Planejamento, design, implementao e avaliao de programas de educao on-line

Andrea Filatro agosto 2007

Curso: Planejamento, design, implementao e avaliao de programas de educao on-line Palestrante: Andrea Filatro

DESIGN INSTRUCIONAL CONTEXTUALIZADO *

Andrea Filatro e Stela Conceio Bertholo Piconez INTRODUO Em um nvel macro, o design instrucional compreendido como o planejamento do ensino-aprendizagem, incluindo atividades, estratgias, sistemas de avaliao, mtodos e materiais instrucionais. Tradicionalmente, tem sido vinculado produo de materiais didticos, mais especificamente produo de materiais analgicos. Com a incorporao das tecnologias de informao e comunicao, em especial a Internet, ao processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessria uma ao sistemtica de planejamento e a implementao de novas estratgias didticas e metodologias de ensino-aprendizagem. Ao lado das TICs, transformaes socioeconmicas, polticas e culturais das ltimas duas dcadas colocam em xeque esto currculos e prioridades educacionais (o que ensinar), estilos de pedagogia e andragogia (como ensinar) e a prpria institucionalizao do ensino (quem detm o poder de ensinar e validar a aprendizagem), impelindo-nos a uma nova lgica de ensino (LITTO, 1997; KENSKI, 1998). O objetivo deste artigo descrever como o design instrucional pode beneficiarse das potencialidades da Internet para incorporar s situaes reais de educao elementos como a aprendizagem informal, a aprendizagem autnoma e a aprendizagem cooperativa para atender s demandas da sociedade por um novo paradigma educacional. Para isso, apresentamos o uma abordagem terica do design instrucional contextualizado e a seguir os resultados de um estudo de caso no qual esse conceito foi aplicado em uma situao didtica especfica. OS DESAFIOS DO DESIGN INSTRUCIONAL NA EDUCAO ON-LINE A educao on-line uma ao sistemtica de uso de tecnologias, incluindo hipertexto e redes de comunicao interativa, para distribuio de contedo educacional e apoio aprendizagem, sem limitao de tempo ou lugar ( anytime, anyplace). Sua principal caracterstica a mediao tecnolgica atravs da conexo em rede. A educao on-line se concretiza em diferentes modalidades, que vo desde a educao presencial apoiada por tecnologias at a educao totalmente a distncia. O nvel de utilizao das TICs depende em grande parte da infra-estrutura tecnolgica disponvel (como largura de banda e espao em disco), da capacidade humana em lidar com as tecnologias, e tambm dos objetivos e educacionais propostos. Na educao on-line, o design instrucional se dedica a planejar, preparar, projetar, produzir e publicar textos, imagens, grficos, sons e movimentos, simulaes, atividades e tarefas ancorados em suportes virtuais. Alm de representarem poderosos recursos de apoio aprendizagem, a utilizao das TICs tambm fortalece um movimento recente dentro da teoria e prtica do design instrucional que prope a adoo de uma nova forma de planejar o ensinoaprendizagem. Esse movimento pode ser exemplificado por referncias a um design instrucional descrito como situado (WILSON, 1995b), flexvel (NIKOLOVA & COLLIS, 1998), reflexivo e recursivo (WILLIS & WRIGHT, 2000) ou simplesmente construtivista (CAMPOS et al., 1998; JONASSEN, 1998; LEBOW, 1993), cujos pressupostos bsicos apontam para a necessidade de adaptar qualquer proposta de design instrucional ao contexto local de implementao. JONASSEN (1998), por exemplo, constata que, historicamente, projetos de design instrucional tm fracassado principalmente devido aos problemas de implementao: Com freqncia, a tentativa implementar inovaes sem considerar importantes aspectos fsicos, organizacionais e culturais do ambiente nos quais a
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Artigo apresentado no XI Congresso Internacional de Educao a Distncia, Salvador, 2004.

