A Insercao No Exercicio Da Docencia

A INSERO NO
EXERCCIO DA
DOCNCIA
NAIARA MENDONA LEONE
NECESSIDADES FORMATIVAS DE
PROFESSORES EM SEUS ANOS INICIAIS
A INSERO NO EXERCCIO
DA DOCNCIA
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO
Responsvel pela publicao desta obra
Divino Jos da Silva
Alberto Albuquerque Gomes
Gilza Maria Zauhy Garms
Paulo Cesar de Almeida Raboni
Mauro Betti
Ftima Aparecida Dias Gomes Marin
NAIARA MENDONA LEONE
A INSERO NO
EXERCCIO DA DOCNCIA:
NECESSIDADES FORMATIVAS DE
PROFESSORES EM SEUS ANOS INICIAIS
2012 Editora Unesp
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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Editora aliada:
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria
de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
CIP Brasil. Catalogao na Fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
L593n
Leone, Naiara Mendona
A insero no exerccio da docncia: necessidades formativas de profes-
sores em seus anos iniciais / Naiara Mendona Leone. So Paulo: Cultura Aca-
dmica, 2012.

Apndice
Inclui bibliograa
ISBN 978-85-7983-326-7

1. Educao Estudo e ensino (Superior) 2. Professores Formao 3.
Avaliao educacional 4. Prtica de ensino. I. Ttulo.
12-8593 CDD: 370.981
CDU: 37(81)
H um ditado chins que diz que, se dois
homens vm andando por uma estrada, cada um
carregando um po, e, ao se encontrarem, eles
trocam os pes, cada homem vai embora com
um; porm, se dois homens vm andando por
uma estrada, cada um carregando uma ideia, e,
ao se encontrarem, eles trocam as ideias, cada
homem vai embora com duas.
(Mario Srgio Cortella)
SUMRIO
Apresentao 9
Introduo 11
1 Funo docente na atualidade e desafios
formao de professores 25
2 Desenvolvimento profissional docente,
formao contnua e necessidades formativas
de professores 59
3 O perodo inicial da carreira docente
e os programas de iniciao docncia 97
4 O percurso metodolgico da pesquisa 127
5 Apresentao e discusso dos resultados
da pesquisa 145
Consideraes finais palavras que ecoam... 311
Referncias bibliogrficas 321
Apndices 333
APRESENTAO
Profa. Dra. Emlia Freitas de Lima UFSCar
com muita satisfao que desempenho a agradvel tarefa de fazer a
apresentao do livro intitulado A insero no exerccio da docncia, da auto-
ria de Naiara Mendona Leone, que teve origem em dissertao de Mestrado
orientada pela Profa. Dra. Yoshie Ussami Ferrari Leite. Acompanhei o pro-
cesso de sua elaborao, como parte das bancas de qualificao e de defesa e,
portanto, testemunha da qualidade acadmica tanto da autora quanto do tex-
to produzido.
Em primeiro lugar, destaco a relevncia social e acadmica da produo de
conhecimento acerca da construo do incio da docncia, que tem sido ainda
pouco explorada nas pesquisas na rea de formao de professores, embora
seja esse um momento crucial no continuum que configura a carreira docente.
Trata-se de um perodo dotado de caractersticas prprias, durante o qual so
constitudas as principais marcas da identidade e do estilo que vo identificar
a profissional professora ou o profissional professor.
A relevncia acadmica do trabalho de Naiara est no conhecimento pro-
duzido sobre as necessidades formativas de docentes dos anos iniciais do ensi-
no fundamental em incio de carreira. Muito apropriadamente, ela concebe o
levantamento de tais necessidades no como a produo de uma listagem li-
near, mas como um instrumento de reflexo sobre a prtica, visando a favore-
cer a tomada de conscincia dos/as docentes acerca dos problemas e limita-
es, mas tambm das possibilidades existentes na construo da aprendizagem
cotidiana de ser professor/a. Indica, ainda, que, como as necessidades forma-
tivas nem sempre so conscientes, essa concepo permite o afloramento delas
e possibilita lidar com o seu enfrentamento e superao.
A relevncia social refere-se contribuio que o trabalho traz para a orien-
tao de polticas educacionais que venham ao encontro da conscientizao e
do atendimento de tais necessidades e possam diminuir as dificuldades e agru-
10 NAIARA MENDONA LEONE
ras vividas pelas/os profissionais professoras/es iniciantes perodo reconhe-
cidamente difcil, configurado por um processo sofrido, ao qual preciso so-
breviver para permanecer na carreira.
Considero muito apropriada a forma como a autora aborda esse momento e
as necessidades formativas nele sentidas pelas/os docentes, e destaco alguns
aspectos que considero importantes.
O texto apresenta rigor terico, o que claramente observvel pela adequa-
o e profundidade com que trata os referenciais que fundamentam a elabora-
o da pesquisa.
, ainda, dotado de rigor metodolgico, o que se percebe, por exemplo,
quando justifica todas as decises tomadas na construo da pesquisa; quando
trata os dados por meio de eixos de anlise que integraram muito bem os dados
oriundos do questionrio e os das entrevistas; quando produz anlises muito
pertinentes, denotando um mergulho na literatura referente ao tema em estu-
do; quando demonstra todos os cuidados formais necessrios a um trabalho
acadmico, como, por exemplo, a obedincia s normas acadmicas.
Acresa a tudo isso a qualidade estilstica do texto, muito bem escrito, com
linguagem clara, correta, elegante.
Diante das qualidades que caracterizam o trabalho produzido, outra no
seria a minha posio seno a de reiterar o que j havia sugerido por ocasio da
defesa da dissertao: que ela fosse divulgada por diferentes meios.
Assim, recomendo fortemente a sua publicao e concluo parabenizando a
autora e a orientadora do trabalho!
INTRODUO
No se professor no abstracto, dentro de um sistema educativo qualquer [...],
-se professor dentro de um sistema educativo concreto, situado num espao e num
tempo, com uma populao que aquela e no outra, e condies econmicas,
sociais e culturais que so o que so e no o que queramos que fossem.
(Manuel Ferreira Patrcio)
Em virtude do processo de expanso do ensino, ocorrido nas ltimas dca-
das, e das aceleradas mudanas sociais, polticas, econmicas e culturais que
perpassam as sociedades contemporneas, o exerccio da docncia tem se tor-
nado uma tarefa cada vez mais complexa.
Nesse novo cenrio social, o conjunto de demandas postas educao am-
plia-se e aprofunda-se significativamente e, assim, emerge a necessidade de
ressignificar o papel da escola e do professor e de buscar novas alternativas
para a sua ao educativa.
Em conformidade com as ideias de Libneo, Oliveira e Toshi (2007), acre-
ditamos que, para a construo de um ensino de qualidade e de uma escola
realmente comprometida com a formao de cidados capacitados para en-
frentar as exigncias da sociedade atual, fundamental repensarmos a atuao
dos professores, haja vista o papel imprescindvel e insubstituvel que eles
exercem nos processos de mudana das sociedades.
Nesse contexto, a formao de professores e, mais especificamente, a qua-
lidade dessa formao coloca-se como uma questo crucial a ser debatida e,
sem dvida, uma das mais importantes reas de investimento no campo das po-
lticas pblicas para a educao. Entretanto, no basta que a defesa de uma for-
mao docente de qualidade permanea no campo dos discursos, traduzindo-se
em meras palavras e conceitos carregados de ambiguidade. preciso que se de-
finam polticas pblicas para a educao, numa perspectiva voltada verdadeira
democratizao social, as quais possibilitem a melhoria das condies de forma-
o dos docentes e de trabalho nas instituies escolares, permitindo aos profes-
sores que hoje esto nas escolas tornarem-se genunos agentes da mudana.
Almeida (2002, p.25) afirma que todo processo de mudana educacional
deve envolver os professores desde a sua fase de elaborao e deve, tambm,
prever um programa de formao contnua em servio que seja capaz de res-
ponder aos novos desafios que esses profissionais enfrentaro, pois Sem
essas condies a reforma no sair do papel ou ser implantada de forma
caricatural.
Para tanto, preciso que, nesse processo formativo, os professores sejam
considerados como sujeitos de sua prpria formao e atuao e suas necessi-
dades e expectativas sejam levadas em conta, com vistas ao seu desenvolvi-
mento profissional e efetivao de prticas e polticas educativas voltadas
para a melhoria da qualidade do ensino pblico em nosso pas. Isso porque
concebidos os professores como agentes deliberativos das aes formativas e
tendo garantido os espaos para a sua participao na planificao dessas aes,
as possibilidades de xito dos programas de formao tornam-se maiores, pois
as instituies formadoras passam a obter um conhecimento mais aprofunda-
do acerca das necessidades formativas dos docentes, pautadas em suas vivn-
cias no cotidiano de sala de aula e de escola.
Todavia, deve-se considerar que, ao longo de sua trajetria profissional, os
professores apresentam interesses, preocupaes, expectativas, desafios e dile-
mas diferentes e, muitas vezes, conflitantes , os quais representam necessi-
dades de orientao e apoio de naturezas diversas, exigindo, por conseguinte,
propsitos e procedimentos formativos especficos (Candau, 1996; Gatti; Bar-
reto, 2009; Gonalves, 2009; Huberman, 1995; Marcelo Garca, 1999b; Silva,
M., 2000).
Com base nas ideias dos autores, defendemos que a formao contnua leve
em considerao as diferentes fases da carreira docente, situando as necessida-
des formativas dos professores em relao s preocupaes que caracterizam
estas fases, bem como s especificidades dos diversos contextos em que ele
desenvolve o seu trabalho.
Em estudo acerca do ciclo de vida profissional dos professores, Huberman
(1995) descreveu as seguintes etapas da carreira docente: entrada na carreira;
fase de estabilizao; fase de diversificao; fase de pr-se em questo; fase da
serenidade e distanciamento afetivo; fase do conservadorismo e lamentaes; e fase
do desinvestimento.
Segundo o autor, a primeira fase, denominada entrada na carreira, corres-
ponde aos trs primeiros anos de exerccio profissional da docncia e caracteri-
za-se pelos sentimentos de sobrevivncia e descoberta. O aspecto da so-
brevivncia est relacionado ao choque da realidade quando, entre tantas
experincias, o professor vivencia a complexidade e a imprevisibilidade da
realidade de sala de aula e percebe a distncia entre os seus ideais educacionais
e a vida cotidiana nas escolas onde comea a atuar. O aspecto da descoberta,
A INSERO NO EXERCCIO DA DOCNCIA 13
por sua vez, refere-se ao entusiasmo inicial do professor principiante por ter
sua sala de aula e fazer parte de um corpo profissional. Seriam essas experin-
cias, associadas experimentao e aos sentimentos de alegria e de tranquilida-
de, que permitiriam ao docente iniciante suportar o choque da realidade e,
dessa forma, permanecer na docncia.
Embora sobrevivncia e descoberta geralmente caminhem paralela-
mente no perodo de entrada na carreira sendo o segundo aspecto aquele que
permitiria superar o primeiro , dados da literatura indicam que alguns profes-
sores podem apresentar somente um desses componentes como dominante.
Assim, na predominncia da descoberta, a iniciao docncia tende a apre-
sentar-se mais fcil; por outro lado, quando o aspecto dominante a sobrevi-
vncia, esse perodo revela-se mais difcil em decorrncia das muitas contra-
dies e dificuldades enfrentadas.
Relativamente a esse ltimo aspecto, diversos autores descrevem a situao
inicial de sobrevivncia na profisso docente como um momento crucial e
complexo, marcado por um conjunto de dificuldades, e que, muitas vezes vivi-
do na solido e no isolamento, tem levado um grande nmero de professores a
abandonar o magistrio ou, pelo menos, a questionar-se sobre a sua escolha
profissional e as suas perspectivas de carreira (Rocha, 2006; Tardif, 2002). O
conjunto das dificuldades encontradas no incio da docncia aponta para a ne-
cessidade de uma forma especfica de formao contnua que auxilie os profes-
sores no enfrentamento dos problemas vivenciados no processo inicial de
aprendizagem do trabalho docente, contribuindo, de um lado, com a reduo
da probabilidade de abandono do magistrio em seus primeiros anos de exer-
ccio e, de outro, com o aumento das possibilidades de investimento, por parte
dos novos professores, nas questes ligadas profisso.
Marcelo Garca (1999b) descreve o perodo inicial da docncia como uma
etapa fundamental na constituio do ser professor, repleta de tenses e apren-
dizagens intensas que contribuem essencialmente para a construo da identi-
dade profissional docente.
Nas palavras de Nono e Mizukami (2006, p.384):
Os primeiros anos de profisso so decisivos na estruturao da prtica
profissional e podem ocasionar o estabelecimento de rotinas e certezas cris-
talizadas sobre a atividade de ensino que acompanharo o professor ao lon-
go de sua carreira. De acordo com Feiman-Nemser (2001), os primeiros
anos de profisso representam um perodo intenso de aprendizagens e in-
fluenciam no apenas a permanncia do professor na carreira, mas tambm
o tipo de professor que o iniciante vir a ser.
Em vista disso, as autoras afirmam que diversos estudos tm evidenciado a
relevncia da investigao de aspectos relativos etapa inicial da docncia,
dada a importncia dos primeiros anos de profisso nos processos de formao
docente.
Em um de seus estudos, Marcelo Garca (1998, p.51, grifo nosso) assinala
a existncia de uma ampliao nas preocupaes que norteiam as pesquisas
sobre formao de professores: Assim, se inicialmente a preocupao centra-
va-se principalmente nos professores em formao, pouco a pouco foi apare-
cendo considervel literatura de pesquisa a respeito dos professores principiantes e
dos professores em exerccio.
No entanto, apesar de sua relevncia e da preocupao que as pesquisas
sobre formao de professores tm comeado a apresentar, nos ltimos anos,
com relao temtica, autores como Pizzo (2004), Lima, E. (2006), Papi e
Martins (2008) apontam que ainda so poucos os trabalhos que tm sido de-
senvolvidos sobre o perodo inicial da docncia.
Com o intuito de conhecer os trabalhos sobre o perodo inicial da docncia/
professores iniciantes produzidos ao longo da ltima dcada (perodo de 2000
a 2010) na rea de Educao, realizamos uma consulta aos bancos de teses e
dissertaes de onze Programas de Ps-graduao em Educao de cinco uni-
versidades do Estado de So Paulo, sendo quatro pblicas e uma privada. Fo-
ram elas:
Quadro 1 Universidades e Programas de Ps-graduao participantes da
consulta
Universidade Programa de Ps-graduao
Universidade Estadual
Paulista (UNESP)
Programa de Ps-graduao em Educao,
campus de Presidente Prudente.
Programa de Ps-graduao em Educao
Escolar, campus de Araraquara.
Programa de Ps-graduao em Educao,
campus de Marlia.
Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar)
Programa de Ps-graduao em Educao, rea
de concentrao Metodologia de Ensino.
Programa de Ps-graduao em Educao, rea
de concentrao Fundamentos da Educao.
Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp)
Programa de Ps-graduao em Educao.
Universidade de So Paulo
(USP-SP)
Programa de Ps-graduao em Educao.
(continua)
Pontifcia Universidade
Catlica (PUC-SP)
Programa de Ps-graduao em Educao
Matemtica.
Programa de Ps-graduao em Educao:
Psicologia da Educao.
Currculo.
Histria, Poltica e Sociedade.
A consulta foi feita, inicialmente, a partir da leitura dos ttulos de todos os
trabalhos produzidos nos referidos programas, ano a ano, no perodo de 2000 a
2010. Ao todo foram consultados 7.290 ttulos. Essa primeira leitura foi guiada
pela busca de palavras e expresses que sugerissem relao com o nosso objeto de
estudo, tais como: incio da docncia/carreira docente, professores(as) ini-
ciantes, iniciao/insero profissional, primeiros anos de docncia/atua-
o/ensino, aprendizagem (profissional) da docncia, aprender a ensinar/a
ser professor, desenvolvimento profissional docente etc.
Aps a verificao dos ttulos, selecionamos um conjunto de cerca de 40
trabalhos para a leitura dos resumos. A partir dessa leitura, foram eliminados
os trabalhos que, conquanto se referissem ao processo de aprendizagem da do-
cncia, no tinham como foco o perodo inicial da carreira docente de professo-
res plenamente habilitados para o exerccio do magistrio. Chegamos, ento, a
um total de 23 trabalhos referentes ao perodo inicial da docncia/professores
iniciantes, o que corresponde a 0,32% dos 7.290 ttulos consultados.
Esse dado vai ao encontro do que j fora evidenciado por Mariano (2006a),
ao analisar os trabalhos apresentados nas Reunies Anuais da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e no Encon-
tro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe), no perodo de 1995 a
2004, sobre o processo de aprendizagem profissional da docncia ocorrido no
incio da carreira docente. Segundo o autor, a temtica correspondia a 0,5% dos
estudos realizados na rea da Educao no perodo considerado.
Papi e Martins (2008) tambm fizeram um levantamento das pesquisas
apresentadas nas ANPEds, realizadas nos anos de 2005, 2006 e 2007, nos gru-
pos de trabalho GT 4 (Didtica), GT 8 (Formao de Professores) e GT 14
(Sociologia da Educao), a partir do qual verificaram que, de um total de 236
trabalhos apresentados nos trs grupos, somente 14 (5,93%) faziam referncia
ao tema professores iniciantes.
Essas mesmas autoras, tomando como referncia a pesquisa de Brzezinski
(2006), que desenvolveu o Estado do Conhecimento sobre a Formao de Pro-
(continuao)
fissionais da Educao (perodo de 1997 a 2002), constataram que, no levanta-
mento feito pela pesquisadora, no h referncia etapa de iniciao docn-
cia, o que demonstra uma possvel fragilidade na abordagem da temtica pelos
pesquisadores brasileiros.
Diante disso, Papi e Martins (2008) procederam a uma anlise dos 742
ttulos apresentados por Brzezinski (2006), onde localizaram 17 ttulos de
trabalhos que sugeriam tratar do tema professores iniciantes. Contudo,
aps a leitura dos resumos dos trabalhos encontrados, concluram que so-
mente 4 (0,54%) se referiam, de forma especfica, ao perodo inicial da carrei-
ra docente.
Com base nos dados apresentados, pudemos inferir, portanto, que, apesar
da importncia do incio da carreira docente na constituio do ser professor e
do paulatino aumento das produes cientficas relacionadas temtica, ainda
so poucas as pesquisas realizadas com/sobre professores iniciantes em nosso
pas. A respeito disso, Papi e Martins (2008, p.4384) escrevem: Tais dados
podem ser tomados como indicativos de que o estudo do Desenvolvimento
Profissional de Professores Iniciantes, embora seja um tema complexo e de
grande relevncia para a rea de Formao de Professores, , ainda, uma rea
pouco pesquisada no Brasil.
Quanto aos trabalhos produzidos por Programa de Ps-graduao, ob-
servamos que, dentre as universidades selecionadas para a consulta, o Pro-
grama de Ps-graduao em Educao da UFSCar, na rea de concentrao
Metodologia de Ensino, destaca-se por apresentar um maior nmero de
trabalhos vinculados temtica em questo. Das 23 teses e dissertaes en-
contradas sobre o perodo inicial da docncia/professores iniciantes, mais
da metade, 13 delas (54,2%), so da UFSCar. Em segundo lugar, comparece
o Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da
Unicamp, onde foram localizadas 5 das 23 teses e dissertaes encontradas,
perfazendo um total de 20,8%. No Programa de Ps-graduao em Educao
Escolar da UNESP, cmpus de Araraquara, foram localizados 2 trabalhos
(8,3%) sobre professores iniciantes. Na sequncia, temos o Programa de Ps-
-graduao em Educao da UNESP, cmpus de Presidente Prudente, e o
Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da
USP-SP, ambos com apenas 1 trabalho (4,2%) cada um. Encontramos ainda
1 trabalho (4,2%) sobre a temtica no Programa de Ps-graduao em Edu-
cao: Histria, Poltica e Sociedade da PUC-SP. No mbito dos demais
Programas de Ps-graduao em Educao selecionados para a consulta, ne-
nhum trabalho relacionado ao perodo inicial da docncia/professores ini-
ciantes foi localizado.
No tocante ao teor das pesquisas, verificamos que algumas temticas em
comum perpassam os diversos estudos como, por exemplo, as dificuldades e os
problemas enfrentados pelos professores iniciantes na passagem de acadmi-
cos a profissionais; os modos de lidar com essas dificuldades e os significados
a elas atribudos; o processo de socializao profissional e de identificao do
professor iniciante com a profisso docente; o conjunto de saberes construdos
no exerccio da docncia, entre outras.
