Un approccio multi-tool imperniato su Moodle
Paper
Un approccio multi-tool imperniato su Moodle per migliorare le
attività di insegnamento e di apprendimento: il caso del Sistema
Copernicus - Pionieri della Provincia Autonoma di Bolzano
Giovanni Marconato
Consulente Provincia Autonoma di Bolzano gianni@marconato.net
ABSTRACT
Nel 2001 all’interno della Provincia Autonoma di Bolzano viene
assunta la decisione di esplorare le potenzialità connesse con gli usi
didattici delle tecnologie che a quel tempo iniziavano ad essere
proposti in una pluralità di contesti educativi.
Il paper descrive l’approccio lì adottato per identificare l’approccio
strategico all’integrazione delle tecnologie nelle attività di
insegnamento e di apprendimento e le soluzioni didattiche,
organizzative e tecnologiche adottate.
Dopo aver definito il contesto organizzativo entro il quale il progetto
si sta realizzando, quello della Formazione Professionale iniziale e
continua, viene presentata una analisi delle principali problematiche
che stavano, e stanno, caratterizzando gli usi delle tecnologie nella
didattica. Vengono descritti i limiti insiti nel modello e-learning ed in
quello associato per Learning Object ed attraverso l’analisi della
letteratura internazionale, vengono identificati alcuni concetti
pedagogici e didattici cui ancorare le attività didattiche che possono
essere arricchite e migliorate con l’uso delle tecnologie.
Viene posta la tematica degli usi didattici delle tecnologie come
semplice strumentazione a supporto e facilitazione delle attività
organizzative e gestionali delle formazione e come strumentazione
che attiva e supporta e processi di apprendimento.
Il paper si snoda attraverso un percorso che parte dalla definizione
della misison della FP, passa attraverso l’identificazione di principi
pedagogici e didattici coerenti con la mission stessa cui informare le
pratiche formative; motiva, sempre con riferimento alla mission, la
scelta costruttivista sia per la didattica generale che per l’uso in
questa delle tecnologie e propone un approccio operativo che
compendia finalità, concettualizzazioni ed operatività.
Questo approccio, denominato attività di apprendimento, viene
ampiamente descritto nei suoi riferimenti concettuali, nella specifica
modalità di interazione ed integrazione tra attività e contenuti, nei
suoi aspetti operativi nelle fasi di progettazione, sviluppo e gestione
e nel supporto operativo offerto da Moodle.
Per quanto riguarda l’infrastruttura tecnologica del progetto, il paper
descrive le ragioni della scelta Open Source, dell’approccio
“piattaforma multi-tool” che la caratterizza, le componenti della
stessa e di come Moodle ne sia il perno operativo.
1 IL CONTESTO
Quando nel 2000, all’interno della Provincia di Bolzano, fu deciso
di esplorare le opportunità offerte dalle tecnologie
nell’arricchimento e nel miglioramento delle attività formative,
l’osservazione della scena internazionale rese consapevoli della
limitatezza e del corto respiro degli approcci allora dominanti ma
già in crisi: quelli focalizzati sulla mera trasposizione della
strumentazione tecnologica disponibile ed utilizzata in differenti
contesti organizzativo-aziendali in quelli educativo-scolastici.
L’assunto implicito in quelle applicazioni evidentemente, era
quello che l’uso delle tecnologie, in tutti i contesti e per tutte le
finalizzazioni fosse quello del trattamento di informazioni: come in
un (iper)testo digitale che descrive i servizi di una azienda o i
contenuti di un museo, una applicazione digitale scolastica non
poteva che essere focalizzata sull’essenza della scuola stessa: il
trattamento dei contenuti delle diverse discipline. Una visione
povera tanto della scuola che dell’uso didattico delle tecnologie.
La ricerca di approcci ricch” ci portò a studiare diversi autori e
diverse esperienze; tra queste quella dello psicologo cognitivista
David Jonassen, ricercatore sugli impatti cogniti delle tecnologie,
che, quasi a compendio dei suoi studi afferma (Jonassen 2005a;
ripreso in Marconato e Litturi 2005) : “Most online learning
assumes knowledge transmission paradigm: online management
systems (….) don’t support meaningful activity and assessment,
insult to learners that represses their intellectual development,
cannot prepare people for life – to solve problem”.
In effetti, gli LMS, Learning Management System, ben
rappresentano la cultura dominante (e debole) della didattica
attraverso (non con) le tecnologie conosciuta come “e-learning” ,
un approccio che è solo apparentemente didattico,quando in
realtà, si tratta di un modello organizzativo di didattica realizzata
con il supporto delle tecnologie. In questo approccio le tecnologie
sono usate per sostenere tutte le pratiche organizzative, logistiche e
di segreteria implicate nella gestione di una “scuola”: la gestione
degli studenti, degli insegnanti, delle classi, dei testi scolastici,
delle prove di valutazione, delle comunicazioni scuola-studenti,
1
insegnanti-studenti …. L’intervento nei processi di apprendimento
è, in questo approccio, praticamente nullo.
Se, quindi, con riferimento a Jonassen e ad altri ricercatori,
l’approccio e-learning alla didattica con le tecnologie non migliora
l’esperienza di apprendimento, quali sono le condizioni in cui le
tecnologie esprimono un reale valore aggiunto all’arricchire
l’esperienza dell’apprendimento?
