UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS ESCOLA DE MSICA

Kleinny Kacilah Bok

PERCEPO MUSICAL NO CURSO DE EXTENSO EM MSICA DA UFMG: Uma abordagem qualitativa

BELO HORIZONTE 2010

Kleinny Kacilah Bok

PERCEPO MUSICAL NO CURSO DE EXTENSO EM MSICA DA UFMG: Uma abordagem qualitativa

Dissertao apresentada ao curso de Mestrado em Msica da Universidade Federal de Minas Gerais como requisito parcial obteno de grau de Mestre em Msica. rea de concentrao: Educao Musical. Linha de Pesquisa: Estudo das Prticas Musicais.

Orientadora: Prof. Dra. Walnia Marlia Silva.

BELOHORIZONTE 2010

SUMRIO

AGRADECIMENTOS .................................................................................................. ii RESUMO.................................................................................................................... iii ABSTRACT................................................................................................................ iv

1 INTRODUO ......................................................................................................... 1

2 METODOLOGIA ...................................................................................................... 3 2.1 Coleta de dados ................................................................................................... 5 2.2 Observao .......................................................................................................... 5 2.3 Questionrio ........................................................................................................ 7 2.4 Entrevista ............................................................................................................. 8 2.5 Constituio do grupo de entrevistados ......................................................... 10 2.6 Anlise de dados ............................................................................................... 11

3 CONTEXTO DA PESQUISA .................................................................................. 12 3.1 Minha trajetria .................................................................................................. 12 3.2 Breve histrico: contexto da pesquisa............................................................ 13 3.3 Curso de Extenso Musical da UFMG ............................................................. 14 3.4 Perfil dos alunos ............................................................................................... 16

4 PERCEPO MUSICAL E APRECIAO ........................................................... 19 4.1 Contedos da aulas de Percepo Musical (Mdulo III) ................................ 19 4.2 Contedos trabalhados em cada atividade da aula de Percepo Musical . 22 4.2.1 Ditado meldico ............................................................................................. 22 4.2.2 Solfejo ............................................................................................................. 23 4.2.3 Ritmo ............................................................................................................... 24 4.2.4 Teoria musical ................................................................................................ 24 4.3 Descrio das aulas de Percepo Musical e Apreciao ............................ 25 4.3.1 Atividade 1 ...................................................................................................... 26 4.3.2 Atividade 2 ...................................................................................................... 28 4.3.3 Atividade 3 ...................................................................................................... 30

4.3.4 Atividade final ................................................................................................ 31 5 DESENVOLVIMENTO MUSICAL UMA ABORDAGEM COGNITIVA ................ 34 5.1 Processos auditivos - (Ditado meldico) ....................................................... 40 5.2 Teoria musical ( exerccios de fixao) ........................................................... 44 5.3 Solfejo meldico ................................................................................................ 50 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 55

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 57

ANEXOS ................................................................................................................... 64 ANEXO 1 Formulrio de consentimento livre e esclarecido ............................... 66 ANEXO 2 Questionrio ........................................................................................... 68 ANEXO 3 Material didtico de cartelas (copyright by Adalmrio Pacheco) ....... 69

FIGURA 1 Exerccio de ritmo.................................................................................. 25 FIGURA 2 Solfejo n 2 ............................................................................................. 26

QUADRO 1 Quadro de horrios ............................................................................. 16 QUADRO 2 Pontuao dos exerccios .................................................................. 32

A msica celeste, de natureza divina e de tal beleza que encanta a alma e a eleva acima da sua condio. Aristteles i

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeo a Deus pelas direes e idias iluminadas e por todas as bnos que tem sempre me concedido.

Aos meus pais pela pacincia, fora e dedicao.

A todos os professores do curso de Mestrado pela ajuda, interesse e competncia e, principalmente, minha orientadora, Dra. Walnia Marlia Silva, pela competncia, dedicao, respeito, pacincia e boa vontade em esclarecer minhas dvidas.

Aos meus amigos e familiares que sempre me apoiaram nesta trajetria.

Aos secretrios da Ps-Graduao da Universidade Federal de Minas Gerais que sempre me atenderam com prontido.

Ao professor Adalmrio Pacheco por permitir que a pesquisa se realizasse, e aos alunos, que cooperaram sem restries para a realizao desta pesquisa.

minha cunhada Daniela pelo apoio, amizade e boa vontade em me ajudar.

A todos que contriburam direta ou indiretamente para a realizao deste trabalho.

Ao meu aluno Tiago Cussiol, pela grande colaborao.

s amigas Andra, Cibelle, Vani, Ftima Soares e Teresa Garrocho pelo apoio e ajuda sempre rpida nas horas em que mais precisei.

s professoras Maria Inz Lucas Machado e Maria do Carmo Souza Campara pelo apoio e compreenso.

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RESUMO

Esta dissertao o resultado de uma pesquisa qualitativa desenvolvida na Escola de Msica da UFMG. Os dados foram coletados atravs de observao noestruturada, questionrios e entrevistas semi-estruturadas, durante cinco meses, contando com a participao dos alunos do curso de extenso em Msica. A presente pesquisa apresenta um estudo sobre as aulas de Percepo Musical no Curso de Extenso em Msica e procura descrever os contedos tericos, as situaes de ensino vivenciadas pelos alunos atravs do processo de aprendizagem musical e analisa o ndice de acertos e erros demonstrados pelos alunos no exerccio de reviso realizado em sala de aula. Nesta dissertao, discuto como categorias o ditado meldico e o exerccio de fixao, como contedos menos favoritos trabalhados na aula de Percepo Musical e o solfejo meldico, considerado pelos alunos como o contedo favorito trabalhado em sala de aula. Conclui-se que esta preferncia ou no demonstrada pelos alunos pelos contedos da aula de Percepo Musical pertinente aos aspectos relacionados ao ouvir os intervalos, uma das dificuldades apresentadas pelos alunos em sala de aula.

Palavras-chave: Aprendizagem Musical. Contedos Programticos. Percepo Musical.

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ABSTRACT

This dissertation is the result of a qualitative research developed at the Music School of the Federal University of Minas Gerais UFMG. The data were collected through unstructured observation, a questionnaire and semi-structured interviews during five months with the participation of the students of the Music Extension course. The research in question presents a study of the Music Perception classes at the Music Extension course. It aims at describing the syllabus, the learning situations experienced by the students through the music learning process, analysing the rate of hits and errors demonstrated by the students during a review exercise chapter conducted in class. In this dissertation, the melodic dictation and the memorization exercise are pointed as the least favorite categories to be worked in Music Perception classes while the melodic solfege is the favorite one according to the students. It is concluded that this preference or not towards the syllabus of the Music Perception classes demonstrated by the students, has to do with the aspects related to the hearing of intervals, which is one of the major dificulties presented by the students in class.

Key words: Music learning. Syllabus. Music Perception.

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1 INTRODUO

Dentre as vrias disciplinas que compem o estudo de msica, a Percepo Musical um componente disciplinar da chamada Teoria da Msica. GUIMARES (2000:1) nos diz que hoje, a Teoria Musical tambm denom inada de Percepo Musical, pois atravs desta disciplina que o aluno aprende a perceber o significado dos cdigos da linguagem dos sons. Neste sentido, o estudo desta disciplina visa fazer a ligao dos conhecimentos tericos com aqueles construdos a partir de uma prtica. Desse modo, a Percepo Musical pode compreender o estudo de noes musicais que englobam vivncia, contedo musical e sentido auditivo, nos diversos nveis de aprendizado. O aprendizado e o desenvolvimento musical dependem das experincias acsticas vivenciadas, incluindo a discriminao de sons, a habilidade para perceber temas musicais, a sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e a habilidade para produzir e/ou reproduzir msica (GARDNER & COSTA 1994:7). Um importante aspecto de se observar na Percepo Musical a sua estruturao interna, ou seja, sua organizao geralmente em trs frentes: meldica, rtmica e harmnica, nas quais contedos especficos de cada elemento da msica so minuciosamente desenvolvidos e praticados. Como educadora de Percepo Musical, sentindo a necessidade de expandir meus conhecimentos, em 2002, pedi autorizao professora Maria Ins Machado, coordenadora do Curso de Extenso Musical da UFMG, para assistir s aulas de Percepo Musical. Estas observaes foram feitas durante seis meses, onde tive a oportunidade de dar algumas aulas. Ao trabalhar com os alunos do Curso de Extenso Musical, o que me motivou a fazer esta pesquisa fora investigar o processo de aprendizagem dos alunos de Percepo Musical do Curso de Extenso em Msica da UFMG. A presente pesquisa buscou identificar, analisar e descrever os processos da aprendizagem musical, demonstrados e vivenciados pelos alunos na aula de Percepo Musical. Para o alcance deste objetivo, a proposta foi investigar qual a 1

viso que os alunos tm acerca da prpria aprendizagem musical, atravs dos contedos tericos predominantes nesta aula e como os alunos respondem a eles. A reviso da literatura constitui-se de um levantamento feito atravs de livros, artigos peridicos e mesmo em sites institucionais, dos assuntos a serem discutidos nesta pesquisa, bem como os autores que serviram como referencial terico para a anlise deste trabalho. Os referenciais tericos utilizados neste trabalho foram: ZIMMERMAN & HARGREAVES (2006), por tratarem de aspectos cognitivos do desenvolvimento musical, dando luz para o entendimento dos dados que dizem respeito ao processo de percepo dos alunos do curso de extenso em msica da UFMG. Espera-se, portanto, que esta pesquisa possa contribuir para um maior conhecimento do processo de aprendizagem musical, e conseqentemente, para a prtica docente no ensino de Percepo Musical. No segundo captulo apresento o processo metodolgico e opto pela pesquisa qualitativa ao descrever as tcnicas de coleta de dados como observao, questionrio, entrevistas, a constituio dos participantes e anlise de dados. No terceiro captulo fao uma apresentao e descrevo o local do contexto da pesquisa, sua organizao, estruturao das aulas e seus integrantes. No quarto captulo, denominado Percepo Musical e Apreciao, apresento a descrio das aulas e os contedos trabalhados. No quinto captulo abordo o desenvolvimento musical sob uma abordagem cognitiva e as categorias encontradas, onde relato os processos auditivos (ditado meldico), teoria musical (exerccios de fixao) e solfejo.

2 METODOLOGIA

A Metodologia um conjunto de procedimentos que servem como instrumento para alcanar os fins de uma investigao. a explicao minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ao desenvolvida no mtodo do trabalho de pesquisa e tem como objetivos: captar e analisar as caractersticas dos vrios mtodos disponveis; avaliar suas capacidades, potencialidades, limitaes ou distores; e criticar os pressupostos ou as implicaes de sua utilizao. A metodologia uma condio necessria para que o trabalho cientfico tenha uma direo a fim de ser analisado de forma crtica por outros pesquisadores e/ou leitores que iro estud-lo. A investigao dar-se- pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado (GIL, 1999:72). O objetivo deste trabalho investigar o processo de aprendizagem dos

alunos de Percepo Musical do Curso de Extenso em msica da UFMG. Para tanto, se faz necessrio utilizar uma metodologia que possibilite o acesso ao campo a ser observado. Nessa pesquisa, a metodologia adotada de carter qualitativo. Segundo BOGDAN & BIKLEN (1982), a pesquisa qualitativa envolve a obteno de dados descritivos, conseguidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatizando mais o processo do que o produto e se preocupando em retratar a perspectiva dos participantes. De acordo com SPLINDLER (1987), nas pesquisas qualitativas voltadas para a educao, torna-se necessrio elaborar um estudo do comportamento humano demonstrado no contexto social da escola, observando-se a interao social e os modos atravs dos quais estes ambientes impem restries e estimulam determinados tipos de interaes (SPLINDER, 1987:24). O levantamento dos dados se caracteriza como uma pesquisa de campo e foi realizado atravs de uma [...] investigao emprica realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenmeno ou que dispe de elementos para explic-lo. (VERGARA, 2004:47). Ainda de acordo com VERGARA (2004:50), esta uma pesquisa descritiva quanto aos fins, pois tem o objetivo de expor caractersticas de 3

determinada populao ou de determinado fenmeno, no caso os alunos do Curso de Extenso. A pesquisa ocorreu no contexto da Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), sediada em Belo Horizonte. Para imerso nesse contexto, foi solicitado por escrito, ao Comit de tica em Pesquisa (COEPE), o consentimento para desenvolver o trabalho. Segundo a Resoluo CNS 196/96, o COEPE um colegiado interdisciplinar e independente, com carter consultivo, deliberativo e educativo, criado para defender os interesses dos sujeitos da pesquisa em sua integridade e dignidade e para contribuir no desenvolvimento da pesquisa dentro de padres ticos (BRASIL, 1996). Aps o consentimento do COEPE, pedi vice-diretora Maria Ins Machado e ao coordenador do curso, professor Mestre Adalmrio Pacheco a permisso para realizar este estudo. A permisso foi concedida oralmente. Antes de serem realizadas as etapas de observao, fui apresentada pelo professor responsvel da turma de Percepo Musical do Curso de Extenso da UFMG aos seus alunos, dizendo que eu era aluna do mestrado e que eu iria acompanhar as suas aulas. Logo aps, expliquei aos alunos que o motivo pelo qual iria observar as aulas e que era para realizar uma pesquisa para minha dissertao de mestrado. Na primeira aula de observao, apresentei o termo de consentimento livre e esclarecido1 ao professor da turma, que o assinou concordando com os termos estabelecidos. Em seguida apresentei aos alunos o termo de consentimento livre e esclarecido com o ttulo da minha pesquisa: Percepo Musical no Curso de Extenso em Msica: uma abordagem qualitativa e seus objetivos. Expliquei aos alunos que para a realizao da pesquisa eu teria de fazer observaes, entrevistas e aplicar um questionrio, deixei claro que a participao deles era de carter voluntrio, sem imposies. O termo apresentado aos alunos esclarecia que as informaes obtidas atravs das observaes, questionrio e entrevista, seriam mantidas de forma
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Anexo 1 - Formulrio de consentimento livre e esclarecido.

annima e confidencial onde por razes ticas, os nomes dos alunos e professores foram alterados para manter a privacidade, de cada um dos participantes da pesquisa. Imediatamente todos os alunos concordaram em participar, dizendo que estavam disposio para ajudar no que fosse preciso.

