EVALUACIN CUALITATIVA

Fuente: Seminarios de Actualizacin para Profesores de Educacin Especial y Regular Edita: Secretara de Educacin Pblica, 1999 (Mxico) Durante mucho tiempo, la evaluacin ha sido interpretada como sinnimo de medida. Afortunada mente, en la actualidad, gracias al avance de la psicologa evolutiva y de la psicologa del aprendizaje, esta concepcin ha ido cambiando hacia una clara intencionalidad de aprovechar al mximo la evaluacin para optimizar los procesos educativos. En este sentido, la evaluacin es concebida como parte integrante de la dinmica de los procesos de enseanza y de aprendizaje, en tanto base orientadora del quehacer docente a lo largo de su actuacin. A pesar de estas nuevas maneras de concebir la evaluacin, an predomina la calificacin numrica y el uso de exmenes como los elementos de mayor peso para evaluar los aprendizajes del alumnado y para decidir su promocin. De hecho, no es criticable la utilizacin de exmenes, lo cuestionable es que se constituya en la nica manera de evaluar.
o La utilizacin del examen como el nico elemento evaluador es una prctica social, ya que tambin se utiliza en los mbitos laboral y profesional. En el terreno educativo, esto plantea una problemtica: el avance en las concepciones de la evaluacin no se refleja en las prcticas de los educadores. Existe una serie de razones que explican esta situacin, entre las cuales estn las siguientes. o Durante la formacin inicial del profesorado no se contempla a profundidad una formacin psicopedaggica que les permita analizar de manera holstica y procesual el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje. o El nmero de horas clase y el nmero de alumnos, regularmente no representan condiciones favorables para que los maestros inviertan tiempo para realizar un tipo de evaluacin diferente al que estn practicando, y en la cual se sienten seguros. Adems, no existe asesoramiento para desarrollar formas alternativas de evaluacin. o En la evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje por lo general no se hace uso de una serie de tcnicas (observacin, entrevista, encuesta, etc.), con base en una visin distinta sobre la enseanza y el aprendizaje. Ello implica que no se considere al alumno como un sujeto activo que construye su propio aprendizaje y al maestro como un mediador y facilitador que debe crear situaciones de aprendizaje que permitan la participacin e iniciativa de los alumnos, que explore las caractersticas de dichos aprendizajes y que ajuste sus intervenciones de acuerdo con estas caractersticas. o La insuficiencia de referentes conceptuales por parte del maestro que le permitan contar con criterios adecuados para interpretar la informacin obtenida y as evitar el riesgo de arribar a conclusiones basadas en el sentido comn exclusivamente.

Los aspectos enunciados anteriormente constituyen las razones por las cuales, a pesar de que muchos profesores estn de acuerdo con una forma distinta para evaluar, optan por la manera tradicional, pues llegan a considerar como inviables las propuestas innovadoras. Esto hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica real en las aulas, situacin que cobra mayor relevancia cuando se trata de evaluar los aprendizajes de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Por tanto, el problema no radica slo en adoptar un nuevo concepto de evaluacin y estar de acuerdo con el mismo, sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a cabo en las aulas e intervenir, tambin en muchos casos, para el cambio de creencias asociadas con la enseanza, con el aprendizaje y con la evaluacin. Por ejemplo: considerar al alumno como tabla rasa, donde el papel del maestro es grabar los contenidos del programa o considerar que el mejor maestro es el que califica cuantitativamente todos los das cada uno de lo ejercicios y cada tarea, sin hacer observaciones de tipo ms cualitativo, dando as un peso sustantivo al nmero y no a la variedad de caractersticas que describen el proceso de aprendizaje. Entonces, de qu manera podemos pensar la evaluacin a fin de que sta permita enriquecer el proceso educativo?, de qu concepto de evaluacin debemos partir para ser congruentes con la filosofa integradora?, es decir, que tome en cuenta la diversidad del alumnado. Si entendemos la evaluacin genricamente como una actividad consustancial a cualquier tipo de accin encaminada a provocar modificaciones en un objeto, situacin o persona (Mirs y Sol, 1990, p. 419), entonces la evaluacin educativa debe ser considerada como un elemento ms de los procesos de enseanza y aprendizaje que est al servicio de los mismos. Por lo tanto, es fundamental conceptuar la evaluacin como una actividad que permita intervenir y perfeccionar el desenvolvimiento del proceso educativo, tal como se plantea en la siguiente definicin:

La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorndola progresivamente.Casanova (1995, p. 54) En esta definicin se plantea que, al llevar a cabo un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos desde el comienzo del proceso educativo, es posible detectar el error o aquellas dificultades de aprendizaje en el momento en que se producen. De esta manera, es posible la aclaracin de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente, de modo que el alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin demora por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas del grupo o frente al trabajo. El error o las dificultades que se manifiestan durante el proceso no deben tener efectos sancionadores, ni de stos se debe derivar una calificacin negativa. Antes bien, deben considerarse como una parte del proceso constructivo del aprendizaje y no como un elemento para emitir un juicio de valor negativo, como si se tratara de una disfuncin. Al destacar que la evaluacin permite al docente detectar las dificultades y reorientar el proceso, se est poniendo el acento en su carcter formativo y en la posibilidad de realizar los ajustes pedaggicos, es decir, planear las adecuaciones curriculares de acuerdo con las caractersticas diversas del alumnado a sus necesidades. De acuerdo con la definicin planteada anteriormente, el enfoque ms congruente para evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje en general y en las situaciones de integracin educativa, considera que la evaluacin sea: Amplia: que tome en cuenta todos los elementos implicados en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Flexible: que se adapte a los diferentes aspectos a evaluar. Diversa: que permita utilizar diversas tcnicas e instrumentos, lo mismo que d lugar a la participacin de diferentes personas. Continua: que haga referencia a todo el proceso. Esta manera de entender la evaluacin tiene implicaciones muy importantes acerca de lo que segn Saunders (en Casanova, 1995), debe evitarse en toda actividad evaluativo: Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes. Al respecto, es necesario tener presente que en ocasiones se realizan juicios valorativos sin contar con la informacin necesaria, fundamentados exclusivamente en el sentido comn. Esto puede ocurrir cuando se trata de nios con necesidades educativas especiales. Emitir juicios basados en instrumentos no fiables. En este aspecto debe considerarse que la toma de informacin debe ser permanente y su punto de partida debe ser el quehacer cotidiano en el aula y relativo al entorno donde se desarrolla la accin educativa. Por ejemplo, utilizar exmenes comprados en la papelera, que son ajenos al trabajo que se ha realizado en el aula. Usar equivocadamente la informacin numrica. Un nmero difcilmente puede traducir lo que sucede a lo largo de un proceso, por lo que debe subrayarse que existe informacin cualitativa muy importante que proviene de fuentes como la observacin y la entrevista, y a las que difcilmente puede asignrsele un nmero. Ignorar variables importantes porque no se sabe cmo evaluarlas o porque resulta difcil hacerlo. En este sentido, existen aspectos muy importantes que influyen en los aprendizajes, pero que son difciles de evaluar, como la motivacin, las percepciones de los alumnos sobre el aula y el profesor, las interacciones entre compaeros y el nivel de seguridad de los alumnos frente a las actividades, entre otros. Permitir que los problemas de evaluacin entorpezcan o paralicen los procesos de aprendizaje. Como bien se plantea en la definicin de evaluacin, los juicios de valor que se deriven de la evaluacin deben permitir la toma de decisiones adecuadas para proseguir la actividad, mejorndola progresivamente (Saunders, en Casanova, 1989).

El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar Stufflebeam y Shinkfield, 1989, p. 175)

LA EVALUACIN ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE UNA EDUCACIN PARA LA DIVERSIDAD

Autor: Ivn Escalante * Artculo publicado en: Educando para educar. Ao 3, mayo de 2002, No. 4. Mxico, B.C. Escuela Normal de Estado de San Luis Potos. Sobre Ivn: Profesor e Investigador de la Universidad Pedaggica Nacional, Cd. de Mxico Catedrtico de la Universidad Iberoamericana. Cd. De Mxico. Coordinador del Proyecto de investigacin e innovacin: Integracin Educativa, auspiciado por la SEP y el Fondo Mixto de Cooperacin Cientfica y Tcnica Mxico-Espaa Autor de publicaciones relacionadas con el currculo escolar, la enseanza, el aprendizaje, y la evaluacin, as como con el campo de la formacin de maestros. Autor de publicaciones y materiales audiovisuales para apoyar el desarrollo de la integracin educativa en Mxico, los que forman parte de la produccin del proyecto de integracin educativa.