La letteratura internazionale ci aiuta ad identificare utili percorsi da
intraprendere. Diventiamo, quindi, consapevoli che:
• Le persone non apprendono dalle informazioni (come non
apprendono dall’insegnante) [Jonassen et al., 1999]: usare le
tecnologie per distribuire informazioni non favorisce il
miglioramento dell’esperienza dell’apprendimento;
• Le persone apprendono usando le informazioni come
strumenti per risolvere problemi [Jonassen in Marconato e
Litturi, 2005]: le tecnologie dovrebbero essere usate per
sostenere il processo di costruzione di conoscenza da parte
degli studenti e non per aiutare un esperto di contenuti a
sviluppare un prodotto per l’apprendimento (ad esempio, un
Learning Object) che sarà, poi, usato dalla persona che vuole
apprendere;
• L’apprendimento è un processo sociale: le tecnologie
dovrebbero rendere possibile e sostenere la conversazione, la
collaborazione e lo svolgimento di attività tra chi apprende;
• L’apprendimento è un processo di coinvolgimento ed
impegno; le persone dovrebbero essere coinvolte
mentalmente, impregnate cognitivamente ad apprendere
[Jonassen, 1995]: le tecnologie devono promuovere un ruolo
attivo della persona che apprende. Leggere un documento,
fare drag and drop, spuntare un box, rispondere si o no, sono
attività cognitivamente passive e non promuovono
l’apprendimento autentico.
Le implicazioni di queste lezioni, improntate al paradigma
costruttivista, sono numerose e non tutte semplici da implementare,
con o senza le tecnologie, in una cultura ed in una organizzazione
scolastica modellata in senso istruzionalista. Difficile non
significa, però, impossibile, ed è con questa consapevolezza ed in
questa prospettiva che il Sistema Copernicus si sta, faticosamente,
costruendo.
2 LA SCELTA COSTRUTTIVISTA
2.1 La mission
L’operare nell’ambito dell’approccio costruttivista ha la sua ragion
d’essere nello sviluppo coerente di un percorso che inizia con la
definizione della mission del contesto in cui si opera, la
Formazione Professionale (FP), per approdare alle scelte operative,
pedagogico-didattiche e tecnologiche. Gli assunti di partenza sono
i seguenti:
• la FP deve perseguire la finalità di sviluppare la “competenza
professionale” (CP); questa va vista come la capacità di
attivare e di combinare risorse in un contesto definito [Le
Boterf,1998];
• La FP deve favorire lo sviluppo di “risorse”, sviluppare la
capacità di diagnosticare la situazione in cui usarle, di attivare
le risorse e di combinarle per conseguire lo scopo della
pratica professionale [id.];
• La CP va sviluppata e mantenuta agli standard richiesti
attraverso un percorso continuativo di valorizzazione di
molteplici di luoghi di apprendimento attraverso percorsi
individualizzati ed auto-governati, di “navigazione” tra le
opportunità offerte dal contesto [id.];
• La FP deve favorire lo sviluppo di “risorse” tecnico-
professionali, personale-cognitivo e sociale-relazionale in
quanto necessarie a fronteggiare la pratica professionale.
2.2 Perchè il costruttivismo
L’approccio filosofico sembrato più convincente è il paradigma
costruttivista perchè ha nei suoi presupposti concettuali e nelle
differenziate applicazioni che ne derivano un interesse alle
tematiche di strategia formativa e di didattica di seguito
evidenziate e che sono rilevanti nel contesto dell’intervento, la FP:
• centratura sulla persona che apprende più che sui contenuti:
su ciò che una persona può sensatamente apprendere più che
su un astratto obiettivo uguale per tutti;
• focalizzazione su apprendimenti “profondi” più che
“superficiali” e conoscenze finalizzate all’esecuzione di
compiti “produttivi” piuttosto che “riproduttivi (Maier, P et
al, 1998, Rhem, J, 1995, McLeod, A. 1996) .
• perseguimento di una reale comprensione dei contenuti più
che una loro memorizzazione: capacità di appropriarsi dei
contenuti e di dare loro un senso personale piuttosto che la
capacità di ripetere le informazioni ad uso scolastico
(“rigurgitare, in modo pressoché intatto, le informazioni
introiettate allo scopo di superare un esame scolastico);
• interesse al trasferimento degli apprendimenti dalla scuola
alla vita reale: non interessa cosa una persona sa o sa fare al
termine di un percorso formativo, ma a cosa sarà in grado di
fare con quelle conoscenze una volta tornato alla vita reale;
• facilitazione dello sviluppo di quelle abilità cognitive,
metacognitive e sociali (analisi, riflessione, confronto,
negoziazione, interazione, assunzione di responsabilità) che
stanno alla base della capacità di apprendimento continuo che
è critica nella “società della conoscenza”
2.3 Tecnologie nel costruttivismo
Il costruttivismo ci fornisce paradigmi e modelli operativi dell’uso
delle tecnologie funzionali al raggiungimento degli obiettivi
2
sociali, economici e personali che il sistema formativo pubblico,
nella visione assunta, dovrebbe perseguire. Le tecnologie,
nell’epistemologia costruttivista, sono, infatti, viste come strumenti
che:
• non sono veicoli di trasferimento di informazioni ma
strumenti cognitivi;
• non sono usati per un mero accesso ad informazioni ma per
sostenere e facilitare la collaborazione e la socializzazione;
• impegnano la persona che apprende in attività cognitive e
materiali;
• non guidano/dirigono la persona - richiedendo ad essa un
atteggiamento passivo, ma con cui la persona interagisce -
richiedendo, quindi, un atteggiamento attivo;
• non hanno valore in quanto semplificano e rendono più
efficiente la gestione delle attività formative attraverso la
semplice sostituzione di modalità operative di natura
analogica con modalità digitali o sono strumenti “di moda”,
ma sono strumenti che migliorano l’esperienza di
apprendimento delle persone che apprendono;
• sono concepite come applicazioni aperte che interagiscono
con chi le usa, richiedono un ruolo attivo ((Maddux, C.D, et
al. 1997).
3 IL SISTEMA COPERNICUS
Il Sistema Copernicus1, è un servizio sviluppato dalla Provincia
Autonoma di Bolzano per migliorare le performance del sistema
locale di formazione professionale usando le ICT. L’iniziativa
nasce come progetto di collaborazione tra quattro Ripartizioni della
Provincia che hanno la formazione come propria mission (FP in
lingua italiana, tedesca, in agricoltura, per il personale della
Provincia) più la Ripartizione Informatica. Una collaborazione per
sviluppare risorse umane (competenze), organizzative e
tecnologiche. Una collaborazione che ha portato Copernicus ad
una stabile strutturazione istituzionale all’interno del sistema
informatico della Provincia e del suo dispositivo di e-government.
