort ancrage territorial et peuvent contribuer ne pas placer tous les jeunes dans un mme contexte d'galit des chances. Si les rponses dans ce domaine relvent davantage d'une volution de la socit et de rformes structurelles, dans quelle mesure l'cole peut elle aider les lves sortir de ces dterminismes et exprimer leurs choix le plus "librement" possible ?
1.
De la ncessit de simplifier, clarifier et modifier les modalits de l'orientation

La vie scolaire est rythme par des procdures d'orientation qui sont particulirement importantes en fin de 3me et de 2nde. Certaines familles se retrouvent parfois dmunies lorsqu'elles doivent effectuer un choix. Elles ne saisissent pas toujours tous les enjeux de ces dcisions. De plus, ces choix peuvent leur paratre en grande partie prdtermins, notamment par les rsultats scolaires.
1.1.
Un systme de formation peu lisible pour les familles

L'lve et sa famille vivent gnralement la phase de formulation des vux d'orientation comme une priode complexe. C'est une tape qui souvent n'a pas t assez anticipe par l'lve et sa famille et qui implique une prise de dcision rapide. Cette tape est d'autant plus dlicate pour les lves se dirigeant vers la voie professionnelle, car il leur est demand d'effectuer un choix prcoce, ncessitant une certaine maturit, alors qu'ils rencontrent pour beaucoup d'entre eux des difficults (scolaires et parfois personnelles). Le premier chapitre de cette troisime partie a soulign galement l'ingal accs l'information des familles, celui-ci tant fortement li leur origine sociale ou leur niveau dtude. En effet, le systme de formation est complexe et seules les familles d initis (familles favorises, familles proches du milieu de l'ducation) arrivent s'y retrouver et en saisir les opportunits. Plusieurs facteurs contribuent rendre le systme ducatif peu lisible pour les familles : Une offre de formation trs importante, notamment en Bretagne (qui compte beaucoup de formations agricoles, maritimes). Il est parfois difficile d'en connatre exactement les contenus, les dbouchs. Ce manque de lisibilit existe galement pour les filires professionnelles (par exemple, on ne connat pas toujours les dbouchs des BEP). Le choix des diffrentes options fait galement l'objet de difficults pour certaines familles, comme il la dj t signal prcdemment (voir chapitre 1, section 2.3. Des choix d'options et d'tablissements socialement marqus ). Elles n'ont pas toujours conscience des enjeux que cela implique ; En effet , mme si officiellement la seconde est une classe de dtermination, on peut se demander si elle ne se transforme pas implicitement en seconde de spcialisation. Des dnominations de sries, de filires professionnelles, parfois peu explicites. Ainsi, la filire professionnelle "matriaux souples" correspond aux
185
mtiers de la mode, ce qui est loin d'tre vident de prime abord.L'utilisation courante de sigles (par exemple STAE, pour Sciences et Technologies de l'Agronomie et de l'Environnement ou STG pour Sciences et Technologies de la Gestion) contribue galement loigner davantage les parents du milieu de l'ducation. De plus, ces dnominations voluent sans cesse, ce qui ncessite de se tenir rgulirement inform.
1.2.
Des orientations surtout guides par les rsultats scolaires

A tous les niveaux, du secondaire lenseignement suprieur, les rsultats scolaires restent un des principaux critres d'orientation, ce qui laisse finalement peu de place la prise en compte des prfrences personnelles (contrairement aux ambitions affiches de la politique dducation lorientation196) et peut stigmatiser les lves en situation d'chec. Ce poids des notes sur l'orientation intervient que l'on soit class dans la catgorie des "bons" lves ou dans celle des lves en difficult. En effet, un "bon" lve sera galement soumis cet impact de la notation sur son parcours, car ses prfrences peuvent tre contraintes, si elles ne correspondent pas aux formations les plus slectives que ses notes peuvent lui faire ambitionner. Certaines associations de parents d'lves auditionnes par le CESR regrettent que les aspirations, les prdispositions des lves dans certains domaines ne soient pas davantage prises en compte197. Se pose alors la question de l'valuation de ces aspirations et du degr de motivation des jeunes. Cette question est complexe : comment mesure-t-on la motivation ? Il faut sans doute faire une distinction entre la poursuite d'tudes gnrales, o le critre de russite scolaire est pertinent, et une orientation vers une formation diffrente o ce critre unique des notes devient moins prgnant. Lapprciation uniquement scolaire des aptitudes des lves peut prter questions dans un contexte o les comptences recherches par les entreprises sont trs larges. En effet, la capacit de travail en groupe, la crativit, constituent par exemple des comptences tout aussi ncessaires pour bien s'insrer en entreprise. Cette valuation des aptitudes des lves uniquement partir de matires scolaires peut donc tre discute pour deux raisons : dabord, l'cole ne peut dtenir le monopole de l'valuation des savoirs acquis, dautant plus que cette vision didactique entrane une slection des jeunes, et ce, ds la maternelle 198. Ensuite, cela stigmatise
196 197
voir ce propos le chapitre 1 de la partie 1. Audition de M.DRISS, reprsentant de la PEEP, par la commission "Formation, enseignement suprieur" le 13 septembre 2005. Dans cette perspective, la PEEP a dvelopp un logiciel "La Rose des talents" qui se prsente sous la forme d'un questionnaire adapt l'ge de l'lve (il existe une version collge, lyce, enseignement suprieur). Les rponses au questionnaire permettent, grce un logiciel, d'attribuer des points des verbes cibls, traduisant des types de comportements (couter, protger, entreprendre, analyser,) et correspondant des profils de personnalit. Ces "talents" sont rapprochs de larges secteurs professionnels. 198 Marie Duru-BELLAT, 2006, "La dictature des diplmes serait elle une menace pour l'avenir des jeunes ?", Tlrama, n2925.
186
les lves en situation d'chec scolaire et contribue dvaloriser les filires professionnelles qui sont souvent assimiles des voies de relgation, alors qu'elles font appel d'autres savoirs, insuffisamment reconnus. Les lments des pratiques et des cultures professionnelles et technologiques doivent tre autant valoriss que les autres dimensions de la culture scolaire : lintelligence nest pas intellectuelle, la frontire entre comptences intellectuelles et comptences manuelles est aberrante 199. En outre, sans remettre en cause le principe de notation, la question de son objectivit peut galement tre souleve. En effet, si la distinction des trs bons lves et des lves trs en difficults n'est gnralement pas sujette discussion, il n'en est pas de mme pour les lves se situant dans la moyenne. Des carts de notation entre des copies identiques peuvent de fait apparatre selon la svrit de l'enseignant, mais aussi selon ventuellement leur dpendance vis--vis de certains strotypes (de genre, sociaux200). Cette slection par les notes contribue maintenir une vritable hirarchie entre les diffrentes sries et formations, accentuant encore davantage le rle slectif des notes de certaines disciplines. La srie S occupe ainsi une place hgmonique : elle regroupe ainsi la moiti des effectifs issus de la classe de seconde choisissant la voie gnrale. Cependant, daprs une enqute effectue par le ministre de lducation nationale201, le got des sciences constitue la principale raison du choix de la srie S, uniquement pour 44% des bacheliers S. Pour un peu plus de 30% d'entre eux, l'objectif est de se garder le plus possible de portes ouvertes. Ils y sont d'ailleurs incits par leurs parents, leurs professeurs. C'est pourquoi, on constate que seulement 67% des lves qui choisissent cette srie au lyce, suivent un enseignement post-bac scientifique. Ce systme de notation fait galement sentir ses effets au moment de l'entre dans l'enseignement suprieur : la hirarchie des notes au baccalaurat conditionne la rpartition des lves entre les classes prparatoires des grandes coles, les IUT (quitte accder l'universit aprs l'obtention du DEUST), et enfin les universits, lentre desquelles il nexiste pas de barrires.
199 200
Audition de Pierre MERLE, sociologue, par la Commission Formation - enseignement suprieur, le 06.07.05. Voir ce propos le chapitre 1 de la partie 3. 201 Ministre de lEducation nationale, 2005, "Les bacheliers S : motivations et choix dorientation aprs le baccalaurat", Note d'Information, avril 2005.
187
Prconisations pour simplifier et modifier les modalits de lorientation
15 Amliorer la connaissance de l'affectation des jeunes, actuellement limite aux formations ducation Nationale, Agriculture et Mer du rseau public. Le GREF pourrait tre le pilote de cette tude chiffre qui contiendrait l'offre de formation, la demande des jeunes, la slectivit et les critres de slection de toutes les autres formations (apprentissage, tablissements privs sous contrat, formations sanitaires et sociales). 16 Amliorer la connaissance du devenir des lves aprs leur sortie de formation des tablissements, par le biais des suivis de cohortes. La Rgion doit soutenir les institutions spcialises dans lorganisation et lintensification de ce suivi. 17 Systmatiser lorganisation de temps spcifiques pour les lves et leur famille ds la 5me, en partenariat avec les lyces, afin de leur permettre dacqurir une meilleure connaissance du systme de formation, du contenu et des dbouchs des filires proposes. Le Conseil Rgional et les Conseils Gnraux pourraient, de faon concerte, accompagner et valoriser ces actions, comme par exemple laide au transport des lves pour des visites d'tablissements de formation et dentreprises, lachat de matriel pdagogique, 18 Placer au cur du choix dorientation les attentes individuelles des lves, tout en travaillant en permanence sur les reprsentations sociales du travail et des mtiers, ainsi que sur les contraintes du systme de formation et de lemploi. Il sagit de permettre aux lves deffectuer des choix clairs et de construire leur identit. 19 Recentrer lorientation ducative autour de temps et despaces ddis lapprentissage de la rflexion sur soi, effectu par des professionnels. Il sagit de permettre aux jeunes dexprimer leur problmatique personnelle et de trouver un sens leur scolarit. 20 Doter systmatiquement chaque lve dun passeport orientation formation ds la classe de 4me afin de formaliser son projet personnel. 21 tablir des bilans de perspectives pour accompagner chaque lve aux moments stratgiques de son parcours de formation (par exemple en 3me et/ou en Terminale). Ils prendraient en compte les rsultats scolaires et valoriseraient lensemble des comptences et aptitudes acquises et/ou mises en uvre en dehors du cadre scolaire. 22 Travailler avec les jeunes sur la notation, sur leur propre valuation scolaire, afin quils matrisent mieux leur choix de formation.
188
23 Dvelopper, avec l'appui du Conseil rgional, des exprimentations innovantes pour accompagner le jeune dans la construction de son projet personnel par une ducation aux choix , lui permettant dacqurir une matrise de la recherche dinformation.
2.
De bonnes performances acadmiques qui ne doivent pas masquer certaines difficults

Si l'acadmie de Rennes se distingue depuis une vingtaine d'annes par ses bonnes performances, elle doit galement veiller ce que cette russite devienne la russite de tous les lves.
2.1.
Une acadmie qui se caractrise par ses bonnes performances

Comme le rapport l'a soulign de nombreuses reprises, l'acadmie de Rennes se distingue des autres acadmies notamment par un taux de russite au baccalaurat lev, un fort taux de scolarisation des 16-19 ans et des sorties sans qualification faibles. Ces performances peuvent tre attribues diffrents facteurs202 : - des facteurs historiques et culturels: une industrialisation plus lente en Bretagne qui n'a pas "dtourn" les jeunes de l'cole et la conviction forte que l'cole est un vecteur de promotion sociale. - Une offre de formation diversifie et bien rpartie sur le territoire. - Un contexte conomique et social favorable et cohrent : il n'y a pas en Bretagne de territoires trs dfavoriss. En outre, au regard des autres rgions, les diffrentes catgories sociales sont rparties territorialement de faon assez homogne.
2.2.
Une russite qui n'est pas encore la "russite de tous"

Si globalement l'acadmie de Rennes se caractrise par ses bonnes performances, cela ne signifie pas que cette russite soit individuellement partage203. Il convient d'tre vigilant dans diffrents domaines.
202 203
Cf chapitre 1 de la partie 1. voir galement ce propos le rapport du CESR de Bretagne , Les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne, rapporteurs Andre Cario et Jean Lemesle, Novembre 2003.
189
2.2.1. Mieux prendre en compte la difficult scolaire et les parcours atypiques

