OTUTUMI, Cristiane H. Vital.

O ensino tradicional na disciplina Percepo Musical: principais aspectos em destaque por autores da rea nos ltimos anos. Revista Vrtex, Curitiba, n.2, 2013, p.168-190

O ensino tradicional na disciplina Percepo Musical: principais aspectos em destaque por autores da rea nos ltimos anos1

Cristiane H. Vital Otutumi2

Resumo: Este artigo tem a finalidade de expor os principais aspectos problematizados nos ltimos anos sobre a diretriz pedaggica dominante na disciplina Percepo Musical, ou seja, a da escola tradicional. Professores e pesquisadores da matria tem argumentado questes importantes para uma nova perspectiva no campo, contrapondo-se ao ensino musical fragmentado, o forte direcionamento aos ditados, pouca flexibilidade de repertrio, entre outros. A partir do estudo de sete dissertaes e teses defendidas entre 1999 e 2011, e artigos publicados nos anais da Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM, de 2001 a 2011, so expostos neste texto cinco principais tpicos que se destacam durante as argumentaes e reflexes sobre a disciplina. Tais documentos foram tratados sob a tica da Anlise de Contedo e propiciam um dilogo significativo sobre a relao ensino e aprendizagem na disciplina no mbito do ensino superior de Msica.

Palavras-chave: Percepo musical, ensino tradicional, ensino superior.

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The traditional education in the discipline Musical Perception: main aspects highlighted by authors in last years. Doutora em Msica pela Universidade Estadual de Campinas com foco no ensino da Percepo Musical. Desde 2003 atua no ensino superior em disciplinas e atividades voltadas Percepo Musical e Educao Musical. Atualmente docente da Universidade Estadual do Paran - UNESPAR/EMBAP. E-mail: crisotutumi@gmail.com 168

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Abstract: This paper aims to present the main aspects problematized in recent years about the dominant pedagogical discipline guideline in Musical Perception, that is the traditional school. Teachers and researchers have argued important issues relating to a new perspective on the field, opposing the fragmented musical education, strong direction to the dictates, the limited flexibility of the repertoire, among others. From the study of seven dissertations and theses between 1999 and 2011, and articles published by Association of Music Education - ABEM, 2001-2011, are exposed in this text five main topics that stand out during arguments and reflections on the discipline. These documents were treated from the perspective of Content Analysis and provide a meaningful dialogue about the relationship between teaching and learning, well as raising some interesting items for future research in higher education music.

Keywords: Music perception, traditional education, higher education.

h alguns anos tenho me dedicado ao estudo da disciplina Percepo Musical no ensino superior, buscando compreender melhor sobre sua realidade estrutural, pedaggica, a relao ensinoaprendizagem e as principais dificuldades encontradas por docentes. No panorama que realizei

sobre a matria em 2008 3 , professores de diferentes regies do Brasil puderam contribuir no levantamento de uma grande gama de aspectos, que trouxeram tona as condies e as principais questes problemticas em sala de aula tal como a heterogeneidade de nveis de conhecimento dos alunos e a falta de motivao desses ao estudo. Os altos ndices percentuais para as dificuldades, os comentrios precisos dos professores sobre o assunto, aliadas s recorrentes crticas ao modelo tradicional de ensino que encontrei em vrias publicaes dos ltimos anos me chamaram a ateno. A nova busca se tornou compreender mais sobre a relao entre as problemticas e a diretriz pedaggica escolhida para orientar a matria. Portanto, esse texto um recorte da reviso bibliogrfica realizada em minha pesquisa de doutorado4, defendida na Unicamp neste ano de 2013. Na literatura brasileira relativa Percepo Musical especialmente a partir dos anos 2000, autores tem trazido argumentaes que destacam crticas fragmentao no ensino (BERNARDES, 2000, 2001; GROSSI, 1999, 2001, 2003), insatisfaes quanto ao uso restritivo de repertrio, bem
Dissertao intitulada: Percepo Musical: situao atual da disciplina nos cursos superiores de msica, defendida no Instituto de Artes da Unicamp. 4 Intitulada: Percepo Musical e a escola tradicional no Brasil: reflexes sobre o ensino e propostas para melhoria no contexto universitrio", sob a orientao do prof. Dr. Ricardo Goldemberg.
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como fazem comentrios reflexivos sobre o uso de ferramentas como ditados e outros recursos metodolgicos utilizados em sala de aula (BHERING, 2003; BARBOSA, 2005, 2009; OTUTUMI, 2008; ALCANTARA NETO, 2010; TEIXEIRA, 2011). Em geral, o ensino tradicional visto como problemtico, sendo que as duas referncias mais citadas so os artigos das professoras Virgnia Bernardes (2001) e de Cristina Grossi (2001), ambos publicados na revista da Associao Brasileira de Educao Musical ABEM. Mas, o que o ensino tradicional na disciplina Percepo Musical? Para contribuir nesse estudo, a base terica principal foi a leitura de sete trabalhos acadmicos5 (cinco dissertaes e duas teses) relativos ao ensino da Percepo Musical, no perodo de 1999 a 2011. E artigos de outros autores que escreveram sobre suas vivncias na disciplina, sendo as fontes de consulta os Anais dos Encontros Nacionais da ABEM, entre 2001 e 2011, disponibilizados na Internet no site da organizao. 1. Cinco pontos do tradicionalismo na Percepo Musical Com o olhar sobre os textos que tratam da Percepo Musical, busquei inicialmente uma indicao clara de argumentao a respeito do ensino ou pensamento tradicional. Em seguida, procurei por elementos afins, mesmo no evidenciados por ndices como, por exemplo, tradio, prtica ortodoxa ou modelo dominante, mas que confirmavam aspectos pontuados pelos principais autores definidos nesse texto com ideias muito prximas, ou, citando referncias mais conhecidas como Bernardes (2000, 2001) e Grossi (2001, 2003). Realizei uma pr-leitura de muitos materiais e, aps essa viso geral, fui separando os principais tpicos de assuntos de uma maneira estrutural. Os procedimentos se fundamentaram na Anlise de contedo de Bardin (2002) e, por meio da categorizao surgiram cinco tpicos de assuntos: (1) Repertrio e material musical, (2) Concepo pedaggica, (3) Ferramentas de trabalho, (4) Objetivo da disciplina, (5) Atuao do professor. Dessa forma, pude encontrar vrias colocaes que explicitam caractersticas do ensino da Percepo Musical em uma abordagem tradicional. Essas falas surgem, geralmente, na construo de afirmaes que apresentam a disciplina, para ento encaminhar experincias e/ou propostas de maior ou menor consistncia terica.

