se bem me lembro...

Tudo o que era guardado à chave

permanecia novo por mais tempo.
Mas meu propósito não era conservar o novo,
e sim renovar o velho.
Walter Benjamin
 Cenpec

Fundação Itaú Social

Ministério da Educação
Apresentação
Bem-vindo à Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro!
Ela é resultado da parceria entre o Ministério da Educação (MEC), a Fundação
Itaú Social e o Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária (Cenpec).
A união de esforços do poder público com a iniciativa privada e a sociedade civil
visa um objetivo comum: proporcionar ensino de qualidade para todos.
O MEC encontrou no Programa Escrevendo o Futuro a metodologia adequada
para realizar a Olimpíada — uma das ações do Plano de Desenvolvimento da
Educação, idealizado para fortalecer a educação no país.
Este Caderno do Professor vai ajudá-lo na preparação dos seus alunos para a
Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro. É uma ferramenta que
poderá ser incorporada ao dia-a-dia escolar, contribuindo para que os alunos
escrevam textos cada vez melhores e ampliem o domínio da leitura e da escrita.
O tema proposto para o concurso é “O lugar onde vivo”. Escrever sobre a comuni-
dade onde se vive estimula novas leituras, pesquisas e estudos, proporcionando
um outro olhar sobre a realidade e uma perspectiva de transformação social.
O envolvimento de todos na Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o
Futuro é fundamental para ampliar e enriquecer o trabalho nas nossas escolas
e para que sejam produzidos melhores textos por crianças e jovens dos vários
cantos do Brasil.
Desejamos a você um ótimo trabalho!

Cenpec Fundação Itaú Social Ministério da Educação

Copyright © 2008 by Cenpec e Fundação Itaú Social

Coordenação técnica Créditos da publicação

Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Coordenação
Cultura e Ação Comunitária – CENPEC
Sonia Madi
Autoras
Regina Andrade Clara
Anna Helena Altenfelder
Colaboradoras
Beatriz Cortese
Dileta Delmanto
Maria Antonieta A. R. de Oliveira
Maria Aparecida Laginestra
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Maria Tereza A. Cardia
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Zoraide Faustinoni Silva
Clara, Regina Andrade Leitura crítica
Se bem me lembro... / Regina Andrade Clara,
Isabel Cristina Santana
Anna Helena Altenfelder — São Paulo : Cenpec :
Fundação Itaú Social ; Brasília, DF : MEC, 2008. Edição
Bibliografia. Adriano Quadrado
Organização da publicação
ISBN 978-85-85786-68-7
Alice Lanalice
1. Memórias (Gênero literário) 2. Olimpíada de
Projeto gráfico e capa
Língua Portuguesa 3. Textos I. Altenfelder, Anna Helena
II. Título. Criss de Paulo e Walter Mazzuchelli

08-00403 CDD-371.0079
Ilustração
Criss de Paulo
Índices para catálogo sistemático:
1. Olimpíada de Língua Portuguesa : Escolas : Editoração e revisão
Educação 371.0079 AGWM Editora e Produções Editoriais

Contato
Rua Dante Carraro, 68
05422-060 — São Paulo — SP
Telefone: 0800-7719310
e-mail: escrevendofuturo@cenpec.org.br
www.escrevendofuturo.org.br
Professor,
Você está recebendo este Caderno do Professor — Orientação para produção de
textos porque se inscreveu na Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro.
O conjunto de cadernos é composto por Poetas da escola (4 a e 5a séries do Ensino Funda­
mental ou 5o e 6o anos do Ensino Fundamental de Nove anos — Categoria I), Se bem me lembro...
(7a e 8a séries ou 8o e 9 o anos do Ensino Fundamental de Nove anos — Cate­goria II) e Pontos de
vista (2o e 3o anos do Ensino Médio — Categoria III).
Aparentemente é apenas um concurso de textos, mas, na realidade, a Olimpíada constitui
uma estratégia de mobilização que oferece aos professores oportunidade de formação.
Apostamos na idéia de que os professores possam vivenciar uma metodologia de ensino de
língua que trabalha com gêneros textuais por meio de seqüências didáticas.
Essa metodologia, anteriormente adotada pelo Programa Escrevendo o Futuro, tem
despertado o interesse dos alunos e melhorado os textos que eles escrevem, tornando
evidentes sua evolução e conquistas.
A Olimpíada inclui os participantes numa rede de conhecimento, oferecendo publicações
periódicas com análise e divulgação dos textos dos alunos e dos relatórios dos professores.
A rede também inclui uma comunidade virtual de aprendizagem e cursos on-line.
O ponto de partida é o roteiro de atividades deste Caderno. Ele foi preparado com muito
cuidado e utilizado por milhares de professores e alunos de todo o país.
Convidamos você a mergulhar neste material e a preparar a realização das oficinas que
se seguem. Explore bem o Caderno antes de iniciá-las. Veja quanto tempo você vai precisar
para realizar cada uma delas. Faça um plano de trabalho.
Você ficará satisfeito em descobrir que muitos dos conteúdos didáticos abordados nas
oficinas estão contidos no seu planejamento anual. Portanto, é importante desenvolver as
atividades com todos os alunos da classe.
Poderão ser incluídas atividades e feitas adaptações de acordo com as necessidades e
oportunidades que surgirem. Mas recomendamos que a ordem das oficinas seja mantida,
porque elas estão organizadas numa seqüência didática.
Nessa Olimpíada, não estamos em busca de talentos, nosso propósito é contribuir para
a melhoria da escrita de todos os alunos das turmas participantes.
O que importa é que cheguem ao final dessa caminhada sabendo se expressar no
gênero estudado. Isso fará do aluno um cidadão mais bem preparado.
E é você, professor, que possibilitará essa conquista.
Antes de começarmos, mais um recadinho: no final deste Caderno há um texto chamado
“Para saber mais ainda”, no qual você pode encontrar as concepções de língua, ensino e
aprendizagem em que este trabalho se apóia.
Bem-vindo à Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro. Um ótimo trabalho
para você e sua turma!
Equipe da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro
Sumário
Introdução 8
Toda memória tem uma história

1 Naquele tempo 11 4 •Viagem no tempo 21

• Sensibilizar os alunos a respeito do valor da experiência Apresentar ao aluno textos de memórias de
das pessoas mais velhas. pessoas mais velhas.
• Compreender o que é memória.
• Entender como objetos e imagens podem trazer
a história de um tempo passado.

2 Vamos combinar? 15 5 •Sentidos e sentimentos 25

• Explicar como será o trabalho, Identificar os recursos utilizados pelos autores
a produção dos textos de memória e a nos textos de memórias literárias.
organização de uma coletânea. • Entender como se faz a descrição de um
• Apresentar a situação de produção. acontecimento e como expressar sentimentos
por meio das palavras

3 Primeiro ensaio 19 6 •Ponto-e-vírgula 29

• Produzir o primeiro texto individual. Estudar e aprender a usar sinais
• Planejar como intervir no processo de aprendizagem de pontuação.
do aluno com base no diagnóstico inicial.
 7 Nem sempre foi assim 33 11 Ensaio geral 53
• Sensibilizar os alunos para as emoções dos • Produzir um texto coletivo.
relatos de memórias.
• Observar como os autores comparam o tempo
antigo com o atual.
• Identificar palavras e expressões usadas para
remeter ao passado.

8 No pretérito 37 12 Agora é minha vez 57

• Observar o uso do pretérito perfeito e do imperfeito. • Escrever individualmente o texto final.

9 Marcas do passado 43 13 Últimos retoques 59

• Identificar palavras e expressões que marcam • Fazer a revisão e o aprimoramento do texto.
o tempo passado.

Critérios de avaliação 64
Textos recomendados 66

10 A entrevista 47
Recado final 82
• Planejar e realizar entrevistas com pessoas Para saber mais ainda 83
mais velhas da comunidade.
Referências bibliográficas 88
Introdução

Toda memória tem uma história

A proposta deste Caderno é que os alunos resgatem memórias de pessoas
mais velhas, relacionando-as com o lugar onde vivem. Assim, terão a chance de
ter contato com outras gerações e com isso sentir-se parte da comunidade.
Ao participar das oficinas, o aluno poderá relacionar seu tempo e seu am­
biente com o tempo e o ambiente de pessoas mais velhas. São as histórias passa­
das às gerações mais novas pelas palavras, pelos gestos, pelo sentimento de
pertencimento que ligam os moradores de um mesmo lugar.
Para isso, o aluno fará entrevistas com moradores antigos, ouvirá a narrativa
do entrevistado e recolherá as lembranças dele.
Em seguida, reescreverá essas lembranças como se fosse o próprio en­
trevistado. Nessa escrita, terá como referência o gênero de texto que chamamos
de “memórias literárias”.

Se bem me lembro...
O título deste Caderno, Se bem me lembro..., foi emprestado
da obra de mesmo nome da escritora e educadora Alaíde
Lisboa de Oliveira. Nascida em Lambari (MG), no dia 22 de
abril de 1904, publicou cerca de trinta livros, entre literários,
didáticos e ensaios na área de educação. No livro Se bem me
lembro... Alaíde narra suas lembranças em prosa e verso.

 memórias
 Memórias literárias
A vida não é a que a gente viveu,
e sim a que a gente recorda,
e como recorda para contá-la.
Gabriel García Márquez. Viver para contar.

Memórias literárias são textos que recuperam uma época com base em lembranças
pessoais. Quem as produz, em geral, são escritores convidados por editoras para narrar
suas memórias de modo literário. Esse texto tenta despertar as emoções do leitor por
meio da beleza e da profundidade da linguagem. Quem escreve quer envolver quem lê
com as memórias que estão sendo contadas.

Nas memórias literárias, o que é contado não é a realidade exata. A realidade dá base
ao que está sendo escrito, mas o texto também traz boa dose de inventividade.

Algumas marcas comuns aos textos de memórias são as seguintes:

• Expressões em primeira pessoa usadas pelo narrador, como “eu me
lembro”, “vivi numa época em que”.
• Verbos que remetem ao passado, como “lembrar”, “reviver”, “rever”.
• Palavras utilizadas na época evocada, como “vitrola”, “flertar”, “ba­
ratinha”.
• Expressões que ajudam a localizar o leitor na época narrada, como
“naquele tempo”, “em 1942”.
• Participação de outros personagens; de pessoas presentes nas lem­
bran­ças dos entrevistados.

Para ajudar o aluno a se familiarizar com o gênero das memórias literárias, faremos ofi­
cinas de escrita de modo que os alunos aprendam a identificar suas características e
peculiaridades. Entrevistaremos pessoas mais velhas da comunidade que tenham histórias
interessantes para contar, e iremos incentivá-los a produzir um texto que encante o leitor.

memórias 
 O tempo das Oficinas
Cada oficina foi organizada para tratar de um
tema, de um assunto; algumas delas poderão
ser feitas em trinta ou quarenta minutos e ou­
tras levarão três ou quatro aulas. Por isso, é
essencial que você, professor, leia todas as ati­
vidades com calma. Aproprie-se dos obje­­ti­vos
e estratégias de ensino, providencie o material e
estime o tempo necessário para que sua tur­ma
faça o que foi proposto. Enfim, é preciso planejar
cada passo, pois só você, que conhece seus
alunos, conseguirá determinar qual a for­ma
mais eficiente de trabalhar com eles.

10 memórias
 Naquele tempo
Objetivos
• Sensibilizar os alunos a respeito do valor
oficina

da experiência das pessoas mais velhas.

• Compreender o que é memória.
• Entender como objetos e imagens podem
trazer a história de um tempo passado.

memórias 11
 Atividades
1ª- etapa
Inicie a conversa com seus alunos fazendo perguntas. Quem se lembra de
alguma coisa que costumava fazer quando era criança? Quem se recorda
de um acontecimento marcante de quando era bem pequeno?

Explique-lhes que todos temos lembranças, episódios de vida para lembrar:

uma festa, uma travessura, um passeio, uma viagem, um costume.

Converse com seus alunos sobre o significado da palavra “memória”. Pergunte

o que eles acham e anote as definições na lousa.

Memórias ou lembranças?
Segundo o Dicionário Houaiss da língua portuguesa, memória é “aquilo que ocorre ao espírito
como resultado de experiências já vividas; lembrança, reminiscência”.

No plural — memórias —, pode ser uma narrativa que alguém faz, na forma de obra literária,
com base no depoimento de uma pessoa mais velha, como seus alunos serão convidados a
fazer no final deste Caderno.

Lembre aos alunos que fotografias também podem nos ajudar a recuperar
lembranças do passado. É possível encontrar fotos antigas da cidade e dos
moradores na prefeitura, museus, casa da cultura, igrejas e até mesmo em
estabelecimentos comerciais.

Faça uma pesquisa na comunidade para localizar e tomar emprestados

alguns materiais. Se não for possível, converse com sua turma a esse respeito,
incentivando os alunos a visitar os lugares onde pode haver fotos antigas.

Objetos antigos também podem resgatar o passado. Pergunte aos alunos

se eles têm em casa objetos que foram guardados pela família, converse
sobre seu uso atual e em outras épocas. Explique que, além de fotos e
objetos, as pessoas são fontes importantes de memória — na verdade, a
mais rica delas.

12 memórias
 2ª- etapa
Leia para a classe trecho do livro Velhos amigos, de Ecléa Bosi.

Velhos amigos
De onde vêm as histórias? Elas não estão escondidas como um tesouro na gruta de Aladim ou
num baú que permanece no fundo do mar. Estão perto, ao alcance de sua mão. Você vai descobrir
que as pessoas mais simples têm algo surpreendente a nos contar.
Quando um avô fica quietinho, com o olhar perdido no passado, não perca a ocasião. Tal como
Aladim da lâmpada maravilhosa, você descobrirá os tesouros da memória. Se ter um velho amigo é
bom, ter um amigo velho é ainda melhor.
Ecléa Bosi. Velhos amigos. São Paulo, Companhia das Letras, 2003, p. 11.

Conversa com os idosos

Ecléa Bosi, em seu livro Memória e sociedade, escreve memórias de
pessoas mais velhas que moram na cidade de São Paulo. Ecléa nos
ensina que não devemos perder a oportunidade de conversar com
os idosos, pois com certeza eles têm muito que nos contar.

Proponha aos alunos que se organizem individualmente ou em pequenos

grupos para conversar com pessoas mais velhas. Podem ser pessoas da
própria escola ou de casa — pode ser um vizinho, um parente. Eles podem
começar fazendo perguntas. O(a) senhor(a) tem algum objeto antigo ou
foto que lembre alguma passagem da sua vida nesta cidade? O que a foto
ou objeto lembra?

Os alunos devem anotar as respostas e guardar as anotações. Em classe,

cada aluno conta o que ouviu e, se possível, traz um objeto antigo para mos­
trar para a turma.

Convide seus alunos a montar uma exposição na escola com fotos e objetos
antigos. Eles podem trazer cartas, utensílios domésticos, ferramentas,
máquinas antigas, roupas, discos etc.

memórias 13
 Registrar é importante
O registro é muito importante para você, professor, aperfeiçoar seu trabalho. No entan­
to, muitas vezes precisamos desenvolver esse hábito e vencer a falta de tempo. Mas to­
mar nota ajuda a fazer questionamentos e a descobrir soluções que nos fazem crescer.
Registre as oficinas. Escreva sobre as atividades desenvolvidas, suas impressões, as dificulda­
des e as reações do grupo. Como nos diz a educadora Madalena Freire (1996): “O registrar de
sua reflexão cotidiana significa abrir-se para seu processo de aprendizagem”.

Lembre-se de que cada professor de aluno semifinalista da Olimpíada deverá, com base em seus
registros, escrever um “relato de experiência” e com ele concorrerá a prêmios. Esse é mais um
motivo para você registrar o percurso vivido em sala de aula!

Decida com a turma onde as peças serão expostas: sala de aula, bi­blio­­­­­­
teca, pátio ou algum outro lugar da escola. As peças precisam ser orga­
nizadas e identificadas. Por isso, prepare com eles placas ou cartazes
com informações sobre os objetos e os donos deles.

Você pode distribuir as tarefas entre os alunos. Um grupo ficará res­

ponsável por preparar as placas; outro, por organizar objetos e fotografias;
outro, por fazer convites e cartazes de divulgação; outro, por dar expli­­­
cações du­rante a exposição.

Os alunos poderão convidar colegas de outras turmas, professores e

familiares para visitar a exposição.

14 memórias
 Vamos
combinar?
Objetivos
• Explicar como será o trabalho,
a produção dos textos de
memória e a organização
oficina de uma coletânea.
• Apresentar a situação
de produção.

memórias 15
 Atividades
1ª- etapa
Memórias podem ser escritas e conhecidas por outras pessoas,
não apenas por quem as viveu. Seus alunos serão estimulados,
a partir de agora, a coletar lem­branças de moradores antigos da
comunidade e escrevê-las para que sejam lidas por muitos.

