Hablar, leer y escribir para aprender ciencia

Neus Sanmart Universidad Autnoma de Barcelona Publicado en: Fernndez, P. (coodra.) (2007). La competencia en comunicacin lingstica en las reas del currculo. Coleccin Aulas de Verano. Madrid: MEC

Introduccin En todas las clases se lee, se habla y se escribe. Tambin en las clases de ciencias. Los maestros animamos a los alumnos a plantear preguntas, les pedimos que lean textos escritos, les estimulamos para que hablen sobre los experimentos que llevan a cabo y sobre sus ideas, y les pedimos que las escriban. Aprender ciencias pasa por apropiarse del lenguaje de la ciencia, aprendizaje que est asociado a nuevas formas de ver, pensar y hablar sobre los hechos, distintas de las formas cotidianas de ver, pensar y hablar. A travs del lenguaje de la ciencia los escolares pueden acceder a una cultura diferente: la cultura cientfica. Cada cultura tiene su propio lenguaje. Como dice Lemke (1997:12), el lenguaje no es slo vocabulario y gramtica: es un sistema de recursos para construir significados. Nuestro lenguaje nos proporciona una semntica. (). Necesitamos la semntica debido a que cualquier concepto o idea particular tiene sentido slo en trminos de las relaciones que tiene con otros conceptos e ideas. Las personas que investigan en ciencia, crean conocimiento cientfico hablando y escribiendo. Para la consolidacin de un conocimiento no slo son importantes las ideas y los experimentos que posibilitan obtener evidencias para avalarlas, sino tambin las discusiones entre cientficos que ponen a prueba las nuevas maneras de hablar acerca del nuevo saber, y los escritos (artculos) que posibilitan comunicarlo. De manera similar, los jvenes que aprenden ciencia realizando una actividad cientfica escolar no slo reconocen nuevas ideas e identifican evidencias, sino que tambin aprenden a hablar y escribir sobre ellas, de forma que este hablar y escribir les posibilita dar un mejor significado a aquellas ideas y experimentos. Es decir, se aprende ciencias aprendiendo a hablar, leer y escribir ciencia.

La Ciencia: una forma de mirar, de pensar y de hablar En la escuela y en los libros de texto se tiende a presentar la ciencia como un cuerpo de conocimiento acabado y bien definido, y al lenguaje cientfico como una manera de describir y de informar sobre este conocimiento. Las teoras cientficas se consideran el resultado de un proceso experimental ms o menos bien definido el mtodo

cientfico- que posibilita identificar determinadas regularidades o leyes en la naturaleza. Pero en la gnesis del conocimiento cientfico es muy importante cmo se llega a elaborar explicaciones de los fenmenos observados y de las regularidades identificadas, as como la evaluacin de la calidad de cada explicacin. En este mbito el lenguaje tiene una doble funcin: como instrumento que da sentido a los hechos y como medio para contrastar diferentes explicaciones y consensuar la que se considera ms idnea en funcin de los saberes propios del momento histrico en el que se discute. El lenguaje posibilita que el conocimiento, que se relaciona con haber obtenido determinados datos y haber pensado sobre ellos, se pueda discutir y difundir. Es por ello que contribuye de manera importante a su construccin (Sanmart et al., 1999). Tal como indican Arc et al. (1990), experiencia, conocimiento y lenguaje son tres palabras emblemticas en la educacin cientfica y cada uno de estos trminos presupone de algn modo los otros dos, ya que estn ntimamente interrelacionados, sin un orden jerrquico entre ellos. Aprender ciencias comporta aprender a mirar y ver las experiencias desde puntos de vista distintos y a pensar sobre ellos desde concepciones que a menudo son diferentes de las intuitivas. Este mirar y pensar nuevo se genera al hablar, aunque sea hablar con uno mismo, y se concreta en el uso de un vocabulario y de unas expresiones especficas. En el proceso de intentar comunicar coherentemente unas ideas, stas se reformulan y se priorizan unos datos sobre otros (figura 1).

Experiencia

comporta cambios en la manera de VER i MIRAR

comporta cambios en la manera de PENSAR

Aprender ciencias: resultado de la interacci n entre

Lenguaje comporta cambios en la manera de HABLAR

Conocimiento

Figura 1 Por ejemplo, un grupo de nios y nias de 6 aos discute si las mesas y las plantas son seres vivos. Cuando hablan de las mesas empiezan diciendo que no estn vivas y sus razones son que no tienen ojos, boca, nariz Pero reconocen rpidamente que las plantas tampoco (aunque algunos hablan de que en las pelis s) y en cambio no dudan de que estn vivas. Para reconocer qu tienen en comn con las tratan de 'ver' otras caractersticas comunes y hablan de comer, crecer, tener plantas-hijos La conversacin pone de manifiesto que sin haber observado mesas y plantas no hubiera sido posible hablar de sus caractersticas, y que sin tener un primer modelo de ser