No entanto, cada um desses trabalhos guarda a sua singularidade ao debru-
ar-se sobre distintos aspectos dessa etapa inicial da docncia. Seriam eles:
uma pesquisa buscou identificar a representao de professores inician-
tes sobre a indisciplina em sala de aula;
uma pesquisa analisou como professoras em incio de carreira iniciam o
processo de identificao com a profisso docente;
uma pesquisa analisou o trabalho educativo realizado por uma professora
iniciante acerca da temtica ambiental;
uma pesquisa investigou o processo pelo qual os professores, dentre os
quais os iniciantes, constroem sua prtica docente no que se refere s
questes de (in)disciplina;
uma pesquisa buscou compreender como professoras iniciantes enfren-
tam situaes que consideram difceis;
uma pesquisa focalizou a aprendizagem profissional da docncia de uma
professora iniciante na tentativa de superao do fracasso escolar de seus
alunos;
uma pesquisa investigou os processos de aprendizagem que ocorrem du-
rante a prtica docente de uma professora iniciante;
uma pesquisa buscou compreender como professoras em final de carreira
rememoram o incio da docncia;
uma pesquisa investigou como uma doutora em educao vai-se tornan-
do professora dos anos iniciais do ensino fundamental;
uma pesquisa analisou a aprendizagem profissional de dois professores
iniciantes de educao fsica que participaram de um programa de inicia-
o docncia, com base na mentoria;
uma pesquisa focalizou as possibilidades dos casos de ensino como ins-
trumentos a serem utilizados em processos formativos de professores ini-
ciantes;
uma pesquisa realizou um levantamento e anlise dos trabalhos apresenta-
dos na ANPEd e no Endipe, perodo de 1995 a 2004, sobre o processo de
aprendizagem profissional da docncia ocorrido no incio da carreira;
uma pesquisa analisou as contribuies do Programa de Mentoria da
UFSCar para a prtica docente de uma professora iniciante participante
dele;
uma pesquisa buscou investigar as contribuies da licenciatura em Ma-
temtica da UFSCar e as vivncias dos professores em incio de carreira
ao introduzirem e utilizarem as Tecnologias de Informao e Comunica-
o (TIC) em suas aulas;
uma pesquisa buscou auxiliar uma professora iniciante no processo de
construo de prticas pedaggicas pautadas na intermulticulturalidade;
uma pesquisa investigou as vises sociais expressas por um conjunto de
professoras iniciantes sobre a profisso docente;
uma pesquisa analisou as experincias vivenciadas por professores ini-
ciantes de Histria na passagem de acadmicos a profissionais;
uma pesquisa buscou compreender como professoras aprendem a ensi-
nar matemtica no exerccio profissional da docncia;
uma pesquisa se preocupou em compreender como professores de uma
rede pblica de ensino vivenciaram o incio da profisso docente em dife-
rentes contextos histrico-culturais;
duas pesquisas investigaram as contribuies de grupos colaborativos de
trabalho para o desenvolvimento profissional de professores iniciantes, po-
rm, uma tendo como sujeitos da pesquisa professores de Matemtica, e a
outra, professoras polivalentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental;
uma pesquisa investigou o significado do trabalho docente para professo-
res iniciantes na escola pblica atual;
uma pesquisa buscou compreender o modo pelo qual ocorre a socializao
profissional de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental em
incio de carreira, tendo como referncia os estudos de Pierre Bourdieu.
Assim, a partir dessa anlise, pudemos constatar que nenhum dos traba-
lhos encontrados referiu-se, particularmente, investigao das necessidades
formativas dos professores iniciantes, muito embora, pela leitura de vrios
desses trabalhos na ntegra, tenhamos verificado que alguns deles fazem men-
o s necessidades de formao dos professores no perodo de sua insero
profissional no magistrio ou importncia de que tais necessidades sejam
consideradas nos processos formativos.
Diante disso, durante o curso de Mestrado em Educao, sob orientao da
Profa. Dra. Yoshie Ussami Ferrari Leite, realizamos uma pesquisa com o obje-
tivo de investigar as necessidades formativas de professores em incio de car-
reira, a fim de que, por meio de uma melhor compreenso da complexidade da
situao que eles vivenciam no perodo de sua insero profissional na docn-
cia, pudssemos contribuir para a proposio de polticas pblicas para a edu-
cao no mbito da formao contnua dos professores iniciantes.
A preocupao em aprofundar os estudos referentes temtica formao con-
tnua de professores, incio da carreira docente e necessidades formativas, que
constituiu o eixo central da pesquisa em questo, originou-se a partir de reflexes
propiciadas por estudos e pesquisas anteriores, realizados durante a graduao.
Em 2006, quando cursava o 2
o
ano do curso de Pedagogia, passei a integrar
o Grupo de Pesquisa: Formao de Professores, Polticas Pblicas e Espao
Escolar (GPFOPE), no mbito do qual so realizados estudos e pesquisas
que abordam as relaes existentes entre a formao de professores, as polti-
cas pblicas e o espao da escola pblica, considerando os diversos aspectos
envolvidos na problemtica em questo.
Nessa poca, realizei um estudo, em carter de estgio no obrigatrio, sob
a orientao da Profa. Dra. Yoshie Ussami Ferrari Leite, que teve como objeti-
vo conhecer as concepes de alunos de cursos de licenciatura da Faculdade de
Cincias e Tecnologia (FCT) da UNESP, cmpus de Presidente Prudente
SP, sobre o papel da escola pblica, o papel do professor e o fracasso escolar,
buscando refletir sobre a maneira como essas questes tm sido contempladas
no processo inicial de formao docente.
Os dados obtidos a partir desse estudo trouxeram luz importantes desa-
fios postos atualmente aos cursos de formao inicial de professores no sentido
de auxiliar os futuros docentes no processo de constituio de sua identidade
profissional, mediante a desmistificao e a reflexo crtica sobre certos pos-
tulados que, historicamente, tm se colocado como justificativas para o fra-
casso escolar dos alunos das escolas pblicas brasileiras. Evidenciou, tambm,
a necessidade da construo do dilogo crtico acerca da influncia que as cren-
as, valores e expectativas dos professores, manifestados em sua prtica peda-
ggica, podem vir a ter sobre o processo de aprendizagem dos alunos, contri-
buindo, dessa forma, para o seu sucesso ou insucesso escolar.
Desde ento, a formao de professores tornou-se objeto constante de mi-
nhas reflexes na defesa e na busca pela construo de uma escola pblica de
qualidade que atenda s caractersticas dos alunos que, em decorrncia do pro-
cesso de expanso do ensino ocorrido nas ltimas dcadas, passaram a fre-
quent-la, bem como s novas demandas oriundas dos processos de desenvol-
vimento social, poltico, econmico e cultural que permeiam as sociedades
contemporneas.
J no incio de 2007, quando estava no 3
o
ano do curso de Pedagogia, fui
convidada a participar das atividades de pesquisa desenvolvidas pelo ento de-
nominado Centro de Formao de Professores da FCT/UNESP. A partir
da iniciativa de um grupo de docentes da Faculdade de Cincias e Tecnologia
da UNESP, cmpus de Presidente Prudente, esse grupo constitua-se, poca,
com a proposta de integrar as atividades de pesquisa, extenso e ensino, esta-
belecendo uma parceria com a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao (UNDIME) por meio de seu responsvel pela regio de Presidente
Prudente, a fim de empreender aes de formao contnua de professores nos
municpios por ela abrangidos.
Integrada ao grupo desde o incio do referido ano, em julho de 2007 tive-
mos a aprovao do projeto de pesquisa intitulado Um estudo sobre o perfil e
as necessidades de formao dos professores da rede municipal de Rancharia na
regio de Presidente Prudente, pela agncia de fomento PIBIC/CNPq. Assim,
no mbito de um amplo projeto de pesquisa desenvolvido pelo Centro de
Formao de Professores da FCT/UNESP, que buscava conhecer o perfil e
as necessidades de formao dos professores das redes municipais de ensino de
dez municpios da Regio de Presidente Prudente (lvares Machado, Iep,
Marab Paulista, Martinpolis, Presidente Bernardes, Rancharia, Regente
Feij, Santo Anastcio, Taciba e Teodoro Sampaio), tornei-me responsvel pe-
los dados referentes ao municpio de Rancharia SP. A partir da, durante o
perodo de agosto de 2007 a fevereiro de 2009, quando ocorreu a minha colao
de grau, fui bolsista de iniciao cientfica sob a orientao da Profa. Dra. Yo-
shie Ussami Ferrari Leite.
Com a realizao dessa pesquisa, pudemos verificar que as necessidades
sentidas e expressas pelos professores no se referiam somente aos contedos a
serem trabalhados nos processos de formao contnua; antes, envolviam o
prprio modo de organizao desses processos de formao, bem como os ti-
pos de atividades formativas desejadas. Tais necessidades apontavam, portan-
to, para a exigncia de mudanas nas condies fsicas e temporais das aes de
formao contnua (tradicionalmente caracterizadas por serem aes extensi-
vas e pontuais, realizadas fora da jornada de trabalho do professor) e para a
reviso dessas propostas no que diz respeito aos contedos abordados (muitas
vezes distantes dos interesses dos professores), s modalidades de formao
(em geral, palestras, oficinas etc.) e desarticulao entre o discurso cientfico,
ou seja, as teorias estudadas nos processos de formao, e a prtica profissio-
nal dos professores, marcada por todas as contradies que permeiam o espao
cotidiano do trabalho docente.
Dessa forma, ficava cada vez mais evidente para ns a necessidade de que as
aes de formao contnua fossem definidas, estruturadas e refletidas junta-
mente com os professores para os quais essas aes se dirigem e que, nesse senti-
do, levassem em considerao os interesses, as preocupaes, as expectativas e as
necessidades por eles vivenciadas ao longo de sua trajetria profissional.
A essas constataes associaram-se inquietaes colocadas por vivncias
decorrentes de minha formao acadmica, como pedagoga e futura professora
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e de vivncias pessoais ao refletir
sobre e compartilhar com colegas suas experincias no momento de transio
da condio de estudantes dos cursos de licenciatura para a de professores(as)
iniciantes.
Durante as aulas na graduao, em momentos de abertura para o dilogo,
alguns colegas colocavam para os professores e para a sala as angstias e as preo-
cupaes que enfrentavam (ou enfrentaram) no perodo de sua insero profis-
sional no magistrio. O choque da realidade parecia ser frequente e questes
mais especficas comeavam a emergir... Como professores(as) polivalentes,
destacavam-se, muitas vezes, em suas falas, as dificuldades com relao ao do-
mnio dos contedos e das metodologias de ensino das vrias disciplinas sob sua
responsabilidade e, nesse aspecto, questionavam a preparao oferecida pelo
curso de Pedagogia. Compartilhavam, tambm, problemas com relao gesto
da sala de aula, principalmente no que diz respeito aos diferentes nveis de apren-
dizagem dos alunos e indisciplina: Como despertar o interesse e a motivao dos
alunos para a aprendizagem?, Como lidar com a indisciplina?, Como traba-
lhar os contedos previstos para um quarto ou quinto ano do Ensino Fundamental
quando se tem um tero da sala que ainda no est alfabetizada?.
Todavia, apesar das dvidas, da insegurana e dos problemas enfrentados, o
que podamos perceber em muitos dos relatos e at mesmo nos desabafos era
o desejo de ser professor(a), de ser reconhecido como professor(a) e no qual-
quer professor, mas um bom professor e, assim, desenvolver um trabalho de
qualidade. Sentimentos que pareciam oscilar, portanto, entre aquilo que Huber-
man (1995) designa de sobrevivncia e descoberta...
Questes como essas se tornaram cada vez mais presentes em minhas refle-
xes e ganhavam fora na medida em que vinham ao encontro das experincias
que eu comeava a vivenciar com a realizao dos estgios (mesmo com todos
os problemas que os cercavam em termos de sua concepo, desenvolvimento
e avaliao), enriquecidas pelas leituras que fazamos e pelas conversas que t-
nhamos em sala de aula, assim como nos grupos de estudo e pesquisa. Das
leituras realizadas destaco o artigo de Roseli Cao Fontana, intitulado Tra-
balho e subjetividade. Nos rituais da iniciao, a constituio do ser professora,
publicado em 2000. Esse texto, trabalhado na disciplina de Metodologia de
Ensino das Sries Iniciais do Ensino Fundamental: Cincias, no 4
o
ano do
curso de Pedagogia, aborda o movimento de constituio do ser profissional
em uma professora iniciante ao longo do seu primeiro ano de trabalho no En-
sino Fundamental.
Entre as muitas reflexes propiciadas pela discusso desse texto, incomo-
dava-me a ausncia de apoio e orientao oferecidos professora iniciante, no
sentido de auxili-la a lidar com as muitas contradies enfrentadas no perodo
inicial da docncia.
Quem, na escola, acompanha as buscas das professoras? Quem escuta o
relato de suas dvidas e a tomada de conscincia de seu no saber, assumin-
do a continuidade do seu processo de formao pelo/no trabalho? Quem
faz com elas a anlise do seu fazer na sala de aula, mediando seu desenvol-
vimento profissional emergente, procurando faz-lo avanar e consolidar-
-se? (Fontana, 2000, p.109)
Minhas indagaes iam ao encontro dos questionamentos suscitados pela
autora: Afinal, que espaos o(a) professor(a) iniciante encontra para as suas inda-
gaes, suas inseguranas e seus anseios? Com quem dialoga? Com quem compar-
tilha suas experincias, medos e preocupaes? E com quem divide suas alegrias,
conquistas e descobertas?
Certamente, todas essas vivncias contriburam de forma singular para
despertar em mim as inquietaes que tomaram corpo na investigao realiza-
da durante o mestrado. Foi com base nessas consideraes, portanto, que a
pesquisa buscou responder s seguintes indagaes: Como o professor dos
anos iniciais do Ensino Fundamental vivencia o perodo inicial da docncia em
escolas pblicas da rede municipal de Rancharia SP? E, nesse contexto, quais
so as suas necessidades de formao contnua?
Essa pesquisa teve como objetivo geral investigar as necessidades formati-
vas de professores em incio de carreira que atuam nos anos iniciais do Ensino
Fundamental em escolas pblicas da rede municipal de Rancharia SP, a fim
de oferecer subsdios para a construo de projetos de formao contnua nos
quais as necessidades dos professores iniciantes possam ser refletidas, discuti-
das e trabalhadas.
Como objetivos especficos, foram definidos os seguintes:
I. Traar o perfil dos professores em incio de carreira, que atuam nos anos
iniciais do ensino fundamental em escolas pblicas da rede municipal
de Rancharia SP.
II. Identificar as dificuldades, sentimentos, expectativas e perspectivas
profissionais dos professores iniciantes.
III. Compreender caractersticas dos contextos de atuao profissional
dos professores iniciantes com relao ao tipo de apoio e orientao
que oferecem a esses docentes.
IV. Investigar o que pensam os professores iniciantes sobre as contribui-
es dos processos de formao contnua para o seu desenvolvimento
profissional no perodo inicial da docncia.
A fim de alcanar os objetivos propostos, a pesquisa teve uma abordagem
qualitativa, de carter descritivo-explicativo, pois buscou privilegiar uma vi-
so mais compreensiva e interpretativa do incio da carreira docente e anlises
mais profundas com relao s necessidades de formao contnua dos profes-
sores iniciantes.
Os sujeitos participantes da investigao foram nove professores com at
cinco anos de experincia docente que atuavam nos anos iniciais do Ensino
Fundamental em escolas pblicas da rede municipal de Rancharia, na regio
de Presidente Prudente SP.
A coleta de dados foi desenvolvida em duas etapas. Na primeira, seleciona-
mos como procedimento metodolgico a aplicao de questionrio ao conjun-
to dos professores iniciantes. J a segunda etapa da coleta dos dados compreen-
deu a realizao de duas entrevistas semiestruturadas de grupo com quatro
professoras iniciantes cada uma. Por meio das entrevistas, buscamos construir
um processo de reflexo coletiva sobre as experincias vivenciadas pelas pro-
fessoras no incio da carreira docente, enfocando temas e questes que emergi-
ram no questionrio ou respostas que, at ento, no estavam muito claras para
ns. Desse modo, as entrevistas de grupo constituram importante instrumen-
to, tanto para complementar as informaes j obtidas no questionrio, auxi-
liando na sua elucidao e aprofundamento, quanto como possibilidade de
oferecer dados originais investigao.
Os dados relativos ao perfil dos professores e s questes fechadas que
compunham o questionrio foram tabulados com o auxlio do software Statis-
tical Package for the Social Sciences (SPSS) e as demais informaes, coletadas
por meio das questes abertas do questionrio e das entrevistas de grupo, fo-
ram transcritas, organizadas, codificadas e analisadas sob a perspectiva da an-
lise de contedo (Bardin, 1977).
Os resultados dessa pesquisa so apresentados neste livro, que se estrutura
em torno de cinco captulos.
No Captulo 1, buscamos construir uma sntese sobre o contexto em que se
desenvolve a docncia atualmente, a partir da discusso sobre o processo de
expanso do ensino no pas e as novas demandas educacionais, oriundas das
transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais por que passam as so-
ciedades contemporneas, a fim de refletir sobre alguns dos atuais desafios
que se colocam formao de professores. Trazemos, tambm, nesse captulo,
alguns apontamentos sobre a natureza da funo docente, o papel do professor
e os saberes necessrios docncia.
No Captulo 2, abordamos alguns aspectos referentes aos conceitos de
formao e de desenvolvimento profissional docente, e discutimos ques-
tes relacionadas aos processos de formao contnua de professores, envol-
vendo concepes, legislao e prticas, como subsdios para a reflexo sobre a
anlise de necessidades formativas como campo terico e prtico.
No Captulo 3, apresentamos, inicialmente, uma discusso sobre o ciclo de
vida profissional dos professores, destacando suas contribuies e, tambm, as
crticas suscitadas. Em seguida, focalizamos as caractersticas do perodo ini-
cial da carreira docente e trazemos uma reflexo sobre algumas experincias,
desenvolvidas em mbito internacional e nacional, voltadas ao apoio e forma-
o contnua dos professores iniciantes.
No Captulo 4, descrevemos o percurso metodolgico trilhado no desen-
volvimento da pesquisa, abordando os seguintes aspectos: o delineamento me-
todolgico da investigao; os critrios para a seleo dos sujeitos participantes
da pesquisa; os processos de elaborao, testagem e aplicao dos instrumen-
tos de coleta dos dados; e os procedimentos utilizados para o tratamento e a
anlise dos dados coletados.
No Captulo 5, apresentamos os resultados do movimento de construo
da anlise dos dados da pesquisa, que se delineou por meio de um processo de
constante leitura, reflexo e interpretao do material coletado, luz dos obje-
tivos e do referencial terico assumidos neste estudo.
Por fim, trazemos as consideraes finais, nas quais apresentamos alguns
pontos centrais que emergiram da anlise dos dados e, a partir deles, fazemos
algumas indicaes s agncias formadoras, s instituies escolares, aos ges-
tores municipais de educao e aos elaboradores das polticas educacionais.
1
FUNO DOCENTE NA ATUALIDADE E
DESAFIOS FORMAO DE PROFESSORES
Comeamos a escola do futuro no presente, nas escolas que temos, afrmei.
Isso reclama de ns uma primeira atitude: a considerao da realidade,
da situao das escolas que temos, e o confronto do que temos
com o que queremos e precisamos construir.
(Terezinha Azeredo Rios)
A aprendizagem da docncia no um processo que se faz no vazio. Apren-
demos a ser professores em determinado tempo e espao, marcados por carac-
tersticas singulares que interferem de maneira significativa na constituio de
nossa identidade profissional. nesse contexto, tambm, que as necessidades
formativas dos professores emergem, sendo construdas e interpretadas aos
olhos do pesquisador.
Pautados nesses pressupostos, este captulo foi elaborado com o objetivo de
compreender a realidade em que se desenvolve a docncia atualmente reali-
dade esta na qual nos constitumos professores no decorrer de nossa trajetria
de vida pessoal e profissional e de refletir sobre os desafios que, a partir dela,
se colocam formao de professores.
O processo de democratizao do ensino no pas:
consideraes sobre a atual escola pblica brasileira
A educao, como prtica social, est sujeita s mudanas que ocorrem em
determinado tempo e espao. Assim, ao longo da histria, a educao escolar
pblica brasileira vem passando por inmeras transformaes. Entre elas,
destaca-se o processo de democratizao do ensino que, intensificado no pe-
rodo ps-regime militar, no momento de reabertura democrtica da sociedade
brasileira, possibilitou a progressiva expanso das oportunidades educacionais
a um nmero cada vez maior de cidados.
Desse modo, pela primeira vez na histria do Brasil, alunos provenientes de
segmentos sociais historicamente excludos passaram a ter, finalmente, opor-
tunidades reais de ingresso na escola pblica, antes voltada somente a uma pe-
quena parcela da populao.
Vieira e Farias (2007) trazem dados sobre a expanso da oferta de ensino no
pas, os quais revelam a existncia de avanos muito significativos nos ltimos
anos. Segundo as autoras, no perodo de 1991 a 1998, a taxa de escolarizao
lquida da populao de 7 a 14 anos saltou de 86,0% para 95,3%.
Ainda, conforme dados coletados pela Pesquisa Nacional por Amostras de
Domiclios (PNAD),
1
realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tstica (IBGE), a taxa de escolarizao lquida da populao brasileira entre 7 e
14 anos evoluiu de 95,7% em 1999 para 97,6% em 2006, o que mostra um cres-
cimento de 1,9% no perodo em questo.
Frente a esses indicadores, incontestvel o fato de que Em termos quanti-
tativos, a escola pblica seletiva do passado cede lugar escola de amplo acesso
do presente, tornando-se inquestionvel a considerao de que esta expanso
um avano democrtico essencial (Di Giorgi; Leite; Rodrigues, 2005, p.32).