A seguito di uno Studio di fattibilità, gestito in forma di action-
research che ha avuto l’effetto di vera e propria animazione della
comunità locale, viene costruito il pool degli stakeholders,
vengono identificati i bisogni di formazione soddisfacibili anche
attraverso l’uso delle tecnologie, vengono fatte le prime scelte
tecnologiche. Viene, soprattutto, fatta la scelta di usare le
tecnologie solo dove si dimostra che il loro uso migliora
l’apprendimento. L’uso della tecnologia non è, cioè, considerato
un valore “per se” o un criterio di qualità.
Nell’uso delle tecnologie è stato, quindi, ricercato un solido
fondamento pedagogico nelle più convincenti teorie
dell’apprendimento, tanto in quelle classiche che in quelle
contemporanee.
1
www.copernicus.bz.it
Sulla base della ricerca e della pratica sull’impatto cognitivo delle
tecnologie è stata concepita e sviluppata la “piattaforma”
tecnologica di Copernicus.
3.1 La scelta Open Source
Sul piano tecnologico, tutti i programmi in uso nel Sistema
Copernicus sono Open Source. La scelta è originata da un preciso
orientamento politico compiuto a livello di assessorato provinciale
e di organismo tecnico, quando ancora non era così diffuso il
ricorso a soluzione OS nelle attività educative (2002). La decisone
di favorire la sperimentazione di applicazioni libere non era stata
originata dal ritenerle migliori di quelle commerciali (alcune
analisi comparative avevano segnalato una maggior ricchezza ed
affidabilità tecnica di soluzioni proprietarie), quanto per esplorare
le potenzialità ed i limiti di soluzioni “libere” e per verificare se il
non costo delle licenze, ma anche un maggior costo in servizi,
avrebbe potuto tradursi in una soddisfacente qualità del risultato
ottenuto con un costo, forse, ridotto per la pubblica
amministrazione.
Una motivazione, quindi, etico-amministrativa tesa alla
massimizzazione dei risultati e, se possibile, ad un contenimento
dei costi.
Sul piano più prettamente tecnico, cioè su quello del contributo
della tecnologia all’arricchimento e/o al miglioramento del servizio
nell’area di utilizzo (la formazione, nel nostro caso), una tematica
da valutare era riferita alla identificazione delle problematiche che
si sarebbero potute aprire in seguito alla adozione di una soluzione
“libera” rispetto alla “proprietaria.
L’infrastruttura tecnologia di cui il Sistema Copernicus è
attualmente dotato è già una risposta alle tematiche sopra citate.
Vediamo, quindi, prima queste e, successivamente la
configurazione della tecnologia esistente.
A distanza di 5 anni dalla scelta a favore dell’open source si
possono identificare le criticità incontrate e le opportunità colte
attraverso la scelta; nulla è possibile dire in modo compartivo
perché la soluzione alternativa non stata cantierata e non sono,
ovviamente, possibili confronti.
Queste alcune delle principali criticità rilevate:
• tempi lunghi di implementazione dell’infrastruttura: pare,
quasi, che per le ragioni intrinseche al ricorso all’open source,
debba esistere una certa forma di autarchia gestionale. Non
ricorrere a soluzioni proprietarie ed agli associati servizi di
assistenza erogati dall’azienda sviluppatrice, ha portato con se
la necessità di sviluppare “in house” la competenza necessaria
ad attivare, a gestire ed a formare gli utilizzatori intermedi
(gli insegnanti). Gli informatici che si sono fatti carico di
rendere operativo un LMS hanno percorso la strada di
imparare da se ad installare, a manutenere ed a fare, a loro,
volta la formazione degli utilizzatori. Ciò ha portato a tempi
molto lunghi, certamente superiori a quelli che si sarebbero
avuti se si fosse adottata una soluzione proprietaria e
l’associata competenza dei tecnici dell’azienda. Non
sappiamo se questo sia stato dovuto ad una intrinseca maggior
3
 debolezza tecnica dello strumento “libero” (limitato collaudo,
struttura da bricolage, ….) e/o al limitato supporto ottenuto
attraverso la competenza intrinseca della così detta
“comunità” degli utilizzatori cui si ricorre in alternativa al
ricorso ai servizi di assistenza professionale. Si è notato, però,
che con un diverso approccio (utilizzato in occasione
dell’inserimento nella piattaforma di sistema di un secondo
LMS) i tempi di start-up si possono contenere
significativamente ricorrendo ai servizi professionali di
società di consulenza su base prettamente commerciale che,
oramai, sono disponibili anche per gli applicativi non
proprietari;
• inefficienza/instabilità tecnica degli applicativi: le soluzioni
adottate hanno dato e continuano a dare problemi tecnici che
non sono risolvibili con facilità ed in tempi brevi.
Indubbiamente un applicativo open viene rilasciato dopo un
periodo di collaudo più breve e meno approfondito di quanto
non avvenga con una soluzione “proprietaria” (per la quale si
attiva un rapporto di tipo commerciale) e questo si evidenzia
in modo netto soprattutto in occasione delle nuove release che
vengono rese disponibili in una fase di non completa
maturazione. Queste instabilità, che possono essere accettate
dal tecnico informatico, soprattutto se opensourcer, come
intrinsecamente connesse con la logica dello strumento,
all’utilizzatore intermedio (il docente) ed a quello finale
(l’allievo) suscitano più di qualche perplessità, per usare un
eufemismo;
• costi occulti: a fronte dal venir meno dei costi della licenza,
va evidenziato l’insorgere di significativi “costi occulti” di
manutenzione il cui impatto viene sfumato e non percepito in
quanto, spesso, la relativa attività viene svolta da personale
interno. Se questi costi venissero correttamente contabilizzati,
non farebbero apparire queste soluzioni tanto cost-free. Il
fatto, però, che questi oneri siano “costi fissi” e non “costi
variabili” non genera costi aggiuntivi a quelli già budgettati e
non implicano specifiche decisioni di spesa, cosa molto
apprezzata nelle pubbliche amministrazioni;
Il valore incorporato nelle applicazioni “libere”. Questi sono i
principali asset identificati a seguito dell’adozione di software
libero.