vivo tampoco, pero que es en el proceso de contrastar las diferentes maneras de ver y de pensar, que se avanza en la conceptualizacin de las plantas como seres vivos. Para comunicar adecuadamente las ideas son necesarios nuevos trminos para expresarlas, tanto para abstraer las ideas generales como para nombrar aspectos especficos. De hablar de que la plantas pueden tener plantas-hijo se pasa a que las plantas se reproducen y que para hacerlo, las flores tienen vulos y polen (que podemos, a su vez, observar). En los estudios que hemos realizado con nios y nias, tanto de la etapa de educacin infantil como de primaria, hemos comprobado que para explicar un fenmeno observado recurren constantemente a metforas y analogas utilizando frases del tipo es cmo..., es cmo si, es igual que, etc.. Su capacidad de establecer relaciones es muy amplia en funcin de sus experiencias previas. Por ejemplo, una nia de 10 aos con mucha experiencia en juegos de ordenador, para explicar porqu al disolver un cristal de sulfato de cobre hidratado en agua la disolucin queda de color azul, habla de que es como en el juego de los marcianitos, el agua coge el azul del cristal y se vuelve azul. A su lado, otra que ha visto en su casa cmo tean un tejido, dice es igual que cuando ties la ropa blanca, que coge el azul del tinte que ponemos. En los dos ejemplos, provenientes de dos experiencias previas muy distintas, el modelo explicativo generado por analoga es muy similar, siendo la palabra clave el verbo coger, comn a ellas, ya que se relaciona con la idea de sustancializacin de las propiedades de la materia. Podramos discutir si esta idea, que desde la ciencia actual est considerada como alternativa, ya la tenan las alumnas o se est generando en el mismo acto de hablar sobre la experiencia y buscar con qu otras relacionarla. En este caso hemos comprobado que es muy difcil encontrar una experiencia cotidiana que favorezca la gnesis de analogas no sustancializadoras de las propiedades de la materia, por lo que no es de extraar que sea una concepcin alternativa muy generalizada. Para cambiarla se necesitan, sin duda, cambios en el modelo interpretativo pero tambin en la manera de hablar Por ejemplo, ser necesario tomar conciencia de que verbos como coger, pasar o tener est asociados a la idea de que las propiedades son sustancias que forman parte de un material, y, en cambio, desde el punto de vista cientfico decimos que un material es (azul, inodoro, maleable, conductor). El proceso de construccin del conocimiento cientfico comporta pasar de hablar un lenguaje personal, impreciso y con muchas expresiones importadas del conocimiento cotidiano, a ser capaces de utilizar el de la ciencia, mucho menos polismico. Pero nos equivocaramos si pensramos que slo se trata de incorporar un vocabulario nuevo y preciso. Las palabras slo tienen sentido si expresan una idea, por lo que en la enseanza de las ciencias no se puede separar un aprendizaje del otro y no se puede suponer que nos apropiamos de las ideas tan slo nombrndolas. Adems, el discurso cientfico se caracteriza por ms aspectos que por su vocabulario. Por ejemplo, tambin a menudo es hipottico (lo cual comporta el uso del condicional o del subjuntivo), acostumbra a utilizar la tercera persona y el reflexivo, tiene una estructura argumentativa, etc. Es un lenguaje que se aprende fundamentalmente en la escuela, por lo que si no se ensea no nos deberan extraar las dificultades de tantos jvenes para expresarse cientficamente.

Competencia cient!fica y competencia ling"!stica Desde el programa de evaluacin PISA (OCDE, 2006), la competencia cientfica se define como la capacidad para utilizar el conocimiento cientfico para identificar preguntas y obtener conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de tomar decisiones sobre el mundo actual y los cambios que las actividad humana produce en l. Desde esta perspectiva, la competencia cientfica se relaciona con la toma de conciencia sobre cmo la ciencia y la tecnologa forman parte de nuestra cultura y sobre la importancia de participar en los debates ciudadanos y de actuar de manera reflexiva, teniendo en cuenta los conocimientos cientficos actuales y las evidencias que los sustentan. Las preguntas de evaluacin que se plantean en el programa comportan leer textos de distintos tipos periodsticos, histricos, divulgativos- que incluyen grficos, imgenes, esquemas, tablas, etc. y, en muchos casos, escribir una explicacin o argumentar las ideas expresadas en las respuestas. La primera reaccion de muchos profesores al ver las caractersticas de estas preguntas es decir que Mis alumnos slo con ver un texto tan largo, ya ni se ponen a leerlo. Pero en el contexto actual, en el que la informacin nos llega fundamentalmente a partir de Internet, no se puede renunciar al reto que representa conseguir que nuestros alumnos lean comprendiendo el significado de un texto y que aprendan a disfrutar leyendo ciencia. La competencia lingstica se puede definir como la capacidad de interpretar y de emitir mensajes. Comporta saber conversar, escuchar, expresarse oralmente, por escrito y a travs de lenguajes audiovisuales, utilizando el propio cuerpo y las TIC, y se relaciona con la gestin de diversas lenguas y con un uso adecuado de diferentes tipos de textos, en diferentes soportes y teniendo en cuenta sus distintas funciones. La competencia comunicativa lingstica es la base de todos los aprendizajes y, por tanto, su desarrollo es responsabilidad de todas las disciplinas del currculo. Pero nos equivocaramos si pensramos que es una relacin unidireccional, es decir, que en las clases de ciencias debemos procurar que los alumnos se expresen utilizando de forma adecuada las reglas ortogrficas y sintcticas. Ms bien es una relacin que podramos llamar simbitica, ya que, como hemos visto en el apartado anterior, aprender ciencia comporta aprender a hablarla y escribirla, pero no hay duda de que al mismo tiempo se aprende a hablar y escribir. Por ejemplo, en el lenguaje cotidiano podemos decir que los cactus se han adaptado a vivir en lugares con poca agua. Esta expresin refleja un punto de vista lamarquiano de la evolucin y el cambio hacia posiciones darwinianas comporta cambiar tanto el modelo de pensamiento como la forma de hablar. En este caso, el cambio es slo de una forma verbal de se han adaptado a estn adaptados-, muy relevante desde la ciencia aunque gramaticalmente las dos formas son correctas. No hay duda de que la interiorizacin de las ideas actuales de la ciencia pasa por la toma de conciencia de las nuevas maneras de pensar tanto como de las maneras de hablar, pero al mismo tiempo la interiorizacin de las diferencias entre las formas verbales requiere reconocer sus significados al utilizarlas con sentido en distintos contextos. La competencia lingstico-cientfica tambin necesita saber diferenciar en qu contextos utilizamos cada tipo de lenguaje. En un contexto cotidiano se puede hablar de coger fro, mientras que en el contexto cientfico est expresin no tiene sentido y se

tendra que hablar de transferir energa en forma de calor desde muestro cuerpo al exterior. Pero sera absurdo utilizar esta expresin cuando nos encontramos con los amigos en una noche helada. Los alumnos procedentes de ambientes culturales ricos aprenden en su familia a diferenciar entre contextos y hablan de forma distinta a sus padres que a sus compaeros, y tambin en clase de ciencias que en la de literatura, pero la escuela tiene que promover que todos los alumnos aprendan a utilizar los distintos cdigos en funcin del contexto de habla. Para que los alumnos aprendan a diferenciar contextos, un tipo de actividad que hemos experimentado como muy til se relaciona con promover que tomen conciencia de que se puede hablar de un mismo hecho de formas muy distintas (cuadro 1)
Una misma realidad, pero distintas descripciones 1. Imagnate que eres poeta: Describe esta flor 2. Imagnate que eres una persona que vende flores: Describe esta flor 2. Imagnate que eres una persona cientfica: Describe esta flor Cuadro 1

