Didtica da Gesto do Conhecimento em Cursos de Graduao em Administrao

Didtica da Gesto do Conhecimento em Cursos de Graduao em Administrao

Adelcio Machado dos Santos1 Fernando Jos Spanhol2 Francisco Antnio Pereira Fialho3 Rudimar Antunes da Rocha4

Resumo
Na sociedade da informao, o conhecimento se transforma no fator-chave da economia ps-industrial e no principal determinante da mudana ocupacional. Por isso, a Gesto do Conhecimento se configura como uma importante metodologia disposio das organizaes e contribui para criar, compartilhar e disseminar o conhecimento no intento de auxili-la a enfrentar da melhor forma possvel as foras que o ambiente exerce. A Gesto do Conhecimento est inserida na educao superior, de modo que a didtica voltada para a Gesto do Conhecimento deve focar o ensino multidisciplinar e reflexivo. No ensino da Gesto do Conhecimento a relao pedaggica no deve se configurar de forma unidirecional, mas sim permitir a participao do aluno, constituindo-se o professor como um facilitador do processo de aprendizado. Este artigo, pautado pelo mtodo dedutivo, tem por objetivo analisar o papel da didtica da Gesto do Conhecimento no mbito dos Cursos de Graduao em Administrao, colhendo a concluso de sua relevncia para o desenvolvimento das competncias normatizadas para o profissional egresso do aludido curso. Palavras-chave: Gesto do Conhecimento. Educao. Sociedade da informao.

Ps-Doutorando em Engenharia e Gesto do Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina. Docente e pesquisador da Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). Presidente do Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina. Endereo: Av. Osmar Cunha, n 183, Bloco B, Sala 303 88015-100, Florianpolis SC Brasil. E-mail: adelcio@redel.com.br. 2 Docente e Pesquisador do Programa Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento (UFSC); Doutor em Engenharia de Produo (UFSC). Gerente Geral do Laboratrio de Educao a Distncia da UFSC. Endereo: Centro Universitrio Joo Davi Ferreira Lima, Bairro Trindade 88040-970, Florianpolis SC Brasil. 3 Docente e Pesquisador do Programa de Ps-Graduao de Engenharia e Gesto do Conhecimento (UFSC); Doutor em Engenharia de Produo (UFSC). Endereo: EGC Campus Centro Universitrio Joo Davi Ferreira Lima, Bairro Trindade 88040-970, Florianpolis SC Brasil. 4 Doutorado em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professor Associado I do Departamento de Cincias da Administrao da Universidade Federal de Santa Catarina. Endereo: Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Scio-Econmico, Departamento de Cincias da Administrao. Campus Universitrio Prof. Joo David Ferreira Limaus Trindade-UFSC, CEP 88040-900 Florianpolis SC Brasil. E-mail: rrudimar@hotmail.com. Artigo recebido em: 05/03/2009. Aceito em: 15/10/2009. Membro do Corpo Editorial Cientfico responsvel pelo processo editorial: Joo Nilo Linhares.
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1 Introduo
A formao do conhecimento se constitui como um investimento fundamental nos pases desenvolvidos e tem recebido cada vez mais destaque nas organizaes. O retorno que um pas ou uma organizao obtm sobre o conhecimento, na atualidade, representa um fator determinante de sua competitividade. Destarte, verifica-se que, em um grau cada vez maior, o conhecimento se torna decisivo para o sucesso econmico e social de uma organizao e a principal diferena entre pases e organizaes diz respeito capacidade de produzir conhecimento. Isso significa que o conhecimento se transformou em um elemento fundamental da dinmica da nova ordem mundial: conhecimento e informao so, hodiernamente, recursos estratgicos e os agentes transformadores da sociedade. Kumar (1997) acrescenta que na estrutura da sociedade da informao, o conhecimento no apenas determina, em um grau sem precedentes, a inovao tecnolgica e o crescimento econmico, mas se torna a atividade-chave da economia e a principal determinante da mudana ocupacional. Associada a essa nova realidade produtiva tem-se o desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), as quais facilitam a transmisso da informao para gerar conhecimentos novos a todo instante. Com isso, tem-se o advento da era da comunicao, da sociedade ps-industrial ou sociedade do conhecimento. A sociedade ps-industrial, consoante o magistrio dado a lume por Kumar (1997), emana de um processo de transformao social, em que a informao e o conhecimento adquirem relevncia central. O axioma central da sociedade ps-industrial jaz na evoluo de uma sociedade de servios e o crescimento clere de oportunidades de emprego para profissionais liberais e de nvel tcnico. Fleury e Fleury (2004) pontuam que na economia pautada em conhecimento, o que mais adiciona valor so as atividades inteligentes, enquanto as atividades rotineiras, manuais, passam a ser cada vez menos importantes. O trabalho intelectual interessa sempre mais, demo que demanda incentivo. Conseguintemente, as organizaes que operam com base no novo paradigma do conhecimento focam as atividades realmente agregadoras de valor, ou, em outros termos, mais intensivas em inteligncia. Em meio a essa realidade, percebe-se um aumento constante do conhecimento, o qual no somente quantitativo, mas tambm qualitativo. Enquanto que os meios de comunicao antigos transmitiam a mensagem
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de forma padronizada a espectadores de massa uniformes, por meio das novas tecnologias de comunicao viabilizou-se a concentrao, a segmentao e a diviso de transmissores e receptores em unidades separadas e descontnuas. Destarte, possvel processar uma informao, recuper-la ou selecion-la com o fim de satisfazer as necessidades mais especializadas e individualizadas. Essa importncia do conhecimento tambm tem incentivado uma mudana ocupacional dos trabalhadores. A quantidade de trabalhadores empregados no setor de produo da informao tem aumentado consideravelmente, sendo que a informao produzida em massa, do mesmo modo que produzido um objeto fsico de consumo. Isso resulta na modificao dos mecanismos estruturais da produo. Isso pode ser observado na Resoluo n 4, de 13 de julho de 2005 do Conselho Nacional de Educao da cmara de Educao Superior que institui que:
Artigo 1: A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Administrao, bacharelado, a serem observadas pelas Instituies de Ensino Superior em sua organizao curricular (BRASIL, 2005).