2.1 Tcnicas de coleta de dados

Baseada nos mtodos qualitativos de pesquisa utilizei como tcnicas de coletas de dados, trs elementos: observao, questionrio e entrevista semi estruturada. A coleta de dados foi realizada em sala de aula, na turma de Mdulo III de Percepo Musical/Apreciao, no Curso de Extenso Musical da UFMG, onde acompanhei 15 (quinze) aulas, durante cinco meses de pesquisa de campo, no perodo de maro a julho de 2009. Durante a pesquisa de campo, as conversas, experincias, acontecimentos que ocorrem, revelaram coisas que nos levaram a novas perspectivas de anlise e hipteses. De acordo com ANDR (1995:47), este o momento de fazer a mediao entre a teoria e a experincia vivida em campo, de dialogar com os referenciais de apoio, e ento, rever princpios e procedimentos e fazer os ajustes necessrios.

2.2 Observao

Segundo MCMILLAN & SCHUMACHER (2001), a observao de campo, usada na maioria das pesquisas qualitativas, uma tcnica fundamental que descreve e traduz com detalhamento acontecimentos, pessoas, aes e objetos em um determinado contexto. A observao, como forma de captar a realidade emprica, considerada por GOODE & HATT (1979) como a mais antiga e ao mesmo tempo a mais moderna das tcnicas de pesquisa. Para que se torne vlida e fidedigna, requer planejamento em relao ao que observar e como observar. 5

Uma das vantagens da utilizao dessa tcnica a possibilidade de um contato pessoal do pesquisador com o objeto de investigao, permitindo acompanhar as experincias dirias dos sujeitos e apreender o significado que atribuem realidade e s suas aes (LDKE & ANDR, 1986). Nesta pesquisa adotei a definio de BECKER (1994), entendendo que o pesquisador coleta dados, participando do grupo ou organizao, observando as pessoas e seu comportamento em situaes de sua vida cotidiana. Na modalidade de observador, o pesquisador estabelece com o grupo uma relao que se limita ao trabalho de campo; a participao ocorre da forma mais profunda possvel, atravs da observao informal das rotinas cotidianas e da vivncia de situaes consideradas importantes. As observaes foram realizadas com o intuito de registrar o dia a dia do aluno durante as aulas. Essas observaes tinham o objetivo de descrever o comportamento desses alunos, em situaes espontneas, visando sua interao com o meio, para melhor conhec-los. Inicialmente fiz um estudo piloto, onde observei durante algumas semanas duas turmas de modulo III: turma (A) e turma (B) para verificar a possibilidade de desenvolver esta dissertao. Optei ento, em acompanhar as aulas da turma (A), pelo fato dos alunos j terem um nvel intermedirio de conhecimento musical e pelo horrio ser mais conveniente para mim. As aulas eram ministradas no turno da tarde, s segundas-feiras, no horrio de 16:00 s 19:00 horas. A aula de Percepo de 16:00 s 18:00 horas e a aula de Apreciao dada em conjunto para as duas turmas do mdulo (3), no horrio de 18:00 s 19:00 horas. A cada semana, os professores das turmas de modulo III fazem um revezamento para dar a aula de Apreciao Musical. Os dados coletados foram documentados atravs de anotaes descritivas em um dirio de campo, totalizando 15 (quinze) relatrios. Neles constam as perguntas que os alunos faziam durante as aulas, como eles se comportavam em relao s atividades propostas e contedos e quanto tempo foi gasto em cada atividade.

As notas de campo devem relatar o mximo de observaes possveis no dia a dia, ou seja, aquilo que ocorreu, quando ocorreu, em relao a que ou a quem est ocorrendo, quem disse, o que foi dito e que mudanas ocorreram no contexto, segundo nota BALEY (1994:31).

2.3 Questionrio

O questionrio uma tcnica de investigao composta por questes apresentadas por escrito s pessoas com o objetivo de conhecer um pouco mais respeito das suas opinies, interesses, expectativas, etc. Nesta dissertao, elaborei um questionrio2 semi-estruturado, com um roteiro de perguntas respeito dos dados dos alunos e questes abertas j pr- estabelecidas. Este questionrio foi aplicado para os 13 alunos do Curso de Percepo Musical, na ltima aula de observao, ao final do semestre. Esta escolha foi feita, pelo fato dos alunos j terem tido uma vivncia musical da aprendizagem dos contedos dados em sala de aula. O questionrio teve como objetivo, conhecer um pouco mais da vivncia musical de cada um, ou seja, que tipo de msica eles preferem, se estudam algum instrumento, se participam de algum grupo musical, qual o tpico favorito e o menos favorito em relao Percepo Musical, entre outros. O questionrio foi aplicado e respondido pelos alunos aps o trmino da aula, onde atravs dele foi possvel tambm identificar outros dados como: idade, perfil social, relao entre professor e alunos, e a viso que os alunos tm sobre o curso e seus contedos.

Anexo 2 Questionrio.

2.4 Entrevista

Partindo do princpio de que a entrevista uma importante tcnica de coleta de dados, resolvi utiliz-la para que eu pudesse obter maiores informaes respeito da histria de vida dos alunos entrevistados. Procurei entrevist-los de uma forma que houvesse uma flexibilidade para fazer perguntas sobre outras questes que pudessem ser levantadas. Sendo assim, optei pela entrevista semi-estruturada. Escolhi a entrevista semi-estruturada, por ser uma entrevista que tem um roteiro, contendo os tpicos a serem discutidos. Segundo LUDKE (1986:34), as entrevistas semi-estruturadas possuem um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias adap taes. Na entrevista semi-estruturada, o informante tem a possibilidade de discorrer sobre suas experincias, a partir do foco principal proposto pelo pesquisador. Ao mesmo tempo em que permite respostas livres e espontneas do informante, valoriza a atuao do entrevistador. As questes elaboradas para a entrevista levaram em conta o embasamento terico da investigao e as informaes que o pesquisador recolheu sobre o fenmeno social (TRIVIOS, 1987). A entrevista um processo de interao social, no qual o entrevistador tem a finalidade de obter informaes do entrevistado, atravs de um roteiro contendo tpicos em torno de uma problemtica central (HAGUETTE, 1995). A entrevista privilegia a obteno de informaes atravs da fala individual, a qual revela condies estruturais, sistemas de valores, normas e smbolos e transmite, atravs de um porta-voz, representaes de determinados grupos (MINAYO, 1994). A entrevista seguiu o seguinte roteiro:

1) Em relao aos contedos dados na aula de Percepo Musical: Tem algum que voc acha que deve ser mais trabalhado? 2) Como voc tem se sentido em relao ao curso? Ele tem sido um desafio para voc? Por qu?

3) Qual a sua expectativa em relao ao curso? O curso est atendendo as suas expectativas? 4) Em relao aula de apreciao o professor, trabalha mais anlise de peas, pega o concerto tal (...), j a outra professora, trabalha mais pea de canto coral (...). Como voc v essas atividades? 5) Em sua opinio, qual o estilo musical e/ou repertrio que voc gostaria que fosse trabalhado nesta aula? 6) No seu questionrio, voc disse que prefere a aula de anlise musical e ou canto coral? Por qu? Voc poderia me contar em detalhes o porqu dessa preferncia? 7) O que voc considera mais importante neste curso? 8) O que a msica significa para voc?

Como DAVIDSON (1999:32-33) enfatiza, a entrevista uma forma ideal para acessar alguns detalhes sobre como as pessoas se vem. E ao mesmo tempo a triangulao dos dados das entrevistas feitas, com os dados coletados por meio dos questionrios e observaes necessria para monitorar possveis mudanas e discrepncias nos dados. Da a importncia da pesquisa qualitativa, pois ela nos revela elementos que no so visveis primeira vista. Como por exemplo: a preferncia do repertrio da msica popular foi abordada pelos alunos a durante a entrevista, sendo que na sala de aula eles no comentavam com o professor esta preferncia. As entrevistas e algumas anotaes complementares foram gravadas com gravador em sete fitas cassetes. Cada entrevista teve a durao em mdia de 30 a 40 minutos. Todas foram transcritas. Do total de 13 alunos que participaram do questionrio, sete deles foram entrevistados. Ao encontrar com alguns deles antes da aula comear, perguntei se eles gostariam de participar da entrevista, agendando previamente o melhor dia e horrio. Os alunos demonstraram interesse em participar, partindo da disponibilidade de cada um. As entrevistas foram realizadas no ambiente da prpria Escola de 9

Msica. Este foi o critrio usado em relao aos alunos que participaram da entrevista. A constituio do grupo de entrevistados descrito a seguir.

2.5 Constituio do grupo de entrevistados

O grupo de entrevistados foi constitudo de sete alunos participantes num total de 13 alunos. Foram entrevistados dois homens com idade entre 58 e 77 anos e cinco mulheres com idades entre 50 e 67 anos. Todas as entrevistas foram feitas individualmente, fora da sala de aula. A maioria dos alunos entrevistados preferiu fazer a entrevista na prpria Escola de Msica antes da aula de Percepo Musical, pois, a maior parte deles chegava mais cedo e aguardava o horrio da aula e saa logo aps o trmino do curso. Somente uma entrevista foi feita na casa de um aluno por causa da de sua disponibilidade. Os alunos se mostraram interessados em fazer as entrevistas. Ao serem convidados, aceitaram imediatamente em participar das entrevistas. Antes de a aula comear um ou outro aluno me procurou para perguntar a possibilidade de fazer a entrevista em outro dia e horrio a combinar. Os alunos sugeriram para nos encontrarmos na cantina da Escola de Msica, eu e o entrevistado amos conversando um pouco, at chegarmos ao local da entrevista que era em uma sala de aula, que eu reservei com antecedncia l na portaria. Com isso os alunos se sentiam mais a vontade, quebrando aquele clima inicialmente constrangedor. Aps as transcries das entrevistas, as respostas dadas pelos participantes revelaram uma saturao de informaes que foram suficientes, para perceber a preferncia por determinados contedos musicais trabalhados em sala de aula e algumas dificuldades apresentadas por eles. Com isso, ao chegarmos saturao com as sete entrevistas realizadas, nos direcionaremos para a anlise de dados obtidos durante a coleta de dados.

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2.6 Anlise de dados

Segundo ANDR, (1995:57) na anlise de dados, o pesquisador relaciona os conceitos tericos com as situaes observadas. A teoria por fornecer suporte s interpretaes e s abstraes que vo sendo construdas, com base nos dados obtidos e em virtude deles. Segundo LUDKE (1986), nesta fase o pesquisador dever classificar e organizar os dados para apresent-los de forma bem clara, repensando, revendo, reavaliando novas idias que possam surgir. Pela mesma forma, na categorizao, o pesquisador dever ultrapassar a descrio, procurando acrescentar algo sobre o assunto relacionando os conceitos tericos com as situaes observadas. De acordo com BRESLER (2007:6) quanto mais o investigador est inserido na realidade que estuda, mais a neutralidade se torna impossvel. O objetivo passa a ser o estar consciente dos preconceitos e parcialidades de cada um e observ -los atravs de processos de coleta de dados. A anlise dos dados coletados, dos relatos de observao, questionrio, entrevistas e suas transcries foram fator determinante para identificar a formao, de algumas categorias de anlise. Ao reunir as respostas dos entrevistados, do questionrio e das observaes feitas, percebemos o cruzamento de algumas respostas a recorrncia de algumas categorias. Para esta dissertao as categorias que compem a estrutura da anlise de dados desenvolvidos neste estudo so os processos auditivos, (ditado meldico), teoria musical (exerccios de fixao) e o solfejo meldico. A minha inteno de escolha, se deve ao fato de que nos questionrios, exerccio de reviso e nas entrevistas, 70% dos 13 alunos consideraram o ditado meldico e o exerccio de fixao como os contedos menos favorito trabalhados na aula de Percepo Musical e 90% deles disseram que o solfejo, era o contedo mais favorito.

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3 CONTEXTO DA PESQUISA

3.1 Minha trajetria

Minha trajetria como musicista comeou aos sete anos com o estudo de piano, e mais tarde, aos 11 anos, entrei para o Curso de Formao Musical da UFMG. Na poca este curso possibilitava aos alunos ingressarem no Curso de Graduao em Msica da UFMG, onde fiz o Curso de Licenciatura em piano e me formei em 1996. Logo aps minha formatura, durante um ano, comecei a acompanhar todas as aulas de musicalizao infantil no Centro de Musicalizao Infantil (CMI), que era um Curso de Extenso da Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais. Alguns professores da Escola de Msica da UFMG atuavam como coordenadores de reas e os alunos do Curso de Graduao (bolsistas e estagirios) atuavam como professores do mesmo centro. Este curso iniciou-se em 1985 atendendo inicialmente crianas na faixa etria de sete a 12 anos e a partir de 1993 criou-se tambm, um curso de Iniciao Musical para crianas na faixa etria de trs a seis anos. O curso era organizado em cinco nveis. Cada nvel tinha um ano de durao. As aulas de musicalizao, coral e teclado eram ofertadas desde o nvel I. A partir do nvel II, o aluno fazia a opo por um instrumento e alm das disciplinas citadas anteriormente, passavam a freqentar as aulas de instrumento e prtica em conjunto. As aulas de coral infantil eram ministradas uma vez por semana, com durao de uma hora/aula e os coros eram organizados no incio de cada ano conforme consideraes relatadas. No curso eram ofertados os seguintes instrumentos: piano, violo, teclado, violino, violoncelo, flauta, clarineta, saxofone, harpa (dependendo da disponibilidade de estagirios). A seleo para ingressar neste centro era realizada no incio de cada ano, onde os critrios utilizados eram o interesse e a musicalidade das crianas. Havia tambm uma entrevista com os candidatos e seus pais. 12

Em 1998, aps acompanhar estas turmas, fui convidada a dar aulas de musicalizao infantil no CMI, no qual me descobri como educadora, dando tambm aulas particulares de percepo musical em minha casa, preparando os alunos para o vestibular de msica e para ingressarem no curso de Extenso Musical e Graduao at o momento atual. Em 2002, fiz o curso de Ps-graduao, me especializando em Educao Musical. O foco de meu trabalho fora a monografia Canto Coral e Musicalizao: adequao dos processos pedaggicos da musicalizao infantil prtica de canto coral desenvolvidos no Centro de Musicalizao Infantil da Escola de Msica da UFMG (CMI). Com a minha prtica e vivncia musical de educadora e professora de Percepo Musical, surgiu em mim a necessidade de investigar at qual ponto so importantes para o desenvolvimento do aluno o processo de aprendizagem musical em relao teoria musical e de que maneira estes novos conhecimentos podem contribuir para uma formao musical diversificada do discente.