Introduccin Entre los aspectos ms preocupantes y polmicos en el medio educativo se destaca el de la evaluacin escolar. Los criterios, procedimientos, instrumentos y fines de la evaluacin responden a concepciones y prcticas educativas en las que se valora de manera sesgada el esfuerzo individual, el proceso mismo de aprender, los resultados obtenidos y la experiencia que todo alumno vive en el aula. La evaluacin, adems, est sujeta a una serie de normas, regulaciones y exigencias administrativas para su aplicacin, sin dejar de lado las expectativas de autoridades, maestros, padres y de los propios alumnos en cuanto al valor del trabajo educativo en el que estn involucrados. Todos estos elementos determinan la prctica, el sentido y la trascendencia de la evaluacin en el mbito escolar, influyendo de manera distinta en los procesos de enseanza, aprendizaje y socializacin. Por lo tanto, cuando nos ubicamos en el contexto de una educacin para la diversidad, la evaluacin se constituye en uno de los asuntos de la mayor importancia que exige un cuidadoso anlisis y asumir una clara posicin que sea congruente con el tipo de trabajo pedaggico que es necesario impulsar para atender las necesidades educativas derivadas de la diversidad. Una de las creencias ms arraigadas en la escuela que es necesario erradicar, es la de suponer que la eficacia del aprendizaje depende exclusivamente del alumno y que los recursos didcticos que el docente pone a su disposicin, llegan a ser trascendentes slo en la medida en que el alumno demuestra, con su inters y esfuerzo, que se ha beneficiado de ellos. Es decir, se considera que los recursos y acciones didcticas estn disponibles para l, pero slo l es el responsable de aprovecharlos o no, segn sus capacidades y disposicin. Curiosa manera de entender el trabajo pedaggico, puesto que por un lado se reconoce la importancia de reforzar contenidos, mejorar el proceso de enseanza, disear mejores y ms eficientes materiales didcticos, en fin, generar las mejores condiciones para favorecer el aprendizaje, pero, por el otro se sigue pensando que al final de cuentas todo depende del propio alumno para que los esfuerzos educativos realmente fructifiquen, lo que por lo general se legitima mediante los resultados de la evaluacin. El inters de la sociedad es que el alumno adquiera en la escuela los conocimientos y desarrolle las capacidades, habilidades y actitudes que sean significativas y relevantes para su vida presente y futura. Pero se debe convenir que esta posibilidad no depende slo de l, sino que depende de la confluencia de mltiples factores: la intervencin docente, los contenidos escolares, las estrategias metodolgicas, los recursos didcticos, el clima de trabajo, las relaciones interpersonales, el apoyo de los padres, las caractersticas sociales y culturales del entorno, y, por supuesto, los procedimientos de evaluacin. Todos estos elementos, inherentes a la dinmica de la experiencia escolar, constituyen un todo que acta conjuntamente, influyndose mutuamente, lo que le confiere un carcter especfico al trabajo escolar como la instancia por excelencia para la formacin integral de los individuos. En este orden de ideas, la relevancia de la evaluacin est fuera de toda duda, puesto que influye en prcticamente todas las actividades que se realizan en el aula. En las concepciones ms actuales, la evaluacin sintetiza lo que la escuela entiende por el saber escolar, establece pautas para definir el objeto, el modo y la finalidad de la enseanza y del aprendizaje; en sus formas se refleja la importancia real que adquiere de cada uno de los elementos del proceso educativo. Mediante el ejercicio y los resultados de la evaluacin, el maestro no slo puede conocer la evolucin del aprendizaje de cada nio, sus condiciones y necesidades, su capacidad de respuesta a las exigencias del trabajo escolar, tambin puede conocer sobre

la pertinencia de los medios que utiliza para favorecer su desarrollo. Por eso, la evaluacin no debe limitarse al alumno sino abarcar todos los elementos que intervienen en el proceso escolar: el trabajo del maestro, los contenidos de la enseanza, los recursos educativos, la organizacin acadmica para la realizacin de las actividades, el manejo curricular e incluso la evaluacin misma; y todos estos elementos apuntan en una sola direccin: el desarrollo ptimo de las facultades del educando. La evaluacin desde esta perspectiva, debe entenderse como una actividad retroalimentadora que aporte informacin suficiente y oportuna para orientar las decisiones del maestro con el fin de hacer las correcciones oportunas a las acciones que coordina cotidianamente. Sin embargo, en los hechos se pueden identificar