Entrementes em que a Gesto do Conhecimento configura-se instrumento indispensvel dentro das organizaes, para que coordene adequadamente o conhecimento, ela tambm adquire espao em meio ao ensino universitrio. Diante disso, para que possa ser implementada em uma organizao, a mesma deve dispor de pessoas dotadas de conhecimento acerca das atividades relacionadas Gesto do Conhecimento, ou seja, pessoas que tenham estudado essa disciplina. Dessarte, baseado na Gesto do Conhecimento, matria integrante de diversos cursos de educao superior, faz-se mister discutir a questo didtica inerente a essa disciplina. Em outros termos, configurou-se didtica especfica aplicada Gesto do Conhecimento e seu ensino na educao superior?

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2 Dado, Informao e Conhecimento

Antes de adentrar diretamente os pressupostos e atividades relacionadas Gesto do Conhecimento, torna-se relevante abordar a disparidade existente entre dado, informao e conhecimento, procurando conceituar cada um desses elementos e compreender a interrelao. Essa interao que ocorre entre os dados e as informaes constitui o fundamento da Gesto do Conhecimento. O termo dado, que com frequncia pode ser encontrado na literatura ligada rea de cincia da informao e informtica, conceituado por Lapa (2004, p. 24) como um conjunto de registro qualitativo ou quantitativo conhecido que, ao ser agrupado, organizado, categorizado e padronizado de modo adequado se transforma em informao. Para Silva Filho e Silva (2005, p. 27), dados
[...] so anotaes objetivas relativas vida da organizao, descrevem uma realidade. So o registro estruturado do que aconteceu na organizao, no envolvem juzos de valor ou interpretaes para a tomada de decises.

Em termos de caractersticas fsicas, o dado pode ser entendido como um elemento da informao, um conjunto de letras, nmeros ou dgitos, que, ao ser tomado de modo isolado, no transmite qualquer conhecimento, isto , no contm um significado claro (LAPA, 2004). A palavra informao, no juzo de Lapa (2004), pode ser interpretada como um dado trabalhado, til, tratado, o qual possui um valor significativo atribudo ou agregado a ele e com um sentido natural e lgico para quem usa a informao. No entanto, num segundo momento, cuja informao trabalhada por pessoas ou por recursos computacionais permitindo a gerao de cenrios, simulaes e oportunidades, j se torna possvel questionar se no se tornou um conhecimento. No que concerne ao conhecimento, este concebido por Lapa (2004, p. 26) como sendo um conjunto de argumentos e explicaes que interpretam um conjunto de informaes. Trata-se de conceitos e argumentos lgicos, fundamentais e abstratos que interligam e do significado a fatos concretos, envolvendo, portanto, hipteses, teorias, modelos e leis. Em outra perspectiva de conceituao, o conhecimento pode tambm ser visto como uma combinao de instintos, ideias, informaes, regras e procedimentos que so responsveis por guiar aes e decises. Nesse sentido, o conheci-

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mento abrange experincias vivenciadas, valores, informao contextual, entre outros fatores que proporcionam uma estrutura para a avaliao e incorporao de novas experincias e informaes. Nas empresas, esse conhecimento costuma estar embutido no apenas em documentos ou repositrios, mas tambm em rotinas, processos, prticas e normas organizacionais (LAPA, 2004).

3 Gesto do Conhecimento
A construo e a utilizao do conhecimento compreendem um desafio para as empresas atuais. Tanto o conhecimento quanto as experincias se encontram dispersos em meio organizao e se concentram, comumente, em determinados indivduos ou unidades de trabalho. Para que uma empresa obtenha sucesso, ela necessita saber localizar esse conhecimento especializado para transform-lo em ao (CHOO, 2003). Em consonncia com o magistrio de Drucker (2001), o que hodiernamente significa conhecimento a informao que se efetiva em ao, a informao focalizada nos resultados. Dessa forma, cabe s empresas localizar e transformar o conhecimento em ao e, por conseguinte, em resultados. Com base nessa necessidade das organizaes, tem-se o desenvolvimento da Gesto do Conhecimento que, segundo Silva Filho e Silva (2005), objetiva, fundamentalmente, criar, compartilhar e disseminar o conhecimento para que a organizao possa enfrentar melhor as foras que o ambiente exerce sobre a organizao. A Gesto do Conhecimento pode ser conceituada como uma metodologia empresarial que engloba todo o processo organizacional para atingir a combinao sinrgica do processamento de dados e informaes, da tecnologia da informtica e a da criatividade do ser humano com o fim de maximizar o uso de seu acervo tecnolgico (CALDAS; AMARAL, 2001). Essa metodologia deve proporcionar empresa sua constante adaptao a um meio ambiente em evoluo permanente, com a finalidade de formatar esse acervo, disponibilizar as informaes ou as experincias acumuladas e estar permevel a adicionar novos patamares do saber para aprimorar o seu processo decisrio. Destarte, a Gesto do Conhecimento pressupe a identificao, anlise, interpretao e avaliao dos conhecimentos especficos para empreg-los na otimizao dos recursos da empresa, no atendimento s necessidades do seu mercado e com um direcionamento que

