Informe Ecuador

Evaluación para la mejora de la calidad
de la Educación Popular en Fe y Alegría
Informe Nacional
ECUADOR
Presentado a
ENTRECULTURAS – FE Y ALEGRÍA
Enero 2008
Autoría:
Alfonso Luque
Ignacio Gonzalo
Evaluación para la mejora de la calidad de la ECUADOR
Educación Popular en Fe y Alegría Informe Nacional
Índice general
1. INTRODUCCIÓN
1.1. La evaluación internacional como estrategia de mejora de la
calidad de la Educación Popular en Fe y Alegría
1.2. La participación de Ecuador en la evaluación internacional
2. CONTEXTO
2.1. La evaluación del Contexto
2.2. El Cuestionario para la determinación del Índice de Contexto
2.3. Distribución de Centros por nivel de Contexto
3. RECURSOS
3.1. La evaluación de los Recursos
3.2. Recursos educativos en los Centros de Fe y Alegría
4. PROCESOS
4.1. La evaluación de los Procesos
4.2. Procesos de Gestión Directiva
- Estilo de Gestión Directiva
- Optimización de recursos: racionalidad al servicio de la equidad
- Potenciación del equipo educativo
4.3. Procesos de Enseñanza y Aprendizaje
- Planeación de la enseñanza
- Promoción de los aprendizajes: estrategias de aula
- Evaluación
4.4. Procesos de Construcción y Ejercicio de la Ciudadanía
- Manejo y resolución de conflictos
- Ambiente socioafectivo en los Centros Educativos
- Formación para la Ciudadanía
4.5. Procesos de Interrelación con la Comunidad
- Apertura a la comunidad: sinergias y alianzas
- Implicación e incidencia en la vida de la comunidad
5. RESULTADOS
5.1. La evaluación de los Resultados
5.2. Resultados de los estudiantes de 5 º grado de Educación Básica
5.3. Resultados de los estudiantes de 2º grado de Ed. Secundaria
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1
1. INTRODUCCIÓN
1.1. La evaluación internacional como estrategia de mejora

de la calidad de la Educación Popular en Fe y Alegría
Fe y Alegría define la calidad de la Educación Popular desde la

interrelación de cuatro factores básicos1:
- El contexto social y comunitario en el cual se desarrolla y proyecta el

centro educativo. El contexto limita y orienta la concreción de las
intenciones del Proyecto Educativo en cada centro. La calidad de un
centro se reconoce cuando responde a la realidad de su contexto, a
sus intereses y sus necesidades, y desde ahí contribuye a transformar
y mejorar esa realidad.
- Los recursos son elementos que influyen en la calidad proceso

educativo, aunque no la determinen por sí mismos. En el marco de un
esfuerzo integral de mejora de la calidad de la Educación Popular, Fe
y Alegría asume que es necesario conocer el estado de los recursos y
reflexionar sobre la forma en que se organiza y distribuye tanto el
talento humano, como el uso de los espacios, equipamientos y
materiales disponibles en los centros educativos.
- Los procesos son el factor básico en el que se apoya la estrategia de

mejora de la calidad de la Educación Popular de Fe y Alegría. Está en
nuestra mano mejorar la Gestión de los centros y los recursos, la
relación pedagógica de Enseñanza y Aprendizaje, la experiencia de
Construcción y ejercicio de ciudadanía en y desde los centros
educativos y la Proyección a la Comunidad.
1. Murillo, V. y Riveros, E. (2007). El sistema de evaluación de calidad en Fe y Alegría.

Documento de trabajo del P1. Colección “Programa de Calidad de la Educación Popular”
(pág. 22).
2
- Los resultados nos informan de la calidad de los procesos, porque

son parte del producto que debe generar un centro. Pero ni son el
único criterio de calidad, ni pueden entenderse sin los tres factores
anteriores. Fijar nuestros propios estándares de resultados nos
proporciona un referente para la autosuperación. Y examinar nuestra
capacidad para mejorar los resultados de los estudiantes nos da una
medida del acierto de la estrategia que asumimos de mejora de la
calidad.
El sistema de mejora de la calidad de la Educación Popular de Fe y

Alegría se ha concebido como un ciclo articulado de cuatro procesos en el
que la evaluación, la reflexión e interpretación a partir de los datos
proporcionados por la evaluación, la planeación de acciones de mejora y
la sistematización de las experiencias se entrelazan gracias a una
dinámica de formación y socialización, para las cuales son
imprescindibles la participación y la contextualización2.
SOCIALIZACIÓN
SOCIALIZACIÓN
2. Murillo, V. y Riveros, E. (2007). El sistema de evaluación de calidad en Fe y Alegría.

Documento de trabajo del P1. Colección “Programa de Calidad de la Educación Popular”
(pág. 39).
3
La práctica de todos estos componentes a todos los niveles genera una

cultura de la mejora. Como parte de este sistema y de esa cultura, la
evaluación es una estrategia de mejora de la calidad de la Educación
Popular.
Fe y Alegría, en tanto que movimiento internacional de Educación Popular,

propone desarrollar este ciclo conjunta y coordinadamente en todos los
países. Esto se traduce en compartir metodologías, formación y
aprendizajes. El P1 es el instrumento de dicha coordinación internacional.
La evaluación internacional que inicia el ciclo arriba representado se

3
preparó cuidadosamente entre 2005 y 2006 . La recogida de la
información ha tenido lugar entre 2006 y 20074. Han participado en total
15 países 5 , 419 centros, 21.930 estudiantes, 9.924 docentes, 13.991
madres y padres de familia y 2.458 líderes comunitarios. En 2007 se
emprendió el proceso de análisis, devolución de la información y
socialización.
Al tratarse de la primera fase de un proceso de revisión y mejora de las

prácticas educativas, la información que nos proporciona esta evaluación
inicial ni define la calidad de la Educación Popular en los centros de Fe y
Alegría que participan en ella, ni prejuzga el resultado del proceso de
mejora.
3. Para una buena parte del equipo internacional que ha participado en esta evaluación
el proceso de construcción y apropiación de la metodología que finalmente se ha
utilizado comenzó durante los años 2003-2004, en una experiencia paralela a ésta, en el
marco del P10. El informe final de esa autoevaluación puede consultarse en la web de
Fe y Alegría (sección de publicaciones de la Federación Internacional
http://www.feyalegria.org/images/office/INFORME_GENERAL_FyA-36escuelas-junio05_7366.doc).
4. La aplicación de la mayoría de los cuestionarios en los centros educativos de los 15

países participantes tuvo lugar entre mayo y diciembre de 2006, dependiendo de su
calendario escolar. Entre mayo y octubre de 2007 se recogieron los datos relativos a
Recursos.
5. Los países participantes han sido: Argentina, Ecuador, Brasil, Chile, Ecuador, Ecuador,
El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República
Dominicana y Venezuela.
4
La calidad, entendida como la capacidad de mejorar nuestros procesos

educativos y sus resultados, vendrá definida por la variación de los
indicadores cuando se complete el proceso y se proceda a una nueva
evaluación, de modo que cada centro, o cada país, dispondrá de datos
que le permitirán determinar la efectividad de las acciones innovadoras
que resuelva implementar. Por lo tanto, los resultados de esta evaluación
inicial no son los resultados del proceso de mejora; es decir, la calidad de
la Educación Popular no es lo que se ha evaluado ahora, sino lo que se
evaluará al final del proceso. Lo que ahora se evaluó, insistimos, es el
punto de partida.
Puede ser que la realidad inicial de un país, o de un centro educativo en

particular, muestre unos perfiles más o menos coincidentes con los que
conocen y esperan los responsables nacionales de Fe y Alegría. En otros
casos podrá ocurrir que esos perfiles no sean ni mejores ni peores, sino
simplemente distintos. En algunos casos ocurrirá que la imagen que
ofrece la evaluación de la realidad inicial ponga de relieve notorias
debilidades y carencias, porque se ha optado por hacer una evaluación
minuciosa y exigente, que ayude a mostrar los aspectos necesitados de
un esfuerzo de mejora.
Por lo tanto, la utilidad de estos datos es la de permitir, en un primer

momento, la toma de decisiones sobre los aspectos que hay que mejorar
en la práctica educativa y, en un segundo momento, la comparación de
cada centro consigo mismo, o de cada país consigo mismo, sin fijar
modelos de comparación ajenos, razón por la cual este proceso ha sido
denominado y descrito como una autoevaluación.
A diferencia de otras evaluaciones internacionales, el sentido de ésta no

es establecer un ranking de países por sus puntuaciones en unos u otros
indicadores, sino poner en marcha la toma de conciencia y los procesos
de deliberación que conduzcan a impulsar acciones innovadoras en todos
los niveles de decisión del movimiento.
5
En consecuencia, la evaluación es un proceso que no puede limitarse a

sus aspectos técnicos, sino que debe comportar inexcusablemente
actitudes de reflexión, diálogo, comprensión, compromiso y cambio.
El primer nivel de análisis y socialización de resultados de la evaluación

ha sido el de los centros participantes. Se les presentó un informe
interpretativo preparado por el equipo del P1 del país a partir del informe
estadístico de IDEA6. Dicha presentación puso en marcha el proceso de
socialización, contextualización, y apropiación de los resultados. Son los
grupos de reflexión de cada centro los que, en definitiva, han completado
el análisis de los resultados de la evaluación en cada uno de los centros
participantes.
Ahora corresponde presentar y comentar los resultados globales de país.

Este Informe sólo supone un primer acercamiento a esos resultados 7 .
Será el equipo de cada país quien realmente lo complete,
contextualizándolo, interpretándolo y activando los procesos de reflexión y
discusión que estime más convenientes.
Siguiendo el esquema básico de los factores componentes de la calidad

en la Educación Popular, el primer capítulo de este Informe tras esta
Introducción se dedica a una breve descripción de los Contextos a partir
del análisis de los índices obtenidos en los centros, el segundo a los
Recursos disponibles para la práctica educativa, el tercero a los
6. IDEA (Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo) ha asesorado la elabora-

ción de los instrumentos de evaluación, ha efectuado los análisis estadísticos y ha
acompañado el proceso de formación del equipo de evaluadores del P1.
7. Si bien los autores de este Informe hemos acompañado este proceso desde su inicio y
hemos tenido la gran fortuna de participar en los aprendizajes que han ido teniendo lugar
en su desarrollo, somos conscientes de que nuestros análisis se limitan a ordenar el
enorme volumen de datos procedentes de la evaluación. Desde el primer momento la
lógica de esta evaluación (autoevaluación para los centros que han participado en ella),
ha sido que las claves de interpretación de los datos las proporciona el conocimiento
directo de la realidad de la que proceden esos datos; con un océano por medio, no
podemos -ni moral, ni técnicamente- ir más allá en la lectura de su significado. Tomando
este Informe como un documento de trabajo, el equipo nacional del P1 está cualificado
para elaborar un informe interpretativo, seguramente más útil en el proceso posterior.
6
Procesos, el cuarto a los Resultados de los estudiantes y, por último, un

quinto capítulo de Conclusiones y Recomendaciones que buscan
animar al debate de los grupos de reflexión que trabajen con este Informe,
cuyas iniciativas nunca podrán sustituir.
1.2. La participación de Ecuador en la evaluación

internacional
Ecuador ha participado muy activamente en todo el proceso de diseño,

aplicación e interpretación de resultados de esta evaluación internacional.
El siguiente cuadro resume las magnitudes principales de dicha
participación:
DATOS GENERALES DE ECUADOR
CENTROS 42
TOTAL DE ESTUDIANTES 1708
ESTUDIANTES DE 5º DE PRIMARIA 1566
ESTUDIANTES DE 2º DE SECUNDARIA 142
DOCENTES 710
PADRES Y MADRES DE FAMILIA 1080
REPRESENTANTES DE LAS COMUNIDADES LOCALES 219
Aunque a lo largo de todo este Informe se hable de los “resultados del

país” o de “los Centros Educativos de Fe y Alegría en el país”, la realidad
de la que disponemos alguna información y de la que podemos decir algo
es lógicamente la de los centros participantes y sólo la de esos centros.
Si bien es cierto que se trata de un volumen de centros proporcionalmente

muy significativo dentro del país, sólo los responsables del país saben en
7
qué medida los centros participantes en la evaluación son representativos

o no de toda la realidad nacional de Fe y Alegría.
Valgan estos comentarios anteriores no para restar valor a los datos que
proporciona la evaluación y a las conclusiones que puedan extraerse de
ellos, sino para que el equipo al que corresponda contextualizar este
Informe los tenga en cuenta a la hora de generalizarlos y valore hasta qué
punto los centros participantes resultan o no representativos de la
diversidad y pluralidad de Fe y Alegría en el país.
8
2. CONTEXTO
2.1. La evaluación del contexto
En este proyecto de mejora de la calidad de la Educación Popular la

evaluación y el contexto mantienen una triple relación. En primer lugar,
porque uno de los requisitos del proceso de mejora de la calidad de la
educación es que esté contextualizado en la realidad que aspira a mejorar;
para ello, un objetivo de la evaluación es proporcionar información
sistemática de los diversos procesos y elementos que configuran esa
realidad. Es decir, la evaluación es la parte del proceso de mejora que
proporciona los datos que anclan las acciones de mejora en la realidad
educativa que se quiere transformar, las contextualizan.
En segundo lugar, el contexto, entendido como entorno social y

comunitario en el cual se desarrolla el proyecto educativo, es en sí mismo
objeto de evaluación y análisis para identificar y describir las claves
socioculturales en función de las cuales interpretar el conjunto de
resultados de la evaluación. Esta caracterización del contexto requiere
una metodología de carácter cualitativo8.
En tercer y último lugar, el Contexto es también tenido en cuenta en el

análisis de los resultados de la evaluación de Recursos, Procesos y
Resultados; es decir, la propia evaluación está así contextualizada, por lo
que muchos de los datos que ofrece este Informe aparecerán detallados
en función de los niveles de contexto que se explican en el apartado
siguiente.
8. Esta caracterización del Contexto propio de cada Centro Educativo se ha desarrollado

en paralelo a las evaluaciones en las que ha colaborado IDEA. En este Informe no se
recogen datos ni conclusiones de este análisis de Contexto. No obstante, dicha
información puede ser sistematizada por el Equipo Nacional del P1 y debe ser
considerada para enriquecer el proceso de reflexión y discusión de este Informe.
9
2.2. El Cuestionario para la determinación del Índice de

