Mini Ghid

MeLodologic
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
1



Cuprins



I. Programa colar - reper obligatoriu pentru un demers flexibil .......................... 2

II. Aplicarea programelor colare ................................................................................... 4

III. Proiectarea demersului didactic ................................................................................. 5
III.1. Lectura personalizat a programelor colare
III.2. Planificarea calendaristic
III.3. Proiectarea unei uniti de nvare
III.4. Proiectarea activitii de evaluare
III.4.1. Tipuri de itemi
III.4.2. Metode complementare de evaluare

IV. Proiectul unitii de nvare - Proiectul de lecie ?............................................. 16

V. Curriculum la decizia colii - CDS .......................................................................... 17

VI. Anexe ........................................................................................................................ 19
VI.1. Anexa 1 - OM5959_Programa
VI.2. Anexa 2 - Anexa2_OM5718
VI.3. Anexa 3 - OM5718_PlanCadru
VI.4. Anexa 4 - Planificri calendaristice. Proiecte de uniti de nvare






























MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
2
I. Programa colar reper obligatoriu pentru un demers flexibil

Programa colar este parte a Curriculumului national. Termenul de curriculum deriv din limba
latin unde, printre altele, nseamna drum ctre.
Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar
determinat. Filosofia contemporan a educaiei a evideniat diferena dintre o educaie bazat pe
curriculum, adic avnd ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare i
programa analitic, care are n centrul activitii didactice ideea de programare a traseului elevului
ctre un el cunoscut i impus doar de ctre aduli.
Conceptual, programele colare actuale, se difereniaz de ,,programele analitice prin accentul pe
care l pun pe interiorizarea unui mod de gndire specific fiecrui domeniu transpus n coal prin
intermediul unui obiect de studiu, nu pe succesiunea coninuturilor i pe numrul de ore alocat lor.
Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al achiziiilor elevilor n plan
formativ. Centrarea pe competene reprezint modalitatea care face ca sintagma centrarea pe elev
s nu rmn o lozinc fr coninut.

Proiectarea curriculumului pe competene vine n ntmpinarea cercetrilor din psihologia
cognitiv, conform crora, prin competen, se realizeaz n mod exemplar tranferul i mobilizarea
cunotinelor i a depriderilor n situaii/contexte noi i dinamice.
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculumului i
asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare. Acesta permite operarea la
toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msur s orienteze demersurile agenilor
implicai n procesul de educaie:
conceptorii de curriculum; inspectorii;
specialitii n evaluare; elevii;
profesorii; prinii.

Fr a intra n detalii conceptuale, formulm cteva definiii de lucru necesare pentru explicarea
manierei n care au fost concepute programele colare.
Definim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Structura programei colare cuprinde: o not de prezentare, competene generale, competene
specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului
liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul
didactic ctre achiziiile finale ale elevului.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an
colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut.
Componenta fundamental a programei este cea referitoare la competene specifice i coninuturi.
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Acestora le corespund categorii de
competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale:
1. Receptarea - concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
-identificarea de termeni, relaii, procese;
- observarea unor fenomene, procese;
- perceperea unor relaii, conexiuni;
- nominalizarea unor concepte;
- culegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primar (a datelor) - concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- compararea unor date, stabilirea unor relaii;
- calcularea unor rezultate pariale;
- clasificarea datelor;
- reprezentarea unor date;
- sortarea-discriminarea;
- investigarea, descoperirea, explorarea;
- experimentarea.
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
3
3.Algoritmizarea - concretizat prin urmatoarele concepte operaionale:
-reducerea la o schem sau model;
-anticiparea unor rezultate;
-remarcarea unor invariani;
-reprezentarea datelor
-rezolvarea de probleme prin modelare si
algoritmizare.
4.Exprimarea - concretizata prin urmatoarele concepte operaionale:
-descrierea unor stri, sisteme, procese,
fenomene;
-generarea de idei;
-argumentarea unor enunuri;
-demonstrarea.
5.Prelucrarea secundar (a rezultatelor) concretizat prin urmatoarele concepte operaionale:
-compararea unor rezultate, date de ieire,
concluzii;
-calcularea, evaluarea unor rezultate;
-interpretarea rezultatelor;
-analiza de situaii;
-elaborarea de strategii;
-relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri,
ntre reprezentare i obiect.
6.Transferul, care poate fi concretizat prin urmatoarele concepte operaionale:
-aplicarea n alte domenii;
-generalizarea i particularizarea;
-integrarea unor domenii;
-verificarea unor rezultate;
-optimizarea unor rezultate;
i:

-transpunerea ntr-o alt sfer;
-negocierea;
-realizarea de conexiuni ntre rezultate;
-adaptarea i adecvarea la context.

Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de
colarizare precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc
pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale in funcie de
dominantele avute in vedere.

Valorile i atitudinile apar n mod explicit sub forma unei liste separate in programa
fiecrui obiect de studiu. Ele acoper ntreg parcursul nvmantului liceal i orienteaz
dimensiunile axioiogic si afectiv-atitudinal aferente formrii personalitaiii din perspective
fiecrei discipline. Realizarea lor concret deriv din activitatea didactic permanent a
profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile si atitudinile au o importan egal n
reglarea procesului educativ ca i competenele - care acoper dimensiunea cognitiva a
personalitii - dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodic i de evaluare.

Sugestiile metodologice cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a
programei. Aceste recomandari se pot referi la:
- desfasurarea efectiv a procesului de predare/nvare, centrat pe formarea de competene:
- identificarea celor mai adecvate metode i activiti de nvare;
- dotri/materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei;
- evaluarea continu.

Dincolo de structura unitar a programelor colare, curriculumul naional actual propune o ofert
flexibil, ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la personalitatea sa i la specificul
colectivului de elevi cu care lucreaz, n condiiile ncadrrii n bugetul de timp alocat prin planul-
cadru i programa colar.
Pentru disciplina Informatic clasa a XII a, specializarea matematic informatic
(VI.1. Anexa 1 - OM5959_Programa) este prevzut urmtorul buget de timp:
- pentru specializarea matematic-informatic: 4 ore/ sptmn, din care o or pentru activiti
teoretice i trei ore pentru activiti practice;
- pentru specializarea matematic-informatic, intensiv informatic: 7 ore/ sptmn, din care
dou ore pentru activiti teoretice i cinci ore pentru activiti practice.
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
4
Studiul disciplinei Informatic se va desfura cu ntreg colectivul de elevi ai clasei pentru
activitile teoretice,
respectiv n laboratorul de informatic pentru activitile practice. Pentru specializarea matematic-
informatic,
intensiv informatic, la activitile practice colectivul de elevi va fi mprit n dou grupe.
Variante de studiu pentru specializarea matematic-informatic:
I. Baze de date (1 or de teorie) + Sisteme de gestiune a bazelor de date (3 ore de activiti practice).
II. Baze de date (1 or de teorie) + Programare orientate pe obiecte si programare vizual (3 ore de
activiti practice).
III. Baze de date (1 or de teorie) + Programare web (3 ore de activiti practice).
Variante de studiu pentru specializarea matematic-informatic, intensiv informatic:
I. Baze de date (1 or de teorie) + Sisteme de gestiune a bazelor de date (3 ore de activiti practice)
+ Programare orientat pe obiecte si programare vizual (1 or de teorie + 2 ore de activiti practice).
II. Baze de date (1 or de teorie) + Programare web (1 or de teorie si 2 ore de activiti practice) +
Programare orientat pe obiecte si programare vizual (3 ore de activiti practice).
III. Baze de date (1 or de teorie) + Programare orientat pe obiecte si programare vizual (1 or de teorie
si 2 ore de activiti practice) + Programare web (3 ore de activiti practice).
IV. Baze de date (1 or de teorie) + Sisteme de gestiune a bazelor de date (3 ore de activiti practice) +
Programare web (1 or de teorie + 2 ore de activiti practice).
Studierea modulelor selectate se poate realiza secvenial sau n paralel.
n contextul de mai sus elementele care asigur reglajul sunt:
- posibilitatea interveniei profesorului n succesiunea elementelor de coninut, cu condiia asigurrii
coerenei tematice i a respectrii logicii interne a domeniului;
- lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de coninut;
- posibilitatea modificrii, a completrii sau a nlocuirii activitilor de nvare, astfel nct acestea s
permit un demers didactic personalizat.