3.2 Breve histrico

Em relao ao ensino formal de msica em Belo Horizonte, a Escola de Msica, antigo Conservatrio Mineiro de Msica, foi criada em 1925, sendo federalizada em 1962 e se tornou uma unidade da UFMG. Nesta poca, a Escola de Msica oferecia duas modalidades de cursos: o Curso Bsico e o Curso Superior, composto do Curso de Bacharelado. O Curso Bsico era um curso que oferecia aulas para alunos que j possuam um conhecimento musical prvio, e que queriam ingressar no Curso Superior. O curso Bsico tinha quatro anos de durao e oferecia aulas de teoria musical, harmonia, aulas de instrumento ou canto. Para ingressar nesse curso, os alunos j tinham que ter um conhecimento musical, pois havia um teste de seleo. Neste teste constavam provas de ditado meldico, solfejo e teoria musical. A falta de ensino de msica na formao escolar de 1 e 2 graus e a desinformao das pessoas a respeito da msica e aos Cursos Bsicos e Superior, 13

levaram a Escola de Msica a criar em 1976, o Curso de Formao Musical (CFM), ou seja, um Curso de Extenso em carter permanente.3 (CAMPARA, MACHADO & CARVALHO, 1996). Este curso substituiu o antigo Curso Bsico, passando a oferecer alm das aulas de teoria musical, instrumento ou canto e harmonia, o curso de Iniciao Musical para os alunos iniciantes com a durao de dois anos. A faixa etria para o CFM era de adolescentes a partir dos 11 anos de idade, jovens que estavam se preparando para o vestibular de msica ou que faziam outro curso de graduao e adultos em geral. Em 1997, a Escola de Msica mudou-se para o Campus Pampulha da Universidade Federal de Minas gerais, onde CFM e o Centro de Musicalizao Infantil passaram a ter um espao fsico independente. A Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais buscava por novas propostas, visando adequar-se nova realidade e melhorar o funcionamento e a infra- estrutura do Curso de Extenso da Escola de Msica.4 (CAMPARA, MACHADO & CARVALHO, 1996).

3.3 O Curso de Extenso Musical da UFMG

Neste captulo, fao uma descrio do Curso de Extenso Musical, criado a partir de 1997. Este curso faz parte de um projeto de Extenso da Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais, onde apresento um panorama geral sobre organizao e estrutura do curso, contedos trabalhados e pblico alvo. O Curso de Extenso em Msica oferecido na Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais que fica dentro do Campus Pampulha. Este curso tem como objetivo encaminhar os projetos de extenso para aprovao em congregao, registro e concesso de certificados oficiais junto Pr-Reitoria de Extenso da UFMG. So considerados projetos de extenso, aqueles que foram aprovados e desenvolvidos por profissionais pertencentes ao quadro de professores
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Relatrio sobre o curso de formao musical * projeto de pesquisa, dez. 1996, p.4. Idem.

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da unidade em suas respectivas reas de conhecimento e que tenham como pblico-alvo os segmentos sociais externos e/ou internos UFMG. Em 2004, o Curso de Extenso Musical (CEM) oferecia o Curso de Percepo Musical/Canto Coral. Este curso visava desenvolver as capacidades de apreciao, criao e interpretao musical, atravs da prtica de msica em conjunto, treinamento auditivo, leitura, notao, tcnica vocal, repertrio coral e teoria musical. A partir de 2007, o Curso de Extenso passou a oferecer o Curso de Percepo Musical/Apreciao, objeto de estudo desta dissertao. O protocolo do Curso de Extenso, define que este curso visa desenvolver, atravs do estudo da teoria musical, as capacidades de criao, apreciao e performance musicais, trabalhando o treinamento auditivo, leitura e notao tradicional e convencional, msica em conjunto e anlise auditiva5.Tem como pblico-alvo, adolescentes a partir dos 15 anos e adultos. O curso de Percepo Musical/Apreciao est organizado em seis mdulos semestrais. No primeiro mdulo no necessrio que o candidato tenha

conhecimento musical. Tal fato distingue-se do formato anterior, pois antes, o candidato fazia um teste de seleo para ingressar no curso. A partir dos mdulos II a VI, os candidatos ingressantes respondem a um teste para que seja avaliado seu conhecimento musical prvio para ingressar no curso. O investimento para o curso de: uma taxa de inscrio no valor de R$ 30,00 (trinta reais). O valor total do curso de R$ 452,50 (Valor do curso e taxa de material no valor de R$ 21,50). O pagamento pode ser vista, no ato da matrcula, ou em 05 vezes, com uma entrada de R$ 107,70 = Matrcula (86,20) + taxa de material (R$ 21,50) mais 04 parcelas fixas de R$ 86,20. Gerenciado junto Fundao de Desenvolvimento da Pesquisa (Fundep). A Fundep - uma entidade de direito privado sem fins lucrativos, reconhecida como fundao de apoio universitrio. (FUNDEP, 2010). No primeiro semestre de cada ano so oferecidos os mdulos I, III e V. As aulas so ministradas uma vez por semana, com a durao de trs horas, durante 15 semanas, totalizando 45 (quarenta e cinco) horas por mdulo semestral. A carga
5

Protocolo de oferta para Cursos de extenso 2007 Cenex/Msica sala 2005.

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horria total do curso (seis mdulos) de 270 (duzentos e setenta) horas. No segundo semestre, so oferecidos os mdulos II, IV e VI com a mesma carga horria e mesma durao dos mdulos do primeiro semestre. No primeiro semestre de 2009, dei incio ao meu trabalho de pesquisa, assistindo as aulas de Percepo Musical urso de Extenso em Msica. O curso oferecia quatro turmas. Nesta dissertao, abordo a aula de Percepo Musical do Mdulo III, turma (A) e descrevo a seguir os horrios conforme o quadro abaixo:

Mdulos Mdulo I Mdulo III Mdulo V

Segunda-feira 16:00 s 19:00 horas - Turma (A) 18:00 s 21:00 horas - Turma (B)

Tera-feira 16:00 s 19:00 horas

18:00 s 21:00 horas Quadro 1: Quadro de horrios Fonte: Elaborado pela autora, 2010

3.4 Perfil dos alunos

A turma de alunos do Curso de Extenso Musical era constituda de 13 alunos. Quatro homens com idade de 20 a 77 anos e nove mulheres com idade de 14 a 67 anos. De uma forma geral, a rotina dos alunos com a faixa etria acima dos 50 anos era chegar mais cedo e ficar na cantina conversando informalmente. Os mais jovens, chegavam em cima da hora dirigindo-se imediatamente sala de aula. Atravs de conversas informais que tive com os alunos, pude verificar que um dos alunos vinha de outra localidade, Joo Monlevade e os outros residiam em Belo Horizonte. Alguns vinham de nibus e outros de carro. Os alunos eram bastante diversificados. Nas aulas tinham estudantes adolescentes, donas de casa, advogados, psiclogos e pedagogos aposentados. Com as entrevistas, pude notar que trs alunos mais jovens tinham o objetivo de fazer o vestibular de msica, enquanto o restante da turma tinha como objetivo aprimorar seus conhecimentos musicais.

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Os alunos mais jovens vestiam calas jeans e roupas da moda atual. Geralmente assentavam-se prximos uns dos outros, mas no conversavam muito entre si. O grupo dos alunos mais experientes eram super unidos, assentavam todos pertos uns dos outros, entre esses alunos havia uma grande comunicao mesmo fora do mbito escolar. Usavam trajes mais discretos e roupas combinadas e elegantes tais como cala de tecido e sapato mocassim. Destes alunos mais experientes, quase todos iniciaram seu aprendizado musical no Curso de Apreciao e Musicalizao na Maturidade do Curso de Extenso em Msica da UFMG. Alguns deles faziam aulas de msica com professoras particulares ou haviam participado de algum coral. Um dos alunos mais jovens tocava percusso na orquestra da Big Band da Fundao Comunitria Educacional e Cultural de Joo Monlevade (Funcec) h dois anos e meio. Embora minha dissertao no tenha como foque o professor do curso, considero importante descrever a sua formao musical acadmica e sua experincia com o ensino de msica. Em 1984 comeou a trabalhar na Escola de Msica, fazendo monitoria no Curso de Graduao de Percepo Musical. Em 1986 formou-se no Curso de Bacharelado em piano na UFMG e no Curso de Mestrado em Msica na rea de Performance Musical. Desde ento atua como pianista acompanhando corais e cantores. Durante quinze anos trabalhou como coralista no Madrigal de Ouro Preto. Em 1988 trabalhou na Escola de Artes em Belo Horizonte, dando aulas de percepo e piano. Em 1993 fez o concurso de Msica e desde ento atua como professor de piano e percepo musical na UFMG. Durante as entrevistas, vrios alunos elogiaram com detalhe o fato da organizao do professor em relao ao material usado em sala e da preparao de suas aulas. Durante as aulas, os alunos mais experientes faziam vrias perguntas. No notei constrangimento ou inibies em perguntar, j os mais jovens quase no perguntavam. Os alunos costumavam ficar mais atentos quando o assunto era fazer solfejos, ditados meldicos e trabalhar ritmos. O professor sempre tocava ao piano uma msica para exemplificar os contedos abordados em aula. Os alunos expressavam uma grande admirao pelo professor quanto sua organizao do material didtico utilizado em sala de aula e quando ele tocava piano. 17

Tambm pude notar como os alunos estavam interessados em aprimorar seus conhecimentos musicais e como o ambiente e as amizades feitas eram importantes para eles estarem ali.

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4 PERCEPO MUSICAL E APRECIAO

As aulas de Percepo Musical, foco desta pesquisa, eram realizadas em uma sala de aula espaosa, contendo 40 carteiras, quadro branco, piano com banqueta, som, televiso e DVD. As aulas eram ministradas uma vez por semana, com duas horas de durao, de 16:00 s 18:00 horas. De acordo com o protocolo do Curso de Extenso, a aula de Percepo visa desenvolver habilidades de leitura, escrita, estudo de noes musicais que englobam vivncia, contedo musical nos diversos nveis de aprendizagem. Nas aulas, a teoria musical trabalhada juntamente com atividades de leitura e exemplos audveis, onde h uma articulao contnua entre escrita, audio e execuo. A aula de Apreciao era um componente da aula de Percepo Musical. Esta aula era dada em conjunto para as duas turmas de mdulo III, na mesma sala de aula com a durao de uma hora de 18:00 s 19:00 horas. A turma (A) ficava aps sua aula de Percepo e a turma (B) comeava com a Apreciao Musical. O objetivo desta aula era trabalhar a histria da msica, perodos, estilos de pocas, autores, compositores, fazendo a anlise musical, procurando trabalhar os contedos dados na aula de Percepo Musical e Apreciao. Como por exemplo, o professor trouxe um CD com a gravao do Minueto da Sute Orquestral n 2 de Bach e pediu para os alunos escreverem os tons vizinhos da tonalidade principal da pea na folha de exerccios distribuda por ele.

4.1 Contedos da aula de Percepo Musical (Mdulo III)

Neste captulo relato o contedo programtico da aula de Percepo Musical do Mdulo III do Curso de Extenso, atravs das atividades de apreciao, criao e performance, a compreenso musical. Em seguida, relaciono estes contedos com o que deveria ser trabalhado durante as aulas observadas. Em relao unidade de tempo, o programa vai desde:

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- UT=

em compasso simples, com os seguintes padres rtmicos:

- At UT=

em compasso composto com os padres rtmicos:

CONTRATEMPO Em relao ao contratempo, o programa vai desde:

Contratempo em compasso simples: tempo e tempo; Contratempo em compassos compostos: tempo.

SINCOPE

A sncope trabalhada em compasso simples: tempo, tempo e de tempo.

DITADOS

Ditados rtmicos, com os padres apresentados acima; Ditados meldicos: escritos na clave de sol e trabalhados em tonalidades maiores ou menores.

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SOLFEJOS

Nas claves de Sol e F na 4 linha.

ESCALAS

Maiores e menores em todas as tonalidades; Escalas relativas; Escala menor meldica (estruturao de tons e semitons).

INTERVALOS

Escrita, identificao e reproduo dos intervalos meldicos simples, maiores, menores e justos, at 8.

LEITURA

Leitura relativa com reconhecimento visual at 8; Leitura absoluta com reconhecimento visual at 8 (nas claves de Sol e F na 4 linha); Leitura rtmica a uma e duas vozes, empregando os padres rtmicos apresentados acima e (ao combinada, sendo uma das vozes em ostinato).

FUNES HARMNICAS

Tnica, dominante e subdominante. 21

4.2 Contedos trabalhados em cada atividade da aula de Percepo Musical

Logo aps a coleta de dados das 15 aulas observadas, identifiquei os contedos trabalhados em cada atividade desenvolvida na aula de Percepo Musical, descritas a seguir.

4.2.1 Ditado Meldico

O ditado meldico foi trabalhado em 11 aulas, com a durao entre 30 a 60 minutos. Estes ditados foram dados em compassos simples, com unidade de tempo = e trabalhados os seguintes padres rtmicos:

E em compasso composto, com unidade de tempo seguintes padres rtmicos:

, com os

A extenso dos ditados trabalhados pelo professor abordava desde o pentacorde com o intervalo de uma 4 justa abaixo, at a escala completa. Os intervalos trabalhados foram: de 2 m e M, 3 M e m, 4 e 5 justa ascendentes e descendentes onde o professor procurou fixar ao mximo estes intervalos. Alguns alunos confundiam uns intervalos como, por exemplo: 4 e 5. No perodo em que observei as aulas foi realizado um ditado de intervalos treinando 4 e 5 justas e o ditado rtmico foi trabalhado em (3) trs aulas, utilizando os padres rtmicos em um tempo e em dois tempos, conforme o contedo programtico sendo que certos alunos apresentavam determinadas dificuldades na hora de bater, e identificar o 22

ritmo de sncope. Ento o professor repetia o padro rtmico com dvida pedindo os alunos para repetirem at ficar bem compreendido pelos alunos.