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inovao est sendo implementada. Ao conceber e implementar ambientes construtivistas de aprendizagem, importante acomodar fatores contextuais para uma implementao bem-sucedida (p. 7) NIKOLOVA & COLLIS (1998) acentuam a necessidade (e, com as novas tecnologias de informao e comunicao, a possibilidade) de prover aos alunos um design instrucional flexvel, que propicie oportunidades efetivas de escolha: Em um curso tradicional, h pouco ou nenhum espao para a escolha do aluno: usualmente, os dados dos cursos so fixos, o contedo predeterminado, as abordagens instrucionais j esto selecionadas e os materiais de aprendizagem so preparados com antecedncia; a organizao do curso predefinida. Isso um extremo. Na outra ponta do continuum est uma aprendizagem just-in-time, baseada no mundo do trabalho e voltada para a soluo de problemas, a respeito da qual o aluno toma as decises-chave e que ocorre ao longo de toda a vida (pp. 60-62, grifos dos autores). Assim, apoiado por tecnologias, o design instrucional admite mecanismos de efetiva contextualizao, caracterizados por: maior personalizao aos estilos e ritmos individuais de aprendizagem; adaptao s caractersticas institucionais e regionais; atualizao a partir de feedback constante; acesso a informaes e experincias externas organizao de ensino; possibilidade de comunicao entre os agentes do processo (professores, alunos, equipe tcnica e pedaggica, comunidade); e monitoramento automtic o da construo individual e coletiva de conhecimentos. Por essa razo, utilizamos o termo design instrucional contextualizado para descrever a ao intencional de planejar, desenvolver e aplicar situaes didticas especficas que, valendo-se das potencialidades da Internet, incorporem, tanto na fase de concepo como durante a implementao, mecanismos que favoream a contextualizao e a flexibilizao. Os modelos convencionais de design instrucional freqentemente estruturam o planejamento do ensino-aprendizagem em estgios distintos: a) anlise: envolve a identificao de necessidades de aprendizagem, a definio de objetivos instrucionais e o levantamento das restries envolvidas; b) design e desenvolvimento: quando ocorre o planejamento da instruo e a elaborao dos materiais e produtos instrucionais; c) implementao: quando se d a capacitao e ambientao de docentes e alunos proposta de design instrucional e a realizao do evento ou situao de ensino-aprendizagem propriamente ditos; e por fim d) avaliao: envolve o acompanhamento, a reviso e a manuteno do sistema proposto. Enquanto os modelos convencionais freqentemente incluem estgios distintos de atividades de anlise, design, desenvolvimento e avaliao, como mostra a Figura 1, assumimos que no design instrucional contextualizado essas operaes acontecem recursivamente ao longo de todo o processo.

ANLISE DESIGN DESENVOLVIMENTO IMPLEMENTAO AVALIAO

Figura 1 Fases de desenvolvimento de design instrucional

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A implementao (situao didtica) no se d separadamente da concepo (fases de anlise, planejamento e produo), mas progride atravs de uma srie de estgios e ento espirala de volta e adicionando mais detalhes. Por essa razo, um modelo de design instrucional contextualizado seria mais bem representado pela figura de um fractal* do que por qualquer outra forma geomtrica fechada (ver Figura 2).

Figura 2 Expresso grfica do modelo de desenvolvimento de design instrucional contextualizado Conforme WILLIS & WRIGHT (2000), nesse modelo, o foco inicialmente difuso e se torna mais ntido e distinto medida que a implementao da proposta evolui. Esse carter recursivo e dinmico possibilitado pela seleo de ambientes tecnolgicos de desenvolvimento que suportem os recursos de autoria, flexibilidade e acessibilidade. Atuando como um sistema vivo e dinmico, uma proposta de design instrucional contextualizado pode partir de uma estrutura matricial norteadora e do planejamento de situaes didticas que preveja sadas e possibilidades de abertura, de modo que os momentos de aprendizagem em sala de aula sejam contextualizados segundo a compreenso dos fenmenos educacionais locais. O DESIGN INSTRUCIONAL NO CONTEXTO DA SALA DE AULA A terceira parte deste artigo descreve um estudo de caso, atravs do qual acompanhamos toda a concepo e implementao de uma proposta de design instrucional contextualizado em uma disciplina do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. A investigao foi desenvolvida em trs fases distintas. A primeira, anterior realizao da disciplina, consistiu na elaborao da proposta de design instrucional contextualizado e na pr-programao do ambiente virtual utilizado (WebCT). Vale lembrar que a natureza hbrida da proposta de design instrucional contextualizado espelhava a oferta de contedos em ambos os ambientes, presencial e virtual. A segunda fase, na qual se coletou a maior parte dos dados, envolveu a implementao da proposta, o acompanhamento das atividades presenciais e virtuais, reunies com a docente responsvel e a equipe de apoio, a preparao de materiais complementares e tambm intervenes na proposta de design instrucional contextualizado e no ambiente virtual formatado, com base na anlise das avaliaes ao final de cada unidade. Na terceira e ltima fase, aps a concluso da disciplina, os registros foram retomados e analisados, em um processo de depurao das informaes observadas e reconstruo da prtica denominada reflexo-sobre-a-ao (SCHN apud ALMEIDA, 2000). Esse processo complementa a reflexo-na-ao, desenvolvida simultaneamente ao instrucional na segunda fase desta pesquisa. O processo de contextualizao do design instrucional se deu a partir do Programa Oficial da Disciplina, traduzido em uma proposta inicial de atividades prespecificadas, espelhadas na programao de um ambiente virtual, segundo uma agenda de liberao progressiva de atividades e recursos tecnolgicos. O planejamento era visualizado pelos alunos atravs do Guia das Aulas, publicado e atualizado semanalmente a partir da observao das atividades implementadas, da participao dos alunos e da anlise das avaliaes formais e informais. A Figura 3 representa os movimentos de contextualizao na proposta de design instrucional:

