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Un approccio multi-tool imperniato su Moodle
1
 
Paper 
Un approccio multi-tool imperniato su Moodle per migliorare leattività di insegnamento e di apprendimento: il caso del SistemaCopernicus - Pionieri della Provincia Autonoma di Bolzano
Giovanni Marconato
Consulente Provincia Autonoma di Bolzanogianni@marconato.net 
ABSTRACT
Nel 2001 all’interno della Provincia Autonoma di Bolzano vieneassunta la decisione di esplorare le potenzialità connesse con gli usididattici delle tecnologie che a quel tempo iniziavano ad essereproposti in una pluralità di contesti educativi.Il paper descrive l’approccio lì adottato per identificare l’approcciostrategico all’integrazione delle tecnologie nelle attività diinsegnamento e di apprendimento e le soluzioni didattiche,organizzative e tecnologiche adottate.Dopo aver definito il contesto organizzativo entro il quale il progettosi sta realizzando, quello della Formazione Professionale iniziale econtinua, viene presentata una analisi delle principali problematicheche stavano, e stanno, caratterizzando gli usi delle tecnologie nelladidattica. Vengono descritti i limiti insiti nel modello
e-learning 
ed inquello associato per 
Learning Object 
ed attraverso l’analisi dellaletteratura internazionale, vengono identificati alcuni concettipedagogici e didattici cui ancorare le attività didattiche che possonoessere arricchite e migliorate con l’uso delle tecnologie.Viene posta la tematica degli usi
didattici 
delle tecnologie comesemplice strumentazione a supporto e facilitazione delle attivitàorganizzative e gestionali delle formazione e come strumentazioneche attiva e supporta e processi di apprendimento.Il paper si snoda attraverso un percorso che parte dalla definizionedella misison della FP, passa attraverso l’identificazione di principipedagogici e didattici coerenti con la mission stessa cui informare lepratiche formative; motiva, sempre con riferimento alla mission, lascelta costruttivista sia per la didattica generale che per l’uso inquesta delle tecnologie e propone un approccio operativo checompendia finalità, concettualizzazioni ed operatività.Questo approccio, denominato
attività di apprendimento
, vieneampiamente descritto nei suoi riferimenti concettuali, nella specificamodalità di interazione ed integrazione tra
attività
e
contenuti 
, neisuoi aspetti operativi nelle fasi di progettazione, sviluppo e gestionee nel supporto operativo offerto da Moodle.Per quanto riguarda l’infrastruttura tecnologica del progetto, il paper descrive le ragioni della scelta Open Source, dell’approccio“piattaforma multi-tool” che la caratterizza, le componenti dellastessa e di come Moodle ne sia il perno operativo.
1 IL CONTESTO
Quando nel 2000, all’interno della Provincia di Bolzano, fu decisodi esplorare le opportunità offerte dalle tecnologienell’arricchimento e nel miglioramento delle attività formative,l’osservazione della scena internazionale rese consapevoli dellalimitatezza e del corto respiro degli approcci allora dominanti magià in crisi: quelli focalizzati sulla mera trasposizione dellastrumentazione tecnologica disponibile ed utilizzata in differenticontesti organizzativo-aziendali in quelli educativo-scolastici.L’assunto implicito in quelle applicazioni evidentemente, eraquello che l’uso delle tecnologie, in tutti i contesti e per tutte lefinalizzazioni fosse quello del trattamento di informazioni: come inun (iper)testo digitale che descrive i servizi di una azienda o icontenuti di un museo, una applicazione digitale scolastica non poteva che essere focalizzata sull’essenza della scuola stessa: iltrattamento dei contenuti delle diverse discipline. Una visione
 povera
tanto della scuola che dell’uso didattico delle tecnologie.La ricerca di approcci
ricch
” ci portò a studiare diversi autori ediverse esperienze; tra queste quella dello psicologo cognitivistaDavid Jonassen, ricercatore sugli impatti cogniti delle tecnologie,che, quasi a compendio dei suoi studi afferma (Jonassen 2005a;ripreso in Marconato e Litturi 2005) : “Most online learningassumes knowledge transmission paradigm: online managementsystems (….) don’t support meaningful activity and assessment,insult to learners that represses their intellectual development,cannot prepare people for life – to solve problem”.In effetti, gli LMS, Learning Management System, benrappresentano la cultura dominante (e debole) della didattica
attraverso
(non
con
) le tecnologie conosciuta come “e-learning” ,un approccio che è solo apparentemente
didattico
,quando inrealtà, si tratta di un modello
organizzativo
di didattica realizzatacon il supporto delle tecnologie. In questo approccio le tecnologiesono usate per sostenere tutte le pratiche organizzative, logistiche edi segreteria implicate nella gestione di una “scuola”: la gestionedegli studenti, degli insegnanti, delle classi, dei testi scolastici,delle prove di valutazione, delle comunicazioni scuola-studenti,
 