Muchas veces decimos que un alumno tiene un determinado conocimiento cientfico, pero no sabe expresarlo hablando o escribiendo. Este es un error importante de muchos de los profesores de ciencias, ya que si un alumno no es capaz de hablar adecuadamente sobre una determinada idea cientfica no se puede afirmar que la sabe. Puede ser que tenga una primera representacin sobre el concepto, pero su interiorizacin, su aprendizaje significativo, pasa por saber comunicarlo. Como generalmente no profundizamos en los componentes lingsticos de dicho aprendizaje, poco tiempo despus se olvida y parece como si nunca se hubiera estudiado. Paralelamente, a veces suponemos que un alumno se ha apropiado de un conocimiento cientfico porque sabe nombrarlo. Por ejemplo, el concepto de flor no se reduce a saber el nombre de sus partes, ms aun cuando hay muchas flores que no tienen ptalos, ni spalos. Tampoco se relaciona con saber repetir la definicin que se encuentra en un libro. Dar sentido cientfico a la palabra flor requiere interrelacionar muchos hechos y muchas ideas y reconocer las que son relevantes, distinguiendo las necesarias y suficientes de las que no lo son. Estos pocos ejemplos nos muestran que tambin debemos reconceptualizar las relaciones entre el desarrollo de las competencias cientfica y lingstica y que no tiene demasiado sentido pensar que conocer y hablar son dos procesos bien diferenciados. De pensarlas como competencias bien diferenciadas hemos de pasar a verlas ntimamente imbricadas, de forma que no se puede pensar que se desarrolle una sin la otra. Es un cambio de perspectiva que al mismo tiempo se transforma en un reto para los que enseamos.

Aprender a hablar ciencia Sutton (1997) ha estudiado en la historia de la ciencia la forma en que los cientficos van generando el lenguaje cientfico al mismo tiempo que las nuevas ideas. Analiza cmo se llega al lenguaje abstracto y empaquetado que caracteriza a la ciencia. Al 5

principio los cientficos utilizan un lenguaje personal y cotidiano, que refleja su personalidad y les sirve para empezar a poner a prueba sus ideas. Por ejemplo, Newton al hablar de sus experimentos pticos escribe:
(...) al principio del ao 1666 (...) me procur un prisma triangular de cristal, para emprender con l los celebrados fenmenos de colores. Y para ello, una vez ensombrecido mi aposento y hecho un pequeo agujero en la ventana para dejar pasar una cantidad conveniente de luz solar, coloqu mi prisma a la pared de entrada de la luz para que pudiera ser refractada hacia la pared opuesta. Constituy al principio un entretenimiento muy agradable ver los vivos colores que all se producan; pero al cabo de un rato me apliqu a considerarlos con ms circunspeccin. Qued sorprendidos al verlos de una forma alargada (...) (citado por P. Feyerabend, en Contra el mtodo. Barcelona: Ariel, 1975)

Este tipo de expresiones y otras como Me parece que.., Comenc a pensar muestran que en esta fase inicial se recurre, generalmente, a un lenguaje importado de otras reas y contextos en un intento de expresar con imgenes retricas lo que sucede o lo que se piensa. Slo cuando se establece un nuevo cuerpo de conocimientos y hay muchas menos dudas sobre cmo expresarlo, el saber se expresa a travs de un lenguaje ms formal, impersonal, preciso y riguroso, en el que cada palabra corresponde a una cosa o concepto bien definidos y consensuados (disolucin, gen, fuerza...). La nueva seleccin de palabras y las nuevas metforas van hacindose habituales y la comunidad cientfica las acepta y utiliza como etiquetas no tanto de ideas sino de algo que tiene una existencia real indiscutible. Una de las caractersticas de los textos cientficos es la sustantivacin, es decir, la conversin de verbos en sustantivos. Segn Van Dijk (1978), los verbos indican procesos, mientras los sustantivos se refieren a entidades, por lo que un proceso que ha sido sustantivado se est refiriendo a una entidad que consiste en un proceso . En el proceso de sustantivacin se reducen las valencias del verbo con omisin de elementos personales (agente, paciente, destinatario del proceso), lo que da al discurso cientfico la objetividad y precisin que se le atribuye. La sustantivacion permite la concentracin de la informacin y su uso de forma empaquetada. Paralelamente, la forma en la que se introduce el lenguaje cientfico en los nios y su relacin con el lenguaje cotidiano ya fue estudiada por Vigotsky, quien seal que el lenguaje cientfico se aprende mediado siempre por otro concepto. Esta mediacin da lugar a la construccin de una primera sistematizacin rudimentaria que es transferida a los conceptos cotidianos, apoyando con ello su organizacin. En esta lnea, veamos un ejemplo de un proceso conducente a la construccin del concepto-palabra de estmulo en un curso de 5 de primaria (Gmez y Sanmart, 2006): Fase . Generacin de una nueva idea! "os nios y nias #an realizado una acti$idad orientada a identificar las caractersticas que creen que comparten todos los seres $i$os. %omo #a&lan de la $aria&le 'los seres $i$os se mue$en(, la maestra estimula la pol)mica para que contrasten diferentes maneras de $er y de pensar y les pregunta si las plantas tam&i)n se mue$en. *s se genera una contro$ersia respecto a lo que significa +mo$erse, para los seres $i$os, tanto para los animales como para las plantas.

"os nios y nias #a&lan de sus e-periencias, del girasol que se mue$e 'por el .ol(, de plantas que se mue$en al tocarlas, de cmo '&uscan la luz para crecer(, etc. Poco a poco $an pensando en el mo$imiento como una respuesta a un estmulo, pero aun no #an construido una manera de #a&lar so&re ello. Fase 2. Eleccin de una nueva palabra o expresin-puente: La maestra pide a los escolares que propongan palabras que sirvan para expresar la nueva idea, que sean entendidas por todos incluso fuera del mbito de la clase. Unos proponen que los seres vivos al moverse se protegen, otros que cambian de posicin, otros que se mueven cuando sienten algo y otros que se siente cuando entra algo por los sentidos o de otras formas. La conversacin termina con un consenso sobre la mejor manera de hablar de las nuevas ideas: los seres vivos se mueven cuando reciben informacin del medio, expresin que queda escrita. Fase /. Uso de la expresin-puente y regulacin. "a maestra propone una nue$a e-periencia! sit0a una $ara de incienso quem1ndose en un lugar de la clase y les pide a los alumnos si seran capaces de encontrarla. 2na $ez la #an localizado, les anima a #a&lar de lo que #a sucedido utilizando el nue$o conocimiento. "os escolares utilizan la e-presin3puente para interpretar este fenmeno y otros 4nuestra nariz #a reci&ido el olor, la informacin de donde est1 la #emos olido56 y as su significado se generaliza. 7nicialmente se e-presan incorrectamente, confunden los t)rminos, los pronuncian mal5, #asta que se $a llegando a un uso m1s idneo y com0n para e-plicar los distintos #ec#os. "a maestra les estimula para que los propios alumnos se autorregulen y regulen mutuamente su manera de #a&lar. Fase 4. Incorporacin paulatina del trmino cientfico. Cuando los nios y nias han generalizado la idea la maestra introduce la manera de hablar cientfica. Les plantea que la palabra informacin puede ser utilizada para expresar distintas ideas los nios tambin haban utilizado anteriormente este trmino para explicar qu es lo que pasa de padres a hijos en el proceso de reproduccin y que la ciencia busca utilizar las palabras con la mayor precisin posible. Les dice que las personas cientficas hablan de estmulos, de que los seres vivos se relacionan a partir de captar estmulos y de responder a ellos. Al principio no saben ni pronunciar el trmino (confunden con estilos, estimos, etc.), pero poco a poco pasa a formar parte de su vocabulario.