una serie de problemas debido a las controversias que surgen por la manera en que se conceptualiza, por las prcticas que la caracterizan y por su impacto en el trabajo educativo, convirtindose en un objeto de estudio permanente. Haciendo un poco de historia, se puede reconocer que debido a la masificacin de la educacin desde finales del siglo XIX y de manera ms notable durante el siglo XX, el examen (considerado por muchos como la forma de evaluacin por antonomasia) irrumpi en las instancias y prcticas escolares, propiciando que las tcnicas de examen individuales y grupales se desarrollaran en forma masiva y con un alto nivel de especializacin, con su consabido riesgo: si bien el crecimiento de los sistemas educativos fue, y sigue siendo, una respuesta al derecho que tienen todos los menores a recibir educacin (obligatoria y gratuita, en nuestro caso), democratizando el acceso a los servicios educativos, paralelamente se desarrollaron tcnicas de examen ms selectivas para establecer las diferencias entre el alumnado, como parte de un afn meritocrtico cuyo propsito ms destacado es el de distinguir a los ms "capaces". Esta manera de evaluar, y particularmente el papel del examen, desafortunadamente sigue arraigada en muchas instancias y espacios educativos, aunque tambin se han introducido visiones ms enriquecidas de la evaluacin basadas en otros criterios y propsitos, con procedimientos e instrumentos ms diversificados (Escalante y Robert, 1993). La evaluacin es, sin duda, un recurso para constatar un tipo de formacin especfica certificada mediante una calificacin al final de una etapa escolar. Lo importante es definir cmo se llega a esta determinacin, en funcin de qu propsitos formativos se ha actuado y qu recursos se aplicaron para tener la seguridad de que se hizo el mejor esfuerzo. El inters al abordar este componente del proceso escolar radica en que la posibilidad de la implantacin y consolidacin de una educacin para la diversidad en las aulas depende en gran parte de los criterios y las prcticas de evaluacin. Por estas razones, en esta conferencia se presentan una serie de planteamientos sobre la evaluacin, centrada principalmente en los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando cuestiones bsicas para una reflexin sobre los problemas que afronta el maestro al tratar de conciliar en la prctica cotidiana normas, tradiciones, expectativas, procesos, instrumentos, finalidades y resultados. La necesidad de superar la evaluacin tradicional Se deca lneas arriba, que tradicionalmente, se considera como nico objeto de la evaluacin del aprendizaje el rendimiento del alumno, idea muy extendida en el mbito educativo. Veamos las principales caractersticas de este tipo de evaluacin. Con base en este criterio de evaluacin se constata el nivel de aprendizaje del nio, los conocimientos adquiridos y sus caractersticas. La evaluacin convencional, muy extendida en los aos sesenta, se centra en el estudio de lo manifiesto, de lo mensurable, y est vinculada a una forma de indagacin predominantemente cuantitativa, influida por el paradigma positivista de la ciencia social. La determinacin de los objetivos educativos se fundamenta en criterios que permiten verificar fehacientemente qu se ha logrado, reduciendo el problema de la enseanza y el aprendizaje a una relacin entre insumos y productos, entre lo enseado por el maestro y lo aprendido por el alumno. Es un modelo de evaluacin centrado en los objetivos, considerados como la expresin del aprendizaje o comportamiento observable de los alumnos, como evidencia de la adquisicin de determinados conocimientos, habilidades, actitudes, etc. As concebida, la evaluacin es un mecanismo para comparar los resultados del aprendizaje con los objetivos predeterminados, resultados que se limitan prcticamente al aprendizaje ms fcilmente constatable (Rosales, 1990). La principal objecin a esta forma de evaluacin tradicional es la escasa atencin que presta a los procesos, orientndose directamente a los resultados fcilmente mensurables, mediante pruebas formales y datos cuantitativos. Este enfoque es parcial e insuficiente (MacDonald, en Rosales, 1990). Casanova (1998) afirma que, aunque este tipo de evaluacin supone criterios fijados de antemano, resulta muy difcil para el maestro mantenerse al margen del clima generado en un grupo por los distintos niveles de aprendizaje de los educandos, y generalmente termina valorando por encima de su capacidad real a un alumno que demuestra dominar un poco ms los objetivos previstos en la programacin. Por tanto, estos criterios se van ampliando y flexibilizando y dejan de ser un referente claro y fiable para el alumno y para el maestro.