So os sete trabalhos: Grossi (1999, University of London, Institute of Education), Bernardes (2000, Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, Faculdade de Educao), Bhering (2003, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO, Centro de Letras e Artes), Otutumi (2008, Universidade Estadual de Campinas Unicamp, Instituto de Artes), Barbosa (2009, Universidade de So Paulo USP, Faculdade de Educao), Alcantara Neto (2010, Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, Escola de Msica), Teixeira (2011, Universidade Federal do Cear UFC, Faculdade de Educao). 170

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Especificando melhor cada item, apresento os cinco pontos que notei persistentes nesses textos: (1) Uso predominante de repertrio da msica erudita ocidental ou europeia, com nfase no tonalismo (e consequentemente pouco uso de repertrio da msica popular brasileira); (2) Ensino fragmentado da msica; (3) Uso do ditado e solfejo como ferramentas principais das aulas (com prticas fragmentrias e o piano como instrumento referencial); (4) Percepo Musical para o treinamento; (5) Professor corrige por gabarito, privilegia o ouvido absoluto, em uma atuao que d continuidade ao tradicionalismo. Ao investigar esses itens observei que alguns discursos j apontam princpios para melhoria desses pontos e/ou para aprimoramento de prticas na disciplina Percepo Musical. E alguns deles so citados aqui. 1.1 Uso predominante de repertrio da msica erudita ocidental ou europeia A preferncia pela utilizao de repertrio ocidental, por meio de obras eruditas, especialmente de origem europeia e com parmetros tonais enfatizada por autores da rea. E, simultaneamente, h o pouco (mesmo que crescente) uso da msica popular nas aulas de Percepo Musical e nos cursos superiores de msica brasileiros em geral. Uma das evidncias disso, segundo Bernardes (2000), o exame dos programas de repertrio exigidos e divulgados nos manuais de candidatos de cursos de msica pelo pas, alm dos currculos e do cotidiano institucional, pois [] o repertrio estudado tambm , em sua grande maioria, estrangeiro, privilegia a produo musical dos sculos XVII a XIX e escolhe como centro do fazer musical o tonalismo (BERNARDES, 2000, p.27, grifos meus). Barbosa (2009), por exemplo, nos revela sua experincia com repertrio nas salas de Percepo quando estudante da graduao6, e observa que alunos que obtinham sucesso nos estudos possuam em comum [...] um contato razovel com a chamada 'msica de concerto' repertrio que trabalhamos preferencialmente em nossas aulas; ouviam essa msica fora das aulas, frequentavam salas de concerto etc. (BARBOSA, 2009, p.16, aspas da autora; grifo meu). E, depois de analisar ementas e programas de Percepo Musical de cursos superiores de msica em sua tese de 2009, a autora observa que nesses documentos o percurso em termos de repertrio seguir a linha do tempo, em geral, da Idade Mdia para o sc. XXI (BARBOSA, 2009, aspas da autora). Sobre a nfase no tonalismo, na dissertao de Teixeira (2011) possvel verificar o relato franco de um professor ao comentar sobre os materiais musicais mais contemplados nas aulas de Percepo e Solfejo:
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1991 a 1994, Barbosa (2009, p.16). 171

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[] Ento nos dois primeiros meses a gente se concentra no solfejo tonal. Depois a gente passa pro Sight Singing que tonal. Mas a a msica brasileira mista, modal, tonal e a gente acaba pontuando algumas coisas. Basicamente maior e menor, oitenta por cento. Solfejo atonal?! Quem que solfeja atonal? (TEIXEIRA, 2011, p.78, aspas do autor, grifos meus).

H anos afirma-se sobre esse aspecto nos cursos de graduao em Msica, ou seja, da busca de aprimoramento auditivo por meio de exerccios originrios ou tirados preferencialmente do sistema tonal. Assim, [] ainda quando so apresentados outros tipos de modelos a serem percebidos, o centro do processo, ou seu ponto de partida o tonalismo [] (FREIRE, 1992, p.128, apud BERNARDES, 2000, p.50). Aos olhos de Martins (1993, p.45), o ensino formal de msica tem seu esforo dirigido a um nico tipo de escuta, algo que pode eliminar a priori modalidades de apreenso e realizao auditiva, alm de antecipar um valor, [] sinalizando silenciosamente qual o gnero de msica deve ou no ser ouvido, qual o estilo mais adequado ou menos adequado. Em outras palavras, qual o repertrio recomendado para uma aprendizagem musical eficiente (aspas do autor). Sob outra tica, professores de Percepo reafirmam esse aspecto do intenso uso do repertrio ocidental-europeu quando observam a pouca presena da msica popular nas universidades e, por consequncia, na abordagem em Percepo Musical. Bhering (2003), em sua pesquisa em que apresenta a contextualizao de contedos da disciplina por gneros e obras da msica popular, diz:
[] podemos observar uma carncia em abordagens que procuram aprimorar a percepo musical atravs de um material inspirado em estilos como o samba, o choro e a bossa-nova. A maioria das propostas de incremento da percepo utiliza uma viso fragmentada. Muitos msicos consagrados, que se inserem no mundo do samba, do choro ou da bossa-nova, ressentem-se da dificuldade que tiveram em seu processo de aprendizado e aprimoramento musicais, justamente devido falta de abordagens voltadas para o repertrio da msica popular (BHERING, 2003, p.45, aspas da autora, grifos meus).

A abertura para outras formas de msica na Percepo Musical mostra-se um tpico comum para a maioria dos autores que tratam desse assunto. Mas, alm da pouca frequncia na utilizao de diferentes contextos musicais, Marques (2006) levanta ainda uma viso de advertncia quando prticas alternativas e uso da msica popular so requeridas como recurso pedaggico:
Prticas e objetivos alternativos na aula de percepo, tais como o estudo das relaes entre padres sonoros significantes e a compreenso de seus ouvintes [] para alm dos repertrios eruditos da chamada alta cultura ocidental, para incluir outras prticas musicais, tais como aquelas provenientes das culturas populares so no apenas incomuns, como costumam ser tidas como um uso indevido e mal concebido dos meios pedaggicos (MARQUES, 2006, p.215, aspas do autor, grifos meus).

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Mesmo com a revelao de certas restries e cientes da conquista gradativa da msica popular nos espaos formais de aprendizagem o que representa, em minha viso, o incio de uma modificao nos parmetros tradicionais de ensino , autores tm alertado sobre o seu tratamento (nas classes de Percepo Musical) segundo critrios analticos da msica clssica de tradio europeia (GROSSI et al, 2001; GROSSI et al, 2007). Na investigao de Alcantara Neto (2010) visto o aprofundamento dessa questo, por meio do dilogo entre aprendizagens (informal e formal) no ambiente acadmico, no qual lembra que uma educao musical comprometida com a msica popular deve contemplar [...] um amplo universo de estratgias (etno)metodolgicas, de contedos, de competncias, atitudes e habilidades na formao dos executantes e praticantes da msica (QUEIROZ, 2005, p.62 apud ALCANTARA NETO, 2010, p.101). Autores da rea, embora tenham enfoques diferentes sobre a questo do repertrio nas salas de Percepo, do destaque s aquisies que a msica popular tem trazido ao contexto acadmico. Tanaka (2010) cita a presena da msica popular nas atividades em sala de aula em cursos de licenciatura. E, a possibilidade de ingresso de alunos da msica popular na educao superior pela criao de novos cursos de graduao nessa rea observada por Alcantara Neto (2010) e Grossi (2010). Mesmo que se verifique, ainda hoje, a predominncia de um material musical especfico, lembrado por Tanaka (2010) a necessidade de considerar prticas que se complementem, em vez de segreg-las em um apartheid musical. Lembra ela que colaborando com a quebra de mitos romnticos, como talento e dom nos tornamos mais atentos para o cenrio cultural. Essas consideraes apontam para uma ao de melhoria na atuao frente matria, por meio da mediao e complementao, e no de exclusividade. 1.2 Ensino fragmentado da msica Esse um dos tpicos mais comentados entre professores de Percepo Musical com relao problemtica do ensino tradicional, pois geralmente vem mencionado como central ou junto a alguns outros aspectos dos quais cito nesse artigo. A intensidade de referncia em relao ao tema talvez se faa pela contraposio entre a fragmentao e os pensamentos sobre a msica como linguagem sendo que, essa ltima, parece ter uma aceitao significativa entre professores de Percepo Musical que esto dialogando em publicaes nos ltimos anos. Em minha dissertao, fiz uma rpida considerao sobre essas duas principais concepes de trabalho, que, na ocasio, chamei de treinamento auditivo e de compreenso da msica, respectivamente,
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termos esses que recolhi de artigos e pesquisas de autores da rea (OTUTUMI, 2008). Teixeira (2011) tambm v em sua prtica em sala de aula as duas vertentes, mas reconsiderou tais nomenclaturas. Com fundamentao em estudos sociolgicos, e referncias na Educao Musical e na Percepo Musical, traz os termos mecanicista e complexa para citar essas diretrizes. Assim, de acordo com ele:
Atravs da Percepo Mecanicista fragmenta-se o conhecimento em disciplinas, o que dificulta uma percepo integralizante da linguagem musical, e secciona-se o texto musical a ponto de restringir a percepo a aspectos elementares da msica. Enquanto na Percepo Complexa, existe abertura para reintegrao das disciplinas em educao musical e ponderao da Percepo Musical como disciplina atravs da qual esse processo pode ser vivenciado (TEIXEIRA, 2011, p.64; grifos meus).