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Proposta de DIC

Estratgias e atividades

Programa Oficial da Disciplina

Plano de Atividades e Liberao de Recursos

Guia das Aulas

Participao dos alunos

Programao do WebCT

Avaliaes formais e informais

Figura 3 Movimentos de contextualizao na proposta de design instrucional Essa representao esquemtica deveria capturar a essncia do processo recursivo de contextualizao, atravs do qual, com exceo do Programa Oficial da Disciplina, todos os outros elementos da proposta de design instrucional foram dinamicamente ajustados medida que o grupo de alunos se encaminhava para a formao de uma comunidade de aprendizagem. O ambiente WebCT funcionou como o prottipo do contexto didtico imaginado, um repositrio inicial dos objetivos e das bases de conhecimento fundamentais para a realizao da disciplina, e foi sendo transformado paralelamente ambientao tecnolgica dos alunos e sua meta-reflexo sobre a proposta de DIC apresentada. IMPLICAES E PERSPECTIV AS Este artigo reflete o resultado de um estudo sobre o uso do design instrucional como alternativa possvel para responder necessidade de iniciativas educacionais estruturadas que se beneficie m das metodologias, modelos e sistemticas de planejamento, e tambm de toda a gama de tecnologias de informao e comunicao disponveis. Em nosso percurso investigativo, deparamo-nos com movimentos tericoprticos que, tendo vencido a etapa da estruturao de contedos e estratgias de ensino e de tecnologizao da aprendizagem, buscam mecanismos para a sua flexibilizao e humanizao. Para vrios tericos que citamos no decorrer deste artigo, dentro de um modelo bem estrutura do de design instrucional, h muito espao para o dilogo, a autonomia, a contextualizao. Essa combinao de conceitos compe um belo quadro de potencialidades da educao moderna. Em uma situao especfica de aprendizagem, que foi vivenciada por pessoas reais assumindo papis concretos de alunos, docentes, pesquisadores ou apoiadores, com base em recursos e tecnologias disponveis no mercado, dentro de um contexto universitrio autntico, esses conceitos foram cotejados a ponto de se verificar sua pertinncia realidade educacional. As situaes vividas com intensidade pelos agentes do processo educacional nos ajudara m a perceber a viabilidade prtica do modelo fractal de design instrucional contextualizado. Se cada atividade, estratgia ou contedo selecionado contm em si mesmo a proposta integral do design instrucional, de preferncia expressa em um suporte tecnolgico inteligente e dinmico, a contextualizao se torna possvel, porque as atividades podem ser substitudas, antecipadas, reorganizadas ou descartadas com base na concordncia do grupo e no apoio tcnico de um educador seja ele um professor, um tutor, um monitor, um coach, um mentor, um mestre sem prejuzo da espinha dorsal do curso. Cada fase do design instrucional contextualizado, cada recurso tecnolgico disponibilizado, cada situao didtica relatada comportam numerosos desafios a serem desvendados e oportunidades renovadas de articulao teoria-prtica-teoria. Nosso trabalho consistiu na possibilidade de compreender como um planejamento pode integrar os conceitos educacionais aqui apresentados, associado-as s questes de uso das tecnologias da comunicao e de informao no contexto social atual.

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BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de (2000). Informtica e formao de professores. In: Cadernos Informtica para a mudana em educao. Braslia, Ministrio da Educao/SEED. CAMPOS, Fernanda C. A., ROCHA, Ana Regina C. & CAMPOS, Gilda H. B. (1998). Design instrucional e construtivismo: em busca de modelos para o desenvolvimento de software. IV Congresso RIBIE, Braslia. JONASSEN, David (1998). "Designing constructivist learning environments". In: REIGELUTH, C. M. Instructional theories and models. 2nd. ed. Mahwah, NJ: Laurence, Erlbaum. KENSKI, Vani Moreira (1998). Novas tecnologias: o redimensionamento do espao e do tempo e os impactos no trabalho docente. In.: Revista Brasileira de Educao. Mai/Jun/Jul/Ago, 1998, n. 8. LEBOW, D. (1993). Constructivist values for instructional systems design: five principles for a new mind-set. In: Educational Technology Research and Development, 41 (13), 4-16. LITTO, Fredric Michael (1997). Um modelo para prioridades educacionais numa sociedade de informao. In: Ptio Revista Pedaggica, Ano I, n.3, p.15-21, Nov.97/jan98 NIKOLOVA, Iliana & COLLIS, Betty (1998). Flexible learning and design of instruction. In: British Journal of Educational Technology. vol. 29, n. 1, pp. 59-72. TESSMER, Martin & RICHEY, Rita C. (1997). The role of context in learning and instructional design. In: Educational Technology Research and Development 45 (2): 85-115. WILLIS, Jerry & WRIGHT, Kristen Egeland (2000). A general set of procedures for constructivist instructional design: the new R2D2 model. In: Education Technology. 40(2), 5-20. WILSON, Brent G. (1995b). Situated instructional design: blurring the distinctions between theory and practice, design and implementation, curriculum and instruction. In: SIMONSON, M. (ed.), Proceedings of selected research and development presentations. Washington D. C.: Association for Educational Communications and Technology.