L'acadmie de Rennes s'est longtemps caractrise par des taux de redoublement levs par rapport la moyenne nationale, ce qui peut signifier une incapacit rpondre autrement la difficult scolaire. Ces taux de redoublement taient particulirement importants au collge et plus particulirement l'issue de la classe de 5me 204. Cette tendance est actuellement en train de s'attnuer. Si les taux de redoublement l'issue des classes de 5me et de 2nde sont toujours plus levs que la moyenne nationale, cet cart s'est rduit. Toutefois, le redoublement ne peut constituer la seule rponse la difficult scolaire205. D'autant plus que lorsqu'il intervient tt dans la scolarit, il peut hypothquer les chances de russite ultrieure de l'lve et peut aboutir un dcrochage scolaire. Les sources de ces difficults scolaires ou du dcrochage sont diverses : manque de confiance en soi, diffrences relationnelles, mal-tre, handicap, problmes familiaux, addictions diverses, L'adolescence constitue une priode o le jeune est particulirement fragile, o il construit son avenir par ttonnement. Il est donc important de laisser du temps aux jeunes qui en ont davantage besoin pour construire leur parcours, de leur permettre quelques "dtours" avant de trouver leur voie. Cela ncessite donc de savoir dtecter les difficults que rencontrent les jeunes et de prvoir des mesures adaptes. La dtection des difficults rencontres par les jeunes n'est pas toujours aise. Certains signes prcurseurs peuvent tre nots, tels la dmotivation, des rsultats scolaires faibles, l'absentisme scolaire. Le rectorat de l'acadmie de Rennes a men une enqute sur le dcrochage scolaire dans les lyces professionnels en 2001206. Les dcrocheurs reprsentent en 1999-2000, 3,2% des effectifs de lyces professionnels. Dans un cas sur trois, l'tablissement n'a pas dtect de signes avant-coureurs du dcrochage et les actions d'accompagnement ont t peu nombreuses. Il est noter galement dans cette tude, que les familles sont peu sollicites par les tablissements pour rechercher une solution ce dcrochage. Il revient donc l'quipe ducative (enseignants, mdecins et infirmires scolaires, assistante sociale, Conseillers dOrientation Psychologues), aux parents, d'tre particulirement vigilants. Pourtant , il est constat que le suivi individualis des lves est difficile mettre en place concrtement. Par exemple, un mdecin scolaire dans l'acadmie de Rennes a sous sa responsabilit environ 5 000 lves207, ce qui ne lui permet pas d'accorder un rendez-vous systmatique chacun, lui permettant de dtecter un problme ventuel.
204
A l'issue de la classe de 3me, les taux de redoublement taient moins levs que la moyenne nationale, une 1re slection des lves ayant t effectue l'issue de la classe de 5me. De nombreux lves taient en effet par la suite orients en 4me technologique. 205 De nombreux sociologues, d ont Pierre MERLE auditionn par le CESR dans le cadre de cette tude, remettent en cause son efficacit. Ils font remarquer que le redoublement peut entraner une perte de confiance en lui de l'lve. De plus, les pays dans lesquels on redouble le moins, s ont aussi ceux o les valuations du niveau des lves sont les meilleures (pays du nord de l'Europe). 206 Rectorat de l'acadmie de Rennes, "Les dcrocheurs, un phnomne limit", ZOOM, mars 2001. 207 Cf chapitre 2 de la partie 1.
190
A l'universit, le dcrochage est un phnomne trs proccupant en premire et deuxime anne : " trs rares sont les disciplines universitaires dans lesquelles les tudiants dcrocheurs sortent sans amertume et sans squelles ! () Dans ce cas, c'est la culture acadmique qui manque tant pour se reprer l'universit que pour prparer les concours ; dans d'autres, c'est l'absence de perspectives d'orientation srieuses qui fait chouer ces jeunes dans des filires trop floues ou trop gnralistes ; dans d'autres encore, c'est l'coute, le soutien, la diversification, le tutoratqui n'arrivent pas au bon moment pour pallier aux manques de motivation, d'autonomie et d'acquis scolaires ."208 Afin de lutter contre l'chec scolaire et soutenir les parcours atypiques, diffrentes mesures peuvent tre mises en place209 : Ragir vite en reprant prcocement la difficult scolaire . Plus les difficults sont repres rapidement, plus il est ais d'y remdier. Ainsi, ds le premier trimestre, une vigilance accrue des lves en difficult doit tre ralise avec proposition d'actions de soutien. Nanmoins, les actions existantes restent souvent exprimentales et ne sont pas gnralises.
Dvelopper des passerelles entre les diffrentes formations, introduire de la souplesse : Il est important que les lves ayant un parcours atypique puissent avoir recours des classes passerelles telles les secondes spciales ou premires d'adaptation, les BEP en un a n, des quivalents permettant de contourner le baccalaurat (capacit en droit) et des structures telles que les Maisons familiales et rurales. Renforcer les contacts entre les tablissements d'enseignement diffrents pour favoriser la mobilit des lves selon leurs besoins . Une politique de coopration entre ces diffrents tablissements favoriserait effectivement une meilleure circulation de l'information concernant les passerelles existant entre les diffrentes formations. Renforcer les liens entre le lyce et l'enseignement suprieur : les nombreuses rorientations enregistres, notamment lors des deux premires annes qui suivent le baccalaurat, impliquent de s'interroger sur le lien entre le lyce et l'enseignement suprieur, mme si ces ruptures se constatent tous les niveaux. La grande htrognit des formations post-bac et leurs conditions d'accs, les rendent peu lisibles pour les jeunes et leur famille. Un pilotage unifi de ces formations serait certainement souhaitable (mise en place d'une carte des formations post-bac dconcentre au niveau acadmique). Un renforcement des liens entre les enseignants du secondaire et de l'enseignement suprieur est galement souhaitable. Il permettrait aux enseignants du secondaire d'tre mieux inform s sur les diffrentes filires post-bac et sur les attentes des
208
Pascal PLANTARD, cit dans le rapport du CESR de Bretagne, Les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne, rapporteurs Andre Cario et Jean Lemesle, Novembre 2003. 209 Voir notamment, B.BERGIER et G.FRANCEQUIN, 2005, "La revanche scolaire des lves multi-redoublants, relgus, devenus super-diplms", ERES, PARIS.
191
enseignants du suprieur. Les lves pourraient ainsi tre systmatiquement forms aux mthodes denseignement du suprieur, par leurs enseignants du secondaire. Cette interconnaissance est dautant plus importante que selon la Loi Savary de 1984 (article 14), les bacheliers franais sont l ibres de sinscrire dans nimporte quelle filire universitaire, indpendamment de leur parcours scolaire antrieur. La transition entre le lyce et l'enseignement suprieur tant parfois difficile pour les tudiants (mthodes de travail diffrentes, autonomie nouvelle grer, ), il est important d'aider les tudiants en chec en dbut de cycle. Ainsi, certaines universits, telle l'Universit de Bretagne Sud ont instaur des dispositifs en premier cycle (modules spcifiques, tutorat), afin que les tudiants puissent rflchir et mrir leur projet personnel210. La gnralisation de tels dispositifs doit tre encourage. Ddramatiser la difficult ou l'chec scolaire : "Pour tous ces jeunes en "galre" [], ce n'est pas une deuxime chance qu'il faut, mais autant de chances que ncessaire pour leur permettre de remettre le pied l'trier"211. Il est ainsi important de modifier la conception traditionnelle de la russite. Un parcours "russi" ne correspond pas forcment un parcours linaire, sans "dtours" : il peut se traduire par une russite personnelle, synonyme d'intgration sociale et de bien-tre. Redonner confiance aux jeunes ayant connu des checs est un des premiers objectifs atteindre. Il est indispensable que le notion d'chec soit modifie dans notre socit. Un chec est per u comme irrmdiable, dfinitif, s'tendant l'ensemble de la personne, alors quil peut constituer un moyen de rebondir et de progresser, condition quil soit l'analys objectivement et utilis positivement. Redonner du sens et des perspectives aux jeunes en formation. Beaucoup de jeunes, notamment ceux qui "dcrochent" n'ont aucune vision de ce que l'cole attend d'eux.
2.2.2. Renforcer la valorisation de la voie professionnelle et de la carte des formations

L'orientation contrainte vers l'enseignement professionnel n'est pas b ien vcue par les lves. Elle peut tre assimile une "relgation", surtout si les premiers vux des lves en filire professionnelle ne sont pas retenus par manque de place. A contrario, lorientation choisie vers les filires professionnelles est souvent synonyme dpanouissement, pour des lves qui peuvent ainsi se raliser dans lapprentissage du mtier auquel ils se destinent. Dans les sections professionnelles pour lesquelles le nombre de demandes est largement suprieur au nombre de places, le Rectorat a mis en place une procdure daffectation multicritres (PAM). Pour laffectation des lves de 3me et de 2nde dans ces filires slectives, il y a un barme tenant compte des rsultats scolaires et des comportements. Or, lvaluation comportementale se base sur des critres
210
Audition de M.BEDEL, Vice-Prsident du CEVU de l'Universit de Bretagne Sud, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 27 juin 2005. 211 CESR de Bretagne, Les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne, rapporteurs Andre Cario et Jean Lemesle, Novembre 2003.
192
relativement alatoires et subjectifs, dont tous les tablissements ne tiennent pas compte de la mme manire. En outre, le PAM a tendance inciter les lves choisir stratgiquement leur premier vu dorientation, plutt que par rapport leur prfrence ; le taux affich de satisfaction prend alors un sens diffrent. Il serait donc souhaitable quun bilan des effets du PAM soit ralis. Les filires professionnelles souffrent d'un problme d'image. Ainsi, certains mtiers de l'industrie, de l'artisanat et des services vhiculent parfois une rputation de pnibilit du travail. Au-del de l'image de ces mtiers, il conviendrait de travailler sur leur attractivit et leurs conditions d'exercices et leurs volutions. De mme, les mdias parlent peu des baccalaurats professionnels212. Par exemple, le dbut des preuves du baccalaurat est assimil l'preuve de philosophie du baccalaurat gnral, alors que les candidats au baccalaurat professionnel ont dj dbut leurs preuves cette mme poque En 2006, on a pu constater une meilleure communication sur le baccalaurat professionnel. Quel que soit le calendrier des preuves, il semble indispensable de maintenir cette communication dans les annes venir. De plus, la dnomination "formation professionnelle" possde une connotation trompeuse, puisque 60% des formations universitaires dbouchent sur des diplmes destination de professions connues : avocat, mdecin, ingnieur, Il faudrait relativiser la notion de professionnalisation, qui n'est pas simplement affaire de spcialisation professionnelle mais aussi affaire de comptences largies des domaines pas toujours spcialiss. Ces formations professionnelles sont, en certains cas, appeles "filires courtes", alors qu'en nombre d'annes d'tudes, elles peuvent s'apparenter des filires plus ou moins longues (ex : BTS prolong par une licence professionnelle ou plus, DUT ouvert sur une licence et des master gnralistes...). Certaines filires sont trs slectives. Le rectorat de l'acadmie de Rennes calcule ainsi des indices de slectivit (nombre de candidats 1ers vux/nombre de places). En premire anne de CAP, en juin 2005, les formations les plus slectives sont esthtiques et cosmtiques (indice gal 7,07), dessinateur d'excution en communication graphique (indice gal 4,20), mtiers de la petite enfance (indice gal 2,73) En revanche, mcanicien en maintenance de vhicules (bateaux de plaisance, pche), tapissier d'ameublement ne sont pas des formations considres comme attractives par les jeunes (indices de 0,35 et 0,64). Il est noter que la demande des jeunes fluctue d'une anne l'autre. Par exemple, depuis deux ans, on assiste un retour en force de la demande de formation pour les professions du btiment, en contrepartie d'une diminution de la demande pour l'industrie. Ces fluctuations de la demande rendent difficiles les prvisions concernant l'offre de formation. L'laboration de la carte des formations rsulte d'un croisement entre : - Des critres relatifs l'insertion professionnelle et aux besoins de l'conomie 213. L'avis des branches professionnelles est dans ce domaine trs
212
Audition de Mme REGNIEZ, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce professionnel Jean Guhenno de Fougres par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 17 octobre 2005. 213 Contribution crite de M.MERIAUX, dlgu acadmique aux enseignements techniques.
193
important, mais il se heurte parfois leur capacit anticiper leurs besoins de main d'uvre moyen terme. Quand il n'existe pas de branche professionnelle, la difficult est accrue (mtiers transversaux, secteur de service personne, social, ). Des critres relatifs l'attractivit des formations. Nanmoins ce critre est pondr par le premier car les formations les plus attractives ne sont pas forcment celles qui offrent le plus de dbouchs. Des critres lis la dmographie et aux politiques de lEtat : l'ouverture de sections implique que des enseignants dans les matires professionnelles y soient nomms, et donc auparavant forms, ce qui prend du temps. Des considrations sur la cohrence de l'offre des diffrents rseaux (Education nationale, rseaux de l'enseignement agricole, apprentissage). Cette caractristique forte de la Bretagne implique la ncessit d'une large concertation des acteurs (Etat, collectivits territoriales, monde conomique et social).
Les modifications de la carte des formations se heurtent toutefois au manque de mobilit des jeunes et la difficult de reconvertir les personnels. Il est galement important de maintenir une certaine offre de proximit.
Prconisations pour la russite de tous 24 Ddramatiser la difficult ou lchec scolaire et travailler sur les reprsentations sociales de la russite, qui associent un parcours russi un parcours linaire
Prconisations pour mieux prendre en compte la difficult scolaire et les parcours atypiques dans lorientation des jeunes : 25 Dvelopper des passerelles entre les diffrentes formations et introduire plus de souplesse pour les lves ayant un parcours atypique : - Accrotre le nombre de classes passerelles et les quivalences permettant de changer de filire de formation ; - Dvelopper les amnagements de parcours facilitant la rorientation des jeunes. 26 Dvelopper les relations entre les collges et les lyces pour favoriser l'adaptation des lves de seconde. Favoriser les changes entre les professeurs des collges, les professeurs des lyces et les lves concernant les exigences, les contenus et les pratiques d'enseignement, ainsi que les procdures d'orientation.
27 Renforcer les liens entre le lyce et lenseignement suprieur :

194
- Les liens entre les enseignants de lenseignement suprieur et du secondaire doivent tre renforcs, afin que ces derniers soient mieux informs des diffrentes filires post-bac, des exigences et objectifs de lenseignement suprieur ; - La transition entre le lyce et lenseignement suprieur doit tre facilite, notamment travers la gnralisation de dispositifs visant soutenir les tudiants dans lapprentissage dune nouvelle autonomie et par la mise en oeuvre d'une stratgie active d'orientation (entretien individuel d'orientation,) lors des deux premires annes post-bac. - Une carte des formations post-baccalaurat pourrait tre mise en place lchelle des acadmies par l'ONISEP ; elle pourrait tre intgre dans NADOZ. 28 Conforter les tablissements dans leur mission de prvention des dcrochages, des sorties prmatures et daide la rescolarisation ou linsertion pour tous les lves. 29 Conforter la Mission gnrale d'insertion (MGI) et la Mission d'Insertion des Jeunes de l'Enseignement Catholique (MIJEC) dans leur mission daide la rescolarisation et linsertion des jeunes sortant sans solutions du systme scolaire. 30 Reprer et faire connatre des dispositifs innovants de dtection des lves susceptibles dabandonner lcole et mettre en place les solutions adaptes.
Prconisations pour favoriser linsertion des jeunes sortis sans qualification du systme scolaire : 31 Organiser un bilan de comptences financ par la Rgion pour chaque jeune sorti sans qualification du systme scolaire, afin de faciliter sa rorientation. 32 Permettre aux Missions locales de disposer doutils plus ractifs et plus souples afin de faire face aux besoins exprims par les jeunes et de ne pas les perdre de vue : - Les dlais daccs aux Prestations dOrientation Professionnelles (POP) doivent tre rduits214 ;
214
Voir Partie 1, chapitre 2, 1.4.3 les missions locales : pour une approche globale du jeune adulte en difficult
195
- Le Conseil rgional pourrait sinspirer de lexprience conduite en Ille de France, Rgion qui a mis en place des formules de trois semaines o pendant la 1re semaine, le jeune discute de son projet, la seconde une dcouverte du mtier est organise et enfin la dernire semaine s'achve par un stage en entreprise.
Prconisations pour valoriser la voie professionnelle 33 Valoriser la formation professionnelle et technologique par des actions innovantes et attractives. En 2006, les mdias ont mieux communiqu sur le baccalaurat professionnel, notamment au dbut des preuves : il est indispensable de maintenir cette communication dans les annes venir 34 Elargir loffre de formations en alternance, notamment pour les formations suprieures ; lalternance doit constituer une vritable alternative pdagogique. 35 Soutenir le dveloppement des contrats de professionnalisation et le suivi des bnficiaires.
3.
De l'importance de l'laboration concerte d'un projet d'tablissement intgrant l'ducation l'orientation