• motivazione degli operatori e sviluppo competenze interne: è
stato notato che gli “informatici” presenti nell’organizzazione
sono particolarmente attratti dal software libero e con vero
piacere offrono la propria collaborazione per l’installazione e
per la manutenzione dell’infrastruttura e degli strumenti.
Questo sviluppo di competenze interne accresce il valore
della professionalità interna e, di conseguenza,
dell’organizzazione nel suo insieme. Evidentemente la
possibilità, spesso più virtuale ed in forma di potenzialità, che
reale ed agita, di intervenire sui file sorgente, motiva
all’impegno più di una applicazione con cui si ha sensazione
di essere meri utilizzatori e non protagonisti. L’impatto di
questa “molla” non va sottovalutato nella gestione delle
risorse umane;
• ampliamento della base di strumentazione utilizzabile: la
mancanza della barriera rappresentata dal costo delle licenze
ha ampliato significativamente la possibilità di
sperimentazione di molte delle applicazioni informatiche oggi
disponibili nel “mercato” internazionale dell’open source. I
contesti didattici in cui si possono usare le tecnologie sono
molteplici come sono ampi e diversificati gli obiettivi di
apprendimento, senza parlare delle preferenze individuali
degli insegnanti. A fronte di questo ventaglio di contesti,
pensare di usare sempre e ovunque un solo strumento pare
essere poco saggio e utile. Il non costo della licenza invita a
sperimentare nuove applicazioni per poi magari accantonarle
se non si rivelano utili. Accanto a queste considerazioni va
evidenziato il fatto che da qualche anno le principali
innovazioni di strumentazione informatica per la didattica
sono di derivazione accademica e/o da parte di enti di ricerca
a finanziamento pubblico e sono di natura “libera” (vedi il
blog ed il wiki ma anche quanto viene finanziato dall’Unione
europea nell’ambito dei piani di ricerca e sviluppo). Pare si
stia consolidando la tendenza che il futuro delle tecnologie
per la didattica, almeno nei contesti di scuole ed università,
sia prevalentemente sul versante del software libero;
• utilizzo effettivo della funzionalità: considerando le
opportunità che una applicazione proprietaria offre in termini
di qualitativa e quantitativa di funzionalità, di scalabiltà, di
integrazione, è assai probabile che queste risultino vincenti
su quelle “libere”. Questa è stata l’impressione tratta
nell’ambito di un confronto tra le due tipologie in fase di
studio di fattibilità per l’avvio di Copernicus. La valutazione
che va fatta per la scelta non dovrebbe essere informata, a
nostro avviso, alla ricerca della “best” solution ma in quelli
della coerenza tra questa ed il reale utilizzo; una valutazione
non in termini assoluti ma contingenti. Infatti, nella pratica, il
reale utilizzo delle tecnologie si limita ad alcune delle molte
funzionalità, si concentra nelle funzionalità più vicine alle
operazioni eseguibili anche senza tecnologia. Strumenti tanto
“ricchi” sono si “belli” ma di limitato utilizzo. Forse, in una
seconda fase che appare, comunque, non immediata,
funzionalità più “ricche” o “evolute” potranno trovare utilizzo
nella pratica corrente ma per quella data anche le applicazioni
“libere” ne potrebbero essere dotate.
3.2 L’infrastruttura tecnologica
Le riflessioni compiute nella fase di star-up del progetto e le
consapevolezze acquisite osservando le tendenze in atto nella
scena internazionale e gli insuccessi che già allora (2001) si
stavano evidenziando in Paesi dove prima di altri si erano iniziate
ad usare le tecnologie, avevano portato a determinare una prima
decisione operativa: nessun singolo tool (proprietario o libero)
avrebbe, da solo, consentito di coprire l’intera gamma delle
situazioni formative, degli obiettivi di apprendimento da
conseguire, delle preferenze individuali degli utilizzatori intermedi
(gli insegnanti) e di quelli finali (gli studenti).
Per quanto riguarda gli LMS tradizionali, ne era stata evidenziata
una natura eminentemente organizzativa (vedi riflessione svolte in
4
apertura del paper) mentre per quel poco di didattico presente,
risultava incorporato il modello della trasmissione della
conoscenza con ricchezza di funzionalità correlate allo sviluppo,
all’organizzazione ed alla distribuzione di contenuti. Gli strumenti
di comunicazione e collaborazione presenti, pur essendo gli unici
ad avere una qualche valenza didattica, hanno un ruolo opzionale
considerando il contesto (organizzativo – logistico) in cui sono
collocati.
La ricerca di tools, non tanto alternativi quanto integrativi, aveva
portato all’identificazione di numerosi learning tools basati su
solida pedagogia. Questi erano stati sviluppati attraverso ricerca
congiunta di pedagogisti e tecnologi.
La scelta è stata, quindi, di sviluppare una piattaforma multi-tool
da usare a supporto di differenti tipi di “strategie di
apprendimento.
Pur non facendo coincidere gli LMS con la “tecnologia” del
Sistema e nella consapevolezza della loro utilità più per gli aspetti
organizzativo/gestionali che per quelli pedagogico/didattici, 2 di
questi compongono la strumentazione tecnologica di Copernicus.
Questi LMS sono ILAS e Moodle. Il primo incorpora
l’epistemologia behaviouristica (le persone apprendono attraverso
la distribuzione di informazioni) ed è stato scelto per la sua solida
struttura tecnologica che consente una buona gestione di
contenuti; Moodle è sviluppato sulla base di un paradigma di
apprendimento differente: il costruttivismo sociale (le persone
apprendono attraverso la collaborazione e svolgendo “attività), ed è
stato scelto per la sua flessibilità nello sviluppo e nella gestione di
una ampia tipologia di attività di apprendimento”.