Nos puede sorprender dedicar tanto tiempo a la construccin del concepto de estmulo, ya que parece que slo con dar la palabra y pedir que los alumnos vayan al diccionario y lean o copien su significado podra ser suficiente. Pero est comprobado que as no se aprende y que, por ejemplo, la funcin de relacin es la que menos saben explicar los alumnos de todas las edades. Aunque la prctica de buscar las palabras que no se entienden al leer un texto e ir al diccionario est muy extendida en nuestras aulas de primaria, en muchos casos es una prdida de tiempo. La definicin de un trmino cientfico en un diccionario no se comprende si no se tienen los conocimientos que posibilitan apropiarse de su significado. Como ya se ha indicado, un trmino cientfico o etiqueta para una idea- comporta un alto grado de abstraccin y acostumbra a empaquetar mucha informacin que primero debe aprenderse de forma desempaquetada (y, por tanto, a hablar de ella en un lenguaje aun poco preciso). Por ejemplo, el concepto de estmulo sirve para explicar un

gran nmero de fenmenos alrededor de cmo todo tipo de seres vivos se relacionan con su entorno. En este proceso de dar significado a trminos abstractos es muy importante el paso a la generalizacin. Como ya sealaba Vigotsky: Nuestros propios estudios sugieren que el nio toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque las diferencias conduzcan a la inadaptacin, sino porque el conocimiento de las similitudes requiere una estructura ms avanzada de generalizacin o de un concepto que comprende los objetos semejantes (Vigotsky, 1999:109). En el caso ejemplificado sobre el movimiento en plantas y animales uno de los elementos clave del proceso fue la identificacin de similitudes. Sin la interrelacin constante entre ver las experiencias desde una mirada comn, pensar en qu es lo que las hace que sean semejantes y hablar de ellas desde esta nueva mirada, no es posible construir un nuevo conocimiento. Se podra decir que las expresiones-puente establecen un vnculo entre el lenguaje cotidiano y el cientfico, apoyando los procesos de generalizacin. Con la primera apropiacin de un trmino cientfico no finaliza el proceso de estructuracin de las ideas y organizacin de la experiencia, sino que marca un momento para reiniciarlo (tanto para dar mayor significado a las palabras, como para apropiarse de nuevos procesos y nuevas relaciones con otros trminos). En el caso de la palabra (y el concepto) 'estmulo', que se construy considerando animales y plantas, se deber aprender a utilizarla para referirse a otros seres vivos, para hablar de los mecanismos de captacin especficos, de los sistemas de transporte de la informacin, de las caractersticas de las respuestas, etc. Esta forma de transformacin del lenguaje en el aula muestra similitudes con la encontrada por Sutton (1996) en la incorporacin de palabras cientficas en la historia de la ciencia, en la que inicialmente se utilizan palabras como sistema interpretativo (palabras-puente) y solo posteriormente se introduce el sistema de etiquetaje. El mismo Sutton sugiere la importancia de ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de este proceso de transformacin del lenguaje cientfico al mismo tiempo que se van construyendo las ideas. Tambin de que en su origen hay una finalidad interpretativa, ya que el nuevo trmino nos es til para explicar algo generalmente con menos palabras que utilizando el lenguaje cotidiano-, y de que responde una eleccin humana, ya que se ha escogido o inventado con dicha finalidad .
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Por ejemplo, J. Antonio Daz-Hellin explica como Faraday invent el lenguaje de la electroqumica: (...) Sin embargo, su logro ms perdurable fue la invencin de un nuevo vocabulario para la electroqumica. La mayora de sus trminos in, anin, catin, electrodo, ctodo, nodo, electrlito- todava se utilizan hoy. Cmo se inventaron estos nuevos tminos? Consideremos la revisin del trmino polo, por ejemplo. (...) Faraday invent un nuevo lenguaje descriptivo con la ayuda de William Whewell, del Trinity College de Cambridge, cientfico entusiasta y experto en lenguas clsicas. Faraday describi las entidades y situaciones que deban explicar las nuevas palabras y Whewell sugiri vocablos derivados de races griegas. Para conseguir una estrecha relacin con el magnetismo terrestre y las lneas de latitud, Faraday proporcion a Whewell un ejemplo basado en una corriente movindose en sentido este-oeste. En vez de polo, Whewell sugiri las palabras eisodo y exodo (que significan respectivamente camino de entrada y camino de salida) y nodo y ctodo (que significan camino del este y camino del oeste). Faraday escogi finalmente los dos trminos citados. Daz-Helln, J.A. (2001). El gran cambio de la Fsica. Faraday. Madrid: Ed. Nivola: pp. 86-87
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Aprender a escribir ciencia Para aprender ciencias es imprescindible aprender a escribirla. Redactar un texto comporta organizarlo y escoger las mejores expresiones para describir las ideas y argumentarlas. En el proceso de escritura las ideas se clarifican y se estructuran mejor, pero sobretodo se interiorizan. Cualquier persona que ha tenido que escribir un artculo ha experimentado que no consiste en tener una idea y expresarla por escrito, sino que al escribirla se reconstruye y se toma conciencia de que se entiende mejor. Como seala Olson (1994), la escritura permite establecer una distancia entre el pensador y lo pensado, ya que lo pensado, una vez escrito, se convierte en una representacin externa, estable en el tiempo, manipulable y revisable. La actividad de escritura exige poner en relacin y confrontar los conocimiento previos con las demandas de la situacin. En este sentido, cada palabra escrita representa un encuentro y, al mismo tiempo, una lucha con los saberes previos. Los docentes sabemos de ello y por eso pedimos a los nios y nias que escriban. Si analizamos las demandas escritas que se hacen a los alumnos en las clases de ciencias observaremos que la mayora exigen que el alumnado demuestre poseer un conjunto de habilidades cognitivo-lingsticas (Jorba et al. 2000). Se pide que escriban qu es, qu ha pasado o porqu ha pasado, y que comparen, razonen, argumenten, justifiquen, interpreten, resuman, definan, analicen, valoren, etc. Son habilidades cognitivas, ya que han de poner en prctica sistemas de razonamiento, y son habilidades lingsticas porque han de saber escribir los distintos tipos de textos asociados. Muchas veces suponemos que es en la clase de lengua donde se aprende a escribir un texto que explique cientficamente una idea, mientras que esa misma idea se aprende en la clase de ciencias. Ya hemos visto que no se puede separar el pensar y el comunicar, pero es ms, las reglas de juego para describir, explicar o argumentar en el contexto cientfico no son las mismas que para otros contextos. Por ejemplo, pensemos en la diferencia entre un texto que describa literariamente cmo se ha llevado a cabo un experimento y sus resultados, y un texto que los describa cientficamente. El texto cientfico tender a utilizar esquemas y cuadros, ser muy sistemtico y sinttico, buscar la objetividad y la precisin, cuantificar siempre que sea posible, etc., aspectos que, por ejemplo un textos descriptivo literario no tiene porqu cumplir. Tambin podemos reconocer que el tipo de texto para explicar el argumento de una pelcula que tiene como objetivo bsico informar es muy distinto del que escribimos para explicar un hecho cientficamente que tiene como objetivo bsico comprender. En el contexto de las clases de ciencias interesa sobre todo que los alumnos expliquen. De hecho, una descripcin o una definicin cientfica tambin son textos explicativos. As, cuando al mezclar el azcar en agua decimos que se ha disuelto, en realidad estamos tanto describiendo el fenmeno como explicndolo, ya que el trmino 'disolucin' se enmarca en un modelo terico y empaqueta mucha informacin que, si es compartida por las persones que nos escuchan o leen, hace posible que explique.