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vise uma adequao s atuais circunstncias e s futuras mudanas do seu meio ambiente (CALDAS; AMARAL, 2001). A Gesto do Conhecimento envolve, num primeiro momento, o gerenciamento do processo de criao de conhecimento dentro de uma organizao. A criao do conhecimento conceituada por Zabot e Silva (2002, p. 71), como a capacidade que uma empresa possui de criar conhecimento, dissemin-lo na organizao e incorpor-lo a produtos, servios e sistemas. A criao ou o desenvolvimento do conhecimento, consoante expem Nonaka e Tackeuchi (1997 apud LARA, 2004), deve ser entendido como um processo que amplia o conhecimento desenvolvido por pessoas no contexto organizacional. A interao existente entre o conhecimento tcito e o explcito implica em quatro modos de converso do conhecimento: a) do tcito para o tcito: nesse caso se d o compartilhamento de experincias e, com base nisso, a criao do conhecimento tcito, como modelos mentais ou habilidades tcnicas compartilhadas. A experincia o principal fator para a aquisio do conhecimento tcito; b) do tcito para o explcito: nesse processo de converso ocorre a articulao do conhecimento tcito em conceitos explcitos, isto , desenvolve-se um processo de criao do conhecimento perfeito, pelo fato de se tornar conhecimento explcito, expresso na forma de metforas, analogias, conceitos, hipteses ou modelos. A externalizao desse conhecimento ocorre por meio de dilogo ou pela reflexo coletiva; c) do explcito para o explcito: essa forma de converso se d por intermdio da sistematizao de conceitos em um sistema de conhecimento, incluindo a combinao de diferentes conjuntos de conhecimento explcito. A combinao se desenvolve atravs de documentos, reunies, conversas ao telefone ou redes de comunicao informatizadas. Novos conhecimentos podem advir da reconfigurao das informaes por meio da classificao, do acrscimo, da combinao e da categorizao do conhecimento explcito; d) do explcito para o tcito: nesse caso recorre-se ao procedimento da deduo. Esse processo est relacionado com a aprendizagem por meio da prtica. O modo mais comum para esse processo consiste na verbalizao e a diagramao do conhecimento sob a forma de documentos, manuais ou histrias orais. Choo (2003) afirma que as organizaes criam e exploram conhecimento no intento de desenvolver novas capacidades e inovaes por meio de trs atividades desenvolvidas conjuntamente: 1) gerar e compartilhar conhecimento tcito; 2) testar e criar prottipos de conhecimento explcito; e 3) extrair e aproveitar conhecimento externo. O conhecimento tcito, embora pessoal e difcil de ser codificado em termos formais, pode, no entanto, ser
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compartilhado e transmitido de maneira informal, atravs de recursos de comunicao como as metforas, analogias, modelos e histrias. Com base em um processo de combinao, teste e refinamento, o conhecimento tcito progressivamente transformado em formas mais explcitas e tangveis, como inovaes, produtos ou servios aprimorados ou novas capacidades. A Gesto do Conhecimento tambm se encontra diretamente vinculada Gesto do Capital Intelectual da organizao, focando, por conseguinte, o desenvolvimento do capital humano e a aprendizagem organizacional. Todos esses procedimentos so indispensveis para que uma organizao possa se transformar em uma organizao do conhecimento, criando, armazenando e distribuindo conhecimento no intento de otimizar os resultados econmicos da mesma. O capital intelectual, no entender de Brooking (1996 apud ANTUNES, 2000, p. 78),
[...] uma combinao de ativos intangveis, frutos das mudanas nas reas da tecnologia da informao, mdia e comunicao, que trazem benefcios intangveis para as empresas e que capacitam seu funcionamento.

De acordo com Antunes (2000), o capital intelectual pode ser dividido em quatro categorias, a saber: a) ativos de mercado: o potencial que a empresa possui em virtude dos intangveis, que esto relacionados ao mercado, como marca, clientes, lealdade dos clientes, negcios recorrentes, negcios em andamento, canais de distribuio, franquias, entre outros; b) ativos humanos: diz respeito aos benefcios que os indivduos podem proporcionar s organizaes atravs de sua expertise, criatividade, conhecimento, habilidade para resolver problemas, tudo abordado de modo coletivo e dinmico; c) ativos de propriedade intelectual: so aqueles ativos que exigem a proteo legal para proporcionarem s organizaes benefcios, como o know-how, segredos industriais, copyright, patentes, designs, entre outros; d) ativos de infraestrutura: compreende as tecnologias, as metodologias e os processos empregados como cultura, sistema de informao, mtodos gerenciais, aceitao de risco e banco de dados de clientes. O capital humano ou ativo humano, segundo Zabot e Silva (2002), diz respeito quelas pessoas estudadas e especializadas, que so importantes recursos para a empresa, uma vez que coordenam todo o processo de gerao e compartilhamento do conhecimento. Os autores acrescentam que visto como a caracterstica mais marcante da era do conhecimento, o surgimento
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do capital humano aparece como a fora dominante da economia. Embora na sociedade industrial o capital fsico e o financeiro se constituam em fatores crticos para o sucesso, na economia do conhecimento a importncia relativa do capital fsico diminui medida que a tecnologia se torna mais barata e a qualificao, o conhecimento e as habilidades das pessoas crescem em importncia. Ademais disso, enquanto na sociedade industrial a educao era direcionada de forma exclusiva para a alfabetizao e o provimento de treinamento tcnico, na era do conhecimento e da informao a exigncia da educao torna-se universal e seus nveis crescem para as novas reas de conhecimentos que requerem mais treinamento e educao atualizada para sua aplicao (ZABOT; SILVA, 2002). O capital humano, outrossim, constitui-se fonte dos ativos intangveis em uma organizao. De acordo com Zabot e Silva (2002), o fato de as pessoas serem os nicos verdadeiros agentes na empresa, fonte dos ativos intangveis, e de essas pessoas estarem constantemente direcionando seus esforos em dois sentidos, para fora da empresa no relacionamento com os clientes, e para dentro, mantendo e construindo a organizao, permite que tais ativos sejam classificados como um grupo de trs elementos: a) competncia das pessoas: considerada como ativo intangvel, pois, mesmo que no possa ser propriedade de ningum, exceto da prpria pessoa, invivel conceber uma organizao sem pessoas. Em certas organizaes do conhecimento existem poucos equipamentos e, como apenas as pessoas podem agir, elas tornam-se tanto os mentores do equipamento quanto os prprios equipamentos; b) estrutura interna: engloba conceitos, patentes, modelos e sistemas, bem como a cultura organizacional. Uma organizao e sua estrutura resultado da criao das pessoas, por meio da interao mtua, desenvolvendo, desse modo, o ambiente; c) estrutura externa: est relacionada no apenas s relaes com clientes e fornecedores, mas tambm a marcas e prpria imagem da empresa e sua reputao. O valor desses ativos determinado pelo grau de satisfao com que a empresa soluciona os problemas de seus clientes, algo tambm difcil de quantificar em termos monetrios e que torna-se mutvel com o passar do tempo. O desenvolvimento do capital humano est centrado, sobretudo, no desenvolvimento das competncias. Em uma sociedade na qual a competitividade cresce sempre mais, a competncia torna-se um diferencial e um requisito para um desempenho satisfatrio das pessoas e das organizaes. Uma competncia uma combinao de conhecimentos e comportamentos, conhecimentos estes que renem caractersticas, tais como, forma18
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o, treinamento, experincia, autodesenvolvimento, habilidades, interesses e vontade (RESENDE, 2003). Nas organizaes do conhecimento, algumas competncias so indispensveis: aprender a aprender; comunicao e colaborao (esprito de equipe); raciocnio criativo e resoluo de problemas, esperando-se que os colaboradores descubram por si prprios como aprimorar seu trabalho; conhecimento tecnolgico, conhecimentos e habilidades globais; desenvolvimento de liderana e autogerenciamento de carreira. Nesse sentido, Silva Filho e Silva (2005) tambm sustentam que para criar, compartilhar e disseminar o conhecimento no intento de transform-lo em novas tecnologias e novos produtos, as organizaes precisam aprender. Em relao aprendizagem, torna-se relevante distinguir entre os conceitos de aprendizagem organizacional e organizao de aprendizagem. De acordo com Ruas, Antonello e Boff (2005), a aprendizagem organizacional tem sido vista como a busca para manter e desenvolver competitividade, produtividade e inovao em condies tecnolgicas e de mercado incertas. Na literatura, comumente, delineada como um grupo de percursos pelos quais as empresas concebem e organizam conhecimento e rotinas em suas atividades e em sua cultura, pois adaptam e desenvolvem eficcia organizacional atravs do desenvolvimento e aproveitamento das diversas competncias de seu capital humano. Importa observar que o conceito de aprendizagem organizacional evoluiu rapidamente para cobrir vrios aspectos do gerenciamento organizacional. Os pesquisadores e profissionais tentam prover uma descrio holstica dessa rea e terminam criando uma diversidade de definies, as quais podem ser agrupadas em seis reas de enfoques diversos: socializao da aprendizagem individual, processo-sistema, cultura, gesto do conhecimento e melhoria contnua e inovao (RUAS; ANTONELLO; BOFF, 2005). Nos estudos acerca da aprendizagem organizacional, os estudiosos se concentram na descrio e anlise distanciada dos processos envolvidos na aprendizagem individual e coletiva, tanto dentro como entre as organizaes. Por sua vez, nos trabalhos sobre a organizao de aprendizagem, os estudiosos esto preocupados em estabelecer instrumentos metodolgicos de diagnstico e avaliao dos processos de aprendizagem. Por conseguinte, as organizaes de aprendizagem se caracterizam por criar, compartilhar e disseminar o conhecimento. J as organizaes que aprendem, no intento de enfrentar os desafios do ambiente interno e externo, procuram transformar o conhecimento em novas tecnologias e em novos