Attraverso uno dei progetti che danno forma a Copernicus, il
Programma di Didattica con le Tecnologie Pionieri2, il dispositivo
tecnologico è stato ampliato nella logica di una didattica
costruttivista supportata dalle tecnologie.
Altri strumenti sono ora presenti nella “piattaforma” di sistema
sono:
• LAMS3. Learning Activity Management System. Applicativo
sviluppato alla Maquarie University (Australia) che consente
di organizzare, attraverso un assemblaggio di moduli, percorsi
di apprendimento in cui viene chiesto agli studenti di lavorare
individualmente e di condividere i risultati, oppure
collaborativamente. Le nuove release rendono
particolarmente flessibile l’uso dei “moduli di attività” e lo
sviluppo di nuovi moduli. LAMS è integrato in Moodle come
una delle sue “attività”;
• FLE34. Future Learning Environment. Sviluppato in
Finlandia al Media Lab dal Center for Research on
Networked Learning and Knowledge Building del
Department of Psychology, University of Helsinki. E’ un
programma per apprendimento collaborativo basato sul web.
Il modello di riferimento è il CSCL. L’applicativo è
2
www.copernicus-bz-pionieri.it
3
www.lamsinternational.com
4
http://fle3.uiah.fi/
utilizzabile per lavori in gruppi finalizzati alla costruzione di
artefatti che rappresentano la conoscenza. Costruità.
• WordPress Blog. Un classico strumento per blog che viene
usato per consentire agli studenti di realizzare micro-elaborati
su tematiche curricolari;
• Mediawiki. Applicativo per wiki utilizzato, come per il blog,
per la costruzione individuale e collaborativa di conoscenza.
• WebQuest. Attraverso alcune delle funzionalità di Moodle e
Lams sono state sviluppati due ambienti per webquest per
consentire agli studenti di sviluppare elaborati, anche
complessi, attraverso esplorazione guidata del web.
• Mappe mentali e concettuali. I tools disponibili sono
MindManger, Cmap, Freemind.
• Elgg. Applicativo web, di recente inserimento nella
piattaforma Copernicus, per avvicinare gli studenti al concetto
ed alla pratica del PLE, Personal Learning Environment
Questi strumenti, ognuno utilizzabile in specifici contesti didattici,
danno vita, tanto sul piano concettuale, quanto su quello operativo,
alla “piattaforma” tecnologica del sistema. La natura di
“piattaforma”, cioè di insieme integrato di applicazioni è
determinato dalle modalità d’uso delle stesse.
Il modello didattico adottato in Pionieri è quello per “attività di
apprendimento” (descritto nel capitolo successivo) la gestione
delle quali viene fatta attraverso Moodle. In questo applicativo
vengono attivati ambienti dedicati in cui vengono descritte ed
organizzate “attività” didatticamente significative, da svolgere su
Moodle stesso o su uno degli altri strumenti.
In questo contesto Moodle viene usato come ambiente per
organizzare e coordinare una molteplicità di “attività di
apprendimento” concepite e sviluppate dal singolo insegnante
sulla base delle sue strategie didattiche e degli obiettivi di
apprendimento che si è dato.
In Moodle sono presenti numerosi ambienti operativi, uno
trasversale a tutti gli utilizzatori, altri collegati alle attività
didattiche che un insegnante svolge in una specifica classe5.
Nell’ambiente “trasversale” sono stati sviluppati alcuni ambienti
dedicati all’apprendimento dell’uso di Moodle stesso e degli altri
strumenti presenti. Anche questi ambienti sono sviluppati attorno
al modello delle attività di apprendimento.
Moodle, oltre agli usi didattici secondo l’approccio indicato, viene
usato anche come strumento per la gestione di progetti. Pur
trattandosi di progetti a sfondo formativo-didattico (il contesto,
non dimentichiamolo, è quello delle scuole professionali), le
attività qui svolte sono meramente di supporto alle attività
operative dei progetti stessi. Le funzionalità utilizzate sono quelle
della:
• condivisone della documentazione di progetto attraverso gli
strumenti dell’area “risorse”, prevalentemente “cartelle”,
“collegamento a file” e “collegamento a siti web”;
5
Con login “ospite” è possibile prendere visione di alcuni di questi
ambienti (i “proprietari” di alcuni ambienti hanno ritenuto di non renderli
accessibili agli “ospiti”) in http://e-learntools.provinz.bz.it/moodle/
5
 • comunicazione molti-a-molti tra i membri del team di
progetto attraverso un sistema più o meno articolato di forum
e thread;
• gestione del timing attraverso il modulo “calendario”.
Considerate le applicazioni reali sviluppate in un anno di attività,
queste sono le tipologie d’uso di Moodle:
• Organizzare attività didattiche;
• Coordinare attività didattiche svolte con l’utilizzo dei diversi
tools della piattaforma;
• Organizzare e gestire “attività di apprendimento”
• Realizzare la formazione dei formatori;
• Gestire attività didattiche in classe;
• Sviluppare, gestire ed organizzare documentazione didattica;
• Sviluppare e gestire i portali di classe;
• Gestire progetti.
In Copernicus-Pioneri, Moodle si sta, quindi, dimostrando di
essere uno strumento molto flessibile perché utilizzabile in un
ampio spettro di situazioni, direttamente ed indirettamente
didattiche.