Para Veslin (1988) una explicacin cientfica consiste, en general, en relacionar un hecho observado en un cierto nivel de organizacin con el nivel de organizacin inmediatamente inferior, cosa que comporta cambiar de escala. Por ejemplo, para explicar "Por qu un rbol hoy pesa 100 kg ms que hace 20 aos?", muchos alumnos responden diciendo "Porque se ha hecho ms grande" o Porque le han salido ramas y hojas, argumentos que se sitan en el mismo nivel de organizacin. En cambio, cuando una alumna escribe que es Porque se ha alimentado de comida que ha fabricado con el agua y un gas del aire que ha cogido quiere decir que est pensando en otro nivel de organizacin qu pasa dentro del rbol y cmo pasa-. Como ya hemos indicado, una explicacin se puede empaquetar y esta alumna hubiera podido hablar sencillamente de fotosntesis. Pero en la escuela primaria casi siempre pedimos al alumnado que escriba textos que expliquen pensando en que mucha informacin empaquetada en los trminos aun no es compartida. Por ejemplo, un alumno puede decir que el azcar se disuelve en el agua pero estar pensando en que disolverse quiere decir que desaparece. En cambio, en un reunin de expertos, no tendra sentido construir textos que reconstruyeran el concepto de disolucin. De estas reflexiones se deduce que para el alumnado no es nada fcil escribir textos cientficos que expliquen tanto a l mismo como a los que le leen. En los apartados siguiente mostramos algunas actividades orientadas a favorecer este aprendizaje. Se relacionan con aprender a describir, a definir, a justificar y a argumentar. La descripcin, una manera de mirar los hechos En las clases de ciencias la descripcin implica concretar la forma de mirar el fenmeno objeto de estudio, los aspectos en los que centrar la observacin. Esta forma de mirar est condicionada por la finalidad de la observacin y, por tanto depende del modelo terico que se pretende ayudar a construir. Se puede decir que la descripcin sirve para situar el escenario. Por ejemplo, al describir una flor en una clase de ciencias ser importante hacer referencia al pistilo y a los estambres. Ahora bien, en una floristera generalmente no se describen estas partes de la flor y en cambio puede ser importante hacer referencia al olor, color o textura de los ptalos como variables ms importantes. Discutir con los alumnos las razones de estas diferencias favorece la construccin del concepto de flor, as como buscar las palabras para nombrar las partes, propiedades y acciones, y aprender a utilizarlas con precisin. En los estudios realizados hemos comprobado que una buena descripcin es la base necesaria para poder elaborar otros tipos de textos, como definiciones, explicaciones o argumentaciones. Sin saber qu es importante observar, qu pruebas son las relevantes, es imposible construir buenos textos que expliquen. Son muy importantes los verbos debido a que recogen las acciones y a que las concepciones alternativas se expresan ms a travs de ellos que no de los sustantivos. Como se puede comprobar en el siguiente ejemplo (cuadro 2), las dificultades estn en los verbos: desaparecer, fundir, tener, coger y la regulacin de los primeros escritos de los nios y nias pasa por ayudarles a tomar conciencia de que muchas veces al describir las observaciones realizadas de hecho se estn interpretando.

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Qu le pasa al azcar al mezclarlo con el agua? Unos alumnos y alumnas de otra clase escribieron las siguientes frases para describir sus observaciones del mismo experimento que habis hecho en la clase de ciencias. En pequeo grupo, seleccionad las que creis que recogen aspectos importantes de lo que ha sucedido. El azcar desaparece. El azcar se ha mezclado con el agua. El azcar se ha fundido. La disolucin final es transparente. Los cristales de azcar se van haciendo ms pequeos al remover el agua. Al final no se ven. Al principio se ven los cristales de azcar pero al final no. En la disolucin final slo se ve agua. La disolucin final tiene gusto dulce. El agua ha cogido el gusto dulce del azcar. Inicialmente haba 5 g de azcar y 100 ml de agua. Al final el volumen de la disolucin es de 103 ml. Cuanto ms se remueve el agua, ms rpidamente dejan de verse los cristales de azcar. Cunto ms azcar se pone, ms gusto dulce tiene la mezcla. Finalmente, redactad individualmente vuestra descripcin. Podis aadir otras observaciones que hayis realizado. (Las opiniones iniciales de cada grupo sobre las frases se discuten entre todos con la finalidad de que reconozcan cundo una frase responde a una observacin o a una opinin, incidiendo especialmente en los verbos utilizados para describir) Cuadro 2: 5 curso de primaria