Como apresentado antes, as duas principais referncias no Brasil, Bernardes (2000, 2001) e Grossi (1999, 2001, 2003) h anos discutem sobre a fragmentao no ensino da msica no contexto da Percepo Musical. Tal prtica pode ser observada, de acordo com Bernardes (2001), especialmente por meio dos ditados e solfejos, que separam, discriminam, fragmentam e linearizam a msica, seja desde o processo de composio dos exerccios ou exemplos, at ao modo como executado para audio dos alunos. Barbosa (2009, p.23) diz que a fragmentao do discurso musical acontece quando se baseiam as atividade de Percepo Musical [...] em reconhecimento e reproduo dos parmetros musicais (notas, ritmos, dinmica, etc.), atravs de exerccios estereotipados, desprovidos de sentido musical, e, segundo ela, esse o problema fundamental levantado por Bernardes (2001). A fragmentao tambm pode ser vista nos testes de avaliao musical de seleo no ingresso ao ensino superior, ou mesmo durante o curso tema de estudo de Grossi (2003, p.124), que alerta sobre a frequncia dos testes em privilegiar [...] o conhecimento dos aspectos tcnicos dos materiais da msica e o pensamento analtico e compartimentalizado dos estudantes. Por essas caratersticas principais, Grossi e Montandon (2005, p.121) argumentam que a Percepo permanece a [] enfatizar as habilidades discriminatrias entre sons, acordes e frases, sem relao com um pensar musical integrado que inclui o carter expressivo da msica, as relaes estruturais entre os eventos [...], e seus contextos em que so compostas, interpretadas e ouvidas. Assim, v-se uma sntese nas indagaes de Bhering (2003, p.39, grifos meus):
Quanto mais o aluno percebe a msica num sentido total, mais desenvolvida sua percepo musical est. Ora, se esta afirmao faz algum sentido, porque o dia a dia do trabalho trata a msica de uma forma to fragmentada? Porque no h reflexo e discusso sobre msica? Por que a harmonia trabalhada auditivamente depois da melodia? Por que pouco se fala de forma?

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Reafirmando Teixeira (2011), o termo mecanicista utilizado no entendimento e na indicao sobre essa fragmentao7, e teve repetidas inseres em meu trabalho de mestrado pelo fato de um dos professores entrevistados (SB8) ter referenciado tal aspecto em seu depoimento. Essa fala teve uma importncia expressiva pois mencionava as dificuldades de docentes para com o ensino da Percepo Musical, uma das categorias levantadas na anlise dos dados, e que faz sentido especial nessa discusso:
[...] essa disciplina tem essa tendncia de ficar uma coisa mecanicista: Faa ditado, bata o ritmo! E no sai disso, solfejo e etc. [] Acho que a principal dificuldade da disciplina essa, de voc realmente no se deixar levar pela mecanicidade da disciplina. [] e conseguir ligar essa disciplina o mximo possvel com a realidade musical. Contextualizar o mximo possvel (Entrevistado SB. In: OTUTUMI, 2008, p.69, aspas do autor, grifos meus).

De forma objetiva, SB revela sua preocupao com essa tica mecanicista, apontando um modo de ao para evitar essa tendncia, ou seja, a contextualizao. Embora nesse trecho no detalhe o que seja contextualizar, possvel verificar o seu compromisso com a resistncia a essas prticas fragmentrias, em um esforo para no se deixar levar, por algo que demonstra ser rotineiro na disciplina. Em outra seo, SB comenta sobre a ideia de Percepo, sobre o contexto, expondo a utilizao de repertrio e o treino de elementos fragmentados na aula, revelando em sua entrevista de 2007 a dedicao para congregar os aspectos musicais em sua maneira de ensinar:
[...] na verdade, tudo percepo. Eles esto tocando msica de cmara, esto desenvolvendo a percepo. Est compondo, est desenvolvendo a percepo. [...] essa viso que eu acho, essa ligao que tem que se dar nas aulas. [] enfim, procuro fazer o mximo de msica. Sempre canto com eles obras de Palestrina, Bach, a gente faz corais. [] Sempre procuro fazer alguma atividade que v congregar, que eles vo se dar conta que aquilo uma prtica musical, mesmo que ela esteja fragmentada dentro da aula (Entrevistado SB. In: OTUTUMI, 2008, p.85, grifos meus).

Um ponto que observo significativo nas falas de SB e que no se tem dado tanto destaque nas discusses na literatura nacional, a considerao de uma esfera de atuao entre um ensino tradicional e um ensino progressista usando os termos encontrados nos depoimentos de SB. Mesmo diante da oposio terica de uma e outra linha, possivelmente h a uma conversao existente nas prticas cotidianas, na qual ambas se encontram. Por isso, embora seja preciso muito cuidado na revelao sobre qual linha eu sigo ou na categorizao da ideia de trabalho realizada, vejo aqui a importncia que SB d sua base tradicional e s formas que reflete para sua atualizao profissional (cf. OTUTUMI, 2008, p.87, 88 e 130-133).

Outra maneira de se citar esse aspecto pelo termo atomstico, utilizado por Grossi (2001), e referenciado por autores subsequentes. 8 Abreviatura de Sujeito B.
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Aliar treino e compreenso tambm foi um dos aspectos citados por SA9 quando do tema ensino de Percepo Musical:
Eu acho que tem que treinar. como tcnica pianstica: [...] se voc no tiver tcnica, voc no vai conseguir interpretar nada, tem que ter a tcnica, no tem jeito. [] Mas, tem uma atividade intelectual envolvida e sensvel, musical e lrica, filosfica, porque tudo est envolvido. Tudo isso no pode estar desvinculado do treino. O tempo todo voc vai ter que estar fazendo sempre musical. [...] Porque o aluno msico e ele tem que estar entendendo aquilo. De qual repertrio saiu isso que voc est ouvindo? do perodo Clssico? (Entrevistado SA. In: OTUTUMI, 2008, p.82, grifos meus).

