Discurso y Aprendizaje

Rector Ivn Enrique Ramos Caldern Vicerrector de Investigaciones Hctor Fabio Zuluaga Vicerrectora Acadmica Martha Gmez de Garca
Decano Facultad de Humanidades Daro Henao Restrepo Directora Escuela de Ciencias del Lenguaje Gladys Stella Lpez Comit de redaccin Mara Cristina Martnez Sols Manuel Jimnez N.
Directora General de la Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en Amrica Latina Mara Cristina Martnez Sols Universidad del Valle Directora Sede Argentina Elvira Narvaja de Arnoux Universidad de Buenos Aires Coordinadora Sede Chile Marianne Pronard T. Universidad Catlica de Valparaso Coordinadora Sede Mxico Gerardo del Rosal Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Coordinador Sede Per Luis Miranda Esquerre Universidad Ricardo Palma Coordinadora Coordinadora Sede Puerto Rico Hilda Quintana Universidad Interamericana de Puerto Rico Coordinadora Sede Venezuela Norma Gonzlez Viloria Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Ctedra UNESCO para la lectura y la escritura en Amrica Latina
MARIA CRISTINA MARTNEZ SOLS DIANA ISABELALVAREZ FANNY HERNNDEZ FABIOLA ZAPATA LUIS CARLOS CASTILLO
Universidad del Valle
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE
Ttulo: Discurso y aprendizaje Autores: Mara Cristina Martnez S., Diana Isabel Alvarez, Fanny Hernndez, Fabiola Zapata, Luis Carlos Castillo Correo-E: crimarti@telesat.com.co ISBN: 958-670-287-1 Ctedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin en Amrica Latina con base en la Lectura y la Escritura (Ctedra UNESCO MECEAL: Lectura y Escritura) Universidad del Valle Sede Principal Pgina Electrnica: www.unesco-lectura.univalle.edu.co Correo-E: unescole@univalle.edu.co Escuela de Ciencias del Lenguaje Facultad de Humanidades Telefax: (57 2) 333 48 95 333 04 94 Telfono: (57 2) 339 84 97 A.A. 25360 Cali, Colombia Diagramacin: Doris Martnez Sols Corrector de estilo: Manuel Jimnez n. Cartula: Orlando Lpez Valencia Derechos reservados a la Ctedra UNESCO MECEAL:LE Sede Colombia Escuela de Ciencias del Lenguaje - Universidad del Valle Este libro o parte de l no puede ser reproducido por ningn medio sin autorizacin del editor. Impreso en el taller de la Unidad de Artes Grficas de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle Telfono (57 2) 333 49 23 - Telefax: (57 2) 333 49 09 A.A. 25360, Cali, Colombia Cali, enero de 2004
ndice
9 13 19 21 24 28 31 33 35 37 38 43 46 48 48 51 55 59 60 62 65 68 70 73 77 80
Captulo 0 PREMBULO Captulo 1 INTRODUCCIN PARTE I FUNDAMENTOS TERICOS Captulo 2 LA COMPRENSIN DEL DISCURSO: MODELOS 2.1 LA COMPRENSIN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO - INTEGRATIVO 2.1.1 Del texto a la microestructura 2.1.2 De la microestructura a la macroestructura 2.1.2.1 Las macrorreglas 2.1.2.2 Niveles macroestructurales 2.1.3 Un problema sin resolver 2.2 LA COMPRENSIN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO 2.2.1 La enunciacin como punto de partida para la construccin de textos y sujetos discursivos 2.2.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento discursivo
ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL
2.2.2.1 El gnero discursivo 2.2.2.2 La situacin de enunciacin 2.2.2.3 Las diferentes secuencias superestructurales ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL 2.2.2.4 La textualidad 2.2.2.5 La discursividad 2.2.2.5.1 EL DISCURSO REFERIDO EN LA POLIFONA DISCURSIVA a) Discurso o Estilo Directo b) Discurso o Estilo Indirecto c) Discurso o Estilo Indirecto Libre 2.2.2 Propuesta programtica para el desarrollo de estrategias de comprensin y de produccin de textos 2.2.2.1 Principios metodolgicos de la propuesta
2.2.2.2 Caractersticas de la propuesta programtica 2.2.2.3 Qu niveles textuales abordar para el desarrollo de estrategias? 2.2.2.3.1 EL GNERO Y LA SITUACIN DE ENUNCIACIN 2.2.2.3.2 LA PROSA O SECUENCIAS DE ORGANIZACIN SUPERESTRUCTURAL 2.2.2.3.3 LA TEXTUALIDAD 2.2.2.3.4 LA DISCURSIVIDAD 2.2.2.4 Qu modos de intervencin se sugieren? 2.2.3 Consideraciones Captulo 3 ESTUDIOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN TEXTUAL 3.1 LA ORGANIZACIN DEL TEXTO Y SUS EFECTOS EN LA COMPRENSIN 3.1.1 Efectos de las relaciones anafricas y causales en la comprensin 3.1.2 Efectos de las formas de organizacin superestructural, (fos) en la comprensin y recuerdo del contenido de textos expositivos 3.1.3 Efectos del entrenamiento en estrategias en la comprensin de textos expositivos 3.1.4 Investigaciones diagnsticas sobre la comprensin textual en el contexto de evaluacin 3.1.5 Investigaciones sobre la comprensin de textos polifnicos Captulo 4 EL INSTRUMENTO DE ANLISIS OTRAS CONSIDERACIONES TERICO - METODOLGICAS 4.1. LOS PROCESOS MENTALES: LAS REPRESENTACIONES SEMNTICAS 4.1.1 La inferencia 4.1.2 La memorizacin 4.1.3 La generalizacin 4.2 LOS RECURSOS DEL LECTOR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS 4.2.1 Los esquemas 4.2.2 Los marcos 4.2.3 Los guiones- scripts 4.2.4. Memoria semntica y episdica 4.2.5 Estrategias de comprensin 4.3 LA ORGANIZACIN ESTRUCTURAL DEL TEXTO 4.3.1 Las variables textuales 4.3.1.1 La densidad textual 4.3.1.1.1. LA DENSIDAD TEXTUAL SIMPLE 4.3.1.1.2. LA DENSIDAD TEXTUAL COMPLEJA 4.3.1.2 Los discursos acadmicos y los modos de organizacin privilegiados 4.3.1.2.1 LA ORGANIZACIN EXPOSITIVA a) Descripcin b) Problema/solucin c) Causalidad d) Comparacin
82 83 83 85 87 90 91 93 97 98 98 104 109 117 119
123 123 123 126 130 130 131 134 135 135 136 137 139 139 140 141 141 143 144 144 145 145
4.3.1. 2.2 LA ORGANIZACIN ARGUMENTATIVA a) La tesis/opinin o punto de vista b) La argumentacin c) La conclusin 4.3.1.2.3 LOS TEXTOS CON CARACTERSTICAS ARGUMENTATIVAS
POLIFNICAS
145 145 146 146 146 146 147 147 147 150 154 155 156 157 158 159 159
a) b) c) d)
La irona Palabras entre comillas La negacin El Discurso referido
4.4 EVALUACIN DE LA COMPRENSIN TEXTUAL 4.4.1 Criterios de evaluacin de la comprensin textual 4.4.1. 1 Criterios de evaluacin del nivel microestructural 4.4.1.2 Criterios de evaluacin del nivel macroestructural 4.4.1. 3 Criterios de deteccin de las estrategias macroestructurales (experiencias 1 y 2) 4.4.1. 4 Criterios de evaluacin de las estrategias escriturales de resumen (experiencias 1, 2 y 3) 4.4.1.5 Criterios de evaluacin de las modalidades del discurso referido en el proceso de comprensin (experiencia 4) 4.4.1. 6 Criterios de evaluacin de las modalidades del discurso referido en el proceso de produccin escrita (experiencia 4) PARTE II TRABAJOS EXPERIMENTALES Captulo 5 OBJETIVOS Captulo 6 TRABAJOS EXPERIMENTALES 1 Y 2 6.1 HIPTESIS 6.2 MTODO 6.2.1 Muestra 6.2.2 Diseo y operativizacin de variables 6.2.2.1 Diseo 6.2.2.2 Operativizacin de variables 6.2.2.1 Diseo 6.2.2.2 Operativizacin de variables 6.2.3 Material 6.2.4 Procedimiento 6.3 RESULTADOS 6.4 DISCUSIN Captulo 7 TRABAJO EXPERIMENTAL 3 7.1 HIPTESIS 7.2 MTODO 7.2.1 Muestra
161 163 167 167 167 167 168 168 169 171 171 174 175 182 200 205 205 206 206
7.2.2 Diseo y operativizacin de variables 7.2.2.1 Diseo 7.2.2.2 Operativizacin de variables 7.2.3 Material 7.2.4 Procedimiento 2. TALLER DE PRODUCCIN 7.3 RESULTADOS 7.4 DISCUSIN Captulo 8 TRABAJO EXPERIMENTAL 4 8.1 HIPTESIS 8.2 MTODO 8.2.1 Muestra 8.2.2 Diseo y operativizacin de variables 8.2.2.1 Diseo 8.2.2.2 Operativizacin de variables 8.2.3 Material 8.2.4 Procedimiento 8.3 RESULTADOS 8.3.1 Resultado de Variables en Comprensin y Produccin 8.3.1.1 Sntesis de resultados de prueba inicial en la fase de comprensin 8.3.1.2 Sntesis de resultados de prueba inicial en la fase de produccin escrita 8.3.1.3 Sntesis de resultados de prueba final en la fase de comprensin 8.3.1.4 Sntesis de resultados de Prueba Final en la fase de produccin escrita 8.3.2 Anlisis comparativo de resultados de Prueba Inicial y Prueba Final 8.3.2.1 Fase de Comprensin 9.3.2.2 Fase de Produccin 8.3.3 Revisin de la influencia de las variables programa acadmico, experiencia acadmica y edad del estudiante 8.4 DISCUSIN Captulo 9 CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS Captulo 10 ANEXOS Captulo 11 NOTA S Captulo 12 BIBLIOGRAFIA
206 206 207 209 210 220 221 224 227 227 228 228 228 228 229 231 232 242 242 242 243 243 244 246 246 247 249 249 255 261 301 305
Captulo
PREMBULO
Compartimos el punto de vista de que una de las principales fuentes de riqueza es la posibilidad de adquirir conocimiento. Compartimos igualmente la opinin de que el elemento funcional ms importante en la adquisicin del conocimiento es el lenguaje como discurso (es decir, el lenguaje en accin); por supuesto estamos de acuerdo en que el Lenguaje Escrito es el medio principal para la transmisin del conocimiento escolar, sin desconocer ni subestimar la importancia de otras formas de lenguajes. Por tanto, toda reflexin que apunte a la adquisicin de conocimientos a partir de los textos es fundamental en el proceso educativo puesto que el asunto tiene que ver directamente con todos los agentes concernidos: profesores, estudiantes, padres de familia, investigadores, productores de textos, editoriales, por no citar que los ms evidentes. Coincidimos igualmente con la idea de que uno de los principales objetivos de la educacin en Amrica Latina debera ser el desarrollo de estrategias que permitan a los estudiantes el acceso a aquellos principios de apropiacin de conocimiento, y que, en este proceso, el mejoramiento de niveles ms elaborados de la Lengua Materna, tiene un papel funcional muy importante en el desarrollo de procesos cognitivos ms complejos. Si se lograra mejorar en los estudiantes y tambin, por supuesto, en los profesores, las estrategias que permiten el acceso a estos principios, los costos educativos se reduciran y el miedo a la evolucin y a los cambios en el conocimiento tendra un menor impacto. Es verdad que la memorizacin de la informacin es en cierta medida importante, pero es fundamental darnos cuenta rpida-
Mara Cristina Martnez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernndez-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo
mente de los cambios que ocurren en el conocimiento y de la necesidad de desarrollar estrategias que permitan aprovechar la memorizacin para el logro de un aprendizaje significativo y cambiante. Tambin coincidimos con la afirmacin, corroborada por nuestra investigacin, de que si bien los estudiantes han pasado por una larga escolaridad y han adquirido los mecanismos para leer y escribir, la mayora de ellos no comprenden lo que leen y por tanto tienen grandes dificultades para aprender leyendo y, en consecuencia, tampoco logran escribir textos comprensibles. La educacin institucionalizada se basa en textos acadmicos no narrativos, textos que parecen hacer nuevas exigencias al lector porque estn guiados por otros principios de apropiacin, los cuales no son suficientemente conocidos por la mayora de nosotros. Es por esta razn que cada vez cobran mayor importancia en el medio educativo los estudios e investigaciones de naturaleza textual. Y por ello mismo es una tarea importante analizar la manera como se construyen los discursos acadmicos escritos y las diferentes organizaciones que stos privilegian; analizar la incidencia de la organizacin textual en la comprensin, saber cules son los mecanismos inferenciales que los lectores activan en el proceso de la comprensin, cules son las estrategias discursivas que tienen a su alcance, cmo infieren y reducen la informacin, la integran o la omiten, cmo la utilizan y la trasmiten a otros; observar los diversos modos que tenemos para aprender del texto y los modos de razonar que se exponen; darnos cuenta tambin de la incidencia que una instruccin sobre estrategias discursivas y niveles textuales puede tener en el mejoramiento de la comprensin y en la realizacin de inferencias ms acertadas durante la lectura de los textos acadmicos. Todo este entramado de saberes, habilidades y recursos es indispensable en la tarea de incidir en el mejoramiento del Rendimiento Acadmico y por tanto en el Mejoramiento de la Calidad de la Educacin. El estudio sobre el discurso es el campo ms representativo de la interdisciplinariedad puesto que hacia l convergen aproximaciones desde diversas disciplinas como la semntica discursiva, la lingstica del texto, el anlisis del discurso, la semitica discursiva, la filosofa del lenguaje, la etno10
Discurso y aprendizaje
grafa del habla y la conversacin, la sociolingstica, la psicologa cognitiva, la semntica formal, la lingstica computacional y hasta la inteligencia artificial. Cada una de ellas intenta responder a diversas preguntas. Sin embargo cuando se trata de comprensin del discurso y de procesos inferenciales, la semntica discursiva, la psicologa cognitiva y la lingstica del discurso son las que primordialmente se ocupan de los aspectos de comprensin y produccin textual. Hemos dado gran importancia a los diversos modelos tericos que sustentan el trabajo investigativo sobre el discurso y la comprensin del mismo; hemos presentado el diagnstico sobre comprensin textual en diversos niveles de escolaridad; sin embargo, nuestra preocupacin mayor es resaltar las diversas posibilidades de trabajo metodolgico en el aula; a fin de cuentas, el trabajo investigativo experimental y seudo-experimental, no solamente nos ha servido para realizar la comprobacin emprica de nuestras ideas, sino que nos ha permitido reforzar continuamente el desarrollo del trabajo pedaggico. Por la misma razn, aspiramos a que estos logros sean tambin de utilidad a nuestros lectores. Este libro se inscribe en el marco de un Proyecto Macro sobre el Desarrollo de Estrategias Discursivas en los diferentes niveles de escolaridad del Grupo de Investigacin en Textualidad y Cognicin (GITECLE), de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle. Este proyecto Macro cobija dos de las lneas de investigacin propuestas: una sobre la Evaluacin de las dificultades de acceso a los niveles de comprensin textual en diferentes niveles de escolaridad, y la otra sobre El efecto facilitador de los organizadores textuales previos en la comprensin, a travs de una propuesta de intervencin pedaggica de tipo discursivo e interactivo. En la primera lnea se inscriben las investigaciones sobre los niveles y modos de comprensin de Textos Acadmicos Expositivos y Argumentativos en Educacin Bsica y Media (Experiencias 1 y 2); en la segunda, el Estudio de la Incidencia de una intervencin pedaggica a nivel universitario sobre: i) La comprensin y produccin de las formas de Organizacin Superestructural de textos acadmicos expositivos (Experiencia 3) y ii) La comprensin y produccin de textos acadmicos argumentativos y polifnicos (Experiencia 4).
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Este libro es entonces el resultado de reflexiones tericas sobre lo que entendemos por lenguaje como discurso y particularmente sobre el discurso escrito y los procesos de comprensin implicados en l; el anlisis de los diversos modelos de comprensin de discurso actualmente utilizados; la verificacin emprica de nuestras preocupaciones acerca de las dificultades en la comprensin de los textos; y finalmente, la comprobacin de que mediante una propuesta pedaggica discursiva e interactiva sobre los niveles del Discurso, se puede incidir en un mejor desarrollo de estrategias de comprensin y de produccin textual y en el aprendizaje a partir de los textos. La organizacin de este libro tiene que ver con lo antes mencionado. Presentamos una parte terica y una parte experimental: en la primera encontraremos los captulos relativos a los modelos tericos utilizados en la comprensin textual, al modelo terico y pedaggico que orienta nuestro trabajo, a los diversos estudios realizados en relacin con la comprensin textual y nuestro instrumento de anlisis. En la segunda, exponemos cuatro trabajos experimentales: los dos primeros relacionados con la comprensin de los niveles textuales: micro, macro y superestructural de los textos expositivos en Educacin Media y Bsica; el tercero relacionado con las diversas formas de organizacin de los textos expositivos en Educacin Universitaria; el cuarto con el texto argumentativo y la polifona a travs del Discurso referido. En cada uno de los trabajos experimentales se presentan las hiptesis, el mtodo (muestra, variables, procedimientos), los resultados y la discusin. Finalmente exponemos unas conclusiones orientadoras. Agradecemos a la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle que nos brind el espacio para la formacin y desarrollo intelectual de las personas que hicieron parte del proyecto, a la Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura, por su apoyo acadmico y financiero y en el marco de la cual realizamos la investigacin, a Manuel Jimnez N. por su paciencia durante la revisin de este libro.
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Captulo
INTRODUCCIN
La preocupacin por los estudios sobre comprensin de textos y aprendizaje a partir de los textos es un campo relativamente reciente. Cada vez ms diversas reas del conocimiento se unen a esta preocupacin de saber cul es la relacin que existe entre los procesos cognitivos del lector y los diferentes niveles estructurales del texto y cmo se lleva a cabo la comprensin y el aprendizaje a partir de los textos. Sabemos bien que los primeros trabajos de investigacin sobre tratamiento de la informacin en el marco de la psicologa experimental cognitiva estaban ms ligados a listas de palabras y de oraciones aisladas de todo contexto, donde el proceso cognitivo implicado era ms la memorizacin que la comprensin significativa (Murdock, 1962). Desde hace apenas unos 30 aos se realizan estudios sobre el procesamiento del texto, y particularmente sobre el texto narrativo (Kintsch y van Dijk 1978). Y slo muy recientemente se observa un creciente inters en saber qu es lo que ocurre en el lector cuando se trata de comprender textos expositivos y argumentativos y cules son los procesos inferenciales que ste activa y le permiten aprender a partir de los textos. La preocupacin tiene sus races en dos constataciones: (i) los sistemas educativos institucionales se basan en el discurso escrito de los manuales y en el discurso oral de los maestros que se apoyan en manuales; ambos se refieren generalmente a textos inscritos en el gnero acadmico en los cuales la exposicin, la explicacin y la argumentacin son las secuencias discursivas ms utilizadas para la transmisin del conocimiento; (ii) los estudiantes saben leer y escribir, saben la tcnica de la escritura pero difcil13
mente comprenden lo que leen y en consecuencia, no aprenden de lo que leen. El proceso educativo actual no est permitiendo prepararlos para la comprensin de textos no narrativos, lo cual incide en un proceso de aprendizaje exageradamente lento. Por supuesto, poco sabamos acerca de los textos y su organizacin; por ello los estudios recientes sobre lingstica textual, el anlisis del discurso, los gneros discursivos, la semntica discursiva y la filosofa del lenguaje han sido un gran aporte cuando se quiere saber acerca de los diversos niveles de organizacin del texto oral y escrito y de los procesos inferenciales que estos niveles activan en el lector. Poco sabamos acerca de la importancia de los esquemas de conocimiento previo del lector en el proceso de comprensin y sobre el tipo de operaciones que ste realiza cuando busca extraer informacin del texto. Sin embargo, dos orientaciones se han destacado en relacin con la comprensin y el tratamiento de la informacin: por un lado, la perspectiva del lector con sus esquemas de conocimiento previo, los cuales pueden permitirle o no construir una representacin mental sobre los contenidos del texto, y por otro, los niveles de organizacin del texto con sus grados de complejidad en organizacin y densidad, los cuales pueden facilitar o impedir la comprensin y la realizacin de inferencias apropiadas, segn el conocimiento que el lector tenga de la naturaleza y los contenidos del texto. El trabajo que aqu presentamos, desde una perspectiva discursiva del lenguaje, insiste en la necesidad de hacer conocer al estudiante y al profesor, a travs de una intervencin pedaggica basada en el procesamiento activo y significativo del texto, los diversos niveles de organizacin textual con el fin de enriquecer en el lector los esquemas de conocimiento previo para el logro de determinadas clases de inferencias en cada nivel. De este tipo de trabajo en el que se relacionan el discurso, la comprensin y el aprendizaje se estn ocupando disciplinas como la Psicologa cognitiva, la Psicologa discursiva y la Semntica de la comprensin del discurso. Nuestra orientacin se encuentra entre las dos ltimas. El aporte ms importante, en relacin con la lingstica del discurso, ha sido hecho por Teun A. van Dijk (1978,1980). Este autor identifica una serie de macrorreglas o mecanismos que funcionan como operaciones
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cognitivas responsables del proceso de comprensin textual: supresin, seleccin, generalizacin e integracin. Al respecto, van Dijk y Kintsch (1983) han distinguido dos procesos elaborativos complementarios: a) las estrategias de coherencia local o inferencias conectivas, cuya funcin es enlazar semnticamente la informacin dada con la informacin nueva, unas informaciones con otras en el texto, explicitando relaciones implcitas entre ellos, y b) las inferencias constructivas que suponen la identificacin de una macroproposicin para hacer comprensibles uno o ms datos del texto. Por otra parte, Halliday y Hasan (1976) definen la cohesin como el mecanismo por el cual se establece la continuidad del texto. Se refieren a una semntica relacional que permite construir un texto de manera coherente y verlo como un todo semnticamente elaborado; as, la cohesin establece relaciones de interdependencia semntica en las que el significado de un trmino depende de otro trmino mencionado antes o despus del primero. Se identifica las relaciones referenciales que se dan a travs de los pronombres personales, relativos y demostrativos, las relaciones por medio de la substitucin nominal, verbal y oracional, al igual que la elisin de estas mismas categoras, la cohesin lxica a travs de las cadenas semnticas que se establecen en el tejido discursivo y que van a representar una escogencia por parte del autor, es decir, un punto de vista. En los resultados de las investigaciones realizadas por Britton y col., desde la perspectiva del lector, se sugiere que la capacidad de comprensin y el inters del lector dependen de la cantidad de sentido que para sus esquemas cognitivos hay en la informacin del texto. Esto significa que a medida que aumenta la comprensin del material ledo, el texto va adquiriendo mayor sentido para el lector. En relacin con la comparacin de la capacidad de comprensin entre los textos narrativos y los textos expositivos, las investigaciones sugieren (Britton y col. 1990 en Balluerka 1995) que la facilidad en la comprensin de textos narrativos se produce, en primer lugar, porque estos textos presentan muchas caractersticas comunes con las experiencias cotidianas; en segundo lugar, porque se leen con ms frecuencia, lo cual los hace ms familiares; en tercer lugar, porque la estructura es ms regular que la de los textos expositivos. Todo esto hace que el texto narra15
tivo posibilite un mayor nmero de inferencias. Estos investigadores demostraron adems, que la realizacin de inferencias en determinados textos expositivos es ms difcil que en textos narrativos y ello incide de manera importante en la retencin y en procesamiento de la informacin. La estructura de los primeros, contrariamente a la de los segundos, es muy variable y por tanto menos predictible, lo cual dificulta la activacin de procesos inferenciales. De lo anterior se deduce que si no hay realizacin automtica de inferencias en textos expositivos, y que si estos textos estn haciendo un mayor nmero de exigencias inferenciales al lector, es necesario llevar a cabo un trabajo sistemtico de toma de conciencia de los diversos niveles organizacionales que intervienen en la construccin del texto expositivo. Uno de los aportes ms representativos realizados no solamente por los lingistas sino tambin por investigadores de diferentes disciplinas como la psicologa cognitiva y la inteligencia artificial, tiene que ver con la teora de los esquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientos previos del lector en los procesos de inferencia y de interpretacin del texto. Segn Lakoff (1987) las investigaciones actuales sobre los procesos psicolgicos de la comprensin se inspiran en gran parte del concepto de Frame del lingista Fillmore (1968) desarrollado a travs de la teora de los casos. Los casos, en palabras de este lingista, equivalen a representaciones mentales generales sobre la manera como se perciben, se comunican y se interpretan las experiencias (1976). Un marco o esquema es entonces lo que se tiene en mente; son paquetes de conocimiento estructurado, ms o menos estable, que orientan la comprensin y la bsqueda de la nueva informacin; es un movimiento hacia lo desconocido. Los esquemas son abstracciones regularizadas en la mente y representan la gramtica interna del hablante. Fillmore argumenta que en la caracterizacin del sistema lingstico se debe aadir a la descripcin de la gramtica y del lxico, una descripcin de los esquemas cognitivos e interaccionales en trminos de cmo el usuario del lenguaje interpreta su contexto, formula sus propios mensajes, comprende los mensajes de otros y acumula y crea un modelo interno del mundo. La evolucin hacia el lenguaje, aade, debe consistir en gran parte en una adquisicin gradual de un repertorio de esquemas y de procesos mentales para
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operar con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear y de transmitir otros nuevos (1976:23). Los conocimientos que tenemos sobre las actividades y comportamientos humanos, sobre las secuencias de los hechos o eventos y sobre la organizacin semntica de los textos estn relacionados con esta nocin de esquemas, marco, escenario, planes, guiones, episodios y macroestructura. En Brown and Yule (1987), Mayor y Pinilla (1991), Mayor y de Vega (1992), de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990), Snchez M.E.(1993), Balluerka N. (1995), Garca M. y cols (1995), se reportan de manera exhaustiva investigaciones experimentales realizadas a partir de estas nociones (ver Martnez 1997b). Por otra parte, en las ltimas dcadas numerosos estudios insisten en el papel fundamental que desempea la organizacin o estructura semntica de los textos en el aprendizaje de los contenidos (Mayor, 1984; Meyer, 1971, 1975, 1977a, 1977b, 1984a, 1984b, Kintsch y Keenan 1973). Actualmente se considera, y siguiendo a Just y Carpenter (1978), que el tipo y frecuencia de las inferencias que intervienen en el procesamiento del texto dependen tanto de las caractersticas del lector, sus estrategias y conocimientos previos como de las caractersticas del material escrito, organizacin micro, macro y superestructural del texto. Es necesario entonces conocer acerca de (i) la organizacin estructural de los textos, (ii) la incidencia de las diversas organizaciones en la facilitacin o no de la comprensin, (iii) el tipo de estrategias que los estudiantes comnmente utilizan cuando buscan extraer informacin de un texto, (iv) la incidencia que un programa de intervencin pedaggica pertinente acerca de los niveles de organizacin del texto puede tener en un mejoramiento de la comprensin de textos expositivos y argumentativos. De estos aspectos trata precisamente nuestro trabajo; buscamos entonces responder a preguntas como el saber que tienen los estudiantes acerca de los textos les est permitiendo comprender lo que el autor del texto les propone?, cules son los tipos de textos expositivos que generan mayor dificultad en la comprensin y qu los hace menos comprensibles?, por qu el estudiante no puede identificar las voces enunciativas en el texto polifnico?cules son las estrategias inapropiadas que los escolares aplican preferencialmente y
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qu es lo que les dificulta alcanzar mayores grados de profundidad en la comprensin? un trabajo de intervencin pedaggica sobre los diversos niveles del texto puede incidir en un mejoramiento gradual de la comprensin y en la generacin automtica de tipos particulares de inferencia para el logro de un mejor aprendizaje a partir de los textos acadmicos? El inters investigativo radica en la necesidad de un estudio objetivo y riguroso sobre los modos inferenciales relacionados con los niveles estructurales del texto, que lleven a la justificacin del trabajo de intervencin pedaggica que se ha venido haciendo en la Universidad del Valle (Martnez 1984-1985, 1991-1997) y que se promueve desde la Ctedra UNESCO en Lectura y Escritura. Este trabajo tiene que ver con una perspectiva discursiva e interactiva en la enseanza de la lengua materna y en el desarrollo de estrategias de comprensin y de produccin textual. El inters mayor se proyecta hacia una propuesta de intervencin pedaggica sobre estrategias diferenciales y variadas y la evaluacin final de la incidencia en un cambio en los procesos de comprensin que permita a los estudiantes el acceso a los principios de apropiacin y de generacin de conocimiento. Mi argumento, en tanto que investigadora principal del proyecto, es que en la medida en que se modifique y aumente el conocimiento previo del lector acerca de lo que significa abordar el lenguaje como discurso, acerca de la manera como se construye la arquitectura del texto y sus diversos niveles de organizacin textual, se puede lograr que los estudiantes hagan mejores inferencias sobre los textos y as realmente aprender a partir de ellos. Conocer acerca de la organizacin textual permite adems al profesor, tener criterios para la evaluacin de la comprensin y de la produccin de los textos que los estudiantes leen o escriben, y por supuesto, permite ver a los productores de textos y a las editoriales, cmo hacer mejores textos para lograr un mejor aprendizaje. La hiptesis que subyace al programa de intervencin pedaggica que se propone es que por un lado las estrategias se aprenden y por el otro, que los alumnos poseen esquemas de conocimiento sobre el texto que pueden ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento sobre la construccin textual.
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PARTE
FUNDAMENTOS TERICOS
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Captulo
LA COMPRENSIN DEL DISCURSO MODELOS
En esta investigacin partimos de dos teoras que dan cuenta de la comprensin como una Accin Discursivo-Cognitiva Compleja. De este modo, estas teoras resuelven, parcialmente, los interrogantes sobre cmo se produce la comprensin de un texto, al tiempo que abordan la naturaleza del objeto de evaluacin y lo que se debe evaluar de los textos de los estudiantes. Actualmente se reconocen tres modelos tericos que pretenden configurar una teora del procesamiento de la informacin. Estos son: el modelo Ascendente, el Descendente y el modelo Interactivo. El modelo ascendente tambin conocido como procesamiento de Abajo - Arriba es dirigido por la naturaleza del texto y su contexto. Bsicamente es un proceso unidireccional que transcurre por etapas sucesivas en el cual primero se procesan las unidades de bajo nivel (morfofonemas) luego prosigue con unidades de mayor nivel como sintagmas, clusulas y oraciones. As, la comprensin es el producto del procesamiento que el lector hace del texto en los niveles lxico, sintctico, semntico y referencial (Carriedo L. C y Tapia A. 1994). Este modo de procesamiento que se inicia desde el texto, va siendo dirigido por la naturaleza estructural del texto y es de carcter automtico. De aqu se asume que el papel del sujeto lector es ms bien pasivo o no controlado y que la calidad del procesamiento depender ms de la naturaleza estructural de los datos, esto es del texto. En este modelo la comprensin se aborda entonces desde la perspectiva del texto.
Algunos estudios han probado que los modos como los textos establecen relaciones semnticas jerrquicas inciden en el recuerdo del texto, puesto que se argumenta que la funcin de las relaciones lgicas al interior de ste consistira en unir jerarquas semnticas (Johnson 1970, Crothers (1972). Otros han detectado que las proposiciones dominantes de alto nivel jerrquico son mejor recordadas que las de nivel inferior (Kintsch 1974, Kintsch y Monk 1972 y Kintsch y Keenan 1973). Este modelo no explica cmo el lector procesa otros tipos de informacin que el texto configura como por ejemplo el propsito del autor (funcin pragmtica). As este modelo no da cuenta del procesamiento del texto en otros niveles como son: el retrico, pragmtico y situacional. El modelo descendente tambin conocido como de Arriba - Abajo es dirigido por los conceptos, esquemas, scripts y/o guiones almacenados en la Memoria a Largo Plazo del lector. A diferencia del modelo ascendente, ste es simultneo, esto es, que se procesan en forma distribuida varios niveles en paralelo. (Mc Clelland y Rumelhart 1985). Es decir, al tiempo que se procesan en serie las unidades textuales de bajo y alto nivel, tambin se activan desde la Memoria a Largo Plazo (MLP) conceptos, esquemas, guiones etc., los cuales interactan con la informacin que est siendo decodificada desde las unidades lxica, sintctica y semntica. Este modo de proceder permite la integracin del contexto (textual y situacional) al procesamiento puramente lingstico del texto. En este modelo las habilidades cognitivas y estratgicas del lector estn activas en la medida en que estn orientando los procesos de comprensin, integracin, anlisis e interpretacin. En este modelo se presume que el lector es un actor del proceso en tanto que desde sus conocimientos previos y sus habilidades cognitivas y estratgicas dirige y orienta su interaccin con el texto. As, el sentido del texto sera el producto de los procesos cognitivos de alto nivel del lector. Por lo tanto, segn este modelo la lectura no es un proceso automtico; por el contrario, ste postula la lectura como un proceso controlado y activo. La perspectiva que se destaca es la del lector. Algunos de los estudios que jalonaron este modelo reposan sobre la aseveracin de Barttle (1932) de que el conocimiento del mundo que tiene el
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lector incide en la interpretacin de un texto. Esta afirmacin fue comprobada por Barttle al notar que los sujetos al reproducir un texto (se trataba de una historia) incorporaban elementos de su propio conocimiento, creando as una distorsin de la historia que el texto ledo originalmente contaba. Siguiendo la presuncin de Barttle, en la dcada de los 70 y 80 tom fuerza el modelo conexionista de Rumelhart - Ortony (1977) y Rumelhart - Mclellan (1985), Anderson Reynolds, Schaller y Gortz (1977). En general estos autores concuerdan en que los conocimientos que posee el lector sobre temas especializados y generales estn empaquetados en esquemas, los cuales orientan e influyen en la interpretacin y retencin de los contenidos de los textos. Aunque este modelo descendente logr instalar en la visn de la lectura el papel activo del lector tambin opac el papel de los procesos automticos del procesamiento del texto (los cuales el modelo discursivo interactivo pretende hacer conscientes). Segn estudios reportados desde el modelo discursivointeractivo, los modos de estructuracin de los textos, su estructura semntica y modos de organizacin tambin inciden en la interpretacin. Y, puesto que estos modos de estructuracin son inherentes al texto, es evidente que su incidencia ocurra durante el procesamiento lxico, sintctico-semntico de las proposiciones, procesos que son de naturaleza automtica. En consecuencia, el modelo descendente desconoce la incidencia de los aspectos formales del texto en la comprensin e interpretacin. En vista de que los modelos anteriores dejaban por fuera aspectos relevantes para la comprensin de los procesos implicados en la lectura, se propusieron los modelos interactivos. stos sintetizan los dos modelos anteriores. Fundamentalmente la innovacin de este modelo estriba en que la comprensin es el producto de la interaccin entre la forma como la informacin est expuesta en el texto y los tipos, naturaleza y control de los conocimientos previos que el lector tiene y pone en accin para procesar el texto. As, en este modelo la comprensin tiene dos vas complementarias: la va ascendente automtica y la va descendente controlada estratgicamente por el lector en apoyo de sus esquemas cognitivos, procedimentales y metas de lectura. Este modelo implica modos de lectura, a saber, la lectura predictiva e inferencial del valor semntico de las formas gramaticales y la
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lectura gradual que va configurando la temtica global y la intencin comunicativa del autor/texto y la lectura automtica que procesa las unidades morfofonmicas y sintcticas del texto. Sin embargo, como veremos ms adelante, el propsito del modelo pedaggico Discursivo Interactivo de Martnez pretende desarrollar la habilidad en el lector de tener control de los procesos automticos a travs de la toma de conciencia de cmo se estructuran los discursos en el proceso de interaccin verbal, en el proceso de construccin de los discursos. A continuacin se exponen los aportes de las dos perspectivas tericas que permiten dar cuenta de los procesos e interrogantes arriba expuestos y a los cuales les subyace la interactividad como perspectiva comn. Nos referimos, especficamente, a las teoras sobre la Comprensin y Produccin del Texto Escrito de van Dijk & Kintsch (1978- 1988) y Martnez (19912001). La primera es el modelo Constructivo Integrativo y se apoya bsicamente, en un primer momento, en un modelo psicolgico (Kintsch. 1985: 231) y en un segundo momento en uno computacional (Kintsch 1988:163). La segunda perspectiva terica es el modelo Discursivo Interactivo de Martnez, el cual, fundamentalmente se sustenta en los aportes tericos de Bakhtine y Vitgosky. Lo relevante de estas dos perspectivas tericas, es que ellas se constituyeron en una gua muy importante en la escogencia y organizacin tanto de las hiptesis a verificar, las variables textuales a evaluar, como tambin de las estrategias de lectura esperadas, las cuales a su vez determinaron los parmetros para la construccin de los instrumentos de evaluacin.
2.1 LA
COMPRENSIN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO
INTEGRATIVO
El modelo terico de Walter Kintsch y van Dijk (1978) propone que el texto est estructurado por tres unidades semnticas y que por tanto aqul puede ser comprendido, reconstruido y almacenado semnticamente en tales unidades estructurales. Estas unidades son: la Microestructura, la Macroestructura y la Superestructura.
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La microestructura se entiende como una red de proposiciones interconectadas donde tales interconexiones estn apoyadas en correspondencias y relaciones correferenciales. La macroestructura es un producto del procesamiento del texto en el nivel microestructural que esencialmente representa semnticamente el asunto, la situacin/ evento que el texto ha construido en su interior. Ms especficamente, es una representacin semntica global del texto producto de la transformacin de la microeestructura en un conjunto de proposiciones de mayor jerarqua (macroproposiciones) que contienen el tema del texto. La superestructura se entiende como el conjunto de estructuras semnticas globales que le confieren a cada tipo de texto su carcter diferenciador. Segn este modelo terico la estructura semntica de un texto puede ser comprendida, reconstruida y almacenada en dos niveles, a saber: el microestructural y el macroestructural durante los cuales el lector construye una base textual (proposicional) coherente por medio de procesos secuenciales que se superponen, gobernados por las capacidades de Memoria a Corto Plazo y sobre la cual se aplican una serie de reglas macroestructurales. Estas reglas reducen la base textual a su macroestructura (terica) y operan bajo el control de un esquema lector (van Dijk, Walter Kintsch. 1978:383). Durante la Construccin - Integracin de la informacin, al nivel microestructural se involucran cmputos simultneos en cada ciclo, bajo el control y anlisis gramaticales y los mecanismos de inferencia, los cuales se procesan sin tener en cuenta el contexto adyacente. A pesar de ello, el lector crea una red de proposiciones interrelacionadas, las cuales son luego integradas en una estructura semntica coherente a travs de procesos de activacin del contexto discursivo y de las macrorreglas (Kintsch 1988:163). Este modelo involucra los procesos automticos del modelo ascendente y los procesos controlados descendentes. El proceso opera de la siguiente forma: Una vez el lector tiene al frente el texto, ocurre una fijacin ocular sobre las palabras y sintagmas del texto. El lector procesa haciendo pausas cuando el fragmento percibido genera una carga mayor que aquella que la memoria de trabajo del lector puede
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soportar. Esta capacidad de carga de la memoria a corto plazo depende de las capacidades individuales del sujeto lector (Just y Carpenter 1980). Seguidamente, mientras la carga dura en la Memoria a Corto Plazo se efecta la transformacin de las palabras incluidas en la carga en unidades fonemticas. Una vez decodificadas las palabras que contiene la carga, el procesador sintctico-semntico asigna significados y roles de acuerdo con una gramtica interna (casos). Este paso permite al lector relacionar los constituyentes que integran la carga y convertirla en una representacin proposicional. Por ltimo, el lector con ayuda de la memoria semntica configura un significado a la carga. Completado este ciclo, la pausa termina y el proceso vuelve a comenzar una vez la fijacin ocular se posa sobre la siguiente palabra, clusula o sintagma. Con el producto proposicional de cada carga, se va formando un texto base, el cual es una estructura semntica coherente de proposiciones donde la correferencia es el factor cohesionador. Sobre este texto base el lector aplica un conjunto de macro operaciones que establecen conexiones entre las proposiciones de forma tal que reducen el texto a su tema esencial. (1978: 366). Este tema del texto es explicitado en trminos de estructura semntica. Es decir, que las macro operaciones reducen y organizan la informacin ms detallada de la base textual (microestructura), quedando un remanente de proposiciones que describen los mismos hechos pero desde un punto de vista ms global. Las macrorreglas pueden ser aplicadas recursivamente sobre las proposiciones hasta reducir la microestructura a una sola secuencia proposicional. En este modelo las macro operaciones son de naturaleza abstracta y su aplicacin se apoya en relaciones de vinculacin semntica. (1978:367). Es importante aclarar que las macrorreglas son aplicadas bajo el control de los esquemas del lector y sus metas de lectura; esto permite restringir su operatividad para que las macroproposiciones generadas no lleguen a constituirse en una macroestructura sin sentido o en una generalizacin exageradamente abstracta. En general, las macrorreglas son operaciones mentales de reduccin e implicacin y, por lo tanto, la inferencia, la correferencia y la generalizacin son las operaciones cognitivas implicadas aqu. De otra parte, es perentorio reconocer que estas operaciones se apo26
yan en los conocimientos lingsticos, cognitivos, estratgicos y generales (del mundo) del sujeto lector. De aqu que podamos decir que este modelo tambin reconoce el papel de los esquemas (conocimientos previos) en el proceso interactivo de interpretar la informacin del texto. Sin embargo, es evidente que en este modelo tienen mayor incidencia los procesos ascendentes puesto que la aplicacin de las macrorreglas est supeditada a la naturaleza del texto. Los esquemas son unidades conceptuales que contienen todo el conocimiento que un hombre ha construido en su vida, son especies de ladrillos en los que est empaquetado el conocimiento (Rumelhart 1980: 38-40). En estos ladrillos est la informacin de cmo puede ser usado el conocimiento . Es as como los esquemas comprenden modos de accin aplicables en distintos mbitos especficos. Primordialmente, segn Rumelhart, estos paquetes estructuran datos que representan conceptos genricos que se localizan en la Memoria a Largo Plazo (1980:34). Estos conceptos genricos son fundamentalmente abstracciones de situaciones, eventos y objetos producto de la interaccin que el sujeto enfrenta con su entorno (1980:40); de este modo los esquemas llegan a ser teoras privadas de la realidad. Sin embargo, son estos mismos esqueletos abstractos sobre la comprensin de la realidad los que terminan convirtindose en mecanismos para reconocer, comprender e interpretar la informacin configurada en los textos. Por ltimo, se cree que los esquemas se organizan en la Memoria a Largo Plazo en unidades discretas especificas, a saber, guiones, scripts, planes, marcos y esquemas. La diferencia entre ellos radica en el tipo de conocimiento que articulan. A pesar de la importancia de la teora de los esquemas en la comprensin/interpretacin de la informacin, ella es slo una descripcin del fenmeno de la esquematizacin mas no una explicacin del fenmeno en s. En realidad la teora de los esquemas no explica las relaciones causales dinmicas que subyacen al interior de los procesos de esquematizacin /conceptualizacin. Es decir, que esta teora no explica el proceso de esquematizacin /conceptualizacin en funcin de su origen, sino en su funcionamiento y funciones. Esto es, no asume el estudio evolutivo de la esquematizacin
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porque no descubre su gnesis: su base dinmica causal. Solamente, aos ms tarde van Dijk (1994) propone que los esquemas son el producto de las interacciones sociales: Los esquemas son producto de los diferentes tipos de interacciones sociales en las cuales el sujeto se ve involucrado y participa en el transcurso de su existencia. Tambin la perspectiva discursiva interactiva de Martnez (1991,1992,1995: 52-53, 1999: 38-40) propuso la gnesis de los esquemas en las interacciones verbales en que el individuo participa desde su niez. Segn Martnez (1991:1992), el individuo est constantemente inmerso en interacciones verbales1. Esta inmersin frecuente permite al sujeto a travs de generalizaciones construirse esquemas de todo tipo segn la naturaleza de las interacciones en que participa. Estos esquemas de naturaleza discursiva orientan al lector durante el procesamiento de la informacin. El proceso de comprensin es interactivo en tanto que el lector activa sus esquemas para procesar la informacin textual y al mismo tiempo el texto, debido a su estructura2, exige al lector confrontar sus esquemas y desplegar estrategias y recursos cognitivos. De este modo, desde este modelo la comprensin es automtica y controlada. Estos esquemas de naturaleza discursiva orientan al lector durante el procesamiento de la informacin.
2.1.1 Del texto a la microestructura De acuerdo con el modelo de van Dijk, el texto es procesado secuencialmente en trozos y simultneamente en procesos distribuidos paralelamente por ciclos. De este modo, se plantea un procesamiento Constructivo secuencial de abajoarriba (de las unidades menores a las mayores) y otro procesamiento simultneo Integrativo de arriba abajo (de los esquemas del lector al texto), el cual de forma paralela se apoya en recursos informativos aportados por la Memoria a Largo Plazo (MLP), las inferencias, el contexto discursivo y los resultados del proceso de Construccin. El proceso se inicia una vez el sujeto lector comienza a percibir la estructura morfosintctica y esquemtica del texto. Estas estructuras estn configuradas en oraciones y secuencias de oraciones. As, en la medida en
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que el sujeto va percibiendo las oraciones, trozos de ellas van siendo procesadas secuencialmente de abajo arriba. De esta manera, se activan significados potenciales de las palabras decodificadas de cada trozo. Esto se logra gracias a una red semntica, la cual activa nodos lxicos que van asignando roles semnticos a cada nodo, generndose, a travs de mecanismos computacionales, una red de nodos asociados con la red de conocimientos del lector. Cada una de las redes de asociacin se constituye en proposiciones (interpretaciones) probables y posibles. Sin embargo, la intervencin de la inferencia, en este punto del procesamiento, permite que de este nmero de proposiciones probables se inhiban o fortalezcan aquellas que de acuerdo con la red de conocimientos del lector tienen una mayor carga de valor (sentido). La inhibicin o fortalecimiento de una u otra proposicin depender tanto de su correspondencia con la red de conocimientos del lector como del nmero de relaciones correferenciales que tenga con otras proposiciones. En la secuencia oracional (1) podemos ver este procesamiento.
1. El abogado discuti el caso con el juez. l dijo: yo enviar al defendido a la prisin 2. Luego el juez ,desconcertado, regres al estrado.
Tomando en la cuenta lo anterior, es probable que el procesamiento genere representaciones proposicionales como:
A. Discuten (abogado juez caso) B. Decir (abogado enviar (abogado- defendido prisin)) C. Decir ( juez- enviar ( juez- defendido- prisin) )
Hasta aqu el proceso es automtico y es lo que se conoce como procesamiento de abajo arriba. Una vez producidas estas representaciones proposicionales, con la ayuda de la Memoria de Trabajo3, la cual facilita la retencin simultanea de tales representaciones, la red de nodos asociados a la red de conocimientos generales del lector parcialmente inhibe o fortalece una u otra de las representaciones. En este caso, dado que (B) y (C) son potencialmente probables pero excluyentes, (B) es inhibida puesto que en correspondencia con la red de conocimientos generales, es claro que los
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abogados no mandan a sus defendidos a prisin. Es innegable en este punto la participacin de la Memoria Semntica y Episdica4 (Tulving E. 2002: 1). Sin embargo, este proceso de construccin de sentido se hace sin tener en cuenta el contexto discursivo (Op. Cit. 1988: 167). Pero, en el siguiente trozo y ciclo el contexto entra a jugar un papel determinante en la seleccin de la representacin proposicional ms apropiada. As, suponiendo que a la secuencia oracional (1) le siguiera la secuencia (2), entonces dado este contexto, (B) sera fortalecida y (C) enaltecida. Este proceso as explicado, origina una red de proposiciones interconectadas cuyo resultado es lo que Kintsch y van Dijk llaman la base textual o microestructura del texto. As las cosas, la microestructura se entiende como una red de proposiciones interconectadas donde dichas interconexiones estn apoyadas en correspondencias y relaciones correferenciales.. Sobre la base de estas interconexiones se opera un proceso de Integracin que, de acuerdo con el contexto discursivo y las metas del lector, fortalece (privilegia) aquellas representaciones contextualmente apropiadas (relevantes)5 e inhibe las inapropiadas (irrelevantes). El resultado es una enriquecida red de proposiciones coherentemente enlazadas. De acuerdo con este modo de procesamiento, el conocimiento general acerca de las palabras, la sintaxis y las representaciones del mundo intervienen restringiendo y orientando las representaciones del discurso en todos sus niveles. Es decir, que el conocimiento previo almacenado jerrquicamente en esquemas conceptuales provee parte del contexto en el cual el discurso es interpretado. As, aquel conocimiento contribuye a que el proceso de Construccin Integracin sea inteligente y le confiera a la comprensin textual un carcter interactivo donde el intercambio de informaciones provenientes del texto y el acerbo cognitivo del lector hacen de este proceso una ACCIN COGNITIVA, no dependiente solamente de las capacidades innatas del sujeto lector sino de la adecuacin entre texto, contexto discursivo, lector (incluyendo sus saberes previos y metas).
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2.1.2 De la microestructura a la macroestructura Debido a las limitaciones de la Memoria a Corto plazo (MCP) se hace necesario ir reduciendo simultneamente las redes de presentaciones coherentemente enlazadas (microestructura). Segn van Dijk y Kintsch (1978:369) tales redes son almacenadas en una especie de Memoria Intermedia. Para lograr esta reduccin (para que no sea aleatoria) el lector en concordancia con sus metas de lectura despliega una serie de macro operaciones. stas operaciones transforman las proposiciones del texto base en un conjunto de macroproposiciones, las cuales, representan semnticamente el tema o asunto del texto. Las macro operaciones, tambin llamadas macrorreglas borran o generalizan todas las proposiciones que son irrelevantes y/o redundantes, seleccionando y construyendo unas nuevas proposiciones. Una proposicin, su generalizacin o construccin que es incluida en la macroestructura es llamada una Macroproposicin. As, algunas proposiciones pueden ser microproposiciones o macroproposiciones (cuando son relevantes); las proposiciones irrelevantes o redundantes son solamente microproposiciones y las generalizaciones y construcciones se convierten en macroproposiciones ( Op. Cit : 1978: 374). Sin embargo, una microproposicin considerada relevante puede ser incluida en la macroestructura como tal. Las macro operaciones son aplicadas probabilsticamente en varios ciclos. En cada ciclo se aplica un criterio cada vez ms restrictivo. En el nivel ms bajo de la macroestructura de un texto muchas proposiciones son relativamente seleccionadas como importantes por el esquema controlador y las macro operaciones son ejecutadas en conformidad. En el siguiente nivel, un criterio ms restrictivo de relevancia es asumido, as que, solamente algunas proposiciones del primer nivel son retenidas como macroproposiciones del segundo nivel. En los subsecuentes niveles, el criterio se estrecha ms hasta que solamente permanece una nica macroproposicin . Conceptualmente, en este modelo las metas del lector estn representadas en un esquema (Op. Cit. 1978:373). Para los autores el esquema corresponde a varios tipos de propsitos pero el ms importante es el esquema textual (Ibid). El esquema textual es la estructura cannica de un texto. As
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por ejemplo, un cuento contara con estructuras convencionales tales como: Ambientacin, Problematizacin, Desenlace y Cierre. Segn este modelo si el lector posee tal esquema textual ste le orientar y controlar en la aplicacin de las macrorreglas. Por lo tanto el esquema textual sirve al lector para clasificar las proposiciones del texto base como relevantes o irrelevantes. En general, los esquemas textuales especifican tanto las categoras de los textos como tambin cul informacin es relevante en cada seccin. Un reporte de investigacin, por ejemplo, supone que contiene Formas de Organizacin Superestructural (F.O.S) (van Dijk 1983:141) como Introduccin, Mtodo, Resultados y Discusiones, y se sabe que la introduccin de un reporte de investigacin especifica el propsito del estudio. Si, un texto de esta clase contiene tales FOS y el sujeto lector tambin posee estos saberes como parte de sus esquemas textuales, entonces, la inferencia e identificacin de la macroestructura ser guiada por dichos esquemas. Por tanto, las predicciones para formar la macroestructura de un tipo de texto convencionalizado como ste, requieren de un entendimiento profundo del esquema (por parte del productor y del lector del texto). No obstante, otras metas especficas del lector pueden hacer caso omiso de cualquiera que sea la estructura textual, porque puede haber lectores cuya meta no sea extraer la macroestructura sino otro asunto. Un ejemplo lo constituye aquel lector que aborda una novela como Rojo y Negro de Stendal con la intencin de extraer las caractersticas del amor del siglo XIX. En este caso el esquema textual no es relevante porque lo que se busca no es dar cuenta de la trama de la obra. En la presente investigacin, esta posibilidad es abordada con el mecanismo de preguntas contextualizadas y puntuales, o por medio de la peticin de elaborar el resumen de los textos que conforman la prueba de evaluacin. Estas preguntas y tareas buscan la activacin efectiva de los esquemas textuales en los escolares. Por otra parte, tambin los autores prevn que si el texto no contiene una estructura esquemtica, entonces las macrorreglas seran empleadas imprevisiblemente. Como resultado, construir el tema o asunto del texto sera una tarea bastante difcil. Del mismo modo y como la comprensin es
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un proceso interactivo, se puede predecir que si los lectores tampoco tienen conocimiento de esas estructuras cannicas, en consecuencia la comprensin se har ms difcil. En consonancia con esta posibilidad, es evidente que para evaluar la comprensin textual de los escolares es necesario utilizar textos bien estructurados y acordes con los modos de organizacin cannicas frecuentes en el mundo escolar de los educandos. Tambin se puede inferir que la estructura de los textos es determinante en la facilitacin o complicacin de la compresin textual. Pero, cules son las macro operaciones que se encargan de reducir las proposiciones que componen la microestructura? Cules son los niveles macroposicionales posibles que se pueden generar de un texto, partiendo del hecho de que aquel contenga una estructura cannica y el lector tambin la posea en sus esquemas textuales? 2.1.2.1 Las macrorreglas Como ya se mencion en los apartados anteriores, para llegar al significado global del texto o macroestructura, el lector pone en marcha una serie de estrategias que tienen la misin de transformar y reducir la informacin semntica del texto; a estas estrategias se las ha denominado macrorreglas (van Dijk, 1980)6, y son las siguientes: La OMISIN. Toda informacin de poca importancia y no esencial con respecto a todo el texto puede ser omitida. De este modo, una secuencia como:
Mi hermana es una excelente deportista. Juega bien baloncesto, es una veloz nadadora y formidable tenista.
Al aplicar la regla de omisin la proposicin: HERMANA (excelente deportista) , es la elegida como candidata para convertirse en una macroproposicin. LA SELECCIN es aquella en la que tambin se omite informacin que es redundante en cuanto es informacin mutuamente compartida. As de una secuencia como:
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Pedro se dirigi hacia su carro, se subi y se fue para Palmira
Se selecciona : PEDRO (ir Palmira) como macroproposicin, puesto que dirigirse al carro y subirse a l son condiciones que todo lector puede presuponer para transportarse a otra ciudad. As se omiten estas informaciones presupuestas por hacer parte de los conocimientos situacionales compartidos por miembros de una misma comunidad socio-cultural. LA GENERALIZACIN en la cual dada una secuencia de proposiciones se omiten las que contengan informaciones esenciales pero que puedan ser sustituidas por una nueva proposicin que implica conceptualmente a aquellas omitidas. Esta nueva proposicin evidencia un proceso de abstraccin puesto que la proposicin nueva substituye una serie de conceptos por un sobreconcepto compartido que define a un conjunto abarcador. (van Dijk. 1983:61.). As, una secuencia como:
Mi abuelo hace unos dulces magnficos, adems cocina muy bien la carne, y a los pescados les da un toque muy especial.
Por regla de generalizacin nos quedamos con: ABUELO (buen cocinero). LA INTEGRACIN- CONSTRUCCIN. Se dice que es una regla de integracin cuando la proposicin construida substituye una serie de hechos por su consecuencia o causa. En ella una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva, esto es, que no aparece en la base del texto. Por ello, de la secuencia:
Juan es ms alto que Pedro y Pedro ms alto que Luis.
Se puede construir la proposicin: Ser (Juan el ms alto). Las anteriores son las clases de MACRORREGLAS bsicas que se utilizan para inferir una macroestructura segn van Dijk. Estas operaciones son realizadas de acuerdo con el tipo de texto, segn los conocimientos previos del lector y la competencia textual del lector.
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2.1.2.2 Niveles macroestructurales Anteriormente habamos dicho que las macro operaciones son aplicadas probabilsticamente en varios ciclos y que en cada ciclo se aplica un criterio cada vez ms restrictivo. De esta manera se pueden tener macroproposiciones jerrquicamente diferenciadas. Veamos un ejemplo. Teniendo como base el texto (1) se puede generar el esquema macroestructural (2). A partir de las marcas textuales (en negrilla) el lector podr activar un esquema textual propio de los textos expositivos tal como la Comparacin/Contraste. Este modo de organizacin textual suele estar presente en aquellos textos cuya finalidad es la de Clasificar un concepto, evento, situacin etc. Si las cosas van bien, es decir, si la meta del lector es inferir el tema del texto, entonces, la activacin del esquema textual orientar la aplicacin de las macrorreglas. TEXTO 1
Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el sol. Por el contrario hay astros a los que los humanos llamamos astros no luminosos, que no tienen luz propia, como la Tierra, Marte o la Luna. Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches despejadas. Los planetas, satlites y cometas son astros no luminosos que tambin brillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna estrella. As por ejemplo, la Luna brilla por las noches porque refleja la luz del sol. Mientras que las estrellas estn muy alejadas unas de otras, los planetas y satlites se encuentran mucho ms cercanos entre s.. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y Marte es mucho menor que la existente entre el Sol y la estrella ms cercana. Otra diferencia entre los astros luminosos y no luminosos es su tamao. Los astros luminosos son generalmente ms grandes que los no luminosos. El Sol, que es una estrella pequea, tiene un tamao de miles de veces mayor que los planetas cercanos a l, siendo 1.300.000 veces mayor que la Tierra.
En varios ciclos de aplicacin de las macrorreglas se podra seleccionar o construir las siguientes macroproposiciones (se expone aqu la forma superficial de tales macroproposiciones y no sus formas proposicionales).
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I. Los astros luminosos tienen una distancia entre s mayor que la existente ente los no luminosos. (Nivel 1) II. Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por el origen de la luz que tienen, por la distancia que los separa entre s y por el tamao de unos y otros. (Nivel 2). III. Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por varias caracterstica fsicas. (Nivel 3)
Es evidente que (iii) es la macroproposicin de ms alto nivel jerrquico dado su carcter de generalizacin. La figura (2) muestra de forma arbrea el procesamiento desde la base textual hasta la generacin de la macroproposiciones que conformaran la macroestructura de un texto. Ntese que la aplicacin de macroreglas como la omisin y la seleccin lo que hacen es generar o seleccionar macroproposiciones de ms bajo nivel que si se hubiese aplicado macrorreglas como la generalizacin o la construccin. En consecuencia con esta ltima afirmacin, es evidente que la aplicacin preferencial de unas macrorreglas en lugar de otras producir grados diferenciales de inferencia de la macroestructura de un texto. As diremos que un lector que seleccione o construya la macroproposicin (ii) tendr un grado menor de comprensin de la macroestructura que aquel que construye (iii). Desde el modelo interactivo de comprensin y produccin textual de van Dijk y Kintsch pudimos extraer referentes procedimentales y conceptuales pertinentes para afrontar una evaluacin de la compresin textual en nuestro trabajo. As, para los trabajos experimentales 1 y 2 qued claro la viabilidad de evaluar la comprensin textual por niveles textuales, de forma tal que era esperado que los lectores presentasen grados diferenciales en la comprensin de los niveles textuales abordados por este modelo, como son el nivel microestructural y el nivel macroestructural. Adems de ello, estos trabajos integraron las macro-operaciones como estrategias necesarias para la construccin de la macroestructura de los textos y la inferencia como operacin lgica coyuntural en el establecimiento de vnculos semnticos durante la comprensin del nivel microestructural de los textos. Respecto de los vnculos semnticos entre proposiciones y secuencias proposicionales, en este trabajo se considera de importancia vital evaluar la
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competencia de los lectores para inferir relaciones referenciales y correferenciales. 2.1.3 Un problema sin resolver En el presente modelo hemos constatado la importancia que tienen para la comprensin de los discursos los conocimientos previos en general y los esquemas textuales en particular. Era evidente, para este modelo, introducir estos componentes dada la perspectiva interactiva que se asuma y la base psicolgica sobre la cual se apoyaba. Sin embargo, este prototipo no explica la gnesis de tales conocimientos y esquemas sino que se apoya en ellos, dando por hecho su existencia. Solamente, aos ms tarde van Dijk (1994) propone estos esquemas como producto de las interacciones sociales; Martnez lo haba hecho en su tesis doctoral (1991; 1992): los esquemas son producto de los diferentes tipos de interacciones sociales en las cuales el sujeto se ve involucrado y participa en el transcurso de su existencia. Por qu era importante situar la gnesis de los esquemas? En primer lugar, por la importancia de stos en el procesamiento del discurso. Segn el modelo interactivo anterior, saber su origen se volva una informacin relevante a la hora de localizar la procedencia de las fallas en la comprensin de los sujetos lectores. En segundo lugar, porque tal gnesis nos orienta en la identificacin de los tipos de interacciones discursivas que han campeado en la escuela respecto de la enseanza y la evaluacin de la comprensin textual, logrando as seleccionar los tipos de tareas ms cotidianamente usadas. En tercer lugar, porque permite entender de una manera holstica los procesos implicados en la comprensin del discurso. Por ltimo, porque se proyecta hacia un programa de intervencin pedaggica que busca por medio de una comunicacin pedaggica bien informada, incidir en los procesos de interiorizacin de estrategias cognitivas y de modos de comprensin ms elaborados.
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2.2 LA
COMPRENSIN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO7
La propuesta modlica discursiva e interactiva del lenguaje reactualiza aquella vieja hiptesis sobre el papel activo del lenguaje en el proceso de conocimiento, pero insiste en una nueva mirada hacia el concepto mismo de lenguaje. Se trata aqu del lenguaje como accin, de la produccin del habla estrechamente fusionada al contexto social, del lenguaje como prctica social enunciativa, es decir, el lenguaje como comunicacin discursiva. Por ello se ubica en el campo del saber lingstico discursivo, de un saber lingstico reubicado a travs las teoras de la enunciacin (Bakhtine (1929: 41,122-123, 1982:250-267), de la interaccin social (Vygotski 1932), del anlisis del discurso (Charaudeau (1983:37-57) y de la pragmtico-ingstica (Ducrot 1989). El enunciado se convierte aqu en la unidad de anlisis donde se actualizan los eventos culturales, sociales y situacionales semantizados por el poder de la intersubjetividad discursiva. El lenguaje, en tanto que enunciado o discurso, tiene un papel mediador en la construccin del conocimiento, en la construccin misma del sujeto discursivo. Hablamos entonces de una semntica natural, social y cultural que se construye en el enunciado y slo se interioriza a travs de la dinmica intersubjetiva de enunciados. Por ello, en general aqu se habla de una especie de semntica discursiva, una semntica que tiene la posibilidad de establecer el vnculo tanto con lo externo como con lo interno, o ms bien con lo externo para construir lo interno y ste a su vez incide sobre lo externo (Martnez 1991, parafraseando a Bernstein). Para el trabajo que exponemos en este libro, se podra hablar de una semntica discursivo-cognitiva. Insistimos en la semntica discursivocognitiva porque el postulado que subyace no destaca totalmente los esquemas en s mismos (como lo hara la psicologa cognitiva) sino los esquemas como resultado de las interacciones sociales (intersubjetivas), en cuya unidad, el enunciado, se construye el mundo semantizado y, el enunciado es a la vez el elemento funcional que permite los procesos de generalizacin cognitiva e incide por tanto, en los procesos de construccin de los esquemas. Martnez ha insistido siempre en la necesidad de establecer un vnculo coherente entre una Teora del Discurso y una Teora del Aprendizaje; por ello hay dos aspectos que intervienen en este modelo: uno de carcter terico
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sobre el papel del discurso en la construccin de los esquemas cognitivos y otro de carcter aplicado en el que se prolonga el modelo hacia una prctica pedaggica que insiste en el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso, para incidir en cambios en los esquemas previos sobre los textos y desarrollar en los estudiantes estrategias que les permitan el acceso al aprendizaje a partir de los textos. Basndose en la distincin entre esquemas cognitivos y esquemas interaccionales realizada por Fillmore (1979), Martnez (1991) puntualiza su propia hiptesis as: Los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal y los esquemas interaccionales se hacen significativos solamente en el proceso discursivo, es decir, que para que esa relacin entre experiencia externa (mundo ontolgico, social y cultural) y los procesos subjetivos se vuelva significativa, para que se convierta en esquemas conceptuales, es necesaria la mediacin del discurso. Dos aspectos intervienen como sustento epistemolgico en la formulacin de esta hiptesis: por un lado, recupera la explicacin de signo propuesta por Bajtn, pues este concepto de signo permite dar cuenta no slo de la dinmica interna del enunciado sino tambin de su dinmica evolutiva: la construccin del significado no es asunto de un solo sujeto sino de dos sujetos socialmente organizados; todo enunciado ser entonces el resultado de dos, es decir, que en el enunciado como unidad del intercambio verbal, se construyen los dos sujetos discursivos, y esta dinmica intersubjetiva se realiza incluso en el texto escrito: Ningn enunciado desde una perspectiva general, puede ser atribuido a un solo locutor, el enunciado es el producto de la interaccin de los interlocutores y de manera general, el producto de toda situacin social compleja, en la cual ste surgi.8 Bajtin (1919:1929:1984:372), dice Martnez, fue el primero en destacar los actos de discurso como los elementos funcionales del lenguaje y los inscribi en una filosofa de la accin, en la que la enunciacin y sus enunciados son el punto central en el proceso de construccin del sujeto, en el proceso de aprendizaje de la sociedad y en el proceso de reproduccin cultural: El mundo es espacio para los actos del hombre, concebidos como actos ticos porque se llevan a cabo para el otro, bajo la mirada del otro y el
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acto concebido desde esta ptica es un acontecimiento del ser nico e irrepetible, un encuentro entre dos sujetos con salidas al nivel ontolgico, pero a la vez es un encuentro pragmtico, un fenmeno de la vida. Puesto que el acto es un acontecer, es algo inacabado, algo que est hacindose, los sujetos participantes estn constituyndose en el proceso del acontecimiento mismo del ser. Se trata, en palabras de Martnez, de un encuentro ecodiscursivo con el sentido. Por otro lado, la organizacin estructural del signo propuesta en la dimensin dialgica del sentido, que para ella sera signo discursivo, es otro de los aspectos fundamentales para su propuesta, por cuanto rompe con la dicotoma existente entre lo interno y lo externo, y genera la posibilidad de semantizacin de lo externo: el signo discursivo se constituye en la fusin estrecha entre una forma material y el contexto. Esta posibilidad de salto del mundo externo al lenguaje a travs de la dinmica de semantizacin del mundo en el signo discursivo, es la que le permite la formulacin de la construccin de los esquemas cognitivos en los seres humanos, a travs del proceso dinmico y heterogneo del enunciado; la fusin entre forma material y prctica social enunciativa en la dinmica de la intersubjetividad moviliza los procesos de generalizacin del sentido. Entonces, la nocin de contexto aqu es diferente, el contexto en una teora del discurso inscrita en una dimensin dialgica del sentido, no es como un aadido o una sobredeterminacin externa al enunciado. Por el contrario, el contexto viene a hacer parte de la semntica misma del enunciado en la actividad dinmica enunciativa del discurso. Esta parte sobreentendida del enunciado entrara a formar la semntica misma del enunciado en la que se toman en consideracin el horizonte espacial y temporal comn a los sujetos enunciadores (Espacio discursivo ontolgico), los saberes de contenido social por ellos compartidos (Espacio discursivo social) as como tambin los valores comunes y diversos que les permiten establecer relaciones entre ellos (Espacio discursivo cultural) (Martnez 1991:1995). Los esquemas de conocimiento desde esta perspectiva se proponen entonces como el resultado de la dinmica enunciativa que se construye y establece en el intercambio discursivo. Es por ello que se puede argumentar
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que es en la mediacin realizada en y a travs de la prctica enunciativa como se logra la construccin de la subjetividad, la construccin de los esquemas cognitivos; es en y a travs del enunciado como se logra construir el proceso de semantizacin del mundo (ontolgico, social y cultural); es en y a travs del enunciado, principal elemento funcional del discurso, como se logra el proceso de interiorizacin de la experiencia humana y por lo tanto, sta se convierte en conocimiento, en esquemas conceptuales. Desde esta perspectiva, los esquemas no son resultados de la simple percepcin de un organismo, o de fuerzas transcendentales e innatas; aqu se considera que no hay proceso de conceptualizacin (superior) y de construccin de esquemas sin la fuerza mediadora y dinmica del enunciado, el cual ocurre siempre en el proceso de interaccin discursiva. La polifona, en palabras de Bajtn, es el fenmeno dialgico por excelencia. La situacin comn y corriente del intercambio de enunciados, es la actividad dinmica de la pluralidad, de la polifona en cada enunciado. El enunciado instala la intersubjetividad permitiendo la comunicacin entre mutualidades y divergencias de varios tipos y a diferente nivel: no solamente ontolgicas (en tiempo y espacio) sino tambin posicionales (sociales) y axiolgicas (culturales). El enunciado estara constituido por una multiplicidad de voces mutuamente relacionadas que resuenan an en los enunciados ms simples (Bajtn en Martnez, 1991, 2001:6): as, Martnez advierte que no se trata, por supuesto, de la acumulacin de sujetos, ni de localizaciones, sino de la construccin y del cambio constructivo de la relacin intersubjetiva en el enunciado, cuya representacin en trminos de imagen incide en la variabilidad de los sujetos, en la variacin intrasubjetiva del mismo sujeto discursivo. Se habla de la puesta en escena de una polifona inter e intrasubjetiva. La nocin de polifona estara ligada tanto a las voces diversas de los sujetos discursivos que interpretan distintos personajes, como tambin a la variacin polifnica de un mismo sujeto discursivo que se adecua a los ritos interactivos de diferentes enunciados y a las diversas voces que resuenan en un mismo enunciado (la voz del autor y la voz ajena). El contexto como parte constitutiva de la semntica del enunciado se significa, se construye y reconstruye igualmente en el mismo terreno comn, el enunciado.
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Algunas conclusiones que se pueden inferir de lo expuesto hasta aqu pueden ser: En primer lugar, es importante entender que desde esta perspectiva, los participantes desempean un papel activo en el proceso de produccin de textos. Papel activo, en tanto que sus esquemas son activados y puestos al servicio de la enunciacin. Adems, esta visin postula que tales esquemas son subjetivos en su funcionalidad interna pero su origen es intersubjetivo (Martnez 1991: 1995:57), esto es, generados por una relacin dialgica entre sujetos discursivos(op. Cit.). En segundo lugar, se sigue de la consideracin anterior que el origen de los esquemas es externo, es discursivo, esto es, que se generan en el uso funcional del lenguaje, durante los procesos de produccin y comprensin de textos (orales y escritos). En tercer lugar, que los esquemas se interiorizan y se desarrollan en y a travs de las interacciones verbales en que los sujetos discursivos participan. Finalmente, hay que tener en cuenta que es a travs de los textos producidos en la interaccin verbal que los esquemas son construidos, y stos a su vez construyen al sujeto del discurso. La comprensin sera tambin de naturaleza dialgica; se trata de un acto mucho ms complejo, igualmente inscrito en la bsqueda de una respuesta comprensiva de la propuesta de otro: en el discurso escrito (tambin en el oral) se ha construido toda una dinmica enunciativa que busca una respuesta comprensiva por parte del lector virtual. La construccin textual es la mediacin dinmica de una semntica discursiva, de tipo dialgico, que busca ser comprendida por otro y en la que a la vez se construyen las voces de otros. El proceso de comprensin acertado buscara interpretar la dinmica propuesta para establecer negociaciones de significado entre lo que ha construido el lector a travs de sus innumerable interacciones y lecturas y la propuesta dinmica del autor del texto que lee. Desde la perspectiva discursiva e interactiva de la comprensin y produccin de textos se entiende que los procesos internos del autor del texto son idnticos en su funcionalidad pero diferentes en su finalidad a los del lector. Por lo tanto, explicar la manera como se producen los textos, al interior de una situacin de enunciacin, es un punto de partida para los procesos que necesariamente el lector tendr que ejecutar durante la comprensin e interpreta42
cin del texto. Teniendo en cuenta las propuestas hasta aqu desarrolladas, es necesario explicar cmo se realiza la dinmica enunciativa en el discurso y cmo esta dinmica orienta la produccin y comprensin de los textos, para la generacin de los esquemas de conocimiento. Por otra parte, necesitamos explicar cmo ocurre la comprensin textual desde esta perspectiva y qu implicaciones tendr esta visin en la manera de evaluar la comprensin textual. 2.2.1 La enunciacin como punto de partida para la construccin de textos y sujetos discursivos Segn Martnez (2001) entre los estudiosos de la intersubjetividad y de la interaccin (Benveniste (1974), Goffman (1974), Kerbrat Orecchionni (1989), Charaudeau (1978), es Ducrot (1984) quien nuevamente integra el ETHOS aristotlico en las ciencias del lenguaje, a travs de su teora polifnica de la enunciacin. Desde esta perspectiva, el enunciado es la unidad donde se construyen los sujetos discursivos denominados Ethos y Pathos (la imagen del Yo y la imagen del Tu respectivamente). En la pragmtico-lingstica de Ducrot la enunciacin no es simplemente el acto producido por alguien; la enunciacin, al igual que en Bajtn, se realiza en la aparicin misma de un enunciado. Es necesario destacar que Ducrot evita reportar el Ethos al sujeto hablante, a una fuente localizada y que lo importante para l no es el sujeto hablante (emprico) sino el sujeto discursivo, la instancia discursiva del locutor: as, Ducrot diferencia entre el Locutor (L) como ficcin discursiva y el sujeto hablante, y entre en Locutor (L) y el Enunciador (E) como fuente de posiciones y puntos de vista expresados en el discurso (Ducrot 1984:201). Ducrot se apoya tambin en la propuesta Bajtiniana sobre enunciado y polifona. Martnez considera que en razn de su alcance y funcionalidad, precisamente esta dimensin dialgica y polifnica del lenguaje, es la que debiera ser la base epistemolgica para una Teora del Discurso, y as lo plantea por lo menos para su visin de lo que es discurso. Martnez advierte que mientras los retricos destacan el Ethos, el Pathos y el Logos como los componentes bsicos de la persuasin, y, el Locutor, el
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Auditorio y el Lenguaje como componentes localizados en un antes de del discurso, en su propuesta, se destaca por el contrario, la prctica enunciativa a travs de unas relaciones de fuerza que se instauran y se generan siempre en el enunciado, que se llenan de vida solamente en el enunciado. Las relaciones de fuerza basadas en evaluaciones sociales se construyen y se esbozan en y por el enunciado a travs de la manera como se construyen las voces del Enunciador, del Enunciatario y de lo Referido (o discurso ajeno). El Ethos, El Pathos, Lo Enunciado se postulan como componentes localizados en el enunciado, en el Logos. As, el LOGOS no es un tercer componente (Martnez 2001:31), no es una tercera fuerza sino que es precisamente, espacio comn, el escenario discursivo9 donde se construyen la triloga de fuerzas entre los sujetos discursivos, entre las voces e imgenes del Enunciador (Yo- Ethos), el Enunciatario (Tu-Pathos) y Lo Referido (discurso ajeno-el Tercero). Cmo se manifiestan las evaluaciones sociales entre los interlocutores al interior del texto? Para Martnez se revelan a travs de imgenes que el autor del texto construye sobre los enunciadores. Estas imgenes son producto de diferentes posturas valorativas que asume el autor con respecto al tipo de sujetos discursivos que cree convenientes construir su discurso, con respecto (i) al enunciado mismo, esto es lo referido y los discursos de otros, con respecto a un enunciatario, esto es, el posible lector/auditor virtual, y con respecto al enunciador, es decir a sus propias intenciones y puntos de vista relacionados con los dos anteriores. As, la dinmica enunciativa es una fuerza multifuncional discursiva que construye imgenes discursivas. Las diferentes posturas valorativas construidas en un texto, constituyen lo que se define como tonalidad; a saber, tonalidad predictiva, tonalidad apreciativa y tonalidad intencional (Martnez 2001:32-33). El enunciado es la instancia de discurso, el escenario interpretativo de lo real, la metfora de la realidad donde ocurre la transformacin de la experiencia de la realidad en sentido, donde el locutor/autor de un texto despliega intencionalmente la posicin y evaluacin de un enunciador con relacin a su propio enunciado y a los enunciados de otros y con respecto al interlocutor/lector al cual le asigna una posicin de enunciatario. El locutor instaura no slo la presencia
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del interlocutor en el texto, sino tambin la presencia de otros y su propia presencia, todo esto con una actitud predictiva y evaluativa que supone un anhelo de respuesta activa por parte del interlocutor/lector10. Esta dinmica enunciativa se postula como la situacin comn y corriente de toda prctica social enunciativa, de toda actividad discursiva. En el enunciado surgen y se construyen las diferentes miradas que los sujetos dan al mundo natural, social y cultural, se construye la pertenencia a un grupo, a una cultura, a una familia. En l y por l nos construimos y construimos a otros como sujetos discursivos, traemos otras voces de otros enunciados y de otros momentos anteriores y de posibles enunciados posteriores. El enunciado se convierte as en la nica unidad que posibilita la simultaneidad de una gran diversidad de voces, de situaciones, de intenciones, de valores, algo que ni la oracin ni la proposicin aisladas pueden provocar. As, el tipo de interaccin entre los participantes de una prctica social de comunicacin discursiva, se evidencia a travs de una situacin de enunciacin donde el locutor realiza simultneamente varias acciones: (i) al mismo tiempo que expresa su punto de vista y construye una imagen de s mismo en tanto que Enunciador, (ii) evala y responde a enunciados anteriores objetndolos o apoyndolos (Voz ajena, el saber), y (iii) se anticipa a los posibles enunciados de su interlocutor y busca un acuerdo o desacuerdo, y construye a su vez una imagen de este interlocutor en tanto que Enunciatario. El interlocutor por su parte al percibir y comprender enunciados que el locutor emite, adopta una postura activa de respuesta: si est de acuerdo los acepta o los completa, si no, los impugna. La comprensin, es por tanto, tambin dialgica, y el desarrollo de estrategias discursivas tiene que ver con potencializar en el lector este tipo de comprensin relacional, dinmica y multifuncional. Martnez habla de tres tonalidades que componen el acto evaluativo de la enunciacin, las cuales se manifiestan en un enunciado y dan cuenta de sus relaciones sociales:
o La tonalidad predictiva pone en evidencia la manera como el productor del texto se asume en tanto que enunciador (autoridad, pedagogo, cientfico) y la imagen que ha construido de su interlocutor como enunciatario (aliado,
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testigo, oponente) desde la anticipacin de su respuesta. o La tonalidad apreciativa permite establecer la relacin valorativa que el enunciador ha establecido con lo referido o con el discurso ajeno (de respeto, de sumisin, de crtica). Esta evaluacin se manifiesta a travs de la distincin que hace entre los enunciados referidos y los propios con base en el uso de diferentes estilos: directo, indirecto e indirecto libre. o La tonalidad intencional determina la toma de posicin en trminos de intencin manifiesta a travs del punto de vista que asume el enunciador con relacin al enunciatario y a lo referido. (convencer, informar, proponer).
Estas tonalidades manifiestas en el enunciado ponen en evidencia el juego polifnico de los enunciadores, y su reconocimiento es fundamental para lograr desarrollar estrategias discursivas. La organizacin que se d a un texto en su construccin enunciativa lo inscribe en un gnero discursivo particular y permite identificar los puntos de vista que el enunciador pone en escena con relacin a su enunciatario, con relacin a s mismo y con relacin a lo referido o a otras voces actualizadas a travs de diferentes modalidades, a travs por ejemplo del Discurso referido. 2.2.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento discursivo Es esencial recordar, en primer lugar, que este modelo est relacionado con los modelos interactivos de la comprensin por cuanto reconoce la necesidad de interaccin entre lector y texto, pero que adems, destaca la dimensin discursiva e interactiva y reconoce como reales los procesos de reconstruccin de la estructura semntica de los textos y la participacin del Texto como Unidad Semntica Relacional en los procesos de comprensin del lector, as como tambin los conocimientos previos del lector y sus metas en relacin con la organizacin estructural del texto propuesta por su autor. En segundo lugar, es fundamental entender que este modelo propone el enunciado como la unidad de base de la interaccin verbal, y que es a travs de la dinmica enunciativa del enunciado donde se postulan las interacciones con su potencialidad de respuesta y de bsqueda de respuesta y son estas mismas construcciones diversas y a diferente nivel las que inciden de mane46
ra funcional en el proceso de generalizacin y de construccin de los esquemas cognitivos de los sujetos hablantes. Los esquemas construidos varan de un hablante a otro, de un lector a otro, segn el tipo de interacciones y actividades sociales en las que haya participado. La diferencia y diversidad de esquemas construidos permitirn un acercamiento ms o menos acertado del lector al texto y la comprensin ser siempre diferencial dependiendo de los esquemas que el lector haya logrado construir a travs de sus innumerables interacciones. En el texto se identifican (Martnez 1985, 1997, 1999: 51, 2001:154, 2003) cuatro11 niveles textuales: (i) el tipo de gnero discursivo y la situacin de enunciacin que se construye a travs de las relaciones de fuerza enunciativa que se focalizan en el texto; (ii) el nivel superestructural a travs de los tipos de secuencia privilegiada: narrativa, conversacional, expositiva, explicativa o argumentativa; (iii) la cohesin lineal y global (la textualidad) y la construccin del desarrollo proposicional a travs de las relaciones lxicas, referenciales y causales; (iv) la coherencia (la discursividad) y la construccin del desarrollo discursivo a travs de los actos de discurso, la polifona, la heterogeneidad, los sobreentendidos, los tipos de funciones retricas o secuencias argumentativas y las modalidades. La propuesta est ligada a la importancia del texto en el proceso de comprensin pero tambin a la necesidad de que el lector conozca ms sobre la manera como se construyen los textos para que logre hacer mejores inferencias cuando lee. En cada uno de estos niveles estructurales del discurso subyace un conjunto de formas de relacin semntica que hace de cada nivel una estructura relacional (dinmica) de significados a travs de todo el texto, y adems contribuye al establecimiento de esquemas semnticos (mentales) que orientan tanto la produccin como la comprensin del discurso. Ahora bien, desde la perspectiva discursiva e interactiva que estamos manejando, consideramos que es el nivel enunciativo el que subyace a todos los dems, orientando la construccin de los otros, y, adems puede ayudar a orientar y a activar los esquemas discursivos adecuados del autor/lector, durante la ejecucin de los procesos de composicin y de comprensin de los discursos.
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En el presente trabajo se concibe entonces al texto como una unidad semntica relacional y tanto su produccin como su comprensin sern el resultado del manejo que el autor haga o el lector infiera en relacin con dos grandes niveles de organizacin: Una organizacin de Nivel Global en el que se busca identificar: 1) el gnero discursivo o contrato de habla en el que se inscribe el texto, 2) el tipo de situacin de enunciacin construido y las diversas relaciones de fuerza que se esgrimen entre los enunciadores, 3) Las diferentes secuencias superestructurales privilegiadas (narrativa, expositiva, explicativa, argumentativa) segn el tipo de texto. Una organizacin de Nivel Lineal en el que se busca identificar la manera como se construye la textualidad y la discursividad en el mismo texto. En relacin con la Textualidad, se busca identificar: 4) las ideas principales y secundarias seleccionadas y organizadas, 5) el desarrollo temtico y las relaciones destacadas entre unidades lxicas, causales y referenciales. En relacin con la Discursividad, se busca identificar: 6) La polifona y la heterogeneidad a travs de las diferentes voces para dar cuenta del punto de vista y el propsito (se une con la Situacin de enunciacin), 7) Las implicaturas y presuposiciones, 8) las modalidades y la organizacin funcional del texto en trminos de los actos de discurso secuenciales y globales, as como los privilegiados, las secuencias de los modos argumentativos y su papel en la realizacin de la intencin y propsito del autor. As, el papel de un buen lector consistira en inferir del texto el punto de vista y el propsito del autor a travs de los enunciadores, la posicin que le asigna al enunciatario, los contenidos del texto y la manera como se presentan estos contenidos.
2.2.2.1 El gnero discursivo Aprendemos a moldear nuestra habla en las formas del gnero y al escuchar el habla del otro, sabemos inmediatamente, incluso desde las primeras palabras, presentir el gnero, adivinar el volumen (largo aproximado de un todo discursivo), la estructura composicional dada, previendo el final;
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EL FUNCIONAMIENTO DISCURSIVO DEL LENGUAJE