La justificacin, explicar el porqu del porqu Un texto explicativo se caracteriza por ordenar unos determinados hechos segn una relacin que es casi siempre de causa-efecto. Se puede explicar una pelcula o explicar qu ha sucedido en un estanque a lo largo de un determinado periodo de tiempo. Pero las razones o argumentos no tienen porqu referirse a una teora cientfica, ni su finalidad es la validacin de una afirmacin, cosa que en cambio se asocia generalmente con la elaboracin de una explicacin cientfica. El tipo de texto asociado a este tipo de explicacin sera ms bien el justificativo. Los maestros y maestras, cuando queremos que los alumnos expliquen un fenmeno, ante su inicial porque a menudo les pedimos que nos digan el porqu de ese porque. Por ejemplo, ante la pregunta Por qu no tenemos que coger las flores del bosque?, muchos alumnos responden con frases del tipo Porque el bosque se quedara sin flores o Porque nos pondran una multa. Nuestra respuesta acostumbra ser una nueva pregunta para que vayan ms all de la razn inicial: Por qu no es bueno que un bosque se quede sin flores? o Por qu nos pondran una multa?. La figura 2 recoge la respuesta de una nia de 3 de primaria, en la que se puede comprobar que ha sido capaz de utilizar una idea terica funcin de reproduccin de las plantas-

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relacionndola con un hecho si no hay flores, no crecen los frutos -, es decir, ha justificado.

Figura 2. 3 de primaria (Traduccin: Porque si arrancamos las flores no puede crecer el fruto. Y la planta no podra hacer su funcin reproductora - la maestra aadi el trmino al revisar el escrito-)

No es nada fcil conseguir que los nios y nias justifiquen sus respuestas y muy a menudo renunciamos a ello porque lo consideramos casi imposible. Pero hemos comprobado que, poco a poco, comprenden qu les pide la maestra y cmo hacerlo. El

Aprendemos a justificar
Por qu se utiliza el papel de filtro para separar la harina del agua? 1. 2. Describimos qu ha pasado al hacer el experimento: Escribimos cmo nos imaginamos el papel de filtro y el agua por dentro y cmo son de grandes los granos de harina:

edactamos un texto para responder a la pregunta inicial en el que se relacione lo que hemos obser!ado con lo que sabemos e imaginamos: ejemplo del cuadro 3 muestra otra actividad con este objetivo.
Cuadro 3

3.

En general, el primer texto que redactan los alumnos no justifica. Aunque se promueve que piensen en cmo son por dentro el papel de filtro y la harina, luego no utilizan estas ideas en su redaccin. Buscan escribir poco y no tienen criterios para decidir si lo han hecho bien. Para mejorar estos primeros escritos se puede escoger uno de ellos y entre todos se va revisando. Por ejemplo, el texto final consensuado en una clase de 5 de primaria fue: La harina no pasa a travs del papel de filtro porque las partculas de harina son ms grandes que los agujeros que tiene el papel. En cambio las partculas que forman el agua son muy pequeas y s que pueden pasar. Tambin es til promover que los mismos alumnos autoevalen sus producciones o evalen la de algn compaero o compaera, con la finalidad de mejorar. La actividad reproducida en el cuadro 4 tienen esta finalidad y fue aplicada cuando los escolares ya

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haban empezado a aprender a justificar las observaciones realizadas en distintos experimentos. La redaccin de los criterios de evaluacin se pueden adaptar en funcin de la experiencia realizada y es importante discutirlos previamente para asegurar que su significado es compartido por el grupo-clase.

QU HE HECHO BIEN Y QU TENGO QUE MEJORAR? La actividad que vas a realizar es para aprender a reconocer los aspectos del texto que has redactado que necesitas mejorar. Aspectos que se han de comprobar para saber si el texto est bien escrito A. Se describe qu ha pasado B. Se explica cmo ha pasado C. Se dan razones de porqu ha pasado D. El texto escrito utiliza adecuadamente el vocabulario cientfico E. El texto est escrito sin faltas de ortografa F. Otra persona entiende bien las ideas del escrito G. El texto habla slo de lo que se preguntaba Texto mejorado: Bien Regular No lo s

Cuadro 4: Criterios de evaluacin (6 de primaria)

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que los textos a escribir respondan a situaciones o problemas reales, para que los nios y nias puedan percibir que tiene sentido realizar el esfuerzo que comporta escribir un buen texto. Las finalidades pueden ser muy diversas: intercambiar justificaciones entre escuelas, publicar en la revista escolar, explicar algo a las familias, etc. Los alumnos saben que los maestros entendemos lo que escriben aunque no se expresen bien, por lo que muchas veces no reconocen la necesidad de explicarse mejor. Adems, como hemos visto, la competencia cientfica se relaciona con la capacidad de aplicar el conocimiento para actuar de forma fundamentada en relacin a problemas del entorno. El ejemplo del cuadro 5 recoge la carta consensuada en una clase de 3 de primaria, en la que se justifica su propuesta para resolver un problema que haban detectado en el patio de la escuela. Destacamos que hay un planteamiento del problema, una bsqueda de evidencias que confirmen o no posibles hiptesis, y una justificacin de la solucin que proponen.

Apreciado Sr. Joan (el conserje), Desde que hemos vuelto de vacaciones hemos notado que los tres rboles del patio estn muy diferentes. Uno no tiene hojas, el otro tiene muchas hojas amarillas y alguna verde, y el tercero est lleno de hojas verdes.

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Hemos telefoneado a la tienda donde los compramos y nos han dicho que los tres rboles son del mismo tipo y tienen la misma edad, as que sta no puede ser la razn de que parezcan tan distintos. Hemos visto que la tierra del rbol sin hojas siempre est muy mojada y que la del rbol con muchas hojas verdes est ms bien seca. En la clase hemos comprobado que las plantas se pueden morir si tienen demasiada agua, ya que las races no pueden respirar porque los agujeros de la tierra se llenan de agua y no puede haber aire. Nosotros pensamos que sta puede ser la razn de que parezcan tan diferentes, ya que hemos visto que usted los riega cada da y que el desnivel hace que el agua se quede donde est el rbol sin hojas. Por tanto, hemos pensado pedirle que no los riegue tanto. Atentamente, La clase de tercero (CEIP Bellaterra) Cuadro 5

Estos ejemplos y otros muchos (Sanmart, 1995; Sanmart, 1997; Sanmart et al., 2003) nos muestran cmo, en el proceso de escribir unas ideas, stas se van construyendo. No tiene demasiado sentido promover que los alumnos escriban textos con contenido cientfico, si el contenido que recogen no es relevante. De la misma forma, no tiene sentido que los alumnos hablen de sus observaciones y de sus ideas de manera que otros no las puedan entender. La competencia cientfica y la competencia comunicativa estn estrechamente interrelacionadas.