4.2.2 Solfejo

Os solfejos tinham a durao de 20 a 30 minutos, e eram trabalhados em quase todas as aulas onde os alunos faziam um treinamento com o material de grficos, distribudos pelo professor na primeira aula. O professor trabalhou atravs dos grficos, pentacordes maiores, intervalos at salto de 5 justa e escalas maiores completas. Os solfejos eram em compasso simples ou composto, com padres rtmicos trabalhando inteiro, dobro e metade. Na questo da altura foram trabalhados:

Graus conjuntos, escala completa e saltos at 5; Automatizao dos nomes das notas (ascendentes e descendentes) em graus conjuntos; Automatizao das armaduras de clave; Pentacrdio; Funes harmnicas (tnica, dominante, subdominante).

Os alunos faziam os exerccios de armadura de clave e automatizao das notas sem nenhuma dificuldade. No entanto, nas funes harmnicas, trs alunos sentiram dificuldades em identific-las. Imediatamente o professor exemplificava, tocando msicas mais conhecidas como, por exemplo: Na Bahia Tem, pedindo os alunos para dizerem as seqncias harmnicas que foram tocadas, como por exemplo: I-V-IV-V-I, no tom de R M, por exemplo.

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4.2.3 Ritmo

A parte rtmica foi desenvolvida em nove aulas com a durao de 20 a 40 minutos. Atravs de exerccios de fixao, o professor trabalhava a pulsao, apoio, ritmo real e subdiviso. A vivncia destes elementos foi realizada em compassos simples e compostos, sncope e contratempo, compassos alternados em compasso simples. O ritmo era realizado atravs de ao combinada com uma das vozes em ostinato, e a outra na pulsao. Todos os padres rtmicos do contedo programtico foram abordados pelo professor nas aulas de Percepo Musical.

4.2.4 Teoria Musical

A explicao de alguma matria nova durava em mdia de 20 a 60 minutos. Em todas as aulas, foram dados exerccios escritos para os alunos fazerem na apostila de teoria, para uma melhor para fixao da matria. A durao destas atividades variava entre 20 a 30 minutos. Em relao escrita e leitura, foram abordadas as seguintes atividades relatadas conforme a ordem estudada.

Leitura de intervalos de 2 at 8; Leitura rtmica a duas vozes; Leituras relativas na clave de sol e f na 4 linha; Tons e semitons; Escrita das escalas e arpejos com acidentes; Escalas maiores sustenizadas R M, Sol M e escalas maiores bemolizadas Mib M; Escrita da escala menor (modo elio); Escala relativa menor (modo elio).

24

Os alunos executavam os exerccios acima com prontido, no caso de haver alguma dvida, os alunos perguntavam ao professor explicava novamente a questo para no ficar nenhuma dvida.

4.3 Descrio das aulas de Percepo Musical

A aula de Percepo Musical envolvia a leitura e prtica de ritmos, ditados meldicos, solfejos, exerccios de fixao. As 15 aulas observadas, o ditado meldico, solfejo e ritmos eram trabalhados durante aproximadamente 84 minutos da aula. Os outros 36 minutos eram distribudos em exerccios para a fixao ou explicao da matria. A diviso do tempo da aula, para cada um desses tpicos ficava a critrio do professor. O material didtico utilizado nas aulas de Percepo Musical, elaborado pelo prprio professor do curso era distribudo no comeo de cada aula, contendo o contedo a ser abordado naquela aula. Por exemplo: na parte rtmica eram encontrados exerccios de aes combinadas a duas vozes, sendo uma em ostinato, retirados do livro de Rhytmic Trainnig de STARER6. Exerccio de ritmos7 O professor trabalhou o exerccio abaixo em grupo pedindo que os alunos marcassem o pulso com palmas e o ritmo com a voz.

FIGURA 1: Exerccio de ritmo

6 7

STARER, R. Rhytmic Trainnig. MCA Music. New York, 1969. mPP. 6-19. Exemplo retirado do livro Rhytmic trainnin de STARER, p. 7.

25

Os alunos faziam o exerccio com prazer, imediatamente solicitao do professor seus rostos demonstravam interesse em realizar a atividade. Quando

havia dvida na realizao de algum trecho do exerccio, o professor o repetia at que todos acertassem o trecho em dificuldade. Os alunos atendiam prontamente repetindo quantas vezes fossem necessria. Com esta atividade os alunos desenvolviam a habilidade da leitura rtmica e coordenao motora, trabalhando a pulsao, as figuras de notas, suas pausas, ritmos e suas duraes.

4.3.1 Atividade 1

Solfejo meldico: Nos solfejos meldicos, encontram-se exerccios, retirados do livro Ear Training and Sight Singing de LIEBERMAN8, como por exemplo: Atividade desenvolvida na 4 aula do dia 06/04/09.

Solfejo n 2:

FIGURA 2: Solfejo n 2
8

LIEBERMAN, Maurice. Ear trainning and Sight Singing. Norton & Company. New York, 1959. PP.47-50

26

Apresento a seguir a descrio de um exemplo de solfejo desenvolvido em sala de aula.

1) Primeiramente, o professor chamou a ateno para os alunos observarem, em qual tonalidade o solfejo estava escrito perguntando: Este solfejo est em R M? Os alunos responderam que no. Alguns responderam que o solfejo estava em Sol M. Ento o professor afirmou: Mas este solfejo comea com a nota r. Porque eu sei que Sol M? Qual o intervalo que comea o solfejo? Os alunos responderam que era de uma 4 justa. Ento o professor disse que se a msica comear com uma 4 justa, a segunda nota a do tom. 2) Em seguida pediu para os alunos observarem a extenso do solfejo, dizendo qual era a nota mais grave e qual era a nota mais aguda. 3) Os alunos cantaram uma vez, acompanhados pelo professor ao piano, a escala com o nome das notas na extenso e o arpejo do solfejo. 4) Depois cantaram todos os intervalos de 4 justa da tonalidade de Sol M com o nome das notas, sem o piano acompanhando. Logo aps, cantaram o solfejo por inteiro com o professor fazendo a harmonia no piano. 5) Ao cantar a ltima frase, alguns alunos confundiram os intervalos de 3 M e 3 m, cantando intervalos de 4 justa. O professor relembrou as msicas que comeavam com uma 4 justa como, por exemplo, o Hino Nacional, Valsa da Despedida. Depois pediu aos alunos para cantarem os intervalos com dificuldade separadamente at acertarem a afinao. 6) Por ltimo, os alunos cantaram o solfejo com a dinmica, relembrando a ordem da dinmica: pp, p, mf etc. O professor cantou a primeira frase em legato, para os alunos escutarem, pedindo em seguida para que eles

cantassem novamente, dizendo que a msica fica muito mais bonita quando se faz com a dinmica.

Conclui-se que o professor trabalha o solfejo usando como referencial sonoro o piano, para facilitar a compreenso dos alunos. Com esta atividade, o professor 27

possivelmente procurava desenvolver habilidades nos alunos de: leitura de notas, afinao dos intervalos, alm de distinguir determinados elementos musicais como: a dinmica e seus diferentes nveis de volume, acentuao, trabalhando a estrutura da pea, como por exemplo; frases, repetio, melodia, o tempo e seus diferentes andamentos.

4.3.2 Atividade 2

Ditado meldico: Alguns dos ditados meldicos eram realizados atravs de canes retiradas do livro 500 Canes Brasileiras 9. Atividade desenvolvida na 11 aula do dia 08/06/09 com a durao de 60 minutos ocorreu como descrito abaixo: esta atividade foi do contedo de modo elio que o professor havia explicado anteriormente, e estava trabalhando at o momento. O ditado meldico foi trabalhado auditivamente atravs da cano: Cana fita (1) (canto de usina Pernambuco) com a seguinte letra:

Eu aprantei cana Na resta do s Pr nasc mio Nasceu a cana-fita

O professor tocou a cano no piano por vrias vezes, cantando a letra. Depois pediu para os alunos cantarem at memorizarem a cano. Logo aps, o professor pediu para os alunos baterem o ritmo com palma, at memorizarem o ritmo. Depois o professor disse aos alunos que esta msica tinha como unidade de tempo, a semnima e passou no quadro os padres rtmicos que apareciam nesta cano, por exemplo:

PAZ E. A. 500 Canes Brasileiras. Lus Bobo Editor, Rio de Janeiro, 1989, p.88.

28

Em seguida, pediu aos alunos que escrevessem no caderno, somente o ritmo das duas frases:

Por ltimo, pediu aos alunos para escreverem a melodia em Rm (elio):

Os alunos memorizaram o ritmo das duas frases e o bateram corretamente, sem apresentar nenhuma dificuldade. No entanto, no aspecto meldico, alguns alunos no memorizaram corretamente a melodia confundindo intervalos na hora de cantar como, por exemplo: tera maior descendente com tera menor. O professor identificou auditivamente quais os alunos que estavam cantando errado corrigindo imediatamente o grupo. Em seguida, o professor tocou o intervalo correto, pedindo que cantassem at que no tivessem mais dvida. Ao transcrever a melodia no quadro, o professor perguntou quais alunos que acertaram tudo e quais erraram algum trecho pedindo que eles levantassem a mo e nove alunos levantaram. Ento o professor percebeu que os alunos que cantaram os intervalos errados, tambm grafaram a melodia de forma incorreta, pois ao passar a melodia no quadro os alunos que haviam errado fizeram imediatamente a correo do exerccio. Imediatamente, o professor pediu ao grupo que eles corrigissem o que haviam feito de errado. Desta forma, professor no expunha individualmente os alunos que erravam, mas sim em grupo. Com esta atividade, os alunos foram capazes de desenvolver habilidades de escutar, explorar e internalizar, memorizando a msica e identificando os elementos 29

musicais quanto durao: ritmos e pulso; quanto estrutura da msica, o fraseado; e quanto melodia, os intervalos trabalhados de uma forma gradativa, fazendo com que os alunos aprendessem todos esses elementos musicais.

4.3.3 Atividade 3

Exerccio de Fixao: Para as aulas de Percepo Musical era cobrada dos alunos juntamente com a taxa de matrcula, uma taxa de material. Este material era uma apostila elaborada pelo professor e distribuda no comeo de cada aula, contendo o contedo a ser trabalhado durante a aula. Esta apostila continha solfejos, exerccios rtmicos e exerccios de teoria que eram realizados em sala de aula. Estes exerccios de teoria constituem o segundo elemento menos favorito, no questionrio que apliquei durante a pesquisa. Como parte do contedo deste mdulo, a teoria inclui desde leitura de intervalos, tons e semitons, exerccio de ritmos, at escrita e formao das escalas maiores e escala menor elia. Para trabalhar os intervalos e as escalas, o professor utilizava o material didtico10 de cartelas de intervalos e escalas, criado por ele e distribudo no incio do semestre. A seguir descrevo a atividade de identificao de intervalos e escala maior, desenvolvida na 5 aula dia 13/04/09 com a durao de 20 a 30 minutos. Para desenvolver esta atividade, o professor trabalhou com o material das cartelas de identificao de intervalos e escalas. Cada cartela contm um desenho grfico representando as notas da escala no movimento ascendente e descendente. Juntamente com o piano, o professor pediu aos alunos para cantarem a escala de R M, com o nome das notas ascendente e descendente. Em seguida pediu para os alunos identificarem os tons e semitons cantando vocalmente com o apoio do piano, os intervalos de 2 M e 2 m como, por exemplo: r-mi, mi-f#. Depois fez o mesmo trabalho com os intervalos de 3 M e m, 4 e 5 justas.

10

Anexo 2 Material didtico de cartelas (copyright by Adalmrio Pacheco)

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Durante esta atividade, os alunos trabalharam os intervalos acima, utilizando manualmente o material das cartelas, isto , trabalhando os intervalos acima citados com as cartelas, dentro da escala de R M, conforme material didtico em anexo. Quando algum aluno apresentava dificuldade em determinados intervalos, o professor repetia os intervalos, tocando no piano e lembrando-se de alguma msica que comeava com aquele intervalo, para que o aluno fixasse melhor. Exemplo: O comeo do Hino Nacional que um intervalo de uma quarta justa. O objetivo principal desta atividade era trabalhar vocalmente a altura das notas da escala maior e seus intervalos para uma melhor fixao. Nesta atividade importante evidenciar a maneira enriquecedora e criativa que o professor trabalhava com o grupo, desenvolvendo nos alunos a habilidade de memorizao da altura das notas da escala maior e dos intervalos. As atividades trabalhadas com as cartelas eram realizadas pelos alunos com muito interesse. Estas cartelas proporcionavam trabalhar tambm as outras escalas maiores. Alm dos exerccios dados em sala de aula, o professor recomendava que os alunos fizessem algumas atividades em casa como por exemplo: fazer os exerccios de fixao retirados do livro: Caderno de Exerccios de teoria Elementar da msica de LACERDA11, sobre escala menor elia. Esta atividade foi desenvolvida na 13 aula dia 22/06/09.

4.3.4 Atividade final (Exerccio de reviso)

Na ltima aula do semestre, foi dado pelo professor um exerccio de reviso para os alunos fazerem. Esta reviso continha exerccios de teoria, ritmos e um ditado meldico. Depois de corrigido o exerccio de reviso, o professor permitiu que eu tivesse acesso ao mesmo, para verificar o ndice de acertos e erros dos alunos. A seguir descrevo o valor de cada exerccio conforme quadro abaixo:

11

LACERDA O. Compndio de teoria elementar da msica, 8. ed. So Paulo: Ricord Brasileira, 1961, p.69-70.