 
2
 
insegnanti-studenti …. L’intervento nei processi di apprendimentoè, in questo approccio, praticamente nullo.Se, quindi, con riferimento a Jonassen e ad altri ricercatori,l’approccio e-learning alla didattica con le tecnologie non miglioral’esperienza di apprendimento, quali sono le condizioni in cui letecnologie esprimono un reale valore aggiunto all’arricchirel’esperienza dell’apprendimento?La letteratura internazionale ci aiuta ad identificare utili percorsi daintraprendere. Diventiamo, quindi, consapevoli che:
•
 
Le persone non apprendono dalle informazioni (come nonapprendono dall’insegnante) [Jonassen et al., 1999]: usare letecnologie per distribuire informazioni non favorisce ilmiglioramento dell’esperienza dell’apprendimento;
•
 
Le persone apprendono usando le informazioni comestrumenti per risolvere problemi [Jonassen in Marconato eLitturi, 2005]: le tecnologie dovrebbero essere usate per sostenere il processo di costruzione di conoscenza da partedegli studenti e non per aiutare un esperto di contenuti asviluppare un prodotto per l’apprendimento (ad esempio, unLearning Object) che sarà, poi, usato dalla persona che vuoleapprendere;
•
 
L’apprendimento è un processo sociale: le tecnologiedovrebbero rendere possibile e sostenere la conversazione, lacollaborazione e lo svolgimento di attività tra chi apprende;
•
 
L’apprendimento è un processo di coinvolgimento edimpegno; le persone dovrebbero essere coinvoltementalmente, impregnate cognitivamente ad apprendere[Jonassen, 1995]: le tecnologie devono promuovere un ruoloattivo della persona che apprende. Leggere un documento,fare drag and drop, spuntare un box, rispondere si o no, sonoattività cognitivamente passive e non promuovonol’apprendimento autentico.Le implicazioni di queste lezioni, improntate al paradigmacostruttivista, sono numerose e non tutte semplici da implementare,con o senza le tecnologie, in una cultura ed in una organizzazionescolastica modellata in senso istruzionalista. Difficile nonsignifica, però, impossibile, ed è con questa consapevolezza ed inquesta prospettiva che il Sistema Copernicus si sta, faticosamente,costruendo.
2 LA SCELTA COSTRUTTIVISTA
2.1
 
La mission
L’operare nell’ambito dell’approccio costruttivista ha la sua ragiond’essere nello sviluppo coerente di un percorso che inizia con ladefinizione della mission del contesto in cui si opera, laFormazione Professionale (FP), per approdare alle scelte operative, pedagogico-didattiche e tecnologiche. Gli assunti di partenza sonoi seguenti:
•
 
la FP deve perseguire la finalità di sviluppare la “competenza professionale” (CP); questa va vista come la capacità diattivare e di combinare risorse in un contesto definito [LeBoterf,1998];
•
 
La FP deve favorire lo sviluppo di “risorse”, sviluppare lacapacità di diagnosticare la situazione in cui usarle, di attivarele risorse e di combinarle per conseguire lo scopo della pratica professionale [id.];
•
 