Essas preocupaes de SA parecem ser vlidas tambm para Campolina e Bernardes10 (2001, p.09), pois ao apresentarem seu material didtico afirmam querer que nele fosse refletida sua concepo de trabalho na percepo, que : [...] a possibilidade de integrao do treinamento auditivo compreenso da msica enquanto fenmeno global. Em Otutumi (2008), ainda possvel ver que dados dos questionrios 11 , direcionados a docentes das diferentes regies do pas trouxeram informaes que confirmam esse pensamento de abertura para novas propostas, apesar do forte vis tradicional:
Grande parte dos docentes consultados 55% diz unir uma linha de trabalho tradicional a outros contedos e disciplinas, numa maior integrao entre conhecimentos 12. J 16,7% se mantm na concepo tradicional e 10% dos professores tm uma concepo muito diferente da tradicional, com utilizao de material prprio e nfase no potencial criativo dos alunos. Em Outro (18,3%) h diferentes posies [...] (OTUTUMI, 2008, p.170-171).

O ndice de 18,3%, relativo alternativa que denominei Outro na qual os professores poderiam acrescentar detalhes de seu modo de trabalho, apresentou mais aes que trazem a presena da linha tradicional. Portanto, em uma reorganizao dos dados tem-se uma pequena variao nos percentuais gerais, que respectivamente ficam 58,3%, 20,1%, 11,7% e representando mescla de duas ou trs linhas 9,9% (cf. OTUTUMI, 2008, p.110, 170-171, 189-190, 193, 195, 203, 206). Assim, diferentemente das crticas opositivas e aparentemente at excludentes entre uma e outra linha de trabalho lembrando os termos mecanicista e treinamento versus complexa e

Abreviatura de Sujeito A. Nos trabalhos individuais de Bernardes (2000, 2001) so pontuadas de forma breve afirmaes semelhantes, mas em menor intensidade a que se refere s crticas ao ensino tradicional ou ao uso inadequado de ditados e solfejos, por exemplo. Devido a isso, vejo que quase ausente em citaes e muito mais desconhecida a sua concepo de integrao desses aspectos. 11 Questionrios de respostas fechadas, com alternativas de a) a d), sendo essa ltima com possibilidade de citar algo diferente ou fazer algum breve comentrio. Essa pesquisa trabalhou com dados qualitativos e quantitativos. 12 Em 2008, denominei tradicional contextualizada essa linha de trabalho que tenta aliar outros contedos pela tendncia congregao de itens em contraposio fragmentao, mas considerando a linha tradicional como base. A inteno foi levantar dados e no formalizar uma nomenclatura oficial. Enfim, um dado para ser estudado e renomeado.
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compreenso esses resultados indicam a iniciativa docente em reconsiderar alguns pontos no ensino tradicional e flexibilizar as fronteiras entre contedos e atividades. 1.3 Uso do ditado e solfejo como ferramentas principais das aulas Outro ponto bastante frequente entre os docentes e autores que escrevem sobre a Percepo Musical a utilizao e realizao de ditados e solfejos nas aulas com as turmas. A grande maioria dos discursos mostra essas ferramentas como principais, mas tambm como recursos no musicais e fragmentrios, resultantes de uma viso rgida e tradicional de ensino. Na pesquisa realizada por Bernardes (2000), professores de Percepo Musical com atuao em instncia particular e autnoma ou em instituio formal13, narram sobre a sua formao universitria. Nesses depoimentos, possvel verificar uma forte recorrncia do ditado e solfejo nas aulas da disciplina. Em um trecho da anlise das entrevistas, Bernardes (2000) revela:
Observa-se que o esquema das aulas era rgido, previsvel. A palavra tradicional tem peso expressivo nesses relatos e na verdade parece significar que solfejos, ditados e teoria eram as atividades convencionais e suficientes para o aprendizado da disciplina. Explicita uma rotina de ensino que vem sendo mantida h muitas geraes, visto estar presente em todos os depoimentos (BERNARDES, 2000, p.93, aspas da autora, grifos meus).

Em datas posteriores, tambm possvel ver semelhanas significativas, quando professores relatam fatos sobre sua experincia com a matria no perodo de sua graduao. Com maior e menor intensidade de referncias sobre como se realizavam as aulas, observo relatos importantes em Bhering (2003, p.1), Marques (2006, p.214-215), Barbosa (2009, p.16), Alcantara Neto (2010, p.19-21), Teixeira (2011, p.20), Campolina e Bernardes (2001, p.9), Bernardes (2000, p.12-14), Grossi (1999, introduo), para citar alguns. Mudando o foco do tempo e da realidade contextual, busquei nos relatos de estudantes do primeiro ano do curso de Msica Popular da Escola de Msica da UFMG, entrevistados 14 por Alcantara Neto (2010), alguma outra informao sobre as atividades desenvolvidas nas aulas de Percepo durante o perodo pr-universitrio. Nesses, igualmente significativo o destaque a ditados e solfejos, a saber:
Quanto metodologia, em resposta pergunta Quais atividades eram realizadas com mais frequncia nas aulas? Descreva trs delas, 90% das respostas mencionaram apenas solfejos e/ou ditados (rtmicos e meldicos) e, em menor nmero, anlises de msicas. Apenas 4 atividades diferentes foram citadas (10% das respostas): criaes em grupo (Carla), apreciao musical (Pablo), tirar msicas
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Em sua maioria, originria dos conservatrios de msica, observa Bernardes (2000, p.14). Esses estudantes foram participantes de grupo focal e responderam a questionrio e entrevista. 177

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de ouvido (Marlia) e vivncias corporais (Eduardo). Em relao maneira como se realizava a avaliao das aulas, o tipo de resposta mais comum mencionou Provas no final do semestre com parte terica, solfejo e ditado, ou algo prximo disso. Tambm foram comuns respostas como Em provas semelhantes s do vestibular (ALCANTARA NETO, 2010, p.67, aspas do autor, grifos meus).

Essas ltimas declaraes, mesmo sendo experincias anteriores ao ingresso no ensino superior, retratam algumas das prticas atuais vigentes, com nfase nas ferramentas citadas, mas tambm colaboram no perfil exposto pelos docentes (citados por Bernardes) em suas formaes, e na observao desses recursos ditos tradicionais tambm para com pblico que pretende se aprimorar na msica popular15. Retomando os resultados de Otutumi (2008) sobre a questo da linha de trabalho dos professores de Percepo Musical participantes j visto no item sobre a fragmentao as alternativas que referenciavam o ensino tradicional tinham como indicadores ditados e solfejos. V-se aqui duas das alternativas de respostas do questionrio e seus percentuais: a) Sigo a linha mais tradicional atravs da prtica de intervalos, solfejo, ditados e treinamento da percepo em geral que recebeu 16,7% das respostas; a alternativa: b) Atuo unindo atividades tradicionais (a exemplo das citadas acima) aos conhecimentos de composio, apreciao, anlise ou canto coral, com 55,0% (OTUTUMI, 2008, p.110). Ou seja: pelos resultados parciais possvel ver que a grande maioria dos docentes utiliza essas ferramentas nas aulas, sendo um ndice total de 71,7%. Entretanto, alm da forte presena desses recursos, tambm fala-se muito da fragmentao e da falta de musicalidade em seu uso na sala de aula. Dos msicos profissionais da pesquisa de Bhering (2003, p.51, grifos meus), um deles cita essa questo: [...] A impresso que eu tinha, s vezes, era que eu treinava um repertrio de ritmos e solfejos que nunca vi em nenhuma msica real. Um outro ponto mencionado na crtica sobre a fragmentao a forma no fluente de se tocar o ditado, algo que pode ser explicado nos exerccios [...] 'batidos' de compasso em compasso, de dois em dois compassos ou por frases [...]. Muitas vezes as notas so separadas dos ritmos no intuito de possibilitar uma melhor compreenso e memorizao (BERNARDES, 2001, p.75, aspas da autora e grifos meus). Em continuidade a esse aspecto, Teixeira (2011) faz uma reflexo sobre o que chamou de metodologia dos ditados, apontando duas observaes mais proeminentes em sua tica:
[...] sempre tive aulas de Percepo Musical atravs da metodologia dos ditados. Identifico dois problemas nesta abordagem. Primeiro, a percepo que se trabalha refere-se mais ao aspecto sonoro restrito do que dimenso discursiva devida aluso de relaes sonoras isoladas em detrimento da compreenso []. Segundo, a impresso que formei foi que os alunos mais adiantados encaravam o

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Isso pode sugerir relaes prximas com os argumentos j mostrados, por exemplo, por Grossi et al (2001) no tpico 2.1. 178

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trabalho redundante e os menos experientes no conseguiam tirar proveito da aula a partir desse mtodo tradicional (TEIXEIRA, 2011, p.20, grifos meus).