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produtos (SILVA FILHO; SILVA, 2005). Ressalta-se, ainda, que a tendncia consiste em imaginar que a aprendizagem na organizao se proceda de uma maneira planejada, como resposta a uma deciso deliberada da gerncia. Mas, conforme destaca Silva Filho e Silva (2005), acontecimentos inesperados, tanto internos quanto externos organizao, limitam as possibilidades da aprendizagem planejada. Portanto, embora a organizao possa aprender de forma planejada, nas atividades dirias e rotineiras que a aprendizagem se processa. De acordo com a Resoluo n 4/2005, do CNE/CES (BRASIL, 2005), imperativo que os cursos de graduao em administrao ensejem como perfil desejado de seus formandos a
[...] capacitao e aptido para compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais e econmicas da produo e de seu gerenciamento, observados nveis graduais do processo de tomada de deciso, bem como para desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilao de novas informaes e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situaes diversas, presentes ou emergentes, nos vrios segmentos do campo de atuao do administrador.

Destarte, em decorrncia de suas demandas, natural que a noo de Administrao enquanto curso de graduao oferea desafios imediatos e, consequentemente, diversos dilemas pedaggicos de difcil soluo. Presentemente, os cursos de graduao em administrao tm seus currculos bsicos compostos de acordo com as diretrizes do Ministrio da Educao e so complementados com disciplinas que distinguem as formaes caractersticas de suas habilidades, suas peculiaridades regionais e at mesmo da sua formao geral de cidadania. A Resoluo n 4/2005 do CNE/CES (BRASIL, 2005) enfatiza que:
Art. 4 O Curso de Graduao em Administrao deve possibilitar a formao profissional que revele, pelo menos, as seguintes competncias e habilidades: I reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente, introduzir modificaes no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e gene-

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ralizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de deciso; II desenvolver expresso e comunicao compatveis com o exerccio profissional, inclusive nos processos de negociao e nas comunicaes interpessoais ou intergrupais; III refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produo, compreendendo sua posio e funo na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento; IV desenvolver raciocnio lgico, crtico e analtico para operar com valores e formulaes matemticas presentes nas relaes formais e causais entre fenmenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crtico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; V ter iniciativa, criatividade, determinao, vontade poltica e administrativa, vontade de aprender, abertura s mudanas e conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu exerccio profissional; VI desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experincia cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuao profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptvel; VII desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizaes; e VIII desenvolver capacidade para realizar consultoria em gesto e administrao, pareceres e percias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratgicos e operacionais.

Drucker (1997, p. 198) afirma que a Administrao seria agora

[...] o que a tradio chamava de arte liberal: [liberal] por lidar com aspectos fundamentais do conhecimento, do autoconhecimento, da sabedoria e da liderana; [arte] por ser uma prtica e uma aplicao.

Em suma, colima-se que a Gesto do Conhecimento diz respeito a uma diversidade de atividades que focam o capital intelectual e os ativos intangveis da empresa, com a finalidade de trabalhar e organizar dados e informaRevista de Cincias da Administrao v. 11, n. 25, p. 11-35, set/dez 2009

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es, transformando-os em conhecimento para que a empresa alcance os objetivos traados. Esse conhecimento que criado necessita ser compartilhado e multiplicado dentro da organizao, o que s possvel por meio de seu uso.