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Exerccio de Reviso Exerccio de teoria Leitura rtmica em compasso simples

Pontos 08 08

Leitura rtmica em compasso composto 08 Ditado Meldico 26 Participao 50 Total 100 Quadro 2: Pontuao dos exerccios Fonte: Elaborado pela autora, 2010

Em relao ao exerccio de reviso aplicado na ltima aula para os alunos, pode-se constatar que, do grupo dos 13 alunos que fizeram o exerccio de reviso, 10 deles tiraram o total nas atividades realizadas do exerccio de teoria. Dois alunos erraram duas questes e uma aluna errou seis das oito questes. No exerccio era pedido para:

1- Os alunos identificarem as tonalidades maiores ou modos elios indicadas pelas armaduras de clave, (10 alunos acertaram); 2- Colocar as armaduras de clave da tonalidade maior ou modo elio, sendo que a nota escrita o 1 grau, (10 alunos acertaram): 3- Na terceira questo, o professor abordou duas leituras rtmicas. Uma escrita em compasso simples 4/4, e a outra em compasso composto 9/16, todas as duas leituras rtmicas tinham uma das vozes em ostinato, pedia para os alunos indicarem com setas onde havia arsis e tesis. Na questo rtmica em compasso simples, (11 alunos acertaram) todas as indicaes sobre arsis e tsis. No compasso composto, somente (seis alunos) acertaram a colocao das setas na questo de arsis e tsis. Os outros sete alunos responderam errado na colocao das setas, nas clulas rtmicas de seis fusas e da semnima pontuada; 4- A quarta questo foi o ditado meldico. Dos 13 alunos que fizeram o ditado meldico, somente trs obtiveram a nota total no valor de vinte e seis (26) pontos. O ditado meldico tinha o total de vinte notas, cada uma delas com valor de meio (1/2) ponto. Continha 10 ritmos, cada um com o valor de um (1,0) ponto. As seis barras de compasso totalizavam o valor total de trs (3,0) 32

pontos. A armadura de clave tinha o valor de dois (2,0) pontos e as duas ligaduras de expresso valiam um (1,0) ponto cada uma. Na parte meldica, dos 10 alunos que fizeram o ditado meldico, seis deles conseguiram acertar 80% das notas da melodia e os quatro restantes acertaram 65%. Da parte rtmica, cinco alunos acertaram todos os ritmos, uma aluna acertou 90% da questo e os outros sete acertaram de 10 a 60%. Quanto armadura de clave, somente um aluno confundiu a colocao da armadura, colocando-a depois da frmula de compasso.

Quanto barra de compasso, dos 10 alunos, seis deles acertaram tudo e os outros quatro acertaram de 40 a 60%. Dos 10 alunos, oito deles no colocaram a ligadura de expresso. Em relao ao ditado meldico, podemos constatar que dos treze alunos, trs alunas conseguiram fazer 100% do ditado, cinco deles 70% a 90% do ditado, e os outros cinco, uma mdia de 35% a 65%. Em relao ao resultado final do exerccio de reviso, temos: trs alunos tiraram o total no valor de cem (100) pontos; lembrando que todos os alunos ganharam cinqenta (50) pontos de participao. Cinco alunos tiraram de 82 a 87 pontos; e os outros cinco alunos tiraram de 90 a 97 pontos. Conclu-se que, atravs do resultado do exerccio de reviso, que 90% dos alunos conseguiram obter suas notas acima da mdia de 80 pontos. Embora parecesse um grupo homogneo com o resultado alcanado neste exerccio de reviso, pude perceber que mesmo os alunos tirando uma nota acima da mdia, eles apresentavam dificuldades em determinados contedos, abordados na aula de Percepo Musical. Na prxima seo descrevo o desenvolvimento musical sob uma abordagem cognitiva.

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5 DESENVOLVIMENTO MUSICAL: UMA ABORDAGEM COGNITIVA

Segundo a autora GRANJA (2006:47), o conhecimento musical se define pelo refinamento de sua percepo. A Percepo Musical ocupa um lugar central na perspectiva do compositor, msico intrprete ou ouvinte. Para o autor, o conhecimento musical resultado de uma articulao contnua entre os processos perceptivos e os momentos de elaborao conceitual, pois vai alm da dimenso sensorial, aproximando-se dos processos de cognio. Vrios estudos na rea de cognio musical procuram investigar como acontece este desenvolvimento da representao mental da msica nos indivduos. Para tal, estudam-se quais as estratgias utilizadas pelo sujeito para organizar o comportamento musical e como so as manifestaes comportamentais desta representao mental (HARGREAVES, 1986). A partir da dcada de oitenta, a teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo tornou-se um importante referencial terico para o estudo do

desenvolvimento musical (HARGREAVES, 1986:31; ZIMMERMAN, 1984:32). As investigaes, que at ento privilegiavam a mensurao de habilidades auditivas, abriram espao para a psicologia cognitiva, principalmente aps duas importantes publicaes dos autores John Davies (1978) e Diana Deutsch (1982), ambas denominadas The Psychology of Music (HARGREAVES, 2004:3). Este interesse decorreu da possibilidade de se estudar o desenvolvimento musical atravs de recursos investigativos semelhantes aos utilizados pelos cognitivistas, ou seja, observando-se o comportamento da criana (HARGREAVES, 1986:15). Hargreaves e Zimmerman (1992) afirmam que a psicologia cognitiva procura investigar como as pessoas constroem modelos mentais de seus diversos mundos (inclusive do mundo musical), os quais lhes possibilitam desenvolver, planejar e expandir seu conhecimento e compreenso sobre as coisas (apud FRANA, 1998:84). De forma anloga, Sloboda (1985:5) atribui psicologia cognitiva da msica a possibilidade de investigar como a msica internamente representada, como o conhecimento musical organizado e armazenado e como as pessoas se 34

comportam musicalmente em conseqncia desta representao. A existncia dessa representao inferida, uma vez que no possvel observ-la fisicamente. Ela se manifesta na forma como as pessoas ouvem, tocam, criam e reagem msica (SLOBODA, 1985:3). Assim, as principais modalidades do comportamento musical se constituem em janelas atravs das quais os construtos mentais se manifestam e, portanto, podem ser Para ZIMMERMAN (1987:76), a abordagem cognitiva da msica particularmente importante por considerar como construes mentais a memria e os sentidos envolvidos no fazer musical tais como a audio, a viso, a sensao, a percepo, a imaginao (apud MONTANDON, 1992:27). Os comportamentos musicais como, por exemplo: composio, apreciao, performance e a

representao grfica so influenciados pelas construes mentais. Atravs destes comportamentos, o fazer musical acontece dentro da experincia lembrada, ou seja, atravs do que j foi vivenciado e aprendido, influenciado pela memria. De acordo com DEUTSCH (1999:390):

A memria na msica precisa ter o funcionamento de um sistema heterogneo, no qual as vrias subdivises se diferenciam a partir da prexistncia de elementos a partir do qual iro reter a informao. O modelo assume que a informao musical est inicialmente sujeita a um conjunto de anlises perceptivas, que so processadas em diferentes subdivises do sistema auditivo. Estas anlises resultam na atribuio de valores de alturas, volume, durao e outros, assim como informaes abstratas, como intervalos harmnicos e meldicos, relaes de duraes e timbre.

Como podemos ver, a memria atua como um processo de acmulo de informaes que sero processadas durante a percepo de trechos musicais. Nos parmetros do som, a discriminao de altura de intervalos em relao melodia a que apresenta maior dificuldade, pois leva mais tempo para ser assimilada. E no s na faixa etria adulta, na faixa etria infantil tambm conforme as citaes abaixo. Os autores MCDONALD & SIMONS (1989 apud PACHECO, 2009:24) afirmam que a resposta e a discriminao de dinmicas e timbres, a compreenso de alturas (melodias) e ritmo, e a posterior compreenso da harmonia formam uma 35

espcie de seqncia de desenvolvimento da percepo musical das crianas prescolares. Os autores indicam ainda que as crianas de trs a cinco anos so capazes de perceber conceitos de contorno meldico, ritmo e algumas questes de intervalos, mesmo que ainda no sejam hbeis para verbalizar tais entendimentos. Tal verbalizao est ligada idia de nomeao de conceitos, que bastante importante, pois, esclarece o conceito. A percepo musical das crianas parece se desenvolver de uma maneira mais ou menos sequencial, dependendo fortemente da idade da criana e de sua experincia (MCDONALD & SIMONS, 1989). Diferentemente do que se costumava pensar, os mecanismos necessrios para a percepo tonal e rtmica j esto disponveis quando a criana ainda um beb (HARGREAVES E ZIMMERMAN, 2006). TREHUB et al. (1984 citado em HARGREAVES & ZIMMENRMAN, 2006) sugerem que bebs de 8 a 11 meses utilizam uma estratgia global para o processamento da informao meldica, o que refora as evidncias de que a percepo meldica tem no contorno meldico um importante elemento. HARGREAVES & ZIMMERMAN (2006) tambm apontam para o fato que a informao de alturas mantida em esquemas12 de contorno. Tais esquemas parecem guiar dois importantes processos: a percepo meldica, tornando mais fcil o reconhecimento de melodias familiares e as fases iniciais da aquisio do canto. Segundo os autores, o desenvolvimento de conceitos musicais segue uma ordem (volume, timbre, tempo, durao, altura e harmonia), entretanto, a habilidade de conceituao comea a surgir quando as crianas j so um pouco maiores, isto , acima de seis anos de idade, pois, apesar de elas j possurem esses conceitos, elas ainda no possuem o vocabulrio suficiente para explicit-los. O desenvolvimento cognitivo visto por Piaget como resultado da diferenciao crescente e dinmica dos esquemas cognitivos (HARGREAVES, 1986:33), definidos como um conjunto de registros dentro do sistema nervoso

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Esquema entendido como [...] estruturas cognitivas que organizam nossas percepes e experincias. (HARGREAVES & ZIMMERMAN, 2006, p. 252).

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(WADSWORTH, 1993:2). Os esquemas podem ser criados, ampliados, modificados ao longo da vida. Seu grau de refinamento reflete o nvel de compreenso que a pessoa tem do mundo (WADSWORTH, 1993:2). Segundo WADSWORTH, (1993:5), eles constituem estruturas internas das quais brota o comportamento. atravs dos esquemas que os indivduos se adaptam ao meio. Quando a criana nasce, seus esquemas so basicamente sensrio-motores, como o ato de sugar, por exemplo. medida que ela se desenvolve, eles se tornam mais refinados, mais diferenciados, formando uma rede cada vez mais complexa. Os dois processos responsveis pela transformao e desenvolvimento dos esquemas ao longo da vida so a assimilao e a acomodao, considerados por Piaget aspectos indissociveis de qualquer aquisio motora ou cognitiva (WADSWORTH, 1993:4). Esses processos funcionam continua e simultaneamente em nvel biolgico e intelectual, tornando possvel todo desenvolvimento fsico e cognitivo (PULASKI apud FRANA, 1998:87). Assim, enquanto a acomodao permite ao indivduo perceber as diferenas e tende, por isso, a ser mais qualitativa e analtica, a assimilao enfatiza as semelhanas, o que a torna mais quantitativa e intuitiva (FRANA, 1998:88). importante enfatizar que a acomodao torna possvel, atravs da modificao dos esquemas mentais, a assimilao de novos estmulos. Portanto, a assimilao sempre produto final, quer a acomodao seja necessria ou no (WADSWORTH, 1993:7). Os conceitos de esquema, assimilao e acomodao so amplamente utilizados pela psicologia cognitiva nos estudos sobre o desenvolvimento musical. Estmulos musicais so percebidos pela criana atravs de seus esquemas disponveis. Estes esquemas correspondem s representaes internas e abstratas do conhecimento a respeito das estruturas musicais (HARGREAVES, apud FRANA, 1998:89). Todas as experincias musicais significativas so armazenadas na mente da criana. Os novos dados vo sendo comparados aos j existentes e, posteriormente a eles incorporados, num processo contnuo de assimilao e 37

acomodao (FRANA, 1998:89). Ou seja, se levarmos em conta os estudos sobre o desenvolvimento musical das crianas, podemos notar que no adulto ocorre num processo semelhante, Pois atravs do conhecimento dos estgios de

desenvolvimento, temos uma noo mais clara da aprendizagem musical, onde os aspectos cognitivos, motores e afetivos so desenvolvidos de maneira progressiva, proporcionando uma formao musical mais coerente ao desenvolvimento humano. Nas entrevistas, a busca de solues para esta aprendizagem na discriminao de alturas foi relatada. A seguir, descrevo os relatos de duas alunas, que dizem ter a necessidade de tocar um instrumento para visualizar os intervalos e assim poder fix-los melhor. Helena diz que sua maior dificuldade era no ditado meldico por no ter o ouvido apurado. E relata que depois que comeou a fazer aulas de violo, comeou a familiarizar mais em escutar e achar os intervalos.

Helena: Como se diz... Meu ouvido no nada apurado. Eu no tenho assim familiaridade com os tons, com as notas, com os graus, porque eu no conhecia. Eu no conhecia uma escala menor, uma escala maior, eu conhecia s o D, n? Mas eu no conhecia, eu no sabia. No meu ouvido no est com escala, tanto que quando eu comecei o violo, por conta do violo ser mais fcil de eu conduzir. Eu melhorei muito, ns estamos agora estudando os intervalos e ao piano eu j comecei, sabendo olhando os intervalos que eu j sinto que a parte mais difcil de tudo que a gente j est conversando, estudando as escalas, outras escalas de D e L. Eu estou melhorando no ditado por conta disso! Porque eu estou tocando piano na escala para eu ver se aprendo. O problema ouvir, porque eu canto e sou afinada, ento fica fcil para mim no ditado e tudo. Eu memorizo. (Entrevista em 18/11/09). Marlia: Por exemplo, ns entramos agora no piano, alis, antes um pouquinho do piano eu sabia do que intervalo. Em todos os ditados, por exemplo, era trabalhado o intervalo de 2, sempre este intervalo. S intervalo, subindo ou descendo, os graus. Eu acho que eu sou fraca ainda em ditado meldico e eu percebo de vez em quando, eu pego umas aulas de piano e teoria. A gente sente que aqui, s uma vez por semana pouco. A eu pego umas aulas l fora. Hoje mesmo eu fui e falei para ela, me ajuda a colocar ordem nesse ditado. (Entrevista em 18/11/09).

