ENSEANZA DE PROCESOS DE PENSAMIENTO: METODOLOGA, METACOGNICIN Y TRANSFERENCIAS

por Juan Francisc Mar!"n I#ar$ D%! &$' Di$(c!ica, Or)ani#aci*n + M,! $ s $' In-'s!i)aci*n .ni-'rsi$a$ $' Sa/a0anca
In!r $ucci*n& En este artculo se pretenden algunos datos e informaciones que pongan de manifiesto la importancia de una correctas metodologa en la enseanza de los procesos de pensamiento. Para ello vamos a revisar cmo se ha llegado a otorgar especial importancia a estos aspectos , tanto desde el mbito de la investigacin como desde la prctica educativa en los centros escolares, pasando por las indicaciones legislativas al respecto. Consideramos que uno de los principales problemas con los que el profesional de la educacin se encuentra ante la enseanza de procesos de pensamiento es la carencia de una correcta metodologa que le facilite traba ar estrategias metacognitivas ! transferirlas a otros mbitos de conocimiento. En este sentido haremos un esbozo de las metodologas que consideramos ms adecuadas para este fin. "inalmente mostraremos, a modo de e emplo, un estudio emprico en el que se intentar poner de manifiesto la importancia de que el profesor conozca las metodologas mencionadas. 1&2 La n'c'si$a$ $' 'ns'3ar %r c's s $' %'nsa0i'n! : un 4r'-' r'c rri$ 5is!*ric + a/)un s %r 4/'0as $'!'c!a$ s& #esde la $eforma educativa suscitada a partir de la promulgacin de la %&'(E )*++,-, la enseanza de los procesos cobra especial relevancia frente a tradicionales formas de enseanza centradas e.clusivamente en lo que a partir de esos momentos se llam conocimiento declarativo. El conocimiento procesual ! procedimental se considera de importancia para el desarrollo integral del alumno. (e empieza a debatir a principios de los aos ochenta, antes de la reforma de la %&'(E, acerca de la relativa importancia de la enseanza de conceptos frente a la enseanza de procedimientos. /asta este momento la enseanza se haca cargo fundamentalmente del conocimiento declarativo, de los conceptos. El inter0s por la enseanza de los procedimientos surge de una preocupacin creciente en los setenta ! ochenta del profesorado, fundamentalmente de secundaria, que manifestaban las dificultades de los alumnos para estudiar las materias ! enfrentarse a nuevos conocimientos, sobre todo cuando estos requieren estrategias de resolucin de problemas.

%a respuesta del 1inisterio de Educacin ! Ciencia fue clara ante la reforma educativa. 2no se los pilares sobre los que se asentaba la personalizacin de la enseanza era conseguir la autonoma de aprendiza e de los alumnos )promover recursos que les permitan enfrentarse a los aprendiza es de manera independiente-. #e esta forma, en el %ibro 3lanco para la $eforma del (istema Educativo se afirma4 5%as personas se vern cada vez ms enfrentadas a cambios que afectan a sus capacidades como traba adores ! su capacidad de respuesta depender esencialmente de sus niveles educativos. )...- En estas condiciones previsibles resulta indispensable una formacin de base ms alta que la proporcionada por la actual E.'.3., ! tambi0n una educacin ms polivalente ! fle.ible, que permita a las personas encarar nuevas situaciones con garanta de 0.ito6 )1.E.C., *+7+a, p.77-. 8nsistiendo en esta idea en el posterior documento sobre el #iseo Curricular 3ase se afirma que ser necesario4 5Es absolutamente preciso hacer consciente al alumno de los procesos que se emplean en la elaboracin de conocimientos, facilitndole por todos los medios la refle.in metacognitiva sobre las habilidades de conocimiento, los procesos cognitivos, el control ! la planificacin de la propia actuacin ! de los otros, la toma de decisiones ! la comprobacin de resultados6 )1.E.C., *+7+b, p.++-. El interrogante, que se menifestaba en t0rminos de 9enseamos contenidos o enseamos a aprender:, quedaba aparentemente resuelto concedi0ndole la importancia que hasta el momento no tena el 5aprender a aprender6 ! el 5aprender a pensar6. Esto se tradu o en una gran e.pansin de materiales que afrontaban este nuevo reto en dos frentes )1onereo ! otros *++;- por una parte las t0cnicas de estudio, ! por otra los programas de aprender a pensar. Es en estos momentos cuando nos preocupa especialmente cmo hacer llegar al alumno este 5nuevo6 tipo de conocimiento que no slo ensea conceptos ! hechos, sino tambi0n procesos ! procedimientos para elaborar estos conceptos ! para resolver problemas. < partir de estos momentos empiezan a desarrollarse diversas estrategias ! herramientas de enseanza centradas en el aprendiza e de los procesos de pensamiento. <parecen as en los ambientes escolares variados programas de los que gen0ricamente se les llam de dos formas4 bien programas de 5ensear a pensar6 en clara alusin a la enseanza de procesos , o bien programas para la 5me ora de la inteligencia6 haciendo referencia al aspecto psicolgico que pretendan me orar. En un primer momento, anterior incluso a la mencionada reforma, estos programas aparecen como 5material especial6 de importacin, de difcil acceso ! ms complicado mane o. Efectivamente, para el uso de estos programas es necesaria una formacin previa, si bien no tan profunda e 5inaccesible6 como en aquellos momentos se pensaba. =o e.entos de cierto 5halo de misterio6 comienzan alrededor de los aos 7> a difundirse estos programas ! comienzan a plantearse en nuestro pas investigaciones ! estudios al respecto )Calero, *+7;? Prieto,*+7+,*++,? 1olina ! <rraiz, *++@? 1artnez 3eltran ! otros, *++>? 3eltrn *++@? 1artn 8zard, *++A? Buste, *++C-. En estos momentos las e.pectativas que los educadores pusieron sobre estos programas fueron, cuanto menos, generosas.