Sua turma será convidada a ocupar o lugar de memorialista, aque­­­­­­

le que escreve as memórias de outro.

Para isso, os alunos vão se colocar no lugar do entrevistado e

escrever um texto em primeira pessoa. Essas lembranças de­
vem estar relacionadas ao lugar onde vivem e destacar acon­­
te­cimentos, histórias, costumes interessantes e pitorescos do
passado.

O texto deve mostrar o olhar particular do entrevistado sobre

aquilo que viu e viveu. Portanto, não trará apenas fatos, mas
também sentimentos, sensações e impressões.

Lembre aos alunos que, na oficina anterior, discutiram o que

são memórias e como objetos antigos e fotos podem ajudar a
revivê-las. Viram também como pessoas mais velhas podem ter
muitas coisas para contar.

Apresente a proposta de escrever um texto de memórias basea­

do em lembranças de uma pessoa mais velha. Isso para que pos­
­­­­­sam compartilhar com vários leitores aquilo que desco­briram.

Explique-lhes que irão entrevistar as pessoas, selecionar e or­

ganizar as informações mais interessantes e, finalmente, se
colocar no lugar do entrevistado para escrever suas memórias.

16 memórias
Esclareça aos alunos que apenas um texto será escolhido para
re­­presentar a escola na Olimpíada de Língua Portuguesa Escre­
vendo o Futuro, mas os demais não ficarão guardados na gaveta.
Reúna os textos em uma coletânea e entregue-a às bibliotecas
da escola e da cidade. Se houver textos muito parecidos, talvez
seja necessário fazer uma seleção. Os alunos que não tiveram
textos escolhidos para compor essa coletânea poderão participar
de diferentes formas: ilustrando o livro, organizando um sarau,
divulgando o evento de lançamento da publicação.

2ª- etapa
Faça com os alunos um plano de trabalho. Prepare um cartaz
com a lista das atividades das próximas aulas. Depois de pronto,
leia o cartaz em voz alta e o coloque num lugar de destaque
da sala de aula. Você também poderá usar o calendário da
Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro. Assim a
turma poderá acompanhar cada etapa e marcar as tarefas já
realizadas.

Plano de trabalho
• Ler e analisar textos de memórias.
• Usar expressões que marcam o tempo passado.
• Preparar e fazer as entrevistas.
• Selecionar as informações coletadas.
• Produzir um texto coletivo de ensaio para a produção final.
• Produzir o texto individual.
• Revisar o texto.
• Selecionar os textos que farão parte da coletânea de me­mó­rias.
• Elaborar as ilustrações, a capa e a contracapa do livro.

memórias 17
18 memórias
 Primeiro ensaio
oficina

Objetivos
• Produzir o primeiro texto individual.
• Planejar como intervir no processo
de aprendizagem do aluno com base
no diagnóstico inicial.

memórias 19
 Atividades
Neste momento, é importante pedir aos alunos que escrevam um pri­
meiro texto no gênero memórias. Talvez você esteja pensando:
Por que pedir uma produção escrita logo no início?
Não vai ser difícil?

Pode ser, mas a idéia é fazer a comparação entre o que cada um con­­­
segue fazer antes e depois de desenvolver a seqüência de atividades
suge­ridas neste Caderno. Isso deixará evidente tanto para você quanto
para os alunos o que foi aprendido com as oficinas.

O primeiro texto será feito com base na pesquisa sugerida na Oficina 1,

quando os alunos recolheram objetos antigos e conversaram com
pessoas mais velhas da comunidade. Retome com a turma o que foi
feito e peça a ela que escolha um dos depoimentos.

Sugira aos alunos que escrevam as memórias de uma das pessoas

com quem conversaram, colocando-se no lugar dela, como se fosse
o entrevistado. Explique a eles que vocês vão guardar esse primeiro
texto para comparar com o que será feito no final.

Primeira escrita
A produção inicial aponta o que os alunos já sabem sobre o gênero e dá pis­
tas para que o professor possa melhor intervir no processo de aprendiza­
gem. Esse primeiro texto também é importante para que os alunos avaliem
a própria escrita. Com sua ajuda eles podem perceber o que é preciso me­
lhorar e poderão envolver-se mais nas atividades das oficinas. Além disso,
será possível comparar essa produção com o texto final e identificar os
avanços, constituindo um processo de avaliação continuada.

Atenção: se você for semifinalista da Olimpíada precisará levar a primeira

produção para o encontro regional.

20 memórias
 Viagem
oficina no tempo
Objetivo
• Apresentar ao aluno textos de
memórias de pessoas mais velhas.

memórias 21
 Atividades
1ª- etapa
Dependendo da experiência da turma, a leitura pode ser um
grande desafio. É preciso ensinar a ler para além das linhas,
desenvolver as capacidades de compreensão, apreciação
e reflexão sobre o sentido do texto. O importante agora é
que eles tomem contato com as memórias que estão no
final deste Caderno (em “Textos recomendados”), ouçam o
texto lido por você em voz alta e, se possível, escolham um
deles para reler com mais atenção. Reproduza alguns textos
e deixe-os disponíveis para leitura. Você pode colocá-los na
biblioteca da sala ou organizar um canto de leitura.

Comece lembrando aos alunos que pessoas mais velhas têm

muitas coisas para contar, diga-lhes que irá ler um trecho de
uma das memórias que eles conhecerão no decorrer das
oficinas.

Explique que esse texto foi escrito por Antonio Gil Neto. Ele
descobriu que o sr. Amalfi Mansutti tinha muitas histórias.
Leia em voz alta para eles o trecho do texto apresentado a
seguir.

Lá pelos idos de 1929, com cerca de sete anos de idade, era menino feito. Minha vida era um
misto de cowboy com Tarzan. Onde hoje fica o Shopping Center Norte era só mato, água e muita,
muita terra. Era lá meu paraíso. Meu e dos meus amigos: o Vitorino, o Zacarias... Vivia para jogar
futebol, nadar, pescar e caçar passarinhos. Uma brincadeira de que gostávamos muito era “chocar
o trem”. Sabe o que é isso? Era subir rapidinho no trem em movimento. Ele andava bem devagar, é
claro, levando pedras lá da Serra da Cantareira para construir a cidade. Com o tempo seu trajeto se
encheu de bairros: Tucuruvi, Jaçanã, Vila Mazzei, Água Fria e mais o que há agora. Lembra aquela
música do Adoniran? Tem a ver com esse trem...

22 memórias
Depois de ler, pergunte aos alunos:
• Q ue fato o autor resgata das memórias do entrevistado
nesse trecho?
• Qual o significado da expressão “chocar o trem”?
• O que mais lhes chamou a atenção na história do
sr. Amalfi?

Esse foi apenas um trecho das memórias do sr. Amalfi.

Que outras aventuras e lembranças será que o autor nos
reser­va? Para descobrir, leia o texto, na íntegra em “Textos
recomen­dados”.

2ª- etapa
Nesta etapa o objetivo é explorar outros textos de memó­
rias. Pegue as cópias de alguns dos textos (em “Textos reco­
men­dados”) e distribua-as entre os alunos.

Leia os títulos e faça perguntas:

• O que cada título sugere?
• Do que podem tratar os textos?
• Qual deles despertou maior curiosidade em cada um?
Proponha aos alunos que escolham um dos textos e agru­­­­­­
pem de acordo com a preferência. Cada grupo deve ler o
texto e comentá-lo.
• Quem é o autor?
• Qual o motivo de escolha do texto?
• Do que fala o texto?
• Qual o trecho que desejam destacar e ler para os colegas?

memórias 23
 Se achar necessário, adapte a proposta. Escolha com a turma
um texto, leia-o em voz alta e, ao final, faça as perguntas
sugeridas na página anterior. Os outros textos poderão ser
lidos ao longo das demais oficinas.

Para concluir, esclareça que as memórias podem falar sobre

vários aspectos: o modo de vida das pessoas, como era a
escola, as brincadeiras da infância, a transformação da ci­da­
de ou do lugar, as festividades, os episódios pitorescos ou
os acontecimentos marcantes.

Visitando o passado
Memórias literárias costumam ser escritas com base em lembranças do próprio autor e não
numa entrevista com outra pessoa.

Embora a situação de produção seja diferente, as características são muito semelhantes às do

texto que seus alunos vão produzir: rememoram sentimentos, emoções, acontecimentos,
histórias e costumes interessantes e pitorescos do passado.

Em “Textos recomendados” há tanto memórias relatadas pelo próprio autor quanto escritas
com base em entrevistas. Chame a atenção dos alunos para que busquem no final do texto
essa informação.

24 memórias
 Sentidos e
oficina
sentimentos
Objetivos
• Identificar os recursos utilizados pelos
autores nos textos de memórias literárias.
• Entender como se faz a descrição
de um acontecimento e como expressar
sentimentos por meio das palavras.

memórias 25
 Atividades
É importante que a classe acompanhe com atenção a leitu­
ra do texto. Providencie cópia para cada aluno (ou para cada
dupla). Se não for possível, você poderá copiar o texto na
lousa e fazer a leitura coletiva.

Leia, a seguir, trecho do livro Transplante de menina, de

Tatiana Belinky.

[...] Na Avenida Rio Branco, reta, larga e imponente, embicando no cais do porto [...] tivemos
a nossa primeira impressão — e que impressão! — do carnaval brasileiro. [...] O que nós vimos,
no Rio de Janeiro, não se parecia com nada que eu pudesse sequer imaginar nos meus sonhos mais
desvairados. [...]
Aquelas multidões enchendo toda a avenida, aquele corso — desfile interminável e lento de car-
ros, pára-choque com pára-choque, capotas arriadas, apinhados de gente fantasiada e animadíssima.
Todo aquele mundaréu de homens, mulheres, crianças, de todos os tipos, de todas as cores, de todos
os trajes — todos dançando e cantando, pulando e saracoteando, jogando confetes e serpentinas que
chegavam literalmente a entupir a rua e se enroscar nas rodas dos carros... E os lança-perfumes,
que que é isso, minha gente! E os “cordões”, os “ranchos”, os “blocos de sujos” — e todo o mundo se
comunicando, como se fossem velhos conhecidos, se tocando, brincando, flertando — era assim que
se chamavam os namoricos fortuitos, a paquera da época —, tudo numa liberdade e descontração
incríveis, especialmente para aqueles tempos tão recatados e comportados...
[...] Vi muitos carnavais depois daquele, participei mesmo de vários, e curti-os muito. Mas
nada, nunca mais, se comparou com aquele primeiro carnaval no Rio de Janeiro, um banho de Bra-
sil, inesquecível...
Tatiana Belinky. Transplante de menina. São Paulo, Moderna, 2003, pp. 101-103.

26 memórias
Tatiana
Tatiana Belinky nasceu na Rússia. Aos dez anos, emigrou para o Brasil, onde mora até hoje.
É considerada uma das maiores escritoras de nossa literatura infanto-juvenil. Em seu livro
Transplante de menina, ela narra memórias de sua terra natal, a viagem para o Brasil, as pri­
meiras impressões, sua infância e juventude no novo país.

Em seguida, converse com seus alunos sobre o aconteci-

mento que a autora rememora e pergunte por que ela o
considera marcante.

Comente que, ao contar o que viu, Tatiana usa e abusa da

descrição. Com riqueza de detalhes, descreve a Avenida Rio
Branco, o desfile dos carros, as multidões, a forma como se
vestiam.

Peça aos alunos que releiam o texto com você para iden­
tificar os trechos em que ela descreve o que viu. Solicite a
eles que sublinhem esses trechos.

Descrição
Para fazer uma boa descrição é importante reparar no objeto descrito como se o olhássemos
pela primeira vez. Devemos trazer à lembrança sensações, impressões e informações capta­
das pelos nossos sentidos: cheiros, sabores, formas, cores, texturas, sons.

A descrição pode ser utilizada como recurso para envolver o leitor e aproximá-lo ainda mais
da experiência trazida pelo autor do texto.

memórias 27
 Mostre que, além de descrever, ela também conta o que sen­
­tiu, já que o carnaval não se parecia com nada do que tinha
visto antes e, mesmo depois de ter presenciado outros car-
navais, nada se comparou com aquele, inesquecível.

Peça a eles que sublinhem, com uma cor diferente da que

usaram para marcar a descrição, trechos em que Tatiana
conta seus sentimentos e impressões.

A autora descreve o que presenciou com tantos detalhes

que podemos até imaginar o carnaval daquela época. Expli­
que aos alunos que essa forma de descrever aproxima o
leitor do acontecimento narrado.

28 memórias
 Ponto-e-vírgula
Objetivo

oficina
• Estudar e aprender a usar sinais
de pontuação.

memórias 29
 Atividades
1ª- etapa — Vírgulas
Quando estamos conversando, usamos a entonação para expressar o que quere­
mos. Por exemplo: elevamos a voz, usamos pausas, fazemos gestos e mímica, mu­
da­­­­­mos nossa expressão facial. Mas, quando escrevemos, não dispomos desses
recursos.

Na escrita, são os sinais de pontuação que organizam o pensamento e facilitam

a compreensão de quem lê. A pontuação marca as diferenças de entonação e
contribui para dar significado ao texto.

É importante que os alunos sejam despertados para a necessidade de prestar

atenção aos sinais de pontuação, componentes que vão ajudar a organizar as idéias
e o texto. Escreva na lousa a frase retirada de Transplante de menina:
Todo aquele mundaréu de homens, mulheres, crianças, de todos os tipos, de todas
as cores, de todos os trajes — todos dançando e cantando, pulando e saracoteando,
jogando confetes e serpentinas que chegavam literalmente a entupir a rua e se enroscar
nas rodas dos carros...

Peça aos alunos que observem os sinais de pontuação usados. Que sinais de
pontuação aparecem na frase? Por que eles foram usados? Faça as perguntas
dando dicas.

Transcreva agora sem as vírgulas o fragmento do texto de Antonio Gil.

O disco ia rodando feito parafuso apressado com seu chiado característico e eu “viajava” pra
valer. Meu sangue gelava, minha respiração boiava no peito, meus músculos tiniam... Entrava
na floresta, morria de medo do Lobo, torcia pela Chapeuzinho, tinha um dó gigante da vovozi-
nha e achava o caçador um campeão valoroso... Relembro o terror ansioso que sentia quando
a história parava num trecho duvidoso ou premente. A Neguinha, meticulosa para virar o
disco, limpava-o bem e minuciosamente, com flanela e álcool, fazendo olhos arabescados de
Carmem Miranda levantando, ao bel-prazer, suspeitas de que o pior estava por acontecer e
que teríamos de ter a coragem suficiente para continuar.

30 memórias
Proponha aos alunos que copiem o trecho no caderno. Em dupla, eles vão co-
locar as vírgulas que faltam. Depois vão contar à classe o que descobriram. Se
tiverem dificuldade em explicar o uso da pontuação, ajude-os. Diga que a vír-
gula pode ser utilizada tanto para separar elementos de uma enumeração: Meu
sangue gelava, minha respiração boiava no peito, meus músculos tiniam... como
para introduzir uma explicação a mais sobre quem faz a ação, por exemplo: A
Neguinha, meticulosa para virar o disco. Ou Carmem Miranda levantando, ao
bel-prazer, suspeitas.
Aproveite também para verificar se percebem por que o autor utilizou as reticências.

2ª- etapa — Travessão

Tatiana Belinky usa outro sinal de pontuação importante: o travessão. Ele serve ­­­­­­—
entre outras coisas — para destacar trechos ou explicar termos desconhecidos do
leitor.

Para ajudar os alunos a pensar sobre o uso do travessão, copie na lousa mais alguns
trechos de Transplante de menina.
[...] e todo o mundo se comunicando, como se fossem velhos conhecidos, se tocando, brincando,
flertando — era assim que se chamavam os namoricos fortuitos, a paquera da época —, tudo
numa liberdade e descontração incríveis, especialmente para aqueles tempos tão recatados e
comportados...
Aquelas multidões enchendo toda a avenida, aquele corso — desfile interminável e lento de
carros, pára-choque com pára-choque, capotas arriadas, apinhados de gente fantasiada e ani-
madíssima.
Em seguida, faça perguntas. O que quer dizer “flertando”? O que é “corso”? Onde
descobriram essas infor­mações? O que Tatiana Belinky faz para explicar ao leitor o
significado dessas palavras? Por que ela acha necessário dar essa explicação ao leitor?