La CP va sviluppata e mantenuta agli standard richiestiattraverso un percorso continuativo di valorizzazione dimolteplici di luoghi di apprendimento attraverso percorsiindividualizzati ed auto-governati, di “navigazione” tra leopportunità offerte dal contesto [id.];
•
 
La FP deve favorire lo sviluppo di “risorse” tecnico- professionali, personale-cognitivo e sociale-relazionale inquanto necessarie a fronteggiare la pratica professionale.
2.2
 
Perchè il costruttivismo
L’approccio filosofico sembrato più convincente è il paradigmacostruttivista perchè ha nei suoi presupposti concettuali e nelledifferenziate applicazioni che ne derivano un interesse alletematiche di strategia formativa e di didattica di seguitoevidenziate e che sono rilevanti nel contesto dell’intervento, la FP:
•
 
centratura sulla persona che apprende più che sui contenuti:su ciò che una persona può sensatamente apprendere più chesu un astratto obiettivo uguale per tutti;
•
 
focalizzazione su apprendimenti “profondi” più che“superficiali” e conoscenze finalizzate all’esecuzione dicompiti “produttivi” piuttosto che “riproduttivi (Maier, P etal, 1998, Rhem, J, 1995, McLeod, A. 1996) .
•
 
 perseguimento di una reale comprensione dei contenuti piùche una loro memorizzazione: capacità di appropriarsi deicontenuti e di dare loro un senso personale piuttosto che lacapacità di ripetere le informazioni ad uso scolastico(“rigurgitare, in modo pressoché intatto, le informazioniintroiettate allo scopo di superare un esame scolastico);
•
 
interesse al trasferimento degli apprendimenti dalla scuolaalla vita reale: non interessa cosa una persona sa o sa fare altermine di un percorso formativo, ma a cosa sarà in grado difare con quelle conoscenze una volta tornato alla vita reale;
•
 
facilitazione dello sviluppo di quelle abilità cognitive,metacognitive e sociali (analisi, riflessione, confronto,negoziazione, interazione, assunzione di responsabilità) chestanno alla base della capacità di apprendimento continuo cheè critica nella “società della conoscenza”
2.3
 
Tecnologie nel costruttivismo
Il costruttivismo ci fornisce paradigmi e modelli operativi dell’usodelle tecnologie funzionali al raggiungimento degli obiettivi
 
 
3
 
sociali, economici e personali che il sistema formativo pubblico,nella visione assunta, dovrebbe perseguire. Le tecnologie,nell’epistemologia costruttivista, sono, infatti, viste come strumentiche:
•
 
non sono veicoli di trasferimento di informazioni mastrumenti cognitivi;
•
 
non sono usati per un mero accesso ad informazioni ma per sostenere e facilitare la collaborazione e la socializzazione;
•
 
impegnano la persona che apprende in attività cognitive emateriali;
•
 
non guidano/dirigono la persona - richiedendo ad essa unatteggiamento passivo, ma con cui la persona interagisce -richiedendo, quindi, un atteggiamento attivo;
•
 
non hanno valore in quanto semplificano e rendono piùefficiente la gestione delle attività formative attraverso lasemplice sostituzione di modalità operative di naturaanalogica con modalità digitali o sono strumenti “di moda”,ma sono strumenti che migliorano l’esperienza diapprendimento delle persone che apprendono;
•
 