Para elas, o fato de terem um conhecimento musical instrumental, facilitava compreenso do ditado meldico. Sentiam a necessidade de visualizar e, principalmente, reconhecer auditivamente os intervalos atravs de um instrumento para uma melhor compreenso. GREEN (2001) enfatiza que a aprendizagem se torna mais motivada quando o aluno tem um instrumento para segurar e tocar: com um instrumento disponvel o 38

aprendiz pode experimentar, pesquisar, tocar de acordo com seu interesse e tempo disponvel para ficar com o instrumento, agilizando o processo de aprendizagem . (GREEN, 2001:26). De modo similar SWANWICK, (1994:7) diz que aprender a tocar um instrumento deveria fazer parte de um processo de iniciao dentro do discurso musical. Sabemos que o fazer musical, tocar um instrumento, so elementos comuns experincia musical, e que estes deveriam fazer parte das experincias musicais. De acordo com SWANWICK (1979:41) uma coisa escutar por acaso, e outra bastante diferente ouvi-la e estar completamente engajado com msica de modo significativo. J a educadora musical VERHAALEN (1989:4), recomenda que tem que haver uma integrao dos vrios canais de percepo e expresso, como os

sentidos auditivos, visual e ttil. Estes sentidos fazem com que uma idia musical possa ser expressa como padro sonoro, tocado, cantado, imaginado como um movimento da mo sobre o teclado ou como notao no papel, de modo que uma atividade reforce a outra (SCHOCKLEY, 1982:38 apud MONTANDON, 1992:55). Desta forma, o aspecto auditivo depende da relao entre a direo sonora e o movimento no instrumento, como por exemplo: no teclado, o movimento ascendente, do grave para o agudo, tocado da esquerda parta a direita. Ou ento, o intervalo de quinta justa D 3 Sol 3 no soa e nem se configura da mesma maneira no teclado, como o intervalo Sol 3- D 4 (o primeiro uma quinta justa, e o segundo intervalo uma quarta justa). Aspecto visual est ligado representao grfica do som, a notao. Ou seja, o registro das alturas e duraes relativas do som permitido atravs desta notao. Quando eu tenho uma pauta musical, visualmente ela me diz se as notas esto subindo ou descendo e qual a durao do som de determinada nota. E o outro aspecto o ttil, onde as organizaes motoras estaro sendo aplicadas topografia do teclado. Ou seja, atravs do instrumento que eu vou saber a localizao das notas, percebendo a distncia entre elas e identificando a altura do som.

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De acordo com o modelo espiral de SWANWICK (1994, apud WEILAND, 2006:43), isto confirmado no modo manipulativo, pois o instrumento oferece este aspecto concreto (material) em relao ao sonoro. Ou seja, os critrios para avaliao do desenvolvimento musical e descritos por SILVA (1998) nos dizem que:

O Modo Manipulativo - Caracteriza-se pelo prazer de manipular e controlar os instrumentos, tornando possvel a repetio de padres musicais. Os instrumentos e suas caractersticas fsicas possibilitam diversos manejos, evidenciando procedimentos sonoros. Apresenta-se algum controle nas composies e execues.

Ou seja, at que o aluno chegue partitura, ele passa por todo um processo de explorao do instrumento, auditiva, ttil e visualmente. Assim, atravs das relaes entre estes aspectos ele poder reter e descrever o que foi vivenciado oral mente e graficamente. Neste sentido a percepo musical funciona como mediadora do processo da performance musical, quando o ato de tocar um instrumento, acontece com conscientizao sonora do que se toca. A seguir, apresento na prxima seo os processos auditivos (ditado meldico) como a nossa primeira categoria.

5.1 Processos auditivos ( Ditado meldico)

Atravs do resultado deste exerccio de reviso, das entrevistas e do questionrio realizado, percebi que os alunos se mostravam divididos quanto s preferncias dos contedos trabalhados na aula de Percepo Musical. Ou seja, 70% dos 13 alunos que responderam esta questo disseram que o contedo menos favorito era o ditado meldico e o exerccio de fixao (teoria musical) e o mais favorito, o solfejo. Em relao ao ditado meldico, pude perceber que esta preferncia ou no estava diretamente ligada a algumas dificuldades que os alunos apresentavam em aula .Nos relatos a seguir os alunos citam algumas dificuldades como por exemplo, a de ouvir os intervalos. 40

Cludia, psicloga, 54 anos, ficou alguns anos sem tocar e, aps as filhas crescerem e criarem suas famlias, ela retornou com as aulas de piano e foi se interessando em aprofundar na parte de teoria para preencher as lacunas que havia por ter parado com o estudo de msica.

Em termos de percepo com a parte auditiva est me acrescentando muito, mesmo que eu j tenha algum conhecimento terico, porque a forma de abordar diferente, principalmente, os ditados e solfejos. No ditado questo de ouvir, mas tenho algumas dificuldades. (Entrevista em 18/11/09).

Nas entrevistas abaixo, as alunas relataram que a maior dificuldade era escutar o intervalo e fazer o ditado.

Vera: Acho que umas matrias so fceis e outras bem puxadas. Puxada pra mim um pouco. Eu sei que no tenho conhecimento e bem difcil ainda mais na minha idade. Eu j tinha feito prtica de intervalo. Eu acho o intervalo mais difcil, eu acho que devia ter um mtodo, tipo assim, o nome de cada nota e a vai para um intervalo, para outro... Eu j sabia que era difcil, eu j tinha medo. A no 1 mdulo, que a gente viu D Maior assim... No 1 mdulo eu tinha receio do ditado, depois no sei. A deixei de preocupar com isso. No quero assim to vestibular. (Entrevista em 23/11/09).

Cludia: O que seria mais difcil seria a parte meldica, acho difcil para pegar toda nota. Umas das coisas que chamou muita ateno a gente naturalmente j canta aquela nota natural a gente tem dificuldade de achar aquela nota porque ela j sai prejudicada por causa da escala ento isso muito difcil... (Entrevista em 23/11/09).

Para muitos educadores, o desenvolvimento do sentido auditivo de fundamental importncia. Segundo OLIVEIRA, RANVAUND & TIEDEMANN (2005:91-99), ser msico ter uma audio diferenciada, aprendendo a ouvir de forma correta, ou seja, significando mais que somente ouvir. Com esta afirmao, os autores evidncia o aprendizado do ouvir. Esta audio a que eles se referem maior que apenas a captao dos sons, uma compreenso diferenciada, tratando de um trabalho do refinamento auditivo. Podemos manter contato com os sons, com a msica atravs de diferentes meios. Entretanto, para interagir e entender o ambiente sonoro utilizamos o sentido auditivo. 41

Por isto, a Percepo Musical est diretamente relacionada com o ouvido. Ao falar de ouvir, ouvido musical ou escuta musical interessante observar as diversas opinies sobre seu desenvolvimento. Numa outra definio, educadores renomados como WILLEMS (1985), FONTERRADA (2005) e GRANJA (2006) fazem uma discusso em torno do que seja ouvir ou escutar, a concepo do escutar como algo mais elaborado que o ouvir. Segundo GRANJA (2006:65), escutar, por outro lado, dar significado ao que se ouve. Escutar estaria mais prximo da dimenso interpretativa da Percepo [...], ou seja, a captao do som, a dimenso sensorial da Percepo est relacionado com o ouvir. Para o autor, a escuta musical estabelece mltiplas relaes, indo alm da simples percepo sonora de vibraes, pois, na relao que fazemos entre som e conhecimento a escuta musical estaria mais ligada aos contedos que assimilamos. J os autores abaixo, fazem referncias no s ao ouvir e escutar, mas tambm s demais modalidades do campo musical. De acordo com VARELLA & SALGADO (2006:3), a habilidade de escutar deve ser desenvolvida desde as etapas iniciais da formao profissional, pois, para ele, escutar uma das tarefas fundamentais de todo msico, seja na rea de regncia, composio ou mesmo um intrprete. Na opinio do autor, para se considerar competente em qualquer destas reas necessrio que se tenha a audio discriminada. Para ZIMMERMAN (1971:21), a audio conduz discriminao de elementos como: (ritmo, melodia, timbre, dinmica, harmonia), forma (repetio e contraste) e significados musicais. Atravs de algum conhecimento, informao, sobre msica, a resposta percepo sensorial e afetiva pode ser reforada e clarificada, pois o desenvolvimento afetivo conectado ao desenvolvimento cognitivo e perceptivo. Ou seja, os conhecimentos sobre msica deve ser considerado um instrumento para aumentar o nvel de receptividade e interesse, e no um substituto para a experincia direta com a msica atravs de atividades prticas (apud FRANA, 1995:26).

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Ao associar o conhecimento musical com o reconhecimento auditivo de certos elementos musicais, Helena expressa que a compreenso de uma escuta mais ou menos desenvolvida est relacionada com a dificuldade da discriminao destes elementos.

Helena: No ditado, escutar o D e depois o Mi. O D e depois o Sol, porque para mim, minha maior dificuldade era at nisso! No sabia se tudo estava subindo ou se estava descendo. E aquele D se era um Si, at porque a gente no tinha a escala na cabea e como eles j tocam. Vou pra l vem pra c! Mais grave ou mais agudo no ? (Entrevista em 18/11/09 )

O ditado meldico tem um carter prtico, ou seja, ele depende de contedos que o aluno j tenha interiorizado, assimilado e raciocinado. Cada vez apresentado para o aluno um ditado novo, raramente o professor vai repetir um ditado. Cabe ao aluno assimilar os contedos vivenciados na sala de aula, para que eles compreendam o ineditismo da organizao dos elementos do ditado meldico. S ento estes contedos sero transferidos para a realizao da escrita do ditado. Como por exemplo, o aluno no tem como escrever um ditado se ele no sabe onde fica um D na pauta, por que este um conceito terico e um conceito visual que est sendo dado em sala de aula. Ento o aluno vai aprender onde ficam as notas, que escala que , que acidente tem esta escala, isto tudo a parte terica. Ou ao se apresentar uma clula rtmica, um arpejo ascendente ou descendente, ele ser capaz de reconhecer. Ou seja, o aluno vai aprender, vai assimilar estes contedos, mas ele no vai vivenciar espontaneamente esta vivncia, pois esta uma ao que o professor ter que proporcionar aos alunos. Ou seja, quando se tem um conhecimento musical, fica mais fcil de identificar os elementos musicais atravs da audio como, por exemplo, num ditado meldico reconhecer alguma clula rtmica, ou uma melodia se ascendente ou descendente, se tem graus conjuntos ou no. Quando se tem estas informaes j internalizadas, fica mais fcil de refor-las e aumentar o interesse do aluno. Na prxima seo apresento a teoria musical exerccios de fixao como nossa segunda categoria,

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5.2 Teoria musical (exerccios de fixao)

A percepo definida por STERNBERG (2000:110), como sendo o conjunto de processos pelos quais reconhecemos, organizamos e entendemos as sensaes recebidas dos estmulos ambientais. O ato de perceber considerado, assim, mais do que a conseqncia de uma informao dos rgos dos sentidos. A percepo musical um fenmeno muito mais complexo do que a simples capacidade de discriminar elementos analticos da msica. Segundo NOGUEIRA (2003:7), a mente humana atribui constantemente sentido aos sons que escuta, tornando-os, assim, smbolos de outros sons e de outras coisas que no so sons, algo que leva o ouvinte a reagir emocionalmente, a gostar ou a desgostar, ao afeto ou indiferena. Segundo VIGOTSKY (1998), a percepo , ento, uma funo psquica superior e tem na sua origem carter social, histrico e cultural desenvolvido em conexo com outras funes, tais como, o pensamento, a memria, a linguagem. Dessa maneira, a percepo esttica tambm assume carter singular. Para SWANWICK (2003), esse tipo de percepo um caminho pelo qual as idias sobre ns mesmos e sobre os outros so transformadas em formas sonoras. A compreenso do termo percepo musical no se restringe categorizao e nomeao de elementos musicais. Uma pessoa pode entender a msica, porm no ser afetada por ela. necessrio que ocorra uma representao interna abstrata ou simblica do texto musical vivenciado (NOGUEIRA, (2003) em conjunto com uma apreciao e percepo sonora apurada. Esse processo, entretanto, nem sempre observvel. Dessa maneira, infere-se, constantemente, como as pessoas criam, memorizam e reagem msica. Porm, esses so construtos pessoais, sociais, histricos e culturais (BARBOSA,2004). Em funo dos conhecimentos dos elementos musicais, adquiridos atravs da aula de Percepo Musical, os alunos justificaram a necessidade e a importncia da teoria para a sua formao. Seus relatos indicam a viso que eles tm dentro do objetivo a ser alcanado por cada um.

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Cludia: Depois que comecei a tocar piano depois de alguns anos, fui me interessando a aprofundar essa parte de teoria a eu percebi que tinha lacunas demais e estou correndo atrs, e est me facilitando e me acrescentando muito, mesmo que eu j tenha algum conhecimento terico. (Entrevista em 18/11/09). Helena: Dou muita nfase teoria, isso porque o que faz a gente crescer, porque a gente comea a aprender a ouvir. Voc ouve uma msica. Mas no pensa nela como eu penso hoje. Eu j ouo uma banda, uma msica... E eu penso que compasso esse? Que coisa essa? Eu j vou descobrindo n? como um pintor que s vezes deixa uns espaos e depois a gente v. (Entrevista em 18/11/09). Marlia: Oh! muito difcil falar da percepo musical, porque a percepo musical que vai dar significado a apreciao, a medida que a gente vai avanando na teoria, porque teoria a gramtica da msica e avanando em gramtica, voc vai tendo necessidade de conhecer mais msica, de ouvir, de diferenciar a intensidade, de conhecer os regentes, orquestras do mundo todo. (Entrevista em 18/11/09).

De acordo com CAMPOLINA & BERNARDES (2001 apud OTUTUMI, 2008:14), a Percepo Musical considerada uma disciplina, sendo indispensvel e essencial para a formao dos msicos. Para eles j que a Percepo Musical dada na maioria dos currculos das escolas de msica, pode ser entendida como bsica para a formao dos msicos. LUZ (apud BIAGIONI; LESSA, 2005:3) sob outro enfoque, mas ainda nessa mesma perspectiva de disciplina, afirma que:

A Percepo, que deve desde o incio fazer parte de qualquer processo de formao de um eterno estudante de msica, trata de uma disciplina que lida, entre outras questes, com a cognio, as experincias e os significados emocionais de cada um e, portanto, tambm com questes abstratas e subjetivas do discente e de quem o orienta em seu mtodo de estudo.

Enquanto uns alunos achavam a teoria fundamental e de grande acrscimo em suas vidas, outros tinham uma viso mais voltada para sua experincia musical, sentindo necessidade (ou no) da grafia musical ou de tocar um instrumento.