O travessão serve para intercalar explicações que o autor pensa que o leitor des­­­­­co­­­­­­­­­­nhe­
ce. O exemplo abaixo mostra que o travessão pode ser usado também para enfatizar
uma passagem. Nesse caso, a impressão marcante do seu primeiro carnaval.

[...] Na Avenida Rio Branco, reta, larga e imponente, embicando no cais do porto [...] tive-
mos a nossa primeira impressão — e que impressão! — do carnaval brasileiro. [...]

memórias 31
 E se os alunos fossem descrever comidas e danças típicas de sua região para
quem não as conhece? Ajude-os a selecionar palavras e explicações. Por exemplo:
arroz-ferrado — arroz cozido com lascas de carne-seca —; quadrilha — dança
típica das festas juninas.

Peça a eles que, em dupla, criem frases utilizando o travessão para intercalar as
explicações. Se necessário, dê um exemplo:
Os festejos prestavam homenagem a Santo Antônio — santo cultuado pelas moças por sua
fama de casamenteiro.

3ª- etapa — Ponto de exclamação

Os dois autores citados nesta oficina também transmitem ao leitor suas im­pres­
sões. Pa­ra dar ênfase, indicar surpresa, usam outro sinal de pontuação: o ponto
de excla­mação. Por exemplo:
E os lança-perfumes, que que é isso, minha gente!
Quantas gostosuras! Pipoca, pé-de-moleque, cajuzinho, milho verde e um quentão delicioso.

Peça aos alunos que observem, nos fragmentos reproduzidos acima, a pontua­­­­­­ção
utilizada e sua finalidade. Aproveite para deixar claro à turma que o ponto de
exclamação é usado para transmitir ao leitor sentimentos como espanto, admi-
ração, surpresa ou alegria.

Agora, mostre para os alunos fotos de alguma festa típica da cidade. Caso não seja
possível, procure fotos de festas populares em livros e revistas ou na internet. O
importante é que elas sejam nítidas e dêem uma visão geral da festa.

Em duplas ou trios, os alunos vão observar as fotografias. Chame a atenção para

alguns elementos presentes nas fotos: cenário, objetos, cores, formas, luminosidade,
movimento, vestuário, semblante das pessoas. Incentive os grupos a trocarem suas
impressões, para então elaborarem um pequeno texto, de dois ou três parágrafos.
Lembre aos alunos que devem cuidar da forma como vão trazer as informações e
impressões sobre a festa, para que realmente envolvam o leitor.

32 memórias
 Nem sempre
foi assim
Objetivos
na

• Sensibilizar os alunos para as

ici

emoções dos relatos de memórias.

• Observar como os autores comparam
of

o tempo antigo com o atual.

• Identificar palavras e expressões
usadas para remeter ao passado.

memórias 33
 Atividades
Ao escreverem memórias, os autores se preocupam em caracterizar os lugares e
as pessoas do passado. Eles também fazem a comparação entre o tempo antigo
e o atual, mostrando as diferenças.

Esse aspecto, próprio do gênero memórias, será ressaltado nesta oficina. Procure
sensibilizar os alunos para as emoções associadas às lembranças do passado.
Afinal, esse é um recurso utilizado pelos autores para atrair o leitor.

É conveniente que os alunos tenham o texto em mãos. Providencie cópias para

cada um deles (ou podem ler em duplas). Se isso não for possível, copie o texto
na lousa ou numa folha grande de papel e faça a leitura coletiva.

Apresente para os alunos a escritora Zélia Gattai, autora do livro de memórias

Anarquistas graças a Deus.

Zélia
Zélia Gattai nasceu em São Paulo, em 1916. Casada com o escritor baiano Jorge Amado, mora
há vários anos em Salvador. Zélia foi eleita para a Academia Brasileira de Letras em 2001.

A autora escreveu vários livros de memórias. No primeiro, Anarquistas graças a Deus, conta a
história de sua família de imigrantes italianos e relembra sua infância em São Paulo.

34 memórias
Leia para a classe o trecho abaixo em voz alta e depois peça a cada aluno que o re-
leia em silêncio.

Naqueles tempos, a vida em São Paulo era tranqüila. Poderia ser ainda mais, não fosse
a invasão cada vez maior dos automóveis importados, circulando pelas ruas da cidade; gros-
sos tubos, situados nas laterais externas dos carros, desprendiam, em violentas explosões,
gases e fumaça escura. Estridentes fonfons de buzinas, assustando os distraídos, abriam pas-
sagem para alguns deslumbrados motoristas que, em suas desabaladas carreiras, infringiam
as regras de trânsito, muitas vezes chegando ao abuso de alcançar mais de 20 quilômetros à
hora, velocidade permitida somente nas estradas. Fora esse detalhe, o do trânsito, a cidade
crescia mansamente. Não havia surgido ainda a febre dos edifícios altos; nem mesmo o
“Prédio Martinelli” — arranha-céu pioneiro em São Paulo, se não me engano do Brasil —
fora ainda construído. Não existia rádio, e televisão, nem em sonhos. Não se curtia som em
apa­­­­­­­relhos de alta-fidelidade. Ouvia-se música em gramofones de tromba e manivela. Havia
tempo para tudo, ninguém se afobava, ninguém andava depressa. Não se abreviavam com
siglas os nomes completos das pessoas e das coisas em geral. Para que isso? Por que o uso de siglas?
Podia-se dizer e ler tranqüilamente tudo, por mais longo que fosse o nome por extenso — sem
criar equívocos — e ainda sobrava tempo para ênfase, se necessário fosse.
Os divertimentos, existentes então, acessíveis a uma família de poucos recursos como a
nossa, eram poucos. Os valores daqueles idos, comparados aos de hoje, no entanto, eram
outros; as mais mínimas coisas, os menores acontecimentos, tomavam corpo, adquiriam enorme
importância. Nossa vida simples era rica, alegre e sadia. A imaginação voando solta, transfor-
mando tudo em festa, nenhuma barreira a impedir meus sonhos, o riso aberto e franco. Os di-
vertimentos, como já disse, eram poucos, porém suficientes para encher o nosso mundo.
Zélia Gattai. Anarquistas graças a Deus. Rio de Janeiro, Record, 1986, p. 23.

Para ajudar seus alunos a entender o texto, pergunte a eles:

• Como eram os carros? E o trânsito?
• Como eram as construções?
• O que a autora quer dizer com a expressão “imaginação voando solta”?
• Como era a vida das pessoas? E seus valores? Como se divertiam?
Observe os detalhes do texto. Neles Zélia Gattai faz muitas comparações entre os
dias de hoje e o tempo em que era menina. Continue a conversa, retomando as
perguntas e incentivando os alunos a procurar no texto essas comparações.

memórias 35
 A autora descreve a cidade e explica como ela era. Para escrever, parece que
fez várias perguntas a si mesma e depois as retirou, deixando só algumas e as
respostas. É interessante mostrar isso aos alunos porque, de certa forma, é o
que eles farão para escrever o texto final, com base nas entrevistas.

Proponha aos alunos que fechem os olhos, fiquem em silêncio e pensem em

algum lugar a que costumavam ir quando pequenos. Como era esse lugar?
O que ele tem de peculiar? Que sentimentos ele despertava? O que os mora-
dores faziam nesse lugar? Relembra alguma ocasião, algum fato marcante?

Solicite a eles que escrevam um pequeno trecho relatando essas lembranças.

Em seguida, farão a leitura do texto produzido para os colegas. Ressalte que
essa leitura deve ser preparada com uma atenção especial ao tom de voz e
ao ritmo para envolver e emocionar os ouvintes.

Você pode ainda convidar a turma a dramatizar alguns dos textos produzidos.
Para isso, os alunos podem se organizar em pequenos grupos e trazer para a
escola objetos, peças de vestuário, instrumentos musicais ou canções que en-
riqueçam a apresentação.

Por fim, peça aos alunos que façam comentários sobre os textos e as apresen-
tações dos diferentes grupos.

Biblioteca
A visita a uma biblioteca pode ampliar ainda mais o repertório de
seus alunos. Se na cidade em que você mora ou na escola em
que você leciona há uma biblioteca, leve sua turma para conhe­
cer o acervo e descobrir outros textos de memórias.
Aproveite a oportunidade para ensiná-los a localizar e consultar
livros na biblioteca: pelo título, autor, assunto, gênero.
Incentive-os a se cadastrarem para que possam retirar materiais
para leitura.

36 memórias
 No pretérito
oficina Objetivo
• Observar o uso do pretérito
perfeito e do imperfeito.

memórias 37
 Atividades
1ª- etapa
O autor de memórias usa verbos no passado para marcar um
tempo do qual se lembra e já se foi. Esta oficina trata dos tempos
verbais essenciais no gênero memórias: pretérito perfeito e pretérito
imperfeito.
Escreva na lousa o seguinte fragmento:
[...] Eu era uma meninota cheia de saúde, alegre e festejada por todos pela
cara de anjo que Deus me deu com olhos azuis e um cabelo louro cacheado.
Mas meu pai, um agricultor da região, caiu em desgraça. De repente, perdeu
toda a safra com a seca que, de tempos em tempos, expulsava gente para a
Capital ou outras regiões do País.
Ariadne Araújo. Histórias da velha Arigó.

Pergunte para a turma se é possível identificar o tempo em que os

fatos se deram. Há expressões que marcam o momento exato em
que as ações ocorreram? Pelos verbos usados, é possível saber se a
ação ocorre no presente ou no passado?

Avise então que você vai lançar um desafio maior. Escreva na lousa
outro trecho de memórias reproduzidas em “Textos recomendados”,
desta vez de Rostand Paraíso:
Usávamos “bolas de meias”, preparadas por nós mesmos com papel de jornal
compactado e colocado dentro de uma meia de mulher, mas já começávamos
a usar bolas de borrachas e as “bolas-de-pito”, que eram bolas de couro, com
pito para fora e que tínhamos o cuidado de envergar para dentro, para evitar
arranhaduras.
Rostand Paraíso. Antes que o tempo apague...

38 memórias
 E agora? Em que tempo ocorreram os fatos relatados? Tam-
bém no passado? Peça aos alunos que comparem os dois
textos e expliquem a diferença entre os tempos verbais do
passado.

Observe se percebem que, no primeiro fragmento, pre­­­­­­­­­­­do­

mina o pretérito perfeito e, no segundo, o pretérito im-
perfeito.

O pretérito perfeito indica uma ação pontual, completamen­

te terminada no passado, como, por exemplo: deu, caiu,
perdeu. Ele é adequado para relatar ações “fechadas”, que
ocorreram em uma situação pontual.

O pretérito imperfeito indica ação habitual no tempo pas­

sado, fato cotidiano que se repete muitas vezes. Ele é ade­­­­­­­­­­
quado para a descrição de situações que ocorriam “com fre-
qüência”. Por exemplo: usávamos, tínhamos, come­çá­vamos.

Verbos nos textos

Verbos são palavras variáveis que têm a propriedade de localizar o fato no tempo em rela­
ção ao momento em que se fala. Podem ser flexionados em três tempos básicos: presen­
te, passado e futuro. O presente indica uma ação, estado ou fenômeno da natureza que
ocorre no momento em que se fala; o futuro, algo que irá ocorrer após o momento em que se
fala; e o pretérito, por sua vez, se aplica a fatos anteriores ao momento da fala.

Sempre que o autor quer marcar o grau de certeza de que um fato realmente ocorreu, está
previsto ou prestes a ocorrer, utiliza o modo indicativo, que retrata situações consideradas
reais por parte de quem fala.

memórias 39
 2ª- etapa
Escreva na lousa o trecho abaixo, também retirado de um dos textos
inseridos no final deste Caderno:

Em fins de 1913 um tenente do Exército Nacional recém-chegado a Cruz Alta foi

proposto por um colega de armas para sócio do Clube Comercial, baluarte da bur-
guesia local. Não sei por que o motivo não foi aceito. O fato causou sensação na ci-
dade. Falou-se em represálias da parte da guarnição federal contra a sociedade.
Nada, porém, aconteceu. Chegou dezembro, os jasmins-do-cabo floresceram no
nosso pequeno jardim.
Érico Veríssimo. Solo de clarineta, v. 1.

Pergunte:
• Q uando ocorreu o fato que o autor narra? Como podemos saber? Além da
data, o autor usa outras palavras que indicam o passado? Quais são elas?

Para melhor visualização, circule os verbos com giz colorido. Em seguida,

questione:
• E m que tempo estão os verbos? Por que o autor usou esse tempo ver­bal?
Mostre que Veríssimo usou os verbos “causar”, “falar”, “acontecer”, “chegar”
no pretérito perfeito, porque eles indicam ações pontuais terminadas no
passado.

Escreva na lousa o trecho abaixo e faça o mesmo exercício anterior.

Meu figurino era feito por minha mãe: uma camisa clara, bem limpa e passadinha
com ferro de brasa. Com meus colegas ia ver o que estava em cartaz. [...] Também
me recordo do cine Vogue e de Seu Carvalho, seu dono e operador, que, ao constatar a
enorme fila na bilheteria, dizia para nós, garotos, com certo orgulho solene, só haver
lugares em pé. Entrávamos mesmo assim. Depois de alguns minutos já tínhamos
nossos lugares escolhidos e... sentados. No escurinho do filme começado, queimá-
vamos um barbante malcheiroso que fazia todo mundo desaparecer de nosso lugar
preferido. Comédia pura, não é?
Antonio Gil Neto. Como num filme.

40 memórias
 Saliente que o autor usa os verbos “ser”, “ir”, “dizer”, “entrar”, “ter” e “queimar” no
pretérito imperfeito, porque eles exprimem o tempo cotidiano, que contém
ações repetidas muitas vezes no passado. O autor quer mostrar que não foi
uma única vez ao cine Vogue, mas muitas vezes.

Explique aos alunos que você retirou o trecho abaixo das memórias de Ariadne
Araújo (que se encontra também em “Textos recomendados”). Transcreva a pas-
sagem na lousa e desafie-os a completar as lacunas.

Nossa família (ir) morar nas margens de um igarapé. No meio das árvo­­­­­
res, da vida na selva, a gente (saber) que havia perigos de todos os
lados. Um deles (ser) as patrulhas de bolivianos que
(andar) na área expulsando os brasileiros. Uma noite, nós já (estar)
todos dormindo quando um desses grupos (chegar). No comando, uma
mulher boliviana. A notícia (ser) que onde eles (passar)
(ser) morte certa. Mas se isso (ser) mesmo verdade,
naquela noite (ser) salvos por uma espécie de milagre. Armas na mão, a
patrulha (prender) toda minha família, mas a chefe me
(ver) e se (encantar) comigo, com meu cabelo loiro, com meus
olhos azuis. Ela (perguntar) meu nome, (passar) a mão
sobre minha cabeça e (dizer) para meu pai que me levasse para
longe dali.

Pergunte aos alunos por que, na última frase, o autor utiliza um verbo no pretérito,
mas do subjuntivo (“que me levasse para longe dali”).

Veja se percebem que aí não há tom de certeza, mas de possibilidade de aquilo

ocorrer. A mulher faz uma sugestão. Recomenda ao pai da narradora que a leve
dali. O pai poderia ou não seguir esse conselho.

Perfeito ou imperfeito?
Nas memórias, o pretérito perfeito marca as ações que se destacam: “Uma dessas patrulhas
chegou”. O uso do pretérito imperfeito, porém, marca o “tempo do relembrar”, que é o tempo
das memórias.

memórias 41
42 memórias
 Marcas do

oficina
passado
Objetivo
• Identificar palavras e
expressões que
marcam o tempo passado.

memórias 43
 Atividades
1ª- etapa
Nesta oficina, que complementa a anterior, os alunos devem identificar as
palavras que ajudam a localizar o leitor na época em que os fatos ocorreram.

Transcreva os trechos abaixo em tiras de papel. Organize os alunos em trios

e distribua uma tira para cada grupo. Para facilitar seu trabalho, assinalamos
as palavras que marcam o tempo passado. Mas, ao transcrever o texto para
os alunos, você não deve destacá-las.

Peça a cada trio que sublinhe todas as palavras — não só verbos — que
mostram que os episódios ocorreram no passado. Em seguida, cada grupo
faz a leitura das palavras assinaladas. À medida que forem lendo, registre as
respostas corretas na lousa.

Marcando o tempo passado

Os divertimentos, existentes então, acessíveis a uma família de poucos recursos como a
nossa, eram poucos.
Zélia Gattai. Anarquistas graças a Deus.

Com o passar dos anos, veio o tempo do trabalho para valer. De aprendiz de químico
tornei-me o titular na fábrica de perfumes dos libaneses. Fiz de tudo lá: brilhantina,
rouge, pó-de-arroz, produtos muito usados na época. Veio também o tempo do na-
moro sério e, com ele, o cinema com sorvete a dois.
Antonio Gil Neto. Como num filme.