Organizacin Macroestructural
NARRATIVO
GNERO DISCURSIVO +C/-C

CONVERSACIONAL
Textualidad Cohesin global y lineal del texto

Relaciones lxicas Relaciones referenciales y desarrollo temtico
Situacin de Enunciacin YO - TU
EXPOSITIVO
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EL (Lo referido)
EXPLICATIVO
Tonalidad Predictiva
Discursividad Coherencia global intencional del discurso
Polifona, Heterogeneidad y construccin discursiva de los sujetos (Discurso Referido) Implicaturas/Presuposiciones/Sobrentendidos Organizacin funcional del discurso y Actos discursivos Relaciones de significada (Textualidad) Relaciones de sentido (Discursividad)
NIVEL LINEAL
Tonalidad Apreciativa
ARGUMENTATIVO
Tonalidad Intencional Secuencias privilegiadas de la Organizacin Discursiva
Tipo de contrato y Organizacin Enunciativa

NIVEL GLOBAL
Doble articulacin del Discurso
es decir, desde el inicio somos sensibles al todo discursivo que, enseguida, en el proceso de habla vertir sus diferencias. Si los gneros del discurso no existieran y si no tuviramos su dominio, y que cada uno de nosotros tuviera que construir nuevos enunciados, el intercambio verbal sera prcticamente imposible(Bajtn 1984:285). Las formas del texto en todos los niveles de funcionamiento discursivo, as como la dimensin del enunciado, se construyen en funcin del gnero discursivo del cual da cuenta la situacin de enunciacin inmediata o ms amplia. La significacin y sentido del enunciado estn intrnsecamente ligadas al proyecto enunciativo de un gnero discursivo especfico. Por ejemplo, la composicin de un texto sobre el tabaco variar segn se trate de un discurso inscrito en el gnero publicitario (se destacan las cualidades), de un gnero informativo en el rea de la salud (prevencin), o de un gnero expositivo sobre la industria del tabaco. Cada uno de ellos tiene propsitos enunciativos diferentes: incitar en el primero, informar y prevenir en el segundo, exponer y promover en el tercero. Martnez destaca la propuesta bajtiniana sobre la clasificacin de los gneros en dos grandes bloques: (i) gneros primarios donde se incluye la conversacin oral cotidiana; (ii) gneros secundarios donde se incluyen todos los gneros que han pasado por la escritura y exigen mayores grados de elaboracin. La definicin de gnero est esencialmente ligada, no a la forma o a la convencin literaria, sino a la prctica social enunciativa: as, habr tantos gneros discursivos como prcticas sociales existan, es decir, los gneros se construirn y se constituirn de acuerdo con las experiencias de los grupos sociales, y stas varan de uno a otro; por ello hay gneros que existen en una cultura pero que no existen en otras. Por otro lado, no todos nuestros estudiantes estn expuestos o tienen la oportunidad de estar expuestos a las diversas prcticas sociales y sobre todo a aquellas prcticas sociales privilegiantes y privilegiadas de la escuela. A travs de los gneros discursivos se aprende a hablar pero se aprende tambin a mandar o a obedecer; a travs de los gneros discursivos se aprende a comprender el mundo natural, social y cultural que rodea al nio. Se han notado problemas cuando el estudiante pasa del lenguaje cotidiano al lenguaje escolar, del co50
nocimiento cotidiano al conocimiento cientfico, del discurso oral al discurso escrito, del gnero pedaggico familiar al gnero pedaggico escolar. El paso de los gneros primarios a los gneros secundarios est ligado primordialmente a la exigencia de distanciamiento del contexto social inmediato que hacen los segundos (escritos) a diferencia de los primeros (orales), y al carcter consciente y abiertamente intencional de los gneros secundarios, a la bsqueda voluntaria de comprensin por un otro que no est presente (como ocurre en el oral), lo cual hace que la produccin sea ms explcita y elaborada y por tanto menos predicativa. 2.2.2.2 La situacin de enunciacin Cada gnero discursivo est relacionado con un contrato de habla global que permite caracterizar un tipo de gnero discursivo. Es decir, el contrato de habla del gnero publicitario es diferente al del gnero pedaggico y ste al del cientfico: en el primero se ofrece un producto para hacer desear la compra y obtener una ganancia, en el segundo se ofrece un saber para hacerlo aprender pero no se espera retribucin, en el tercero se busca compartir los resultados de una investigacin. Por otra parte, en cada gnero discursivo si bien hay un contrato global, se puede construir una gran diversidad de dinmicas enunciativas (sub-gneros). La situacin de Enunciacin es la construccin de la dinmica enunciativa que se establece entre las imgenes del ENUNCIADOR (YO) en tanto que Ethos discursivo, del ENUNCIATARIO (TU) en tanto que Pathos y de LO REFERIDO en tanto que el Tercero (lo dicho, la Voz ajena), los tres Sujetos Discursivos puestos en escena en el ENUNCIADO, es decir, el Logos. As, la situacin de comunicacin especfica, el tema y el auditorio son aspectos que se integran en la dinmica de semantizacin del enunciado en una situacin de enunciacin concreta. Un enunciado ser entonces el resultado no de dos sino de por lo menos tres sujetos enunciadores (un trilogo) cuyas relaciones sociales de diferente intensidad en l se manifiestan. Estas relaciones sociales van a orientar las formas de realizacin sintctica y funcional que tomar el discurso. Las relaciones sociales entre los enunciadores (que son eminentemente sujetos discursivos) se manifiestan en el enunciado des51
de tres orientaciones: tonalidad intencional, tonalidad apreciativa y tonalidad predictiva. As, en todo enunciado (as sea escrito) siempre se instaura una relacin dinmica de fuerzas vivas desde el acto de enunciacin realizado con unos enunciados anteriores ajenos y unos posibles enunciados rplicas posteriores, crendose una dinmica intertextual en el mismo enunciado. Las formas de organizacin discursiva del sentido y las formas de manifestacin lingstica del significado de un enunciado estarn entonces ligadas no slo a las relaciones dinmicas que dan indicios de una tonalidad sino a las relaciones dinmicas entre las tres tonalidades. Por supuesto, en un enunciado se podr enfatizar de manera explcita una tonalidad ms que la otra, pero esto no quiere decir que las otras desaparezcan. Estas relaciones sociales siempre harn parte de la dinmica estructural del enunciado. Los sujetos que intervienen en una situacin de enunciacin son heterogneos; por tanto es importante considerar el nmero y la naturaleza de los interlocutores en el intercambio verbal. En el discurso polmico, por ejemplo, el nmero y la naturaleza de los interlocutores es bien marcado enunciativamente. Es decir, que en este tipo de discurso, generalmente, entran a participar varios enunciadores. Este tipo de discurso se caracteriza porque menciona, explcita o implcitamente, de quin se habla, y porque el enunciador y el enunciatario hacen presencia permanente a travs de todo el texto. ... toda secuencia discursiva lleva la marca de su enunciante, pero segn modos y grados diversos. (Orecchioni 1980, p. 202). Dentro de este tipo de discurso encontramos, por ejemplo, el gnero periodstico, el cual, en principio, reporta la palabra de alguien en un lugar y un momento determinados en relacin con una situacin especfica. El periodista se encarga de recoger la informacin suministrada por aquellos quienes participan directa o indirectamente en la situacin y decide reportarlas haciendo uso de diferentes estilos discursivos de acuerdo con su punto de vista; l es pues un comentarista que analiza hechos. El periodista utiliza varios recursos para establecer la relacin con el Discurso Referido; l puede:
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Reportar literalmente Resumir seleccionando las ideas importantes segn su opinin. Reorganizar el texto original. Hacer comentarios en relacin con las palabras pronunciadas por cada uno de los enunciadores. Hacer uso de un lxico que apoye la interpretacin de las ideas y actitudes de cada enunciador.
El gnero periodstico se caracteriza por ser un discurso en el que intervienen muchas voces que le sirven al enunciador para hacer juicios evaluativos dejando hablar a otro; la polifona desde el discurso ajeno en sus modalidades de Discurso Directo, Discurso Indirecto y Discurso Indirecto Libre es utilizada como un recurso argumentativo que permite mostrar posiciones personales a travs de discursos de otras voces vlidas, reconocidas en el medio en el que se produce el texto. Es importante, por tanto, tener en cuenta la actitud del que reporta frente al personaje que produjo el discurso inicial, si sta es favorable, desfavorable o indiferente. (Gauvenet, 1976). Por esta razn el anlisis del discurso debe empezar por definir el estatus intratextual de los diferentes enunciadores en el texto. Al hacerlo se debe tener en cuenta: En primer lugar, el estatus lingstico del enunciador, propuesto por el autor del texto quien mantiene la iniciativa discursiva. ste establece su presencia en forma explcita o implcita o se manifiesta en el texto a partir de elecciones estilsticas u organizacionales en conjunto. Su presencia puede explicitarse mediante el uso de la primera persona o sus correspondientes desinencias verbales. Modalizadores como las expresiones afectivas, interpretativas, evaluativas, axiolgicas dan lugar al establecimiento de su presencia en forma implcita (Opino que..., a mi manera de ver..., es de suponer que..., es odioso pensar que..., etc. En segundo lugar, el Enunciatario del texto que aunque en el caso del texto escrito no establece una relacin cara a cara, su presencia se encuentra impregnada en todo el texto y se manifiesta con la ayuda de diversos procedimientos con nfasis distintos: alusin directa al lector, uso de interrogativos impersonales, uso de estilos discursivos diversos que hacen exigen53
cias diferenciadas al lector como es el caso del uso de enunciados opuestos que supone un lector capaz de hacer procesos lectores complejos. La bsqueda de establecimiento de relacin entre los diferentes miembros de la comunicacin a travs de procedimientos explcitos como son los apelativos (o vocativos). Estos apelativos permiten interpelar al lector, establecer el vnculo de comunicacin entre enunciador y enunciatario. Segn estudios de Delphine Pret (1968, p.9)12, tambin se muestra que ellos permiten, adems, establecer la relacin social existente entre los diferentes interlocutores de la interaccin discursiva. En esta modalidad tambin se puede tener en cuenta al imperativo, dado que ste establece una relacin directa entre enunciador y enunciatario (remite inmediatamente a la presencia de otro). La interrogacin formulada en segunda persona marca interpelacin explcita, pero un poco ms tenue, a un interlocutor. La interrogacin permite anticipar los posibles cuestionamientos que este enunciatario se plantee a travs de la lectura del texto o aquellos que el enunciador quiera que ste se plantee. La presencia del enunciatario aparece igualmente en todo el texto en forma menos explcita en la medida que el enunciador se hace una imagen de ste y construye su discurso a partir de dicha imagen de acuerdo con sus propsitos o intenciones. Dependiendo de ello, l selecciona el tipo, el grado y la forma en que presentar la informacin. El uso de la nominalizacin, por ejemplo, indica el grado de valoracin y capacidad que el enunciador asigna al enunciatario, dado que sta hace una exigencia mayor al lector en su comprensin. As mismo, los modos argumentativos que selecciona el enunciador para organizar el contenido de su discurso tambin dan cuenta de la imagen de enunciatario que ha construido ese enunciador. El uso de enunciados opuestos, por ejemplo, exige al enunciatario ir ms all de las primeras afirmaciones hechas por el enunciador, le exige integrar puntos de vista nuevos a los ya planteados. Los planteamientos presentados a partir del uso de enunciados opuestos lleva a ese lector del texto a pensar en trminos de complementariedad y no en trminos de oposicin absoluta. As mismo da cuenta de ello el uso de uno u otro estilo discursivo que utiliza el
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autor del texto para poner en escena las diferentes voces que desea conjugar en su discurso y la escogencia de stas de acuerdo con el grado de validez que les asigne, teniendo claridad sobre ese posible enunciatario. La presencia del enunciatario aparece pues marcada explcita o implcitamente en todo el texto, pero es el autor del texto quien lo construye, quien tiene en sus manos la posibilidad de organizacin discursiva de acuerdo con la representacin que se haya hecho de su posible lector, de su intencin, de las ideas que quiera hacer pasar y de las relaciones que quiera establecer con los diferentes enunciadores puestos en escena. En un texto se conjugan las voces de varios enunciadores que apoyan o contradicen su propia voz. Como ya se dijo, a este tipo de texto en el que una multiplicidad de voces aparece presente en el escenario textual se le denomina polifnico13. El Nivel de Situacin de Enunciacin est estrechamente relacionado con la discursividad por cuanto en esta ltima se identifican tambin las intenciones del autor del texto y la manera como se postula en relacin con otros enunciados, y para ello acude a organizaciones secuenciales en tminos de actos de habla y modalidades que sirven de estrategia para el desarrollo de las secuencias argumentativas. 2.2.2.3 Las diferentes secuencias superestructurales El paso de los gneros primarios a los gneros secundarios est ligado, por un lado, con el paso de formas de organizacin en secuencias narrativas (cuentos, chistes, situaciones, relatos) y conversacionales para los primarios a formas de organizacin ms complejas que privilegian las secuencias expositivas, explicativas y argumentativas en los secundarios (discurso escolar). A medida que avanza la escolaridad, los textos acadmicos se van tornando ms complejos y comienzan a privilegiar una construccin que exige otros niveles de elaboracin, del uso de secuencias narrativas se pasa a un mayor uso de secuencias de tipo expositivo (descriptivo), explicativo y argumentativo. El estudiante se enfrenta entonces a una gran diversidad de tipologas textuales y de secuencias organizativas preferenciales que constituyen lo que se llama la Superestructura del texto (van Dijk). Recordemos entonces que la superestructura (van Dijk 1983: 141) es un tipo de estructura global a travs de la cual se desarrolla una narracin,
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se expone un tema, se explica un evento o se sustenta una tesis. De acuerdo con las necesidades, esta estructura global distribuye tales desarrollos en construcciones cannicas; las superestructuras son las estructuras globales que caracterizan los tipos de textos; as gracias a ellas un cuento, un ensayo, una noticia o un reporte de investigacin son reconocidos como tales. En el caso de los Textos Expositivos por ejemplo, los autores suelen empotrar la macroestructura de un tema en estructuras globales tales como: la Comparacin/Contraste, la Causalidad, la Descripcin y/o en forma de Problema Solucin 14. Del mismo modo, un gran nmero de textos argumentativos desarrolla o sustenta sus tesis o aseveraciones en estructuras globales como: Premisas, Justificacin y Conclusin15, o Introduccin de una opinin, Tesis o punto de vista, Justificacin o Argumentacin y Conclusin. Las secuencias superestructurales de los textos
Tipo de Prosa o secuencias
NARRATIVA
CONVERSACINAL
EXPOSITIVA
EXPLICATIVA
La importancia de estas estructuras globales radica en la funcin que desempean en la organizacin e interpretacin global del discurso. Esta doble funcin es ejercida tanto por el autor del texto como por sus lectores, durante los procesos de produccin y comprensin de los discursos, es decir, durante
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ARGUMENTATIVA
la enunciacin. Es as como el sujeto lector sabe previamente qu tipo de texto en particular tiene en su horizonte, gracias al reconocimiento de sus estructuras cannicas. As, un lector al abordar un texto narrativo lo reconoce como un relato, cuento o fbula porque identifica en ellos una ambientacin, una problemtica y una solucin. O reconoce que un texto es una receta porque identifica en l como mnimo dos unidades esquemticas: los ingredientes y la preparacin. Por supuesto, esto ocurrira en un lector ideal, un buen lector, pero cuando el lector no ha adquirido los esquemas textuales, el procesamiento de la informacin ser mucho ms lento. Los Textos Explicativos son aquellos que buscan explicar cmo se realiza un proceso, la estructura y el funcionamiento de un sistema, la manera como los objetos estn clasificados y sus criterios de clasificacin, las fases de un procedimiento y las condiciones de elaboracin. En esta explicacin intervienen diferentes categoras o constituyentes regulares que caracterizan un tipo de texto explicativo. Se trata de la identificacin, en el gnero acadmico, de una diversidad de textos genricos en los que se realizan siempre las mismas categoras semnticas expuestas, sea ste de ciencias naturales o sociales. Categoras que pueden estar o no explicitas sintcticamente. As, el esquema de informacin de un texto de proceso, como la formacin de las rocas, estara definido por determinados tipos de relaciones o roles semnticos (conceptualmente obligatorios y opcionales) que se establecen con el tipo de evento expuesto en el texto (categoras que se inspiran en la gramtica de Casos de Fillmore y la semntica de Chafe, Baena y Martnez (1985:1991: 1997: 2000:2002) como son: un evento de proceso o transformacin, una sustancia o material (pacientes) que pasa de un estado 1 a un estado 2 de transformacin, unas propiedades y localizaciones, unas causas de cambio ( espacio o tiempo). Un evento de accin-proceso o procesamiento, como sera la elaboracin de la cerveza, incluira categoras obligatorias como: un agente (no siempre explicitado) que intencionalmente realiza el proceso de transformacin, el proceso de transformacin, una sustancia que pasa de un Estado Inicial a un Estado Final, un instrumento de cambio, unas fases o condiciones para el cambio. Un texto de clasificacin social o natural incluira
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necesariamente como categoras: grupo o partes, localizacin, caractersticas, ventajas y desventajas, funcin (o responsabilidades), criterio de clasificacin (deducible)16. En el proceso de comprensin de estos tipos de texto se busca que el lector realice la inferencia adecuada de acuerdo con el esquema semntico de la informacin del texto. Estas inferencias sern ms difciles de realizar cuando no ha habido un entrenamiento previo del lector para la comprensin y aprendizaje de estos tipos de textos. La inversin cognitiva es mayor y el proceso inferencial es ms lento. Por el contrario, cuando el lector conoce acerca de los tipos de textos, se espera que incluso identifique los vacos que trae el texto (informacin no explcita) y realice inferencias ms elaboradas. Los esquemas de informacin de los prototextos17
Tipo de prototexto Accin Procesamiento
Categora
Agentes
Agentes
A estos tipos de textos, por su calidad de genricos, se les llama prototextos y estn ligados a los procesos de categorizacin inicial construidos por los sujetos en su relacin con el mundo. Martnez destaca la Interaccin Verbal, como evento de Accin-proceso que da la posibilidad de conceptualizar los dems tipos de eventos: Accin, proceso, fenmeno, y sus derivados: funcionamiento, procedimiento, mecanismo (Davies 1979). Segn el tipo de evento, se acude a diferentes categoras semnticas como agentes, pacientes, instrumentos, temporalidad, causa. (Davies, Martnez 1985:1997:2001; en relacin, no con los textos sino con la proposicin, Fillmore, Chafe y Baena)18. Un texto de proceso tendr siempre la categora de sustancia 1 y 2 (paciente), de fases, de instrumento de cambio o condiciones de cambio, adems de las modalidades de tiempo.
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Proceso Estructura Fsica
Paciente Partes
Los esquemas de informacin de los Textos Explicativos
El esquema de evento ms conocido por el estudiante es el de la accin el cual se muestra a travs de una organizacin textual narrativa. Los textos acadmicos explicativos ofrecen gran variedad de tipos de texto de cuyo esquema es necesario tomar conciencia: fenmenos, mecanismo, teoras, entre otros (Davies 1979, Martnez 1985, 2001: 2002).
Tipo de texto Funcionamiento Clasificacin
ESTRUCTURAS DE NIVELOtras LINEAL Categoras obligatorias categoras

Procedencia Material/sustancia Funcin Medio de La Textualidad y la-transporte Discursividad: la doble dimensin del discurso Punto de llegada Reforzamos la idea de que la dimensin que tome un Discurso y sus Grupo/subgrupos - Localizacin Caractersticas Ventajas/Desventajas - Funcin Criterio clasificacin de enunciacin formas de manifestacin est /Responsabilidades determinada por lade situacin Pasos y particularmente - Materiales Aparatos o medidas Condicin/Advertencia concreta por la intencin y el auditorio al cual se dirige el Resultado Interpretacin discurso. Estas formas de manifestacin se llevan a cabo a travs de una Especies/ejemplar - Condiciones Medio ambiente Efectos Rasgos de doble dimensin discursiva que se realiza adaptacin/Mecanismos Funcin de manera simultnea y multifuncional: la textualidad y la discursividad o la cohesin y la coherencia: dos dimensiones que corresponden a la construccin del tejido semntico del texto y del tejido pragmtico del discurso respectivamente. La toma en cuenta de estas dos nociones est ligada a la identificacin metodolgica que Widdowson (1979:147) realiz entre Cohesin y Coherencia. Ante la dicotoma que rein en los aos 70 y 80 entre las dos funciones principales del lenguaje, Widdowson propone un enfoque integrativo en el que se articulan ambas: la funcin conceptual y la funcin comunicativa del lenguaje. Estructura
Procedimiento Adaptacin
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Esta propuesta cobra hoy no solamente una importancia metodolgica sino una importancia terica por cuanto permite mostrar por un lado, la manera como se manifiestan las formas de la lengua en la construccin del tejido semntico (cohesin) para dar cuenta de la significacin del texto (en el modelo de Martnez, Textualidad), y por el otro, la manera como se organizan las funciones o actos de discurso en la construccin del tejido pragmtico o de la coherencia del discurso, para dar cuenta del sentido del texto (en Martnez se llama discursividad- 2001:2002). Estas dos dimensiones que se actualizan de manera simultnea en todo enunciado se interrelacionan entre s a travs de una dinmica creativa de negociaciones de significado y de sentido en toda en toda prctica social discursiva (ver Martnez 1985, 1995, 1997, 2001, 2002). 2.2.2.4 La textualidad La textualidad es una dimensin de carcter sintctico-semntico a travs de la cual se construyen las relaciones de significado en el texto como un todo. La nocin de textualidad estar ligada entonces a la nocin de cohesin, que se refiere a la identificacin de los lazos y marcas formales (gramaticales) que se utilizan para relacionar (semnticamente) una informacin nueva con una informacin vieja durante el desarrollo proposicional que se construye en el texto; as, un pronombre personal como ella, es una marca formal que establece una relacin semntica con algo que se ha mencionado con anterioridad (o se va a mencionar) y que permite llenar esta marca formal de significado. El trmino Libertador en un texto de Historia de Colombia estar relacionado con Simn Bolvar y Prcer de la Independencia a travs de un mecanismo de relacin lxica que permite la ampliacin semntica del concepto. Para poder dar cuenta de la continuidad y progresin temtica en un texto (el texto no se construye con una sola palabra o su repeticin), se establecen diferentes tipos de relacin semntica, lxica y correferencial: (i) una relacin a travs de los trminos (lxica), (ii) una relacin a travs de las marcas gramaticales (correferencial y causal) y (iii) una relacin a travs de elisiones y sustituciones (nominales, verbales u oracionales). Todos estos mecanismos textuales permiten establecer interdependencias semnticas de
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tipo retrospectivo (anafrico), prospectivo (catafrico) e incluso exofrico (fuera del texto) (Martnez 1985: 1997: 2001). Este nivel, inspirado bsicamente en Halliday y Hasan (1976), da cuenta de las relaciones lineales a travs del desarrollo proposicional del texto, y por tanto, tiene mucho que ver con lo que se conoce como la Microestructura del texto. Para que un lector logre hacer la representacin global de la Macroestructura del texto, es necesario que haya descifrado la red de relaciones o el tejido semntico que se ha construido a travs de toda una conexin de ideas en el texto a nivel Microestructural; su comprensin ser an ms completa si antes ha hecho una identificacin del Nivel Superestructural. Cuando un lector sabe aprovechar la informacin haciendo las inferencias lxicas, correferenciales y causales apropiadas podr ms fcilmente seleccionar, generalizar e integrar las macroproposiciones de la base semntica del texto, y podr dar cuenta del resumen del texto. Las unidades lingsticas tienen una funcin muy importante en la construccin de la textura del discurso: por un lado, establecen relaciones de compatibilidad semntica entre el lxico utilizado llevando a cabo as un proceso semntico de ampliacin del concepto por medio de otros trminos. Esta ampliacin puede tener una orientacin positiva, negativa o neutra, dependiendo del punto de vista que se busca desarrollar a travs de esa ampliacin semntica. La seleccin del lxico en determinados textos (la prensa por ejemplo) es un mecanismo importante para recargar de significado un concepto y para mantener el recuerdo. Por otro lado, por medio de enlaces gramaticales, estas unidades lingsticas sostienen el desarrollo proposicional de las unidades conceptuales que van a constituir las ideas principales y secundarias del texto y a mantener una unidad y una continuidad temtica. Estos enlaces son de gran ayuda para que el lector logre un nivel eficiente de comprensin de las ideas locales del texto y mediante procesos de construccin e integracin realice inferencias lxicas, referenciales y causales, punto de apoyo para la comprensin global del texto. La inadecuada ejecucin de estas inferencias generar deficiencias en la comprensin textual. La estrategia asociada a este nivel de comprensin del texto es la estrategia relacional (Martnez 1985:1997:2001:2002),
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la cual orienta al lector en la identificacin de marcadores lingsticos y conectivos textuales que le sirvan de gua para establecer nexos entre proposiciones correferenciales y en la diferenciacin de relaciones jerrquicas entre ellas. La identificacin de las relaciones jerrquicas son las que le permitirn el acceso a la macroestructura del texto. Relaciones de significado en la construccin de la Textualidad
Enlaces de
Cohesin Lxica (Cadenas semnticas)
Adaptado de Martnez 1985:2001.
Enlaces de Cohesin gramatical
2.2.2.5 La discursividad La discursividad es una dimensin de carcter semntico-pragmtico que permite interpretar la manera como se construyen las relaciones de sentido en el discurso y el valor que toman las expresiones en trminos de actos de habla y de voces enunciativas o puntos de vista. La nocin de discursividad estar entonces ligada a las funciones que realizan las propo62
Operaciones semnticas relacionales
siciones en el texto y a la manera como esas funciones se relacionan entre s para construir actos de discurso ms globales. Las proposiciones, a la vez que se encargan de transportar y correlacionar informacin a travs del desarrollo del texto, tambin y de manera simultnea, realizan actos y estos actos a su vez establecen un desarrollo ilocutivo adecuado a la situacin e intenciones del hablante. Estos actos determinan la funcin de lo que se dice, es decir, definen lo que se hace con lo que se dice en el texto: qu clase de comunicacin se establece mediante las proposiciones y cul es el valor que toman tales proposiciones en el discurso; se trata de una aseveracin, un mandato, una invitacin, una afirmacin, una promesa, un reclamo, una propuesta, una definicin, una ejemplificacin, de dar informacin, de amplar una explicacin, una contradiccin? La discursividad estara entonces ligada a la nocin de coherencia (desde la propuesta de Widdowson), la cual se refiere a la funcin que los contenidos del texto estn desempeando en el discurso. En los textos acadmicos se distinguen tres tipos de funciones: Funciones dependientes de la Interaccin (invitacin, consigna, felicitacin, sugerencia...), Funciones dependientes del contexto del texto (asercin, ejemplificacin, comentario, conclusin...) y Funciones autnomas (definicin, clasificacin, identificacin) (Nuttal en Martnez 1985: 1997:2001. Estructura retrica de textos acadmicos
Tipo de Texto Estructura Organizacin secuencial de funciones Definicin Descripcin de composicin/forma- Anticipacin estructura Serie de descripciones Descripcin de parte por definicin (Estructura) Descripcin de secuencias (y partes) Explicacin Identificacin Resultado Descripcin de etapas Ejemplificacin (utilidad) (Definicin) Clasificacin anuncio de criterios (enumeracin grupos) Descripcin subgrupos- Definicin y/o identificacin, Ejemplificacin Determinacin de propsitos (invitacin a actuar)- Enumeracin material(ingredientes) - Instrucciones (advertencias) Descripcin resultados Otras instrucciones - Invitacin a describir resultado (sugerencias)
Funcionamiento Procesamiento Clasificacin
Instruccin o Procedimiento
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La discursividad en textos que privilegian una organizacin polifnica, estara relacionada con la pluralidad de voces en el texto y los diversos modos de penetracin indirecta de los diferentes interlocutores, autores e incluso de los posibles lectores o locutores anteriores, en el enunciado. Una de las particularidades lingsticas en que se manifiesta la polifona discursiva es el Discurso Referido (Directo, Indirecto e Indirecto Libre). El Discurso Referido sera como una especie de Enunciacin (anterior) que se desliza a travs y dentro de la Enunciacin actual. Se trata, en trminos de Bajtin, de la inclusin de un Discurso Referido dentro de un Discurso Narrativo. Podemos encontrar discursos en los que el Locutor (narrador) se vuelve invisible y aparecen personajes que hablan con sus propias voces y construyen imgenes de Enunciadores con puntos de vista semejantes o contradictorios, o por el contrario, el locutor se desliza y se presenta de manera indirecta a travs de una de las voces, y asume el punto de vista particular de una de ellas (es cuando ocurre el discurso indirecto libre). Durante este proceso se esboza en el discurso, no slo el Enunciador sino el Enunciatario que representa al interlocutor o lector imaginario. El anlisis de este aspecto de la discursividad tiene mucho que ver con la situacin de enunciacin y la dinmica enunciativa entre los sujetos discursivos. Slo en la actividad enunciativa (interaccin de enunciados) entre s y dentro de s se construye la heterogeneidad enunciativa, la polifona, las implicaturas, los presupuestos y los sobreentendidos. Es en el acto de Discurso, en el Evento Discursivo donde se ponen en escena todos estos fenmenos y es all donde pueden analizarse los esquemas o conocimientos compartidos. El Nivel enunciativo y el Nivel de la discursividad del texto se confunden para lograr una mejor identificacin de los tipos de relaciones de fuerza enunciativa que pueden existir entre la palabra actual y la palabra ajena referida, la actitud valorativa en relacin con el otro (respeto, acuerdo, desacuerdo, indiferencia, apropiacin) que se construye en el discurso. Los enunciados en la cadena discursiva se construyen con base en enunciados anteriores pero tambin se dirigen hacia los enunciados de otros; este proceso de intertextualidad discursiva es la evidencia ms grande del dilogo implcito que se realiza en todo discurso. Es en este nivel de la
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interdiscursividad donde se deben examinar los mecanismos de interaccin semntico-discursivos que posibilitan reconocer las interrelaciones entre las voces discursivas, los presupuestos y las implicaturas. 2.2.2.5.1 EL DISCURSO REFERIDO EN LA POLIFONA DISCURSIVA La visin Bajtiniana de la polifona enmarca en una relacin dinmica la orientacin recproca entre el discurso autorial y el discurso ajeno. Este dinamismo se desarrolla a travs de unas relaciones de fuerza enunciativa (Martnez 1991: 2002) que se establecen en el enunciado autorial con relacin a la palabra ajena y es a partir de ella que se destaca la prctica enunciativa del discurso. Los indicadores de la correlacin de fuerzas entre estos enunciados son los modelos de reproduccin lingstica del discurso ajeno en sus diferentes modalidades: Directo, Indirecto e Indirecto libre. Cuando el enunciado ajeno entra a formar parte integral de la estructura del discurso autorial se convierte, a su vez, en tema del discurso autorial. Sin embargo, el adquirir estas caractersticas no le hace perder contenido temtico o independencia estructural, pues un enunciado autorial que admite un ENUNCIADO AUTORIAL (EAu) enunciado ajeno debe elaborar normas semnticas, estilsticas y composicionales ENUNCIADO AJENO que (EAj) mantengan su propia autonoma autorial, pero que a su vez conserven, aunque sea en parte, la independencia inicial del enunciado ajeno.
En las formas de trasmisin del discurso ajeno, expresadas a travs de formas estructurales estables de la lengua, se deja ver una actitud activa de un enunciado con relacin al otro y se reflejan tendencias de esta percepcin del discurso ajeno. Sin embargo, un enunciado ajeno no es slo el tema del discurso; de ser as sera apreciado nicamente en su estructura superficial; el enunciado ajeno puede entrar a formar parte del discurso autorial y ser apreciado desde su contenido. Para que esto suceda es nece65
sario que l sea integrado en la estructura del discurso autorial y permanezca dentro de los lmites de la representacin temtica del discurso ajeno, su contenido podr ser develado a travs de la presentacin de sus palabras por medio de los diferentes estilos discursivos: directo e indirecto. El hacer una interpretacin acertada de estas formas de transmisin del Discurso ajeno puede permitir reconocer tendencias sociales fijas del proceso de percepcin activa del discurso ajeno. Su mecanismo de percepcin se sita en la sociedad, la cual es la encargada de integrar a la estructura gramatical de la lengua, aquellos aspectos importantes y constantes de la percepcin activa del discurso ajeno en la colectividad, es decir, de reflejar las relaciones sociales estables de los hablantes. El Ethos, el Pathos, lo Referido (Martnez 2001) se construyen en el enunciado, se dibujan a travs del lxico utilizado, la complejidad sintctica preferida, la amplitud semntica construida y las relaciones lgicas establecidas; el enunciado pone en escena las diferentes fuerzas enunciativas a travs de mecanismos de distanciamiento y de aproximacin que ponen en evidencia la manera como los diversos sujetos enunciadores se estn observando e interactan a travs del texto y de los textos. El discurso ajeno es entendido como el discurso en el discurso, enunciado dentro de otro enunciado, pero al mismo tiempo es discurso sobre otro discurso, enunciado acerca de otro enunciado.(Bajtin, 1919:1992, p.155). El discurso ajeno es puesto en el discurso propio para apoyar o contradecir tesis propias o de otros y por ello resulta de gran importancia en los estudios sobre el discurso razonado y el texto argumentativo. Un texto no es una entidad enunciativa homognea; se presenta, en general, como una sucesin o un encajamiento, segn los casos, de isotopas enunciativas, que se oponen unas a otras por la naturaleza y/o la modalidad de inscripcin de un L (Locutor) en el enunciado. (Orecchioni 1980, P.208). Un enunciado es un continuum discursivo, la dialoga discursiva no es slo dilogo con un otro (Tu / Pathos) sino con el otro EL ( El Tercero), con otro enunciado producido anteriormente y, es precisamente a travs de esta interaccin (Enunciador/ Voz ajena) que la dinmica de la intertextualidad tiene lugar en el discurso: un enunciado es una trialoga (Martnez 11991,
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2001). El discurso autorial y el ajeno se encuentran en una interrelacin dinmica (de tipo dialgico) que refleja la orientacin social y las relaciones de fuerza enunciativa implicadas entre las personas que intervienen en el proceso de comunicacin; se construyen entonces dos sujetos enunciadores cuyos puntos de vista pueden estar fuertemente delimitados (Enmarcacin Fuerte)19 o por el contrario se desdibujen las fronteras entre uno y otro (Enmarcacin Dbil); se le resta autenticidad al Discurso ajeno y se le hace deslizar sutilmente en el Discurso autorial o en la voz del Enunciador, permitiendo, sin embargo, su identificacin. Puede ocurrir tambin que las fronteras se debiliten completamente y las evidencias de la interaccin entre los dos enunciadores desaparezcan; el discurso Ajeno se funde completamente en la voz del Enunciador actual y la intertextualidad es ms difcil de identificar. De manera simultnea, en el discurso se est construyendo un Enunciador que evidencia la interaccin con un interlocutor especfico, cuya imagen est tambin siendo construida en trminos de Enunciatario. Discurso Referido con Enmarcacin Fuerte (E+)
ENUNCIADO AUTORIAL (EAu) Ethos YO Tiers - EL ENUNCIADO AJENO (EAj) Pathos TU
Discurso Referido con Enmarcacin ms o menos Dbil (E+/-)

ENUNCIADO AUTORIAL (EAu) Ethos YO Tiers - EL X dijo que... ENUNCIADO AJENO (EAj) Pathos TU
Discurso Referido con Enmarcacin Dbil (E-)