E a professora Maria Cristina Costa (2004) diz respeito recepo defensiva 16dos alunos ao trabalho na matria, a partir desse cenrio:
Sabe-se tradicionalmente que os alunos dos cursos de graduao tm uma certa resistncia disciplina percepo pela dificuldade e aridez dos treinamentos feitos atravs de solfejos e ditados e mesmo pela baixa musicalidade de suas aes. Se no isso, pela descontextualizao musical de seus contedos, pela fragmentao (COSTA, 2004, p.757 CD ROM, grifos meus).

Entendo que certas atividades possam ser desgastantes, mas creio que a intensidade das queixas diante dos ditados e solfejos estejam encobrindo alguns aspectos importantes de questionamento e de direes prticas. Primeiro, seria interessante pensar estratgias de leitura, de leitura primeira vista e resoluo de problemas, de organizao da escrita, bem como investigar melhor quanto s motivaes e resistncias dos alunos para com o estudo de percepo cientes de que sempre haver opinies contrrias, apesar dos cuidados pedaggicos, tcnicos e at mesmo estrutural-institucional. Segundo, considerando a premissa de que essas ferramentas necessitam ser complementadas com outras atividades nas aulas de Percepo, penso que sua utilizao, na maioria dos casos, ainda est aqum do que elas poderiam oferecer, salvo algumas propostas o que resulta, naturalmente, em queixas e desconfortos. preciso incentivar a turma a escrever e a pensar sobre o que se escreve, bem como cantar e perceber cada vez mais sua voz. So prticas importantes e que devem sim ser cuidadas em seu tratamento e difuso nos ambientes de aprendizagem musical. Embora seja mais evidente a crtica contra a realizao de solfejos e especialmente de ditados, alguns autores ponderam sobre seu uso e parecem encaminhar as argumentaes ao no exclusivismo dessas ferramentas nas aulas, e ainda mais no sentido de reproduo, memorizao e transcrio sem reflexo que tanto mostram as inquietaes de Bernardes (2000, 2001) e Grossi (1999, 2001, 2003). Assim, o professor Rogrio Costa (2001) diz:
[] A habitual forma de se trabalhar a percepo unicamente atravs da utilizao de livros com leituras cantadas e/ou solfejadas e ditados parece no dar conta da mltipla complexidade da produo musical contempornea, das vivncias que emanam do fazer musical e que o msico (pensado enquanto um ativo agente no fazer musical) deve experienciar para, aos poucos se habilitar como formulador de ideias musicais, tanto enquanto compositor quanto como intrprete (COSTA, 2001, p.255 do arquivo pdf, Anais da ABEM, site da associao. Grifos meus).

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parte das reflexes, anos antes a professora (COSTA; PAIVA, 2002) publicou o relato de um projeto de modificaes no ensino de Teoria e Percepo Musical (2o.grau) do Conservatrio Estadual de Msica de Uberlndia MG, cujas observaes sobre a desistncia de alunos detalhada e desenvolvida. Sua queixa tem base nos resultados dessa realidade, e que se mostra prximo das situaes no ensino superior. 179

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Barbosa (2009, p.107), analisando ementas de Percepo Musical de universidades brasileiras, alm de outros materiais utilizados na disciplina, categrica ao destacar que: Em todo o material analisado (tanto nas ementas e programas, como nos livros) foi possvel detectar, ora mais, ora menos explicitamente, que as prticas de solfejo, ditado e exerccios rtmicos so os modos privilegiados de se levar a cabo o treinamento auditivo. Por isso, sugerido concluir que [] o modelo preponderante de ensino da Percepo Musical elege os ditados, solfejos e suas mltiplas variaes17, como as prticas pedaggicas mais eficientes para conduzir o aluno leitura e escrita musicais (BERNARDES, 2000, p.14, grifo meu), especialmente pela proporo dessa utilizao no cotidiano das aulas. Dessa forma, iniciativas como o material de Campolina e Bernardes (2001) e a proposta de Bhering (2003), que partem de investigaes para fins de uso como material didtico em sala de aula, tm grande importncia em nossa realidade no Brasil. Embora possam inicialmente ser utilizados de modo diferente do proposto pelos autores18, j mobilizam outras ideias e proposies nas turmas, modificando o cenrio das aulas. Uma observao interessante que ao se mencionar os ditados, v-se conjuntamente uma crtica forma restritiva de apresentao timbrstica, com o uso quase exclusivo do piano como instrumento referencial. Por exemplo, Bhering (2003, p.34) diz que isso acaba empobrecendo [] o trabalho, na medida em que no desenvolvem o ouvido para diferentes timbres, diferentes formaes, enfim, no desenvolve a percepo dos diversos 'sotaques' dos diferentes estilos de msica (aspas da autora e grifos meus). Com argumentao direta, Bernardes (2000) nos traz:
[] o que um ditado musical na concepo tradicional? Seria o professor tocar, geralmente ao piano, para serem escritos pelo aluno, melodias a uma, duas ou mais vozes, intervalos meldicos e/ou harmnicos, acordes isolados ou encadeados, enfim, toda sorte de signos musicais isolados ou na forma de fragmentos musicais geralmente criados por ele ou tomados ao repertrio musical e que apresentem determinadas questes que necessitam ser trabalhadas auditivamente (BERNARDES, 200019, p.95, grifos meus).

Neste trecho vemos contemplados vrios aspectos postos em questo ao se falar sobre ditados, inclusive evidenciando o piano. E, revisitando os dados de questionrios a docentes recolhidos por Otutumi (2008), observamos que os ndices percentuais mostraram mesmo que:
Pela leitura que fiz do trabalho de Bernardes (2000 e outros), imagino que as mltiplas variaes a que a autora se refere possam ser, entre os ditados, os realizados com diferentes materiais da msica, como: ditados de intervalos, de acordes, de melodias, de figuras de durao, de ritmos, entre outros. 18 Bernardes e Campolina (2001, p.11) se preocupam e desejam que o material no se transforme em um manual de ditados; e, Bhering (2003, p.4), ao contrrio, dispe seu trabalho como possibilidade de uso nos ditados e solfejos. 19 Esta citao j bastante conhecida pode ser encontrada tambm em seu artigo posterior, sob a referncia de Bernardes (2001, p.75).
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[] o instrumento referencial mais utilizado pelos docentes o piano com 68,3% do total, sendo que 15,0% usam o teclado e nenhum dos professores participantes diz fazer uso do violo como instrumento principal nas aulas. [] J em Outro (16,7%) possvel perceber que grande parte desse nmero optou por detalhar o uso dos instrumentos de apoio, apesar da nfase ainda estar com o piano (OTUTUMI, 2008, p.172).