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PROCESSO DE DESIGN INSTRUCIONAL

Fase Definies Questes norteadoras Para qual questo o design instrucional est sendo proposto? Qual a origem da questo? Quais so as possveis solues? Quem decide quais so as necessidades de aprendizagem? Que conhecimentos, habilidades e atitudes precisam ser desenvolvidos? Qual e quanto contedo necessrio? Em quanto tempo esse contedo ser trabalhado? Em que mdulos e subreas o contedo pode ou deve ser dividido? Quais so as vrias perspectivas a serem consideradas? Quais necessidades esto sendo desconsideradas? Que mtodos e tcnicas so adequados explorao desse contedo? De que forma a aprendizagem ser avaliada? O que j sabem? Quais so seus estilos e caractersticas de aprendizagem? O que precisam ou querem saber? Em que ambiente / situao aplicaro a aprendizagem? Qual o oramento disponvel? De quantos profissionais dispomos? Quais so as restries tcnicas? Em quanto tempo precisamos alcanar os objetivos? Quais so os riscos envolvidos? Quais so os objetivos instrucionais e de aprendizagem e como eles sero alcanados? Que mtodos e tcnicas melhor se ajustam a esses objetivos? Como o contedo mapeado, estruturado e seqenciado? Em que seqncia a instruo deve ser apresentada? Quais so as mdias mais apropriadas para a apresentao do contedo? Que produtos e atividades devem ser preparados e produzidos? Qual o grau de interao entre os alunos, e entre os alunos e o professor, possibilitado pelas atividades propostas? Qual design grfico dos materiais impressos e/ou eletrnicos? Qual o grau de interatividade proporcionado por esses materiais? Quais so os mecanismos de atualizao e personalizao dos materiais? Que nveis de suporte instrucional e tecnolgico so oferecidos? Os usurios do sistema (professores e alunos) precisam ser treinados para o uso dos materiais e aplicao das atividades? Os usurios do sistema precisam ser matriculados ou cadastrados para terem acesso a determinados produtos ou ambientes? De quanto necessitam para compreender o funcionamento do sistema e os pr-requisitos para acompanhar o design projetado? Em que local e condies ocorre o evento ou situao de ensinoaprendizagem (presencialmente, semipresencialmente, a distncia, no ambiente de trabalho, em situao de laboratrio, em ambientes virtuais)? Como se d a organizao social da aprendizagem (individualmente, em grupos fixos, em grupos volteis)? Como os materiais so manipulados por professores e alunos (seqencialmente, em mdulos inter ou independentes)? Como a aprendizagem dos alunos avaliada? Como se d o feedback por parte do professor? Como o design ser avaliado (por observao, testes, feedback constante)? Quem far a avaliao (alunos e professores, equipe de desenvolvimento, patrocinadores, software de monitoramento da aprendizagem)? Quais foram os resultados finais de aprendizagem (ndices de aprovao, desistncia, reprovao, abandono)? Quais os problemas detectados? Que erros podem ser corrigidos? Em que medida o design instrucional pode ser aperfeioado? Que aes possibilitam a continuidade do projeto ou novas edies?

Identificao de necessidades de aprendizagem e definio de objetivos instrucionais Anlise Caracterizao dos alunos

Levantamento das limitaes

Design e desenvolvimento

Planejamento da instruo

Produo de materiais didticos

Ambientao Implementao

Realizao do evento ou situao de ensinoaprendizagem

Avaliao

Acompanhamento Reviso Manuteno

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UNIVERSO DA EDUCAO A DISTNCIA

Marketing Web project Administrao banco de dados

Relaes Contratos institucionais

Recursos Finanas Pessoas

Gesto

Certificao Monitoria

Tecnologia
Programao Web development Web design Ilustrao Iconografia Roteirizao Redao

Educao

Coordenao pedaggica Design instrucional

Comunicao

Contedo

Tutoria Docncia Coaching

Autoria

Sponsorship Mentoria

USOS DA WEB EM EDUCAO

nfase no contedo

nfase nas tarefas

nfase na comunicao

Largura de banda

IMERSIVO COLABORATIVO
Entrega em rede

ESSENCIAL

Trabalho em rede

SUPLEMENTAR

INFORMACIONAL Fluncia tecnolgica

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PROCESSO DE DESIGN INSTRUCIONAL

avaliao implementao desenvolvimento design anlise

Reflexo Ao Produo Especificao

PROBLEMA
DISTRIBUIO DE PAPIS NO DESIGN INSTRUCIONAL

S O L U O

Subsdio informacional

Implementao

Especialista em contedo

Designer instrucional

Alunos e professores

Anlise, design , desenvolvimento, avaliao Equipe tecnolgica

Feedback

Equipe administrativa

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ANLISE CONTEXTUAL

Contexto de instruo

Contexto de orientao

Contexto de transferncia

INDIVIDUAL

Praprendizagem

IMEDIATO INSTITUCIONAL

Psaprendizagem

Situao didtica

ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM

Mnemnicos Ilustraes, analogias etc. Textos escritos Brainstorming Brainstorming reverso Escrita criativa