Adems, en sistemas de enseanza fuertemente centralizados como el nuestro, existe una jerarquizacin de funciones, un proceso de carcter descendente en la determinacin de criterios de evaluacin segn los cuales, a partir de amplias orientaciones de poltica educativa, se elaboran los programas de estudio que van especificndose progresivamente en los niveles de decisin hasta llegar al mbito docente (Rosales, 1990). En tales circunstancias, dice Carreo (1994), el profesor no tiene decisin en cuanto a la determinacin de criterios para la evaluacin, reducindose su tarea a aplicarlos. Entonces, obedeciendo a una constante presin administrativa, los profesores se limitan a medir el aprendizaje con calificaciones, sin llegar a interpretar tales mediciones, ni deducir las apreciaciones que los lleven a adoptar medidas prcticas para el enriquecimiento cualitativo de los procesos de enseanza y aprendizaje, desperdiciando as informacin valiosa generada por el proceso de evaluacin para el desempeo ulterior de la actividad docente. El mismo autor destaca que esta situacin ha llevado a dos errores bsicos en la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje: Comprobar el aprendizaje slo cuando la administracin escolar lo exige. Considerar las pruebas o exmenes como nica fuente de calificacin. De esta forma, la evaluacin determina la accin docente a tal grado que el maestro organiza y ejecuta su trabajo teniendo como nica referencia los lineamientos y procedimientos evaluadores establecidos normativamente o por la tradicin escolar, que habitualmente se limita al examen escrito. De acuerdo con Casanova (1998), esta evaluacin normativa es vlida cuando se pretende determinar la posicin ordinal de un sujeto en un grupo, lo cual no es recomendable ni educativo. Como consecuencia, la principal preocupacin del alumno al comienzo del curso es conocer la manera de evaluar del maestro para ajustarse a tal procedimiento (Garca et al., 1996). El maestro ensea para el examen, sin considerar los problemas que plantea el largo proceso del aprendizaje escolar y la formacin del alumno. Es decir, este modelo de evaluacin destaca aspectos parciales del aprendizaje, valorando la capacidad memorstica del alumno y reduciendo la enseanza y el conocimiento a reforzar esta habilidad (Escalante y Robert, 1993); y concibe el aprendizaje como una serie de datos o de informaciones que el alumno reproduce. La evaluacin se convierte as en un fin, en una medida de control y en un instrumento punitivo. Si nos basamos en la idea se que la enseanza no puede ser lineal, por la diversidad de actores y factores que comprende, tampoco debe simplificarse su evaluacin, reducindola a la simple cuantificacin de los conocimientos verificables del alumno. Si en el contexto de una educacin para la diversidad se propugna por una prctica docente fundamentada en un enfoque curricular abierto y flexible que propicie la actividad constructiva del alumno, el aprendizaje significativo, la autonoma para aprender y el trabajo cooperativo, la evaluacin tendr que ser considerada desde otra ptica que modifique substancialmente su orientacin y su propsito. El problema aqu es que la evaluacin tradicional est relacionada fundamentalmente con la preocupacin por la promocin acadmica y, por lo tanto, la calificacin (certificacin) sirve para clasificar a los alumnos comparndolos entre s o con una norma general. Esta evaluacin normativa, estandarizada, desconoce las peculiaridades de cada sujeto y suele perjudicar el concepto que el alumno tiene de s mismo. De acuerdo con este enfoque, la evaluacin tiene un propsito definido y exclusivo: comprobar el aprendizaje para otorgar una calificacin, que no es otra cosa que la descripcin -mediante smbolos numricos- de cunto se ha aprendido. Segn Carreo (1994), para la mayora de los profesores evaluar es hacer pruebas o poner exmenes, revisar los resultados y adjudicar calificaciones para medir el aprovechamiento. Esta calificacin que se otorga con pretendida justicia y objetividad, slo indica cunto sabe el alumno, pero no revela qu es lo que sabe y lo que no sabe, de qu forma lo sabe, y por qu lo sabe o no lo sabe. Adems, los trabajos, ejercicios o cualquier actividad del alumno se convierten en evidencias o indicios que el maestro califica con una nota, lo cual supone un juicio de valor que hace abstraccin de los diferentes factores intervinientes en tales acciones. Y no se puede perder de vista que este procedimiento, que parece tan simple, se convierte en una gran preocupacin para los alumnos (y seguramente para el propio maestro) desde el punto de vista social, acadmico y personal, del que depender su xito o fracaso dentro y fuera de la escuela y la manera en que sern apreciados por los dems. Una nota reprobatoria puede convertirse en un estigma que repercute en la autoestima del alumno y en su inters o motivacin hacia el aprendizaje. Por otra parte, los maestros asumen la evaluacin como una parte ineludible del trabajo escolar, cuyos resultados, si bien permiten conocer el rendimiento alcanzado por sus alumnos y la supuesta eficacia de las estrategias de enseanza que utilizan, tambin repercuten en su valoracin como profesionales de la educacin: malos resultados = malos maestros (Garca et al., 1996).