[...] e todo o mundo se comunicando, como se fossem velhos conhecidos, se tocando, brin-
cando, flertando — era assim que se chamavam os namoricos fortuitos, a paquera da
época —, tudo numa liberdade e descontração incríveis, especialmente para aqueles
tempos tão recatados e comportados...
Tatiana Belinky. Transplante de menina.

44 memórias
Em 1912 chegou-me, primeiro através dos comentário dos mais velhos e depois nas
páginas das revistas do Rio de Janeiro, a notícia do naufrágio do Titanic.
Érico Veríssimo. Solo de Clarineta.

Naqueles tempos a vida em São Paulo era tranqüila.

Zélia Gattai. Anarquistas graças a Deus.

Convide os alunos a se colocarem no lugar de autores de memó­

rias. Conte-lhes alguma situação que você, professor, viveu na sua
infância (algo que seja bem diferente daquela dos dias de hoje).

Peça aos trios que escrevam o episódio relatado por você usando
uma das palavras escritas na lousa. Para finalizar, compartilhe a
produção de cada grupo.

2ª- etapa
Agora, divida a classe em grupos de seis alunos. Para agilizar, você pode
pedir aos trios que se juntem de dois em dois.

Escreva na lousa as palavras e expressões abaixo:

• gramofone de tromba e manivela
• zagaia
• lorota
Peça a cada aluno que discuta o significado delas e escreva uma
definição para as palavras e expressões apresentadas e, depois, leia para
os colegas. Não vale consultar o dicionário neste momento.

Explique que as palavras foram retiradas de textos de memórias e se

referem a objetos ou costumes antigos.

Lembre-lhes que, na Oficina 6, eles aprenderam o uso do travessão para

ex­plicar o significado das palavras.

memórias 45
 Transcreva na lousa as frases abaixo. Em seguida, pergunte aos alunos
se agora conseguem explicá-las melhor do que fizeram antes.

Na minha ótica de primeira infância, o Pantanal me parecia mais perigoso que belo.
Tinha medo de cobras (a jararaca, a cascavel e a sucuri) e das onças (parda e pintada),
então abundantes nas várzeas e capões. A suprema forma de coragem era a caçada de onça
com zagaia.
Roberto Campos. Lanterna na popa.

Não se curtia som em aparelhos de alta-fidelidade. Ouvia-se música em gramofones de

tromba e manivela.
Zélia Gattai. Anarquistas graças a Deus.

Quebrávamos as pontas dos lápis e com o descaramento e a falsa pretensão de deixarmos to-
dos eles apontadinhos para a letra ficar bem desenhada e bem bonita nas nossas brochuras,
lá íamos nós, atrás da porta e com a gilette em punho, armar em cochichos a melhor
estratégia para o próximo jogo. Tudo lorota!
Antonio Gil Neto. Como num filme.

A leitura dos trechos de onde foram retiradas as palavras ajuda a descobrir o sig­­
nificado de cada uma delas.

Para mobilizar os alunos, você pode fazer perguntas:

• P ara que serve a “zagaia”? Para que as pessoas usavam o “gramofone”? Vocês
podem imaginar o que é “flerte”?

Peça aos alunos que voltem à definição que fizeram anteriormente e vejam se é
necessário fazer alguma mudança. Cada grupo deve apresentar à classe o que
escreveram antes e depois da leitura dos textos.

Para finalizar, oriente os alunos a procurar o significado dessas palavras no di­

cionário ou apresente-lhes as definições abaixo:
• Zagaia = lança curta de arremesso.
• G ramofone de tromba e manivela = aparelho antigo que reproduzia sons
gravados em disco. Para fazê-lo funcionar, girava-se uma manivela e o som
saía por uma tromba em formato de concha.
• Lorota = piada, mentira.

46 memórias
 A entrevista

oficina
Objetivo
• Planejar e realizar
entrevistas com pessoas
mais velhas da comunidade.

memórias 47
 Atividades
Este é um momento muito importante do trabalho. Você e
seus alunos vão escolher pessoas para contar histórias que
servirão de base para os textos de memórias.

Uma vez escolhidos os entrevistados, você deve preparar as

entrevistas com seus alunos. Provavelmente serão necessá-
rias duas ou mais aulas para realizar esta oficina.

Escolhendo os temas
Converse com os alunos sobre os temas que eles gostariam
de abordar nas entrevistas, por exemplo:
• O que as pessoas mais velhas da nossa comunidade pode-
riam nos contar? O que vocês gostariam de saber?

Desperte o interesse deles por coisas sobre as quais ainda

não pensaram. Leia e discuta com seus alunos cada tópico
do item abaixo. Eles irão ajudar a pensar sobre as coisas mais
importantes para a sua comunidade.

Temas que podem despertar

lembranças nos entrevistados
A conversa sobre o tema deve permitir a ligação das lem-
branças com lugares da comunidade. Por exemplo, se o
tema for namoro, é preciso que a pessoa conte quais os
lugares onde se podia namorar. Talvez ela diga algo do tipo:
“Eu morava naquela casa que ainda existe na rua tal. Lá tem
um terraço, mas minha mãe não deixava que eu namorasse
ali, porque poderia ficar mal falada na vizinhança”.

48 memórias
• Modos de viver do passado: o jeito de namorar, fre-
qüentar a escola, brincar, cozinhar, relacionar-se com os
pais; o modo de vestir, comprar, viajar, cultivar a terra,
comercializar, produzir objetos, festejar datas especiais;
a participação na vida social.

• Transformações físicas da comunidade: aparência das

cons­­­­­­truções, ruas e praças de outros tempos, história da
construção de edifícios, do crescimento da cidade, da
destruição da natureza do lugar.

• Origem da comunidade: se a comunidade for nova, po-

derá haver pessoas que tenham lembranças de como ela
começou, por que motivo, de onde vieram os primeiros
habitantes, como eram as pri meiras moradias, as esco-
las, os hospitais.

• Antigos lugares de trabalho: uma fábrica que deu em-

prego a muita gente e fechou, uma fazenda onde as pes-
soas trabalhavam e moravam, uma empresa pequena que
cresceu muito, uma venda que virou supermercado, as
pequenas lojas que desapareceram com a chegada dos
shopping centers.

• Profissões que desapareceram: nas grandes cidades,

por exemplo, os leiteiros e padeiros que vinham com suas
carrocinhas entregar leite e pão, as costureiras que tra-
balhavam nas fábricas de roupa ou nas casas de pessoas
abastadas, as datilógrafas e suas máquinas de escrever.

memórias 49
 • Eventos marcantes: uma grande enchente, uma come­
moração importante, uma festa tradicional, a vinda de um
presidente, o buraco que se abriu no chão e engoliu parte
do bairro, um grande acidente, uma vitória marcante do
time da cidade.

Coloque os temas na lousa e peça aos alunos que esco-

lham um ou mais deles. Registre os que forem selecionados
numa grande folha de papel, que será colocada em local
bem visível.

Escolhendo os entrevistados

Quais pessoas da comunidade podem ter lembranças sobre

os assuntos que desejamos conhecer e, por isso, os escolhe-
mos para contar? Faça com a classe uma lista dessas pes­
soas. Pais, avós e outros membros da comunidade também
podem ajudar nessa tarefa.

Defina com a turma as pessoas que serão entrevistadas. Os

escolhidos devem ter disponibilidade para receber os alu-
nos ou para vir à escola conversar com eles.

Ajude-os a levantar pelo menos três ou quatro nomes para

que seus alunos tenham opção de escolha.

Quaisquer pessoas podem ser boas contadoras de história,

contar fatos engraçados ou tristes. O importante é que dei-
xem claro como sentiram e viveram esses acontecimentos.

As lembranças do entrevistado não precisam ser exatamente

a história verdadeira do lugar. O que interessa é que sejam
fortes e significativas para quem as conta.

50 memórias
A entrevista

As entrevistas devem, de preferência, ser feitas na escola. As-

sim todos os alunos podem participar delas.

A duração da entrevista não deve ultrapassar 40 minutos,

para não ficar cansativa. Se houver muito material, será mais
difícil para o aluno escolher as melhores partes e organizar
o texto que vai escrever.

Vocês podem gravar a entrevista, sempre lembrando de

pedir antes a permissão ao entrevistado. Recomende aos
alunos que anotem os pontos mais importantes e usem as
anotações para recuperar a história mais tarde.

É fundamental criar um clima de respeito e conquistar a

confiança do entrevistado. Ele precisa se sentir à vontade
para contar suas lembranças.

Durante a entrevista, você, professor, deve ficar atento para,

se necessário, intervir, por exemplo, para evitar que o entre-
vistado fuja do tema. Deixe-o falar, associar lembranças e
ajude-o se o relato ficar pouco objetivo ou sem graça.

A fim de direcionar a entrevista para o tema desejado, pode-

se começar com um comentário do tipo: “Sabemos que, na
época em que o senhor era criança, houve uma grande en-
chente na cidade que destruiu tudo”, ou: “Havia uma fábrica
onde trabalhava muita gente”.

É importante que o entrevistado faça comparações entre

o passado e o presente e descreva lugares e costumes de
antigamente.

memórias 51
 O aluno pode levar algumas perguntas, mas não deve fi-
car preso a elas. O objetivo é conversar para conseguir boas
histórias. As perguntas servem para ajudar o entrevistado a
revelar sensações e sentimentos sobre o que está contando.

Procure não elaborar um questionário com perguntas mui-

to objetivas, por exemplo: “Em que ano o senhor se casou?”,
pois elas podem ser respondidas com poucas palavras e ini-
bir relatos interessantes.

No final da conversa, deve-se mostrar ao entrevistado como

foi importante a contribuição que ele deu. Antes de se des-
pedir, combine que ele será procurado para aprovar o que
foi escrito pelos alunos. Se estiver de acordo, precisará assi-
nar uma autorização para a publicação do texto final.

Caso o resultado não tenha sido satisfatório, procure nova-

mente o entrevistado e marque outro encontro.

Do oral para o escrito

Na passagem de um texto oral para um escrito é preciso retomar a intenção, a situação co­
municativa, os interlocutores a que se destina o texto. No caso do gênero entrevista, por
exemplo, transformamos o discurso oral, toda dinâmica própria da conversa informal, dos
depoimentos coletados, em discurso escrito.
Na oralidade, de acordo com a reação do interlocutor, repetimos a informação, mudamos
o tom, reformulamos a explicação. Já na escrita, é preciso eliminar as marcas interacionais
e incluir a pontuação; apagar as repetições e redundância; organizar turnos de fala em pa­
rágrafos, num percurso do menos para o mais formal.

52 memórias
 Ensaio geral
oficina Objetivo
• Produzir um texto coletivo.

memórias 53
 Atividades
Nesta oficina, os alunos escreverão um texto coletivamente. Isso irá aju-
dá-los a resgatar e organizar os recursos aprendidos nas oficinas anterio-
res. Será um trabalho na chamada “zona proximal” do desenvolvimento
cognitivo, quando a troca de informações entre estudantes de uma
mesma turma permite que os colegas que estão em um momento mais
avançado do conhecimento auxiliem o processo de aprendizagem dos
demais e o seu próprio, pois aquele que ensina sempre aprende. Nesse
“ensaio geral” os alunos vão passar o discurso oral para o papel.

O texto coletivo exige negociação entre você e sua turma. Nessa ne­go­
ciação, há espaço para a troca entre alunos mais e menos experientes e
a oportunidade para o crescimento de todos.

Zona proximal
A expressão zona proximal foi criada por Vigotski, para designar, na evolução cognitiva das pes­
soas, as aprendizagens que elas conseguem realizar com auxílio de parceiros mais experientes
no conteúdo a ser aprendido. Ela antecede a zona real do conhecimento apropriado, quando o
aprendiz pode realizar a tarefa proposta sem ajuda. O papel do professor é atuar na zona proxi­
mal, identificando e planejando a ajuda que pode dar a seus alunos por meio de conversas,
explicações e atividades.

A produção coletiva precisa ocorrer de forma organizada, evitando a

dispersão, tão comum nos trabalhos coletivos com os alunos. O seu papel
é promover a concentração e atenção, além de ajudar na construção do
texto, fazendo perguntas e dando orientações.

Explique aos alunos que a escrita coletiva é uma etapa importante para
a preparação dos textos que concorrerão aos prêmios. Diga que essa é
uma atividade que exige tempo e será desenvolvida em duas aulas.

54 memórias
Relembre com eles cada uma das oficinas. Ajude-os a fazer um rápido
re­­­­­­­­sumo de tudo o que aprenderam sobre as memórias literárias. Você
pode anotar os pontos principais em um cartaz e afixá-lo na sala.

Agora, escolha uma das entrevistas feitas na oficina anterior. Retome com
a turma as anotações feitas ou ouçam juntos a gravação.

Hora de escrever o primeiro parágrafo. Nele é interessante apresentar

o entrevistado ao leitor. O começo do texto pode contar rapidamente
quem ele é e por que foi escolhido.

Ajude a turma a escrever o primeiro parágrafo e vá anotando na lousa. Leia

em voz alta para ver se todos concordam. Inclua as alterações sugeridas.

E o segundo parágrafo? Agora, os alunos vão tomar o lugar do entrevistado

na narrativa das memórias. O texto será escrito em primeira pessoa, como
se o próprio entrevistado estivesse contando sua história. Veja se todos
entenderam que eles vão fazer de conta que são o entrevistado narrando
suas memórias.

As memórias devem manter aquele tom gostoso de conversa, mas usan-

do palavras próprias de textos escritos. Por isso, ele não deve ter gírias a
não ser que sejam de época, nem repetir as expressões próprias do oral:
“e daí”, “e depois”, “né” etc.

É interessante começar com a lembrança do entrevistado que foi mais

marcante para a turma, a que mais chamou a atenção dos alunos. Con-
verse com eles como deve ser o parágrafo, depois registre na lousa.

memórias 55
 Continue organizando a escrita dos parágrafos seguintes. Diga que as
memórias não seguem obrigatoriamente a ordem cronológica, ou seja,
nem sempre são contadas na seqüência em que ocorreram.

O fio condutor deve ser o tema escolhido, por exemplo, as lembranças

do entrevistado sobre o lugar onde vive. As referências a esse lugar, ao
longo do texto, ajudam a manter a unidade.

Faça perguntas para ajudar a turma a colocar as idéias no texto. Lembre

aos alunos que o tempo verbal mais comum desse gênero é o passado.
O pretérito perfeito é usado para fatos que ocorreram uma vez e não
se repetiram. O pretérito imperfeito, para fatos que se repetem muitas
vezes ou que não haviam terminado no tempo em que são narrados.

O texto deve falar de objetos e lugares antigos comparando-os com

o que existe hoje. Deve também usar a pontuação para organizar a
narrativa e expressar as emoções. Sentimentos, impressões e sensações
não podem faltar e devem ser revelados ao longo das memórias.

Depois de escrito, é preciso escolher o título. Ajude os alunos a pensar

em algo sugestivo. O título tem que dar pista do que será contado no
texto.

Tudo pronto, releia com os alunos, pergunte-lhes se o texto está gos­

toso de ser lido. Se eles estão satisfeitos com a escrita, se é possível
fazer alguma coisa para melhorá-la. Para o aprimoramento do texto,
você pode usar o roteiro para revisão apresentado na Oficina 13, nas
páginas 62 e 63.

No final do texto, os alunos devem incluir informações sobre o en­tre­

vistado: nome completo, idade, profissão e cidade em que mora.

56 memórias
 Agora é
minha vez
Objetivo
• Escrever individualmente
oficina o texto final.

memórias 57
 Atividades
Chegou a hora tão esperada! O produto desta oficina será o
texto individual que, aprimorado, participará do concurso. Seu
entusiasmo é importante para estimular a turma! Afinal, dali poderá
sair um texto para concorrer na Olimpíada. As demais produções
irão compor uma coletânea que circulará entre os colegas da escola
e as famílias dos alunos.

Para a produção do texto individual, os alunos devem escolher uma

das entrevistas, deixando de fora aquela que foi usada para o texto
coletivo. Comece recuperando o que já foi trabalhado. Lembre ao
seu aluno que ele deve:
• Retomar as informações dadas pelo entrevistado no de­poimento.
• Selecionar as histórias e fatos mais interessantes e pitorescos.
• Preservar o jeito particular de a pessoa contar aquilo que viveu.
• Transmitir ao leitor as sensações e emoções que surgiram durante
a entrevista e as narradas pelo entrevistado.
• Citar objetos e costumes de antigamente, fazendo comparações
entre o passado e o presente.
• Usar palavras e expressões que marquem o tempo passado.
• Mostrar os sentimentos e sensações rememorados pelos entre­
vistados: as cores, os cheiros, os sabores e os movimentos.