Elaborao simples

Palavras ou imagenschave Elaborao Mapas conceituais Organizao

Elaborao complexa

Reestruturao
Recordao

Repetio ou cpia

Aprendizagem cooperativa Estratgias de aprendizagem

Simulaes e roleplayings

Associao
Integrao

Ensaio

Parfrase

Mtodos de votao Escrita reflexiva

Pensamento crtico
Estudos de caso

Pensamento criativo
Escrita criativa Brainstorming reverso Brainstorming

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PADRES PARA DESENHO DE CURSOS** INTRODUO Duas das crticas mais freqentes ao uso de objetos de aprendizagem so a atomizao do conhecimento e a descontextualizao da aprendizagem. Seja por uma granularizao indesejada que rema contra a corrente do pensamento complexo, seja pela padronizao necessria ao intento da intercambialidade, os objetos de aprendizagem tm sido considerados por alguns mais uma onda tecnolgica incompreensvel e por outros at mesmo um retrocesso em termos pedaggicos. Este trabalho parte do reconhecimento de que a adoo de objetos de aprendizagem ressalta a necessidade do design instrucional como metodologia de planejamento e desenvolvimento educacional, justamente para reverter as fraquezas apontadas. Ou seja, por sua natureza reutilizvel e fragmentada, os objetos carecem de mecanismos de contextualizao que possibilitem uma ao educacional personalizada, significativa e situada. Esses mecanismos se situam no design instrucional. Levando-se em conta que os objetos de aprendizagem so apresentados muitas vezes como uma soluo mais tecnolgica do que educacional para resolver questes de interoperabilidade -, faz-se patente uma inteligncia pedaggica / andraggica que alinhave os pedaos de aprendizagem disponveis para uso e reuso. Ferramentas mais recentes de planejamento e execuo possibilitam a descrio e o gerenciamento de mini-ambientes virtuais em que pessoas, atividades, contedos, ferramentas, servios e objetos de aprendizagem so articulados com vistas a atender a propsitos educacionais definidos. METODOLOGIA Este trabalho discute a adequao da especificao IMS Learning Design como metodologia para desenho de cursos que utilizam objetos de aprendizagem como f io condutor do processo pedaggico. Mais especificamente, descreve uma ao de aprendizagem complexa, que envolve contedos multidisciplinares, interao entre equipes diversificadas, atividades presenciais e a distncia, e gerao colaborativa de objetos de aprendizagem. Para essa descrio, utilizamos o conceito de atividades de aprendizagem, que inclui mas no se limita aos objetos de aprendizagem, e descrevemos o processo de organizao de unidades de estudo apoiados na perspectiva da aprendizagem colaborativa. A anlise da especificao citada se d segundo os critrios de completude, flexibilidade pedaggica, personalizao, formalizao, reprodutibilidade, interoperabilidade, compatibilidade e reusabilidade. DESENVOLVIMENTO O IMS Learning Design foi publicado em fevereiro de 2003 pelo IMS Global Learning Consortium, organizao sem fins lucrativos, com o objetivo de suportar a adoo e o uso das tecnologias de aprendizagem por todo o mundo. Essa especificao segue os moldes do SCORM (Sharable Courseware Object Reference Model) e se caracteriza por sua abrangncia, completude, formalismo e interoperabilidade. A especificao se baseia na descrio de atividades de alunos, professores e outros envolvidos no processo educacional (quer individualmente, quer em grupos). O termo atividade de aprendizagem entendido aqui como a ao ou o conjunto de aes desempenhadas por pessoas a fim de alcanar um objetivo de aprendizagem. Nesse conjunto de aes, podem ser integrados recursos (mdias) e contedos digitais, compondo um ambiente virtual de aprendizagem. Com esse cabedal, a especificao pressupe suportar o design instrucional (planejamento e implementao) de qualquer

Artigo apresentado na III Conferncia do Partnership Global Learning, So Paulo, 2005.