possvel notar ainda essa preferncia pelo piano por professores da rea, pois esse instrumento citado tambm como o referencial quando o assunto Qualidades para um bom professor da disciplina, uma categoria surgida dos relatos de cinco docentes entrevistados (OTUTUMI, 2008, p.79, 120). 1.4 Percepo Musical para o treinamento Tratar do objetivo de uma disciplina uma tarefa complexa, mas, neste caso, a proposta central levantar algumas das principais afirmaes de autores, do que tecer uma discusso conclusiva. relativamente claro verificar que o termo treinamento auditivo est presente no dilogo sobre as atividades que acontecem em sala de aula. Marques (2006, p.214), por exemplo afirma que a Percepo Musical [...] normalmente concebida como uma disciplina instrumental, destinada primordialmente ao 'treinamento' e desenvolvimento de habilidades de solfejo e de discriminao auditiva []. Revisitando os tpicos anteriores possvel encontrar depoimentos de docentes que articulam suas explanaes confirmando o perfil de treinamento na matria. Alis, esse um dos aspectos que parece incomodar professores, tal quando citam a questo do mecanicismo, da fragmentao, da exclusividade de ferramentas de trabalho como ditados e solfejos, entre outros. Mostra-se, ento, o vis do treinamento correlacionado a outros assuntos da matria. Em uma entrevista de uma docente sobre a disciplina, alm de se confirmar o aspecto do treinamento, aberta outra reflexo, mais conceitual:
[] eu j comeo a questionar o prprio nome da disciplina, sabe? Acho que o nome no deveria ser Percepo. Acho que o que a gente faz um treinamento para msicos, de coisas que a gente considera importantes. E quem no tem esse treinamento ou no consegue acompanhar, eu no posso dizer que no tenha percepo (Entrevistado SC. In: OTUTUMI, 2008, p.82 sobre o nome da disciplina Percepo Musical. Grifos meus).

Apesar do nome da disciplina no ser critrio decisivo para dimensionar os caminhos e objetivos seguidos pelos docentes, talvez possa ser um objeto importante de observao e de reflexo. Verifica-se nesse relato a preocupao em adequar a nomenclatura20 da disciplina com as atividades
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No vejo esse depoimento como argumento em prol da mudana do nome para Treinamento auditivo, mas como afirmao reflexiva e provocadora de novos pensamentos sobre a matria. 181

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realizadas em sala de aula. Outro ponto a necessidade de se pensar uma atitude mais coerente sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos que no foram treinados ou no conseguem acompanhar o ritmo do estudo. Aps esse questionamento, foi visto em Otutumi (2008, p.161) que Percepo Musical a nomenclatura mais usada em nosso pas para denominar a disciplina, com um percentual de 65,4% das instituies brasileiras participantes da pesquisa. No entanto, h instituies em que o ttulo de Treinamento Auditivo considerado para referenciar esse estudo, sendo um ndice bem menor, de 5,8% (ibid.), entre outras denominaes que relacionam a matria com o ensino de teoria musical. Ao se relacionar os variados depoimentos e questes anteriores sobre a vontade de mudana na disciplina, talvez fosse possvel dizer que modificar o nome da matria para Percepo Musical tenha sido uma das primeiras aes para promover uma novidade e/ou outras atitudes coerentes com uma perspectiva mais atualizada. V-se clara a tendncia das argumentaes dos ltimos anos quanto a necessidade de ampliar o modo de ver a Percepo Musical no ensino superior. Autores da percepo musical mostram ter bem definido o que seja treinamento. Gerling (1993, p.34) salienta que treinamento consiste em adquirir uma habilidade ou conjunto de habilidades sem o uso de iniciativa ou criatividade, portanto, sem modificao ou reflexo sobre a habilidade propriamente dita. Bernardes (2001, p.75, aspas da autora) complementa que o treinamento auditivo [...] uma espcie de 'ginstica auditiva', na qual o ouvido musical formado a partir do adestramento para ouvir, reconhecer e reproduzir. Outros autores brasileiros ligados ao ensino de msica em diferentes subreas tambm observam aspectos semelhantes. De acordo com Fernandes (2001) a pedagogia tradicional utiliza intensamente a cognio, a memria e o pensamento convergente a repetio e a imitao. Penna (2010) tambm menciona a presena dominante do modelo tradicional no ensino de msica e apresenta cenas de aulas em que so questionados diferentes aspectos advindos dessa perspectiva. Destaca itens como, por exemplo, a leitura e escrita como saberes de excelncia, a leitura e a no vinculao com ouvido interno, a questo do treino e repertrio, tal como aponta Santos (1990, p.34) [] enfatizar o treino de relaes isoladas, objetivando sua automatizao, reduzir os elementos musicais a categorias rgidas que no guardam mais nenhuma relao com o fenmeno real [...]. Figueiredo (1989), em uma explanao sobre as prticas durante o ensaio coral, tambm argumenta sobre o treinamento:
O ensaio coral deve ser um momento que promova aprendizagem e no simplesmente um treinamento. O simples treinamento pode ser frustrado, quando as condies externas e/ou internas forem diferentes. Se houver aprendizagem, possvel que haja transferncia de contedo aprendido para outras situaes. [] Saber quais os melhores procedimentos para promover a aprendizagem,

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saber motivar, reforar, avaliar, deveria ser assunto de domnio de um bom regente coral (FIGUEIREDO, 1989, p.77).

Entre diferentes autores evidente o pensamento de que o treinamento limita as possibilidades de avano musical. Figueiredo (1989) destaca as variaes de condies como obstculos aos resultados advindos do treinamento; bem como enfatiza a transferncia de contedo como aspecto de conquista da aprendizagem, perfil tambm possvel de se comparar com a disciplina Percepo Musical. Por outro lado, o autor deixa claro que o treinamento necessrio para suprir o grupo de condies mnimas para a realizao musical e que a qualidade dessa realizao est estritamente ligada a compreenso das razes pelo qual se est praticando. Portanto, mostra-se uma argumentao que questiona o treinamento, mas tambm lhe d a devida importncia. Essa tica, apesar de parecer oposta, permite o dilogo entre as diferentes formas de fazer msica, promovendo ao complementar e no excludente. a ideia vista em depoimentos de docentes entrevistados em Otutumi (2008), e tambm defendida por mim na ocasio e atualmente. Porm, a meno e o teor do treinamento que se v muito presente nos programas de Percepo Musical, que organizam os contedos a serem desenvolvidos, est prxima do que foi inicialmente citado por Gerling (1993). Bernardes (2000) aponta aspectos e, em tempo mais recente, Barbosa (2009) expe:
Nossas anlises revelaram que o treinamento auditivo aparece como o eixo central da disciplina Percepo Musical. Todas as atividades propostas fazem parte de um programa de treinamento que visa desenvolver uma acuidade auditiva diferenciada, entendida como fundamental para a formao do msico. Mesmo que em alguns programas e livros encontremos referncias ou propostas que busquem fugir das metodologias mais tradicionais, parece quase impossvel pensar a Percepo Musical sem usar esse termo. Ser o treinamento auditivo o contedo e a finalidade da disciplina Percepo Musical tem se configurado como uma premissa inquestionvel: a disciplina Percepo Musical deve tratar sempre nuclearmente da questo do treinamento auditivo (BARBOSA, 2009, p.1195-1196, itlicos da autora, grifos meus).