2na vez superada esta primera fase, cuando !a se haban realizado suficientes estudios en nuestro pas, eran suficientemente conocidos estos programas. Con la a!uda de la reforma educativa planteada a principios de los +>, comienzan a editarse en nuestro entorno. Primero aquellos que eran sobradamente conocidos ! !a probados en otros conte.tos como el Programa de Enriquecimiento 8nstrumental de "euerstein )*++,- o el Pro!ecto inteligencia 5/arvard6 )1ega *++@-, por citar dos de los ms utilizados. Posteriormente comienzan a publicarse programas creados en nuestro pas, algunos con me or soporte terico ! e.perimental que otros, hasta el punto de 5saturar6 el mercado. Esta e.pansin, unto con las elevadas e.pectativas de los educadores, propici que en muchas ocasiones los programas se aplicaran precipitadamente, sin una validacin ! e.perimentacin suficiente ! sin una necesaria formacin previa por parte de los aplicadores. En estas circunstancias los resultados no fueron los esperados ! el desencanto de numerosos profesores se hizo patente al no encontrar lo que buscaban. En este punto de la cuestin, los investigadores !a habamos advertido que estos programas no sirven para arreglar todas las situaciones problemticas en el mbito escolar, sirven para lo que sirven? ! adems, deben de emplearse correctamente si queremos que se vean cumplidos sus ob etivos. Darios eran los problemas que se detectaron en la aplicacin de los programas . En este artculo nos interesan especialmente dos4 E %os programas requieren de una metodologa concreta, de un 5modus operandi6 que puede que no difiera mucho de la actuacin normal del profesor, pero que s requiere de una formacin previa !, frecuentemente, de un cambio de actitud del profesor. E %a transferencia de los aprendiza es realizados en los programas no es automtica. 1uchos de estos programas se denominan 5libres de contenido6, aludiendo a la ausencia de contenidos curriculares habituales en las aulas. (i bien este aspecto facilita el traba o en un primer momento sobre los procesos de pensamiento, hace que se tenga que poner mucha atencin ! dedicar un gran esfuerzo en que estos aprendiza es se utilicen tanto en las reas del curriculum como en la vida cotidiana de los alumnos. Pensamos que ambos problemas, metodologa ! transferencia, se encuentran estrechamente ligados, de tal forma que una metodologa adecuada al ensear procesos de pensamiento facilita al aprendiz la realizacin de las necesarias trasferencias para que estos aprendiza es sean eficaces. Pero para llegar a estas conclusiones quiz sea necesario previamente aclarar algunas concepciones, desde nuestro punto de vista errneas, que se han ido generando en este periodo que acabamos de comentar. 6&2 A/)unas $ic ! 0"as 7a/sas& (on varias las dicotomas que suelen aparecer en los debates que pretenden clarificar la importancia de ensear a pensar. Como acabamos de ver en el apartado anterior, la primera dicotoma que apareci es si se deben ensear contenidos declarativos o procedimentales. Esta dicotoma suscit, como hemos comentado, enriquecedores debates en los aos 7> !a superados, segFn nuestro parecer ! cu!a

solucin slo sugiere un comentario4 como en tantas otras cosas, segFn dice el dicho popular, 5en el punto medio est la verdad6 . %a dicotoma que se presenta ahora, una vez que se han desarrollado ! aplicado innumerables programas, viene formulada por la cuestin de si se ensean dentro del curriculum o fuera de 0l, es decir, dentro de los programas de las asignaturas ! referidos a los contenidos propios de las materias, o como un curriculum independiente, desarrollando habilidades ! destrezas que luego el alumno habr de transferir. #esde nuestro punto de vista esta cuestin no est todava suficientemente debatida. En un primer momento del desarrollo de estos programas se traba aron como aspectos separados de las materias. Ganto t0cnicas de estudio como aprender a pensar se e ercitaba con materiales diferentes a los habitualmente empleados por los profesores en sus asignaturas. Proliferan en estos momentos los programas especficos, concretamente en 5ensear a pensar6 los programas denominados 5libres de contenido6. #e esta forma los alumnos tenan en sus horarios espacios reservados para este otro tipo de actividad. %os resultados no fueron los esperados !a que, como las investigaciones pusieron de manifiesto, el conocimiento de una estrategia o una t0cnica es necesario, pero no suficiente para que 0sta se utilice adecuadamente )HittrocI, *+7A? Pressle!, *++>, 1onereo ! otros, *++J? Prieto,*++,? 1a!or ! otros, *++@-. #e esta forma, en los Fltimos aos la tendencia clara es que no se puede ensear a aprender ! a pensar independientemente de los contenidos sobre los que se aprende )1onereo ! otros, *++;-. #esde nuestro punto de vista, si bien esta afirmacin es cierta en s misma, es necesario matizarla, dado que corremos el riesgo de que ocurra, como es frecuente en educacin, que actuemos segFn el movimiento del p0ndulo ! nos situemos en un e.tremo u otro sin contemplar las posibilidades que ofrecen los puntos intermedios. Evidentemente ambas posturas opuestas pueden presentar sus venta as e inconvenientes. Damos a analizar un poco ms profundamente estos e.tremos de la dicotoma para ver si podemos situarnos en un punto intermedio. Pensemos primero en la enseanza de estas t0cnicas, estrategias o procesos al margen de los contenidos de las materias. El inconveniente ma!or !a lo hemos apuntado4 no se produce una trasferencia automtica con lo que el alumno aprende a pensar sobre los contenidos de los programas. & quiz deberamos decir los 5no contenidos6 !a que se presume que los programas son 5libres de contenido6. Esta presunta 5libertad de contenidos6 no es totalmente cierta. Es imposible pensar 5en vaco6. Por mu! abstracto ! simblico que sea sobre lo que estemos pensando siempre ha! un contenido, bien sea pictrico, figurativo, geom0trico... Estos programas de lo que s pretenden estar libres es de contenidos acad0micos, se pretende cierta descarga de los contenidos culturales ma!oritariamente transmitidos por el sistema escolar ! refle ados en lo que conocemos como curriculum. Pero al igual que tiene inconvenientes, esta situacin tambi0n presenta sus venta as, sobre todo en determinadas ocasiones, como es cuando traba amos con su etos con deficiencias debidas a su origen socioEcultural ! que manifiestan una clara aversin