sono concepite come
applicazioni aperte
che interagisconocon chi le usa, richiedono un ruolo attivo ((Maddux, C.D, etal. 1997).
3 IL SISTEMA COPERNICUS
Il Sistema Copernicus
1
, è un servizio sviluppato dalla ProvinciaAutonoma di Bolzano per migliorare le performance del sistemalocale di formazione professionale usando le ICT. L’iniziativanasce come progetto di collaborazione tra quattro Ripartizioni dellaProvincia che hanno la formazione come propria mission (FP inlingua italiana, tedesca, in agricoltura, per il personale dellaProvincia) più la Ripartizione Informatica. Una collaborazione per sviluppare risorse umane (competenze), organizzative etecnologiche. Una collaborazione che ha portato Copernicus aduna stabile strutturazione istituzionale all’interno del sistemainformatico della Provincia e del suo dispositivo di e-government.A seguito di uno Studio di fattibilità, gestito in forma di action-research che ha avuto l’effetto di vera e propria animazione dellacomunità locale, viene costruito il pool degli stakeholders,vengono identificati i bisogni di formazione soddisfacibili ancheattraverso l’uso delle tecnologie, vengono fatte le prime sceltetecnologiche. Viene, soprattutto, fatta la scelta di usare letecnologie solo dove si dimostra che il loro uso miglioral’apprendimento. L’uso della tecnologia non è, cioè, consideratoun valore “per se” o un criterio di qualità. Nell’uso delle tecnologie è stato, quindi, ricercato un solidofondamento pedagogico nelle più convincenti teoriedell’apprendimento, tanto in quelle classiche che in quellecontemporanee.
1
www.copernicus.bz.it
Sulla base della ricerca e della pratica sull’impatto cognitivo delletecnologie è stata concepita e sviluppata la “piattaforma”tecnologica di Copernicus.
3.1
 
La scelta Open Source
Sul piano tecnologico, tutti i programmi in uso nel SistemaCopernicus sono Open Source. La scelta è originata da un precisoorientamento politico compiuto a livello di assessorato provincialee di organismo tecnico, quando ancora non era così diffuso ilricorso a soluzione OS nelle attività educative (2002). La decisonedi favorire la sperimentazione di applicazioni libere non era stataoriginata dal ritenerle migliori di quelle commerciali (alcuneanalisi comparative avevano segnalato una maggior ricchezza edaffidabilità tecnica di soluzioni proprietarie), quanto per esplorarele potenzialità ed i limiti di soluzioni “libere” e per verificare se ilnon costo delle licenze, ma anche un maggior costo in servizi,avrebbe potuto tradursi in una soddisfacente qualità del risultatoottenuto con un costo, forse, ridotto per la pubblicaamministrazione.Una motivazione, quindi, etico-amministrativa tesa allamassimizzazione dei risultati e, se possibile, ad un contenimentodei costi.Sul piano più prettamente tecnico, cioè su quello del contributodella tecnologia all’arricchimento e/o al miglioramento del servizionell’area di utilizzo (la formazione, nel nostro caso), una tematicada valutare era riferita alla identificazione delle problematiche chesi sarebbero potute aprire in seguito alla adozione di una soluzione“libera” rispetto alla “proprietaria.L’infrastruttura tecnologia di cui il Sistema Copernicus èattualmente dotato è già una risposta alle tematiche sopra citate.Vediamo, quindi, prima queste e, successivamente laconfigurazione della tecnologia esistente.A distanza di 5 anni dalla scelta a favore dell’open source si possono identificare le criticità incontrate e le opportunità colteattraverso la scelta; nulla è possibile dire in modo compartivo perché la soluzione alternativa non stata cantierata e non sono,ovviamente, possibili confronti.Queste alcune delle principali criticità rilevate:
•
 
tempi lunghi di implementazione dell’infrastruttura: pare,quasi, che per le ragioni intrinseche al ricorso all’open source,debba esistere una certa forma di autarchia gestionale. Nonricorrere a soluzioni proprietarie ed agli associati servizi diassistenza erogati dall’azienda sviluppatrice, ha portato con sela necessità di sviluppare “in house” la competenza necessariaad attivare, a gestire ed a formare gli utilizzatori intermedi(gli insegnanti). Gli informatici che si sono fatti carico direndere operativo un LMS hanno percorso la strada diimparare da se ad installare, a manutenere ed a fare, a loro,volta la formazione degli utilizzatori. Ciò ha portato a tempimolto lunghi, certamente superiori a quelli che si sarebberoavuti se si fosse adottata una soluzione proprietaria el’associata competenza dei tecnici dell’azienda. Nonsappiamo se questo sia stato dovuto ad una intrinseca maggior 
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