A autora cita ainda alguns exemplos em que o termo aparece nas ementas de cursos brasileiros, advertindo que ora podem significar o treinamento como foco principal e ora como meio para conquista de outros contedos. Por isso, refora Bernardes (2000, p.14), que o [...] grande equvoco estaria em se confundir treinamento auditivo, concebido inadequadamente como finalidade dessa disciplina, com percepo musical, domnio de um entendimento muito mais amplo [] (BERNARDES, 2000, p.14, grifos meus). Bhering (2003) tambm aborda a questo do treinamento, trazendo impresses de insatisfaes no cotidiano:

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Acreditamos que a percepo musical no pode se reduzir ao treinamento do ditado e do solfejo. Ouvimos de muitos colegas, msicos, professores e alunos de universidades, que suas aulas de percepo estavam afastadas da realidade. Essas pessoas, capazes de perceber o problema, ao chegarem em casa e ouvirem uma msica no rdio, com diferentes formaes e, consequentemente, diferentes timbres, afirmam que se sentem incapazes ou com dificuldade de reproduzi-las ou escrevlas (BHERING, 2003, p.36).

Alcantara Neto (2010), tambm quando trata das insatisfaes dos alunos quanto aos ditados e solfejos, exemplifica a afirmao do autor norte-americano George Pratt (1998), que tambm confirma o pensamento semelhante:
Uma proporo alarmante de msicos, questionados sobre suas prprias experincias de treinamento auditivo, admitem que no gostavam delas, pensavam que eram ruins, e as consideravam em grande parte irrelevante para o seu posterior envolvimento na msica. Algo est claramente errado. A percepo auditiva evidentemente indispensvel na atividade musical, na criao atravs de composio, recriao na execuo e resposta como um ouvinte crtico (PRATT, 1998 apud ALCANTARA NETO, 2010, p.69,

grifos meus).

Em uma das leituras de artigos sobre a disciplina Percepo Musical, chamou-me a ateno a proposta de Tanaka (2010), no apenas pelo desenvolvimento de repertrio com alunos do curso de licenciatura em Msica, mas tambm pela praticidade em que ps as ideias em sala, trazendo outras aes e, de certo modo, no se restringindo aos limites da ementa institucional:
A ementa da disciplina - Percepo Musical foi bastante discutida e procurou-se atrelar, principalmente, atividades no ortodoxas que tivessem a preocupao de melhor preparar os alunos para futuras e efetivas aes profissionais (TANAKA, 2010, s.n.21 ou p.2 do arquivo pdf).

Dessa forma, destaco que, embora haja uma tendncia de treinamento no ensino, h intensidade de afirmaes que tentam impulsionar outras prticas. Reconsiderar as fronteiras da ementa, por exemplo, construindo novos programas, pode ser uma das sadas para essa perspectiva mais ampla. 1.5 Professor corrige por gabarito Inicialmente, existe uma crtica forte dos autores contra o ditado, como algo pronto, que no permite o estmulo do potencial criativo dos alunos, alm de ser uma proposta autoritria, que corrigida por gabarito. Em geral, j foi visto anteriormente o quanto as ferramentas ditados e solfejos so provocadoras de discusses na literatura sobre percepo musical. De acordo com Campolina e Bernardes (2001, p.11), quando um aluno faz um ditado, [...] sua atitude a de quem recebe algo pronto, acabado. S resta passar para a pauta o que foi ouvido e depois verificar, geralmente no quadro negro, se o que foi escrito 'confere'.
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Alguns anais da ABEM disponibilizados no site da associao em formato pdf no possuem nmero de pgina. 184

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A partir dessa afirmao e retomando a questo da permanncia de modelos educacionais, Grossi (2001), observa que esse perfil tcnico d privilgio aos materiais do som - o que em seu trabalho considera a descrio da msica, por meio de identificao de notas, escalas, tonalidades, acordes entre outros. Neste artigo a autora faz crticas ao uso restritivo dos testes a esse aspecto, pois [...] utilizando apenas essas mensuraes quantitativas, os testes de audio inibem os estudantes de serem criativos ou de responderem criativamente ou qualitativamente (GROSSI, 2001, p.55-56). Mas interessante ver que em outro texto, Grossi (2003) esclarece sobre a realizao dos testes na rea apresentando historicamente diferentes autores e maneiras de se estabelecer critrios de avaliao. Para Bernardes (2000) parece existir uma relao proximal entre virtuosismo instrumental e virtuosismo auditivo, situao essa em que o docente toma como base de desempenho o maior nmero de notas e ritmos, alm de, com isso, criar um modelo que privilegia aqueles que tem ouvido absoluto. Ademais, a autora tambm v a avaliao como tpico central de ateno:
Nas escolas de msica, de modo geral, saber msica saber ler e escrever msica. Tanto que a noo de erro est vinculada 'correta' representao grfica do som. Evidncia disso so as formas de avaliao mais correntes na Percepo Musical. Em provas e/ou concursos, os solfejos e ditados so os instrumentos privilegiados para verificao e avaliao da leitura e escuta musicais, que, por sua vez, so os indicadores preferenciais de aprendizado. [] Essas questes so de importncia fundamental pois esto, por certo, ancorando as concepes de msica, ensino e percepo musical que vigoram nas escolas (BERNARDES, 2001, p.74).

Aqui se traz novamente indicadores do modelo tradicional tona, tal como alto valor oferecido ao ato de ler e escrever e, sobretudo, levantado o aspecto das avaliaes como manuteno desse pensamento o que vejo como ponto relevante, considerando as solicitaes de mudanas na rea. Compreendo e me identifico com o que argumentam os autores, pelo fato do mau uso das ferramentas de trabalho em msica. Mas, por outro lado, considerando as perspectivas da educao musical brasileira de hoje, acredito que se deva redimensionar as afirmaes tendo em vista que sabemos da importncia do conhecimento tcnico e da leitura e escrita musical no ensino superior. Noto que as discusses podem ser ampliadas. Aps citar fatores problemticos no universo da Percepo Musical, Bhering (2003) reflete sobre as habilidades dos professores de msica, destacando que:
Num sentido mais geral, podemos dizer que os msicos, tanto os que trabalham com a msica popular como os que trabalham com a msica de concerto, e mesmo aqueles que transitam em vrios universos musicais, necessitam de uma srie de habilidades e conhecimentos para um bom desempenho no seu ofcio. Quanto mais abrangentes forem essas habilidades e conhecimentos, mais eles tero recursos para vivenciar as diferentes situaes da vida profissional (BHERING, 2003, p.39).

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importante reconhecer a necessidade de versatilidade e da busca de conhecimentos para atualizar e aprimorar prticas docentes. Entretanto, vale a pena lembrar que a atuao docente desafiante, pois envolve situaes complexas que se relacionam com o contedo, com corpo discente e docente, com a instituio, a academia, a sociedade e o mercado de trabalho, por exemplo. Ainda sobre a questo da avaliao, foi visto em Otutumi (2008) que uma das dificuldades citadas por professores de Percepo Musical foi exatamente em relao s formas de avaliao dos alunos, definio dos critrios e se avaliar em grupo ou individualmente. O entrevistado SB relata em seu depoimento a escolha por diferentes focos no sistema de avaliao:
[...] procuro fazer uma avaliao assim bem variada, justamente para dar oportunidade para o indivduo, dar o mesmo peso para vrias atividades ali da ficha [...]. Eu fao trs avaliaes na verdade. Tem nota de participao em aulas e alguns exerccios que eles fazem em casa. Mas a avaliao frente a frente com o professor, duas (Entrevistado SB. In: OTUTUMI, 2008, p.71).