II.Aplicarea programelor colare

Existena unor programe centrate pe achiziiile elevilor determin un anumit sens al schimbrii n
didactica fiecrei discipline. Tabelul de mai jos prezint n antitez caracteristici ale procesului de
predare-nvare din didactica tradiionala i didactica actual.

Criterii Strategii didactice
Orientare tradiional Orientare modern
Rolul
elevului
Urmrete prelegerea, expunerea,
explicaia profesorului.
Exprim puncte de vedere proprii.
ncearc sa rein i sa reproduc ideile
auzite
Realizeaz un schimb de idei cu ceilali.
Accept n mod pasiv ideile transmise. Argumenteaz; pune i i pune ntrebri cu
scopul de a nelege, de a realiza sensul
unor idei
Lucreaz izolat. Coopereaz n rezolvarea problemelor i a
sarcinilor de lucru.
Rolul
profesorului
Expune, ine prelegeri. Faciliteaz i modereaz nvarea.
Impune puncte de vedere. Ajut elevii s neleag i s explice
punctele de vedere proprii.
Se consider i se manifest n
permanen ca un printe"'.
Este partener n nvare.
Modul de
realizare a
nvrii
nvarea are loc predominant prin me-
morare i reproducere de cunotine, prin
apel doar la exemple clasice", validate.
nvarea are loc predominant prin formare
de competene i deprinderi practice.
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
5
nvarea conduce la competiie ntre
elevi, cu scopul de ierarhizare
nvarea se realizeaz prin cooperare.
Evaluarea Vizeaz msurarea i aprecierea
cunotinelor (ce tie elevul).
Vizeaz msurarea i aprecierea competen-
elor (ce poate s fac elevul cu ceea ce
tie).
Pune accent pe aspectul cantitativ (ct de
mult informaie deine elevul).
Pune accent pe elementele de ordin calitativ
(valori, atitudini).
Vizeaz clasificarea static" a elevilor, Vizeaz progresul n nvare pentru fiecare
elev.

De fapt, diferena dintre didactica tradiional i cea actual const n modul de concepere
i organizare a situaiilor de nvare (riguros dirijate n primul caz i avnd autonomie de diferite
grade, n cel de-al doilea). Altfel spus, o strategie este legitim sau ilegitim nu n general, ci
potrivit unor circumstane concrete; profesorul eficient este acela care tie:
o s selecioneze
o s combine
o s varieze diferite metode
o s aleag strategii adecvate.


III.Proiectarea demersului didactic

Predarea reprezint activitatea profesorului de organizare i conducere a ofertelor de nvare care
are drept scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente la elevi.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de profesor care const n
anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic
presupune:
- lectura personalizat a programelor colare;
- planificarea calendaristic;
- proiectarea secvenial (a unitilor de nvare).

III.1. Lectura personalizat a programelor colare
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic
personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul personalizat exprim
dreptul profesorului - ca i al autorului de manual - de a lua decizii asupra modalitilor pe care le
consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal
pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete.

LECTURAREA PROGRAMEI se realizeaz pe orizontal n succesiunea urmtoare:

Competente Competente Coninuturi Activiti
Generale Specifice de nvare


III.2.Planificarea calendaristic

n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care
asociaz elemente ale programei cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul
unui an colar.
n elaborarea planificrilor calendaristice recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre competenele specifice i coninuturi.
2. mprirea n uniti de nvare.
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
6
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare.
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
competenele specifice i coninuturile vizate.
Planificrile pot fi intocmite pornind de la urmtoarea rubricaie


Unitatea colar
Disciplina.. Profesor.
Clasa/Nr. ore pe spt./ ..

Planificare calendaristic
Anul colar..
Uniti de
nvare
Competene
specifice
Coninuturi Nr. de ore
alocate
Sptmna Observatii


In acest tabel:
Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor.
In rubrica Competene specifice se trec simbolurile competenelor specifice din programa colar.
Continuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi ale programei.
Numarul de ore alocate se stabileste de catre profesor in funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii
ale elevilor clasei.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea
efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de competene
specifice i coninuturi.

III.3. Proiectarea unei uniti de nvare

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare.
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil,care are urmtoarele caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor competene specifice;
- este unitar din punct de vedere tematic;
- se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluare.
Detaliem n continuare elementele eseniale ale proiectrii unei uniti de nvare.
Se recomand utilizarea urmtorului format.

Unitatea colar
Disciplina.. Profesor..
Clasa/Nr. ore pe spt./ ..


Proiectul unitii de nvare..
Nr. de ore alocate..

Coninuturi Competene
specifice
Activiti de nvare Resurse Evaluare Observatii


Coninuturi: apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n
cuplarea lor la baza proprie de cunoastere a elevilor.
In rubrica Competene specifice se trec simbolurile competenelor specifice din programa colar
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de
altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.
Rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
material didactic folosit etc.

MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
7
n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele sau modalitaile de evaluare aplicate la clas.
Finalul fiecrei uniti de nvare presupune Evaluare sumativ.

Desi denumirea si alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului colar prin
planificare, este recomandabil ca proiectele unitailor de nvaare s se completeze ritmic pe parcursul anului,
avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea.
In completarea rubricaiei, se urmarete corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic pe baza indicaiilor
din planificare se fac detalierile pe orizontal, ordonnd activitaile n succeesiunea derulrii, raportandu-le la
competene i specificnd resursele necesare bunei desfurri a procesului didactic.
Proiectarea unitii de nvare - ca si a leciei - ncepe prin parcurgerea schemei urmatoare:

n ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct s-a realizat?