A preparação e a revisão dos originais serão sempre feitas em sala

de aula até a produção do texto final.

58 memórias
 Últimos
retoques
Objetivo

oficina
• Fazer a revisão e o
aprimoramento do texto.

memórias 59
 Atividades
1ª- etapa
A revisão do texto é muito importante. Mesmo autores consagrados revisam e
reescrevem seus trabalhos inúmeras vezes. Antes da revisão, porém, deve-se fazer
um exercício — vide quadro abaixo — que ajudará a tarefa de aperfeiçoamento
do texto.

Vamos usar um exemplo de texto que,

por suas falhas, não seria classificado no
concurso, e indicaremos o que deve-
ria ser melhorado.
Comentários
O texto está em terceira pessoa. Mudar o texto para a primeira
pessoa ajuda a dar um tom mais afetivo e emocionante ao texto.

Explique aos alunos que você vai trans­
crever na lousa um texto de memórias
que não seria classificado para a Olim-
píada. Desafie-os a pensar com você
como melhorar esse texto. Que suges­
tões vocês dariam a quem o escreveu?
O que fazer para que o trabalho fique
mais interessante?
O autor poderia trazer suas impressões sobre o lugar
descrevendo cores, cheiros, fazendo comparações entre
o passado e o presente.
Poderia buscar uma linguagem literária, que enredasse
mais o leitor.

Divida a lousa ao meio. Na coluna da

esquerda, copie o texto. A coluna da
Iniciar o parágrafo com uma expressão como “Naquele tempo”
direita fica reservada para as suges-
ajuda a situar o leitor na época em que os fatos ocorreram.
tões dos alunos.

Usando os comentários como apoio, vá Trazer impressões e sentimentos poderia ajudar a despertar
fazendo perguntas aos alunos, ajudan- as emoções do leitor.
do a turma a perceber os problemas.
Quando encontrarem a melhor for­­­­­­­­­­­­ma
para resolver as questões apontadas,
reescreva o texto, incluindo as suges- O texto precisa ser concluído, trazendo, por exemplo, o
tões, na coluna da direita. entrevistado ao tempo atual.

60 memórias
 Estimule os alunos a pensar, trocar idéias e tirar conclusões. Organize a vez de
cada um deles falar. Quando for preciso, esclareça dúvidas, aponte as ques-
tões que eles não identificam e as possíveis soluções.

No final, peça aos alunos que comparem as duas colunas e mostre a eles
como um texto pode ganhar em qualidade depois de ser revisto.

Texto original Sugestão de aprimoramento

Dona Dulce tem 74 anos. Nasceu e cresceu em Marlândia, Nasci e cresci em Marlândia, numa época bem mais tranqüila.
numa época mais tranquïla. Ela me contou que desde que nasceu Desde que nasci, há 74 anos, a cidade mudou bastante.
até hoje Marlândia mudou bastante.

A cidade era simples e pequena, com poucas casas, quase todas
feitas de taipa. As poucas ruas que existiam eram de terra, por
onde passavam a boiada, charretes e apenas alguns poucos carros.
A cidade tinha muita poeira e tudo era mais mato do que casas.
A casa era ainda mais simples. O chão era terra pura, as camas
eram cavaletes, o fogão era a lenha. Na prateleira dava para colocar
poucas coisas como pratos que foram da minha avó e as panelas
que minha mãe areava.
Tinha meia dúzia de cadeiras velhas para as visitas.
A cidade era simples e pequena, com poucas casas, ainda de taipa.
Pelas ruas de terra passavam boi, boiada, charretes e,
bem diferente de hoje em dia, apenas alguns poucos carros.
A cidade tinha cheiro de poeira e de mato.
A casa onde eu morava era ainda mais simples: chão de terra
vermelha, camas feitas de cavaletes e o cheiro do fogão a lenha
avisava o que estava no fogo. A prateleira, apesar de pequena, exibia
os pratos herdados de vovó e panelas areadas, que serviam
de espelho. Fora isso, meia dúzia de cadeiras com a madeira
já gasta pelo tempo esperavam as visitas.

Falou que brincava bastante de boneca, que era feita de sabugo de Naquele tempo, eu brincava bastante com as bonecas de sabugo
milho. Também costumava fazer bichinhos com legumes e jogar de milho. Fazíamos bichinhos com legumes e jogávamos futebol
futebol ou queimada com bola de meia. e queimada com bola de meia.

Ela contou que quando estudava a escola era para poucos,
e qualquer erro tinha castigos severos. Os alunos ficavam em cima
do milho e eram punidos com a palmatória. Ela sentia muito
medo da professora. Teve uma vez em que um menino foi parar
no hospital depois dos castigos que recebeu.
Quando eu estudava, a escola era difícil, para poucos. A qualquer
deslize, era palmatória e joelhos no milho, no canto da sala. Certa vez,
um garoto foi parar no hospital depois que a professora exagerou no
corretivo. Quando a professora se aproximava, minhas mãos tremiam
e eu me transformava numa verdadeira estátua de gelo.

Dona Dulce diz que muito tempo se passou e hoje ela vive com O tempo passou depressa e hoje vivo com meus netos e as
seus netos, relembrando o passado. lembranças do passado.

memórias 61
 2ª- etapa
Entregue as produções individuais para que cada aluno retome o exercício e
faça a revisão do próprio texto. Para ajudar na tarefa, prepare um cartaz com o
roteiro abaixo.

Roteiro para revisão

1. O título do texto é sugestivo? Instiga o leitor?
2. O narrador usa a primeira pessoa para contar as lembranças do
entrevistado? O que pode ser feito para que o texto seja relatado
em primeira pessoa?
3. O texto traz palavras e expressões que situam o leitor no tempo
passado? Há outros trechos em que é possível acrescentá-las?
4. O autor descreve objetos antigos, lugares que se modificaram ou
já não existem?
5. O texto estabelece relações entre a narrativa do entrevistado e o
lugar onde vive? O que pode ser feito para reforçar essa ligação?
6. O autor expressa em seu texto sensações, emoções e sentimen-
tos do entrevistado? É possível encontrar no depoimento outras
impressões que possam ser inseridas no texto?
7. Há no texto trechos com marcas da linguagem oral (“né”, “daí” etc.)
que devem ser transformadas em discurso escrito?
8. Os verbos no pretérito perfeito e imperfeito são usados da ma-
neira certa?
9. O texto consegue envolver o leitor? Ele desperta o interesse e
prende a atenção?
10. Há alguma palavra que não está escrita corretamente? E a pontua­
ção está adequada?

Os alunos podem usar lápis ou caneta de cor diferente para destacar mudan-
ças. Eles podem marcar a reorganização ou o acréscimo de idéias, a correção
de palavras, as mudanças na pontuação.

62 memórias
Ao final do exercício (pode ser na aula seguinte), os alunos pas-
sarão o texto a limpo. Selecionem algumas memórias — entre as
escritas por sua turma — e as enviem para a Comissão Julgadora
Escolar. Pronto, o trabalho está feito! Agora, é só esperar pelo
resultado!

Organização da coletânea
No início deste volume, sugerimos que os textos dos alunos sejam
reunidos num livro de memórias. Se você gostou da sugestão, orga­
nize os textos e monte uma coletânea com as histórias escritas.

Pronto o livro, é hora de valorizar essa conquista. Prepare uma ceri­

mônia especial para o lançamento. Convide os pais e os entrevistados.
Faça a leitura de alguns textos.

Como a coletânea traz memórias da cidade, você pode levar uma có­
pia do livro à biblioteca municipal. E, claro, reservar um exemplar
para a biblioteca da escola. Outra idéia é enviar algumas histórias
para o jornal do bairro, da igreja ou de outra instituição.

memórias 63
Critérios de avaliação

Para a comissão julgadora

É importante que os avaliadores leiam este
Caderno.

A comissão julgadora deve manter a coe­

rência e valorizar o que foi trabalhado pelos
professores nas oficinas. Deve con­si­­­derar,
sobretudo, se o texto descreve reminiscên­
cias e lembranças de pessoas mais velhas
de forma agradável ao leitor.

A tabela ao lado deve ser utilizada pelos

avaliadores individualmente. Ela orientará a
equipe a atribuir os pontos.

64 memórias
 Categoria II — Gênero Memórias
(7ª- e 8ª- séries do Ensino Fundamental ou 8º- e 9º- anos do Ensino Fundamental de Nove anos)

Dez pontos (no máximo) deverão ser atribuídos aos trabalhos

de acordo com critérios descritos abaixo.

Os 7 pontos atribuídos aos aspectos próprios do gênero estão divididos em:

Pertinência ao tema • O texto deve abordar o tema “O lugar onde vivo”, trazendo as
proposto 1,0 memórias de um antigo morador que recupera a história do lugar.
• Há comparações entre o presente e o passado.
• Há palavras e expressões que indicam uma época, situando o leitor
no tempo passado.
• Usa adequadamente os verbos no pretérito perfeito e imperfeito.
• Refere-se a objetos, lugares e modos de vida que já não existem ou
Presença de elementos
do gênero “memórias” 3,0 se transformaram.
• Evidencia sentimentos, emoções e impressões sobre os
acontecimentos, fatos etc. que estão sendo evocados.
• Descreve, quando necessário, lugares, pessoas etc.
• Explica, quando necessário, o que querem dizer certas expressões
antigas ou o significado de certas palavras em desuso.
• O texto deixa transparecer que o autor fez entrevistas para
Evidências de realização
de entrevistas 2,0 produzi-lo, recuperando lembranças de outros tempos relacionadas
ao lugar onde vive.
• O autor usou recursos que tornam o texto interessante, literário,
Originalidade 1,0 e enredam o leitor.
• O texto tem um título sugestivo.

Os 3 pontos atribuídos aos aspectos mais gerais do texto estão divididos em:
• Evita marcas de oralidade.
• Concordância verbal.
• Concordância nominal.
Aspectos gerais de • Pontuação.
gramática e ortografia 3,0 • Uso de maiúscula.
• Uso de parágrafo.
• Correção ortográfica.
• Texto legível.

memórias 65
Textos recomendados
Como num filme
Antonio Gil Neto

Não foi difícil cair nas graças de Seu Amalfi. Direto, sincero, amoroso, foi logo falando de sua
vida, com um jeito meio solto, especial, como quem vai montando uma seqüência de cenas em
nosso pensamento. De início, estáticas e em preto-e-branco, e, aos poucos, em impulsos colori-
dos. Depois de uma ou outra pergunta, quase nem precisei falar mais nada. Apenas ouvir, entre-
gar-se à brincadeira da memória era o que bastava.
Ele foi contando, contando e imagens foram se instalando em mim como quem entra em um filme.
“Esse cheirinho de café pendurado no vento leve conduz a meu tempo mais antigo.
Pensei ouvir bem baixinho um fiapo de uma canção napolitana e tudo veio à tona. Logo lem-
brei-me de minha mãe torrando café, fazendo o pão, a macarronada. Bem que procuro não pen-
sar muito para não marejar os olhos.
O começo de tudo foi na Itália. De lá vieram meus pais. Fugidos do horror da guerra, acaba-
ram por fazer a vida aqui em São Paulo, onde nasci.
É a partir dessas lembranças que minha cabeça parece uma máquina de fabricar filmes.
Recordo muita coisa. Não só do que minha mãe contava, mais ainda das que eu vivi.
Lá pelos idos de 1929, com cerca de sete anos de idade, era menino feito. Minha vida era um
misto de cowboy com Tarzan. Onde hoje fica o Shopping Center Norte era só mato, água e muita,
muita terra. Era lá meu paraíso. Meu e dos meus amigos: o Vitorino, o Zacarias... Vivia para jogar
futebol, nadar, pescar e caçar passarinhos.
Uma brincadeira de que gostávamos muito era ‘chocar o trem’. Sabe o que é isso?
Era subir rapidinho no trem em movimento. Ele andava bem devagar, é claro, levando pedras
da Serra da Cantareira para construir a cidade. Com o tempo seu trajeto se encheu de bairros: Tu-
curuvi, Jaçanã, Vila Mazzei, Água Fria e mais o que há agora. Lembra aquela música do Adoniran?
Tem a ver com esse trem...
Da escola não gostava tanto. Não era um bom aluno, mas era esperto, vivido. Isso sim. O que
acabava ajudando em muitas situações... Em um abrir e fechar dos olhos da memória lá estão a
escola, o corre-corre das crianças e todos eles, intactos e em plena labuta do dia: Dona Albertina,
Dona Isabel, Seu Luís, os professores. Ainda o Seu Peter, o diretor, e Seu Luigi, o servente. Quantas
vezes em meio à cópia da lousa, que seguia plena em silêncio e dever, disparava um piscar envie-
sado para meus companheiros de time. Quebrávamos as pontas dos lápis e com o descaramento
e a falsa pretensão de deixarmos todos eles apontadinhos para a letra ficar bem desenhada e bem
bonita nas nossas brochuras, lá íamos nós, atrás da porta e com a gilette em punho, armar em co-
chichos a melhor estratégia para o próximo jogo. Tudo lorota!
Meio moleque, meio mocinho, sempre dava algum jeito de arranjar um dinheirinho para ir à
Voluntários, uma das poucas ruas calçadas do bairro, nas matinês do cine Orion.
Meu figurino era feito por minha mãe: uma camisa clara, bem limpa e passadinha com ferro
de brasa. Com meus colegas ia ver o que estava em cartaz. Bangue-bangue era o melhor. Lembro-me
do Buck Jones, do Rin Tin Tin, do Roy Rogers e mais uma porção daqueles bambas do momento.
Também me recordo do cine Vogue e de Seu Carvalho, seu dono e operador, que, ao constatar a
enorme fila na bilheteria, dizia para nós, garotos, com certo orgulho solene, só haver lugares em
pé. Entrávamos mesmo assim. Depois de alguns minutos já tínhamos nossos lugares escolhidos

66 memórias
e... sentados. No escurinho do filme começado, queimávamos um barbante malcheiroso que fazia
todo mundo desaparecer de nosso lugar preferido. Comédia pura, não é?
Com o passar dos anos, veio o tempo do trabalho para valer. De aprendiz de químico tornei-
me o titular na fábrica de perfumes dos libaneses. Fiz de tudo lá: brilhantina, rouge, pó-de-arroz,
produtos muito usados na época. Veio também o tempo do namoro sério e, com ele, o cinema
com sorvete a dois. Minha vida era um filme de aventuras, mais que outra coisa. Tive de vencer
muitos obstáculos. E foi um bom tempo assim.
Construir uma família não é fácil, mas, como se sabe, o amor sempre vence.
Como nos filmes de amor, acabei me casando em technicolor e em cinemascope, como um galã,
com minha Mercedes, mais bonita que Greta Garbo ou qualquer outra estrela de Hollywood. Com
ela comecei a freqüentar o centro de São Paulo. Íamos de bonde elétrico, descíamos na Praça do
Correio e andávamos de braços dados pelos pontos mais elegantes da cidade.
Misturados aos carros que pertenciam a gente muito rica, estavam os cabriolés, uma espécie
de carroça puxada a cavalos... Na Avenida São João estavam os melhores cinemas: o Marabá, o
Olido, com seus camarotes e frisas. Quantos filmes! ‘O Canal de Suez’, ‘O Morro dos Ventos Ui-
vantes’, ‘E o Vento Levou!’. Vejo-nos direitinho, como em um musical indo para a cidade de bonde.
O condutor, o Delmiro, mais parecia um bailarino, um Fred Astaire tropical, por conta dos trejei-
tos, malabarismos de corpo que fazia ao parar, descer, cumprimentar, receber as pessoas, acomo-
dá-las e, enfim, conduzir o bonde.
Era mais que um motorneiro. Esse era um show à parte!
Se bem me lembro, o cinema me acompanhou a vida inteira. Isso porque sou do tempo do
cinema mudo, veja você, onde os violinos e o piano faziam nossa imaginação ouvir as vozes e sen-
tir as emoções dos artistas que passavam rápidos nas telas. Depois veio o cinema falado e para nós
isso era a maior e a melhor invenção. Olhando para o que se passou, constato que fui um bom fre-
qüentador das telas. Com chuva ou com sol!
Até nossa primeira filha, com poucos meses de idade, não impedia nossa diversão preferida! Era
nossa figurante proibida. Íamos ao Bom Retiro, ao cine Lux. Lá eu conhecia todo mundo e sentávamos
com a menina nos braços bem na última fila, caso precisássemos sair às pressas para acalmar um cho-
ro repentino. Assistimos a tantas histórias e nossa menina dormia profundamente. Quase sempre.
Talvez por conta de trabalho, das exigências da vida, dos cuidados com a família e mesmo
com a facilidade da televisão, acabei me dando conta de que fiquei muito tempo sem ir ao cine-
ma. Engraçado, agora que estou praticamente sozinho, em conseqüência das perdas que a vida
nos traz, o cinema volta com toda a força. Não perco quase nada do que passa nos shoppings per-
to de casa. Tudo é mais confortável, imenso. Mas tudo é mais barulhento, apressado e real demais.
Não sobra muito tempo para sonharmos.
Mesmo assim, quero ir a outros cinemas desta cidade que cresceu e cresce tanto. O jeito é me
armar de um celular para que minha filha não fique tão preocupada comigo por causa dessas mi-
nhas novas aventuras cinematográficas.”
Quando releio o que está escrito, não sei onde está o que o Seu Amalfi me contou e onde está
o que projetei de sua vida em mim. Engraçado mesmo! Perdi-me nos labirintos da imaginação,
onde o presente e o passado se fundem em um só desenho. A memória brinca com o tempo, como
em um filme, como uma criança feliz.
Antonio Gil Neto, escritor paulista.
Texto escrito com base no depoimento do sr. Amalfi Mansutti, 82 anos.

memórias 67
 Parecida mas diferente
Zélia Gattai

O pai de Zélia Gattai costumava contar a história de como sua família havia vin-
do da Itália para o Brasil. Uma vez, quando ele narrava a viagem dos Gattai —
que era o nome da família de seu pai —, Zélia, então menina, observou que Eu-
gênio, seu avô materno, escutava atentamente. Então, pediu a ele que também
contasse a história da família da mãe, os Da Col.