4 A Importncia da Didtica
A didtica se configura disciplina cujo objeto especfico concerne tcnica de ensino. Portanto, estuda a tcnica de ensino em todos os seus aspectos prticos e operacionais, podendo ser conceituada como, segundo Piletti (1990, p. 43), a tcnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formao do homem. Karling (1991, p. 34) conceitua a didtica como sendo a cincia, a tcnica e a arte de bem orientar a aprendizagem e de conseguir que o aluno queira aprender. A didtica orienta a ao do professor no alcance do aprendizado e da educao do aluno. Por meio da didtica, o professor passa a conhecer os fundamentos e os princpios cientficos que fornecem o embasamento do processo ensino-aprendizagem. Pode, tambm, desenvolver a soluo dos problemas sociais por meio do ensino e do saber e tomar decises adequadas em termos de escolha dos fins, objetivos e meios para o ensino. A didtica se divide em geral e especfica. A geral estuda os princpios, as normas e as tcnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno, ou seja, oferece uma viso geral da atividade docente. Por sua vez, a didtica especfica responsvel por estudar aspectos cientficos de uma determinada disciplina ou faixa de escolaridade. Por meio dela so analisados os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza, os meios e as sugestes para resolv-los (PILETTI, 1990). Enquanto rea da Pedagogia, segundo Pimenta e Anastasiou (2002), a didtica investiga os fundamentos, as condies e os modos de realizar a educao mediante o ensino. Sendo esta uma ao situada em termos histricos, a didtica vai se constituindo como teoria do ensino, no para criar regras e mtodos vlidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar a preocupao com as demandas que a atividade de ensinar produz, com base em saberes acumulados sobre essa questo. A didtica se constitui como um instrumento fundamental na dinamizao do processo de ensino e aprendizagem. Reconhecendo-se que ao ensino se configura como fenmeno complexo e como uma prtica social, a funo da

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didtica a de compreender o funcionamento do ensino em situao, suas funes sociais e suas implicaes estruturais. Alm disso, a didtica proporciona instrumentos para se realizar uma ao autorreflexiva como componente do fenmeno que estuda, pois parte integrante do processo de ensino e no uma perspectiva externa que analisa e prope prticas de ensinar (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Cumpre, ainda, ponderar que a didtica precisa se colocar em dilogo com outras reas epistmicas construdas e em construo, numa perspectiva mlti e interdisciplinar, uma vez que o ensino no se resolve com um nico olhar, argumentam Pimenta e Anastasiou (2002). Impende proceder a constantes balanos crticos do conhecimento produzido no seu campo (as tcnicas, os mtodos, as teorias), para dele se apropriar e criar novos diante das necessidades inovadoras que as situaes de ensinar produzem. Como parte do ensino, a didtica auxilia a criar respostas novas, assumindo um carter explicativo e projetivo. No que tange as facilidades disponibilizadas ao professor por meio da didtica, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 67) acrescentam:
A didtica possibilita que os professores das reas especficas pedagogizem as cincias, as artes, a filosofia. Isso , convertem-nas em matria de ensino, instituindo os parmetros pedaggicos (da teoria da educao) e didticos (da teoria do ensino) na docncia das disciplinas e articulando-os aos elementos lgico-cientficos dos conhecimentos prprios de cada rea.

As principais atividades relacionadas didtica, segundo Piletti (1990), compreendem o planejamento, a orientao e o controle do processo de ensino e aprendizagem. No planejamento, efetua-se a previso e a programao dos trabalhos escolares para um curso ou para cada unidade do plano de curso, ou ainda, para cada aula. Na etapa do planejamento devem ser considerados os seguintes aspectos elencados por Piletti (1990, p. 44): a) Caractersticas socioeconmicas do bairro ou da regio; b) Caractersticas dos alunos; c) Recursos da regio e da escola; d) Objetivos visados;

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e) Contedo necessrio para desenvolver o ensino; f) Nmero de aulas disponveis para cada assunto; g) Mtodos e procedimentos que devero ser desenvolvidos para melhor compreenso, assimilao, organizao e fixao do contedo; h) Meios para avaliao e verificao da aprendizagem; e i) Bibliografia bsica. Na fase da orientao, d-se a execuo, por parte do professor, daquilo que foi planejado. Nessa etapa, todas as atividades tm em vista a orientao do aluno para que ele alcance os objetivos propostos. a fase que requer mais habilidade do professor, visto que aqui que ele deve exercer, mais do que em outras fases sua funo de liderana, objetivando a motivao dos alunos para a aprendizagem. Para tanto, o docente deve recorrer a mtodos, tcnicas e procedimentos de ensino no intento de criar uma situao favorvel aprendizagem. A fase de controle no processo de ensino e aprendizagem, por sua vez, incide na constante superviso do processo de aprendizagem para que seja conduzido de modo eficaz. A eficcia aqui est relacionada ao sucesso na estratgia de aprendizado por parte dos alunos. Portanto, eficcia diz respeito quela ao que alcana seus resultados, diferindo da eficincia, que compreende apenas a ao realizada em conformidade com as normas estabelecidas, independentemente dos resultados (PILETTI, 1990). No que tange especificamente didtica na educao superior, tem-se que muitas vezes os professores no so preparados para o exerccio da carreira pedaggica. Conforme pontuam Pimenta e Anastasiou (2002), na maior parte das instituies de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experincia significativa e, inclusive, anos de estudos em suas reas especficas, predomina o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que vem a ser o processo de ensino e aprendizagem, pelo qual so responsveis quando ingressam na sala de aula. Comumente, os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que j esto estabelecidas as disciplinas que sero ministradas. A partir da recebem ementas prontas, planejam individual e solitariamente e nessas condies que devem ser responsveis pela docncia exercida. No h uma preocupao por parte do departamento ou do curso de estudar e analisar os resultados obtidos.

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Ademais, os professores da educao superior no recebem orientao em termos de planejamento, metodologia a ser utilizada ou processos avaliatrios a serem empregados, diferentemente do que ocorre com os projetos de pesquisa, que se constituem como uma preocupao institucional. Nesse sentido, Pimenta e Anastasiou (2002) sustentam que a questo da docncia na universidade ultrapassa os processos de sala de aula, colocando em discusso as finalidades do ensino de graduao, o que tem sido reconhecido em diferentes pases. Ao examinar o panorama internacional, pode-se constatar nos meios educativos dos pases mais avanados um crescimento da preocupao com a formao e o desenvolvimento profissional de professores universitrios e com as inovaes no campo da didtica. Tambm se observa uma preocupao com a qualidade dos resultados da educao superior, sobretudo daqueles do ensino de graduao, apontando para a relevncia da preparao no campo especfico e no campo pedaggico de seus docentes. Alm disso, novas demandas so colocadas sob responsabilidade desses profissionais, muitas vezes sobrecarregando-os, o que tambm tem impulsionado estudos e pesquisas na rea (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Outro fator que tem contribudo para o aumento da preocupao com a formao didtica do docente universitrio a influncia das novas configuraes do trabalho na sociedade contempornea da informao e do conhecimento, das tecnologias avanadas e do Estado mnimo, reduzindo a empregabilidade. Em virtude disso, eleva-se o afluxo dos profissionais liberais, ex-empregados, ao exerccio da docncia no ensino superior, cuja oferta de empregos se encontra em expanso.