Entretanto, essa ampliao no atendimento educacional no veio acompa-
nhada de um conjunto de medidas e aes que propiciassem um resultado for-
mativo adequado s exigncias da nova populao que passou a ser atendida pela
escola. Em geral, a escola pblica brasileira continua a manter uma estrutura
organizacional conservadora e burocrtica que, alheia percepo da mudana
que ocorreu em seu bojo, dificulta a necessria ressignificao de seu papel e, por
conseguinte, a construo de novas alternativas para a sua ao educativa, na
busca por desenvolver prticas pedaggicas mais democrticas e inclusivas que
possam assegurar, efetivamente, a melhoria tambm qualitativa do ensino.
Diante disso, Beisiegel (2005) afirma que o processo de democratizao do
ensino produziu uma situao escolar que, de maneira geral, pode ser caracte-
rizada como uma situao de crise. Um primeiro aspecto dessa crise refere-se
questo do financiamento. Segundo o autor, a expanso da escola pblica bra-
sileira se deu em um contexto no qual as possibilidades de investimentos fi-
nanceiros no ensino eram pequenas, razo pela qual [...] o ensino cresceu em
grande parte mediante a improvisao de prdios, de salas de aula; multiplica-
ram-se os perodos de funcionamento dos prdios existentes, improvisaram-se
professores etc. (Beisiegel, 2005, p.112).
Nessa mesma direo, Fusari aponta que, num contexto em que a educao
escolar era vista como importante fator de ascenso social, a presso das cama-
das populares por vagas nas escolas obteve como resposta do Estado
1 Disponvel em: <http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/pdf_release/18Pnad_Primeiras_
Analises_2006.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2010.
[...] uma rede fsica improvisada, com prdios escolares e salas de aula insu-
ficientes e precrios, com multiplicao de seus turnos de funcionamento,
com alocao de professores no qualificados, com insuficincia de livros e
materiais de ensino e de aprendizado, com queda dos salrios dos profissio-
nais da educao e com crescimento desordenado do aparato administrati-
vo dos sistemas. (Fusari apud Lima, V., 2007, p.43)
Assim, visto que o crescimento quantitativo dos sistemas educacionais no
veio acompanhado da necessria ampliao de recursos para o ensino, foram
criadas as condies propcias ao precrio funcionamento das escolas pblicas
brasileiras. Situao esta que, de modo geral, permanece ainda hoje com car-
ter nitidamente mais acentuado em determinadas regies do pas.
Essa situao de crise, apontada por Beisiegel (2005), traz ainda outra di-
menso fundamental a ser considerada, qual seja, a quebra nos padres de ade-
quao entre os contedos ensinados nas escolas e as expectativas e as necessi-
dades do novo alunado.
Nesse aspecto, crucial que se compreenda que, na medida em que foi se
estendendo a setores cada vez mais amplos da populao, a escola pblica bra-
sileira, inevitavelmente, mudou. Ou seja, a escola mudou porque a populao
que a frequenta se modificou. Os alunos que frequentam a escola pblica,
hoje, j no possuem as mesmas caractersticas dos alunos que a frequentavam
no passado; e, sendo assim, a escola que hoje temos j no a mesma escola que
tnhamos vinte ou trinta anos atrs.
Aquilo que era a escola secundria do passado j no mais a escola de
1
o
grau do presente. Aquela escola atendia a uma certa faixa, bem definida
da populao; aquela escola estava perfeitamente harmonizada com as suas
funes propeduticas, ao passo que aquela mesma escola, com as ligeiras
modificaes que foram introduzidas nela, j no est perfeitamente articu-
lada com a composio de sua clientela hoje. (Beisiegel, 2005, p.115)
Mas, afinal, quem so os alunos das escolas pblicas de hoje?
Segundo Lima, V. (2007, p.45), os alunos das atuais escolas pblicas bra-
sileiras so os filhos do povo. Alunos com caractersticas diferentes
Apenas diferentes, nem melhores, nem piores daqueles que frequenta-
vam a antiga escola pblica, seletiva e elitista, para poucos. A escola pblica
brasileira recebe, hoje, alunos provenientes de setores cada vez mais hetero-
gneos da sociedade, o que a torna bastante diversificada, local de interao
entre distintas e contraditrias representaes de mundo e campo de re-
percusso das tenses que atravessam a vida coletiva moderna (Beisiegel,
2005; Leite; Di Giorgi, 2008).
A complexidade dessa situao traz, ento, para dentro do espao escolar,
desafios de enormes propores. Abrigando contingentes de alunos extra-
dos das mais diversas camadas sociais, reproduzem-se tambm no interior
da escola todas as dificuldades presentes na sociedade. De acordo com Este-
ve (1995, p.96),
A passagem de um sistema de ensino de elite para um sistema de ensino
de massas implica um aumento quantitativo de professores e alunos, mas
tambm o aparecimento de novos problemas qualitativos, que exigem uma
reflexo profunda. Ensinar hoje diferente do que era h vinte anos. Fun-
damentalmente, porque no tem a mesma dificuldade trabalhar com um
grupo de crianas homogeneizadas pela seleco ou enquadrar a cem por
cento as crianas de um pas, com os cem por cento de problemas sociais
que essas crianas levam consigo.
Todavia, apesar de toda a complexidade, dos desafios e dilemas que esto
postos, acreditamos ser necessrio e possvel aceitar a escola pblica brasi-
leira tal como ela existe. claro que com isso no queremos dizer que devamos
aceit-la integralmente, com todas as suas distores, burocratizada, ritualiza-
da, com um rendimento insuficiente etc. O que queremos dizer que, em con-
cordncia com Beisiegel (2005), entendemos que o ponto de partida para se
pensar uma nova escola capaz de oferecer s populaes das classes trabalha-
doras algo alm do que lhes tem sido atualmente oferecido a aceitao da es-
cola tal como ela existe hoje, o que inclui, inevitavelmente, aceitar os alunos
que dela fazem parte porque conquistaram o direito de nela estar.
Para tanto, torna-se urgente desmistificar, nos processos de formao do-
cente, a representao de aluno ideal. Segundo Mazzotti (2006, p. 350), os
professores, baseados numa viso de mundo caracterstica da classe mdia,
[...] adotam um modelo ideal de aluno que no corresponde ao aluno concreto
que hoje constitui a maior parte da clientela da escola pblica do ensino funda-
mental: a criana pobre, cujos pais tm baixa ou nenhuma escolaridade e lutam
pela sobrevivncia.
Os Referenciais para Formao de Professores (Brasil, 2002) tambm assi-
nalam que, na maioria das vezes, o professor idealiza um aluno prototpico e
no percebe que trabalhar com a diversidade, a heterogeneidade, tarefa in-
trnseca natureza da funo docente e no uma condio excepcional. E essa
situao se agrava ainda mais pelo fato de que muitos cursos de formao ini-
cial no s deixam de trabalhar essa questo como tambm acabam reforando
os esteretipos existentes na medida em que tomam como referncia um pa-
dro de aluno idealizado.
A nosso ver, esse um dado que no pode ser desconsiderado de maneira
alguma na formao docente, quer seja pela relevncia que as representaes
dos professores sobre seus alunos assumem nas interaes estabelecidas em
sala de aula, nos processos de ensino-aprendizagem, quer seja pela importn-
cia que o conhecimento crtico e aprofundado da realidade escolar apresenta no
sentido de preparar os futuros professores para o exerccio da docncia, tendo
em vista a complexidade do perodo de sua insero profissional.
Assim, retomando Beisiegel (2005, p.121, grifo do autor), entendemos que
[...] o problema central esse: possvel aceitar a democratizao do ensino.
Quem defende a democratizao do ensino no pode recusar, no pode cri-
ticar a qualidade do aluno da nossa escola. O rendimento precrio da nossa
escola um dado da nossa realidade nacional. No podemos mudar a popu-
lao: no d, a nossa populao essa. Precisamos fazer com que a escola
passe a responder a essa populao. Esse o meu ponto.
Esse o ponto de Beisiegel. E esse tambm o nosso ponto. preciso que a
dicotomia qualidade versus quantidade no ensino seja repensada. Concorda-
mos com Cortella (2009, p.14-15) quando afirma que a [...] qualidade na
Educao passa, necessariamente, pela quantidade. Em uma democracia ple-
na, quantidade sinal de qualidade social e, se no se tem a quantidade total
atendida, no se pode falar em qualidade.
No d para negar, portanto, que a abertura da escola quase totalidade da
populao representou uma indiscutvel melhoria na qualidade da educao.
Todavia, como ressalta Lima, V. (2007), o processo de democratizao do ensi-
no representa apenas o incio de uma luta que pode e deve continuar...
Nesse sentido, afirmar como o fizemos que o ensino se encontra em
uma situao de crise requer que ampliemos a compreenso da concepo de
crise para uma dupla perspectiva: como perigo e como oportunidade
(Rios, 1997). O perigo, por si s, nos imobiliza. Imersos na complexidade da
situao, somos tentados a ignorar as alternativas de superao, tornando-nos
cegos diante das possibilidades que a ns se colocam e, assim, acomodados
situao vigente. A oportunidade, por sua vez, [...] nos remete crtica, como
um momento frtil de reflexo e de reorientao da prtica (ibidem, p.77).
Essa segunda perspectiva alude ao entendimento do termo crise em sua
acepo original no grego krisis como sinnimo de deciso, tal como pontua
Nvoa (1995). exatamente a que reside, a nosso ver, a importncia de se ter em
considerao tal perspectiva, visto estar nessa dimenso a possibilidade de ver-
mos e fazermos do atual cenrio educacional um espao/tempo propcio para a
tomada de decises acerca dos percursos de futuro das escolas, dos professores,
dos alunos, bem como da qualidade dos processos de ensino-aprendizagem.
por essa razo que escolhemos como epgrafe deste captulo as palavras
de Terezinha Rios como introdutrias presente discusso, numa tentativa de
deixar transparecer de antemo nosso posicionamento com relao ao processo
de democratizao do ensino. E por essa mesma razo que optamos por tra-
zer, mais uma vez, as palavras da autora. Nelas, encontramos uma riqueza de
significados, de compromisso tico e poltico em favor da construo de uma
nova escola e de uma nova formao docente pautadas na realidade educacio-
nal brasileira que hoje temos e na qual vivemos:
a partir do educador que temos que vamos caminhar para o educador
que queremos ter. E a passagem do que se prope como ideal, aquilo que
ainda no temos, para o que necessrio e desejado, se faz somente pelo
possvel. Onde encontrar as condies da possibilidade? No nico espao
onde ela j existe, exatamente como possibilidade: o real, o j existente. O
novo causa mortis do velho, afirma com propriedade Rodrigues (1985,
p.17). A nova escola s pode nascer desta que a est. O novo educador, a
nova educadora j esto a, naqueles que esto trabalhando ou se preparam
para trabalhar na escola brasileira. (ibidem, p.73, grifo do autor)
Acreditamos ser este o caminho a ser percorrido pela escola pblica brasi-
leira para que ela possa avanar no sentido de tornar-se, efetivamente, um es-
pao de direito de todos os atores envolvidos no processo educativo, capaz de
garantir a incluso social. Para tanto, preciso que ela oferea uma educao de
qualidade a todos os seus alunos, a qual propicie a formao do sujeito cidado,
preparado para enfrentar as novas exigncias da sociedade contempornea,
mediante a participao responsvel e a possibilidade de leitura crtica da rea-
lidade em transformao:
Uma escola pblica preocupada em realizar uma verdadeira incluso
social deve educar a todos com qualidade, propiciando-lhes uma conscin-
cia cidad que assegure as condies de enfrentamento aos desafios do
mundo contemporneo. Da mesma forma, ser preciso reavaliar as prticas
existentes e essencialmente recri-las. Temos, portanto, alm de uma nova
clientela, a necessidade de assumirmos novas caractersticas organizacio-
nais e pedaggicas frente s atuais demandas oriundas do processo de de-
senvolvimento econmico, cientfico e tecnolgico. (Di Giorgi; Leite; Ro-
drigues, 2005, p.33)
Portanto, o desafio que, hoje, se coloca escola pblica brasileira o de
ressignificar a qualidade do ensino que oferece, a fim de garantir no somente
o acesso do aluno escola, mas, tambm, condies para a sua permanncia e
aprendizagem, de maneira a assegurar a democratizao do ensino de fato e de
direito, articulando ampliao quantitativa do ensino a necessria melhoria
de sua qualidade.
Mudanas sociais e atuao docente: em busca de uma
compreenso mais crtica e articulada do atual cenrio
educacional
Em decorrncia das transformaes oriundas do processo de democratiza-
o do ensino, bem como das aceleradas mudanas polticas, econmicas, cul-
turais, cientficas e tecnolgicas pelas quais tm passado as sociedades con-
temporneas, o exerccio da docncia tem se tornado uma tarefa cada vez mais
complexa na atualidade.
Ao estudar a presso exercida pelas mudanas sociais sobre a funo docen-
te, Esteve (1995) distingue dois grupos de fatores. O primeiro deles, denomi-
nado fatores de primeira ordem, refere-se aos aspectos que [...] incidem
directamente sobre a aco do professor na sala de aula, modificando as condi-
es em que desempenha o seu trabalho, e provocando tenses associadas a
sentimentos e emoes negativas que constituem a base emprica do mal-estar
docente (Esteve, 1995, p.99). O segundo grupo, por sua vez, denominado
pelo autor como fatores de segunda ordem e diz respeito a aspectos contex-
tuais do exerccio da docncia, os quais incidem de maneira indireta sobre a
atuao docente, influenciando a imagem que o professor tem de si mesmo e
do trabalho que realiza.
Tendo feito essa distino, o autor enumera doze indicadores bsicos da
mudana social, os quais resumiriam as recentes mudanas na rea da educa-
o e suas implicaes sobre a atuao dos professores.
O primeiro indicador o aumento das exigncias em relao ao professor.
Segundo Esteve (1995, p.100),
H um autntico processo histrico de aumento de exigncias que se
fazem ao professor, pedindo-lhe que assuma um nmero cada vez maior de
responsabilidades. No momento actual, o professor no pode afirmar que a
sua tarefa se reduz apenas ao domnio cognitivo. Para alm de saber a mat-
ria que lecciona, pede-se ao professor que seja facilitador da aprendizagem,
pedagogo eficaz, organizador do trabalho de grupo, e que, para alm do
ensino, cuide do equilbrio psicolgico e afectivo dos alunos, da integrao
social e da educao sexual etc.; a tudo isso pode somar-se a ateno aos
alunos especiais integrados na turma.
Temos, portanto, a necessidade, cada vez mais premente, de que o profes-
sor seja um educador no sentido mais forte do termo. Conforme Leite e Di
Giorgi (2004), j no basta ensinar os alunos somente a ler, a escrever e a con-
tar. preciso que os docentes saibam lidar com o processo formativo de seus
alunos em suas vrias dimenses, para alm da cognitiva, envolvendo a dimen-
so afetiva, a das diversas linguagens, da esttica, da tica, da educao dos
sentidos e dos valores universais.
Paralelamente a esse aumento de atribuies ao papel do professor, Esteve
(1995) assinala como segundo indicador o fato de que, ao longo das ltimas d-
cadas, tem havido um processo de inibio educativa de outros agentes de socia-
lizao, sobretudo da famlia. Em decorrncia das transformaes ocorridas no
mbito familiar, como a insero da mulher no mercado de trabalho, a reduo
do nmero de membros da famlia e das horas de convvio entre eles, o autor
aponta que maiores responsabilidades educativas so cometidas escola, [...]
nomeadamente no que diz respeito a um conjunto de valores bsicos que, tradi-
cionalmente, eram transmitidos na esfera familiar (Esteve, 1995, p.101).
Nessa mesma direo, Tedesco (2001, p.73-74) afirma que a famlia, como
instituio, vivencia atualmente um processo de enfraquecimento de sua capa-
cidade socializadora, cujos reflexos repercutem de maneira significativa na
educao:
Os professores percebem esse fenmeno cotidianamente, e uma de suas
queixas mais recorrentes que as crianas chegam escola com um ncleo
bsico de socializao insuficiente para encarar com xito a tarefa da apren-
dizagem. Para diz-lo de forma muito esquemtica, quando a famlia socia-
lizava, a escola podia ocupar-se de ensinar. Agora que a famlia no cumpre
plenamente seu papel socializador, a escola no s no pode efetuar sua ta-
refa especfica com a eficcia do passado, mas comea a ser objeto de novas
demandas para as quais no est preparada.
Outro indicador de mudana o desenvolvimento de fontes de informao
alternativas escola, basicamente dos meios de comunicao de massas. Para
Esteve (1995), esse fenmeno traz educao escolar e, por conseguinte, aos
professores, importantes desafios, entre os quais se destaca a necessidade de
integrar esses meios de comunicao s aulas e, nesse contexto, de alterar o
papel do professor como transmissor de conhecimentos.
Outro indicador de mudana a ruptura do consenso social sobre a educao.
Segundo Esteve (1995), se, no passado, havia certo acordo em torno dos objeti-
vos das instituies escolares e dos valores a serem nelas transmitidos, nos lti-
mos anos, esse consenso social foi desfeito. De um lado, porque vivemos em uma
sociedade pluralista marcada por uma autntica socializao divergente: diferen-
tes grupos sociais defendem modelos de educao opostos, nos quais valores dis-
tintos e at mesmo contraditrios so priorizados. De outro, porque a aceita-
o no campo educacional da diversidade prpria do multiculturalismo leva a
uma modificao dos materiais didticos e dos programas de ensino, exigindo-se
do professor uma atuao tambm diversificada.
Estreitamente vinculado a essa ruptura do consenso social sobre a educa-
o, Esteve (1995) destaca como quinto indicador de mudana o fato de nos
ltimos anos ter ocorrido um aumento das contradies vivenciadas pelo pro-
fessor no exerccio da docncia. Assim, face impossibilidade de integrar nas
escolas as inmeras exigncias derivadas de distintos modelos educativos, o
professor frequentemente v-se diante da necessidade de protagonizar papis
contraditrios e incompatveis.
O prximo indicador a mudana de expectativas em relao ao sistema
educativo. Segundo o autor, com a passagem de um ensino de elite para um
ensino de massas, houve uma transformao do significado das instituies
escolares, com importantes implicaes sobre a motivao dos alunos para es-
tudar e sobre a valorizao social do sistema educativo:
Enquanto que, h vinte ou trinta anos, um grau acadmico assegurava o
status social e as compensaes econmicas de acordo com o nvel obti-
do, hoje em dia os graus acadmicos no asseguram nada, mantendo-se ou-
tros elementos selectivos, que dependem das empresas privadas, das rela-
es sociais da famlia ou da obteno de conhecimentos extracurriculares
que no fazem parte do sistema regular de ensino (idiomas, informtica,
etc.). (Esteve, 1995, p.103)
Assim, o questionamento dos alunos acerca do significado da escola em
suas vidas torna-se cada vez mais presente, exigindo-se dessa instituio o re-
pensar de suas aes e do sentido que elas assumem na formao de seus alu-
nos. Afinal, para que escolas? Como destaca Perrenoud (1999, p.15),
A armadilha escolar (Berthelot, 1983) fechou-se sobre quase todas as
famlias. Os adultos exercem uma presso constante sobre os jovens os
quais acreditam cada vez menos que o sucesso escolar ir proteg-los das
dificuldades da existncia. Assim, pede-se escola que instrua uma juven-
tude cuja adeso ao projeto de escolarizao no est mais garantida.
Diretamente relacionado a essa questo, Esteve (1995) aponta como outro
indicador de mudana a modificao do apoio da sociedade ao sistema educa-
tivo. Conforme o autor, a esperana de que, por meio da expanso do ensino,
fossem geradas as condies para a igualdade e a ascenso social das camadas
menos favorecidas da populao no se comprovou na realidade. Como conse-
quncia, o abandono da ideia de educao como promessa de um futuro me-
lhor e a falta de apoio e de reconhecimento do trabalho do professor por parte
da sociedade tornaram-se cada vez mais evidentes.
Diante disso, faz-se necessrio que o papel da escola seja urgentemente re-
fletido e reconstrudo pelo coletivo de pais, professores e alunos; e que, por
meio da compreenso das mudanas postas pelo atual contexto social, esse co-
letivo possa perceber a necessidade de modificar as expectativas que possui
com relao aos sistemas de ensino.
Essa necessidade torna-se ainda mais premente quando consideramos
as implicaes dessas mudanas sobre o professor, como pessoa, bem
como sobre o trabalho que ele realiza, como profissional. Di Giorgi, Leite
e Rodrigues (2005), de maneira bastante pertinente, recorrem a uma me-
tfora das histrias de detetive para se referir situao de culpabilizao
dos professores pelas mazelas dos sistemas de ensino. Explicam os autores
que, em lugar do mordomo, so os professores que, invariavelmente, rece-
bem a culpa quando algo, no campo educacional, no ocorre de acordo
com o esperado.
A esse respeito, Esteve (1995, p.104) tambm escreve que:
Grande parte da sociedade, alguns meios de comunicao e tambm al-
guns governantes chegaram concluso simplista e linear de que os profes-
sores, como responsveis directos do sistema de ensino, so tambm os res-
ponsveis directos de todas as lacunas, fracassos, imperfeies e males que
nele existem.