Vovô veio da Itália com toda a família, contratado como colono para colher café numa fazen-
da em Cândido Mota, em São Paulo. Nona Pina passou a viagem toda rezando, pedindo a Deus
que permitisse chegarem com vida em terra. Tinha verdadeiro pavor de que um dos seus pudesse
morrer em alto-mar e fosse atirado aos peixes. Carolina ressentiu-se muito da viagem, estranhou
a alimentação pesada do navio, adoeceu, mas desembarcaram todos vivos no porto de Santos.
A família fora contratada por intermédio de compatriotas do Cadore, chegados antes ao Bra-
sil. Diziam viver satisfeitos aqui e entusiasmavam os de lá através de cartas tentadoras: “Venham!
O Brasil é a terra do futuro, a terra da ‘cucagna’... pagam bom dinheiro aos colonos, facilitam a
viagem...”
Com os Da Col, no mesmo navio, viajaram outras famílias da região, todos na mesma espe-
rança de vida melhor nesse país promissor. Viajaram já contratados, a subsistência garantida.
Em Santos, eram aguardados por gente da fazenda, para a qual foram transportados, compri-
midos como gado num vagão de carga.
Ao chegar à fazenda, Eugênio Da Col deu-se conta, em seguida, de que não existia ali aquela
“cucagna”, aquela fartura tão propalada. Tudo que ele idealizara não passava de fantasia; as infor-
mações recebidas não correspondiam à realidade: o que havia, isto sim, era trabalho árduo e
estafan­te, começando antes do nascer do sol; homens e crianças cumpriam o mesmo horário de
serviço. Colhiam café debaixo de sol ardente, os três filhos mais velhos os acompanhando, sob a
vigilância de um capataz odioso. Vivendo em condições precárias, ganhavam o suficiente para não
morrer de fome.
A escravidão já fora abolida no Brasil, havia tempos, mas nas fazendas de café seu ranço per-
durava.
Notificados, certa vez, de que deviam reunir-se, à hora do almoço, para não perder tempo de
trabalho, junto a uma frondosa árvore, ao chegar ao local marcado para o encontro os colonos se
depararam com um quadro deprimente: um trabalhador negro amarrado à árvore. A princípio,
Eugênio Da Col não entendeu nada do que estava acontecendo, nem do que ia acontecer, até di-
visar o capataz que vinha se chegando, chicote na mão. Seria possível, uma coisa daquelas?

68 memórias
Tinham sido convocados, então, para assistir ao espancamento do homem? Não houve explica-
ções. Para quê? Estava claro: os novatos deviam aprender como se comportar; quem não andasse
na linha, não obedecesse cegamente ao capataz, receberia a mesma recompensa que o negro ia re-
ceber. Um exemplo para não ser esquecido.
O negro amarrado, suando, esperava a punição que não devia tardar; todos o fitavam, calados.
De repente, o capataz levantou o braço, a larga tira de couro no ar, pronta para o castigo. En-
tão era aquilo mesmo? Revoltado, cego de indignação, o jovem colono Eugênio Da Col não resis-
tiu; não seria ele quem presenciaria impassível ato tão covarde e selvagem.
Impossível conter-se!
Com um rápido salto, atirou-se sobre o carrasco, arrebatando-lhe o látego das mãos.
Apanhado de surpresa, diante da ousadia do italiano, perplexo, o capataz acovardou-se.
O chicote, sua arma, sua defesa a garantir-lhe a valentia, estava em poder do“carcamano”; va-
leria a pena reagir? Revoltado, fora de si, esbravejando contra o capataz em seu dialeto dos Mon-
tes Dolomitas, o rebelde pedia aos companheiros que se unissem para defender o negro. Todos o
miravam calados. Será que não compreendiam suas palavras, seus gestos? Certamente sim, mas
ninguém se atrevia a tomar uma atitude frontal de revolta. Católico convicto, ele fazia o que lhe
ditava o coração, o que lhe aconselhavam os princípios cristãos...
De repente, como num passe de mágica, o negro viu-se livre das cordas que o prendiam à ár-
vore. O capataz apavorou-se. Quem teria desatado os nós. Quem teria?
O topetudo não fora, estava ali em sua frente, gesticulando, gritando frases incompreensíveis,
ameaçador, de chicote em punho... O melhor era desaparecer o quanto antes, rapidamente: “esses
brutos poderiam reagir contra ele. A prudência mandava não facilitar”.
Nessa mesma tarde, a família Da Col foi posta na estrada, porteira trancada para “esses rebel-
des imundos”. Estavam despedidos. Nem pagaram o que lhes deviam. “Precisavam ressarcir-se do
custo do transporte de Santos até a fazenda...” E fim.
Pela estrada deserta e infinita, seguiu a família, levando as trouxas de roupas e alguns perten-
ces que puderam carregar, além da honradez, da coragem e da fé em Deus.
Zélia Gattai. Anarquistas graças a Deus. 11a ed. Rio de Janeiro, Record, 1986, pp. 160-162.

memórias 69
 Transplante de menina
Tatiana Belinky

[...] Depois do almoço, continuávamos o nosso turismo carioca. Papai e mamãe, mais o pri-
mo — feliz proprietário de uma “baratinha” — nos levavam, todos empilhados, a passear pela ci-
dade do Rio de Janeiro. E foi assim que ficamos conhecendo o Morro da Urca e o Pão de Açúcar
— ai, que emoção — pelo funicular, o “bondinho” pendurado entre aqueles enormes rochedos. E
de onde se descortinava uma vista empolgante, só superada pela paisagem de tirar ainda mais o
fôlego que se estendeu diante de nossos olhos, quando subimos — passageiros de outro trenzinho
incrível, quase vertical — ao alto do Corcovado. Ali ainda não se erguia a estátua do Cristo Reden-
tor, que é hoje o cartão-postal do Rio de Janeiro. Mas me parece que o panorama era, por estra-
nho que pareça, bem mais “divino” ao natural, sem ela.
Fomos passear também na Gávea e na Avenida Niemeyer, ainda bastante deserta, e na Tijuca,
com a sua floresta e a sua linda Cascatinha. “Cascatinha”, por sinal, era o nome da cerveja que pa-
pai tomava com muito gosto, enquanto nós, crianças, nos amarrávamos num refrigerante incrível
que tinha o estranho nome de Guaraná.
Não deixamos de passear pelo centro da cidade, na elegantíssima Rua do Ouvidor, e na mui-
to chique Cinelândia, em frente ao Teatro Municipal e suas escadarias, com seus bares e sorvete-
rias na calçada. E, claro, na Avenida Rio Branco, reta, larga, e imponente, embicando no cais do
porto, por onde chegamos ao Brasil pela primeira vez.
E foi nessa avenida Rio Branco que tivemos a nossa primeira impressão — e que impressão!
— do carnaval brasileiro. Eu já tinha ouvido falar em carnaval: na Europa, era famoso o carnaval
de Nice, na França, com a sua decantada batalha de flores; e o carnaval de Veneza, mais exube-
rante, tradicional, com gente fantasiada e mascarada dançando e cantando nas ruas. E havia tam-
bém os luxuosos, e acho que “comportados”, bailes de máscaras, em muitas capitais européias. Eu
já ouvira falar em fasching, carnevale, Mardi Gras — vagamente. Mas o que eu vi, o que nós vi-
mos, no Rio de Janeiro, não se parecia com nada que eu pudesse sequer imaginar nos meus so-
nhos mais desvairados.

70 memórias
 Aquelas multidões enchendo toda a avenida, aquele “corso” — o desfile interminável e lento
de carros, pára-choque com pára-choque, capotas arriadas, apinhados de gente fantasiada e ani-
madíssima. Todo aquele mundaréu de homens, mulheres, crianças, de todos os tipos, de todas as
cores, de todos os trajes — todos dançando e cantando, pulando, saracoteando, jogando confetes
e serpentinas que chegavam literalmente a entupir a rua e se enroscar nas rodas dos carros... E os
lança-perfumes, que que é isso, minha gente! E os “cordões”, os “ranchos”, os “blocos de sujos”
— e todo o mundo se comunicando, como se fossem velhos conhecidos, se tocando, brincando,
flertando — era assim que se chamavam os namoricos fortuitos, a paquera da época —, tudo
numa liberdade e descontração incríveis, especialmente para aqueles tempos tão recatados e com-
portados... Tanto que, ainda vários anos depois, uma marchinha carnavalesca falava, na sua letra
alegremente escandalizada, da “moreninha querida... que anda sem meia em plena avenida”.
Ah, as marchinhas, as modinhas, as músicas de carnaval, maliciosas, buliçosas e engraçadas,
algumas até com ferinas críticas políticas... E os ritmos, e os instrumentos — violões, cuícas (coi-
sa nunca vista!), tamborins, reco-recos...
E finalmente, coroando tudo, as escolas de samba, e o desfile feérico dos enormes carros ale-
góricos das sociedades carnavalescas — coisa absolutamente inédita para nós — com seus nomes
esquisitos, “Fenianos”, “Tenentes do Diabo” — cada qual mais imponente, mais fantástico, mais
brilhante, mais deslumbrante, mais mirabolante — e, para mim, nada menos que acachapante!
E pensar que a gente não compreendia nem metade do que estava acontecendo! Todo aquele
alarido, todas aquelas luzes, toda aquela agitação, toda aquela alegria desenfreada — tudo isso nos
deixou literalmente embriagados e tontos de impressões e sensações, tão novas e tão fortes que
nunca mais esqueci aqueles dias delirantes. Vi muitos carnavais depois daquele, participei mesmo
de vários, e curti-os muito. Mas nada, nunca mais, se comparou com aquele primeiro carnaval no
Rio de Janeiro, um banho de Brasil, inesquecível...
Tatiana Belinky. Transplante de menina. 3a ed. São Paulo, Moderna, 2003, pp. 101-103.

memórias 71
 Histórias da velha Arigó
Ariadne Araújo

O causo que eu vou contar agora mudou a minha vida para sempre. E da minha família tam-
bém. Até aquela época, com apenas oito anos de idade, eu vivia uma vida calma numa pequena
cidade de serra de nome Baturité, no meu Ceará. Eu era uma meninota cheia de saúde, alegre e
festejada por todos pela cara de anjo que Deus me deu com olhos azuis e um cabelo louro cachea­
do. Mas meu pai, um agricultor da região, caiu em desgraça. De repente, perdeu toda a safra com
a seca que, de tempos em tempos, expulsava gente para a Capital ou outras regiões do País. Na-
quele ano, nos idos de 1910, depois de mais um prejuízo, ele resolveu que chegara a nossa vez de
ir embora.
O destino escolhido era o distante Acre, na fronteira do Brasil com outros dois países, a Bolí-
via e o Peru. Igual ao de milhares de outros nordestinos na mesma situação, dispostos a arriscar
tudo ou nada no Norte do País, nas imensidões e perigos da floresta Amazônica.
De tão pequena, muita coisa perdeu-se na minha memória. Mas alguns episódios nunca mais
vão se apagar. O dia da partida, por exemplo. No antigo porto de Fortaleza, no bairro por nome
Iracema, a gente tinha a imensa visão do mar e, lá longe, da grande embarcação que nos levaria
para longe. Mas, do alto da ponte de ferro onde esperávamos o embarque, era difícil imaginar de
que forma chegaríamos até o navio, cujo apito alto mandava o aviso nervoso de que já era tempo
de partir. Mas logo, logo saberíamos a resposta.
Com o apito, o negócio era apressar a partida. Os adultos desciam por conta própria até o
bote que nos levaria ao navio. Mas, na nossa vez, o tratamento era o mesmo dado às cargas. Para
não perder tempo, cada um de nós, pequeninos, era jogado da ponte metálica para o bote onde
os pais e familiares tratavam de segurar o vôo ainda no ar.
Mas, antes da minha vez, o arremesso de uma criança não deu certo. No bote, o homem não
conseguiu alcançá-lo a tempo e o menino acabou batendo a cabeça e caindo no mar.

72 memórias
 Morreu na hora. Diante de nós, em meio ao terror daquela cena, as ondas gigantes mostra-
vam que o risco de morte estava apenas começando.
Nos interiores da Amazônia, meu pai foi trabalhar como seringueiro, entrando pelo território
da Bolívia, tirando o sustento da extração do leite branco das seringueiras, as enormes árvores de
onde se tirava o látex para fazer a borracha. Nossa família foi morar nas margens de um igarapé.
No meio das árvores, da vida na selva, a gente sabia que havia perigos por todos os lados. Um de-
les eram as patrulhas de bolivianos que andavam na área expulsando os brasileiros. Uma noite,
nós já estávamos todos dormindo, um desses grupos chegou. No comando dessa patrulha, uma
mulher boliviana.
A notícia era que onde eles passavam era morte certa. Mas, se isso era mesmo verdade, na-
quela noite fomos salvos por uma espécie de milagre. Armas nas mãos, a patrulha prendeu toda a
minha família, mas a chefe me viu e se encantou comigo, com meu cabelo loiro, com meus olhos
azuis, algo nunca visto por aquelas bandas, naqueles tempos. Ela perguntou o meu nome, passou
a mão sobre minha cabeça e disse ao meu pai que me levasse dali para o mais longe possível. De-
pois, foi embora sem nos fazer mal algum.
Lembro que foi exatamente isso que meu pai fez. No dia seguinte, cedo da manhã, a família
fez a mudança. Fomos morar numa área habitada por muitos outros brasileiros, já dentro do ter-
ritório do Brasil, onde estaríamos em segurança. Muitos anos mais tarde, quando meu pai morreu,
eu, já adulta, voltei para a minha terra de nascença. Mas nunca poderia esquecer estas coisas que
eu conto agora para os meus netos. Uma história cheia de riscos e de aventuras. A história da mi-
nha vida. Da minha família. Também dos primeiros trabalhadores que povoaram a Amazônia bra-
sileira no começo do século XX.
Texto de Ariadne Araújo, jornalista cearense, escrito com base no depoimento de Edilberto Cavalcanti Reis,
neto de Alice Augusta Peixoto Cavalcante, narradora-personagem dessa história.

memórias 73
 Meus tempos de criança
Rostand Paraíso

Pulávamos os muros e ganhávamos os quintais das casas vizinhas, enormes e cheias de fru-
teiras e de toda a sorte de animais, gatos, cachorros, galinhas, patos, marrecos e outros mais. Chu-
pando mangas, gostosas mangas, mangas-espada, mangas-rosa e manguitos, esses quase sempre
os mais saborosos, dividíamos os times e organizávamos as peladas de fundo de quintal que exi-
giam grande malabarismo de nossa parte, com as frondosas árvores para driblar e grandes irregu-
laridades no terreno para contornar.
Usávamos “bolas de meias”, preparadas por nós mesmos com papel de jornal compactado e
colocado dentro de uma meia de mulher, mas já começávamos a usar bolas de borrachas e as “bo-
las-de-pito”, que eram bolas de couro, com pito para fora e que tínhamos o cuidado de envergar
para dentro, para evitar arranhaduras.
Gostosas, memoráveis tardes que se prolongavam até a noitinha, parando-se apenas quando
não havia mais sol e quando não podíamos mais ignorar os gritos que vinham de nossa casa, para
tomar banho, mudar de roupa e ir jantar.
As mesmas misteriosas ordens faziam-nos começar a desengavetar nossos times de botão para
a temporada que iria se iniciar. Os botões eram polidos e engraxados.
Descobríamos, nos botões das capas e dos jaquetões e, também, nas tampas de remédios, pro-
missores craques. Nossos pais começavam a estranhar, sem encontrar qualquer explicação para o
fato, o desaparecimento das tampas dos xaropes e dos botões das roupas. Esses craques em poten-
cial, novos valores que surgiam, eram devidamente preparados e passávamos dias a lixá-los e, para
lhes dar mais peso e maior aderência à mesa, a enchê-los com parafina derretida. Trabalho que leva-
va às vezes algumas semanas, os novos craques sendo testados exaustivamente até que nos déssemos
por satisfeitos e os considerássemos prontos e aprovados para as grandes competições pela frente.