La premire partie de l'tude sur le contexte et l'volution des politiques d'orientation ces cinquante dernires annes, a mis en vidence la forte volution du concept d'orientation dans le cadre de la Loi (voir ce propos lanalyse dtaille effectue dans le chapitre 1 de la partie 1). En effet, les directives officielles, notamment celles parues dans les annes quatre-vingt ont soulign l'importance de concevoir l'orientation comme un processus continu se droulant sur l'ensemble de la scolarit, et non plus uniquement comme une procdure ponctuelle d'affectation des effectifs. En effet, l'ducation l'orientation, concept apparu officiellement la fin des annes quatre-vingt, envisage l'orientation comme un processus qui s'tend du collge au lyce et dont l'objectif est d'apprendre l'lve effectuer des choix autonomes et ce, en mobilisant l'ensemble de l'quipe ducative et de ses partenaires. Nanmoins, comme la premire partie de l'tude l'a soulign, la transposition de ces directives officielles dans les tablissements est complexe et repose sur plusieurs conditions dcrites ci -dessous.
196
3.1.
Le projet d'tablissement, socle de la politique d'orientation

Les diffrentes auditions menes par le CESR soulignent que l'tablissement constitue le niveau pertinent d'laboration, d'organisation et de ralisation de la politique d'orientation. En effet, le projet d'tablissement va permettre la mise en place d'une stratgie dfinie sur plusieurs annes et rassemblant l'ensemble de l'quipe ducative et de ses partenaires (parents, professionnels). Ce projet d'tablissement doit prendre en compte l'volution des besoins et la maturit de l'lve, mais aussi la diversit des situations personnelles. En effet, les actions pdagogiques mises en place au collge divergeront logiquement de celles instaures au lyce ou dans l'enseignement suprieur. D'actions visant une meilleure connaissance de soi au dbut du collge, elles pourront s'enrichir, au lyce et au-del, dune connaissance plus prcise des mtiers. Les actions visant la connaissance de soi, l'apprentissage aux choix sont plus dlicates mettre en place car elles font appel une dimension plus psychologique de l'orientation (sur laquelle des opinions divergentes peuvent exister). Elles sont de ce fait intgres plus difficilement dans les projets d'tablissements. En revanche, concernant la dcouverte des mtiers, des initiatives diverses sont mises en place : organisation de mini-stages en lyces professionnels, participation des forums mtiers, pratique de l'alternance en 4me et 3me , De mme, la diversit des lves et de leurs situations doit tre prise en compte. La difficult scolaire, le handicap sont des facteurs qui doivent tre intgrs dans le projet d'tablissement. Certains tablissements auditionns par le CESR215 ont ainsi mis en place diffrentes initiatives : observatoire du dcrochage scolaire qui repre les jeunes en difficults ds le dbut d'anne afin qu'une remdiation soit tente rapidement, classes relais, ... L'intgration de la politique d'orientation dans le projet d'tablissement est dans les faits, trs variable. S'il n'existe pas d'une manire gnrale d'opposition de principe des chefs d'tablissements, ils se retrouvent en revanche confronts diffrentes difficults : le manque de formation l'orientation des personnels concerns, spcifiquement des enseignants, les divergences de conceptions des diffrents acteurs (enseignants, conseillers d'orientation psychologues, ) quant aux actions mettre en place, le manque de temps pour les intgrer dans les programmes scolaires. Ces points sont dvelopps par la suite.
3.2.
La mobilisation et la concertation des diffrents acteurs

L'insuffisance de mobilisation et de travail en quipe des diffrents acteurs de l'orientation constitue le principal frein la mise en place d'une politique d'orientation efficace dans les tablissements. Ces difficults s'expliquent par diffrents facteurs :
215
Audition de M. Herv PETIT chef d'tablissement du lyce professionnel priv Saint-Michel de Priziac, le 13 dcembre 2005 ; Audition de Mme REGNIEZ, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce professionnel Jean Guhenno de Fougres par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 17 octobre 2005 ; Audition de M. Olivier BABUT, principal du collge Les Chalais Rennes, le 13 fvrier 2006 ; Audition de Mme Christine Le Pourcelet, mdecin scolaire, le 16 janvier 2006.
197
le manque de temps, de formation et de moyens humains, et linsuffisante mobilisation des parents.
3.2.1. Des contraintes lies aux emplois du temps

Les lves auditionns par le CESR ou interrogs dans le questionnaire regrettent le peu de temps consacr l'orientation dans leur emploi du temps. Si la plupart des enseignants et plus particulirement les professeurs principaux sont motivs pour assumer les tches qui leur incombent en matire d'orientation, ils se heurtent souvent au manque de temps pour le faire. Ils privilgient par consquent leurs programmes disciplinaires. En effet, l'organisation du temps scolaire laisse d'une manire gnrale peu de place aux activits d'orientation. Nanmoins, ces dernires pourraient, avec de la prparation, tre intgres aux programmes scolaires et ne pas tre traites en dehors des cours traditionnels. Les lves auditionns ou interrogs par l'intermdiaire du questionnaire sont assez critiques vis--vis des conseillers d'orientation psychologues exerant en tablissements216. Ils regrettent de les voir peu souvent. Certains ne connaissent mme pas leur existence. Les conseillers d'orientation psychologues ptissent en ce sens des contraintes lies leur activit clate et leur nombre insuffisant . En effet, ils partagent leur temps entre plusieurs tablissements et le CIO dont ils dpendent (en moyenne, dans l'acadmie de Rennes, 55% de leur temps est consacr aux tablissements et 45% au travail en CIO). Ce manque de disponibilit est une source d'insatisfaction pour eux-mmes, pour les lves, mais aussi pour certains chefs d'tablissement qui regrettent de ce fait de ne pas pouvoir davantage les associer l'laboration et la mise en place du projet d'tablissement217.
3.2.2. Un manque de formation pour assurer les tches d'orientation

Les enseignants auditionns par le CESR ont dclar tre souvent dmunis pour aider leurs lves. En effet, ils reconnaissent tre dpourvus de formation pour le faire. Ce manque de formation intervient diffrents niveaux. D'une manire gnrale, les enseignants sont insuffisamment sensibiliss la problmatique de l'orientation : quelles actions mettre en place afin de rpondre aux besoins volutifs et divers exprims par l'lve tout au long de son parcours scolaire, comment lutter contre les strotypes vhiculs par la socit et par l'cole elle-mme ? De faon plus prcise, les lves regrettent le manque d'informations fournies par les enseignants sur les filires de formation et notamment sur la voie professionnelle (et ses dbouchs). Ces lacunes pourraient tre combles par une formation initiale et une formation continue adquates. En effet, il conviendrait que les futurs enseignants soient plus fortement mobiliss sur la problmatique de l'ducation l'orientation l'IUFM. Des initiatives isoles se
216 217
Ce constat est relativiser pour leur activit en CIO. Nanmoins, il convient aussi de s'interroger sur l'insuffisante exploitation des comptences et des travaux des COP par certains chefs d'tablissements (suivi de cohorte, tudes auprs des bassins,).
198
mettent en place, telle une sensibilisation sur l'implication des diffrenciations de genre et leur impact sur l'orientation (pratique l'IUFM de Rennes). Nanmoins, ces actions ne devraient pas rester ponctuelles et devraient tre systmatiquement intgres dans la formation initiale des enseignants. De mme, lors de l'exercice de leur mtier, un temps destin la formation continue pourrait tre instaur prvoyant des stages en entreprise et une information rgulire sur les diffrentes filires de formation (qui voluent rapidement).
3.2.3. Des moyens humains et financiers inadapts

Les insuffisances en matire d'orientation pointes dans la premire partie de l'tude l'universit, sont en partie dues au manque de moyens humains et financiers disponibles pour assurer ces tches dans les SUIO. Par consquent, ces fonctions sont souvent assures par des personnes dont ce n'est pas la mission premire et l'information transmise n'est pas toujours suffisante. Elle vise davantage apporter un soutien psychologique ou une assistance (logement, travaux d'appoint, etc). Concernant les autres structures de l'enseignement suprieur, les situations sont trs diverses. Il conviendrait probablement de crer des structures ouvertes plusieurs filires et tablissements, en mutualisant les moyens. Les actions mises en place favoriseraient les actions centres sur le dbut de cursus, o les abandons et checs sont particulirement importants.
3.2.4. Des parents d'lves mobiliss mais insuffisamment associs aux procdures d'orientation
Si les familles bretonnes s'investissent particulirement dans la scolarit de leurs enfants, cet engagement se mesure plus par le temps que les parents accordent au suivi de leur enfant que par l'appartenance des associations de parents d'lves. D'aprs un rapport du Ministre de l'Education nationale sur l'valuation de l'enseignement dans l'acadmie de Rennes, les familles ne sont pas particulirement associes sur le plan ducatif dans l'enseignement public . Linspection gnrale de lducation (IGEN) demande218, ce titre, que la participation des parents dpasse la prsence formelle aux instances participatives de ltablissement . Il est notamment suggr de redfinir les droits des parents en matire de participation au projet ducatif et de faire un effort particulier auprs des familles en difficult219. LIGEN prconise galement la mise en place de lieux de paroles , salles des parents ou lieux de rencontres. Le Ministre de lducation nationale, sur la base de ce rapport, a labor un projet de dcret sur le statut des parents dlves. Il devrait prciser lintervention des associations de parents dlve dans les tablissements scolaires. En complment, une charte des droits et des devoirs des parents dlves devrait tre rdige, dans le but dtre distribue tous les parents dlves en dbut danne scolaire.
218 219
LIGEN est lauteur dun rapport qui devrait paratre officiellement au courant du mois de juillet 2006 Ces extraits du rapport de lIGEN sont cits dans larticle de C. Rollot, publi dans Le Monde du 10.06.06 : Un statut des parents dlves devrait tre cr par dcret
199
Lors dune audition ralises par la Commission Formation - Enseignement La Suprieur dans un lyce professionnel breton, lquipe pdagogique avait soulign la solitude des lves face leur orientation, notamment pour ceux dont les familles sont les plus en difficult. Il avait galement t indiqu que les parents dlves tudiant en lyce professionnel auraient tendance moins simpliquer dans la scolarit de leur enfant car ils pensent que leur enfant est un jeune adulte, qui a fait un choix dorientation quil doit assumer.
Prconisations pour la ralisation dune politique dorientation concerte dans les tablissements 36 Inclure systmatiquement une politique dorientation permanente dans les tablissements, en lintgrant leur projet global et en tenant compte de la diversit des situations et des besoins des jeunes. Les tablissements constituent un niveau pertinent pour llaboration, lorganisation et la mise en uvre dune telle politique et doivent rserver des temps spcifiques lorientation. 37 Poursuivre la mise en synergie des diffrents acteurs de lAccueil, Information, Orientation et Accompagnement (AIOA), comme le prvoit la Stratgie Rgionale Emploi Formation, par la mise en place rapide des Maisons de la formation. Il s'agit de rendre plus lisible, plus accessible et plus performante loffre multi-institutionnelle qui existe en Bretagne. 38 Poursuivre et renforcer le rapprochement entre les branches professionnelles et les CIO, pour que lorientation tout au long de la vie ne reste pas quun concept. 39 Intgrer la problmatique de lorientation dans la formation de tous les enseignants et formateurs : - Renforcer les modules de formation au processus et aux procdures de lorientation, dans le cadre de lIUFM et des autres centres de formation. - Organiser chaque anne pour tous les enseignants une squence dactualisation des connaissances et des temps de rflexion sur lorientation et lvolution du travail, en sappuyant systmatiquement sur loutil NADOZ. Les autorits acadmiques concernes devraient favoriser des stages en entreprise pour les enseignants dans leur formation continue 220.
220
Ce type daction a dj t mis en place dans le Morbihan, dans le cadre dun partenariat entre lUnion Dpartementale des Entreprises du Morbihan et la Direction Diocsaine de lEnseignement Catholique, voir le rapport du CESR 50 CLES pour lemploi en Bretagne Cooprations locales pour lemploi et la solidarit , adopt en janvier 2006.
200
40 Permettre aux Conseillers dOrientation Psychologues, en augmentant leurs effectifs, dtre plus prsents dans les collges et lyces. Ils pourraient ainsi mieux rpondre aux demandes des jeunes et de leur famille. 41 Demander au rectorat de mieux communiquer vers les jeunes et leur famille, sur le travail des CIO et des Conseillers dOrientation Psychologues. 42 Renforcer la mise en rseau des SUIO et privilgier notamment les actions menes sur le dbut des cursus. 43 Favoriser une implication plus forte des parents dlves dans llaboration des diffrentes tapes du processus dorientation de leurs enfants, notamment par des exprimentations dans le cadre des projets dtablissements.
4.
Amliorer le traitement de l'information