Concordamos com os autores quando afirmam que essa tendncia de res-
ponsabilizao dos professores pelos fracassos e insucessos da escola e do siste-
ma de ensino fruto de uma anlise aligeirada, pontual e linear da situao da
educao brasileira, que desconsidera as fragilidades de nosso sistema educa-
cional. Em vista disso, defendem que
[...] no o professor o nico responsvel pelo insucesso escolar. Faltam-
-lhes as condies essenciais para a necessria melhoria qualitativa do ensi-
no, tais como valorizao profissional, salrio, formao continuada, recur-
sos mais adequados e uma poltica educacional que promova o seu
desenvolvimento profissional. (Di Giorgi; Leite; Rodrigues, 2005, p.34)
Em funo de aspectos como os acima discutidos, ocorre que, atualmente,
a valorizao social do professor tornou-se menor se comparada ao status
social e cultural mais elevado que ele possua anos atrs. Para Esteve (1995,
p.105), essa situao de desvalorizao tem levado [...] muitos professores a
abandonar a docncia, procurando uma promoo social noutros campos pro-
fissionais ou em actividades exteriores sala de aula.
Sobre isso, Almeida (1999, p.13-14) tambm afirma:
Em pesquisa realizada em 1991, sobre o perfil dos professores paulistas
(Almeida, 1991), identificamos que apenas 47% dos entrevistados tinham a
perspectiva de permanecer na carreira como professor at a aposentadoria e
18% expressaram a inteno de desistir da profisso, caso encontrassem ou-
tras alternativas profissionais. Trs anos aps, Gatti et alli (1994) constata-
ram, em pesquisa sobre o professorado de 1
o
Grau no Brasil, que 40% opta-
ria, se pudesse, por outra profisso.
Vivenciamos, hoje, portanto, um processo simultneo de desvalorizao
salarial e social da profisso docente, cujas consequncias, em termos de re-
crutamento de novos professores e, mais do que isso, de expectativas dos
atuais professores em permanecer na docncia, no podem ser ignoradas.
O prximo indicador apresentado por Esteve (1995) refere-se atual ne-
cessidade de mudana dos contedos curriculares em funo do acelerado de-
senvolvimento cientfico e das novas demandas sociais, o que torna muito dif-
cil o domnio de qualquer matria, podendo gerar no professor o sentimento de
insegurana com relao ao ensino que realiza, assim como de desconfiana e,
at mesmo, de oposio perante as mudanas dos contedos curriculares.
O dcimo indicador a escassez de recursos materiais e as deficientes con-
dies de trabalho em que se encontram os professores. Como j discutimos, o
processo de expanso do ensino e o aumento das exigncias com relao ao
papel do professor no foram acompanhados do necessrio investimento na
melhoria dos recursos materiais e das condies de trabalho em que se exerce a
docncia, o que, segundo Esteve (1995), acaba por gerar uma situao que,
muito frequentemente, se coloca como limitadora realizao de um trabalho
educativo de qualidade e, assim, dificulta as possibilidades de se fazer frente s
exigncias de renovao pedaggica.
Outro indicador de mudana diz respeito s transformaes ocorridas nas
relaes professor-aluno. Se, h alguns anos, vivamos uma situao de injus-
tia [...] em que o professor tinha todos os direitos e o aluno s tinha deveres
e podia ser submetido aos mais variados vexames, no momento atual, a situa-
o, tambm injusta, caracteriza-se pelo fato de que [...] o aluno pode permi-
tir-se, com bastante impunidade, diversas agresses verbais, fsicas e psicol-
gicas aos professores ou aos colegas (Esteve, 1995, p. 107). O que tivemos,
portanto, foi apenas uma mudana de foco nas situaes de injustia vivencia-
das na escola. Assim, as relaes interpessoais estabelecidas no espao escolar
revelam-se cada vez mais conflituosas sem que os professores saibam onde e
como encontrar modelos mais justos e participativos que possibilitem a convi-
vncia e a construo democrtica da disciplina.
Por fim, como dcimo segundo indicador, Esteve (1995) destaca a questo
da fragmentao do trabalho do professor que, estreitamente vinculada ao j
discutido aumento das responsabilidades educativas, resulta numa sobrecarga
de trabalho e na consequente impossibilidade de o professor cumprir, simulta-
neamente, enorme diversidade de funes que lhe so atribudas.
Esses indicadores, em seu conjunto, nos permitem perceber mais clara-
mente as mudanas pelas quais os sistemas de ensino tm passado no decorrer
das ltimas dcadas, possibilitando-nos uma compreenso mais crtica e arti-
culada do atual cenrio educacional. Afora isso, oferecem-nos, tambm, ele-
mentos para pensar as transformaes necessrias superao dos impasses
existentes, sobretudo no tocante formao de professores. Conforme Esteve
(1995, p. 109), a atitude dos professores frente s mudanas sociais [...] de-
pendem, em boa medida, do tipo de formao inicial que [...] receberam e da
sua preparao prtica para enfrentar os problemas reais do ensino.
Ocorre, entretanto, que s novas atribuies postas educao escolar e,
consequentemente, ao papel do professor no tm correspondido alteraes
nos processos de formao docente. De modo geral, os professores continuam
a ser formados de acordo com os tradicionais modelos normativos que, distan-
ciados da realidade escolar, pouco contribuem efetivamente para a formao
de um profissional preparado para enfrentar a complexidade que caracteriza a
prtica de ensinar hoje.
Dessa forma, no de se estranhar que os professores, ao iniciarem o exer-
ccio da docncia, sofram o choque da realidade (Veenman, 1984) ao perce-
berem que a viso idealizada do ensino, construda durante o seu processo de
formao inicial, pouco corresponde situao real da prtica cotidiana.
Disso resulta, ainda, um desajustamento dos professores j em exerccio com
relao ao significado e ao alcance do seu trabalho. Assim, muitos docentes, ao
compararem a situao em que se dava o ensino alguns anos atrs com a realida-
de das escolas onde atuam hoje, tendem a vivenciar sentimentos como desencan-
to, surpresa, tenso, insegurana e desconcerto com relao ao trabalho que rea-
lizam. Situao esta que pode levar ao que Esteve (1995, p.98) denomina de
mal-estar docente: [...] os efeitos permanentes, de carter negativo, que afec-
tam a personalidade do professor como resultado das condies psicolgicas e
sociais em que exerce a docncia, devido mudana social acelerada.
Mas, ento, como preparar os professores para enfrentar esse desajusta-
mento provocado pelas aceleradas mudanas por que passam as sociedades
contemporneas? possvel reduzir/atenuar os efeitos negativos do choque
da realidade e do mal-estar docente? Como deveria ser a atitude e a forma-
o do professor para lidar com os desafios que a esto postos? Que saberes
devem ser aprendidos/construdos pelos professores nos processos de forma-
o? Afinal, quais so os saberes necessrios ao exerccio da docncia hoje?
Antes, porm, de procedermos a uma tentativa de responder a tais questio-
namentos, consideramos pertinente deter-nos por alguns instantes na reflexo
acerca da natureza da funo e do trabalho docente. Para isso, recorreremos,
fundamentalmente, aos estudos de Roldo (2007) e de Tardif e Lessard (2005).
Funo docente e trabalho docente na atualidade:
natureza, especificidade e caractersticas
Para introduzir a presente discusso, gostaramos de pontuar trs ques-
tes consideradas norteadoras da anlise desenvolvida por Roldo (2007)
acerca da funo docente, a saber: O que um professor? O que distingue o
professor de outros atores sociais e de outros agentes profissionais? Qual a es-
pecificidade de sua ao?
Segundo a autora, as questes aqui enunciadas, bem como as possveis
respostas a elas oferecidas, no existem por si mesmas. Antes, referem-se a
uma construo histrico-social, a qual se encontra em permanente evolu-
o, visto que os conceitos, os papis e as funes sociais e profissionais
tm como caractersticas a mutabilidade, a historicidade e a relatividade.
De posse dessa compreenso, Roldo (2007) afirma que o caracterizador
distintivo da docncia, relativamente permanente ao longo do tempo, ainda
que contextualizado de formas diferentes, a ao de ensinar. Ou seja, histori-
camente, a funo docente distingue-se pelo ensinar, embora o entendimento
dessa ao, no sendo algo consensual ou esttico, se modifique em cada tem-
po e contexto.
Diante disso, a autora pontua a existncia de uma tenso profunda em
torno da representao do conceito de ensinar, que poderia ser definida,
em termos bastante gerais, a partir de duas linhas principais. A primeira
delas, definida como uma postura tradicional, compreende o conceito de
ensinar como professar um saber, referindo-se, predominantemente,
transmisso de saberes disciplinares. A segunda, considerada uma leitura
mais pedaggica, concebe a ao de ensinar como fazer outros se apro-
priarem de um saber ou fazer aprender alguma coisa a algum, numa
dimenso mais ampla que agrega um campo vasto de saberes, para alm
dos disciplinares.
O que nos parece bastante profcuo na anlise que a autora faz da funo
docente o fato de sua leitura da ao de ensinar extrapolar a meno da dico-
tomia acima apresentada j to explorada no debate educacional e avan-la
no sentido de considerar a relao profunda e complexa que a ao em causa
mantm com os condicionantes histrico-sociais. Nesse sentido, Roldo
(2007) destaca que a razo pela qual a funo de ensinar no mais se define,
atualmente, pela simples passagem do saber no meramente ideolgica ou
pedaggica, mas scio-histrica. Relaciona-se, portanto, ao contexto mais am-
plo em que se desenvolve a docncia hoje e s necessidades histricas e sociais
que, nesse tempo, se colocam educao. A autora explica que:
O entendimento do ensinar como sinnimo de transmitir um saber dei-
xou de ser socialmente til e profissionalmente distintivo da funo em
causa, num tempo de acesso alargado informao e de estruturao das
sociedades em torno do conhecimento enquanto capital global. Num passa-
do mais distante, pelo contrrio, essa interpretao de ensinar assumia um
significado socialmente pertinente, quando o saber disponvel era muito
menor, pouco acessvel, e o seu domnio limitado a um nmero restrito de
grupos ou indivduos. (Roldo, 2007, p.95, grifos do autor)
Assim, em razo das condies scio-histricas que caracterizam a con-
temporaneidade, a segunda linha de interpretao, a que concebe a ao de
ensinar como fazer aprender alguma coisa a algum, que, para a autora, se
torna socialmente til e profissionalmente distintiva da funo docente atual-
mente. Perspectiva esta na qual adquire centralidade a caracterizao da ao
de ensinar a partir da figura da dupla transitividade e da mediao:
Ensinar configura-se, assim, nesta leitura, essencialmente como a espe-
cialidade de fazer aprender alguma coisa (a que chamamos currculo, seja de
que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a algum (o acto de ensi-
nar s se actualiza nesta segunda transitividade corporizada no destinatrio
da aco, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada aco de ensinar).
(Roldo, 2007, p.95, grifo do autor)
Percebe-se, portanto, que, na viso da autora, o papel do outro no processo
de ensino-aprendizagem fundamental, uma vez que a concretizao do ato de
ensinar s se torna possvel de ser realizada nessa segunda transitividade, a
qual se corporifica no destinatrio da ao no caso da ao docente, o aluno.
Nesse sentido, a especificidade da funo docente, ou seja, a ao de ensi-
nar, tal como definida por Roldo (2007), aproxima-se concepo de traba-
lho docente desenvolvida por Tardif e Lessard (2005). Para esses autores, a
docncia uma forma particular de trabalho sobre o humano, uma atividade
na qual o trabalhador (o professor) se dedica ao seu objeto de trabalho, que
justamente um outro ser humano (o aluno), no modo fundamental da intera-
o humana. A docncia, ento, passa a ser compreendida como um trabalho
interativo, uma vez que [...] ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres
humanos, para seres humanos (Tardif; Lessard, 2005, p.31, grifo do autor).
Dessa forma, o carter interativo da docncia no constitui um fenmeno in-
significante ou perifrico, mas elemento central que condiciona a prpria na-
tureza do trabalho docente.
Segundo os autores,
[...] a escolarizao repousa basicamente sobre interaes cotidianas entre
os professores e os alunos. Sem essas interaes a escola no nada mais que
uma imensa concha vazia. Mas essas interaes no acontecem de qualquer
forma: ao contrrio, elas formam razes e se estruturam no mbito do pro-
cesso de trabalho escolar e, principalmente, do trabalho dos professores
sobre e com os alunos. (ibidem, p.23)
So, portanto, as interaes cotidianas estabelecidas entre professores e
alunos que do vida s escolas. So tambm essas mesmas interaes huma-
nas que contribuem para tornar o trabalho docente uma atividade complexa.
Em termos sociolgicos, trabalhador e objeto so transformados no processo
de trabalho: Trabalhar no exclusivamente transformar um objeto em al-
guma outra coisa, em outro objeto, mas envolver-se ao mesmo tempo numa
prxis fundamental em que o trabalhador tambm transformado por seu
trabalho (ibidem, p.28).
No campo da educao, podemos afirmar, ento, que, ao realizar o seu tra-
balho, o docente, inevitavelmente, acaba por engajar a sua personalidade no
contato com o outro (alunos, colegas, pais, dirigentes da escola etc.) com to-
das as implicaes que este engajamento acarreta. E esse outro julga e acolhe o
professor em funo do carter dessa interao.
Essa compreenso da docncia como trabalho interativo traz, a nosso ver,
uma dimenso tica e poltica fundamental a ser considerada, visto estarem
suas bases assentadas sobre o reconhecimento do outro como humano, por-
tador de emoes, sentimentos, desejos, sonhos e aspiraes, capacidades e
tambm limitaes.
esse reconhecimento da humanidade que h em ns, professores, e nos
outros com os quais nos relacionamos que nos permite aceitar a qualidade do
aluno que hoje se encontra em nossas escolas, com toda a sua diversidade, e,
mais do que isso, trabalhar em favor da aprendizagem desses alunos, assumin-
do os problemas e as dificuldades existentes e buscando as formas adequadas
de super-los.
A perda dessa dimenso interativa do trabalho docente conduz, por sua
vez, desumanizao, indiferena com relao s necessidades e s expecta-
tivas dos alunos porque deixamos de v-los como humanos. O outro se tor-
na apenas matria-prima, inerte, a ser trabalhada; e, com isso, a negao do
saber, pelo professor, seja [...] deixando de ensin-lo ou ensinando-o de for-
ma distorcida, falseada (Silveira, R., 1995, p.27) no questionada. O direito
de aprender e de aprender com qualidade , assim, negligenciado. Abrem-
-se, ento, as portas para toda a forma de abuso do poder, de autoritarismo, de
injustia, de manipulao...
Diante disso, entendemos que a dimenso do compromisso poltico e
tico inerente ao papel do professor, anteriormente sinalizada, ganha ainda
maior centralidade. sobre esse aspecto que passamos a nos deter na pr-
xima seo.
A dimenso do compromisso poltico inerente ao papel do
professor
Acerca do compromisso poltico do professor, interessante discutirmos a
anlise que Silveira, R. (1995), faz da funo da escola na sociedade de classes,
quando, rompendo com uma viso meramente reprodutivista da educao,
aponta para o seu carter eminentemente contraditrio. Segundo o autor,
numa sociedade capitalista, marcada pela existncia de classes sociais com in-
teresses distintos e antagnicos, a escola cumpre uma funo contraditria: ao
mesmo tempo em que contribui para a reproduo das desigualdades, tambm
pode colaborar para a sua superao:
A escola no o feudo da classe dominante; ela terreno de luta entre a
classe dominante e a classe explorada; ela o terreno em que se defrontam
as foras do progresso e as foras conservadoras. O que l se passa reflete a
explorao e a luta contra a explorao. A escola simultaneamente repro-
duo das estruturas existentes, correia de transmisso da ideologia oficial,
domesticao mas tambm ameaa ordem estabelecida e possibilidade
de libertao. (Snyders, 1981, p.105-6)
A respeito da funo reprodutora da escola muito se tem discutido na lite-
ratura educacional, ao longo das ltimas dcadas, acentuadamente nos anos
1970 e 1980, a partir das teorias crtico-reprodutivistas. Essas teorias, que se
constituem na Teoria da Violncia Simblica (Bourdieu e Passeron), na Teoria
da Escola como Aparelho Ideolgico do Estado (Althusser) e na Teoria da Escola
Dualista (Baudelot e Establet), concebem a educao escolar [...] como ins-
trumento de reproduo das desigualdades sociais, da perpetuao de uma
ideologia da classe dominante (Lima, V., 2007, p.36).
De acordo com essas teorias, por meio da imposio de modelos sociais
de conduta e de um cdigo de interpretao do real validado pela classe do-
minante a maneira considerada cientfica, racional e verdadeira de com-
preender e explicar a sociedade, a famlia, o trabalho, o poder e a prpria
educao que a escola contribuiria para a manuteno da desigualdade (Sil-
veira, R., 1995).
Diante disso, concordamos com Lima, V. (2007, p.36), quando afirma que
o grande potencial das teorias crtico-reprodutivistas para a compreenso da
funo da escola na sociedade de classes reside no fato de nos auxiliar [...] a
perceber os rituais escolares que reforam o agir sem pensar, o obedecer sem
refletir, o aceitar a ordem das coisas, que gera um sentimento de pessimismo
pedaggico..
Cabe, contudo, nesse contexto, questionarmo-nos acerca do segundo as-
pecto inerente funo contraditria da escola, qual seja, o seu carter trans-
formador. Afinal, em que medida e de que maneira a escola pode ser um ins-
trumento de transformao da realidade em favor da emancipao da classe
trabalhadora?
Conforme Silveira, R. (1995, p.25), a funo transformadora da escola,
exercida de forma indireta e mediata, reside na [...] possibilidade de propor-
cionar s massas populares o acesso aos conhecimentos e habilidades tericos e
prticos necessrios para uma compreenso cientfica, rigorosa e crtica da rea-
lidade em que vivem, tornando-as, assim, mais bem instrumentalizadas para a
luta pela sua libertao.
, portanto, por meio da socializao dos saberes produzidos pela humani-
dade ao longo de sua histria, assegurando a todos a apropriao crtica desses
conhecimentos, que a escola instrumentaliza os alunos para a luta pela trans-
formao da realidade naquilo em que ela se apresenta de maneira injusta e
antidemocrtica. Para tanto,
[...] a escola precisa ser um centro de debates, de discusses que propiciem
infinitos momentos de reflexo, um espao propcio para formar pessoas
crticas e reflexivas, atravs dos quais os professores e os alunos assumam
seu lugar na sociedade como sujeitos histricos, compreendam a contem-
poraneidade histrica da escola, ampliem os valores prprios da cultura, da
prpria civilizao e do grupo social a que pertenam, compreendendo o
mundo e, principalmente, escolhendo o modo de atuar sobre ele, respeitan-
do os limites das suas possibilidades. (Lima, V., 2007, p.39)
Para Silveira, R. (1995), encontra-se exatamente nesse ponto a possibilida-
de transformadora da escola, bem como o carter contraditrio de sua funo:
os mesmos conhecimentos necessrios ao adequado funcionamento do sistema
capitalista de produo so os conhecimentos tambm necessrios anlise
crtica da realidade existente. Isso porque, como pontua o autor, a classe domi-
nante no detm o controle absoluto sobre a forma como os alunos se apro-
priam dos conhecimentos ensinados em sala de aula. Da a importncia do
comprometimento poltico do educador, da sua conscincia acerca da funo
contraditria exercida pela escola e do papel que ele prprio desempenha em
favor da conservao ou da transformao:
Em face deste quadro cabe a ns educadores nos perguntarmos: De que
lado estamos? Com qual classe estamos comprometidos: com a que deseja
conservar o atual estado de coisas, ou com a que necessita urgentemente da
transformao? A servio de qual dessas causas estamos colocando nossa
prtica profissional? (Silveira, R., 1995, p.22)
necessrio destacar, entretanto, que, em qualquer que seja o lado, exis-
tem educadores comprometidos com a causa que defendem. O que no pos-
svel manter uma postura de neutralidade. Independentemente da vontade
do professor, o trabalho docente possui uma dimenso poltica que lhe intrn-
seca. Sendo assim, mesmo aqueles que pretendem manter-se puros no exer-
ccio de sua atividade profissional e que, por essa razo, julgam nada ter a ver
com o conflito de classes, na verdade, j esto assumindo uma determinada
posio, na medida em que, com essa pretensa neutralidade, contribuem para
a conservao da realidade; o que, por sua vez, acaba por favorecer os interesses
da classe dominante (Silveira, R., 1995).
Diante disso, concordamos com Silveira, R. (1995, p.26, grifo do autor), de
que o papel do professor na sociedade capitalista deva ser [...] o de um agente
social que se compromete com a transformao dessa sociedade em benefcio
dos oprimidos.
Sobre a temtica em questo, tambm pertinente destacar aquilo que a
legislao educacional em vigor prescreve, na medida em que tal conhecimen-
to pode se configurar como importante indicador poltico para a compreenso
do papel do professor na realidade educacional brasileira. Todavia, preciso
que se tenha a clareza de que nem tudo o que est escrito na legislao se con-
cretiza no espao cotidiano de nossas escolas; e isso no implica transferir, ni-
ca e exclusivamente, a responsabilidade pelas falhas existentes ao professor,
mas considerar a contrapartida das polticas educacionais que, muitas vezes,
arrolam um conjunto de atribuies aos docentes, mas deixam a desejar no
sentido de garantir as condies necessrias de trabalho e de formao para que
eles possam fazer frente s demandas que lhe so cobradas.