por las tareas escolares, adquirida tras mFltiples ! repetidos fracasos. Con este tipo de su etos es mucho ms fcil el acercamiento al traba o intelectual con unas tareas diferentes a lo que habitualmente se traba a en clase. /emos podido comprobar como la 5motivacin intrnseca6 de estas tareas )"euerstein, *+77- se pone claramente de manifiesto cuando se enfrentan a ellas, frente a una clara desmotivacin por cualquier cosa que se parezca a las tareas escolares )1artn 8zard,*++A, *+++, ,>>*-. Pensemos ahora en la enseanza de los procesos de pensamiento ligada ntimamente a la enseanza de las materias concretas. En esta situacin en cada materia del curriculum se ensea cmo se procesan las informaciones sobre estos contenidos concretos. <s por e emplo en matemticas se ensearn los procesos necesarios para solucionar los problemas de geometra, aritm0tica, etc., ! en lengua e las cuestiones relativas a compresin ! e.presin escrita, morfologa, sinta.is, etc. Esta situacin, evidentemente, facilita que el alumno aprenda a procesar la informacin en cada materia, con lo que garantizamos en alguna medida el rendimiento en estos contenidos. <hora bien, 9sabr el alumno pensar en otros contenidos que no sean estrictamente acad0micos: Como vemos el problema en ambas posturas es el mismo4 las transferencias ! la generalizacin de los aprendiza es. En cualquier caso, si no traba amos las transferencias cualquiera de ambas posturas es mala. En la primera, si enseamos slo con programas especficos los alumnos slo sabrn pensar sobre los contenidos de los programas? si enseamos a pensar ligado a contenidos acad0micos probablemente obtengan buenas calificaciones pero, 9sabrn resolver un problema de su vida cotidiana: El problema aparece en cualquier caso por desvincular lo que se aprende en una situacin ! en un momento concreto con el resto del mundo del aprendiz. #a igual que se aprenda sobre un programa de 5aprender a pensar6 o sobre matemticas. (i estos aprendiza es slo son eficaces en esta situacin acad0mica de poco sirven nuestros esfuerzos como educadores, !a que, cualquier caso el alumno no sabr utilizar estos aprendiza es en su vida cotidiana ! no se beneficiar suficientemente de ellos. %o que se pretende es centrar el foco de atencin sobre la transferencia de los aprendiza es. (i queremos que un alumno se beneficie de un aprendiza e de un proceso de pensamiento tenemos que facilitarle, en primer lugar, las transferencias a otros aspectos de su vida, acad0micos o no, para que llegue a generalizarlo a cualquier situacin que se le pueda presentar en su vida. Para que el alumno realice estas trasferencias es fundamental que el profesor se lo facilite. %a forma de facilitar que los aprendiza es sobre los procesos de pensamiento se transfieran es traba ar el control metacognitivo ! el pensamiento refle.ivo con las metodologas adecuadas. En la e.periencia que hemos llevado a cabo se utilizaron dos propuestas metodolgicas bien fundamentadas de dos autores sobradamente conocidos, "euerstein ! 1eichembaum, de lo que luego daremos cuenta. <hora bien, el problema sigue planteado4 9enseamos procesos de pensamiento dentro o fuera de las materias: =uestra postura es intentar llegar a un punto medio4 dentro ! fuera. Proponemos ensear procesos de pensamiento con materiales

especficos fuera de las materias ! con contenidos curriculares dentro de las asignaturas. (i bien el requisito que creemos es imprescindible para que esta e.periencia tenga 0.ito es que sea el mismo profesor tutor el que realice ambas tareas. #e esta manera garantizamos, en la medida de lo posible, que los aprendiza es especficos realizados con materiales de 5ensear a pensar6 se transferan a las reas del currculum al utilizar el profesor la misma terminologa, estrategias ! metodologa. B de esta forma, una vez facilitada la primera transferencia de los procesos de pensamiento se favorecer la transferencia a otras reas ! la generalizacin de los aprendiza es.

8&2 M'! $ / )"as 7aci/i!a$ ras $' /as !rans7'r'ncias& Como !a se ha indicado, las metodologas de 5ensear a pensar6 no requieren unas formas de actuacin comple as por parte del profesorado, sino mas bien un cambio de actitud hacia sus enseanzas ! los aprendiza es de los alumnos de tal forma que permitan a estos traba ar ! elaborar sus propios pensamientos, fomentando el control metacognitivo ! el pensamiento refle.ivo en los alumnos, fi ndonos no slo en los resultados sino en el proceso que se ha seguido, ! aprendiendo tanto, o ms si cabe, de los errores como de los aciertos. En suma, el profesor debe dar a sus alumnos la oportunidad de pensar en cada situacin de enseanza ! aprendiza e. #os son las metodologas de 5ensear a pensar6 que nos han servido de referencia para fomentar estas actitudes en los profesores. Por un lado las estrategias de entrenamiento conductual cognitivo de 1eichembaum )*+CC-, utilizada fundamentalmente para el control de los procesos de pensamiento a trav0s del lengua e interior, fomentando la refle.ibilidad ! el autocontrol. Por otro la metodologa de la mediacin de "euerstein )*+7;a, *+7;b, *+77a, *+77b- como ndice o gua de las actitudes docentes que son facilitadoras del control de los pensamientos por el propio su eto, siendo el profesor el mediador de los aprendiza es como canalizador, seleccionador ! presentador de la informacin. Pasamos a comentar brevemente ambas propuestas metodolgicas.