Contexto
Todos los estudiantes que participaron en la evaluación en los 15 países

(21930 en total) respondieron, entre otros, a un Cuestionario de Contexto
en el que se les pedía diversa información acerca de las condiciones
socioeconómicas y culturales de su entorno familiar. De las respuestas a
ese cuestionario se obtuvo una puntuación individual para cada
estudiante que resume el nivel o estatus de su contexto sociofamiliar.
La puntuación de Contexto se calcula para cada estudiante y es

inversamente proporcional a una mayor incidencia de ciertas carencias en
su entorno familiar: escaso nivel formativo de padres y madres,
precariedad laboral y de recursos económicos en la familia, hacinamiento
e infravivienda, malnutrición, trabajo infantil, violencia en el entorno,
ausencia de estímulos culturales en el hogar y falta de ocio creativo.
Es importante señalar que esta puntuación de Contexto sólo se refiere al

estatus económico y educativo de la familia de la que procede el
estudiante y, en consecuencia, no informa de una caracterización
completa de los múltiples factores que definen el Contexto del Centro
Educativo, ni en modo alguno puede sustituirla.
Tomando como referencia las puntuaciones de los 21930 estudiantes en

el indicador de Contexto se han distribuido en cuatro cuartiles (cuatro
grupos iguales, cada uno de los cuales recoge al 25% de los estudiantes).
Esa división en cuartiles proporciona unas puntuaciones de corte que, en
la población total, serían:
- Contexto 1: son el 25% de los estudiantes con puntuaciones más

altas; podríamos decir que son de nivel social medio.
- Contexto 2: agrupa al 25% de los estudiantes cuyas puntuaciones

se sitúan por encima de la media, pero por debajo del nivel de
10
contexto 1, de modo que podemos decir que son estudiantes de

nivel social medio-bajo.
- Contexto 3: agrupa al 25% de los estudiantes con puntuaciones

inmediatamente por debajo de la media, lo que indica una
considerable incidencia de las problemáticas mencionadas, de
modo que podemos decir que son de nivel social bajo.
- Contexto 4: son el 25% de los estudiantes con puntuaciones más

bajas del total; podríamos decir que están expuestos en mayor
medida a los riesgos arriba mencionados y ello les sitúa en un nivel
social muy bajo.
Aunque en la mayoría de los centros pueda haber una cierta tendencia al

predominio de estudiantes procedentes de contextos familiares de un
mismo nivel, lo cierto es que la realidad social suele ser suficientemente
heterogénea como para que en cada centro convivan, en proporción
variable, estudiantes procedentes de dos o más niveles de contexto. Por
ejemplo, podemos encontrarnos con centros entre cuyo alumnado se
encuentra un 15% de contexto 1, un 25% de contexto 2, un 40% de
contexto 3 y un 20% de contexto 4.
Para poder manejar la información relativa a los contextos familiares de

todos los estudiantes de un mismo centro, se ha calculado para cada
centro un Índice de Contexto que resulta del promedio de las
puntuaciones individuales de todos los estudiantes en el Cuestionario de
Contexto y cuyo valor expresa el nivel medio del alumnado que escolariza
este Centro.
El Índice de Contexto sirve a los propósitos de la evaluación en un

aspecto fundamental: asegura que los resultados de cada centro se
comparan, en primera instancia, con el promedio de las puntuaciones de
otros centros que escolarizan a un alumnado de características similares,
11
evitando así injustas comparaciones entre centros muy disímiles. Para

clasificar a los centros en función de su Índice de Contexto, se han
utilizado las mismas puntuaciones de corte y la misma clasificación
resultantes de la división en cuartiles de la población total de estudiantes9.
2.3. Distribución de Centros por nivel de Contexto en

Ecuador
Los 42 centros de Ecuador que participaron en la evaluación se

distribuyen por niveles de Contexto tal como muestra la siguiente gráfica:
Distribución de Centros por niveles de Contexto en el

Ecuador
25
20
20
14
15
10
5
5 3
0
Contexto 1 Contexto 2 Contexto 3 Contexto 4
9 . Nótese que esta explicación difiere de la ofrecida en ocasiones anteriores.

Erróneamente dijimos -y escribimos- que la clasificación en cuartiles se aplicó a los
Índices de Contexto de los Centros (de lo que resultarían niveles con igual número de
Centros en cada uno) cuando, en realidad, se aplicó a las puntuaciones individuales, que
dan lugar a cuatro grupos con igual número de estudiantes. La proyección de las
puntuaciones de corte de los cuartiles a los promedios (Índice de Contexto) de los
Centros arroja una distribución de estos en cuatro grupos de tamaño desigual). Pedimos
disculpas por los malentendidos en torno a esta cuestión, que son de nuestra exclusiva
responsabilidad.
12
En comparación con el total de los centros participantes, la población

escolar atendida en Ecuador procede de entornos familiares ligeramente
más acomodados, como pone de manifiesto la siguiente gráfica:
Proporción de Centros en cada nivel de Contexto
60
50
40
30
20
10
0
Contexto 1 Contexto 2 Contexto 3 Contexto 4
ECUADOR TOTAL FE Y ALEGRÍA
13
3. RECURSOS
3.1. La evaluación de los Recursos
La evaluación de los Recursos se ha llevado a cabo mediante un amplio

Cuestionario que permite registrar las características del Centro Educativo
prestando atención a los siguientes componentes:
- Las instalaciones y edificaciones, incluyendo los servicios y el

estado de los mismos.
- El material didáctico, incluyendo biblioteca y medios tecnológicos.
- La cantidad de estudiantes, docentes y otro personal docente y no
docente.
- La jornada escolar y absentismo.
- La formación y permanencia de directivos y docentes.
- Financiación.
- Participación en evaluaciones externas.
De los 93 datos obtenidos de cada centro, 31 parecen explicar la mayor

parte de la las diferencias significativas entre unos centros y otros. Esos
31 ítems los hemos agrupado en los siguientes cuatro factores:
FACTORES ÍTEMS DEL CUESTIONARIO
Características del inmueble 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 12 - 14.13
Cantidad y estado del material 14.1 - 14.2 - 14.3 - 14.4 - 14.5 - 14.6 -
14.7 - 14.8 - 14.9 - 14.10 - 14.11
Cantidad de estudiantes y 15 - 16 - 17 - 18 - 19 - 20 - 25
docentes del centro
Permanencia de los docentes y 30 - 31 - 35 - 36

los estudiantes en el centro
14
3.2. Recursos educativos en los Centros de Fe y Alegría
La gráfica siguiente ilustra el promedio general de los índices de Recursos

en los 42 centros educativos de Ecuador que han participado en la
evaluación y los compara con los promedios del total de los 419 centros
evaluados.
Puntuaciones medias en los indicadores de Recursos

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Inmueble Material Estudiantes y Permanencia
docentes
ECUADOR TOTAL FE Y ALEGRÍA
Respecto a los Inmuebles, los centros de Ecuador coinciden con los

promedios totales en que tienden a estar en un estado aceptable o bueno
(el 97’6%) y son en su mayoría de tamaño mediano o grande (el 78’1%
tiene una superficie de más de 500 metros cuadrados) y tienen amplias
zonas de recreación (el 53’6% dispone de más de 600 metros cuadrados);
sin embargo, suelen tener menos aulas (sólo el 9’8% tiene más de 24
aulas, tanto generalistas como especializadas, cuando esa cifra la supera
el 36’6% del total de Fe y Alegría), de las cuales muchas no cuentan con
las condiciones óptimas de ventilación, iluminación y mobiliario; sólo el
2’4% de los centros tiene cinco o más aulas especializadas (el promedio
15
de Fe y Alegría es el 11’2%) y sólo un tercio de los Centros tiene una

biblioteca de más de 300 volúmenes (el 53% del total internacional la
tienen).
En cuanto a la disponibilidad y estado de los Materiales didácticos, lo

más significativo que aparece en los resultados es que sólo el 4’8% de los
centros dicen disponer de algo más del mínimo suficiente de libros de
texto y científicos para los estudiantes (porcentaje que sube hasta el 22%
en el total internacional). Aparece una diferencia similar en lo relativo a
libros para la formación del profesorado. Llama igualmente la atención
que el 73’8% declara que no dispone del suficiente material para la
enseñanza de las Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales y de las
Matemáticas, cuando en el total esos porcentajes oscilan entre el 59 y el
62%. Carencias -y desventajas respecto al conjunto de centros de Fe y
Alegría del total de países- similares se describen en los implementos
para la Educación Física y en los materiales para la enseñanza de la
Tecnología, y son aún más graves en lo relativo a los materiales para la
enseñanza de los idiomas (88’1%).
Por cuanto se refiere al número de estudiantes, no hay muchos centros

muy grandes (sólo el 7’3% de los centros tiene más de 1200 estudiantes,
en tanto que más del 20% del total internacional supera esa cantidad) y sí
hay más centros pequeños (el 29’2% tienen menos de 300 estudiantes,
porcentaje que no llega al 18% en el total). Hay menos centros que
oferten el nivel preescolar (el 34’1% no tiene, frente al 22’2% del promedio
internacional) y también hay menos centros que oferten el nivel
secundario (el 42’9% no lo ofertan, frente al 16% del total).
Solo el 14’3% de los centros cuenta con más de 24 docentes (tamaño

que superan el 44% del total de centros de la muestra internacional) y el
38% de los centros no cuenta con ningún otro personal de apoyo (el
promedio internacional se sitúa en el 30%).
16
Quizás donde aparezca más visiblemente la diferencia que apuntan los

datos anteriores sea en que el 31’7% de los centros cuentan con grupos
de entre 45 y 54 estudiantes por clase, tamaño que sólo se alcanza en un
promedio del 14% a escala internacional.
La permanencia de los docentes en los centros es similar a la que se

encuentra en el conjunto de países, a pesar de que más del 78% de los
centros perciben que las condiciones laborales son insatisfactorias (un
porcentaje que sólo llega al 45% en el promedio internacional). No
obstante, si los docentes tuviesen otra alternativa laboral sólo un 12’5%
permanecería en el mismo centro, compromiso que en el conjunto de Fe y
Alegría manifiestan más de un 39% de los docentes. A pesar de todo, un
dato muy positivo es que las tasas de ausentismo y abandono entre los
escolares son sensiblemente inferiores a los promedios internacionales.
Examinando esos resultados por contextos, obtenemos la gráfica

siguiente:
Puntuaciones medias en los indicadores de Recursos

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Inmueble Material Estudiantes y Permanencia
docentes
CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 3
CONTEXTO 4 MEDIA ECUADOR MEDIA FyA
17
Se observa que los centros del contexto 2 (medio-bajo, casi la mitad de

los evaluados en Ecuador) son los que presentan características más
aproximadas a las del promedio internacional de Fe y Alegría (aunque
están un poco peor en cuanto a la disponibilidad de materiales didácticos,
aspecto que es el único en el que destacan -muy por encima de todos los
promedios- los centros del contexto 1). Si bien son los centros del
contexto 4 los que disponen de peores instalaciones y sus docentes
tienen -comparativamente- peores condiciones laborales, es llamativa la
desventaja de los centros de contexto bajo (contexto 3, con más de un
tercio de los centros evaluados del país) especialmente en la proporción
de estudiantes por docente (lo que se traduce en grupos de mayor
tamaño) y en las carencias de materiales didácticos.
18
4. PROCESOS
4.1. La evaluación de los Procesos
La metodología propuesta para la evaluación de los procesos

determinantes de la experiencia educativa se apoya en el cruce de las
informaciones proporcionadas por los diferentes protagonistas de dichos
procesos. Recoger la mirada de dentro y de fuera de la escuela, la de los
docentes y la de los estudiantes, la de los padres y la de los profesores,
proporciona una enorme riqueza, al mismo tiempo que hace de la
evaluación un proceso participativo y da pie a que las posteriores
iniciativas de mejora sumen igualmente la participación de todos los
sectores consultados.
El primer paso fue definir los cuatro procesos básicos a examinar:
- Procesos de Gestión Directiva.