Assim, de acordo com o artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), papel do professor:
I. participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento
de ensino;
II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica
do estabelecimento de ensino;
III. zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV. estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendi-
mento;
V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e
ao desenvolvimento profissional;
VI. colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a
comunidade. (Brasil, 2007a, p.126)
Tambm, conforme consta do Parecer CNE/CP n
o
9, de 8 de maio de 2001,
que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professo-
res da Educao Bsica, so caractersticas inerentes atividade docente:
orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;
assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;
incentivar atividades de enriquecimento cultural;
desenvolver prticas investigativas;
elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares;
utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio;
desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe. (Brasil,
2001c, p.4)
Face ao exposto, questionamos: ser que a formao recebida pelos profes-
sores nos cursos de licenciatura d conta de prepar-los para corresponder s
expectativas postas ao seu papel hoje? Sob que perspectiva acreditamos que se
deva assentar a formao docente diante da complexidade do papel do profes-
sor na atualidade?
Essas so algumas das questes que abordaremos na sequncia, explici-
tando e discutindo a perspectiva de formao docente a partir da qual nos
posicionamos.
A formao do professor como intelectual crtico
e reflexivo
No contexto das atuais demandas postas educao, s instituies escola-
res, aos professores e, por conseguinte, formao docente, entendemos, em
consonncia com Mizukami et al. (2006), que a aprendizagem da docncia j
no pode ser concebida como uma tarefa que se encerra aps a concluso de
uma etapa de estudos acerca de contedos e de tcnicas ou estratgias para a
transmisso desses contedos aos alunos.
Aprender a ser professor, hoje, requer o desenvolvimento de uma prtica
reflexiva competente que possibilite a compreenso e a busca de solues para
as situaes problemticas da prtica, superando o modelo da racionalidade
tcnica, segundo o qual o professor concebido como um tcnico especialista
que aplica com rigor as regras derivadas do conhecimento cientfico. Eviden-
temente, esse modelo formativo no mais d conta da formao do professor
para enfrentar as novas exigncias educacionais. Trata-se, antes, de conside-
rar a chamada racionalidade prtica como mais capaz de fazer frente situao
assim caracterizada (Mizukami et al., 2006, p.12).
nessa perspectiva que, a partir dos anos 1990, a expresso professor re-
flexivo tomou conta do cenrio educacional, convertendo-se em um dos le-
mas caractersticos em favor da reforma do ensino e da formao docente e
uma denominao habitual na literatura pedaggica mundial (Contreras,
2002; Pimenta, 2002b).
Donald Schn considerado uma das mais fortes referncias na construo
do conceito de reflexo, tendo, por meio de suas obras, popularizado e estendi-
do ao campo da formao profissional as teorias sobre a epistemologia da pr-
tica. Tal conceito, apropriado e desenvolvido pelo autor, tem, porm, seus fun-
damentos em Dewey, que o denominou pensamento reflexivo, cuja
finalidade seria [...] o ensinar a pensar, buscando a capacidade para o ato de
pensar reflexivo que nos emancipa da ao unicamente impulsiva e rotineira
(Lima, V., 2007, p.17).
Desse modo, Dewey propunha uma distino entre a ao humana reflexi-
va e a ao rotineira. A ao rotineira seria a ao dirigida pelo impulso, pela
tradio e pela autoridade, que levaria os professores ao imobilismo e ao con-
formismo diante dos problemas encontrados no exerccio do trabalho docente.
Segundo Zeichner (1992, p.46):
Los profesores y maestros que no reflexionan sobre su ejercicio docente
aceptan, com frecuencia de manera acrtica, esta realidad cotidiana de sus
escuelas, y centran sus esfuerzos en descubrir los mdios ms efectivos y
eficaces para alcanzar los fines y resolver problemas en gran medida defini-
dos por otros para ellos. A menudo, estos maestros y profesores pierden el
echo de que su realidad cotidiana solo constituye una alternativa de entre
muchas, una serie de opciones de un universo de posibilidades mucho ma-
yor [...]. Los maestros no reflexivos aceptan automticamente la visin del
problema que se adopta por regla general en una situacin dada.
A ao reflexiva, por sua vez, caracterizar-se-ia pela considerao ativa,
persistente e cuidadosa dos fundamentos e das consequncias a que conduzem
toda a crena ou prtica. Trata-se de uma forma de se posicionar frente s si-
tuaes problemticas da prtica, analisando-as crtica e criteriosamente e
buscando possveis solues. A ao reflexiva ope-se, portanto, ideia de se
definir externamente um conjunto de procedimentos aos quais os professores
devam seguir.
Assim, contrapondo-se viso dos profissionais como especialistas tc-
nicos, Schn propunha uma formao profissional assentada na epistemolo-
gia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica profissional como um mo-
mento de construo de saberes, que se d por meio da reflexo, da anlise e
da problematizao da prtica, e no reconhecimento do conhecimento tcito
presente nas solues encontradas pelos profissionais no momento da ao
(Pimenta, 2002b).
Foi com base nesses pressupostos que Shn descreveu trs momentos da
ao reflexiva: o conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre
a reflexo na ao. O conhecimento na ao refere-se ao conhecimento im-
plcito, interiorizado e mobilizado pelos profissionais no exerccio cotidiano de
sua funo, configurando-se como uma forma de hbito, um saber-fazer que
se manifesta na ao e no a precede.
A reflexo na ao, por sua vez, diz respeito a um conhecimento prtico
construdo pelos profissionais na medida em que deparam com situaes no-
vas, as quais, extrapolando a rotina, exigem a busca de novas solues. Vai-se
constituindo, dessa forma, um repertrio de experincias passvel de ser mobi-
lizado, posteriormente, em situaes similares, por meio da repetio.
Finalmente, a reflexo sobre a reflexo na ao refere-se a um momento
posterior ao, em que o profissional, ento liberto dos condicionantes da
situao prtica, pode aplicar os instrumentos conceituais de que dispe para
analisar o conhecimento na ao e a reflexo na ao. Segundo Mizukami et
al. (2006, p. 17), essa seria a mais importante das reflexes, uma vez que
neste momento que o professor vai articular a situao problemtica, determi-
nar as metas e a escolha dos meios, com suas teorias e convices pessoais,
dentro de um contexto.
Schn defende que a formao dos profissionais propicie o desenvolvimen-
to da capacidade de reflexo, como forma de responder s situaes cotidianas
quando estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela cincia ou quan-
do as respostas tcnicas que ela poderia oferecer ainda no foram formuladas.
Pauta-se, portanto, na [...] necessidade de se formar profissionais capazes de
ensinar em situaes singulares, instveis, incertas, carregadas de conflito e
de dilemas, que caracteriza o ensino como prtica social em contextos histori-
camente situados (Pimenta, 2002b, p.21).
Assim, ao propor uma prtica reflexiva e um ensino reflexivo, enten-
demos que Schn contribuiu, no campo da formao docente, para que se per-
cebesse a necessidade e a importncia de se formarem os professores para a
reflexo sobre a sua prpria prtica, analisando as suas aes e decises. Con-
tudo, apesar da importncia do pensamento de Schn, no sentido de possibili-
tar o repensar da formao dos profissionais assentada no modelo da racionali-
dade tcnica, suas formulaes tambm suscitaram inmeras crticas, entre as
quais destacamos as de Zeichner e Pimenta.
O primeiro aspecto da crtica feita ao conceito de reflexo desenvolvido por
Schn que queremos aqui salientar refere-se questo da ausncia de dis-
cusso acerca do contexto institucional. Segundo Zeichner (1992), na medida
em que se enfatiza a reflexo do professor circunscrita sua prpria prtica e
aos seus alunos, restringe-se o processo reflexivo ao mbito da sala de aula,
desconsiderando-se toda uma dimenso mais ampla da educao, a qual en-
volve os aspectos sociais que influenciam o trabalho docente. Com isso, torna-
-se cada vez mais difcil aos professores perceberem as possibilidades de trans-
formao de aspectos estruturais de seu trabalho que, porventura, venham a se
apresentar como obstculos ao cumprimento de suas finalidades educativas.
O segundo aspecto da crtica diz respeito inclinao individualista que
perpassa o movimento da prtica reflexiva e do ensino reflexivo e que se ex-
pressa na [...] preocupacin por facilitar la reflexin del maestro individual
para que piense por su cuenta sobre su propio trabajo (Zeichner, 1992, p.48).
Nessa perspectiva, a reflexo deixa de ser considerada como uma prtica so-
cial, na qual o coletivo de professores se engaja e se apoia mutuamente, com
vistas ao seu desenvolvimento profissional, e se transforma numa atividade a
ser realizada individualmente por cada docente, o que, por sua vez, acaba por
limitar, em grande medida, as reais possibilidades desse desenvolvimento.
Como consequncia desse individualismo e da desconsiderao do contex-
to institucional em que se desenvolve a prtica docente, Zeichner (1992, p.48)
argumenta que os professores tendem a considerar
[...] sus problemas como exclusivos, sin relacin con los de los demais
maestros no con la estructura de las escuelas y los sistemas escolares. As,
hemos podido contemplar la aparicin de expresiones como agotamiento
del profesor y fatiga del maestro, que impiden que los maestros centren su
atencin en el anlisis crtico de las escuelas, encuanto instituciones, para
preocuparse de sus propios fallos individuales.
Frente a isso, o autor prope uma concepo de prtica reflexiva funda-
mentada na perspectiva por ele denominada como tradio reconstrucionista
social, no mbito da qual a reflexo valorizada na formao do professor em
seu carter coletivo que no fora enunciado por Schn. E, para Zeichner
(1992), a passagem de uma perspectiva individual da atitude reflexiva para
uma perspectiva coletiva, em que se concebe a reflexo como prtica social, se
d somente por meio da construo de uma comunidade de reflexo.
Nessa mesma direo, Pimenta (2002b) defende que a prtica reflexiva seja
realizada no coletivo, a partir das experincias vivenciadas e partilhadas entre
os docentes, de modo que as escolas venham a se constituir naquilo que Lib-
neo, Oliveira e Toschi (2007) designam como comunidades de aprendiza-
gem. Desse modo, retirada dos professores a responsabilidade por serem
autores isolados de transformaes:
Na maior parte das vezes, a realidade das escolas ainda de isolamento
do professor. Sua responsabilidade comea e termina na sala de aula. A mu-
dana dessa situao pode ocorrer pela adoo de prticas participativas em
que os professores aprendam nas situaes de trabalho, compartilhem com
os colegas conhecimentos, metodologias e dificuldades, discutam e tomem
decises sobre o projeto pedaggico-curricular, sobre o currculo, sobre as
relaes sociais internas, sobre as prticas de avaliao. Esse modo de fun-
cionamento da organizao e de gesto considera a escola uma comunidade
de aprendizagem, ou seja, uma comunidade democrtica, aberta, de apren-
dizagem, de ao e de reflexo. (Libneo; Oliveira; Toschi, 2007, p.308,
grifo do autor)
exatamente nessa dimenso coletiva que se encontra, a nosso ver, uma
das grandes contribuies da crtica elaborada pelos autores ao conceito de
professor reflexivo para a compreenso do processo de aprendizagem da do-
cncia. Acreditamos que, ao perspectivar a sada dos professores do isolamen-
to, rompendo com o individualismo no qual comumente se encontram mergu-
lhados nas escolas, a prtica reflexiva coletiva pode permitir aos docentes
superar a viso de que seus problemas so exclusivos, desvinculados dos de-
mais professores, bem como da estrutura das instituies escolares e dos siste-
mas de ensino, e encontrar apoio e orientao para o enfrentamento das difi-
culdades e a busca de solues.
Zeichner (1992) enfatiza, ainda, a importncia da reflexo sobre o contexto
social e poltico da educao, bem como a necessidade de avaliar as aes de-
senvolvidas em sala de aula no que diz respeito s suas contribuies para uma
sociedade mais justa e com maior qualidade de vida para todos. Entretanto,
vlido salientar que, com esse posicionamento, o autor no quer dizer que os
professores devam se ocupar to somente das consequncias sociais e polticas
de seu trabalho, mas, sim, que ampliem o seu foco de reflexo, de maneira que
ele passe a contemplar tambm essas questes para alm dos aspectos circuns-
critos ao espao de sala de aula.
A prtica docente reflexiva estaria assentada, portanto, na interseo entre
uma perspectiva interna, referente ao prprio exerccio profissional do profes-
sor, e uma perspectiva externa, que diz respeito ao contexto social que perpassa
o exerccio do trabalho docente. Dessa forma, para o autor, tornar-se-ia possvel
aos professores superar a preocupao estritamente voltada s suas falhas indivi-
duais para, ento, centrarem sua ateno na anlise crtica das escolas, como for-
ma de impulsionar os processos de interveno e mudana; aspectos esses funda-
mentais para a melhoria da qualidade do trabalho que desenvolvem.
O terceiro aspecto da crtica refere-se dissociao entre teoria e prtica
que estaria subjacente ao movimento do ensino reflexivo, na medida em
que, ao enfatizar a reflexo da/sobre a prtica, sugere uma forma de pra-
ticismo, segundo a qual bastaria a prtica para a construo dos saberes
profissionais.
Em contraposio a essa perspectiva, Pimenta (2002b) defende o carter
intencional e deliberado da reflexo da prtica, assentada na problematizao
dos resultados obtidos a partir dela com o suporte da teoria. Para essa autora, a
teoria possui importncia fundamental na formao docente porque [...] dota
os sujeitos de variados pontos de vista para uma ao contextualizada, ofere-
cendo perspectivas de anlise para que os professores compreendam os con-
textos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si prprios como pro-
fissionais (Pimenta, 2002b, p.24).
A respeito da relao entre teoria e prtica, Ghedin (2002) aponta que estas
so duas dimenses indissociveis, pois o conhecimento sempre uma relao
que se estabelece entre a prtica e nossas interpretaes dela a que chamamos
teoria, isto , um modo de ver e de interpretar nosso modo de agir no mundo.
[...] Com isso estamos assumindo que no h prtica sem teoria e nem teoria
sem prtica. Separar essas duas dimenses da existncia humana o que cons-
titui o maior descaminho da ao profissional do professor (Leite; Ghedin;
Almeida, 2008, p.15).
nesse sentido que, em concordncia com os autores, entendemos teoria e
prtica como elementos extremamente importantes para a formao do profes-
sor, uma vez que [...] para refletir sobre seu trabalho e as condies sociais e
histricas de sua ao, o professor precisa de referenciais tericos que lhe pos-
sibilitem uma melhor compreenso e o aperfeioamento de sua atividade edu-
cativa (Leite, 2011, p.26).
O quarto e ltimo aspecto da crtica que queremos ressaltar refere-se ao
entendimento de que, para a sua efetivao, o conceito de professor reflexivo
requer o acompanhamento de polticas pblicas educacionais. Em um de seus
trabalhos, Pimenta (2002b, p.44) afirma, veementemente, que So necess-
rias condies de trabalho para que a escola reflita e pesquise e se constitua
num espao de anlise crtica permanente de suas prticas. Caso contrrio, na
viso da autora, o conceito de professor reflexivo [...] se transforma em mero
discurso ambguo, falacioso e retrico servindo apenas para se criar um discur-
so que culpabiliza os professores, ajudando os governantes a encontrarem um
discurso que os exime de responsabilidades e compromissos (ibidem, p.47).
O trecho transcrito a seguir traz uma sntese bastante elucidativa da crtica
tecida pelos autores ao conceito de reflexo, proposto por Schn, a qual nos
permite compreender os quatro aspectos anteriormente apresentados de ma-
neira articulada:
Sem dvida, ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito profes-
sor nos processos de mudanas e inovaes, essa perspectiva pode gerar a
supervalorizao do professor como indivduo. Nesse sentido, diversos au-
tores tm apresentado preocupaes quanto ao desenvolvimento de um
possvel praticismo, da decorrente, para o qual bastaria a prtica para a
construo do saber docente; de um possvel individualismo, fruto de
uma reflexo em torno de si prpria; de uma possvel hegemonia autorit-
ria, se se considera que a perspectiva da reflexo suficiente para resoluo
dos problemas da prtica; alm de um possvel modismo, com uma apro-
priao indiscriminada e sem crticas, sem compreenso das origens e dos
contextos que a gerou, o que pode levar banalizao da perspectiva da re-
flexo. (ibidem, p.22)
Como possibilidade de superao das crticas suscitadas pelo conceito de
professor reflexivo, emerge, ento, o movimento do professor como intelectual
crtico e reflexivo, com capacidade para realizar uma reflexo de carter pbli-
co e tico e de consolidar a epistemologia da prxis, participando ativamente
da construo de conhecimentos a partir da anlise crtica (terica) das prticas
e da ressignificao das teorias a partir dos conhecimentos da prtica. De acor-
do com Pimenta (2002b), essa abordagem configura uma nova forma de ser, de
ver e de compreender o professor como intelectual capaz de produzir conheci-
mento, tomar decises e participar da gesto da escola e dos sistemas, com a
consequente valorizao de seus saberes e implicaes relevantes para a sua
formao profissional.
O professor e seus saberes profissionais
Para iniciar a presente discusso, gostaramos de esclarecer que no temos,
aqui, a pretenso de definir, em carter normativo, os saberes que os professores
devem ou deveriam possuir para realizar um trabalho de qualidade, mas de refle-
tir sobre aquilo que as atuais pesquisas tm apontado acerca da natureza e dos
tipos de saberes que os docentes possuem e que fundamentam a sua ao de en-
sinar. Isso porque, em conformidade com os apontamentos de Nono (2005,
p.62), defendemos [...] a necessidade de que a formao para docncia seja pen-
sada levando-se em conta os saberes dos professores e as realidades especficas de
seu trabalho dirio, em relao com o contexto mais amplo em que se insere.
com esse olhar, portanto, que buscaremos desenvolver a nossa reflexo.
No decorrer das ltimas dcadas, o tema dos saberes docentes ganhou am-
plo espao de discusso na literatura educacional. De acordo com Tardif
(2002), esse interesse exponencial pela temtica se insere no mbito do movi-
mento pela profissionalizao do ensino e das inmeras tentativas de reformas
no campo da formao de professores e da profisso docente empreendidas na
Amrica do Norte a partir da dcada de 1980. Naquela ocasio, buscava-se
construir um repertrio de conhecimentos especficos ao ensino por meio do
qual se pudesse definir e fixar padres de competncia para a formao dos
professores e a prtica do magistrio.
Nesse sentido, esses estudos trouxeram importantes contribuies no s
para a formao de professores, por defenderem a necessidade de que os pro-
cessos formativos invistam na construo de uma base slida de conhecimen-
tos que sirvam como fundamentos para o ensino, como tambm para a profis-
sionalizao docente na medida em que destacam o carter profissional e
especfico do conhecimento do professor.
Ao abordar a problemtica dos saberes docentes, Tardif (2002) atribui
noo de saber um sentido amplo, englobando aquilo que comumente de-
signado como saber, saber-fazer e saber-ser, ou seja, o conjunto de conheci-
mentos, competncias, habilidades e atitudes dos professores que embasa a
prtica profissional por eles desenvolvida no ambiente escolar.
Para o autor, os saberes profissionais dos professores so plurais, compsi-
tos e heterogneos, pois provm de fontes variadas, as quais se supem que
sejam de natureza tambm diversa. No Quadro 2, a seguir, apresentamos o
modelo tipolgico proposto por Tardif e seus colaboradores para identificar e
classificar os saberes dos professores, explicitando as suas fontes de aquisio
e os seus modos de integrao ao trabalho docente:
Quadro 2 Os saberes dos professores
Saberes dos professores Fontes sociais de
aquisio
Modos de integrao no
trabalho docente
Saberes pessoais dos
professores
A famlia, o ambiente de
vida, a educao no
sentido lato etc.
Pela histria de vida e pela
socializao primria
Saberes provenientes da
formao escolar anterior
A escola primria e
secundria, os estudos
ps-secundrios no
especializados etc.
Pela formao e pela
socializao
pr-profissionais
Saberes provenientes da
formao profissional para
o magistrio
Os estabelecimentos de
formao de professores,
os estgios, os cursos de
reciclagem etc.
Pela formao e pela
socializao profissionais
nas instituies de
formao de professores
Saberes provenientes dos
programas e livros didticos
usados no trabalho
A utilizao das
ferramentas dos
professores: programas,
livros didticos, cadernos
de exerccio, fichas etc.
Pela utilizao das
ferramentas de trabalho,
sua adaptao s tarefas
Saberes provenientes de sua
prpria experincia no
magistrio
A prtica do ofcio na
escola e sala de aula, a
experincia dos pares etc.
Pela prtica do trabalho e
pela socializao
profissional
Fonte: (Tardif; Raymond, 2000).
Segundo Tardif e Raymond (2000), esse quadro evidencia vrios fenme-
nos importantes. Primeiramente, o fato de que se trata de um conjunto de
saberes aos quais os prprios professores, nas pesquisas realizadas pelo autor
e seus colaboradores, referiram-se como saberes-base de sua ao de ensi-
nar. Portanto, saberes que so realmente utilizados pelos docentes no con-
texto do seu trabalho. nesse sentido que o autor explicita a ntima relao
existente entre o saber dos professores e o trabalho por eles desenvolvido na
escola e em sala de aula como um dos pressupostos fundamentais de seus
estudos. Para Tardif (2002), o saber do professor no utilizado apenas como
um meio no trabalho, mas se produz e se transforma no e pelo trabalho, isto
, em funo das situaes cotidianamente vivenciadas pelos professores no
exerccio de sua profisso:
[...] no creio que se possa falar do saber sem relacion-lo com os condicio-
nantes e com o contexto do trabalho: o saber sempre o saber de algum que
trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Alm dis-
so, o saber no uma coisa que flutua no espao: o saber dos professores o
saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua
experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes
com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc.