ENUNCIADO AUTORIAL (EAu) Ethos YO Tiers - EL Pathos TU
ENUNCIADO AJENO (EAj)
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La dinmica enunciativa de los sujetos enunciadores en el Discurso Referido se evidencia en dos diferentes modelos, el estilo directo y el estilo indirecto. Bajtin (1919:1992), contempla el estilo Indirecto libre como una modalidad del estilo Indirecto cuyas diferencias estn precisamente indicando la correlacin de fuerzas entre los dos discursos. Una primera direccin del dinamismo de la orientacin mutua entre el discurso ajeno y el autorial es el estilo lineal, cuya tendencia principal es la creacin de fronteras enunciativas ntidas en el discurso ajeno (Enmarcacin fuerte, E+). Una segunda es el estilo pictrico, el cual se caracteriza por desdibujar esas fronteras enunciativas de la palabra ajena (Enmarcacin Dbil, E-). Fronteras ntidas o desdibujadas marcan los indicios de acercamiento o distanciamiento entre el discurso autorial y el referido. La relacin entre los dos est ligada a la tonalidad apreciativa entre el Ethos y el Tercero o Lo Referido (ver Nivel de Situacin de Enunciacin en Martnez 2002). La forma como se organiza el discurso autorial (diramos Enunciador 1) en integracin con el discurso ajeno (Enunciador 0) distingue el estilo discursivo, entendido como la manera en que un enunciador se acerca o se aleja de los enunciados de otros enunciadores puestos en su propio discurso. Identificar quin habla en un texto y las diferentes voces que all se escuchan, as como las relaciones que se establecen entre ellas es importante cuando en un texto argumentativo se quiere comprender los diversos puntos de vista y el posicionamiento de los diferentes enunciadores en un texto. En un anlisis como ste es indispensable la identificacin (en la comprensin) o seleccin (en la composicin) del estilo discursivo en el que es presentado o se va a presentar el discurso ajeno. a) Discurso o Estilo Directo (abreviatura DD o ED) Este estilo es el ms marcado en el discurso escrito, se caracteriza por el hecho de que discrimina claramente las dos situaciones de enunciacin. Las comillas son la marca ortogrfica ms frecuente en este estilo discursivo; son indicadores de los lmites entre un enunciado y otro, en muchos casos les anteceden los dos puntos x dice: ...; en otros casos el verbo introductorio de habla (tales como decir, expresar, afirmar) aparece al final del discurso que se quiere referir ..... expres x. Orecchioni (1980)
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plantea que este estilo discursivo es el nico que ofrece un 100% de objetividad por reportar las palabras tal y como fueron enunciadas, pero la objetividad20 no depende exclusivamente de la forma sino tambin del sentido. La libertad de escogencia de la secuencia a referir puede dar lugar a desviaciones del sentido del discurso original, pues muy probablemente al hacerlo estamos introduciendo algo de nuestra propia voz. Ya el hecho de sacar las palabras del contexto lingstico y extralingstico, en que se dieron e introducirlas en uno nuevo las hace entrar en una nueva relacin dialgica (en el sentido de Bajtin) con las palabras colindantes y adquirir por tanto nuevas significaciones. (Lozano, 1999 p.149). El sentido puede cambiar de acuerdo con el contexto en el que un mismo enunciado es utilizado.
Ejemplo21: Paul habra deseado poder decir: ..... o Conoces a alguien que pueda decir: ..... El dice: ..... o
La escogencia o eleccin de utilizacin del discurso reportado en estilo directo tiene que ver con la estrategia que se desea utilizar para hacer pasar el mensaje que se quiere referir. Maingueneau (1998) plantea tres razones por las cuales un autor utiliza este estilo discursivo:
1. El autor desea hacer pasar el texto autntico, pues son las palabras textuales de quien las pronunci. 2. El autor del texto no desea hacerse responsable de las palabras citadas o reconoce respetuosamente los enunciados de un enunciador con prestigio y los diferencia de los suyos. 3. El autor del texto desea mostrar objetividad, seriedad.
El DD es el estilo ms marcado enunciativamente, tiene una Enmarcacin fuerte E+. Esta E+ puede hacerse a travs del uso de las comillas o de las itlicas, lo cual permite una identificacin relativamente fcil de los lmites del enunciado. Sin embargo, este estilo puede ser construido a partir de diferentes formas que van de las ms simples a las ms complejas y por tanto pueden facilitar o dificultar la comprensin del enunciado presentado. Parece ser que cuando la marca se anticipa al enunciado ajeno puesto en el
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texto, el lector, en la mayora de los casos, ubica fcilmente su autora. Si al contrario, esta marca aparece al final del enunciado quien lee debe devolverse y reasignar la autora del enunciado ledo. Este proceso de reasignacin de enunciador no se realiza en todos los casos y, es entonces cuando se genera una lectura equivocada del texto (Trabajo experimental 4). Otras modalidades de presentacin de este estilo discursivo son propuestas por algunos autores tales como Maingueneau (1988), Orecchioni (1980). Algunas de ellas son: discurso directo predeterminado, discurso directo reificado, discurso directo libre, discurso directo acompaado de la conjuncin que, discurso directo sin comillas. El estilo directo acompaado de la preposicin que es de uso frecuente entre los periodistas cuando intentan presentar dos escenarios a la vez: por un lado establecen distancia con un sujeto que describe una situacin de enunciacin dada, y por otro lado intentan hablar su lenguaje y reconstruir su punto de vista usando sus propias palabras. El estilo directo sin comillas, por su parte, contiene el sentido de todo el enunciado, lo que explica la ausencia de las comillas, reconstruye el sentido de la proposicin, no la literalidad. Ejemplo: Jos me habl de su inters por la msica. b) Discurso o Estilo Indirecto (abreviatura DI o EI) De acuerdo con los planteamientos de Bajtin (1919:1992) el discurso indirecto puede referirse a dos objetos diferentes: puede ser transmitido esencialmente en cuanto a la toma de posicin en relacin con un contenido temtico o puede ser transmitido en cuanto a la expresin o coloracin y al caracterizar el tema tambin se caracteriza al hablante, sus formas discursivas, su manera de hablar, su estado de nimo, etc. A la primera modalidad del modelo del discurso indirecto Bajtn le llama Analtico-temtica y a la segunda Analtico discursiva. La primera toma aquellos aspectos de la construccin verbal que poseen importancia temtica y busca presentar de manera ms objetiva lo que dijo el otro. Esta modalidad da lugar a la rplica y al comentario del discurso autorial y conserva una distancia marcada entre el discurso autorial y el ajeno. Se realiza un desarrollo relacionado con un inters por el sentido,
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donde el autor del discurso postula una posicin cargada de sentido, responsabilizndose de sus propias palabras. , aparece como un magnfico recurso para la transmisin lineal del discurso ajeno. (Bajtin, 1992 p.173). La segunda permite introducir las palabras y giros del discurso en cuanto a la expresin. En la primera, la analtico-temtica, el personaje enunciador es portador de una determinada posicin cognoscitiva, tica, cotidiana, etc. y lo que dice no da lugar o no es suficiente para hacerse una imagen de l como hablante, mientras que en la segunda, la modalidad analtico-discursiva, s se hace. El discurso ajeno permite construir una imagen del hablante (en trminos de enunciador), en su forma de pensar y hablar, la escogencia que hace de las palabras y esta construccin de imagen requiere una valoracin del autor sobre el discurso del otro. Es importante tener en cuenta las consideraciones contempladas en la Modalidad Apreciativa, es decir, preguntarse sobre la manera como el enunciador del discurso autorial se sita frente al discurso reportado; en su enunciado aparecen ndices explcitos o implcitos de adhesin o rechazo que marcan el enunciado favorable o desfavorablemente22. Tomar conciencia de las delimitaciones entre los enunciados y sus grados de aproximacin o distanciamiento es de gran utilidad en la comprensin (Enmarcacin +/- Fuerte). El estilo indirecto en algunos casos ofrece marcas u operadores de discurso referido que permiten, de alguna manera, delimitar enunciados e identificar diferentes voces puestas en escena como sucede en el DD, pero puede ocurrir tambin que no aparezca ninguna marca formal, que un enunciador externo sea deslizado en el enunciado autorial sin dejar huella. ... la lengua tiene el poder de evocar por medio de algunas expresiones, e incluso por medio de algunos contenidos mencionados o aludidos, al locutor que los dijo (o los podra haber dicho) sin necesidad de citarlo. Oricchioni (1980, p.213). Un estilo discursivo con estas caractersticas ofrece dificultades para su identificacin, por lo que se requiere acudir a informaciones extratextuales, o a contradicciones internas en el enunciado (Enmarcacin Dbil E-).
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En el estilo indirecto pueden aparecer operadores de discurso tales como x estima que..., segn x ..., x opina... o ... sugiere x en cuyocaso ya no estn acompaados de las comillas como en DD. Sin embargo en muchas otras oportunidades no aparecen ni marcas ni operadores de discurso, los lmites se desdibujan y es entonces cuando la identificacin de las voces puestas en el texto y su anlisis en general se hace ms complejo. Dadas las diferencias que se establecen entre estas dos modalidades contempladas dentro de un mismo estilo, (DI), de acuerdo con la propuesta de Bajtin ellas son caracterizadas por varios autores como formas independientes, sin dejar de reconocer su dependencia original. A la modalidad analtico temtica se le conoce como estilo discursivo indirecto (abreviatura DI) y a la modalidad analtico discursiva como estilo discursivo indirecto libre (abreviatura DIL). Se dice que el estilo indirecto es menos objetivo. Para referir las palabras de otro en estilo indirecto el enunciador debe reformular lo que desea referir. Quien refiere debe reproducir ms o menos fielmente, cambiando los verbos, las personas y utilizando las expresiones referenciales y decticas de acuerdo con el punto de vista que quiera hacer pasar a travs del enunciado pronunciado. Quien refiere debe sintetizar el contenido del discurso referido para expresar en sus propias palabras lo que el otro ha dicho. El discurso indirecto no exige la mencin de expresiones exactas, transmite el acto ilocucionario realizado por quien pronunci el discurso (Ducrot 1980 en Orecchioni 1980)23. El DI integra el enunciado reportado en el enunciado que reporta. Los pronombres y decticos utilizados aqu corresponden a aquellos que tiene el enunciador primario como referente en su narracin o como dice Pret (1994) reportar un discurso en DI es una operacin de parafraseo. Este discurso se construye bajo la forma de una subordinada completiva de objeto directo introducido por un verbo introductorio de habla del tipo decir seguido por la conjuncin que (mi madre dice que llegar a las cinco) o de los interrogativos directos si, cundo, dnde, quin, cul etc. (David pregunta si su madre llegar hoy). Sin embargo es el verbo de habla el que hace percibir la presencia del discurso referido y no la simple subordinada objetiva.
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Ejemplo tomado de Maingueneau (1998, p.127). A. Paul dice que llueve. B. Paul sabe que llueve Mientras que en el ejemplo A el enunciado se percibe como referido en el caso B no se percibe de la misma forma.
c) Discurso o Estilo Indirecto Libre (abreviatura DIL o EIL) El uso del estilo indirecto libre se identific por primera vez en la literatura narrativa del siglo XX. Este estilo es un discurso indirecto en la medida en que el enunciador introduce el discurso ajeno en el suyo. En este estilo como en el indirecto, tambin cambian los tiempos y las personas, pero no se pretende simplemente reproducir el sentido de los enunciados sino tambin la forma en que fue expresado, y necesariamente se crea una confusin entre la enunciacin propia y la ajena. Los decticos, a diferencia de lo que sucede en el estilo indirecto, son utilizados en el indirecto libre para contextualizar el discurso desde el punto de referencia del discurso referido. As mismo los tiempos verbales pueden ser remitidos al tiempo en el que su enunciacin fue emitida. Bajtin reconoce esta modalidad como una construccin hbrida, la cual gramaticalmente pertenece a un solo hablante, pero donde los dos enunciadores se confunden. A travs de esta forma el autor no slo introduce a ese tercer enunciador (EL) y habla a travs de l sino que tambin hace pasar sus pensamientos y puntos de vista. Maingueneau (1998), apoyndose tambin en Bajtn, denomina formas hbridas aquellos enunciados en discurso referido que hacen uso de marcas caractersticas de distintos estilos. Ejemplo: enunciado marcado con comillas o itlica que a su vez hace uso de la conjuncin que para presentar el discurso referido. A estas formas discursivas donde el estilo directo y el indirecto se integran en una mezcla peculiar Bajtin las denomina Discurso Cuasi Directo y las estudia separadamente de los estilos Directo e Indirecto. Bajtin entiende esta forma como aquella que toma prestados el tono y el orden de las palabras del discurso directo y los tiempos y personas de los verbos del discurso indirecto. En los enunciados de tipo refutativo, dirigidos especialmente a rechazar una opinin ajena, el discurso referido puede ser presentado a travs de la cita implcita de diferentes maneras:
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La negacin, por ejemplo, supone la introduccin de otra voz en su propio discurso, dado que a la negacin se opone una afirmacin atribuible a otro enunciador distinto del que la pronuncia. Para Ducrot un enunciado negativo es una especie de dilogo entre dos enunciadores que se oponen el uno al otro. En la negacin hay un enunciador ms que rechaza el punto de vista presentado. ...cuando alguien enuncia una frase negativa no-P, en su enunciado se expresan dos voces: la de la libido que se expresa a travs del acto P y la del super-yo que se expresa a travs del rechazo ligado al morfema negativo no. (Ducrot, 1988, p.23)24. En el enunciado: Mi auto no es pequeo, es enorme/ est contenida la proposicin positiva presentada por alguien, su auto es pequeo. En ese enunciado nico aparece un dilogo entre dos enunciadores distintos: E1- Su auto es pequeo. E0- No, mi auto no es pequeo, por el contrario, es enorme25. Desde este mismo principio de funcin refutativa se dice que las conjunciones adversativas PERO y SINO funcionan de la misma manera, pues ellas son dirigidas a rechazar una opinin ya formulada por un tercer enunciador o por el enunciador principal mismo en un momento previo. Con sino el discurso del otro es citado como objeto de un rechazo inmediato por parte de quien lo cita (en la medida en que sino sigue siempre a un enunciado negativo, el argumento expuesto sobre la negacin justifica el anlisis de sino como forma de cita); con pero el discurso ajeno es citado como objeto de un acuerdo instrumental que ser tambin anulado por el argumento que se sigue y que objeta las conclusiones que podran desprenderse del enunciado primero (Cuando pero va precedido de una oracin negativa, sta es tambin atribuida a otro... (Lozano, 1999 p.157 ). Otra forma de citar implcitamente a otro enunciador es el uso de las comillas de distancia donde el discurso reportado se integra a la sintaxis del discurso que reporta y es solamente a partir de la tipografa (las comillas) como se puede ver que quien reporta no se hace cargo de ese enunciado. Las comillas muestran la no apropiacin de esa expresin particular y en algunos casos denota irona donde sta se refiere a descalificar, burlarse, poner en ridculo26. Sin embargo para Orecchioni, C., 1980, no todas las comillas de distancia indican irona, ms bien indican una no adhesin al enunciado que se pronuncia. Ella ubica esta forma de presentacin de discurso referido en el conjunto de formas hbridas. Para Orecchioni el hecho de que en toda irona exista una distancia del enunciador respecto a lo dicho, no significa que sea siempre interpretable como cita implcita, y caracteriza los enunciados irnicos en ironas verbales citacionales y no citacionales. Han intercambiado algunas flores sera por ejemplo una muestra del segundo tipo. De la misma forma el uso de enunciados predicativos verbales es interpretado como una cita implcita ya que ellos dan cuenta de una experiencia a la
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que slo un agente directo puede tener acceso de tal manera que ellos funcionan slo en primera persona y, cuando se los utiliza en tercera, se remite directamente a ese enunciador por quien fueron pronunciados. A Pedro le duele la cabeza, no se siente bien, no quiere saberlo; ve el sol colorado. (ejemplo tomado de Orecchioni, 1980, p.212)
Un factor que causa dificultad en el DIL es el hecho de que a pesar de que algunas veces aparece el operador de discurso referido, no es fcil definir su alcance, pues las proposiciones utilizadas en l tienden a violar sus lmites. An cuando los operadores vinculen el enunciado completo con el discurso referido las secuencias enunciativas muchas veces tienden a adquirir connotaciones que las alejan de su referente real y llegan a confundir la autora de este discurso referido con la voz del enunciador del texto. La escogencia en su presentacin est cargada de sentido, la interpretacin se condiciona, dndole un cierto estatus al discurso citado. Este estilo discursivo permite introducir giros discursivos en cuanto a su expresin tales como opiniones, sentimientos, etc.; expresiones que dejan percibir una clara subjetividad en el discurso y las palabras ajenas quedan impregnadas de tonos de actitud autorial tales como la irona, la burla o el humor. Entender, identificar y tener claridad y dominio de las diferentes posibilidades de construccin del discurso propio a partir de la utilizacin del discurso ajeno en sus diversos estilos discursivos, con sus respectivas modalidades o formas de presentacin, se convierte en una estrategia de acceso a la comprensin y a la produccin de textos argumentativos polifnicos desde el discurso referido. Este recurso argumentativo da al enunciador la posibilidad de construir textos bien sustentados desde la razn, a travs de la evidencia. Los diferentes enunciadores que all se ponen en escena entran a establecer relaciones dinmicas a partir de referentes valorativos comunes que permiten desarrollar una intencin: ganar la adhesin de un enunciatario individual o colectivo a partir del uso de voces pertinentes y reconocidas socialmente. Podemos decir entonces que en la construccin de este tipo de Texto argumentativo, se debe entonces tener en cuenta la situacin de enuncia75
cin en la que se quiera producir el discurso. La habilidad para producir textos desde este gnero argumentativo requiere del dominio de estrategias verbales que permitan organizar las ideas en conflicto, en forma convincente. El sujeto productor del texto requiere de un manejo de operaciones mentales complejas y anticipatorias que tengan en cuenta las posibles posturas o reacciones del interlocutor y con base en esto construya la imagen de ste en trminos de enunciatario, elabore a partir de los diferentes puntos de vista y los sustente en voces vlidas en su contexto social y cultural. Esta caracterstica de dominio de habilidades ubica al discurso con caractersticas polifnicas dentro del tipo de argumentacin razonada, reconocido como un nivel ms complejo. Este proceso se hace an ms complejo en el discurso escrito, ya que debemos hacer representaciones mentales de un enunciatario no presente fsicamente, una representacin indispensable para construir el carcter polmico o polifnico; el proceso de produccin escrita exige una mayor intencionalidad; para lograr hacer uso de formas lingsticas que pongan de relieve construcciones individuales y posiciones propias, con bases firmes en la evidencia y en valores, que den cuenta de esa imagen de enunciatario bien construida y que regulen su coparticipacin en la construccin del texto. En resumen, desde esta perspectiva de la Comprensin del Discurso, las inferencias que se busca que un lector realice estarn entonces relacionadas con la naturaleza del discurso, su gnero discursivo (inferencias de gnero), su situacin de enunciacin y relaciones de fuerza enunciativa (inferencias enunciativas), las relaciones entre las diversas partes del texto en trminos de secuencias organizativas preferenciales (inferencias superestructurales), las relaciones entre grupos de proposiciones que representan una idea principal (inferencias macroestructurales), las relaciones referenciales que posibilitan la continuidad temtica entre las ideas viejas y las ideas nuevas, as como las relaciones lxicas y causales (inferencias referenciales, inferencias lxicas, co-referenciales, inferencias causales, tambin inferencias temticas), las relaciones entre puntos de vistas y modos de razonamiento (inferencias enunciativas, posicionamiento de voces, puntos de vista).
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Entonces, para poder dar cuenta del sentido discursivo es necesario partir de los cuatro aspectos que intervienen en el funcionamiento discursivo:
El anlisis del componente de base, el gnero discursivo y la situa-
cin de enunciacin inscrita en el discurso: contrato de habla, posiciones enunciativas, tonalidades, polifona. El anlisis de los modos o secuencias organizativas superestructurales privilegiadas por los gneros, subgneros o tipos de textos: Narrativo (Situacin inicial, trama, desenlace, Situacin Final), Conversacional (Turnos), Expositivo (la Comparacin/Contraste, la Causalidad, el Problema/Solucin, la Descripcin/seriacin/ordenacin), Explicativo (texto de proceso, procesamiento, fenmeno, clasificacin, estructura fsica), Argumentativo (premisas, argumento y conclusin).
ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL
El anlisis de la textualidad en sus diferentes niveles: microestructural y macroestructural: relaciones lxicas, referenciales y causales, y desarrollo temtico. El anlisis de la discursividad tambin en sus diferentes niveles, el cual est ntimamente relacionado con la Situacin de Enunciacin: heterogeneidad y polifona (discurso referido, irona, sobrentendidos), modalidades y actos de discurso, tipos de secuencias argumentativas (deductiva, inductiva, dialctica, por valores), conectores pragmticos. 2.2.2 Propuesta programtica para el desarrollo de estrate gias de comprensin y de produccin de textos27
En esta propuesta programtica se integran dos orientaciones en relacin con los efectos de la Intervencin Pedaggica en el incremento de las habilidades para un mejor procesamiento del texto: por un lado, se considera aquella orientacin en la que se busca el desarrollo de estrategias
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metacognitivas independientemente del contenido para lograr la identificacin de ideas principales y la realizacin de resmenes apropiados; por otro, el desarrollo de los conocimientos necesarios sobre los diversos niveles del texto, para lograr en el lector diversos tipos de inferencias que le permitan construir la representacin adecuada de un texto y lograr as una buena comprensin del discurso y el aprendizaje de su contenido. Partimos del hecho de que una y otra orientacin trabajan con textos ledos por seres humanos y construidos por seres humanos y que toda construccin discursiva est basada en una multifuncionalidad de niveles que interactan entre ellos y ocurren de manera simultnea en la dinmica significativa del texto. Por ello nuestra perspectiva es Discursiva, Relacional e Interactiva. Discursiva porque destaca el papel del lenguaje como discurso (dimensin intersubjetiva) en el proceso de conceptualizacin semntica y de construccin de los esquemas mentales y por ello a travs de la comprensin del funcionamiento discursivo, busca el enriquecimiento de los esquemas del lector en relacin con los niveles del texto; Relacional porque integra los niveles textuales (de arriba-abajo-arriba: interniveles) y sus mecanismos relacionales (intra-nivel); e Interactiva porque por un lado, se basa en el proceso de comprensin y de produccin de textos como un proceso interactivo (dialgico) de toma en cuenta del otro (lector y autor del texto), por otro porque destaca la interaccin entre los diversos niveles del texto y finalmente, porque la prctica pedaggica que promueve es una prctica de cooperacin y de acompaamiento durante el proceso de desarrollo de habilidades de comprensin y de aprendizaje a partir de los textos y las estrategias discursivas a ellos ligadas. Se considera que el desarrollo de unas mejores maneras de aprender por parte de los estudiantes, tiene que ver con la apropiacin gradual casi inconsciente (por medio de talleres sobre los niveles textuales, con sealizadores y focalizacin) de las Estructuras Discursivas que se despliegan significativa y funcionalmente en la dinmica del texto. Este desarrollo va a permitir al estudiante apropiarse de los principios estructurales y relacionales que les facilitarn ms adelante el aprendizaje gil de los contenidos del texto.
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En esta propuesta Martnez (1985:1997: 2002) ha insistido en la importancia de establecer un puente coherente entre una Teora del Discurso y una Teora del Aprendizaje, para tomar decisiones procedimentales para abordar el lenguaje como elemento fundamental para el aprendizaje. La escuela ensea, segn el concepto que tenga acerca de cmo la gente aprende. Igualmente ensea el lenguaje segn el concepto que tenga de cmo la gente aprende a categorizar el mundo28. Aqu se asume la propuesta de que el lenguaje se aprende en las prcticas enunciativas reales en forma de discursos y que una perspectiva que asuma el lenguaje como discurso para la enseanza de la lengua materna podra ser una buena alternativa para el desarrollo de estrategias que permitan a los estudiantes estar bien armados para la comprensin de los textos a los que estarn expuestos durante su proceso escolar y por supuesto para la composicin de mejores textos. Hacer conscientes a los estudiantes, de los mecanismos funcionales inscritos en los discursos, podra incidir en el enriquecimiento de los esquemas lectores acerca de los textos y permitir el acceso a los principios de apropiacin y seguramente de generacin de conocimientos. Desde el punto de vista metodolgico, se trata de buscar optimizar los procesos cognitivos de generalizacin semntica, de reduccin y de integracin, a travs de la identificacin, la seleccin, el anlisis, la relevancia de las operaciones relacionales y los grados de vinculacin entre los niveles del texto, y de un texto con otros textos, de destacar el proceso relacional que se construye en el discurso, proceso que por supuesto no est basado en la memorizacin ni en esquemas mentales fijos sino en la utilizacin funcional del lenguaje (Martnez 1985/1991, 1994/1997). El discurso se convierte entonces en la unidad de base para un proyecto educativo que pretende tanto la calidad como la equidad y es por ello que la propuesta pedaggica se basa en los textos y en las posibilidades de mejorar el trabajo con los textos y un trabajo como ste no se puede improvisar; es necesaria la formacin en relacin con el Discurso y sus niveles, para que los talleres propuestos tengan bases tericas slidas.
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2.2.2.1 Principios metodolgicos de la propuesta Una pedagoga discursiva e interactiva se ubica necesariamente en la perspectiva del lenguaje como comunicacin discursiva puesto que responde a la intencin de hacer aprender a otro. En una pedagoga de este tipo el aprendiz es el centro del proceso y el objetivo principal es dirigirlo hacia una autonoma en el aprendizaje. A partir de condiciones sociales del estudiante, de sus conocimientos, de sus creencias, intereses, necesidades y estrategias, el profesor determina y selecciona los materiales y metodologas adecuadas para cada nivel textual. Una pedagoga interactiva se centra en el potencial de aprendizaje de los estudiantes; por eso se parte de la hiptesis de que los estudiantes pueden aprender a hacer las inferencias apropiadas para cada nivel textual, las cuales se convertirn en automticas a medida que transcurre el desarrollo de estrategias discursivas. Este procedimiento estratgico sobre los niveles discursivos, posibilitar la aprehensin automtica de las inferencias y la comprensin ms acertada de los discursos, lo cual preparar mejor al estudiante para el estudio individual y el aprendizaje a partir de los textos acadmicos. Se destaca en esta propuesta interactiva el trabajo en grupo (en clase particularmente) para posibilitar la confrontacin continua y la toma en cuenta del otro y la importancia de la mirada evaluadora para un aprendizaje cooperativo, consciente y deliberado que beneficie el desarrollo de mejores maneras de procesar la informacin. Se trata de una prctica pedaggica inscrita en una pedagoga interactiva que busca desarrollar un ambiente cooperativo en el aula que posibilite la autoevaluacin y la confrontacin a la crtica constructiva, que permita al estudiante elevarse mediante un esfuerzo intencional propio pero en relacin con la mirada evaluadora y constructiva de los otros. Una mirada que se ir perfeccionando en todos los estudiantes, en la medida en que aumenten las categoras y niveles de anlisis que les posibilite la observacin cercana del texto, les permita hacer una evaluacin de la produccin lectora o de escritura del otro, pero por supuesto, con mayores criterios. Se trata entonces de dar herramientas para una autorregulacin grupal: desarrollar habilidades para descubrir las formas, las modalidades, las secuencias, apropiarlas, adoptarlas, generalizarlas y aprender a utilizarlas. Dado que se hace nfasis en el
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proceso de desarrollo de estrategias ms que en el mismo producto, el ritmo aqu es importante, un ritmo adecuado a cada individuo promovido por la actividad grupal compartida y estimulado por los propios alumnos. Nos apoyamos tambin en la necesidad de establecer una relacin permanente entre el proceso de comprensin y el de composicin y en la importancia de reconocer que si bien uno y otro proceso son diferentes, los dos se basan en la misma unidad: El Discurso Escrito y sus niveles. Pero, y cmo lograr desarrollar estrategias? La respuesta est relacionada naturalmente con los modos de adquirir conocimiento, con los modos de aprender, es decir, con la manera eficaz como comprendemos para lograr aprender. Se destaca aqu el carcter constructivo de los esquemas en el marco de una teora de la interdiscursividad y del dilogo que busca hacer a los estudiantes ms conscientes de los recursos que la lengua ofrece y que siempre se actualizan de manera significativa a travs de procedimientos relacionales en los discursos. Todo esto con el fin de permitir en los estudiantes un mayor control de sus propios procesos y lograr desarrollar en ellos criterios analticos, crticos e intencionales. La propuesta de prctica pedaggica est centrada en la necesidad de la toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesos de desarrollo cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una competencia discursiva que posibilite una lectura relacional no slo en el interior del texto sino entre diversos textos, a cuya simultaneidad actualmente es difcil escapar. Todo esto nos hace pensar en la necesidad de desarrollar estrategias para mejorar competencias analticas y crticas para lograr una verdadera madurez discursiva que permita una lectura ms relacional que lineal, que permita la exploracin a travs de varios textos, que permita reconocer las exigencias que hacen los nuevos contextos, y las diversas exigencias de comprensin que hacen las diversas modalidades argumentativas, y que permita adems establecer relaciones y lograr conclusiones.
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2.2.2.2 Caractersticas de la propuesta programtica Martnez (1997:2001) reitera que una de las tareas ms difciles de lograr es el desarrollo real de estrategias de comprensin y de produccin textual ya que la exposicin directa del saber sobre los niveles de construccin de los discursos no va a garantizar la apropiacin de ese saber y su conversin en un proceso estratgico que realice cambios en el comportamiento del sujeto lector/autor. El desarrollo de una competencia discursiva supone una capacidad para producir discursos y por supuesto una capacidad para comprender discursos. La capacidad para comprender los discursos supone la adquisicin de recursos, de estrategias y de conocimientos, en fin de competencias que permitan al sujeto operar en el nivel de los discursos. La mayora de nuestros estudiantes adolecen de estas estrategias porque simplemente no se les ha preparado en ellas. Se parte del reconocimiento de la necesidad de tener en cuenta los esquemas del lector en el proceso de comprensin; sin embargo, la propuesta se centra principalmente en un trabajo sistemtico sobre los niveles estructurales del texto con el fin de aumentar en el lector los saberes sobre los diversos recursos textuales en cada nivel. Con esto se busca promover procesos inferenciales graduales y pertinentes en el proceso de lectura y en el de estudio de los textos de tipo acadmico (Martnez 1998b: 2002). En resumen, se busca enriquecer los conocimientos previos del lector acerca de la organizacin estructural de los textos, desde los recursos de construccin del texto, para lograr un cambio hacia esquemas mejor informados acerca de la manera como funcionan los discursos y los diferentes tipos de textos. La propuesta consiste en hacer evidentes los mecanismos de la construccin arquitectnica de los discursos, para incidir en el mejoramiento de los procesos de comprensin y de produccin textual, en la medida en que se logre que el lector integre estos nuevos conocimientos a sus esquemas de conocimiento previo. La experiencia con talleres de lectura y escritura, en el mbito universitario, ha demostrado que s se puede incidir en un cambio de los esquemas lectores y que para ello es necesaria una intervencin sistemtica pues el slo contexto familiar no permite esta formacin de esquemas que posibiliten la comprensin de textos expositivos y
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argumentativos; es necesario reducir la distancia entre el lector y el texto, mediante el desarrollo de estrategias metacognitivas a travs de un proceso metadiscursivo. 2.2.2.3 Qu niveles textuales abordar para el desarrollo de estrategias? Martnez (2003)29 propone una inversin metodolgica en relacin con los estudios sobre lenguaje, enla cual el Discurso como unidad y los diversos modos de organizacin de Nivel Global son el punto de partida: propone abordar ms tarde las secuencias lineales (Nivel Lineal) y sus interrelaciones de significado. Propone partir de los gneros discursivos y la diversidad de situaciones de enunciacin y de los tipos de texto para llegar ms tarde a los niveles de la textualidad y la discursividad en el texto: 2.2.2.3.1 EL GNERO Y LA SITUACIN DE ENUNCIACIN Reconocer que un texto escrito obedece a un contrato de habla particular y por tanto a una intencionalidad global es un punto de partida fundamental en el reconocimiento de los gneros discursivos en tanto que prcticas sociales enunciativas. Reconocer por tanto que el Discurso, oral y escrito, es tambin interactivo, puesto que es el producto de una situacin de enunciacin, es igualmente importante para el desarrollo de estrategias textuales. En el texto escrito se crea un escenario discursivo en el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entre los sujetos discursivos: el Yo, el Tu y el El (lo enunciado, la voz ajena). La identificacin o toma de conciencia de las voces discursivas en el texto, significa poder identificar por ejemplo, el papel discursivo que el mismo autor ha asumido como Enunciador (cientfico, pedagogo, testigo, observador, participante) y que ha asignado al lector como Enunciatario (alumno, colega, aliado, contrincante) y a la vez la manera como estos dos protagonistas han sido relacionados con el Tercero o Voz ajena (objetividad investigativa, aprecio, engrandecimiento, apoyo, sumisin, contradiccin). Significa por tanto poder hacer inferencias sobre las intenciones que el autor tiene con el texto respecto al lector (persuadir, convencer, informar, seducir).
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El reconocimiento de la situacin de enunciacin y los enunciadores a travs de las imgenes construidas en el texto ayuda de manera significativa en el proceso de comprensin del tipo de gnero discursivo en el que el texto se inscribe y de la situacin enunciativa particular que el gnero est poniendo en escena. Sin embargo, hemos notado que por la falta de un entrenamiento adecuado, el estudiante no reconoce los distanciamientos, los diversos posicionamientos y las relaciones de fuerza enunciativa que el autor de un texto est proponiendo y tiende a pensar que el que habla u opina es el que firma el texto (no identifica por ejemplo el Enunciador que se esconde detrs de la voz de autoridad, de discriminacin o de empata) (Martnez 2001:2002). Una de las investigaciones realizadas a nivel universitario, y que se presenta en este libro (Hernndez, Trabajo Experimental 4), corrobor que el Discurso Referido Indirecto e Indirecto libre utilizado en textos polifnicos de Ciencias Sociales es difcil de identificar por los estudiantes universitarios. Una intervencin pedaggica sobre las diversas modalidades del discurso referido y particularmente aquellas que son dificultosas mostr que con un entrenamiento pertinente se puede realmente incidir positivamente en el mejoramiento de la comprensin de textos acadmicos polifnicos. La identificacin por parte del estudiante del tipo de gnero discursivo, de toda esta dinmica enunciativa que se construye en el discurso y particularmente en el discurso escrito le podra permitir hacer un desprendimiento ms rpido de la inmediatez del contexto emprico para realizar el paso tan importante de participante involucrado con el texto a observador o testigo de su propia produccin, a un mayor control de la comprensin de lo que lee y a la bsqueda intencional de lo que escribe. Hacer tomar conciencia al estudiante de este proceso de distanciamiento con el texto que se lee y con el que se escribe parece ser tambin un aspecto muy importante en la formacin de buenos lectores y escritores de textos. En relacin con la comprensin de textos y el aprendizaje a partir de los textos, se ha notado que las estrategias de comprensin desarrolladas a travs de los gneros primarios son un punto de partida importante pero no son suficientes para la comprensin de los textos acadmicos del gnero pedaggico escolar, y el fracaso en el aprendizaje a partir de textos se hace
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evidente: el estudiante tiene que leer por lo menos 10 veces el texto y al final opta por la memorizacin como ltima estrategia que le va a resolver el problema. Los avances tecnolgicos nos estn enfrentando cada vez ms rpido a una mayor diversidad y a una mayor amalgama de gneros discursivos. Es entonces importante preparar al estudiante y por supuesto al profesor para que pueda enfrentar la diversidad de gneros discursivos complejos y poder garantizar el aprendizaje a partir de los diversos textos. Parece esencial sobre todo hacer tomar conciencia de que las exigencias de comprensin que se hacen en los gneros primarios son diferentes a las que se hacen en los secundarios. Un trabajo sobre las relaciones enunciativas dar entonces como resultado el desarrollo de estrategias sobre la diversidad de los gneros y de las prcticas enunciativas en ellos inscritas, de los diversos contextos socioculturales y sobre la aprehensin de un esquema o modelo textual de la situacin de enunciacin de los textos. Durante el procesamiento de este nivel textual se espera entonces que el lector ejecute inferencias enunciativas que le permitan construirse una imagen del referente del texto, de su autor, del interlocutor, del propsito del texto, de su finalidad, del tipo de texto, del espacio donde podra aparecer (en qu tipo de documentos) y de cuando fue producido. A la adecuada ejecucin de tales inferencias se le llamar Estrategia enunciativa. 2.2.2.3.2 LA PROSA O SECUENCIAS DE ORGANIZACIN SUPERESTRUCTURAL. La toma de conciencia de que existen otros tipos de organizaciones textuales diferentes a la narrativa se convierte en un aspecto fundamental para abordar, en el proceso de desarrollo de estrategias para la comprensin de textos acadmicos. El estudiante no est siendo preparado para comprender estructuras de textos no-narrativos, y las que ha adquirido son importantes pero no parecen ser suficientes, y cuando se enfrenta a otros tipos de organizacin discursiva, su estrategia es la memorizacin de los contenidos sin entenderlos. Entonces el conocimiento previo de los diversos niveles textuales y sus modalidades, juega un papel importante en el proceso de comprensin de textos, en tanto que le permite diferenciar los diversos tipos
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de textos, y orientarse en la inferencia del tema que stos tratan. De este modo, durante la lectura de un texto cuyo tema es expuesto y organizado en forma de cadenas causales, la activacin, empleo y dominio de esta forma de organizacin global, guiar la mirada del lector, centrndola en aquellas secuencias del texto que explicitan relaciones de Causa y Efecto, de Comparacin o entre categoras de un Proceso. Igualmente, si un lector afronta la lectura de la Introduccin de un Reporte Cientfico, el reconocimiento de la funcin de esta estructura global le conducir a buscar preferencialmente la secuencia que explicita el propsito de la investigacin. La estrategia estructural (Meyer, Bonnie y otros, 1980:72-102) suele ser la ms pertinente a seguir para lograr una adecuada comprensin en el nivel superestructural de los textos. Los resultados de las investigaciones realizadas por Meyer, Bonnie et al (1980:72) y por Kintsch W. & Yarbroug (1982) mostraron que hay una fuerte incidencia de la naturaleza de la superestructura del texto en las habilidades de comprensin textual, es decir, que la existencia o no de estas formas cannicas de organizacin en los textos facilita o dificulta la compresin. Segn estos estudios, el recuerdo de un texto cuyo tema est organizado globalmente en forma de Problema/solucin es mejor que aquel organizado en forma de Comparacin/contraste. Ms tarde P. Carrell en estudios realizados en E.U. en Lengua extranjera pudo constatar que efectivamente la manera como se organizan los Textos Expositivos en trminos de Superestructura (como Comparacin, como Problema/Solucin, como Descripcin, como Causa/Efecto o como Seriacin), tiene incidencia en la facilitacin o no de la comprensin de un contenido. Una de las investigaciones expuestas en este libro (Alvarez, Trabajo Experimental 3), y realizadas a nivel universitario ratific que efectivamente en el nivel universitario el estudiante (LM) recuerda mejor los contenidos cuando el texto est escrito como Problema/solucin que cuando lo est en forma de Comparacin, de Descripcin o Causalidad. Parece ser que en general los textos en trminos de Problema/Solucin son menos densos que los construidos en forma de Comparacin; en los primeros se menciona explcitamente la organizacin del texto por medio de un marcador mientras que en los segun86
dos no aparece y es necesario un esfuerzo mayor por parte del lector. Los resultados tambin muestran que con una intervencin pedaggica sobre los modos organizacionales del texto, estructuras, marcas lingsticas y conectores lgicos (con funciones retricas), diagramas de flujo a travs de talleres de anlisis, reconstruccin y produccin, se puede lograr en los estudiantes universitarios un mejor rendimiento comprensivo de los textos acadmicos. Durante el procesamiento de este nivel se espera que el estudiante infiera la organizacin global lgica que el autor ha dado a su texto, lo cual le ayuda a determinar en gran parte el propsito que en l se despliega y una mejor apropiacin del contenido del texto. Los tipos de esquemas de informacin de los Textos Explicativos (procesos, procesamiento, estructura, funcionamiento, clasificacin, adaptacin), tambin son importantes cuando se quiere lograr el desarrollo de estrategias que permitan no slo comprender los textos sino sobre todo aprender de los textos. Estos esquemas de informacin son ampliamente utilizados en los textos acadmicos. Un trabajo pedaggico para lograr que los estudiantes realicen inferencias apropiadas en relacin con los diferentes tipos de textos, es decir, que construyan semnticamente el modelo mental de las categoras que representan un tipo especfico de texto, puede indudablemente ayudar al aprendizaje de contenidos acadmicos a partir de los textos (Martnez 1997, 2001, 2002). Poco se ha hecho a nivel experimental en relacin con los Textos Explicativos. 2.2.2.3.3 LA TEXTUALIDAD La toma de conciencia de que todo texto obedece a un plan de accin, resultado de una seleccin y una ordenacin de ideas, y que va a ser desarrollado a travs del texto, es uno de los aspectos ms importantes en el proceso de comprensin textual. El reconocimiento de las ideas principales de base (la microestructura), dar cuenta de la organizacin macroestructural del texto y por supuesto de su comprensin. El desarrollo de estrategias para la identificacin y diferenciacin de las proposiciones principales de un texto permitir al alumno trabajar en el nivel de los procesos adecuados de sntesis, cuando se eliminan proposiciones secundarias, de generalizacin, cuando realizamos la sustitucin de una secuencia de conceptos por un con87
cepto superordenado que los cubre (Europa, Asia, Amrica, Africa y Oceana por la nocin ms abstracta de continentes), de construccin, cuando una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva pero que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye. En este nivel se proponen talleres graduales de reconstruccin y anlisis dirigidos, semidirigidos y libres para la identificacin de la macroestructura. Teun van Dijk y Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado las nociones de microestructura, macroestructura y macrorreglas. La toma de conciencia de que en todo texto se construye una continuidad temtica a travs de relaciones cohesivas entre la informacin vieja de una proposicin y la informacin nueva de otra, es tambin importante para desarrollar estrategias que permitan establecer relaciones significativas a travs del texto. La inferencia adecuada de la referencia implica un trabajo activo por parte del lector que debe ser capaz de funcionar a travs de la informacin del texto, estableciendo relaciones entre un trmino cuyo significado depende de otro que se encuentra antes o despus en el texto. Es necesario que los alumnos reconozcan la importancia de las relaciones referenciales en el texto, pues ellas dan cuenta del grado de elaboracin discursiva que se logra en su construccin. Una de las mayores fallas en la comprensin textual tiene que ver precisamente con la lectura predicativa en la que no se busca el referente que est reemplazando el pronombre l o ella en el mismo texto. Esta falta de estrategia referencial se evidencia mucho ms en la produccin del discurso donde el sujeto de la oracin es elidido, y el referente desaparece prcticamente del texto. No hay conciencia de la importancia de la continuidad temtica en el discurso escrito. La toma de conciencia igualmente de que el autor de un texto ha hecho una seleccin del lxico en razn de su propsito e intencin es importante cuando se quiere hacer ver los puntos de vista que se construyen a travs de los textos. El anlisis de las cadenas semnticas en un texto muestra cmo su produccin obedece a una escogencia intencional y a un punto de vista determinado, el cual se manifiesta mediante el uso de un lxico recurrente y de trminos relacionados entre s para ampliar el contenido semntico de la cadena discursiva, Martnez (2001, 2002).
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En relacin con la comprensin en el nivel macroestructural, un gran nmero de investigaciones ha permitido poner en evidencia igualmente que en el procesamiento de la microestructura, existen ciertas caractersticas especiales de los textos que determinan diferencias en el rendimiento comprensivo. Nos referimos especficamente a que el uso o no de ciertos conectivos (con funciones retricas), crea diferencias en la comprensin al nivel macroestructural. Dado que la mayor parte de la escolaridad se hace a travs de textos escritos, los estudiantes deben enfrentarse igualmente a textos cada vez ms densos en su lxico y en su construccin lineal. Una de las dimensiones de la construccin del texto es precisamente la construccin del tejido semntico en trminos de conceptos, el cual se hace a travs de la progresin semntica lineal (lxica y gramatical) y global de estos contenidos (macroestructural). Las investigaciones estn mostrando que el estudiante tiene problemas no solamente para establecer las relaciones de significado a travs del lxico utilizado en el texto sino tambin a travs de los trminos gramaticales que recuperan las ideas antes o despus en el texto y, que adems existen grados diferenciales en la comprensin pero stos no estn relacionados con el nivel de escolaridad del estudiante. Al estudiante se le dificulta establecer relaciones de significado fuera de la linearidad de la oracin y no est entrenado para establecer relaciones de significado y de sentido a travs de la dinmica relacional del texto. Es precisamente de este aspecto que trata una de las investigaciones propuestas en este libro (Castillo, Trabajo Experimental 1 y Zapata, Trabajo Experimental 2): los estudiantes comprenden mejor la microestructura (lxica) que la macroestructura y la estrategia macroestructural o macrorregla ms utilizada cuando de inferir la macroestructura de los Textos expositivos se trata es la Omisin. Se observa en general, que a pesar de los grados diferenciales en la comprensin segn el nivel textual, el nivel de comprensin siempre es muy bajo. As, el estudiante no est entrenado para comprender textos escritos y menos textos acadmicos escritos y los resultados dan para pensar que esto no cambia a travs de la escolaridad (ocurre lo mismo en Educacin Bsica como en educacin Media (en los colegios evaluados) y los resultados de las prue89
bas de Estado muestran que algo similar pasa antes de ingresar a la universidad (en la mayora de colegios). Las investigaciones han mostrado adems que la manera como se realice el desarrollo temtico en el texto incide en el proceso de comprensin (Barletta 2002). Es ms fcil de comprender un desarrollo temtico lineal o en escalera que uno mixto. En una investigacin realizada con estudiantes de 8 grado (poco expertos) en Barranquilla, Colombia, se encontr que cuando en un texto el Tema no coincide con el Sujeto de la oracin, esto constituye una dificultad mayor para el lector poco experto. Las relaciones distantes entre las referencias, la nominalizacion, la densidad lxica y gramatical inciden en una comprensin diferencial entre buenos lectores y lectores menos expertos. 2.2.2.3.4 LA DISCURSIVIDAD Hacer tomar conciencia de la manera como el locutor (o narrador ) se desliza a travs de las voces de los sujetos discursivos para mostrar puntos de vista similares o contradictorios, o simplemente para actualizar en el enunciado diferentes enunciadores a travs de Discursos referidos (Directos, Indirectos, Indirectos libres) y de secuencias argumentativas especficas (inductivas, deductivas, por valores), es por supuesto uno de los aspectos ms importantes de abordar en una intervencin pedaggica que busca hacer de los estudiantes unos interlocutores vlidos. Arnoux y Silvestri (2002) nos advierten que el desconocimiento de las estrategias argumentativas, sobre todo cuando se acenta la dimensin polmica, incide tanto en la comprensin como en la produccin y el estudiante durante su escolaridad tiene poca oportunidad de desarrollar estrategias discursivas ligadas al discurso razonado. En una de las investigaciones del proyecto que enmarca este libro, se encontr que los estudiantes universitarios al leer o componer textos de carcter polifnico, no son conscientes de la necesidad de representarse a s mismos en trminos de enunciador y de construir una imagen de enunciatario (del otro) a travs del texto (Hernndez, Trabajo Experimental 4). Silvestri (2001) insiste en que en la construccin de las argumentaciones, los adolescentes muestran habilidades de abstraccin y
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de generalizacin desarrolladas, propias de las nuevas formas de pensamiento que pueden adquirirse en este perodo; sin embargo, no siempre son capaces de ajustar el nivel de generalizacin adecuado para los requerimientos de la tarea argumentativa. En el momento de leer o componer textos razonados tienen muchas dificultades porque simplemente no han sido entrenados para ello. Tienen todas las condiciones psicobiolgicas para hacerlo pero no lo pueden hacer a nivel discursivo. La tarea del lector en relacin con el nivel de la discursividad ser inferir el tipo de acto discursivo global que se realiza en el texto y los propsitos que se revelan a travs de las diferentes voces y secuencias argumentativas. Por supuesto, el xito o el fracaso de la inferencia apropiada en la realizacin de la tarea, depender de la disponibilidad o no, en los conocimientos previos del lector, de los esquemas textuales de alto y bajo nivel en relacin con la situacin de enunciacin, la polifona, los modos argumentativos y los diversos actos de habla. La falta de entrenamiento en esta tarea har por tanto que los esquemas de conocimiento previo no sean lo suficientemente ricos para su realizacin. Lograr ser conscientes de los diferentes modos argumentativos expuestos y enfatizados en los textos es alcanzar uno de los mayores niveles de comprensin discursiva pues implica la elucidacin de los propsitos ocultos del autor del texto. Implica adems reconocer el tipo de exigencias de comprensin que el texto hace a un pblico determinado. Aqu se une el nivel enunciativo con las secuencias argumentativas utilizadas en el desarrollo de la discursividad, niveles que por supuesto estn estrechamente relacionados. 2.2.2.4 Qu modos de intervencin se sugieren? Resumiremos algunos de los modos de intervencin propuestos en otros libros por Martnez (1985, 1995, 1997, 2001). Las estrategias pedaggicas que se utilizan en la intervencin son diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento de la importancia del lenguaje y del logro de mayores niveles de desarrollo y la incidencia del lenguaje en los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal, lo cual promueve una vinculacin del lenguaje no slo
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con la vida acadmica sino tambin con la vida personal. Las estrategias pedaggicas enfatizadas son las siguientes (Ver Martnez 2001): Descubrimiento gradual extraordinario; Modelado interactivo individual y grupal; Motivacin explicativa; Diversidad de talleres adaptables a diferentes pblicos con objetivos especficos en cada nivel: a) Talleres de sensibilizacin b) Talleres de anlisis. c) Talleres de reconstruccin. d) Talleres de produccin. e) Talleres de refuerzo o recapitulacin. Grficos o textos que implican la recuperacin de estrategias desarrolladas en las sesiones anteriores. f) Talleres de choque con el propsito de sorprender y buscar la actitud para aprender estrategias; Modelado cclico; Volver continuamente a niveles ya vistos. Materiales. Un programa de intervencin pedaggica que busque el desarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debe igualmente acudir a una gran variedad de textos que permitan ms tarde generalizar estrategias y adems sean significativos para el pblico con el que se est trabajando. Los textos cortos permiten mantener una mayor agilidad, diversidad en clase y dan la posibilidad de ser representativos para cada nivel de anlisis. Los materiales tambin deben inscribirse en el marco de la comunicacin real; las producciones de los alumnos y los documentos autnticos orales o escritos se ajustan activamente a este tipo de pedagoga. Partir de textos Narrativos para llegar a los Expositivos y Argumentativos puede ser una buena estrategia para mostrar las diferencias. Preparacin del material. El anlisis previo de los materiales es necesario en una prctica pegaggica basada en la utilizacin de textos autnticos. La seleccin de todo material responder al nivel de anlisis y al tipo de estrategia que se desee desarrollar. La elaboracin de un programa que busque el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura implica proponerse realizar actividades que involucren una lectura interactiva, analtica y crtica y una escritura igualmente interactiva e intencional. Metodologa de trabajo. Para que la propuesta tenga xito, es preciso crear las condiciones a fin de que el alumno est en posicin de aprendizaje, desarrolle el deseo de aprender; por ello el profesor debe comprometerlo en actividades que aumenten al mximo su potencial de aprendizaje. El trabajo en grupo ha resultado ser una de las actividades que ms promueve el apren92
dizaje; la situacin de colaboracin, la retroalimentacin que all se presentan son ideales para la motivacin. Esta modalidad permite involucrar al estudiante en una lectura interactiva, da la oportunidad de hacer pausa y devolverse, de generar, confrontar y comprobar hiptesis, de compartir los resultados y estar atentos a la actitud de respuesta del grupo. Algunos de los principios que subyacen a la prctica pedaggica consisten en hacer experimentar primero el fenmeno de relacin semntica y las posibles fallas en su comprensin o produccin; segundo, permitir la conceptualizacin del fenmeno discursivo antes de nombrarlo y tercero permitir aprehender algunos trminos lingsticos una vez que se ha conceptualizado el funcionamiento relacional discursivo.
2.2.3 Consideraciones Despus de pasar por la propuesta terica y pedaggica de un Modelo discursivo e interactivo relacional no podemos obviar las siguientes consideraciones, en relacin con la necesidad de la toma de conciencia de un nuevo concepto de lenguaje y de aprendizaje para lo cual es necesario reconocer los siguientes postulados:
1. El lenguaje en su realidad social es discurso pues ste es el resultado de relaciones intersubjetivas organizadas a travs de prcticas sociales que actualizan situaciones de enunciacin apropiadas. Se hace necesario un cambio de actitud hacia el lenguaje: el Lenguaje como actividad enunciativa es Discurso. La comunicacin discursiva es la caracterstica natural del lenguaje humano. Una teora de la enunciacin (de tipo dialgico) podra ser la base fundamental para una teora del discurso. 2. Es necesario establecer pronto una relacin ms estrecha entre una teora del discurso y una teora del aprendizaje. Segn el concepto que tenemos de la manera como la gente aprende el lenguaje as lo enseamos; admitamos que aprendemos a hablar a travs de gneros discursivos que se actualizan en prcticas sociales enunciativas. El lxico que utilizamos, las formas sintcticas que privilegiamos y las formas organizativas que tomar nuestro enunciado estn ligadas a un gnero discursivo especfico y a una situacin
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de enunciacin inmediata particular. Desarrollar estrategias para aprender a partir de los textos implica abordar el lenguaje como discurso; la educacin institucional, lo sabemos, se transmite a travs de textos; an en el caso de los medios audiovisuales y de la Internet, hay textos escritos. El Lenguaje como discurso es una alternativa para ofrecer al estudiante el acceso al aprendizaje a partir de los textos. 3. Es necesario adems tomar en consideracin la importancia del Lenguaje escrito en la adquisicin de procesos cognitivos ms elaborados (Vygotski). En efecto, las exigencias que hace el discurso oral con la presencialidad de los sujetos y el contexto son diferentes a las que hace el discurso escrito. Pero necesitamos tomar pronto conciencia de la descontextualizacin y la recontextualizacin que ocurre en el discurso escrito. Este distanciamiento del que nos habla Vygotski es un aspecto importante en el proceso de comprensin y de produccin del lenguaje escrito y es lo que posibilita verlo como una especie de escenario discursivo en el que se construyen imgenes del contexto, de los diferentes enunciadores: Ethos, Pathos y Tiers y una dinmica de fuerzas enunciativas entre ellos (Martnez 2001, 2002). La construccin interna de la semantizacin del mundo natural, social y cultural en la escritura implica una mayor toma de conciencia y una intencionalidad mayor que la que habra en la oralidad. 4. Tomar conciencia de que cuando escribimos tambin hacemos un proceso de comunicacin discursiva, de dilogo y contruimos no slo nuestra imagen, nuestra voz sino que intencionalmente construimos (eso debemos lograr en los estudiantes) la imagen del otro y del tercero. En un texto escrito se establece un dilogo con una respuesta anticipada de un interlocutor y se responde a un enunciado anterior proferido por otros enunciadores en situaciones previas de enunciacin. 5. Necesitamos admitir adems que la diversidad de gneros discursivos y de formas textuales implica una mayor diversidad de estrategias de comprensin y que el esquema narrativo previo no es suficiente para la comprensin de otros tipos de superestructuras. Tenemos que hacer tambin conocer la manera como se construyen los textos que utilizan secuencias expositivas, explicativas y argumentativas. Comprender entre otras cosas que los gneros secundarios (acadmicos) son ms complejos que los gneros primarios (la conversacin cotidiana) e implican niveles de construccin ms elaborados ajenos a los esquemas que cotidianamente ha construido el estudiante y por tanto es necesario hacerlos conscientes y tambin sistematizarlos para el manejo inconsciente por parte del estudiante. Que adems con el desarrollo tecnolgico los estudiantes estn cada vez ms rpidamente expuestos a una gran diversidad de gneros discursivos e incluso a la amalgama de gneros y de secuencias discursivas. Que existen diferencias importantes
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entre la comprensin de textos que privilegian las secuencias narrativas con los textos que privilegian las secuencias expositivas y argumentativas. Debemos tomar conciencia adems de que es diferente el proceso de comprensin al de produccin y que mientras en el primero se exige un proceso de anlisis y de reduccin semntica, en el segundo se exige uno de planificacin y de ampliacin semntica, lo cual lleva a procesos complejos y elaborados. Tomar conciencia del gran poder del discurso como elemento funcional que posibilita la construccin de los esquemas mentales es de gran importancia puesto que es tambin admitir que es a travs del discurso que se puede modificar y mejorar los esquemas de conocimiento previo que construyen los estudiantes. Tomar conciencia por supuesto de que el enriquecimiento de los esquemas previos en relacin con los discursos puede tener gran incidencia en una comprensin significativa y por tanto en el mejoramiento del rendimiento acadmico de los estudiantes. Siempre y an a pesar de la tecnologa, el Discurso escrito elaborado ser la base de la educacin formal institucionalizada y de la misma tecnologa; por lo tanto es necesario comprenderlo y tomar conciencia de sus altos grados de elaboracin. Y, finalmente, que la misin de una educacin formal es mejorar los procesos de aprendizaje y en estos procesos el lenguaje escrito, el lenguaje como discurso tiene un papel esencial. No ofrecer a los estudiantes el acceso a los principios de apropiacin del conocimiento y de la manera como se construye el discurso, se convierte actualmente en una de las formas de discriminacin ms poderosas en Amrica Latina por cuanto se niega el acceso al discurso razonado y a la comunicacin argumentada.
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Captulo
ESTUDIOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN TEXTUAL
Un amplio nmero de investigaciones en el contexto local e internacional ha venido aportando evidencias de la incidencia de las estructuras y modos de organizacin de los textos sobre la comprensin textual. En efecto, desde la psicologa cognitiva y la semntica cognoscitiva estudios llevados a cabo en diferentes latitudes han confirmado la incidencia de ciertos modos de establecer vnculos referenciales y causales en el procesamiento local de secuencias de enunciados. Otros han constatado tambin la influencia determinante del uso o no de conectivos y/o marcadores retricos en el procesamiento global de un texto. Por otra parte, estudios experimentales desde diversos contextos pedaggicos han confirmado la incidencia de las variables textuales en la comprensin, al mostrar que la explicitacin, en el aula, de las caractersticas de los textos, mejora el rendimiento comprensivo. Finalmente, evaluaciones diagnsticas sobre la competencia lectora de escolares colombianos y chilenos, llevados a cabo durante la dcada de los 90 han permitido confirmar la existencia de grados de desarrollo de la competencia textual, determinados por los niveles textuales como el microestructural y el macroestructural. En esta parte abordamos dichos estudios con el propsito de enmarcar esta investigacin en el contexto de las investigaciones experimentales sobre la incidencia de factores textuales en la comprensin y sobre la evaluacin del rendimiento comprensivo de los escolares. Estos estudios nos per-
mitieron diagnosticar de modo ms puntual las diferencias en el rendimiento, determinadas por tales factores textuales. Con el propsito de construir este marco de investigaciones, se exponen en primer lugar aquellos estudios que han investigado la incidencia de los modos de establecer relaciones referenciales y causales en la comprensin; en segundo lugar, se abordan aquellos estudios sobre los efectos de la organizacin global de los textos en el procesamiento de la informacin; en tercer lugar, aquellos que desde el contexto educativo han confirmado que la enseanza de las formas y modos de estructuracin de los textos mejora la competencia textual; en cuarto lugar se exponen de forma sucinta los resultados de evaluaciones sobre la competencia textual llevadas a cabo en Chile y en Colombia; por ltimo se presentan los estudios sobre la polifona discursiva.
3.1 LA
ORGANIZACIN DEL TEXTO Y SUS EFECTOS EN LA COMPRENSIN
3.1.1 Efectos de las relaciones anafricas y causales en la comprensin Segn los estudios de Hankamer & Sag (1990)30 el procesamiento de las relaciones anafricas es diferencial dependiendo de si la relacin anafrica es construida con una elipsis (anfora superficial) o si es pronominal (anfora profunda). Los autores sostienen que el procesamiento de las anforas superficiales est influida por los lmites de la memoria a corto plazo y se resuelven atendiendo la estructura superficial del texto en que aparecen. De esta manera los lectores mantienen en su memoria operativa una representacin de la clusula procesada ms recientemente y acuden a dicha representacin para buscar el posible antecedente. Por el contrario, la comprensin de las anforas profundas, como los pronombres, se vale directamente del modelo mental del sujeto lector y no de la estructura superficial del texto. En concordancia con las hiptesis de Hankerman & Sag, otros estudios han buscado comprobar si la representacin superficial del texto est implicada en el procesamiento de las anforas superficiales. Para ello, Garnham
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(1987) manipul la distancia entre la anfora y el antecedente del texto. Segn el modelo de Hankerman & Sag, esta distancia debera tener un impacto en la resolucin de las anforas superficiales, pero no en las profundas puesto que, bajo circunstancias normales, una anfora superficial debera ser difcil de interpretar si est demasiado lejos de su antecedente. La hiptesis que subyace, entonces, es que cuanto mayor sea la distancia entre anfora y antecedente, ms difcil resultar el procesamiento de la relacin anafrica. Con esto en mente, Garnham present un ejercicio de este tipo. Los resultados mostraron que las oraciones que contenan elipsis verbales se lean ms rpidamente cuando el antecedente estaba en la oracin inmediatamente anterior, en comparacin con la condicin de lejana. Igualmente Clark y Sengul (1979)31 intervinieron la distancia entre la oracin que contena la anfora y la que contena el antecedente. Los resultados mostraron que los sujetos identificaban ms rpidamente el antecedente cuando estaba situado en la oracin contigua a la anaforizada, que cuando estaban separados interoracionalmente. Murphy (1985) obtuvo resultados similares a los de Garnham. En su investigacin Murphy les exhibi a los sujetos 12 historias de ocho lneas donde el antecedente se presentaba siempre en la lnea seis y la anfora en la lnea siete. Manipul la distancia haciendo ms corta o ms larga la oracin del antecedente. La tarea de los lectores consista en leer las historias y luego responder una pregunta sobre ellas. De nuevo, los resultados mostraron que la oracin que contena la anfora tardaba ms en leerse con la condicin larga que en la corta. Sin embargo, otros estudios han confirmado que los lectores algunas veces acuden a una representacin del contenido del texto o a un modelo mental para procesar una relacin referencial construida con una elipsis (anfora superficial). As, Garnham & Oakhill (1987) trabajaron con prrafos que tenan una anfora elptica, la cual era presentada a los sujetos. Esta anfora era lingsticamente correcta pero poda ser pragmticamente plausible o no, adems la distancia entre la anfora y el antecedente era igual tanto en el caso plausible como en el no-plausible. Se comprob que la anfora se lea ms rpido cuando era pragmticamente plausible que en el caso contrario. Esto pone en evidencia la influencia del contexto
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pragmtico (conocimiento del mundo) en la compresin de una relacin anafrica superficial. En resumen, estos dos estudios proponen que en el proceso de ligar la anfora superficial con su antecedente, los lectores se apoyan tanto en la representacin superficial de la clusula procesada ms recientemente, como en una representacin del contenido del texto. En contraposicin con los anteriores estudios, otros sugieren que ms que la distancia entre la anfora y su antecedente, es la naturaleza del material lo que potencia o inhibe la compresin anafrica. As, siguiendo los presupuestos tericos de Halliday acerca de los modos de mantener la cohesin lineal, Garrod y Sandford (1982) sugirieron que ms que la distancia entre anfora y antecedente es el cambio del foco de atencin lo que afecta el procesamiento de la relacin anafrica. Estos autores proponen que si el material que interviene entre la anfora y el antecedente consigue mantener al antecedente enfocado, la referencia posterior a tal antecedente ser ms fcil, porque la informacin estar todava en la MCP. As que, es la conservacin de la focalizacin del antecedente lo que facilita o dificulta el procesamiento de la anfora. En este sentido Whitehead (1982)32 comprob en dos experimentos que el efecto de la distancia entre anfora y antecedente desapareca cuando el texto mantena siempre el antecedente en el foco del discurso. Del mismo modo, Clifton y Ferreira (1978)33 mostraron que la continuidad referencial es el factor que permite que se mantenga activado el antecedente y no la distancia. Sus resultados comprobaron que la anfora se lea ms rpidamente cuando el antecedente era el tema principal del discurso, independientemente de la distancia entre anfora y antecedente. Otro estudio interesante que evalu la incidencia de los modos de anaforizacin fue el trabajo de Garnham y Oakhill (1985). Estudiaron la incidencia de la concordancia de gnero entre la anfora y su antecedente. Segn los resultados de esta investigacin, cuando el antecedente es discriminable en funcin de los indicios de gnero, el procesamiento de la anfora es ms rpido que cuando existen palabras que concuerdan en gnero. En general lo que encontraron fue que cuando los antecedentes eran de distinto gnero, la
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clusula que contena la anfora se lea ms rpidamente que cuando los antecedentes tenan el mismo gnero. Un ejemplo de esto se puede observar en las dos siguientes oraciones.
a) Sandra le prest su bicicleta a Mara porque ella tena que ir en tren. b) Sandra le prest su bicicleta a Pepe porque ella tena que ir en tren.
De acuerdo con estos autores a) es leda ms lentamente que b). Estos hallazgos muestran que cuando hay ms de un antecedente que concuerda con el pronombre, la lectura es ms lenta ya que el sujeto debe utilizar su propio conocimiento general de los acontecimientos para resolver la anfora. En sentido contrario, la lectura de la oracin es ms rpida cuando los sujetos, al examinar las caractersticas superficiales del antecedente, como su gnero, procesan rpido la anfora si constatan que el pronombre concuerda en gnero con un solo antecedente. Igualmente, el uso de nombres de objetos o nombres propios como antecedentes de una anfora produce diferencias en el procesamiento de relaciones referenciales. Earnham, Oakhill, Ehrlich y Carreiras (1995) usaron textos que iban seguidos de una pregunta para obtener dos medidas temporales: (i) el tiempo de lectura de la clusula subordinada y (ii) el tiempo de respuesta a la pregunta posterior. Ellos encontraron efectos del indicio de gnero en ambos tipos de frases. Estos efectos fueron similares para ambos tipos de frases en los tiempos de lectura de la clusula subordinada. Sin embargo, en los tiempos de respuesta el efecto de indicio de gnero fue considerablemente mayor en las frases relativas a personas que a objetos. Estos estudios sugieren el uso de una representacin superficial como fuente de apoyo para procesar los pronombres. Otro estudio en relacin con este asunto, es el trabajo de Cacciari y otros (1997:517) quienes tambin indagaron el efecto del uso diferenciado de indicios morfosintcticos de gnero en la resolucin de las anforas profundas, para lo cual se utilizaron palabras epicenas. Los autores partieron de la premisa de que si el lector se vale de los indicios morfosintcticos durante el procesamiento de las anforas, entonces era posible un menor tiempo en la lectura de una secuencia oracional cuando el gnero de la anfora concuer101
da con el del antecedente. As en una secuencia oracional como d) la anfora debera ser leda ms rpidamente que en c).
c) La vctima del accidente se golpe la cabeza con la ventana. l perdi mucha sangre y se desmay. d) La vctima del accidente se golpe la cabeza con la ventana. Ella perdi mucha sangre y se desmay.
Los autores encontraron consistentemente que la concordancia de gnero morfosintctico tena un efecto facilitador sobre el tiempo necesario para asignar un antecedente. Respecto de la incidencia del gnero del antecedente de una anfora, Cacciari y otros (1997:517) estudiaron tambin el efecto del uso de sustantivos epicenos como antecedentes de una anfora. El estudio se hizo con palabras en italiano que inflexionalmente pueden referir a un individuo macho o hembra. Los investigadores realizaron cuatro experimentos usando tiempos de lectura autocontrolados para investigar el proceso de asignacin del referente en oraciones neutras cortas con anforas cuyos antecedentes eran, ya sustantivos epicenos, ya sustantivos a los que no era posible asignarles un gnero porque el artculo que les preceda estaba apostrofado (v, gr, Lerede). Los examinadores observaron una ventaja en el apareamiento del gnero sintctico para los sustantivos epicenos cuya anfora era un nombre propio, un pronombre, un cltico o un nombre propio en posicin catafrica. Los resultados muestran la importancia que tiene el gnero morfosintctico en el proceso de resolucin de una anfora (Op Cit. 1997: 532). Una rplica del estudio anterior fue llevado a cabo por Garnham, Oakhill, Earlich y Carreiras (1995:41) quienes indagaron la incidencia del uso de pronombres en francs y espaol en la representacin y procesamiento de relaciones anafricas. Para lograrlo, los cientficos realizaron tres experimentos en espaol y en francs en los cuales exploraron la interpretacin de pronombres que por la forma eran referencialmente indeterminados o determinados. Ahora bien, dado que los sustantivos en espaol y francs que se refieren a objetos, suelen tener gneros gramaticalmente arbitrarios, los evaluadores fueron capaces de comparar casos en los cuales la determinancia referencial podra nicamente ser hallada desde la base morfolgica. Se
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encontr una clara incidencia de la estructura morfolgica de los pronombres en la interpretacin de las relaciones anafricas (op. Cit.1995:61). Otro indicio gramatical que ha sido investigado es el efecto de indicios morfosintcticos de nmero. Al parecer, el marcador de nmero es importante para establecer el vnculo entre antecedente y anfora debido a su funcin de coordinacin entre el sujeto y verbo o entre nombre y adjetivo. Al respecto, Carreiras y Gernsbacher (1991) constataron que la comprensin de anforas plurales encierra una mayor complejidad que las anforas en singular. As, si el pronombre en plural tiene como referente un sintagma nominal singular, aunque conceptualmente sea plural, el procesamiento de la anfora se vuelve ms compleja. (v gr., la banda toc toda la noche. Ellos estaban agotados al amanecer). Para estos autores una anfora conceptual es aquella anfora que no concuerda en nmero con el antecedente. Estos autores hallaron que la anfora conceptual no provoca dificultades en el procesamiento; encontraron que las frases que contenan anforas plurales se leyeron ms rpidamente cuando iban precedidas por nombre colectivos, eventos mltiples y genricos, en comparacin con aquellas frases que iban precedidas por miembros individuales, especficos o eventos nicos. Las anforas conceptuales no plantean dificultades en su comprensin porque el lector acude al contenido del modelo mental del mundo que ha ido construyendo durante el procesamiento, en lugar de acudir a la forma superficial del texto. En un trabajo posterior encontraron que las anforas plurales (anforas cero) tanto cuando estaban precedidas por un antecedente plural explcito como implcito, tardaban menos en interpretarse como cuando iban precedidos de antecedentes en singular. Implictamente en los estudios anteriores subyace la afirmacin de que las inferencias referenciales deben ser resueltas para que el lector vaya logrando establecer una coherencia local. Sin embargo, Levine William y otros (2000) descubrieron que cuando el lector falla en la resolucin de una anfora, ello no le crea un rompimiento en la coherencia y el lector contina leyendo en lugar de invertir tiempo y atencin adicional para identificar el antecedente. Estos evaluadores realizaron seis experimentos en los cuales sondearon las resolucin de anforas midiendo los tiempos de lectura de
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oraciones donde el antecedente era un sustantivo especfico y su anfora uno genrico ( vgr; Torta Postre) o donde una oracin tena una anfora distractora conformada por un sustantivo especfico como pastel; en el primer caso era evidente que tanto antecedente como anfora tienen una alta correspondencia mientras que en el segundo no. Los resultados mostraron que el antecedente no fue identificado en ningn caso. En general estos estudios muestran que la resolucin de una relacin referencial est altamente determinada por las formas que el autor usa para establecer el vnculo entre anfora y antecedente. Ya sea que el lector se valga de la forma superficial de las oraciones o que acuda a sus representaciones mentales inmediatas, o previas, es evidente que los modos de anaforizacin influyen en el procesamiento de una secuencia oracional. Otros estudios han explorado el efecto de los modos de vincular una relacin causal entre secuencias proposicionales. En este sentido una observacin emprica relacionada con este proceso relacional mostr que los conceptos de la oracin inicial, (antecedente) permanecen ms activados en la memoria del lector, en presencia, que en ausencia de conjunciones causales. As, los estudios de Millis. K y Just, M (1994) trataron la influencia de los conectivos en la comprensin de una secuencia oracional. Los resultados de sus cuatro experimentos indican que la presencia de conectivos causales como porque incrementa el nivel de activacin de la primera clusula cuando tal conjuncin est en medio de dos clusulas. 3.1.2 Efectos de las formas de organizacin superestructural, (FOS) en la comprensin y recuerdo del contenido de textos expositivos Los estudios acerca de la incidencia de la estructura del texto en la comprensin han constatado reiterativamente que las Formas de Organizacin Superestructural de los textos afectan tanto la determinacin de estrategias como la identificacin de las ideas relevantes de un texto, adems de determinar la exigencia de capacidades cognitivas (Meyer, B. et al 1980; Britton, B. et al 1982; Kintsch, W & Yarbrough, J 1982; Carrell, P.1984). Las estructuras textuales tpicas de la prosa expositiva revelan los propsi104
tos que el autor tiene con el texto y son ampliamente utilizadas en el mbito educativo. Meyer, B.; Brandt, D.M. y Bluth, G. J. (1980)34, indagan sobre el efecto del uso de estructuras de alto nivel en la comprensin de la organizacin expositiva en estudiantes de noveno grado. En este estudio los investigadores indagaron si el uso de estructuras de alto nivel facilitaba o dificultaba la ejecucin de la estrategia estructural. Esta estrategia consiste en que el lector sigue y se apoya en la estructura organizacional del texto para determinar qu es importante recordar del mismo. A travs de esta estrategia, el lector reconoce cules estructuras son jerrquicamente ms relevantes. Las identificaciones y reconocimientos son realizados por el lector con la ayuda de sealizadores o marcadores estructurales explcitos en el texto (conectores, expresiones retricas, verbos perlocutivos). Los sujetos fueron divididos en grupos de lectores buenos, regulares y deficientes. Esto se hizo de acuerdo con su desempeo en la escala de comprensin de la lectura, el test de suficiencia Stanford y el test de logros de lectura. Los materiales comprendan dos prrafos bien organizados de un texto expositivo con estructuras de alto nivel (FOS) como Problema/Solucin y Comparacin/ Contraste. Adems, los prrafos tenan un nivel de lecturabilidad apropiado para los escolares de noveno grado. De cada tipo de prrafo se escribi una versin con sealadores y otra sin ellos. Para verificar si los lectores identificaban la estructura de alto nivel en cada pasaje, se aplic el procedimiento de anlisis de prosa de Meyer (1975 1975b). Los estudiantes leyeron una versin de cada tipo de prrafo y al trmino de la lectura procedieron a escribir sus protocolos (sin la presencia del texto) acerca de todo lo que podan recordar. A la semana siguiente, nuevamente se les pidi que escribieran lo que recordaban del texto ledo, y finalmente se les aplic un test de reconocimiento de enunciados contenidos en dicho texto. Los resultados obtenidos en este estudio muestran que los lectores competentes se dejan ayudar por los sealizadores que trae el texto para identificar la organizacin estructural del mismo y as anticipar las relaciones entre las distintas ideas, la agrupacin de stas y la identificacin de las ms pertinentes. Los lectores competentes utilizan una estrategia estruc105
tural que representa el carcter activo de su comprensin. Por el contrario, los lectores menos competentes no reconocen la importancia de los sealizadores y por tanto utilizan una estrategia de listado, de tipo fragmentario, que da evidencia de que no poseen estrategias que les permitan realizar un procesamiento activo del texto. Investigadores de las Universidades de Georgia y del Estado de Arizona, Britton, Glynn, Penland y Meyer (1982)35 estudiaron, mediante tres experimentos con estudiantes universitarios, de qu manera las caractersticas estructurales de un texto hacen exigencias a las capacidades cognitivas de los lectores para procesar dicho texto. Utilizaron textos tcnicos en ingls estndar (unos con sintaxis sencilla y otros con sintaxis compleja) y algunas versiones de ellos sin sealizadores, manteniendo en el texto el significado de la relacin estructural implcito, pero modificando sus representaciones estructurales. Los resultados de este estudio mostraron que los lectores necesitaron menor uso de sus capacidades cognitivas para leer un texto con sintaxis sencilla que uno con sintaxis compleja, primero, porque un texto con sintaxis sencilla utiliza menos oraciones compuestas y complejas que cuando se trata de un texto con sintaxis compleja, lo cual hace que el primero contenga menor nmero de ideas principales (o clusulas) por oracin; y segundo, porque en un texto con sintaxis simple generalmente se evita el uso de las construcciones de formas menos frecuentes, como por ejemplo, la voz pasiva. As mismo pudo observarse que los lectores requirieron de un menor uso de sus capacidades cognitivas para procesar los textos tcnicos cuando stos incluan palabras o frases que les sealaban las ideas importantes, as como tambin las relaciones entre estas ideas. Apoyados en Halliday y Hasan (1976) y en Meyer (1982), se concluye que los sealizadores pueden ayudar a construir en los lectores representaciones internas (o esquemas) sobre el contenido textual. Kintch & Yarbroug (1982)36, realizaron dos experimentos con los cuales pretendan demostrar que los textos ofrecen al lector una oportunidad de usar las estrategias retricas (en ellos expuestas) para la comprensin y que por lo tanto, sern mejor comprendidos en el nivel global. A partir de un experimento, exploraron cuatro diferentes estructuras retricas y en el otro
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experimento introdujeron ms tipos de texto. Los materiales utilizados fueron textos construidos en cuatro formas retricas: Clasificacin, ilustracin, comparacin y contraste, y descripciones de procedimientos. Para cada forma, se escribieron dos textos: un texto estructuralmente simple, y otro, con una forma estructuralmente compleja. En los instrumentos, las preguntas fueron preparadas para cada texto: la primera, una pregunta tpica, de qu trata este ensayo/texto?; la segunda pregunta fue diferente para cada texto; se les pidi afirmar las ideas principales del texto, pero el nmero de ideas principales no era siempre el mismo para los diferentes textos, aunque el promedio de los textos simples y complejos tena el mismo nmero de ideas. Para el conjunto de materiales, la forma retrica fue muy til tanto para los textos estructuralmente simples como para los complejos. La estructura retrica fue efectiva pero solamente cuando se us una prueba de comprensin sensible a los macroprocesos. De acuerdo con las hiptesis principales para este trabajo Kintch y Yarbroug confirmaron que Los sujetos fueron ms capaces de contestar preguntas sobre el tpico y la idea principal en los textos que estaban claramente organizados de acuerdo con una estructura retrica cannica que en los textos con contenido idntico pero sin tal organizacin. De acuerdo con la teora de Kintsch y van Dijk (1978), las respuestas a tales preguntas indican principalmente que tambin los sujetos fueron capaces de formar las macroestructuras para los textos. Este hallazgo implica, por lo tanto, que las claves retricas y la ordenacin cannica que distinguen a las buenas formas de los textos de las malas, facilita los macroprocesos en la comprensin, presumiblemente porque ellas permiten el uso exitoso de estrategias retricas de comprensin, como sugeran van Dijk y Kintsch (1983). Estos resultados le dan un soporte a la nocin de procesos estratgicos de base en la comprensin. Especficamente, los resultados son consistentes en el sentido de que varias claves retricas en las buenas versiones de los textos, evocaron los esquemas retricos apropiados en los sujetos. Los sujetos luego usaron estos esquemas para organizar los textos y tuvieron xito en hacerlo as, porque los textos concordaban bien con sus esquemas. Para las malas versiones de los textos, por otra parte, los sujetos tuvieron
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menos probabilidad de activar los esquemas correctos, porque las claves estaban ausentes. Patricia Carrell (1984) retoma los estudios de Meyer en su trabajo Los efectos de la organizacin retrica en lectores del ingls como segunda lengua y aborda tambin el estudio de los efectos FOS, pero esta vez, Carrell los estudia en el contexto de aprendizaje y comprensin de textos en ingls como segunda lengua. El trabajo consisti en la realizacin de un experimento con 80 sujetos quienes estudiaban ingls como segunda lengua. El estudio se llev a cabo con los estudiantes de la Universidad de Carbonel del suroriente de Illinois. El propsito de la investigacin consisti en evaluar los efectos que pueden tener las FOS de textos con prosa expositiva en ingls, en la comprensin de lectura. Cabe aclarar que los sujetos eran originarios de diferentes naciones y por lo tanto, hablaban diferentes idiomas. De forma ms precisa, se pretenda saber si estos grupos de lectores diversos, posean el esquema formal apropiado para procesar las distintas estructuras retricas, a saber: agrupacin, descripcin, causalidad, problema/solucin, y comparacin /contraste, y si estas estructuras tenan un impacto diferencial en ellos. Para el propsito del estudio de Carrell, a los 80 sujetos se les asign al azar, pero equitativamente, una de las cuatro versiones de un mismo pasaje con informacin de contenido idntica, pero con marcadores explcitos para las ideas y los tipos de discurso que eran diferentes en cada versin. As, cada texto fue ledo por 20 sujetos. Al trmino de la lectura, stos realizaron un protocolo a corto plazo (inmediato) y otro a largo plazo (48 horas despus), en los cuales deban incluir todo lo que recordaran acerca del texto; inmediatamente despus del segundo protocolo, se les administraron preguntas para examinar el recuerdo de informacin idntica de cada versin del pasaje. Los resultados indicaron que los textos representativos de estructuras discursivas ms altamente organizadas como la comparacin, la causalidad y el problema/solucin, fueron ms fciles de recordar por los lectores no nativos del ingls en general, tanto a corto como a largo plazo. Dicho recuerdo se vio reflejado en el reconocimiento y utilizacin que hicieron los estudiantes de los mismos tipos discursivos empleados por el autor del texto
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al momento de organizar sus propios protocolos. De aqu pudo concluirse entonces, que las variaciones en los tipos discursivos influyen en la cantidad de informacin recordada de los textos en prosa por parte de los lectores de ingls como L2, especialmente, cuando dichos tipos discursivos corresponden a los ms altamente organizados como la comparacin, la causalidad y el problema/solucin. 3.1.3 Efectos del entrenamiento en estrategias en la comprensin de textos expositivos Otras investigaciones han explorado el efecto de la explicitacin o enseanza de las estructuras textuales, macroestructura y las Formas de Organizacin Superestructural, en el mejoramiento de la comprensin textual y en la formacin y adquisicin de estrategias y conocimientos a partir de la lectura de textos expositivos. En este sentido los resultados del estudio de Mayer, Richard & Cook (1988) mostraron que un grupo de estudiantes entrenados en discriminar y usar las estructuras superestructurales de textos de qumica logr recordar y comprender mejor pasajes de un texto de biologa, que estudiantes universitarios quienes estuvieron implicados en actividades no relacionadas. Estos resultados permiten concluir que el entrenamiento tuvo un efecto substancialmente positivo en el recuerdo y comprensin de textos cientficos organizados en las estructuras de alto nivel, tales como la generalizacin, enumeracin, secuencia, clasificacin, comparacin y contraste. En el mismo sentido del trabajo de Mayer & Cook, Patricia Carrell (1984)37, publica un estudio sobre el entrenamiento controlado con 25 estudiantes de nivel intermedio de ingls como segunda lengua, con el fin de contestar al interrogante de si la enseanza de la estructura textual puede mejorar la compresin lectora en ingls como segunda lengua. Los grupos lingsticos representados por los estudiantes incluyeron chinos, rabes, malayos, japoneses, indonesios, coreanos, espaoles y turcos, de los cuales 14 conformaron el grupo experimental y 11, el grupo de control. Para llevar a cabo el entrenamiento, cuya duracin fue de una semana (con sesiones de una hora diaria), Carrell se bas en el procedimiento de entrenamiento de
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Bartlett (1978) e incluy los cuatro principales tipos de discurso expositivo de Meyer (1975): Comparacin, Problema/solucin, Causalidad y agrupacin de descripciones. En el grupo experimental, un profesor, al comienzo de cada sesin dirigi la mayor parte de la instruccin dando explicaciones y ejemplos sobre las formas de organizacin tpicas de los textos expositivos a nivel de superestructura, enfatizando en el hecho de que a travs de esta enseanza se esperaba que los estudiantes mejoraran su comprensin lectora, y tambin, mediante la enseanza de una estrategia que les permitiera utilizar dicho conocimiento, se esperaba que recordaran mejor lo que haban ledo. Durante cada sesin, los sujetos trabajaron con un paquete de estudio enfocado en unas actividades determinadas y emplearon textos autnticos, ilustrativos de cada tipo discursivo, caracterizados por ser cortos y sencillos. Despus de cada instruccin, se les encarg responsabilizarse por su propio aprendizaje aplicando lo que estaban aprendiendo a todo lo que leyeran hasta la siguiente sesin; esto, con el propsito de que los estudiantes utilizaran la estrategia en contextos diferentes al del saln de clase, sin la asesora del profesor. La inclusin de listas de verificacin en los paquetes de estudio les permiti monitorear su propio aprendizaje. En el entrenamiento recibido por el grupo de control, se utilizaron los mismos textos; sin embargo, se diferenci del entrenamiento dado al grupo experimental en tanto que se enfoc en el contenido de los pasajes y en el desarrollo de operaciones lingsticas para resolver tareas de lectura y escritura. Para evaluar ambos grupos, se administr una evaluacin previa y otra despus del entrenamiento, y slo el grupo experimental tuvo una segunda evaluacin posterior (tres semanas despus de la primera evaluacin posterior) con el fin de determinar qu tan persistentes eran los efectos del entrenamiento. Tanto en la evaluacin preliminar como en la posterior los sujetos leyeron dos textos que tenan respectivamente, slo dos de los cuatro tipos de organizacin discursiva enseados: la comparacin y la agrupacin de descripciones. Despus de su lectura, deban escribir un protocolo de recuerdo inmediato e identificar la organizacin global del texto contestando una pregunta abierta. Los resultados de este estudio indicaron que la
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enseanza explcita de la organizacin superestructural de textos expositivos puede efectivamente facilitar tanto la comprensin de lectura en ingls como segunda lengua, como el recuerdo a corto y a largo plazo de temas principales, subtemas e informacin de apoyo. Por su parte, Robert J. Stevens (1988)38 apoyndose en trabajos como los de Brown & Smiley, 1977; Brown,1981; Goetz y Armbruster, 1981; Baker & Brown, 1984; Bruce & Rubin, 1981; Myers & Paris, 1978, entre otros, investigaron la efectividad relativa de los mtodos instruccionales para mejorar la habilidad en la identificacin de las ideas principales de prrafos expositivos por parte de un grupo de estudiantes de 6 a 11 grado de Colegios del medio oeste de Estados Unidos, quienes estaban cursando una materia de recuperacin en lectura. A estos grupos de estudiantes se les practic una preevaluacin y post-evaluacin. Despus de la preevaluacin se realiz la intervencin pedaggica que consisti en los mtodos que incluyeron la instruccin estratgica, la instruccin de clasificacin, la instruccin combinada de estrategia y clasificacin y el mtodo de slo prctica. Para el propsito de este estudio, la idea principal de un pasaje fue definida como un resumen relativamente breve y compuesto por una sola oracin de la informacin presentada en la mayora de proposiciones de un pasaje, excluyendo informacin trivial o redundante. Para este estudio se seleccionaron los prrafos expositivos como foco de inters, puesto que ste es el tipo de prrafo con el que ms frecuentemente se encuentran los estudiantes entre grados 6 y 11 en las lecturas de un rea de contenido. Los prrafos de los textos se construyeron en varias estructuras retricas: de tipo descriptivo, comparativo, secuencial y causal, y las diferentes estructuras se utilizaron de tal forma, que con cualquiera de ellas los estudiantes pudieran identificar la idea principal de un prrafo. Los prrafos fueron escritos con o sin oraciones temticas explcitas; durante la intervencin, la presentacin de los prrafos avanz desde los ms cortos y fciles hasta los ms largos y complejos, en una escala de 85 a 160 palabras. Los resultados de este estudio confirman la hiptesis de que la formacin de estrategias para identificar la idea principal de un prrafo y de estrategias metacognitivas para monitorear su uso en estudiantes de un curso de
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recuperacin en lectura, mejora su habilidad para identificar dicho tipo de ideas en los prrafos expositivos, sin importar cul sea su contenido. En la investigacin Efectos del entrenamiento sobre el esquema estructural y la organizacin textual en el procesamiento de la prosa expositiva, realizada por Brooks y Dansereau (1983) se presenta el desarrollo de dos experimentos con estudiantes de college y de pregrado, con el fin de medir los efectos del entrenamiento en el uso del esquema estructural como instrumento para el procesamiento del texto cientfico. La hiptesis de la cual parten estos autores es que el procesamiento del material acadmico puede ser facilitado por el esquema formal, ya que ste precisa el conjunto de categoras de informacin que un lector instruido necesita conocer acerca de un tema en particular. En este caso, para ambos experimentos se utiliz un esquema estructural, el cual fue creado con base en una encuesta aplicada a 30 individuos pertenecientes a distintos niveles educativos. Dicho esquema precis las seis siguientes categoras de conocimiento (DICEOX), que segn los sujetos encuestados son las que representan su comprensin de una Teora Cientfica, las cuales esquematizamos en el siguiente cuadro:
Descripcin Inventor/ historia Resumen de la teora, el cual incluye fenmenos, predicciones, observaciones y definiciones Relato breve de la historia de la teora, incluyendo nombre(s), fecha y antecedentes Resumen de cmo la teora ha influido en el hombre, incluyendo aplicaciones y creencias Resumen de los hechos que apoyan o refutan la teora, con experimentos y observaciones Resumen de teoras sobre los mismos fenmenos y que pueden ser opuestas o similares Consecuencias Evidencia Otras teoras Informacin Extra Categora abierta sin ninguna informacin relevante que haya sido incluida en las cinco categoras a anteriores
En el primer experimento, 31 estudiantes de un curso sobre Tcnicas de Aprendizaje para College fueron divididos en dos grupos: el grupo DICEOX y el grupo de control. El primero recibi seis horas de entrenamiento en cuanto a varios esquemas estructurales como herramientas para el aprendizaje, y particularmente en cuanto al uso del esquema DICEOX, realizando prcticas posteriores con pasajes sobre teoras cientficas. Por su parte, el
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segundo grupo fue entrenado en estrategias de apoyo para el aprendizaje, incluyendo instrucciones y discusiones grupales acerca de tcnicas de relajacin, estrategias de control afectivo, as como del manejo del tiempo y la concentracin durante el estudio y las evaluaciones. Posteriormente, este grupo utiliz estas tcnicas con los textos de carcter cientfico, trabajados en sus clases regulares (Tcnicas de Aprendizaje para College). Cinco das despus de haber estudiado un pasaje de Geologa (Las placas tectnicas) sin encabezamientos, a ambos grupos se les administr un test de recuerdo libre a largo plazo. En el segundo experimento, 81 estudiantes de pregrado matriculados en un curso de Psicologa General, fueron divididos en cuatro grupos: el grupo de entrenamiento en el esquema DICEOX / texto con organizacin DICEOX, el grupo de entrenamiento en esquema DICEOX / texto sin organizacin DICEOX, el grupo de control / texto con organizacin DICEOX y el grupo de control / texto sin organizacin DICEOX. Durante casi dos horas, los dos primeros grupos recibieron una breve clase e informacin relevante acerca de las categoras del esquema DICEOX, as como ejemplos sobre el uso de este esquema al momento de estudiar o de presentar una evaluacin. Por otro lado, los grupos de control recibieron instrucciones, tambin durante casi dos horas, en cuanto al uso de mtodos de estudio normales para ser aplicados durante la sesin de prctica. Durante dicha sesin (dos das despus del entrenamiento) los cuatro grupos estudiaron un pasaje sobre Geologa presentado en dos versiones: una con el esquema DICEOX y otra sin ste; cada sujeto hizo uso de las tcnicas aprendidas en su respectivo grupo. A los cinco das, se les administr un test de recuerdo libre, seguido de un test de claves esquemticas. A partir de los resultados de ambos experimentos, pudo concluirse que bajo ciertas condiciones de tiempo, el entrenamiento sobre el esquema estructural aumenta la cantidad de informacin recordada de un pasaje de mediana extensin. Particularmente, la duracin que se le dio al entrenamiento en el uso del esquema estructural en el primer experimento result ser benfico, como tambin lo fue el uso de las categoras del esquema, a manera de claves para el recuerdo en el segundo experimento. As mismo,
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el texto de la evaluacin que fue organizado de acuerdo con un esquema estructural preestablecido, en comparacin con el mismo texto organizado de un modo alternativo, aument el recuerdo del nmero de ideas principales en las medidas, tanto de recuerdo libre como de recuerdo con claves. Garca Madruga, J.A. et al. (1995)39, basndose en las investigaciones realizadas por van Dijk (1979, 1980), van Dijk y Kintch (1983) y Meyer (1975,1983) parten de la pregunta de cmo se puede mejorar la comprensin de textos y, a travs de ella, la adquisicin de conocimientos. Para este propsito, plantean dos tipos de intervencin o actuaciones en el marco de la escuela: (i) intervencin sobre el texto, (ii) intervencin sobre el sujeto. La intervencin sobre el texto es el conjunto de las tcnicas aplicadas directamente a la organizacin y presentacin del material escrito y su procesamiento. Estas tcnicas a su vez se dividen en dos grupos; primero, tienen que ver con la modificacin de la organizacin o secuencia general del discurso, la simplificacin lxica y sintctica, y el uso de conectivos o frmulas retricas; segundo, son aquellos procedimientos que no alteran el texto pero que se espera que influyan sobre su procesamiento y recuerdo. Aqu se incluyen los organizadores previos, los ttulos, los sumarios, el esquema etc. La intervencin sobre el sujeto, que es aquella direccin y supervisin del profesor, quien debe ensearle al estudiante a modificar la forma de procesar los textos, se relaciona con el aprendizaje y desarrollo de estrategias para la comprensin y memoria de textos. De acuerdo con las anteriores definiciones, estos autores desarrollaron un trabajo experimental que consisti en una intervencin centrada en el desarrollo de dos conjuntos de estrategias: el primero trata de actividades destinadas a la identificacin de ideas principales en el texto, y el segundo se basa en actividades destinadas a elaborar esquemas a partir de las ideas principales. Los sujetos que participaron en el trabajo fueron 90 estudiantes de tercer curso de bachillerato, pertenecientes a tres grupos escolares de un instituto de educacin media baja de Madrid. El diseo empleado fue el de tres grupos seleccionados al azar con medidas de pre y post-tratamiento. Todos los sujetos recibieron el mismo entrenamiento. En la sesin de pretest, todos los