- Procesos de Enseñanza y Aprendizaje.
- Procesos de Construcción y Ejercicio de la Ciudadanía.
- Procesos de Interrelación con la Comunidad Local.
A continuación, para cada uno de esos procesos se confeccionó una

matriz con los componentes y aspectos a evaluar y se definieron unos
indicadores para cada uno de esos aspectos10.
Con las matrices completas, se decidió que los indicadores recogerían las
valoraciones de los Equipos Directivos (ED), de los Docentes (PROF), de
los Estudiantes (EST), de las Familias (FAM) y de Representantes de las
Comunidades Locales (COM). Esto suponía, lógicamente, preparar cinco
10. Las matrices completas se pueden consultar en: Murillo, V. y Riveros, E. (2007). El
sistema de evaluación de calidad en Fe y Alegría. Documento de trabajo del P1.
Colección “Programa de Calidad de la Educación Popular” (págs. 47-51).
19
cuestionarios distintos, pero con elementos comunes. La siguiente tabla

muestra sobre qué componentes de cada proceso interpelaba a su
destinatario cada uno de los cuestionarios.
CUESTIONARIOS
PROCESO COMPONENTES
E.D. PROF. EST. FAM. COM.
Estilo de gestión X X X X X
GESTIÓN Optimización de
DIRECTIVA X X X X
los recursos
Desarrollo de
X X
Equipo Educativo
Planeación de la
X X X X
enseñanza
ENSEÑANZA Promoción de los
APRENDIZAJE X X
aprendizajes
Evaluación X X X X
Conflicto X X X X X
CONSTRUCCIÓN
Y EJERCICIO DE Ambientes X X X X
LA CIUDADANÍA socioafectivos
Formación para
X X X X X
la ciudadanía
RELACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD X X X X
Uno de los cuestionarios, el de Profesorado, recoge todos los

componentes; hay también componentes que aparecen en todos los
cuestionarios (Estilo de gestión, Conflicto y Formación para la
Ciudadanía); pero, como puede verse en la tabla anterior, no se pregunta
todo a todos, pero de cada componente tenemos la mirada de al menos
dos de sus protagonistas.
20
4.2. Procesos de Gestión Directiva
En la perspectiva de Fe y Alegría la gestión de un Centro está compuesta

por: (a) la forma como el Equipo Directivo gestiona el poder y la autoridad,
(b) la forma como administra los recursos y (c) las posibilidades que
genera para el desarrollo del talento humano de los diferentes miembros
de la comunidad educativa.
En consecuencia, se examinaron los tres procesos definitorios de la

Gestión Directiva: el Estilo de gestión directiva, la Optimización en el uso
de los recursos y el Acompañamiento formativo para el desarrollo
profesional de los miembros de la Comunidad Educativa.
Estilo de Gestión Directiva
En la perspectiva de la mejora de la calidad de la Educación Popular, la

caracterización del Estilo de Gestión Directiva viene dada por dos
aspectos igualmente relevantes y complementarios en el ejercicio de las
responsabilidades de gestión directiva: la colegialidad en el estilo de
liderazgo y el estilo de gestión del Proyecto Educativo.
Estilo de liderazgo: colegialidad
Para Fe y Alegría la colegialidad es el rasgo que define un estilo de

liderazgo basado en la comunicación transparente hacia todos los
miembros de la comunidad educativa y en la participación e implicación
de todos ellos en los procesos y decisiones de la vida del Centro. Cuando
se consulta a la Comunidad Educativa de los centros de Ecuador acerca
del estilo de liderazgo, la percepción mayoritaria dice que se da un grado
de colegialidad menor del que registran los promedios internacionales de
comparación. Esa tendencia es muy acusada en los cuatro contextos
tanto entre los estudiantes como entre los docentes y aparece igualmente
21
en las opiniones de las familias y en las de los representantes de las

Comunidades Locales, incluso es reconocida por los Directivos de los
Centros; pero con algunas excepciones significativas: los Directores y
Directoras de los centros de los contextos más empobrecidos (contextos 3
y 4) dicen practicar una mayor colegialidad (muy por encima de los
promedios internacionales), dato que se ve confirmado por las familias de
esos mismos contextos y por los representantes de las Comunidades
Locales en los centros de contexto 4, pero no por la mayoría de docentes
y estudiantes.
Estilo de gestión del Proyecto Educativo
La gestión del Proyecto Educativo también recibe una valoración que en

general tiende a ser algo peor que la que registran los promedios
internacionales y los propios Directivos parecen ser conscientes de ello,
con independencia del contexto sociofamiliar de sus estudiantes. Eso
sería indicio de una relativamente menor conexión entre el Proyecto
Educativo y los intereses y necesidades de las Comunidades. Es muy
significativo que esa conexión funcione mejor, en opinión de los
representantes comunitarios, solamente en los centros del contexto más
bajo.
La gestión del Proyecto Educativo tiene también que ver con la promoción
de mejores prácticas educativas. En este sentido, la opinión de algunos
docentes (los del contexto 1 y los del contexto 3) es mejor que la de sus
colegas de otros países.
En resumen, la Gestión Directiva de los Centros Educativos de Fe y

Alegría en Ecuador presenta en general un estilo de poca colegialidad y
presta una insuficiente atención al Proyecto Educativo, pero se perciben
intentos de promover buenas prácticas docentes y, quizás el dato más
destacado, cuando el contexto social acumula más necesidades (como
22
ocurre en los Centros ubicados en el Contexto 4), su perfil mejora muy

considerablemente: aumenta la colegialidad y se pone más atención a la
gestión del Proyecto Educativo.
Optimización de recursos: racionalidad al servicio de la equidad
La disponibilidad de los recursos de los centros educativos al servicio de

las necesidades de las comunidades locales, dando prioridad a la
atención a los más desfavorecidos, es una característica que los centros
de Ecuador comparten con el conjunto de los centros de Fe y Alegría,
según se desprende de los promedios de Directivos, Docentes y Familias,
que tienden a coincidir con los promedios internacionales.
Discrepan de esa percepción los representantes de las comunidades

locales, cuya valoración da un promedio significativamente peor que en el
conjunto de países, pero con una interesante diferencia entre contextos:
en los contextos 3 y 4 (donde hay más carencias y los recursos no
siempre resultan suficientes) se percibe un mejor y más equitativo uso de
los recursos, opinión con la que también coinciden las familias.
En un sentido opuesto, quienes son más autocríticos con el modo como

se gestionan los recursos resultan ser los Directivos de los centros que
escolarizan estudiantes de nivel medio, es decir, menos desfavorecidos
(Contexto 1).
Potenciación del Equipo Educativo
Un último aspecto considerado en la valoración de la Gestión Directiva es

el referido a una suma de actuaciones, tales como la sistematización de
los procesos de inducción y acompañamiento del profesorado recién
ingresado en la docencia, el estímulo y reconocimiento del desempeño
docente merecedor de las mejores evaluaciones, y la existencia de un
23
proyecto formativo para el desarrollo profesional de todos los miembros

de la comunidad educativa. Todo ello, unido a las condiciones laborales
(especialmente salariales) de los docentes influye en la satisfacción del
profesorado.
En relación con este aspecto, el profesorado en Ecuador está en

promedio prácticamente igual de satisfecho que el de otros países, en el
sentido de que reciben reconocimiento cuando trabajan bien, lo que está
de algún modo ligado a la promoción profesional y al desempeño de
tareas de mayor responsabilidad. Esta valoración coincide, también en
términos generales, con la de los Directivos.
Cabe señalar dos efectos del contexto en este aspecto del componente
Estilo de Gestión: los docentes y los directivos de centros del contexto 3
(los que registran más carencias en recursos para la enseñanza)
coinciden en darle una valoración mucho más positiva que los promedios
de comparación al esfuerzo de promoción del talento humano que se
realiza desde la gestión directiva; por el contrario, en los centros del
contexto 1 se registra una discrepancia entre directivos y docentes, estos
últimos valoran favorablemente sus oportunidades de formación y
promoción, pero sus directivos se muestran mucho menos satisfechos de
lo que cabría esperar.
En resumen, la Gestión Directiva presenta en Ecuador un perfil en general

bajo, caracterizado por relativamente poca colegialidad, por una relativa
desatención del Proyecto Educativo, por un aprovechamiento de los
recursos no especialmente apreciado por las Comunidades Locales y una
relativa ausencia de estrategias de promoción del talento humano en los
Equipos Educativos. No obstante, se registran esfuerzos por promover
mejores prácticas docentes (con mayor consistencia en Centros del
Contexto 3) y un esfuerzo de los Directivos de los Centros ubicados en
Contextos con más necesidades (Contexto 4) por desarrollar una gestión
24
significativamente caracterizada por la colegialidad, la adecuación del

Proyecto Educativo a las necesidades de la Comunidad Local y una
gestión más racional y equitativa de los Recursos disponibles.
4.3. Procesos de Enseñanza y Aprendizaje
Para Fe y Alegría los tres procesos que definen la calidad del sistema de
Enseñanza y Aprendizaje y hacia los cuales debe, en consecuencia,
orientarse la autoevaluación y las propuestas de mejora son: (a) la
Planeación de la enseñanza, (b) la Promoción de los aprendizajes y (c) la
Evaluación.
Planeación de la enseñanza
La Planeación de la enseñanza hace referencia a cómo construye y se

define el currículo (enfoque curricular) y a los objetivos que se plantea.
Enfoque curricular integral, inclusivo y transformador
Fe y Alegría considera deseable que los centros educativos construyan y

desarrollen Proyectos Educativos contextualizados en la realidad
inmediata y atentos a su riqueza y a sus conflictos; es decir, proyectos
abiertos a las propuestas de todos los miembros de la Comunidad
Educativa y cuya concreción en el aula se traduce en proyectos
educativos transversales e interdisciplinares.
Preguntadas las alumnas y los alumnos por estos aspectos, sus

respuestas describen una tendencia exactamente igual a la observada en
el conjunto de los Centros evaluados. Hay que señalar, sin embargo, que
el alumnado de 5º grado de los centros de contexto socioeconómico muy
bajo tiene una opinión mucho más favorable de la que suelen expresar en
otros países los escolares del Contexto 4.
25
Las percepciones de las y los docentes también tienden a coincidir con

las de sus compañeros de otros países, confirmando una sintonía general
con la opción por un enfoque curricular integral, inclusivo y transformador,
en línea con el Proyecto Educativo de Fe y Alegría. Sólo se muestran más
críticos con esa visión general los docentes de los centros del contexto 4,
el que escolariza a los niños y niñas de entornos sociofamiliares de nivel
muy bajo; en sus juicios aparece que el enfoque curricular adoptado en
los centros no es tan inclusivo y transformador como quizás debiera.
Hay que destacar que, en el conjunto de los centros de Ecuador, la

percepción de los Equipos Directivos es mucho más crítica. La valoración
media nacional se muestra muy por debajo de la media internacional,
pero muestra además una interesante variación asociada al contexto:
cuanto más empobrecido es el contexto donde está el centro, más
sensación de estar adoptando el enfoque curricular integral, inclusivo y
transformador se tiene desde la Dirección del centro. Es decir, los
directivos de los centros de Contexto 1 reconocen que en sus centros se
adopta un enfoque curricular más alejado del modelo de Fe y Alegría, en
tanto que los Directivos de los centros del Contexto 4 parecen asumirlo
plenamente.
En el Contexto 4 es donde se registran unas respuestas más interesantes

para este indicador, por cuanto varían respecto a las tendencias genera-
les del país e internacional: los Directivos se esfuerzan por aplicar un
enfoque inclusivo y transformador, pero los docentes se muestran insatis-
fechos; esa tensión entre el compromiso de los Directivos con un deter-
minado enfoque y unos docentes que se exigen aún más se traduce en
que los estudiantes de estos centros en Ecuador sientan (mucho más de
lo que es habitual en centros de Fe y Alegría de estas características en
otros países) que están en centros más comprometidos con su educación.
26
Objetivos educativos
Se pidió a las madres y padres de familia, a estudiantes y docentes, y al

Equipo Directivo, que valorasen la importancia y prioridad de diferentes
objetivos educativos: 1. Conciencia socio-política (aprender a analizar y
comprender críticamente la realidad), 2. Desarrollo de habilidades
instrumentales básicas, 3. Apropiación de valores (sentido de la justicia y
la responsabilidad), 4. Autorregulación (conciencia y control voluntario del
propio esfuerzo), 5. Identidad (construir el sentido de pertenencia a la
comunidad y reconocerlo como una fuente de autoestima), 6. Asumir el
compromiso con la comunidad (aprender participando en la acción social),
y 7. Aprender a aprender (para seguir aprendiendo toda la vida).
El resultado de cruzar las miradas de docentes, alumnos y Equipos

Directivos nos dice que, tomados en conjunto, los Centros Educativos de
Ecuador dedican a esos objetivos tanta atención como es habitual en Fe y
Alegría. Esa visión no es compartida por las familias, que reconocen la
presencia de esos objetivos educativos en una proporción mucho menor
de la encontrada en el promedio internacional.
De nuevo aparecen algunas diferencias ligadas al contexto en el que se

ubica el Centro. Por ejemplo, los estudiantes de 5º grado del Contexto 1
(nivel socioeconómico medio) reconocen mejor los objetivos que
organizan la enseñanza que los estudiantes del Contexto 4 (nivel
socioeconómico muy bajo), pero esa tendencia diferencial aparece de
modo similar en el conjunto de países. Sin embargo, sí que aparecen
efectos singulares en Ecuador en las valoraciones del profesorado de
centros que escolarizan alumnado del Contexto 1, pues perciben que la
enseñanza presta menos atención a ese conjunto de objetivos de lo que
es habitual en centros de las mismas características en otros países,
confirmando lo que decían los Directivos de esos Centros respecto al
enfoque curricular. También es coherente lo que los Directivos de los tres
centros ubicados en el Contexto 4 dicen respecto a la atención a los
27
objetivos con respecto a lo que dijeron a propósito del enfoque educativo

integrador que adoptan en sus centros, pues suelen tomar en
consideración la totalidad de los objetivos con más intensidad de la que
muestran los Directivos de los Centros de ese mismo Contexto 4 en el
promedio general de todos los países participantes. Esa tendencia a
contemplar de modo integrado todos los objetivos educativos aparece
también, en opinión de sus Directivos, en los Centros del Contexto 3 (nivel
socioeconómico bajo) lo cual es muy interesante, porque se trata de 14
centros; no obstante, esta tendencia tiende a darse en las valoraciones de
los Directivos del Contexto 3 en todos los países. El contrapunto lo
ofrecen los Directivos de Centros del Contexto 2 (importante por cuanto
son 20 de los centros evaluados) que informan de una toma en
consideración del conjunto de objetivos mucho menor de lo que es
habitual en los centros de estas características en la totalidad de Fe y
Alegría.
En este indicador de atención a los diferentes objetivos educativos la

percepción mayoritaria entre las familias es, como ya hemos dicho,
significativamente peor que la que encontramos en los promedios
internacionales. Esa tendencia se confirma en tres de los cuatro contextos,
con la excepción de las familias de los centros del contexto 3, que
expresan una opinión muy positiva (igualando los mejores promedios
internacionales), que refleja un mayor grado de conocimiento y acuerdo
con los objetivos que persigue la educación que reciben sus hijos e hijas.
En resumen, la Planeación de la Enseñanza en los Centros de Fe y