8&1&2En!r'na0i'n! c n$uc!ua/ c )ni!i- $' M'ic5'04au0 1eichembaum )*+CC- seala la importancia del lengua e interior como regulador del pensamiento ! de la conducta en general. En este sentido se puede considerar a 1eichembaum como el sintetizador de los presupuestos conductistas norteamericanos con las teoras cognitivistas provenientes de $usia )%uria ! DigotsIi principalmente-. Este autor presenta el lengua e interior como controlador de la conducta. El lengua e interior comprendera tanto el lengua e verbal como las imgenes mentales constitu!endo el vehculo que conforma las estructuras cognitivas. El fallo en el procesamiento de la informacin por causa de falta de control en los metaprocesos )control sobre los propios procesos de pensamiento- hace que muchos su etos tengan dificultades de aprendiza e . Este tipo de fallos se palia e ecutando la

tarea de forma consciente con control verbal siguiendo los tres estadio que propone %uria en la iniciacin ! finalizacin de las conductas voluntarias4 EPrimer estadio4 el habla de los dems dirige ! controla la conducta del educando. E(egundo estadio4 el habla manifiesta del educando es regulador ! mediador de su propia conducta. EGercer estadio4 el habla encubierta propia controla las acciones, adquiriendo el educando el rol de autogobierno.

(iguiendo estos planteamientos, las teoras del lengua e interior de 1eichembaum tienen su correlato metodolgico que se concreta en los siguientes pasos4 *.E 1odelado cognitivo4 el profesor sirve de modelo, mientras e ecuta la accin con pensamento en voz alta. ,.E 'ua e.terna manifiesta4 el alumno realiza la accin con la gua verbal del profesor @.E <utogua manifiesta4 el alumno realiza la accin con pensamiento en voz alta, dndose autoinstrucciones. J.E <utogua manifiesta atenuada4 paulatinamente las instrucciones van siendo menos e.plcitas, pasando poco a poco al autocontrol mental. A.E <utoinstruccin encubierta4 en el Fltimo paso el alumno se da autoinstrucciones no manifiestas con autocontrol mental del proceso. 1eichembaum ha desarrollado estrategias de entrenamiento en autoinstrucciones con la finalidad de que el nio sea capaz de regular su propia conducta para actuar de forma ms eficaz. (e ensea a los nios el empleo de respuestas mediadoras que e emplifican una estrategia general que permite controlar la conducta en diferentes circunstancias.

<simismo 1eichenbaum presenta una serie de sugerencias para favorecer la generalizacin de un programa de entrenamiento )tomado de 1a!or, (uengas ! 'onzlez, *++@-4 *.E El entrenamiento en estrategias cognitivas no ocurre rpidamente, sino que es un proceso prolongado que requiere una retroalimentacin informativa. %os aprendices precisan tanto de la e.plicacin de las estrategias como de la oportunidad de practicarla. Por lo tanto ha! que adecuar los programas a la velocidad del aprendiz ! asegurar la aplicacin de las estrategias a diversas situaciones.

,.E %os aprendices deben desde el primer momento participar como su etos activos en la generalizacin de las estrategias cognitivas, entendiendo el propsito ! razones de tal aprendiza e. %a retroalimentacin informativa, adems de indicarles el uso de la estrategia, debe indicarles el propsito que tiene ! su utilidad. @.E %as estrategias cognitivas han de ser lo ms generales posibles para que puedan ser aplicadas a numerosas situaciones. Pero igualmente deben individualizarse para asegurar la compatibilidad con el aprendiz. J.E /a! que ensear al aprendiz a ser consciente de su proceso cognitivo, desautomatizando el proceso de aprendiza e ! evitando usar las estrategias al modo de 5receta6. <dems de incorporar nuevas estrategias en su repertorio, debe aprender en qu0 tareas ! entornos usarlas con sentimiento de competencia respecto a su eficacia personal. A.E El entrenador debe ser alguien atractivo para el aprendiz, que merezca credibilidad ! con el que pueda sentirse identificado. %a persona que sirve de modelo debe compartir los pensamientos ! sentimientos del aprendiz. ;.E <ntes de empezar el entrenamiento ha! que conocer la e.periencia previa del aprendiz para basar los aprendiza es en las competencias !a adquiridas. Es necesaria la adquisicin de ciertos prerrequisitos ! regular el momento en el que se ensean las estrategias metacognitivas. C.E En el entrenamiento es importante graduar la dificultad. (e puede empezar en el ambiente habitual del aprendiz con tareas sencillas para paulatinamente ir encadenando aprendiza es ms comple os. %a graduacin debe garantizar la trasferencia de una situacin a otra, siendo evidentes los elementos comunes entre estrategias aprendidas ! con los conte.tos de generalizacin. 7.E (e debe implicar activamente a los aprendices en las tareas de entrenamiento, evitando las repeticiones sin ms de la tarea. Es necesaria una transformacin mental de las estrategias que se estn enseando por parte del aprendiz ! una ampliacin de estas estrategias a su mundo personal ! acad0mico. +.E Es necesario mantener el inter0s ! la atencin del aprendiz. Puede conseguirse manteniendo una relacin positiva con el entrenador que presentando paulatinamente instrucciones, pistas, apo!os ! utiliza un buen sistema de incentivos. *>.E El entrenamiento debe situarse en diversos entornos e implicar a varias personas para que se promueva el aprendiza e de las estrategias en situaciones variadas ! conte.tos diferentes. **.E Es necesario reforzar el uso de las estrategias alimentando el sentimiento de competencia ! la satisfaccin del aprendiz. El uso de estrategias metacognitivas en el entorno natural deben organizarse ! favorecerse para reforzar estos sentimientos positivos. 8&6&2 M'! $ / )"a $' /a 0'$iaci*n $' F'u'rs!'in