Etre bien inform, c'est pouvoir effectuer des choix plus "librement", en vitant certains prjugs. L'information peut tre de diffrente nature : information sur soi, sur les filires et leurs dbouchs, sur les mtiers. Il est important qu'elle soit effectue par des professionnels et en toute objectivit221 et adapt au niveau de comprhension des lves. Comme le rapport l'a rappel plusieurs fois, la connaissance de soi, apprendre effectuer des choix de faon autonome, est un objectif insuffisamment prpar au sein de l'institution scolaire. Concernant les formations et les mtiers, le chapitre 2 de la seconde partie a soulign la grande diversit des sources d'information disponibles (ONISEP, CIDJ, prestataires privs, professionnels), disponibles sur diffrents supports ou dans diffrents contextes (brochures, Internet, partir d'entretiens individuels, stages, ). Il est noter l'attractivit diffrente de ces sources d'information auprs des jeunes. D'aprs le questionnaire ralis par le LARES 222 et le conseil rgional des jeunes lycens et apprentis bretons, leurs principales sources d'information sont Internet (fortement plbiscit), les brochures de l'ONISEP et les rencontres de type forum ou portes ouvertes. Nanmoins, lorsqu'on leur demande s'ils connaissent le site NADOZ, dclinaison rgionale du site de l'ONISEP, seuls 17% des lves interrogs l'identifient. On constate galement que les acteurs du monde ducatif dans ou hors de l'tablissement connaissent peu ou pas du tout le site NADOZ (par exemple en Ille-et-Vilaine, l'opration Ordi 35 a permis tous les lves de 3me
221 222
Cf chapitre 1 de la partie 1. Laboratoire de Recherches en Sciences Humaines et Sociales de l'Universit Rennes 2
201
de possder un ordinateur en cours et domicile). Ainsi, on peut lgitimement se poser la question des sites qu'ils consult ent et de l'organisation de leur dmarche de recherche d'information. En effet, si les lves et leur famille ont leur disposition une multitude de sources d'information, il leur manque probablement souvent une aide pour trier et traiter cette information efficacement. Il est important que l'objectivit de l'information transmise soit garantie. Ainsi, le travail de l'ONISEP est ce titre remarquable, mais mriterait d'tre davantage connu ; le site NADOZ offre les donnes principales et des donnes pertinentes sur les questions de filires, des tudes et des perspectives d'emploi. L'information seule ne suffit donc pas : chacun y puise ce qu'il souhaite, sans forcment prendre en compte lensemble du champ des possibles . Prconisations pour amliorer linformation des jeunes sur leur orientation 44 Mobiliser et mutualiser les ressources et les outils dinformation disponibles sur le thme de lorientation, en tant attentif leur fiabilit et leur neutralit. Communiquer sur les outils existants, dont certains restent peu connus du public, comme par exemple NADOZ. 45 Accompagner davantage les jeunes et leur famille dans le tri et dans lappropriation de linformation disponible : - Former les jeunes et leur famille la recherche dinformations sur l'orientation par Internet, afin de les aider prendre du recul par rapport une information foisonnante et parfois contradictoire. Privilgier des outils clairs, pdagogiques et gratuits (documents ONISEP,), sous des formes adaptes aux attentes des jeunes et leur niveau de comprhension.
- Aider les jeunes prparer les rencontres du type portes ouvertes et forums pour que leur recherche dinformation soit utile et efficace 46 Favoriser lorganisation de rencontres entre les anciens lves et les jeunes en formation, pour des changes permettant dapprcier les enjeux de lorientation et dapporter une information concrte et vcue, accessible aux lves trs sensibles aux changes dexpriences. 47 Favoriser une meilleure connaissance des milieux professionnels et des secteurs d'activits par lensemble des quipes pdagogiques, pour rendre plus concrte limportance de linformation des lves et les enjeux de l'orientation. 48 Renforcer l'information concernant les formations disponibles dans les rgions priphriques.
202
Conclusion
Conclusion
205
Conclusion
206
Auditions
Auditions
Les titres et mandats correspondent la situation au moment de laudition.
Mme Vronique ALBESA Dlgue rgionale adjointe l'ONISEP Bretagne Mme Colette BABOU Dlgue Gnrale de l'association Facult des Mtiers de Ker Lann M. Olivier BABUT Principal Collge "Les Chalais" Rennes M. Jean-Luc BALLOUARD Prsident de l'Association "Fdration des Conseils de parents d'lves" (FCPE) d'Ille-et-Vilaine M. Didier BANTAS Direction rgionale de la Protection Judiciaire de la Jeunesse M. Frdric BEDEL Vice-Prsident du Conseil des tudes et de la vie universitaire de l'Universit de Bretagne Sud M. Thierry BOY Enseignant formateur l'Institut National d'tudes du Travail et de l'Orientation professionnelle (INETOP) Mme Anne CARRIOU-DURAND Chef d'tablissement Lyce professionnel Saint Joseph de Fougres M. Jean-Pierre CARTIER Enseignant - Formateur l'Institut National d'tudes du Travail et de l'Orientation professionnelle (INETOP) M. Thierry CHANCEREL Vice-Prsident de l'Association "Fdration des Conseils de parents d'lves" (FCPE) du Finistre Mme Marie-Sophie COEDET Responsable du Service Formation continue la Facult des Mtiers de Ker Lann M. Jol CRUSSON Journaliste Ouest-France, responsable de la rubrique "Spcial Avenir" Mme DEROCHE Prsidente du Comit rgional "Union rgionale des parents d'lves" (URAPEL) et de l'association URAPEL des Ctes d'Armor M. DRISS Vice-Prsident du Comit rgional "Fdration Parents d'lves de l'enseignement public" (PEEP) des
Mme ETESSE Prsident de l'Association "Fdration des Conseils de parents d'lves" (FCPE) des Ctes d'Armor Mme Anne FAYOLLE Directrice de la Mission locale de Rennes M. Patrick GAROTIN Chef du Service Acadmique d'Information d'Orientation au Rectorat de l'Acadmie de Rennes et
Mme Nicole GUENNEUGUES Charge de mission acadmique pour l'galit des chances entre les filles et les garons Mme Valrie GRUMETZ Conseillre d'orientation, Psychologue M. Bernard MARCHAND Directeur de l'Institut de Formation de l'Artisanat de la Chambre des Mtiers d'Ille-et-Vilaine Mme Marie-Thrse HERGOUALC'H Directrice du Centre d'Information et d'Orientation de Brest M. Robert JESTIN Prsident de la Facult des Mtiers de Ker Lann Mme Marie-Andre LHERMITTE Inspectrice information et orientation l'Inspection Acadmique d'Ille-et-Vilaine M. Jean-Pierre LE BRIS Proviseur - Lyce Charles de Gaulle Vannes Responsable acadmique du SNPDEN M. Philippe LE FAOU Chef d'tablissement Lyce Notre-Dame de Guingamp Mme Rozenn LE GALL Principale adjointe Collge "Les Chalais" Rennes M. Jean-Pierre LE GUYADER Prsident de l'Association "Fdration des Conseils de parents d'lves" (FCPE) du Morbihan Mme Christine LE POURCELET Mdecin scolaire
209
Auditions
M. MANCEL Reprsentant du Lyce professionnel Saint Michel de Priziac M. Pierre MERLE Sociologue M. Yves MENS Directeur Gnral du GREF Bretagne M. Jacques MEYNIEL Chef d'tablissement Lyce Auguste Pavie Guingamp Mme Catherine MINIOT Responsable de Section "Institut de Formation Commerciale la Chambre de Commerce et d'Industrie de Rennes Mme Liliane NONOTTE Directrice du Service Universitaire d'Accueil d'Orientation et d'Information Professionnelle de Brest M. Herv PETIT Chef d'tablissement Lyce professionnel Saint Michel de Priziac M. Yannick TENDRON Directeur du Service Formation la Chambre de Mtiers d'Ille et Vilaine Mme Evelyne REGNIEZ Chef d'tablissement Lyce Jean Guhenno Fougres M. Claude RICHARD Directeur rgional des Maisons familiales et rurales Mme Laurence ROGNAN Chef de service "Dveloppement des formations" au Conseil rgional de Bretagne Mme Pierrette TRONCHET Prsidente de l'Association "Union rgionale des parents d'lves (URAPEL)" d'Ille-et-Vilaine M. Francis VERGNE Conseiller d'Orientation, Psychologue
Ont galement apport leur contribution aux travaux de la commission : M. Bertrand DUPIC Directeur Emploi Qualification Formation la CRCI de Bretagne M. E. JOSNIN Directeur du CFA Chambre de Mtiers et del'Artisanat du Finistre Mme MARQUILLY Responsable pdagogique de la Mission Gnrale d'Insertion de Rennes (MGI) Mme Sophie POTEL MIJEC M. Pierre ROUAS Directeur de l'AFOBAT du Finistre
210
Annexes
Annexe 1.A Questionnaire "L'orientation des jeunes en Bretagne"
QUESTIONNAIRE : LE PROCESSUS D'ORIENTATION DES JEUNES LYCEENS, APPRENTIS EN BRETAGNE

Questionnaire remettre votre reprsentant au conseil rgional des jeunes
Le Conseil conomique et social rgional, seconde assemble de la Rgion (compose de 113 reprsentants de la vie conomique et sociale de la Rgion), ralise actuellement une tude sur le processus d'orientation des jeunes lycens, apprentis et tudiants en Bretagne . Nous cherchons connatre les facteurs qui influencent leurs choix d'orientation (critres purement scolaires, facteurs sociaux). Ce rapport est destin au Conseil rgional, mais aussi aux acteurs de la formation (jeunes, familles, Etat, tablissements ). Au cours de cette tude, nous auditionnerons des proviseurs, des enseignants, des conseillers d'orientation, des parents d'lves, et il nous parat indispensable de recueillir les rflexions et propositions des premiers concerns par ce sujet, les lycens et apprentis. Nous vous remercions par avance de l'attention que vous accorderez remplir ce questionnaire.
213
Annexe 1 : Questionnaire "L'orientation des jeunes en Bretagne"
Question n1 Prsentation de l'lve. Age : Sexe :
Dans quel tablissement tes vous scolaris ?
? Lyce ? Lyce professionnel ? Centre de formation des apprentis

Dans quel dpartement se situe votre tablissement :
22
29
? 35
56
En quelle classe tes vous ?
Quelles options avez-vous choisies ?
Question n2 Votre projet professionnel
? ?
J'ai un projet professionnel prcis Lequel ? Je n'ai pas de projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes je vais m'orienter Lesquelles ?
Je n'ai pas de projet professionnel et je ne sais pas encore vers quelles tudes m'orienter
Question 3 Quelles sont vos principales sources d'information pour vous orienter ? (les numroter par ordre d'importance du plus important (1) au moins important (8)
? ? ?
les enseignants le conseiller d'orientation psychologue de l'tablissement les organismes d'information et d'orientation (CIO, Onisep)
? les forums, salons ? la famille (parents, frres et surs)

214
? ? ? ?
les amis les mdias (presse, tlvision, radio) Internet Autres
Question 4 Comment jugez-vous l'information dont vous disposez ? Trs satisfaisante De la part des enseignants De la part des conseillers d'orientation psychologues de l'tablissement De la part des organismes d'information et d'orientation (CIO) De la part de la famille Dans les forums, salons Quelles sont vos rflexions et vos propositions sur ce sujet ? Satisfaisante Insuffisante Trs insuffisante
215
Question 5 Votre orientation actuelle (dcide en fin de 3ime ou de 2nde). Vous en tes : Trs satisfait Satisfait Peu satisfait Pas du tout satisfait
Avez-vous le sentiment que vos souhaits ont t pris en compte par le conseil de classe ?
? ? ? ? ? ?
oui
non
En cas d'insatisfaction, quelles en sont les raisons ? des rsultats jugs trop faibles le manque de place dans la section souhaite des lieux de formation trop loigns des formations trop chres autres
Question n6 Avez-vous dj redoubl ?
? ?
oui non
Si oui, quelle classe ? Comment jugez vous ce redoublement ?
? trs utile ?
Pourquoi ?
utile
inutile
nfaste
216
Question 7 A votre avis, quelle importance ont chacun de ces diffrents facteurs sur vos choix d'orientation futurs ? Trs important Mes rsultats scolaires Mes passions Les souhaits de mes parents L'origine sociale de mes parents Le cot des tudes L'information transmise par les professionnels de l'orientation (profs, conseillers) L'influence de mes amis La localisation des formations La situation de l'emploi dans certaines filires L'image des mtiers (image valorisante ou non, mtiers + ou fminiss) La rmunration des mtiers Les mdias Important Moyennement important Aucune importance
217
Question 8 Quelles propositions feriez vous pour amliorer le processus d'orientation des jeunes (Exemples : propositions sur l'information, les stages, le conseil et les changes l'cole)
218
Analyse du questionnaire "L'orientation des jeunes en Bretagne"
Annexe 1-B Analyse du questionnaire "L'orientation des jeunes en Bretagne"
Ce questionnaire s'inscrit dans le cadre de l'tude ralise par la Commission "Formation, enseignement suprieur" du CESR, intitule "le processus d'orientation des lycens, apprentis et tudiants en Bretagne ". Sa diffusion s'est appuye sur les membres de la commission "Orientation professionnelle et vie lycenne" du Conseil rgional des jeunes et sur quelques lyces contacts directement pour complter l'chantillon. Quelques prudences dues la constitution de l'chantillon simposent dans la lecture et la dmarche danalyse des rsultats de ce questionnaire. Il est tout dabord important de souligner la reprsentation massive des lycens des filires technologiques au dtriment de ceux du cycle gnral : 55 % contre 45 %, or ces proportions sont inverses en rgion Bretagne. De plus, cette tude laisse entrevoir une part fortement leve de filles, et en particulier dans les filires technologiques et professionnelles. LAcadmie de Rennes affiche cependant des donnes statistiques diffrentes : une majorit de garons dans la voie professionnelle (62 % contre 35,3 % dans lchantillon) et leur prsence plus importante dans a l voie technologique (48 % contre 29,4 % dans lchantillon). En consquence la catgorie des garons est sous reprsente : 35,9 % dans notre corpus. Malgr ces diffrences notoires, nous verrons qu travers les donnes recueillies, ressortiront un cert ain nombre de ralits ou du moins le vcu de lorientation par les jeunes interrogs. En effet, si certains rsultats peuvent lgrement surprendre, il convient de garder lesprit quil sagit de lapprciation que portent les lycens sur leur orientation et non forcment de la ralit du processus dorientation tel quil se produit.
5.
La population tudie
660 jeunes lycens et apprentis scolariss en Bretagne se sont exprims. Ils sont gs de 15 28 ans. 41 % dentre eux sont majeurs.
219
Tableau 1 Tranche dge des jeunes enquts Age 15 - 16 ans 17 ans 18 - 19 ans 20 ans et plus Nombre 173 215 226 45 Part en % 26,3 % 32,6 % 34,3 % 6,8 %
Les filles sont largement majoritaires, elles reprsentent en effet 64,1 % des effectifs contre 35,9 % pour les garons. LP Fminin Masculin 64,7 % 35,3 % Cycle gnral 55,3 % 44,7 % Cycle techologique 70,6 % 29,4 % CFA 64,4 % 35,6 %
La rpartition des jeunes entre voie gnrale, voie technologique, voie professionnelle, ou en apprentissage montre une forte reprsentation de lenseignement gnral et technologique, avec prs de 60,6 % des lves interrogs. 32,6 % des jeunes sont scolariss en lyce professionnel et 6,8 % en apprentissage (cf. tableau 2). Tableau 2 Rpartition selon le sexe dans les diffrentes sections Fminin 60,3 % 23,4 % 36,9 % 32,9 % 6,8 % Masculin 61,2 % 33,8 % 27,4 % 32,1 % 6,7 % Ensemble 60,6 % 27,1 % 33,5 % 32,6 % 6,8 %
Filires gnrales et technologiques Total cycle gnral Total cycle technologique Filires professionnelles Apprentissage
Dans les filires gnrales, les lves sont plus jeunes, ont eu une scolarit relativement classique, avec un ou plus rarement deux redoublements (cf. tableaux 3 et 4). Les apprentis sont plus gs, ils ont, en effet, pour la plupart un pass de difficult scolaire. Tableau 3 - Type dtablissement frquent selon lge 15 17 ans Filires gnrales Filires technologiques Lyces professionnels CFA LEGT 77,5 % 38,9 % 69,8 % 31,1 % 18 19 ans 21,9 % 54,3 % 26 % 24,4 % 20 ans et plus 0,6 % 6,8 % 4,2 % 44,4 %
220
Tableau 4 - % de jeunes ayant dj redoubl selon le type dtablissement Filires gnrales LEGT Filires technologiques Lyces professionnels CFA 33 % 55,5 % 76,3 % 86,7 %
Les jeunes interrogs sont rpart is dans les 4 dpartements bretons de la faon suivante : - 22 ................... 33,3 % - 29 .................... 19,5 % - 35 .................... 30,6 % - 56 .................... 16,5 % Les tablissements reprsents sont en partie ceux des membres du Conseil rgional des jeunes : - Lyce polyvalent Tristan Corbire de Morlaix (29) - Lyce denseignement gnral et technologique Bertrand dArgentr de Vitr (35) - Lyce polyvalent La Providence de St Malo (35) - Lyce polyvalent Brocliande de Guer (56) - Lyce professionnel Notre Dame de Redon (35) - Lyce professionnel Jules Lesven de Brest (29) - Lyce professionnel maritime de Paimpol (22) A cette liste sajoutent dautres tablissements sollicits pour complter lchantillon : - Lyce professionnel agricole ST Yves de Gourin (56) - Lyce professionnel agricole Kerustum de Quimper (29) - Centre de formation professionnelle et de Promotion agricole de Pontivy (56) - Centre de formation en apprentissage de Vannes (56) - Lyce denseignement gnral et technologique Notre Dame de Guingamp (22) - Lyce denseignement gnral et technologique St Pierre de St Brieuc (22) - Lyce denseignement gnral et technologique Jean XXIII de Quintin (22) - Lyce polyvalent Jean Guhenno de Fougres (35)
6.
Une sexualisation des choix dorientation