Alegría de Ecuador presenta unas tendencias generales que vienen a
coincidir con las que se aprecian en el conjunto de países participantes en
esta autoevaluación. Parece que los Directivos de los Centros de
Contexto 4 se muestran especialmente atentos a cuidar este proceso. En
algunos casos los porpios Directivos y el Profesorado se muestran críticos
con algunos aspectos de la planeación de la enseñanza, lo que apunta a
28
que hay motivación para un esfuerzo sostenido de mejora. Las familias

expresan valoraciones que dan a entender que esperan más de la
formación que reciben sus hijos. En opinión de los estudiantes, el alcance
de la formación resulta más limitado en los Centros del Contexto 4.
Promoción de los aprendizajes: estrategias de aula
Para caracterizar los procesos que definen la dinámica del trabajo de

docentes y estudiantes en el aula, se consultó a ambos acerca de la
frecuencia con que se ponían en práctica las siguientes estrategias: 1. La
enseñanza se ajusta al nivel de partida y al ritmo de aprendizaje del
alumno o de la alumna, 2. La enseñanza promueve la participación activa
de todo el alumnado, 3. La enseñanza promueve el trabajo en equipo y el
aprendizaje cooperativo, 4. La enseñanza promueve la reflexión
metacognitiva sobre el propio aprendizaje, 5. El docente acompaña al
alumno en su aprendizaje y le ayuda en la dificultad, y 6. La enseñanza se
orienta a la transferencia (saber usar el conocimiento).
Las respuestas del Profesorado nos informan de una práctica docente

que recurre a este repertorio de estrategias en la misma medida que lo
hacen sus colegas del resto de países. Esta coincidencia se da tanto en
los promedios generales, como por contextos, con la salvedad de lo que
expresan los Docentes de los 3 centros ubicados en el Contexto 4 (nivel
socioeconómico muy bajo), que describen una práctica docente más
tradicional, con menos presencia de las estrategias arriba señaladas.
Entre los estudiantes se dan respuestas que también coinciden, en

general y por contextos, con las de sus coetáneos del conjunto de países
participantes. Destaca positivamente, dentro de los resultados nacionales,
la buena valoración que hacen los estudiantes más jóvenes (los de 5º
grado) de los centros del Contexto 1 de las habilidades docentes de sus
maestras y maestros.
29
Evaluación
Dos aspectos de la evaluación son especialmente relevantes para el

modelo de Calidad de la Educación Popular en Fe y Alegría: la
perspectiva sistémica y el carácter formativo.
Evaluación Sistémica
Se dice que la evaluación es sistémica cuando se evalúa conjuntamente

el sistema de enseñanza y aprendizaje (la acción del profesorado y los
aprendizajes de las alumnas y los alumnos), cuando la evaluación es
continua (no sólo se evalúan los resultados, sino también los procesos),
cuando se diseña y se lleva a cabo la evaluación con una perspectiva
integral (se evalúan no sólo saberes, sino también actitudes y habilidades,
y no sólo la formación académica, sino también la formación humana) y
cuando se evalúa con perspectiva inclusiva (para facilitar la promoción y
la retención de alumnado, con independencia de sus eventuales
dificultades).
También en este aspecto los resultados globales de Ecuador vienen a

coincidir en general con los promedios de referencia, aunque de nuevo
aparecen algunos interesantes efectos asociados a los contextos en los
que se ubican los centros. Aparecen diferencias en la percepción de los
alumnos de 5º grado, pues los del Contexto 1 y los del Contexto 3 se
sitúan muy por encima de los promedios internacionales de sus
respectivos contextos, lo que eleva la media nacional también por encima
de la media internacional. Comparativamente, la peor valoración la
ofrecen los estudiantes de los Centros Educativos del Contexto 4, aunque
sus medias igualan el promedio internacional de su contexto. Entre los
estudiantes de 2º de Secundaria destaca de nuevo la positiva valoración
que hacen los de los centros del Contexto 3, también -como sus
compañeros de 5º- muy por encima del promedio internacional de su
30
contexto. Esta buena percepción de la dimensión sistémica de la

evaluación de los centros del Contexto 3 (los que escolarizan mayoría de
estudiantes de familias de nivel socioeconómico bajo) en comparación
con lo que suele registrarse en otros países en ese mismo contexto es
confirmada por los Directivos. Por el contrario, los Directivos de los
centros ubicados en los contextos 1 y 4 consideran que en sus
establecimientos educativos la evaluación es menos sistémica de lo que
tienden a considerar los Directivos de centros de sus correspondientes
contextos en el conjunto de Fe y Alegría.
Las percepciones del profesorado acerca de su evaluación se distancia

de los promedios esperables en el Contexto 1, donde los resultados son
algo más bajos que el promedio internacional para ese contexto, y sobre
todo en el Contexto 4, donde parece encontrarse el profesorado más
crítico con las prácticas de evaluación que se ponen en práctica (con
valoraciones que quedan por debajo de la media nacional y de la media
internacional de su contexto).
Evaluación Formativa
Se entiende por evaluación formativa aquélla que busca estimular el

proceso de aprendizaje proporcionando al estudiante claves para
comprender y superar sus errores y para mejorar su logro. Al hacer
explícito lo que hay que aprender y cómo puede aprenderse facilita la
conciencia metacognitiva, la autoevaluación y, en última instancia, la
autorregulación de los aprendizajes (aprendizaje autónomo).
Los promedios generales de estudiantes, docentes y Directivos nos dicen

que en los centros de Ecuador se practica la evaluación formativa en la
misma medida que en el conjunto internacional. Mucho peor que la media
internacional es, sin embargo, la valoración de las familias.
Examinado los resultados por contextos, encontramos que los Directivos
31
de centros ubicados en el Contexto 1 informan de una menor atención a

la evaluación formativa de la media del país de de lo esperable en su
contexto, dato que confirman las opiniones de los estudiantes de 5º grado
(el único en que hay centros de ese contexto en la muestra de Ecuador),
cuyas valoraciones son sensiblemente peores en este aspecto que las de
los escolares de la misma edad de otros países. También los estudiantes
de 2º de Secundaria de Centros ubicados en el Contexto 2 dan
valoraciones inferiores a las medias del país de de su contexto.
Más contradictoria es la información que tenemos acerca de la evaluación

formativa en los centros de Contexto 4, pues mientras que el profesorado
vuelve a ser muy crítico y da puntuaciones mucho más bajas que los
promedios del país y del conjunto de centros de su mismo contexto,
valoración con la que tienden a coincidir los estudiantes de 5º grado (el
único en que hay centros de ese contexto en la muestra de Ecuador),
puesto que la puntuación que otorgan a este aspecto es la más baja del
país (aunque en esto se igualan con los demás estudiantes de su mismo
nivel de contexto). Sin embargo, los Directivos de esos mismos centros
dicen que en ellos la evaluación es más formativa muy por encima de la
media del país y del contexto.
En la tendencia de las familias se registra un efecto interesante: mientras

que las de los contextos 1, 2 y 4 puntúan este aspecto de modo similar,
en los valores promedios del país (muy inferiores a lo que es habitual en
sus respectivos contextos), las del Contexto 3, aun otorgando también
puntuaciones inferiores a las de su contexto de comparación, califican la
evaluación formativa muy por encima de la media nacional.
En resumen, las prácticas de Evaluación en los Centros de Fe y Alegría

de Ecuador son bastante parecidas a las que se aplican en otros países.
Los indicios que tenemos apuntan a que las mejores prácticas se están
aplicando en Centros del Contexto 3, mientras que hay bastantes
32
coincidencias en señalar que en los del Contexto 4 las prácticas

evaluativas son menos inclusivas y más academicistas. Las familias y los
estudiantes son quienes se expresan de modo más crítico respecto a la
evaluación.
En general, de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje en los Centros

de Fe y Alegría de Ecuador cabe decir que en conjunto se desarrollan de
un modo parecido a como transcurren en otros países, pues las
tendencias del conjunto de indicadores vienen a situarse en valores muy
similares a los promedios internacionales. A pesar de lo que intentan sus
Directivos, parece que los Centros del Contexto 4 concentran las
prácticas docentes más tradicionales y rutinarias, que son peor percibidas
por Docentes y Estudiantes. Las Familias expresan un relativo
descontento con los objetivos educativos y la evaluación de los
aprendizajes.
4.4. Procesos de construcción y ejercicio de la ciudadanía
Estos procesos consideran la centralidad de la persona, la promoción y

vivencia de valores humanos y la construcción de lo comunitario. Para
conocer el modo como se hacen presentes en la escuela, se han
evaluado tres procesos críticos: (a) el conflicto como experiencia para
asumir la realidad desde la opción de valores de justicia y equidad, y la
definición colectiva de las normas, (b) los ambientes de convivencia que
se construyen desde la co-responsabilidad, el reconocimiento mutuo y el
afecto, y (c) la formación de sujetos comprometidos con valores y
empoderados para ejercer su ciudadanía.
33
Manejo y resolución de conflictos
Frente a una educación que niega, evita o silencia el conflicto, la opción

de la Educación Popular es asumir y reconocer los conflictos presentes en
la situación educativa, preguntándose críticamente por el clima de
colaboración en las relaciones entre los diferentes miembros de la
comunidad educativa y dando oportunidades para el aprendizaje de los
mecanismos de resolución de conflictos.
Justicia-Equidad en el sistema de relaciones educativas
Las relaciones de interdependencia que se dan en la Comunidad

Educativa suelen propiciar la construcción de redes de colaboración, en
las que sus integrantes encuentran apoyo y reconocimiento, aunque a
veces aparecen conflictos que impiden o dificultan esa colaboración.
Prestando atención a los promedios nacionales y a su comparación con

las tendencias internacionales, de nuevo nos encontramos que los datos
de los Centros Educativos de Ecuador vienen a situarse en valores muy
similares a los promedios generales de Fe y Alegría, si bien volvemos a
encontrar que los juicios de las familias suelen ser menos positivos que
en otros países, dato este último que se confirma también comparando
las medias por contextos.
Resulta significativo de nuevo que las puntuaciones más sobresalientes

en este aspecto son las que aparecen en los centros educativos del
Contexto 3 (nivel socioeconómico bajo): tanto los Directivos como los
docentes de ese contexto aprecian un buen clima de colaboración entre
docentes y buenas relaciones entre docentes y estudiantes, con índices
que destacan por encima de lo habitual en ese contexto en otros países.
Coinciden con ellos, dando las puntuaciones más altas del país, los
estudiantes de 2º de Secundaria y las familias, indicando que son
igualmente buenas las relaciones entre estudiantes y entre docentes y
34
familias. Paradójicamente, los responsables de las Comunidades Locales

de los centros de ese mismo Contexto 3 perciben peor clima del que
suelen percibir en los otros contextos del país, o en ese mismo contexto
en otros países.
El fenómeno inverso lo encontramos en los centros ubicados en el

Contexto 4 (nivel socioeconómico muy bajo): la imagen que transmiten los
Directivos, el profesorado, los estudiantes y las familias es de mayor
insatisfacción de la esperable con el clima de convivencia y colaboración
entre los distintos protagonistas de la Comunidad Educativa y, sin
embargo, mirada externa de la Comunidad Local lo califica por encima del
promedio del país y del promedio internacional de ese contexto.
También aparecen algunos indicios de relaciones internas en ocasiones

menos satisfactorias de lo esperable en los Centros Educativos del
Contexto 1 (relación del centro con las familias) y 2 (entre estudiantes).
Regulación de los conflictos y construcción colectiva de la norma
La dinámica del aula entre docentes y estudiantes es un escenario natural

para la aparición de conflictos y para el aprendizaje de estrategias que
ayuden a resolverlos.
Sin embargo, parece que en los Centros de Ecuador esas ocasiones de

aprendizaje se aprovechan menos de lo que es habitual en los Centros de
Fe y Alegría de otros países. Las respuestas de los docentes indican que
el nivel de conflictividad mal resuelta es comparativamente demasiado
alto en general (dato que se confirma para todos y cada uno de los
contextos y que alcanza una especial gravedad en el Contexto 4).
Los estudiantes, sin ofrecer en general una percepción diferente de la que

dan sus coetáneos del resto de países, muestran también alguna
diferencia en función del contexto. Los del Contexto 4, coincidiendo con lo
que señalan sus profesores, son quienes dan valoración más baja a este
35
aspecto de la convivencia escolar. En el extremo opuesto, los estudiantes

del Contexto 1 son los que parecen encontrar más agradable la
convivencia y educarse en un entorno que les enseña a manejar los
conflictos.
En resumen, cuando se pregunta acerca del Manejo y Resolución de