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estudiantes realizaron un test de inteligencia verbal y recibieron uno de los textos experimentales. El programa de intervencin fue aplicado por dos de los investigadores durante cuatro sesiones de 50 minutos cada una, dentro del horario normal de clases. La secuencia de instruccin consisti, en todos los casos, en la presentacin y descripcin de la estrategia mediante instruccin directa, su posterior modelado por el instructor y ocasiones para realizar prctica guiada de la estrategia. Los resultados del trabajo experimental demostraron que el programa de entrenamiento a pesar de su brevedad, produjo, en los sujetos, mejoramiento en el recuerdo de las ideas principales de los textos. Los autores de este estudio manifiestan finalmente, que este tipo de entrenamientos en la toma de conciencia de la macroestructura por parte de los sujetos mejora la comprensin de textos expositivos. Eduardo Vidal-Abarca (1990), en su trabajo, Un programa para la enseanza de la comprensin de ideas principales de textos expositivos presenta una investigacin que hizo con nios de 5 curso quienes fueron instruidos en la identificacin de ideas principales de textos expositivos con las estructuras retricas de enumeracin y comparacin y en la construccin de la macroestructura textual. Dos grupos de nios fueron entrenados, uno en instruccin directa y el otro sirvi como grupo de control. Se tomaron tres tipos de medidas dependientes tras la lectura de diversos textos con un diseo pretest-postest incluyendo en cada uno de ellos varias pruebas. El primer tipo de medidas se refera a la captacin de ideas principales mientras el segundo y el tercero medan la conciencia de estructura textual y el recuerdo respectivamente. Para la instruccin directa, este investigador se ha apoyado en van Dijk y Kintch(1980), de quienes deduce que: la meta ltima de la comprensin es la formacin de la macroestructura textual entendiendo por tal una descripcin semntica abstracta del contenido del texto con el fin de posibilitar una coherencia global del discurso. La construccin de esta macroestructura textual, se realizara segn este modelo, a partir de la aplicacin de unas macrorreglas (supresin, generalizacin y construccin) a las proposiciones individuales del texto, lo cual conducira a la formacin de macroproposiciones
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de diferente nivel. Adems de estas macrorreglas existiran unas macroestrategias que operaran sobre el conjunto del discurso. Estas macroestrategias constituiran el componente arriba-abajo (top-down) del proceso interactivo que ocurre en la comprensin y permitiran al lector hacer inferencias y anticipaciones acerca de las macroproposiciones probables del texto. El modelo distingue entre macroestrategias contextuales derivadas de los esquemas de conocimiento del lector y macroestrategias textuales dentro de las cuales van Dijk y Kintsch citan las seales estructurales, las estrategias sintcticas del escritor, los marcadores textuales, les estrategias semnticas y las estrategias esquemticas. La aplicacin de estas macrorreglas y macroestrategias se vera facilitada por unos patrones organizativos de naturaleza esquemtica consistentes en categoras convencionales que proporcionan una estructura al texto considerado como un todo. Tambin se basa, para otro de los puntos de su entrenamiento, en la estructura textual o estructura esquemtica de la prosa expositiva Meyer (1975,1985): compilacin (con las modalidades de secuencia y enumeracin), causacin, comparacin/contraste, problema/solucin y descripcin que proporcionan un mejor recuerdo que otras, debido al grado de interconexin de las ideas que producen en la memoria. Los resultados mostraron una ejecucin significativamente mejor del grupo experimental en el postest, con respecto al grupo control, en la mayor parte de las medidas dependientes. Tras un periodo de seguimiento de varios meses se aplicaron de nuevo algunas pruebas mantenindose las mejoras del grupo experimental. Con estos resultados se confirmaron sus hiptesis y demostraron la eficacia de su programa de instruccin. De este mismo autor, cabe mencionar las investigaciones de Carriedo y Alonso (1992) y Vidal-Abarca y Gilabert (1991) orientadas a mejorar las prcticas pedaggicas de los profesores en la enseanza de estrategias para la comprensin y produccin de textos. En estos trabajos se hace evidente la importancia que tienen las diferentes organizaciones retricas de los textos acadmicos para facilitar a los estudiantes un mejor aprendizaje y una buena redaccin de sus textos.
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3.1.4 Investigaciones diagnsticas sobre la comprensin textual en el contexto de evaluacin La enseanza y evaluacin de la comprensin textual se ha venido transformando gracias a los avances en diferentes disciplinas afines: los desarrollos tericos sobre la inteligencia, el aprendizaje en contextos multiculturales y ms puntualmente, los estudios sobre niveles discursivos, y sobre los modos de evaluar la cognicin; de igual manera, los estudios sobre los procesos sicosociales y lingsticos que inciden en el aprendizaje y desarrollo de la comprensin del discurso escrito. Los avances se llevaron a cabo tambin en relacin con la evaluacin de lenguaje en general, y con la comprensin textual en particular. La nueva conceptualizacin asumi la evaluacin como una experiencia investigativa y no como un mero instrumento de control. As, los modelos de evaluacin terminal dieron paso a los modelos de evaluacin continua y sistemtica. En este sentido, se emprendieron proyectos de evaluacin de la comprensin textual y de la competencia comunicativa en escolares chilenos y colombianos. El caso chileno se dio entre 1988 y 1995, bajo el proyecto Fondecyt realizado en la Universidad Catlica de Valparaso. En la Universidad Catlica de Valparaso de Chile se desarroll entre 1988 y 1995, en el marco del Proyecto FONDECYT, un trabajo de evaluacin de las Estrategias de Comprensin, realizado por Mariane Peronard, Luis A. Gmez Maker y Giovanny Parodi. En este trabajo los investigadores evaluaron alumnos de educacin bsica y media, buscando conocer las estrategias puestas en prctica por ellos al momento de efectuar una lectura. En general en este proyecto se estudiaron los niveles y estrategias de comprensin a partir de preguntas abiertas que exigan al lector hacer uso de inferencias para identificar relaciones lxicas, causales, referenciales y macroestructurales. Se demostr que los alumnos clasificados como buenos lectores obtuvieron niveles ms altos de comprensin en las inferencias de referentes anafricos pero alcanzaron niveles bajos de comprensin de relaciones causales lxicas como tambin en las macroestructurales. En este mismo proyecto se investig la relevancia de la variacin de la estructura de un texto en su relacin con la comprensin medida por medio
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de preguntas inferenciales que requieren descubrir la relacin causa efecto entre dos o ms oraciones. Se concluye, entonces, que las dificultades presentadas por los estudiantes obedecen a la falta de conocimiento bsico sobre lo que es un texto escrito, as como lo que significa comprenderlo. Uno de los resultados importantes de esta investigacin fue que los estudiantes tienen menos dificultad cuando hacen una inferencia intraprrafo que cuando la hacen interprrafo. En Colombia se inici toda una dcada de investigacin evaluativa de la calidad de la educacin (aos 90)40. En efecto, durante toda la dcada de los 90 el pas educativo experiment y vivi una constante renovacin en relacin con los modelos de evaluacin. Debido a diferentes causas, el Estado se vio en la necesidad de evaluar la calidad de la educacin. Esta imperiosa necesidad dio lugar al nacimiento del Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SINECE) al interior del Servicio Nacional de Pruebas SNP del ICFES y a la creacin, al interior del MEN, del proyecto SABER. Todos estos organismos y grupos generaron un conjunto de pruebas para evaluar los niveles de logro de los estudiantes a nivel nacional. Se crearon por primera vez pruebas con referencia a criterio. Casi la totalidad de las pruebas se centraron en evaluar las reas de lenguaje y matemticas. Durante esta dcada se elaboraron pruebas sistemticas que permitieron establecer el lugar de los sujetos en relacin con ciertos niveles de conocimiento y competencia de acuerdo con un plan de logros cognitivos, que supuestamente deberan haber alcanzado. Las pruebas no evaluaron conocimientos sino niveles de logro en relacin con la competencia comunicativa y la textual. Las pruebas crean un contexto de juego e interaccin comunicativa y tareas de comprensin (pruebas SABER, Pruebas de evaluacin del impacto de la universalizacin de la primaria y las pruebas de competencia bsicas del Distrito Capital. En el caso particular de la comprensin textual, sta se avalu a partir de lecturas interpretativas de situaciones iconogrficas, comunicativas y de textos escritos, preferiblemente de orden literario.En este sentido, la comprensin no ha dejado de ser, en cierta medida una ms de las habilidades comunicativas a evaluar. Tal vez sea por ello que la evaluacin an se
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circunscribe principalmente a la comprensin de textos de carcter literario, y es en este marco que se ha venido dando la evaluacin de la comprensin textual en Colombia. De acuerdo con los resultados de 1992, se supo que los alumnos no mostraban en su mayora haber alcanzado los niveles o logros esperados para la comprensin textual. Tampoco los resultados de 1997 fueron muy diferentes de los anteriores. Segn stos, los nios saban leer en el nivel literal pero tenan dificultades para hacer inferencias y anlisis critico de los textos. Igualmente, segn el Ministerio de Educacin Nacional, el SINECE, el ICFES y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) en los resultados en comprensin textual se observ que los nios de 3, 4 y 5 de primaria comprenden slo fragmentos de los textos, y no llegan a identificar el propsito y finalidad comunicativa de los textos. En general, despus de una dcada de pruebas, los resultados de las evaluaciones en lenguaje y en especial en comprensin de lectura muestran que los estudiantes de bsica y media tienen dificultades para inferir relaciones: lxicas, referenciales, macroestructurales, lgicas y argumentativas. Tambin los resultados de la recin modificada Prueba de Estado muestran que la mayora de los estudiantes del calendario B presentan un alto nivel en la identificacin de las funciones de los elementos de un texto, pero exhiben un bajo nivel para inferir el sentido global de los textos, es decir, que no logran inferir el asunto o la macroestructura de los textos. A diferencia de las pruebas realizadas en el panorama nacional, la presente investigacin se centra en la evaluacin del rendimiento comprensivo de textos expositivos y argumentativos a travs de preguntas abiertas, siguiendo el modelo tradicional de preguntas de comprensin de lectura, ya que al parecer las escuelas no han modificado los modos de evaluar la comprensin. 3.1.5 Investigaciones sobre la comprensin de textos polifnicos Las investigaciones relacionadas con la comprensin y produccin de textos argumentativos de carcter polifnico son novedosas. Destacamos
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particularmente los hallazgos de Arnoux, E., Nogueira, S. y Silvestri, Adriana, expuestos en La escritura producida a partir de la lectura de textos polifnicos: Evaluacin del desempeo de grupos con diferente entrenamiento escolar previo (2001). Las investigadoras buscaban medir la comprensin y la produccin escrita de una poblacin estudiantil seleccionada, a partir de la lectura de un texto polifnico que haca uso del discurso referido en estilo directo e indirecto. Ellas buscaban adems delimitar las dificultades estadsticamente ms significativas y disear propuestas didcticas destinadas a ejercitar las operaciones requeridas para alcanzar un desempeo satisfactorio en el nivel de escritura. La investigacin se llev a cabo en la ciudad de Buenos Aires, en cuatro instituciones educativas con caractersticas pedaggicas distintas; dos de ellas ofrecan un alto grado de exigencia a los estudiantes en las prcticas de lectura y escritura de textos complejos (Grupo 1) y otras dos instituciones tenan un nivel escolar estndar (Grupo 2). En la prueba participaron 160 estudiantes que cursaban el ltimo ao del ciclo secundario en la ciudad de Buenos Aires. Una primera parte de la prueba evaluaba la comprensin a partir de un cuestionario de seleccin mltiple que contemplaba preguntas relacionadas con aspectos micro y macroestructurales, as como factores enunciativos tales como la atribucin de un enunciado a su fuente o la interpretacin de relaciones entre puntos de vista alternativos. Una segunda parte de la prueba evaluaba la produccin escrita. Se plantearon dos consignas: una conduca a la produccin de un texto que expusiera la confrontacin de dos perspectivas no coincidentes sobre un mismo problema y la otra peda definir un concepto complejo para cuya respuesta se deban integrar dos nociones antitticas en un mismo ncleo. La investigacin total se realiz en dos etapas a partir de los resultados de la prueba; una primera etapa se centr en la parte de comprensin y una segunda en la produccin escrita, confrontando posteriormente los resultados de las dos partes de la prueba. Los resultados generales de esta prueba muestran que el desempeo global en el cuestionario de seleccin mltiple fue superior en los alumnos del grupo 1 y que adems, la diferencia es bastante significativa, pues las frecuencias en el Grupo 2 estuvieron por debajo de la media. En la prueba de produccin
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escrita se advirti tambin que un alto porcentaje de estudiantes del Grupo 2 no logr contestar una de las preguntas, mientras que en el grupo 1, esta dificultad fue casi inexistente. A partir del anlisis de los resultados en el nivel de comprensin y en el nivel de produccin escrita, y teniendo en cuenta los distintos niveles de estructuracin del texto, las investigadoras pudieron encontrar las relaciones que existen entre la lectura y la escritura y considerar que la capacidad de recuperacin y activacin de las ideas pertinentes de un texto en relacin con el tema propuesto, incide en el desempeo escrito. Es decir, que una buena comprensin textual facilita una produccin escrita ms exitosa. Con estas consideraciones en mente, las conclusiones fueron: 1. La construccin de una representacin semntica adecuada durante la lectura est relacionada con el dominio de operaciones de textualizacin, y stas tienen que ver con la organizacin global de un texto escrito que d cuenta de posiciones opuestas. 2. El desconocimiento de estrategias argumentativas, especialmente de carcter polmico, afecta la comprensin y la produccin escrita. 3. La capacidad de confrontar opiniones es bsica en la construccin de textos argumentativos propios. 4. El desconocimiento del manejo de otras voces en la construccin de un discurso propio hace que la base argumentativa de un discurso propio sea el juicio apreciativo personal. 5. La incapacidad para construir textos autnomos con enunciados de apertura y de cierre, para vincular adecuadamente la ideas presentadas en el texto, y, para construir prrafos coherentes con una adecuada puntuacin, ocasiona bloqueo en la escritura. 6. Factores pedaggicos institucionales inciden en el desarrollo de estrategias lectoras y escritoras que provocan deficiencias universitarias.
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Captulo
EL INSTRUMENTO DE ANLISIS OTRAS CONSIDERACIONES TERICO - METODOLGICAS
En este apartado se abordan las operaciones mentales de orden psicolgico y discursivo tales como la inferencia, la memorizacin y la generalizacin. Se discerta adems sobre los recursos almacenados en las memorias del lector y los aportados por el texto. En el primer caso nos referimos a los conocimientos previos del lector, en todas sus formas de esquematizacin y en el segundo a los recursos de orden lingstico, textual y pragmtico empleados en el texto. Estos recursos proveen la informacin necesaria para el buen funcionamiento de las operaciones mentales durante el procesamiento del discurso. As los recursos aportados por los conocimientos previos del lector y los niveles organizacionales del texto cumplen una funcin de soporte sobre el cual se ejecutan inferencias, se memorizan, seleccionan y generalizan contenidos.
4.1. LOS
PROCESOS MENTALES: LAS REPRESENTACIONES SEMNTICAS
4.1.1 La inferencia La inferencia es un subproceso mental transversal cuya funcin es producir conjuntos de representaciones mentales en el lector (Gutirrez Calvo 1999: 231). Estas representaciones son construidas antes y durante el procesamiento del texto, a partir de la aplicacin de las redes de conocimiento
previo general del lector a las indicaciones explicitadas por los enunciados del texto. Estas representaciones mentales son posibles porque los sujetos lectores estn normalmente equipados para generar conocimiento y poder as conectar y elaborar contenidos conceptuales (mentales) e informativos (externos). La inferencia es un proceso mental que conjuntamente con la memorizacin y la generalizacin rigen el proceso de comprensin textual. En particular, la inferencia es jalonada por dos necesidades diferentes y complementarias del sujeto lector. ste al enfrentar la lectura de un texto, siente la necesidad de dar o encontrar coherencia local y global al texto. Esta necesidad dispara un mecanismo que de forma rpida va disponiendo de la informacin relevante. Este mecanismo parece ser automtico (op cit. 232). La segunda es la necesidad del lector de cumplir metas durante y despus de la lectura, tales como explicar por qu ocurren los hechos mencionados en el texto. La inferencia, de acuerdo con su gnesis tiene un carcter constructivo. Esta caracterstica constructiva es esencial para el proceso de Comprensin del Discurso puesto que el lenguaje en uso, tanto hablado como escrito es ambiguo y fragmentario. En efecto, en el proceso de la enunciacin, el locutor no expresa explcitamente toda la informacin en el texto. En consecuencia, el lector tiene que inferir contenidos ausentes. As, el lector logra asignar a los elementos explcitos del texto la interpretacin ms adecuada al contexto. Gracias a la inferencia de los contenidos ausentes, el lector cubre los vacos informativos y logra as enlazar las distintas partes del texto (Op cit. 233). Las inferencias cumplen la funcin de completar constructivamente el mensaje ledo mediante la edicin de elementos semnticos no explcitos pero consistentes con la dinmica enunciativa y con los conocimientos previos del lector. En este sentido, se advierte que las inferencias se apoyan en procesos constructivos y representacionales, es decir, en la edicin de contenidos semnticos y la activacin de conocimientos previos. Por otra parte, durante los procesos inferenciales participan dos componentes: un componente de actuacin transitoria y otro de representacin
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duradera (Singer 1994 en Op cit: 233). As, al procesar los enunciados, la primera operacin semntica es el acceso al significado de las relaciones en la memoria; al percibir el texto se activa la representacin semntica de los signos grafofonmicos previamente almacenados. Esta activacin es transitoria (op cit: 234) y multivariada, ya que varios significados son activados conjuntamente. Estos significados proceden tanto del texto como de los conocimientos previos del lector. Dado este ltimo hecho, se infiere que la ejecucin de las inferencias est determinada tanto por las caractersticas estructurales del texto como por la disponibilidad de los conocimientos previos. As, cuando las representaciones de guiones, o esquemas o estructuras globales del texto estn bien o mal delimitadas en el lector y en el texto respectivamente, aquellas se convierten en fuentes facilitadoras o inhibitorias de la inferencia. Un ejemplo lo constituye la constatacin de que el conocimiento del nivel superior sobre la informacin principal frente a la informacin secundaria en los textos se debe en gran medida a que la primera es objeto de mayor actividad inferencial reconstructiva que la segunda. Se ha identificado una gran cantidad de inferencias realizadas durante el proceso de comprensin lectora. Sin embargo, en la presente investigacin abordamos slo las inferencias conectivas y elaborativas. Las primeras sirven para darle cohesin a la informacin y las segundas completan constructivamente la informacin recibida/leda. Las inferencias conectivas son necesarias para establecer la coherencia local (para nosotros cohesin lineal), es decir, que vinculan semnticamente una unidad lingstica a otra anterior. Dentro de las inferencias conectivas algunas tienen una entidad lingstica/textual especfica que las activa, como las anforas (el camin... el vehculo) o las referencias pronominales (el, ella, este). Otras inferencias conectivas implican el establecimiento de algn tipo de relacin causal entre dos partes del texto; (...) de nuevo, algunas tienen una entidad lingstica/textual especfica que activa este tipo de inferencia de tales relaciones; un ejemplo, son las conectivas causales (por lo tanto, por eso, etc,). Las inferencias conectivas se producen durante el procesamiento discursivo. (op. Cit.: 234-237). En
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nuestra opinin estas inferencias son las encargadas de inferir el tejido textual (la textualidad) de un discurso. Las inferencias elaborativas son necesarias para establecer la coherencia entre los enunciados de un texto. Son bsicamente predicciones generadas a partir de informacin previa sobre elementos que pueden estar incorporados en partes posteriores del texto, es decir, sirven para predecir sucesos basados en el conocimiento previo. En nuestra opinin son las encargadas de inferir el tejido discursivo (la discursividad) del gnero o tipo de texto que se lee. Teniendo en cuenta estas caractersticas de la inferencia y de su papel constructivo en la comprensin del texto, se hace evidente que en la elaboracin de una evaluacin de la comprensin textual es necesario construir textos cuyas secuencias proposicionales contengan entidades lingsticas textuales y marcadores de enlaces de forma que induzcan a inferencias conectivas. As, una prueba de lectura deber incluir textos con formas lingsticas/textuales que desencadenen inferencias que de hecho puedan realizar los sujetos lectores. Y, adems, que se construya una organizacin global del texto coherente, de manera que facilite inferencias elaborativas. En la presente investigacin se escogi incluir materiales con caractersticas inductoras. De esta forma se puede evaluar la incidencia de la estructura textual en la facilitacin o no de inferencias lxicas, referenciales y causales. Segn Gutirrez Calvo y Castillo (1996, Op, cit : 237) la complementacin de oraciones y la formulacin de preguntas que permitan recoger o expresar inferencias, es un mtodo adecuado para lograr evaluar procesos de comprensin textual. 4.1.2 La memorizacin41
La memorizacin es el proceso mediante el cual el cerebro humano codifica, almacena y recupera las consecuencias de lo que construye en sus interacciones objetivas, discursivas y socioculturales. Aunque la memorizacin se puede concebir como una propiedad de la sicologa humana, tambin se le puede definir desde las neurociencias como un conjunto de sistemas neurocognitivos.
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Desde el modelo de Atkinson y Shiffrin (1983:21-59)42 se propone que los componentes estructurales de la memoria son: el Registro Sensorial, (RS) La Memoria a Corto Plazo (MCP) y la Memoria a Largo Plazo (MLP). As, estos autores conciben la memorizacin como el proceso de codificacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin. Estos son los tres procesos bsicos de las memorias. La codificacin es el proceso que consiste en alterar selectivamente la informacin de la MCP y/o aadir algo a ella como consecuencia de una bsqueda en la MLP, bsqueda que consiste en utilizar asociaciones preexistentes. El resultado es una representacin que pasa a ser almacenada en MLP. El almacenamiento es el proceso por el cual a la representacin anterior se le asigna un lugar en un sistema particular, dependiendo de las caractersticas del tipo de informacin que dicha representacin contiene. La recuperacin es el proceso de acceso a la informacin almacenada, el cual puede ser automtico o controlado. La Memoria a Corto Plazo es la memoria en funcionamiento del sujeto, es la encargada de recibir las palabras, oraciones o secuencias de oraciones seleccionadas por el registro sensorial y tambin por la MLP. En la MCP la informacin se desvanece y se pierde totalmente al cabo de un perodo de 30 segundos, pero gracias a un subproceso de apoyo llamado repaso, se puede mantener una cantidad limitada de informacin tanto tiempo como desee el sujeto (Op.Cit:24) La Memoria a Largo Plazo es un depsito permanente de informacin transferida de la MCP. La transferencia se entiende como proceso de copiado de la informacin representada en la MCP, sin que dicha representacin se desplace de una memoria a otra. En esta memoria descansan un gran nmero de huellas o de copias de informacin, cada una de las cuales puede ser parcial o completa. As, un proceso de comprensin de una unidad de informacin puede fallar, debido a que en el proceso de bsqueda de copias compatibles con la unidad que est siendo procesada, solo se recupere un pequeo nmero de copias y ninguna de ellas sea lo suficientemente completa para orientar la comprensin.
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La parcialidad o la completud de informacin pueden ser debidas a problemas inherentes al proceso de memorizacin como por ejemplo: una reducida amplitud individual de la memoria, interferencias en el momento de codificacin de la informacin o la naturaleza misma y calidad de las interacciones del sujeto. Puede ocurrir que en una interaccin de tipo pedaggico el modelo didctico discursivo no llegue a ser suficientemente coherente, produciendo codificacin fragmentada de unidades de informacin que necesariamente deben estar integradas. El hecho ms relevante para entender el papel de la memorizacin en los procesos de la compresin de textos escritos estriba en el control que el sujeto tiene durante estos procesos. En efecto, se ha mostrado que el sujeto lector hace pausas cuando las cargas de informacin que est procesando son grandes y que estas pausas son el resultado de la activacin de procesos de decodificacin, almacenamiento y recuperacin en la memoria (Just & Carpenter). La cantidad de informacin transferida de la MCP a la MLP varia gracias a estos procesos de control. As mismo, Schunk (1997) postula que los procesos de control que dirigen el procesamiento de la informacin en MCP son: el repaso, la prediccin, la verificacin y las actividades metacognoscitivas. Plantea que estos procesos son los que los individuos seleccionan para sus objetivos y para la informacin pertinente para planes e intenciones. El repaso, el acto de repetir la informacin (en voz alta o en silencio), puede mantener la informacin en la memoria de trabajo indefinidamente y mejora el recuerdo. Este proceso es de vital importancia durante el proceso lector porque permite mejorar potencialmente la comprensin de los textos43. Schunk tambin plantea otro hecho relevante del papel de la memoria en la comprensin: ... la representacin del conocimiento en la memoria a largo plazo depende de la frecuencia y la contigidad. Mientras ms nos topemos con una idea, ms fuerte ser su representacin en la memoria. Ms an, dos experiencias inmediatas tienden a quedar vinculadas en la memoria, de manera que al recordar una, la otra tambin se activa. As, la informacin en la MLP est representada en estructuras asociativas...
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Estas dos condiciones determinantes son debidas posiblemente a la constante repeticin de un patrn de conducta. As, un sujeto que est imbuido frecuentemente en interacciones verbales como comprensin y produccin de textos, posiblemente tendr en su MLP una memoria semntica y textual bastante enriquecida, la cual le facilitar su desempeo en estas interacciones. Sin embargo, como se mencion en la introduccin, se han detectado an graves falencias en los desempeos de los escolares en este tipo de interaccin discursiva, a pesar de que la lectura y la produccin de escritos son actividades constantes en la vida escolar. Ahora bien, dado que estas dos condiciones son determinantes en la construccin permanente de una representacin en la MLP y que sta jugar un papel durante el proceso de comprensin de un texto, es importante que el texto en tanto que estructura relacional de sentido contenga las caractersticas de frecuencia e inmediatez para as contribuir al buen funcionamiento de la memorizacin. Esto se logra cuando en el texto a travs de los mecanismos de la cohesin lineal, explicita, por medio de la reiteracin, la co-ocurrencia y la referencia, las relaciones referenciales, lxicas, proposicionales y lgicas. Igualmente la contigidad entre unidades de sentido en el texto es un factor que contribuye al proceso de formacin de representaciones proposicionales tales como la microestructura y la macroestructura. La contribucin que los procesos de la memoria hacen a la evaluacin de la comprensin de textos escritos es la de reforzar la perspectiva textual de esta investigacin, puesto que se ha evidenciado que el texto como tal puede ser determinante tanto en los procesos de recuperacin como en la codificacin de saberes previos. Por eso, nos pareci importante tener en cuenta que puesto que en la Memoria a Corto Plazo la informacin se desvanece en un perodo no menor de 30 segundos, era importante crear un limite de extensin de los textos para la prueba de evaluacin. Se trataba de facilitar la comprensin, al evitar la interferencia causada por las mltiples informaciones usualmente presentes en textos muy extensos, y que adems tratan simultneamente varias temticas.
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En vista de que tanto el acceso como la codificacin de las representaciones de MLP estn determinados por la frecuencia y la contigidad, se decidi aplicar textos que tuvieran estas condiciones. Tambin decidimos que durante la prueba los sujetos, tuvieran al frente los textos de lectura durante la resolucin de las preguntas. De esta forma se posibilitaba el proceso de repaso, y los sujetos podan tener control sobre el procesamiento de la informacin. 4.1.3 La generalizacin La generalizacin es una operacin semntica indispensable en la comprensin, dado su carcter de condensacin puesto que es realmente un proceso de abstraccin y de formulacin de nuevos enunciados. Es evidente que durante el proceso de lectura el sujeto, para comprender no necesita recordar literalmente todo lo ledo previamente. Esto no es posible, como vimos en el apartado anterior, dada la capacidad de carga de la Memoria a Corto Plazo. As, la generalizacin es una operacin lgica y cognitiva que viene en auxilio del sujeto lector. Pero tambin es el proceso mental que, de acuerdo con el modelo de Kintsch y van Dijk, interviene transversalmente en las macro-operaciones y en el modelo discursivo interactivo: es precisamente la accin cognitiva central que durante los sucesivos intercambios verbales de los sujetos produce y organiza las experiencias en esquemas discursivos. En resumen, la generalizacin es un proceso bsico en la comprensin puesto que gracias a ella el sujeto lector adems de reducir la informacin, puede dar un orden a los datos. El papel ms importante de la generalizacin se evidencia en la inferencia de la macroestructura de los textos.
4.2 LOS
RECURSOS DEL LECTOR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Tomando en cuenta la concepcin de texto ya expuesta, se infiere que en un texto se construye la imagen de un lector activo en tanto que sujeto discursivo con un conocimiento previo de las estructuras (de origen discursivo) de lo social, cultural y con conocimientos generales y especfi130
cos del mundo. Adems vimos que el lector tendr que hacer uso de acciones intencionales, premeditadas y organizadas para, en interaccin con el texto, recuperar, inferir e interpretar los tipos de relaciones y contenidos esparcidos en los diferentes niveles textuales. Esta compleja actividad es desarrollada por el lector a travs de un proceso interactivo de naturaleza intersubjetiva (el texto ha sido construido por otro con una intencin), mediante el cual se construye el sentido del texto. Durante este proceso, el lector confronta la informacin textual con sus conocimientos previos, los cuales le orientan en la seleccin, integracin y jerarquizacin de los contenidos del texto para su comprensin. Es por ello que consideramos importante conocer acerca de los diferentes tipos de conocimientos previos que tiene el lector y que pueden incidir en el proceso de comprensin. Cules son los conocimientos previos del lector que se consideran como parte esencial del proceso y que sirven de apoyo para organizar y orientar la comprensin? La respuesta se encuentra en los estudios de la psicologa del discurso, la psicologa cognitiva, la inteligencia artificial y la semntica cognoscitiva. Al respecto, existen varias teoras que han logrado construir bases conceptuales que describen y explican cules son los tipos de conocimientos previos con que un sujeto lector se enfrenta a un texto y cmo estos interactan para ayudar al lector a construir el significado del texto o le ayudan a construir los conocimientos en general. 4.2.1 Los esquemas La primera forma de conocimiento previo es explicada por la teora de los esquemas, la cual se ha venido alimentando de los aportes de la psicologa cognitiva y la inteligencia artificial. Esta teora fundamentalmente propone que los conocimientos previos del lector inciden en los procesos de inferencia e interpretacin de un texto (Martnez, 1991:1992:1997:15-19). Inicialmente, Bartlett (1932) explicaba que la memoria est compuesta por esquemas que son producto de construcciones dinmicas donde la comprensin que un individuo lograba era generada por la interaccin del texto, el contexto y su conocimiento
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del mundo. Segn Bartlett gracias a los esquemas recordamos ms fcilmente la globalidad de una historia que sus detalles. Rumelhart (1980: 38-40) sostiene que todo el conocimiento que un hombre ha construido en su vida est empaquetado en unidades llamadas esquemas. Estos son paquetes estructurados de conocimientos en los cuales hay informacin sobre cmo el conocimiento puede ser utilizado. Es as como los esquemas comprenden modos de accin aplicables en distintos mbitos especficos. Estos paquetes estructuran datos que representan conceptos genricos y se localizan en la MLP (Op.Cit: 34). Los conceptos genricos son fundamentalmente abstracciones de situaciones, eventos y conceptos, todos producto de la interaccin que el sujeto enfrenta con la realidad natural y social. (Op.Cit: 40). De aqu se sigue que los esquemas se convierten en teoras privadas acerca de la Realidad (Loc.Cit). Es as como los esquemas son especies de formatos o matrices semnticas o abstracciones esquematizadas de situaciones, conceptos, eventos, secuencias de eventos, acciones y secuencias de acciones, que terminan convirtindose en mecanismos para reconocer e interpretar igualmente la realidad. Es pertinente recordar que para Martnez todos estos esquemas son conceptualizaciones que se han logrado a travs del uso funcional del lenguaje en las interacciones verbales y a travs del proceso de semantizacin del mundo ontolgico, natural y social que se realiza en la interaccin de los enunciados (1991). Dado que las situaciones, eventos y objetos de la realidad son multivariados, los esquemas contienen variaciones y valores diferenciales que pueden ser conectados y/o asociados con las diferentes y posibles formas de manifestacin de la realidad social y natural. Estas variaciones de esquemas pueden estar incrustadas las unas en las otras. Estas diferentes variables de un mismo esquema constituyen redes de subesquemas, las cuales a travs de diferentes procesos se asocian para construir una interpretacin de aquellos fenmenos de la realidad que se presentan en el horizonte del sujeto. Es as como, tanto para Rumelhart como para otros investigadores de las ciencias de la cognicin, los esquemas se constituyen en los principales bloques constructores del conocimiento (Op.Cit: 33).
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Segn Rumelhart, desde las dcadas de los 70 y los 80 las ciencias de la cognicin se han concentrado en estudiar la naturaleza de los esquemas, marcos, scripts y planes y su papel en el procesamiento de la informacin. Los esquemas funcionan en forma de red interactiva, de marcos conceptuales que incorporan, adems, conceptos acerca de la manera como stos pueden ser utilizados. De una manera ms simple los esquemas son paquetes de conocimiento estructurado, provisionalmente estables, que orientan la comprensin y la bsqueda de nueva informacin, es decir, permiten el movimiento mental de lo conocido hacia lo desconocido. Este proceso es posible porque los esquemas de conocimiento previo inciden en los procesos mentales de la inferencia y de la interpretacin del texto (en Martnez 1991:1997); por ello es tan importante el enriquecimiento de los esquemas previos del lector acerca de los textos. Los esquemas se transforman y modifican en la medida en que el sujeto tiene nuevos conocimientos y por ende nuevas experiencias. Este proceso de transformacin de los esquemas en los sujetos, se da contrastndolos, evalundolos o reafirmndolos segn sea el caso. Por tanto, el proceso de conocimiento es dinmico y de permanente transformacin de los esquemas conceptuales frente a nuevas experiencias de las vivencias de cada sujeto. Entonces, los esquemas permiten al individuo inferir sobre otras posibles situaciones, aunque no hayan sido vividas por l, a partir de una situacin en particular. Ahora bien, es importante aclarar que la nocin de esquema ha permitido la generacin de otras nociones, las cuales fundamentalmente son extensiones, y explicaciones especficas de ella misma. Todas ellas dan cuenta bsicamente de cmo estn configurados y se activan los conocimientos que tenemos sobre los eventos del mundo natural y social, y de cmo estn organizados culturalmente los espacios, o de cmo estn organizados semnticamente y cannicamente los textos. Entre otras nociones o formatos de conocimiento previo estn los marcos, los escenarios, los planes, los guiones, la memoria episdica, y los esquemas textuales. Dada la importancia de estas otras nociones para comprender el proceso lector se explican brevemente sus presupuestos tericos.
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4.2.2 Los marcos Una segunda forma de conocimiento previo est constituida por los frames o marcos (Minsky 1975 en Martnez 1991:1997:16) los cuales son estructuras tpicas de los espacios y de como stos mismos se organizan. Un ejemplo sera la forma cannica de un bao, dentro del cual se espera que haya por lo menos una ducha y un lavamanos. Este tipo de esquema permite al sujeto no slo reconocer espacios sino usarlos y moverse adecuadamente en ellos. Del mismo modo siguiendo la propuesta de Minsky, Anderson y Armbruster (1982) (en Vidal y otros 1991:32) desarrollaron la nocin de Marco Textual. El marco textual es una estructura textual compleja y especfica para distintos contenidos. Los marcos textuales toman su forma dependiendo del tipo de contenido y disciplina. Originalmente estos marcos son formas textuales genricas propias de cada disciplina. As por ejemplo un rea como la biologa, estructura y comunica su saber a partir de conceptos genricos como <<Sistemas>>, <<Estructuras>> y <<Procesos>>, o la sociologa a partir de conceptos como <<Cultura>>, <<Grupos>> y <<Sociedades>>(Vidal y otros 1991:32-33), Martnez (1985, 1991). Ahora bien, estos conceptos genricos tienen una serie de caractersticas que se asocian a un rea de conocimiento ms especfico. As, por ejemplo, cuando el autor de un texto tiene que desarrollar una unidad temtica como El Sistema Circulatorio se ver abocado a exponer el asunto formando unidades temticas menores que expliquen su Localizacin, Funciones, Partes, Funcionamiento, Problemas y Soluciones del sistema circulatorio. Del mismo modo cuando el sujeto lector aborda un texto cuya unidad temtica es acerca de la Cultura MAYA esperar que el texto le proporcione informacin sobre sus Costumbres, Lengua, Artes y Tecnologas.(Loc cit). Entonces, qu relevancia tiene la nocin de marco textual en el proceso lector? Su importancia radica en que orientar el proceso de comprensin del lector en tanto que le permitir reconocer y ubicar las unidades temticas globales del texto como tambin orientarse adecuadamente para bus-
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car informacin de su inters (ver en Martnez 1985:2001 la organizacin superestructural de los Textos Expositivos/Explicativos). 4.2.3 Los guiones- scripts Una tercera forma de conocimiento previo es el guin, desarrollada por Schank y Abelson (1987 en Martnez 1991: 1997:17). ste es usualmente una secuencia tpica de acciones que hacen parte de una situacin global (Op cit: 17). Por ejemplo, la presentacin de una conferencia. Durante la puesta en escena de esta situacin de comunicacin se espera que se lleven a cabo una serie de acciones secuenciales tales como: la presentacin del conferencista, exposicin, preguntas del auditorio, etc. La importancia del guin radica en que orienta al sujeto en la comprensin e interpretacin de situaciones, ya sea que estas ocurran en la vida prctica o estn escenificadas en un texto escrito. La existencia de tales guiones en la memoria del lector puede tambin llegar a interferir y desviar la interpretacin correcta de una situacin global descrita, narrada o explicada en un texto. As, por ejemplo, un texto puede estar haciendo referencia a un tipo de ritual mgico religioso del cual el lector desconoce sus secuencias de acciones especficas, pero el lector puede conocer otras similares que le permitirn comprender adecuadamente o inadecuadamente la situacin. La adecuacin o la inadecuacin depender de cuanta similitud haya entre el guin de entrada y el guin esquema del lector. 4.2.4. Memoria semntica y episdica Una cuarta forma de conocimiento previo, la constituyen la memoria episdica y la memoria semntica desarrolladas por Tulving, E en 1966 (Sebastian M 1983:235-278). stas son formas de la memoria a largo plazo. La memoria episdica consiste en la informacin sobre un acontecimiento o episodio fechado temporalmente o sobre la localizacin espacial de un evento experimentado personalmente. La memoria semntica consiste en el conocimiento de palabras y conceptos y de las propiedades de las palabras y sus interrelaciones.
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Especficamente, la informacin episdica de una palabra se refiere a la informacin sobre el acontecimiento del que la palabra es el elemento central, mientras que la informacin semntica sobre la palabra es totalmente independiente de la aparicin de dicha palabra en una situacin concreta. En resumen, la memoria episdica relaciona el texto fuente con el tipo de acontecimiento, evento o suceso del cual l hace referencia y la memoria semntica relaciona el texto fuente con los conceptos y/o propiedades que l evoca. En razn de esta caracterizacin de la memoria episdica se hace evidente que su importancia en el proceso lector radica en que ella proveer informacin para reconocer los eventos (que un texto enuncia) los participantes y el medio circundante (que el texto configura). Por lo tanto, la principal funcin de la memoria episdica y semntica es suministrar un conjunto organizado de datos para que los esquemas, guiones y marcos se activen. Del mismo modo como se interrog sobre los tipos de conocimiento previo, la pregunta ahora es, cules son las estrategias de comprensin textual que el lector usa para lograr sus metas de lectura? 4.2.5 Estrategias de comprensin Ordinariamente el lector hace uso de dos tipos diferentes de estrategias correlacionadas en su funcionalidad. Las primeras son las estrategias cognitivas que sirven al lector para ejecutar operaciones mentales tales como la inferencia, la prediccin, la clasificacin y la generalizacin. Las segundas son las estrategias metacognitivas que facilitan la orientacin, control y evaluacin del proceso de comprensin textual. Durante el proceso lector los conocimientos previos son confrontados con los de la informacin entrante para la comprensin de los enunciados y para generar la construccin de nuevos conocimientos. En la presente investigacin se asume como estrategias cognitivas las macro operaciones o macrorreglas puesto que la aplicacin de ellas implica generalizar y jerarquizar la informacin para de all inferir la macroestructura de los textos. A este tipo de estrategia le llamaremos Macroestructural.
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En vista de que en este trabajo la evaluacin del rendimiento comprensivo de los sujetos se hace por medio de preguntas abiertas, se asumen las estrategias procedimentales44 como los modos de composicin de las respuestas a tales tipos de preguntas.
4.3 LA
ORGANIZACIN ESTRUCTURAL DEL TEXTO
Si bien el lector se enfrenta al texto armado de sus esquemas de conocimiento previo, en el momento de la lectura un buen lector siempre intenta construir la representacin de dicho texto no slo desde sus conocimientos previos sino tambin desde la estructura que el autor del texto ha propuesto. Ninguna teora seria sobre la comprensin puede dejar de reconocer la importancia que los niveles jerrquicos de los textos tienen en el proceso de comprensin. Segn la investigaciones sobre comprensin de textos, el lector recuerda ms fcilmente las ideas o contenidos semnticos ms importantes del texto, los cuales ocupan posiciones jerrquicas ms altas. El lector no puede recordar todas las proposiciones que componen el texto, no puede reproducir toda la secuencia organizacional y superficial del texto. El lector elimina ruidos (repeticiones, referencias y sustituciones) y selecciona informacin para reconstruir mentalmente el texto basndose en un grupo de proposiciones que representaran el significado del texto y constituyen lo que se denomina la microestructura del texto (van Dijk y Kintsch 1978). A partir de las proposiciones que conforman la microestructura, el lector realiza operaciones de generalizacin semntica del discurso, que le permiten identificar la macroproposicin que engloba el contenido del texto y es as como construye la macroestructura o la representacin semntica del significado global del texto. De la misma manera, un buen lector reconoce el gnero discursivo que se le propone e identifica tanto las intenciones y propsitos generales del gnero, como la organizacin superestructural que se est privilegiando en el texto. As, un lector al abordar un texto lo puede reconocer como un informe cientfico, un relato, un chiste, una receta, una novela. El conocimiento previo de la textualidad juega un papel importante en el proceso lector en tanto que permiten al lector, en primer lugar, diferenciar
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tipos de textos, en segundo lugar orientarse en la inferencia del asunto o asuntos que el texto trata y, en tercer lugar, procesar informacin localmente. Sin embargo, es importante aclarar que este tipo de conocimiento sobre la textualidad, usualmente tiene dos fuentes que lo generan: (i) la experiencia cotidiana y no necesariamente consciente del sujeto lector con los textos, y (ii) la experiencia escolar supuestamente concientizadora y constructora de tales conocimientos. Es sabido sin embargo, que los lectores escolares carecen de un conocimiento estructurado de la manera como se construyen los textos y que esta deficiencia cognitiva les pone en desventaja en el momento de comprender profunda y globalmente los contenidos y saberes abordados en los textos. De acuerdo con estudios sobre la incidencia de la estructura del texto en la comprensin, se ha constatado reiterativamente que las formas de organizacin superestructural afectan tanto la determinacin de estrategias como la identificacin de las ideas relevantes de un texto, adems de determinar la exigencia de capacidades cognitivas (Meyer, B y otros 1980; Britton, B y otros 1982; Kintsch, W & Yarbrough, J 1982; Carrell, P.1984). Del mismo modo, otras investigaciones, ms especficamente los resultados de los estudios hechos por Meyer, B.; Brandt, D.M y Bluth, G. J. mostraron que hay una fuerte incidencia de la naturaleza de la superestructura del texto en las habilidades de comprensin textual de estudiantes (en este caso de noveno grado). Como ya vimos en un captulo anterior, estos investigadores lograron determinar la importancia del uso de la superestructura en la eleccin, por parte de los estudiantes de una estrategia organizacional (estructural) para recordar la informacin. De otra parte, Peronard y otros (1996) evaluaron la comprensin de textos expositivos y argumentativos en escolares chilenos. Los resultados mostraron que los estudiantes tienen problemas para inferir relaciones referenciales y causales en el nivel microestructural, como tambin evidenciaron un bajo nivel en la inferencia de la macroestructura de estos tipos de organizacin textual. En conclusin, todos estos estudios son una muestra de que la comprensin textual de los textos expositivos, explicativos y argumentativos est mediada por niveles textuales, por formas de organizacin de la informacin
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y recursos lingstico textuales ms elaborados y poco conocidas por los lectores. Los resultados estn mostrando grados diferenciales en la comprensin a nivel microestructural, macroestructural y superestructural. Teniendo en cuenta estos resultados, es claro que para asumir la evaluacin de la comprensin de un texto escrito es importante tener en cuenta al texto mismo como fuente determinante de diferencias en el rendimiento comprensivo. As las cosas, para este estudio se cre una Variable textual que diferenciar los textos de los instrumentos de evaluacin de acuerdo con grados de complejidad en la forma como se establece en su interior relaciones referenciales, lxicas, causales, macroestructurales, como tambin de acuerdo con el uso de diferentes estructuras globales, esto es, Formas de Organizacin Superestructural (FOS). 4.3.1 Las variables textuales 4.3.1.1 La densidad textual La Densidad Textual en este estudio se entiende como la caracterstica particular que toma el desarrollo de una unidad de sentido o una temtica por medio de secuencias proposicionales y organizativas simples o complejas. Esta nocin proviene de los estudios sobre los textos acadmicos, los cuales debido a la necesidad de usar registros ms formales, cientficos y objetivos, presentan un uso ms frecuente de la nominalizacion (Halliday & Martn, 1993; en Moss Guilliam y otros 1998: 79-109). Segn estos autores el aspecto ms notorio del desarrollo del discurso acadmico es el alto uso de nominalizaciones, lo cual genera una densidad lxica mayor a la que se encuentra en los textos del discurso oral cotidiano o narrativo. As, los textos del discurso acadmico tienen un mayor nmero de sustantivos y adjetivos y la aparicin de los verbos es menos frecuente. Esta manera caracterstica de los discursos acadmicos es llamada por Halliday & Martn, Estilo tico (Op.cit::80 ).
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A esta caracterstica de los textos acadmicos se le suma el hecho de que los diferentes autores al ejercer su competencia lingstica y textual, utilizan adems recursos lingsticos ms complejos para dar cohesin lineal y coherencia global a los textos: un mayor nmero de trminos nuevos, de sinnimos, generalizaciones, superordenadores lejanos y una manera ms compleja de utilizar la co-ocurrencia, relaciones lxicas, referenciales y causales menos evidentes. Para hacer la referencia o la correfencia se utiliza ms los pronombres relativos que los personales o posesivos, los cuales son considerados formas complejas45. En relacin con la anaforizacin, ya esbozamos anteriormente la existencia de estudios sobre la incidencia de las relaciones anafricas en el procesamiento de la comprensin textual, siendo las anforas ambiguas, las distanciadas y las elpticas las que mayor problemas presentan al lector en la identificacin del trmino referido por una anfora. Tambin en el mismo apartado, se plantea igualmente la existencia de estudios sobre la incidencia de los modos de establecer relaciones causales en la comprensin. Otros estudios como los de Kintsch & Yarbroug han constatado que las formas de organizacin superestructural de los textos afectan tanto la determinacin de estrategias como la identificacin de las ideas relevantes de un texto. Tambin se dijo que Meyer, B.; Brandt, D.M y Bluth, G. J. mostraron que hay una fuerte incidencia de la naturaleza de las superestructuras del texto en las habilidades de comprensin textual de estudiantes de noveno grado. En resumen, diferentes estudios muestran que en los diferentes niveles de estructuracin de los textos, los autores cuentan con diferentes recursos para configurar sus textos, pero el uso reiterativo de unos y otros recursos produce formas simples o complejas de exponer o desarrollar una unidad temtica. 4.3.1.1.1. LA DENSIDAD TEXTUAL SIMPLE Se consideran textos con densidad simple aquellos textos que establecen la cohesin lxica mediante el uso reiterativo de repeticiones y sinonimias, la cohesin gramatical a travs de la referencia cercana con pronombres personales, demostrativos y posesivos, y la cohesin causal con el uso ex140
plcito de marcadores tales como (por eso, debido a ello, etc.) y, adems donde el antecedente y el consecuente estn en el mismo prrafo. Tambin se consideran con densidad textual simple aquellos textos que mantienen el desarrollo temtico mediante el uso de marcadores textuales y explicitan funciones retricas tales como: en primer lugar, sin, embargo, porque, etc; y, adems mencionan las ideas principales a travs de oraciones temticas. 4.3.1.1.2. LA DENSIDAD TEXTUAL COMPLEJA Se consideran textos con densidad compleja los que establecen la cohesin lxica mediante el uso reiterativo de generalizaciones y superordenadores, la cohesin gramatical a travs de la referencia lejana con pronombres demostrativos o relativos, con el uso de sustituciones y elipsis y, la cohesin causal sin el uso de marcadores explcitos de marcadores tales como (por eso, debido a ello, etc.) y, adems donde antecedente y consecuente se encuentran en diferentes prrafos. Tambin se consideran con densidad textual compleja aquellos textos que mantienen el desarrollo temtico sin uso explcito de marcadores textuales, que evidencian las funciones retricas tales como: en primer lugar, sin embargo, porque, etc, y no explicitan las ideas principales a travs de oraciones temticas. Es claro que no siempre todas estas caractersticas estn presentes simultneamente en el texto y es probable que unas aparezcan y otras no. As, corresponde al evaluador identificar en un texto, segn el tipo de gnero discursivo y el pblico al que va dirigido, el criterio apropiado para clasificarlo como simple o complejo segn el mayor o menor nmero convergente de tales caractersticas. 4.3.1.2 Los discursos acadmicos y los modos de organizacin privilegiados En concordancia con la perspectiva discursiva e interactiva de la comprensin y produccin del discurso escrito (Martnez 1985: 1991) acudimos en este apartado a los planteamientos de Bajtin (1982: 248-293) a propsito de los gneros discursivos. En general, los gneros discursivos son formas
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tpicas que toman los enunciados que pertenecen a ciertos dominios de la praxis humana. Segn Bajtin, cada crculo de la actividad humana construye sus propios tipos de enunciados. Enunciados cuya naturaleza, formas de uso y modos de organizacin son producto y reflejo de las especificidades y propsitos de cada una de las diversas formas de interaccin humana. No obstante, cada esfera de la praxis humana se ha venido desarrollando y complicando cada vez ms; del mismo modo, los gneros discursivos de cada crculo, por efecto, se han especializado en funcin de las necesidades y requerimientos sociales que la comunicacin cultural ha ido demandando a travs de la historia. Tal es el caso de los discursos escritos que surgen cuando las condiciones sociales de la comunicacin cultural se volvieron ms complejas y organizadas. As, aparecieron gneros discursivos nuevos como el cientfico y el periodstico. Gneros que se requeran para agilizar la circulacin de la informacin, exponer nuevas visiones del mundo y mantener el desarrollo global de la sociedad. Los gneros discursivos son pues, formas tpicas (convencionales) de textos que pertenecen a ciertos crculos de la praxis humana. Tal es el caso de la poltica, la cual como forma de interaccin humana y bajo la necesidad de regular el comportamiento de los ciudadanos, cre formas de enunciados especializados como los textos jurdicos, legislativos, contractuales, edictos, comunicados, decretos y otros. Cada uno de estos tipos de enunciados se ha ido diferenciando uno del otro en la medida en que las formas de hacer y ejercer la poltica se han venido desarrollando. Otro ejemplo de una clase de prctica humana que ha formado sus propios tipos de enunciados es la educacin. Usualmente, la forma, estilo y estructuracin de los textos pertenecientes a esta forma de interaccin humana se deben a la necesidad social, cultural e ideolgica de construir y reproducir saberes. En este campo, aparecen tipos de enunciados como el didctico, el retrico, el procedimental, los cuales tenan como propsito comunicativo la exposicin del conocimiento y el desarrollo de modos de persuasin. Histricamente tres tipos de secuencias de enunciados han sido los que mayormente han ido ocupando un lugar preferencial en los gneros discursivos: la prosa narrativa en el gnero literario, la expositiva y explica142
tiva en el gnero acadmico y cientfico y la argumentativa en el gnero jurdico y publicitario. Ahora bien, dado que las interacciones sociales se dan en el marco de la praxis enunciativa, la especializacin de las prcticas sociales se pondr en evidencia a travs de gneros discursivos ms elaborados y complejos. Si bien los gneros discursivos privilegian una secuencia organizativa particular, tambin estas secuencias pueden aparecer simultneamente en un mismo gnero: por ejemplo la publicidad utiliza secuencias narrativas, expositivas, descriptivas y argumentativas en un mismo texto. Es entonces una necesidad que los educandos accedan y dominen preferencialmente los tipos de textos que privilegian los modos de organizacin mencionados: narrativo, expositivo, explicativo y argumentativo. Dado que en esta investigacin se privilegiaron las dificultades para la comprensin de los textos acadmicos, son las secuencias expositivas, explicativas y argumentativas las que retuvieron nuestra atencin. Sin embargo, las investigaciones realizadas con prosa narrativa, desde la psicologa cognitiva, la semntica cognitiva y la evaluacin educativa, fueron un punto de partida importante para nuestro trabajo. La investigacin aqu realizada sobre los textos o secuencias expositivas y argumentativas permitieron completar el cuadro investigativo y comprobar si algunas de las tesis probadas en los estudios con las narrativas, eran tambin vlidas para las expositivas y argumentativas. 4.3.1.2.1 LA ORGANIZACIN EXPOSITIVA Se consideran textos con prosa expositiva todos aquellos textos que en el tratamiento de la informacin definen, describen, comparan, explican relaciones, valoran, clasifican y presentan hiptesis acerca de conceptos referidos a eventos. Una segunda caracterstica en relacin con las estructuras formales, es que entran en este rango todos aquellos textos que presentan tipos de combinaciones de secuencias superestructurales tales como: problema/solucin, descripcin/seriacin/ordenacin, comparacin/contraste y causalidad. De igual manera se consideran los marcos textuales de los textos acadmicos en trminos de categoras de eventos y sus constituyentes como por ejemplo: Un texto cuyo evento es un Proceso contiene secuencias
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de categoras como material (o sustancia), transformacin, Estado 1, Estado 2, causa de cambio, condiciones). Las formas de organizacin globales (superestructuras) de los textos acadmicos, en consonancia con los estudios de Meyer B. Et al (1980), Kintsch & Yarbroug (1982) se acogen aqu como categoras de organizacin global para la prosa expositiva, la descripcin, la causalidad, la comparacin y el problema/solucin. De acuerdo con estudios anteriores donde estas estructuras fueron fuente de diferencias en el rendimiento comprensivo, en el presente estudio la deteccin de este tipo de diferencias tom un valor exploratorio y no predecible. Para ello, aqu se clasifican en trminos de Densidad Textual. As, tendrn una densidad textual simple aquellas estructuras globales que contengan marcadores retricos y/o cuyo desarrollo temtico sea monotemtico. a) Descripcin Esta forma de organizacin consiste en la clasificacin, en la identificacin, en la enumeracin y en la secuencia o coleccin de hechos, objetos, rasgos, fechas, sucesos, detalles, componentes relacionados, etc. Meyer, B.(1975) llama a esta forma coleccin, trmino utilizado tambien por Carrel, P.(1983) en sus trabajos las FOS en lengua extranjera. En una secuencia descriptiva se utilizan trminos como: primero, segundo, por ejemplo, lista de hechos, lista de caractersticas, una serie de fases..., una serie de pasos..., las etapas, los estudios, en primer lugar, en segundo lugar, etc. b) Problema/solucin Esta forma de organizacin consiste en el planteamiento y desarrollo de un problema y la presentacin de una o varias soluciones a ese problema. Es una forma similar a la de la causalidad pues se da en la medida que existe un antecedente y un consecuente. Sin embargo, la diferencia est en que aqu el antecedente est ntimamente ligado con la solucin del problema o el consecuente planteado. En secuencias de este tipo se utilizan trminos o expresiones relativos al problema: el problema, la pregunta, la necesidad de prevenir, el problema planteado. Trminos relativos a la solucin: para solucionar este problema, la solucin es.., la respuesta es, para resolver la cuestin.
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c) Causalidad Esta forma de organizacin consiste en una relacin entre ideas antecedentes e ideas consecuentes, establecindose una cadena en la que se plantean unas causas con sus consecuencias o ideas en las que se ve el efecto de aquellas. Esta relacin es llamada causa - efecto. En secuencias donde se implica la causalidad se utilizan trminos relacionados como: la causa de.., tiene como resultado..., en efecto..., el desencadenante de..., el factor responsable..., son originadas por.. d) Comparacin Esta forma de organizacin superestructural se caracteriza por la comparacin, semejanza, diferencia o contraste entre las mismas ideas. En una secuencia comparativa se observan trminos como: en comparacin con , en contraste con..., por el contrario..., semejante a, en lugar de, al igual que, sin embargo, con respecto a, por otra parte, mientras que, igual que, mayor que, menor que, en comparacin. 4.3.1. 2.2 LA ORGANIZACIN ARGUMENTATIVA Un texto que privilegia la prosa argumentativa es un texto en el que se hacen aseveraciones (tesis), se sustenta, se fundamenta, se ejemplariza, se apoya una idea o conjunto de ideas, con la intencin de convencer, persuadir o defender un punto de vista, una tesis o una opinin. Adems, tales acciones estn organizadas en secuencias estructurales globales como: la introduccin de una opinin, la tesis o punto de vista, una justificacin o argumentacin y la conclusin. La construccin argumentativa en un texto revela la bsqueda intencional de la adhesin del enunciatario o lector imaginario a la tesis u opiniones presentadas por el enunciador en el texto. La Prosa Argumentativa tendr generalmente la siguiente organizacin global: a) La tesis/opinin o punto de vista Es la parte del texto donde se expone o presenta la tesis, opinin o punto de vista sobre un punto controversial que un Enunciador quiere defender, sustentar o hacer pasar como vlida, aceptable, verosmil, tica o conveniente.
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b) La argumentacin Es la parte de la estructura global que contiene las razones, los motivos, reflexiones o argumentos que el autor despliega para sustentar, defender o validar la tesis, el punto de vista u opinin antes esbozada en la introduccin. En esta parte la secuencia argumentativa se acompaa a veces del uso de marcadores retricos como: por eso, as que, entonces, no obstante. c) La conclusin Es la parte en que se construye una conclusin acorde y lgicamente derivada de la argumentacin anterior. En esta parte la secuencia conclusiva de la argumentacin se acompaa a veces del uso de marcadores retricos como: en fin, en resumen, en conclusin, as las cosas, entonces, por eso. 4.3.1.2.3 LOS TEXTOS CON CARACTERSTICAS ARGUMENTATIVAS POLIFNICAS Uno de los aspectos de la discursividad tiene que ver con la Polifona o la manera como en los enunciados de los textos se representan de manera simultnea dos Enunciadores, dos voces. La polifona se evidencia generalmente en textos con carcter argumentativo o polmico en cuyos enunciados se establecen procesos de intertextualidad discursiva con otros discursos de otros momentos, es decir, que se lleva a cabo un deslizamiento de los discursos de otros en el discurso actual. Este deslizamiento de enunciados y enunciadores en el Enunciado Actual (contexto narrativo actual) se realiza a travs de diversas estrategias discursivas como: a) La irona Es una estrategia, ms de carcter discursivo, a menudo utilizada para establecer un distanciamiento entre el Enunciador (Yo) con un Tiers o Voz ajena (EL) o el Enunciatario (TU). Cuando se ironiza se crea en el enunciado una relacin de fuerza enunciativa entre el Yo (Enunciador 1) actual que retoma los enunciados de otro anterior (Enunciador 0) con una actitud de burla o rechazo, con el fin de significar precisamente lo contrario de lo que el otro dijo. Generalmente est acompaado de una entonacin particular. As, a travs de un solo enunciado se vislumbran dos sentidos (uno positivo y otro negativo) con dos voces diferentes y a menudo contradictorias.
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b) Palabras entre comillas Es un recurso que se utiliza tambin para establecer un distanciamiento entre dos momentos de Enunciacin (M 1: el actual M0: anterior) y dos Enunciadores (E1: El que dice lo que otro dijo y E0: el o los otros que dijeron). Las palabras entre comillas utilizadas en un enunciado indican que no soy yo quien lo dice, es otro el que lo dice y con ello se pretende disminuir la responsabilidad de lo dicho. c) La negacin Cuando en un enunciado se utiliza una negacin se establece inmediatamente una relacin semntica con otro Enunciador y su enunciado cuyo sentido es una afirmacin de lo que el actual niega. En la negacin est sobreentendida la afirmacin de otro Enunciador. Cuando se utiliza la negacin, a nivel enunciativo se actualizan simultneamente dos Enunciadores: un E1 que orienta el enunciado hacia la negacin y el E0 que lo haba orientado hacia la afirmacin. d) El Discurso referido Es una de las estrategias discursivas que ponen en evidencia la naturaleza dialgica del discurso pues a travs del Discurso Referido se transmite las palabras de otro (un Tiers, EL), tratando de mantener la autonoma del discurso actual. El discurso referido es el discurso dentro del discurso, un discurso acerca del discurso (Bahktine 1929:1977). Retomar las palabras de otro implica el establecimientos de fuerzas sociales y de relaciones enunciativas entre dos discursos y dos enunciadores en el enunciado actual. Las modalidades de Discurso referido representan los tipos de distanciamientos que se establecen entre los enunciadores de los dos Discursos: E0 del Referido y E1 del que Refiere. El fenmeno de integracin o deslizamiento de las palabras de otro en el enunciado actual implica una Tonalidad apreciativa y se presenta a travs de tres estilos de discurso referido con diversas modalidades. Somos conscientes de que existen ms modalidades de las propuestas aqu, pero para los objetivos de nuestro trabajo hicimos una identificacin de las ms comunes y procedimos a categorizarlas para construir el instrumento de anlisis y
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poder operativizarlas para efectos del trabajo experimental. Presentamos entonces las siguientes: 1) Discurso Directo (DD): Este estilo es el ms marcado en el discurso escrito; se caracteriza por el hecho de que discrimina claramente las dos situaciones de enunciacin. Las comillas son la marca ortogrfica ms frecuente en este estilo discursivo, ellas son un indicador de los lmites entre un enunciado y otro, en muchos casos le anteceden los dos puntos. Algunas de sus modalidades son:
o Aquellas precedidas de un verbo introductorio de habla y del signo :, tal como decir, expresar, etc. Ejemplo*.: Uno de los pioneros en contra de este modelo globalizador es el francs Jos Bov quien dice: quieren hacer del mundo un gran supermercado. o Aquellas donde los dos puntos y el verbo introductorio de habla se ubican al final del enunciado. Ejemplo.*: No soy una experta en el tema de la globalizacin, pero he podido ilustrarme a travs de la lectura de diversos artculos periodsticos por lo que puedo decir que no estoy de acuerdo con ella ya que: ... es una amenaza, un proyecto de dominacin que contiene pocas bondades y numerosas perversiones como lo afirman los antiglobalizadores del siglo XXI.
2) Discurso Indirecto (DI): Este estilo en algunos casos ofrece marcas u operadores de discurso referido que permiten, de alguna manera, delimitar enunciados e identificar diferentes voces puestas en escena como sucede en el DD. Aparecen algunos operadores de discurso tales como x estima que..., segn x ..., x opina... o ... sugiere x en este caso ya no acompaados de las comillas como en DD. Algunas de sus modalidades son:
o Aquella que se construye bajo la forma de una subordinada completiva presentada por un verbo introductorio de habla del tipo decir seguido por la conjuncin que. Ejemplo.*: El Papa Juan Pablo II afirma que se trata de un paso ms del capitalismo, pues se palpa la desigualdad en todos sus niveles y el medio ambiente se deteriora con ms rapidez. o Aquel que se construye tambin bajo la forma de una subordinada completiva presentada por un verbo introductorio de habla del mismo tipo, seguido por
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interrogativos directos tales como: si, cundo, dnde, quin , cul, etc. Ejemplo.*: El Papa se pregunta si esta medida econmica es tan buena entonces por qu ha generado unas diferencias econmicas cada vez mayores, entre los pases. o Aquella construccin donde la conjuncin que o los interrogativos directos desaparecen, pero en su lugar aparece una marca introductoria de habla acompaada de su correspondiente enunciador, ... segn X. Ejemplo.*: La globalizacin debe ser acabada ya que el mundo no puede ser dominado por unos pocos, de acuerdo con la opinin del Papa.
3) Discurso indirecto Libre (DIL): En este estilo puede ocurrir que no aparezca ninguna marca formal, que un enunciador externo sea deslizado en el enunciado autorial sin dejar huella. Un estilo discursivo con estas caractersticas ofrece dificultades por lo que se requiere acudir a informaciones extratextuales, o a contradicciones internas en el enunciado para identificarlo. Para referir las palabras de otro en estilo indirecto libre, el enunciador debe reformular lo que desea referir. Quien refiere debe reproducir ms o menos fielmente, cambiando los verbos, las personas, y utilizando las expresiones referenciales y decticas, de acuerdo con el punto de vista que quiera hacer pasar a travs del enunciado proferido. Algunas de sus modalidades son:
o Aquella en que adems de ocultar las marcas tipogrficas y mostrar lmites difusos entre los enunciados el enunciador introduce algunos giros discursivos. Ejemplo.*: Se han creado grupos en contra de la globalizacin que viajan por todo el mundo pronunciando su voz de descontento y rechazo, y buscando la manera de que entendamos que la globalizacin planteada de esta forma no beneficia sino a los pases ms fuertes econmicamente. o Aquella donde la negacin y/o la conjuncin pero o sino aparecen insinuando la presencia de un tercer enunciador, autor de un enunciado opuesto. Ejemplo.*: ...se anuncia que se puede repetir un Mayo del 68 dado que no se escucha a los manifestantes antiglobalizadores... y no se sabe realmente cul ser el desenlace final. La globalizacin se presenta como un proceso econmico inevitable, pero no es as, es importante darse cuenta que se trata de un proceso poltico dirigido. ...tal es el caso de Colombia que no puede tomar ninguna decisin autnoma, sino que siempre recibe ordenes de los Estados Unidos, as como
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todos los pases latinoamericanos. o Aquel enunciado de un tercero que se infiltra en el enunciado inicial, utilizando las comillas de distancia como marca tipogrfica, dado que no aparece ningn otro indicio de que ese enunciado pertenezca a ese tercer enunciador. Ejemplo.*: ...los pases ms ricos se vuelven ms ricos y los pobres ms pobres, pues tendran que adquirir maquinarias de altas tecnologas, abrir nuevos mercados, bajar sus costos y mejorar la calidad de sus productos para poder competir con los grandes monstruos mundiales. o Aquel enunciado caracterizado por la utilizacin de predicativos verbales que remiten inmediatamente a un enunciador en primera persona. Ejemplo.*: otro elemento que considero ha abierto paso a la globalizacin son las polticas establecidas por el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la liberacin de mercados con los cuales se ha pretendido que los pases reduzcan sus costos y abran sus fronteras permitiendo la entrada y salida de los productos.
4.4 EVALUACIN
DE LA COMPRENSIN TEXTUAL
En Colombia, el significado y el propsito de la evaluacin del lenguaje consista en ejercer un mecanismo de control de los aprendizajes y del rendimiento de los estudiantes. As, en los 60 en las pruebas de lenguaje se incluan preguntas que permitan verificar la posesin de contenidos por parte del estudiante. Se conceba la evaluacin del lenguaje como la verificacin del recuerdo y aplicacin de reglas gramaticales tanto en el habla como en la escritura. Las pruebas de lenguaje, en el panorama nacional, bsicamente evaluaron durante las dcadas de los 60 y los 70 el dominio de la lengua en tanto que conocimiento de un sistema de reglas de carcter morfolgico, sintctico, fontico y fonolgico. Tambin se evaluaba el dominio literario a travs del recuerdo del nombre de escuelas literarias, autores, obras y fechas. Durante estas dcadas la evaluacin de la comprensin de lectura no estuvo presente ms que como un ejercicio transversal durante la resolucin de las preguntas. Se crea que el bajo desempeo se deba, entre otras cosas, a las deficiencias de los estudiantes en la comprensin. Sin embargo, la comprensin como habilidad no era evaluada como tal, escasamente se abordaba de manera tangencial en preguntas de anlisis crtico de obras literarias.
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Sin embargo, en la dcada de los 80 se inici la evaluacin del lenguaje centrado en la la lengua como competencia comunicativa, entendida la lengua como el instrumento de comunicacin del pensamiento y del conocimiento. La evaluacin de la comprensin de lectura se abord en una prueba de Aptitud Verbal en la cual se evaluaba la amplitud y precisin del vocabulario, el razonamiento verbal (analogas) y la comprensin de textos escritos (en su mayora literarios y/o argumentativos). En trminos generales, las preguntas de comprensin de textos escritos buscaban medir la habilidad y destreza del estudiante para relacionar y comparar las ideas de un texto, reconociendo sus diferencias, semejanzas y formas de enlace lgico. Tambin se buscaba detectar la destreza en la utilizacin correcta de palabras en concordancia con las ideas del texto. Adems, se evaluaba la comprensin de un prrafo, texto corto o fragmento a partir del reconocimiento de las ideas principales y secundarias. Durante los 60, al considerarse la lengua como la capacidad de hablar y escribir correctamente y la lectura como la habilidad para decodificar el significado de los textos, las pruebas de lenguaje se focalizaron en medir conocimientos gramaticales. As la evaluacin del lenguaje se hizo a travs de pruebas objetivas. Segn este modelo de evaluacin las pruebas objetivas eran la mejor manera de dar cuenta, de forma acertada y verdadera de la capacidad lingstica de los educandos. Este tipo de pruebas determinaba diferencias entre los individuos a partir de un patrn nico considerado como vlido para toda la poblacin. En el caso del lenguaje, el patrn nico era el conocimiento del uso correcto de las reglas gramaticales y ortogrficas. Segn este modelo los logros o fracasos del evaluado dependan de sus aptitudes intrasquicas. Tambin este modelo consideraba el fracaso como producto de la ausencia de conocimientos y aptitudes. Sin embargo, en vista de la estrecha relacin existente entre enfoque, mtodo y evaluacin, durante finales de los 80 y todos los 90 se produjeron cambios en la conceptualizacin de la evaluacin y, por consiguiente, en los modos de evaluar. El cambio se debi a los avances en disciplinas como la psicologa cognitiva, cultural y experimental, la lingstica y la sociologa. Fundamentalmente estas disciplinas produjeron un desplazamiento concep151
tual en cuanto a lo que se entenda por cognicin, inteligencia, lenguaje y competencias. De acuerdo con los avances de la psicologa cognitiva, la inteligencia ya no fue considerada como una metfora de la posesin de capacidades mentales (Torrado Cristina, 1998). Por tanto, establecer diferencias en las variaciones cognitivas entre los sujetos, partiendo de factores biolgicos o intrasquicos no es ya pertinente ni real, puesto que se descubre que el desarrollo de la actividad cognitiva est ntimamente ligada al contexto especfico en que se desenvuelve el sujeto y a la naturaleza de las tareas a que l est acostumbrado o culturalmente sometido. Esto llev a entender que era la actuacin el nico espacio en el cual se poda observar y evaluar al sujeto, en la medida en que ste utilizaba sus conocimientos y estrategias para solucionar problemas de ndole cotidiano o acadmico. As, en el caso del lenguaje, la actuacin lingstica se tom como la instancia que permita evaluar, en contextos comunicativos coloquiales y acadmicos, los niveles de desarrollo de las competencias alusivas a la lengua como son la competencia comunicativa y textual. En este modelo de evaluacin, la competencia no es evaluable directamente sino deducible de la actuacin del sujeto durante la solucin de tareas especficas y la resolucin de problemas comunicativos, de acuerdo con un contexto y una situacin de comunicacin dada. De este modo, la competencia comunicativa y textual se poda evaluar, dependiendo de las caractersticas y condiciones que imponen el contexto y una situacin particular. As, se logra identificar en qu etapas de desarrollo de la competencia est el sujeto. En esta medida la valoracin de la actuacin del sujeto se hace sobre la relacin entre el grado de desarrollo detectado y el grado de desarrollo esperado para cada grado de escolaridad. En esta nueva conceptualizacin de evaluacin de la comprensin de lectura se proponen tres niveles de desarrollo de la comprensin textual en los cuales se busca ubicar a los estudiantes: Nivel A. Comprensin localizada del texto. Aqu el lector construye una representacin semntica de la superficie textual, la cual es en cierto modo fragmentaria. Esto es, que el lector comprende partes de informacin con152
tenida en el texto pero no logra interrelacionar las partes para formarse una representacin global del sentido del texto. Nivel B. Comprensin de macroproposiciones, en trnsito hacia una comprensin global del texto. El lector construye una representacin semntica global del texto, es decir, que logra adems de comprender la informacin contenida en el texto, relacionar las partes relevantes del mismo, y descartar las recurrentes e irrelevantes. Nivel C. Comprensin Global del texto. El lector logra construirse una interpretacin global del texto a travs de la correlacin con informacin proveniente de otros textos. El lector logra identificar no slo el tema del texto sino tambin lo que se dice del tema en las distintas unidades que componen el texto. En relacin con esta escala de valoracin de las actuaciones de los sujetos, en las investigaciones aqu presentadas (1 y 2) estos niveles se corresponden con los niveles textuales evaluados, a saber, nivel microestructural, nivel macroestructural, nivel superestructural. En coherencia con esta nueva conceptualizacin de evaluacin de la comprensin textual se acogi entonces esta reciente visin en la medida en que concebimos la evaluacin de la lectura como un asunto de carcter parcial y como un acontecimiento continuo. Por lo tanto, en las investigaciones mencionadas (1 y 2) se busc un acercamiento parcial al problema de detectar diferencias en la comprensin textual, determinadas por variables textuales. Al mismo tiempo se le asumi como un acto complementario, que al unirse con un continuo investigativo, espera ir completando el cuadro que permita no slo explicar las causas de los problemas de comprensin de los educandos sino desarrollar pruebas ms equitativas y ajustadas a la realidad de los nuevos enfoques y mtodos de enseanza y de evaluacin de la comprensin textual como competencia discursiva. Por lo anterior, aqu la evaluacin se asume como investigacin y no como mecanismo de identificacin de meras falencias o como marcador de la calidad de la educacin. As las cosas, en este trabajo, a los sujetos no se les ubica de acuerdo con una escala de lectores eficientes y/o mediocres. Por el contrario, se quiere, adems de diagnosticar los niveles de desarrollo,
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detectar tambin si las variaciones en tales niveles de desarrollo son motivadas por las diferencias entre las variables textuales y/o por los modos de comprender de los escolares. En este sentido, en la presente investigacin no se evalu lo que los alumnos saben sino lo que ellos comprenden en cada nivel textual y cmo llegan a comprender y a dar cuenta de lo que comprendieron. En consecuencia, el instrumento de evaluacin no se elabor con referencia a una norma46 sino con referencia a un conjunto de hiptesis, es decir, con referencia a una teora. Se decidi entonces que las preguntas estuviesen orientadas hacia la comprensin y no hacia los conocimientos. Sin embargo, dada la necesidad de elaborar un instrumento de evaluacin que se apoyara en textos autnticos y modos de preguntar coherentes con lo que pasa en el aula, se utilizaron tambin preguntas como las que tradicionalmente han campeado en la escuela: por eso se pregunt por ideas principales, y se pidi la elaboracin de resmenes. 4.4.1 Criterios de evaluacin de la comprensin textual Tomando en cuenta los objetivos de esta investigacin y la concepcin de evaluacin que le subyace, era evidente y necesario crear criterios de evaluacin cualitativo-descriptivos y no slo criterios cuantitativos. Por otra parte, en vista de que esta investigacin adems de evaluar el rendimiento comprensivo de los escolares, tambin buscaba explorar las estrategias de comprensin y los modos de respuesta, se crearon criterios para clasificar las respuestas en dos tipos de estrategias: las estrategias macroestructurales y las escriturales. Respecto de las primeras stas son de carcter mental y consisten en reducir la informacin a travs de la aplicacin de las macrorreglas. Las segundas son estrategias procedimentales acerca de los modos de construir respuestas por escrito a preguntas de comprensin textual. As, las respuestas se ubican bajo criterios cualitativodescriptivos tales como: Adecuado, Impreciso, Insuficiente, Inadecuado. Al mismo tiempo, a travs de un anlisis macroestructural de las respuestas (de parte del evaluador) se busca detectar la aplicacin o no de las macrorreglas como
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indicadores de la estrategia macroestructural. Para lograrlo, se acoge las operaciones mentales de reduccin de la informacin o macrorreglas como parmetros para explorar rasgos de aplicacin de este tipo de reglas en las respuestas. (vese tabla 1). 4.4.1. 1 Criterios de evaluacin del nivel microestructural Criterios Cualitativos. Se asumen como criterios cualitativos aquellos que sirven como parmetros para clasificar las respuestas de los sujetos de acuerdo con su grado de precisin en relacin con la respuesta esperada y la propuesta del texto. Los siguientes son criterios cualitativos de evaluacin de la comprensin al nivel microestructural: Muy Adecuado. La respuesta alcanza un grado de precisin con la respuesta esperada, lo que propone el texto o se puede inferir de l. Adecuado. La respuesta contiene la informacin esperada y guarda un grado de precisin aceptable pero menor que el anterior debido a la inclusin de trminos o frases que oscurecen la precisin. Imprecisa. La respuesta no alcanza un grado de precisin aceptable en relacin con la respuesta esperada por la convergencia de otras informaciones que no guardan relacin directa con la respuesta esperada. Ordinariamente el sujeto agrega mucha ms informacin de la necesaria, convirtiendo la respuesta en un azar. Insuficiente. La respuesta no alcanza un grado de precisin porque faltan elementos de informacin. El sujeto construye en parte la respuesta esperada pero omite informacin relevante y pertinente. Inadecuada. La respuesta no es la esperada porque la informacin construida no se acerca ni por imprecisin ni por insuficiencia a la respuesta esperada aunque contenga informaciones textuales. Criterios de clasificacin de los modos de respuesta. Con base en los resultados del pilotaje se propone los siguientes criterios: Literalidad: La respuesta est compuesta por oraciones tomadas de la superficie textual del texto fuente.
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Parfrasis: La respuesta est compuesta por oraciones que repiten el mismo sentido del texto original pero que no hacen parte de su estructura superficial. Hay utilizacin de la sinonimia y/o la generalizacin. Interpretacin: La respuesta est construida con oraciones provenientes del conocimiento previo del lector y no del texto fuente. La respuesta construye otro sentido no esperado del texto. Construccin: Dada la complejidad y/o la naturaleza de la pregunta el sujeto produce una oracin o secuencia de oraciones que generalizan o resumen la informacin contenida en el texto ledo. La Tabla No. 1 muestra los criterios que se tuvieron en cuenta para evaluar las inferencias a nivel microestructural en las experiencias 1 y 2.
Evaluacin Respuestas
LITERAL PARFRASIS INTERPRETACIN CONSTRUCCIN Tabla No.1
Muy adecuada
Adecuada
Imprecisa
Inadecuada
4.4.1.2 Criterios de evaluacin del nivel macroestructural En la tabla No 2 aparecen los criterios cualitativos tenidos en cuenta para evaluar el rendimiento comprensivo en el nivel macroestructural en las experiencias 1, 2 ,3 y 4.
CUALIFICACIN
MUY ADECUADO
CARACTERSTICAS
Proposiciones que contienen la idea o ideas principales en for ma superordenada o agrupada con la misma estructura retrica del texto base, a saber: Problema/Solucin, Comparacin, Des cripcin, Causalidad.
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ADECUADO
Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen las ideas principales y que reproduce la funcin retrica principal del texto. Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen slo una idea principal y excluyen otra y que reproduce una funcin retrica principal del texto base. Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen ideas de segundo nivel (aclaracin/ejemplo) y no reproducen la funcin retrica del texto base. Adems, proposiciones que contienen interpretaciones personales de detalles y/o ejemplos del texto base.
MS / MENOS ADECUADO INADECUADO
Tabla No.2
4.4.1. 3 Criterios de deteccin de las estrategias macroestructurales (experiencias 1 y 2) Como se observa en la tabla 3, las respuestas se clasificaron a travs de la convergencia entre cualificacin y la aplicacin de las macrorreglas. Debido a que estas ltimas ya fueron definidas en el apartado 2.1.2.1 no se hace aqu una descripcin de ellas. Sin embargo, la macroestrategia ELIMINACIN merece una explicacin ya que sta no es considerada en la propuesta de van Dijk. En este trabajo se la postula como estrategia dado que se observ su aplicacin durante la prueba de pilotaje. Esta macrorregla es prcticamente lo opuesto a la macrorregla de la Omisin. En efecto, en muchas ocasiones el estudiante lector ante la necesidad de tener que reducir la informacin para elaborar un resumen del texto omite informacin, al parecer, arbitrariamente, y aquella informacin restante la selecciona para construir su respuesta. As, la quinta macrorregla (ELIMINACIN) es la omisin de informacin relevante debido a una no claridad y falta de comprensin o identificacin de las macroproposiciones del texto. El sujeto selecciona la informacin remanente producto de la operacin de eliminacin. LA ELIMINACIN. Se asume como regla de eliminacin cuando la proposicin construida es producto de la omisin de la informacin relevante, siendo la proposicin ms bien el remanente de la omisin de las macroproposiciones.
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CUALIFICACIN MUY ADECUADO
MACRORREGLAS Construccin - Generalizacin
CARACTERISTICAS Selecciona la informacin importante e identifica la superestructura del texto. Omite la informacin que no es relevante Recupera informacin pertinente pero al mismo tiempo omite el complemento de sta. Omite la informacin pertinente
ADECUADO MAS/MENOS ADECUADO INADECUADO Tabla No.3
Omisin Seleccin (E.1) Omisin Positiva (E.2) Omisin Positiva Omisin Negativa (E. 2) Eliminacin (E.1) Omisin Negativa (E.2) o Eliminacin (E.1)
4.4.1. 4 Criterios de evaluacin de las estrategias escriturales de resumen (experiencias 1, 2 y 3) Por otro lado, tambin se cre una plantilla que pretenda recoger los modos de construir respuestas escritas a preguntas de comprensin de lectura. La Tabla 4 muestra los estilos de composicin de resmenes por parte de los evaluados. Esta plantilla fue producto del anlisis de otros estudios (Castaeda y otros 1999, Jurado Fabio y otros 1998) y del anlisis de los resultados de una prueba de pilotaje ejecutada previamente.
CUALIFICACIN Y UBICACIN DE RESMENES
MODOS DE RESUMIR COPIADO LOCAL COPIADO GLOBAL SEUDO PARFRASIS CARACTERSTICAS
El resumen contiene oraciones del texto fuente y ninguna de ellas es una idea principal. El resumen est compuesto de oraciones del texto fuente, las cuales son ideas principales. El resumen tiene una combinacin de oraciones textuales organizadas en orden diferente al texto fuente, adems contiene oraciones que expresan las mismas ideas de textos pero con algunos palabras modificadas por sinonimia. El resumen est conformado por oraciones que son parfrasis del texto fuente. El resumen contiene oraciones que son interpretaciones, explicaciones, opiniones, comentarios y/o reacciones personales del lector frente al texto fuente. Puede incluir proposiciones relevantes de forma completa y/o parcial.
PARFRASIS COMENTARIO
Tabla No.4 158
4.4.1.5 Criterios de evaluacin de las modalidades del discurso referido en el proceso de comprensin (experiencia 4) Para la evaluacin de los textos argumentativos de carcter polifnico se tuvo en cuenta la clasificacin de las modalidades ms utilizadas en cada Estilo del Discurso Referido y se cualific en trminos de correcto o incorrecto en relacin con la identificacin o no de la voz enunciativa.
Estilos de Discurso Referido Discurso Directo (DD) Caractersticas Correcto Incorrecto
1. V de Habla al inicio de Enunciado: dice: ... 2. V de Habla al final de Enunciado Discurso Indirecto (DI) 3. Uso conjuncin que 4. Marca Introductoria (segn...) Discurso Indirecto 5. Giros discursivos (DIL) 6. Comillas de distancia 7. Negacin: Pero... sino... Tabla No. 5
4.4.1. 6 Criterios de evaluacin de las modalidades del discurso referido en el proceso de produccin escrita (experiencia 4) Para la evaluacin de la produccin de textos argumentativos de carcter polifnico se cre una plantilla que toma en consideracin las modalidades anteriores, cuya utilizacin se evala en trminos de adecuacin como lo muestra la siguiente tabla:
Cualif./Modalidades Adecuado +/- Adecuado No Adecuado No Uso Tabla No. 6 D Directo VHI+que Discurso Indirecto Discurso Indirecto Libre Neg
Subd+que Marca intr Giros Disc Comillas
En el marco conceptual de este trabajo se explican las bases tericas que sustentan los criterios de evaluacin considerados para la evaluacin de
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los instrumentos. La tcnica utilizada fue el cuestionario de pregunta cerrada y abierta para evaluar y categorizar la comprensin y la produccin de los estudiantes. En la evaluacin de la pregunta de produccin se utilizaron los siguientes criterios cualitativo-descriptivos: uso adecuado, uso ms o menos adecuado, uso no adecuado y no uso los cuales se describen en la siguiente tabla.
CUALIFICACIN USO ADECUADO USO MAS O MENOS ADECUADO CARACTERSTICAS Construcciones textuales o enunciados que indican o expresan estructuras adecuadas o pertinencia en la construccin del sentido del texto. Construcciones textuales o enunciados que indican o expresan, en forma parcial, estructuras adecuadas o pertinencia en la construccin del sentido del texto.
USO NO ADECUADO Construcciones textuales inapropiadas o enunciados no pertinentes en la construccin del sentido del texto. NO USO Construcciones textuales o enunciados requeridos en la formulacin de un buen texto que no aparecen en la produccin.
Tabla No. 7
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PARTE
II
TRABAJOS EXPERIMENTALES
161
Captulo
OBJETIVOS
El propsito general de las investigaciones de tipo experimental y seudoexperimental como las que en este libro se proponen era validar con bases empricas el trabajo terico y pedaggico (de carcter cualitativo) que se haba venido realizando desde 1984 sobre el Mejoramiento de estrategias para la comprensin de los textos acadmicos, en la Universidad del Valle (Martnez 1985:1992:1997:2001:2002), y por supuesto incidir en su proceso de mejoramiento para la realizacin de una prctica pedaggica, terica y empricamente bien fundamentada. Los objetivos que orientaron los diversos trabajos experimentales que se mencionarn en el apartado siguiente buscaban, por un lado, verificar si efectivamente la organizacin del texto incide en los procesos de comprensin de los estudiantes y por otro, comprobar si una prctica pedaggica pertinente sobre los niveles del texto puede incidir en un mejoramiento en la comprensin de los textos acadmicos de carcter expositivo y argumentativo. Para abordar estos objetivos generales partimos de la toma en cuenta de tres variables textuales: tipo de texto, la organizacin estructural del texto, y la densidad textual; y una variable dependiente el Rendimiento en la comprensin y las estrategias utilizadas para comprender. El estudio tanto de la incidencia de la organizacin estructural del texto en la comprensin como el de una intervencin pedaggica para su mejoramiento, se basa en los objetivos especficos que orientaron los trabajos experimentales de la presente investigacin:
1. Verificar si factores textuales como los diversos niveles estructurales (micro, macro), la densidad textual (simple/compleja) y los modos de organizacin superestructural (Descripcin, Comparacin, Causalidad, Problema/Solucin), tienen incidencia diferencial en el rendimiento de la comprensin de Textos Expositivos en estudiantes de grados 10 y 11 (Educacin Media) de cinco colegios oficiales de Cali positivamente discriminados. 2. Verificar si hay diferencias en la comprensin de la Superestructura de Textos Expositivos con la de Textos Argumentativos (opinin, argumentacin y conclusin) en estos mismos grados de escolaridad. 3. Identificar el tipo de estrategias lectoras comnmente utilizadas por estudiantes de grados 10 y 11 para extraer la informacin del texto. (Trabajo Experimental 1). 4. Verificar si factores textuales como los diversos niveles estructurales (micro, macro), la densidad textual (simple/compleja) y los modos de organizacin superestructural (Descripcin, Comparacin, Causalidad, Problema/Solucin), tienen incidencia diferencial en el rendimiento de la comprensin de Textos Expositivos en estudiantes de 6, 7 y 8 (Educacin Bsica) de los mismos cinco colegios positivamente discriminados. 5. Identificar cul es el tipo de estrategia lectora comnmente utilizada por estudiantes de estos grados escolares (6, 7 y 8) para recuperar la informacin de textos expositivos. (Trabajo Experimental 2). 6. Verificar si a nivel universitario hay una incidencia diferencial de las diferentes Formas de Organizacin Superestructural de Textos Expositivos (Descripcin, Comparacin, Causalidad, Problema/Solucin), en la comprensin de estudiantes de diferentes semestres y de diferentes reas disciplinarias. 7. Evaluar la eficacia de una propuesta de intervencin pedaggica sobre las organizaciones superestructurales ms difciles, basada en el procesamiento activo del Texto Expositivo, en un grupo de estudiantes universitarios de diferentes semestres y reas disciplinarias (Trabajo seudoexperimental 3)
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8. Verificar si existe un efecto diferencial de los diferentes estilos del Discurso Referido (Directo, Indirecto, Indirecto Libre) y las modalidades ms tpicas en los Textos Argumentativos de carcter Polifnico, en la comprensin de estudiantes universitarios de diferentes semestres y de diferentes reas disciplinarias. 9. Evaluar la eficacia de una propuesta de intervencin pedaggica (entre dos pruebas), basada en el procesamiento activo del Nivel de Situacin de Enunciacin de textos argumentativos polifnicos, para facilitar la comprensin y produccin de las estrategias discursivas ms difciles, en un grupo de estudiantes universitarios de diferentes semestres y reas disciplinarias (Trabajo seudoexperimental 4). 10.Proponer diseos de evaluacin cualitativa de los diversos niveles y tipos de textos tanto para la comprensin como para la produccin. 11. Proponer diseos de intervencin pedaggica sobre niveles textuales particulares, que faciliten la activacin de inferencias pertinentes y promuevan el enriquecimiento de los conocimientos previos del lector/autor acerca de los niveles textuales y las inferencias relacionadas.
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Captulo
6
6.1 HIPTESIS
TRABAJOS EXPERIMENTALES 1 Y 2
Los estudios sobre el procesamiento del discurso escrito han mostrado que las diferentes caractersticas estructurales que componen un texto exigen de los lectores, diferentes estrategias, operaciones y recursos cognitivos y que, por lo tanto, es predecible que tambin tales caractersticas textuales generen desigualdades en el rendimiento comprensivo de los lectores. De este modo, se presume que el tipo de texto, los niveles microestructural, macroestructural y superestructural, como tambin los modos de significar de los textos (simple y compleja) producirn diferencias en la comprensin de estudiantes de Educacin Media y Bsica evaluados a travs de pruebas abiertas de comprensin textual. Se presume adems que durante la escolaridad los estudiantes han desarrollado modos de comprender los textos que les permiten hacer un acercamiento diferencial para el procesamiento de la informacin y su apropiacin.
6.2 MTODO
6.2.1 Muestra
Trabajo Experimental 1
En este experimento participaron 236 estudiantes de 9 y 11 de Bachillerato (Educacin Media) de cinco colegios oficiales de la Ciudad de Cali (sec-
tor popular); la edad de los estudiantes oscilaba entre los 15 y 18 aos: 143 participaron en dos pruebas para evaluar la comprensin de Textos Expositivos y 93 en una tercera prueba que evaluaba la comprensin de Textos Argumentativos. Los educandos seleccionados fueron clasificados en dos grupos, dependiendo de su rendimiento acadmico en Lengua Materna, Matemticas y Ciencias (en opinin de los docentes de los colegios). Se constituyeron entonces dos subgrupos: el primero conformado por estudiantes con Buen Rendimiento y el segundo por estudiantes con Bajo Rendimiento.
En este experimento participaron 150 estudiantes de 6, 7 y 8 grado (Educacin Bsica) de los mismos cinco colegios oficiales de la Ciudad de Cali (sector popular) para el Trabajo Experimental 1. La edad media oscilaba entre los 10 y los 14 aos. Los estudiantes se seleccionaron en relacin con su rendimiento acadmico en Lengua Materna, Matemticas y Ciencias a lo largo de los aos de escolaridad. La seleccin estuvo a cargo de los profesores directores de curso de cada institucin. Se formaron dos grupos de estudiantes por cada grado de escolaridad: los del primer grupo fueron clasificados como aquellos que obtenan buenas notas (EBN) y los del segundo fueron clasificados como aquellos que obtenan malas notas ( EMN). De cada uno de los grados se escogieron 10 sujetos de los cuales 5 eran EBN y 5 eran EMN. Se escogieron 15 estudiantes (EBN) y 15 (EMN) para un total parcial de 30 por cada colegio y un total final de 150 participantes. Todos los estudiantes participaron en las dos pruebas para evaluar la comprensin de Textos expositivos. No se hizo prueba con Textos Argumentativos. 6.2.2 Diseo y operativizacin de variables
6.2.2.1 Diseo Para esta investigacin diagnstica se disearon tres pruebas y una encuesta. Las pruebas estuvieron centradas en la interaccin conjunta de tres
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componentes de la arquitectura textual. El primero de ellos fue el Tipo de Organizacin textual, el cual se dividi en dos modalidades: Expositiva y Argumentativa. El segundo estuvo constituido por los Niveles Textuales, en sus tres modalidades a saber: nivel microestructural, nivel macroestructural y nivel superestructural. El ltimo componente, la Densidad textual, se entendi como la variable que da cuenta del nivel de simplicidad o complejidad de un texto. Estos tres componentes constituyeron lo que llamaremos variables textuales. 6.2.2.2 Operativizacin de variables En el diseo de este trabajo experimental se consideran las siguientes variables: Variables Independientes:
o El Tipo de Texto (Expositivo y Argumentativo); o Los Niveles Estructurales como a) el Microestructural con las categoras Lxica, Referencial, y Causal; b) el Macroestructural y c) el Superestructural con las categoras Descriptiva, Causativa, Comparativa, Problema/Solucin (en Texto Expositivo) y Opinin, argumentacin y conclusin (en Texto Argumentativo). o La Densidad Textual (Simple y Compleja)
Las variables Dependientes:

o El rendimiento en la comprensin o Las Estrategias Macroestructurales (macrorreglas) o La Estrategia de Escritura
Una variable adicional (relacionada con las caractersticas acadmicas de la muestra):

o Grado de escolaridad (10 y 11) o Rendimiento acadmico o Colegio
Para clasificar, evaluar y categorizar las repuestas a las preguntas de comprensin de los estudiantes se crearon dos tipos de criterios evaluativos, un criterio para las preguntas de nivel micro estructural y otro criterio para las preguntas del nivel macroestructural. La tabla 1 del Captulo 3 (Instru169
mento de Anlisis) muestra los criterios que se tuvieron en cuenta para evaluar las inferencias a nivel microestructural (Literal, Parfrasis, Interpretacin, Construccin). En este trabajo se consideraron como respuestas correctamente contestadas aquellas cualificadas como Muy adecuadas y Adecuadas. Y respuestas mal contestadas las respuestas catalogadas como Imprecisas, Insuficientes o Inadacuadas. Por tal razn, cuando se hacan los promedios de rendimiento porcentual en las pruebas aplicadas, slo se tomaron en cuenta las respuestas valoradas como ADECUADAS. Para evaluar las respuestas de los estudiantes en el nivel macroestructural se crearon criterios relacionados con los tipos de respuestas: Muy Adecuada cuando las proposiciones que contienen la idea o ideas principales en forma superordenada o agrupada coinciden con la misma estructura retrica del texto base, como por ejemplo problema/solucin; Adecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen las ideas principales y reproducen la funcin retrica principal del texto; Ms o Menos Adecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen una idea principal, excluyen otra y reproducen una funcin retrica principal del texto base; Inadecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen ideas de segundo nivel (aclaracin/ejemplo) y no reproducen la funcin retrica del texto base. Adems, las proposiciones contienen interpretaciones personales de detalles y/o ejemplos del texto base. Adems de estos criterios, su aplicacin se hizo en correlacin con la bsqueda e identificacin de la aplicacin de las macro operaciones. La tabla 3 muestra la correlacin. Esta plantilla ayud a identificar los modos de comprender o reconstruir la macroestructura por parte de los sujetos evaluados. La tabla 3 del Captulo 3 exhibe los tipos de valoracin cualitativa empleados para valorar y ubicar los resmenes escritos por los sujetos evaluados y sus caractersticas. Se tuvieron en cuenta las macrorreglas de Construccin, Generalizacin, Seleccin, Omisin (Eliminacin). Ver tabla 3. Para evaluar la estrategia escritural se identificaron los modos: copiado local, copiado global, seudoparfrasis, parfrasis y comentario (ver tabla 4).
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6.2.2.1 Diseo En este trabajo experimental se utilizaron las mismas dos pruebas relacionadas con los textos expositivos: Prueba 1. Nivel Microestructural, Prueba 2: Nivel Macroestructural y Superestructural. De igual forma, las pruebas estuvieron centradas en la interaccin conjunta de tres componentes de la arquitectura textual: los Niveles textuales (Microestructural, Macroestructural, Superestructural), y la Densidad textual (Simple/Compleja). No se hizo prueba con Textos argumentativos. 6.2.2.2 Operativizacin de variables Variables Independientes:
o Los Niveles Estructurales del Texto Expositivo a) Microestructural con las categoras Lxica, Referencial, y Causal; b) Macroestructural c) Superestructural. Las diversas Formas de Organizacin de los Textos Expositivos: Descriptiva, Causativa, Comparativa, Problema/Solucin d) Densidad Textual (Simple y Compleja)
Las variables Dependientes:

o El rendimiento en la comprensin o modos de respuesta ms utilizados: Copia literal, Interpretacin, Parfrasis y Construccin. o Las Estrategias Macroestructurales (macrorreglas: Construccin- Generalizacin, Omisin Positiva Seleccin, Omisin positiva - Omisin negativa.
Una variable adicional explicativa (caractersticas acadmicas de la muestra):

o Grado de escolaridad (6, 7 y 8) o Rendimiento acadmico: EBN y EMN o Colegio (5 colegios oficiales con DPBR)
Cada uno de los textos que buscaba evaluar la microestructura fue seleccionado o modificado teniendo en cuenta tres criterios: 1) Cada texto debera tener relaciones de cohesin que involucraran los tres niveles microestructurales
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a saber: lxico, referencial, y causal; 2) No poda ser muy extenso y 3) Las temticas deberan ser diferentes en cada uno. Las preguntas tambin fueron diseadas de acuerdo con un criterio de seleccin de simple o compleja dependiendo de si las relaciones de cohesin estaban explcitas o implcitas en el texto base; por ejemplo, una pregunta que buscaba reconocer un referente personal cercano era considerada simple, mientras aquella que buscaba reconocer un referente relativo que no tena un grado de cercana explcito era considerada compleja. Para la segunda prueba, cada texto buscaba evaluar la macroestructura mediante preguntas abiertas que exigan identificar las ideas principales de un texto y hacer el resumen del mismo. Los textos y preguntas se seleccionaron con la condicin de que sus temticas se desarrollaran en las cuatro Formas de Organizacin Superestructural (FOS) de los textos expositivos; adems por cada FOS (problema/solucin, comparacin, descripcin y causalidad) se presentaron dos versiones(textos de Densidad Simple y textos de Densidad Compleja). La Densidad Simple/ Compleja fue determinada por el uso de marcadores (Simple) en los textos. Cuando los marcadores no aparecan explcitos se consideraba que el texto tena una Densidad Compleja. De acuerdo con el grado de precisin de los participantes en el momento de responder las preguntas del nivel microestructural, se crearon los siguientes criterios cualitativos de evaluacin (Ver tablas 1, 2 y 3 en Captulo 4): Muy Adecuado cuando el grado de precisin es tal que la respuesta es la esperada y est clara la propuesta que presenta el texto; Adecuado cuando la respuesta presenta la informacin esperada pero no hay el mismo grado de precisin que el que se presenta en el anterior; tal vez se deba a inclusin de trminos que no permiten ver con claridad la respuesta; Imprecisa cuando el participante adorna la respuesta con informacin que no le permite precisar con claridad. El sujeto sabe que en lo que escribe est la respuesta pero no lo puede precisar; Insuficiente cuando la respuesta elaborada tiene datos que ayudan a dar la informacin que se requiere pero se omite parte de dicha informacin que es importante, por lo tanto, la respuesta queda incompleta; Inadecuada cuando a pesar de que el estudiante usa informacin del texto, sta no tiene relacin con la respuesta esperada. Existen casos en los cuales
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la respuesta se da por un comentario de lo que al participante le parece es la respuesta. Para la clasificacin de los modos de respuesta se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: Copia literal cuando la respuesta tiene oraciones fielmente copiadas de la estructura superficial del texto base; Interpretacin cuando la respuesta est construida con oraciones provenientes del conocimiento previo del lector. La respuesta construye otro sentido no esperado del texto; Parfrasis cuando las respuestas tienen el mismo sentido del texto base pero no se encuentran en su estructura superficial. El lector hace interpretacin personal de la informacin con la cual construye la respuesta. Esta respuesta puede contener informacin literal presentada en un orden sintctico-semntico diferente al del texto original, puede ser una literalidad con algunas transformaciones sintcticas (nominalizacin); mantiene una literalidad pero hace algunos cambios de unos trminos por otros en una relacin de sinonimia; finalmente el lector logra construir con otras palabras el mismo sentido del texto; Construccin cuando las respuestas muestran que hay una generalizacin de la informacin contenida en el texto. En esta generalizacin el participante construye respuestas con caractersticas diferentes a las del texto base en su estructura superficial, lo cual indica que los niveles de abstraccin son ms elevados. El lector aplica macrorreglas y entonces ampla la informacin, reduce y generaliza para sintetizar la informacin contenida en el texto. Los criterios de cualificacin de los resmenes son utilizados para evaluar los dos niveles textuales ya que existe una relacin entre la cualificacin y la macrorregla por un lado, y la cualificacin y la estructura textual por el otro. Entonces, para la evaluacin de los resmenes se elabor la siguiente plantilla:
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PLANTILLA PARA LA CUALIFICACION Y UBICACIN DE RESMENES

CUALIFICACIN Muy Adecuado Adecuado Mas o menos adecuado Inadecuado Tabla No. 8 MACRORREGLA ConstruccinGeneralizacin Omisin Positiva Omisin positiva/ Omisin negativa Omisin Negativa CARACTERISTICAS DE LA MACRORREGLA Selecciona la informacin importante e identifica la superestructura del texto. Omite la informacin que no es relevante. Recupera informacin pertinente pero al mismo tiempo omite el complemento de sta. Omite la informacin que es relevante
6.2.3 Material Las pruebas fueron agrupadas en la modalidad de una revista llamada Envciate a Ciencia Cierta (realizada en el marco de la investigacin por Castillo Luis Carlos), la cual sirvi de contextualizador de los textos de la prueba. Cada prueba inclua una revista y un cuadernillo (ver Anexo 1). En la Revista se encontraban los textos de lectura y en el cuadernillo las preguntas y ejercicios de comprensin textual. Tanto la revista como el cuadernillo estaban organizados con textos y preguntas abiertas para evaluar, por niveles, la comprensin textual de los estudiantes. Para realizar el Trabajo Experimental 1 se construyeron tres pruebas: Dos con textos expositivos y una con textos argumentativos. En el Trabajo Experimental 2 se utilizaron solamente las dos pruebas con textos expositivos. El juego de revista y cuadernillo de la Prueba 1 se dise para evaluar el rendimiento comprensivo del nivel microestructural en textos expositivos. La revista agrupaba 13 textos cortos. La variable Densidad textual se introdujo a travs de la inclusin de textos que exigieran al lector hacer Inferencias Referenciales, Lxicas y Causales, en las dos modalidades de Densidad, a saber: Simple y Compleja. El Cuadernillo contena 47 preguntas: 24 para Inferencia Referencial (12 para la Simple y 12 para la Compleja), 13 para la Inferencia Lxica (7S y 6C), 10 para la Inferencia Causal (5S y 5C). Se esperaba que con el carcter abierto de la pregunta se pudiera identificar las estrategias escriturales de los evaluados. Segn nuestra concepcin de evaluacin, la pregunta abierta era en su momento la mejor manera de eva174
luar el rendimiento comprensivo desde la observacin y anlisis del desempeo del estudiante. El conjunto de Revista y Cuadernillo de la Prueba 2 se dise para evaluar el rendimiento comprensivo del nivel macroestructural y detectar diferencias marcadas por la Densidad Textual (Simple Compleja) o por las Formas de Organizacin Superestructural (FOS) de los Textos Expositivos: Causalidad, Problema/Solucin Descripcin y Comparacin. Por cada FOS (4) se presentaron dos versiones: una con Densidad Simple y otra con Densidad Compleja, para un total de 8 textos con temas diferentes y 15 preguntas de las cuales slo se valoraron 8 en su mayora relacionadas con la elaboracin de un resumen. La evaluacin del resumen se hizo en relacin con el contenido, con el fin de identificar el logro de la inferencia macroestructural y adems saber cul de las FOS haba facilitado ms la comprensin o retencin del tema del texto. Con el resumen se buscaba adems identificar el tipo de macrorregla utilizada. Con respecto al cuadernillo de preguntas y ejercicios de la segunda prueba, se recre una situacin problemtica en la cual el sujeto evaluado entraba a ser parte interactiva en la resolucin del problema. Con este procedimiento se pretenda crear un contexto situado con el fin de recrear un ambiente ldico para activar la competencia textual del estudiante. La Prueba 3 (Trabajo Experimental 1) se dise para evaluar el rendimiento comprensivo de Textos Argumentativos. Esta prueba evaluaba de manera simultnea los tres niveles textuales: Macro, Micro y Superestructural (opinin, argumento y conclusin). Esto se hizo dadas las caractersticas y ventajas que ofrecan los textos escogidos para agrupar preguntas de los tres niveles. As, la revista de esta prueba se arm con 4 textos. El cuadernillo incluy 38 preguntas, de las cuales 23 preguntas buscaban evaluar la inferencia en el nivel microestructural y 15 en el nivel macro y superestructural. 6.2.4 Procedimiento Trabajo Experimental 1 Las pruebas fueron aplicadas con un intervalo de una semana entre cada prueba para un total de tres semanas. Los sujetos de los diferentes grados
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resolvieron la prueba en cada uno de sus colegios en un tiempo previamente determinado para cada una, segn la latencia de la prueba, es decir, el tiempo calculado entre lectura y tiempo de reaccin para responder a la pregunta. Para ello, se hizo un clculo aproximado teniendo en cuenta la extensin de los textos (determinado por el nmero de palabras), su densidad textual (a los complejos se les otorg mayor tiempo para la lectura y las respuestas) y el nmero y tipo de preguntas. De este modo, se le asignaron los siguientes tiempos: As, para la prueba 1 que evaluaba el nivel de comprensin microestructural con textos expositivos se asign un tiempo de 90 minutos, para la prueba 2 que evaluaba el nivel macroestructural con textos expositivos se dispuso un tiempo de 60 minutos y finalmente, para la prueba 3 que evaluaba todos los niveles textuales conjuntamente con textos argumentativos se dispuso un tiempo de 120 minutos. En razn de que tanto la evaluacin del rendimiento comprensivo como los modos de comprender se exploraron mediante preguntas abiertas, la composicin escrita de las respuestas se constituy en la evidencia fsica de la comprensin adecuada o inadecuada de los sujetos lectores, como tambin de sus estrategias de lectura. Las respuestas fueron valoradas manualmente. Para ello, se dispuso de una tabla de respuestas esperadas por cada pregunta y las respuestas fueron calificadas de acuerdo con la respuesta esperada y con los criterios de evaluacin ya citados. A continuacin, se presentan dos ejemplos de textos con preguntas y respuestas, evaluadas y ponderadas en este trabajo experimental. El texto la HERLDICA de la prueba 1 evaluaba la comprensin a nivel microestructural en la Relacin Referencial de Textos expositivos y para ello se formularon tres preguntas. Aqu referimos slo una de las preguntas, la respuesta esperada y la respuesta de un alumno de grado 11:
LA HERLDICA Desde tiempos bblicos, pueblos, familias y tribus u otros grupos de personas han adoptado animales como smbolos particulares en sus emblemas. Al estudio de stos se le llama herldica. En un principio distinguan los bandos de la batalla, pero luego se utilizaron para sealar propiedad o como signo de honor. A menudo se elegan animales para domarlos, a veces por alguna cualidad, como el valor del len, o por el juego de palabras en el nombre.
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Pregunta: En relacin con el texto, Qu es la herldica?

Respuesta esperada Es el estudio de los emblemas Repuesta estudiante Es el estudio de grupos de personas o pueblos que utilizaron animales como smbolos de sus emblemas (sic).
Esta pregunta fue catalogada como Compleja. En este caso podemos ver que la valoracin de compleja se determina por la Densidad Textual que caracteriza la construccin del texto y no por la pregunta. En efecto, obsrvese que la oracin que expresa la definicin contiene un pronombre demostrativo (stos) en el sintagma nominal y otro pronombre (indirecto) en el sintagma verbal, quedando as la definicin de Herldica construida en un ambiente de referencialidad y aunque su referente (emblemas) est bastante cercano, esta manera de definir por denominacin (al final), parece dificultar ms la labor de aprehensin del referente. La respuesta del estudiante puede ser calificada como UNA COPIA LITERAL IMPRECISA. Dado que la respuesta contiene al final de la oracin subordinada la expresin emblemas, la cual haca parte de la informacin esperada y que el sujeto la escribi textual y estratgicamente como perteneciente a la expresin es el estudio de, la respuesta fue valorada como imprecisa. Esto en tanto que el estudiante respondi elaborando una definicin. Como estrategia de escritura se le asign la literalidad. As, descriptivamente la respuesta es expresada como: Una copia textual que no logra de modo preciso inferir la relacin referencial que se requera para comprender la definicin expuesta por el texto. Otro ejemplo est constituido por los modos de respuesta que se emplearon para la valoracin de los resmenes (Macroestructura) de los estudiantes, prueba No 2. El texto fue catalogado como Expositivo, de Densidad textual Simple y con la forma de Organizacin Superestructural, Problema- Solucin. Veamos un ejemplo:
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PRODUCCIN DE AGUA POTABLE La creciente demanda de agua potable unida al incremento en la contaminacin y al efecto del sabor desagradable que el cloro u otros aditivos causan en sta, plantean la inquietud de cmo hacer para potabilizar el agua sin aadir cloro y sta se pueda beber sin contraer la disentera o la fiebre tifoidea. Los franceses han perfeccionado un ingenioso mtodo de ozonizacin, es decir, lavar el agua con aire. El agua se limpia primero mediante un proceso de filtrado; pero como limpiar la suciedad no elimina los virus y bacterias que son los que causan las enfermedades, entonces se hace la ozonizacin. Este mtodo consiste en aprovechar las propiedades oxidantes de los tomos de oxgeno liberados al formarse el Ozono. Los tomos convierten cualquier metal duro en un montn de escamas que se desmoronan. Esto mismo puede ocurrir con los virus y bacterias que no son ms que un conglomerado de molculas orgnicas: su estructura cambia al combinarse con las molculas de oxgeno y entonces dejan de ser letales.
Propuesta:
Elabore un resumen del texto
Respuesta esperada47: El texto la produccin de agua potable expone la problemtica de potabilizar el agua sin aadirle cloro y evitar el sabor desagradable que ste produce. La solucin es la ozonizacin, mtodo francs que consiste en lavar el agua con aire. Mediante la oxidacin los tomos de oxgeno cambian la estructura de las molculas orgnicas de los virus y bacterias del agua, desmoronndolas para que dejen de ser letales. Este mtodo no causa sabor desagradable en el agua potable como s ocurre con el cloro. Resumen del estudiante: El agua de hoy ya no es la misma de antes pues ahora se le agrega un montn de qumicos que son perjudiciales para la salud. (sic).
Una respuesta como la anterior muestra que el lector se aparta de la propuesta de sentido del texto fuente y hace prevalecer su posicin o punto de vista del asunto, pues la respuesta del estudiante insiste en que el cloro es perjudicial para la salud cuando el problema es que si bien el cloro s potabiliza el agua, deja un sabor desagradable. La regla utilizada es la ELIMINACIN (en la medida en que se omiti informacin relevante: el sabor desagradable del cloro).
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Una vez las respuestas fueron valoradas manualmente, los resultados se introdujeron al computador y se procesaron porcentualmente y estadsticamente a travs de los programas Excell 97 y SPSS 9.0. Trabajo Experimental 2 El procedimiento que se utiliz en este Trabajo Experimental fue el mismo que en el Trabajo Experimental 1. Las respuestas tambin fueron evaluadas manualmente. Se tom una tabla de respuestas esperadas por cada pregunta y su correspondiente valoracin, segn los criterios mencionados anteriormente. Veamos un ejemplo del Nivel Microestructural:
UNA RED PARA ORIENTARSE La Tierra tiene forma casi esfrica. Si imaginamos cortarla por la mitad obtenemos dos semiesferas, llamadas hemisferios. La lnea ideal del corte se llama Ecuador, mientras que la cima de cada una de las semiesferas(45) toman el nombre de polos geogrficos: Polo norte se llama a aquello que en el mapamundi y en las representaciones planas de la tierra se encuentra arriba. El Polo sur es el punto opuesto. El hemisferio en el cual est el Polo norte se llama boreal ( o septentrional), el del sur se llama austral (o meridional)(46). En los mapamundi y en los mapas geogrficos los territorios aparecen cubiertos de una especie de red (47). Es el plano geogrfico, un sistema de referencia utilizado para indicar la posicin (47) de cualquier lugar (una ciudad, un lago, una montaa) en la superficie terrestre. Las lneas imaginarias con las cuales es tejida esta red son los meridianos y los paralelos. Los meridianos recorren la superficie terrestre en direccin norte - sur describiendo semicircunferencias que unen los dos polos del planeta. Los paralelos (49) son al contrario, circunferencias paralelas al ecuador y se vuelven cada vez ms pequeos a medida que se aproximan a los polos. Cada meridiano se cruza con un paralelo en un solo punto y determina la posicin de un lugar en el planeta.
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PREGUNTA
RESPUESTA ESPERADA
RESPUESTA DEL ESTUDIANTE Son territorios aparecen cubiertos de una especie de red Septentrional el sur se llama austral o meridiano
CUALIFICACION Literal inadecuada
45. De acuerdo con el La cima de cada una texto qu son los de las semiesferas polos geogrficos? o hemisferios 46. Segn el texto, el meridiano austral es lo mismo que: 47. Qu es un plano geogrfico? Meridional
Literal imprecisa
Los territorios que Es un sistema de Literal insuficiente aparecen cubiertos referencia utilizado de una especie de red para indicar posicin y son sistemas de referencia utilizados para indicar la posicin de cualquier lugar en la tierra. Los paralelos Se aproximan los paralelos Literal muy adecuada
49 Segn el texto cmo se llaman las circunferencias paralelas a la lnea ecuatorial? Tabla No. 9
En las respuestas hay COPIA LITERAL porque el estudiante copia frases textuales y las calificaciones variarn segn el grado de precisin con el cual el estudiante se acerca a la respuesta esperada. En la inadecuada ubic la palabra geogrfico y respondi lo que estaba inmediatamente despus, es decir, no us la informacin del texto; en la imprecisa ubic toda la informacin en la que crea estaba la respuesta pero adicionando informacin innecesaria; en la insuficiente omiti parte de la informacin que se requera y en la muy adecuada encontr la respuesta indicada y la complet con informacin pertinente. Veamos un ejemplo de la evaluacin del nivel macroestructural de un texto presentado como DESCRIPTIVO SIMPLE:
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LOS MEDIOS Cuando ocurre algo muy importante, como puede ser un suceso poltico o deportivo que interesa a una gran cantidad de personas, se da a conocer por los medios de comunicacin. La prensa es uno de los medios de comunicacin. Es el medio de comunicacin ms antiguo de todos. Lo forman los peridicos y las revistas. Estos transmiten la informacin a travs del lenguaje escrito. La prensa se publica diaria, semanal y mensualmente. Otro medio de comunicacin es la radio que transmite la informacin a travs de la palabra hablada. Hay distintas emisoras de radio, como la cadena Caracol , RCN o Radio Net en las que podemos escuchar los programas informativos, musicales, etc. Un tercer medio de comunicacin importante es la televisin. La televisin es el medio de comunicacin ms reciente. Utiliza la palabra hablada y la imagen, lo que nos permite escuchar una informacin al mismo tiempo que podemos ver las imgenes representativas de las cosas que han ocurrido. Este es el medio que ms se utiliza de todos los que se han sealado anteriormente.
Ante la indicacin de elaborar un resumen del texto, el estudiante escribi lo siguiente:

Cuando ocurre algo muy importante como puede ser un suceso poltico o deportivo. Otro medio de comunicacin es la radio que permite la informacin por la palabra
Esta produccin fue evaluada como Inadecuada y la macrorregla empleada fue catalogada como OMISIN NEGATIVA. Primero el estudiante omiti las proposiciones esenciales y aunque identific alguno de los elementos, el reumen no fue suficiente y finalmente no logr identificar la estructura del texto. La respuesta adecuada esperada sera:
Cuando ocurre un suceso de gran importancia es comunicado a las dems personas a travs de los distintos medios como son: la prensa, la radio y la televisin.
181
6.3 RESULTADOS
Trabajo Experimental 1: Educacin Media Anlisis Una vez que todas las respuestas fueron evaluadas, se procedi a procesarlas tanto porcentual como estadsticamente. Para ello se emple el programa SPSS 9.0. Los datos fueron introducidos en el programa de forma tal que permitieran hacer los siguientes tipos de anlisis: (i) Un anlisis porcentual y estadstico del rendimiento comprensivo por cada nivel textual determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de relaciones referenciales, causales, lxicas y macroestructurales; (ii) Un anlisis estadstico entre la certeza en la inferencia de relaciones referenciales, causales, lxicas y macroestructurales con respecto a la variable densidad textual. (iii) Un anlisis estadstico entre variables textuales y las caractersticas de la poblacin: a saber, colegios, grados de escolaridad y rendimiento acadmico. Dada la existencia de varias preguntas para evaluar una misma categora microestructural, se debi proceder a deducir la Media Proporcional de cada caso para hacer los anlisis mencionados. Este fue el caso de las categoras microestructurales de la referencia simple y compleja, para las cuales se elaboraron 24 preguntas (12 para la forma simple y 12 para la compleja) en el caso de los textos expositivos (prueba 1) y, 13 preguntas referenciales (7 simples y 6 complejas) en el caso de los textos argumentativos. El mismo procedimiento se realiz cuando haba ms de tres preguntas para una misma categora. De acuerdo con este programa estadstico las diferencias entre las variables textuales: Nivel y Densidad y la variable poblacin versus las variables textuales sern estadsticamente significativas cuando en la prueba de significancia ocurra P =/< 0.05. Textos Expositivos o Rendimiento en la comprensin de Textos expositivos en el Nivel Microestructural. En concordancia con la tabla 10 podemos decir que el nivel de comprensin de los textos expositivos evaluados en el nivel microestructural alcanz
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un rango Medio, puesto que el 55.5% de los sujetos lograron responder adecuadamente las preguntas sobre relaciones referenciales, lxicas y causales, es decir, que solamente la mitad de la poblacin evaluada logr establecer y recuperar las Relaciones referenciales, lxicas y causales articuladas al interior de los textos expositivos evaluados. De este modo podemos ubicar el nivel de rendimiento en la comprensin de la microestructura en un rango Medio. Se puso en evidencia que los estudiantes realizaron ms fcilmente la Inferencia lxica tanto en la Simple como en la Compleja y que en relacin con las Referenciales y Causales fueron las Simples las que facilitaron la comprensin (67.4% vs 36.1%, 60.4% vs 32.8%), con un mayor porcentaje en la Referencial. Los bajos puntajes en las referenciales y causales complejas evidencian que los lectores tuvieron problemas para comprender la informacin cuando estas relaciones microestructurales aparecan en textos con Densidad Compleja.
REFERENCIAL LEXICAL SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA LITERAL 67,40% 36,13% 62,67% 61,56% PARAFRASIS 0,23% 0,19% 1,70% 1,32% INTERPRETACION 0,00% 0,00% 0,10% 0,60% CONSTRUCCION 0,22% 0,05% 0,19% 0,10% TOTAL 67,85% 36,37% 64,66% 63,58% CAUSAL SIMPLE COMPLEJA 60,41% 32,87% 1,87% 1,71% 0,13% 0,27% 0,98% 2,67% PROMEDIO 63,39% 37,52% 55,56%
Tabla No. 10
Para determinar si los vnculos ponderados como simples y complejos generaban diferencias en la comprensin, se aplic una prueba estadstica comparativa. Segn esta prueba solamente la comparacin entre simple/ complejo de la Relacin referencial arroj diferencias estadsticamente significativas (p= 0.000) mientras que los lxicos fueron casi idnticos (p= 0.0749) y los causales no alcanzaron a establecer diferencias(p=0.704). La relacin lxica no establece diferencias significativas entre Simple y Compleja. Observamos en la Tabla No.11 que la mayora de las respuestas del Nivel Microestructural se encuentran en el rango Copia Literal y obtuvieron en la mayora de los casos una calificacin de Muy Adecuado, en especial la Referencial simple (64,87%) y la Lxica tanto simple como com183
pleja. En relacin con la Causal se presenta una dispersin en la calificacin tanto en la simple como en la compleja. Estos resultados nos evidencian un mejor rendimiento en el procesamiento de la inferencia referencial y lxica que en la causal y que adems, sta se facilita cuando el texto tiene una construccin con Densidad Simple.
LITERAL REFERENCIAL
SIMPLE COMPLEJA SIMPLE
LEXICA
COMPLEJA SIMPLE
CAUSAL
COMPLEJA
Muy Adecuado Adecuado Impreciso Insuficiente Inadecuado Tabla No. 11
64,87% 2,53% 7,60% 2,20% 18,23%
32,11% 4,02% 19,20% 5,98% 34,49%
53,01% 9,67% 13,83% 3,96% 9,80%
57,21% 4,35% 14,28% 0,86% 16,87%
35,90% 24,51% 15,55% 9,31% 6,32%
17,96% 14,92% 19,98% 22,59% 10,09%
En la Tabla No.12 podemos observar el comportamiento de la Copia Literal en relacin con los Grados de Escolaridad y la Densidad Simple/ Compleja. Llamamos la atencin sobre la manera como los grados de escolaridad se comportaron en el rendimiento de cada una de las relaciones microestructurales en la respuesta calificada como Copia Literal, Muy Adecuada. Los resultados nos muestran que existe un rendimiento gradual progresivo a medida que el grado escolar es mayor. As, en todos los niveles Microestructurales el mayor aporte es realizado por los estudiantes de grado 11, le siguen los de 10 y finalmente los de 9. Sin embargo, las diferencias no son muy grandes, y por ello consideramos que el grado escolar es ligeramente significativo. Observamos una dispersin en la comprensin de la Causalidad entre Literal Adecuado e Impreciso. En esta ltima, sorprendentemente son los de 11 los que tienen un mayor puntaje, mientras que en la respuesta Adecuada su puntaje es menor lo cual nos hace pensar que posiblemente hubo otro factor que incidi en el procesamiento. Destacamos sin embargo que en las respuestas de la Causal, si bien estn ms dispersas, son los rangos Muy adecuado y adecuado los que obtienen mejor puntaje en la Simple. En la Compleja la dispersin es mayor.
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COPIA Grados LITERAL Referencia Noveno Simple Dcimo Undcimo Referencia Noveno Compleja Dcimo Undcimo Lxica Simple Lxica Compleja Causal Simple Causal Compleja Noveno Dcimo Undcimo Noveno Dcimo Undcimo Noveno Dcimo Undcimo Noveno Dcimo Undcimo
Literal Literal Literal Literal Literal Muy Adecuado Impreciso Insuficiente Inadecuado Adecuado 39 43 44 13 20 24 33 38 40 28 37 43 4 4 8 9 17 18 3 3 3 1 4 9 6 4 4 4 3 2 17 21 21 2 4 3 2 1 1 3 6 3 28 21 18 2 2 3 11 10 4 3 5 3 7 3 4 45 49 48 45 50 48 42 48 48 42 50 48 44 48 46 42 47 46
NR
3 1 3
1 1 18 18 14 10 12 11
1 1 2 3 3 2
14 11 10
Tabla No.12
Se constat que la variable explicativa Colegios no produjo diferencias significativas en el rendimiento de la comprensin de los Textos expositivos en el nivel microestructural; por el contrario, la variable adicional Rendimiento Acadmico s gener un comportamiento diferencial en la comprensin. En cinco de las seis categoras microestructurales evaluadas la prueba comparativa entre estudiantes catalogados como de Alto Rendimiento Acadmico y Bajo Rendimiento Acadmico mostr que P<0.05, donde siempre los estudiantes de Alto Rendimiento lograron ms respuestas adecuadas que los escolares con Bajo Rendimiento Acadmico. Segn estos ltimos resultados podemos afirmar que a nivel de Educacin Media, la variable rendimiento acadmico est incidiendo en la comprensin de la microestructura lxica, referencial y causal.
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REFERENCIAL
LEXICA
CAUSAL
Simple
A LTO BAJO
Complejo
Simple
Compleja
Simple
Compleja
A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO
Muy Adecuado Adecuado Impreciso Insuficiente Inadecuado Tabla No.13
67
59 4
44 7 17
13 12 50
64 4
47 6 8 2 7
62 1 2 3
46 1 3 22
11 26 25 5
5 25 34 3 6
28 19 6 7 6
16 14 3 28 8
11
o Rendimiento en la comprensin de textos expositivos en el Nivel Macroestructural. La tabla No.14 exhibe los resultados de la prueba 2 que evaluaba a travs de resmenes la comprensin o recuperacin de las ideas principales. En general se observa que el nivel de comprensin de la macroestructura alcanz un promedio porcentual de 31.6%. Es decir, que podemos ubicar el nivel de rendimiento en la comprensin macroestructural de los textos expositivos evaluados, en el rango Bajo.
Descripcin Problema / Solucin Comparacin Casualidad Cualificacin Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja 0.0% 0.8% 0.0% 0.0% 0.0% 0.8% 3.0% Muy Adecuado 1.5% 71.2% 34.8% 49.2% 12.9% 23.5% 17.4% 35.6% 2.3% Adecuado 27.3% 26.5% 67.4% 67.4% 60.6% 59.8% 41.7% (+/-)Adecuado 18.9% 7.6% 36.4% 22.0% 18.9% 9.1% 22.0% 3.8% 53.0% Inadecuado 1.5% 1.5% 0.8% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% No Respondi 0.8%
Tabla No. 14
SIMPLE DESCRIPCION PROBLEMA SOLUCION COMPARACION CAUSALIDAD Tabla No.15 72,7 50.0 23,5 36.4
COMPLEJA 34,8 12,9 17,4 5,3
PROMEDIO 53,7 31,4 20,4 20.8

PROMEDIO TOTAL
31,6
186
Observamos que la mayor parte de las respuestas se encuentran entre las calificaciones de Adecuado, Ms o menos adecuado e Inadecuado. La clasificacin de los textos en simples y complejos mostr que en aquellos con Densidad Textual Simple los sujetos evaluados lograron un mejor desempeo (Calificacin Adecuado) que con los textos clasificados de Densidad Compleja (Tabla No.15). Sin embargo, nos sorprendi encontrar que las respuestas en la categora Adecuada tienen un promedio de 45 cuando el texto est en Densidad Simple contra 17 cuando es Complejo, mientras en la respuesta +/- Adecuada est ms repartido, pues el promedio es de 43 en la comprensin de texto Simple contra 49 en el Complejo; como vemos, este rango es ligeramente superior en la Compleja; en la Inadecuada no hay diferencia. Consideramos que el promedio en la Adecuada es significativo en relacin con una mejor comprensin de la Densidad Simple. Observemos qu tipo de organizacin superestructural est involucrado en estas diferencias. Los resultados nos muestran que en la evaluacin de Adecuado la FOS Descripcin fue la Forma de Organizacin Superestructural (FOS) a partir de la cual los sujetos evaluados lograron en mayor nmero de aciertos de las ideas principales (71% en Simple y 35% en Compleja). Le sigue en mejor comprensin la FOS Problema/Solucin (49% en S y 13 en C), pero no es realmente significativo. As entonces, las FOS ms difciles de comprender son la Causalidad (36% en S, 2% en C y la Comparacin (23S/17c). Se observa en el rango de +/- Adecuado, un comportamiento peculiar en relacin con la FOS Comparacin, pues el porcentaje es ligeramente mayor tanto en la Simple como en la Compleja (67 y 61%) y en la FOS Problema/ Solucin un mayor porcentaje en la Compleja (67%). En cambio, en el mismo rango de calificacin la Causalidad Simple fue mejor inferida que la correspondiente Compleja. Esto puede indicar que los lectores logran identificar fragmentos importantes de la macroestructura pero al parecer no alcanzan a ponerlos todos en relacin lgica. Esto nos lleva a pensar que parte del problema para los lectores radica en mejorar la aplicacin de estrategias de integracin de la informacin relevante en una sola macroproposicin precisa y concreta. Los resultados muestran entonces, que los estudiantes de
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Educacin Media evaluados comprenden mejor un Texto expositivo en forma de Descripcin que uno en forma de Causalidad. Los resultados parecen evidenciar que en proceso de comprensin actual estos estudiantes estn tambin cercanos de la identificacin de la estructura de textos en forma de Problema/Solucin y ligeramente de los de Comparacin. Sin embargo, los resultados no son suficientemente significativos. Los resultados comparativos para analizar la posible incidencia de las variables acadmicas adicionales muestran que los resultados de la FOS Descripcin Simple estn bastante dispersos entre los grados de escolaridad (Tabla No.16). Sin embargo, encontramos que esta FOS Descripcin fue mejor comprendida por los estudiantes de grado 10 tanto en la Simple como en la Compleja (calificacin Adecuado). El mismo grupo tuvo un mejor comportamiento en las FOS Comparacin y Causalidad (calificacin +/Adecuado, Simple y Compleja). En la FOS Problema/Solucin son los estudiantes de 11 quienes presentan un mejor rendimiento. Recordemos que la mayora de las respuestas de estas FOS se encuentran en el rango Adecuado (Simple) y +/- Adecuado (Compleja). Estos resultados parecen evidenciar un proceso activo y diferencial de las diferentes FOS.
Grados Descripcin Problema/Solucin Comparacin Simple Compleja Simple 9 10 11 Total 31 35 30 96 10 18 18 46 18 22 25 65 Compleja Simple Compleja 2 8 7 17 7 14 10 31 6 8 9 23 Causalidad Simple Compleja 14 18 16 48 1 2 0 3 27.5% 33.9% 34.2% 31.2% %
Tabla No. 16
Se observ que los sujetos catalogados como Estudiantes con un Alto Rendimiento Acadmico histrico(ARA) lograron construir un mayor nmero de resmenes adecuados que los estudiantes catalogados como de Bajo Rendimiento Acadmico (BRA). No obstante, slo en tres de las ocho categoras macroestructurales evaluadas los sujetos ARA produjeron diferencias estadsticamente significativas sobre la comprensin, puesto que en
188
tales casos P<0.05. Coincidencialmente, fue sobre la comprensin de la macroestructura de los textos con densidad compleja que los estudiantes con ARA lograron inferir en mayor nmero las ideas principales. En relacin con el uso de las macrorreglas, fue evidente que la Omisin y la Eliminacin son las ms utilizadas frente a la Generalizacin y la Construccin. A su turno las estrategias ms empleadas en el momento de construir resmenes fueron la Seudoparfrasis, seguida de las Copias Locales y Globales. Se advirti un aumento en el uso de la estrategia Comentario cuando los resmenes correspondan a textos con densidad textual compleja. Textos Argumentativos En este apartado exponemos los resultados obtenidos en la prueba 3 la cual evaluaba el rendimiento comprensivo de textos argumentativos en sus tres niveles estructurales y en relacin con su densidad textual. Por ello, los resultados se irn exhibiendo por los niveles textuales evaluados, comparando si la variable densidad textual produjo diferencias significativas en el rendimiento comprensivo de los escolares. o Rendimiento en la comprensin de textos argumentativos en el Nivel Microestructural. De acuerdo con la tabla No.17 podemos afirmar que el nivel de los sujetos evaluados en la comprensin de textos argumentativos en el nivel microestructural fue Medio. El 66.4% de los estudiantes evaluados logr resolver adecuadamente las preguntas que buscaban que el estudiante/lector hiciera la inferencia de las relaciones referenciales, lxicas y causales dispersas en los diferentes textos empleados. Estos resultados nos permitieron ubicar el desempeo del Nivel Microestructural de la comprensin de Textos Argumentativos en el rango Medio, el mismo rango en el mismo nivel en los Textos Expositivos.
189
Modo de Respuesta LIT ERAL
Cualificacion Muy Adecuado Adecuado Impreciso
REFERENCIAL
SIM PLE COMPLEJA
LEXICAL
SIMPLE COMPLEJA
CAUSAL
SIMPLE COMPLEJA
57,0% 12,9% 22,6% 7,5%
78,5% 1,1% 15,1% 1,1% 2,2%
40,9% 23,7% 2,2% 65,0%
24,7% 26,9% 20,4% 12,9% 3,2% 5,4% 2,2% 3,2%
44,1% 7,5% 8,6% 5,4% 3,2% 1,1% 1,1% 22,6%
55,9% 4,3% 16,1% 14,0% 2,2% 4,3%
Insuficiente Inadecuado Adecuado PARAFRASIS Impreciso Adecuado INTERPRET ACIN Inadecuado CONSTRUCCION Inadecuado
7,5 4,3 3,2
Tabla No.17
Los resultados expuestos muestran en general que el rendimiento de la comprensin de textos argumentativos se realiza a travs de la Copia literal, y adems, que estos porcentajes se inscriben en los rangos evaluativos de Muy adecuado y Adecuado. El Nivel microestructural mejor comprendido es la Referencia tanto Simple como Compleja con un sorprendente porcentaje ms elevado en la segunda (78.5%). Le sigue en mejor comprensin la Relacin Causal, tambin mejor comprendida cuando es Compleja (56%). La Relacin Lxica parece presentar un menor rendimiento en la comprensin de los textos argumentativos. Segn los resultados, la variable Rendimiento Acadmico estableci diferencias en el rendimiento comprensivo, pues los Estudiantes con Nivel Alto fueron los que acertaron mejor en las respuestas (calificacin Adecuadas) de los Niveles Microestructurales con mejor comportamiento (Referencia Simple/Compleja, Lxica Simple y Causal Simple/Compleja). Por el contrario, en ninguno de los casos la categora acadmica Colegios y Grados de escolaridad establecieron diferencias significativas sobre la comprensin. Las estrategias de escritura ms utilizadas para responder a preguntas de comprensin fue la Literal. o Resultados en la comprensin de textos argumentativos en el Nivel Macroestructural. Se observa en la tabla No.18 que el rendimiento a este nivel fue bastante bajo (17.9% ). En esta prueba los estudiantes deban identificar las proposi190
ciones que expresaban la OPINION, ARGUMENTOS Y CONCLUSIN del autor o articulados en el texto. Segn los resultados la recuperacin y captacin de los argumentos fue mejor que en las otras dos categoras.
CUALIFICACIN
OPININ ARGUMENTACIN
CONCLUSIN
PROMEDIO
No contest Adecuadas
1.1% 8.6%
5.4% 32.3% 22.6% 39.8%
0.0% 12.9% 19.4% 67.7%
2,16% 17.9% 14.9% 58.06%
Ms/ menos adecuada 23.7% Inadecuadas Tabla No.18 66.7%
Los resultados nos permiten afirmar que el rendimiento en la comprensin de la macroestructura de los dos tipos de textos fue muy diferente, pues la recuperacin de las ideas principales se efectu de manera ms acertada y en mayor porcentaje en los Textos Expositivos que en los Textos Argumentativos (31.6% vrs 17.9%). En los argumentativos el mayor nmero de respuestas Adecuadas se encuentra en la categora Argumentacin. Nos llam la atencin que el Comentario fue la estrategia de escritura ms utilizada en esta prueba (55.4%). Trabajo Experimental 2 : Educacin Bsica Las respuestas evaluadas fueron procesadas tanto porcentual como estadsticamente; para ello se emple el programa SPSS 8.0. Los datos fueron introducidos en el programa de forma tal que permitieran hacer los siguientes tipos de anlisis:
1) Un anlisis porcentual y estadstico del rendimiento comprensivo por cada nivel estructural determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de relaciones referenciales, causales, lxicas y macroestructurales. 2) Un anlisis estadstico entre la certeza en la inferencia de relaciones referenciales, causales, lxicas y macroestructurales con respecto a la variable densidad textual. 3) Un anlisis estadstico comparativo entre variables textuales y las caractersticas de la poblacin a saber, colegios, grados de escolaridad y rendimiento acadmico.
191
4) Una descripcin porcentual de las estrategias de escritura ms notablemente utilizadas en la construccin de las respuestas. 5) Una descripcin de las estrategias macroestructurales o macrorreglas ms empleadas en las preguntas del nivel macroestructural. 6) Un anlisis porcentual y estadstico del rendimiento comprensivo del nivel estructural determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de relaciones superestructurales.
En vista de la existencia de varias preguntas para evaluar una misma categora Microestructural, se tuvo que hacer la Moda de cada caso con el fin de realizar los anlisis correspondientes. Este fue el caso de las categoras microestructurales de la Referencia simple y compleja, para las cuales se elaboraron 17 preguntas (8 para la forma simple y 9 para la compleja y, 17 preguntas referenciales (9 simples y 8 complejas) y 15 preguntas causales (7 simples y 8 complejas) en el caso de la prueba 1. El mismo procedimiento se realiz cuando haba ms de tres preguntas para una misma categora. Anlisis Teniendo en cuenta que las preguntas abiertas de un texto exigan del lector una elaboracin de respuestas escritas del mismo tipo (responder a cuestionamientos, elaborar resmenes), estas respuestas se constituan en el material mediante el cual los sujetos lectores explicitaban la estrategia de comprensin utilizada y a partir de este material se realiz la evaluacin. Las respuestas fueron evaluadas manualmente. Se tom una tabla de respuestas esperadas por cada pregunta y su correspondiente valoracin, segn los criterios mencionados en la metodologa. Los resultados obtenidos despus de la aplicacin de la prueba muestran que efectivamente hay muchas dificultades en la comprensin de los distintos niveles textuales en los textos expositivos. Mostraremos solamente una sntesis de los resultados ms significativos en este experimento realizado en Educacin Bsica. Nivel Microestructural o Rendimiento en la comprensin de las Relaciones Referenciales Una vez realizadas las pruebas paramtricas, se constat que las variables Densidad textual, Colegio y Rendimiento acadmico no arrojaron resultados
192
significativos. Presentaremos entonces de manera resumida, en un cuadro, el comportamiento de la variante Referencia en relacin con los diversos grados de escolaridad (6, 7 y 8) y la Densidad Textual.
Modo de respuesta
Copia Literal Interpretacin Parfrasis Construccin Nmero total estudiantes No responden 49 1 1 2,00% 50 50 50 1 2,00% 50 1 2,00% 50
Referencial
Sexto Simple Compleja 42 46 85,71% 92,00% 7 3 14,29% 6,00% Sptimo Simple Compleja 44 47 88,00% 94,00% 6 3 12,00% 6,00% Octavo Simple Compleja 45 45 90,00% 90,00% 4 4 8,00% 8,00%
Tabla No.19
Podemos observar que en los tres grados de escolaridad la Copia literal es el modo de respuesta ms utilizado y aparece bastante repartido entre la Densidad Compleja y la Simple. Sin embargo, podemos observar que el porcentaje es ligeramente mayor cuando la respuesta tiene que ver con textos de Densidad Compleja especialmente en los grados 6 y 7. Este resultado es inversamente proporcional con un incremento en la Interpretacin con Densidad Simple en los mismos grados. Los resultados no dejaron de sorprendernos por cuanto la estrategia Copia Literal con Densidad Simple y Compleja que fue la ms utilizada, estaba dentro del rango cualitativo de Inadecuada. Esto por supuesto nos induce a pensar que si bien los estudiantes leen el texto y utilizan la copia literal para dar cuenta de l, tienen dificultades para establecer las relaciones de significado referenciales, an en la Densidad Textual Simple, y por tanto no pueden realizar la inferencia referencial adecuada.
193
o Rendimiento en la comprensin de las Relaciones Lxicas