Cet chantillon nous montre que les garons sorientent plus vers les filires gnrales et technologiques et moins vers les filires professionnelles que les filles (cf. tableau 2). Un constat cependant relativiser car il est statistiquement tabli
221
que lorientation des filles en second cycle gnral et technologique est plus frquente que les garons (69,4 % pour 63,1 % en 2004 dans lAcadmie de Rennes223), du fait notamment de leur meilleure russite scolaire. Cet cart rsulte, comme nous lavons dj signal, de la surreprsentation des filires professionnelles dominante fminine. Lorsquelles sorientent vers lenseignement gnral et technologique, les filles choisissent, pour 61,2 % dentre elles le cycle technologique alors que les garons (55,2 %) se dirigent vers le cycle gnral. Lorsquelles sorientent vers les filires professionnelles, la majorit dentre elles (58,3 %) rejoignent les secteurs de lesthtique, du social, de la sant, alors que les secteurs de la mcanique et de la production restent les domaines rservs des garons (cf. tableaux 5 et 6).
Tableau 5 Rpartition selon le sexe entre voies gnrale et technologique
Fminin Voie technologique Voie gnrale 61,2 % 38,8 %
Masculin 44,8 % 55,2 %
Tableau 6 Rpartition selon le sexe entre les filires professionnelles et en apprentissage
Fminin Commerce, vente Mcanique Htellerie Matriaux souples (mtiers de la mode) Esthtique, sant, social Environnement propret Production alimentaire Transports logistiques 10,1 % 1,2 % 5,4 % 23,8 % 58,3 % 0,6 % 0,6 % 0%
Masculin 5,4 % 55,4 % 15,2 % 0% 4,3 % 5,4 % 9,8 % 4,3 %
Ces chiffres tmoignent dune spcialisation sexue des filires.
223
www.ac-rennes.fr, une russite scolaire des filles suprieure celle des garons ?
222
Les filles sont minoritaires dans les sries scientifique et industrielle (28,7 %). L e mme constat peut tre dress sur l 'ensemble du territoire breton : 40,8 % des garons sorientent en 1re S, contre 29,4 % des filles. Elles sont majoritaires dans les sries STT, STG STL et SMS. Labsence de mixit est encore plus marque dans lenseignement professionnel : les sections industrielles sont massivement masculines, celles du social, de la sant, de lesthtique ou du tertiaire fminines. Aux femmes, le contact humain et laide aux autres. Selon Baudelot et Establet 224, lattirance des garons pour les filires scientifiques, techniques et industrielles et laversion des filles sy engager sexpliquent en partie par une socialisation familiale sexue : moindre intriorisation des valeurs de comptition pour les filles, pourtant symboles des matires scientifiques. Ainsi, elles sauto-liminent de ces filires. Les lves eux-mmes et leurs parents formulent des vux dans lesquels rentrent en ligne de compte, inconsciemment, des critres extrieurs aux bulletins de notes. Marie Duru-Bellat ajoute que ce mcanisme est renforc par les enseignants en attribuant les difficults des filles dans ces matires leur manque de dons et celles des garons au manque de travail .
Tableau 7 - Part filles - garons selon la filire choisie
Filires gnrales Scientifique Economique Filires technologiques SMS STI STT, STG STL Filires professionnelles Commerce, vente Mcanique Htellerie Matriaux souples (mtiers de la mode) Sant, social Transport logistique Apprentissage Production alimentaire Esthtique Environnement propret
Fminin 55,3 % 33,3 % 61,8 % 70,6 % 95,7 % 22,7 % 75,8 % 71,4 % 64,7 % 67,3 % 3,8 % 39,1 % 100 % 97,5 % 0,0 % 64,4 % 10,0 % 90,5 % 16,7 %
Masculin 44,7 % 66,7 % 38,2 % 29,4 % 4,3 % 77,3 % 24,2 % 28,6 % 35,3 % 35,7 % 96,2 % 60,9 % 0,0 % 2,5 % 100 % 35,6 % 90,0 % 9,5 % 83,3 %
224
Extrait de Allez les Filles , Seuil, Paris1991,
223
Commerce, vente
100 %
0%%
Si lon regarde de plus prs les parcours dorientation, on constate quune forte concentration de lun des deux sexes entrane une dsertion de lautre sexe de ces filires. Ainsi daprs une tude mene sur lingalit entre les hommes et les femmes, la division sexue de lorientation rsulte la fois de choix concentrs de lun des deux sexes, mais aussi de rejets marqus de la part de lautre sexe.
7.
Des aspirations de carrire moins affirmes pour les lycens des sries gnrales, et pour les garons, mais aussi fortement sexues
Votre projet professionnel ? La majorit des lycens et apprentis affirment avoir un projet professionnel. - J'ai un projet ou des projets professionnels prcis - Je n'ai pas de projet professionnel, mais je sais vers quelles tudes je vais m'orienter - Je n'ai pas de projet professionnel, et je ne sais pas encore vers quelles tudes je vais m'orienter 61,5 %
23,9 %
14,6 %
Mais des diffrences tiennent au type dtablissement, lge et au sexe. Les lycens des filires gnrales ont moins souvent des projets professionnels clairs la diffrence des apprentis (cf. tableau 8). Lun des facteurs susceptibles dexpliquer ce phnomne est lge, en observant le tableau 9 on relve que les 1517 ans sont les plus indcis. De plus, les filires gnrales prparent moins au mtier, ce nest dailleurs pas la finalit vise par cet enseignement.
224
Tableau 8 - Identification dun projet professionnel en fonction du type dtablissement
LEGT Cycle gnral 46,1 % Cycle technologique 60,3 %
LP
CFA
Jai un ou des projets professionnels prcis Je nai pas projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes morienter Je nai pas de projet professionnel prcis et je ne sais pas encore vers quelles tudes morienter
72,6 %
75,6 %
33,1 %
27,4 %
13,2 %
20,0 %
20,8 %
12,3 %
14,2 %
4,4 %
Tableau 9 Identification dun projet professionnel selon lge
15-17 ans Jai un ou des projets professionnels prcis Je nai pas projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes morienter Je nai pas de projet professionnel prcis et je ne sais pas encore vers quelles tudes morienter 57,4 %
18-19 ans 64,9 %
20 ans et plus 77,8 %
26,4 %
21,3 %
15,6 %
16,2 %
13,8 %
6,7 %
Dans les lyces professionnels, on constate aussi une diffrenciation pour 2 sections dans lesquelles prs dun tiers des jeunes na pas dfini de projets professionnels et ne sait pas vers quelles tudes sorienter : - Matriaux souples (mtiers de la mode) 30,8 % - Production alimentaire (MPMI) 33,3 % Daprs les sources recueillies, la section matriaux souples offre des perspectives dtudes assez limites. Les filles ont plus souvent que les garons un projet professionnel affirm. Daprs une tude mene par lINSEE en 2003225 elles ont des projets professionnels ambitieux, temprs par les choix dorientation.
225
DJIDER Z, MURAT F, ROBIN I, Motivations et performances scolaires, les filles creusent lcart, INSEE, mars 2003
225
Tableau 10 Identification dun projet professionnel selon le sexe
Fminin Jai un ou des projets professionnels prcis Je nai pas projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes morienter Je nai pas de projet professionnel prcis et je ne sais pas encore vers quelles tudes morienter 65,9 % 21 % 13,1 %
Masculin 53,6 % 28,9 % 17,4 %
La majorit des projets professionnels cits se rpartissent selon les secteurs suivants :
Tableau 11 Domaines d'activits envisags selon le sexe
Arme, scurit Restauration Commerce Enseignement, formation Matriaux souples Social, esthtique, sant Mcanique Secrtariat Transport Agroalimentaire
Fminin 4% 1,1 % 12,7 % 4,7 % 2,9 % 51,6 % 0% 1,8 % 0,7 % 0,4 %
Masculin 19,4 % 8,9 % 7,3 % 1,6 % 0% 8,1 % 9,7 % 8% 8,1 % 2,4 %
Ensemble 8,8 % 3,5 % 11,0 % 3,8 % 2,0 % 38,1 % 3,0 % 1,3 % 3,0 % 1,0 %
Comme prcdemment, on retrouve les clivages en termes de professions envisages par les filles et les garons. Le projet professionnel des filles annonce dj un dsintrt pour certains secteurs. Ainsi elles rvlent un plus fort attrait pour le commerce, lesthtique, le social et la sant que les garons, qui eux prsentent un intrt pour larme et la scurit, la mcanique et la restauration. Linfluence familiale sur lorientation des jeunes Quelles sont vos principales sources dinformation ? La famille Internet Les organismes dinformation Les amis Les forums, salons Les mdias Les enseignants Le COP de ltablissement
226
Si lon sappuie sur ces rsultats, que les COP des tablissements et les enseignants soient classs en dernier nest pas sans susciter de questions quant la mission assigne lcole, celle daider llaboration du projet professionnel. Le fait que la source dinformation place au 1er rang par les jeunes soit "la famille" confirme linfluence des parents sur leurs choix dorientation. Macha Sery226 souligne quau collge, o llve ignore encore quelle profession il embrassera, le choix des parents est le plus dterminant en fin de 3me. A ce titre, la circulaire de 1998 sur lamlioration des procdures dorientation dans le 2nd degr renforce cette influence en rappelant que tout doit tre mis en uvre pour maintenir tout au long de la procdure dorientation, une bonne qualit de dialogue avec les lves et leur famille. La qualit de ces changes dinformation conditionne fortement la manire dont les lves prendront une part active de leur choix dorientation . Cependant Macha Sery ajoute que les parents valuent leurs enfants selon des considrations qui tiennent plus leur origine sociale, et leur propre niveau dtudes. De mme, Jean-Pierre Obin voque un accompagnement des parents dans la scolarit de leurs enfants visant maximiser leurs chances de russite. Ainsi, il tmoigne des comportements stratgiques dploys par certaines catgories de familles lgard de lcole : obtenir les tablissements, les classes, les options les plus bnfiques pour leurs enfants. Question formule dune autre manire, on observe que de manire gnrale, si les lycens et apprentis accordent une satisfaction prononce pour la qualit de linformation mise par les enseignants, les organismes dinformation et dorientation, la famille et les forums, ils maintiennent leur rticence quant linformation transmise par les COP, pour 58,4 % dentre eux (cf. tableau 12).
Tableau 12 Comment jugez-vous l'information dont vous disposez ? Trs satisfaisante 6,6 Satisfaisante 54,7 Insuffisante 30,5 Trs insuffisante 8,2
En % De la part des enseignants De la part des COP de ltablissement De la part des organismes dinformation et dorientation De la part de la famille De la part des forums, salons
6,1 15,5
35,5 55,1
31,8 22,2
26,6 7,2
24,5 23,7
55,9 54,3
16,3 15,8
3,3 6,2
226
Quand le sexe compte plus que les notes , le Monde de lducation n301, mars 2002, pp35-36
227
Mais, ce degr de contentement est diffrenci selon les tablissements privs ou publics. Ce sont les lves de lenseignement priv (65%) qui se distinguent en tant moins enthousiastes quant linformation qu'ils obtiennent des COP. En revanche, le jugement des lves du public reste dans lensemble positif. Ce constat peut se confirmer en partie par labsence de COP au sein des tablissements privs.
Information transmise par le COP de l'tablissement Trs satisfaisante 6,6 Trs insuffisante 8,2
En % Priv Public
Satisfaisante 54,7
Insuffisante 30,5
6,1
35,5
31,8
26,6
Il y a peu de diffrence entre garons et filles, entre jeunes et plus gs, entre les lves des diffrents types dtablissement. 225 rflexions et propositions ont t mises dont certaines reviennent de manire rcurrente. Rflexions - Manque dinformation : * sur les mtiers, tudes post-bac, programmes * sur les filires professionnelles, techniques et lapprentissage - Manque dinformation de la part des enseignants - Manque de doc umentation (presse, logiciels) 18,7 % 5,3 % 18,7 % 7,1 % 24,0 %
Propositions - Instaurer des heures consacres lorientation 10,7 %
(vie de classe, changes avec les enseignants, dplacements aux salons, CIO) - Prsence dun COP dans les tablissements privs - Favoriser les forums - Favoriser les stages - Faire intervenir des professionnels - Multiplier les rencontres avec les COP de ltablissement (manque de disponibilit) 8,4 % 8,0 % 7,6 % 7,1 % 3,6 %
228
8.
Une orientation - choisie ou subie- ressentie comme satisfaisante