Medir, cuantificar aciertos y errores, y adjudicar calificaciones son pues aspectos parciales de la evaluacin, ya que las interpretaciones y juicios sobre el aprendizaje no son una mera cuestin de acumulacin. Por tanto, es indispensable desarrollar otras estrategias que permitan apreciar de otra manera la enseanza y el aprendizaje. Afortunadamente, poco a poco se han ido revalorando los elementos que intervienen en la experiencia escolar cotidiana, considerndolos tambin objeto de evaluacin; no slo hay que evaluar al alumno, tambin hay que evaluar la accin docente, los contenidos educativos, las condiciones de trabajo en las aulas, los recursos didcticos y las actividades de aprendizaje, es decir, la totalidad del trabajo escolar. Es absurdo pensar que, si el alumno no aprende, se debe a su disposicin personal. Tenemos que preguntarnos pues cul es la funcin del maestro, cul es la funcin de las estrategias de enseanza y cul es la funcin de la escuela para propiciar el aprendizaje del alumno. La evaluacin implica a todos los componentes de la educacin: profesores, currculo, administradores, programas y otros, y constituye un proceso interactivo con la enseanza, para su orientacin y desarrollo. Este proceso consiste en proyectar, obtener y organizar informacin y argumentos que permitan a las personas interesadas participar en el debate crtico sobre un programa especfico. Hay que valorar tambin elementos como la ideologa del evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, que condicionan los resultados de la evaluacin. La finalidad de la evaluacin no es resolver o evitar un conflicto, sino proporcionar la informacin bsica necesaria a los implicados en el proceso educativo (S. Kemmis, citado en Rosales, 1990). Estos planteamientos nos conducen a considerar la cuestin relacionada con la orientacin posible de la evaluacin en nuestro contexto escolar. Cul debe ser la orientacin de la evaluacin? Se debe partir de la idea de que el proceso educativo es un continuo dinmico y cambiante que ha de ser valorado permanentemente para conocer su desarrollo con base en los propsitos que se quieren alcanzar. Cuando el maestro est centrado preferentemente en la medicin cuantitativa, se aleja del sentido de proceso de la enseanza y el aprendizaje. El riesgo de preservar este criterio, sin llegar al establecimiento de otras formas de evaluacin que posibiliten un conocimiento ms profundo de las experiencias de enseanza y aprendizaje, es muy grande, porque el medir ya permite calificar, cerrando de esta manera otras opciones ms fructferas. Los criterios de evaluacin no se pueden aplicar de manera rgida, pues stos deben ampliarse, lo mismo que las tcnicas o instrumentos que se utilicen, de tal suerte que se pueda contar con recursos suficientes para dar cuenta de los elementos involucrados en el proceso. Otros pasos como la observacin, las entrevistas, el trabajo grupal, las referencias indirectas y otros que no supongan exclusivamente la cuantificacin del aprendizaje, pueden ayudar en este propsito. Para Carreo (1994), la evaluacin es un conjunto de operaciones que carecen de finalidad en s mismas y que nicamente adquieren valor pedaggico en funcin del servicio que prestan para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje. Por consiguiente, la funcionalidad de la evaluacin radica en incrementar la calidad y el enriquecimiento de estos procesos, sometindolos a una constante revisin. Este tipo de evaluacin est muy relacionado con el concepto de currculo dinmico, abierto, flexible y cambiante. La evaluacin, como seala Stenhouse (1993), debe favorecer el desarrollo del currculo mediante la reflexin y la accin docente, adaptndolo de manera inteligente, razonada, pertinente y viable. Rosales (1990), afirma que en este nuevo modelo de evaluacin la autonoma del profesor se incrementa en la medida en que se reconoce su capacidad para elaborar y desarrollar orientaciones curriculares y criterios de evaluacin. Pero esta labor no debe ser individual y aislada sino en equipo. La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje pondera colectiva e individualmente, total y parcialmente, los resultados de la actividad de profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la escuela (Carreo, 1994). Finalidad de la evaluacin en el contexto de una educacin para la diversidad. Se reafirma aqu que la evaluacin es un proceso complejo en el que intervienen distintos elementos: el evaluador, el alumno, lo que se evala, el modelo de evaluacin que se aplica y el contexto inmediato, y se requiere observacin y conocimiento del comportamiento y aprendizaje de los alumnos por parte del profesor con el fin de mejorar las tcnicas didcticas. La evaluacin sirve para orientar al propio alumno y para guiar los procesos de enseanza y aprendizaje, a la vez que permite conocer las necesidades