5 Didtica e Gesto do Conhecimento

A didtica aplicada Gesto do Conhecimento deve envolver o ensino reflexivo, ou seja, um ensinar em que sejam desenvolvidas situaes nas quais aprendizes motivados possam desenvolver seus conhecimentos acerca da Gesto do Conhecimento. A noo de aprendizado deve envolver aqui, conforme pontua Cowan (2002), o desenvolvimento de habilidades cognitivas, ao invs do simples exerccio incidental de dominar determinado contedo dentro de contextos disciplinares individuais.

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Nessa concepo de aprendizado, cabe ao professor o desenvolvimento real de um papel ativo, e mesmo pr-ativo. O professor deve se constituir como uma espcie de orientador, que faz para o aluno comentrios construtivos, para que ele se sinta estimulado a buscar o conhecimento. Na clarificao da lavra de Cowan (2002), nas situaes de aprendizado e de ensino facilitadores, a influncia do docente para chegar a um propsito encontrase restrita proviso das estruturas e das tarefas iniciais, e tambm existem aquelas nas quais o envolvimento do professor continua durante a realizao de atividades pelos aprendizes. A mediao reflexiva constitui faina complexa, que exige conhecimentos, afirmam Pimenta e Anastasiou (2002). Devido a isso, a identidade de professores constitui tambm um processo epistemolgico que reconhece a docncia como campo de conhecimentos especficos configurados em quatro grandes conjuntos, quais sejam: os contedos das diversas reas do saber (das cincias humanas e naturais, da cultura e das artes) e do ensino; os contedos didtico-pedaggicos, diretamente ligados ao campo da atividade profissional; os contedos condizentes a saberes pedaggicos mais amplos do campo terico da prtica educacional; os contedos relacionados explicitao do sentido da existncia humana individual, com sensibilidade pessoal e social. Todos esses saberes necessitam ser mobilizados articuladamente nos percursos de formao inicial e contnua. De acordo com o magistrio de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 80), o professor universitrio necessita ter o domnio de seu campo especfico de conhecimentos:
[...] ter o domnio do conhecimento para ensinar supe mais do que uma apropriao enciclopdica. Os especialistas, para o serem, precisam se indagar acerca do significado que esses conhecimentos tm para si prprios, o significado desses conhecimentos na sociedade contempornea, a diferena entre conhecimentos e informaes, conhecimento e poder, qual o papel do conhecimento no mundo do trabalho, qual a relao entre cincia e produo material, entre cincia e produo existencial, entre cincia e sociedade informtica.

Destarte, para ensinar, o docente precisa conhecer a relao entre os conhecimentos, como as instituies trabalham o conhecimento e quais os

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resultados obtidos, bem como quais as condies existentes nelas para o trabalho com o conhecimento na sociedade atual. O ensino na educao superior necessita trabalhar com mtodos alternativos que instiguem a participao do aluno no processo de aprendizagem, diferindo do mtodo tradicional, por meio do qual o aluno fica numa posio passiva e o professor na ativa, no sentido de transmitir conhecimentos e apontar erros cometidos (MARION; MARION, 2006). O sistema tradicional tem como finalidade central a transferncia do conhecimento, do professor para o aluno, e a mensurao do nvel de conhecimento atingido. Dessa forma, tem-se que tais mtodos esto centrados no professor e ele o nico responsvel por mudar as atividades e o comportamento dos alunos. Nesse sistema tradicional, comumente, o professor prepara sua aula antes de ministr-la. Todavia, esse tipo de ensino se constitui como um menosprezo s capacidades e inteligncia dos alunos (MARION; MARION, 2006). Ademais, de acordo com o magistrio de Zabalza (2004), a diviso proporcionada pela metodologia tradicional entre processo de ensino e de aprendizagem negativa quando se trata de educao. Em virtude disso, muitos professores no se preocupam com o modo como os alunos aprendem e atribuem os fracassos deles falta de capacidade, de interesse ou de conhecimentos. Os alunos veem-se obrigados a passar por um processo de aprendizagem abandonados s suas prprias foras e aos seus estilos de trabalho. Em contraposio ao mtodo de ensino tradicional, emergem outros mtodos inovadores, os quais reivindicam o envolvimento maior por parte do estudante nas atividades de ensino-aprendizagem. So esses mtodos que o docente universitrio deve empregar no ensino da Gesto do Conhecimento, incentivando os alunos a se desenvolverem de forma autnoma, uma vez que os mtodos tradicionais se constituem obstculos para que os estudantes se tornem pensadores-crticos. Quando o professor volta suas aes didticas para o desenvolvimento crtico do aluno, a aprendizagem se torna mais dinmica. Nesse contexto, possibilita-se aos alunos o desenvolvimento da capacidade de iniciativa de descobrimento, o que torna o processo de aprendizagem contnuo e motiva o crescimento em sua vida profissional. Tanto o aluno quanto o professor so responsveis pelo processo de ensino e aprendizagem e cabe ao professor exercer o papel de facilitador da aprendizagem, enquanto que o aluno deve ter a liberdade para escolher, expressar-se a agir (MARION; MARION, 2006).