M odo de respuesta Copia Literal Interpretacin S exto S imp le Comp le ja 21 35 5 6,7 6% 71,43% 13 13 3 5,1 4% 35,14% 3 1 8 ,11% 2,0 4% Lexical Sptim o Simp le Comp le ja 29 34 63,04% 68,00% 17 16 45,95% 43,24% O cta vo Simp le Comple ja 39 41 83 ,67% 82 ,00% 10 7 27 ,03% 18 ,92% 2 4,00%
C on str uccin
Parfra sis
Nm ero total estu diantes No respon den
37 13
49 1
46 4
50
49 1
50
Tabla No.20
En la comprensin de las Relaciones lxicas, encontramos una mayor reparticin entre la Copia Literal y la Interpretacin, siendo la Copia Literal la de mayor uso en todos los grados de escolaridad en la variante de Densidad Compleja; de manera inversa en la modalidad de Interpretacin, la variante Densidad Simple es la ms utilizada.
L exical Co m pleja - Co pia Literal
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 8,16% 4,08% 8,10% 2,04% Sexto M uy adecuada Adecuada 24,00% 28,00% 20,00% 12,00% 4,00% Sptimo Im prec is a Ins uficiente 2,00% 4,00% 48,98% 52,00%
O ctavo Inadec uada
Grfico No.1
En relacin con los grados de escolaridad encontramos que la respuesta ms utilizada, la Copia Literal, tanto en la Densidad Compleja como Simple en relacin con la Inferencia Lxica, tiene un mejor comportamiento en 8 grado pues 52% de las respuestas fueron calificadas como Muy adecuadas; le sigue el 7 grado. El 6 grado es el que mayores dificultades presenta en la comprensin lxica pues su rendimiento est relacionado con una
194
calificacin Inadecuada. Observamos sin embargo, con relacin a 8, que a pesar de haber obtenido un mayor puntaje, su comportamiento apenas supera la media. En lo que tiene que ver con la interpretacin, la segunda respuesta ms utilizada, obtuvo una calificacin entre el rango Adecuado y Muy Adecuado tanto en los grados 6 y 7, este ltimo con mejor comportamiento. Esto est mostrando una orientacin de los de 8 hacia la copia literal y de los de 6 y 7 a la interpretacin. Los resultados muestran adems que la mayora de los que obtuvieron estas calificaciones, con respecto a la Densidad compleja, se encontraban en el rango de Estudiantes con buenas notas (EBN), lo cual significa una ligera incidencia del rendimiento acadmico en las respuestas.
L e x ic a l S im p le - In te r p re t a c i n
2 5 ,0 0 % 1 9 ,5 6 % 2 0 ,0 0 % 1 5 ,0 0 % 1 0 ,0 0 % 1 3 ,5 1 % 1 0 ,8 1 % 5 ,4 0 % 6 ,5 2 % Causal 5 ,4 0 % 4 ,3 4 % 6 ,5 2 % 6 ,1 2 % 4 ,0 8 %
8 ,1 6 %
Modo de respuesta
Copia Literal Interpretacin Parfrasis Construccin
Sexto Sptimo Octavo 2 ,0 4 % Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja 0 ,0 0 % 41 38 S ex to 39 38 S p tim o 39 38 O c ta vo 83,67% 79,17% 78,00% 76,00% 78,00% 76,00% 8M u y a d ec u 8 11 12 9 ada A d ec uada Im p r ec is a In s8 u f ic ien te In a d e c u a d a 16,33% 16,67% 22,00% 24,00% 16,00% 18,00%
5 ,0 0 %
Grfica No.2
2 49 1 48 2 50 50 3 50 3 50 4,17% 6,00% o Rendimiento en la comprensin de6,00% las Relaciones Causales
Nmero total estudiantes No responden
Tabla No.21
195
El rendimiento en relacin con la inferencia causal, muestra una dispersin en la Copia Literal, tanto en la Densidad Simple y Compleja como en los tres grados de escolaridad; aqu tambin, la Copia es el modo de respuesta ms utilizado. Lo mismo sucede en la Interpretacin, segunda respuesta ms utilizada, con un pequeo aumento en 7. En este tipo de inferencia encontramos el uso de la Construccin como modo de respuesta, pero no es realmente significativo. En relacin con los grados de escolaridad nuevamente nos sorprendemos con los resultados, pues en todos los grados , las respuestas en las tres modalidades se encuentran en el rango de lo Insuficiente y lo Inadecuado. La interpretacin, segundo modo de respuesta ms empleado, obtiene su mayor nmero en 7 grado, pero dichas respuestas son calificadas como imprecisas en su mayora. As, los estudiantes de estos grados y colegios tienen muchas dificultades para realizar la inferencia causal en un texto expositivo. Nivel Macroestructural o Rendimiento en la comprensin de las Relaciones Macroestructurales Por medio del anlisis de la Macroestructura, otro nivel textual que interviene en este trabajo, se busca establecer cules son las macrorreglas ms empleadas por los sujetos investigados; se busca adems observar si la macrorregla utilizada tiene relacin con el nivel acadmico en el cual se encuentran clasificados (EBN y EMN) y si hay alguna incidencia de la densidad de los textos (simple y compleja) en el tipo de macrorregla empleada por los participantes. Las macrorreglas que se utilizaron tal como se describi en la metodologa, fueron OMISIN NEGATIVA cuando la macroproposiciones empleadas por los sujetos son inadecuadas, OMISION POSITIVA/ NEGATIVA cuando la mitad de la clusula es adecuada y la otra mitad es inadecuada, OMISIN POSITIVA/SELECCIN cuando las macroproposiciones empleadas son adecuadas y finalmente la CONSTRUCCIN/GENERALI196
ZACION cuando las macroproposiciones empleadas por los sujetos son Muy Adecuadas. Los estudiantes de los diferentes grados respondieron 8 preguntas que requeran el resumen de cada uno de los textos. Si multiplicamos el nmero de respuestas por los 50 participantes de cada uno de los grados, tenemos un total de 400 respuestas de las cuales 200 son simples y 200 son complejas en cada grado. Para este anlisis se sumaron todas las respuestas dadas por los participantes para identificar en cada una de ellas la macrorregla que fue empleada por cada participante. o Uso de las macrorreglas segn la densidad del texto en los tres grados de escolaridad
Macrorreglas
Omisin negativa
Tabla No.22 Omisin positiva / negativa

Omisin positiva / Seleccin Construccin / Generalizacin
En la Tabla No.22 podemos notar que la franja relacionada con una Construccin/Generalizacin Muy adecuada est prcticamente vaca; la evaNmero total de respuestas por grado 176 182 178 183 181 192 de la produccin muestra que Respuestas luacin faltantes 24 18 del resumen 22 17 19 slo 2 8 estudiantes de 8 realizaron esta operacin cognitiva cuando el texto propuesto tena una Densidad Simple. El siguiente rango positivo sera la operacin de Omisin positiva/Seleccin cuyo comportamiento sigue siendo bajo aunque 7 y 8 muestran un incremento en la Densidad Simple (11% y 12 %).
Simple 110 62,50% 61 34,66% 5 2,84%
Sexto Compleja 118 64,84% 61 33,52% 3 1,65%
Sptimo Simple Compleja 89 129 50,00% 70,49% 70 50 39,33% 27,32% 19 4 10,67% 2,19%
Octavo Simple Compleja 89 111 49,17% 57,81% 69 72 38,12% 37,50% 21 9 11,60% 4,69% 2 1,10%
197
MACROESTRUCTURA
Buen Rendimiento Simple Compleja 123 155 Omisin negativa 44,89% 55,96% 114 107 Omisin positiva / negativa 41,61% 38,63% 36 15 Omisin positiva / Seleccin 13,14% 5,42% 1 Construccin / Generalizacin 0,36% Nmero total de respuestas por grado 274 277 Respuestas faltantes 26 23
Macrorreglas
Rendimiento deficiente Simple Compleja 165 203 63,22% 72,50% 86 76 32,95% 27,14% 9 1 3,45% 0,36% 1 0,38% 261 280 39 20
Tabla No.23
Estos resultados parecen estar ms relacionados con EBN. Sin embargo, los resultados siguen siendo desalentadores pues encontramos que las franjas de rango negativo (Omisin negativa y Omisin positiva/negativa) son las de mayor uso. Estas franjas representan precisamente el uso inapropiado de la macrorregla para la construccin de un resumen: los grados 6 y 7 muestran una mayor dificultad que el 8; sin embargo, la diferencia de comportamiento entre ellos no es significativa en esta franja. Nos parece significativa la dispersin de las respuestas en las cuatro franjas en 8 grado, lo cual nos lleva a pensar en un ligero avance en el proceso de inferencia de la macroestructura. Nivel Superestructural o Rendimiento en la comprensin de las diversas Formas de Organizacin Tal como se explic en el Instrumento de Anlisis, para evaluar cmo fue la comprensin de las diferentes FOS se entreg a los participantes 8 textos expositivos organizados segn la densidad de los mismos; por tanto se presentaron dos textos con estructura Descriptiva, dos textos con estructura Comparativa, dos textos con estructura de Problema-solucin y dos textos con estructura Causal, de los cuales uno era simple y el otro complejo. En cada una de las preguntas formuladas se buscaba que mediante el resumen los participantes identificaran la FOS de cada texto. Dicha identi198
ficacin se cualific con los criterios Muy adecuado, Adecuado, Ms o Menos adecuado (+/- adecuado) e Inadecuado, establecidos para ello. A continuacin sabremos cmo fue la comprensin de las FOS en los diferentes grados de escolaridad de los colegios en los cuales aplicamos las pruebas. o Rendimiento en la comprensin de las Superestructurales en los tres grados de escolaridad
FOS Sexto Simple Descripcin
68 i,30+/-
Relaciones
Sptimo Simple
53i,30+/-,16ad 58i,31+/36i,60+/52i,35+/-12ad
Octavo Simple
50i, 40+/-,10ad 64i,27+/30i,55+/53i,29,18ad
Compleja
67i,30 +/79i,20 +/38i,57+/76i,24
Compleja
76i,23+/75i,20+/54i,41+/75i,25+/-
Compleja
52i,43+/63i,31+/44i,50+/71,26
Problema/Solucin 69i,30+/Causalidad Comparacin Tabla No.24 4 5i,47+/69i,31+/-
Este cuadro, no convencional, intenta mostrar de manera simultnea los resultados de las Diversas Formas de Organizacin Superestructural de los textos expositivos en los tres grados de escolaridad, en relacin con la variante Densidad Simple/Compleja y Calificacin. Una vez ms los resultados son preocupantes por cuanto los estudiantes no muestran competencia en la comprensin de las diversas FOS; el rendimiento en la comprensin del texto en forma de Descripcin, de Problema/Solucin y de Comparacin en Densidad Simple es similar, las respuestas en su mayora estn en el rango de Inadecuadas, con una proporcin de aproximadamente la mitad en el rango de Ms o Menos adecuada. Hay un comportamiento ligeramente superior en 7 y 8 que presentaron algunas respuestas adecuadas en Descripcin y Comparacin Simple y en +/- Adecuada en Causalidad Simple (7 y 8); podramos pensar que los resultados evidencian un proceso de mejor comprensin en los grados ms altos, pero el nmero es demasiado pequeo para ser significativo. Cuando el texto est con Densidad Compleja, por supuesto el rendimiento se reduce en comparacin con la Simple, a excepcin de 6 con Causalidad compleja.
199
Aunque los resultados de la comprensin de Textos organizados en forma de Causalidad tampoco son alentadores, s se observa un mejor rendimiento en relacin con las otras FOS, pues el nmero de Inadecuadas es menor que el de las +/- Adecuadas tanto en Simple como en Compleja (a excepcin de 7 grado en Compleja). Consideramos que no es relevante hacer el comentario en relacin con el Rendimiento Acadmico de los estudiantes pues no tuvo incidencia diferencial en la comprensin.
Grficas No. 3 y 4
En la densidad compleja los EBN comprenden mejor la causalidad seguida por la descripcin, problema solucin y finalmente la comparacin. La causalidad presenta el porcentaje ms alto de respuestas adecuadas, lo cual permite inferir que puede ser la ms fcil de comprender; por el contrario la comparacin la ms difcil de comprender.
Causalidad Si
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
55,56% 31,94% 12,50%
6.4 DISCUSIN
En este apartado empezaremos analizando las implicaciones de los resultados obtenidos en las pruebas de comprensin de los niveles del texto expositivo, donde se esperaba que al leer el escrito, los estudiantes realizaran las inferencias relacionadas con cada uno de los niveles estructurales del texto expositivo: micro, macro y superestructural. De igual forma se esperaba que los diferentes niveles estructurales tuvieran diferente incidencia segn el grado de escolaridad o la experiencia acadmica del estudiante y adems, que la densidad textual, permitiera reflejar los avances significativos en la comprensin acertada de los textos expositivos no slo entre
200
Buen rendimiento
Inadecuado +/- adecuado
Adec
estudiantes de diferentes grados escolares sino tambin entre estudiantes con mejor o menor rendimiento. Se buscaba adems identificar el tipo de macrorregla utilizada por los estudiantes en el momento de dar cuenta de la comprensin del texto a travs de un resumen. Una hiptesis implcita era que a medida que los estudiantes avanzaban en su escolaridad los tipos de macrorreglas y la precisin en las respuestas tambin seran ms acertadas. Era tambin nuestro inters verificar si las formas de organizacin caractersticas de los Textos expositivos tenan incidencia en el mejor o menor procesamiento de la informacin del texto y si esto variaba segn la densidad textual y la experiencia escolar. En la Experiencia 1 tenamos inters en saber si el tipo de texto tena tambin una incidencia diferencial en la comprensin de estudiantes de Educacin Media. En el Nivel Microestructural, los resultados nos permitieron observar que a nivel global existe un grado diferencial en la comprensin, pues mientras en Educacin Bsica el rendimiento fue muy Bajo, en Educacin Media se calific apenas como Medio. En EB la mayora de las respuestas se encuentran en el rango de Inadecuadas, mientras en EM, por el contrario, la mayora estn en el rango de Muy Adecuadas y Adecuadas. Sin embargo, entre los niveles de un mismo bloque escolar (EB/EM) no siempre los grados escolares mostraron esta caracterstica y si bien en algunos momentos se puede atribuir un mejor rendimiento a un grado escolar particular, los resultados no son realmente significativos. Pudimos comprobar que la mayor parte de los estudiantes tanto de Bsica como de Media utilizan la Copia Literal como modo de respuesta, es decir, que no hay ninguna diferencia en la estrategia de comprensin utilizada por un estudiante de 6 y uno de 11 an si sus respuestas son ms acertadas. Este mismo procedimiento se utiliza tanto con la inferencia referencial y lxica como con la causal. Los resultados muestran igualmente que la inferencia mejor realizada es la Lxica pues en la EB fue la que obtuvo un mejor rendimiento con respecto a las otras, tanto en la Simple como en la Compleja con un rango de Muy Adecuada. En EM, si bien la relacin Referencial muestra un mayor rendimiento en la inferencia simple (67% S / 36% C), la relacin Lxica provoca una buena inferencia tanto en
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la simple como en la compleja (63%/62%). Los resultados muestran una gradualidad en la comprensin segn los niveles escolares, pues en los resultados significativos se ven involucrados los estudiantes pertenecientes a los grados de escolaridad ms elevados (8, 10 y 11); sin embargo, estos resultados parecen depender ms del Rendimiento Acadmico de los estudiantes en cada uno de los bloques escolares, es decir, que los resultados mostraron claramente una incidencia ms significativa de aquellos estudiantes catalogados como de Nivel Alto o Buenas Notas en el resultado positivo de la variable estudiada. En relacin con los textos Argumentativos (slo en EM), se pudo comprobar que el nivel de comprensin de la microestructura es menor que el mismo nivel en los textos Expositivos, pero que se realiz mejor la inferencia Referencial que la Causal y la Lxica en los Argumentativos. Esto por supuesto refuerza nuestra hiptesis en relacin con la incidencia del tipo de texto en el rendimiento comprensivo de los lectores y la necesidad de un trabajo sistemtico sobre otros tipos de textos diferentes al Narrativo. Estos resultados tienen por supuesto implicaciones ms profundas: no hay realmente una buena comprensin de los textos expositivos y an a nivel microestructural, donde segn algunos, las inferencias son automticas, los estudiantes no logran hacer la inferencia cuando se trata de textos expositivos y argumentativos. Estamos seguros de que los resultados hubieran sido mejores con textos narrativos. Persiste adems una mejor comprensin de la referencia lxica pero se muestra un bajo rendimiento en la inferencia causal y referencial (esta ltima sobre todo en Bsica). Los estudiantes de bachillerato tienen grandes dificultades para realizar la inferencia causal que se establece entre las proposiciones que construyen la textualidad de los textos expositivos. En el Nivel Macroestructural, promediado como Bajo en los dos bloques escolares (EB y EM), los resultados muestran que la macrorregla ms utilizada para la comprensin de los textos expositivos es la omisin negativa y la eliminacin, lo cual indica que los estudiantes no saben deducir la macroestructura del texto. En EB, slo algunos (de BR) utilizaron la regla omisin/seleccin cuando la inferencia estaba relacionada con una
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macroestructura simple. Esto puede traducirse en trminos de que la elaboracin de los resmenes de los diferentes escritos apuntan a la misma Copia Literal que mencionamos antes, desconociendo la forma de organizacin estructural del texto ya sea en una forma simple o en una compleja. En cuanto a la Superestructura se presenta mucha diversidad; as en EB la FOS Causal (Simple/Compleja) obtuvo un mayor nmero de respuestas Ms o Menos Adecuadas lo cual indica que en este nivel es la ms fcil de comprender y por el contrario la FOS Problema/Solucin es la ms difcil. Hubo una ligera incidencia del grado escolar pero es ms significativo el Rendimiento Acadmico Alto. En EM la FOS Descripcin Simple obtuvo el mejor rendimiento en la respuesta Adecuada. Sin embargo, observamos una gran dispersin en las FOS, Problema/Solucin (Compleja), Comparacin (S/C) y Causalidad (Simple) en la respuesta Ms o Menos Adecuada. No podemos ocultar que los resultados estn lejos de ser alentadores, pues stos se hallan en un rango medio y bajo. Los problemas de comprensin textual persisten en todos los niveles de escolaridad y el avance en los grados de escolaridad no est ayudando a resolver el problema en relacin con la comprensin de los textos acadmicos, pues an en los ltimos niveles de Educacin Media y a nivel universitario se siguen presentando problemas de comprensin de los textos expositivos. Entonces, de acuerdo con nuestra hiptesis de trabajo, en este contexto de estudiantes discriminados positivamente, (a nivel de la Bsica) podemos decir que existe relacin entre los modos de organizacin y la densidad del texto y los modos de comprender ya que a medida que cada forma de organizacin textual se hace ms compleja, disminuyen las posibilidades de obtener buenos resultados y mejores niveles de comprensin. Por el contrario, en el trabajo llevado a cabo en Educacin Media, en las mismas instituciones, el rendimiento comprensivo de los estudiantes evaluados fue diferente dependiendo de las variables textuales: nivel estructural y en ocasiones la densidad textual. Sin embargo, es importante sealar que los resultados tambin muestran que la diferencia es ms sistemtica cuando en el reconocimiento de la microestructura y la macroestructura textual los estudiantes de Desempeo Acadmico Alto comprenden la densidad compleja, pues lo
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hacen mejor que los de Desempeo Bajo. Con respecto a la historia acadmica (Grados de escolaridad) las diferencias se mostraron menos sistemticas, lo cual nos lleva a pensar que la edad y la experiencia no est incidiendo en un mejoramiento de los procesos de comprensin de textos expositivos y por tanto se hace necesario un trabajo de enseanza sistemtica de estos niveles y variables. De otro lado, las respuestas obtenidas en los resultados apuntan a la tendencia que hay en la educacin tradicional a privilegiar la Copia Literal. Los educandos se han especializado en copiar los apartes que contienen las respuestas y el sistema educativo ha avalado ese modo de responder ya sea por un desconocimiento de nuevas estrategias o por el cumplimiento de programas acadmicos establecidos a nivel nacional, o por la misma falta de preparacin de los maestros.
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Captulo
7
7.1 HIPTESIS
TRABAJO EXPERIMENTAL 3
La primera hiptesis que se plante en este experimento es que el diseo de un programa de intervencin pedaggica para la comprensin de Textos Expositivos y sus diferentes Formas de Organizacin Superestructural (descripcin, comparacin, causalidad y problema/solucin), centrado en el desarrollo de un proceso activo e intencional y en la enseanza a travs de talleres inspirados en la perspectiva discursiva e interactiva de la enseanza del lenguaje, podra incidir en el mejoramiento de la comprensin de los textos acadmicos en estudiantes universitarios. La segunda era corroborar si haba incidencia de las diferentes FOS de Textos Expositivos en la comprensin textual y grados diferenciales de comprensin de estas modalidades en estudiantes universitarios. La prueba inicial que se dise buscaba precisamente identificar cul de las FOS facilitaba la comprensin o por el contrario cul era ms difcil de comprender por los estudiantes universitarios. La intervencin pedaggica pretenda incidir en una mejor comprensin de aquellas FOS difciles de comprender, las cuales estaban haciendo mayores exigencias de procesamiento cognitivo a los estudiantes. La tercera hiptesis consista en verificar si el programa propuesto y el uso de sealizadores previos como ayuda incidan en una mejor identifica-
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cin y comprensin de las FOS difciles de los textos expositivos. Para este fin se implement el programa de intervencin y se hizo una prueba de evaluacin.
7.2 MTODO
7.2.1 Muestra En este Trabajo experimental participaron 20 estudiantes universitarios (60% del primer semestre), de ambos sexos y cuyas edades oscilaban entre los 16 y 27 aos. Los estudiantes seleccionados estaban inscritos en la materia de ESPAOL EXTRACURRICULAR y pertenecan a diferentes programas de estudio (salud, ingeniera y humanidades/ artes) de la Universidad del Valle de la ciudad de Cali/Colombia. El grupo seleccionado tena, por la diversidad de programas acadmicos (programas representativos por su alto nmero de estudiantes) y por la experiencia acadmica (diferentes semestres), caractersticas muy heterogneas, lo cual nos permita abordar un trabajo representativo. Al comenzar el semestre, el grupo tuvo 25 estudiantes de los cuales slo 20 fueron seleccionados, pues estuvieron presentes en todas las etapas del trabajo experimental. La Universidad del Valle es una entidad de educacin superior del sector oficial, ubicada en la Ciudad de Cali, y es considerada como el centro universitario ms importante del sur occidente Colombiano. La Universidad del Valle ofrece programas acadmicos en las reas de salud, ingeniera, ciencias exactas, ciencias sociales y econmicas, humanidades y artes con una duracin entre 8 y 12 semestres. Los ciclos de estudio son semestrales y en los primeros ciclos o ciclos de fundamentacin, todos los estudiantes deben cursar la materia de Espaol Extracurricular para mejorar la produccin y la comprensin de los textos. 7.2.2 Diseo y operativizacin de variables 7.2.2.1 Diseo El diseo empleado es de tipo seudo-experimental y longitudinal con caractersticas heterogneas pero representativo; con medidas pre y
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postratamiento y una intervencin pedaggica entre ellas. Para la realizacin de este experimento se dise un sondeo con la finalidad de conocer las preferencias lectoras de los estudiantes universitarios. Se dise y aplic un pilotaje con el fin de poner a prueba los textos escogidos y los tipos de preguntas. Estos dos procedimientos se realizaron con un grupo diferente al grupo experimental. El trabajo anterior sirvi para disear la Prueba Inicial del Experimento centrada en la interaccin de dos variables textuales: el nivel Superestructural/ Macroestructural (Causalidad, Problema/Solucin, Comparacin y Descripcin) de los textos expositivos. Los resultados de la prueba inicial permitieron sentar las bases para el diseo del programa de intervencin pedaggica basado en talleres, desde la perspectiva discursiva e interactiva de la enseanza del lenguaje, para la bsqueda de un procesamiento activo y significativo del texto. En la intervencin se hizo especial nfasis en aquellas formas de organizacin superestructural que mostraron ser de difcil comprensin para los estudiantes. Se dise una Prueba Final para evaluar la incidencia del programa de intervencin pedaggica y los diferentes tipos de ayudas intratextuales (sealizadores, marcadores para especificar la superestructura del texto) en el mejoramiento de la comprensin de los textos expositivos en estudiantes universitarios. 7.2.2.2 Operativizacin de variables
Variables Cualitativas Independientes
a. Formas de Organizacin Superestructural Los niveles de esta variable independiente estaban determinados por el tipo de organizacin superestructural que tena el texto: Descripcin, Problema/Solucin, Causalidad y Comparacin. b. Tipos de ayuda Todos los sujetos de la prueba estuvieron expuestos al mismo programa de intervencin pedaggica impartido por el mismo instructor y estaban inmersos en una orientacin pedaggica de tipo discursivo e interactivo. Se acudi a una bsqueda de comparacin gradual entre diversos tipos de Or207
ganizacin Superestructural con ayudas intratextuales (sealizadores, marcadores para especificar la superestructura del texto) para facilitar el proceso de reconocimiento de las distintas variantes superestructurales de los textos expositivos. Otras variables independientes consideradas: Las siguientes variables no son precisamente objeto de estudio, aunque se tuvieron en cuenta para hacer una mejor descripcin de este grupo de estudiantes: Programa acadmico. Niveles de la variable: Salud, Ingeniera y Humanidades/Artes. Experiencia acadmica. Niveles de la variable: Primero, Segundo Cuarto, Quinto - Dcimo. Temtica. Niveles de la variable: Tema 1, Tema 2, Tema 3 y Tema 4. Los niveles de esta variable corresponden a un tema diferente para cada prueba. Variable Dependiente a. Comprensin textual. Medida en escala ordinal (cualitativa). En esta variable se tuvieron en cuenta las siguientes escalas: 1. Inadecuada, 2. Ms o Menos Adecuado, 3. Adecuado, 4. Muy Adecuado. La evaluacin de la comprensin se realiz a partir de la tcnica utilizada por Meyer (1975) y Carrell (1983) basadas en la medicin del recuerdo de las ideas principales y las estructuras retricas de los textos: EL RESUMEN. En la produccin de los resmenes, los estudiantes deban hacer explcita la Forma de Organizacin Superestructural (FOS) de cada texto, utilizando las marcas textuales correspondientes, con base en el desarrollo de la Macroestructura del texto y haciendo uso de las Macrorreglas. Recordemos que la produccin del Texto Resumen por parte del lector (estudiante), como antes se mencion, se realiza por la aplicacin de las macrorreglas propuestas por van DijK, (1978), para lo cual se suprime la informacin poco relevante del texto y se construye e integra la informacin de otra manera, con base en las proposiciones del texto base, se las organiza
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jerrquicamente y se elabora una sntesis. En efecto, para clasificar, evaluar y categorizar los resmenes producidos por los estudiantes para cada texto/tema de las pruebas inicial y final se propusieron criterios cualitativos descriptivos (escala cualitativa de la variable dependiente Comprensin Textual), tales como: MUY ADECUADO, ADECUADO, MS O MENOS ADECUADO e INADECUADO. La rejilla de evaluacin de los resmenes utilizada en este experimento es la misma que se dise y utiliz en los Trabajos Experimentales 1 y 2. 7.2.3 Material Con base en los resultados del sondeo sobre las preferencias de los estudiantes, se escogieron ocho temticas diferentes para la elaboracin de los textos: cuatro para la prueba Inicial y 4 para la Final. Los temas de tipo cientfico, ecolgico, tecnolgico y social se elaboraron por informacin obtenida en fuentes como Internet, Revistas y libros. As en la Prueba inicial: Tema 1. El conflicto armado en Colombia, Tema 2. El ascenso a las ciudades, Tema 3. El lenguaje secreto de las clulas, Tema 4. Preservando la esencia de la vida. En la Prueba Final: Tema 5. La Constitucin de los Estados Unidos de Amrica, Tema 6. Qu es la tecnologa?, Tema 7. La Prdida de agua en el cuerpo, Tema 8. Qu es Internet? Cada temtica fue organizada en cada una de las cuatro formas superestructurales: DESCRIPCIN, PROBLEMA/SOLUCIN, CAUSALIDAD Y COMPARACIN. Los textos que conformaban los diferentes tipos de secuencias eran cortos y se construyeron utilizando de 150 a 250 palabras. Se construyeron en total 32 textos expositivos: 16 para la Prueba diagnstica con cuatro temas y cuatro organizaciones diferentes (4 x 4) y 16 con para la Prueba final con otros cuatro temas en las cuatro organizaciones superestructurales, como lo muestra la siguiente tabla:
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Prueba Inicial DESCRIPCIN PROB/SOLUC CAUSALIDAD DESCRIPCIN Prueba Final DESCRIPCIN PROB/SOLUC CAUSALIDAD DESCRIPCIN Tabla No.25
TEMA 1 1 2 3 4 TEMA 5 17 18 19 20
TEMA 2 5 6 7 8 TEMA 6 21 22 23 24
TEMA 3 9 10 11 12 TEMA 7 25 26 27 28
TEMA 4 13 14 15 16 TEMA 8 29 30 31 32
Cada uno de los sujetos recibi cuatro textos con diferente Temtica y diferente FOS tanto para la Prueba Inicial como para la Prueba Final. Cada prueba estuvo diseada para que el estudiante leyera el texto que se le entregaba y luego elaborara un resumen de 10 lneas en un tiempo aproximado entre 4 y 8 minutos, segn la extensin del texto ledo. El estudiante siempre tuvo el texto presente como soporte para la produccin escrita. El resumen deba dar cuenta tanto del contenido del texto (macroestructura) como de la superestructura del mismo. La Prueba Final se hizo despus de un Trabajo de Intervencin Pedaggica. 7.2.4 Procedimiento La realizacin del experimento se hizo en tres Fases: Fase 1: Aplicacin de la Prueba Inicial con cuatro textos (cuatro temas distintos y en cuatro FOS diferentes cada uno) para cada estudiante para identificar el grado de dificultad en la comprensin de las diferentes organizaciones textuales; Fase 2: Intervencin de Programa Instruccional (Discursivo e Interactivo), para todos los sujetos, basado en las FOS difciles y con ayuda de Marcas lingsticas en los textos; Fase 3: Aplicacin de la Prueba Final (Evaluacin) para verificar la incidencia de una intervencin pedaggica informada sobre las caractersticas de la organizacin superestructural de los textos en el mejoramiento de la comprensin textual. Fase 1. Para aplicar la Prueba Inicial, primero se dividi, de manera aleatoria, el grupo de estudiantes en cuatro subgrupos de cinco estudiantes.
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A cada subgrupo se le asignaron las cuatro FOS; por cada temtica, es decir, cada subgrupo de estudiantes ley las cuatro temticas diferentes con cada FOS, as, ningn estudiante repiti tema, ni forma de organizacin. Segundo, la instruccin para el estudiante fue la de leer el texto en un tiempo de cuatro a ocho minutos de acuerdo con la extensin del mismo. Tercero, segn la instruccin para la prueba, los estudiantes realizaron una produccin escrita o resumen (de 10 lneas como mximo) acerca de lo ledo en el texto en el tiempo previamente estipulado. Cabe observar que siempre el estudiante tuvo el texto presente como soporte para la produccin escrita. Este resumen deba dar cuenta tanto del contenido del texto (macroestructura) como de la superestructura del mismo. Esta prueba se aplic al grupo de estudiantes en la primera semana de iniciacin del curso de Espaol Extracurricular en el que los estudiantes estaban matriculados. Fase 2. El programa de intervencin pedaggica hizo parte del programa del curso de Espaol Extracurricular para el grupo de estudiantes participantes en la investigacin. Este programa estaba orientado desde una perspectiva discursiva e interactiva de la enseanza del lenguaje y contemplaba aspectos relacionados e interdependientes en la composicin y comprensin de textos. Los aspectos trabajados se ubicaban en los niveles estructurales del texto propuestos por Martnez (1985:1995:1997:2001): Situacin de Enunciacin, Microestructura, Macroestructura y Superestructura. El nivel trabajado en la intervencin de esta investigacin fue el Superestructural y haca parte del tercer mdulo del curso. La duracin acadmica del curso se distribuy de acuerdo con el nmero de mdulos, dependiendo de la complejidad de cada uno de los niveles. La intervencin se realiz en dos sesiones de tres horas cada una, en dos das diferentes. Estas sesiones se dividieron a su vez en varias fases, con una duracin de hora y media cada una. Durante la primera sesin se desarrollaron las fases de sensibilizacin, de induccin y de explicitacin de las categoras superestructurales. En la segunda sesin, se llev a cabo la fase de consolidacin de las categoras superestructurales en dos etapas una de anlisis y otra de produccin.
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La primera sesin tuvo en cuenta las siguientes fases: a. Fase de Sensibilizacin Consisti en motivar a los estudiantes a partir del texto narrativo, para despus pasar a las formas de organizacin de la informacin del texto expositivo. La estrategia utilizada era la de hacer inferir a los mismos estudiantes la organizacin estructural cannica de los textos narrativos. Para tal fin se utilizaron preguntas como por ejemplo, qu tipo de texto es este texto?, Por qu lo reconocen como una narracin o un relato? Cules son los trminos o frases que les permite identificarlo como una narracin? La actividad realizada en esta fase fue la de entregar a los estudiantes tres textos narrativos escritos y mediante una puesta en comn y haciendo uso de acetatos se permiti que los estudiantes fueran identificando la estructura especfica de los textos narrativos: DIAGRAMA DE LA SUPERESTRUCTURA NARRATIVA
NARRACIN HISTORIA TEMA
Escenario
Accin o Trama
Resolucin
Evaluacin
Esta fase sirvi de apoyo para el refuerzo del esquema de la Superestructura Narrativa en el que se explicit la organizacin del texto relato y sirvi como punto de partida para el reconocimiento de la existencia de otras posibles Organizaciones Superestructurales de textos. b. Fase de Induccin Consisti en crear un espacio para que los estudiantes hicieran el reconocimiento de las cuatro formas de organizacin superestructural a travs de cuatro textos expositivos. El objetivo era inducir a los estudiantes en la
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identificacin de las estructuras caractersticas de los textos expositivos y permitir un proceso de aprendizaje consciente y de orden deductivo de estas FOS. La estrategia de comprensin utilizada fue la identificacin de la estructura del texto expositivo a travs de preguntas que orientaban hacia el reconocimiento de marcas lingsticas o palabras que tipifican los textos en una forma de organizacin superestructural particular. Por ejemplo, una organizacin correspondiente a la forma de causa efecto utilizara trminos como la causa de ... y se deduce que... Las actividades para esta fase de induccin de las categoras superestructurales, se realizaron a travs de un trabajo colectivo en el que se permiti la participacin de los estudiantes con sus dudas y aciertos y se mantuvo el dilogo permanente con ellos de tal manera que identificaran y se hicieran explcitas las categoras. Se retom la estructura de la narracin para establecer la diferencia con el texto expositivo. Se hizo la presentacin de los textos en acetatos en un primer momento. Esta presentacin estuvo guiada por la profesora, quien mostraba y trabajaba cada texto con el grupo en una puesta en comn. Los textos se entregaron fotocopiados para que se facilitara la lectura y el anlisis. Se leyeron los textos en voz alta, los estudiantes identificaron la macroestructura (idea principal, proposiciones que constituan el contenido) y se realiz el anlisis proposicional de los textos. A continuacin, los estudiantes hicieron el ejercicio de identificar cmo estaba organizada la informacin. Por ejemplo, expresaron que en uno de los textos haba enumeracin y que por lo tanto era una descripcin y as mismo se procedi con las otras formas. Esto facilit la comprensin del nivel superestructural de los textos sin explicitar una teora especfica al respecto. Tambin se permiti a los estudiantes que identificaran las dificultades que tenan al leer por no saber reconocer la organizacin del texto. Los estudiantes expresaron el desconocimiento de cada una de las formas, a pesar de identificarlas, incitados por el mtodo propuesto en la intervencin pedaggica, pero ellos no tenan conciencia de lo que estaban reconociendo en el texto. En este momento, se inici el proceso inferencial de las FOS y se pas a la fase de explicitacin de las categoras superestructurales.
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Texto Preservando la esencia de la vida

Superestructura en forma de Descripcin
TEMA El agua como elemento esencial se est agotando
ASPECTOS
1.Incremento del costo del agua
2.Se elevar el valor de los alimentos
3.La agricultura obligada a reducir su utilizacin y tendr que utilizar otra
4.Ser ms difcil cubrir la demanda de agua
Competencia por el agua
Superestructura en forma de Problemas/Solucin

PROBLEMA La reduccin del suministro de agua
EFECTOS
SOLUCIONES
Competencia por el agua Reducir costos econmicos y ambientales para construccin de represas y depsitos
Incremento de costo del agua
Disminucin de los alimentos Hacer uso adecuado del agua Guerra por el agua Vigilar su estado de pureza Reduccin de tierras cultivadas
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Superestructura en forma de Causalidad

La reduccin del suministro de agua
ANTECEDENTES
CONSECUENTES
Incremento de costo de agua y de alimentos Problemas de agricultores Disminucin de alimentos
La demanda mundial de agua ser mayor y ms difcil Los costos econmicos y ambientales mayores
Superestructura en forma de Comparacin

La reduccin del suministro de agua
VISIN 1 Antes
VISIN 2 Ahora
Anteriormente Las economas de Asia, frica y Amrica latina, no tenan problema para el abastecimiento de agua
Hoy los pases de estos continentes tienen que competir por el agua para abastecer sus industrias
c. Fase de Explicitacin Durante la fase de explicitacin de las categoras superestructurales en la cual se pretenda un aprendizaje consciente, se gui a los estudiantes hacia la conceptualizacin y caracterizacin de cuatro Formas de Organizacin
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Superestructural a saber, Descripcin, Problema / Solucin, Causalidad y Comparacin/ Contraste. Es pertinente destacar que esta actividad se realiz mostrando al grupo, a travs del subrayado (sealizadores), los marcadores y/ o conectores lgicos propios de cada una de las Formas de Organizacin Superestructural, con el propsito de que adquirieran habilidades para su reconocimiento al momento del proceso de comprensin. Las actividades desarrolladas en esta fase estuvieron centradas en talleres de anlisis en los cuales los estudiantes, por parejas, exploraban los textos mediante preguntas que los condujeran a reconocer los marcadores retricos, o sealizadores que pueden inducir a la identificacin de cada FOS (Ver Anexo 3). Con este procedimiento de sealizacin se pretenda que los estudiantes hicieran conciencia acerca de las formas de organizacin de un texto expositivo. En tercer lugar, se procedi a ensearles los esquemas que representan cada una de las formas de organizacin superestructural es decir, cmo se organiza la informacin de acuerdo con cada tipo de superestructura, para ampliar su conocimiento y su comprensin. Esto permiti a los estudiantes confrontar los textos con cada esquema hacindose explcito el concepto de cada categora. Se procedi a indicarles los marcadores utilizados en las cuatro formas de organizacin, y posteriormente se analizaron los textos en los cuales se utilizaron estos marcadores que constituan las formas superestructurales, para explicitar aun ms la nocin de estas categoras. Con esto se logr que los estudiantes identificaran y definieran las cuatro FOS. Por ltimo, se entreg a los estudiantes una fotocopia del texto Los Superpetroleros (Vase en Anexo A Texto) sin subrayado, se les pidi que identificaran la macroestructura y las formas de organizacin superestructural de este texto. Ellos deban identificar las marcas o seales que les indicaban en el texto una o varias formas de organizacin. A continuacin, en una puesta en comn guiada y en un trabajo compartido se analiz el texto con base en preguntas acerca del contenido, su macroestructura y las formas de organizacin de la informacin, llevando a los estudiantes a identificar las formas superestructurales del texto a travs de los diferentes marcadores de cada superestructura.
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Es en este momento del proceso pedaggico cuando los estudiantes toman conciencia de que las FOS pueden ser utilizadas por el autor segn su intencin ya que el texto de los Superpetroleros utiliza una Superestructura General de Problema/Solucin que amalgama secuencias de Descripcin, Causalidad y Comparacin. La segunda sesin tuvo en cuenta las siguientes fases: a. Fase de Consolidacin Consisti en el afianzamiento del aprendizaje de las formas de organizacin superestructural, FOS, en dos etapas, una de anlisis y otra de produccin. El objetivo en esta fase era consolidar y afianzar aquellos conocimientos adquiridos en las fases anteriores a travs de talleres de anlisis y de produccin. Para afianzar y consolidar lo aprendido en la primera parte de esta intervencin se puso a prueba el conocimiento de los estudiantes, quienes realizaron un anlisis de cinco textos con los cuales utilizaran las estrategias de comprensin que en las actividades anteriores haban sido ya ejercitadas. 1) Etapa de Anlisis Los estudiantes realizaron el anlisis de varios textos siguiendo la consigna de determinar una situacin de enunciacin para cada texto (lo cual les ayudara en el proceso de anlisis y de comprensin de los textos); de expresar la intencin del autor; de asignar a cada texto un ttulo; de identificar y reconocer las FOS teniendo en cuenta el contenido del texto, la macroestructura (idea principal y proposiciones bsicas); de reconocimiento de los marcadores superestructurales o seales para determinar la forma retrica correspondiente para cada texto. Con lo anterior, pudieron comprobar el nivel de aprendizaje que ellos mismos habian logrado acerca de estas superestructuras. El procedimiento fue llevado a cabo as: primero, los estudiantes recibieron un taller de anlisis en hojas fotocopiadas. Se realiz la lectura silenciosa de todo el taller incluyendo los textos; segundo, los estudiantes realizaron un anlisis individual del taller; tercero, se procedi a una puesta en comn
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con los textos en acetatos para realizar el anlisis colectivamente, as, identificaban sus aciertos y sus errores. Realizaron preguntas acerca de la organizacin de la informacin y expresaron sus descubrimientos en los textos de las frases o palabras que les indicaron la superestructura de los textos. (Vase Anexo 3: Taller de Intervencin) Para la etapa de produccin, los estudiantes desarrollaron un taller de reconstruccin y de produccin de textos expositivos con lo que pusieron a prueba sus conocimientos acerca de las formas de organizacin de los textos expositivos. 2) Etapa de Produccin Consisti en la reconstruccin de textos breves y en la produccin de un texto expositivo. El objetivo era lograr consolidar el aprendizaje de las FOS en el proceso de produccin, lo cual implicaba la construccin de un texto teniendo en cuenta las categoras superestructurales que ya haban aprendido. Los estudiantes participaron de una prctica guiada o sea que activaron los esquemas aprehendidos para la reconstruccin y construccin de los textos de acuerdo con las categoras. El procedimiento se llev a cabo con un taller individual en el cual se les daba la instruccin de reconstruir los textos con las marcas lingsticas que les determinaban la superestructura de cada texto. Para el taller de produccin la consigna estaba basada en un esquema de macroestructura sobre el tema del Trfico en las grandes ciudades. Siguiendo el esquema propuesto en la instruccin del taller los estudiantes construyeron un texto en el cual tuvieron en cuenta la organizacin de la informacin para asignarle a su produccin una superestructura especfica. Finalmente, se hizo una puesta en comn con el propsito de evaluar lo aprendido y aclarar las dudas e interrogantes sobre las categoras de organizacin global del texto.
Ejemplo de Taller propuesto 1. Actividad de Reconstruccin
Reconstruya los textos con base en las siguientes pautas: (i) la identificacin de la situacin de enunciacin especfica y la intencin del autor, (ii) la organizacin de la informacin orientada por las marcas o seales que se utilizan en el texto, (iii) el tipo de superestructura propuesta en el texto
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Texto 1 El ornitorrinco tiene las siguientes caractersticas _______________es un mamfero - sus cras se alimentan de la leche de la madre - ________________tiene cuerpo y cola de castor - el cuerpo peludo y la cola plana - _________________tiene pico de pato y pies palmeados, y __________________ pone huevos, como las aves. Texto 2 La vida existe sobre la tierra desde hace millones de aos. Todos los organismos vivos estn formados por clulas, ya sea una o muchas. _______________ las clulas estn formadas por orgnulos y estructuras, que estn____________ hechos por molculas; estas molculas estn constituidas por elementos.Los elementos para la vida ______________: los ms importantes son carbono, oxigeno y nitrgeno.
Texto Original El ornitorrinco tiene las siguientes caractersticas: primero es un mamfero, sus cras se alimentan de la leche de la madre, segundo, tiene cuerpo y cola de castor - el cuerpo peludo y la cola plana - tercero , tiene pico de pato y pies palmeados, y cuarto, pone huevos, como las aves. Superestructura: Descripcin Texto Original La vida existe sobre la tierra desde hace millones de aos. Todos los organismos vivos estn formados por clulas, ya sea una o muchas. A su vez, las clulas estn formadas por orgnulos y estructuras, que estn por su parte hechos por molculas; estas molculas estn constituidas por elementos.Los elementos para la vida son varios: los ms importantes son carbono, oxgeno y nitrgeno. Superestructura: Descripcin
Texto 3 Las comarcas de la Comunidad Valenciana se pueden _______________________: comarcas litorales y comarcas del interior. Las diferencias entre estos dos grupos de comarcas son varias.____________________, la densidad de la poblacin es distinta en ambos grupos. Las comarcas estn densamente pobladas, es decir, hay muchos habitantes en relacin a la extensin de terreno que ocupa. Las comarcas del interior, sin embargo, estn poco pobladas, es decir, hay pocos habitantes con la extensin que ocupan. _____________________ se refiere a la riqueza econmica. Mientras que las comarcas del litoral tienen una mayor riqueza debido al turismo, la industria y la agricultura, las comarcas del interior tienen menor riqueza econmica. Naturalmente hay excepciones, as hay poblaciones del interior con gran desarrollo econmico, como Alcoy o Elda, entre otras.___________________________ consiste en la lengua. Mientras que la prctica de la totalidad de las comarcas litorales habla el valenciano, una parte considerable de las comarcas del interior hablan el castellano.
Texto Original Las comarcas de la Comunidad Valenciana se pueden dividir en dos grupos distintos: comarcas litorales y comarcas d el interior. Las diferencias entre estos dos grupos de comarcas son varias. En primer lugar, la densidad de la poblacin es distinta en ambos grupos. Las comarcas estn densamente pobladas, es decir, hay muchos habitantes en relacin a la extensin de terreno que ocupa. Las comarcas del interior, sin embargo, estn poco pobladas, es decir, hay pocos habitantes con la extensin que ocupan.Una segunda diferencia se refiere a la riqueza econmica. Mientras que las comarcas del litoral tienen una mayor riqueza debido al turismo, la industria y la agricultura, las comarcas del interior tienen menor riqueza econmica. Naturalmente hay excepciones, as hay poblaciones del interior con gran desarrollo econmico, como Alcoy o Elda, entre otras.Una tercera diferencia, consiste en la lengua. Mientras que la prctica de la totalidad de las comarcas litorales habla el valenciano, una parte considerable de las comarcas del interior hablan el castellano. Superestructura: Comparacin
Textos tomados de CARRIEDO LPEZ, N. Textos tomados de CARRIEDO LPEZ, N. Y ALONSO TAPIA, J. (1994) Cmo ensear a comprender un texto. Un programa para ensear al profesorado estrategias para entresar la Comprensin Lectora. Ediciones de La Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.
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2. TALLER DE PRODUCCIN Segn el plan o macroestructura propuesta a continuacin cuyo tema es El Trfico en las grandes ciudades, realice un texto, definiendo el propsito del mismo y un pblico a quien se le escribe. De acuerdo con el propsito, organice la informacin y determine el tipo de superestructura de este texto. (20mm)
1. Introduccin 2. El intenso trfico y la desorganizacin de las ciudades modernas causa graves problemas a los ciudadanos 3. crea nerviosismo 4. la gente pelea en las calles 5. se producen grandes enfermedades 6. El continuo ruido del trfico contribuye a la aparicin e intensificacin de agotamientos nerviosos 7. Los gases de los tubos de escape de los vehculos parecen ser causas desencadenantes del cncer 8. produce suciedad 9. las ropas tendidas se ensucian rpidamente 10. los monumentos y los parques se deterioran 11. causa grandes prdidas de tiempo 12. los empleados que viven lejos con frecuencia llegan a su trabajo con una hora de retraso 13. el trfico se convierte en una barrera fsica y psicolgica para visitar amigos y parientes 14. y para llegar a los lugares de diversin 15. Se pueden y se deben tomar serias medidas 16. Es necesario construir calles en las cuales no haya bloqueo de automviles 17. Construyendo vas circunvalares con sus conexiones 18. Respetando los planes reguladores del trfico 19. la indisciplina de los ciudadanos debe ser penalizada con fuertes multas sobre todo en lugares de no estacionamiento 20. los horarios de trabajo deben ser escalonados para disminuir el trfico en las horas pico 21. los medios de transporte masivo deben ser oficiales para evitar la guerra del centavo y ganar en rapidez 22. el trfico debe ser eliminado en los centros histricos y culturales 23. Conclusin (Tomado de Seminario Taller Discurso Escrito de la Profesora Mara Cristina Martnez, 2000)
Fase 3. La Prueba Final hizo parte de la evaluacin del Mdulo de Intervencin Pedaggica sobre las FOS de los textos expositivos, en su Etapa de Produccin. Para esta prueba se aplic el mismo procedimiento que se utiliz en la Prueba Inicial. Recordemos que los textos utilizados en esta Prue220
ba eran diferentes a los utilizados tanto en la Prueba Inicial como en el proceso de intervencin pedaggica.
7.3 RESULTADOS
El anlisis de los resultados se obtuvo utilizando el programa estadstico SPSS. 9 de la Universidad de Stanford utilizado tambin en los Experimentos 1 y 2 de este libro. El programa permiti por un lado hacer el anlisis porcentual y estadstico del Rendimiento comprensivo de cuatro formas de organizacin de los textos texpositivos: Causalidad, Problema/Solucin, Descripcin y Comparacin., y por otro establecer la relacin con otras variables como la experiencia acadmica y el tipo de carrera. La evaluacin de los resmenes se hizo manualmente teniendo en cuenta los criterios ya expuestos en el apartado de Instrumentos. Los resultados muestran, en primer lugar, que las diferentes Formas de Organizacin Superestructural de textos expositivos en lengua castellana generaron los mismos niveles diferenciales de comprensin en un grupo de estudiantes de la Universidad del Valle, que aquellos obtenidos en trabajos en lengua inglesa (L1y L2) realizados por las investigadoras Bonnie Meyer y Patricia Carrell. Es decir que el problema no es de lengua sino de Discurso. En segundo lugar, que las FOS Descripcin, Causalidad y Comparacin causaron mayor dificultad al grupo de la Universidad del Valle al inferir la macroestructura de textos expositivos, y la FOS Problema/Solucin fue la que present menor dificultad.
P R O B L E M A S O L U C IO N
60
50
50 40
45
30
30 20
10
25 20 15
10 0
Inad ec uad o
M as o meno s ad ec uad o
C u a l i f i c a c i n
A d ec uad o
M uy ad ec uad o
S e rie 1 Te n d e n c ia P ru e b a 1
S e rie 2 Te n d e n c ia P ru e b a 2
Grfica No.5 221
En tercer lugar, que de acuerdo con la caracterizacin del grupo de estudiantes de la Universidad del Valle, quienes pertenecan a diferentes programas acadmicos y a distinta experiencia acadmica, no se observ una marcada influencia de estos factores sobre la comprensin de las FOS de textos expositivos, lo cual significa que el desarrollo de estrategias de comprensin y produccin textual amerita un trabajo sistemtico que no se adquiere ni con la lectura de los textos de las disciplinas, ni con la experiencia educativa ni con la edad. Se hace necesario un trabajo significativo en relacin con los niveles del texto. En cuarto lugar, la explicitacin de manera gradual de las diversas FOS de textos expositivos en lengua castellana a partir de una intervencin pedaggica orientada desde una perspectiva discursiva e interactiva de la enseanza del lenguaje logr un impacto favorable en el mejoramiento de los niveles de comprensin textual del grupo de estudiantes de la Universidad del Valle. En efecto, particularmente en los resultados de la prueba final se observ que la FOS de Problema/solucin conserva el nivel de comprensin de la prueba inicial. En las FOS de Descripcin, Causalidad y Comparacin se vio un notable mejoramiento de la comprensin al momento de inferir la macroestructura de los textos expositivos en este grupo de estudiantes. El incremento de estos niveles puede verse reflejado en la siguiente descripcin con respecto a los resultados de la prueba diagnstica antes de la intervencin pedaggica: Para la FOS Descripcin el incremento del porcentaje fue de un 70% en los criterios de cualificacin de adecuado y muy adecuado.
D E S C R IP C I N
60
50
50
40
40 30
35 30
20
20 10
0
15 10
0 In a d e c u a d o P rueba 1 Pr ueba 2 M as o m enos adec uado

C u a l i f i c a c i n
A dec uado Te n d e n c i a P r u e b a 2
M uy adec uado
Te n d e n c ia P r u e b a 1
Grfica No.6 222
Para las FOS Causalidad y Comparacin se observ un incremento en el porcentaje del 70% en los criterios de cualificacin de adecuado y muy adecuado.
C A US A LI D A D
50 40 Porcentaje 30 20 10
0 20 40 35 30 35
20
20
0 Inadec uado Mas o menos adec uado A dec uado Muy adec uado
C u alif icaci n Pr ueba 1 Pr ueba 2 Tendenc ia Pr ueba 1 Tendenc ia Pr ueba 2
Grfica No.7
COMPARACIN
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Inadec uado Mas o menos adecuado C ua l i f i c a c i n Adecuado Muy adecuado
0 20 30
40 35 30 35
10
Prueba 1 Tendencia Prueba 1
Prueba 2 Tendencia Prueba 2
Grfica No.8
As, de estos resultados se puede concluir que el reconocimiento de una manera consciente de las FOS de textos expositivos en lengua castellana mejora los niveles de comprensin textual. En quinto lugar, al comparar los resultados de esta investigacin con los que obtuvo Meyer(1980) en sus investigaciones con grupos de estudiantes de lengua inglesa, L1, se constat que el recuerdo del contenido de los textos es ms fcil en la forma Problema/solucin, mientras que para la forma
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Comparacin se presenta una mayor dificultad. De acuerdo con lo anterior, se observa que existe similitud en los resultados, tanto en el grupo de lengua inglesa como en el grupo de estudiantes implicados en este estudio en esas dos FOS. Siguiendo en el terreno de las comparaciones se pudo observar que en las investigaciones de Patricia Carrell(1984) con estudiantes de L2, la forma Problema/solucin fue mas fcil de recordar, mientras que la forma Descripcin present mayor dificultad.
7.4 DISCUSIN
Los resultados obtenidos en relacin con la comprensin del Nivel Superestructural parecen confirmar la hiptesis de la incidencia de los diversos tipos de organizacin superestructural en el rendimiento de la comprensin en diversos niveles de escolaridad. La investigacin realizada a nivel universitario corrobor que cuando un Texto Expositivo est organizado en forma de Problema/Solucin, se facilita ms la comprensin de su contenido que cuando est organizado en forma de Descripcin, Causa/ Efecto o Comparacin. Parece que los estudiantes tienen que hacer un mayor gasto cognitivo cuando el contenido de un Texto expositivo est organizado en forma de Descripcin: esta organizacin se convierte en una de las ms difciles para su comprensin seguramente porque sus contenidos no estn fcilmente relacionados entre s, por tanto se presentan ms aislados unos de otros y adems, si bien es una secuencia muy utilizada en los Textos narrativos, no ha sido suficientemente estudiada como Superestructura en relacin con los Textos Acadmicos. Estos resultados corroboran la investigacin realizada por Patricia Carrel en Lengua Inglesa. Es posible que cuando en los textos acadmicos universitarios se utiliza la FOS Comparacin y la Causalidad, se hace elisin de las marcas formales para poner en evidencia la superestructura, es decir, que los textos son ms densos que los utilizados en Bachillerato y por tanto hacen una mayor exigencia cognitiva al lector. Por el contrario, todo parece indicar que los textos expositivos organizados en forma de Problema/Solucin siempre han
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estado marcadamente explcitos lo cual hace que la aprehensin del esquema sea ms recurrente. Los otros textos no presentan procedimientos explcitos que faciliten su aprehensin y puede ser que al contrario, se traten de evitar, lo cual incide en una dificultad para su reconocimiento. Al comparar los resultados con los de Educacin Media observamos que es precisamente la FOS Descripcin la que obtuvo un mejor rendimiento seguida de la FOS Problema/Solucin. Esta contradiccin nos hace pensar que puede haber una incidencia del tipo de contenido expuesto en el texto. En Educacin Media los contenidos pueden estar an relacionados con objetos concretos y ms cercanos a la experiencia cotidiana de los estudiantes. A esto se aade que la descripcin, aunque hace parte de una de las variantes de los textos expositivos, es bastante utilizada como secuencia organizacional en los textos narrativos. A nivel universitario, la FOS descripcin pasa a ser la Organizacin Superestructural de todo un texto y por tanto es ms elaborada y compleja y los contenidos no slo estn menos ligados con la experiencia cotidiana del estudiante sino que estn menos ligados entre s. Consideramos sin embargo, que es necesario establecer parmetros ms finos para poder identificar la diferencia entre los grados de escolaridad. Tal vez el uso de los mismos textos y con el mismo instructor puede ayudar a identificar mejor lo que sucede entre uno y otro nivel. Por otra parte la implementacin del mismo programa instruccional podra dar cuenta realmente de las diversas exigencias cognitivas ligadas a los niveles de escolaridad o a la edad. Los resultados obtenidos en la evaluacin final, despus de la intervencin pedaggica realizada al grupo de estudiantes universitarios, confirman que aunque la naturaleza de las FOS produce niveles diferenciales en la comprensin, estas diferencias se redujeron con la apropiacin de esquemas de alto nivel, a partir de un modelo pedaggico que hizo nfasis en la explicitacin de las caractersticas retricas de las FOS. En otras palabras, que el reconocimiento de las diferentes Formas de Organizacin Superestructural de los Textos Expositivos mejor en los estudiantes la inferencia de la macroestructura en esta clase de textos.
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Por otra parte, est investigacin logra constatar que la comprensin textual, como una forma de interaccin verbal, no slo es fruto de un proceso interactivo entre esquemas del lector y el texto, sino que tambin esta clase de interaccin cuando es guiada por el docente a travs de un modelo pedaggico discursivo interactivo con talleres, potencia en el estudiante la construccin de esquemas de orden discursivo, los cuales a su vez mejoran la competencia estratgica textual de los educandos. Por consiguiente, se puede recomendar, primero, que la enseanza de la lengua materna puede realizarse desde una orientacin pedaggica discursiva del lenguaje e interactiva del aprendizaje que permita en los estudiantes de cualquier nivel de escolaridad apropiarse de las estructuras textuales para una mejor adquisicin del conocimiento. Para ello se debe iniciar un entrenamiento a partir de aquellas Formas de Organizacin Superestructural que ofrecen un menor grado de dificultad a los estudiantes y posteriormente, abordar aquellas que presentan mayor dificultad explicitando las marcas discursivas que caracterizan cada una de las Formas de Organizacin Superestructural. Segundo, es importante destacar que se debe utilizar esta estrategia de sealizacin de las marcas discursivas con textos que pertenezcan a conocimientos de dominio especfico, o que estn relacionados con el rea de conocimiento en el cual estn inscritos los estudiantes universitarios, lo cual puede mejorar su comprensin y un mayor nivel en la adquisicin del saber. Finalmente, con respecto a otras investigaciones, este trabajo logra mostrar que en coherencia con los trabajos de Meyer, B; Brand, D; Bluth, G. (1980) y de Kintsch y Yarbrough (1982) que los textos con estructuras retricas bien estructuradas y explicitadas a travs de marcadores retricos facilitan tanto la formacin de la macroestructura al interior del texto como su inferencia por parte del lector. Por lo tanto, es menester que las pruebas y/o textos con los cuales se evale y se ensee a comprender textos expositivos sean sensibles en la revelacin de la estructura retrica de los textos. (Kintsch y Yarbrough ,1982).
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Captulo
8
8.1 HIPTESIS
TRABAJO EXPERIMENTAL 4
La primera hiptesis que se plante en este experimento era si el Rendimiento comprensivo de Textos argumentativos escritos de tipo polifnico tena que ver con los diferentes grados de exigencia que el Discurso Referido hace al lector, segn los Estilos (Directo, Indirecto, Indirecto Libre) y sus variables. La prueba inicial que se dise buscaba identificar cul de los Estilos de Discurso Referido incida en una mayor dificultad para la comprensin del texto argumentativo. La segunda hiptesis es que una intervencin pedaggica sobre los Textos Argumentativos de tipo polifnico, con Discurso Referido, centrada en el desarrollo de un proceso activo e intencional, dara lugar a un mejoramiento de la comprensin y produccin de este tipo de textos. Y adems, que la utilizacin de ayudas a travs de talleres con explicitacin del uso de marcadores de las voces enunciativas, seran un gran apoyo para conducir a los estudiantes a procesos de generalizacin para la realizacin ms acertada de la inferencia. La Prueba Final de esta Experiencia busca evaluar los efectos de dicha intervencin en una mayor eficacia tanto en la comprensin como en la produccin de textos argumentativos de carcter polifnico.
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8.2 MTODO
8.2.1 Muestra El grupo experimental inicial (en primera prueba) estuvo conformado por 29 estudiantes de ambos sexos cuyas edades oscilaban entre los 17 y los 45 aos de edad. Los estudiantes seleccionados estaban inscritos en la materia ESPAOL EXTRACURRICULAR pero pertenecan a 8 planes de estudio diferentes y estaban en semestres diferentes en el momento en el que se llev a cabo este trabajo. Por motivos prcticos, en relacin con el semestre cursado, se agruparon as: en un primer grupo se ubicaron todos aquellos estudiantes matriculados en primer semestre, en un segundo grupo todos aquellos matriculados en sptimo, octavo y noveno semestre y en un ltimo y tercer grupo estudiantes matriculados en dcimo, undcimo y en duodcimo semestre. En relacin con los planes de estudio se agruparon en cuatro grupos as: en administracin 11 estudiantes, en contadura 7 estudiantes, en matemticas 7 estudiantes y en otros planes 4 estudiantes. Y en relacin con la edad resultaron tres grupos, a saber: 7 estudiantes menores de 20 aos de edad, 12 entre 20 y 30 aos y 9 mayores de 30 aos de edad. El total de sujetos participantes en todo el proceso fue de 28. La docente encargada del curso fue la investigadora misma, profesora de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidaddel Valle. 8.2.2 Diseo y operativizacin de variables 8.2.2.1 Diseo Esta es una investigacin de tipo seudo-experimental con grupo compacto. Su diseo y procedimiento consisti, por un lado, en la definicin y diseo de las pruebas inicial y final, a partir de la seleccin de textos periodsticos, polifnicos, los cuales se caracterizaban por utilizar diferentes voces en los distintos estilos discursivos: directo, indirecto e indirecto libre. Las pruebas estaban centradas en la interaccin de tres variables textuales: el Tipo de Texto (Argumentativo) y el Nivel Enunciativo con los Estilos de Discurso Referido. Cada estudiante del grupo que particip en la investigacin present las pruebas en forma individual. En cada prueba estos estu228
diantes deban leer un texto para posteriormente resolver un cuestionario que contena preguntas cerradas y abiertas, de comprensin y de produccin escrita, siguiendo las instrucciones dadas en cada una de ellas. El diseo y aplicacin de la Prueba Inicial buscaba determinar el grado de competencia en la comprensin y produccin de textos argumentativos polifnicos desde el uso del Discurso referido en sus diferentes estilos y variables. A partir de los resultados de la Prueba Inicial se procedi a hacer el diseo de un programa de intervencin pedaggica basado en talleres, desde una perspectiva (discursiva e interactiva) para la bsqueda del procesamiento activo y significativo del texto. Durante todo el semestre se hizo un trabajo general por Niveles del Texto con el fin de desarrollar el manejo intencional tanto de la comprensin como de la produccin de textos y en el caso concreto de la unidad experimental, la comprensin y produccin intencional de un buen texto argumentativo sustentado desde la polifona del discurso. En la intervencin pedaggica se focaliz el Nivel Enunciativo del Texto y el Estilo de Discurso Referido que de acuerdo con los resultados fue ms difcil de comprender por los estudiantes. La Instruccin tuvo las caractersticas de un taller de lectura y escritura con fundamentos tericos pues se realiz integrando teora y prctica desde la comprensin y la produccin escrita de textos argumentativos polifnicos a partir del uso del discurso referido. Se dise una Prueba Final para verificar la incidencia del programa de intervencin pedaggica y las ayudas en el mejoramiento de la comprensin y produccin de los textos argumentativos de carcter polifnico. 8.2.2.2 Operativizacin de variables Variables Cualitativas Independientes a. La Situacin de Enunciacin Los niveles de esta variable independiente estaban determinados por las diferentes tonalidades del Nivel Enunciativo (Intencional, Predictiva y Apreciativa):
o Relacin Enunciador Enunciatario (Enunciados opuestos)
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o Relacin Enunciador- Lo Enunciado/Referente (Posicionamiento de voz) o Relacin Enunciador-Enunciador /l mismo (Intencin del enunciador).
b. El Discurso Referido Esta variable se refiere a los diferentes Estilos de Discurso Referido por medio de las cuales se realizan, en el Nivel Enunciativo, las relaciones de fuerza entre las diferentes voces que se construyen en el texto argumentativo polifnico. Se identifican tres Estilos de Discurso Referido: Discurso Directo (DD), Discurso Indirecto (DI) y Discurso Indirecto Libre (DIL). Cada Estilo tiene sus niveles de variable relacionados con las forma tpicas que toma el estilo, as:
o Discurso Directo: Verbo introductorio de habla + : y ... al inicio del Enunciado Marca al final del enunciado o Discurso Indirecto: VIH+ conjuncin que, Marca Introductoria (segn X...), o Discurso Indirecto Libre: Giros discursivos, Comillas de distancia, Negacin Predicativos verbales
b. Tipo de ayuda Todos los sujetos de la prueba estuvieron expuestos al mismo programa de intervencin pedaggica impartido por el mismo instructor y fueron expuestos a una orientacin pedaggica que tena como objetivo el procesamiento activo e intencional de la comprensin y produccin del texto. Se acudi particularmente al Gnero periodstico por ser uno de los gneros que ms utiliza el Discurso Referido y sus variantes ms complejas. El programa se realiz enfatizando en el Estilo de Discurso Referido considerado ms difcil de comprender en razn de la complejidad textual y discursiva que expone. En los talleres se utiliz la tcnica de sealizacin o subrayado de los marcadores de voces para la identificacin de la Voz ajena y del proceso de intertextualidad dinmica que se realiza en el discurso.
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Otras variables independientes consideradas, en el procedimiento:

c. Plan de Estudios. Niveles de la variable: Administracin, Contadura, Matemticas, otros planes. d. Experiencia acadmica. Niveles de la variable: de Primero , Sptimo a Noveno, Dcimo a Duodcimo semestre organizados en 4 subgrupos. e. Edad. Niveles de la variable: Menores de 20 aos, entre 20 y 30 aos y mayores de 30 aos.
Variable Dependiente a. Comprensin Textual y Discursiva Para valorar Comprensin Textual y Discursiva en las dos pruebas (Inicial y Final) de las variables independientes, Situacin de Enunciacin y Discurso Referido, la respuestas se valoraron en dos categoras bien definidas: Correcto e Incorrecto. b. Produccin Escrita Textual y Discursiva Para valorar esta variable se tuvieron en cuenta criterios cualitativodescriptivos en las siguientes escalas: 1. Uso Adecuado, 2. Ms o Menos Adecuado, 3. Uso No Adecuado y 4. No Uso. 8.2.3 Material La prueba inicial se dise a partir del uso de un texto argumentativo autntico, de mediana extensin, perteneciente al Gnero periodstico y caracterizado por el uso recurrente de diferentes estilos de Discurso Referido. El texto trataba una temtica de gran difusin en Colombia y por tanto sta haca parte de los conocimientos compartidos de los estudiantes. La prueba constaba de dos partes: una primera de 9 preguntas cerradas (seleccin mltiple) que buscaban evaluar la comprensin del texto. Estas preguntas estaban orientadas a determinar la situacin de enunciacin en la que estaba construido el texto y a identificar las diferentes voces puestas en l, en los tres diferentes estilos discursivos: Discurso Directo (DD), Discurso Indirecto (DI) y Discurso Indirecto Libre (DIL). Una segunda parte de la prueba constaba de una pregunta presentada en formato de pregunta abierta que buscaba evaluar la produccin escrita de los estudiantes; se les peda
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construir su propio texto de opinin a partir de la informacin recibida en el texto base y de su propio conocimiento previo y posicin frente al tema. Durante el proceso de Intervencin pedaggica se utiliz el libro Estrategias de Lectura y Escritura de Textos: Perspectivas tericas y talleres (en la versin policopiada anterior a la publicacin) de Martnez Maria Cristina (publicado en 2002) y se complement con textos autnticos tomados de diferentes fuentes tales como revistas o libros acadmicos de las reas profesionales de los estudiantes. En el Mdulo de Intervencin Pedaggica de nuestro experimento se enfatiz en la Situacin de Enunciacin, las fuerzas enunciativas, los enunciadores y las voces y particularmente la Voz ajena a travs del estudio del Discurso Referido y sus estilos discursivos: Directo, Indirecto e Indirecto Libre. Se hizo nfasis por supuesto en el estilo que, segn los resultados de la Prueba Inicial, presentaba mayor complejidad y por tanto era ms difcil de comprender por los estudiantes. La prueba final se dise siguiendo los mismos parmetros de la Prueba Inicial y tena como propsito evaluar la incidencia de la Intervencin pedaggica sobre el Discurso Referido en Textos argumentativos de carcter polifnico. Esta prueba tambin tena dos partes: una de comprensin y una de produccin escrita. 8.2.4 Procedimiento La realizacin del experimento se hizo en tres Fases: Fase 1: Aplicacin, a todos los estudiantes del curso, de la Prueba Inicial con un texto argumentativo polifnico perteneciente al gnero periodstico, para identificar el grado de dificultad en la comprensin y en la produccin que ofrecen los diversos Estilos de Discurso Referido; Fase 2: Proceso de implementacin del Programa de Intervencin (desde la perspectiva Discursiva e Interactiva), para todos los sujetos, basado en el Nivel Enunciativo y el nfasis en el Estilo de Discurso Referido ms Dificultoso; Fase 3: Aplicacin de la Prueba Final (Evaluacin) para verificar la incidencia de una intervencin pedaggica bien informada, sobre las caractersticas del Nivel de Situacin de Enunciacin y los diversos Estilos del Discurso Referido, y, desde una perspectiva que busca el procesamiento activo y significativo del texto.
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Fase 1. La Prueba Inicial se aplic el primer da del curso. Como introduccin la docente hizo una ilustracin del trabajo investigativo a desarrollar durante el semestre, con el propsito de justificar la aplicacin de la prueba dentro del ambiente propicio y con la seriedad que se requera. Se distribuy el texto a cada uno de los estudiantes, asignando un tiempo lmite de 15 minutos para su lectura individual y, posteriormente se distribuy el cuestionario de preguntas bajo la consigna de leer su totalidad antes de empezar a responder y remitirse al texto base cada vez que fuese necesario. Para la resolucin del cuestionario no se dio tiempo lmite con el objetivo de que pudieran abordarlo siguiendo ritmos y formas de trabajo individuales sin la presin del tiempo. Su duracin oscil entre 30 y 45 minutos, teniendo en cuenta el tiempo de entrega entre el primer estudiante y el ltimo. Fase 2. El programa de intervencin pedaggica hizo parte del programa del curso de Espaol Extracurricular para el grupo de estudiantes participantes en la investigacin (segundo semestre 2001). La Instructora de la Unidad sobre la Situacin de Enunciacin era la misma profesora del curso. Este programa estaba orientado desde una perspectiva discursiva e interactiva de la enseanza del lenguaje y contemplaba aspectos relacionados e interdependientes en la composicin y comprensin de textos argumentativos enfatizando el nivel Situacin de Situacin de Enunciacin, las diferentes voces y relaciones enunciativas que caracterizaran los Textos argumentativos de tipo polifnico. Los aspectos trabajados en todo el programa del semestre estaban relacionados con los niveles estructurales del texto desde una perspectiva discursiva e interactiva del lenguaje como la plantea Martnez (1985, 1997, 2001, 2002) de la cual se deriva un modelo pedaggico discursivo e interactivo de la comprensin y la produccin del texto escrito, en general. La duracin acadmica del curso fue de 15 semanas (15 sesiones de tres horas cada una) que se distribuyeron en mdulos. dependiendo de la complejidad de cada uno de los niveles. La Intervencin sobre la Situacin de Enunciacin se abord de manera cclica durante todo el semestre. Al inicio de Temtica generalmente se incluan varias etapas, con una duracin de hora y media cada una: 1. Contextualizacin y motivacin, 2. Presentacin y explicitacin, 3. Ejercitacin en la Comprensin ac233
tiva, 4. Ejercitacin en la produccin escrita intencional. A partir del anlisis de los resultados de la prueba diagnstica se establece la necesidad de instruir a los estudiantes sobre aspectos relacionados con todos los aspectos de la situacin de enunciacin en la que se construye el texto y sobre el manejo del discurso referido en los tres diferentes estilos discursivos y algunas de sus modalidades de presentacin: (i) Discurso Directo: Marca al inicio del enunciado, Marca al final del enunciado; (ii) Discurso Indirecto: Verbo introductorio de haba + que, Verbo introductorio de habla + interrogativo directo, Verbo introductorio de habla al final; Discurso Indirecto Libre: Presentacin con giros discursivos, Presentacin con negacin pero sino, Presentacin con comillas de distancia, Presentacin con predicativos verbales. La planeacin de la intervencin se llev a cabo siguiendo una metodologa de integracin de teora y prctica, haciendo un mayor nfasis en la modalidad de taller con el fin de mostrar la dinmica discursiva que se teje y construye en el Texto, as este sea escrito, y buscando por supuesto en el estudiante la realizacin de un procesamiento cognitivo activo e intencional. El trabajo total se realiz siguiendo cuatro etapas:
1. Etapa de Contextualizacin y motivacin 2. Etapa de Presentacin y Explicitacin 3. Etapa de ejercitacin de los aspectos relevantes a tener en cuenta en el manejo de los textos polifnicos desde la comprensin. 4. Etapa de ejercitacin en la produccin escrita, relacionada con los aspectos considerados en la instruccin en la segunda fase.
La primera parte de la intervencin tuvo en cuenta la Situacin de Enunciacin. a. Etapa de contextualizacin y motivacin Se busc ubicar a los estudiantes en la visin discursiva e interactiva del lenguaje y en la dimensin dialgica de la construccin de los sujetos y de la significacin. Con esta dinmica de sensibilizacin se esperaba crear conciencia de la dinmica de los textos orales y escritos y de la necesidad de relacionarse con los textos desde una posicin analtica, crtica e intencional. Adems se busc ir ganando motivacin e inters, mostrando a los
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estudiantes cada vez un nuevo aspecto de la organizacin de los textos, hasta el momento desconocido por ellos. En esta fase la utilizacin de la ilustracin, el modelo o la ejemplificacin fue la estrategia ms utilizada para mostrar cmo en cada acto enunciado en un texto escrito se presentan una dinmica de por lo menos dos enunciadores distintos y se establecen unas relaciones de fuerzas entre ellos. Se realizaron actividades utilizando por ejemplo una misma imagen que conduce a discursos diferentes dependiendo de su enunciador y punto de vista frente a una situacin ilustrada o representada, y construccin de textos a partir de una misma situacin de enunciacin, modificando su enunciatario. b. Etapa de presentacin y ejercitacin controlada desde la comprensin Para esta fase se utiliz la grabacin como recurso didctico. Un compendio de textos orales de diferente tipo fue presentado para identificar en ellos su enunciador y su enunciatario (en trminos de sujetos discursivos). Posteriormente se utiliz el texto escrito corto, de diferentes gneros discursivos, para identificar, adems de su enunciador y enunciatario, otros aspectos relacionados con las fuerzas establecidas entre los enunciadores puestos en la escena de cada texto: la tonalidad de expresin o registro de lengua (amistoso, solemne, rebuscado, formal, oficial, etc.), su relacin con lo que enuncia (de apropiacin, de crtica, de acuerdo, de irona, etc.), su intencin con el texto (informar, convencer, persuadir, seducir, proponer, etc.), la organizacin semntica (sentido) y sintctica (estructura), su relacin con el lector o enunciatario al que se dirige (focalizado en el Yo, en el T o en El (referido)). Para facilitar la realizacin de este ejercicio se dise una tabla en la que se discriminaba cada aspecto para as consignar la informacin de los diferentes textos. c. Etapa de produccin escrita Teniendo como base textos modelo trabajados en la fase de presentacin y ejercitacin para la comprensin, esta fase se centra en la reconstruccin y produccin de textos escritos a partir, inicialmente, de consignas
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puntuales relacionadas con los elementos pertinentes explicitados a travs del ejemplo. Se trata aqu de encontrar los elementos tiles trasferibles de la comprensin a la escritura as como sus diferenciaciones. Posteriormente, en el nivel de argumentacin y manejo del discurso referido, se realiza la produccin escrita a partir de consignas temticas de consenso grupal y discutidas en el curso. En esta fase, se busc incitar a la produccin de un discurso propio, poniendo en prctica lo trabajado desde la comprensin. Se llevaron a cabo tareas de reconstruccin y produccin escrita siguiendo consignas que podan hacer variar la situacin enunciada, su enunciador, su enunciatario o algunos de los aspectos relacionados con las fuerzas enunciativas que se establecan entre ellos. La segunda parte tuvo en cuenta la organizacin argumentativa y la polifona desde el uso del Discurso ajeno en el texto. Para acceder al reconocimiento del uso de voces ajenas como recurso argumentativo en la construccin de textos polifnicos desde el discurso referido en esta etapa se trabaj, bsicamente a travs de la ejemplificacin. Se inici haciendo claridad del concepto de argumentacin y de las diferentes tcnicas que rigen el poder persuasivo de un texto de este tipo. Se hizo nfasis en la importancia de la relacin que el Enunciador (YO) establece con la voz ajena (EL) para incidir en el Enunciatario (TU). Es decir, que se recurri a la tonalidad apreciativa para construir una tonalidad predictiva. Este procedimiento se llev a cabo siguiendo las mismas etapas del apartado anterior. a. Etapa de contextualizacin y motivacin En esta etapa se mostr la necesidad de fortalecer el desarrollo de las ideas con argumentos, se crea la expectativa y el deseo de acceder a un conocimiento que capacite para argumentar no slo en el mbito acadmico sino tambin en el cotidiano. La escogencia de un modo argumentativo particular puede ser la clave para lograr el efecto deseado en el enunciatario que se tiene en mente.
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b. Etapa de presentacin y ejercitacin desde la comprensin La presentacin de este nivel se hizo desde la puesta en prctica del discurso mismo. Ubicados en parejas o en grupos de tres estudiantes se asignaron temticas para ser representadas. Ellos deban construir dilogos representativos de una situacin de enunciacin sugerida y sus compaeros deban interpretarla y explicitarla. Algunas de las situaciones representadas fueron las siguientes:
o Estudiante explica a profesor la razn por la cual no se present al examen final. o Hijo explica a su padre el por qu de su bajo rendimiento acadmico. o Vendedor intenta convencer a comprador de la importancia de adquirir su producto. o Hija intenta persuadir a su madre de que su novio es el mejor hombre del mundo. o Conductor argumenta infraccin a polica de trnsito.
Despus de escuchar a dos grupos por temtica se abri discusin en relacin con los argumentos expuestos para intentar determinar las estrategias argumentativas que fueran ms persuasivas. Esta actividad sirvi de punto de partida para la presentacin de algunas de estas tcnicas argumentativas: Induccin, Deduccin, Razonamiento Causal, Argumentacin por Valores, Razonamiento Dialctico para focalizar, finalmente, la atencin en el uso del discurso referido o discurso ajeno (Los modos de argumentar, Unidad 5, Estrategias...en Martnez 2002). c. Ejercitacin controlada Estos modos de razonamiento en la argumentacin se retomaron en la prctica a travs de ejercicios de reconocimiento, en textos de diversa ndole, de las diferentes estrategias argumentativas utilizadas en cada uno de ellos. Tambin se quiso mostrar en esta serie de ejercicios la manera como una misma situacin puede ser orientada de forma diferente, de acuerdo con la ideologa e intencin del enunciador del texto, a travs de la utilizacin de organizaciones textuales distintas y de la escogencia de modos de argumentacin variados.
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Con el propsito de afianzar este conocimiento se recurri a la ayuda audiovisual como recurso pedaggico. Durante una sesin se trabaj con la pelcula Cuestin de Honor (con Jack Nicholson y Tom Cruise). Esta pelcula fue escogida por tener como fundamento principal la defensa de dos acusados de asesinato, en un caso poco claro. Esta defensa requera de una bsqueda profunda de evidencias que permitieran demostrar la inocencia de los acusados; por esta razn la pelcula se convierte en un buen ejemplo de despliegue de argumentos. Al mismo tiempo se convierte en una herramienta til para presentar desde la prctica la pertinencia del uso del discurso ajeno o referido en la construccin de discursos de sustentacin, basados necesariamente en hechos o evidencias. Trabajo previo y posterior a la pelcula. Antes de la actividad misma de la pelcula se hace anticipacin de la temtica general y de los posibles argumentos a ser utilizados por la defensa y por su oponente, haciendo nfasis en el uso del discurso referido. Este prembulo sirve de sntesis de las estrategias argumentativas presentadas con anterioridad. As mismo se hace un cierre en plenaria para discutir la temtica planteada en la pelcula y los diferentes recursos argumentativos presentados, as como su forma de presentacin. La tercera parte tuvo en cuenta el Discurso Referido como estrategia en la organizacin argumentativa de los textos. a. Presentacin Se hizo especial nfasis en el gnero periodstico por ser rico en presentacin de enunciadores diversos, en cuyas voces se apoyan o sustentan hechos o posiciones que el periodista quiere presentar. La caracterstica polifnica de este gnero discursivo requiere, para su comprensin y produccin, del conocimiento de aquellas formas discursivas que lo constituyen. Se requiere hacer diferenciacin entre el discurso presentado en forma directa y el Discurso Referido y, adems, conocer los diferentes estilos en que puede aparecer este ltimo: Estilo Discursivo Directo (DD), el Estilo Discursivo Indirecto (DI) y el Estilo Discursivo Indirecto libre (DIL). Los estilos pueden variar, desde formas consideradas menos complejas hasta
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aquellas ms complejas, de acuerdo con el grado de identificacin de los lmites de los enunciados puestos en el texto y de acuerdo con las relaciones de fuerza enunciativa que en el texto se creen para inducir a un punto de vista particular. b. Actividad de presentacin Para introducir estos aspectos se llev a cabo una actividad de comunicacin escrita. Los estudiantes se organizaron en parejas y uno de los participantes recibi una nota en la que se presentaba una situacin de enunciacin que deba ser leda y reportada por escrito a su compaero. Posteriormente se hizo una puesta en comn de las diferentes formas en las que fue reportada la informacin presentada en la nota. Esta actividad sirvi para mostrar que de hecho se reporta de diferentes maneras y, a partir de ah, formalizar las diferencias entre el Estilo Discursivo Directo y el Estilo Discursivo Indirecto as como entre algunas de sus diversas formas de presentacin. c. Ejercitacin controlada desde la comprensin Primera Etapa: Discurso Directo Discurso Indirecto Se hizo claridad y explicitacin de estos dos estilos discursivos a partir de la revisin de un taller sobre el anlisis de la polifona, a partir del discurso referido, realizado por Martnez (2001), La carrera femenina y de otro realizado por la docente a cargo de la investigacin, del texto periodstico Un supersalmn nada contra la corriente ecologista escrito por los redactores de The Wall Street Journal, Jill Carroll y Jorge O. Laucirica. La revisin del anlisis de estos textos modelo tena el propsito de mostrar, a travs del ejemplo, el funcionamiento del discurso referido como estrategia discursiva y poner a consideracin la relevancia de su uso. Tambin se realizaron ejercicios de clase para analizar la polifona, en el discurso referido, en otros textos de temticas actuales y de inters para los participantes. Algunos de ellos trabajados previamente en el aula desde otro nivel de anlisis. As mismo se llevaron a cabo ejercicios de identificacin y subrayado de voces puestas en estilo directo y en estilo indirecto en diferentes textos.
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Segunda Etapa: Discurso Indirecto Libre En esta etapa se realizaron ejercicios de identificacin de enunciados presentados en el texto con caractersticas distintas a los estilos directo o indirecto. Adems se motiv y gui a los estudiantes a reconocer las caractersticas de presentacin de los enunciados puestos en este estilo discursivo a partir del anlisis comparativo con los estilos directo e indirecto. d. Ejercitacin controlada desde la Produccin Primera Etapa: Discurso Directo Discurso Indirecto
o Extraccin y transformacin de enunciados puestos en un texto en estilo directo a estilo indirecto y/o viceversa. o Construccin de textos que reportan situaciones sucedidas con anterioridad en estos dos diferentes estilos discursivos.
Segunda Etapa: Discurso Indirecto Libre

o Transformacin de enunciados puestos en estilo directo y/o estilo indirecto a estilo indirecto libre. o Construccin de textos polifnicos cortos, a partir del uso del discurso referido en estilo indirecto libre relacionadas con temticas discutidas y trabajadas en el aula a travs del contacto con diferentes textos periodsticos autnticos. o Integracin de estrategias argumentativas y discurso referido: realizacin de un trabajo escrito, en parejas, a partir de la pelcula Cuestin de Honor. Este trabajo deba estar orientado a identificar y presentar, a partir de la referencia textual, los usos del discurso referido en sus variados estilos (DD DI DIL), utilizados en la pelcula como recurso argumentativo en asociacin con las secuencias argumentativas expuestas en la pelcula.
Fase 3. Al finalizar el curso los estudiantes conocan la estructura de la prueba final, saban que deban dar cuenta de la comprensin de un texto argumentativo polifnico a partir del uso del discurso referido en sus diferentes estilos discursivos y deban realizar una produccin escrita intencional de un texto de opinin polifnico de estas mismas caractersticas y relacionarlo con la temtica presentada en el texto base. Se acord seleccionar con anticipacin una temtica de actualidad y relevante para el rea profesional de la mayora de los miembros del grupo, estudiantes de administracin y contadura, llegando a un acuerdo sobre el tema de La Globalizacin.
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Se pretenda que los estudiantes pudieran informarse antes de la prueba, dentro y fuera del aula acerca de esta problemtica mundial. En el aula se abordaron cuatro textos (Ver Anexo 4), dos en pro y dos en contra de este modelo econmico. Se busc que los estudiantes tuvieran informacin equilibrada de ambas posiciones, en el intento de no sesgar la opinin sino ms bien de brindar los elementos necesarios para que ellos construyeran su propia posicin, conciente y fundamentada en opiniones de analistas conocedores de la problemtica, de sus orgenes, efectos o implicaciones. Para la prueba misma se seleccion el texto de gnero periodstico titulado G-8: traumas y promesas, cuya temtica corresponda a la acordada y comentada en el aula, La Globalizacin. El texto de la Prueba Final superaba en extensin, aunque no excedidamente, al texto de la prueba inicial. Esta prueba, al igual que la inicial, constaba de dos partes: una primera de diez preguntas cerradas, de seleccin mltiple, orientadas a determinar las ideas globales presentadas en el texto, en relacin con la Situacin de Enunciacin en la que se construye el texto y en relacin con el uso del discurso referido en sus diferentes estilos y modalidades. Una segunda parte de la prueba constaba de una pregunta abierta la cual peda construir un texto que diera cuenta de su visin personal frente a la globalizacin econmica, teniendo como base el texto de la prueba, los trabajados en el aula y otros textos a los cuales por su inters individual hubieran tenido acceso. Esta prueba deba evidenciar la incidencia de la intervencin en el desarrollo de competencias para interactuar con este tipo de textos exitosamente tanto en su nivel de comprensin y como en el de produccin escrita.
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8.3 RESULTADOS
8.3.1 Resultado de Variables en Comprensin y Produccin 8.3.1.1 Sntesis de resultados de prueba inicial en la fase de comprensin Los resultados de la Prueba Inicial sirvieron para validar la hiptesis de que la comprensin de textos argumentativos polifnicos, en relacin con el discurso referido, causa grados de dificultad diferencial en la comprensin, segn la complejidad enunciativa y textual an para los estudiantes universitarios, por cuanto estas modalidades del discurso argumentativo son poco abordadas en las prcticas acadmicas. En efecto, una mayora representativa de los estudiantes del experimento mostr dificultad para comprender la manera como se construye la Situacin de enunciacin de un texto y la manera como se presentan diversas voces para sustentar los planteamientos que se hacen en el discurso. As, los estilos de Discurso Referido en los que se presenta el discurso ajeno marcan diferencias apreciables en grados de dificultad: mientras que el Discurso Directo fue comprendido sin mayor dificultad (salvo en la modalidad de marca al final del enunciado), la dificultad se increment cuando de la comprensin del Estilo Indirecto se trataba y se hizo ms evidente para la comprensin del Estilo Indirecto Libre.
Discurso Referido - Comprensin
1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 Marca al inicio de E (DD) Uso de conjuncin "que"(DI) Incorrecta Giros discursivos(DIL) Comillas de distancia(DIL) 0,138 0,345 0,103 0,31 0,862 0,655 0,897 0,69
Correcta
Grfico No.9
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8.3.1.2 Sntesis de resultados de prueba inicial en la fase de produccin escrita La evaluacin de la Produccin de la Prueba Inicial mostr que no hay indicios de que los estudiantes hagan un uso conciente de estrategias para la produccin de un texto de opinin, o del conocimiento mnimo de los parmetros que regulan estructural y significativamente al texto argumentativo polifnico. Los textos se fundamentaron bsicamente a partir de:
Se presenta Opinin personal (acusaciones severas sin presentar evidencias o argumentos que las sustenten) Se asume conocimiento compartido con su Enunciatario en relacin con el texto base. Se hace apropiacin de la voz del autor del texto base sin reconocimiento debido. Se realizan generalizaciones amplias no justificadas.
Grfico No.10
8.3.1.3 Sntesis de resultados de prueba final en la fase de comprensin Los resultados de esta prueba mostraron que el dominio de la manera como se construye el discurso propio, a partir de la utilizacin del discurso ajeno en sus diversos estilos discursivos y modalidades de presentacin, se convierte en una estrategia de acceso a la comprensin de textos argumentativos polifnicos. Instruir en este sentido es ofrecer a los estudiantes la posibilidad de adquirir el conocimiento necesario para construir
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textos intencionales, sustentados desde la razn a partir de voces vlidas socialmente. Queda de igual forma comprobado que en la construccin de este tipo de texto argumentativo se debe partir de la identificacin de la situacin de enunciacin concreta y de las diversas fuerzas enunciativas que se contruyen en el texto. Esto implica procesos de distanciamiento del contexto inmediato los cuales exigen el manejo de operaciones mentales ms complejas.
Discurso Referido - Comprensin
96,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Marca al inicio de E Uso de conjuncin (DD) "que"(DI) Incorrecta Giros discursivos(DIL) Correcta Comillas de distancia(DIL) 85,00% 89,00% 89,00%
14,80%
3,70%
11,10%
11,00%
Grfico No.11
8.3.1.4 Sntesis de resultados de Prueba Final en la fase de produccin escrita De acuerdo con los resultados de esta prueba final podra decirse que una mayora significativa de los estudiantes logr adquirir las estrategias necesarias para construir textos argumentativos polifnicos a partir del uso del discurso referido. Los estudiantes construyeron textos coherentes y bien fundamentados, haciendo un uso adecuado de los aspectos relacionados con la situacin de enunciacin y con el discurso referido. Es de resaltar que un porcentaje apreciable de los participantes en este estudio ya hizo, en esta prueba, uso adecuado del discurso ajeno en aquellas modalidades consideradas de mayor complejidad en su construccin como es el caso del Estilo Directo en su modalidad de marca al final del enunciado y el Estilo Indirecto Libre en sus diferentes modalidades. Este hecho es considerado un logro significativo dado que este estilo discursivo est enmarcado con una serie de caractersticas que lo hacen ms complejo que los dems estilos.
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Sin embargo, debemos mencionar que no todas las modalidades de presentacin de este estilo fueron puestas en uso por los estudiantes con la misma frecuencia y rigurosidad; la modalidad usada con mayor frecuencia y en forma ms adecuada fue aquella donde aparece el enunciador autorial modalizando el enunciado ajeno, provocando un giro discursivo a ese enunciado. En segundo lugar, los estudiantes recurrieron a aquella modalidad donde la negacin o el uso de la conjuncin pero o sino aparecen para aprobar o rechazar aquellos enunciados ajenos. La modalidad menos utilizada fue la de los Predicativos verbales: Al respecto nos planteamos un interrogante sobre el grado de manejo que los estudiantes lograron adquirir durante la intervencin. Harn los estudiantes un mejor y ms frecuente uso de este estilo si en la intervencin se hace un mayor nfasis? O simplemente no sintieron la necesidad de utilizar la modalidad dado que la relacin de fuerza enunciativa que esta modalidad representa no era parte de la intencin del estudiante? Quedan an muchos interrogantes por despejar en relacin con la interaccin y los mecanismos de distanciamiento que se establecen entre en Enunciador 1 y un Enunciador 0 de otro momento de enunciacin, entre el tipo de actitud y como la actitud se puede identificar a travs de la construccin de la textualidad y de la discursivad en el Discurso global.
Discurso referido - Produccin
100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Mar ca al i nici o de E(DD) Mar ca al f i nal de E(DD) Uso de conj unci n " que" (DI) V intr od. + Inter r ogati vo(DI) V intr od. al f i nal de E(DI) Gi r os discur sivos(DIL) Comi l las de distancia(DIL) Pr edi cati vos ver bal es(DIL) Negaci n per osino(DIL)
1 4, 3%
92,9% 85,7% 71,4% 60,7% 53,6% 42,9% 39,3% 50,0% 46,4% 35,7% 39,3% 28,6% 35,7% 35,7% 60,7% 60,7%
14,3% 7,1%
3,6% 3, 6% 3, 6%
7,1%
3, 6%
Uso adecuado
Uso + / - adecuado
Uso no adecuado
No uso
Grfico No.12
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8.3.2 Anlisis comparativo de resultados de Prueba Inicial y Prueba Final Para determinar si existi un cambio estadsticamente significativo entre los resultados de la prueba inicial y la final se realiz una prueba no paramtrica llamada Prueba de Signos. Esta prueba calcula un estadstico48 que compara los resultados en ambas pruebas para cada estudiante en todas las variables. 8.3.2.1 Fase de Comprensin En el nivel Situacin de Enunciacin las variables Relacin Enunciador Lo Referido (posicionamiento de voz) y Relacin EnunciadoEnunciatario (enunciados opuestos) el cambio entre la prueba inicial y final fue estadsticamente significativo, mostrando que la mayora de los estudiantes obtuvieron mejores resultados en la prueba final. Sin embargo en la variable Relacin EnunciadorEl mismo (intencin del enunciador) el cambio no fue estadsticamente significativo; La mayora de los estudiantes obtuvieron el mismo resultado en ambas pruebas.
Situacin de Enunciacin - Comprensin Variables Posicionamiento de voz Comparacin N Estudiantes Significancia Mejor prueba inicial 1 0,000 Mejor prueba final 16 Iguales 9 Mejor prueba inicial 3 0,227 Mejor prueba final 8 Iguales 16 Mejor prueba inicial 1 0,000 Mejor prueba final 20 Iguales 6 Decisin Diferentes
Intencin del enunciador
Iguales
Enunciados opuestos
Diferentes
Tabla No. 26
En el nivel de discurso referido la variable Discurso Indirecto en su modalidad Verbo introductorio de habla + que y discurso Indirecto Libre en sus modalidades Giro discursivo y Comillas de distancia hubo un cambio estadsticamente significativo entre los resultados de la prueba inicial y la prueba final. Se obtuvo un mejor comportamiento en los resultados de la prueba final, lo cual indica que la intervencin pedaggica tuvo una incidencia favorable en los estudiantes en el nivel de comprensin. En la variable
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Discurso Directo en su modalidad de Marca al inicio del enunciado no se present un cambio significativo. La diferencia favorablemente apreciable en los resultados de la prueba final con relacin a la inicial, en el manejo de la mayora de las variables en los niveles de Situacin de Enunciacin y Discurso Referido, deja ver que el periodo de intervencin pedaggica sirvi para hacer conscientes a los estudiantes participantes de esta investigacin de la importancia de tener en cuenta aspectos enunciativos y argumentativos, a partir del uso de voces ajenas en el proceso de comprensin de un texto escrito de carcter polmico.
Discurso Referido - Comprensin Comparacin N EstudiantesSignificancia Mejor prueba inicial 1 Marca al inicio del enunciado Mejor prueba final 1,000 1 Iguales 25 Mejor prueba inicial 0 Verbo introductorio de habla +que Mejor prueba final 0,000 17 Iguales 10 Mejor prueba inicial 2 0,010 Comillas de distancia Mejor prueba final 17 Iguales 8 Mejor prueba inicial 0 0,000 Giro discursivo Mejor prueba final 21 Iguales 6 Variables Decisin Iguales
Diferentes
Diferentes
Diferentes
Tabla No.27
9.3.2.2 Fase de Produccin La Explicitacin de la situacin de enunciacin en la prueba final fue favorablemente significativa con relacin a la prueba inicial en las tres variables contempladas: Relacin Enunciador-El mismo (intencin), Relacin Enunciador-Referente (posicionamiento de voz) y Relacin EnunciadorEnunciatario (enunciados opuestos). La mayora de los estudiantes logr desarrollar estrategias discursivas en el manejo de los aspectos relacionados con la construccin de la situacin de enunciacin en la produccin de un texto argumentativo polifnico propio.
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Situacin de Enunciacin - Produccin Variables Comparacin N Estudiantes Significancia Mejor prueba inicial 1 Posicionamiento de voz 0,000 Mejor prueba final 21 Iguales 6 Mejor prueba inicial 1 Intencin del enunciador 0,000 Mejor prueba final 22 Iguales 5 Mejor prueba inicial 0 Enunciados opuestos 0,000 Mejor prueba final 19 Iguales 9
Decisin Diferentes
Diferentes
Diferentes
Tabla No.28
Los resultados del uso del discurso referido en el estilo directo (DD) en las dos modalidades de presentacin trabajadas durante la intervencin, marca al inicio del enunciado y marca al final del enunciado, fueron significativamente mejores para la mayora de los estudiantes en la prueba final. En el uso del discurso indirecto (DI) la modalidad verbo introductorio de habla + que mostr, de igual manera, resultados favorables en la prueba final. No fue este el caso para las modalidades verbo introductorio de habla ms interrogativo y verbo introductorio de habla al final del enunciado. En estas dos modalidades no se evidenciaron cambios significativos en una mayora representativa de los estudiantes. En el caso del uso del discurso referido en estilo indirecto libre (DIL) tres de las cuatro modalidades: giros discursivos, negacin-pero-sino y comillas de distancia, mostraron resultados favorables en la prueba final. Solamente la modalidad predicativos verbales mantuvo igual sus resultados en la prueba inicial y la prueba final. Se destaca el uso de la segunda modalidad dado que sta es de uso menos frecuente e implica una elaboracin ms compleja, ms exigente en sus procesos mentales. En el caso del discurso indirecto los resultados muestran que la mayora de los estudiantes tena claridad del uso de la modalidad verbo introductorio de habla + que como la modalidad representativa de este estilo discursivo. Una mayora representativa construy sus textos haciendo uso de diferentes voces y seleccionando el estilo o la modalidad de su posibilidad discursiva de acuerdo con su intencin en el texto.
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Discurso Referido - Produccin Variables Marca al inicio del enunciado
Marca al final del enunciado
Verbo introductorio de habla +que
Verbo introd. de habla interrogativo
Giro discursivo
Verbo introd. de habla al final
Negacin - pero - sino
Comillas de distancia
Predicativos verbales
Comparacin Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales Mejor prueba inicial Mejor prueba final Iguales
N Est. 0 17 11 0 17 11 2 13 13 2 8 18 0 18 10 0 4 24 1 15 12 0 11 17 0 2 26
Significancia 0,000
Decisin Diferentes
0,001
Diferentes
0,007
Diferentes
0,109
Iguales
0,000
Diferentes
0,125
Iguales
0,001
Diferentes
0,001
Diferentes
5,000
Iguales
Tabla No.29
8.3.3 Revisin de la influencia de las variables programa acadmico, experiencia acadmica y edad del estudiante Se realiz tambin una prueba de independencia para determinar si se daban cambios estadsticamente significativos entre los resultados de la prueba inicial y la prueba final originados en variables relacionadas con programa acadmico, experiencia acadmica y edad de los estudiantes. Se hizo el clculo estadstico con cada una de estas variables relacionadas con las variables dependientes en los niveles de comprensin y de produccin y se encontr que en todos los casos no haba suficiente evidencia para decir que las variaciones de estas variables independientes incidieran en las producciones de los estudiantes.
8.4 DISCUSIN
Los resultados obtenidos en la Prueba Inicial parecen confirmar nuestra primera hiptesis en relacin con la incidencia de las diversas variables del
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Discurso Referido en grados diferenciales en la comprensin de textos argumentativos polifnicos. En efecto, encontramos que la comprensin del Estilo Directo causa menor dificultad que la del Indirecto, y que el estilo ms difcil de comprender es el Indirecto libre, lo cual significara que los recursos cognitivos exigidos al lector por este ltimo son mayores que los exigidos por el primero y el segundo, y por supuesto las inferencias con respecto a la identificacin de otras voces son mnimas. El estudiante universitario tiene entonces dificultades para identificar la bivocalidad en el estilo Indirecto libre, en razn de los mecanismos de solapamiento y la mayor complejidad estructural que este estilo conlleva. En relacin con el Estilo Directo encontramos que cuando la marca que indica esta modalidad se encuentra al final del enunciado, la identificacin de la Voz ajena resulta ms difcil que cuando la marca est al inicio. Esto indica que el distanciamiento en el desarrollo textual puede tambin incidir en la facilidad o dificultad de la comprensin . Los resultados nos permitieron observar que en general los estudiantes universitarios tenan poco conocimiento acerca de las diversas modalidades de discurso referido y de su uso como estrategia para la construccin de textos argumentativos polifnicos. Tampoco eran conscientes de los parmetros que regulan sintctica y semnticamente el texto argumentativo polifnico. Por supuesto tampoco a nivel enunciativo podan identificar la bivocalidad del Discurso referido. En relacin con la prueba escrita no se encontr que los estudiantes tuvieran buen control sobre el texto que producen, es decir, no se asumen como sujetos discursivos Enunciatarios en relacin con toda la dinmica enunciativa, y esto se observa a travs de varias constataciones: (i) los escritos adolecen de intencionalidad en relacin con la representacin del Enunciatario. Consideramos que esta ausencia de intencionalidad supone un apoyo mayor en el conocimiento compartido con el posible lector del texto (la docente), por ello haba informacin que no presentaban explcitamente, lo cual indica una dependencia del contexto de clase y del conocimiento compartido con la docente. Supone adems la influencia de la inmediatez y la poca conciencia que se tiene de la nueva exigencia de distancia250
miento que el paso al escrito exige; (ii) por otra parte, se percibe un uso frecuente de afirmaciones sin un desarrollo argumentativo que sustente tales afirmaciones, la mayora de ellas se apoyan en opiniones personales; (iii) de igual manera encontramos una tendencia a hacer acusaciones y agresiones directas gratuitas, pues no se presentaban datos o testimonios u otra forma de sustento para apoyar dicha acusacin; (iv) los resultados muestran adems que existe un mecanismo inconsciente de apropiacin permanente de la voz ajena, no existe mucha delimitacin en relacin con las palabras que otro dijo: (v) se observa adems el uso de generalizaciones muy amplias sin anlisis, ni justificacin. Los resultados de la prueba final validaron el programa de intervencin pedaggica en el que se buscaba entrenar a los estudiantes en el procesamiento activo del discurso en todos sus niveles. Se hizo especial nfasis en el trio Enunciativo de Martnez y en el nivel de la discursividad para la identificacin de las relaciones de sentido entre las diferentes voces enunciativas y los diferentes recursos textuales que el espaol ofrece para su realizacin. Las ayudas utilizadas en el programa, como sealizadores, marcas explcitas, modalizacin de la voz, ejemplificacin, a travs de diferentes talleres mostraron su eficacia dado que precisamente el Discurso Indirecto Libre fue el ms utilizado por los estudiantes en la prueba final escrita. Los resultados en esta prueba final muestran que la modalidad ms utilizada en el estilo indirecto libre (DIL) fue el giro discursivo, considerado como el que representa una modalizacin de encubrimiento entre la voz ajena y la del autor. Le sigui en frecuencia de uso la negacin: pero sino. La modalidad menos utilizada de este mismo estilo discursivo (DIL) fue aquella en la que se recurre a predicativos verbales. Este resultado nos advierte de la necesidad de haberla trabajado con un mayor nfasis durante el perodo de intervencin. Los resultados mostraron adems que los estudiantes fcilmente se apropiaron de los recursos sintctico-semnticos de las distintas modalidades y adems tomaron conciencia de las relaciones de sentido entre las diversas voces enunciativas que el uso de una determinada modalidad implicaba. Los estudiantes mostraron haber tomado conciencia de la importancia del Discurso Referido en textos de opinin y del sentido que tomaban las moda251
lidades pues representaban diferentes grados de interaccin entre los dos Enunciadores (el del discurso autorial y el del ajeno). El trabajo sobre la dinmica enunciativa en los textos escritos mostr la necesidad de toma de distancia del contexto inmediato para la construccin de una representacin en la que se realizan diferentes relaciones de fuerza entre los sujetos discursivos puestos en el discurso. Reconocer la manera como funciona el Discurso Referido como recurso argumentativo les dio la posibilidad de seleccionar el estilo y la modalidad de su posibilidad o preferencia discursiva para ganar la adhesin de un enunciatario individual o colectivo, de acuerdo con la intencin en el texto por ellos producido. Tal y como sucedi en los experimentos anteriores, las variables programa acadmico, experiencia acadmica y edad del estudiante no tuvieron incidencia en las producciones finales de los estudiantes. Sin embargo, consideramos al igual que con los otros niveles que si se realiza el mismo programa de intervencin pedaggica en Educacin Media y Universitaria, se puede encontrar una diferencia en la comprensin y produccin de los estudiantes, dada la experiencia acadmica. El problema es que los resultados estn mostrando que los estudiantes no tienen conocimiento previo al respecto, por ello es tan difcil que construyan textos argumentativos y les es ms difcil an poder identificar las voces y diferenciar su propia voz de la voz ajen y la estrategia ms utilizada en este caso es la Apropiacin de las palabras de otro. Reconocemos que hay an muchas limitaciones en relacin con la sistematizacin, identificacin de parmetros y evaluacin en relacin con la polifona discursiva, pero este es un primer intento y en ese sentido lo consideramos pionero, pues la polifona ha sido poco trabajada y menos an hasta el momento son pocos los trabajos desde la perspectiva experimental. Somos conscientes de las limitaciones de nuestro trabajo, pues existen muchas otras modalidades en relacin con otros tipos de textos, hicimos una escogencia y clasificacin de las que consideramos son ms utilizadas en el Texto argumentativo de carcter polifnico. Una vez identificadas procedimos a mirar sus caractersticas para poder operativizarlas como variables en un trabajo experimental como el que aqu realizamos.
Nuestro inters por supuesto era adems validar la orientacin discursiva e interactiva de la intervencin pedaggica, la cual se fundamenta en la bsqueda de un procesamiento activo de las relaciones de significado en el nivel de la textualidad y de las relaciones de sentido en el nivel de la discursividad, y en la bsqueda de toma de conciencia de la dinmica enunciativa que se realiza en todo texto escrito. Quedan an muchos interrogantes por despejar en relacin con la interaccin y los mecanismos de distanciamiento que se establecen entre en Enunciador 1 y un Enunciador 0 de otro momento de enunciacin, entre el tipo de actitud y como la actitud se puede identificar a travs de la construccin de la textualidad y de la discursivad en el Gnero Discursivo. Entre el quiebre que se establece entre el uso del Discurso Referido en la oralidad y su uso en la escritura. Esto har parte de otro trabajo.
Captulo
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
o Una de las hiptesis implcitas en nuestro trabajo era que la comprensin textual en Textos Expositivos y Argumentativos es diferencial y que estos grados diferenciales de la comprensin estaban en relacin con los grados de escolaridad, es decir, que un nivel estructural alto sera comprendido mejor por estudiantes de un nivel escolar superior que por los de un nivel escolar inferior; as, la inferencia macroestructural podra ser mejor realizada por estudiantes de niveles escolares superiores que por los de niveles escolares inferiores, y la inferencia lxica tendra un buen rendimiento en los grados de escolaridad inferiores. Sin embargo, los resultados obtenidos en las experiencias 1 y 2 contradicen esta hiptesis, y dicha contradiccin es preocupante, pues los estudiantes de Educacin Media no mostraron un mejor rendimiento que los de Educacin Bsica en las inferencias supuestamente ms complejas. En el caso de las inferencias ms fciles, tanto los de EM como los de EB mostraron un rendimiento similar. Los resultados muestran que tanto los estudiantes de EM como de EB comprenden mejor la microestructura que la macroestructura y que an en la microestructura el nivel de comprensin es bajo. De igual manera la variable densidad textual Simple/Compleja, tampoco mostr una diferencia significativa. o Se esperaba que los conocimientos previos de los estudiantes ligados a un mayor grado de escolaridad los hubiese preparado para una mejor comprensin de los niveles textuales de los textos expositivos, pero los resultados muestran que ni la mayor edad, ni la mayor experiencia escolar contribuyen a mejorar la comprensin de los textos expositivos.
o Nuestra hiptesis implicaba adems que a medida que se avanzaba en la escolaridad los estudiantes desarrollaban mejores estrategias en la comprensin y produccin de textos y que estas estrategias eran por supuesto aplicables a la comprensin de textos expositivos y argumentativos. Los resultados aqu tampoco son alentadores. Los estudiantes utilizan la copia literal y la omisin como estrategia de reduccin de la informacin para dar cuenta de lo ledo a travs de un resumen. Las estrategias generales sobre comprensin de textos que han desarrollado durante la escolaridad no los est capacitando para comprender textos expositivos. Los estudiantes no comprenden los textos expositivos acadmicos que leen y estudian porque simplemente no se les ha preparado para hacerlo y la estrategia que les resuelve el problema es la copia literal y la omisin y suponemos que la memorizacin es el mejor recurso ante la falta de una verdadera comprensin. o Posiblemente un trabajo sobre comprensin textual en Textos narrativos hubiera tenido mejores resultados, en razn de la proximidad del esquema narrativo a la experiencia cotidiana de los estudiantes. Los textos expositivos, por el contrario, hacen mayores exigencias en todos los niveles textuales porque la informacin en la mayora de los casos es nueva y ms abstracta (no es meramente factual), la organizacin textual es diferente (no se trata slo de eventos en el tiempo) y la densidad textual es ms compleja (relaciones lgicas no explcitas). Las inferencias referenciales, lxicas y causales que comnmente se realizan de manera automtica en la comprensin de los Textos Narrativos dejan de serlo, y exigen un mayor gasto cognitivo con los Textos Expositivos y Argumentativos. o La Densidad textual Simple/Compleja fue igualmente baja. Esto pone en evidencia que cuando el estudiante enfrenta un Texto expositivo al cual no sabe como aproximarse acude a la estrategia ms segura para l, el copiado literal y la omisin; igualmente, un Texto expositivo con Densidad simple le representa el mismo reto que uno con densidad compleja; no puede abordar ni uno ni otro porque simplemente no est preparado, no conoce su funcionamiento discursivo.
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o Nos preguntamos si resultados semejantes se hubiesen obtenido en colegios privados con caractersticas semejantes. Estamos seguros de que los resultados seran parecidos y que an en colegios de mayor estatus socio-econmico las diferencias con los colegios evaluados no hubieran sido tan grandes, pues el sistema educativo no est permitiendo preparar a los estudiantes en la comprensin de textos expositivos y argumentativos, y se sigue insistiendo en que todas las estrategias que se utilizan en los narrativos se pueden generalizar fcilmente hacia los expositivos. Aunque esto es parcialmente cierto, sabemos ahora que la naturaleza del texto expositivo hace mayores exigencias al lector y ste no ha sido suficientemnente entrenado para superarlas. La comprensin de textos expositivos exige un trabajo estratgico y sistemtico sobre los niveles textuales y las inferencias, ya que stos implican una mayor inversin cognitiva para su comprensin. o Los resultados muestran que si bien el estudiante ha logrado un desarrollo cognitivo que le permitira hacer inferencias ms complejas con textos expositivos, este nivel cognitivo alcanzado no est siendo operativizado para la realizacin de tareas con estos textos; su zona de desarrollo prximo est estancada pues no se le ha mostrado la va para hacerlo; la sla experiencia cotidiana no basta para enfrentarlo a saberes expositivos ms abstractos, a formas de organizacin discursiva ms elaboradas, que impliquen procesos cognitivos ms complejos. o Ahora bien, creemos que si se hace la misma intervencin pedaggica sobre los niveles de los textos expositivos en todos los grados de escolaridad (Bsica y Media y Universitaria), seguramente nos enfrentaremos a grados diferenciales en la comprensin de cada nivel, pues evidentemente los desarrollos cognitivos que estn ah se han activado para hacer una comprensin ms significativa y elaborada en cada grado. Nos enfrentaremos a estudiantes con esquemas de conocimiento previo sobre los textos expositivos, y aqu seguramente la edad y la experiencia ya tendran alguna incidencia. o A este nivel nos interesa destacar el resultado de la intervencin pedaggica realizada entre la Prueba Inicial y la Prueba Final de evaluacin de
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la Experiencia 3. Los resultados muestran que efectivamente una intervencin pedaggica, basada en el procesamiento activo y significativo del texto y en la bsqueda de ayudas por medio de talleres de anlisis, de reconstruccin y de produccin, con el uso de apoyos estratgicos para provocar la inferencia estructural adecuada, y, orientada hacia el enriquecimiento de los conocimientos previos del lector acerca de las Organizaciones Superestructurales de los Textos Expositivos, puede efectivamente incidir en un mejoramiento en la comprensin. Los estudiantes aprenden a utilizar procesos cognitivos ms complejos que les permiten ampliar sus esquemas previos y acercarse mejor a los textos para comprenderlos y por supuesto para poder aprender a partir de ellos. o Tambin consideramos oportuno recomendar un trabajo experimental con los mismos textos y las mismas FOS para corroborar los resultados obtenidos. Es importante adems realizar el mismo trabajo de Intervencin pedaggica tanto en Educacin Media como en Universidad para verificar si persisten los niveles diferenciales en relacin con las FOS. o La Experiencia 4 nos confirm que efectivamente los diferentes estilos y modalidades del Discurso Referido tenan efectos diferenciales en la comprensin de textos argumentativos polifnicos en estudiantes universitarios. La mayora de los estudiantes tuvieron dificultades para identificar la bivocalidad del Discurso referido en la modalidad de estilo Indirecto libre, donde generalmente se utilizan procedimientos textuales y discursivos de solapamiento y las limitaciones entre el discurso autorial y el discurso ajeno estn debilitadas. En la produccin escrita de los estudiantes se encontr que hay poca capacidad representacional pues existe una imposibilidad de distanciamiento con el discurso oral, y esto se traduca en producciones muy predicativas, en afirmaciones gratuitas y juicios sin fundamento, que mostraban el poco control que los alumnos tienen sobre la produccin de un discurso razonado escrito; para este tipo de discurso se hace necesario un proceso ms analtico de la manera como se construyen las diferentes voces en el texto y de la manera como se presenta el punto de vista y la intencin del enunciador con respecto al Enunciatario y a la voz ajena.
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o Los resultados en relacin con los Textos Expositivos como con los Argumentativos muestran que para su comprensin y produccin, estos textos requieren de una mayor inversin cognitiva para la cual los estudiantes no han sido an preparados, a pesar de la supuesta maduracin cognitiva alcanzada. Estos resultados tambin permiten ver la necesidad de un entrenamiento apropiado para estos tipos de textos, pues presentan construcciones ms elaboradas y complejas que difcilmente estn al alcance del estudiante. Una entrenamiento apropiado sobre estos tipos de textos y sus caractersticas, permitira a los estudiantes fijar la atencin en determinada complejidad discursiva, realizar procesos de seleccin, de anlisis, de generalizacin y de sntesis para finalmente conducirlos hacia un mejor desarrollo mental que los prepare para la comprensin y produccin de textos expositivos y argumentativos razonados. o Los estudiantes no saben leer porque no se les ha enseado a leer textos expositivos y argumentativos, y su nivel cognitivo sigue siendo subutilizado en relacin con los textos acadmicos; la escuela no est preparando a los estudiantes para hacer frente a tareas ms complejas. En general, los profesores no tienen una formacin discursiva suficiente que facilite su prctica pedaggica; el sistema educativo parece no estar interesado en la actualizacin de los maestros y son pocos los que tienen acceso a ella. Los profesores universitarios de espaol enfrentan obstculos de parte de la administracin. Es frecuente que para hacer algunas economas financieras se eliminen o se recorten planes y cursos que estaban comenzando a mostrar resultados interesantes, sobre todo en lo atienente a formar una actitud distinta frente al lenguaje. Otras veces son los mismos responsables de programas quienes optan por regresiones inexplicables y eluden el problema de la comprensin del Discurso. o Por otro lado, siguen existiendo perspectivas sobre la enseanza del lenguaje que promueven prcticas pedaggicas espontneas y sin ninguna fundamentacin terica. Abordar el problema de la comprensin de textos es un problema serio y necesita de una prctica pedaggica bien fundamentada; ste es precisamente el reto que debemos asumir si que-
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remos formar estudiantes que comprendan lo que leen y adems puedan aprender a partir de lo que leen. o Esperamos que al finalizar la lectura de este libro de carcter investigativo y pedaggico, los lectores hayan encontrado en l ideas no slo para la evaluacin de la comprensin y la produccin de los textos expositivos y argumentativos, sino tambin posibilidades de cambio hacia una prctica pedaggica que facilite los procesos de comprensin y produccin textual que conduzca, obviamente, a aprender a partir de los textos acadmicos.
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Captulo
10
ANEXO EXPERIENCIAS
ANEXOS
1Y2
Algunos ejemplos de textos Tema 1. La poltica T1.

LA CONSTITUCION
El mayor problema que enfrentaban los redactores de la Constitucin de los Estados Unidos era que representaban a grupos e intereses muy diferentes. Queran crear una Unin ms perfecta, pero ellos mismos estaban muy lejos de estar unidos frente a muchos problemas. No estaban de acuerdo en cuanto a la formacin del Congreso. Los que provenan de Estados grandes, queran tener ms representantes que los de los Estados pequeos. Los de los Estados pequeos queran que todos los Estados tuvieran la misma cantidad de representantes y no estaban de acuerdo con los poderes del nuevo gobierno central. Los partidarios de un Gobierno Nacional fuerte no queran que se prolongaran los desrdenes y rebeliones producidos bajo los Artculos de la Confederacin. Los partidarios de los Derechos de los Estados, queran proteger los poderes de los gobiernos de los estados que los haban enviado a Filadelfia. No se ponan de acuerdo sobre la esclavitud. Algunos se oponan a ella. La solucin a este problema fue la misma que ha hecho que el gobierno federal de Estados Unidos funcione desde 1787: el compromiso. Se logra la unidad y se superan las diferencias si cada cual acepta conceder un poco. Por ejemplo, los estados grandes otorgaron el Senado a los estados pequeos. Los estados pequeos otorgaron la Cmara de Representantes a los Estados grandes. Los contrarios a un gobierno nacional fuerte estaban de acuerdo con el cuerpo legislativo ( el Congreso) ms fuerte que el creado por los antiguos artculos de la Confederacin y con dos nuevas ramas del gobierno nacional, la Presidencia y las Cortes Federales. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte acordaban con un sistema de controles y balance entre el presidente, el congreso y las cortes. Los contrarios a la esclavitud concedieron a los dueos de esclavos que los conservaran. Los dueos de esclavos acordaron con un sistema que contabilizaba a los esclavos de un modo diferente de los ciudadanos libres, en cuanto la representacin del Estado en la Cmara de Representantes.
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Tema 2. La naturaleza T.2

EL AGUA
La creciente demanda de agua potable unida al incremento en la contaminacin y al efecto del sabor desagradable que el cloro u otros aditivos causan en sta, plantean la inquietud de cmo hacer para potabilizar el agua sin aadir cloro y sta se pueda beber sin contraer la disentera o la fiebre tifoidea... Los franceses has perfeccionado un ingenioso mtodo de ozonizacin,es decir, lavar el agua con aire. El agua se limpia primero mediante un proceso de filtrado; pero como limpiar la suciedad no elimina los virus y bacterias que son los que causan las enfermedades, entonces se hace la ozonizacin. Este mtodo consiste en aprovechar las propiedades oxidantes de los tomos de oxgeno liberados al formarse el Ozono. Estos tomos convierten cualquier metal en un montn de escamas que se desmoronan. Esto mismo puede ocurrir con los virus y bacterias que no son ms que un conglomerado de molculas orgnicas: su estructura cambia al combinarse con las molculas de oxgeno y entonces dejan de ser letales.
T.3
LA EROSIN
La convergencia de varios elementos naturales produce unas transformaciones en el suelo, a las cuales llamamos erosin. El agua es uno de los elementos naturales capaz de producir la erosin. En el proceso qumico llamado carnicol, las gotas de lluvia se cargan en la atmsfera de anhdrido carbnico. ste provoca una reaccin qumica en las rocas calcreas, produciendo un material soluble que se va diluyendo. Este proceso hace que se formen en las rocas, profundas grutas subterrneas ricas en estalactitas y estalagnitas. Tambin el agua del mar con el movimiento de las olas, cava los contornos de la costa, transformando as la superficie terrestre. Adems bajo la forma de ros y glaciares, el agua puede cavar en las montaas profundas hendiduras. Si despus, la temperatura desciende por debajo de los cero grados centgrados, aquella sustancia se convierte en una cua capaz de romper rocas dursimas. En estado lquido, este fluido penetra las fisuras de la piedra y despus , al congelarse, aumenta de volumen rajndola. La temperatura, a veces, por s sola puede contribuir a la erosin. Esto ocurre cuando durante el da las rocas de los desiertos con el calor del sol se dilatan; de noche, se enfran bruscamente y disminuyen de volumen. Este continuo proceso acaba por desmigajarlas en finsima arena.
T.4
LOS ASTROS
Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el sol. Hay astros no luminosos, como la Tierra, Marte y la Luna. Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches despejadas. Algunos astros como los planetas, satlites y cometas brillan en el cielo porque reflejan la luz de una estrella. Por ejemplo, la Luna brilla por las noches porque refleja la luz del sol.
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Las estrellas estn alejadas unas de otras, los planetas y satlites estn ms cercanos entre s. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y Marte es mucho menor que la existente entre el sol y la estrella ms cercana. Los astros luminosos son generalmente ms grandes que los otros. El sol, que es una estrella pequea, tiene un tamao de veces mayor que los planetas cercanos a l, siendo 1.300.000 veces mayor que la tierra.
T.5
MIGRACIONES
Algunos animales, durante un cierto tiempo, se marchan a otros lugares en los que se encuentran mejores condiciones para vivir. Esto es lo que se conoce con el nombre de migraciones. Al cambiar las estaciones cambia el clima y la temperatura. Por eso cuando llega el fro, muchos animales buscan otros pases ms clidos en los cuales puedan criar sus cras sin peligro. Esta es la causa de que al llegar el invierno, por ejemplo, las cigeas emigren de las partes templadas y emprendan el vuelo hacia otros pases ms clidos, en los que las cras que nacieron durante el verano no sufran condiciones tan duras. Cuando cambian las estaciones tambin cambia la cantidad de comida disponible para la alimentacin. Por eso muchos animales como los gorriones emigran buscando lugares donde tengan comida.
T.6
SUSTANCIAS
Todos los alimentos estn formados por sustancias que ayudan a que el organismo funcione bien. Las protenas se pueden encontrar en los alimentos como la carne, los huevos el pescado o la leche, entre otros. La falta de stas puede hacer que se produzcan muchas enfermedades. Las grasas estn en alimentos como el aceite, los frutos secos y el cerdo. Tomar excesivas grasas puede producir diversas enfermedades como la obesidad que es causada por ingerir demasiados alimentos con grasas. Los hidratos de carbono se encuentran en alimentos como el pan, las patatas, el azcar y las frutas frescas. stos se necesitan pero no en mucha cantidad. Es importante para la salud comer alimentos que tengan las sustancias que el cuerpo necesita para su buen funcionamiento, pero en cantidades adecuadas.
Tema 3. La comunicacin T.7 LOS MEDIOS

Cuando ocurre algo muy importante, como puede ser un suceso poltico o deportivo que interesa a una gran cantidad de personas, se da a conocer por los medios de comunicacin. La prensa es uno de los medios de comunicacin. Es el medio de comunicacin ms antiguo de todos. Lo forman los peridicos y las revistas. stos transmiten la informacin a travs del lenguaje escrito. La prensa se publica diaria, semanal, quincenal o
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mensualmente. Otro medio de comunicacin es la radio que transmite la informacin a travs de la palabra hablada. Hay distintas emisoras de radio, como la cadena Caracol, RCN o Radio Net en las que podemos escuchar programas informativos, musicales, etc. Un tercer medio de comunicacin importante es la televisin. La televisin es el medio de comunicacin ms reciente. Utiliza la palabra hablada y la imagen, lo que nos permite escuchar una informacin al mismo tiempo que podemos ver las imgenes representativas de las cosas que han ocurrido. Este es el medio que ms se utiliza de todos los que se han sealado anteriormente.
Tema 4. Geografia T.8 NEOLTICO Y PALEOLTICO

Los hombres del Paleoltico vivieron hace miles de aos. Estos hombres no vivan en un lugar fijo, es decir, eran nmadas. Habitaban en cuevas para protegerse del fro y de los animales y se alimentaban de la caza, la pesca y los frutos silvestres, pero no saban cultivar la tierra ni la cra de ganado. Sin embargo, los hombres del neoltico vivieron en pocas ms recientes y su forma de vida era muy distinta. Estos hombres dejaron de ser nmadas y vivieron en chozas o poblados. Aprendieron a cultivar la tierra y a domesticar animales. Los hombres del paleoltico fabricaban cosas muy sencillas. Sus herramientas y armas estaban hechas de piedra tallada. Se vestan con las pieles de los animales que cazaban . A diferencia de stos, los hombres del neoltico fabricaban objetos ms complicados. Sus herramientas y armas estaban mejor hechas, para lo cual pulimentaban la piedra. Tambin aprendieron a moldear el barro para hacer vasijas y platos y fabricaban sus vestidos con fibras vegetales.
CUADERNILLO DE RESPUESTAS
Andrs, Bernardo y Camilo son tres estudiantes de un reconocido colegio de la ciudad de Cali interesados en entender un texto que su profesor de Sociales les haba dejado para la clase del da siguiente. El texto contena algunos apartes de la constitucin de los Estados Unidos. Los chicos empezaron a preguntarse de qu forma podran abordar el texto: ANDRES: CAMILO: ANDRES: Yo pienso que debemos leer el texto muchas veces Por el contrario, yo pienso que hay que hacer un resumen del escrito Pero para qu nos sirve un resumen? BERNARDO: Tal vez esa es la mejor forma que podemos usar para entenderlo.
BERNARDO: Es posible que as podamos identificar lo ms importante y saber de qu trata el texto que el profe nos dej para estudiar. ANDRES: O.K hagmoslo de esa forma , tal vez es la mejor. Pero, cul es el primer paso para hacer un resumen?
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CAMILO:
Debemos hacer una lectura cuidadosa subrayando las ideas principales, prrafo por prrafo.
BERNARDO: AH ! S, tal como lo dijo el profe de espaol , las ideas principales son las que tienen una informacin importante para el desarrollo del texto. ANDRES: CAMILO: Las importancia de las ideas se determina en relacin con las que estn a su alrededor. Se debe escribir slo lo esencial y el texto debe ser breve.
BERNARDO: Entonces teniendo en cuenta todos los aspectos mencionados empecemos a trabajar el texto sobre la Constitucin y as le damos a nuestros compae ros pautas para que puedan trabajar los otros que aqu aparecen.
Tema 1. La poltica T1. La Constitucin

1. Basndote en el texto anterior , elabora un resumen de ste.
Tema 2. La naturaleza T.2 El agua

2. Tomando en cuenta lo que nos dice el texto, haz un resumen del mismo
Cul es la solucin para obtener agua potable con sabor agradable?
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SEGUNDA PRUEBA
Textos Tema I. La naturaleza T1.

EL FAISN AUSTRALIANO
El faisn australiano tiene una manera curiosa de incubar sus huevos: no los incuba con el calor de su cuerpo, sino bajo tierra. Sucede de la siguiente manera: Cuando llega el momento de la incubacin, cava un agujero de un metro de profundidad y lo recubre con hojas , con hierbas y con ramas. A continuacin lo tapa todo con tierra hasta formar un montculo de un metro de altura aproximadamente, con un pequeo orificio en el centro de ste. Luego la hembra sube a lo alto del montculo y a travs del agujero deposita los huevos en el interior.
T2.
LAS GALPAGOS
Ningn lugar en el mundo alberga tantas y tan variadas especies de animales como las islas Galpagos. Este archipilago queda en el Ocano Pacfico frente a Ecuador a bastante distancia de la costa. El vuelo desde Guayaquil hasta la isla de Santa Cruz dura una hora. Estas 19 islas estn casi todas deshabitadas. En ellas viven gran cantidad de animales, muchos de los cuales no existen en ninguna otra parte del globo terrqueo. Los reptiles, las tortugas y, sobre todo, las aves que las habitan son dciles y desconocen el miedo. Cualquier visitante parece all el hombre invisible. Las tortugas siguen chapoteando en el barro y las aves construyen sus nidos, juegan con sus cras o se cortejan como si nada ni nadie hubiera venido a perturbarlas.
T3.
EL VOLCN , EL MEJOR AMIGO DEL HOMBRE
Antiguamente , muchos pueblos teman y adoraban a los volcanes como semidioses a los cuales haba que apaciguar mediante ofrendas. Hoy en da, se tiene una visin muy distinta de estas montaas de fuego. Se ha podido comprobar que sin los volcanes no habra sido posible el nacimiento de la vida en la Tierra. Gracias a los gases que salan por sus crteres se fue formando una atmsfera. Las algas primitivas, que vivan en los ocanos, transformaban en oxgeno el anhdrido carbnico contenido en estos otros gases. Como resultado de este proceso, llamado fotosntesis, la atmsfera fue absorbiendo el oxgeno. Pero eso no es todo. Cuando esos gigantes dormidos despertaban, botaban cenizas y lava. Gracias a los minerales que stas contienen, se crearon tierras muy frtiles, como las que actualmente cubren gran parte de nuestro continente. Las plantas que as pudieron crecer, aumentaron la cantidad de oxgeno de la atmsfera, lo que hizo posible la vida animal y con ella, la vida del hombre.
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T4.
RBOLES HOY, BIENESTAR MAANA
Porque el rbol es el amigo del hombre. Los bosques proporcionan gran parte del oxgeno que se respira, la madera para mltiples usos y, adems, sirven de proteccin a los animales y a las fuentes de agua. Los rboles dan sombra, reducen la fuerza de los vientos, evitan la erosin del suelo y algunos producen frutos para el hombre y para los animales. Al plantar rboles se conserva el suelo, la fauna y las aguas ; esta accin asegura un mejor estar para las generaciones venideras. Por otra parte, los rboles proporcionan la alegra del paisaje y son fuente de belleza y salud. Los rboles son las plantas ms notables existentes en la superficie de la tierra.
T5.
LOS FACTORES AMBIENTALES Y LA ACLIMATACIN
Sea cual sea el medio o el sustrato en el que viven los organismos, en stos influyen una serie de variables ambientales que determinan tanto su conducta como su distribucin, tasa de natalidad y mortalidad, movimientos migratorios y diferentes adaptaciones para poder sobrevivir. En principio cualquier organismo est preparado para hacer frente a las variaciones ambientales propias de su medio, pero existen unos lmites de tolerancia que, una vez traspasados, pueden provocar su muerte. Estos lmites sirven para evitar la competencia entre determinadas especies parecidas. Ahora bien, si las condiciones del medio varan paulatinamente ( por ejemplo un lento ascenso de la temperatura), las especies pueden cambiar sus mrgenes de tolerancia: es lo que se conoce como aclimatacin. La interaccin entre los agentes ambientales y los organismos no es en un solo sentido, sino que stos, a su vez, pueden provocar modificaciones ambientales. Esto se refleja, por ejemplo, en la composicin de la atmsfera ( sta ha ganado oxgeno desde los orgenes de la Tierra gracias a la vida) o en el enriquecimiento de los suelos debido a la materia orgnica procedente de seres vivos en descomposicin.
T6.
LA DEFORESTACIN Y LA EROSIN DE LOS SUELOS
La tala de rboles es tan antigua como la ganadera y la agricultura; los motivos de ella tienen que ver con diferentes necesidades: desde la de tierras para la agricultura y la ganadera , pasando por la de madera para la fabricacin de muebles y estructuras , hasta la de papel que es la causa ms extendida actualmente. Para evitar la excesiva deforestacin, bien por la tala excesiva, bien por incendios provocados o naturales, existen diversas medidas : entre ellas, recuperar la cubierta forestal con plantaciones de rboles autctonos, evitar el uso de fertilizantes que empobrecen el sustrato y respetar las zonas frgiles o de especial importancia ambiental a la hora de hacer obras pblicas (construccin de carreteras, puentes, diques, etc.)
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T7.
EL AGUJERO DE OZONO
El ozono es un gas presente en las capas altas de la atmsfera , o sea en la estratosfera; el ozono est encargado de frenar las radiaciones ultravioletas procedentes del sol. Si stas llegaran a la biosfera sin pasar por el filtro del ozono, las consecuencias seran muy graves para la vida: entre ellas, aumento del cncer de piel, enfermedades oculares, daos en el sistema inmunolgico, cosechas alteradas, disminucin de la produccin marina por alteracin en la fotosntesis del plancton, etc. A partir de los aos ochenta del siglo XX se hace pblica la disminucin de la capa de ozono, pero no de una forma uniforme, sino drsticamente y en forma de enorme agujero a la altura de la Antrtida. La causa principal es la acumulacin de contaminantes con alto contenido en cloro, los llamados clorofluorocarburos ( CFC) que, al reaccionar con el ozono, lo destruyen. Los CFC estn presentes en lquidos de refrigeracin, aerosoles, lquidos de limpieza de circuitos, materiales aislantes, etc., por lo que su uso tan extendido dificulta una solucin fcil al problema.
T8.
EL EFECTO INVERNADERO
El efecto invernadero es provocado por gases que dejan pasar la radiacin solar de onda corta, pero que absorben la de onda larga reflejada por la superficie terrestre, radiacin que aparece en forma de calor. Es como si estos gases crearan una campana de cristal alrededor de la superficie, y en la cual, cuando el Sol incide, todo lo de su interior se calienta, de ah el nombre del efecto. Los gases principales implicados en el efecto son tres: el dixido de carbono, el metano y el xido de nitrgeno. Estos gases se encuentran de forma natural en la atmsfera, pero su concentracin se incrementa considerablemente debido a la quema de combustibles fsiles y de rboles en el caso del CO2, a una considerable actividad agrcola y ganadera en el caso del metano y a un residuo industrial en el caso del xido de nitrgeno. El aumento de la temperatura por el efecto invernadero puede acarrear ms problemas que ventajas, entre ellos, la fusin de agua retenida en los casquetes polares con los posibles episodios de inundaciones. Sea como sea, est claro que la solucin a este problema consiste en buscar alternativas energticas a los combustibles fsiles y evitar la tala abusiva de rboles, cuya presencia ayudara, por otra parte, a reducir el efecto del CO2 en la respiracin.
T9.
LA PRDIDA DE LA BIODIVERSIDAD
La vida se extiende por todo el planeta , por todo tipo de ambiente sin limitacin de clima, de sustratos u otros factores que impidan su asentamiento. Eso s, los ambientes condicionan el tipo de organismos que en ellos viven, y las adaptaciones son, por tanto, mltiples. Esta heterogeneidad de sistemas que se crea provoca una diversidad biolgica mayor cuanto ms maduro es el ecosistema. Las adaptaciones influyen en el grado de evolucin de las especies, y la extincin de stas se ve como un proceso natural a lo largo del tiempo, simplemente por una mala adaptacin al medio. Ahora bien, en la poca actual, la extincin avanza muy rpidamente, desaparecen especies a un ritmo 1.000
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veces mayor que en pocas pasadas, y la causa la tenemos en el hombre y en su capacidad de modificar el entorno. La desaparicin de una especie por motivos como la quema de un bosque, la construccin de un embalse, la competencia de animales domsticos o la modificacin del campo en un sustrato vlido slo para un tipo de cultivo son todas ellas causas que nada tienen que ver con la seleccin natural. Y, peor an, estas desapariciones no dejan sustitutos ms eficientes, sino especies consideradas como malas hierbas, oportunistas y ms resistentes que, muchas veces, originan plagas y provocan importantes prdidas econmicas. Animales tan espectaculares como la pantera de la nieves, el rorcual azul, el gorila de montaa, el rinoceronte negro y otros tantos menos conocidos estn, hoy en da, en peligro de extincin, y es evidente que su desaparicin no solo importa por su valor esttico, sino cientfico, ecolgico y socio-econmico.
T10. QU ES UNA CELULA?