educativas de los alumnos en las diferentes reas de desarrollo con el fin de determinar la ayuda pedaggica ms adecuada de acuerdo con las posibilidades de cada nio. En un aula caracterizada por la heterogeneidad de su alumnado (social, cultural, intelectual, afectiva, etc.) se debe tener un conocimiento de las necesidades y potencialidades de cada alumno para saber qu recursos educativos necesitan para favorecer su aprendizaje y socializacin. Por tanto, la evaluacin ha de ser tambin ideogrfica, es decir, ha de centrarse en cada alumno de forma individual, pero sin perder su sentido global. Se destaca con esto el sentido de singularidad que debe caracterizarla, ya que considera las capacidades y las posibilidades de desarrollo del sujeto en funcin de sus circunstancias particulares y tomando en cuenta su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y en formarse (Casanova, 1995). En el maestro recae la responsabilidad de crear el clima propicio, de aceptacin y confianza, de motivacin y solidaridad en el aula, para lo cual ha de tener muy claros las finalidades, objetivos, contenidos y estrategias del trabajo. De modo tal que se podra concretar la finalidad de la evaluacin como un elemento para descubrir las "verdaderas necesidades" de los alumnos y conocer qu variables favorecen su aprendizaje, en qu situaciones estn ms a gusto y rinden ms, con qu tareas se fatigan, qu ayudas necesitan, qu momento del da es el ms adecuado para introducir estmulos o conceptos nuevos, qu actividades les agradan ms, con cules obtienen mayores avances, cules entorpecen su aprendizaje, cules los motivan, con qu compaeros o grupo se relacionan mejor. El siguiente cuadro recoge esquemticamente estos fines. FINES DE LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Conocer los resultados de la metodologa utilizada en la enseanza y hacer las correcciones pertinentes. Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje ofreciendo al alumno una fuente extra de informacin en la que se reafirmen los aciertos y corrijan los errores. Dirigir la atencin del alumno a los aspectos ms importantes del material de estudio. Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas que se esperan de l. Mantener informado al alumno de su avance en el aprendizaje, para evitar la reincidencia en los errores. Reforzar oportunamente las reas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente. Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje. Juzgar la viabilidad de los programas de acuerdo con las circunstancias y condiciones reales de operacin. Planear las experiencias de aprendizaje atendiendo a la secuencia lgica de los temas y a la coherencia estructural del proceso.
(Carreo, 1994, pags. 23 y 24).

La evaluacin revela tambin su estrecha relacin con los componentes, procesos y contextos ms especficos de la enseanza y del aprendizaje, as como la proyeccin que se le puede dar a sus resultados, cuestin de vital importancia para determinar las estrategias de evaluacin. En este sentido es posible ubicar la relacin de la evaluacin con el aprendizaje, la funcin del maestro y los recursos metodolgicos que pone en juego. Con los procesos de planeacin, con el desarrollo de las experiencias y con los resultados obtenidos, considerando el mbito del aula, el institucional y el social. Las investigaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, ponen de relieve que, adems de los resultados de carcter intelectual, hay que evaluar las actitudes y la integracin socioafectiva. En el terreno intelectual, la evaluacin debe proyectarse ms sobre las habilidades, las tcnicas y las estrategias de conocimiento que sobre el dominio de la informacin. Se trata de valorar la capacidad expresada en los propsitos generales de cada programa. Es la capacidad, ms que la conducta o el rendimiento, lo que debe ser el objeto de la evaluacin. Al ser el alumno un sujeto capaz de participar activamente, es recomendable introducir como prctica habitual que los alumnos evalen sus propias actuaciones, su labor y el grado de satisfaccin que les produce. La capacidad de valoracin del alumno es tambin un objetivo educativo. (Casanova, 1998). Con respecto a las funciones del profesor, la evaluacin debe considerar tanto el dominio y manejo de los contenidos y las estrategias de enseanza, como sus actitudes para crear relaciones interpersonales de mayor confianza, respeto y estima, sin olvidar la naturaleza de sus percepciones, juicios y conceptos en los que se apoya para tomar sus decisiones. La autoevaluacin continua que realice el maestro de su actividad en el aula y en la escuela constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que esta reflexin le proporciona los datos bsicos y fundamentados para tomar decisiones (Casanova, 1998).