Conflictos, de nuevo parece que las mejores prácticas se encontrasen en
Centros ubicados en el Contexto 3, en tanto que los centros percibidos
como más conflictivos son los ubicados en el Contexto 4. Las visiones de
las familias y del profesorado tienden a coincidir en calificar la situación de
los Centros de Ecuador como más conflictiva de lo habitual en Fe y
Alegría.
Ambiente socioafectivo en la escuela
La calidad y la calidez del entorno que ofrece la escuela como espacio

formativo vienen descritas en esta evaluación por dos procesos
complementarios: la construcción de las relaciones comunitarias (proyecto
colectivo), por un lado, y de las relaciones interpersonales (clima
intersubjetivo), por el otro.
Proyecto colectivo
Todos los miembros de la comunidad escolar participan (por activa, o por

pasiva) de la construcción (sólida o frágil) de la propia comunidad como
sujeto social. Hacerlo explícito y situarlo entre los objetivos formativos es
un elemento de identidad para la Educación Popular.
Las mayoría de los Docentes, de los Equipos Directivos, de los

Estudiantes y de los representantes de las Comunidades coinciden en
valorar el papel que se da en los Centros Educativos a la propia identidad
sociocultural como elemento integrador de la comunidad y dinamizador
36
del compromiso que define las responsabilidades individuales en la

construcción de lo público muy por debajo de las medias de comparación.
Como en otros casos anteriores, aparecen interesantes diferencias
ligadas al contexto donde se ubican los Centros Educativos.
Las respuestas de los Equipos Directivos de los Contextos 1 y 2 indican

que en sus Centros el Proyecto tiene una dimensión comunitaria menor
de la que es esperable en sus respectivos contextos. En el caso de los de
Contexto 2, la media queda claramente por debajo de la media del país.
Por el contrario, las medias de los Contextos 3 y 4 quedan por encima de
la media del país y, en el caso de los centros ubicados en el contexto
socioeconómico muy bajo (Contexto 4), también muy por encima de lo
esperable en su contexto.
El profesorado es unánime (en los cuatro contextos) en considerar que

esta dimensión está menos presente en los proyectos educativos de lo
que suele estar en los promedios internacionales.
Los representantes de las Comunidades Locales también dan en su

mayoría valoraciones por debajo de lo esperable en sus respectivos
contextos (los del Contexto 1 establecen los valores más bajos del país),
con la salvedad de los del Contexto 4, que perciben que los proyectos de
los centros reflejan la idiosincrasia de la comunidad incluso mucho más
de lo que lo hacen los centros del mismo contexto en el plano
internacional.
Las opiniones de los estudiantes se dividen: los del Contexto 4 coinciden

con sus profesores (y discrepan de la valoración de los representantes de
las Comunidades Locales y de los Directivos) en dar una valoración
inferior a los promedios de comparación (especialmente los de 5º), en
tanto que los del Contexto 2 (especialmente los de 2º de Secundaria) sí
coinciden con todos los demás en dar valoraciones también inferiores a
los promedios de comparación. Los estudiantes del Contexto 3 se
37
muestran divididos: los de 5º dan juicios que quedan por debajo de los
valores esperables, mientras que los de 2º dan las mejores valoraciones
del país (igualando los valores esperables por su contexto).
En resumen, la mayoría de los indicadores apunta a una insuficiente

integración de los elementos socioculturales identitarios en los proyectos
educativos.
Clima intersubjetivo
La construcción de las relaciones interpersonales en las escuelas de

Ecuador, desde la perspectiva de los Equipos Docentes, iguala la media
habitual en el conjunto de los centros. Esto quiere decir que valoran la
presencia de un clima intersubjetivo que ofrezca oportunidades para crear
relaciones basadas en el reconocimiento mutuo y la confianza, aunque no
se distingan por realizar un esfuerzo especial en promoverlo; es decir, no
se propician las oportunidades para expresar y compartir emociones y
para establecer relaciones de amor y cuidado.
Los estudiantes, por su parte, desearían sentir en las aulas un clima

social mejor, más cálido y constructivo, lo que expresan con calificaciones
más críticas que las que ofrecen los chicos y chicas del conjunto de la
muestra internacional. Coinciden en estas valoraciones tanto los de 5º
grado, como los de 2º de Secundaria.
En conclusión, prácticamente todas las valoraciones relativas al Ambiente

socioafectivo de las escuelas apuntan en la misma dirección: las
propuestas educativas que se llevan a cabo en la mayoría de los Centros
desatienden las dimensiones personales y sociocomunitarias que podrían
articular de modo positivo la identidad y la autoestima de los Estudiantes.
En comparación con el estándar de Fe y Alegría, las escuelas de Ecuador
no proporcionan el mejor entorno posible para la formación humana de
sus estudiantes.
38
Formación para la ciudadanía
La formación para el ejercicio de la ciudadanía, tal como se entiende

desde la Educación Popular, atiende simultáneamente a al menos dos
aspectos fundamentales: la formación en valores que permite un
acercamiento al “para qué” de ese ejercicio de la ciudadanía, y el
empoderamiento, que responde al “cómo” vivencial de ese aprendizaje.
Formación en valores
Partiendo del principio que dice que “los valores no se predican, se

practican”, se preguntó a los representantes de la comunidad, a las
madres y padres de familia, al profesorado y al Equipo Directivo por los
compromisos de la escuela con los problemas de la comunidad. A los
miembros de la comunidad, a las familias, a los estudiantes y a las
profesoras y los profesores se les preguntó igualmente por el modo como
la escuela promueve el respeto y la responsabilidad por el entorno y lo
público. Finalmente, estudiantes y docentes contestaron también acerca
del comportamiento ajustado a valores en la escuela y sobre el
funcionamiento de la escuela como una comunidad justa.
Es interesante observar el modo dispar como se distribuyen las distintas

fuentes de información en este aspecto: considerados globalmente, las
familias, la Comunidad y los Equipos Directivos valoran poco la atención
que se presta a la educación en valores en los Centros Educativos de
Ecuador (sus promedios generales se sitúan por debajo de las medias de
comparación internacionales), en tanto que los docentes y los estudiantes
tienden a mostrarse al menos tan conformes con esa formación como se
espera en el conjunto de Fe y Alegría.
Empoderamiento
A diferencia de lo que acabamos de mencionar en cuanto a la formación

en valores, las prácticas de empoderamiento que se llevan a cabo en los
39
Centros Educativos de Ecuador suscitan apreciaciones en ocasiones más

positivas que las que se registran en otros países y se reflejan en los
promedios internacionales. Así sucede con los Directivos, Docentes y
Estudiantes de 2º de Secundaria de Centros del Contexto 3 (todos ellos
señalan experiencias de empoderamiento por encima de la media
internacional de su contexto).
Debe entenderse, en consecuencia, que al menos una mayoría de las

escuelas ubicadas en el Contexto 3 alientan el ejercicio de la ciudadanía
activa, crítica y comprometida, promoviendo experiencias en las que el
alumnado desarrolla el pensamiento crítico y sus competencias para la
participación, el liderazgo y el compromiso social en mayor medida en que
lo hacen en el conjunto de los centros de Fe y Alegría evaluados.
Cabe decir, por tanto, que si bien algunos Centros de Ecuador desarrollan
una práctica de Formación para la Ciudadanía que, en conjunto, viene a
ser tanto o más visible que desarrollada en el promedio del conjunto de
Centros de Fe y Alegría que han participado en esta autoevaluación, la
mayoría le presta menos atención (sobre todo a la formación en valores).
Para mejorar habrá que examinar las experiencias que se están
desarrollando en los Centros ubicados en el Contexto 3.
En resumen, por cuanto se refiere a los procesos de Construcción y

Ejercicio de la Ciudadanía, los Centros Educativos de Ecuador presentan
algunos contrastes con las tendencias internacionales de Fe y Alegría. El
perfil general indica que la mayoría de los Centros ofrece un entorno poco
favorable para la construcción y el ejercicio de la ciudadanía porque
integran insuficientemente los aspectos socioculturales que caracterizan
personal y comunitariamente a su alumnado y que deben articular su
identidad y su autoestima, en ellos no se afrontan de manera constructiva
los conflictos y no se practica la formación para la ciudadanía. No
obstante, se registran indicios de buenas prácticas en bastantes de los
40
Centros del Contexto 3, que podrían servir de modelos para futuras

iniciativas de intercambio e innovación.
4.5. Procesos de Interrelación con la Comunidad Local
El cuarto grupo de procesos que definen la Educación Popular de Calidad

para Fe y Alegría es el que presta atención a las relaciones creativas y
constructivas con la Comunidad. Así, se examinó en primer lugar el
trabajo conjunto que desarrollan la Escuela y la Comunidad (apertura:
sinergias y alianzas) y, a continuación, el impacto que tiene la Escuela en
la mejora de las condiciones de vida de la Comunidad (implicación e
incidencia). La combinación de ambos procesos nos ayuda a comprender
la naturaleza de la relación construida entre los Centros y las
comunidades que los acogen.
Apertura a la comunidad: sinergias y alianzas
Consultadas las personas relevantes de la Comunidad Local, las madres

y padres de familia, y el Equipo Directivo acerca de lo que vienen
haciendo juntos, el perfil de apertura a la Comunidad que ofrecen los
Centros de Ecuador no se ajusta a lo que es habitual en el conjunto de los
centros evaluados, porque sus valoraciones son globalmente más bajas
que los promedios de comparación.
Las familias y los representantes de las Comunidades Locales coinciden

en señalar que hay menos espacios y niveles de participación de la
comunidad en la escuela y, recíprocamente, de participación de la
escuela en la comunidad, de los que son habituales en otros países.
Dentro de los datos del país, parece que los Centros de los Contextos
más empobrecidos (Contextos 3 y 4) presentan una mayor capacidad de
41
conectar con los proyectos e iniciativas de la Comunidad Local. También

los Directivos de los Centros del Contexto 4 son los que informan de una
mayor disponibilidad de las instalaciones o servicios de la escuela para su
uso por parte de la Comunidad Local.
Incidencia en la comunidad: implicación en la vida de la comunidad
Los representantes de la Comunidad, las madres y padres de familia, el

Equipo Directivo y el Profesorado se han pronunciado acerca de lo que la
Comunidad valora como aportaciones más significativas de los Centros
Educativos. Y vuelven a coincidir los tres primeros en puntuaciones para
este indicador que quedan muy por debajo de los promedios de
comparación, de nuevo con la salvedad de los Centros del Contexto 4,
aparentemente los más implicados en el desarrollo y bienestar de sus
Comunidades Locales.
Las valoraciones del profesorado presentan unos valores medios muy

igualados con los promedios de comparación internacional. En su opinión
los centros de los Contextos 3 y 4 son los que muestran una mayor
implicación con las Comunidades.
En resumen, los Centros de Fe y Alegría de Ecuador muestran un

limitado grado de apertura y de implicación con las Comunidades. Resulta
evidente que es un reto mejorar centro a centro la Interrelación con la
Comunidad.
42
5. RESULTADOS
5.1. La evaluación de los Resultados
A diferencia de la mayoría de los sistemas de evaluación de la calidad

educativa, la autoevaluación propuesta por Fe y Alegría no se centra
únicamente en los Resultados de los estudiantes (recuerde que, como
señalábamos en la Introducción de este informe, el modelo de Calidad de
la Educación Popular relaciona ese factor con otros tres de los cuales
depende: el Contexto, los Recursos que el Centro Educativo puede poner
al servicio de la acción educativa, y los Procesos, de los que nos hemos
ocupado en los apartados anteriores).
Hecha esa aclaración, es obvio que una reflexión sobre la calidad de la

educación tiene que tomar en cuenta los resultados de las alumnas y de
los alumnos. Ellas y ellos dan sentido al trabajo diario de las escuelas de
Fe y Alegría. Mejorar su formación es la meta de todo proceso orientado a
la calidad.
También hay diferencias en el modo como se evalúan los resultados de

los alumnos y las alumnas en la Educación Popular: al igual que en otros
sistemas de evaluación, está claro que nos interesa conocer los niveles
de formación alcanzados en las áreas básicas de competencias
académicas: Lengua y Matemáticas. Pero no sólo; porque si al construir
nuestro Proyecto Educativo damos importancia, en pie de igualdad con la
Lengua o las Matemáticas, a la Formación Humana, es lógico que
también le prestemos atención a la hora de evaluar los resultados de lo
que aprenden nuestros estudiantes. Por ello, a continuación se detallan
los resultados de los estudiantes de nuestros Centros en esas tres áreas.
43
5.2. Resultados de los estudiantes de 5º grado
De los casi mil ochocientos alumnos y alumnas evaluados en Ecuador,

respondieron el cuestionario de Formación Humana y las pruebas de
Lengua y Matemáticas un total de 1566 chicos y chicas de 5º grado.
Formación humana: actitudes, valores y bienestar de los estudiantes
Se han evaluado las actitudes y valores de las alumnas y alumnos en