Por isso, necessrio estud-lo relacionando-o com esses elementos constitu-
tivos do trabalho docente. (Tardif, 2002, p.11, grifo do autor)
Em segundo lugar, como se pode tambm apreender a partir do trecho aci-
ma transcrito, o modelo tipolgico proposto por Tardif e seus colaboradores
evidencia a natureza social dos saberes docentes, expressa na confluncia entre
as vrias e distintas fontes de saberes provenientes da histria de vida de cada
professor, do meio social em que ele vive, da escola em que ele trabalha, dos
seus colegas de profisso, dos espaos de sua formao profissional etc.
Todavia, apesar da relevncia e da utilidade dessa abordagem para a com-
preenso dos saberes profissionais dos professores, Tardif e Raymond (2000)
reconhecem, tambm, algumas de suas limitaes, nomeadamente no que se
refere historicidade dos saberes docentes. Conforme os autores, o modelo ti-
polgico baseado na origem social dos saberes [...] parece ser relativamente
simplificador, pois d a impresso de que todos os saberes so, de um certo
modo, contemporneos uns dos outros, imveis e igualmente disponveis na
memria do professor [...] (Tardif; Raymond, 2000, p.215).
Na verdade, porm, as coisas no so to simples assim. Os saberes que
servem de base para o trabalho docente possuem uma dimenso temporal na
medida em que so construdos e dominados progressivamente pelos profes-
sores, num processo de aprendizagem que se relaciona com a histria de vida
pessoal e profissional de cada professor.
Segundo Tardif (2002), o desenvolvimento do saber profissional deve ser as-
sociado tanto s fontes e aos lugares de sua aquisio, isto , sua origem social,
quanto aos momentos e s fases de sua construo. Da a relevncia de se ter em
conta, para o entendimento da genealogia dos saberes docentes, sua inscrio no
tempo. dessa caracterstica da temporalidade dos saberes da docncia que ad-
vm, a nosso ver, uma das grandes contribuies dos estudos de Maurice Tardif
para a compreenso dos processos de aprender a ensinar, visto que, para o autor:
Dizer que o saber dos professores temporal significa dizer, inicialmente, que
ensinar supe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente
os saberes necessrios realizao do trabalho docente (Tardif, 2002, p.20).
Com relao dimenso temporal que caracteriza a aprendizagem da do-
cncia, destacamos dois fenmenos considerados por Tardif (2002) como de
particular importncia para a compreenso dos saberes dos professores: a tra-
jetria pr-profissional e a trajetria profissional do professor. Sobre a trajetria
pr-profissional, uma ampla literatura tem demonstrado que boa parte dos sa-
beres dos professores tem origem em sua prpria histria de vida, especial-
mente no perodo de sua socializao escolar.
Nas palavras de Tardif (2002, p.20):
Antes mesmo de ensinarem, os futuros professores vivem nas salas de
aula e nas escolas e, portanto, em seu futuro local de trabalho durante
aproximadamente 16 anos (ou seja, em torno de 15.000 horas). Ora, tal
imerso necessariamente formadora, pois leva os futuros professores a ad-
quirirem crenas, representaes e certezas sobre a prtica do ofcio de pro-
fessor, bem como sobre o que ser aluno. Em suma, antes mesmo de come-
arem a ensinar oficialmente, os professores j sabem, de muitas maneiras,
o que o ensino por causa de toda a sua histria escolar anterior.
A esse respeito, Pimenta (2002a), ao discutir os saberes da docncia,
2
afir-
ma que, quando um aluno opta por fazer uma licenciatura e, ento, ingressa
num curso de formao inicial de professores, ele j traz consigo um conjunto
de saberes acerca do que ser professor; saberes esses que foram construdos a
partir de sua experincia como aluno que foi de diferentes professores ao longo
dos anos de sua vida escolar; construdos no seio da famlia; nos grupos sociais
aos quais pertence; por influncia dos meios de comunicao; etc.
Entretanto, a autora argumenta que, conquanto seja necessrio e importan-
te mobilizar os saberes dessa experincia como um primeiro passo no processo
de construo da identidade profissional docente, esses saberes, por si s, no
so suficientes, pois uma coisa possuir um saber acerca do que ser profes-
sor, e outra identificar-se como tal.
Sobre isso, Tardif (2002, p.79) tambm escreve que:
[...] por pertencerem ao tempo de vida anterior formao profissional for-
mal dos atores e aprendizagem efetiva do ofcio de professor, esses saberes
sozinhos no permitem representar o saber profissional: eles tornam poss-
2 Pimenta (2002b) classifica os saberes da docncia em trs tipos: os saberes da experincia, os
saberes do conhecimento e os saberes pedaggicos.
vel o fato de poder fazer carreira no magistrio, mas no bastam para expli-
car o que tambm faz da experincia de trabalho uma fonte de conhecimen-
tos e de aprendizagem [...].
Assim, o desafio que se coloca aos cursos de formao inicial o de [...]
colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno
ao ver-se como professor. Isto , de construir a sua identidade de professor (Pi-
menta, 2002a, p.20, grifo do autor), mediante o investimento na realizao de
um trabalho sistemtico de reflexo crtica sobre a bagagem prvia de conheci-
mentos, crenas, representaes e certezas acerca da prtica docente de que os
futuros professores so portadores.
Em conformidade com Silva, M. (2000), acreditamos que, se no houver
mudana significativa nas representaes do (futuro) professor, dificilmente
ocorrer, de fato, uma mudana em sua (futura) prtica docente, de modo que
o conjunto de informaes e de conhecimentos assimilados durante os proces-
sos de formao profissional permanecer to somente ao nvel do discurso.
Isso porque partilhamos da convico de que [...] formar-se no ensinar
uma soma de conhecimentos, nem mesmo de sistema de conhecimentos, mas
induzir mudanas de comportamento, de mtodos, de representaes e de ati-
tudes (Fabre apud Silva, M., 2000, p.25-26).
Nessa mesma direo, Barth (apud Fiorentini; Souza Jr.; Melo, 2001,
p.320) aponta que o desafio mais importante em relao formao docente ,
de um lado, conhecer as teorias implcitas da prtica dos professores e, de ou-
tro, mediar ou promover condies para que o professor modifique suas con-
cepes, posturas, crenas e aes na prtica educativa. Trata-se, portanto, de
possibilitar uma mudana conceitual na relao do professor com o saber e
com o processo de sua elaborao.
Contudo, o que os trabalhos sobre os saberes docentes tm mostrado que
[...] h muito mais continuidade do que ruptura entre o conhecimento profis-
sional do professor e as experincias pr-profissionais, especialmente aquelas
que marcam a socializao primria (famlia e ambiente de vida), assim como a
socializao escolar enquanto aluno (Tardif; Raymond, 2000, p.218). Desse
modo, verifica-se que o legado da socializao pr-profissional do professor tem,
muitas vezes, permanecido forte e estvel ao longo do tempo, trazendo influn-
cias significativas na constituio da identidade profissional docente. Como ar-
gumenta Tardif (2002, p.69), os saberes retidos das experincias familiares ou
escolares [...] tm um peso importante na compreenso da natureza dos sabe-
res, do saber-fazer e do saber-ser que sero mobilizados e utilizados em seguida
quando da socializao profissional e no prprio exerccio do magistrio.
Diante disso, o que muito nos inquieta o fato de os saberes herdados da
trajetria pr-profissional serem, frequentemente, tomados pelos professores
com grande convico e, ento, utilizados de maneira acrtica e no reflexiva
em sua prtica pedaggica, sobretudo ao depararem com situaes bastante
conflituosas, como as que ocorrem no perodo de sua insero profissional no
magistrio. Dados extrados de pesquisas norte-americanas apontam que
[...] a maioria dos dispositivos de formao inicial dos professores no conse-
gue mud-los nem abal-los. Os alunos passam atravs da formao inicial
para o magistrio sem modificar substancialmente suas crenas anteriores a
respeito do ensino. E, to logo comeam a trabalhar como professores, sobre-
tudo no contexto de urgncia e de adaptao intensa que vivem quando co-
meam a ensinar, so essas mesmas crenas e maneiras de fazer que reativam
para solucionar seus problemas profissionais, tendncias que so muitas e
muitas vezes reforadas pelos professores de profisso. (Tardif, 2002, p.69)
Como resultado, abrem-se possibilidades de consolidao de prticas re-
produtoras dos papis e das rotinas institucionalizadas na escola, as quais, ao
resistirem a uma anlise crtica e sistemtica, acabam, muitas vezes, por perdu-
rar ao longo de toda a carreira profissional do professor.
Nesse ponto, encontra-se o segundo fenmeno que nos propomos a discu-
tir com relao dimenso temporal dos saberes dos professores: a trajetria
profissional. Segundo Tardif e Raymond (2000, p. 217), os saberes dos profes-
sores [...] so temporais, pois so utilizados e se desenvolvem no mbito de
uma carreira, isto , ao longo de um processo temporal de vida profissional de
longa durao no qual intervm dimenses identitrias, dimenses de sociali-
zao profissional e tambm fases e mudanas.
Esses autores concebem a carreira docente como um conjunto subsequente
de fases mediante as quais os professores so integrados na profisso e sociali-
zados na subcultura que a caracteriza. Refere-se, portanto, a um processo de
incorporao e de adaptao dos professores dinmica escolar, considerado
de fundamental importncia para a sobrevivncia na profisso: [...] saber
como viver numa escola to importante quanto saber ensinar na sala de aula
[...] a insero numa carreira e o seu desenrolar exigem que os professores assi-
milem tambm saberes prticos especficos aos lugares de trabalho, com suas
rotinas, valores, regras etc. (Tardif; Raymond, 2000, p.217).
O aspecto concernente s fases da carreira docente ser retomado e apro-
fundado no terceiro captulo quando da discusso acerca do ciclo de vida
profissional dos professores. Nesse momento, porm, o que queremos enfati-
zar a existncia de uma relao fundamentalmente temporal entre os saberes
profissionais dos professores e a carreira docente, com destaque para a relevn-
cia atribuda pelos autores experincia no trabalho para a construo dos sa-
beres profissionais da docncia.
De acordo com Borges (2004), os saberes oriundos da experincia de traba-
lho constituem o alicerce da prtica e da competncia docentes, sendo tomados
como referencial para avaliar tanto a formao inicial quanto a formao cont-
nua e as propostas de inovaes e de reformas para o ensino. na prtica coti-
diana da profisso, portanto, que se torna possvel no s o desenvolvimento
de certezas experienciais como tambm uma avaliao dos demais saberes
(disciplinares, curriculares etc.) mobilizados pelos professores.
Nessa perspectiva, os saberes da experincia adquirem um papel funda-
mental, visto que no configuram um saber como os demais; antes, trata-se de
um saber formado por todos os demais saberes. Desse modo, os saberes expe-
rienciais constituem o elo articulador dos saberes docentes, o lugar onde, no
dia a dia da docncia, os saberes dos professores, em seu conjunto, so reuni-
dos e combinados, bem como por eles avaliados e julgados para serem utilizados
em seu trabalho face singularidade de cada situao de ensino.
A experincia de trabalho, portanto, no apenas um espao onde o profes-
sor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma:
reflexividade, retomada, reproduo, reiterao daquilo que se sabe naquilo
que se sabe fazer, a fim de produzir a sua prtica profissional (Tardif, 2002,
p.21, grifo do autor).
Para finalizar o presente captulo, gostaramos de pontuar algumas consi-
deraes que Larrosa Bonda (2002) traz acerca da experincia e do saber da
experincia. Partindo da definio de experincia como aquilo que nos acon-
tece, o autor compreende o saber da experincia como a elaborao do sentido
ou do sem-sentido do que nos acontece. E, se experincia no diz respeito sim-
plesmente ao que acontece, mas ao que nos acontece, nos toca e nos transforma,
ainda que duas pessoas vivenciem um mesmo acontecimento, jamais tero a
mesma experincia. Em outras palavras, pode-se dizer que O acontecimento
comum, mas a experincia para cada qual sua, singular e de alguma manei-
ra impossvel de ser repetida (Larrosa Bonda, 2002, p.27).
Com base nesses pressupostos, o autor distingue experincia e trabalho,
contrapondo-se ideia j bastante comum de que, enquanto nos centros de
formao e de ensino se aprende a teoria, no trabalho que se adquire a expe-
rincia, ou seja, o saber que procede do fazer, da prtica. A relao que se esta-
belece entre o saber da experincia e a prtica cotidiana no linear e, sendo
assim, a aprendizagem da docncia no exerccio do trabalho no ocorre de for-
ma natural, mecnica, automtica. Antes, para que ocorra, requer um processo
de reflexo e de uma reflexo que no ingnua e estritamente individual, cir-
cunscrita ao professor dentro das quatro paredes de sua sala de aula, mas de
uma reflexo crtica, sistemtica e partilhada entre todos aqueles que se com-
prometem com a construo de uma prtica educativa emancipadora.
nesse sentido que se entende, tambm, que o saber da experincia de-
manda tempo para a sua edificao; tempo este que se torna cada vez mais re-
duzido nas escolas e nas universidades. Segundo Larrosa Bonda (2002, p.23),
passamos cada vez mais tempo nas instituies de formao e, no entanto, te-
mos cada vez menos tempo. E, assim, vo se constituindo sujeitos de uma for-
mao permanente e acelerada, de uma busca constante e desenfreada por
atualizao, de uma reciclagem sem fim, para os quais o tempo constitui
apenas um valor de troca, uma mercadoria. Uma lgica de aligeiramento que
invade os currculos de nossas escolas e cursos de formao, ento organizados
em pacotes que se proliferam em quantidade, mas se reduzem no tempo de
durao, dificultando, dessa forma, o processo de construo e de uma cons-
truo slida dos saberes necessrios docncia.
Para Larrosa Bonda (2002, p.24),
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque,
requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tem-
pos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escu-
tar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar
para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opi-
nio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da
ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar so-
bre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a
arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao.
Diante disso, questionamos: estamos construindo processos formativos em
que h tempo e espao para a reflexo, para esse gesto de interrupo de que
fala Larrosa Bonda (2002)? Ou temos contribudo para a converso da expe-
rincia em mercadoria e do saber da experincia em valor de troca, destituin-
do-os de seu potencial formador e transformador? Afinal, para onde caminha
a formao de professores em nossos dias?
Algumas dessas questes, especificamente no campo da formao contnua
de professores, sero abordadas no prximo captulo.
2
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE, FORMAO CONTNUA
E NECESSIDADES FORMATIVAS DE
PROFESSORES
... as necessidades de formao so, assim, ponto de partida e ponto de chegada de
uma poltica de formao que ento se poder designar de contnua.
(ngela Rodrigues)
Reconhecida a importncia da continuidade do processo formativo do pro-
fessor, vimos desenvolver-se, ao longo das ltimas dcadas, uma diversidade
de iniciativas em torno da formao contnua, expressa nos sucessivos progra-
mas dessa natureza, promovidos tanto na esfera pblica quanto na privada. De
modo geral, tais iniciativas centram-se na oferta de cursos de curta durao, de
carter pontual e assistemtico, realizados na forma de treinamento, capa-
citao e reciclagem. Contudo, no decorrer dos ltimos anos, esse modelo
de formao passou a ser questionado nos debates sobre a formao docente
em termos de sua efetiva contribuio para a mudana qualitativa da prtica
pedaggica do professor. Dessa forma, foi se delineando, no atual cenrio edu-
cacional, um movimento de buscas, de reflexes e de pesquisas voltadas
construo de novos caminhos para a formao contnua, no bojo do qual o
discurso em defesa do investimento na anlise de necessidades formativas, en-
tendida como uma modalidade de formao que busca ir ao encontro das ex-
pectativas, interesses e motivaes dos professores, se fortalece e se justifica.
com o intuito, portanto, de melhor compreender esta prtica de formao
que apresentamos este captulo. Nele, so abordados aspectos referentes aos
conceitos de formao e de desenvolvimento profissional docente e aos proces-
sos de formao contnua de professores, envolvendo concepes, legislao e
prticas, como subsdios para, ento, refletirmos sobre a anlise de necessida-
des formativas como campo terico e prtico.
Formao: alguns apontamentos conceituais
noo de formao de professores subjaz a noo de formao que,
em seu carter polissmico, admite mltiplas interpretaes, as quais podem ir
do ato de formar, ao efeito de formar ou, at mesmo, ao modo de formar.
Tomando como referncia o trabalho de Fabre, Silva, M. (2000) afirma que
a conotao pedaggica da palavra formao apareceu pela primeira vez no ano
de 1908 em Larousse, estando inicialmente relacionada a questes militares.
Foi somente na dcada de 1960 que essa conotao estendeu-se tambm edu-
cao, admitindo as seguintes significaes: como curso, ou seja, a habilitao
acadmica; como sistema, isto , o projeto de formao dos formadores; e como
processo, que se refere formao como resultado.
A partir da discusso sobre as distines lxicas entre educar, ensinar e ins-
truir, o termo formar definido por Silva, M. (2000, p. 23), como o ato de
[...] dar o ser e a forma, bem como organizar e estabelecer, o que implica
tanto uma dimenso cognitiva, relacionada transmisso de conhecimentos (o
saber e o saber-fazer), quanto uma dimenso subjetiva, atitudinal, de transmis-
so de valores (o saber-ser).
Com relao a essa segunda dimenso, Marcelo Garca (1999b) afirma que
o conceito formao, em suas mltiplas acepes, possui um evidente com-
ponente pessoal que, atrelado questo das finalidades, metas e valores, extra-
pola aspectos meramente tcnicos ou instrumentais. No entanto, adverte o
autor que o fato de se atribuir formao um componente pessoal no significa
dizer que se realize de forma unicamente autnoma. Em seu sentido lato, for-
mao definida como um [...] conceito geralmente associado a alguma ati-
vidade, sempre que se trata de formao para algo (Marcelo Garcia, 1999b,
p.19), de onde se pode afirmar que formao ao e uma ao que marcada-
mente relacional visto que implica o estabelecimento de uma relao entre for-
mador e formando.
Essa perspectiva tambm assumida por Santos, V. (2005), em seu trabalho
de mestrado, no qual ele realiza uma anlise bastante interessante do significa-
do do termo formao. Na tentativa de compor uma teia conceitual que propi-
ciasse a compreenso da formao como fenmeno, o autor foi buscar na lite-
ratura, nacional e internacional, fundamentos para avanar alm da etimologia
da palavra, recuperando-a conceitualmente.
Segundo esse autor, o termo formao, na lngua portuguesa, emerge do
latim formatio, este diretamente relacionado ao termo formo, que significa ao
de formar, ou seja, de imprimir uma forma, constituir, fazer, produzir e criar.
nesse sentido que o autor entende a necessria existncia de dois polos em
relao na formao: aquele que forma (formator, formatrix) e aquilo/aquele
que pode ser formado (formabilis).
Nessa mesma direo, Marcelo Garcia (1999b), ao conceituar formao,
caracteriza trs tipos de prticas formativas que, conforme a organizao re-
lacional estabelecida, se distinguem em: autoformao, heteroformao e in-
terformao.
A autoformao diz respeito aos esforos do sujeito, de maneira indepen-
dente e autnoma, no gerenciamento de sua formao. Nessa modalidade, o
prprio sujeito quem detm o controle sobre os objetivos e as metodologias de
estudo necessrios consolidao de seu processo formativo. J a heteroforma-
o implica um tipo de prtica formativa cujo planejamento e implementao
so realizados exteriormente ao sujeito a quem se dirige a ao formadora, ou
seja, [...] uma formao que se organiza e desenvolve a partir de fora, por
especialistas (Marcelo Garca, 1999b, p.19). A interformao, por sua vez,
refere-se a um processo de interao entre aqueles que se formam e aqueles que
j se encontram minimamente formados.
Por suas caractersticas, parece-nos possvel relacionar a segunda modali-
dade, a heteroformao, s tradicionais prticas formativas, nas quais se estabe-
lece uma relao vertical, hierrquica e unilateral em que, esquematicamente,
aquele que sabe forma aquele que ainda no sabe. Ao contrrio disso, na inter-
formao, a relao estabelecida entre os sujeitos envolvidos no processo for-
mativo caracteriza-se pela horizontalidade. importante explicitar que com
isso no se quer dizer que no haja papis distintos a serem desempenhados
nesse processo formativo, mas que, mesmo desempenhando diferentes papis,
todos aqueles envolvidos no processo de formao, incluindo os mais expe-
rientes, interagem efetivamente, de modo que, ao formarem outros, formam-
-se a si mesmos, como coloca Santos, V. (2005).
Depreende-se da o carter no consensual existente em torno da formao,
como conceito, e, por conseguinte, das prticas formativas levadas a cabo, po-
dendo ser elas organizadas de diferentes formas de acordo com os interesses e
as necessidades existentes; necessidades essas que no se referem a uma sim-
ples opo por este ou por aquele modelo formativo, mas que se encontram
imbricadas nos contextos scio-histricos, bem como nas questes ideolgicas
que lhes perpassam.