En cuanto a los recursos metodolgicos, la evaluacin ha evolucionado desde el inters por el efecto global del medio sobre el aprendizaje del alumno hasta el estudio especfico de ciertos recursos en el desarrollo de sus habilidades y aprendizajes, todo ello en interaccin con los contenidos, la preparacin del profesor y las caractersticas psicopedaggicas de los alumnos, pues el objeto de la evaluacin no puede limitarse a alumnos, profesor y medios aisladamente, sino que estos tres elementos se integran en un proceso dinmico que organiza sus objetivos en congruencia con un enfoque global de la enseanza y el aprendizaje, con el fin de lograr una planificacin ms racional de la intervencin docente y la participacin de los alumnos. Sabemos que toda actividad didctica tiene lugar en un determinado contexto que repercute en la orientacin y resultados de la accin educativa. Este contexto favorece o limita la interaccin profesoralumno y las relaciones entre todos los participantes de la experiencia escolar, y del mismo modo que puede facilitar o entorpecer las actividades de enseanza, puede ser estimulante o puede incluso frustrar el inters por la innovacin. En la perspectiva de una educacin para la diversidad, la evaluacin del aprendizaje se concibe como un proceso continuo y con carcter formativo. Es decir, acompaa al desarrollo de toda la experiencia escolar, desde que se inicia hasta que concluye, e incluso va ms all, teniendo como objetivo el beneficio del alumno y del grupo. La continuidad es entonces un criterio que le confiere a la evaluacin un sentido global y diversificado. Como elemento inseparable de la misma educacin, proporciona las referencias necesarias para que el maestro conozca la situacin general del grupo y de cada alumno en los diferentes momentos del proceso escolar. El aspecto formativo de la evaluacin se refiere a las correcciones que se pueden realizar en el proceso de enseanza, ajustando las estrategias, adecuando los materiales de trabajo, atendiendo a las necesidades individuales y planeando mejor las actividades. En este sentido, hay que sealar la importancia de la diversificacin de los procedimientos evaluativos, como se indicaba anteriormente, ya que el examen es slo un recurso, no el nico vlido, entre muchos de los que el maestro puede disponer, sobre todo tratando de ser congruente con el enfoque que aqu se ha manejado. Si se asume una posicin abierta y flexible frente al currculo, si se valora la importancia de crear condiciones de trabajo que respondan a las necesidades educativas del alumnado, entonces se debe actuar de la misma manera en lo que a evaluacin se refiere, por lo que la disposicin de tcnicas e instrumentos para evaluar debe ser manejada con la flexibilidad requerida para tener un conocimiento lo ms amplio y completo posible sobre el alumnado y sobre la experiencia educativa en su conjunto. Finalmente, los supuestos expuestos a lo largo de este artculo sobre la evaluacin son elementos de referencia para tratar de definir y establecer formas de organizacin y de intervencin pedaggica ms coherentes para los requerimientos de una educacin que pretende responder a la diversidad del alumnado. Desde este punto de vista, se pretende superar la idea de que el valor y trascendencia de la accin educativa slo radica en sus productos, no en sus procesos, particularmente en cuanto a los criterios que se utilizan para la evaluacin. La evaluacin es pues una manera de traducir una propuesta curricular, basada en determinadas concepciones sobre el conocimiento y el aprendizaje escolar, en una prctica concreta y especfica que logra ciertos resultados. El anlisis debe apreciar la coherencia entre un objetivo y los procedimientos utilizados para alcanzarlo, pero adems tiene que reconocer las implicaciones que ciertas prcticas evaluadoras tienen en la formacin de los sujetos (en su desarrollo, aprendizaje y socializacin). La reflexin sobre el significado de la evaluacin est estrechamente ligada a la forma en que el maestro, y el colectivo de maestros, determine para conocer al sujeto de la educacin, para valorar su propio trabajo y para elevar la calidad del mismo. Esto supone asumir conscientemente que las dificultades y limitaciones de un modelo o tradicin educativa pueden y deben ser superadas cuando muestran su ineficacia.
Referencias Carreo, F. (1994). 5 enfoques y principios tericos de la evaluacin. Mxico: Trillas (2a. ed.). Casanova, M. A. (1998). La evaluacin educaticva. Mxico: SEP-Cooperacin Espaola Escalante, I. y Robert, M. (1993). La evaluacin en la escuela primaria. Mxico: Coleccin cuadernos de cultura pedaggica N. 5, UPN. Garca, I., Escalante, I., Escandn, M., Fernndez, L., Mustri, A. y Toulet, Y. (1996). Integracin Educativa: Perspectiva Internacional y Nacional. (Informe de investigacin de circulacin interna). SEP, Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Rosales, C. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid: Narcea.