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O surgimento do termo interdisciplinaridade est relacionado finalidade de corrigir possveis equvocos e esterilidade resultante das cincias que se tornaram excessivamente especialistas, sem qualquer comunicao interdisciplinar. De acordo com Santom (1998), em virtude dessa especializao, emergiram alguns fatores que dificultam a efetivao do processo de interdisciplinaridade, como as paredes que so construdas no interior das disciplinas isoladas e a diviso entre trabalho de pesquisa e de aplicao, o que consequncia da diviso de trabalho (manual e intelectual) existente nas sociedades de estrutura capitalista. Nesse sentido, o ensino da Gesto do Conhecimento precisa lidar com essas barreiras impostas interdisciplinaridade, superando as barreiras que isolaram as disciplinas e conciliando a pesquisa e a aplicao do conhecimento gerado. A necessidade da interdisciplinaridade deve-se ao fato de a Gesto do Conhecimento lidar com diferentes aspectos dentro da organizao, os quais se encontram em constante interao, como a tecnologia, os dados, as informaes, o capital humano, o capital intelectual, entre outros recursos necessrios para o desenvolvimento e o compartilhamento do conhecimento. Alm disso, a prpria organizao se compe como um sistema de interaes, as quais se constituem tanto no ambiente interno quanto no externo. Desse modo, a interdisciplinaridade no ensino est pautada na internacionalizao da vida social, econmica, poltica e cultural. Por isso, entender o significado das propostas curriculares integradas implica na considerao das dimenses globais da sociedade e do mundo no qual se vive.
A interdependncia uma das palavras mais indispensveis nos novos modelos de vida e sociedade. O poder e, portanto, as questes polticas, econmicas, culturais, religiosas e militares esto cada vez mais inter-relacionadas (sic), e alm disso seus cenrios so mais internacionais (SANTOM, 1998, p. 84).

O processo didtico de desenvolvimento da interdisciplinaridade no ensino da Gesto do Conhecimento, da mesma forma que ocorre nas demais disciplinas, envolve vrias fases. Conforme explica Braga (1999), a primeira delas compreende a integrao, correlacionando diversas disciplinas que so desenvolvidas separadamente. Apenas em alguns momentos estabelecida uma coordenao planejada, quando as partes de cada uma delas, para serem mais bem compreendidas, necessitam de contedos tpicos das outras.
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A segunda etapa da tica interdisciplinar reside na integrao por meio de temas, tpicos, ou ideias, que passam a constituir a base das distintas reas de conhecimento ou disciplinas. possvel integrar uma ampla gama de contedos e atividades de diversas disciplinas. Tais disciplinas so atravessadas por um interesse comum e, ao mesmo tempo, se defrontam com as dificuldades de um trabalho integrado, uma vez que passam a se subordinar ideia que serve para governar a proposta de integrao. A terceira etapa compreende a integrao em torno de uma questo prtica e diria. H problemas cotidianos, cuja compreenso e avaliao requerem conhecimentos, habilidades e procedimentos que no se localizam especificamente em uma disciplina e sim em diversas. Esses so os denominados problemas transversais e a forma de fazer frente aos mesmos pressupe propostas de trabalho integrado. Por fim, a quarta forma de integrao que proporcionada pela interdisciplinaridade, segundo prope Braga (1999), ocorre por meio de temas ou investigaes propostas pelos alunos. A diferena dessa modalidade de integrao em relao s anteriores a de que os prprios alunos decidem o tema ou problema que ser empregado como eixo para organizar os contedos das diferentes reas de conhecimento. Por conseguinte, pensando a interdisciplinaridade como transformadora das relaes universitrias, importante que os professores das diferentes especialidades, na universidade, passem a trabalhar conjuntamente. A organizao universitria tem como tarefa facilitar o trnsito entre os departamentos para o exerccio epistemolgico interdisciplinar e o desenvolvimento dos projetos de pesquisa. Alm de uma didtica direcionada para a interdisciplinaridade, o ensino da Gesto do Conhecimento precisa estar em constante atualizao em termos de materiais didticos, uma vez que a realidade da organizao na qual a Gesto do Conhecimento se aplica pressupe constantes inovaes. Assim, da mesma forma que o ensino como um todo resultado da realidade atual da sociedade, tambm a Gesto do Conhecimento precisa se adequar s necessidades do mercado. Schafranski (2003) afirma que as dinmicas da sociedade contempornea solicitam que a prtica educativa guarde relaes com as transformaes e exigncias do contexto atual, no qual a educao e a aquisio de conhecimentos passam a se constituir em pontos estratgicos para o desenvolvimento econmico e social. Com base nessas condies so impostas novas solicitaes educao, de acordo com os significativos avanos das foras

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produtivas, que vieram gerar uma nova cultura, centrada no conhecimento cientfico e tecnolgico, tidos hodiernamente como o mais efetivo fator de produo no mundo capitalista. Paralelamente,em que necessrio existir uma relao entre a prtica educativa e as transformaes sociais, tambm a formao dos professores universitrios deve ser continuada, pois, conforme salientam Pimenta e Anastasiou (2002), a qualificao se constitui como um fator-chave no fomento da qualidade em qualquer profisso, sobretudo na educao, que experimenta mudanas constantes. Zabalza (2004) destaca que o exerccio da profisso docente requer uma slida formao, no apenas nos contedos prprios da disciplina, mas tambm nos aspectos correspondentes a sua didtica e ao encaminhamento das diversas variveis que caracterizam a docncia. O autor tambm pontua que a formao dos professores universitrios, no sentido de qualificao cientfica e pedaggica compreende um dos fatores centrais da qualidade da universidade. Por conseguinte, um dos desafios que se faz presente na atualidade em termos de formao dos docentes universitrios ter a orientao distinta para sua funo, transformando-os em profissionais da aprendizagem, em vez de especialistas que conhecem bem um tema e sabem expliclo, deixando a tarefa de aprender como funo exclusiva do aluno, o qual ter de se esforar significativamente at conseguir assimilar, de fato, o que o professor tentou lhe ensinar (ZABALZA, 2004). Na compreenso de Zabalza (2004), antes do compromisso com a disciplina, o docente possui um compromisso em relao aos alunos, razo pela qual ele deve servir como facilitador, fazendo o que estiver ao seu alcance para que os alunos tenham acesso intelectual aos contedos e as prticas da disciplina. Portanto, o professor deve possuir a competncia cientfica, relacionada ao conhecimento do mbito cientfico ensinado, e a competncia pedaggica, ligada ao comprometimento do docente com a formao e com a aprendizagem dos estudantes. O professor necessita ampliar os conhecimentos que tem acerca da aprendizagem e sobre a forma como os alunos aprendem. Quanto mais o professor aprofundar seus conhecimentos em relao aprendizagem, melhores sero as condies para facilit-la. Assim sendo, na ausncia de conhecimentos suficientes sobre o assunto, o professor tende a conceber a aprendizagem alheia em funo dos parmetros pelos quais ele mesmo aprende (ZABALZA, 2004). Outro importante aspecto a ser enfocado na didtica do ensino da Gesto do Conhecimento diz respeito nfase no dueto prtica e teoria. No en-