Nesse sentido, autores como Santos, V. (2005, p. 36, grifo do autor), desta-
cam o carter da formao como trao cultural da humanidade, uma forma de
habitus que [...] vai se estabelecendo por meio de inmeras situaes de intera-
o no seio das mais diferentes relaes e, enquanto habitus, torna-se componen-
te efetivo de nossa existncia. Desse modo, a formao perpassa a trama das
mais diversas relaes humanas, configurando-se como meio de crucial impor-
tncia para o desenvolvimento individual e coletivo dos seres humanos. Advm
da tambm o seu carter necessariamente contextual, evidenciado no entrelaa-
mento da formao s experincias de vida dos sujeitos que se formam.
Com base nisso, Santos, V. (2005, p.41, grifo nosso), afirma:
A formao [...] para alm de ser um trao de nossa cultura, representa
uma de nossas formas de interveno no mundo em que vivemos, nas suas
mais variadas dimenses, destacando-se, entre elas, a prpria formao da-
queles que consideramos formadores profissionais: os professores.
exatamente a respeito da formao desses formadores profissionais, os
professores, que buscaremos nos debruar nas reflexes a seguir.
A formao de professores na perspectiva do
desenvolvimento profissional docente
Para iniciar a reflexo sobre a formao dos professores, recorreremos
novamente a Marcelo Garca (1999b) com o intuito de ressaltar a dimenso
desta formao como um processo contnuo, sistemtico e organizado de
aprendizagens, que visam promover o desenvolvimento profissional do
professor.
A partir dos estudos de Feiman (apud Marcelo Garca, 1999b) e Imbernn
(2001), seria possvel distinguir, ao longo desse processo permanente de forma-
o, quatro momentos singulares: a fase de pr-formao, que inclui as experin-
cias prvias que os futuros professores viveram como alunos; a fase de formao
inicial, que se refere etapa de preparao formal para ser professor que ocorre
em uma instituio especfica de formao docente; a fase de iniciao docncia,
que corresponde aos primeiros anos de exerccio profissional; e, por ltimo, a
fase de formao permanente, que incluiria todas as atividades de formao plani-
ficadas pelas instituies e pelos prprios professores ao longo de sua carreira, de
modo a permitir o seu constante desenvolvimento profissional.
A nosso ver, a relevncia da propositura de tal categorizao consiste, para
alm da possibilidade de conferir ao conceito de formao docente uma pers-
pectiva de continuidade, no fato de propiciar o entendimento da formao do
professor como um processo dotado de especificidade, uma vez que cada uma
dessas fases conteria caractersticas prprias com contribuies muito peculia-
res para o processo formativo dos professores.
Entretanto, faz-se necessrio compreender que, embora tais fases sejam
apontadas como diferenciados momentos da formao, elas no devem ser
concebidas de maneira desarticulada, mas sim inter-relacionada, como explica
Santos, V. (2005, p.43):
possvel perceber uma forte relao entre as experincias dos profes-
sores enquanto alunos, sua formao inicial e as diversas modalidades de
formao contnua a que venham a entrar em contato nas suas trajetrias
profissionais; que dada a natureza do trabalho docente, dar-se- ad eter-
num, caracterizando assim, um processo de formao ininterrupto [...].
Com base no referencial terico apresentado, Santos, V. (2005), prope uma
conceitualizao do processo de formao dos professores, alicerado na articu-
lao entre duas grandes categorias, a Formao Inicial e a Formao Contnua:
Quadro 3 Etapas do processo de formao docente
FORMAO DE PROFESSORES
FORMAO INICIAL FORMAO CONTNUA
Pr-formao
1
Formao
inicial
Iniciao profissional Formao
permanente
1
Em nossos trabalhos, assumimos a concepo de formao docente subja-
cente ao modelo acima proposto. nessa perspectiva tambm que entendemos
a proposio de Marcelo Garca (1999b) acerca da formao do professor como
um processo permanente de desenvolvimento profissional, em que a tradicio-
nal justaposio entre formao inicial e formao contnua superada em di-
reo sua compreenso como dois momentos intrinsecamente relacionados
no interior de um mesmo processo, qual seja, o processo de aprender a ensinar
que se prolonga por toda a carreira docente.
Nesse aspecto, importante contribuio dada por Zeichner ao fazer a dis-
tino entre aprender a ensinar e comear a ensinar. Conforme o autor:
[...] el proceso de aprender a ensear se prolonga durante toda la carrera
docente del maestro; que, con independencia de lo que hagamos en nues-
1 Santos, V. (2005), denomina essa etapa de pr-treino. Todavia, com base na proposio de
Feiman (apud Marcelo Garca, 1999b), optamos por design-la de pr-formao.
tros programas de formacin del profesorado y de lo bien que lo hagamos,
en el mejor de los casos, solo podemos preparar a los profesores para que
empiecen a ensear. (1992, p.45)
Tal distino contribui para que repensemos o lugar e o papel da formao
inicial no processo formativo do professor. Embora de fundamental importn-
cia na constituio da profissionalidade docente e na qualidade do trabalho a
ser desenvolvido pelo professor, a formao inicial, por mais bem-feita que
seja, possui limitaes por ser uma etapa restrita a um espao de tempo. Ad-
quire, nessas condies, um carter introdutrio e, como o prprio nome j
diz, apenas de preparao inicial, como a primeira etapa do processo de forma-
o do professor, sem a pretenso de formar um profissional completo, pronto
e acabado (Lima, V., 2007; Mizukami et al., 2006; OCDE, 2006).
Nas palavras de Rodrigues e Esteves (1993, p.41):
[...] a formao no se esgota na formao inicial, devendo prosseguir ao
longo da carreira, de forma coerente e integrada, respondendo s necessida-
des de formao sentidas pelo prprio professor e s do sistema educativo,
resultantes das mudanas sociais e/ou do prprio sistema de ensino (Lader-
rire, 1981; Postic, s.d.). No se trata, pois, de obter uma formao inicial,
vlida para todo o sempre. No se pode apreender tudo (na formao ini-
cial), at porque tudo muita coisa [...].
Mas, ento, o que esperarmos da formao inicial? Que contribuies ela
pode oferecer ao processo formativo do professor? Para Lima, V. (2007, p.86):
Mais do que obter uma certificao legal para o exerccio da atividade
docente espera-se que a formao inicial desenvolva nos futuros professo-
res habilidades, atitudes, valores e conhecimentos que lhes possibilitem
construir permanentemente seus saberes, sua docncia e sua identidade.
Ou seja, preciso que a formao inicial oferea ao futuro professor uma base
slida de conhecimentos que lhe possibilite, quando no exerccio da docncia,
reelaborar continuamente os saberes iniciais a partir do confronto com as expe-
rincias vividas no cotidiano escolar. Trata-se, portanto, de conceber a etapa de
formao inicial como a base para a aprendizagem contnua do professor.
Nesse sentido, a formao contnua apresenta-se como aspecto importan-
tssimo a ser considerado, devendo estar intrinsecamente articulada prtica
docente, de modo que os conhecimentos e as competncias construdos duran-
te a formao inicial possam ser revistos e reconstrudos ao longo da carreira,
num processo que promova o desenvolvimento profissional do professor.
Emerge, portanto, como possibilidade de dar continuidade ao processo de
construo da profissionalidade docente, oportunizando ao professor espaos
para a ampliao de sua conscincia sobre as necessidades formativas de seus
alunos e suas prprias necessidades e dificuldades, de modo que, a partir da
reflexo crtica, se construam alternativas para super-las.
Sobre a compreenso da formao a partir do conceito de desenvolvimento
profissional, cabe pontuar, ainda, as contribuies de trs autores, Sacristn,
Benedito e Imbernn, que assinalam a necessidade de haver articulao entre a
formao do professor e o desenvolvimento da profisso docente. Trata-se do
que se poderia designar como a dimenso poltica do desenvolvimento profis-
sional do professor.
Segundo Sacristn (2000) a formao contnua no deve se restringir ao
preenchimento de lacunas de saberes disciplinares ou habilidades pontuais
dos professores, mas contribuir para uma mudana nas bases da profissio-
nalidade docente. Para tanto, o autor defende o investimento num modelo
de desenvolvimento profissional e pessoal, de carter evolutivo e continua-
do, que esteja referenciado nos contextos que determinam o trabalho do
professor, o que pressupe enfocar todos os aspectos implicados em sua
prtica docente.
De modo semelhante, Imbernn (2001) defende a criao de uma nova cul-
tura profissional nas escolas. Para isso, argumenta em favor de uma concepo
de formao docente como desenvolvimento profissional, que, incluindo a for-
mao inicial e a formao contnua, associa elementos outros que fazem parte
da vida do professor e que se configuram como condies indispensveis para
a realizao do trabalho docente (os aspectos trabalhistas, econmicos, de sele-
o, de avaliao etc.).
Bastante profcua e elucidativa da dimenso poltica inerente forma-
o do professor, entendida como processo de desenvolvimento profissio-
nal, a contribuio dada por Benedito, registrada nas seguintes palavras
de Almeida:
Tomando o desenvolvimento profissional como parte de uma poltica
de formao de professores, vincula-a a uma trade de pressupostos que
so condies para sua viabilizao: suporte institucional, recursos sufi-
cientes e sensibilizao dos professores. Essa a dimenso que nos parece
mais significativa na ideia de desenvolvimento profissional: articul-lo s
condies indispensveis para a sua efetivao. Abre-se espao para as con-
dies viabilizadoras do desenvolvimento profissional dos professores,
que so comumente ignoradas ou insatisfatoriamente resolvidas pelas po-
lticas educacionais em nosso pas como carreira docente, jornada de tra-
balho, salrio, condies de trabalho, bem-estar dos professores, espaos
coletivos para enfrentamento das questes educacionais e profissionais
etc. (Almeida, 1999, p.44, grifo do autor)
Tais condies que integram a vida profissional do professor exercem
grande influncia sobre a atuao docente, tornando-se fundamentais
para a realizao de seu trabalho, sem as quais a formao, por si s, torna-
-se estril.
Assim, concordamos com Almeida (1999, p.45) quando afirma que:
A ideia de desenvolvimento profissional permite redimensionar a prti-
ca profissional do professor, colocando-a como resultante da combinao
entre o ensino realizado pelo professor e sua formao contnua, permeada
pelas condies concretas que determinam a ambos. Tambm pressupe a
articulao dos professores com as condies necessrias ao seu desempe-
nho e sua formao e a quebra do isolamento profissional que impede a
transmisso de conhecimentos entre os professores.
Face s consideraes apresentadas, a formao de professores pode ser de-
finida como um
[...] processo contnuo de permanente desenvolvimento, o que pede do pro-
fessor disponibilidade para a aprendizagem; da formao, que o ensine a
aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como profissional, con-
dies para continuar aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de
aprender sempre. (Brasil, 2002, p.63)
Dando continuidade reflexo sobre essa perspectiva de compreenso da
formao do professor como processo de desenvolvimento profissional, busca-
remos aprofundar, a seguir, algumas questes relativas particularmente for-
mao contnua de professores. Para tanto, consideramos pertinente introdu-
zir essa discusso a partir de algumas consideraes acerca da formao
contnua de professores no mbito da atual legislao brasileira.
A formao contnua de professores em debate: avanos e
recuos na legislao brasileira
Embora a representao da necessidade de investimento na continuidade
do processo formativo do professor j comparecesse, desde 1985, no Estatuto
do Magistrio do Estado de So Paulo
2
(So Paulo, 1985), foi somente em
1996, quando da promulgao da atual LDB (Brasil, 2007a), que seus reflexos
fizeram-se sentir no mbito de uma legislao nacional.
A partir de ento, a formao contnua de professores tornou-se alvo de
uma macia investidura governamental, expressa por meio da promulgao
de um conjunto de leis e decretos com vistas regulamentao dessa formao.
Assim, por todos os documentos oficiais comeava a se perceber a constituio
de um discurso promissor em torno desta etapa de formao.
Em vrios de seus artigos, a atual LDB traz referncias formao cont-
nua. No artigo 67, que dispe acerca dos deveres dos sistemas de ensino quan-
to valorizao dos profissionais da educao, em seu inciso II, estipulada a
obrigao dos poderes pblicos com relao ao aperfeioamento profissional
contnuo dos professores, propondo, inclusive, o licenciamento peridico re-
munerado para esse fim muito embora, conforme pontua Brzezinski (2008),
o atendimento ao direito de licena remunerada quele que ingressa em uma
formao contnua, tal como previsto na lei e integrado aos planos de carreira
do magistrio, esteja sendo negligenciado pelos sistemas.
As obrigaes do poder pblico no que tange formao contnua dos pro-
fessores tambm so enfatizadas no artigo 80, onde consta da legislao que
O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas
de ensino distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educa-
o continuada (Brasil, 2007a, p. 148).
J nas disposies transitrias da atual LDB, no artigo 87, pargrafo 3
o
, inciso
III, explicita-se o dever de cada municpio e, supletivamente, do Estado e da
Unio de realizar programas de capacitao para todos os professores em exer-
ccio, utilizando, tambm, para isto, os recursos da educao a distncia (Brasil,
2007a, p.150). Com isso, tem-se que a responsabilidade primeira no desenvolvi-
mento de aes de formao contnua de professores transferida para a instn-
cia municipal, sob tutela da gesto local das secretarias municipais de educao.
2 Cf. artigo 61, inciso II, no qual consta que direito do profissional da educao ter assegu-
rada a oportunidade de frequentar cursos de formao, atualizao e especializao profis-
sional (So Paulo, 1985).
Assim, se, por um lado, abrem-se possibilidades para a realizao de aes
formativas mais prximas da realidade de trabalho do professor, por outro, da
decorrem, tambm, muitas das dificuldades encontradas com relao aos re-
cursos disponveis, uma vez que, como colocam Galindo e Inforsato (2008),
em grande parte dos municpios e tambm em muitos estados de nosso pas, os
recursos materiais e humanos existentes no interior dos rgos pblicos que
possuem o papel de maior responsabilidade no campo da formao contnua
so escassos.
Acrescente-se aos impulsos proporcionados pelas novas disposies dessa
lei e s crescentes demandas de segmentos sociais a regulamentao sobre os
recursos alocados ao setor educacional trazida com a criao do Fundo de Ma-
nuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Ma-
gistrio, o Fundef, que [...] pela primeira vez no pas deu respaldo legal ao
financiamento sistemtico de cursos de formao de professores em servio,
contribuindo, sobremaneira, para a elevao da oferta de formao continuada
no setor pblico. (Gatti; Barreto, 2009, p.223).
A Lei n
o
9.424, de 24 de dezembro de 1996, que instituiu o Fundef, deter-
mina que 60% dos recursos do Fundo sejam destinados remunerao do ma-
gistrio, sendo que os 40% restantes devem ser aplicados em aes diversas
para a manuteno e o desenvolvimento do ensino fundamental pblico, entre
as quais esto includas a formao inicial e a formao contnua dos professo-
res, alm da capacitao dos demais profissionais do magistrio, como o corpo
tcnico-administrativo (Brasil, 1996).
De igual modo, a Resoluo n
o
3, de 8 de outubro de 1997, do Conselho
Nacional de Educao, ao fixar as diretrizes para os novos planos de carreira e
de remunerao para o magistrio dos Estados, Distrito Federal e Municpios,
definiu que
Art. 5
o
Os sistemas de ensino, no cumprimento do disposto 67 e 87 da
Lei 9.394/96, envidaro esforos para implementar programas de desen-
volvimento profissional dos docentes em exerccio, includa a formao em
nvel superior, em instituies credenciadas, bem como em programas de
aperfeioamento em servio. (Brasil, 1997, no paginado)
Por sua vez, o Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n
o
10.172, de 9 de
janeiro de 2001, enfatiza como elemento imprescindvel melhoria da qualida-
de do ensino a valorizao do magistrio, passvel de ser alcanada somente
mediante a criao de uma poltica global do magistrio, alicerada na articula-
o entre formao inicial, formao contnua e condies de trabalho, salrio
e carreira. A necessidade da simultaneidade dessas trs condies justifica-se,
conforme consta do documento em questo, em funo da prpria prtica pro-
fissional, a qual tem revelado que:
Ano aps ano, grande nmero de professores abandona o magistrio de-
vido aos baixos salrios e s condies de trabalho nas escolas. Formar mais
e melhor os profissionais do magistrio apenas uma parte da tarefa. pre-
ciso criar condies que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicao e a
confiana nos resultados do trabalho pedaggico. preciso que os profes-
sores possam vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de con-
tinuidade de seu processo de formao. Se, de um lado, h que se repensar a
prpria formao [...] por outro lado fundamental manter na rede de ensi-
no e com perspectivas de aperfeioamento constante os bons profissionais
do magistrio. Salrio digno e carreira de magistrio entram, aqui, como
componentes essenciais [...]. (Brasil, 2001a, no paginado)
Contudo, apesar dos avanos registrados na legislao vigente nesse pero-
do, no tocante temtica da formao contnua dos professores, foi somente no
ano de 2003, com a publicao da Portaria n
o
1.043, de 9 de junho de 2003
(Brasil, 2003), a qual instituiu o Sistema Nacional de Formao Continuada e
Certificao de Professores da Educao Bsica, que, de acordo com Santos, V.
(2005), a formao contnua passou a ser objeto de primeira regulamentao
em nvel nacional.
A instituio do referido Sistema, como elemento constitutivo do Progra-
ma Toda Criana Aprendendo, far-se-ia mediante a realizao de trs grandes
aes: a realizao do Exame Nacional de Certificao; a instituio da Bolsa
Federal de incentivo formao contnua; e a criao da Rede Nacional de
Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao.
Sobre esses aspectos, nomeadamente quanto s matrizes de referncia
para o Exame de Certificao, discutidas no I Encontro Nacional sobre For-
mao Continuada e Certificao de Professores,
3
emergiram muitas crti-
cas. Entre os pontos de discordncia, muitos deles apresentados antes mes-
mo do encontro nacional, quando da realizao das reunies estaduais,
destacaram-se os seguintes:
3 Realizado em Braslia, nos dias 11 e 12 de setembro de 2004, pela Secretaria de Educao
Infantil e Fundamental do MEC.
[...] os curtos prazos de tempo para discusso nas escolas, entre os professo-
res, e entre os gestores; a ausncia de vrias IES, entidades cientficas, aca-
dmicas e sindicais dos estados, que no foram convocadas para a discus-
so; a pressa da SEIF na aprovao da Portaria 1.403/03 e na definio do
exame como instrumento de avaliao docente; a concepo de certifica-
o/exame/premiao que leva excluso dos professores e no a seu apri-
moramento. (Freitas, H., 2004, no paginado)
Em resposta s reaes contrrias ocorridas j nos estados, a Secretaria foi
levada a realizar, antes mesmo do I Encontro Nacional, trs mudanas tticas,
a saber: (a) a inverso da ordem das palavras do programa, passando de Sistema
Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores para Sistema
Nacional de Formao Continuada e Certificao de Professores; (b) a apresen-
tao das matrizes no como referncias para o Exame de Certificao, mas
como matrizes para a formao contnua; e (c) a aproximao das entidades
acadmicas na busca pela construo de consensos que lhe permitissem o en-
caminhamento da proposta das matrizes (Freitas, H., 2004).
Essas flexes refletem, de antemo, a nfase das crticas manifestadas no
Encontro, as quais buscavam, sobretudo, a abertura do debate sobre as pol-
ticas de formao de professores e no sobre as matrizes de referncia do exa-
me de certificao, sinalizando a urgente necessidade de redirecionamento
das aes do Ministrio da Educao (MEC) na definio de uma poltica
global de formao e de valorizao do magistrio, que contemplasse a arti-
culao entre formao inicial, formao contnua e condies de trabalho,
salrio e carreira.
em meio a esses embates que o MEC, em parceria formalizada em conv-
nios com universidades, institucionalizou a formao contnua de professores
no pas com a criao, em 2005, da Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores da Educao Bsica, em cuja composio figuram os Centros de
Pesquisa e Desenvolvimento da Educao, os sistemas de ensino pblicos e o
prprio Ministrio da Educao.
De acordo com Gatti e Barreto (2009), o nascimento dessa Rede se d por
duas razes fundamentais: de um lado, a constatao de que, cada vez mais, a
formao contnua tem se integrado s perspectivas dos docentes, das escolas e
dos gestores educacionais em diferentes nveis; e, de outro, as anlises sobre as
aes de formao contnua que tm revelado uma excessiva disperso das ini-
ciativas, sua superposio e, em muitos casos, superficialidade. Segundo as
autoras, com a institucionalizao da Rede, vrios centros de formao, vincu-
lados a universidades, com especializao nas diversas reas do conhecimento,
foram credenciados e passaram a desenvolver aes articuladas de formao
contnua em estados e municpios. Esses centros tm como meta tornarem-se
[...] referncia para os sistemas e as escolas, que, assim, teriam como apoio para
a educao continuada de seus docentes uma formao oferecida por universi-
dades, com uma qualificao mais bem definida do que a oferecida no mercado
de ofertas desses cursos, em geral. (Gatti; Barreto, 2009, p.208-209)
Como princpios e diretrizes norteadores do processo de implementao
da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao B-
sica, foram definidos pelo MEC os seguintes: (a) a formao continuada
exigncia da atividade profissional no mundo atual; (b) a formao continua-
da deve ter como referncia a prtica docente e o conhecimento terico; (c) a
formao continuada vai alm da oferta de cursos de atualizao e treina-
mento; (d) a formao para ser continuada deve integrar-se no dia a dia da
escola; e (e) a formao continuada componente essencial da profissionali-
zao docente (Brasil, 2005).