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abordagem pedaggica, inclusive as que se aplicam a situaes de aprendizagem presencial. De forma resumida, o IMS Learning Design visa capturar o processo de ensinoaprendizagem mais que o contedo (HUMMEL & KOPER, 2005). Adicionalmente, favorece a transferncia de designs entre sistemas diferentes, a reutilizao (parcial ou total) de designs e materiais de aprendizagem, a internacionalizao, a acessibilidade, o rastreamento, a prestao de contas e a anlise de desempenho. A ao de aprendizagem aqui descrita, por sua vez, se baseia em um projeto de colaborao entre universidade e ensino pblico para produo de objetos de aprendizagem. A abordagem pedaggica de suporte o aprender fazendo, a partir da vivncia de situaes autnticas de aprendizagem. universidade est representada no projeto pela coordenao e integrao do Laboratrio Didtico Virtual (LabVirt), vinculado Escola do Futuro da USP e por estudantes universitrios da mesma instituio, vinculados a diversas unidades de Educao, Comunicao e Engenharia Politcnica, que do suporte roteirizao e produo dos objetos. Da parte do ensino pblico, participam professores e alunos de escolas do ensino mdio da rede pblica do Estado de So Paulo, vinculados ao Projeto LabVirt, que elaboram roteiros para encomenda de objetos de aprendizagem relacionados a situaes do cotidiano e a contedos curriculares das disciplinas de Fsica e Qumica. Em ambas as situaes de aprendizagem (alunos do ensino mdio aprendendo Qumica e Fsica, e alunos do ensino superior e ps-graduao aprendendo seus contedos especficos), os objetos de aprendizagem no so produtos de consumo pedaggico, mas meios para explorao de contedos e desenvolvimento de competncias mais amplas. S por essa razo eles j pressupem um tratamento tecnoeducacional diferenciado. Como no so fins em si mesmos, os objetos de aprendizagem nesse contexto pedaggico facilitam a compreenso de que a aprendizagem est fora deles, est no que se faz com eles ou a partir deles. Abre-se espao privilegiado para as atividades realizadas por alunos e professores, os quais assumem diferentes papis no processo. A fim de especificar e produzir os objetos, eles empreendem uma meta-anlise dos contedos visitados e dos procedimentos realizados que situa a aprendizagem onde ela realmente ocorre: nas atividades. A matriz mostrada a seguir, uma espcie de diagrama de atividades estendido, representa graficamente parte das atividades realizadas nessa ao de aprendizagem (atividades iniciais numeradas de 1 a 3). Juntamente com o conjunto de aes, a matriz suporta ainda a descrio de:

objetivos (resultados esperados), papis (quem executa as atividades), durao (tempo estimado para concluso da atividade), ambiente (coleo estruturada de objetos, ferramentas e contedos, onde acontece a atividade de aprendizagem), ferramentas (servios usados durante o ensino e a aprendizagem, por exemplo, frum, chat, editor colaborativo, portflio), contedos (objetos de aprendizagem, recursos externos como URLs e arquivos em formato doc, xls, ppt, pdf etc.), produo dos atores (produtos resultantes das atividades individuais, grupais ou coletivas) e avaliao (critrios para verificao da efetividade dos processos e resultados da aprendizagem).

A matriz tambm auxilia no reconhecimento de quanto os alunos esto interagindo com o contedo, com o professor e com outros alunos, e de quanto o ambiente virtual (com seus contedos, ferramentas e servios) ou no necessrio para o desempenho das atividades.

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Objetivo(s)

Atividade(s)

Quem executa Professor Professor

Durao estimada

Ferramenta(s) Navegador Internet Navegador Internet

Contedo(s) Site LabVirt: www.labvirt.futuro.usp.br Ambiente virtual Roteiro de encomenda de simulao; Roteiro de avaliao por rubricas; Roteiro de Confeco de Atas; Objetos de aprendizagem finalizados

Produo

Avaliao

Apresentar o projeto LabVirt 1. Conhecer o contexto geral em que as atividades de aprendizagem se desenvolvero Apresentar o ambiente virtual de aprendizagem Apresentar fluxo de trabalho do projeto: roteiro para encomenda de simulao; roteiro de avaliao por rubricas; roteiro de confeco de atas Elaborar regras para trabalho em grupo Elaborar regras para utilizar a sala de informtica Acompanhar as discusses Publicar no ambiente virtual as regras elaboradas Coordenar reunio

50 minutos Professor Navegador Internet

2. Construir colaborativamente regras que guiaro os trabalhos dos alunos

Todos os alunos Todos alunos Professor Todos os alunos Professor 50 minutos

Frum

Portfolio; Correio

Diretrizes para o Trabalho em Grupo e Uso da Sala de Informtica Verificao da viabilidade do assunto; Verificao da distribuio de tarefas e qualidade do trabalho no grupo

3. Propor tema para roteirizao de uma simulao

Propor problema envolvendo tema especfico do currculo, confeccionando Ata de Reunio e Roteiro de situao-problema