4 LE ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO
Moodle si è dimostrato essere uno strumento aperto e flessibile per
sviluppare e gestire attività di formazione a distanza coerenti con i
principi metodologici descritti nei capitoli precedenti di questo
paper. Lavorando con Moodle, esplorandone le funzionalità dal
punto di vista dello sviluppo di ambienti di apprendimento (Wilson
1996) e di gestione di percorsi formativi, è nata l’idea di mettere a
punto un modello di didattica che:
• viene incontro alle esigenze di apprendimento delle persone
che hanno l’obiettivo di sviluppare conoscenze su cui basare
la pratica professionale;
• richiede sviluppi informatici minimi limitando le competenze
informatiche necessarie agli sviluppatori di questi ambienti;
• limita i costi ed i tempi di sviluppo.
Si tratta di un approccio minimalista che può, anche, essere visto
come una alternativa metodologica ed operativa all’utilizzo dei
così detti Learning Object e che consente di superare tutti i limiti
che li caratterizzano
4.1 Oltre i Learning Object
Da sempre, i Learning Object (LO) sono stati oggetto di critiche da
parte dei metodologi, soprattutto quelli di ispirazione costruttivista
che ricordano che:
• L’apprendimento non segue percorsi strutturati e non si
sviluppa in maniera sequenziale;
• L’apprendimento è una entità aperta tanto nel processo
quanto nel risultato; un “oggetto” è una entità ben definita e
statica;
• L’apprendimento è risultato di una attività mentale,
dell’esercizio del pensiero;
• Il risultato dell’apprendimento è molto di più della
sommatoria di componenti elementari, di unità di contenuto;
• L’apprendimento è un processo più complesso della semplice
trasmissione-memorizzazione di contenuti.
Che i LO non siano entità che appartiene al processo cognitivo ma
a quello tecnologico è desumibile dal lessico utilizzato e dalle
tematiche presenti in questa pratica. Sempre presenti rinveniamo,
infatti, concetti quali:
• portabilità (facilità di montaggio in qualsiasi LMS);
• standardizzazione (nei linguaggi di programmazione);
• metadata (es. IEEE LOM);
• riusabilità;
• aggregabilità;
• interoperabilità;
• granularità (chunk, - piccolo pezzo – atomo di conoscenza).
Concetti tipici della programmazione “object oriented” che,
oltretutto, evidenziano una preoccupazione economica, quella del
rendere commercializzabile il prodotto in una pluralità di contesti.
Va, infine, ricordato che numerose ricerche condotte sul valore
aggiunto dato dall’intervento informatico dei contenuti attraverso
le diverse espressioni dell’elaborazione digitale e della
multimedialità, hanno portato alla conclusione che non è possibile
rilevare alcuna significativa differenza nella qualità del processo di
apprendimento in presenza di interventi digitali sui contenuti
stessi. (Russel 1999).
4.2 I presupposti delle attività di apprendimento
Il modello proposto si sviluppa concettualmente attorno al
costruttivismo i cui elementi rilevanti per la formazione sono stati
evidenziati nelle prime pagine di questo paper. Da questa macro
concettualizzazioni estraiamo alcune idee specifiche che motivano
e caratterizzano il modello che viene qui descritto.
• Compiti autentici: le persone apprendono quando sono
chiamate a svolgere compiti autentici (Jonassen e Land,
2000), compiti che hanno una diretta attinenza con
l’esperienza della persona, che sono percepiti come rilevanti
per i compiti professionali che devono svolgere;
• Attività: le persone non apprendono leggendo e ripetendo
informazioni, ma svolgendo attività che abbiano una forte
componente mentale, che richiedano l’esercizio del pensiero
come avviene quando si esplora, si analizza, si riflette, si
conversa, si argomenta, si costruisce un artefatto;
6
 • Esperienza come risorsa per l’apprendimento: la principale
risorsa per l’apprendimento in una persona adulta non è
rappresentata dalle informazioni ma dall’esperienza propria
ed altrui;
• Conoscenza distribuita: la conoscenza che utilizziamo per
risolvere un problema o per svolgere un compito è solo
limitatamente quella che padroneggiamo direttamente, quella
cui abbiamo accesso attraverso la memoria ed il pensiero,
quella che potremo definire localizzata . Noi tutti utilizziamo
la conoscenza che è distribuita nell’ambiente in cui agiamo,
nelle menti di altre persone, in artefatti prodotti a queste,
nell’esperienza e nella conoscenza altrui ed in tutte le sue
rappresentazioni (Salomon 1993, Hutchins 1995)
• Apprendimento naturale: i contesti formali di apprendimento,
come la scuola, sono solo uno dei possibili luoghi
d’apprendimento. Soprattutto per gli adulti, i contesti e,
soprattutto, le modalità di apprendimento sono altri. La quasi
totalità degli apprendimenti che noi tutti realizziamo
avvengono in modo diverso dal partecipare ad una lezione;
apprendiamo, ad esempio, svolgendo attività, risolvendo
problemi, per tentativi ed errori (Schank e Cleary 1995).
4.3 Come si identifica una attività di apprendimento
Un percorso formativo per attività di apprendimento nella
accezione qui adottata è caratterizzato da una sequenza di attività
che chi apprende è invitato ad eseguire.
Perché una persona abbia la voglia di dedicare tempo ed energia
all’esecuzione di una “attività”, questa deve essere percepita dalla
stessa come significativa e deve, in altre parole, essere vista come
dotata di senso nel mondo reale delle sue attività professionali (qui
si parla di “apprendimento professionale”). Ci si deve misurare (e
fare fatica) con un problema reale, con una questione di cui si
percepisca la rilevanza, con cui ci si possa identificare. Meglio se
si tratta di una tematica quotidiana, o quasi. Più ci si allontana dalla
quotidianità, più il problema diventa astratto, meno se ne
percepisce il senso, meno si è disponibili a far fatica per imparare e
più diventa improbo il lavoro del formatore. Al limite
dell’impossibile.
La formazione che “fallisce” è quella che non intercetta un
problema reale o un problema che non viene percepito come tale;
questa formazione, proprio per questa ragione, non dovrebbe
essere fatta perché ha insita nelle sue premesse le ragioni del
fallimento.
E’, quindi, compito del formatore che, conoscendo la
materia/disciplina di riferimento, conosce bene anche la realtà dei
partecipanti, identificare le situazioni professionali oggetto delle
“attività” da svolgere.