J a entrevistada SA enfatiza sua reflexo sobre o formato das provas:

No primeiro semestre eles fazem essa parte da prova em grupo [...] grupos de 5 alunos entram e fazem s um exerccio do Gramani, uma leitura rtmica, uma leitura meldica e j d para saber se eles conseguem fazer. Eu fazia tudo em grupo, mas desde o incio desse ano montei o calendrio assim: eles vo fazer avaliao dos 3 ltimos tpicos durante o ms de novembro inteiro, em uma avaliao individual [...]. (Entrevistado SA. In: OTUTUMI, 2008, p.72).

Definir o modo de avaliao dos alunos, se escrita ou prtica, se em grupo ou individual, alm de pensar qual o percentual da nota final se estabelece para cada atividade e por qual periodicidade se deve acompanh-los realmente um assunto que merece mais discusses. Em minha experincia tenho tentado mesclar provas prticas e escritas, coletivas e individuais, com leituras de textos, trabalhos ou ainda a participao em monitoria como atividades que podem ser obrigatrias dependendo do grupo. E, os critrios mudam conforme a quantidade de turmas, quantos alunos h na classe e o perfil dos ingressantes e dos cursos da instituio. Observo como positivas essas iniciativas integradas, embora note tambm o intenso trabalho, j que se trata de um universo numeroso de alunos. Aproveitando a oportunidade do assunto, destaco a seguir as dicas de Grossi (2001, p.55-56) sobre como reconsiderar ou ampliar o espetro de possibilidades em uma situao de avaliao (escrita):
[] Testes auditivos podem propor exerccios para a avaliao da capacidade dos estudantes em reconhecer diferentes aspectos da msica e, tambm, o que mais importante, discernir como esses aspectos interagem no todo do contexto musical []. Os testes podem tambm, avaliar a capacidade dos estudantes em contextualizar a msica em relao ao estilo, gnero, compositores, tcnicas de composio e assim por diante. As questes podem tambm avaliar a capacidade de identificar materiais do som, assim como o reconhecimento do carter expressivo e das relaes estruturais. [] Solicitar descries ou comentrios sobre peas ou extratos de peas musicais pode ser uma boa opo ou uma opo mais qualitativa (GROSSI, 2001, p.55-56, aspas da autora). 186

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Ao organizar essa categoria uma das preocupaes que se evidenciou dos textos foi a difuso desse tipo de atuao (de correo por gabarito, alm dos demais aspectos j citados) por futuras geraes, criando obstculos para uma renovao de atitudes na rea. Porm, possvel verificar que o percurso na sala de aula mais lento, mas j demonstra movimento. A seguir vejamos alguns dados percentuais: ! 78,4% dos professores de Percepo Musical dizem seguir a linha tradicional, em uma metodologia com maior perfil de treinamento (20,1%) ou em contextualizao com demais disciplinas da graduao (58,3%) (OTUTUMI, 2008, p.171, fig.49); ! Quanto ao uso de recursos materiais, 61,7% utilizam o CD de udio, 5,0% utilizam softwares
especializados em Percepo Musical/Treinamento Auditivo, 3,3% CD-ROM em suas aulas. Sendo que 16,8% dos professores no utilizam materiais tecnolgicos, citam apenas o uso de impressos e instrumento (OTUTUMI, 2008, p.174);

! Dos docentes, 20,0% disseram ter at dois anos de experincia; 16,7% de trs a quatro anos; 23,3% de 5 a 9 anos; 28,3% dez a vinte anos e 11,7% com vinte e um a vinte e nove anos (OTUTUMI, 2008, p.169). Ou seja, h uma boa parte de professores com experincia e uma nova gerao iniciando, de maneira que h um potencial para discusses diferenciadas e com oportunidade de aprimoramento das prticas j relatadas. Consideraes finais No perodo de um pouco mais de dez anos vrios trabalhos acadmicos e artigos tem revelado questes importantes no cotidiano da disciplina Percepo Musical em publicaes pelo pas. Autores tem se dedicado a discutir situaes desafiantes que entremeiam problemticas de diferentes ordens. Mas, um fator se sobressai dos demais, ou seja, as crticas referentes ao modelo tradicional de ensino. Fica evidente nos ltimos anos a frequncia a essa temtica, especialmente como uma introduo ao tema Percepo. Vejo essa ressonncia como algo significativo, primeiramente, por gerar um chamamento a uma renovao de atitudes na rea. E, por outro lado, tambm interpreto como ponto a ser cuidado. At que medida um modelo, no qual fomos educados, deve ser considerado ou excludo nas nossas aes de ensino? Estamos avanando nas questes e propostas sobre a matria? As contraposies linha pedaggica tradicional tem sido fortes e reincidentes na literatura, e, em geral, tratam de questes conhecidas pela maioria dos docentes. Refletir sobre as razes do uso de um segmento de repertrio, da forma de conduo da ideia musical, da realizao de ditados, solfejos,
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de organizar os objetivos da matria e a atuao docente parece ser um rol de itens essenciais quando um professor intenta ministrar a disciplina. Mas, sempre aprendemos mais com o dilogo. Trazer abertamente os relatos de professores da rea, em suas inquietaes e argumentaes, proporciona um outro mbito de discusso, que alm de fazer interagir por uma certa identificao com essas realidades, pode estimular outras ideias e conexes. Por isso, o intuito aqui foi expor de forma breve os principais aspectos destacados por autores, apesar desses temas serem extensos e merecerem uma discusso aprofundada. Um vis positivo para a Percepo Musical j teve incio h algum tempo e se consolida gradativamente no crescente interesse de novos pesquisadores. Referncias ALCANTARA NETO, Darcy. Aprendizagens em percepo musical: um estudo de caso com alunos de um curso superior de msica popular. Dissertao (mestrado em Msica). 243p. Escola de Msica, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010. BARBOSA, Maria Flvia. Percepo Musical sob novo enfoque: a escola de Vigotski. Revista Hodie, vol. 5, no.2, p.91-105, 2005. ________. Percepo musical como compreenso da obra musical: contribuies a partir da perspectiva histrico-cultural. Tese (Doutorado em Educao). 149p. Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Traduo Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: edies 70, 2002. BERNARDES, Virgnia. A msica nas escolas de msica: a linguagem musical sob a tica da percepo. 2000. 215p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000. ________. A percepo musical sob a tica da linguagem. Revista da ABEM, Porto Alegre / RS, ano VI, n. 6, p. 73-85, setembro de 2001. BHERING, Maria Cristina Vieira. Repensando a Percepo Musical: uma proposta atravs da msica popular brasileira. 2003. 105p. Dissertao (Mestrado em Msica) Centro de letras e artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003. CAMPOLINA, Eduardo; BERNARDES, Virgnia. Ouvir para entender ou compreender para criar? Uma outra concepo de percepo musical. Belo Horizonte: Autntica, 2001. COSTA, Maria Cristina Souza. Aes de uma professora de percepo musical: uma cena de aula. In: Encontro Anual da ABEM, XIII, 2004, Rio de Janeiro. Anais XIII Encontro Anual da ABEM. Rio de Janeiro: UNIRIO, CBM, 2004, p.753-760. 1 CD ROM. Disponvel tambm:
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