74 memórias
 Os botões de chifre, preparados pelos presos da Casa de Detenção, onde íamos comprá-los, co-
meçavam, pela sua robustez e pela potência de seus chutes, a ganhar nossa preferência. Não gostá-
vamos, porém, daqueles botões que vinham do Sul, de plástico, todos iguais, diferençando-se uns
dos outros apenas pelas “camisas” que traziam coladas sobre si, com as cores dos clubes cariocas.
Preferíamos, nós mesmos, pregar as cores do nosso time preferido, no meu caso o Santa Cruz.
Cada botão ganhava seu nome, Perácio, Leônidas, Patesko, Pitota, Sidinho, Siduca... botões
que já não tenho mais, desaparecidos misteriosamente ao longo do tempo. Meu ponta-esquerda,
Tarzan, que tantas alegrias me deu, com suas arrancadas para o campo adversário e com seus mi-
rabolantes gols, que fim terá levado?
Preferíamos usar as bolas de farinha, arredondadas cuidadosamente na palma da mão e que
permitiam um bom controle, correndo menos que as de miolo de pão e não tanto quanto as de
borracha.
Dentro daquelas regras que adotávamos e que permitiam que continuássemos a jogar en-
quanto não perdêssemos o controle da bola, éramos obrigados, quando nos sentíamos em condi-
ções de tentar o chute a gol, a avisar o adversário: “Defenda-se!” ou “Prepare-se!”, dando tempo a
que ele posicionasse melhor o seu goleiro e puxasse, para junto dele, os beques, geralmente bem
altos, com a finalidade de dificultar o chute rasteiro.
As partidas eram irradiadas por um de nós, ao estilo de José Renato, o famoso locutor espor-
tivo da PRA-8, e os gols, quando convertidos, eram gritados histericamente, incomodando toda a
vizinhança.
Rostand Paraíso. Antes que o tempo apague… 2a ed. Recife, Comunicarte, 1996, pp. 131-132.

memórias 75
 A ameixeira-do-japão
Érico Veríssimo

Em 1912 chegou-me, primeiro através dos comentários dos mais velhos e depois nas páginas
das revistas do Rio de Janeiro, a notícia do naufrágio do Titanic. Profundamente comovido, sentei-
me na borda do canteiro onde estava plantada a ameixeira-do-japão e ali fiquei, calado e imóvel,
tentando recriar no espírito a horrível tragédia que havia devorado mais de mil vidas humanas. Eu
“via” o transatlântico afundando no negror gelado da noite e do mar: o pequeno grupo de passa-
geiros na proa (ou na popa?) cantando um hino religioso — “Mais perto quero estar, ó meu Deus,
de ti!”. E me fazia perguntas para as quais não encontrava resposta. Se estava no poder de Deus
ter evitado a catástrofe, por que Ele não o fizera? Afinal de contas, que queria de nós o Supremo
Arquiteto do Universo, que, segundo um símbolo maçônico, tinha o olho triangular? Eu me ima-
ginava a bordo do transatlântico na noite fatal. Via o enorme iceberg no meio do oceano e o paque-
te aproximar-se dele, inescapavelmente. Creio que naquela noite tive um pesadelo em que uma
montanha de gelo crescia diante de meu pavor.
[...]
Pouco mais de um ano após essa tragédia marítima, eu seria testemunha dum dramático in-
cidente ocorrido ali mesmo na nossa cidade.
Em fins de 1913 um tenente do Exército Nacional recém-chegado a Cruz Alta foi proposto
por um colega de armas para sócio do Clube Comercial, baluarte da burguesia local. Não sei por
que motivo não foi aceito. O fato causou sensação na cidade. Falou-se em represálias da parte da
guarnição federal contra a sociedade. Nada, porém, aconteceu. Chegou dezembro, os jasmins-
do-cabo floresceram no nosso pequeno jardim. Seu perfume era para mim o prenúncio de
acontecimentos agradáveis: o meu aniversário (muitos presentes), o Natal (idem) e finalmente
as férias de verão.
Os membros de nossa “melhor sociedade” esperavam com alvoroço o reveillon do Comercial.
As mulheres mandavam fazer vestidos, compravam sapatos, preparavam as suas jóias, discutiam
penteados. Os homens tiravam dos guarda-roupas seus smokings recendentes a naftalina e manda-
vam limpá-los e passá-los a ferro. Havia no ar, em estado quase palpável, uma expectativa alegre.
Chegou finalmente a noite de 31 de dezembro. Uma banda de música, como de costume, foi con-
tratada para tocar no baile. Começaria inteira, na hora da polonaise inicial, e depois seria reduzida
ao que era conhecido como “um terno”, que ficaria marcando o compasso das danças até o final
da festa. O grande momento seria à meia-noite, hora em que o ano de 1914 entraria festivamente
ao som de canções, gritos, vivas, abraços, beijos,votos, esperanças, frenéticos atropelos...
Meu irmão e eu obtivemos permissão de nossos pais para ir “espiar” o baile, confiados à guarda
de d. Afonsina Masson, mãe de nossa vizinha d. Zaíra.Tínhamos uma grande afeição por essa se-
nhora de cabelos grisalhos, católica fervorosa, suave de voz e gestos. De nosso canto, no vestíbulo
do clube, junto da porta do salão de festas, vimos nosso pai marcar a polonaise — bem como faria
o dr. Rodrigo Cambará no Clube Comercial de Santa Fé, numa cena do romance que eu iria es-
crever quase quarenta anos mais tarde. Sebastião Verissimo, que ostentava um cravo branco na
botoeira de seu smoking, pareceu-me o “dono da festa”.
Depois da polonaise começaram as danças. Meus olhos percorriam o salão, viam as mães de famí­
­­lia sentadas nas cadeiras, ao longo das quatro paredes, dizendo-se segredinhos por trás dos leques,

76 memórias
olhando com orgulho, apreensão ou esperança para as filhas casadouras que valsavam com alguns
dos “bons partidos” da cidade. Uma atmosfera perfumada enchia o recinto iluminado.
Muitos olhavam repetidamente para seus relógios, esperando impacientes o fim do ano. Lon-
ge, nos bairros pobres, estrondavam foguetes prematuros. E eis que, quando os músicos fizeram
uma pausa, ouviu-se um tiroteio cerrado e próximo, identificado pelos entendidos como produ-
zido por armas de guerra. Balas começaram a zunir por cima das cabeças das pessoas que se en-
contravam na área descoberta do clube. Os que olharam para os fundos do terreno da sociedade,
que davam para outra rua, viram o clarão das detonações. Os projéteis cravavam-se nas paredes
posteriores do edifício, estilhaçavam vidraças. Gerou-se então o pânico. Os homens e as mulheres
que estavam na área compreenderam que o Comercial estava sendo alvo de um ataque à mão ar-
mada. A confusão se generalizou, começaram os atropelamentos, mulheres gritavam, algumas
desmaiavam, as pessoas que caíam ao chão eram pisoteadas pelas que fugiam às cegas.A gritaria
era assustadora. Vi um homem atirar-se duma das sacadas fronteiras do edifício, caindo senta­­­­­
do na calçada. Outros o imitaram. Meu coração começou a bater mais forte, ao ritmo do medo.
D. Afonsina, segurando nossas mãos, rompeu a correr escadas abaixo, enquanto murmurava uma
prece, e fomos buscar refúgio numa casa da vizinhança. Pernas frouxas, o coração na garganta,
mas nem por isso menos curioso, aproximei-me duma janela e por uma fresta em suas cortinas fi-
quei olhando a fachada do Comercial. Vi um homem com a mão ensangüentada, uma dama gor-
díssima, muito conhecida na nossa comunidade, caminhando descabelada e manca, pois tinha
perdido no entrevero um de seus sapatos. Pessoas continuavam a saltar das sacadas.
O tiroteio durou mais alguns minutos. Em breve já se sabia que os assaltantes eram soldados do
Regimento de Infantaria local, comandados por um tenente que os embriagara antes de levá-los
ao criminoso ataque. Horas mais tarde chegou-nos a notícia de que o delegado de polícia, Anto-
ninho Pereira, descera até o fundo do clube para averiguar do que se tratava e fora assassinado
com um balaço de Mauser. Ouvi uma voz dizer na penumbra daquela sala onde estávamos refu-
giados: “É o fim do mundo!”. Pensei então nos meus pais. Que lhes teria acontecido?
Terminado o tiroteio, o tenente marchou com seus comandados até à frente do edifício do
clube, como se quisesse invadir-lhe o recinto.
Sebastião Veríssimo postou-se no alto da escada que levava ao vestíbulo e, engasgado de indig­
­­nação, dirigindo-se ao oficial e seus comandados, bradou: “Corja de covardes e canalhas! Vocês só
têm coragem para espingardear mulheres, velhos e homens desarmados!”. Os poucos varões que
haviam permanecido dentro do clube arrastaram meu pai para dentro do prédio. O tenente, depois
de gritar bravatas, levou seus soldados, rua do Comércio acima, numa formatura que pouco ou
nada tinha de militar.
Nenhuma das pessoas presentes ao baile foi atingida pelas balas, mas muita gente se feriu no
atropelo. Várias mulheres tiveram ataques de nervos.
Era já madrugada quando meu irmão e eu chegávamos à nossa casa. D. Bega, que arrumava
as camas, murmurava: “É melhor a gente ir viver na campanha, onde essas barbaridades não acon-
tecem”. O que nenhum de nós sabia era que ela viveria o tempo suficiente para ter notícia de duas
guerras mundiais, sendo que a segunda custaria a vida de 30 milhões de seres humanos, dos tem-
pos de concentração e extermínio nazistas, do massacre dos judeus e dos bombardeios de Dresden,
Hiroshima e Nagasaki.
Érico Veríssimo. Solo de clarineta. 20a ed. São Paulo, Companhia das Letras, v. 1, 2005, pp. 106-109.
© by herdeiros de Érico Veríssimo.

memórias 77
 A saga da Nhecolândia
Roberto de Oliveira Campos

Surgiu então a Nhecolândia, cujas peripécias eu ouvia, fascinado, como criança, nos serões à
luz do lampião, defendendo-me dos mosquitos, pólvoras e mutucas na Fazenda Alegria.
[...]
Meu avô, Vicente Alexandre de Campos, ali se instalou para fundar uma fazenda — o retiro
Paraíso. As terras baixas da Nhecolândia, nome dado em homenagem ao desbravador, abrangiam
cerca de 23,5 mil quilômetros quadrados, mais de um sexto dos 140 mil quilômetros quadrados
que constituem o Pantanal mato-grossense. Nheco comandou o que, por assim dizer, se poderia
chamar uma grande operação comunitária, fazendo doações de terras aos que se animassem a
participar da rude aventura.
[...]
Na minha ótica de primeira infância, o Pantanal me parecia mais perigoso que belo. Tinha
medo de cobras (a jararaca, a cascavel e a sucuri) e das onças (parda e pintada), então abundantes
nas várzeas e capões. A suprema forma de coragem era a caçada de onça com zagaia. Também
levara o susto da piranha, quando entrei desprevenido na baia adjacente à Fazenda Alegria. Quase
perdi o dedão do pé direito. Era infernal o incômodo dos mosquitos, os pólvoras e as mutucas.
Nas longas viagens de carros de boi, comia-se carne-seca e farinha de mandioca, ou assava-se um
pacu pescado no rio. Bebia-se de manhã o “tererê”, o guaraná ralado em língua de pirarucu. De
vez em quando se matava um boi para o churrasco. O pacu era o peixe favorito e democrático,
pois de fácil pesca.
— Pacuzão para os ricos, pacuzinho para os pobres, pacu p´ra nós todos, era o refrão dos
vaqueiros.
As bebidas eram o guaraná ralado e o indefectível chimarrão.
[...]
As belezas do Pantanal, com seus corixos, baías e várzeas, que no começo das chuvas pare-
ciam jardins formais, com riqueza de flora e fauna, só entraria na minha percepção trinta anos
mais tarde, quando voltei, como superintendente do BNDE, ciceroneando uma turma de ban-
queiros do Eximbank, de Washington.
Roberto de Oliveira Campos. A lanterna na popa. Rio de Janeiro, Topbooks, 1994, pp. 131-133.

78 memórias
 Da lamparina à energia elétrica
Tarine Silva Ribeiro
O sítio da vovó Valdenice fica em São João de Iracema, num lugar muito bonito e, o melhor
de tudo, é que é pertinho da cidade. É para lá que eu vou aos finais de semana. No sábado passa-
do, eu resolvi ir ao sítio à noite. Eu já tinha atravessado a porteira quando, de repente, a luz se
apagou..., mas pernas pra que te quero! Ao perceber que eu tinha medo de escuro, vovó caiu na
risada e resolveu me contar sobre a sua infância, onde apenas uma lamparina e a lua brilhante ilu-
minavam a singela casa de pau-a-pique onde morava com sua família. “O escuro não me ame-
drontava, só incomodava um pouco na hora de ir na privada que ficava afastada da casa: eu tinha
receio de cair no buraco.”
Eu nasci e fui criada na nossa pequena e sossegada São João de Iracema, mais precisamente
onde o Judas perdeu as botas, na calorenta região Noroeste do Estado de São Paulo. Antigamente,
nossa cidade era conhecida como “Os Poços”, devido aos boiadeiros que aqui passavam para abas-
tecerem-se de água e refrescarem-se do calor do sertão agreste.
Na vila, a criançada só cuidava de duas coisas: brincar e aprender. Eu nunca mais consegui
me esquecer do dia em que a ranzinza da professora me colocou ajoelhada em cima dos grãos de
milho e me deu dois tapas na orelha. Que dureza era estudar naquela época!
Nas ruas de terra esburacadas eu me sentia livre e feliz. Divertia-me jogando terra em quem
passava, depois caía na gargalhada. Como naqueles tempos todo mundo era amigo de todo mun-
do, as caras feias eram raras. Quando eu sentia o cheiro bom da comida feita por mamãe no fogão
à lenha, ia correndo para casa encher a barriga.
Que delícia!
O tempo foi passando devagar, pois aqui até o vento sopra lentamente... A vila foi virando ci-
dade e as casas de pau-a-pique foram sendo derrubadas e substituídas pelas de tijolos. Os mora-
dores faziam mutirão para ajudar. Em 1966, eu já estava com meus doze anos, quando a cidade
acordou diferente: para meu espanto e de toda população a energia elétrica havia chegado! Foi um
alvoroço, era o fim das lamparinas! Mais do que depressa o meu pai Ezequiel fechou a barbearia
e foi o primeiro morador da cidade a ir até Fernandópolis comprar um liquidificador e uma tele-
visão. A casa dos meus pais tornou-se a novidade do momento e ficou movimentadíssima: toda
hora os vizinhos queriam usar o liquidificador para bater sucos e assistir à televisão.
A danada da televisão era em branco e preto e só pegava um único canal. Quando ela resol-
via sair do ar o pessoal ficava vendo listras por um tempão, nem colocar bombril na antena resolvia.
Meu pai faleceu bem velhinho e em homenagem ao morador antigo, o nome Ezequiel Pinto Cabral
foi colocado na rua onde eu passei a minha infância, bem em frente à praça da igreja matriz.
“Encho-me de saudade toda vez que passo por essa rua.”
Após abrir o seu coração vovó emocionada me disse:
“É, minha neta. Apesar de ser do tempo da lamparina, eu jamais poderia esquecer as recor-
dações que ficaram na minha mente até hoje”.
Nós sorrimos e ficamos abraçadas por um longo tempo. Desde então, perdi o medo do escuro
e percebi que apesar da minha cidade ser simples e pequena no tamanho, com seus um mil oitocen-
tos e cinqüenta habitantes, ela é grande no meu coração e inesquecível na mente dos moradores.
Aluna semifinalista da segunda edição do Prêmio Escrevendo o Futuro,
em 2004, da 4a série, da E.E. Professora Joanita B. B. Carvalho — São João de Iracema (SP).
Texto escrito com base na entrevista com Valdenice Cabral Minales Satin, 51 anos,
funcionária municipal, moradora de São João de Iracema desde que nasceu.