Le “attività”, con riferimento al tempo necessario al loro
completamento, possono essere di diverse dimensioni,: meno di un
ora, qualche ora, più giorni. A titolo di esempio, una sola “attività”
può coprire l’intero percorso formativo (è probabile che questa sia
la situazione più motivante) e va scomposta in sotto-attività che
portano a prodotti intermedi, oppure un corso può essere
organizzato mettendo assieme più “attività” di breve durata.
La scelta della “attività” è determinata, oltre che dalla sua rilevanza
professionale, anche da:
• il tempo necessario a completarla (deve essere compatibile
con la durata del corso e con l’impegno complessivo di tempo
richiesto ai partecipanti);
• la possibilità di essere realizzata con l’esperienza di ciascun
partecipante e con la messa in comune delle esperienze;
• la possibilità di essere completata con i contenuti presenti nel
materiale didattico fornito (pacchetto digitale, knowledge
base) e/o da ricercare;
Se non si riesce ad identificare una o più “attività” significative da
mettere ad oggetto del percorso di formazione, è molto probabile
che il corso in questione sia irrilevante per la pratica professionale
delle persone a cui è indirizzato.
4.4 Come si descrive una attività di apprendimento
Soprattutto quando le attività formative si svolgono interamente a
distanza, è necessario descrive il compito da svolgere con estrema
cura. Per una efficace comunicazione didattica, le “attività”
dovrebbero essere descritte attraverso i seguenti elementi:
• titolo: dare una breve descrizione dell’attività;
• basi logiche dell’attività: argomentare brevemente le ragioni
per cui l’attività dovrebbe essere realizzata;
• scopo dell’attività: presentare lo scopo principale dell’attività.
Questo va riferito all’obiettivo generale dell’attività piuttosto
che una descrizione dettagliata dei passaggi che devono
essere compiuti;
• obiettivi: indicare gli obiettivi (apprendimenti) che saranno
conseguiti realizzando l’attività;
• beneficiari: indicare i potenziali beneficiari dei risultati
dell’attività;
• risorse: indicare le risorse necessarie a realizzare l’attività
(strumenti, tecnologie, testi, tempo, risorse finanziarie..);
• check-list da spuntare con indicati in dettaglio i passaggi/le
attività e le “prove” da raccogliere e da inserire nel portfolio
per la valutazione.
Il livello di dettaglio della descrizione va correlato alla
complessità ed alla durata dell’attività stessa: descrizioni sintetiche
per attività brevi, descrizioni articolate per attività complesse.
4.5 Come si sviluppa una sequenza formativa basata su
attività di apprendimento
Sequenza logica delle azioni d’insegnamento e di apprendimento
sulla base di “attività”:
7
 (1) Identificazione di una macro-attività da eseguire durante
l’intera durata del percorso formativo proposto;
(2) Suddivisione in micro-attività in corrispondenza dei
“moduli” o, se possibile, di “elemento”;
(3) Proposta della prima attività (indicando i tempi entro i
quali dovrà essere completata);
(4) Indicazione delle parti del materiale didattico da studiare
per apprendere le conoscenze necessarie a svolgere la
micro-attività (con, eventuali, materiali accessori presenti
nella knowledge base di progetto);
(5) Attivazione dell’ interazione tra i partecipanti e tra
partecipanti e docente/tutor (supportata in modo più o
meno consistente dal tutor/docente) per la comprensione
dei contenuti;
(6) Definizione delle modalità di esecuzione dell’attività
(individuale, di gruppo, di sotto-gruppo) precisando i ruoli,
le risorse disponibili, i tempi di completamento, la natura
del prodotto che dovrà testimoniare il completamento, allo
standard ritenuto accettabile, dell’attività (= il
conseguimento dell’obiettivo di apprendimento atteso);
(7) Avvio all’attività fornendo il supporto necessario;
(8) Raccolta dei “prodotti”, valutazione e fornitura del
feedback sul risultato conseguito;
(9) Commento, eventuale, del feedback e riesame delle
modalità di lavoro per apportate gli, eventuali correttivi,
che potrebbero migliorare l’esecuzione delle fasi
successive;
(10) Ripartenza con un secondo ciclo 1 → 9, poi con terzo, un
quarto...fino al completamento del processo;
(11) Conclusione del processo con il riesame dell’intero
percorso, con un feedback complessivo e con la
valutazione del “portfolio” (la raccolta di tutti i “prodotti”
realizzati) e per il rilascio dell’attestato di partecipazione e
(se ritenuto opportuno) di profitto.
4.6 Contenuti ed attività di apprendimento
Rispetto all’approccio tradizionale per “contenuti da studiare”, Il
modello qui descritto evidenza un ruolo particolare per i contenuti
implicati nella formazione che si traduce in una specifica
integrazione tra “attività” di apprendimento da svolgere e “studio”
dei contenuti didattici.
L’impostazione è quella tipicamente costruttivista secondo la quale
i contenuti sono gli strumenti necessari ad eseguire le attività.
La prima implicazione riguarda la selezione dei contenuti: vanno
considerati “utili” ed utilizzabili nel percorso didattico solo quelli
che sono finalizzati a consentire alla persona che apprende di
eseguire le attività identificate.
Questo approccio evidenzia bene un tema spesso ignorato nella
progettazione didattica: non tutti i contenuti che fanno riferimento
ad una stessa tematica o ambito disciplinare hanno lo stesso grado
di importanza; esiste una gerarchia determinata dal grado di
importanza di ognuno nel raggiungimento degli obiettivi di
apprendimento.
A titolo di orientamento, identifichiamo la seguente tipologia
empirica:
• contenuti che devono essere forniti: sono essenziali al
raggiungimento dell’obiettivo, non si possono e non si
devono tralasciare;
• contenuti che dovrebbero essere forniti: aiutano a
contestualizzare l’apprendimento, hanno spazio solo dopo
aver trattato i primi, se c'è tempo;
• contenuti che potrebbero essere forniti: danno utili ed
interessanti informazioni di sfondo.