Grupo de alunos

Editor de texto; Frum

Roteiro de situaoproblema; Modelo de Atas

Verso inicial da situaoproblema; Ata do trabalho em grupo

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A especificao Learning Design, contudo, vai alm dessa representao. Possibilita o planejamento dessas atividades de forma integrada ao sistema virtual de aprendizagem, atravs de um Editor de Atividades de Aprendizagem, e tambm a execuo das atividades realizada diretamente atravs de um Player. Exemplos dessas ferramentas de edio e execuo so Reload, Alfanet e LAMs. No Brasil, no mbito do projeto TIDIAAe1 , est-se desenvolvendo uma ferramenta de gerenciamento de atividades inspirada nos princpios do Learning Design. Uma vez que o Learning Design visa assistir e suportar os processos convencionais de design instrucional (KOPER & TATTERSALL, 2005), adotamos neste trabalho intercambiavelmente os termos learning design (design da aprendizagem) e instructional design (design instrucional) para referenciar os processo de planejamento e implementao da instruo. O planejamento de atividades via Editor corresponde s fases de anlise de necessidades, e design do cenrio, da estrutura e do fluxo da aprendizagem, bem como ao desenvolvimento de atividades, recursos e materiais, no mbito do design instrucional convencional. A execuo das atividades de aprendizagem via Player corresponde s fases de implementao e avaliao. Mais adiante, vemos como isso se relaciona a modelos de design instrucional abertos e fechados. RESULTADOS A especificao IMS Learning Design permite a descrio total desta intrincada ao de produo colaborativa de objetos de apre ndizagem, com todas as suas especificidades: sua estrutura inter-institucional (escolas pblicas e diferentes unidades de ensino e pesquisa de uma universidade trabalhando juntas), sua natureza multidisciplinar (de Fsica a Comunicao, de Educao a Tecnologia), seu formato hbrido (grupos de estudantes trabalhando tanto em salas de aula e laboratrios de informtica tradicionais; equipes de alunos de graduao e ps-graduao trabalhando a distncia), revelado em atividades desempenhadas por grupos de pessoas de diferentes faixas etrias, perfis e objetivos (professores, alunos, consultores, especialistas em contedo), mas todos eles aprendendo e refletindo sobre sua prpria aprendizagem, e inspirado em modelos pedaggicos diversificados (de uma viso colaborativa a um a perspectiva centrada em contedos). Tomando por base a representao das atividades de aprendizagem na matriz apresentada anteriormente, faz-se patente o papel dos objetos de aprendizagem no design instrucional e na consecuo dos objetivos educacionais: primeiro, quando contrapostos a arquivos de contedos gerados livremente sem preocupao com metadados ou empacotamentos padronizados, a URLs apontando para contedos Web, e tambm a contedos apresentados em mdias fsicas diversas, os objetos de aprendizagem distinguem -se por sua natureza digital e reutilizvel. Segundo, como esta ao de desemboca em produtos virtuais gerados coletivamente, a produo dos atores durante a aprendizagem tambm convertida, ela mesma, em objetos de aprendizagem que realimentam o ciclo de reutilizao. Devemos destacar que tal completude e flexibilidade pedaggica asseguram que a ao de aprendizagem possa ser repetida e reutilizada assim como se proclama para os objetos de aprendizagem em diferentes amb ientes e com diferentes pessoas vinculadas ao projeto, representando um benefcio extra de integrao e documentao automatizada das aes efetuadas. Some -se a isso a possibilidade de, a partir de uma ao padro, serem criadas verses derivadas, por exemplo, com diferentes objetos de aprendizagem na entrada (input) e na sada (produo dos atores), ou com ferramentas tecnolgicas adaptadas segundo as possibilidades e restries do contexto de uso.
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1 TIDIA-Ae (Tecnologia da Informao para o Desenvolvimento da Internet Avanada - Aprendizagem Eletrnica) Projeto de pesquisa financiado pela FAPESP Fundao de Apoio Pesquisa do Estado de So Paulo, cujo objetivo geral construir uma sute de ferramentas para e-learning, baseada em software livre e cdigo aberto, e voltada para aplicao no ensino superior. A equipe de desenvolvimento, composta por 16 laboratrios de pesquisa de trs universidades paulistas (USP, Unicamp e UFSCar).

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Em termos de personalizao, encontramos meios de adaptar muitas das atividades s vrias circunstncias envolvidas, especialmente para prover diferentes perspectivas da ao de aprendizagem segundo papis especficos, atravs da programao de propriedades e condies, mas isso ainda ocorre em um nvel de design instrucional super-especializado. Neste ponto, cabe a diferenciao entre design instrucional fechado e design instrucional aberto. O primeiro, tambm referenciado como modelo de engenharia, baseia-se no planejamento e na produo cuidadosos de todos os componentes da ao de aprendizagem, em seus mnimos detalhes, antecipadamente sua execuo. Envolve separao entre as fases de concepo (design) e execuo (implementao). A maior parte dos objetos de aprendizagem construda tendo por fundamento esse modelo de design instrucional, fixo e inaltervel, que em geral resulta em contedos bem estruturados, apresentados em mdias sofisticadas e com feedback automatizado, em sua maioria dispensando a presena de um educador. Por outro lado, o modelo de design instrucional aberto, tambm chamado de modelo bricolage ou design on-the-fly , se apresenta como um processo mais orgnico, no qual o design instrucional refinado durante o processo de aprendizagem. Em geral, as atividades so criadas ou modificadas durante a execuo da ao (BERGGREN et al., 2005). Para muitos, este o modelo que mais se aproxima da natureza flexvel e dinmica da aprendizagem, fruto de interaes imprevisveis. Em geral, o modelo de design instrucional aberto produz um amb iente menos estruturado, com mais acessos a referncias externas, incluindo-se aqui objetos de aprendizagem, e incorporando menos mdias internas, j que muitas vezes elas exigem condies diferenciadas e antecipadas de produo. Por outro lado, possibilita maior personalizao e contextualizao, compondo o que chamamos de design instrucional contextualizado (FILATRO, 2004). E, pelo menos enquanto no h sistemas adaptativos inteligentes o bastante para serem usados nos processos de ensino-aprendizagem, este tipo de design instrucional pressupe a participao de um educador (professor, tutor, mentor) durante a execuo. No mbito do projeto Tidia-Ae, estamos trabalhando no desenvolvimento de uma interface mais simples que permita a professores, alunos e outros participantes, tomar parte da ao no apenas como consumidores de aes e objetos de aprendizagem bem produzidos, mas tambm serem capazes de reconfigurar a interface e fazer alteraes significativas nas atividades durante a sua execuo, de maneira independente e segura. Isso nos remete a um outro ponto, o da formalizao, que nos parece uma das principais questes aqui. Quanto mais formalizamos uma atividade ou mesmo um objeto de aprendizagem para garantir que mquinas e sistemas entendam e suportem o processo educacional, mais eles se distanciam da prtica de professores e alunos, j que implicam um nvel razovel de abstrao e compreenso da lgica fundamental do framework que suporta o design instrucional. Em uma poca em que a computao est cada vez mais fcil e prxima dos usurios finais, um verdadeiro desafio prover mecanismos e capacitaes que no desviem a ateno dos participantes das atividades essenciais de ensino e aprendizagem. Dessa soluo, dependem as reais possibilidade de reutilizao , requisito que envolve "identificar, isolar, descontextualizar e intercambiar artefatos de aprendizagem e reutiliz-los em outros contextos" (IMS Learning Design Information Model, 2003) e que se configura como a principal contribuio seja de objetos seja de atividades de aprendizagem. ORIGINALIDADE A inovao deste trabalho reside na priorizao dos aspectos pedaggicos do uso de objetos e plataformas de gerenciamento, pela possibilidade de que atividades de aprendizagem - das mais simples s mais completas, das mais variadas abordagens pedaggicas, formatos de entrega e domnios de conhecimento -, sejam descritas, estruturadas e gerenciadas a partir de ferramentas educacionais de planejamento e gesto.