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tender de Marion e Marion (2006), inexistem dvidas acerca do fato de que o fundamento para os discpulos em geral esteja situado essencialmente em conceitos. No entanto, a prtica desses conceitos indispensvel para melhor sedimentao da aprendizagem. Marion e Marion (2006) no pretendem afirmar que a melhor metodologia consiste em primeiro ensinar a teoria e, em seguida, a prtica. Em determinadas situaes, torna-se mais adequado ensinar a prtica em primeiro lugar, visto que, por exemplo, uma criana aprende primeiro a falar para depois aprender a norma oficial da lngua. As atividades prticas em laboratrio, os estudos de caso, jogos, entre outras atividades de simulao permitem aos estudantes a oportunidade de entrarem em contato com experincias que reforam os conceitos apresentados em sala de aula. Dentro dessa perspectiva, tal prtica dever ser empregada para praticamente todos os pontos. No entanto, o professor pode optar por despertar em primeiro lugar a prtica para, posteriormente, expor a teoria em sala de aula que explica aquela prtica. O ensino de uma teoria que justifica a prtica adiciona valor e utilidade ao processo de ensino e aprendizagem (MARION; MARION, 2006). Ainda conforme Marion e Marion (2006), o aumento do tempo disponvel para a discusso de casos atividade que pode ser concretizada quando algumas atividades tpicas de sala de aula podem ser transformadas em atividades prticas. Destarte, testes, exames e outras avaliaes podem ser realizados em campo, com base em situaes reais, proporcionando mais tempo disponvel para a interao professor/estudante e estudante/estudante na sala de aula. Simulaes computadorizadas e aplicativos no computador, alm de experimentos comportamentais que so componentes importantes das atividades de laboratrio. A associao constante entre teoria e prtica substancial quando se trata do ensino da Gesto do Conhecimento. fundamental que os alunos tenham contato com diferentes situaes que perpassam as organizaes para aprenderem a dirimir problemas recorrendo teoria que lhes apresentada pelo docente.

6 Consideraes Finais
Em virtude da importncia do conhecimento, as organizaes necessitam geri-lo de forma correta e a metodologia da Gesto do Conhecimento auxilia o emprego eficaz dos dados e informaes, transformando-os em co-

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nhecimento. desse modo, por meio da gesto, o conhecimento, que propriedade individual, tende a ser identificado e compartilhado na organizao, agregando valor s tarefas dos que o detm e contribuindo para o alcance de resultados otimizados por parte da organizao. Ao abordar a didtica aplicada Gesto do Conhecimento, emerge que tal disciplina fundamental para a qualidade do ensino, uma vez que contribui para o direcionamento eficaz do processo de ensino e aprendizagem. A didtica auxilia no planejamento, na orientao e no acompanhamento da aprendizagem do aluno, disponibilizando ao docente diferentes mtodos e tcnicas que o ajudam a criar situaes de aprendizado. importante salientar que no ensino da Gesto do Conhecimento a relao entre aluno e professor no deve se realizar de forma unidirecional: o professor explicando o contedo e o aluno simplesmente absorvendo. Esse mtodo tradicional no contribui para o verdadeiro aprendizado, porquanto o aluno permanece sempre numa posio esttica e no participa ativamente do ensino. O professor deve desenvolver atividades de tal forma que instigue o aluno a participar, dando-lhe liberdade de escolha. Nesse sentido, a funo central do professor atuar como facilitador do processo de aprendizagem do aluno. No ensino da Gesto do Conhecimento, o docente deve focar o desenvolvimento da capacidade reflexiva dos seus alunos e a dinamicidade do ensino. Dessa forma, torna-se relevante o ensino interdisciplinar, pois permite que o aluno possa manejar referenciais tericos, conceitos, procedimentos, habilidades de disciplinas diversas, no intento de compreender ou solucionar as questes e problemas propostos. Logo, fundamental que o professor faa uso de atividades por meio das quais os alunos possam verificar o funcionamento dos ensinamentos tericos na prtica. Em outros termos, isso significa que deve haver uma constante interao entre doutrina e prxis para que o aluno desenvolva conhecimentos concretos sobre o funcionamento da Gesto do Conhecimento no mbito das organizaes. Nos cursos de graduao em administrao, configura-se o desafio de fomentar um conhecimento generalizador, simultaneamente filosfico, pragmtico, sociolgico, econmico, psicolgico qualitativo e quantitativo, institucionalizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Administrao. A par dos contedos de formao bsica, os quais devem prover os diversos campos do conhecimento exigidos pela referida Resoluo, tais como

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Filosofia, Psicologia, Sociologia, Cincia Poltica, Informtica, Direito, Economia, Metodologia Cientfica, dentre outras, verifica-se a necessidade de acrescer a Gesto do Conhecimento e sua didtica. Essa disciplina de essencial importncia e fundamenta a compreenso e eficcia das disciplinas subsequentes de contedo profissionalizante. Enfim, fica patente que se faz mister contemplar a Gesto do Conhecimento no apenas nos cursos de psgraduao, mas tambm no mbito do bacharelado.

Didactics of the Management of Knowledge in Courses of Graduation in Administration Abstract

In information society, gets transformed into the key-factor of post-industrial economy and the main occupational change determinant. Knowledge Management becomes an important methodology at disposal of the organizations, which contributes to create, share and spread the knowledge in order to help the organization face, as well as possible, the forces of the environment exerts over the organization. The Knowledge Management must focus multidisciplinary and reflexive teaching. In the teaching of Knowledge Management, the pedagogical relations shouldn't get configured in a unidirectional form, but allow the participation of the student, making the teacher a facilitator of the learning process. This paper, guided by the deductive method, aims at analyzing the role of didactics in the Knowledge Management in the area of undergraduate courses in Management, reaping the completion of its relevance to the development of professional skills normalized to the professional egress of the mentioned course.

Key-words: Knowledge Management. Education. Information Society.

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