relación con diversos aspectos de su vida cotidiana. Concretamente, se
les pidió posicionarse ante situaciones que comprometen cuatro valores
teóricamente muy asumidos en la Educación Popular: Igualdad entre
hombres y mujeres (peso de los prejuicios sexistas, frente a la conciencia
de igualdad de derechos y obligaciones en ambos sexos), Hábitos
saludables (prevención de enfermedades y accidentes, rechazo al alcohol
y tabaco, conciencia de la importancia de la salud sexual y reproductiva,
valoración de la higiene y alimentación saludables), Tolerancia y rechazo
de la violencia (tolerancia, rechazo de la violencia política, doméstica y
urbana) y Justicia y solidaridad (promoción de la justicia social,
compromiso con la Comunidad, comprensión de las causas de la pobreza,
acuerdo con políticas de igualdad social).
Para evaluar en qué medida las actitudes y valores declarados se

corresponden con los practicados, se les plantean situaciones que invitan
al ejercicio de valores (Comportamiento ajustado a valores), que registran
la propensión a comportamientos violentos o racistas (golpear o excluir a
otro en virtud de su apariencia), deshonestos (servirse de la mentira y el
engaño para obtener un beneficio) y cívicos (colaboración con una causa
altruista).
El contraste entre valores declarados y practicados ofrece una muy buena

pista para indagar acerca de la formación en valores recibida por las
44
alumnas y los alumnos. Para dilucidar este aspecto, además de la

posibilidad de acudir al proceso correspondiente (ver el apartado de
Formación para la ciudadanía en la página 39) disponemos de un
indicador etiquetado Educación en valores en la escuela, que está
integrado precisamente por preguntas relativas a la dedicación escolar a
la formación en valores (atención a la igualdad de sexos, fomento de
hábitos de higiene y alimentación saludables, compromiso con la justicia y
la solidaridad, y presencia de valores espirituales y formación religiosa en
la escuela).
Por último, el Cuestionario de Opiniones de los Alumnos incluye también

algunas preguntas acerca de las condiciones de Bienestar del menor (si
sufre maltrato en la familia, si tiene tiempo para jugar todos los días y si
preferiría trabajar a ir a la escuela).
Respecto a los valores manifiestos de las alumnas y los alumnos de 5º

grado evaluados en los centros de Ecuador, la tendencia general de las
respuestas viene a coincidir bastante con las de sus coetáneos en el
conjunto de los centros de Fe y Alegría. En ninguno de los cuatro valores
evaluados se diferencian de la media internacional para el total de
estudiantes de esta edad. Sí que aparecen efectos asociados al contexto
sociofamiliar de los estudiantes. Confirmando lo esperable (la tendencia
que establecen los promedios internacionales), los estudiantes del
Contexto 1 tienden a dar las respuestas más ajustadas a valores, en tanto
que los del Contexto 4 son los que más se distancian de esos valores.
Las chicas y chicos del Contexto 3 expresan un mayor sentido de la
igualdad entre sexos del que se registra en su contexto en otros países,
en tanto que tienen menor conciencia de los hábitos saludables. En el
Contexto 4 lo más notable es que las respuestas indican no sólo
desatención a los hábitos saludables, sino también un relativo poco
aprecio de los principios relacionados con la justicia y solidaridad (en
ambos casos las puntuaciones medias del contexto en Ecuador quedan
por debajo de los promedios internacionales para ese mismo contexto).
45
Por cuanto se refiere a comportamiento, ese alumnado de 5º tiene una

tendencia a actuar de acuerdo con los valores en la misma medida que
suele ser habitual en los Centros de otros países para alumnos de la
misma edad.
En este cuestionario no solamente hemos evaluado las actitudes de los

alumnos, sino también su opinión respecto a la formación humana que
reciben en la escuela precisamente en relación con todas estas actitudes
(igualdad, hábitos saludables, compromiso con la justicia, valores
espirituales…). Aquí las respuestas de los escolares de Ecuador destacan
por encima de los promedios de comparación, lo que da una idea de
cómo perciben el componente de valores en la educación que reciben
(por cierto, mejorando el dato que comentábamos en la pág. 39). Hay que
subrayar que este buen resultado se debe a las respuestas de los
escolares de los Centros ubicados n los Contextos 1 y 2 que, según esto,
serían los que más énfasis prestan a la educación de los cuatro valores
por los que se preguntó (igualdad, salud, convivencia y justicia).
Finalmente, si observamos las respuestas acerca de las condiciones de

bienestar del menor (si sufre maltrato en la familia, si tiene tiempo para
jugar todos los días y si preferiría trabajar a ir a la escuela), vemos unos
resultados generales prácticamente idénticos a la media del conjunto de
centros evaluados, pero con diferencias significativas respecto a sus
promedios internacionales de referencia. Según las respuestas de estas
chicas y chicos, los escolares de 5º de Ecuador de los Contextos 1 y 2
viven en peores condiciones que los de la misma edad y contexto en otros
países.
En resumen, partiendo de condiciones de bienestar iguales o peores que

las del resto de la muestra internacional, los escolares de 5º grado de
Ecuador presentan un comportamiento ajustado a valores equivalente al
que se encuentra en otros países. Los de contextos más favorecidos
reconocen recibir una educación más atenta a valores de lo que declaran
46
sus equivalentes de otros países. Entre los de los contextos más bajos se
registra menor sensibilización hacia la necesidad de cuidar la propia salud
y menor sentido de la justicia y la solidaridad.
Lengua
La prueba de Lengua no es un examen ni se refiere de manera unívoca al

contenido exigible en la asignatura según el currículo nacional. Debe
entenderse como un test de algunas de las competencias básicas
relacionadas con la comprensión lectora. La evaluación de la
comprensión lectora se centra en dos grandes ámbitos, dentro de los
cuales es posible reconocer diferentes aspectos:
1. Conocimientos generales que facilitan la comprensión. Esta dimensión

hace referencia a dos aspectos fundamentales:
a) Conocimientos relativos al contexto del texto: se refiere tanto al

conocimiento del contexto físico del escrito (lugar donde podemos
encontrar textos de este tipo, soporte en el que aparece, relación entre
ilustraciones y texto…), como sobre el contexto social (intención
comunicativa, finalidad, emisor, receptor…).
b) Conocimientos relativos a la lengua y al texto: se indaga el

conocimiento de estructuras semánticas y paradigmáticas en la
sinonimia, la referencia, la elipsis o los tiempos verbales.
2. Estrategias implicadas en la comprensión. Estrategias que desarrolla

el lector para dotar de sentido el texto. Se analizan dos estrategias:
a) Comprensión: comprensión del sentido global del texto, título como

paráfrasis del texto, reconocimiento de frases que resuman el texto o
partes del mismo, anticipación de un final posible.
b) Inferencia: deducción del significado de las palabras a partir del

sentido del texto, alcanzar conclusiones a partir de la información no
explícita en el texto.
47
Esos cuatro componentes permiten sumar una Nota promedio que

resume globalmente el nivel del alumnado.
En Lengua la Nota media obtenida por los estudiantes es en términos

estadísticos igual que a la del conjunto de los centros evaluados, pero se
distribuye de manera desigual entre los diferentes contextos. A nota de
los estudiantes de los Contextos 3 y 4 está por debajo de la esperable en
los respectivos contextos.
Se observan desventajas significativas con los promedios de comparación

en la medida del Conocimiento del contexto, tanto el contexto físico (saber
dónde podemos encontrar el texto o cuál es su soporte), como el contexto
social (la intención, la finalidad, distinguir la parte narrativa de la
explicativa, el emisor, el receptor) y en Comprensión (reconocer frases
que resumen un texto, uso del título y comprensión global, anticipar un
final posible). Las dificultades en estos aspectos afectan por encima de lo
esperable a los estudiantes de los contextos 2, 3 y 4.
En los otros dos indicadores, Inferencias (deducir significados no

explícitos, descubrir una información que no está en el texto) y
Conocimiento de la forma del texto (descubrimiento de la estructura de la
frase o del texto, capacidad para la sustituir palabras, reconocimiento del
tiempo verbal) las medias del país igualan los promedios internacionales,
pero los estudiantes de los Contextos 3 y 4 obtienen también en estos
indicadores resultados que están significativamente por debajo de lo
esperable en función de las medias internacionales de sus respectivos
contextos.
Matemáticas
La prueba de Matemáticas, al igual que la de Lengua, no es un examen ni

se refiere de manera unívoca al contenido exigible en la asignatura según
el currículo nacional.
48
Evalúa tres tipos de competencias matemáticas (uso de Conceptos,

manejo de Destrezas de medida, estimación o cálculo, y Resolución de
problemas), aplicadas a cuatro bloques de contenidos: Números (manejo
de los números y las operaciones aritméticas), Unidades de Medida
(cálculo de medidas y uso del sistema métrico), Geometría (manejo de
objetos y relaciones geométricas) y tratamiento de la Información (manejo
de tablas y gráficas, estadística y azar).
Del total de puntuaciones se obtiene una Nota que señala el promedio de

los tres tipos de competencias y de los cuatro bloques de contenido.
Los resultados globales de los alumnos de 5º grado de los Centros

Educativos de Fe y Alegría en Ecuador igualan el promedio internacional,
si bien, repitiendo la tendencia que hemos constatado en Lengua, los
resultados de los estudiantes de los Contextos 3 y 4 revelan una
desventaja significativa, incluso en relación con las medias
internacionales de sus respectivos contextos.
El aceptable promedio nacional en la Nota de Matemáticas se mantiene

en todos los descriptores de esta competencia e incluso supera el
promedio internacional en Medida, contenido en el que los estudiantes de
los Contextos 1 y 2 puntúan por encima de sus medias internacionales de
contexto.
Sin embargo, el aceptable promedio de los estudiantes de los Contextos 1

y 2 oculta encuentra su contrapunto en los preocupantes resultados de los
estudiantes de los Contextos 3 y 4. Los del Contexto 4 manifiestan
importantes dificultades en las tres competencias (Conceptos, Destrezas
y Resolución de Problemas) y en tres de los bloques de contenido
(Números, Medida y Geometría), en tanto que los del Contexto 3 las
presentan en las dos competencias prácticas (Destrezas y Resolución de
Problemas) y en dos de los cuatro bloques de contenido (Geometría e
Información).
49
5.3. Resultados de los estudiantes de 2º grado de Educación

Secundaria
Respondieron el cuestionario de Formación Humana y las pruebas de

Lengua y Matemáticas un total de 142 chicos y chicas de 2º grado de
Educación Secundaria.
Formación Humana: actitudes, valores y bienestar de los estudiantes
Como ya hemos señalado un poco más arriba, se han evaluado las

actitudes y valores de las alumnas y alumnos en relación con diversos
aspectos de su vida cotidiana. Concretamente, se les pidió posicionarse
ante situaciones que comprometen cuatro valores teóricamente muy
asumidos en la Educación Popular: Igualdad entre hombres y mujeres
(peso de los prejuicios sexistas, frente a la conciencia de igualdad de
derechos y obligaciones en ambos sexos), Hábitos saludables
(prevención de enfermedades y accidentes, rechazo al alcohol y tabaco,
conciencia de la importancia de la salud sexual y reproductiva, valoración
de la higiene y alimentación saludables), Tolerancia y rechazo de la
violencia (tolerancia, rechazo de la violencia política, doméstica y urbana)
y Justicia y solidaridad (promoción de la justicia social, compromiso con la
Comunidad, comprensión de las causas de la pobreza, acuerdo con
políticas de igualdad social).
También se ha registrado en 2º de Secundaria en qué medida las

actitudes y valores declarados se corresponden con los practicados, y se
les plantean situaciones que invitan al ejercicio de valores
(Comportamiento ajustado a valores), lo que muestra la propensión a
comportamientos violentos o racistas (golpear o excluir a otro en virtud de
su apariencia), deshonestos (servirse de la mentira y el engaño para
obtener un beneficio) y cívicos (colaboración con una causa altruista).
50
Igualmente, el contraste entre valores declarados y practicados ofrece

una muy buena pista para indagar acerca de la formación en valores
recibida por las alumnas y los alumnos. Para dilucidar este aspecto,
además de la posibilidad de acudir al proceso correspondiente (ver el
apartado de Formación para la ciudadanía en la página 39), disponemos
de un indicador etiquetado Educación en valores en la escuela, que está
integrado precisamente por preguntas relativas a la dedicación escolar a
la formación en valores (atención a la igualdad de sexos, fomento de
hábitos de higiene y alimentación saludables, compromiso con la justicia y
la solidaridad, y presencia de valores espirituales y formación religiosa en
la escuela).
Por último, el Cuestionario de Opiniones de los Alumnos incluye también

algunas preguntas acerca de las condiciones de Bienestar del menor (si
sufre maltrato en la familia, si tiene tiempo para jugar todos los días y si
preferiría trabajar a ir a la escuela).
En conjunto, igual que ha sucedido en 5º grado, las respuestas en 2º de