Aprender a leer ciencia Las personas han de ser capaces de modificar conocimientos y de apropiarse de nuevos a lo largo de su vida. Esta competencia pasa por la lectura autnoma y significativa de todo tipo de textos, especialmente de los de divulgacin cientfica no estrictamente escolares, ya que son los que circulan fuera de la escuela y los que les posibilitan establecer relaciones entre lo que se habla dentro y fuera de ella. La lectura tambin es el mejor medio para apropiarnos del lenguaje de la ciencia y, como hemos visto, ste es necesario para construir y elaborar ideas. Actualmente Internet es el principal acceso a la informacin, pero requiere saber leer nuevos gneros textuales: el hipertexto, los chats, las simulaciones, los foros, etc. Teniendo en cuenta que en Internet se pueden encontrar informaciones y explicaciones muy diversas alrededor de un mismo hecho, la lectura tiene que ser crtica y tener en cuenta quien escribe, con qu finalidad y la calidad de los datos y argumentos que aporta (Cassany 2006). No es extrao pues que el anlisis de los resultados del informe PISA muestre que una de les variables que correlaciona con ellos sea el hbito de leer (OCDE, 2003). Pero la adquisicin de este hbito pasa por ser capaz de disfrutar leyendo textos, por ser un lector-predador (Gottschalk y Hjortshoj, 2003).

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No hay duda de que el desarrollo de la competencia lectora es actualmente un reto muy complejo, y ms aun si nos referimos a la competencia lectora de textos con contenido cientfico (Mrquez y Prat, 2006). En el proceso de aprender ciencias, de apropiarse de sus modelos tericos, la lectura puede tener diversas funciones en interrelacin con otros tipos de actividades como observar, experimentar, hablar, discutir, escribir, pero raramente se aprende slo a partir de ella. Pensar que los alumnos comprenden una nueva idea leyendo el libro de texto es un error, ya que las palabras y expresiones que contienen empaquetan mucha informacin y la etiquetan, de manera que slo tienen sentido si anteriormente se ha construido el conocimiento de forma desarrollada. Por tanto, algunas tcnicas de lectura son poco tiles para aprender ciencias. Por ejemplo, subrayar el libro de texto intentando remarcar lo que es ms importante, ya que dicho libro acostumbra a ser ya un resumen y lo que subrayan los alumnos son aspectos triviales que no ayudan a la comprensin del texto (Marb y Mrquez, 2006). O leer en voz alta, cuando se est ms pendiente de cmo se lee que de lo que se lee. En cambio, la lectura de una historia al inicio del proceso puede ayudar a contextualizar la situacin o el problema que las nuevas ideas han de posibilitar comprender. La lectura crtica de informaciones que se encuentran en Internet, o la de los textos escritos por compaeros en un foro, pueden ser una fuente de datos y de ideas para contrastarlas con las propias, y la lectura de una noticia en un peridico puede dar lugar a pensar en qu medida el nuevo conocimiento es til para interpretarla. Tambin el libro de texto u otros pueden tener una funcin de apropiarse de las formas de hablar de la ciencia relacionadas con definir o resumir ideas, normalmente cuando ya se entienden. Por ejemplo, el cuadro 6 reproduce una actividad de lectura incluida en un libro de texto de ciencias de 5 de primaria. Como se puede observar, las preguntas que plantea tienen su respuesta literal en el texto y no favorecen el aprendizaje del modelo de ser vivo, que explica porqu sucede lo que la historia narra. Se pueden responder sin comprender el texto (Serra y Caballer, 1997). Pero cmo se podra utilizar para dicha finalidad? Si la lectura la queremos utilizar como situacin inicial que ayude a los nios y nias a representarse qu van a aprender, ser importante que la lectura favorezca que se planteen preguntas. Muchas veces, las primeras preguntas se corresponden con una lectura literal, y buscan comprender el vocabulario o son similares a las que proponen los autores del libro. Por ejemplo, preguntan: Qu quiere decir pegote de tango? o Por qu el salto largo era su mejor salto?. Pero reflexionando con ellos y ellas sobre si son buenas preguntas, puede llegar a plantear preguntas mucho ms interesantes para su aprendizaje, preguntas del tipo: Cmo es que consigui que saltara? Si no le diera moscas tambin saltara? Por qu la caja ha de tener aire? Las personas tambin podemos aprender a saltar de la misma forma?, que son preguntas que pueden favorecer que se planteen que todos los seres vivos se relacionan (reciben estmulos y responden a ellos), necesitan alimentos y el oxgeno del aire para nutrirse y poderse moverse y crecer, son diversos y por tanto no realizan estas actividades de la misma forma, etc.

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En cambio, si la lectura se plantea como actividad de aplicacin para que los alumnos interpreten el texto en funcin de sus conocimientos sobre el modelo de ser vivo, entonces puede ser de inters plantearles preguntas del tipo Qu necesita la rana para aprender a saltar y cmo es que aprende?, que les obligue a pensar en las distintas variables y a escribir textos largos. Muchas veces pensamos que estas preguntas complejas no son buenas preguntas, porque muy probablemente los nios y nias no dan respuestas adecuadas. Pero ello es algo totalmente normal, ya que si respondieran bien querra decir que las preguntas eran demasiado fciles y no comportaban ningn aprendizaje. Aprender comportar revisar las primeras producciones e ir mejorndolas. Tambin es una buena prctica proponer el anlisis de los textos en pequeo grupo diferenciando los objetivos de la lectura para cada uno de los componentes, ya que diversos estudios muestran que se comprenden mejor que si la lectura se ha hecho individualmente (Colomer, 2002). Aunque la finalidad es nica comprender el textocada uno de los 4 alumnos del grupo lo lee respondiendo a una pregunta y luego ponen en comn las distintas lecturas. Por ejemplo, las preguntas pueden ser: Qu hace Jaime y qu hace la rana Daniel? Son informaciones que da el texto (lectura literal). Por que las ranas (y otros seres vivos) necesitan comer y respirar? Esta informacin no la da el texto y la tienen que inferir a partir de su conocimiento de la funcin de nutricin (lectura inferencial).