"euerstein )*+7;a, *+7;b, *+77a, *+77b- en su la teora modificabilidad estructural cognitiva, considera al organismo humano como un sistema susceptible de cambio ! de modificacin. %a persona tiene capacidad propia para cambiar la estructura de su funcionamiento. Este es un enfoque de modificacin activa que rechaza de plano la aceptacin pasiva de la permanencia ! estabilidad de los d0ficits cognitivos? por el contrario, este enfoque considera la capacidad intelectual de la persona como un proceso dinmico autorregulable que es capaz de dar respuesta a los estmulos ambientales. El alumno puede modificar su patrn de desarrollo mediante una interaccin activa entre 0l ! las fuentes internas ! e.ternas de estimulacin. Pero para que esta modificacin se lleve realmente a cabo el su eto ha de estar e.puesto a una serie de e.periencias de aprendiza e mediado en las que el mediador )padres ! educadores fundamentalmente- tienen un papel fundamental en la seleccin, transmisin ! organizacin de los estmulos. %a modificabilidad es entendida como la modificacin estructural del funcionamiento del individuo, que produce cambios en el desarrollo previsto. =o se refiere a cambios especficos del comportamiento, sino a cambios estructurales que alteran el curso del desarrollo cognitivo. Esta modificacin no ocurre al azar, sino por causa de una intervencin intencional. %a modificabilidad del su eto ser producto de la interaccin de e.periencias ! aprendiza es especficos orientados a producir cambios estructurales que alteran el curso del desarrollo, no en cuanto a sucesos aislados, sino a la manera de interaccionar ! responder del organismo a las diferentes fuentes de informacin del medio ambiente. Estas e.periencias que propician el desarrollo cognitivo es lo que denomina e.periencias de aprendiza e mediado frente a la estimulacin directa del medio. %a e.periencia de aprendiza e mediado consiste en la transformacin del estmulo producido por el medio a trav0s de un agente, familiares ! educadores generalmente. Este mediador selecciona, organiza, reordena, agrupa ! estructura los estmulos en funcin de una meta especfica. Estas e.periencias a trav0s de mediador proporcionan al su eto una serie de estrategias ! procesos que le llevarn a la formacin de comportamientos que a su vez son prerrequisitos del buen comportamiento cognitivo. El mediador ha de ensear al su eto el significado de la actividad ms all de las necesidades inmediatas, de forma que posteriormente este su eto pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas. En todo este proceso de aprendiza e el su eto forma parte activa al ser el procesador de la informacin ! estar abierto a la modificabilidad cognitiva. )"euerstein, *+C@,*+CA-. Para el desarrollo cognitivo, segFn lo dicho, se ha de proporcionar al su eto e.periencias de aprendiza e mediado. %os estmulos los proporcionan los programas ! actividades que se le presentan al alumno, pero para que estos estmulos sean efectivos habr que realizar un proceso de mediacin con una metodologa especfica que tiene las siguientes caractersticas segFn las indica "euerstein4 *.E 8ntencionalidad ! reciprocidad

"euerstein define esta caracterstica como la condicin bsica para llevar a cabo cualquier e.periencia de aprendiza e. )"euerstein, *+7>-. Como dice Prieto, 5el mediador trata de compartir las intenciones con el su eto en un proceso mutuo que implica el conocimiento del enriquecimiento ! desarrollo por parte de los dos6 )Prieto, *+7+? p. @;-. %a labor del mediador no es slo la de presentar al su eto los estmulos necesarios. <dems de seleccionar ! organizar la informacin el mediador ha de implicar al su eto de forma que en 0l se produzcan cambios cuando procese ! opere con dicha informacin. El alumno ha de percibir e interpretar los estmulos de forma significativa. ,.E Grascendencia %a mediacin tiene que lograr que los aprendiza es que se produzcan lleguen ms all de la mera solucin a los problemas que se plantean. %os aprendiza es que se produzcan no slo han de servir para solucionar la situacin presente, mientras se aplica el programa, sino que han de permitir que el su eto sepa resolver otras situaciones futuras, ! que, a su vez, le sirvan para realizar nuevos aprendiza es. #e esta forma el su eto pensar en la tarea que est haciendo como algo importante para 0l, algo que va ms all de la mera solucin al problema particular, algo sobre lo que merece la pena traba ar, descartando la informacin superflua ! asimilando lo esencial. %a trascendencia de los conocimientos se concreta cuando se ponen en contacto las actividades ! aprendiza es del pasado con el futuro, de tal forma que los conocimientos se generalicen a otras reas ! otros contenidos de la vida en general. podemos denominar a este proceso de establecimiento de trasferencias 5generalizacin6 o 5puenteo6 en t0rminos de "euerstein. @.E (ignificado %o entendemos aqu en el mismo sentido en que <ussubel habla de aprendiza e con significado. El lo entiende como una forma eficaz de procesar la informacin que se da cuando se provoca en el su eto una serie de cone.iones entre los nuevos conocimientos ! los !a e.istentes para que entiendan el proceso a trav0s del cual se produce el conocimiento. )<usubel, *+7>-. <simismo podramos tomar las palabras de 3runer cuando dice que 5el dominio cognitivo es recompensador especialmente cuando el aprendiz reconoce el poder acumulativo del conocimiento ! cuando se percata de que aprender una cosa le permite pasar a algo que antes estaba fuera de su alcance ! proseguir hasta obtener la perfeccin posible6 )3runer, *+C7, p.C7-. #e esta forma el aprendiza e se debe a, por una parte la intencionalidad, ! por otra la sustancialidad de la relacin de tarea de aprendiza e con la estructura cognitiva.