I contenuti del primo livello - quelli che “devono essere forniti” –
possono essere trattati attraverso elaborazioni didattiche e/o
informatiche; i contenuti degli altri due livelli, soprattutto quelli
del terzo, potranno entrare a far parte della knowledge base di
materiali di studio in forma di materiali “grezzi”, che non hanno
subito, cioè, alcuna rielaborazione didattica e che fanno parte della
letteratura sul tema.
La seconda implicazione dell’approccio ai “contenuti” come
“strumenti”, riguarda la sequenza di presentazione degli stessi che
deve seguire la logica del loro uso, più che quella intrinseca della
disciplina.
Sulla base di queste due implicazioni, un modello tipico di
integrazione attività/contenuti è quello illustrato nel paragrafo
precedente.
4.7 Moodle e le attività di apprendimento
Moodle, già con le sue funzionalità standard, consente di
sviluppare ambienti didattici basati su attività di apprendimento
con estrema facilità e flessibilità.
Il formato tipico per lo sviluppo degli ambienti è quella per
argomenti all’interno di ognuno dei quali potrà essere costruita una
attività o una sotto-attività.
Le risorse utilizzabili per lo sviluppo dei diversi oggetti didattici
sono:
• Etichetta: per testi introduttivi, esplicativi, di particolare
rilevanza informativa. Le etichette consentono di visualizzare,
anche con semplice ma efficace elaborazione grafica, un testo
che va letto nella sua interezza; una etichetta può essere utile
anche per introdurre con un brevissimo testo una delle
successive risorse;
• Pagina di testo e/o pagina web: per testi descrittivi non
particolarmente lunghi che possono essere letti a monitor;
• Link a file: per testi più complessi e lunghi che possono
essere scaricati, salvati in una cartella nel desktop ed
eventualmente stampati; questa risorsa si può rivelare utile
per consegnare materiali con cui gli allievi dovranno
successivamente lavorare, come griglie, schemi, questionari;
8
 • Lik a siti web: utili per rimandi a risorse supplementari,
materiali di consultazione ed esempi.
Le attività utilizzabili nelle interazioni uno-a-uno e uno-a-molti
sono:
• Forum: per sostenere il lavoro di sviluppo di un elaborato,
per la comprensione e l’approfondimento di una tematica, di
un contenuto, per discussioni;
• Compito: per la distribuzione, la ri-consegna ed il commento
di elaborati;
• Database: per lavorare con elaborati a sviluppo collaborativo
o da condividere anche solo per “conoscenza” o peer-review;
Le altre attività disponibili in Moodle (come Workshop,
Sondaggio, Esercizio, Lezione, Sondaggio) possono essere usate a
fronte di esigenze specifiche tenendo presente la difficoltà che si
può introdurre quando si lavora con strumenti complessi.
Un argomento in cui è stata sviluppata una attività dovrebbe
contenere i seguenti elementi (tra parentesi lo strumento Moodle
utilizzato):
• titolo dell’attività (etichetta)
l’organizzazione di offrire il supporto necessario evitando di fare
“promesse” di servizio didattico non erogabile e di “abbandonare”
l’allievo invisibile.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Le Boterf. G (1998) Ingénierie et évaluation des compétence , Editinon
d’Organisation, Paris
Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, Massachusetts: MIT Press
Jonassen D (1995) Computer in the classoroom: Mindtools for critical thinking, Merril
Publisherr
Jonassen D (2005a) Modeling with technologies: Mindtools for conceptual change,
Prentice Hall
Jonassen D (2005b) Engaging and supporting problem solving online, presentazione
al convegno “eUniversity, eLearning and Innovation in Highjer Education,
Rovereto IT 6 marzo 2005
Maddux, C.D, et al. (1997), Educational Computing:Learning with Tomorrow’s
Technologies. Allyn & Bacon, Boston
Marconato G, Litturi P (2005) Conversazione con David Jonassen, Sistemi &
Impresa, 9, 16 - 20
Russel T L (1999) The No Significant Difference Phenomenon, North Carolina State
University Press
Salomon, G. (1993). Distributed cognitions. Psychological and educational
considerations. NY: Cambridge University Press
Schank, R.C, Cleary C. (1995) Engines for education, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Wilson G.B. (Ed.),(1996) Constructivist learning environments: Case studies in
instructional design. Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications

• breve spiegazione dell’attività (etichetta)

• descrizione dell’attività (pagina di testo o link a file)
• sequenza dell’attività (pagina di testo)
• “primo passo” e relativo titolo (etichetta)
• introduzione all’attività prevista come primo passo (etichetta)
• istruzioni per lo svolgimento dell’attività o sub-attività (link a
file)
• esempio di attività simile già realizzata (link a file o sito web)
• testi da studiare (link a file)
• eventuali schemi da seguire o griglie da utilizzare (link a file)
• area di comunicazione (forum)
• altre attività eventualmente previste (tool relativo)
E’ evidente che la struttura formale dell’argomento riferito alla
specifica attività viene determinata dal contenuto dell’attività
stessa, dagli obiettivi didattici che si propone di conseguire e dalle
risorse necessarie ed utili agli allievi per il suo completamento.
Anche l’articolazione di un percorso formativo per attività di
apprendimento non ha una configurazione standard. Questa è
determinata dal numero delle attività da svolgere, dall’eventuale
spacchettamento di una a attività in sotto-attività, dal contenuto e
dalla complessità dell’attività. Queste variabili, includendo in
queste le scelte didattiche e le preferenze formali dello sviluppatore
dell’ambiente, determinano il numero degli argomenti e la loro
“lunghezza”.
Criteri generali cui attenersi nello sviluppo degli ambienti sono la
massima semplicità formale e la sostenibilità didattica intesa come
possibilità per l’allievo di completare il percorso e per