Votre orientation actuelle, vous en tes : Trs satisfait ...................................... 28,9 % Satisfait ............................................ 50,3 % Peu satisfait ....................................... 16,7 % Pas du tout satisfait ............................. 4,2 % 79,2 % des jeunes disent quils sont satisfaits de leur orientation actuelle. Les apprentis sont les plus nombreux manifester leur contentement, prs de 84 % dentre eux (cf. tableau 13). Le taux baisse 76,6 % pour les lycens du cycle technologique.
Tableau 13 - Niveau de satisfaction de lorientation en fonction du type dtablissement frquent LEGT Cycle gnral Cycle technologiqu e Satisfait Pas satisfait LP CFA
82,6 % 17,4 %
76,6 % 23,4 %
78 % 22 %
83,7% 16,3 %
Encore une fois une diffrence est notable pour les filires professionnelles production alimentaire (MPMI) avec 66,7 % dinsatisfaction et matriaux souples (37,5 % dinsatisfaction). Nous avons dj relev que dans ces 2 sections, prs dun tiers des jeunes navait pas de projets professionnels et ne savait pas vers quelles tudes sorienter. Garons et filles ont la mme position. Avez-vous le sentiment que vos souhaits ont t pris en compte par le conseil de classe ? Oui Satisfaction de la dcision du conseil de classe 80,4 % Non 19,6 %
A cette question, 80,4 % des jeunes interrogs expriment leur satisfaction.
229
Ce sont les apprentis qui prsentent le taux le plus lev dinsatisfaction (27,5 %), puis ceux de lenseignement professionnel (22,5 %), avec de fortes disparits entre les sections (cf. tableau 14), et enfin les lves des lyces gnraux et technologiques. A mentionner quils sont nanmoins les plus nombreux dclarer leur enthousiasme lgard de leur orientation actuelle (cf. question prcdente).
Tableau 14 - Niveau de satisfaction de la dcision du conseil de classe selon les filires
Oui Filires gnrales Filires technologiques Filires professionnelles Commerce, vente Mcanique Htellerie Matriaux souples (mtiers de la mode) Sant, social Transport logistique Apprentissage Esthtique Production alimentaire Environnement, propret Commerce, vente 86,6 % 79,4 % 77,5 % 57,1 % 72 % 81 % 62,5 % 90,8 % 100 % 72,5 % 95 % 37,5 % 0% 87,5 %
Non 53,6 % 20,6 % 22,5 % 42,9 % 28 % 19 % 37,5 % 9,2 % 0% 27,5 % 5% 62,5 % 100 % 12,5 %
Les sections environnement propret, production alimentaire, commerce et matriaux souples offrent un pourcentage plus faible (voire trs faible) de contentement. Si vous ntes pas satisfaits, pourquoi ? Je nai pas choisi cette section ............................ 19 % Je ne mattendais pas ce contenu ..................... 47,5 % Le manque de place dans la section souhaite ........ 20,3 % Des lieux de formation trop loigns .................... 17,1 % Des formations trop chres ............................... 8,9 % Autre raison ................................................... 20,9 % (choix par dfaut , manque dinformation sur les filires possibles) Prs de la moiti des 158 jeunes qui ont rpondu cette question place comme 1re cause dinsatisfaction je ne mattendais pas ce contenu . Ce constat rejoint les rflexions mises en vidences par les jeunes enquts, savoir leur manque dinformation sur les programmes et filires.
230
En revanche, les apprentis attribuent cette insatisfaction non pas au contenu, mais leur orientation par dfaut.
9.
Le redoublement : une pratique juge utile par les jeunes

58,3 % de la population tudie a redoubl. Comme nous lavons dj soulign plus haut (cf. tableau 4), les apprentis sont le plus touchs avec un taux de redoublement de 86,7 %. Nous observons dans cet chantillon que les filles sont davantage enclines au redoublement que les garons. Cette donne est nanmoins nuancer puisquon on sait que les filles ralisent des parcours scolaires en moyenne plus rapidement que me les garons. Ds la 3 des filles accusent une anne de retard pour 1/3 des garons. Comment jugez-vous ce redoublement ? Trs utile ............................18,9 % Utile ..................................40,8 % Inutile ................................33,9 % Nfaste ..............................6,4 % Parmi ceux qui ont dj redoubl, la majorit dentre eux estiment utiles cette solution. Garons et filles partagent la mme opinion.
Tableau 15 - Niveau de satisfaction du redoublement en fonction du type dtablissement frquent LEGT Niveau de satisfaction n % Trs utile Utile Inutile Nfaste Cycle LP gnral Cycle technologiqu e CFA
17,3 42 30,2 10,5
24,6 38,6 36,8 0
19,2 37,5 37,5 5,8
16,7 50 33,3 0
Nous remarquons que les apprentis sont plus nombreux lapprouver (66,7%) alors quelle apparat moins ncessaire pour les lycens de lenseignement technologique (56,7 %).
231
Daprs les donnes recueillies dans les questionnaires, le recours au redoublement devait tre une stratgie permettant de sorienter vers la voie gnrale, ce qui ne sest pas rvl efficace pour certains dentre eux. Pour certains de ces jeunes, le redoublement est un moyen de se remettre niveau, de consolider ses bases, damliorer ses rsultats scolaires, de se remettre en confiance, se remotiver et de faire le choix de son orientation. Cest aussi un temps de rflexion et de remise en question : maturit, rflexion sur le projet professionnel. Pour dautres cela naboutit aucun changement, aucune amlioration. Cest une perte de temps , source de dcouragement, de dmotivation, et relchement Mme si le jugement est peru comme efficace par la majorit de ces jeunes, il nest pas en lui-mme un gage de succs car il peut dcourager certains lves.
10.
Limportance des rsultats scolaires sur les choix dorientation futurs

A votre avis, quelle importance ont chacun de ces diffrents facteurs sur vos choix dorientation futurs ? Trs important Important Rsultats scolaires Passions La situation de lemploi La rmunration mtiers Le cot des tudes Linformation transmise par les professionnels de lorientation La localisation des formations Limage des mtiers Les mdias Lorigine sociale de mes parents Les souhaits de mes parents Linfluence de mes amis des 49,5 42,5 28,7 26,6 22,6 17,7 39,7 39 49,8 48,8 36,3 45,2 Moyennement important 9,3 15,6 17,2 21,1 28,7 28,9 Aucune importance 1,6 3 4,3 3,5 12,3 8,3
14,8 10 8,3 5,6 3,9 2,6
40,2 27,9 26,6 14,2 15,4 15
27 34,7 41,5 22 39,7 41,1
18,1 27,4 23,6 58,3 41 41,3
232
Les facteurs qui influencent les choix dorientation des jeunes peuvent tre classs selon lordre dimportance suivant :
10.1. Rsultats scolaires

Les rsultats scolaires jouent un rle dterminant dans les intentions dorientation pour 89 % des jeunes enquts. Filles et garons adoptent ce mme point de vue dans les mmes proportions. Les rsultats scolaires apparaissent aux lycens de lenseignement technologique encore plus importants quils ne le sont pour les apprentis, puisque 91,6 % dentre eux mettent en avant ce facteur contre 82,2 %.
10.2. Passions
Les passions ont un poids essentiel sur leurs choix dorientation. 81,5 % des jeunes jugent ce facteur essentiel. Ce taux varie sensiblement chez les plus gs qui y accordent une place plus grande (93,3%).
10.3. Situation de lemploi

La situation de lemploi est souligne chez 78,5 % des jeunes. Des carts de jugement sont nanmoins perceptibles selon les filires empruntes, lge et le sexe. Ainsi, si ce jugement est valable pour la quasi totalit des filires, il est mitig pour les secteurs de lesthtique et des transports logistiques. Important Esthtique ... Transports ... 47,1 % 50 % non important 52,9 % 50 %
De mme, son importance augmente avec lge, 93 % des plus de 20 ans y accordent une importance contre 75 % des moins de 20 ans. Enfin, les filles sont plus sensibles ce critre (82 % dimportance contre 72 % pour les garons). Cela peut rsulter dune prise de conscience de leur plus grande fragilit en matire dinsertion professionnelle que les garons.
10.4. Rmunration des mtiers

Le taux de jeunes qui expriment une importance la rmunration des mtiers slve 75,4 %. Si ce jugement reste conforme, son pourcentage varie, en outre, sensiblement avec lge, 86,7 % pour les plus de 20 ans (74 % pour les moins de 20 ans) et par consquent selon le type dtablissement frquent : 84,4 % pour les
233
apprentis, 74,5 % pour les y l cens des enseignements technologique, gnral et professionnel.
10.5. Linformation transmise par les professionnels de lorientation

62,8 % des jeunes attachent une importance linformation transmise par les professionnels de lorientation. Cette opinion reste inchange quelque soit le genre, le type dtablissement frquent ou lge.
10.6. Le cot des tudes

59 % des jeunes estiment que le cot des tudes a une influence sur leur choix dorientation. Garons et filles ont la mme opinion, mais dans des proportions lgrement diffrentes. Nous constatons que les filles sont plus sensibles en la matire que les garons (62,8 % contre 52 %). A linverse, les apprentis se distinguent en accordant peu ou pas dimportance au cot des tudes (71,1 %). Cela peut sexpliquer en partie par le fait quils soient rmunrs.
10.7. La localisation des formations

Pour un peu plus de la moiti des jeunes (55 %) la localisation des formations joue un rle non ngligeable dans leur choix dorientation. Ce taux est proportion gale quelque soit lge, le sexe et le type dtablissement frquent. Cependant nous observons une variance selon le dpartement dans lequel se situe ltablissement frquent par le jeune. Ainsi les jeunes finistriens accordent une place plus grande la loc alisation des formations que les autres.
Information transmise par le COP de l'tablissement 22 Important Pas ou peu important 29 35 56
51,4 % 48,6%
68% 32%
50,5% 49,5%
54,9% 45,1%
234
10.8. Image des mtiers et mdias

Limage des mtiers et les mdias ne semblent pas tre des facteurs dterminants er dans les intentions dorientation, puisque seuls 37,9 % des jeunes pour le 1 et me 34,9 % pour le 2 dclarent y attribuer une importance. Cependant, les apprentis ont un avis partag quant limage des mtiers dans leur choix dorientation : 48 % lui donnent une importance.
10.9. Le souhait des parents et leur origine sociale

La majorit des jeunes disent ne pas sy attacher ou peu (80,5 % en moyenne). Un petit cart est perceptible en ce qui concerne le souhait des parents : les jeunes de plus de 20 ans sont plus nombreux tre attentifs aux souhaits de leurs parents (33,3 % dentre eux admettent y accorder une importance contre 18,3 % pour les moins de 20 ans).
10.10.
Influence des amis
Linfluence des amis apparat c omme llment le moins dterminant quant au choix dorientation. Seule une minorit (17,6 %) lui accorde un poids important. Mme si filles et garons partagent la mme opinion, les garons y sont plus sensibles (25 % contre 13,5 %) Les principaux facteurs qui motivent les choix dorientation des garons et des filles sont lgrement diffrents. Tous, en effet mettent en avant leur intrt pour les rsultats scolaires, mais les filles placent en 2me position la situation de lemploi. Cette reprsentation interrogations.
-
des
jeunes
sur
leur
propre
orientation
suscite
des
La famille et son origine sociale ne demeurent-elles pas des lments dcisifs du choix dorientation contrairement ce qui parat important pour les jeunes ?
De mme, le sexe ne compte-il pas plus que les notes227 ? Enfin, les mdias nont-ils pas un rle plus dterminant ?
227
SERY M, Quand le sexe compte plus que les notes , le Monde de lducation n301, mars 2002, pp35-36
235
11.
Quelles propositions feriez-vous pour amliorer le processus dorientation des jeunes ?