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Cmo se explica que la rana Daniel aprenda? Esta pregunta tambin requiere hacer inferencias a partir de su conocimiento de la funcin de relacin. Crees que esta historia puede haber sucedido? Por qu? Qu otras cosas se podran hacer para educar a una rana? Estas preguntas comportan analizar crticamente la informacin y generar alternativas (lectura crtica).

Como se puede apreciar, las cuatro preguntas son de niveles de complejidad creciente y, si se cree conveniente, los alumnos de los distintos grupos que tienen la misma tarea se pueden reunir en un grupo de expertos para comparar sus respuestas y mejorarlas antes de compartirlas con los compaeros de su grupo. En la realizacin de esta actividad es muy importante anunciar el tiempo del que disponen para realizar cada fase y hacerlo cumplir. Tambin es recomendable que los textos a leer no sean especialmente largos, o que la primera lectura se realice en casa. El reto, lo ms difcil en nuestra profesin, es cmo favorecer que los alumnos sean capaces de regular sus representaciones iniciales acerca de lo que leen (o escriben). La actividad reproducida en el cuadro 7 est orientada a identificar criterios que posibiliten evaluar la calidad de una lectura.

Cul es la idea principal? En una clase los alumnos leyeron el siguiente texto y, para resumir la idea principal, escribieron las frases que se reproducen a continuacin. "Las piernas nos sirven para desplazarnos. Los brazos y las manos son los instrumentos fundamentales para coger, sostener y manejar los objetos que hay a nuestro alcance. Los ojos nos permiten contemplar el mundo que hay a nuestro alrededor. El odo nos permite captar la mayor parte de los sonidos cercanos a nosotros. La boca, el estmago y los intestinos son rganos en los que se transforman los alimentos para que los nutrientes puedan llegar a la sangre. Los pulmones recogen el oxgeno necesario para la respiracin y el dixido de carbono producido al respirar. El corazn bombea, a todo el cuerpo, la sangre que transporta los nutrientes a las clulas". Idea principal: Lo primero es la boca y el estmago, que transforman los alimentos que comemos para que puedan llegar a la sangre y luego hacer todo lo dems. Cada parte del cuerpo tiene su funcin Tenemos que cuidarnos para que todo funcione bien Los sentidos son imprescindibles para el cuerpo humano Cada parte del cuerpo es necesaria para que funcione Tener todas las partes del cuerpo es bueno para vivir sin dificultades Todas las partes del cuerpo son necesarias para la vida a) Cul de estas frases crees que recoge mejor la idea principal del texto?

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b) Explica a tus compaeros y compaeras del grupo porqu no te parecen bien las otras frases. Todos tenis la misma opinin?
Cuadro 7

En el momento actual ser importante que los alumnos aprendan a buscar y leer la informacin que se encuentra en Internet. Una actividad orientada a esta finalidad es la descrita en el cuadro 8. Se realiz en una clase de 4 de primaria en la que los alumnos haban comprobado que las distintas especies de seres vivos se diferenciaban por la forma cmo realizaban las distintas funciones (nutricin, relacin y reproduccin). Cada grupo alumno escogi un organismo y tena que buscar informacin en Internet sobre cmo realizaba las distintas funciones. El grupo se organiz de manera que cada miembro buscaba informacin acerca de cmo la especie seleccionada realizaba una funcin o parte de ella, de forma que entre todos dispusieran de suficientes datos. La maestra les sugiri el buscador y tambin algunos documentos, cuando los que empezaron a encontrar no fueron adecuados a su edad y conocimientos. A partir de la lectura de esta informacin escriban en el ordenador- un texto justificativo de que su organismo era un ser vivo, que fue evaluado por sus compaeros (y finalmente por la maestra). Los distintos textos y dibujos se reunieron en un pequeo libro de la clase. Es un ser vivo? Qu organismo (animal, planta, u hongo) hemos escogido nuestro grupo?: . Sobre qu aspecto he de buscar informacin? Qu pginas he consultado pero no me han sido tiles? Qu pgina me ha sido ms til? Su direccin es: Antes de empezar a buscar informacin en Internet, escribe lo que crees que necesitas saber: ... Anota las palabras-clave o el texto que introducirs en el buscador: .... Rellena la siguiente tabla:

Su direccin es: Por qu creo que era la mejor?:

Ideas que encontrado: - Qu hace el organismo?

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Ideas que encontrado: - Cmo lo hace el organismo? Qu dudas tengo? Hay algn aspecto sobre el que no he encontrado informacin? Escribe tu parte del texto que explique por qu el organismo que habis escogido es un ser vivo. Podis aadir dibujos, esquemas y fotos. Intercambia tu texto con el de otro compaero o compaera, para que te pueda decir qu es lo que cree que has hecho bien o qu es lo que puedes mejorar. Finalmente, con todos los textos escritos por el grupo, redactar el texto final que la maestra os ayudar a revisar antes de incluirlo en el libro.
Cuadro 8

A modo de conclusin Sin mejorar las formas de hablar, de escribir y de leer sobre una determinada temtica no se puede aprehenderla. Una de las funciones de los que enseamos es ayudar a los nios y nias a reconocer la importancia del lenguaje en cualquier aprendizaje y, muy especialmente, del placer que supone hacerse entender y entender lo que dicen los dems. Han de poder experimentar el gozo que se siente cuando se comprueba que un texto escrito comunica bien las ideas, cuando un discurso oral est bien organizado y es convincente, o cuando al leer se comprende el contenido y se pueden establecer muchas relaciones con lo ya conocido. Pero mientras se est aprendiendo no es fcil sentir este placer. De la misma forma que se disfruta jugando a baloncesto cuando ya se sabe jugar y, en cambio, los inicios son frustrantes porque no entra ni una pelota en la canasta. Se disfruta hablando, escribiendo o leyendo sobre algo cuando este algo se conoce y se sabe cmo hablar, escribir o leer sobre ello. La tarea de los que nos dedicamos a ensear es precisamente facilitar este aprendizaje en los momentos ms difciles, planteando actividades que ayuden a los alumnos y alumnas a tomar conciencia de que mejorando sus formas de hablar, escribir y leer en cada rea, mejoran sus conocimientos sobre ellas, y viceversa.

#eferencias

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