(e trata de presentar la tarea haciendo despertar inter0s por ella? discutir la importancia de 0sta ! e.plicarle la finalidad que se pretende. /a! que implicar de forma activa ! emocional al su eto para que este se sienta motivado ! no pierda el tiempo en realizar mFltiples ensa!os intentando dar con la respuesta correcta. J.E Competencia Entendemos este t0rmino no en el sentido de competitividad, sino en el de hacer que el su eto se sienta competente para la realizacin de la tarea? o sea que se sienta capacitado para resolverlo. (e trata, por lo tanto, de fomentar en el alumno una positiva autopercepcin ! autoestima. /a! que potenciar el aprendiza e incluso cuando el su eto se sienta incapaz de aprender. Esto implica para el mediador la necesidad de organizar los aprendiza es de forma que se adapten a cada su eto en particular, con la intencin de que, segFn el nivel de cada individuo, se puedan resolver las tareas con 0.ito. A.E $egulacin ! control de la conducta Consiste en evitar la conducta impulsiva, o sea la emisin de la respuesta sin pensarla, desarrollando el pensamiento refle.ivo o 5insight6. (e pretende que el su eto realice su proceso de pensamiento a lo largo de tres fases4 que obtenga la informacin de los conocimientos previamente adquiridos )5input6-? que los utilice de forma coherente )elaboracin-? ! que e.prese se respuesta a trav0s de un proceso de razonamiento )5output6-. El mediador ha de conseguir que el alumno se tome tiempo antes de emitir la respuesta para que pueda sopesarla ! tenga en cuenta toda la informacin que posee. (e trata de que el su eto llegue a conocer su propia forma de pensar ! sus conocimientos ! llegue a la trascendencia ! al significado del aprendiza e. ;.E Participacin activa ! conducta compartida Cuando se produce un aprendiza e mediado, el mediador comparte con los alumnos sus e.periencias de forma que se sitFe en el lugar de 0stos. #e esta forma se facilitan las discusiones refle.ivas !a que el aprendiz percibe al educador como uno ms con el que se puede discutir un problema. Evidentemente el mediador ha de estar lo suficientemente preparado para saber encauzar la discusin en el sentido que interese, de forma que los alumnos puedan ir captando cual es el proceso de pensamiento adecuado para dar solucin al problema. En este sentido se evitar dar las soluciones de inmediato, fomentando en los su etos un pensamiento autnomo ! refle.ivo que les lleve a razonar las respuestas. #e esta forma el alumno actuar con independencia, sin tomar al pie de la letra ! como verdad absoluta lo que el profesor diga. Pero la conducta compartida no solo se refiere a la relacin profesorEalumno, sino tambi0n a la colaboracin que puede establecerse entre los alumnos. En este sentido el mediador ha de fomentar el traba o cooperativo enseando a los alumnos que e.isten puntos de vista diferentes al su!o que ha! que respetar ! sobre los que se puede

discutir con buenos razonamientos intentando dar solucin a los problemas. Es lo que "euerstein denomina 5pensamiento divergente6. C.E 8ndividualizacin ! diferenciacin psicolgica (abemos que cada individuo es Fnico ! diferente, es un principio elemental en educacin. <qu se trata de aceptar este hecho teniendo en cuenta que cada uno puede pensar de forma distinta. (e trata de aplicar modelos de aprendiza e segFn las diferencias individuales ! dependiendo de los diferentes estilos cognitivos. < su vez, ha! que fomentar en el su eto respuestas divergentes, potenciando el pensamiento independiente de forma que se desarrolle un aprecio por los valores individuales ! una diferenciacin psicolgica sin olvidar a los otros. 7.E 1ediacin de la bFsqueda, planificacin ! logro de los ob etivos de la conducta. El mediador ha de conseguir que los su etos orienten su atencin hacia la consecucin de metas a corto ! largo plazo, superando las necesidades inmediatas del momento. En este aspecto se van a ver implicados procesos superiores de pensamiento, as como mecanismos de autorregulacin ! autocorreccin de la conducta. El mediador ha de conseguir que los alumnos establezcan metas individuales que e.i an ser perseverantes ! diligentes para lograrlas. (e les pedir que establezcan un plan, ! por lo tanto, habrn de saber discriminar entre las metas reales ! las irreales, a la vez que han de aprender a ser fle.ibles ! a saber modificar los ob etivos en funcin de las necesidades del momento. +.E 1ediacin del cambio4 bFsqueda de la novedad ! comple idad El mediador ha de fomentar en los alumnos la curiosidad intelectual, el pensamiento divergente. Gienen que aprender a buscar lo novedoso de las tareas. 8gualmente aprendern a ser autocrticos sometiendo sus ideas a la opinin de los compaeros, viendo como se puede solucionar un problema de formas distintas ! como se puede aumentar la comple idad de 0ste. Gambi0n es labor del mediador el presentar las tareas de forma novedosa utilizando diferentes recursos, metodologas, distintas modalidades de lengua e, etc. *>.E 1ediacin del conocimiento de la modificabilidad ! del cambio El alumno ha de llegar a autopercibirse como su eto activo a la hora de poder modificar su funcionamiento cognitivo. /a de ser consciente de que es capaz de generar ! procesar informacin ! de que as mismo es capaz de cambiar su forma de pensar. Para que el su eto llegue a tener un conocimiento ob etivo de s mismo ! de su potencial de cambio cognitivo se ha de fomentar en 0l el pensamiento refle.ivo ! la interiorizacin de los sucesos. (e han de desarrollar en el alumno los mecanismos de autorregulacin ! control de la conducta.