memórias 79
 O valetão que engolia meninos e
outras histórias de Pajé
Kelli Carolina Bassani

Já foram escritas muitas histórias da época em que os meninos engraxates eram engolidos
pelo valetão da Rua Sete de Setembro. Mas, nenhuma delas conta esta ou outras histórias de Pajé.
Guardo-as dentro do peito, como boas lembranças da rua onde vivi e que teimam em se misturar
com a história da cidade.
Nascemos juntos: eu, a rua e essas histórias. Somos uma coisa só, mas nós não estamos nos
livros. Estamos na contramão, por isso me atrapalho com as palavras. Às vezes falta ar, outras o ar
é demais, então o meu coração acelera, o nó na garganta avisa: o menino Pajé vai acordar!
Hoje, quem não conhece a Rua Sete de Setembro é porque não conhece minha cidade — To-
ledo. Apertada entre outras no extremo oeste paranaense, bem pertinho do Paraguai, surgiu de
uma clareira no meio da mata.
Naquele tempo, uma clareira; hoje, Rua Sete de Setembro. Essa rua foi crescendo e acolhen-
do o progresso que tenta esconder e aprisionar as histórias de Pajé. Elas estão descansando embai-
xo do calçamento, dos asfaltos, dos prédios, das casas. Basta um sinal que elas voltam.
Cheiro de terra molhada — esse era o sinal. E, ainda hoje, sinto esse cheiro entrando no meu
cérebro e mexendo com o meu coração. Naquele tempo bastava sentir o cheiro de terra molhada
para que nós, os meninos engraxates, escondêssemos nossas engraxadeiras — caixa de madeira em
que se guardava o material necessário para engraxar sapatos — no porão dos fundos da bodega do
Pizetta e, como garotos matreiros, saíssemos de mansinho, sem despertar curiosidade. Corríamos lá
embaixo, no começo da rua que embicava no meio da mata, pois o mistério ia começar!
A chuva caía e formava muita enxurrada que, com sua força, trazia a terra misturada. Parecia
uma cascata de chocolate que despencava no valetão — buraco muito profundo provocado pelas
enxurradas, erosão. A água fresquinha que caía do céu misturava com a terra quente e provocava
o mistério. Nós éramos puxados para dentro daquele enorme buraco, por uma força estranha sem
dó. Mesmo os que não queriam não conseguiam resistir, porque a magia era muito forte e, em
poucos segundos, estávamos lá dentro, na garganta do valetão, onde brincávamos durante horas.
Nessas horas o trabalho era esquecido.

80 memórias
 Quando eu era menino, trabalhava muito. Todos os dias de manhã ia à escola e, ao retornar,
mal acabava de almoçar, pegava a engraxadeira, colocava nas costas para a rua, quer dizer, para o
trabalho. A engraxadeira era muito grande e pesada para meu tamanho — eu era apenas um ga-
roto! Mas era a única forma de ajudar minha mãe no sustento da família.
Sentia como se estivesse carregando o mundo sozinho.
Hoje sou adulto e sei que aquela magia era fruto de nossa fantástica imaginação. Como qual-
quer outro menino, o engraxate também tinha direito de brincar. Uma das poucas vezes em que
podíamos fazer isso era quando chovia. Mesmo que depois nos custasse castigos e surras.
Atualmente, as brincadeiras, comparadas com as de meu tempo, são muito diferentes. Hoje,
os heróis são Superman, Batman, Homem Aranha. Antes tínhamos heróis indígenas, com suas
histórias cheias de mistérios das florestas.
Naquele tempo, quando chovia, o valetão da Rua Sete de Setembro era nosso mundo fantásti-
co. Além das divertidas brincadeiras no lamaçal que escorria da rua, fazíamos cabanas no paredão
da erosão, guerrilhas com bodoque, usando sementes de árvores como cinamomo e mamona.
Quando não chovia, sobrava tempo para brincar só aos domingos. Então, eu — Pajé — e mi-
nha turma nos reuníamos na mata, que se misturava com o terreiro das casas.
Nele, construíamos cabanas, arcos, flechas, tacapes. Pintávamos o corpo todo com barro e
frutinhas da mata. Assim, sentindo-nos como heróis, brincávamos de índios guerreiros, até o sol
se esconder.
Nossa vida se enchia dos poderes que vinham da mata e seguia solta, como passarinho. O fim da
história? Não sei não, porque eu ainda vivo. E enquanto eu viver as lembranças nunca vão terminar.
Kelli Carolina Bassani, aluna finalista da terceira edição do Prêmio Escrevendo o Futuro,
em 2006, 4a série da E.M.E.I.E.F. Walter Fontana, Toledo (PR).
Texto baseado na entrevista com Clovis Turatti. Ele nasceu, cresceu e trabalhou como engraxate,
desde os cinco anos, na Rua Sete de Setembro, em Toledo (PR). Hoje é funcionário público municipal.

memórias 81
 Recado final

Um dedo de prosa sobre

a conversa que não acaba aqui
Pois é, professor... encerramos as atividades sobre
memórias literárias.
Mas o trabalho com leitura e escrita continua. Um texto
vai puxando outro, como uma conversa sem fim.
Neste Caderno falamos diretamente com você, que está
na sala de aula “com a mão na massa”. Para preparar estas
oficinas, também conversamos com outras pessoas que
discutem ou discutiram a escrita e seu ensino.
Você talvez queira conhecer algumas de suas idéias.
No “Para saber mais ainda” há um resumo de algumas delas.
Em “Referências bibliográficas” encontra-se uma relação
de textos e livros que foram consultados para a elaboração
deste Caderno.

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Para saber mais ainda

Por dentro da proposta.

Para cada lugar, um jeito de falar.

Língua, discurso e gênero

Pela manhã, a mãe deixa um bilhete para o filho e faz a lista de compras. Chegando
ao trabalho, prepara o material para a discussão com sua equipe. Na hora do almoço,
telefona para o filho para saber se ele está bem. À tarde, antes de sair, anota os com-
promissos do dia seguinte. Após o trabalho vai ao mercado e preenche o cupom para
o sorteio de um carro. Na volta para casa, encontra um amigo e conversam durante
alguns instantes. À noite, ao ler o jornal, depara-se com um artigo do qual discorda e
resolve escrever uma carta para a coluna do leitor.
No decorrer do dia, essa pessoa produziu diversos textos orais e escritos: telefo-
nema, conversa, bilhete, lista de compras, mensagens, lembretes...
Todos nós produzimos diversos textos que se dão em diferentes gêneros — orais
ou escritos, formais ou informais. Cada situação exige o uso de uma forma particular de
comunicação.
Afinal, não nos expressamos da mesma maneira quando escrevemos uma carta
reclamando de um produto defeituoso ou quando comentamos o mesmo assunto
com um amigo. As finalidades são distintas, os interlocutores são diferentes e os meios
de circulação do texto não são os mesmos.
Muitos gêneros são aprendidos informalmente, nas relações sociais, com familiares
ou amigos. Para ler ou escrever uma lista de compras ou um bilhete, por exemplo,
basta ser alfabetizado e compartilhar com pessoas essa prática.
Outros gêneros, porém, exigem aprendizagem sistematizada, como os textos
literários, científicos e jornalísticos. A escola é responsável pelo ensino dos gêneros
formais. Essa aprendizagem amplia nossa competência lingüística e discursiva e nos
dá mais possibilidade de participação social.

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 O papel da escola
A escola não tem condições de ensinar todos os gêneros existentes, nem pode
prever todos aqueles que os alunos utilizarão em sua vida futura. Ainda assim, o tra-
balho escolar é muito importante. Até mesmo para que o aluno se torne autônomo,
capaz de aprender sozinho os gêneros de que vai necessitar no futuro.
É preciso garantir a todos os alunos os saberes lingüísticos necessários para o
exercício da cidadania. Isso porque uma vida digna em sociedade pressupõe o domí-
nio das competências de ler, escrever e refletir sobre a língua escrita.
A pessoa que fala, lê ou escreve está imersa numa história, numa cultura e em
diferentes grupos sociais nos quais exerce papéis variados. Trata-se de um processo de
construção de sentido que ocorre na relação entre os interlocutores e o contexto em
que atuam.
Uma reflexão sobre a concepção de língua e de ensino e aprendizagem que fun-
damentam as práticas escolares pode ser um bom começo para uma ação pedagógica
mais sintonizada com as necessidades dos sujeitos no mundo.
A escola precisa identificar situações autênticas de comunicação. Por exemplo, os
alunos de determinada escola recebem uma revista feita para jovens, mas comentam
com a professora que os assuntos não são de seu interesse. Surge a oportunidade. A
professora pergunta o que eles poderiam fazer para que a revista tratasse de novos
temas. Como os alunos podem não ter idéia de que é possível usar a escrita para isso, a
professora propõe que escrevam uma carta à redação da revista. Cria-se uma situação
autêntica de produção de texto.
Provavelmente os alunos já tiveram contato com cartas pessoais, mas essa nova
situação exige linguagem formal. Torna-se necessário, portanto, ensinar como escrever
a carta. Está criada uma situação de produção de texto com base numa necessidade
efetiva — a carta tem uma finalidade definida e será, de fato, enviada ao destinatário.
Quanto mais a escola estiver sintonizada com seus alunos, mais condições terá de
identificar e, mesmo, provocar situações em que eles tenham real necessidade de ler
e produzir textos.
Como promover situações semelhantes a essa? Por exemplo, a simulação de júris
em que alunos assumem os papéis de réu, de juiz, de promotor, de jurados. Ou de uma
redação de jornal, em que os alunos representarão as diferentes funções nela existen­­­tes:
repórter, redator, editor, revisor.
Também há os textos escritos em situações de provas, concursos, olimpíadas. Nesse
caso, o aluno precisa demonstrar domínio na produção de determinado gênero.
Seja qual for a situação, é necessário dar instrumentos para o aluno escrever da
melhor forma possível. Na sala de aula o texto, além de ser a materialização de práticas
reais de linguagem, torna-se também objeto de ensino e aprendizagem. E isso requer
um trabalho planejado, contínuo, em que a atuação do professor é crucial.

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 É importante acolher os conhecimentos que os alunos trazem, introduzir novos
conteúdos e valores por meio de situações desafiadoras e fazer a mediação entre os
discursos dos alunos — geralmente construídos em esferas cotidianas de interação,
como a família e a vizinhança — e os discursos produzidos em outras esferas, como as
da ciência, da política e da mídia.
O ensino de leitura e produção de texto torna mais claro ao aluno o que dele se
espera. Isso ocorre, sobretudo, quando dizemos exatamente qual é a proposta: com
que finalidade o aluno vai escrever, para quem, sobre qual assunto, em que gênero.

Seqüência didática
Seqüência didática é um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para
ensinar um conteúdo etapa por etapa. Essa seqüência de atividades permite que os alunos
cheguem gradualmente ao domínio de determinado conteúdo ou competência.
Ao organizar a seqüência didática para o ensino de gêneros textuais (orais ou escri-
tos), o professor planeja seu trabalho para orientar seus alunos a ler, escrever e escutar
ativamente, a explorar diversos exemplares do gênero escolhido. Assim, eles dominarão
pouco a pouco suas características e produzirão textos dos gêneros estudados.
O trabalho com seqüências didáticas supõe um rico processo de interação em
aula — com a participação e orientação do professor como parceiro mais experiente
e conhecedor do conteúdo que ensina —, cria um campo que favorece a apropriação,
por parte dos alunos, de um dos instrumentos culturais elaborados historicamente
pelo homem — os gêneros textuais.
É importante enfatizar que a idéia central do trabalho com seqüências didáticas “é a de
que se devem criar situações com contextos que permitam reproduzir em grandes linhas e
no detalhe a situação concreta de produção textual, incluindo sua circulação, ou seja, com
atenção para o processo de relação entre produtores e receptores” (Marcuschi, 2002).
No Caderno do Professor — Orientação para produção de textos, a seqüência didá-
tica apresenta o seguinte passo-a-passo para o ensino dos gêneros textuais.

Passo 1
Apresentação do projeto de escrita e da situação de produção
O professor inicia a seqüência didática apresentando o gênero a ser estudado, ressal-
tando a importância de ler e produzir textos daquele gênero. Aqui há uma boa oportuni-
dade para verificar se os alunos sabem em que situações sociais esses textos são produzidos,
com que finalidade, para quem ler, e em que suportes textuais são encontrados.
O professor também apresenta o plano de estudo do gênero, o objetivo da pro-
posta e cada uma das etapas de trabalho, que ele deve registrar num cartaz para que
todos possam consultá-las quando necessário.

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 Passo 2
Diagnóstico inicial
O diagnóstico inicial tem por objetivo verificar o que a turma já sabe do gênero
que será estudado. O professor deve avaliar se eles sabem em que situações sociais esse
gênero é utilizado, se eles já leram ou escreveram algum texto desse gênero e em que
contextos o fizeram.
O professor pede à turma que escreva o texto, indicando os elementos da situa-
ção de produção: a quem se destina o texto (pais, colegas, pessoas da comunidade),
qual é a sua finalidade (convencer, divertir, informar), onde será publicado (coletânea,
jornal da escola ou da cidade, mural).
Como as turmas são heterogêneas, a avaliação inicial favorece o planejamento de
intervenções diferenciadas, possibilitando que todos cheguem ao final da seqüência
didática proposta com maior domínio do gênero.

Passo 3
Leitura de textos
Para que os alunos ampliem seu repertório e se aproximem do gênero estudado,
eles precisam ler bons e variados textos.
O professor deve atuar como mediador entre os estudantes e o texto, incentivando,
questionando, dando informações sobre o autor, seu tempo, suas fontes, sua obra, seus
interlocutores, seu estilo etc.

Passo 4
Estudo das características do gênero
Para o estudo do gênero, são propostas várias atividades de oralidade, leitura, escrita
e reflexão sobre a língua. Elas levam o aluno a identificar as características peculiares do
gênero, como formas de composição, expressões próprias e tempos verbais utilizados.

Passo 5
Pesquisa sobre o tema
Em qualquer situação comunicativa, é preciso conhecer o assunto sobre o qual se
escreve ou fala. A pesquisa é fundamental — consultar diferentes fontes, entrevistar
pessoas, analisar documentos e coletar dados da cultura local. Essas informações são
organizadas em uma síntese (cartaz ou quadro) para serem compartilhadas com o
grupo e consultadas sempre que necessário.

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Passo 6
Produção coletiva do texto
Na produção coletiva do texto, orientada pelo professor, os alunos organizam e
sintetizam o que foi aprendido. A troca de informações entre colegas permite ao alu-
no que está em uma etapa mais avançada de conhecimento auxiliar no processo de
aprendizagem dos demais.
Durante as discussões, aparecem diferentes pontos de vista, e os alunos podem
compreender que há vários modos de dar tom ao texto. Na negociação sobre o que
deve ser escrito, de que maneira e em que ordem, há a possibilidade de autoria cole-
tiva. Além de incentivar a participação de todos, essa produção oferece um modelo
para a escrita do texto individual.

Passo 7
Produção individual
O desafio dessa etapa é a escrita individual do texto, tendo em mãos o roteiro
que orienta a produção do gênero estudado. Para mobilizar os alunos, o professor
pode relembrar a situação de comunicação proposta no início da seqüência didática.
Além disso, deve rever as aprendizagens sobre elementos do gênero feitas ao longo
da seqüência didática. Espera-se, nessa produção final, que o aluno ponha em prática
grande parte do que foi ensinado.

Passo 8
Aprimoramento e reescrita do texto
Depois da escrita individual, o aluno — de posse de um roteiro e com auxílio do
professor — fará a revisão e as reformulações necessárias para o aprimoramento de
seu texto.

Passo 9
Publicação do texto produzido
Para finalizar o trabalho, o professor prepara os textos produzidos pelos alunos para
publicação. Por exemplo, se trabalhou com artigos de opinião, pode publicá-los no
jornal local, jornal mural ou na internet. No caso dos poemas, pode apresentá-los em
um sarau ou organizá-los em uma coletânea. Se o gênero foi memórias literárias, pode
transformar os textos elaborados em um livro de memórias.
Por fim, para valorizar a conquista dos alunos, o professor pode promover uma
cerimônia especial de lançamento da publicação ou de inauguração do mural. Pode
ainda realizar um sarau com a participação das famílias dos alunos.

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