Identificarea
competenelor

Selectarea
coninuturilor

Analiza resurselor

Determinarea activitilor de
nvare

Stabilirea instrumentelor
de evaluare


ConceptuI de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic
personalizat, flexibilizd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru practica didactic
premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Identificarea unei unitii de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de catre profesor
pe baza lecturii programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n identificarea unitilor de
nvare n care va fi imparit materia anului colar, respectiv, n organizarea unu demers didactic
personalizat. Temele sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvarii, formulri fie
originale, fie preluate din lista de coninuturi a programei, sau din manual formulri care reflect
din partea profesorului o ntelegere profund a scopurilor activitaii sale, talent pedagogic,
inspiraie, creativitate.
Activitile de nvare se consruiesc prin corelarea competenelor cu coninuturile i presupun
orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii. In momentul propunerii lor spre
rezolvare elevilor, activitile de nvare vor fi transpuse ntr-o anumit form de comunicare
inteligibil nivelului de vrst.
Intr-o abordare pragmatic, resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar pentru
buna desfaurare a activitailor de nvare. Astfel, profesorul va meniona n aceast rubric forme
de organizare a clasei (tipuri de interaciuni ale resurselor umane), mijloace de nvamant, alocarea
de timp, precum i orice alte elemente pe care le consider utile n derularea scenariului didactic.
In condiiile noului curriculum, lectura programei i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu
liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi , dar ea, ca i manualele se pliaz
unei citiri personale i adaptate. Asupra coninuturilor programei profesorul poate interveni prin
regruparea lor sub temele unitilor de nvare pe care le-a stabilit.
III.4. Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de
predare/nvare i n deplin concordan cu acesta. Cteva ntrebri utile n proiectarea instrumentelor de
evaluare sunt urmatoarele:
Care sunt competenele din programa colar, pe care trebuie s le dobndeasc elevii?
Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra
c au atins aceste competene?
Care este specificu colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea?
Cnd i n ce scop evaluez?
Pentru ce tipuri de evaluare optez?
Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate astfel nct
evaluarea s fie ct mai obiectiv?
Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele
blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al fiecruia dintre ei?
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
8





Adeseori, evaluarea formativ este nlocuit cu evaluarea curent, n accepiunea tradiional de notare
ritmic, constnd n probe stereotipe, precum dictri, calcule, compuneri, diverse tipuri de exerciii etc., care
sunt apreciate prin note n mod aproximativ, fr interes n ceea ce privete nivelul cognitiv, afectiv,
psihomotor, relaional. O astfel de evaluare are n vedere doar unele tipuri de comportamente, de obicei
nerelevante pentru personalitatea elevului i neglijeaz aspecte importante ca: gndirea, imaginaia,
atitudinea de responsabilitate, adoptarea unor metode proprii de lucru, competena de comunicare i de
relaionare etc.
Ceea ce este generalizat n evaluarea curent din coli este stocarea n memorie a abstraciilor i
promptitudinea reproducerii acestora. Multe cunotine i capaciti care necesit evaluare sunt ignorate, dei
sunt, n egal msur, variabile importante ale nvrii, cum ar fi: atitudinea elevului fa de nvare, fa de
disciplina de studiu, fa de educator i fa de interrelaiile din interiorul colectivului de elevi, modul n care
elevul nva (sistematic sau sporadic), modul cum abordeaz cunotinele pentru a rezolva probleme
practice, specifice vieii cotidiene etc.
Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea ar trebui s asigure evidenierea progresului nregistrat de
elev n raport cu sine nsui, pe drumul atingerii competenelor prevzute n program. Este important s fie
evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el s fac
utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete.
n acest sens, cteva aspecte pot fi avute n vedere:
- modificarea raportului dintre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz prin not i
evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea potenialului de care dispun elevii i conduce la
perfecionarea continu a stilului i a metodelor proprii de nvare;
- realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluarea scris i evaluarea oral: aceasta din urm, dei
presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor i blocaje datorate emoiei sau timiditii,
prezint avantaje deosebite, ca: realizarea interaciunii elev-profesor, demonstrarea comportamentului
comunicativ i de inter-relaionare a elevului.
- folosirea cu mai mare frecven a metodelor de autoevaluarei evaluare prin consultare n grupuri mici.
n raport cu momentele realizrii evalurii, n proiectul unitii de nvare apar specificaii: evaluare
iniial, formativ sau sumativ.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit n mod sistematic de o autoevaluare a
procesului pe care profesorul l-a desfurat cu toi elevii i cu fiecare elev. Numai astfel pot fi stabilite
modalitile prin care poate fi reglat, de la o etap la alta, activitatea de nvare / formare a elevilor n mod
difereniat.

PREDICTIV (INIIAL)
FORMATIV (CONTINU)
SUMATIV (FINAL)
TIPURI
DE
EVALUARE
COMPLEMENTARE
TRADIIONALE
METODE I
INSTRUMENTE
DE
EVALUARE
Probe scrise
Probe orale
Probe practice
Observarea sistematic a elevilor
Investigaia
Proiectul
Portofoliul
Tema pentru acas
Tema de lucru n clas
Autoevaluarea
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
9
III.4.1. Tipuri de itemi
Item = <ntrebare> + <formatul acesteia> + <rspunsul ateptat>

Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe citerii pe baza crora pot fi clasificai itemii. Unul dintre
criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n corectare. n funcie de acest
criteriu, itemii pot fi clasificai n trei mari categorii:
a. Itemii obiectivi asigur un grad de obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor colare i testeaz un
numr mare de elemente de coninut ntr-un interval de timp relativ scurt. Rspunsul ateptat este bine
determinat, ca i modalitatea de notare a acestuia.
b. Itemii semiobiectivi permit ca rspunsul ateptat s nu fie totdeauna unic determinat, modalitatea de
corectare i notare inducnd uneori mici diferene de la un corector la altul. Acetia testeaz o gam mai
variat de capaciti intelectuale, oferind n acelai timp posibilitatea de a utiliza i materiale auxiliare n
rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
c. Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) solicit un rspuns amplu, permind valorificarea capacitilor
creative ale elevilor. Acetia sunt relativ uor de construit, principala problem constituind-o modul de
elaborare a schemei de notare astfel nct s se poat obine unitate i uniformitate la nivelul corectrii.
a. Itemi obiectivi
Fie c este vorba de activiti de proiectare i programare (Informatic), fie c este vorba de activiti de
utilizare i combinare a instrumentelor informatice (Tehnologia Informaiei), lucrul cu calculatorul implic
formulri standardizate, lipsite de echivoc, itemii obiectivi i cei semiobiectivi repezentnd instrumente de
evaluare fracvent aplicate la aceste discipline.
Itemii obiectivi sunt caracterizai prin:
structurarea sarcinilor propuse i standardizarea formatului lor de prezentare;
corelarea strict a sarcinilor cu obiectivele de evalurii;
capacitatea de a testa un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp relativ scurt;
obiectivitate privind aprecierea rspunsului;
posibilitatea asocierii cu un sistem de notare extrem de simplu: punctajul aferent se acord integral, se
acord parial conform unei reguli (formule) de calcul sau nu se acord deloc (n funcie de rspunsul
ateptat);
rolul secundar pe care l au de a obinui elevul cu formulri standard, tiinifice, elemente utile n
construirea rspunsurilor pentru itemii semiobiectivi i subiectivi.
a.1. Itemi cu alegere dual
Alegerea dual presupune formularea unei cerine cu dou variante complementare de rspuns
(Adevrat/Fals, Da/Nu, Corect/Incorect etc.).
Se pot verifica prin intermediul itemilor cu alegere dual:
cunotinele legate de corectitudinea sintactic a unor expresii (comenzi, instruciuni, notaii etc.);
nelegerea semnificaiei unor noiuni din terminologia de specialitate (denumiri, instrumente de prelucrare,
metode de rezolvare, proprieti etc.)
recunoaterea unor explicaii, definiii, sau imagini.
Itemii de acest tip se prezint sub forma unor ntrebri sau enunuri, efortul elevului reducndu-se la
identificarea unui rspuns din dou posibile. Achiziiile evaluate prin itemii cu alegere dual sunt de regul
rudimentare. Fac excepie enunurile care pun n eviden justificri ale unor proprieti, operaii sau reguli,
justificri care necesit achiziii cognitive superioare. Tot n categoria itemilor cu alegere dual se pot realiza
cerine care necesit din partea elevului operaii de anticipare a efectului unei operaii prin aplicarea unui
sistem riguros de cunotine ntr-un context nou. Acetia sunt itemii cu cel mai nalt grad de dificultate.
Atragem atenia asupra faptului c lipsa firului rou care pune n eviden elementele sistematice ntlnite
n utilizarea unui produs soft (chiar i n cazul unui soft de baz) conduc la un experimentalism accentuat
care mpiedic formarea capacitii elevului de a se adapta situaiilor noi, neexersate.
Factorul de discriminare fiind ns extrem de mic, elevul va putea obine un rezultat acceptabil la un test format
numai din astfel de itemi alegnd la ntmplare un rspuns dintre cele dou admise pentru fiecare item n parte.
De obicei, itemii cu alegere dual sunt formulai n combinaie cu itemi subiectivi de tipul Justificai...,
Scriei varianta corect..., Explicai n ce const eroarea... etc. n aceste cazuri, o parte din punctaj este
alocat justificrii.
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
10
Pentru proiectarea corect a itemilor cu alegere dual este necesar respectarea urmtoarelor cerine:
formularea clar a enunului, fr ambiguiti sau formulri incomplete;
dac se solicit aprecierea cu ADEVRAT/FALS, se vor evita enunurile foarte generale;
selectarea unor enunuri relevante pentru domeniul de cunoatere sau categoria de competene testat
(uneori, efortul de a realiza enunuri fr echivoc duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din
punct de vedere educaional sau tiinific);
se va evita utilizarea unor enunuri negative, acestea conducnd la raionamente ce folosesc dubla
negaie, inducnd un grad nalt de ambiguitate;
se vor evita enunurile lungi i complexe, prin eliminarea elementelor redundante inutile n raport cu
ideea enunului i cerina itemului; nu se va folosi un limbaj academic, o terminologie foarte
specializat sau o construcie lingvistic stufoas i greoaie;
se va evita introducerea a dou idei ntr-un singur enun, cu excepia cazului n care se dorete
evidenierea relaiei dintre acestea;
enunurile vor fi aproximativ egale ca lungime;
enunurile adevrate sau false s fie aproximativ egale ca numr, dar nu exact egale, deoarece acesta
ar putea constitui un indiciu dup care elevul ncearc s ghiceasc rspunsul corect.
a.2. Itemi de tip pereche
Itemii de tip pereche solicit stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane.
Prima coloan conine informaii de tip enun (premise), cea de-a doua coloan coninnd informaii de tip
rspuns. Elevului i se solicit s asocieze fiecare enun cu un unic rspuns.
Cele dou coloane sunt precedate de instruciuni de asociere n care i se explic elevului tehnica de
formare a perechilor (s uneasc printr-o linie, s rescrie perechile asociate sau doar elementele lor de
identificare etc.) i se precizeaz dac un rspuns poate fi folosit la mai mult de un enun (dac funcia de
asociere este injectiv sau nu), eventual dac exist rspunsuri care nu vor fi folosite niciodat (dac funcia de
asociere este surjectiv sau nu).
Se verific prin intermediul itemilor de tip pereche capacitatea elevului de a stabili corelaii ntre:
funcii i instrumente;
simboluri i concepte;
termeni i definiii;
probleme i metode de rezolvare.
Itemii de acest tip permit abordarea unui volum mare de informaie ntr-un interval de timp relativ redus.
Factorul de discriminare este ceva mai mare dect n cazul itemilor cu alegere dual, strategia de asociere la
ntmplare neconducnd dect n situaii foarte rare la un rezultat acceptabil privind rezultatul testului.
Pentru proiectarea corect a itemilor de tip de pereche este necesar respectarea urmtoarelor cerine:
utilizarea unui material omogen, dintr-o sfer relativ restrns;
utilizarea unui numr inegal de premise i rspunsuri, astfel nct, dac elevul asociaz corect n-1
enunuri dintre cele n date, s nu rezulte automat rspunsul pentru cel de-al n-lea enun;
aranjarea listei de rspunsuri (mai ales dac sunt multe) ntr-o ordine logic, astfel nct cutarea
rspunsului n list s se realizeze ct mai comod;
aranjarea enunurilor n list astfel nct s nu se poat intui o regul de asociere (referinele s fie
ncruciate);
aranjarea coloanelor astfel nct acestea s ncap n ntregime pe aceeai pagin.
a.3. Itemi cu alegere multipl
Itemii cu alegere multipl sunt cele mai utilizate tipuri de itemi, n special n testele standardizate
(bacalaureat, admitere etc.)
Un item cu alegere multipl este format dintr-un enun numit premis sau baz i un numr de opiuni din
care elevul trebuie s aleag un singur rspuns numit cheie. Celelalte rspunsuri, neconforme cu cerina, dar
plauzibile poart numele de distractori.
Se verific prin intermediul itemilor de tip pereche capacitatea elevului de a identifica:
definiii i notaii;
instrumentul adecvat unei prelucrri;
secvene de program care realizeaz o anumit prelucrare;
expresii cu o valoare dat;
termeni i expresii de specialitate;
metode de rezolvare i tehnici de implementare.
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
11
Itemii de acest tip permit abordarea unui volum mare de informaie ntr-un interval de timp relativ redus,
oferind posibilitatea evalurii unor achiziii cognitive complexe, dei nu pot msura capacitatea elevului de
a-i organiza i exprima ideile. Sunt forme de testare cu un grad mare de fidelitate, iar factorul de
discriminare este mai mare dect n cazul celorlali itemi obiectivi. Abilitatea profesorului de a elabora
distractori ct mai plauzibili, care s construiasc toate alternativele posibile de a grei, contribuie la reuita
aplicrii testelor cu alegere multipl. Erorile comise de elevi ofer profesorului informaii suplimentare
necesare n autoreglarea procesului de nvmnt.
O categorie de itemi cu alegere multipl solicit rspunsul corect, celelalte variante fiind greite, n timp ce
ali itemi solicit cel mai bun rspuns, pe baza unei discriminri complexe. n aceste cazuri trebuie
manifestat grij la formularea cerinei astfel nct criteriul de discriminare a celui mai bun rspuns s
reias clar din enun.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu alegere multipl este necesar respectarea urmtoarelor cerine:
stabilirea clar a cerinei, n concordan cu obiectivul de evaluare;
furnizarea tuturor informaiilor necesare n premis, eliminndu-se materialul irelevant;
formularea premisei folosind afirmaii sau ntrebri pozitive;
construirea unor alternative plauzibile, aflate n concordan cu premisa;
construirea itemului astfel nct s existe o singur alternativ corect sau cea mai bun;
construirea unor alternative astfel nct distractorii s fie n mod cert greii sau mai puin buni, iar
varianta cheie s fie n mod cert corect sau cea mai bun;
aranjarea listei de rspunsuri ntr-o ordine logic, astfel nct cutarea rspunsului n list s se
realizeze ct mai comod;
construirea ansamblurilor de itemi cu alegere multipl astfel nct rspunsurile s ocupe poziii diferite
n lista de variante (s nu fie n mod constant al doilea rspuns, de exemplu)
b. Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi formeaz o categorie de instrumente de evaluare ce solicit construirea parial sau
total a unui rspuns pe baza unei sarcini definite.
Itemii semiobiectivi sunt caracterizai prin:
posibilitatea de a testa o gam mai larg de capaciti intelectuale i rezultate ale nvrii;
crearea unor situaii cognitive de nivel mai ridicat prin solicitarea de elaborare a rspunsului i nu de
alegere a lui dintr-o mulime prestabilit, ca n cazul itemilor obiectivi;
raportarea parial subiectiv a profesorului n raport cu rspunsul formulat (rspunsul poate fi scris
ordonat sau dezordonat, formularea poate fi mai clar sau mai neclar, termenii folosii se pot ncadra n
nite standarde tiinifice sau pot fi variante particulare ale acestora etc.)
posibilitatea asocierii unui sistem de notare n care pot s intervin situaii neprevzute (rspunsuri
neateptate, care comport raportri noi la barem).
b.1. Itemi cu rspuns scurt / de completare
Itemii cu rspuns scurt solicit ca elevul s formuleze un rspuns scurt sau s completeze o
afirmaie astfel nct aceasta s capete sens sau s aib valoare de adevr.
Se pot verifica prin intermediul itemilor cu rspuns scurt i de completare:
cunoaterea unor noiuni, expresii de specialitate, simboluri, notaii etc.;
recunoaterea i nominalizarea unor elemente vizuale specifice unui anumit mediu de lucru;
capacitatea de integrare a unor elemente necesare din punct de vedere sintactic sau semantic ntr-un
context dat;
schimbarea unor elemente dintr-un context dat astfel nct s se realizeze o finalitate precizat.
Itemii cu rspuns scurt se prezint cel mai des sub forma unor ntrebri. Ei solicit un rspuns sub o form
restrns (un numr, un simbol, un cuvnt, o expresie, o propoziie sau fraz concis).
Itemii de completarea se prezint sub forma unui enun, unei afirmaii incomplete. Ei solicit gsirea
cuvntului sau sintagmei care completeaz i d sens enunului respectiv.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu rspuns scurt / de completare este necesar respectarea
urmtoarelor cerine:
formularea enunului astfel nct s admit un rspus scurt, exprimat cu precizie;
formularea enunului astfel nct acesta s admit un singur rspuns corect, pe ct posibil;
rezervarea unor spaii pentru rspuns care s sugereze numrul de cuvinte ateptate (dac acest lucru nu
reprezint un indiciu), nu i dimensiunea lor;
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
12
vizarea unui rspuns care s reprezinte o sintez de cunotine sau un rezultat al nelegerii unei situaii
i mai puin o reproducere a unor informaii.
b.2. ntrebri structurate
ntrebrile structurate solicit, printr-un sistem de subntrebri relative la o tem comun, rspunsuri de tip
obiectiv, rspunsuri scurte sau de completare prin care se pot evalua cunotinele complexe referitoare la
tema respectiv fr a solicita elaborarea unui rspuns deschis (eseu).
Se pot verifica prin intermediul ntrebrilor structurate:
capacitatea de a urmri, recunoate, adapta i construi un algoritm pe o tem dat sau un program ntr-un
limbaj de programare;
capacitatea de a realiza din aproape n aproape o prelucrare complex utiliznd un mediu de lucru informatic.
O ntrebare structurat poate s conin materiale suport i informaii suplimentare ce se adaug treptat,
conferind procesului de evaluare varietate, complexitate i gradualitate. Se pot verifica totodat cunotine,
dar i priceperi i deprinderi sporind gradul de obiectivitate n raport cu itemii cu rspuns deschis.
Subntrebrile ce formeaz itemul permit creterea progresiv a dificultii cerinelor, dar este recomandat ca
subntrebrile s fie independente, adic rspunsul la o ntrebare s nu depind de rspunsul la ntrebrile
precedente. Proiectarea lor necesit atenie, pricepere i timp.
Pentru proiectarea corect a ntrebrilor strucutrate este necesar respectarea urmtoarelor cerine:
redactarea subntrebrilor astfel nct acestea s solicite rspunsuri simple la nceput crescnd pe
parcurs dificultatea acestora;
formularea unor subntrebri autoconinute (al cror rspuns corect s nu depind de rspunsul corect
la una dintre ntrebrile precedente;realizarea concordanei dintre enunul general (tema ntrebrii) i
subntrebrile formulate.
c. Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
Itemii subiectivi formeaz o categorie de instrumente de evaluare ce vizeaz creativitatea elevului,
originalitatea i caracterul personal al rspunsului. Dei sunt uor de formulat, itemii subiectivi ridic
probleme privind obiectivitatea evalurii.
Itemii subiectivi sunt caracterizai prin:
abordare global a unei sarcini asociate unui obiectiv ce nu poate fi evaluat prin intermediul itemilor obiectivi;
crearea unor situaii cognitive de nivel foarte ridicat prin solicitarea de a realiza interaciuni reale i
complexe ntre cunotine, abiliti i deprinderi;
raportarea subiectiv a profesorului n raport cu rspunsul formulat;
necesitatea predefinirii unor criterii privind baremul de corectare i notare, criterii clare, judicioase i
puternic anticipative;
posibilitatea, n cazul n care baremul nu a prevzut toate situaiile de interpretare i construire a
rspunsului, a unor elemente noi (rspunsuri neateptate) care comport reanalizarea baremului.
n cazul informaticii i tehnologiei informaiei se pot elabora itemi subiectivi de tip eseu (structurat sau liber)
i itemi de tip problem (care necesit proiectare, redactare i uneori implementare a rezolvrii).
c.1. Itemi de tip eseu
Itemii de tip eseu pot fi structurai sau liberi. Itemii structurai sunt construii astfel nct rspunsul ateptat s
fie orientat cu ajutorul unor elemente din enun (indicii privind ordinea de tratare, numrul de linii,
formularea rspunsului, ideile care trebuie s fie atinse etc.). Un eseu liber nu furnizeaz n enun nici un fel
de indicaii sau constrngeri, elevul avnd libertatea s-i strucutreze cum consider i cum poate materialul
pe care-l solicit enunul. Acest tip de eseu comport operaii de maxim complexitate (analiz, sintez,
sistematizare i restructurare) lsnd fru liber fanteziei i capacitilor creative ale elevului.
Deoarece la informatic elementele de creativitate se manifest mai ales prin rezolvri de probleme i
proiecte, iar n cazul tehnologiei informaiei prin teme practice i proiecte, itemii de tip eseu preferai sunt cei
structurai, un eseu liber nefiind necesar dect rar, pentru anumite teme cu un volum mai mare de elemente
informative n raport cu achiziiile operaionale.
Se pot verifica prin intermediul itemilor de tip eseu:
cunotinele globale legate de stuctura sistemelor de calcul, sisteme de operare, evoluia istoric a
sitemelor hard i soft, principiile de utilizare a unei anumite aplicaii, etapele conceptuale ale proiectrii
unei aplicaii etc.
capacitile de sistematizare a unor elemente prin construirea unor scheme sau reprezentri grafice.
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
13
Itemii de tip eseu se prezint sub forma unor cerine generale nsoite eventual (pentru eseurile structurate)
de indicii privind tratarea cerinei. Se pot aduga restricii privind ntinderea n timp sau spaiu (numr
rnduri, pagini, paragrafe etc.) sau privind forma de prezentare a rspunsului.
c.2. Itemi de tip problem
Rezolvarea unei probleme presupune soluionarea unei situaii conflictuale generat de neconcordane ivite
ntre sistemul de achiziii i situaiile concrete descrise de un enun. Aceste neconcordane sunt generate
uneori de nepotrivirea ntre contextul general al cunotinelor i situaiile particulare n care acestea trebuie
s fie aplicate. Alteori achiziiile sunt dobndite prin experimente (situaii particulare) i, pentru a fi aplicate
n cu totul alte situaii, acestea trebuie s fie ridicate la un nalt nivel de abstractizare i generalizare.
Rezolvarea de probleme este o activitate specific i des utilizat la disciplina Informatic,
elementele gndirii algoritmice, metodele de rezolvare i tehnicile de implementare fiind supuse unui tir
sistematic de probleme prin care acestea s formeze competene reale de programare.
Capacitile cognitive superioare legate de aplicare creativ, gndire divergent, descoperirea condiiilor
interne, alegerea modelului adecvat etc. sunt verificate prin itemi de acest tip. Obiectivele urmrite prin
utilizarea rezolvrii de probleme sunt:
- obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei;
-formularea i testarea ipotezelor;
-descrierea metodei de rezolvare a problemei;
-elaborarea unui raport despre rezultatele obinute;
-posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor
de rezolvare.
Cerine suplimentare asociate unei probleme pot pune n eviden capacitatea elevului de a estima eficiena unei
rezolvri, de a construi un algoritm conform unor criterii (limita de memorie, numr de instruciuni etc.).
Se pot formula probleme n care se furnizeaz algoritmul i se cere un enun de problem care se rezolv prin
intermediul algoritmului respectiv. Acest tip de item impune o analiz atent a algoritmului i asocierea lui
cu una dintre problemele sau prelucrrile numerice ntlnite la matematic, fizic sau n alte domenii, o
formulare a enunului care s se caracterizeze prin coeren.
Enunurile pot fi formulate abstract, la obiect sau pot crea un context care trebuie modelat pentru a
se ajunge la rezolvarea propriu-zis. Povestea n spatele creia se ascunde problema are de cele mai multe
ori conotaii practice, descriind situaii concrete de prelucrare, amintind c rolul programatorului este acela
de a ordona iniial informaia i operaiile specifice unui anumit context i abia dup aceea de a elabora
algoritmul, de a implementa i verifica programul corespunztor.
Aspecte de aceeai natur se ntlnesc i n domeniul utilizrii calculatorului, la Tehnologia
informaiei, cnd beneficiarul formuleaz un enun i utilizatorul trebuie s-i aleag programul de aplicaie
adecvat, din cadrul programului s-i aleag obiectele i instrumentele potrivite, s proiecteze, pe pai,
prelucrarea astfel nct produsul (documentul, prezentarea, raportul etc.) s rspund cerinelor i s fie
realizat n timp record. Aspectele reale de concepie, de creativitate i gndire divergent intervin la
realizarea machetelor, a prezentrilor etc.
Evaluarea prin rezolvare de probleme la informatic ridic uneori probleme din punctul de vedere al
ntocmirii baremului de corectare. Unele tendine exagerate tind s impun o corectare pe principiul:
problem=program funcional corect (pornind de la premisa c un program care aproape merge e ca un
avion care aproape zboar). Se recomand totui ca baremul de corectare s cuprind fraciuni din punctaj
pentru diferitele aspecte pe care le comport rezolvarea unei probleme la informatic: corectitudinea
sintactic, structurarea datelor i declararea variabilelor, structurarea programului, corectitudinea
algoritmului, eficiena algoritmului, tratarea unor situaii limit, eventual explicarea metodei aplicate (chiar
daca a fost aplicat greit) etc.
Se pot verifica prin intermediul itemilor de rezolvare de probleme:
concepia unor algoritmi de rezolvare a problemelor elementare;
asimilarea unui algoritm general prin adaptarea lui astfel nct s rezolve o problem particular;
capacitatea de a alege structurile de program i de date adecvate rezolvrii unei probleme;
abilitatea de a implementa programul, de a-l depana, de a-l testa i, n funcie de erorile aprute, de a
reconsidera elementele de sintax ale programului, strategiile de structurare a datelor sau nsui
algoritmul de rezolvare (n partea practic a probei);
capacitatea de a organiza volume mari de date cu ajutorul bazelor de date;
discernmntul n a alege un algoritm mai eficient (conform unuia dintre din criteriile studiate: numr
operaii, spaiu de memorie utilizat)

MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
14
III.4.2. Metode complementare de evaluare
Metodele complementare de evaluare reprezint instrumente suplimentare, nestandardizate, de evaluare
dispunnd de forme specifice cum ar fi: investigaia, referatul, portofoliul, proiectul, observarea
sistematic a activitii elevului i autoevaluarea.
Metodele complementare realizeaz actul evalurii n strns legtur cu procesul educativ, prin
ntreptrundere cu etapele acestuia, urmrind n special capacitile cognitive superioare, motivaiile i
atitudinea elevului n demersul educaional.
Metodele alternative de evaluare se caracterizeaz prin urmtoarele:
capacitatea de a transforma relaia profesor-elev inducnd un climat de colaborare i parteneriat;
posibilitatea transformrii procesului de evaluare prin nlocuirea tendinei de a corecta i sanciona prin
aceea de a soluiona erorile semnalate;
posibilitatea de a deprinde elevul cu mecanismele de aurocorectare i autoeducare necesare i n procesul
de integrare social;
utilizarea mai ampl a tehnicilor i mijloacelor didactice;
caracterul sumativ, realizat prin evaluarea cunotinelor, capacitilor i atitudinilor pe o periad mai
lung de timp i dintr-o arie mai larg;
caracterul formativ, realizat prin valorificarea atitudinii elevului n raport cu propria sa evaluare;
capacitatea de a realiza o evaluare individualizat (observare sistematic);
capacitatea de a educa spiritul de echip prin activiti de grup (investigaii, proiecte);
caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare i instruire mutilateral.
1.Investigaia
Investigaia este o metod de evaluare i nvare utilizat foarte des la disciplina Tehnologie informaiei i
numai ocazional la disciplina Informatic.
Organizarea unei activiti de evaluare i nvare prin metoda investigaiei presupune:
valorificarea metodei de nvare prin descoperire;
studiul unor documentaii complementare, experimentarea unor instrumente de prelucrare
nestandard, compararea i generalizarea unor tehnici i metode utilizate n tehnologie prin cercetarea
altor izvoare sau prin utilizarea altor instrumente echivalente;
extrapolarea cunotinelor dobndite i verificarea ipotezelor formulate;
solicitarea unor cunotine sau deprinderi dobndite la alte dicipline prin adaptarea creatoare a
acestora la cerinele temei de investigaie.
n cele mai multe dintre cazuri, investigaia trebuie s fie organizat ca munc independent depus de elev,
dirijat i sprijinit de profesor. Tehnologia informaiei, cu multitudinea de aplicaii software din domenii
att de variate, este un teren ideal pentru desfurarea investigaiilor. Elevul cerceteaz posibilitile unei
aplicaii (de exemplu, aplicaia romneasc de tip agend MyCount difuzat pe Internet): citete explicaiile
asociate butoanelor, opiunile din meniuri, informaiile din Help, experimenteaz operaiile propuse de
aplicaie imaginnd utilitatea practic a acestora i formuleaz concluzii generale referitoare la acel soft
(utilitate, spaiul ocupat pe disc sau n memorie, spaiul ocupat de produsele construite cu ajutorul lui,
calitatea grafic i funcional a interfeei). Investigaii mai rafinate pot realiza elevii iniiai n programare i
n sisteme de operare care disting mult mai multe aspecte n spatele produsului soft investigat (eficien,
posibilitate de dezvoltare, configurare, conflicte cu alte programe etc.).
Pentru organizarea activitilor de investigaie, profesorul va urmri:
formularea general a temei;
asigurarea surselor bibliografice sau tehnice necesare;
formularea unor indicaii care s direcioneze activitatea elevilor;
urmrirea activitii elevului n sensul utilizrii eficiente i creatoare a materialului de investigat;
sprijinirea elevilor sau grupurilor de elevi care ntmpin dificulti n nelegerea temei sau a metodelor
specifice de studiu;
ncurajarea i evidenierea activitilor creatoare desfurate de elevi, a descoperirilor neateptate.
2. Referatul i proiectul