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Damos a ilustrar estos comentarios anteriormente hechos con una e.periencia en la prctica educativa del aula. Para ello hemos realizado un modesto estudio emprico con el que pretendemos aportar algunos datos que corroboren nuestras afirmaciones, mas que intentar obtener grandes conclusiones ampliamente generalizables El ob etivo general del estudio era demostrar la importancia de una correcta metodologa en la enseanza de los procesos de pensamiento. Como !a hemos puesto de manifiesto, pensamos que un profesor entrenado en las metodologas de 5ensear a pensar6 facilita el aprendiza e de estrategias metacognitivas ! las transferencias a los alumnos cuando utiliza instrumentos especficos para la enseanza de estos procesos, frente a un profesor que utilice metodologas tradicionales con materiales habituales en las aulas. Por lo tanto dos eran los ob etivos especficos de este estudio4 a- Evaluar la influencia de la metodologas de 5ensear a pensar6 )la mediacin ! conductual cognitiva- en el aprendiza e de estrategias metacognitivas. b- Evaluar la influencia de la metodologa de 5ensear a pensar6 en las transferencias realizadas por los alumnos.

Para este estudio utilizamos un diseo con un grupo e.perimental ! un grupo de control, de dos centros pFblicos de (alamanca capital, pertenecientes ambos a la misma zona ! sin diferencias culturales o socioEeconmicas entre ellos. Con un nivel cultural medio, los padres tienen estudios primarios ! medios, traba an por cuenta a ena o son funcionarios ma!oritariamente. Es un barrio perif0rico de clase media no especialmente conflictivo ! bien desarrollado en infraestructuras. %a muestra qued compuesta por JC alumnos de los que ,A pertenecan al grupo e.perimental ! ,, al grupo de control. %a edad de los su etos oscilaba alrededor de los *> aos. <mbos grupos fueron seleccionados por no presentar problemas destacables ni en cuanto a dificultades en los aprendiza es ni en conducta, aun siendo suficientemente heterog0neos. En el grupo e.perimental se aplicaron tres sesiones semanales con los materiales de 5ensear a pensar6 siguiendo la metodologa de la mediacin ! el entrenamiento conductual cognitivo. En el grupo de control el tutor empleaba tres sesiones equivalentes que denominamos 5resolucin de problemas6, con una metodologa tradicional no especfica centrado fundamentalmente en el rea de matemticas. Estos programas fueron aplicados durante un curso acad0mico. En el grupo e.perimental se utilizaron materiales de varios programas editados ! sobradamente conocidos, se hizo una seleccin en funcin de la adecuacin de los

materiales a la edad ! nivel acad0mico de los alumnos ! que tuvieran relacin con procesos utilizados en la resolucin de problemas. %os programas que se han utilizado son4 E Programa de Enriquecimiento 8nstrumental )$. "euerstein, *++,E Pro!ecto 8nteligencia 5/arvard6 )1ega "ernndez, *++@E Programa de 8ntervencin Educativa para <umentar la <tencin ! la $efle.ibidad )'argallo, *++@El ob etivo de estos programas es me orar procesos bsicos de pensamiento4 atencin, comparaciones, clasificaciones, orientacin espacial, pensamiento hipot0tico, pensamiento analtico, razonamiento lgico, etc. (e pretende asimismo me orar el proceso de pensamiento enseando al su eto a estructurar ! planificar sus procesos con un paulatino incremento del autocontrol. (e utilizan las metodologas anteriormente descritas, dando especial importancia al pensamiento refle.ivo ! a las transferencias ! generalizaciones de los procesos aprendidos.

9&1&2E-a/uaci*n $' /a 0'!ac )nici*n + $' /as !rans7'r'ncias

Evaluar los procesos cognitivos sub!acentes a la realizacin de una tarea es una rea difcil. Como sealan 1a!or, (uengas ! 'onzlez )*++@-, es uno de los grandes problemas con los que se enfrenta la investigacin. &peracionalizar la actividad metacognitiva es una tarea difcil, !a que 0sta no se presenta como una respuesta observable, sino que debemos inferirla a partir de procedimientos ! sistemas indirectos. %os procedimientos ms frecuentemente empleados, sealados por estos autores, son los informes verbales )autoinformes del su eto mientras realiza la tarea-, la observacin )bien sea del pensamiento en voz alta, de escenificaciones o de la e ecucin de la tarea- ! algunas escalas e instrumentos de evaluacin. (iguiendo la propuesta de estos autores elaboramos un cuestionario que nos permitiese evaluar la actividad metacognitiva de los su etos )1a!or, (uengas ! 'onzlez, *++@, p.*C*E*C7- que contempla JA variables agrupadas en los siguientes aspectos4

*.E Goma de conciencia *.*.E Componentes cognitivos *.,.E Gareas )problemasK ob etivos*.@E 1odos )rasgosK caractersticas,.E Control

,.*E Componentes de control ,.,.E Gareas o problemas ,.@.E 1odos de control @.E <utopoiesis @.*.E Componentes de autopoiesis @.,.E Gareas @.@.E 1odos J.E Dariables de la metacognicin del su eto A.E Dariables de la metacognicin del conte.to ;.EDariables de la metacognicin de la actividad.