Secundaria son parecidas a las de sus coetáneos del resto de los centros
de Fe y Alegría. Cabe señalar, eso sí, algunas diferencias en función del
contexto socioeconómico. Por una parte, en el contexto medio-bajo
(Contexto 2) se registra una opinión más favorable respecto al rechazo de
la violencia. Y, por otra, entre las alumnas y los alumnos de centros de
contexto socioeconómico bajo (Contexto 3) parecen valorarse menos la
igualdad de sexos, los hábitos saludables y el rechazo de la violencia.
Las condiciones de bienestar para el alumnado de esta edad son

similares a las que se registran en otros países. Los estudiantes de del
Contexto 3 dicen recibir menos educación en valores de la habitual en
centros del mismo nivel socioeconómico en otros países; sin embargo,
son los del Contexto 2 los que dicen comportarse de un modo menos
ajustado a valores de lo esperable.
51
Lengua
La prueba de Lengua no es un examen ni se refiere de manera unívoca al

contenido exigible en la asignatura según el currículo nacional. Debe
entenderse como un test de algunas de las competencias básicas
relacionadas con la comprensión lectora. La evaluación de la
comprensión lectora en 9º grado se centra en dos grandes ámbitos,
dentro de los cuales es posible reconocer diferentes aspectos:
1. Comprensión del texto:
a) Conciencia del tipo de texto: identificar el contexto del que procede,

la función comunicativa que cumple, el género o tipo de texto que es,
reconocer su estructura global…
b) Comprensión global: identificar frases que resumen la idea principal,

reconocer la intención comunicativa…
c) Inferencias: encontrar la relación del texto con conocimientos

previos, deducir el sentido expresiones clave en el texto…
2. Formas lingüísticas:
a) Conocimiento de la forma del texto: comprensión de la estructura

que organiza el texto, de la relación entre las distintas partes o
elementos del texto.
b) Conocimiento de la Morfología, Léxico, Sintaxis y Semántica de la
oración.
Esos cuatro componentes permiten sumar una Nota promedio del Centro
que resume globalmente el nivel del alumnado.
En Lengua la Nota media obtenida por los estudiantes de 2º grado

significativamente inferior a la del conjunto de los centros evaluados.
Esa misma diferencia tan desfavorable aparece sistemáticamente en los

cinco contenidos de Lengua evaluados y es consistente en ambos
Contextos (2 y 3), cuyas puntuaciones quedan en todos ellos por debajo
de los promedios internacionales para sus respectivos contextos. Los
52
peores resultados se registran entre los estudiantes de Centros ubicados

en el Contexto de nivel bajo (Contexto 3).
Matemáticas
La prueba de Matemáticas, al igual que la de Lengua, no es un examen ni

se refiere de manera unívoca al contenido exigible en la asignatura según
el currículo nacional.
Evalúa tres tipos de competencias matemáticas (uso de Conceptos,

manejo de Destrezas de medida, estimación o cálculo, y Resolución de
problemas) aplicadas a cuatro bloques de contenidos: Números (manejo
de los números y las operaciones aritméticas), Álgebra y funciones
(ecuaciones y funciones), Geometría (manejo de objetos y relaciones
geométricas) y Estadística y probabilidad.
Del total de puntuaciones se obtiene una Nota que señala el promedio de

los tres tipos de competencias y de los cuatro bloques de contenido.
Los resultados globales de los estudiantes de 2º de Secundaria son

estadísticamente inferiores que los que se obtienen en el total de los
colegios de Fe y Alegría evaluados. Esta desventaja se confirma en la
mayoría de los indicadores de competencias y contenidos, en los que la
puntuación del país queda muy por debajo de los promedios de
comparación.
Analizando los resultados por contextos, los estudiantes del Contexto 3

obtienen en todos los indicadores puntuaciones inferiores a las
esperables en su contexto, mientras que los del Contexto 2 presentan
dificultades en la Resolución de problemas, y los bloques de Geometría e
Información, pero igualan los promedios internacionales de su contexto en
dos de los contenidos (Números y Medida) y en dos de las tres
competencias (Conceptos y Destrezas).
53
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1. Los resultados nacionales en la perspectiva de una evaluación

internacional para la mejora de la calidad de la Educación
Popular en Fe y Alegría
Este Informe presenta los resultados nacionales de la evaluación inicial

promovida por el movimiento internacional de Educación Popular Fe y
Alegría como primer paso en un proceso revisión, reflexión e innovación
para la mejora de la calidad de su labor educativa.
A lo largo del informe se han descrito las características de los cuatro

factores clave en la calidad educativa (Contexto, Recursos, Procesos y
Resultados) tal como se presentaron en los 44 centros Educativos de
Ecuador y en los 419 Centros Educativos del total de los 15 países
participantes, en el momento de aplicación de los cuestionarios (entre
2006 y 2007). Disponer de una referencia internacional de comparación
(el promedio del total de centros en cada uno de los indicadores) ayuda a
encontrar el significado de los promedios nacionales.
Tal como se señaló en la Introducción, corresponde al equipo nacional

interpretar el grado de representatividad de los resultados del país y
valorar en qué medida la imagen que muestra este Informe es reflejo fiel
de la realidad de los Centros Educativos de Fe y Alegría en Ecuador. La
enormidad del volumen de datos internacionales y el amplio número de
centros, docentes, estudiantes, familiares y representantes de las
Comunidades Locales que han participado en el conjunto de los 15 países
sí permite afirmar con poco margen de error que los promedios
internacionales resumen las tendencias globales en Fe y Alegría
(asumiendo que ese resumen incluye y simplifica una enorme diversidad
54
en su interior) y, por lo tanto, ilustran una realidad que puede servir de

referencia en la interpretación de los datos nacionales y, especialmente,
de las conclusiones que se presentan a continuación.
En el proceso de mejora de la calidad de la Educación Popular, los

Centros Educativos recibieron un informe (en cierto modo similar a éste)
elaborado por el equipo nacional del P1. Socializarlo, discutirlo,
interpretarlo en función de las claves que proporciona la realidad
inmediata (es decir, contextualizarlo en la propia realidad) y extraer de él
unas líneas de mejora es el trabajo de reflexión en el que han estado
inmersos los Centros Educativos, como proceso previo a la formulación
de iniciativas de acción innovadora.
Replicando el mismo proceso, ahora corresponde a los equipos

nacionales reflexionar, discutir y apropiarse de este Informe. Cada país
participante ha recibido un Informe similar a éste que usted está leyendo.
Al igual que sucedió entre los centros (muy diversos dentro de un mismo
país), cada país tiene una realidad diferente y requiere ser
contextualizado por quienes conocen de primera mano esa realidad.
En este momento de análisis de los resultados nacionales es importante

no perder de vista dos consideraciones que, más allá de la lectura de los
datos en función de la realidad inmediata, pueden ser útiles para
comprender (y posteriormente explicar) el alcance y significado de las
conclusiones de esta evaluación:
1. La razón por la que se decidió realizar esta evaluación fue la

necesidad de disponer de una línea de base que describa la situación
en el punto de partida de un proceso de mejora de la calidad que va
mucho más allá de la mera evaluación. En ese sentido, la evaluación
no califica ni clasifica a los centros o a los países en función de los
distintos factores o indicadores, sino que recurre a los factores e
indicadores para mostrar la realidad de partida.
55
2. La decisión de llevar adelante esta evaluación internacional es una

decisión que cada país adoptó en respuesta a una iniciativa de la
Federación Internacional de Fe y Alegría, lo que supone estar
participando en un proceso compartido a escala latinoamericana. En
breve estará también disponible el Informe Internacional que
complementará los análisis recogidos en los informes nacionales.
6.2. Conclusiones de la evaluación inicial en los Centros Educativos

de Fe y Alegría de Ecuador
Contexto
1. De los 42 centros que han participado en Ecuador, la mayoría de ellos,

20, pertenecen al contexto 2 (contexto socioeconómico medio-bajo) y,
junto a otros 14 de contexto 3 (bajo), suman el 81% de los centros
evaluados en este país. Así, con cinco centros de contexto 1 (medio) y
tres centros de contexto 4 (muy bajo), cobran un peso importante en el
análisis los centros de contexto socioeconómico cercanos a la media y
no se marcan diferencias extremas en el conjunto de los centros
evaluados. Comparando estos datos con la situación del total de
países, en Ecuador hay proporcionalmente más del Contexto 2 de los
esperables y menos del Contexto 4.
2. Esta distribución de los centros en los cuatro contextos

socioeconómicos permite señalar que, en comparación con los centros
participantes en la evaluación internacional, la población escolar
atendida en Ecuador (en los 42 centros que han sido evaluados)
procede de entornos familiares solo ligeramente más acomodados que
el conjunto total.
3. Ecuador tiene un importante número de Centros Educativos

vinculados a Fe y Alegría, que siguen, como es común en el país,
56
calendarios escolares diferenciados en función de la región donde se

ubiquen (Sierra o Costa).
Recursos
4. La evaluación de los recursos en Ecuador presenta revela una

situación en la que se hacen evidentes algunas carencias. Los niveles
del país quedan por debajo de los niveles internacionales en lo referido
a los Inmuebles, Materiales y Cantidad de estudiantes y profesores.
5. La disponibilidad de recursos en los centros tiene mucho que ver con

el contexto socioeconómico. Así, los Centros del Contexto 1 suelen
disponer de más materiales didácticos, los del Contexto 2 son los que
disponen comparativamente de mejores inmuebles, mejor proporción
entre docentes y estudiantes y equipos educativos con más
experiencia, los del Contexto 3 son los que comparativamente
disponen de menos materiales didácticos y grupos más numerosos
(peor proporción de alumnos por profesor) y, por último, los del
Contexto 4 suelen tener los peores inmuebles y profesorado menos
estable.
6. En comparación con otros países, en Ecuador abundan más los

centros pequeños y con pocas aulas que los grandes. También hay
proporcionalmente menos centros de Educación Secundaria.
7. En términos generales, en los centros hay más falta que en otros

países de aulas adecuadas y especializadas, así como de bibliotecas
escolares.
8. Ecuador duplica la media internacional de grupos grandes (de 45 a 54

estudiantes por aula y profesor).
9. Duplica también la tasa internacional de docentes en condiciones

insatisfactorias (78%), lo que se traduce también en una tasa menor
de docentes comprometidos con Fe y Alegría.
57
10. A pesar de las condiciones adversas en términos de recursos,

Ecuador tiene unas tasas comparativamente bajas de ausentismo y
abandono.
Procesos
De gestión directiva
11. La Gestión Directiva presenta en Ecuador un perfil en general bajo,

caracterizado por relativamente poca colegialidad, por una relativa
desatención del Proyecto Educativo, por un aprovechamiento de los
recursos no especialmente apreciado por las Comunidades Locales
y una relativa ausencia de estrategias de promoción del talento
humano en los Equipos Educativos.
12. Se registran esfuerzos por promover mejores prácticas docentes

(con mayor consistencia en Centros del Contexto 3) y un esfuerzo de
los Directivos de los Centros ubicados en Contextos con más
necesidades (Contexto 4) por desarrollar una gestión caracterizada
por la colegialidad, la adecuación del Proyecto Educativo a las
necesidades de la Comunidad Local y una gestión más racional y
equitativa de los Recursos disponibles.
De enseñanza y aprendizaje
13. En general, de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje en los

Centros de Fe y Alegría de Ecuador cabe decir que en conjunto se
desarrollan de un modo parecido a como transcurren en otros países,
pues las tendencias del conjunto de indicadores vienen a situarse en
valores muy similares a los promedios internacionales.
14. A pesar de lo que intentan sus Directivos, parece que los Centros del
Contexto 4 concentran las prácticas docentes más tradicionales y
rutinarias, que son peor percibidas por Docentes y Estudiantes.
58
15. Las Familias expresan un relativo descontento con los objetivos

educativos y la evaluación de los aprendizajes
De construcción y ejercicio de la ciudadanía
16. El perfil general indica que la mayoría de los Centros ofrece un

entorno poco favorable para la construcción y el ejercicio de la
ciudadanía porque integran insuficientemente los aspectos
socioculturales que caracterizan personal y comunitariamente a su
alumnado y que deben articular su identidad y su autoestima y
porque en ellos no se afrontan de manera constructiva los conflictos
y no se practica la formación para la ciudadanía.
17. No obstante, se registran indicios de buenas prácticas en bastantes

de los Centros del Contexto 3, que podrían servir de modelos para
futuras iniciativas de intercambio e innovación.
De interrelación con la comunidad
18. Los Centros de Fe y Alegría de Ecuador muestran un limitado grado

de apertura y de implicación con las Comunidades. Resulta evidente
que es un reto mejorar centro a centro la Interrelación con la
Comunidad
Resultados
19. Partiendo de condiciones de bienestar iguales o peores que las del

resto de la muestra internacional, los escolares de Ecuador
presentan un comportamiento ajustado a valores equivalente al que
se encuentra en otros países.
20. Los estudiantes de contextos más favorecidos reconocen recibir una

educación más atenta a valores de lo que declaran sus equivalentes
de otros países.
21. Entre los de los contextos más bajos se registra menor
59
sensibilización hacia la igualdad de sexos o la necesidad de cuidar la

propia salud, menor rechazo a la violencia y menor sentido de la
justicia y la solidaridad.
22. En Lengua todos los grupos de estudiantes revelan dificultades de

comprensión lectora. Los resultados son peores y más generalizados
entre los estudiantes de los Contextos 3 y 4 y entre los mayores (2º
de Secundaria).
23. La misma tendencia se registra en Matemáticas. Aunque los

resultados de algunos estudiantes de 5º (los de los Contextos 1 y 2)
igualan los promedios internacionales, los de los Contextos 3 y 4
muestran carencias generalizadas. También todos los estudiantes de
Secundaria obtienen en Matemáticas resultados peores de lo
esperable.
6.3. Valoración del proceso de evaluación
Un proceso amplio de revisión y mejora de la calidad de la Educación