Referatul reprezint o form de mbinare a studiului individual cu activitate de prezentare i argumentare.
Tema referatului, nsoit de bibliografie i alte surse de documentare (Internet, vizite etc.), este tratat n
mod independent de ctre elev i susinut apoi n faa colegilor sau altui auditoriu mai larg. Varietatea
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
15
universului informatic (a limbajelor i tehnicilor de programare, a aplicaiilor din domeniul TIC, a noutilor
hardware etc.) justific utilizarea acestei forme de studiu i evaluare la clas, att la Tehnologia informaiei
ct i la Informatic. Dac studiul aferent i rezultatul studiului prezint interes i din punct de vedre practic,
rezultatul fiind un program (o aplicaie) sau un produs TI complex (rezultatul aplicrii creatoare a
instrumentelor informatice), dac bibliografia propus este mai bogat i etapele de proiectare (concepie),
implementare i testare necesit un timp mai ndelungat, lucrarea poart numele de proiect.
Organizarea unei activiti de evaluare i nvare prin intermediul referatelor i proiectelor presupune:
valorificarea metodei de nvare prin descoperire;
studiul unor materiale suplimentare i izvoare de informare diverse n scopul mbogirii i activizrii
cunotinelor din domeniul studiat sau domenii conexe, prin completri de coninut ale programei sau
prin aducerea n atenie a unei problematici complet noi;
structurarea informaiei corespunztoare unui referat ntr-un material ce poate fi scris, ilustrat sau
prezentat pe calculator; activitile de concepere, organizare, experimentare, reproiectare (dac este
cazul), dezvoltare i elaborare a documentaiei aferente necesit planificarea unor etape de elaborare i
o strategie de lucru, n cazul proiectului;
prezentarea referatului sau proiectului de ctre elevul sau elevii care l-au elaborat, acesta (sau un
reprezentant al grupului) trebuind s-l susin, s fie capabil s dea explicaii suplimentare, s
rspund la ntrebri etc.
Referatul este de regul o lucrarea de mai mic amploare, dar mai structurat i mai bogat n
informaii dect o tem de munc independent aferent leciei curente. Proiectul este o lucrare mai ampl a
crei tem este comunicat sau aleas din timp, elaborarea unui proiect putnd s dureze de la 1-2 sptmni
pn la 2-3 luni sau chiar un semestru. Proiectul poate fi elaborat n grup, cu o distribuire judicioas a
sarcinilor ntre membrii grupului.
Referatul poate fi utilizat la Informatic i n egal msur la Tehnologia informaiei temele referatelor
viznd cel mai des domenii de actualitate n producia sofware sau n domeniul TIC.
Pentru a realiza o evaluare pe baz de referate, profesorul:
va formula teme clare, de complexitate medie, preciznd pe ct posibil amploarea lucrrii (cte pagini,
durata maxim necesar prezentrii etc.)
va recomanda sau asigura sursele bibliografice i de informare necesare;
i va rezerva suficient timp (n perioada de evaluare sau la sfritul unor uniti de nvare) pentru ca
elevii nsrcinai cu elaborarea referatelor s-i poat prezenta referatul;
va supraveghea discuiile purtate cu elevii asupra coninutului referatului.
Pentru a realiza o evaluare pe baz de proiecte, profesorul:
va formula teme practice, de complexitate sporit, lsnd celor care elaboreaz proiectul mult libertate
n a improviza, adapta i interpreta cerina ntr-un mod personal;
va stabili un termen final i, n funcie de modul de evaluare, termene intermediare de raportare;
va recomanda sau asigura sursele bibliografice i de informare necesare;
i va rezerva suficient timp (n perioada de evaluare sau la sfritul unor uniti de nvare) pentru ca
elevii nsrcinai cu elaborarea proiectelor s-i poat prezenta rezultatul proiectrii;
va supraveghea discuiile purtate cu elevii asupra proiectului.