Vera: A teoria puxada pra mim um pouco. Eu sei que no tenho conhecimento e bem difcil ainda mais na minha idade, eu no fao questo de estudar. Eu parei um tempo, mas eu tinha aquela curiosidade de estudar, porque na prtica a gente aprende tudo decorado. Porque assim igual ao o que eu te falei, meu objetivo no foi fazer assim um vestibular,

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para mim est bom. Mas eu tento aprender. um desafio. Vontade de parar, hoje mesmo tive que parar um pouquinho, mas cada semestre que passa eu j fico com curiosidade do que vem depois. (Entrevista em 07/12/09). Elias: Em termos de conhecimento, de msica e teoria musical, esse aperfeioamento no fcil realmente para a pessoa que quer comear mais tarde. A gente v muitos msicos, pessoas que tocam algum instrumento e no tm nenhum conhecimento terico de msica. No sabe ler partitura, mas toca qualquer msica. E quando estou tocando minha prpria pea, eu toco com o maior prazer, me libertar da partitura. No quero saber, no quero chegar a qualquer lugar e a pessoa pede para tocar uma msica e eu falo: No vou tocar porque minha partitura no est aqui. Eu no quero saber de partitura. Eu quero tocar at ela entrar, penetrar em todos os meus poros. Eu quero sentir aquela msica e tocar em qualquer lugar. (Entrevista em 07/12/09).

A aprendizagem dos elementos musicais de teoria considerada para alguns alunos um fator importante para seu desempenho musical. J outros, no sentem tanta necessidade de aprender a grafia musical. No entanto, a literatura indica aspectos da grafia musical. Para CAMPOS (1989:196), atravs dos sinais grficos, da notao musical, o registro dos sons uma forma de memria musical, pois sons podero ser repetidos de maneira fiel, at mesmo por outra pessoa que no seja o compositor. Portanto, uma idia musical poder ser registrada e os sons podero ser grafados sem se perder no tempo. GROSSI e MONTANDON (2005:125), tambm discutem a questo das relevncia da aprendizagem da grafia musical, afirmam que aprender envolve a representao dos sons, das estruturas sonoras a grafia

vivenciadas

auditivamente, retidas na memria e pensadas em termos das relaes espaciais e temporais entre os sons Muitos autores no campo da educao musical, nos estudos que refletem uma abordagem mais sociolgica das prticas musicais, tm destacado a importncia de associar leitura prtica e escuta musical. ler msica antes de tudo ouvir msica . Ler nota extrair sons de sinais estabelecidos por uma conveno. Isso exige a habilidade de relacionar um som com a escrita, ou seja, a capacidade de criar uma imagem aural (SOUZA, 2004:211). LACORTE (2005:138) aponta que como uma sntese de tais crticas, e ao mesmo tempo como uma possvel explicao, diz que a concepo de percepo 46

musical nas escolas e conservatrios de msica relaciona-se freqentemente capacidade do aluno de representar a grafia sonora do discurso musical corretamente, tendo como ponto de partida a notao convencional. Como aponta SOUZA (2004:207 ) a nfase nestas habilidades est relacionada ao fato de que ainda comum as pessoas associarem o saber musical ao domnio do cdigo escrito musical, o que tem contribudo para que muitos desistam de aprender msica. Em contraposio, alguns autores entendem que o registro das alturas e duraes relativas pode ser feito atravs da notao, mas no aspecto mais determinante do discurso musical como, por exemplo, a dinmica, afinao e timbre, isto lhe escapa como nos comentrios a seguir: MAGNANI (1996:63) exemplifica esta limitao do cdigo demonstrando a dificuldade em expressar, por exemplo, variadas nuances que um mesmo signo possui em diferentes estilos e contextos. Para o autor, o sistema de notao limitado e no pode expressar a vida verdadeira da frase musical. De acordo com MAGNANI (1994:61), desde que o sistema de notao ocidental surgiu por volta do ano mil, apresenta uma evoluo que um processo contnuo de aperfeioamento. Podemos notar uma tentativa ao longo da histria de encontrar uma melhor representao do fenmeno sonoro, um signo plstico consistente, que possa representar a fluidez do discurso sonoro. Da mesma forma, SWANWICK (1994:11) critica essa rigidez da notao quando diz [...] imagine as conseqncias de se insistir em notar musicalmente o jazz, o rock, o samba, as improvisaes, ou qualquer msica folclrica antes de sua primeira audio. Este exerccio intil impediria a fluncia e paralisaria o pensamento criativo. Podemos ver que estas questes sobre a limitao da notao so bastante debatidas entre os pesquisadores, msicos e educadores. certo que a notao no completa, pois ela insuficiente para representar as nuances expressivas, dinmica, do discurso musical. No entanto, ela se torna eficiente quanto aos dados musicais que podem ser quantificados, como por exemplo, a altura e durao.

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Ou seja, o registro das duraes relativas e das alturas permitido atravs da notao, mais em relao aos aspectos do discurso musical, como; dinmica, afinao, timbre lhe escapam demonstrando assim, a limitao da notao musical. A seguir, abordo a importncia dos exerccios de fixao dados em sala de aula, com o objetivo de treinar a grafia musical e fixao da matria. Este treinamento se d atravs dos exerccios de fixao que a nossa segunda categoria. Estes exerccios so realizados atravs de uma apostila, distribudos pelo professor em cada aula, contendo exerccios de ritmo, solfejo, ao combinada e teoria. No entanto, ao observar as aulas pude perceber que a

realizao destes exerccios prevalecia em todas as aulas. Os exerccios eram feitos em sala de aula, durante aproximadamente 20 a 30 minutos, dependendo do contedo a ser trabalhado. Esta atividade era utilizada na aula de Percepo Musical, como uma forma de treinamento, para ajudar o aluno a fixar melhor a matria terica dada. Como por exemplo, no exerccio de reviso dado para os alunos, o professor pediu para que eles identificassem as tonalidades maiores ou modos elios, escrevendo os nomes destas tonalidades, de acordo com as armaduras dadas. Em outra questo ele fez o contrrio, pediu aos alunos que desenhassem as armaduras de claves de acordo com as tonalidades pedidas. Num outro exerccio da apostila, ele pediu aos alunos para classificarem os intervalos escrevendo, por exemplo, se era uma quarta justa ou uma tera maior. Ou seja, o professor utilizava estas atividades escritas, como uma maneira de auxiliar os alunos a fixarem e avaliarem melhor as atividades dadas em sala de aula. Para MARSICO (1989:55) a associao entre o smbolo e o som, citada por COSTA (1995), tambm considerada importante no processo de aprendizagem musical. Se no alcanar aprendizagem dos signos, o desenvolvim ento musical permanecer num nvel rudimentar e a compreenso da estrutura permanecer vaga e imprecisa. ( apud BOTELHO, 2002:56)

Quando um indivduo executa vocalmente uma linha meldica com acuidade e preciso, podemos afirmar que ele possui a imagem mental dos intervalos, ele foi capaz de relacionar smbolos com os sons. Esta relao

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s conhecida por aqueles iniciados na simbologia da escrita musical, e, alm disso, pudessem ouvir a associao dos sons a smbolos correspondentes grafados na partitura. (COSTA, 1995:83).

Com a mesma opinio, GROSSI (1993:50) diz que as atividades caminham no sentido da representao mais apropriada dos elementos estruturais, formais e simblicos apreendidos por meio da prtica e do fazer musical. Com isso, o autor demonstra como a necessidade de traduo do conhecimento se d atravs da escrita musical. Conclui-se ento, que apesar dos 70%, ou seja, nove dos 13 alunos disseram que o exerccio de teoria era um dos contedos menos favoritos. O que pude constatar atravs da coleta de dados foi que os alunos no gostam de realizar alguns exerccios de teoria da apostila. Pelo fato do exerccio de teoria ser apresentado na forma escrita, este exerccio exige uma identificao dos contedos, como por exemplo: colocar a barra de compasso em determinada linha meldica. Neste caso, o aluno no vai preocupar com o aspecto auditivo, do ineditismo como acontece no ditado meldico, porque o exerccio de teoria mais uma reviso do que o aluno vivenciou em sala de aula, ou seja, um conhecimento adquirido e representado atravs do exerccio escrito. Neste sentido, este captulo inclui estas duas sees separadas, ditado meldico como primeira categoria e exerccio de fixao (teoria musical) como segunda categoria. Como a apostila constituda de parte rtmica, ao combinada, solfejos e exerccios de teoria, o contedo menos favorito apresentado pelos alunos foi o da teoria em si, ou seja, fazer os exerccios escritos, por exemplo: d a unidade de tempo, a unidade de compasso e o compasso correspondente da frmula de compasso 4/8. Ou classifique como tom (T), semitom diatnico (SD), semitom cromtico (SC) e notas enarmnicas (NE), como os intervalos: f-solb, r-mi. Ou seja, quando os alunos estudam msica eles querem estudar um instrumento, cantar alguma msica, porque mais prazeroso e est mais prximo do som. Na hora que o professor coloca um papel, livros para os alunos trabalharem com exerccios escritos, eles no gostam tanto, pois, este tipo de exerccio mais 49

distante do som. Em conseqncia, surge este no favoritismo em relao aos exerccios de fixao. A seguir, na prxima seo descrevo a terceira categoria encontrada, o solfejo meldico.

5.3 Solfejo meldico

No questionrio, 11 alunos indicaram o solfejo meldico, como um dos tpicos mais favoritos, dos contedos abordados na aula de Percepo Musical. O solfejo registrado atravs da grafia musical e para sua execuo necessrio que o aluno passe por um processo de leitura para saber interpretar e realizar esta grafia. Mesmo. Descrevo a seguir alguns relatos feitos pelos alunos em relao ao solfejo.

Beatriz: Eu tenho mais dificuldade em harmonia, talvez porque eu no toque nada n? O canto meldico assim, mais ou menos, n? Muito difcil a gente escutar e saber certinho, a nota que para poder cantar. Ainda mais pra mim que no toco, para quem toca mais fcil, n? Eu canto na igreja n? E sem partitura, agora que eu estou cantando num coral que a gente est comeando a ver alguma coisa de partitura. (Entrevista em 18/11/09). Cludia: No solfejo se voc achar aquela nota, porque ela j sai encaixada por causa da escala muito difcil. Por exemplo, em R M, o f e o d so sustenidos, automaticamente para voc cantar a aparece um f sustenido, aquele f adequado que voc no acha de jeito nenhum ali na hora, isso j uma dificuldade muito grande. Isso muito difcil se voc sabe a msica, voc canta e vai nela se f sustenido. Voc achar, ela ali complicado. (Entrevista em 18/11/09).

Neste relato percebe-se que quando a nota alterada est contextualizada dentro de uma tonalidade, fica mais fcil de cant-la e de transpor esta melodia para outra tonalidade j vivenciada pelos alunos. Por exemplo, cantar grau conjunto dentro de uma tonalidade que o professor j tenha trabalhado. O mais difcil, no entanto cantar aleatoriamente, de uma forma descontextualizada como, por exemplo, cantar um 3 maior a partir de uma nota qualquer. De acordo com os autores WUYTACK & PALHEIROS (1995, apud WEILAND, 2006:39), a representao da estrutura dos acontecimentos auditivos atravs de um esquema visual facilita a percepo da unidade, uma vez que torna possvel aproximar os por menores sem os separar do conjunto (1995:18). Para os autores, 50

a representao visual funciona como um apoio para a atividade de apreciao musical como descrito a seguir.

Constatamos que podemos perceber uma melodia, um ritmo ou um acorde, como uma unidade, um conjunto. Mas quanto mais longo for este elemento, mais difcil ser estabelecer um contacto imediato e uma percepo de unidade. ento necessrio que certas unidades musicais, que podem ser percebidas diretamente, sejam postas em relevo durante a audio. sobre esta experincia imediata, no inicio inconsciente, mas em seguida tornada consciente, que assenta a percepo alargada de unidade da obra musical. Os diversos elementos que do origem a uma composio (clulas rtmicas, frases meldicas, estruturas harmnicas, etc.) constituem tambm a base de uma audio bem sucedida; por isso, o estudo do material temtico tem uma grande importncia. Nesse sentido, uma prtica musical ativa desenvolver, no ouvinte, as faculdades de assimilao e integrao dos vrios elementos da msica. Por outro lado, o ouvinte conseguir, assim, perceber progressivamente a unidade de um conjunto mais vasto, cuja totalidade no imediatamente acessvel. (p. 18).

J na opinio de CESTARI (1983:81), necessrio que exista uma relao de correspondncia entre o som e a grafia para que atravs da imagem visual expressa pelo smbolo, a imagem auditiva possa ser representada. E para que ocorra esta representao grfica da msica, so necessrios dois aspectos: o aspecto figurativo que age na formao do smbolo, e o aspecto operativo que estabelece uma relao de correspondncia entre som e a grafia.

Observe-se ento que (...) os sujeitos necessitam avaliar os elementos descontnuos, (sons) e estabelecer uma relao de correspondncia entre os dois conjuntos (sons e grafias), tendo de recorrer a estruturas operativas. Entretanto, s esse procedimento, no caso de representao grfica da melodia, no suficiente, uma vez que h necessidade de engendrar uma imagem visual expressa pelo smbolo, para representar a imagem auditiva (...) segundo Piaget, as estruturas operativas possibilitam o conhecimento das transformaes de uma configurao a outra, enquanto as estruturas figurativas proporcionam o conhecimento desses estados, eles prprios ligados pelas transformaes, existindo, assim, uma interao funcional entre essas duas estruturas. (1983:81).