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Tais ferramentas estendem as funcionalidades dos sistemas de gerenciamento de aprendizagem e complementam o padro SCORM, este centrado em um modelo de aprendizagem individual e acesso a contedos, enquanto o LD enfatiza a representao de atividades realizadas por grupos de alunos, integradas a recursos, contedos e ferramentas. Somem -se a isso as possibilidades de vinculao de propriedades e condies para estruturao e visualizao flexveis de atividades e objetos, e agrega-se ao desenho de cursos as almejadas personalizao e contextualizao da aprendizagem. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BERGGREN et al. (2005) Practical and Pedagogical Issues for Teacher Adoption of IMS Learning Design Standards in Moodle LMS. IMS Learning Design Standards in Moodle LMS. Journal of Interactive Media in Education, 2005/02. BRITAIN, Sandy (2004). A review of learning design: concept, specifications and tools. Report for the JISC E-learning Pedagogy Programme. FILATRO, Andrea (2004). Design instrucional contextualizado. So Paulo, Senac So Paulo. GRIFFITHS, Dai. The role of teachers in editing and authoring Units of Learning using IMS Learning Design. HUMMEL, G. K. & KOPER, Rob (2005) From LO to LA: from a learning object centric view towards a learning activity perspective. IMS Learning Design Information Model. Version 1.0 Final Specification. Copyright 2003 IMS Global Learning Consortium, Inc. KOPER, Rob & TATTERSALL, Colin (eds.) (2005). Learning design: A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training, Springer Verlag. NUNES, C. A. A. (2004) Objetos de aprendizagem em ao. In: PICONEZ, S. C. B. (Org.) . Educao & Tecnologia & Cidadania: Ambientes Virtuais de Aprendizagem no Ciberespao - Srie Cadernos Pedaggicos Reflexes, nmero 6. 1. ed. So Paulo, USP/FE/NEA / Artcopy. NUNES, C. A. A., FILATRO, A. & BOARETTO, R. (2005) Learning Objects from a Distributed Knowledge Production Environment. Paper no publicado. VAN ES, Ren & KOPER, Rob (2005). Testing the pedagogical expressiveness of LD. Preprint. WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects: Online Version (2000).

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ESPECIFICAES DO DESIGN INSTRUCIONAL Inspiraes: Logotipos Documentao interna Layout fsico Elementos de marketing Manual de identidade visual Identificao do curso / programa: Logotipos Ttulos, subttulos, legendas e cabealhos Fontes (tipografia) Copyright cones, identificadores visuais e identificadores de navegao (mouseover e breadcrumbs): a. Pgina inicial b. Mapa c. Sada d. Avanar / Retornar e. Ajuda Ilustraes (fotos, desenhos, vdeos, cartoons, diagramas etc.) Elementos de navegao: Numerao de slides Setas principais de Avanar e Recuar Janelas, barras e setas de rolagem Pop-ups e caixas de resposta: formato, posicionamento, elementos de navegao interna Transies entre telas Conversa instrucional: Orientaes de navegao: texto, locuo, recursos de animao: Clique aqui para... / Responda o questionrio... Feedbacks Personagens / metforas Documentao de apoio Verso para impresso Hiperlinks externos Referncias bibliogrficas

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