%
Favoriser les stages Favoriser les rencontres avec des professionnels Favoriser les entretiens avec les Cop des tablissements et enseignants Favoriser les forums Instaurer des heures consacres lorientation : dplacements CIO, aide la recherche, conseils Rencontrer danciens lves, des jeunes de filires et tablissements divers Valoriser les formations technologiques, professionnelles et en apprentissage Choix dorientation trop prcoce
50,8 % 11,2 % 7,3 % 6% 5% 3,6 % 3,3 % 1,6 %
Les jeunes attendent beaucoup de lcole, et, en particulier, des enseignants et COP en matire dchanges. Ils rclament une meilleure connaissance et information sur les mtiers, par le biais notamment de stages, de forums, portes ouvertes, actions fortement sollicites. Lorientation scolaire est pour les jeunes un phnom ne crucial dans lequel plusieurs variables sont susceptibles dinflchir leur choix. Si lon reprend les points essentiels de cette enqute, nous pouvons faire un certain nombre de constats. Dune part, les choix dorientation et de carrire sont fortement sexus. Lcole sest ralise sur un principe de diffrenciation sexuelle228 . Les filles et les garons nont pas les mmes parcours scolaires lcole, les carrires fminines et les carrires masculines sont spares. Cet chantillon est de ce point de vue une bonne illustration : les filles sont prsentes dans les services sociaux, de sant, mais peu dans lindustrie et les sciences. Elles ont des motivations professionnelles affirmes. Dautre part, la famille constituant la principale source dinformation, nous permet dmettre lhypothse de son rle dterminant dans les choix dorientation. A cet gard, plusieurs tudes viennent appuyer cette thorie dont celle de Jean-Pierre Obin, pralablement cite, qui souligne limplication active de cert aines catgories de familles. Les sources recueillies dans ce questionnaire apportent un clairage sur le regard que les jeunes ont sur leur propre orientation.
228
DUBET F, Pourquoi changer lcole , Paris, Le Seuil, 1999
236
Tout dabord, on relve une satisfaction globale de leur orientation actuelle. Choisie ou subie ? La 1re cause dinsatisfaction exprime voque une mconnaissance du contenu des formations. De plus, le redoublement est le plus souvent vcu comme un moyen de progresser et de surmonter ces difficults, mme sil peut savrer pour certains tre source de dcouragement. Enfin, les performances scolaires apparaissent comme le facteur essentiel qui influe le choix dorientation au dtriment du souhait des parents et de leur origine sociale. Certaines reprsentations des jeunes sur leur propre orientation mettent en vidence un dcalage entre leur vision et la ralit, qui peut rsulter de lge de ces jeunes, car il sagit pour la grande majorit dentre eux dadolescents, et qui confirme que le choix dorientation se fait trs souvent de manire inconsciente.
237
Les procdures d'orientation
239
240
241
242
Enseignement de 2de - Voeux
243
Enseignement de 2de professionnelle - Voeux
244
Nomenclature interministrielle par niveau de formation
LA NOMENCLATURE INTERMINISTERIELLE PAR NIVEAU DE FORMATION

Les titres et diplmes homologus sont inscrits sur une liste tablie par niveaux (I V) et par groupes de mtiers ou types de formations (Code NSF = Code Nomenclature de Spcialit de Formation).
Les 5 niveaux sont les suivants :
NIVEAU I
Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation de niveau suprieur celui de la matrise.emplois exigeant normalement une formation de niveau suprieur de la matrise.
NIVEAU II
Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation d'un niveau comparable celui de la licence ou de la matrise.
NIVEAU III
Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation de niveau du Brevet de Technicien Suprieur (BTS) ou de diplme des Instituts Universitaires de Technologie et de fin de premier cycle de l'Enseignement Suprieur.
NIVEAU IV
Personnel occupant des emplois de matrise ou possdant une qualification d'un niveau quivalent celui du baccalaurat technique ou de technicien et du brevet de technicien. occupant des emplois de matrise ou possdant une qualification d'un niveau quivalent celui du baccalaurat technique ou de technicien et du brevet de technicien.
NIVEAU V
Personnel occupant des emplois exigeant normalement un niveau de formation quivalent celui du brevet d'tudes professionnelles (BEP) ou du certificat d'aptitude professionnelle (CAP) et par assimilation du certificat de formation professionnelle des adultes (CFPA) er 1 degr. exigeant normalement un niveau de formation es professionnelles (BEP) ou du certificat d'aptitude professionnelle (CAP) et par assimilation du certificat de formation professionnelle des adultes (CFPA) 1e r degr.
245
Tables
Glossaire
AAI Atelier d'Accompagnement Individualis AFPA Association pour la Formation Professionnelle des Adultes AIOA Plan de dveloppement de l'Accueil, l'Information, l'Orientation et l'Accompagnement ANACT Agence Nationale pour l'Amlioration des Conditions de Travail ANPE Agence Nationale Pour l'Emploi AP3R Atelier de Prvention des Ruptures, de Remdiation et de Remotivation ARGOS Analyse Rgionale et Grandes Orientations du Schma des Formations BAPE Bassins d'Animation de la Politique ducative BDI Bureau de Documentation et d'Information BEP Brevet d'tudes Professionnelles BTS Brevet de Technicien Suprieur CAP Certificat d'Aptitude Professionnelle CAPA Certificat d'Aptitude Professionnelle Agricole CDI Centre de Documentation et d'Informations CESR Conseil conomique et social rgional CFA Centre de Formation des Apprentis CIDJ Centre d'Information et de Documentation Jeunesse CIO Centre d'Informations et d'Orientation CIP Conseillers d'Insertion et de Probation CNAM Conservatoire National des Arts et Mtiers CNED Centre National d'Enseignement Distance CODESPAR Instance de concertation et d'aide la dcision dans les domaines du dveloppement conomique et social, de l'amnagement, de l'emploi et de la formation COP Conseillers d'Orientation Psychologiques CPE Conseiller Principal d'ducation CREAP Conseil Rgional de l'Enseignement Agricole Priv CRIJ Centre Rgional de l'Information Jeunesse CRIJ Centre Rgional d'Information de la Jeunesse DE Diplme d'tat DEP Direction de l'valuation et de la Prospective DEUST Diplme d'tudes Universitaires Scientifiques et Techniques DRAF Direction Rgionale des Affaires Foncires DUT Diplme Universitaire de Technologie
249
Glossaire
ENS cole Normale Suprieure EPS Enseignement Primaire Suprieur EREA Etablissement Rgional d'Enseignement Adapt ES Economie et Social FCPE Fdration des Conseils de Parents d'lves FSE Fonds Social Europen GREF Relation Emploi-Formation GRETA Groupement d'tablissements Publics Locaux d'Enseignement pour la formation continue des Adultes INT Institut National des Tlcommunications IUFM Institut Universitaire de Formation des Matres IUT Institut Universitaire de Technologie L Littraire LEGT Lyce d'Enseignement Gnral et Technologique LOLF Loi Organique relative aux Lois de Finances LP Lyce Professionnel MENESR Ministre de l'Enseignement Suprieur et de la Recherche MFREO Maison Familiale Rurale d'Enseignement et d'Orientation MGI Mission d'Insertion Gnrale MIJEC Mission d'Insertion des Jeunes de l'Enseignement Catholique MOREA Module de Reprparation un Examen ONISEP Office National d'Information sur les Enseignements et les Professions PAIO Permanences d'Accueil, d'Information et d'Orientation PAM Pr classement Automatique Multivoeux PCEM1 Premier Cycle d'tudes Mdicales PCEP1 Premier Cycle des tudes Pharmaceutiques PCS Professions et Catgories Socioprofessionnelles PEEP Fdration des Parents d'lves de l'Enseignement Public PIJ Point d'Information Jeunesse PISA Programme International de Suivi des Acquis des lves PJJ Protection Judiciaire de la Jeunesse PMI Protection Maternelle Infantile PRDFP Plan Rgional de Dveloppement des Formations Professionnelles des jeunes et des adultes S Scientifique SA Section d'Apprentissage SCUIO Services Communs Universitaires d'Information et d'Orientation SIO Session d'Information et d'Orientation SMS Sciences Mdico-Sociales SNPDEN Syndicat National des Personnels de Direction de l'ducation Na tionale SREF Stratgie Rgionale Emploi Formation STAE Sciences et Technologies de l'Agronomie et de l'Environnement
250
Glossaire
STAPS Sciences et Techniques des Activits Physiques et Sportives STG Sciences et Technologies de la Gestion STI Sciences et Technologies Industrielles STL Sciences et Technologies de Laboratoires STPA Sciences et Technologies du Produit Agroalimentaire STS Section de Technicien Suprieur SUIO Service Universitaire d'Informations et d'Orientation TOP Technologique et Orientation Professionnelle UE Union Europenne UFR Units de Formation et de Recherche (UFR) UNREP Union Nationale Rurale d'Education et de Promotion URAPEL Union Rgionale des Associations de Parents d'lves VAE Validation des Acquis de l'Exprience ZEP Zone d'ducation Prioritaire
251
Liste des tableaux et figures
Tableaux
Tableau 1. Tableau 2. Tableau 3. Tableau 4. Tableau 5. Tableau 6. Tableau 7. Tableau 8. Tableau 9. Tableau 10. Tableau 11. Nombre de collges par type d'tablissement et par dpartement en 2005 Nombre de lyces par type d'tablissement et par dpartement en 2005 Effectifs des collges et des lyces par type d'tablissement dans l'acadmie de Rennes en 2004-2005 Rpartition des lyces par rseau en Bretagne Effectifs lycens par types d'tablissement et par rseau L'enseignement suprieur (tablissements, effectifs) en Bretagne la rentre 2004 Parcours des lves de collge de 2003-2004 2004-2005 L'orientation l'issue de la classe de 3me par genre et par bassin dans l'enseignement public en 2004 Admission en classe de 1re Comparaison acadmie de Rennes et moyenne nationale (enseignement public) Effectifs de l'enseignement professionnel (public et priv) en 2004-2005 dans l'acadmie de Rennes Parcours des lves de lyce professionnel ou de section professionnelle de 2003-2004 2004-2005 92 92 93 93 94 99 109 115 116 123 126
Figures
Figure 1. Figure 2. Schma des tudes du secondaire Les diffrentes filires d'tude dans l'enseignement suprieur 28 138
253
Liste des cartes et graphiques
Cartes
Carte Carte Carte Carte Carte 1. 2. 3. 4. 5. Localisation des CIO en Bretagne Evolution des effectifs du secondaire dans les diffrentes acadmies Evolution des moins de 25 ans entre 1993 et 2003 Part de l'enseignement priv dans le second degr en 2003-2004 Ecart dans la proportion de Professions et Catgories Socioprofessionnelles (PCS) favorises dans le 2nd degr entre le priv sous contrat et le public Part de l'apprentissage chez les 16-25 ans en 2003 Evolution de la part des apprentis chez les 16-25 ans entre 1995-2003 Poids des formations suprieures (niveaux III, II, I*) dans l'apprentissage en 2003. Evolution des effectifs tudiants entre 1993 et 2003 60 90 90 91 92 95 96 97 98 100 101 101 174
Carte 6. Carte 7. Carte 8. Carte 9. Carte 10. Carte 11. Carte 12. Carte 13.
Localisation des principaux sites d'enseignement suprieur

Poids des formations courtes dans l'enseignement suprieur en 2003-2004 Part du 3me cycle universitaire dans l'enseignement suprieur en 2003-2004 Typologie socio-conomique des zones d'emploi
Graphiques
Graphique 1. Graphique 2. Graphique 3. Graphique 4. Graphique 5. Graphique 6. Graphique 7. Graphique 8. Graphique 9. Graphique 10. Graphique 11. Rpartition des 272 lyces bretons par dpartement Rpartition des effectifs d'apprentis par niveaux* en 2004-2005 Parts des sortants sans qualification et au niveau du baccalaurat parmi l'ensemble des sortants du secondaire en 2002 Orientation des lves de l'enseignement public et priv en fin de 3me la rentre 2002-2003 Evolution du redoublement en classe de 3me dans l'enseignement public de 1995 2005 Dcisions d'orientation en 2nde gnrale et technologique et voie professionnelle dans l'enseignement public par bassin en 2005 (%) Dcisions d'orientation en 2nde gnrale et technologique et redoublements dans l'enseignement public par bassin en 2005 (%) Choix d'orientation aprs la 3me selon l'origine sociale en 2003-2004 pour les lves de l'enseignement public Admission dans les diffrentes 1res gnrales comparaison acadmie de Rennes et moyenne nationale (enseignement public) (%) Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1re S entre 1995 et 2005 (%) Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1re ES entre 1995 et 2005 (%) 94 96 102 110 111 112 113 114 117 117 118
255
Liste des cartes et graphiques
Graphique 12. Graphique 13. Graphique 14. Graphique 15. Graphique 16. Graphique 17. Graphique 18. Graphique 19. Graphique Graphique Graphique Graphique Graphique Graphique Graphique Graphique 20. 21. 22. 23. 24 25. 26. 27.
Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1re L entre 1995 et 2005 (%) Admission dans les diffrentes 1res technologiques comparaison acadmie de Rennes et moyenne nationale (%) Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1re STI entre 1995 et 2005 (%) Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1re STG entre 1995 et 2005 (%) Dcisions d'orientation en 2005 en 1re S et 1re STI par bassin (%) L'orientation aprs la classe de seconde en fonction de l'origine sociale en 20032004 dans l'enseignement public L'orientation aprs la classe de seconde en fonction du genre en 2003-2004 pour l'enseignement public Affectation en seconde professionnelle par genre en 2004 dans l'enseignement public Effectifs d'apprentis par secteur (GFE) effectifs supr ieurs 1000 Effectifs d'apprentis par secteur (GFE) 120<effectifs<1000 Effectifs d'apprentis par secteur (GFE) effectifs<120 Rpartition Hommes-Femmes par secteur (effectifs>1000) Rpartition Hommes-Femmes par secteur (120<effectifs<1000) Rpartition Homme-Femme par niveau de qualification Rpartition des effectifs tudiants par filire la rentre 2004-2005 en Bretagne Evolution des effectifs tudiants par filire entre 1997 et 2004 en Bretagne Effectifs universitaires de l'acadmie de Rennes par discipline, rentre 2004-2005 (tous cycles confondus) Taux de sortie dans l'enseignement suprieur long n+1 selon le baccalaurat d'origine Rpartition des nouveaux tudiants par profession et catgorie PCS
118 119 120 120 121 122 123 128 129 130 130 131 132 132 139 140 141 143 144 145 146 146 147
Graphique 28 Graphique 29 Graphique 30. Graphique 31. Graphique 32. Graphique 33. Graphique 34.
Taux de sortie en cours de parcours en fonction de la profession et PCS