Popular como el que ha impulsado la Federación Internacional desde el
P1 y asumido el conjunto de Fe y Alegría es, desde el primer momento,
un proceso de aprendizaje institucional.
Por eso, a la hora de extraer conclusiones y valorar los resultados de esta

evaluación inicial, más allá de la satisfacción o insatisfacción que
produzcan tales resultados, no se debe dejar de examinar lo que la
experiencia ha supuesto en términos de aprendizajes para Fe y Alegría a
escala de país.
Con la perspectiva externa de quienes hemos acompañado este proceso

desde sus inicios, no tenemos la menor duda de que merece la pena
subrayar al menos los siguientes aprendizajes generados por el propio
proceso de evaluación:
60
1. El Equipo Internacional del P1 ha sido capaz de generar, coordinar y

aplicar una metodología de evaluación pensada desde y para la
realidad común de la Educación Popular en los Centros Educativos de
Fe y Alegría. Cuatro años de colaboración entre todos los equipos
nacionales han consolidado la dimensión internacional de este trabajo
pedagógico de mejora de la calidad, creando un lenguaje común y un
rico marco de análisis de las necesidades -y de las posibilidades- de
Fe y Alegría.
2. El Equipo Nacional del P1, coordinado con el Equipo Internacional, ha

sido capaz de promover e implementar un proceso de formación en
cascada que ha hecho posible la aplicación de la metodología de
evaluación, no sólo en la fase de recogida de la información
(administración de los cuestionarios en los centros), sino muy
especialmente en las fases de elaboración de informes interpretativos
de los resultados de cada centro, de devolución de los informes a los
centros y de impulso de los grupos de reflexión.
3. En consecuencia, todo el proceso de la evaluación ha sido muy

participativo, con una fuerte implicación de todos los sectores de la
Comunidad Educativa vinculada a Fe y Alegría (Directivos, Docentes,
Estudiantes y Familias) y ha alcanzado incluso a un buen número de
personas responsables o representativas de las Comunidades Locales.
El resultado de todo ello es que gran parte del cuerpo social vinculado
a Fe y Alegría ha conocido y experimentado en alguna medida la
iniciativa del P1. En otras palabras: la evaluación ha implicado a tantas
personas, que ha sido evidente -por la vía de los hechos- que Fe y
Alegría ha puesto en marcha un proceso interno de análisis (de
autoevaluación) y de mejora de su propia práctica. A medida que los
grupos de reflexión han ido desarrollando en el tiempo su cometido
(pues los calendarios internos de cada centro para las diferentes
reuniones de análisis y discusión de los resultados se han prolongado
61
a lo largo de varios meses), la práctica de los principios de la cultura

de la evaluación y la mejora de la calidad se vuelve habitual en la vida
de los centros.
4. Como resultado de lo anterior, se ha producido una amplia apropiación

tanto de las habilidades técnicas relacionadas con la cultura de la
evaluación por parte del Equipo Nacional del P1 (coordinación de la
recogida de información en los centros, interpretación de las gráficas
de resultados, escritura de informes, presentación y explicación de los
informes a los equipos de cada centro…), como del modelo de calidad
de la Educación Popular asumido por Fe y Alegría por parte de la
Comunidad Educativa.
5. El mismo proceso de la evaluación ha ido generando un catálogo de

“productos” que son en sí mismos recursos que pasan a formar parte
de la cultura de evaluación de Fe y Alegría y, por lo tanto, suponen un
fortalecimiento institucional. La parte más relevante de ese
fortalecimiento institucional lo representan el equipo de “intérpretes”,
formado por quienes han elaborado los informes de los centros a partir
de los datos de IDEA y/o han participado en la devolución de los
mismos a los centros. Aquí se pueden destacar, al menos, dos
“productos”: por un parte, ese equipo ya formado se puede constituir
en núcleo estable de reflexión y de trabajo organizado sobre la
autoevaluación del país y, por otra, las herramientas de formación
empleada con/por ese equipo, que pueden seguir siendo utilizadas en
nuevos ciclos de formación en cascada, es decir la estrategia
metodológica de formación (los procesos de simulación, role-playing,
de redacción y de revisión de informes) y los materiales empleados
(documentos escritos, presentaciones en power point, guiones de
trabajo, calendarios…)
Resumiendo, la evaluación deja un aprendizaje institucional que se

traduce en:
62
a) Nos conocemos mejor: tenemos una idea más completa, objetiva y

detallada de cuáles son nuestros puntos fuertes y sabemos más
acerca de lo que necesitamos mejorar.
b) Hemos puesto a prueba nuestra actitud: querer mejorar es querer

cambiar y no hay mejor demostración de disposición favorable al
cambio y la mejora que la valentía de atreverse a mirar de frente la
propia realidad.
c) Hemos compartido el procedimiento: el proceso de la evaluación ha

estado protagonizado por el Equipo Nacional y los mismos centros
participantes han podido conocerlo y discutirlo; es decir, el Equipo
Nacional del P1 queda suficientemente cualificado para liderar en el
futuro procesos de (auto)evaluación similares al llevado a cabo.
6.4. Recomendaciones
En el proceso de redacción de este informe hemos manejado información

procedente de diferentes fuentes y, en la tarea de presentarla de una
forma coherente que contribuya a la mejora de la calidad de la educación
popular, nos hemos familiarizado con la situación de Fe y Alegría en
Ecuador. Así, en relación con los aspectos que han sido tratados en esta
evaluación, queremos subrayar, en primer lugar, algunos puntos que
pueden ser objeto de revisión, y que recomendamos para la reflexión por
parte del Equipo Nacional:
1. Se podría revisar la influencia del contexto en la disponibilidad de

recursos, y valorar si son posibles algunas acciones compensatorias
(en el sentido de dar más a los que menos tienen). En estos
momentos, la disponibilidad de recursos en los centros tiene mucho
que ver con el contexto socioeconómico y, así, tienen menos recursos
a medida que el nivel de contexto va bajando. La dotación de
bibliotecas, inferior a la media internacional de Fe y Alegría, es un
recurso a mejorar.
63
2. La proporción de alumnos por profesor en algunos Centros podría ir

acercándose a los promedios internacionales. En general, deben
examinarse las posibilidades de mejora de las condiciones laborales
del profesorado.
3. Aparecen carencias en la Gestión Directiva. Para superar las

carencias detectadas será necesario fortalecer la función Directiva y
capacitar a los Directivos para el liderazgo eficaz de Proyectos
Educativos comprometidos con la Comunidades y con el futuro de los
estudiantes. Probablemente en un primer momento sean los Centros
del Contexto 2 (los más numerosos en Ecuador) los que más se
beneficien de una mejora de los procesos de Gestión Directiva.
4. Los procesos de Enseñanza y Aprendizaje parecen poco efectivos,

porque no satisfacen a las familias y porque los resultados de
aprendizaje de los estudiantes son en conjunto pobres. Habrá que
revisar no sólo la planeación de la enseñanza, sino también las
prácticas docentes en la enseñanza y la evaluación, quizás poco
contextualizadas, muy rutinizadas y demasiado academicistas. Los
pobres resultados en Matemáticas y, sobre todo, en Lengua indican la
necesidad de mejorar la enseñanza.
5. El panorama que dibujan los resultados disponibles muestra que la

mayoría de los Centros no han integrado los planteamientos básicos
para ofrecer a sus estudiantes experiencias de construcción y ejercicio
de la ciudadanía. Esto se traduce en resultados de formación humana
poco significativos y en los cuales el factor que determina peores o
mejores puntuaciones en los distintos indicadores es el nivel
socioeconómico de los estudiantes.
6. Los centros educativos de Fe y Alegría de Ecuador prestan un servicio

a la Comunidad, pero no puede decirse propiamente que tengan entre
sus prioridades la apertura a las iniciativas de las Comunidades
Locales, ni la implicación en procesos de carácter comunitario.
64
7. Los resultados en Lengua y Matemáticas deben tomarse como

referencia para progresar. Los contenidos de las pruebas empleadas,
tanto para Lengua (la comprensión lectora y las estrategias que
influyen en ella) como para Matemáticas (manejo de números y
operaciones, medida, manejo de relaciones geométricas, uso de la
información en tablas y gráficos, los conceptos, las destrezas de
cálculo y la resolución de problemas) pueden servir de referencia al
profesorado para orientar una programación actualizada del currículo
en la escuela.
8. Los centros de los contextos más empobrecidos (Contexto 3 y, sobre

todo, Contexto 4) concentran las peores condiciones, las mayores
dificultades para el desarrollo de los procesos y sus estudiantes
presentan los peores resultados.
En segundo lugar, y para terminar este informe, también nos parece

importante destacar algunos aspectos que, en nuestra opinión, el Equipo
Nacional debe valorar positivamente y, en la medida en que lo considere
conveniente, comunicarlos a los centros y a los docentes de forma que
permitan reconocer el trabajo bien hecho y consolidar las buenas
prácticas educativas:
9. Los Equipos Directivos parecen en general conscientes de las

debilidades de su Gestión y de las carencias de sus Centros. Este es
un punto de partida para promover los cambios.
10. Las familias parecen mantener una actitud crítica acerca de muchos
aspectos de la enseñanza y de la oferta educativa en general. Esto
puede ser un motor para lograr compromisos comunitarios que
respalden las iniciativas de mejora.
11. Se han constatado algunas experiencias de buenas prácticas (por

ejemplo, en construcción y ejercicio de la ciudadanía en el Contexto
3) que podrían servir de modelo o referencia para otros centros.
65
Una última recomendación: con este informe reciben el conjunto de

gráficas que proceden del análisis estadístico de los datos realizado por
IDEA. Es una información técnica y compleja que, sin embargo, todos los
equipos nacionales han aprendido a manejar. Úsenla. Este informe es
una ayuda para interpretar esos datos, y ojalá las páginas anteriores les
sean de utilidad, pero los datos son suyos y están a su disposición.
Si necesita alguna aclaración relativa a este informe o desea una explicación

más detallada de cualquiera de los análisis de los resultados, puede pedirla
enviando un mensaje a: aluque@us.es
o a evalua@idea-educa.org
66

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Evaluación para la mejora de la calidad

de la Educación Popular en Fe y Alegría

1.1. La evaluación internacional como estrategia de mejora

Fe y Alegría define la calidad de la Educación Popular desde la

- El contexto social y comunitario en el cual se desarrolla y proyecta el

- Los recursos son elementos que influyen en la calidad proceso

- Los procesos son el factor básico en el que se apoya la estrategia de

1. Murillo, V. y Riveros, E. (2007). El sistema de evaluación de calidad en Fe y Alegría.

- Los resultados nos informan de la calidad de los procesos, porque

El sistema de mejora de la calidad de la Educación Popular de Fe y

2. Murillo, V. y Riveros, E. (2007). El sistema de evaluación de calidad en Fe y Alegría.

La práctica de todos estos componentes a todos los niveles genera una

Fe y Alegría, en tanto que movimiento internacional de Educación Popular,

La evaluación internacional que inicia el ciclo arriba representado se

Al tratarse de la primera fase de un proceso de revisión y mejora de las

4. La aplicación de la mayoría de los cuestionarios en los centros educativos de los 15

La calidad, entendida como la capacidad de mejorar nuestros procesos

Puede ser que la realidad inicial de un país, o de un centro educativo en

Por lo tanto, la utilidad de estos datos es la de permitir, en un primer

A diferencia de otras evaluaciones internacionales, el sentido de ésta no

En consecuencia, la evaluación es un proceso que no puede limitarse a

El primer nivel de análisis y socialización de resultados de la evaluación

Ahora corresponde presentar y comentar los resultados globales de país.

Siguiendo el esquema básico de los factores componentes de la calidad

6. IDEA (Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo) ha asesorado la elabora-

Procesos, el cuarto a los Resultados de los estudiantes y, por último, un

1.2. La participación de Ecuador en la evaluación

Ecuador ha participado muy activamente en todo el proceso de diseño,

DATOS GENERALES DE ECUADOR

TOTAL DE ESTUDIANTES 1708

ESTUDIANTES DE 5º DE PRIMARIA 1566

ESTUDIANTES DE 2º DE SECUNDARIA 142

PADRES Y MADRES DE FAMILIA 1080

REPRESENTANTES DE LAS COMUNIDADES LOCALES 219

Aunque a lo largo de todo este Informe se hable de los “resultados del

Si bien es cierto que se trata de un volumen de centros proporcionalmente

qué medida los centros participantes en la evaluación son representativos

2.1. La evaluación del contexto

En este proyecto de mejora de la calidad de la Educación Popular la

En segundo lugar, el contexto, entendido como entorno social y

En tercer y último lugar, el Contexto es también tenido en cuenta en el

8. Esta caracterización del Contexto propio de cada Centro Educativo se ha desarrollado

2.2. El Cuestionario para la determinación del Índice de

Todos los estudiantes que participaron en la evaluación en los 15 países

La puntuación de Contexto se calcula para cada estudiante y es

Es importante señalar que esta puntuación de Contexto sólo se refiere al

Tomando como referencia las puntuaciones de los 21930 estudiantes en

- Contexto 1: son el 25% de los estudiantes con puntuaciones más

- Contexto 2: agrupa al 25% de los estudiantes cuyas puntuaciones

contexto 1, de modo que podemos decir que son estudiantes de

- Contexto 3: agrupa al 25% de los estudiantes con puntuaciones

- Contexto 4: son el 25% de los estudiantes con puntuaciones más

Aunque en la mayoría de los centros pueda haber una cierta tendencia al

Para poder manejar la información relativa a los contextos familiares de

El Índice de Contexto sirve a los propósitos de la evaluación en un

evitando así injustas comparaciones entre centros muy disímiles. Para

2.3. Distribución de Centros por nivel de Contexto en

Los 42 centros de Ecuador que participaron en la evaluación se

Distribución de Centros por niveles de Contexto en el

9 . Nótese que esta explicación difiere de la ofrecida en ocasiones anteriores.

En comparación con el total de los centros participantes, la población

Proporción de Centros en cada nivel de Contexto

ECUADOR TOTAL FE Y ALEGRÍA