La mayor parte de las clulas son demasiado pequeas para verlas a simple vista; son unidades minsculas de las cuales estn constituidos animales y vegetales. () Se componen de protoplasma, que es ms que todo agua, con algunas sales, carbohidratos, protenas y grasas junto con otros componentes de oxgeno, hidrgeno, nitrgeno y carbono. Como las de los animales, () tienen un centro llamado ncleo rodeado de una sustancia menos densa llamada citoplasma. Sin embargo, en las clulas vegetales hay corpsculos verdes en el citoplasma, llamados cloroplastos, los cuales contienen una materia colorante verde llamada clorofila. La clula est rodeada de una espesa membrana o pared material de celulosa. Las clulas varan mucho en tamao. Las de los bacterias, por ejemplo, son demasiado pequeas para verlas al microscopio ordinario, mientras que las de las fibras largas de las plantas pueden llegar a tener 40 centmetros de largo.
T11.
DISTRIBUCIN DE LA ENERGA SOLAR
Las variadas condiciones de distribucin de la energa solar, resultantes del movimiento de la Tierra, originan una serie de cambios climticos a nivel mundial. La mayor parte del calor en la superficie de la Tierra procede del sol. Parte de la radiacin se refleja, la atmsfera absorbe poco, el agua la absorbe intensamente y el suelo totalmente. La distribucin desigual de la energa solar constituye la base de los movimientos de la atmsfera y del mar; igualmente influye en la distribucin de los seres vivos. Los organismos han evolucionado de acuerdo con las condiciones climticas; unos se han adaptado a vivir en medios de bajas temperaturas, otros a temperaturas altas, y otros a temperaturas medias...( Introduccin a las ciencias 1, Editorial norma , p. 41)
T12.
UNA RED PARA ORIENTARSE
La Tierra tiene forma casi esfrica. Si imaginamos cortarla por la mitad obtenemos dos semiesferas, llamados hemisferios. La lnea ideal del corte se llama Ecuador, mientras que la cima de cada una de las semiesferas toma el nombre de polos geogrficos: Polo norte se llama a aquello que en los mapamundi y en las representaciones planas de la tierra se
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encuentra arriba. El polo sur es el punto opuesto. El hemisferio en el cual est el polo norte se llama boreal (o septentrional); el del sur se llama austral ( o meridional). En los mapamundi y en los mapas geogrficos los territorios aparecen cubiertos de una especie de red. Es el plano geogrfico, un sistema de referencia utilizado para indicar la posicin de cualquier lugar (una ciudad, un lago, una montaa) en la superficie terrestre. Las lneas imaginarias con las cuales es tejida esta red son los meridianos y los paralelos. Los meridianos recorren la superficie terrestre en direccin norte-sur describiendo semicircunferencias de igual longitud que unen los dos polos del planeta. Los paralelos son, al contrario, circunferencias paralelas al ecuador y se vuelven cada vez ms pequeos a medida que se aproximan a los polos. Cada meridiano se cruza con un paralelo en un solo punto y determina la posicin de un lugar en el planeta.
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ANEXO EXPERIENCIA 3
Muestra de textos de la prueba diagnstica inicial Primera prueba

El conflicto armado en colombia El lenguaje secreto de las clulas El ascenso en las ciudades Preservando la esencia de la vida
Semestre agosto/diciembre 2000

Nombre y apellidos Plan de estudio Semestre # Procedencia escolar Lee con atencin el texto presentado a continuacin. (5 minutos) Despus de leer el texto, elabora un resumen de 10 lneas (mximo, 8 m). El resumen que escribas ser ledo por tus compaeros de clase que no han ledo este texto. (Encabezamiento e instruccin de la prueba 1) edad sexo (f) (m) cdigo
Tema I: El conflicto armado en colombia T I-1 - DESCRIPCIN

Entre algunos de los aspectos que caracterizan el conflicto de la sociedad colombiana, desde hace ya cincuenta aos, estn en primer lugar, que Colombia se ha convertido en uno de los pases ms violentos del mundo, con una tasa de homicidios cuatro veces superior al promedio de Latinoamrica, 16 veces el de Europa, y 60 veces el de Asia (OPS, 1997). Un segundo aspecto es que la violencia contribuye al deterioro de la economa y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economa. Esta situacin deteriora las bases de la cohesin social y produce el desvo de la inversin pblica y privada y la asignacin de ingentes recursos para combatir la violencia, en desmedro de la inversin social. En la actualidad puede afirmarse que la economa en trminos del PIB deja de crecer entre 1% y 1.5% anual como consecuencia del conflicto armado.
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Un tercer aspecto es que el conflicto armado influye tambin sobre las condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales. Ejemplos de ello son: la voladura de oleoductos, que atenta contra los ecosistemas, la calidad de vida de los pobladores y la economa del pas, que ha afectado ya 6.000 hectreas con potencial agrcola y pecuario, 2.600 kilmetros de ros y quebradas, y 1.600 hectreas de cinagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos.
T I-2- PROBLEMA/SOLUCIN
La violencia y la inseguridad que afectan a la sociedad colombiana se han convertido en el principal problema de la vida nacional. Problema que se hace ms difcil de resolver si se analiza la cadena de factores que produce el conflicto armado en Colombia. Entre ellos tenemos que el conflicto armado ha ubicado a Colombia entre los pases ms violentos del mundo. As mismo, la violencia ha contribuido al deterioro de la economa y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economa. Esta situacin ha creado el deterioro de las bases de la cohesin social, y ha producido el desvo de la inversin pblica y privada y la asignacin de ingentes recursos para combatir la violencia, en desmedro de la inversin social. El conflicto armado influye, adems, sobre las condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales. Ejemplos de ello son la voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra la calidad de vida de los pobladores y la economa del pas afectando 6.000 hectreas con potencial agrcola y pecuario, 2.600 kilmetros de ros y quebradas, y 1.600 hectreas de cinagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos. Ante este panorama, el Estado Colombiano, en cabeza de su Presidente, Andrs Pastrana, ha presentado a la Comunidad Nacional e Internacional, tres principios fundamentales para dar solucin integral al conflicto armado. El primero consiste en abrir negociaciones sistemticas con los alzados en armas. El segundo principio, busca implementar el lanzamiento de una visin participativa de desarrollo, El Plan Colombia, que se apoyar en el Fondo de Inversin para la Paz, el cual se nutrir de los Bonos de Paz, de los aportes internacionales y los crditos especiales. El tercer y ltimo principio pretende la negociacin de una serie de reformas sociales, polticas y econmicas para mejorar la calidad de vida de los colombianos.
T I-3- CAUSALIDAD
Hoy por hoy Colombia se ubica entre los pases ms violentos del mundo, con una tasa de homicidios cuatro veces superior al promedio de Latinoamrica, 16 veces el de Europa, y 60 veces el de Asia (OPS, 1997). Colombia ha llegado a esta ubicacin debido al conflicto armado que afecta a la sociedad colombiana desde hace ya cincuenta aos. Problema que se hace ms difcil de resolver si se analiza la cadena de consecuencias que esto produce.
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Entre las principales consecuencias tenemos que el conflicto armado ha contribuido al deterioro de la economa y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economa. Esta situacin ha creado el deterioro de las bases de la cohesin social, y ha producido el desvo de la inversin pblica y privada y la asignacin de ingentes recursos para combatir la violencia, en desmedro de la inversin social. Otra importante consecuencia del conflicto armado es que influye sobre las condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales. Ejemplos de ello son, la voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra la calidad de vida de los pobladores y la economa del pas afectando 6.000 hectreas con potencial agrcola y pecuario, 2.600 kilmetros de ros y quebradas, y 1.600 hectreas de cinagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos.
TI 1-4 - COMPARACIN
A causa del conflicto armado en Colombia el pas es catalogado como el de ms alto ndice de violencia a nivel mundial y la sociedad colombiana sufre su impacto desde hace ms de cincuenta aos. Colombia presenta una tasa de homicidios cuatro veces superior al promedio de Latinoamrica, 16 veces el de Europa, y 60 veces el de Asia (OPS, 1997). A nivel interno, la violencia ha contribuido al deterioro de la economa y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economa, al igual que produce un deterioro de las bases de la cohesin social, y el desvo de la inversin pblica y privada y la asignacin de ingentes recursos para combatir la violencia, en desmedro de la inversin social. Por otro lado, el conflicto armado y la insistencia de los grupos armados influye sobre las condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales. Ejemplos de ello son, la voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra la calidad de vida de los pobladores y la economa del pas afectando 6.000 hectreas con potencial agrcola y pecuario, 2.600 kilmetros de ros y quebradas, y 1.600 hectreas de cinagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos. En contraste con todas estas circunstancias y situaciones producidas por el conflicto armado, el Gobierno Nacional en cabeza de su Presidente y con el apoyo del Congreso Nacional y de los Estados Unidos de Amrica presenta una poltica de paz, que se fundamenta en las negociaciones con los grupos armados, El Plan Colombia, y una serie de reformas sociales, polticas y econmicas para mejorar la calidad de vida de los colombianos.
Tema II: el ascenso de las ciudades T II-1- DESCRIPCIN

El tamao promedio de las cien ur-bes ms pobladas del mundo se ha ms que du-plicado en los ltimos 50 aos. En 1950, el 30 por ciento de la poblacin mundial viva en zonas urbanas. La ONU pronostica un incremento del 50 por ciento para el 2005.
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Algunas de las situaciones que han causado este ascenso de las ciudades son: En primer lugar, los pases ms ricos han experi-mentado un crecimiento urbano muy rpido porque millones de personas abandonaban el campo en busca de empleo en la industria. En segundo lugar, los ndices de natalidad de las naciones en desarrollo han estimulado el crecimiento en las ciudades con respecto a las desarrolladas, haciendo que stas to-men la delantera. En 1950, seis de las diez ciudades ms grandes del mundo estaban en EUA y Europa. Para 2015 ninguna lo estar. La tercera situacin es que millones de campesinos an emigran a las ciudades con la idea de hacer sus sueos realidad, ya que la urbanizacin con su resplandor en constante expansin les ofrece un cambio espectacular de vida; tambin emigran, porque las ciudades son responsables de una proporcin creciente de la economa, debido al comercio internacional, a su infraestructura superior y al acceso a la tecnologa. Pero algunas no tienen los recursos para el crecimiento de la poblacin. Por tal motivo, la OMS calcula que cien millones de ni-os viven en las calles citadinas.
T II-2- PROBLEMA/SOLUCIN
El problema ms importante que enfrentan los pases del mundo es que no tienen recursos para sostener el crecimiento de sus grandes ciudades debido al aumento de la poblacin. En efecto, el tamao promedio de las cien ur-bes ms pobladas se ha ms que du-plicado en los ltimos 50 aos y para el ao 2000 se habr cuadruplicado. En 1950, el 30 por ciento de la poblacin mundial viva en zonas urbanas. As, seis de las diez ciudades ms grandes estaban en EE.UU. y Europa pero para el 2005 ninguna lo estar. Por esto la ONU pronostica, para el 2005, un incremento del 50% para las ciudades del tercer mundo. Entre las situaciones que han contribuido a este problema se pueden citar el abandono de los campos por millones de personas de los pases ricos en busca de empleo en la industria, el aumento de la natalidad en las ciudades de los pases en desarrollo y, la emigracin, en todos los pases, a las ciudades con la idea de hacer sus sueos realidad. Las organizaciones como la ONU y la OMS plantean que la solucin a este problema se puede hallar si las grandes ciudades logran que su economa crezca proporcionalmente, si se establece un comercio internacional y una infraestructura superior a travs del acceso a la tecnologa. Otras de las soluciones que se desprenden de las anteriores es la generacin de empleo, a la vez que se ofrezcan alternativas de capacitacin y una buena planificacin de las ciudades. De esta manera, segn la OMS, se puede evitar que cien millones de ni-os vivan desamparados en las calles citadinas.
T II-3- CAUSALIDAD
El tamao promedio de las cien ur-bes ms pobladas se ha ms que du-plicado en los ltimos 50 aos y para el ao 2000 se habr cuadruplicado. En 1950, el 30 por ciento de la poblacin mundial viva en zonas urbanas. As, seis de las diez ciudades ms grandes estaban en EE.UU. y Europa pero para el 2005 ninguna lo estar. Por esto, la ONU pronostica, para ese ao, un incremento del 50% para las ciudades del tercer mundo.
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Los factores ms importantes de este espectacular ascenso de las metrpolis del mundo parecen haber tenido su origen en los pases desarrollados cuando millones de personas abandonaron el campo en busca de empleo en la industria creciente. Estos millones de personas an emigran a las ciudades con la idea de hacer sus sueos realidad, ya que la urbanizacin con su resplandor en constante expansin les promete un cambio espectacular de vida; tambin emigran porque las ciudades son responsables de una proporcin creciente de la economa, debido al comercio internacional, a su infraestructura superior y al acceso a la tecnologa. Sin embargo, hoy por hoy, para las naciones en desarrollo la situacin es ms grave: han venido teniendo un crecimiento urbano exagerado debido al xodo rural y al aumento de la natalidad. Este nuevo factor ha permitido que las ciudades de las naciones en desarrollo alcancen los primeros lugares en cuanto a superpoblacin. Pero algunas de las ciudades de pases en desarrollo no tienen los recursos para el crecimiento de la poblacin, por lo que muchas personas se encuentran desamparadas. Segn la OMS cien millones de ni-os viven en las calles citadinas como consecuencia de este hecho.
T II-4- COMPARACIN
El tamao promedio de las cien ur-bes ms pobladas del mundo se ha ms que du-plicado en los ltimos 50 aos. En 1950, el 30 por ciento de la poblacin mundial viva en zonas urbanas. La ONU pronostica un incremento del 50 por ciento para el 2005. El resplandor en constante expansin de las luces citadinas convierte a la urbanizacin en el cambio ms espectacular en nuestro estilo de vida. Las situaciones que originaron este rpido aumento han sido diversas. En efecto, mientras los pases ms ricos experimentaron un crecimiento urbano muy rpido debido al xodo rural cuando millones de personas corrieron en busca de empleo en las industrias europeas y norteamericanas, en las ciudades de los pases en desarrollo el aumento de la poblacin se vio estimulado ms por los altos ndices de natalidad, que por el abandono del campo. Es as como las ciudades de los pases en desarrollo tomaron los primeros lugares en cuanto al crecimiento desmesurado. En 1950, seis de las diez ciudades ms grandes estaban en EUA y Europa, en tanto que para el ao 2015, las ciudades con mayor poblacin estarn en los pases en desarrollo. En los pases ricos, millones de personas an emigran a las ciudades con la idea de hacer sus sueos realidad, ya que su comercio internacional, su infraestructura superior y un mayor acceso a la tecnologa las con-vierte en responsables de una proporcin creciente de la pro-duccin econmica. Contrariamente, en algunas de las ciudades de los pases en desarrollo se carece de los recursos necesarios para enfrentar el crecimiento de la poblacin y ofrecer as las mismas oportunidades.
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Tema III: El lenguaje secreto de las clulas T III-1- DESCRIPCIN

Cientficos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, un esfuerzo internacional encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyecto, han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que forman el cdigo de nuestro ADN. Los investigadores planean terminar este proyecto para el 2003. Una vez que el ADN haya sido ordenado en serie, ser ms fcil sealar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen protenas vitales para el hombre. Pero, qu es el ADN, cul es su estructura y su funcin, qu lo hace tan importante, y dnde se le encuentra especficamente?. La mayora de las clulas contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano, cuya mayor parte est en el ncleo; el ADN adicional est en las mitocondrias. Dentro del ncleo, el ADN est distribuido en 23 pa-rtes de paquetes con forma de bastn llamados cromosomas: un grupo proviene de la madre y el otro del padre. Cada cromoso-ma contiene una apretada cadena de ADN. Si se ex-tendiera, el ADN en los cromosomas de una clula medira ms de 2.04 m. La estructura del ADN es de cuatro subunidades qumi-cas o nucletidos que se emparejan y forman una escalera torcida. Las mutaciones son comunes y en su mayora inofensivas, pero un solo error en un nucletido puede causar problemas si trastorna un gen crtico. Menos del diez por ciento de nuestro ADN constituye a los genes, algunos de los otros los regulan o desem-pean tareas en las funcio-nes del cromosoma.
T III-2- PROBLEMA/SOLUCIN
Uno de los principales problemas que enfrentan los genetistas de hoy da es poder identificar los nucletidos que puedan causar problemas de mal formaciones congnitas y enfermedades hereditarias. Para los cientficos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, un esfuerzo internacional encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyecto, la solucin consiste en lograr descifrar las 30 mil millones de unidades que forman el cdigo de nuestro ADN. Hasta el da de hoy, ellos han logrado descifrar una cuarta parte. Los investigadores creen que estn a tiempo para terminar el proyecto en el 2003. En efecto, segn los cientficos, una vez que el ADN haya sido ordenado en serie, ser ms fcil sealar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen protenas vitales para el hombre como tambin los nucletidos que puedan trastornar un gen crtico. Los investigadores creen que la solucin a este problema es posible, pues la mayora de las clulas contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano, cuya mayor parte est en el ncleo.
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T III-3- CAUSALIDAD
Cientficos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, en un esfuerzo internacional encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyecto, han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que forman el cdigo de nuestro ADN. Por qu es tan importante para la comunidad internacional y estadounidense el descifrar el cdigo de nuestro ADN?. Porque una vez que el ADN haya sido ordenado en serie, ser ms fcil sealar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen protenas vitales para el hombre, como tambin identificar los nucletidos que puedan causar problemas de mal formaciones congnitas y enfermedades hereditarias. Estas dificultades aparecen cuando ocurre un trastorno en un gen critico durante una mutacin. Para los cientficos es posible descifrar el Genoma humano a partir de cualquier clula del cuerpo porque la mayora de las clulas contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano.
T III-4-COMPARACIN
Cientficos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, un esfuerzo internacional encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyecto, han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que forman el cdigo de nuestro ADN. Los investigadores pretenden terminar este proyecto para el 2003. La mayora de las clulas contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano, cuya mayor parte est en el ncleo. De otra parte, las investigaciones han permitido establecer muy interesantes similitudes entre el ser humano y otros seres vivos en cuanto a la composicin gentica. Nueve dcimas de nuestros genes son idnticas a las de un ratn. (Una congruencia particularmente agradable para los genetistas pues los ratones de laboratorio se estudian mejor y son ms fciles de disecar que un humano). Ms de un tercio del humilde gusano nematodo caenorhabditis elegans es compartido por el eminente primate Homo Sapiens y segn nuestros genomas hasta las bacterias son nuestros primos de cdigo gentico.
Tema IV : preservando la esencia de la vida T IV-1- DESCRIPCIN

El agua pura, alguna vez considerada un recurso ilimitado, se est convirtiendo en un artculo escaso y muy valioso. A pesar de que muchos pases an cuentan con el abastecimiento necesario, el continuo agotamiento de pozos y manantiales, el uso indiscriminado y la contaminacin reducirn su suministro. Algunos de las aspectos ms importantes de esta reduccin sern: en primer lugar, el incremento de su costo debido a que se intensificar la competencia por el agua entre la industria y la agricultura de las economas de Asa, frica y Amrica Latina. En segundo lugar, con ms de un tercio de la cosecha mundial cultivada en tierras de irrigacin, la
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guerra de precios por el agua elevar el valor de los alimentos. En tercer lugar, como la agricultura moderna requiere ms agua que ninguna otra actividad (del 70 al 80 por ciento del uso general) los agricultores se vern obligados a hacer reducciones y tendrn que buscar nuevas estrategias agrarias. Finalmente, como los costos econmicos y ambientales generan oposicin a la construccin de presas, depsitos y acueductos, cada da ser ms difcil cubrir la demanda mundial de agua.
T IV-2- PROBLEMA/SOLUCIN
El agua pura, alguna vez considerada un recurso ilimitado, se est convirtiendo en un artculo escaso y muy valioso. A pesar de que muchos pases an cuentan con el abastecimiento necesario, el continuo agotamiento de pozos y manantiales, el uso indiscriminado y la contaminacin reducirn su suministro. Los efectos ms importantes de este problema de reduccin del suministro de agua sern el incremento de su costo debido a que se intensificar la competencia por el agua entre la industria y la agricultura de las economas de Asa, frica y Amrica. Otro efecto, ser el incremento en el precio de los alimentos debido a la guerra de precios por el agua ya que ms un tercio de la cosecha mundial proviene de tierras de irrigacin. Y un tercer efecto, ser la disminucin de la cantidad de alimentos debido a que los agricultores tendrn que reducir la cantidad de tierras cultivadas porque la agricultura moderna requiere ms agua que ninguna otra actividad. Reducir los costos econmicos y ambientales en la construccin de presas , depsitos y acueductos, hacer un uso ms adecuado del agua y vigilar su estado de pureza son hoy da las soluciones ms inmediatas para poder seguir cubriendo la demanda mundial de agua potable.
T IV-3- CAUSALIDAD
El agua pura, alguna vez considerada un recurso ilimitado, se est convirtiendo en un artculo escaso y muy valioso. A pesar de que muchos pases an cuentan con el abastecimiento necesario, el continuo agotamiento de pozos y manantiales, el uso indiscriminado y la contaminacin reducirn su suministro. Las consecuencias ms importantes de la reduccin de las fuentes de agua sern: el incremento de su costo debido a que se intensificar la competencia por el agua entre la industria y la agricultura de las economas de Asa, frica y Amrica. El incremento en el costo de los alimentos debido a la guerra de precios por el agua ya que ms de un tercio de la cosecha mundial proviene de tierras de irrigacin. La disminucin de la cantidad de alimentos debido a que los agricultores tendrn que reducir la cantidad de tierras cultivadas porque la agricultura moderna requiere ms agua que ninguna otra actividad. As las cosas, cada da ser ms difcil cubrir la demanda mundial de agua potable porque los costos econmicos y ambientales generan oposicin a la construccin de presas, depsitos y acueductos.
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T IV-4- COMPARACIN
Hace algunas dcadas, los pozos, los ros y los manantiales de agua conjuntamente con las represas, depsitos y acueductos provean el agua necesaria para cubrir la demanda mundial de agua potable. A diferencia de pocas anteriores, hoy el agua pura se ha empezado a volver un recurso limitado, escaso y muy valioso. Anteriormente, las economas de Asa, frica y Amrica Latina no tenan problemas para abastecer sus nacientes industrias, ni para sostener su agricultura. Hoy en cambio, los pases de estos continentes tienen que competir por el agua para abastecer sus industrias y campos, lo cual ha terminado elevando los costos del agua y reduciendo la cantidad de alimentos cosechados. Esta situacin se produce dado que, a diferencia de otras pocas, la agricultura moderna requiere de ms cantidad de agua a causa del incremento paulatino de las sequas. Contrariamente a los antiguos agricultores, los modernos han tenido que reducir las reas de tierras cultivables debido a que estos ltimos no hacen un uso eficaz del agua, ni preservan las cuencas, que mantienen el agua en estado puro como antao lo hacan nuestros abuelos.
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Textos de la prueba final Segunda prueba
La qu es la tecnologa? La prdida de agua en el cuerpo Qu es INTERNET?

UNIVERSIDAD DELVALLE PRUEBA DIAGNSTICA FINAL DE COMPRENSIN TEXTUAL ESPAOL EXTRACURRICULAR
Profesora: DIA semestre agosto/diciembre 2000 (2 de diciembre de 2000)

Nombre y apellidos Plan de estudio Semestre # Procedencia escolar Lee detenidamente el texto presentado a continuacin. (5 minutos) Despus de leer el texto, elabora un resumen de 10 lneas como mximo. ( 8 minutos) El resumen que escribas ser ledo por tus compaeros de clase. edad sexo (f) (m) cdigo
Tema I: La constitucin de los estados unidos de amrica PFT I-1- DESCRIPCIN

La constitucin de los Estados Unidos es la constitucin escrita ms antigua del mundo. Fue escrita en el verano de 1787 y obtuvo las ratificaciones necesarias de nueve (9) estados en junio de 1788. Este documento sigue constituyendo la norma bsica del gobierno de los Estados Unidos. El documento que firmaron los delegados el 17 de septiembre de 1787 contiene varios compromisos importantes. Primero, bajo la constitucin propuesta, los estados grandes reciben ms bancas que los pequeos en la Cmara de representantes, mientras que los estados pequeos reciben la misma cantidad de bancas que los estados grandes en el senado. Segundo, la constitucin exiga un cuerpo legislativo (congreso) ms fuerte que el creado por los antiguos Artculos de la Confederacin, y dos nuevas ramas del gobierno nacional, la Presidencia y las Cortes Federales. Pero tambin cre un sistema de controles y balances entre las ramas. Tercero, el documento permite a los estados
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esclavistas conservar a sus esclavos, pero cinco esclavos se contabilizarn como el equivalente de slo tres hombres libres, cuando los estados esclavistas calculen la cantidad de sus representantes en la Cmara de Representantes.
PFT I-2- PROBLEMA/SOLUCIN

El mayor problema que enfrentaban los redactores de la constitucin de los Estados Unidos era que representaban a grupos e intereses muy diferentes. Queran crear una Unin ms perfecta, pero ellos mismos estaban lejos de estar unidos frente a muchos problemas. No estaban de acuerdo en cuanto a la formacin del Congreso. Los que provenan de estados grandes, queran tener ms representantes que los estados pequeos. Los de los estados pequeos, queran que todos los estados tuvieran la misma cantidad de representantes. No estaban de acuerdo con los poderes del nuevo gobierno central. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte no queran que se prolongaran los desrdenes y rebeliones producidos bajo los Artculos de la Confederacin. Los partidarios de los derechos de los estados queran proteger los poderes de los gobiernos del estado que los haban enviado a Filadelfia. No se ponan de acuerdo sobre la esclavitud. Algunos se oponan a ella. La solucin a este problema fue la misma que ha hecho que nuestro gobierno federal funcione desde 1787: el compromiso. Se logra la unidad y se superan las diferencias, si cada cual acepta conceder un poco. Por ejemplo, los estados grandes otorgaron el Senado a los estados pequeos. Los estados pequeos otorgaron la Cmara de Representantes a los estados grandes. Los contrarios a un gobierno nacional fuerte estaban de acuerdo con el cuerpo legislativo (el Congreso) ms fuerte que el creado por los antiguos Artculos de la Confederacin y con dos nuevas ramas del gobierno nacional, la Presidencia y las Cortes Federales. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte acordaban con un sistema de controles y balance entre el presidente, el Congreso y las Cortes. Los contrarios a la esclavitud concedieron a los dueos de esclavos que los conservaran. Los dueos de esclavos acordaron con un sistema que contabilizaba a los esclavos de un modo diferente de los ciudadanos libres, en cuanto la representacin del Estado en la Cmara de Representantes.
PFT I-3- CAUSALIDAD

Con la ratificacin de nueve estados, la constitucin se convirti en la norma bsica oficial para el nuevo gobierno de los Estados Unidos. Una razn por la cual muchos estados acordaron la constitucin, es que creaba dos Cmaras en el Congreso. Los estados grandes recibiran ms bancas en la nueva Cmara de Representantes que los estados pequeos. Los estados pequeos recibiran las mismas bancas que los grandes en el nuevo Senado. Muchos estados queran ratificar la constitucin porque contena un sistema de controles y balances entre las tres ramas del gobierno: La Presidencia, el Congreso y las Cortes. Esos estados daban al gobierno nacional poderes que antes haban sido suyos. Pero el gobierno nacional iba a operar bajo una clara definicin de sus poderes y con una divisin de sus poderes entre las tres ramas. Un extrao sistema de contabilizar esclavos dio como resultado el acuerdo de ms estados en la constitucin. Los estados poseedores de esclavos podan conservarlos.
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Pero los estados no esclavistas lograron, al menos, una ventaja. Si los dueos de los esclavos no queran liberarlos y tratarlos como ciudadanos, no podan pretender que se los reconociera plenamente al calcular la cantidad de representantes que enviaran al Congreso. Un esclavo se calculaba como las tres quintas partes de una persona para los clculos de representacin!.
PFT I-4- COMPARACIN

Los redactores de la Constitucin de los Estados Unidos estaban de acuerdo en varios puntos, pero discrepaban tambin en algunos de esos puntos. Todos crean en los Estados Unidos. La mayora de ellos haban sido dirigentes en la guerra de la Independencia. Les preocupaba que los estados individuales se estuvieran volviendo tan egostas y miopes que el trmino Unidos correspondiente al nombre de la nacin poda no ajustarse a la realidad. Pero todos crean posible el auto gobierno, que la gente poda ponerse de acuerdo en los asuntos que afectaban a todos. En otras palabras, el experimento que comenz el 4 de julio de 1776 vala la pena ser continuado, aun a costa de reunirse y debatir en la asfixiante Sala de la Asamblea de la casa de gobierno de Pennsylvania en el curso del largo y caluroso verano de 1787. Todos admiraban y respetaban al hombre que haban elegido como Presidente de la convencin, George Washington. Pero tambin, haba entre ellos diferencias. Algunos delegados eran granjeros; otros eran gente de la ciudad. Algunos provenan de estados grandes y otros de estados pequeos. Algunos eran dueos de esclavos; otros crean que la esclavitud era incorrecta. Algunos haban llegado a la Convencin Constituyente para crear un gobierno nacional fuerte; otros estaban all para garantizar que el gobierno de sus respectivos estados no tuviera que ceder demasiado poder.
Tema II: Qu es la tecnologa? PFT II-1- DESCRIPCIN

La tecnologa es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas que buscan mejorar el nivel de vida del hombre. En su utilizacin los seres humanos han demostrado grandes habilidades, destrezas y capacidades. En primer lugar, tal capacidad ha permitido transformar los materiales naturales del mundo en mquinas, herramientas y sistemas que hacen ms fcil la existencia. Aunque otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas, sus mtodos permanecen prcticamente invariables. En segundo lugar, esta habilidad ha servido tambin para definir nuevas necesidades, buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. Por ejemplo, el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cermica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad. La adecuada aplicacin de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos materiales, se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemticas para crear productos tan dispares como un traje de bao y un avin.
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En tercer lugar, dicha destreza ha contribuido al mejoramiento de diseos de nuevos objetos, definiendo qu es lo que se quiere y cmo se puede obtener. Los diseadores tienen a su disposicin muchos materiales, mtodos componentes para llevar sus ideas a la prctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Producir algo que funcione bien, cueste poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente humano.
PFT II-2- PROBLEMA/SOLUCIN

Desde tiempos inmemoriales el hombre ha intentado, a travs de la ciencia y el arte, mejorar su nivel de vida. Esta necesidad condujo a los seres humanos a buscar procesos ptimos de creacin y reelaboracin de objetos y cosas nuevas. Toda esta situacin trajo a la existencia lo que hoy conocemos como La Tecnologa. Pero cmo ha logrado el hombre solucionar el problema de mejorar su nivel de vida a travs de la tecnologa? Una forma de solucionarlo ha sido usando su gran habilidad para transformar los materiales naturales del mundo en mquinas, herramientas y sistemas que hacen ms fcil la existencia. Aunque otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas, sus mtodos permanecen prcticamente invariables. Otra solucin a esta problemtica consisti en definir nuevas necesidades, buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. En este sentido, el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cermica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad. Una de las dificultades de los cientficos ha sido el uso de materiales y mquinas. Esas limitaciones se han superado gracias a la adecuada aplicacin de descubrimientos que ha permitido mejorar viejos materiales, se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemticas para crear productos tan dispares como un traje de bao y un avin. Otra de muchas soluciones para seguir mejorando el nivel de vida es el reto de crear objetos tiles que empieza por su diseo, por la definicin de qu es lo que se quiere, de cules son las necesidades a resolver y qu mtodos utilizar. Los diseadores tienen a su disposicin todo un arsenal de materiales y mtodos para llevar sus ideas a la prctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. De lo que se trata, entonces, es de dar una respuesta a las mltiples necesidades de los seres humanos.
PFT II-3- CAUSALIDAD

La tecnologa es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas. Las mltiples necesidades del ser humano le han impuesto el reto de mejorar cada da su nivel de vida. Como consecuencia el hombre ha desarrollado una gran habilidad para transformar los materiales naturales del mundo en mquinas, herramientas y sistemas que hacen ms fcil la existencia. Otro efecto de la tecnologa de los seres humanos ha sido la definicin de nuevas necesidades, buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. En este sentido, una de las capacidades del hombre como el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cermica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad.
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En los ltimos siglos, como resultado de esta capacidad de desarrollar el mundo, los cientficos han logrado explicar el porqu del comportamiento de materiales y mquinas. La adecuada aplicacin de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos materiales, se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemticas para crear productos tan dispares como un traje de bao y un avin. As mismo, la tecnologa ha incidido en el mejoramiento del diseo de nuevos objetos, gracias a la definicin de qu es lo que se quiere y cmo se puede obtener. Los diseadores tienen a su disposicin muchos materiales, mtodos componentes para llevar sus ideas a la prctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Pero producir algo que funcione bien, cueste poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente humano.
PFT II-4- COMPARACIN

La tecnologa es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas. Su uso y desarrollo es una cualidad exclusiva de los seres humanos, quienes han tratado de mejorar cada da su nivel de vida y han mostrado una gran habilidad para transformar los materiales naturales del mundo en mquinas, herramientas y sistemas que hacen ms fcil la existencia. Ciertamente, otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas pero, a diferencia de los humanos, sus mtodos permanecen invariables. La tecnologa de los seres humanos es capaz de definir nuevas necesidades, buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. En este sentido, una de las capacidades del hombre como el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cermica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad. Por el contrario, los animales no tienen esa capacidad. En los ltimos siglos, otra demostracin de esta capacidad de desarrollar el mundo es la de los cientficos que han logrado explicar el por qu del comportamiento de materiales y mquinas. La adecuada aplicacin de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos materiales, se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemticas para crear productos tan dispares como un traje de bao y un avin. Por otra parte, no se ha observado que un animal logre tales avances. La creacin de objetos empieza por su diseo, por la definicin de qu es lo que se quiere y cmo se puede obtener. Los diseadores tienen a su disposicin muchos materiales, mtodos componentes para llevar sus ideas a la prctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Pero producir algo que funcione bien, cueste poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente humano. Sin embargo, un animal puede aprender algunas actividades, pero sera imposible que un chimpanc, por ejemplo, diseara algn objeto.
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Tema III: La prdida de agua en el cuerpo PFT III-1- DESCRIPCIN

A continuacin se expondrn algunos de los aspectos de la prdida de agua corporal. En primer lugar, los entrenadores atlticos frecuentemente les exigen a sus luchadores, boxeadores, competidores de judo, de karate, y a los miembros de los equipos de ftbol perder agua corporal para que de este modo ellos alcancen pesos corporales especficos. Estos pesos estn considerablemente por debajo del peso normal de los atletas. En segundo lugar, la prdida de agua corporal diaria en un individuo de 150 libras es de tres octavos de galn de agua. En tercer lugar, la prdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular, lo cual limita la capacidad de trabajo. Ms especficamente, una prdida del tres por ciento de agua corporal dificulta el funcionamiento fsico y, la prdida del cinco por ciento, resulta en agotamiento por presin alta. Adems, una prdida del siete por ciento de agua corporal causa alucinaciones. Prdidas del diez por ciento o ms del agua corporal causan ataque cardaco, coma profundo, convulsiones y hasta la muerte si el atleta no es tratado.
PFT III-2- PROBLEMA/SOLUCIN

Un problema serio es que los entrenadores de atletas frecuentemente les exigen a los luchadores, boxeadores, competidores de judo, de karate y miembros de los equipos de ftbol perder agua corporal para que de este modo ellos alcancen pesos corporales especficos. Estos pesos exigidos estn considerablemente ms bajos que el peso normal de los atletas. Una solucin a este problema es que los administradores escolares suspendan a los entrenadores que exigen a sus atletas perder agua corporal o que se prohba definitivamente esta prctica. Este paso se debe tomar debido al hecho de que la prdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular, lo cual limita la capacidad de trabajo. Ms especficamente, una prdida del tres por ciento de agua corporal dificulta el funcionamiento fsico y la prdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por presin alta. Una prdida del siete por ciento del agua del cuerpo causa alucinaciones. Las prdidas del diez por ciento o ms del agua corporal resultan en ataques cardiacos, coma profundo, y convulsiones; si no son tratados, el resultado ser la muerte.
PFT III-3- CAUSALIDAD

Es verdad que los entrenadores de atletas frecuentemente exigen a sus luchadores, boxeadores, competidores de judo, de karate, y a los miembros de los equipos de ftbol perder agua del cuerpo, para que de este modo ellos conserven pesos corporales especficos. Estos pesos exigidos estn considerablemente ms bajos que el peso normal de los atletas. Como consecuencia, estos problemas son causados involuntariamente por los entrenadores, quienes exigen esta prdida del peso corporal en estas situaciones. Estas deshidrataciones ocurren debido al hecho de que la perdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular, lo cual limita la capacidad de trabajo. Ms
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especficamente, una prdida del tres por ciento del agua del cuerpo dificulta el funcionamiento fsico y la perdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por presin alta. Adems, una prdida del siete por ciento del agua del cuerpo causa alucinaciones. La prdidas del diez por ciento o ms del agua corporal tiene como consecuencias ataques cardiacos, coma profundo, y convulsiones; si no son tratados, el resultado ser la muerte.
PFT III-4- COMPARACIN

Los entrenadores de atletas frecuentemente exigen a los luchadores, boxeadores, competidores de judo, de karate y miembros de los equipos de ftbol perder agua corporal para que de este modo ellos conserven pesos corporales especficos. Estos pesos exigidos estn considerablemente ms bajos que el peso normal de los atletas. En contraste a la accin tomada por parte de los entrenadores, la Asociacin Mdica Americana condena fuertemente la prdida de agua del cuerpo de los atletas debido al hecho de que la prdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular, lo cual limita la capacidad de trabajo. Ms especficamente, una prdida del tres por ciento de agua corporal dificulta el funcionamiento fsico y la prdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por presin alta. Adems, una prdida del siete por ciento de agua corporal causa alucinaciones. Las prdidas del diez por ciento o ms de agua corporal causan ataques cardiacos, coma profundo, y convulsiones; si no son tratados, el resultado ser la muerte.
Tema IV: Qu es internet? PFT IV-1- DESCRIPCIN

Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucion la tecnologa de las comunicaciones de finales del siglo XX es la Internet. Sin embargo, el conocimiento especializado de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. En primer lugar, desde el punto de vista tcnico, Internet es una red global de computadoras, el sistema abierto ms grande del mundo, en el que cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta. En segundo lugar, desde el punto de vista de las comunicaciones, Internet es un conjunto de protocolos de comunicacin que permite a distintos sistemas entenderse entre s. As, todas las computadoras interconectadas se pueden entender porque utilizan un protocolo, es decir, una serie de reglas y convenciones. En tercer lugar, desde el punto de vista prctico, Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias. En cuarto lugar, Internet es una plataforma emergente de medio masivo, pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. Para todo ello, se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrnico, el cual es un medio para comunicarse con otros. Los Newsgroups, los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. El FTP es un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Telnet
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permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estacin de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. Por ltimo, est la World Wide Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo. Finalmente, desde el punto de vista comercial, Internet es una plataforma para la relacin entre Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicacin de software, que usualmente corre en un PC o en una estacin de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y trabajar con datos provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su software, que administra informacin para los clientes.PFT IV-2- PROBLEMA/SOLUCIN
Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucion la tecnologa de las comunicaciones de finales del siglo XX es la Internet. Sin embargo, el conocimiento especializado de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. Este desconocimiento especializado ha generado la problemtica de construir una definicin unificada de lo qu es Internet. La solucin a esta problemtica consistira en tener en cuenta cinco de las apreciaciones ms importantes sobre lo que es Internet a saber: una red global de computadoras, un conjunto de protocolos de comunicacin, un ambiente de trabajo cooperativo, una plataforma emergente de comunicacin masiva, una para las relaciones comerciales. La primera de las apreciaciones considera que el Internet es una red global de computadoras, el sistema abierto ms grande del mundo, porque cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del mundo. Otra apreciacin asume que la Internet es un conjunto de protocolos de comunicacin que permite a distintos sistemas entenderse entre s. Por eso, todas las computadoras interconectadas se pueden entender, ya que utilizan un mismo protocolo, es decir, una serie de reglas y convenciones. Por otra parte, tambin se cree que Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias ya que l permite el intercambio de informacin entre sujetos de una misma compaa cuyas oficinas no estn en un mismo lugar. Tal vez, la apreciacin ms popular es aquella que ve a Internet como una plataforma emergente de medio masivo, pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. Para todo ello se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrnico (E- Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros. Los Newsgroups, los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. El FTP, un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Telnet permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estacin de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. Finalmente, est la World Wide Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo. Una ltima apreciacin proyecta la Internet como una plataforma para la relacin entre Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicacin de software, que corre usualmente en un PC o en una estacin de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y trabajar con datos provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su software, que administra informacin para los clientes.
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PFT IV-3- CAUSALIDAD

Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucion la tecnologa de las comunicaciones de finales del siglo XX es la Internet. Sin embargo, el conocimiento especializado de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. La causa principal de este desconocimiento especializado se ha debido a la existencia de diferentes tesis. Por eso, no ha sido posible la construccin de una definicin unificada de Internet. En general, las cinco explicaciones ms importantes consideran a Internet, como: una red global de computadoras, un conjunto de protocolos de comunicacin, un ambiente de trabajo cooperativo, una plataforma emergente de comunicacin masiva y una plataforma para las relaciones comerciales. En efecto, Internet es una red global de computadoras, el sistema abierto ms grande del mundo, porque cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta. Tambin Internet es un conjunto de protocolos de comunicacin que le permite a distintos sistemas entenderse entre si. Por eso todas las computadoras interconectadas se pueden entender ya que utilizan un mismo protocolo, es decir, una serie de reglas y convenciones. Por otra parte, Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias ya que permite el intercambio de informacin entre sujetos de una misma compaa cuyas oficinas no estn en un mismo lugar. La descripcin ms popular de Internet es una plataforma emergente de medio masivo, pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. Para todo ello se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrnico (E- Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros. Los Newsgroups, los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. El FTP, un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Telnet permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estacin de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. Finalmente, est la World Wide Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo. Adems, Internet se proyecta como una plataforma para la relacin entre Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicacin de software, que corre usualmente en un PC o en una estacin de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y trabajar con datos provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su software, que administra informacin para los clientes.
PFT IV-4- COMPARACIN

Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucion la tecnologa de las comunicaciones de finales del siglo XX es la Internet. Sin embargo, el conocimiento especializado de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. En general existen cinco puntos de vista diferentes que explican lo que es Internet. Desde el punto de vista tcnico, Internet es una red global de computadoras, el sistema abierto ms grande del mundo, en el que cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta.
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En contraste con el punto de vista tcnico, el comunicativo ve la Internet como un conjunto de protocolos de comunicacin que permite a distintos sistemas entenderse entre si. A diferencia del primero, que slo describe la Internet, la visin comunicativa tambin explica que todas las computadoras interconectadas se pueden entender porque utilizan un protocolo, es decir, una serie de reglas y convenciones. Por otra parte, desde el punto de vista laboral, Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias. A pesar de la brevedad de esta definicin de Internet, sta explicacin resulta ms prctica que las dos anteriores. A diferencia de los puntos de vista anteriores, tal vez el ms popular y completo sea el interactivo. En ste se concibe el Internet como una plataforma emergente de medio masivo, pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. Mientras que los tres primeros puntos de vista explican lo que es Internet, el interactivo, adems de ello, describe las diferentes plataformas de aplicacin de Internet. Estas son: El Correo Electrnico (E- Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros. Los Newsgroups, los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. El FTP es un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Telnet permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estacin de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. Finalmente, est la World, Wide, Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo. Por ltimo, desde el punto de vista comercial, Internet es una plataforma para la relacin entre Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicacin de software, que corre usualmente en un PC o en una estacin de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y trabajar con datos provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su software, que administra informacin para los clientes. En pocas palabras, estos puntos de vista se diferencian en la manera como conceptualizan, caracterizan y describen el instrumento tecnolgico ms avanzado y conocido del mundo actual: la Internet.
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ALGUNOS EJEMPLOS DE TEXTOS CON SEALIZADORES UTILIZADOS EN INTERVENCIN PEDAGGICA
Forma de organizacin superestructural descripcin Los hidratos de carbono y los lpidos: principios orgnicos que suministran energa
Los hidratos de carbono -tambin llamados glcidos o azcares- y los lpidos -tambin llamados grasas-, constituyen las reservas de energa que tienen las clulas. Los glcidos estn formados por carbono, hidrgeno y oxgeno. En un glcido, por cada tomo de oxgeno hay dos tomos de hidrgeno. Hay glcidos de muchos tipos y casi todos tienen un sabor dulce y arden fcilmente, dando agua y dixido de carbono y proporcionando gran cantidad de calor. En la materia viva, la energa que almacenan los glcidos no se libera toda de una vez, sino que se va liberando poco a poco en oxigenaciones lentas y progresivas. Los lpidos son molculas formadas por carbono, oxgeno e hidrgeno, pero proporcionalmente tienen menos oxgeno que los glcidos. Cuando el organismo necesita energa, normalmente las primeras sustancias que utiliza para obtenerla son los hidratos de carbono de que dispone. Slo cuando los hidratos de carbono se agotan el organismo utiliza las grasas. Por eso hay muchas grasas que se usan para producir energa y que se almacenan en el cuerpo.
Forma de organizacin superestructural causalidad La gripe

Aunque la gripe se considera una enfermedad benigna, sin duda es una de las afecciones de tipo infeccioso ms extendidas de nuestro tiempo. Todas las clases de gripe estn causadas por virus y todas las epidemias de gripe aparecen sbitamente, se propagan con gran rapidez y se transmiten por va respiratoria. Despus de su penetracin por va respiratoria, los virus se fijan en las mucosas de la garganta, la nariz y la trquea. Posteriormente pueden extenderse a todo el cuerpo por va sangunea. El perodo de incubacin de la gripe suele durar unas 48 horas. Despus de este perodo, aparecen rpidamente los sntomas: malestar general, fuerte dolor de cabeza, fiebre alta, dolores musculares, etc. Normalmente los sntomas desaparecen en tres o cinco das, aunque el convaleciente presenta debilidad general durante bastante tiempo.
Forma de organizacin superestructural comparacin Los mecanismos propulsores

Si observamos los mecanismos propulsores de un pez o de cualquier otro animal, notaremos de inmediato una diferencia bsica, en cuanto a sus principios mecnicos, entre
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animales y mquinas inanimadas. Casi todas las mquinas proporcionan fuerza por medio de ruedas o barras que giran alrededor de un eje fijo, generalmente a velocidad de giro constante. Los animales, por el contrario, no admiten la aplicacin de este esquema, ya que todas las partes del cuerpo deben conectarse mediante vasos sanguneos y nervios, no hay nada que pueda girar libremente alrededor de un eje fijo. Privados del uso de la rueda y el eje, los animales deben utilizar palancas, logrando el movimiento agitndolas hacia atrs y hacia adelante. Las palancas son los huesos del esqueleto, unidos mediante articulaciones lisas, y la fuente de fuerza son los msculos, que mueven las palancas mediante contracciones.
Forma de organizacin superestructural de problema/solucin La contaminacin

La amenaza de la contaminacin, unida a la creciente demanda de agua potable, y el hecho de que aadir cloro al agua u otros aditivos qumicos haga que sta adquiera su sabor desagradable, plantea el problema de cmo potabilizar el agua sin aadir cloro para que pueda beberse sin contraer la disentera o las fiebres tifoideas. Los franceses han encontrado solucin a este problema al perfeccionar un ingenioso mtodo de ozonizacin, es decir, de lavar el agua con aire. Primero el agua se limpia mediante un proceso de filtrado. Pero quitar la suciedad no elimina los virus y bacterias que causan las enfermedades. Entonces interviene la ozonizacin, que consiste en aprovechar las propiedades oxidantes de los tomos de oxigeno liberados al formarse el ozono. Estos tomos convierten un metal duro en un montn de escamas que se desmoronan. Y lo mismo ocurre con los virus y bacterias que no son ms que un conglomerado de molculas orgnicas: su estructura cambia al combinarse con la molcula de oxigeno, dejando de ser letales.
Los Superpetroleros
Los superpetroleros son los barcos que se dedican a transportar el petrleo a travs del ocano. Un superpetrolero de tipo medio tiene una capacidad de carga enorme y su tamao es gigantesco. En sus bodegas podra caber un edificio de 100 pisos. Sin embargo, los superpetroleros causan graves problemas a la naturaleza que es necesario resolver; los superpetroleros, con frecuencia, vierten el petrleo de su carga en los mares y por ello la vida del mar y de las costas sufre daos muy graves. En 1967, un superpetrolero, el Torre Canyon, se rompi en dos frente a las costas de Inglaterra; el petrleo derramado ocasion la muerte de 200.000 peces. En el ao 1970, cerca de Espaa, otro supetpetrolero sufri una explosin y el buque estall en Ilamas; los restos del petrleo se mezclaron con la niebla, y das ms tarde se precipit sobre las costas cercanas una lluvia negra que destruy la cosecha. Adems, el petrleo vertido en las aguas del ocano destruye la vida de las plantas marinas que son muy importantes para vida de la Tierra, ya que producen el setenta por ciento del oxgeno necesario. La solucin de estos problemas no es prohibir el uso de los superpetroleros. Los superpetroleros transportan la mayor parte del petrleo que consumimos y no existe otra forma de transportarlo. La solucin, por el contrario, debe buscarse a travs de otras medidas. En primer lugar, es necesario construir mejores superpetroleros, con mayor
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fuerza y resistencia. En segundo lugar, los oficiales de estos buques deberan ser entrenados de forma especial para poder manejarlos en situaciones de emergencia como son las tormentas. La tercera medida es instalar estaciones de control en los lugares por donde los superpetroleros se aproximan a las costas. Estas estaciones de control podran actuar de forma semejante a las torres de control que se usan para los aviones; es decir, las estaciones de control podran guiar a los superpetroleros en sus movimientos de aproximacin a las costas y puertos. Respuesta
Problema
(Enumeracin) solucin: comparacin/contraste: soluciones defendidas
PREVENIR LOS VERTIDOS
ENTRENAR OFICIALES
CONSTRUIR BUQUES
INSTALAR ESTACIONES DE CONTROL
Descripcin: causacin Antecedente

VERTIR
Comparacin/contraste soluciones descartadas
Consecuente
DAAR LA VIDA MARINA PROHIBIR EL USO
Descripcin: enumeracin
Causacin
Causacin
Antecedente Consecuente
ROMPERSE MATA PECES
Antecedente Causacin
DESTROZO
Consecuente
DESTRUYE V IDA
Descripcin Antecedente Consecuente Descripcin

EXPLOSIN LLUVIA NEGRA
PLANTAS
Representacin esquemtica del texto SUPERPETROLEROS (tomado y adaptado de Snchez, 1988).
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UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE DEPTO. DE LENGUAS EXTRANJERAS
PRUEBA INICIAL
TEXTO PRUEBA: LOS MUCHACHOS (*)
A partir de la lectura del texto Los muchachos conteste las preguntas de comprensin y produccin de texto que se formulan a continuacin.
I. Comprensin
Seleccione la respuesta que considere ms apropiada a las preguntas siguientes: 1. Cul idea considera que recoge el sentido del texto? a. Debera haber justicia en el tratamiento que se da a los muertos de los diferentes bandos en conflicto en Colombia. b. En diversas regiones de Colombia se encuentran victimas de la violencia. c. Se puede decir que en Colombia ya no existe la guerrilla dado que sta desapareci cuando se iniciaron por el camino del narcotrfico. d. Todos los hechos de violencia que se suceden en el territorio colombiano son una muestra clara de que la guerrilla an existe. 2. El obispo Castrilln da a los guerrilleros el calificativo de: a. b. c. d. simples narcotraficantes y bandidos agresores muchachos enemigos del Estado
3. La afirmacin de que se hace diferenciacin entre el calificativo que se da los muertos de la guerra, dependiendo de a qu grupo pertenecen la hace: a. b. c. d. e. el crtico Jorge Child los medios de comunicacin el gobierno los grupos armados la opinin pblica
(*) Modelo de prueba ARNOUX, E. Et all (2001) La escritura producida a partir de la lectura de textos polifnicos: Evaluacin del desempeo de grupos con diferente entrenamiento escolar previo. Ctedra UNESCO. Universidad del Valle. 4. Qu ideologa podemos identificar detrs de alguien que hace diferenciacin en el uso de adjetivos para hablar de muertos?. ...de asesinatos cuando las victimas pertenecen al Ejercito y de enemigos dados de baja cuando hacen parte de la guerrilla. a. De alguien que es consciente de que los derechos humanos se deben respetar. b. De alguien que est en contra de las acciones guerrilleras
293
c. De alguien que desaprueba todas las acciones de la guerrilla y favorece en todo sentido las acciones del ejrcito. d. De alguien que desaprueba las acciones de la guerrilla pero al mismo tiempo critica las acciones del ejercito. 5. Quin, segn el autor del texto, posee opiniones divergentes de las suyas con relacin a la guerrilla? a. b. c. d. a. b. c. d. el gobierno el obispo Castrilln La opinin pblica Jorge Child indicar al lector que est utilizando un trmino no apropiado. resaltar esta caracterstica la cual asigna a estos grupos. recuperar irnicamente las palabras pronunciadas por otra persona. destacar su oposicin a calificativos ajenos.
6. En el prrafo 3, lnea 4 el autor utiliza comillas en la palabra romnticos para:
7. De quin es el enunciado en el prrafo 5 que dice que en los montes no hay guerrilleros sino cuadrillas de bandoleros?. a. b. c. d. a. b. c. d. el gobierno el autor los ministros la opinin pblica ganar la solidaridad del lector con este actor del conflicto. menospreciar al ejercito colombiano. mostrar la incapacidad del ejercito para combatir a la guerrilla. mostrar al soldado como un ser dbil del cual se est abusando.
8. Cul es la intencin del autor al usar el diminutivo soldaditos en el prrafo. 5, lnea 7?
9. La expresin Por eso ... al inicio del ltimo prrafo hace referencia a: a. que el inters de la guerrilla hoy no es entrar en la burocracia. b. que lo que la guerrilla est buscando es obtener el poder. c. que a la guerrilla como a todo el mundo le gusta el dinero. d. que los ideales de la guerrilla de hoy no son los mismos de antes.
II. Produccin
10. Cul es su opinin sobre el conflicto armado en Colombia? Se identifica usted con alguna de las posturas planteadas en el texto?. Argumente, en no menos de diez renglones las razones que lo/la llevan a tomar esa posicin.
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UNIVERSIDAD DEL VALLE MAESTRA EN LINGSTICA Y ESPAOL FORMATO DE RESPUESTAS PRUEBA DIAGNSTICA TEXTO PRUEBA: LOS MUCHACHOS NOMBRE DEL ESTUDIANTE: CARRERA: FECHA: SEMESTRE:
A 1 2 3 4 5 6 7 8 9
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ANEXO EXPERIENCIA 4
UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES CURSO: PROFESORA: F H ESTUDIANTE: ESPAOL EXTRACURRICULAR
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE
PRUEBA FINAL
A partir de la lectura del texto G-8 Traumas y Promesas conteste las preguntas de comprensin y produccin de texto que se formulan a continuacin.
I. Comprensin
Seleccione la respuesta que considere ms apropiada a las preguntas siguientes: 1. Cul es la intencin del autor de este texto? a. Informar sobre los disturbios ocurridos en Gnova, Italia como resultado de las protestas en contra de la Globalizacin. b. Dar a conocer su voz de apoyo al G-8 y recriminar a los violentos. c. Mostrar que las protestas antiglobalizadoras han llevado al G-8 a hacer promesas y a comprometerse a buscar la forma de que este proyecto beneficie tambin a los pases ms pobres del planeta. d. Mostrar que el G-8 puede encontrar estrategias que les permitan continuar su proyecto de Globalizacin, evadiendo y controlando las protestas. e. Todas las anteriores. 2. La expresin vandalismo irracional es puesta entre comillas porque:
a. El autor considera que estas acciones no son racionales.

b. Esta expresin fue pronunciada por otra persona en otro momento y se retoma dndole una connotacin particular. c. El autor quiere hacer nfasis en el repudio que causan estas acciones. d. El autor esta de acuerdo en que se combata a sujetos que realizan acciones violentas. e. Ninguna de las anteriores. 3. La palabra Esto... en la primera lnea del prrafo titulado Ms que palabras remite a: a. El compromiso del G-8 a que la globalizacin beneficie a todos los ciudadanos y a la promesa de promover soluciones innovadoras de colaboracin. b. La creacin del fondo mundial. c. La ltima resolucin del grupo de los ocho. d. Los actos vandlicos en la ciudad de Gnova. e. Ninguna de las anteriores.
4. Quin aportar 1.200 millones de dlares al Fondo Mundial contra el Sida? a. b. c. d. e. Los habitantes de Gnova. La sociedad civil y el sector privado. Los pases ms pobres del mundo. Los pases quienes tienen deudas con el G-8. El grupo de los ocho.
5. Ante la Resolucin de enviar observadores a Oriente Medio, si las partes en conflicto lo aprueban, la respuesta de Israel es: a. b. c. d. e. a. b. c. d. e. Expresa su complacencia. Rechaza la medida y dice que slo aceptar enviados de Europa. No se manifiesta con relacin a la Resolucin. Rechaza la medida y dice que slo aceptar enviados de E.U. Acepta y dice que los enviados podrn ser de E.U. o Europa. El testimonio de Pino Scarameglio. Sus propias observaciones. El testimonio de Carlo Giulini. El testimonio de uno de los heridos detenidos por la polica. El testimonio de Patrizia Boccalero, otra genovesa.
6. El autor dice que los daos no son slo econmicos sino psicolgicos con base en:
7. A partir de la organizacin general del texto se podra decir que su enunciador: a. Se cuestiona y especula sobre la problemtica mundial de la globalizacin. b. Se plantea como un claro oponente de esta medida econmica. c. Permite al lector reconocerlo como un conocedor de la temtica, y lo sustenta a travs de la presentacin de diferentes puntos de vista con relacin al tema. d. Se muestra como un desconocedor de la medida econmica por lo que requiere de la presentacin de diferentes puntos de vista con relacin al tema. e. No permite al lector construir una imagen que lo represente. 8. A quin se le adjudica un enunciado opuesto al punto de vista del grupo de los 8?
a. b. c. d. e.
A Bernard Koucher, ministro delegado de sanidad de Francia. A los italianos A Patrizia Boccalero A los habitantes de Genova A Carlo Giulini
9. Una idea conclusiva en el texto es que: a. Concluy en Gnova la cumbre del G-8 con una ciudad maltratada y algunas promesas b. Al final de la cumbre se hicieron logros tales como condonar 53 millones de dlares de deudas al G-8. c. El G-8 empez a disear estrategias para contener la violencia en la prxima cumbre. d. Los hechos ms graves antiglobalizadores sucedieron en Seattle 99. e. El texto no presenta ideas conclusivas.
II. Produccin
11. Con base en este texto y otros a travs de los cuales haya usted tenido oportunidad de informarse sobre esta temtica construya un texto que d cuenta de su visin frente a la globalizacin econmica.
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UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES FORMATO DE RESPUESTAS
CURSO:
ESPAOL EXTRACURRICULAR
FORMATO DE RESPUESTAS PROFESORA: F H
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE
TEXTO PRUEBA : G-8 traumas y promesas NOMBRE DEL ESTUDIANTE: CARRERA: FECHA: SEMESTRE:
A 1 2 3 4 5 6 7 8 9
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Captulo
11
1
NOTAS
Se entiende aqu como el evento complejo de la produccin y comprensin de enunciados en el marco de una situacin de comunicacin especfica donde la unidad es el enunciado. 2 Martnez propone cuatro aspectos estructurales: la Situacin de Enunciacin (relaciones de fuerza enunciativa y puntos de vista), los Modos de Organizacin Superestructural (las secuencias preferenciales de los textos: narracin, exposicin, explicacin, argumentacin), la Textualidad o cohesin lineal y sus niveles de naturaleza semntica (microestructural, macroestructural y Estructura semntica) y la Discursividad o coherencia y sus niveles de naturaleza ms pragmtica ( polifona, heterogeneidad, intenciones discursivas, presupuestos y sobreentendidos) muy complementarios con la Situacin de Enunciacin. 3 Esta memoria es considerada como parte de la Memoria A Corto Plazo (MCP) segn Atkinson & Shiffrin ( 1968). 4 Estas memorias son ampliadas y definidas conceptualmente en 2.3.2 5 Principalmente aquellas que tienen mayores vnculos (interconexiones) ya sea por correlacin o correferencialidad. 6 Van Dijk, T: La Ciencia del Texto 7 Modelo sugerido por Martnez Mara Cristina en 1991 en su tesis doctoral (Universidad Paris XIII) 8 TODOROV T (1981:50) Mikhal Bakhtine . Le principe dialogique. Ed.Seuil, Paris 9 Acude a una metfora bajtiniana. 10 Ver Nivel Enunciativo en Martnez 2002, Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas tericas y talleres . 11 Martnez (octubre 2003), Conferencia Per. 12 Para ella la primera funcin de los vocativos es explicitar y hacer cmoda la relacin social entre los dos miembros del intercambio verbal. Citado en Orecchioni, 1980, p.205. 13 Bakhtine, M introduce el trmino de polifona a partir del estudio de la literatura romanesca el cual se utiliza en lingstica para analizar los enunciados donde muchas voces se pronuncian simultneamente (relacin de intertextualidad). 14 Como se ver en la metodologa estas estructuras fueron tenidas en la cuenta como categoras de evaluacin del rendimiento del lector en la comprensin de los textos expositivos y argumentativos en el nivel superestructural. 15 Ibidem. 16 Para mayor ampliacin ver Martnez 2001 y 2002. 17 Martnez 1985, 1991, 1997.
Ver Martnez 1985, 1997. Propuesta de Martnez (1991), inspirada en Bernstein. 20 Oricchioni caracteriza una proposicin objetiva cuando es compatible con hechos verificables y es susceptible de crear un consenso general o al menos bastante general. 21 Ejemplos tomados y traducidos de Maingueneau, 1998 22 Maingueneau distingue cuatro grados en la distancia que puede tomar el enunciado primario en la secuencia relatada (1976, p.126:
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Mxima: X llega a pretender que... Media: X osa decir que ... Dbil: Si se cree en eso a X... Nula: segn X ....
23 Transmitir el acto ilocucionario quiere decir que el papel del enunciador principal es de mero portavoz. Cuando por ejemplo en un aula escolar la profesora informa a sus estudiantes que va a salir por un momento, pero no les es permitido salir del saln. Ya en su ausencia alguien pregunta qu fue lo que ella dijo y uno de sus compaeros le dice: Ella ha dicho que no debemos salir del saln en su ausencia. Consultar fuerza ilocucionaria en Speech Acts de John R. Searle, 1969 o Actos de habla, John R. Searle, 1980). 24 En la cita Ducrot hace referencia a la negacin teniendo en cuenta el concepto de negacin desde la teora Freudiana donde sta es un compromiso operado por el yo con relacin a un ello y la censura del super-yo. 25 El anlisis que Ducrot hace a este tipo de enunciados negativos valida, segn Lozano, su tesis, la cual plantea que ciertas construcciones lingsticas, en concreto los enunciados negativos refutativos o polmicos, suponen la introduccin de otra voz en el propio discurso, plantea que ellos son una forma de cita por la que se atribuye a otro enunciador distinto del responsable de la negacin- una asercin. 26 Entendido en el modo que lo presenta Lozano, 1999, 160: es en cierto modo descalificar, burlarse, poner en ridculo algo o a alguien, que en este caso es el enunciador de lo que se pronunci. 27 Esta propuesta programatica que se ha desarrollado durante varios anos ha sido publicada en Martnez (2002) Estrategias de Lectura y Escritura de Textos. Perspectivas teoricas y talleres. 28 Ver particularmente Martnez 2001, Anlisis del discurso y practica pedaggica y Martnez 2002, Estrategias de lectura y escritura de textos. 29 Conferencia sobre Discurso y Conocimiento: La bsqueda de inferencias apropiadas para la comprensin del discurso a travs de una intervencin pedaggica por niveles textuales Conferencia Per, Agosto 2003. 30 Citados por Carreiras, Manuel, Alonso, Ma (1999) 31 Ibidem 32 Ibidem 33 Ibidem 34 El uso de estructuras de alto nivel en el texto, clave para la comprensin de lectura por estudiantes de noveno grado 35 Efectos de la Estructura Textual en el Uso de la Capacidad Cognitiva durante el Proceso de Lectura 36 El Papel de La Estructura Retrica en La Comprensin Textual 37 Facilitando la Lectura en Ingls como Segunda Lengua mediante la Enseanza de la Estructura Textual 38 Efectos de la Formacin de Estrategias para la Identificacin de las Ideas Principales de los Pasajes Expositivos 39 Comprensin y adquisicin de conocimientos a partir de textos. 40 Entre los aos 1992, 1995, 1997,1999 el MEN y el SINECE aplicaron paulatinamente en Colombia pruebas de rendimiento cognitivo y luego de competencias bsicas en las reas lenguaje y matemticas en los grados 3,5,7 y 9 en todo el pas, lo cual se hizo a travs de las pruebas SABER. (MEN- SABER, 1992,1994,1997,1999).
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La mayora de apuntes y reflexiones de esta parte son una parafrasis de: Sebastian,M. Victoria. Lecturas de psicologa de la Memoria. Introduccin Pgs 11 a 20 Especificamente el artculo sobre Memoria Humana: una propuesta sobre le sistema y sus procesos de control. Atkinson Richard, C.& Shiffrin Richard, M. (1971). Seccin 1: Modelos Multialmacen. Pgs 21- 56. Cdigo M.Forma/control. 42 Ibidem . 43 Para evaluar la aplicacin o no de estos procesos de control se incluy conjuntamente en el instrumento de evaluacin de la comprensin de textos una encuesta al final de la prueba. 44 Lpez G 1999:13-14. 45 Se asumen aqu como complejas los pronombre relativos porque usualmente estn involucrados en oraciones subordinadas mientras que los personales y demostrativos lo estn en las oraciones simples. 46 En cuanto a que no se evala lo que el sujeto debera saber comprender o hacer de acuerdo con su grado de desarrollo o grado de escolaridad. 47 Se aclara que esta es una propuesta especfica de respuesta esperada, aludiendo a que el sujeto haga uso de la Omisin como macro regla y la copia global como estrategia de escritural. 48 Resultado estadstico de anlisis de pruebas.
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Captulo
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Este libro se termin de imprimir en La Unidad de Artes Grficas de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle Santiago de Cali, enero 2004

Discurso y Aprendizaje

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Rector Ivn Enrique Ramos Caldern Vicerrector de Investigaciones Hctor Fabio Zuluaga Vicerrectora Acadmica Martha Gmez de Garca

Ctedra UNESCO para la lectura y la escritura en Amrica Latina

Universidad del Valle

ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE

82 83 83 85 87 90 91 93 97 98 98 104 109 117 119

La irona Palabras entre comillas La negacin El Discurso referido

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LA COMPRENSIN DEL DISCURSO MODELOS

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COMPRENSIN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO

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Pedro se dirigi hacia su carro, se subi y se fue para Palmira

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COMPRENSIN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO7

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EL FUNCIONAMIENTO DISCURSIVO DEL LENGUAJE

GNERO DISCURSIVO +C/-C

Textualidad Cohesin global y lineal del texto

Discursividad Coherencia global intencional del discurso

Tonalidad Intencional Secuencias privilegiadas de la Organizacin Discursiva

Tipo de contrato y Organizacin Enunciativa

Doble articulacin del Discurso

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Tipo de Prosa o secuencias

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Tipo de prototexto Accin Procesamiento

Proceso Estructura Fsica

Los esquemas de informacin de los Textos Explicativos

ESTRUCTURAS DE NIVELOtras LINEAL Categoras obligatorias categoras

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Adaptado de Martnez 1985:2001.

Enlaces de Cohesin gramatical

Operaciones semnticas relacionales

Funcionamiento Procesamiento Clasificacin

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Discurso Referido con Enmarcacin ms o menos Dbil (E+/-)

Discurso Referido con Enmarcacin Dbil (E-)

ENUNCIADO AJENO (EAj)

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El anlisis del componente de base, el gnero discursivo y la situa-

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