Para evaluar las transferencias a la resolucin de problemas elaboramos un cuestionario con tres e ercicios de problemas, no especficamente matemticos, con una secuencia paso a paso que permitieran al alumno poner de manifiesto si utilizaba las estrategias planteadas en los programas aplicados. Para elaborar este instrumento tomamos como referencia las aportaciones de 1artinez 3eltrn )*++>- ! las de Prieto )*+7+, *++@- en sus instrumentos elaborados para evaluar la eficacia de la aplicacin del Programa de Enriquecimiento 8nstrumental. %os pasos que tenan que seguir para resolver los problemas nos otorgaban las variables que evaluamos, concretadas en4 E %ectura ! comprensin de instrucciones. E E.ploracin sistemtica de los datos. E Consideracin de datos relevantes. E Consideracin de varias fuentes de informacin. E 2tilizacin de principios de clasificacin ! Ko categorizacin. E Estrategias de pensamiento lgico. E Estrategias de pensamiento hipot0tico. E Consideracin de varias alternativas. E Comprobacin.

E Comunicacin de los resultados clara ! e.plcita.

Con ambas pruebas se evaluaron los dos grupos antes ! despu0s de la aplicacin de los programas, lo que nos permiti estudiar las diferencias entre el grupo e.perimental ! el de control como e.plicamos a continuacin.

9&6&2 R'su/!a$ s + an(/isis& Para comprobar la equivalencia de ambos grupos al inicio del traba o se realiz un <=&D< entre ambos grupos en el que se obtuvieron valores de probabilidad altos en ambas escalas ) metacognicin pL >,7A, transferencias pL >,A+*- lo que implicaba que los grupos, e.perimental ! control eran seme antes ! no diferan significativamente al inicio del estudio. 2na vez aplicados los tratamientos se realiz nuevamente un <=&D< con los resultados de la evaluacin final de ambos grupos, obteniendo valores de probabilidad significativos )metacognicin pL >,>>* transferencias pL >,>>*- lo que confirmaba nuestra hiptesis en el sentido de que una intervencin por parte del profesor tutor con materiales de 5ensear a pensar6 siguiendo una metodologa especfica beneficia el aprendiza e de estrategias metacognitivas ! la transferencia de estas a otras reas, en nuestro caso en resolucin de problemas. <hora bien, aFn habiendo diferencias significativas entre ambos grupos, esto no quiere decir que el grupo de control no ha!a me orado !a que sus puntuaciones medias se elevaban tras la intervencin. $ealizamos varias pruebas de contraste de medias para comprobar si era significativa la ganancia de cada uno de los grupos en cada una de las escalas. #e esta forma encontramos en el grupo de control que en la escala de metacognicin, aFn habiendo ganancia, esta no es significativa )GL .A7+ , pL>,AA+- sin embargo s es significativa en el grupo e.perimental )GL J,@;, , pL >,>>>-. En la escala de transferencias ocurre e.actamente igual, GL.7*A , pL>,J*+ para el grupo de control ! GL@+C+ , pL >,>>> para el e.perimental.

;&2 C nc/usi n's& El estudio realizado, como hemos titulado, se trata de un sencillo e emplo con una muestra pequea del que no deben e.traerse grandes conclusiones, como hemos indicado. (in embargo, a pesar de esto s presenta algunos datos cuantitativos interesantes que avalan nuestra hiptesis ! nos corroboran nuestro enfoque. Efectivamente, las metodologas especficas de los programas de 5ensear a pensar6 facilitan la enseanza

de estrategias metacognitivas ! la transferencia de 0stas a otros mbitos acad0micos o e.traEacad0micos. <s mismo, hemos considerado desde el principio del estudio que la situacin ideal era la aplicacin de los programas por los mismos profesores que imparten las distintas materias. (i bien el que todo el profesorado conozca los programas es inviable, s puede ser importante que adquieran una metodologa, o me or una 5filosofa de traba o6 que suponga un cambio de actitud hacia la enseanza de los procesos de pensamiento, est0n o no ligados a programas especficos o a las materias acad0micas. %o que no refle an las cifran anteriormente e.puestas ! que, de alguna manera, ha sido percibido con cierta claridad por los observadores, es la diferente actitud de ambos profesionales, a los que estamos sinceramente agradecidos, que se sometieron a la dureza de una crtica ms all de una evaluacin formal del profesorado. En este sentido se pudo observar que la diferencia radicaba en la distinta actitud ante la situacin de ensear a resolver problemas. El profesor no preparado especficamente repeta los esquemas que 0l, a su vez, haba aprendido como alumno. Esto es lo que hacemos todos los profesionales de la educacin cuando no se nos ensean metodologas alternativas de una forma activa. Esta actitud haca perder grandes oportunidades en sus alumnos de que pensaran. 2n e emplo aclarar este comentario. <s, cuando los alumnos haban terminado un e ercicio, el profesor lo correga , en un primer momento, indicando slo aquellos que estaban bien o mal, dando tcitamente una valoracin slo del resultado, ! peda al alumno que intentara de nuevo repetir los e ercicios fallidos. Esta situacin se repeta en varias ocasiones hasta que el profesor e.plicaba al alumno cmo solucionar los e ercicios e.poni0ndole su forma de resolverlo )la del profesor, no la del alumno-. Esta situacin es una perdida de oportunidad de que el alumno aprenda a pensar. El otro profesional, en situaciones seme antes utilizaba con los alumnos lo que podr?iamos llamar un 5m0todo socrtico6, centrndose ms en el fallo que en el acierto ! haciendo refle.ionar al alumno sobre su proceso de pensamiento? es decir, traba ando la metacognicin con pensamiento refle.ivo en busca del 5eureIa6 que hace que el alumno se de cuenta de dnde comete el error. En cualquier caso, para que estas afirmaciones fueran ms ta antes debemos plantearnos seguir investigando con muestras ms representativas, de diferentes mbitos, ! en diferentes situaciones. <s mismo debemos insistir en que, a dems de la investigacin educativa ! los debates cientficos que permiten ir avanzando en el conocimiento de la educacin, se debe traba ar con los profesionales, formacin del profesorado, para que conozcan metodologas, estrategias, aprendan recursos novedosos ! adopten actitudes favorables hacia el aprendiza e de los alumnos.