Rpartition des tudiants en DUT selon le baccalaurat obtenu Taux de russite dans l'enseignement suprieur court n+1 selon le baccalaurat d'origine Poursuite d'tude au-del du DUT selon le baccalaurat obtenu
256
Table des matires
AVANT-PROPOS
COMPOSITION DE LA COMMISSION
SOMMAIRE
SYNTHESE
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE :
LE CONTEXTE ET LES ACTEURS DE L'ORIENTATION EN BRETAGNE 5
CHAPITRE 1 CONTEXTE ET EVOLUTION DES POLITIQUES D'ORIENTATION 1. DES POLITIQUES D'ORIENTATION LIEES A L'EVOLUTION DE L'ECONOMIE, DE LA SOCIETE ET DU SYSTEME EDUCATIF
13
13 15 15
1.1. L'industrialisation des conomies et l'volution de l'organisation du travail 1.2. L'individu dstabilis 1.3. Les mutations de l'cole et de ses missions
2.
D'UNE APPROCHE DETERMINISTE A UNE APPROCHE EDUCATIVE DE L'ORIENTATION
17
17 18 19
2.1. De 1919 1944 : la naissance de l'orientation professionnelle 2.2. De 1945 aux annes soixante-dix : l'apparition de l'orientation scolaire 2.3. Des annes quatre-vingt nos jours : l'orientation ducative et l'mergence du concept d'orientation tout au long de la vie
2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5. L'ducation l'orientation dans le cadre de la Loi L'ducation l'orientation en Bretagne d'aprs le projet acadmique Ralits et difficults rencontres dans la mise en uvre de l'ducation l'orientation L'enseignement suprieur dlaiss ? L'mergence du concept d'orientation tout au long de la vie
19 22 23 25 27
257
Table des matires
3.
DESCRIPTION DES PROCEDURES D'ORIENTATION
28
29 30
30 30 31
3.1. Les procdures d'orientation au collge 3.2. Les procdures d'orientation au lyce
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. Les procdures d'orientation l'issue de la classe de seconde gnrale et technologique Les procdures d'orientation en classe de seconde professionnelle et terminale BEP ou 1re anne et 2me anne de CAP en 2 ans Les procdures d'orientation aprs la terminale
4.
LES POLITIQUES D'ORIENTATION EN EUROPE
33
33 34
34 34
4.1. Les initiatives de l'Union europenne en matire d'orientation 4.2. L'orientation, un concept multiforme qui implique diffrentes pratiques
4.2.1. 4.2.2. L'orientation-rpartition et l'orientation-conseil Tentative de classification des politiques d'orientation
4.3. Les faiblesses de l'orientation dans l'enseignement suprieur en Europe
36
CHAPITRE 2 LES ACTEURS ET LES O UTILS DE L'ORIENTATION EN BRETAGNE 1. 1.1.1. 1.1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4. 1.3.5. 1.3.6. 1.3.7. 1.4.1. 1.4.2. 1.4.3. 1.4.4. L'ORIENTATION, UNE DEMARCHE PARTAGEE PAR PLUSIEURS ACTEURS Des intentions d'orientation qui voluent au cours de la scolarit Un regard de lycens et d'apprentis bretons sur leur orientation Des familles qui croient en l'cole Des familles trop souvent dmunies face l'orientation de leur enfant Un Rectorat adaptant la politique ducative nationale la ralit rgionale Le chef d'tablissement, moteur de la politique d'orientation dans l'tablissement Les conseillers d'orientation psychologues : un positionnement ambigu et des missions complexes Des enseignants motivs, mais manquant gnralement de temps et de formation pour les missions d'orientation Le Conseiller principal d'ducation, soutien la construction du projet personnel de l'lve Le mdecin et l'infirmire scolaires, des acteurs dterminants pour dpister les difficults entravant la scolarit Les missions d'insertion : pour venir en aide aux jeunes en difficult La Rgion et les autres collectivits territoriales Les chambres consulaires, acteurs incontournables de l'apprentissage Les missions locales : pour une approche globale du jeune adulte en difficult La Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ): pour la rinsertion des jeunes en danger ou en situation de dlinquance. DES SOURCES D'INFORMATIONS MULTIPLES DONT LA MAITRISE NECESSITE UNE GRANDE PRECAUTION DANS LEUR UTILISATION
37 41
41
1.1. L'orientation, vcue par l'lve
41 42
52
1.2. L'orientation, vcue par les familles
52 52
54
1.3. La place de l'environnement ducatif dans la politique d'orientation
54 55 56 60 62 63 64
67
1.4. Les partenaires extrieurs l'Education nationale
67 69 71 73
2.
74
74
2.1. Des sources d'informations multiples
2.1.1. 2.1.2. 2.1.3.
L'existence d'une structure publique "neutre" charge de l'information scolaire et professionnelle, l'ONISEP 74 Les autres organismes publics d'information 76 Le dveloppement du secteur priv de l'information professionnelle 77
78
2.2. De l'importance du traitement pdagogique de l'information
258
Table des matires
DEUXIEME PARTIE : OBSERVATION DES PARC OURS SCOLAIRES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET SUPERIEUR
81
CHAPITRE 1 APERU DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET SUPERIEUR EN BRETAGNE 1. LES PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DANS L'ACADEMIE DE RENNES
85
89
89 90 91 93 95
1.1. Des effectifs actuellement en baisse 1.2. Des taux de scolarisation des 16-19 ans levs 1.3. Un enseignement priv fortement reprsent 1.4. Un rseau de formation diversifi 1.5. Un nombre d'apprentis en augmentation
2.
LES PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR EN BRETAGNE
97
97 98 98 99 100
2.1. Des effectifs en hausse ces dix dernires annes 2.2. Des taux de scolarisation relativement moins levs que dans le secondaire 2.3. Une offre de formation diversifie 2.4. Une rpartition territoriale quilibre 2.5. Le poids important des formations courtes
3.
LES NIVEAUX DE QUALIFICATION ATTEINTS DANS L'ACADEMIE DE RENNES
101
CHAPITRE 2 DESCRIPTION DES PARC OURS DES ELEVES DE L'ACADEMIE DE RENNES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 1. L'ORIENTATION AU COLLEGE
me
103 107
107 110
110 111 113 114
1.1. Des parcours trs similaires dans l'enseignement public et priv 1.2. La voie gnrale et technologique privilgie l'issue de la classe de 3
1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4. Un constat globalement conforme celui observ au niveau national Des choix d'orientation distincts selon les territoires Des choix d'orientation socialement influencs Des choix d'orientation distincts selon le genre
2.
L'ORIENTATION EN LYCEE GENERAL ET TECHNOLOGIQUE
116
116
2.1. Des tendances proches de la moyenne nationale l'issue de la classe de seconde
2.1.1. 2.1.2.
La srie scientifique (S) fortement plbiscite dans l'enseignement gnral La srie sciences et technologies de la gestion (STG) fortement plbiscite dans l'enseignement technologique
116 118
120 122 122
2.2. Des choix d'orientation diffrents selon les territoires 2.3. Des choix d'orientation socialement influencs 2.4. Des choix d'orientation distincts selon le genre
259
Table des matires
3.
L'ORIENTATION EN FORMATION PROFESSIONNELLE
123
123 124
3.1. Les filires et leur volution 3.2. Les parcours en lyce professionnel
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. 4.
Synthse acadmique des parcours en lyce professionnel Des parcours professionnels distincts selon les territoires Des parcours socialement influencs Des parcours distincts en fonction du genre L'ORIENTATION EN APPRENTISSAGE
124 127 127 128 128
4.1. Une offre de forma tion importante, mais des effectifs concentrs sur quelques secteurs 128 4.2. Une voie de formation principalement masculine 131
CHAPITRE 3 ELEMENTS DESCRIPTIFS DES PARCOURS DES ETUDIANTS DE L'ACADEMIE DE RENNES DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR 133 1. PRESENTATION DES FILIERES D'ETUDE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR LA REPARTITION DES EFFECTIFS PAR FILIERE LES PARCOURS DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIE UR UNIVERSITAIRE
137 138 140

140 141
142 142 144 145 146 147
2. 3.
3.1. Les formations suivies par les tudiants 3.2. Les parcours dans l'enseignement universitaire long
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. Des parcours lis au genre Des parcours lis au baccalaurat d'origine Des parcours lis l'origine sociale
3.3. Les parcours dans l'enseignement universitaire court (IUT)
Des bacheliers gnraux majoritaires dans les formations universitaires courtes Des bacheliers gnraux prsentant un meilleur taux de russite Des bacheliers gnraux bnficiant de perspectives plus favorables pour poursuivre leurs tudes
145
TROISIEME PARTIE : ANALYSE DES PROCESSUS D'ORIENTATION DANS L'ACADEMIE DE RENNES.. 149
CHAPITRE 1 LES FACTEURS SOCIAUX, ECONOMIQUES ET CUL TURELS INFLUANT SUR L'ORIENTATION DES JEUNES 1. DES ORIENTATIONS DIF FERENCIEES SELON LE GENRE
153 157
157 158 160
1.1. Des performances et des parcours distincts 1.2. Des interprtations sociologiques de ces disparits lies au genre 1.3. Le rle des diffrents acteurs de l'orientation dans la persistance de ces ingalits
260
Table des matires
1.4. Quelles politiques pour favoriser l'galit d'accs aux diffrentes formations ? 162
1.4.1. 1.4.2. Les actions en milieu scolaire La sensibilisation des milieux professionnels
162 164
2.
DES ORIENTATIONS LIEES A L'ORIGINE SOCIALE
166
167 167 169 170 170
2.1. Des disparits prsentes ds l'cole primaire et dont l'effet est cumulatif 2.2. En fin de troisime, des orientations distinctes selon l'origine sociale 2.3. Des choix d'options et d'tablissements socialement marqus 2.4. Des disparits qui persistent dans l'enseignement suprieur 2.5. Quelles politiques nationales pour rduire ces ingalits lies l'origine sociale ?
3.
DES ORIENTATIONS QUI VARIENT SELON LES TERRITOIRES
173
173 176
3.1. Classification des territoires bretons en fonction de leur profil socioconomique et des parcours observs 3.2. Une adquation formation-emploi est-elle souhaitable ?
4.
LINFLUENCE DE LA VIE SOCIALE ET PRE-PROFESSIONNELLE DES JEUNES SUR LEUR ORIE NTATION
179
CHAPITRE 2 LE ROLE DES FACTEURS INSTITUTIONNELS 1. DE LA NECESSITE DE SIMPLIFIER, CLARIFIER ET MODIFIER LES MODALITES DE L'ORIENTATION
181
185
185 186
1.1. Un systme de formation peu lisible pour les familles 1.2. Des orientations surtout guides par les rsultats scolaires
2.
DE BONNES PERFORMANC ES ACADEMIQUES QUI NE DOIVENT PAS MASQUER CERTAINES DIFF ICULTES
189
189 189
2.1. Une acadmie qui se caractrise par ses bonnes performances 2.2. Une russite qui n'est pas encore la "russite de tous"
2.2.1. 2.2.2. 3.
Mieux prendre en compte la difficult scolaire et les parcours atypiques Renforcer la valorisation de la voie professionnelle et de la carte des formations DE L'IMPORTANCE DE L'ELABORATION CONCERTEE D'UN PROJET D'ETABLISSEMENT INTEGRANT L'EDUCATION A L'ORIENTATION
190 192
196
197 197
198 198 199 199
3.1. Le projet d'tablissement, socle de la politique d'orientation 3.2. La mobilisation et la concertation des diffrents acteurs
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. Des contraintes lies aux emplois du temps Un manque de formation pour assurer les tches d'orientation Des moyens humains et financiers inadapts Des parents d'lves mobiliss mais insuffisamment associs aux procdures d'orientation
4.
AMELIORER LE TRAITEMENT DE L'INFORMATION
201
CONCLUSION
203
261
Table des matires
AUDITIONS
207
ANNEXES
211
TABLES
Glossaire Liste des tableaux et figures Table des matires
211
249 253 255
262
Les rapports du CESR peuvent faire lobjet dune prsentation orale publique par les rapporteurs. Les demandes doivent tre adresses au Prsident du Conseil conomique et social de Bretagne. Pour mieux connatre le fonctionnement et les activits du CESR, venez visiter le site Internet de la Rgion Bretagne : http://www.region-bretagne.fr
263

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Le processus d'orientation des jeunes en Bretagne : enjeux et dfis

Rapporteurs MM. Michel PERON et Jean-Yves SAVIDAN

Le processus d'orientation des jeunes en Bretagne : enjeux et dfis

Rapporteurs : MM. Michel PERON et Jean-Yves SAVIDAN

Membres de la Commission "Formation Enseignement suprieur"

CONCLUSION ............................................................................................. 203

AUDITIONS ................................................................................................ 207

ANNEXES ................................................................................................... 211

TABLE DES MATIERES................................................................................. 257

CESR de Bretagne Octobre 2006

1.1.1. Lacadmie de toutes les russites

CESR de Bretagne Octobre 2006

CESR de Bretagne Janvier 2006

CESR de Bretagne Octobre 2006

CESR de Bretagne Janvier 2006

CESR de Bretagne Octobre 2006

CESR de Bretagne Janvier 2006

La difficile intgration de lorientation dans tous les projets dtablissement

De limportance de llaboration concerte de projets dtablissement, intgrant systmatiquement lducation lorientation

CESR de Bretagne Octobre 2006

CESR de Bretagne Janvier 2006

Des modalits dorientation peu lisibles et restreintes, une information optimiser

2.2.1. De la ncessit de faire voluer les modalits de lorientation

CESR de Bretagne Octobre 2006

Le traitement de linformation sur lorientation : une amlioration indispensable

CESR de Bretagne Janvier 2006

CESR de Bretagne Octobre 2006

CESR de Bretagne Janvier 2006

2.3.2. La ncessaire valorisation de la voie professionnelle

CESR de Bretagne Octobre 2006

CESR de Bretagne Janvier 2006

CESR de Bretagne Octobre 2006

Le contexte et les acteurs de l'orientation en Bretagne

CESR de Bretagne Octobre 2006

Contexte et volution des politiques d'orientation

1 re Partie Plan du chapitre 1

DES POLITIQUES D'ORIENTATION LIEES A L'EVOLUTION DE L'ECONOMIE, DE LA SOCIETE ET DU SYSTEME EDUCATIF

D'UNE APPROCHE DETERMINISTE A UNE APPROCHE EDUCATIVE DE L'ORIENTATION

DESCRIPTION DES PROCEDURES D'ORIENTATION

3.1. Les procdures d'orientation au collge

LES POLITIQUES D'ORIENTATION EN EUROPE

4.3. Les faiblesses de l'orientation dans l'enseignement suprieur en Europe

CESR de Bret agne Octobre 2006

1 re Partie - Chapitre 1 Contexte et volution des politiques d'orientation

Des politiques d'orientation lies l'volution de l'conomie, de la socit et du systme ducatif

L'industrialisation des conomies et l'volution de l'organisation du travail

CESR de Bretagne Octobre 2006

1 re Partie - Chapitre 1 Contexte et volution des politiques d'orientation

CESR de Bretagne Octobre 2006

1 re Partie - Chapitre 1 Contexte et volution des politiques d'orientation

Les mutations de l'cole et de ses missions

CESR de Bretagne Octobre 2006

1 re Partie - Chapitre 1 Contexte et volution des politiques d'orientation

CESR de Bretagne Octobre 2006

1 re Partie - Chapitre 1 Contexte et volution des politiques d'orientation

D'une approche dterministe une approche ducative de l'orientation

De 1919 1944 : la naissance de l'orientation professionnelle

CESR de Bretagne Octobre 2006

1 re Partie - Chapitre 1 Contexte et volution des politiques d'orientation

De 1945 aux annes soixante-dix : l'apparition de l'orientation scolaire

CESR de Bretagne Octobre 2006

1 re Partie - Chapitre 1 Contexte et volution des politiques d'orientation

2.3.1. L'ducation l'orientation dans le cadre de la Loi

CESR de Bretagne Octobre 2006