3. Portofoliul
Portofoliul reprezint o metod complex de evaluare n care un rezultat al evalurii este elaborat pe baza
aplicrii unui ansamblu variat de probe i instrumente de evaluare.
Prin multitudinea de forme i momente n care se desfoar testarea elevului, rezultatul final converge
ctre valoarea real a acestuia, sesiznd elementele de progres sau regres, ilustrnd preocuparea pentru
lmurirea neclaritilor, oferind o imagine de ansamblu asupra nivelului cunotinelor, gradului de formare a
abilitilor i gradului de raportare atitudinal pe care acesta o are fa de tema evaluat. Portofoliul este
realizat pe o periad mai ndelungat, de la un semestru, un an, pn la un ciclu de nvmnt.
Coninutul unui portofoliu este reprezentat de rezultatele la: lucrri scrise sau practice, teme pentru
acas, investigaii, referate i proiecte, observarea sistematic la clas, autoevaluarea elevului, chestionare de
atitudini etc. La Tehnologia informaiei portofoliul se poate constitui dintr-o colecie de lucrri practice
realizate pe calculator, fiecare viznd anumite aspecte de utilizare.
Alegerea elementelor ce formeaz portofoliul este realizat de ctre profesor (astfel nct acestea s ofere
informaii concludente privind pregtirea, evoluia, atitudinea elevului) sau chiar de ctre elev (pe
considerente de performan, preferine etc.)
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
16
Structurarea evalurii sub forma de portofoliu se dovedete deosebit de util, att pentru profesor, ct i
pentru elev sau prinii acestuia.
Pentru a realiza o evaluare pe baz de potofoliu, profesorul:
va comunica elevilor intenia de a realiza un portofoliu, adaptnd instrumentele de evaluare ce constituie
centrul de greutate ale portofoliului la specificul disciplinei;
va alege componentele ce formeaz portofoliul, dnd i elevului posibilitatea de a aduga piese pe care le
consider relevante pentru activitatea sa;
va evalua separat fiecare pies a portofoliului n momentul realizrii ei, dar va asigura i un sistem de
criterii pe baza crora s realizeze evaluarea global i final a portofoliului;
va pune n eviden evoluia elevului, particularitile de exprimare i de raportare a acestuia la aria vizat;
va integra rezultatul evalurii portofoliului n sistemul general de notare.

4. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor
Fia de observare a activitii i comportamentului elevului nregistreaz informaii legate de
particularitile personalitii elevului manifestate n procesul didactic, de achiziiile evaluate spontan
(rspunsuri sporadice, atitudini semnificative etc.), de progresul nregistrat de acesta. Profesorul construiete
aceast fi n vederea individualizrii procesului sumativ de evaluare, dar i a celui de nvare.
Pe baza fiei de evaluare se poate realiza i orientarea colar i profesional a elevului. Informaiile din fia
personal au caracter parial secret, parte dintre ele fiind comunicate elevului i prinilor acestuia.
Un model orientativ de fi de observare conine:
Date generale despre elev (nume, prenume, vrst, climat educativ, condiii materiale, particulariti
socio-comportamentale);
Particulariti ale proceselor intelectuale (gndire, limbaj, imaginaie, memorie, atenie, spirit de
observaie etc.);
Aptitudini i interese manifestate;
Particulariti afectiv-motivaionale;
Trsturi de temperament;
Atitudini i relaionare (cu sine nsui, cu materia studiat, cu colegii)
Consideraii privind evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare.
Prin stabilirea copmpetenelor generale ale disciplinei i achiziiile cognitive i comportamentale vizate
de aceasta, fia de observare poate s conin i considerente legate de atingerea i formarea competenelor
specifice. Completarea fiei se realizeaz n timp ntr-un ritm adecvat specificului activitilor de la disciplina,
din anul i de la clasa respectiv, dar i n funcie de implicarea i de ritmul individual al elevului.


IV. . Proiectul unitii de nvare - Proiectul de lecie ?
Fa de proiectarea tradiional centrat pe lecie (ora de curs) - proiectarea unitii de nvare are urmatoarele
avantaje:
creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen
mediu i lung;
implic elevii n ,,proiecte de nvatare personale" pe termen mediu si lung - rezolvare de
probleme complexe, luare de decizii complexe, cu accent pe explorare i reflecie;
implic profesorul ntr-un ,,proiect didactic" pe termen mediu i lung, cu accent pe
ritmurile de nvare proprii ale elevilor;
d perspectiva leciilor, conferind acestora o structur specific, n funcie de secvena
unitii de nvare n care se afl.
Proiectul de lecie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp
i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei
ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaza proiectarea unitatii de nvare se pot delimita prin linii orizontale
(punctate) spatiile corespunzatoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare
ofer date referitoare la elementele de coninut i competenele vizate, la care se raporteaz anumite activiti de
nvare; totodat, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate
precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei). In consecin, dac proiectul unitii de
nvare este bine construit, nu mai este necesar detalierea la nivelul proiectului de lecie.
Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac
unitatea de nvare ofer ntelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
17
din perspectiva operativ, tactic. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor
componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare - o entitate supraordonat - la o lecie component
trebuie s permit o ,,replicare" n acelai timp functional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional
(Cum?) a unitaii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat.
Acest mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare ct i a
leciei.

V. Curriculum la decizia colii CD
CD ul cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti de
nvmnt.
Planurile - cadru de nvmnt pentru ciclul superior al liceului , filierele teoretic i
vocaional , prevd la toate profilurile i specializrile , un nr. minim i un nr. maxim de ore pe
sptmn pentru CD.
Schemele orare ale tuturor claselor vor cuprinde , n mod obligatoriu , la toate profilurile i
specializrile, cel puin numrul minim de ore pe sptmn prevzut pentru CD n planul-cadru.
Tipuri de CD n nvmntul liceal
Reglementrile n vigoare menioneaz urmtoarele tipuri de opionale:
1. de aprofundare
2. de extindere
3. ca disciplin nou
4. integrat - la nivelul uneia sau mai multor arii curriculare
5. ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specialzri

1. Opionalul de aprofundare este derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete aprofundarea competenelor din curriculumul nucleu prin noi uniti de coninut.

2. Opionalul de extindere este derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete extinderea competenelor generale din curriculumul nucleu prin noi competene
specifice i noi coninuturi.

3. Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara celor prevzute n
trunchiul comun la un anumit profil i specializare, sau teme noi care nu se regsesc n
programele naionale.

4. Opionalul integrat introduce noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru
o arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare

5. Opionalul ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specialzri dispune de o
program deja elaborat la nivel central, ca program obligatorie n cadrul unei anumite
specialzri.
Structura programei de opional este aproximativ aceeai cu cea a programelor de trunchi comun
elaborate la nivel naional. n plus apare un Argument care motiveaz cursul propus, nevoile
elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer.
A. Argument
B. Competene specifice C. Coninuturi
1.
2.
3.
.
D. Valori i atitudini
E. Sugestii metodologice
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
18
Tabel sintetic care asociaz tipurilor de opional caracteristici obligatorii ale programei i
modalitatea de notare n catalog

Tip de opional Caracteristici ale programei Notare n catalog/Denumire

Opionalul de aprofundare
Aceleai competene
Noi coninuturi
Aceeai rubric n catalog cu
disciplina surs
Fr denumire distinct


Opionalul de extindere
Noi competene
specifice corelate cu cele din
programa de trunchi comun
Noi coninuturi corelate
cu cele din programa de trunchi
comun

Aceeai rubric n catalog cu
disciplina surs
Fr denumire distinct


Opionalul ca disciplin nou
Noi competene
specifice diferite de cele din
programa de trunchi comun
Noi coninuturi diferite
de cele din programa de trunchi
comun


Rubric nou n catalog
Opional cu denumire distinct

Opionalul integrat
Noi competene
specifice complexe
Noi coninuturi
interdisciplinare

Rubric nou n catalog
Opional cu denumire distinct

Modulele cuprinse n programa de clasa a XII-a, specializarea matematic informatic
(VI.1. Anexa 1 - OM5959_Programa) pot constitui baz pentru proiectarea unui opional ca
disciplin nou, opional integrat sau opional ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte
specialzri, pentru alte specializri din filiera teoretic sau vocaional.
n acest sens se recomand consultarea planurilor - cadru pentru ciclul superior al liceului i
prezentate n capitolul Anexe - VI.3. Anexa 3 - OM5718_PlanCadru i VI.2. Anexa 2 -
Anex2_OM5718.
Orele alocate unui asemenea opional pot fi din Curriculum la dispoziia colii CD.
MiniGhid Metodologic Informatic & TIC
19
VI. Anexe
Pentru vizualizarea anexelor realizai dublu clic pe pictograma aferent !

VI.1. Anexa 1
OM5959_Programa.pdf


VI.2. Anexa 2
Anexa2_OM5718.doc


VI.3. Anexa 3
OM5718_PlanCadru.pdf


VI.4. Anexa 4 - Planificri calendaristice. Proiecte de uniti de nvare
POO + PV.doc

PROGRAMA
WEB.doc