Esta posio confirma a necessidade dos aspectos figurativo e operativo para que o aluno se torne apto a usar a linguagem musical representada graficamente. Na literatura alguns autores fazem referncia leitura musical:

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Considerando a leitura uma integrao de habilidades, CAMPOS (1989:196), diz que a leitura pertence ao reino do intelecto, cuja funo descriminar, dividir, comparar, medir, categorizar, portanto, admitida como conhecimento racional. Ainda considerando esta integrao de habilidades, BENNETT (1988:9), diz que atravs da leitura pode-se reproduzir mentalmente uma partitura de forma detalhada, enquanto uma msica executada em um instrumento ou mesmo sem haver qualquer emisso de som. De modo similar ROGERS (1994:83), diz que a leitura musical mais abrangente, pois ela pode decodificar a notao musical atravs do agrupamento visual e mental de smbolos em padres at nveis de percepo e controle de materiais sonoros, projeo e localizao de carter expressivo, conscincia da estrutura dinmica e do valor, SWANWICK (1994:83), pois a leitura musical rene vrias modalidades e combinaes como, por exemplo, a emisso vocal, a escuta interna que pode ser realizada atravs da execuo de um instrumento. Ou seja, o solfejo um instrumento para o desenvolvimento da leitura musical. De acordo com DAVIDSON; SCRIPP (1988a, 1992); DEMOREST (1998; 2001); KARPINSKI (2000); MCCOY, (1989), (apud SANTOS, 2003:29) a leitura musical tem sido considerada como indispensvel para que os estudantes de msica adquiram a independncia musical. Mas, para eles, esta importncia dada leitura musical no se deve restringir apenas a um domnio tcnico. J GOODMAN (1998) lembra que a partitura no deve ser considerada apenas como uma ajuda prtica, executada de uma maneira mecnica, pois a leitura musical vai alm, permitindo a interpretao da msica atravs dos smbolos em uma partitura. Ainda seguindo estes pensamentos, os autores (DEMOREST, 2001; GOLDEMBERG, 2000; HEGYI, 1999; KARPINSKI, 2000 apud SANTOS, 2003:30) consideram que o desenvolvimento da escuta interna, memria e compreenso musical adquirido atravs do solfejo. Para SOUZA (1998:211):

Ler msica antes de tudo ouvir msica. Ler notas extrair sons de sinais estabelecidos por uma conveno. Isso exige a habilidade de relacionar um som com a escrita, ou seja, a capacidade de criar uma imagem aural. Ns s podemos ler notas quando j conseguimos reter a imagem aural, a qual

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sempre podemos evocar, implicando tambm o desenvolvimento da memria musical. [...] Se ouvir msica pressuposto para ler msica, a recproca, porm, no verdadeira, pois ler msica ouvir msica. Por isso, no tem sentido uma leitura musical que seja abstrada de seu contedo sonoro-musical.

Por outro lado, na literatura, alguns autores tm posicionamentos divergentes em relao prtica dos solfejos. Para eles pelo fato do solfejo ser trabalhado atravs da memorizao, como uma prtica de repetio mecnica de exerccios acompanhados pelo piano, isto faz com que haja uma falta de aprofundamento dos significados do sentido musical. (BERNARDES, 2001; MUSUMECI 1998). Conclui-se que quando o solfejo realizado de uma maneira reflexiva deixando de ser praticado mecanicamente, ele se torna um importante instrumento para o desenvolvimento da compreenso musical e para a prtica dos conhecimentos tericos. A seguir apresento alguns relatos em que os alunos

contam as experincias familiares que eles tiveram em relao ao cantar. Em relao ao ato de cantar, de acordo com o questionrio, alguns alunos relataram que j haviam participado de algum canto coral, ou haviam feito aulas de canto. E mesmo aqueles que no faziam aula de canto, j tinham tido esta experincia em famlia como descrevem nos relatos a seguir:

Marlia: a msica, o canto sempre fez parte da nossa vida, por causa do meu av. Meu pai gostava minha me no era de cantarolar muito, mas eu tenho uma tia que tem voz muito boa sabe? E gostava de cantar e na escola a gente participou muito de coral, ento tinha aquele negcio de cantar. Nas salesianas, elas eram assim muito de festa, ento tinha muito de cantar, s vezes tinha coral de 200 vozes, que eu encantava. (Entrevista em 18/11/09). Paulo: Eu fazia parte de um coral, mas agora eu j me desliguei. Cantei em muitos corais. (Entrevista em 07/12/09). Vera: Eu acordo cantando, eu gosto de cantar, uma pessoa que no canta, no vive. (Entrevista em 23/11/09). Helena: Esse negcio de cantar, sempre me agrada muito, o canto sempre esteve presente em minha famlia desde a infncia. Eu estudei num colgio e nesse tempo tinha canto orfenico. Ento desde esse tempo que o cantar para mim foi muito bom por um lado. E a famlia do meu pai, eram 12 tios, eram 11 tios e todos tocavam violo. At as mulheres, minhas tias, ento l na casa do meu av, tocavam e eu no tocava. Mas desde pequena, me sentavam no colo para eu cantar. Ento cantar para mim uma coisa que me d muita alegria. A quando eu passei para a Universidade, eu entrei para o coral universitrio, era do coral universitrio, da turma do folclore.

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Ento esse negcio de cantar sempre me agrada muito. (Entrevista em 18/11/09).

Segundo GREEN (2001), o aprendizado musical informal funciona como uma variedade de enfoques na aquisio de habilidades musicais e conhecimentos fora do cenrio educacional formal. A autora faz referncia ao aprendizado informal de msica como um conjunto de 'prticas, em lugar de 'mtodos. Isso porque, o conceito de 'mtodos' sugestiona compromisso consciente, focalizado e objetivado. J 'prticas' tramita no conceito de que existe uma liberdade com o grau de compromisso consciente, focalizado e objetivado. As prticas de aprendizagem informais de msica de acordo com a autora podem ser conscientes e inconscientes. Elas compreendem: o aprendizado no intencional de experincias atravs da enculturao no ambiente musical; a aprendizagem por interao com outras pessoas como pares, familiares ou msicos que no esto agindo no papel de professores formais; desenvolvendo mtodos de aprendizagem independentes com tcnicas obtidas atravs do seu prprio aprendizado (GREEN 2001:16). De acordo com os relatos dos alunos citados acima, podemos concluir que o fato dos alunos considerarem o solfejo como um dos contedos mais favoritos, isto pode estar ligado prtica que eles tm fora da aula de Percepo Musical. E isto no acontece em relao ao ditado meldico, pois este mais difcil do aluno exercitar fora da aula, porque o aluno tem que ter algum para toc-lo ou escutar uma gravao para poder escrev-lo. J o solfejo aparece escrito, ou seja, o aluno pode pegar um livro ou uma melodia e ler.

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CONSIDERAES FINAIS

O perodo em que estive com os alunos do Curso de Percepo Musical foi rico em informaes e novos conhecimentos na rea de aprendizagem musical. A pesquisa qualitativa abriu espao para que eu pudesse investigar e descrever o processo de aprendizagem musical demonstrado e vivenciado pelos alunos na aula de Percepo Musical, os contedos tericos predominantes nesta aula e informaes obtidas atravs de entrevistas, questionrios e observaes realizadas em sala de aula. Busquei identificar o que levou os alunos a procurarem o Curso de Extenso, bem como suas preferncias e dificuldades em relao a determinados contedos trabalhados em sala de aula. Por ser professora de percepo Musical, eu estive atenta s reaes, interesses e experincias vivenciadas pelos alunos nas aulas de Percepo Musical. Com isso, foi possvel perceber que os alunos formavam um grupo heterogneo em relao faixa etria. Que variava de 14 a 77 anos. Suas expectativas quanto aprendizagem musical tambm eram diversificadas, pois a maioria dos alunos j trazia certo conhecimento musical. Nesse sentido, verifiquei que alguns alunos fizeram aulas particulares de msica, enquanto outros j haviam feito o Curso de Apreciao e Musicalizao na Maturidade oferecido pelo curso de Extenso da Escola de Msica da UFMG. Nas entrevistas, os alunos descreveram suas histrias de vida, seus objetivos e suas preferncias musicais. A partir dos depoimentos, pude constatar que vrios alunos esto aposentados, talvez sendo este o motivo para terem realizado o curso. Embora os alunos tivessem o propsito de ampliar seus conhecimentos musicais, percebi que o curso exerce uma funo de socializao, pois permite aos alunos criar novas amizades, distrair ou preencher lacunas, levando em conta a importncia que os alunos do em estar num ambiente de faculdade. Portanto, para os alunos importante fazer parte de um grupo com o qual se identificam, pois essa interao social colabora no desenvolvimento musical. Em relao aos contedos programticos estabelecidos pelo programa do Curso de Percepo Musical, verifiquei que a meta pretendida pelo professor em 55

passar para os alunos os contedos referentes ao programa a ser dado no Mdulo III, no foi totalmente alcanada, talvez pela escassez de tempo. Considerando que os alunos tinham preferncia pelo solfejo meldico, eles comentaram durante a entrevista sobre as dificuldades de cantar os intervalos de 4 e 5 justa ou 3 M e 3 m de forma correta na hora de fazer o solfejo meldico. Outro questionamento refere-se dificuldade apresentada pela maioria dos alunos em ouvir e saber identificar os intervalos nos ditados meldicos. Antes de entrevistar os alunos, eu no percebia que eles tinham a dificuldade em diferenciar e cantar os intervalos meldicos. Outra coisa que chamou mais a ateno: mesmo as alunas que alcanaram nota mxima no exerccio de reviso, comentaram na entrevista que tinham dificuldade em ouvir os intervalos. Desse modo, sob meu ponto de vista, a avaliao do aluno a partir da nota total tirada em um exerccio de reviso, no garante ao professor confirmar a habilidade que o aluno tem de escutar. Conclui-se que ns, professores, devemos ficar atentos s dificuldades apresentadas pelos alunos em relao aos contedos trabalhados em sala de aula, pois somos responsveis pela construo da aprendizagem musical dos nossos alunos. O esforo que eu tive com a elaborao desta pesquisa, foi compensador pois atravs deste trabalho eu pude ter, uma viso mais ampla em relao vivncia no campo da msica. Este trabalho pretende contribuir para um maior conhecimento no contexto de aprendizagem musical, considerando sua importncia para a prtica docente de percepo musical.

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WUYTACK, J.; PALHEIROS, Graa Boal. Audio musical ativa: livro do professor e livro do aluno. Porto: Associao Wuytack de Pedagogia Musical, 1995. ZIMMERMAN, Marilyn, Musical characteristcs of children, Reston, Menc, 1971, p.21. ZIMMERMAN, Marilyn Pflederer. The relevance of piagetian theory for music education. International Journal of Music Education, Londres, v.3, mai. 1984, p.31-34.

SITES CONSULTADOS FUNDEP. Fundao de Desenvolvimento da Pesquisa. O que . Disponvel em: http://www.fundep.ufmg.br/pagina/69/fundep---o-que-e.aspx. Acesso em 20 jan. 2010. SALGADO, M.; MARTINEZ, Graciela Guadalupe; VARELA, Mario Alberto Ramrez. Elentrenamiento auditivo interactivo. Revista Digital Universitria, Mxico: v.7, n. 2, fev. 2006. Disponvel em:<http://www.revista.unam.mx/vol.7/num2/home/home1.swf>. Acesso em: 25 fev. 2010.

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ANEXOS

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ANEXO I

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS DEPARTAMENTO DO CENTRO DE EXTENSO EM MSICA NVEL: Mestrado ORIENTADORA: Prof. Dra. Walnia Marlia Silva ORIENTANDA: Kleinny kacilah Bok PESQUISA: Aulas de Percepo Musical no Curso de Extenso em Msica da UFMG: uma abordagem qualitativa.

Prezado(a) senhor(a),

Meu nome Kleinny Kacilah Bok, e sou mestranda da Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais. Voc est sendo convidado(a), como voluntrio (a) a participar da pesquisa: AS AULAS DE PERCEPO MUSICAL NO CURSO DE EXTENSO EM MSICA DA UFMG: UMA ABORDAGEM

QUALITATIVA. O objetivo desta pesquisa investigar, analisar e descrever, os processos de aprendizagem demonstrados e vivenciados pelos alunos na aula de percepo musical. Para uma abordagem com informaes mais detalhadas e teis ao estudo, eu espero observar as classes de Percepo Musical (mdulo 3) do Curso de Extenso em Msica da UFMG.

Nesta pesquisa, os alunos e o professor podem ser solicitados a participar de uma entrevista para descreverem suas experincias relacionadas s atividades musicais. A entrevista individual, fora da sala de aula, tomar o tempo de 30 minutos, e ser gravada e conduzida por Kleinny Kacilah Bok. Entretanto, outras maneiras de obter informaes podem ser usadas, como questionrios, gravaes em udio. As gravaes e toda informao adicional obtidas durante o processo de investigao sero mantidas de forma annima e confidencial, e sero controladas apenas pelo pesquisador.

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Sua participao nesta pesquisa de carter totalmente voluntrio, sem imposies, o que garante sua liberdade para deixar de participar da pesquisa, ou recusar-se a responder questes a qualquer momento e por qualquer razo. A participao no estudo no acarretar custos ou ganhos financeiros a voc.

Assim, sua contribuio torna-se muito importante, pois permite trazer informaes que ajudaro a compreender at que ponto, os processos de aprendizagem, em relao teoria musical, so importantes no desenvolvimento musical do aluno. Para esclarecer qualquer dvida acerca de assuntos referentes pesquisa, estarei disposio por meio do n 3425-26-73 / 97672682 (inclusive ligaes a cobrar), email: kacilahbok@bol.com.br, ou pessoalmente durante o curso da pesquisa.

Ciente dos objetivos e procedimentos a serem realizados nesta pesquisa, se voc aceita fazer parte do estudo e autoriza a divulgao dos resultados, favor assinar ao final do documento que consta em duas vias, sendo que uma delas ser arquivada pelo pesquisador.

Belo Horizonte,

de

de 2009.

Nome do responsvel:________________________________

Assinatura: _____________________________________________________

____________________________ Kleinny Kacilah Bok

____________________________ Walnia Marlia Silva

Comit de tica em Pesquisa / UFMG - Coep Av. Antnio Carlos, 6627 / Unidade Administrativa II / sala 2005 Tel.: 3409-45-92 coep@prpq.ufmg.br

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ANEXO 2

QUESTIONRIO

Nome:_____________________________________________ Idade:_______________ Cidade:________________________________ Estado:__________________________

1) O que te motivou a entrar para o Curso de Extenso Musical da UFMG? 2) Qual o mdulo voc j cursou? _____ Mdulo 1

_____Mdulo 2

_____Mdulo 3 3) Que tipo de msica voc gosta de ouvir? 4) Voc participa de algum grupo musical? (inclusive coral, orquestra, banda, grupo de rock) Qual? H quanto tempo? 5) Voc estuda algum tipo de instrumento ou canta? Qual? 6) Neste curso de Percepo Musical (mdulo 3), temos 2 partes: Percepo musical e Apreciao Musical. Das aulas que voc assistiu de Apreciao musical, qual voc mais gostou? 7) Qual o seu tpico favorito na aula de percepo musical? Numere do mais favorito para o menos favorito: ____ ditado meldico ____ ditado rtmico ____ solfejo meldico ____ ritmo 8) Voc pretende fazer o vestibular de msica? ____ exerccio na apostila

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ANEXO 3 MATERIAL DIDTICO DE CARTELAS (copyright by Adalmrio Pacheco)

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