Ainda, segundo consta do caderno de Orientaes Gerais da Rede, so seus
objetivos:
institucionalizar o atendimento da demanda de formao continuada;
desenvolver uma concepo de sistema de formao em que a autonomia
se construa pela colaborao e a flexibilidade encontre seus contornos na
articulao e na interao;
contribuir com a qualificao da ao docente no sentido de garantir uma
aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos;
contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissio-
nal dos docentes;
desencadear uma dinmica de interao entre os saberes pedaggicos,
produzidos pelos Centros no desenvolvimento da formao docente, e
pelos professores dos sistemas de ensino, em sua prtica docente;
subsidiar a reflexo permanente na e sobre a prtica docente;
institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexo
terica e construo da prtica pedaggica. (Brasil, 2005, p.22-23)
Do contedo das Orientaes Gerais da Rede, para alm da clareza com
que so explicitados e discutidos os objetivos e as diretrizes fundamentais que
subsidiam o projeto em questo, colocamos destaque sobre o item em que so
abordadas as condies para a implementao da formao contnua, a partir
da identificao de alguns fatores condicionantes do sucesso das aes nesse
campo, revelando profunda coerncia com o conceito de desenvolvimento pro-
fissional docente.
A nosso ver, a proposta do MEC de efetivao de um sistema nacional de
formao contnua, a partir da implantao da Rede Nacional de Formao Con-
tinuada de Professores da Educao Bsica, sugere avanos em direo valori-
zao de uma poltica articulada de formao docente, tanto inicial quanto con-
tnua, realizada em regime de colaborao entre as esferas administrativas, com
vistas promoo do desenvolvimento profissional permanente dos professores.
Mais recentemente, os esforos para a qualificao dos cursos de formao
contnua de professores no pas concentraram-se em torno de um conjunto de
normas que compem a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica, instituda pelo Decreto n
o
6.755, de 29 de ja-
neiro de 2009 (Brasil, 2009).
Esse documento norteia a possibilidade de organizar, em regime de colabo-
rao entre os trs nveis de governo da Federao Unio, estados e munic-
pios a oferta de formao inicial e contnua dos profissionais do magistrio
para as redes pblicas da educao bsica como forma de garantir um padro
de qualidade desses processos formativos.
No que se refere especificamente formao contnua, entre os princpios
dessa poltica esto: a equidade no acesso formao contnua; sua articulao
com a formao inicial; sua compreenso como componente essencial da pro-
fissionalizao docente; e sua integrao ao cotidiano da escola, considerando
os diferentes saberes e a experincia docentes. Entre seus objetivos, encon-
tram-se: a promoo da melhoria da qualidade da educao bsica pblica; a
valorizao do professor mediante aes de formao contnua que estimulem
o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira; e o reforo da formao
contnua como prtica escolar regular que responda s caractersticas culturais
e sociais regionais.
Da leitura do documento, destacamos a centralidade atribuda anlise das
necessidades de formao dos profissionais do magistrio. Em seu artigo 4
o
, pa-
rgrafo 1
o
, o decreto define que a concretizao do regime de colaborao entre a
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios far-se- por meio de Pla-
nos Estratgicos, formulados pelos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio
Formao Docente, que devero contemplar, de acordo com o artigo 5
o
:
I diagnstico e identificao das necessidades de formao de profissio-
nais do magistrio e da capacidade de atendimento das instituies p-
blicas de educao superior envolvidas;
II definio de aes a serem desenvolvidas para o atendimento das ne-
cessidades de formao inicial e continuada, nos diferentes nveis e
modalidades de ensino [...]. (Brasil, 2009, no paginado)
E define, ainda, que o atendimento das necessidades de formao contnua
dos profissionais do magistrio ser realizado mediante atividades formativas
e cursos de atualizao, aperfeioamento, especializao, mestrado ou douto-
rado, ofertados por instituies pblicas de ensino superior, e homologados
pelo Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Bsica da Capes (Coordena-
o de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior).
Entretanto, se, por um lado, no tocante aos tipos de atividades formativas,
a perspectiva apresentada no referido documento sinaliza, a nosso ver, um
avano no cenrio legal, na medida em que contribui para a ampliao do al-
cance da formao contnua, incluindo os cursos de ps-graduao em nvel de
mestrado e doutorado, por outro, preciso atentar para a existncia de um pos-
svel recuo no mbito dessa modalidade de formao, face ao disposto no su-
pracitado artigo 5
o
, pargrafo 1
o
:
Parg. 1
o
O diagnstico das necessidades de profissionais do magistrio
basear-se- nos dados do censo escolar da educao bsica, de que trata
o art. 2
o
do Decreto n
o
6.425, de 4 de abril de 2008, e discriminar:
I os cursos de formao inicial;
II os cursos e atividades de formao continuada;
III a quantidade, o regime de trabalho, o campo ou rea de atuao
dos profissionais do magistrio a serem atendidos; e
IV outros dados relevantes que contemplem a demanda formulada.
(Brasil, 2009, no paginado)
Pelo que sugere o artigo, podemos inferir que o diagnstico das necessida-
des formativas dos profissionais do magistrio no ter como base uma anlise
das condies reais em que eles exercem a docncia, mas far-se- mediante
consulta aos dados do censo escolar da educao bsica. Quanto a isso, ques-
tionamos: at que ponto esse tipo de diagnstico pode (ou no) favorecer o de-
senvolvimento de aes de formao contnua que contemplem as contradi-
es que permeiam o espao escolar, englobando as vrias dimenses da
docncia, numa tentativa de aproximao s necessidades formativas desses
profissionais?
Interessa-nos, tambm, o disposto no artigo 10 do referido documento,
onde, em coerncia com o modelo conceitual proposto por Santos, V. (2005),
no qual a designao formao contnua envolve as etapas de iniciao profis-
sional e formao permanente, so apresentadas algumas indicaes concer-
nentes ao fomento de programas de iniciao docncia pela Capes, assenta-
dos na articulao entre as instituies de ensino superior e os sistemas e as
redes de educao bsica.
Por fim, previsto apoio financeiro para a implementao de programas,
projetos e cursos de formao contnua e fomento a pesquisas sobre a temtica;
condies essas consideradas [...] fundamentais para que o pas possa avanar
prevendo suporte de acompanhamento durante e aps as atividades de forma-
o (Gatti; Barreto, 2009, p.224).
Em vista do exposto, parece-nos que, apesar de algumas incongruncias na
instituio e regulamentao da formao contnua de professores no corpo da
lei, no h como negar os avanos ocorridos nos ltimos anos no sentido de
consolidar uma base legal que garanta o acesso de todos os professores a essa
modalidade de formao. preciso, contudo, que avancemos ainda nessa an-
lise, para alm daquilo que garante a legislao, buscando compreender a ma-
neira como, na prtica, as aes de formao contnua de professores vm se
desenvolvendo em nosso pas. sobre essa dimenso da formao contnua
que buscaremos refletir na prxima seo.
Aes de formao contnua de professores:
aspectos da realidade brasileira
A problemtica da formao contnua de professores no nova; contudo,
adquire, na atualidade, cada vez maior centralidade.
Indicadores do Censo de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica,
realizado em 2003, revelaram que, de um total de 1.542.878 docentes, 701.516
deles, o que corresponde a aproximadamente 45,5% do total, participaram, nos
dois anos anteriores ao censo, de alguma atividade ou curso de formao con-
tnua (presencial, semipresencial ou a distncia) oferecido por instituies go-
vernamentais, no mbito dos entes federados (Unio, Estados e Municpios),
por instituies de ensino superior (pblicas ou privadas), por Organizaes
No Governamentais (ONGs), sindicatos ou mesmo pelas prprias escolas.
Sobre essas aes formativas, interessante a anlise que Gatti e Barreto
(2009) fazem acerca de dois aspectos que lhes so intrnsecos: as instituies
promovedoras e as modalidades de formao mais comumente utilizadas.
Quanto s instituies promovedoras, as autoras destacam que, com relao ao
nmero de profissionais alcanados, as secretarias municipais de educao
sobressaem-se s secretarias estaduais e aos rgos federais; as instituies pri-
vadas de ensino superior sobressaem-se s instituies pblicas; e as regies
Nordeste e Sudeste, s demais regies do pas. J no que diz respeito s moda-
lidades de formao, elas afirmam que a grande maioria das atividades forma-
tivas de que os professores participam ainda de cursos presenciais, muito
embora haja uma tendncia cada vez mais crescente de realizao de cursos
semipresenciais e a distncia mediante a utilizao das novas tecnologias de
informao e comunicao.
Acerca do termo formao contnua presencial, Gatti e Barreto (2009)
ressalvam a heterogeneidade das atividades voltadas a essa formao, englo-
bando desde cursos estruturados e formalizados, oferecidos aps a formao
inicial e que atribuem formao contnua um significado mais restrito, limi-
tado, at uma concepo mais ampla e genrica do termo, segundo a qual a
formao contnua concebida como todo e qualquer tipo de atividade que
contribua para o desenvolvimento profissional do professor.
Nas palavras das autoras,
[...] a designao formao continuada presencial cobre um universo bas-
tante heterogneo de atividades, cuja natureza varia, desde formas mais
institucionalizadas, que outorgam certificados com durao prevista e or-
ganizao formal, at iniciativas menos formais que tm o propsito de
contribuir para o desenvolvimento profissional do professor, ocupando as
horas de trabalho coletivo, ou se efetivando como trocas entre pares, grupos
de estudo e reflexo, mais prximos do fazer cotidiano na unidade escolar e
na sala de aula. (Gatti; Barreto, 2009, p.200)
No mbito da pesquisa/investigao, observa-se, tambm, que o interesse
pelo tema da formao contnua tem-se difundido nas ltimas dcadas, como
ilustram os estados da arte sobre a formao de professores no Brasil, organiza-
dos por Andr (2002) e Brzezinski (2006).
A partir da anlise de teses e dissertaes produzidas nos Programas de
Ps-graduao em educao do pas, no perodo de 1990 a 1996, Andr (2002)
verificou que, de um total de 284 trabalhos defendidos, 216 (76%) tratavam do
tema Formao Inicial, 42 (14,8%) trabalhos abordavam o tema da Forma-
o Continuada e 26 (9,2%) focalizavam a temtica Identidade e Profissio-
nalizao Docente. Os estudos sobre formao contnua, embora em nmero
relativamente pequeno, focalizaram um espectro bastante variado de aspectos
no que diz respeito a nveis de ensino, contextos, procedimentos e materiais
utilizados, revelando significativas dimenses dessa modalidade de formao.
Nos anos posteriores, de 1997 a 2002, o tema da Formao Continuada,
conforme Brzezinski (2006), compareceu em 115 (15%) das 742 teses e disser-
taes produzidas no perodo. Embora percentualmente o aumento no seja
significativo, em termos absolutos esse nmero apresenta-se bastante superior
s 42 pesquisas sobre formao contnua registradas no perodo anterior.
Quanto s temticas investigadas, permaneceu ainda um leque amplo de
aspectos, que inclui: pesquisas colaborativas entre pesquisadores e professores
das escolas bsicas; parcerias institucionais entre Centros Formadores e Secre-
tarias de Educao; avaliao do curso e dos professores pelos cursistas; avalia-
o de impacto de projetos e programas das Secretarias Estadual e Municipal
de Educao; avaliao de impacto de projetos e programas de formao a dis-
tncia com o uso das novas tecnologias; formao de formadores de graduao;
e formao de formadores no mbito da Ps-graduao.
O conjunto dos dados apresentados evidencia, portanto, que h atualmente
[...] uma grande mobilizao em torno do assunto [formao contnua], a
produo terica crescente, eventos oficiais e no oficiais propiciam deba-
tes e razovel circulao de anlises e propostas e os sistemas de educao
investem cada vez com maior frequncia no ensaio de alternativas de for-
mao continuada de professores. (Gatti; Barreto, 2009, p.199)
Assim, no decorrer dos ltimos anos, a formao contnua de professores
vem se tornando um fenmeno em larga escala, despertando o interesse de po-
lticos da rea da educao, pesquisadores, acadmicos, educadores, associa-
es profissionais etc. Tambm, no mbito dos sistemas de ensino e dos rgos
oficiais que gerenciam a poltica da educao bsica cada vez maior o investi-
mento em aes dessa natureza, para o que se tem destinado um volume subs-
tancial de verbas.
Segundo Gatti (2008, p.58), o propsito inicial da formao contnua, ex-
plicitado nas discusses realizadas em mbito internacional, seria o [...] apri-
moramento dos profissionais nos avanos, renovaes e inovaes de suas
reas, dando sustentao sua criatividade pessoal e de grupos profissionais,
em funo de rearranjos nas produes cientficas, tcnicas e culturais.
No campo da formao docente em especfico, tal posicionamento pode ser
encontrado nos Referenciais para Formao de Professores (Brasil, 2002),
onde se justifica que a continuidade do processo formativo do professor deve-
-se, pelo menos, a quatro razes, a saber: (a) o avano das pesquisas que tm
como objeto o desenvolvimento profissional docente; (b) a modificao de va-
lores, crenas, hbitos, atitudes e formas de se relacionar com a vida e com a
profisso por que passa o professor ao longo de seu processo de desenvolvi-
mento pessoal; (c) as transformaes das formas de pensar, sentir e atuar das
novas geraes em decorrncia das mudanas sociais; e (d) o acelerado desen-
volvimento do conhecimento cientfico, da cultura, das artes e das tecnologias
de informao e comunicao.
Todavia, com o passar dos anos e os crescentes problemas encontrados nos
cursos de formao inicial de professores no Brasil, a concepo de formao
contnua como aprimoramento profissional, no sentido do aprofundamento e/
ou da ampliao dos saberes docentes, foi se deslocando, tambm, para uma
concepo de formao baseada no paradigma do dficit, ou seja, numa ideia
de formao de carter compensatrio, voltada para o preenchimento de lacu-
nas resultantes de uma precria formao anterior.
Autores como Almeida (2002), Gatti e Barreto (2009), Leite, Ghedin e Al-
meida (2008), Nunes (2000), Pimenta (2002a) e Tedesco (2001), entre outros,
abordam em seus estudos alguns dos atuais desafios e dilemas enfrentados pelos
cursos de formao inicial de professores, enfatizando a insuficincia e a inade-
quao desses processos formativos frente nova realidade da escola pblica
brasileira e s demandas sociais contemporneas. De modo geral, esses autores
assinalam que os cursos de formao inicial encontram-se estruturados em torno
de um currculo formal que, centrado no desenvolvimento de contedos e ativi-
dades de estgio desarticulados das demandas da prtica, pouco contribui efeti-
vamente para a construo de uma nova identidade profissional docente.
nesse cenrio, portanto, tendo como parmetro o conjunto de crticas
emitidas ao modelo de ensino propagado pelos cursos de formao inicial, que
se justifica e se fortalece, portanto, a necessidade do investimento na continui-
dade do processo formativo do professor, como destaca Nunes (2000).
A partir de ento, evidencia-se um crescimento vertiginoso do nmero de
propostas colocadas sob a rubrica da formao contnua, promovidos tanto na
esfera pblica quanto na privada, intensificando-se os tipos e as modalidades
de aes voltadas para essa formao. Desenvolve-se, tambm, ao longo da li-
teratura educacional e nos discursos dos rgos que gerenciam a educao,
uma diversidade de nomenclaturas atribudas a essa formao; muitas delas,
inclusive, esvaziadas de sentido ou com conceitos equivocados quanto ao que
deveria ser a formao contnua.
Nesse segundo aspecto, importa compreender que a opo que se faz por
determinado termo, em detrimento de outro, no diz respeito mera escolha
de nomes para a identificao das aes formativas, mas implica assumir, ex-
plcita ou implicitamente, determinadas opes terico-metodolgicas. Como
escrevem Linhares e Silva (apud Santos, V., 2005, p.14):
O uso das palavras no inocente. Por isso mesmo, temos nos contra-
posto a expresses como reciclagem, treinamento e capacitao de profes-
sores. No primeiro caso, porque no somos matria a ser reciclada, como
um lixo social a que se aplica o termo. Em segundo lugar, porque no se
trata de adestrar professores para reproduzir exerccios j testados e consa-
grados, mas de ampliar o horizonte de suas escolhas e a esfera de seu poten-
cial criador. Finalmente, capacitao tambm carrega o significado de falta,
como se os professores fossem incapazes ou incapacitados.
Parece estarmos vivenciando, ao longo dos ltimos anos, um movimento
de reconceitualizao da formao contnua de professores. Assim, termos tra-
dicionalmente associados a essa formao, como reciclagem, treinamento
e capacitao, bastante empregados nas dcadas de 1970, 1980 e at meados
dos anos 1990, cedem lugar a novos termos, como educao permanente,
educao continuada, formao continuada/contnua, formao cont-
nua em servio etc., atualmente integrados ao discurso pedaggico de profes-
sores e pesquisadores.
Muito frequentemente, porm, emergncia de novos termos no tem cor-
respondido uma necessria transformao nas concepes e prticas de forma-
o. Desse modo, novos termos passam a ser utilizados para nomear antigas
prticas de formao, configurando uma situao de mera mudana de rtulos.
Como exemplo, podemos citar o fato de muitas das aes de formao, embora
realizadas fora da jornada de trabalho dos professores, geralmente no perodo
noturno ou aos finais de semana, serem equivocadamente denominadas como
formao contnua em servio.
Essa situao referida por Santos, V. (2005), em termos de um impasse
conceitual existente em torno da expresso em servio que, indevidamente,
vem sendo empregada apenas como um adjetivo para caracterizar toda e qual-
quer prtica formativa destinada aos docentes que se encontram no exerccio
da profisso. Diante disso, argumenta o autor que a formao contnua em
servio no sinnimo de formao contnua, mas uma modalidade espe-
cfica dessa formao que, para ser considerada em servio, precisa estar
contemplada dentro da jornada de trabalho do professor, o que exige a reestru-
turao das dimenses da docncia.
Aspectos como esse, de carter mistificador, perpassam o contexto em que
se desenvolve boa parte das aes de formao contnua de professores no Bra-
sil. Santos, V. (2005, p.16, grifo nosso), afirma que, com a promulgao da
Constituio Federal de 1988 e o advento dos novos planos de cargos e carrei-
ras dos professores, ter-se-ia inaugurado [...] uma espcie de corrida por
certificados nos mais variados sistemas de ensino, defendida e mascarada como
estmulo busca por qualificao profissional e consequente melhoria da edu-
cao bsica brasileira.
Nesse contexto, foram criadas as condies propcias para a constituio de
um mercado de cursos de formao contnua, gerando uma forma de capitalis-
mo ou de mercantilizao dessa formao, que veio fomentar nos professores a
necessidade do consumo indiscriminado de congressos, seminrios, cursos,
encontros, oficinas etc., a despeito de sua qualidade.
Acrescente-se a esse quadro a intensa proliferao, ocorrida poca, dos cursos
de especializao, em nvel de ps-graduao lato sensu, que levou exacerbada
procura dos professores por titulao acima daquela em que se encontravam como
meio de garantir empregabilidade em cargos superiores na hierarquia administra-
tiva, numa tentativa de conquistar status (incluindo o retorno financeiro a ele asso-
ciado) e/ou o que mais preocupante de fugir do espao de sala de sala. Assim,
com suas razes entranhadas numa lgica mercantil, de cunho empresarial, a for-
mao contnua dos professores passou a ser identificada a um bem simblico, cuja
conquista garantiria um upgrade na carreira (Santos, V., 2005).
Dessa forma, foi-se constituindo entre os professores uma cultura da certi-
ficao/titulao e um nicho mercadolgico para o setor privado, que, se-
gundo Freitas, H. (2002, p.148), acabou por comprometer o processo de cons-
truo de uma formao docente efetivamente de carter pblico:
Todo esse processo tem se configurado como um precrio processo de
certificao e/ou diplomao e no qualificao e formao docente para o
aprimoramento das condies do exerccio profissional. A formao em
servio da imensa maioria dos professores passa a ser vista como lucrativo
negcio nas mos do setor privado e no como poltica pblica de responsa-
bilidade do Estado e dos poderes pblicos.
Nessa conjuntura, percebe-se a existncia de uma inverso da relao entre
direito e dever nas polticas educacionais, marcada por uma tendncia cada vez
maior de responsabilizao individual dos professores por gerir a sua prpria
formao. Assim, de direito dos professores e dever do Estado e das institui-
es contratantes, a formao contnua passou a ser entendida como [...] um
direito do Estado e um dever dos professores (Freitas, H., 2002, p.149); e,
nessa perspectiva, de sujeitos os professores foram transformados em clien-
tes dessa formao.
Freitas, H. (2002), tambm aponta que, nesse contexto, as aes de forma-
o contnua acabaram, na prtica, por contribuir para o reforo da concepo
pragmatista e conteudista da formao docente, reduzindo-se essa formao a
aes extensivas, pontuais e assistemticas, que, de fato, pouco apresentam de
contnuas.
Com relao descontinuidade dos processos formativos, interessante
tambm considerar suas possveis implicaes sobre as dificuldades dos pro-
fessores em manter, posteriormente, as novas aprendizagens vivenciadas du-
rante a formao. Gatti e Barreto (2009, p. 212) explicam que um dos fatores
relevantes na manuteno dos efeitos da formao sobre a prtica dos professo-
res parece ser a [...] continuidade das trocas, das discusses, dos ensaios de
alternativas que se definem na dimenso coletiva do trabalho da escola. Ati-
vidades essas cujo prazo de validade, na ausncia de uma poltica sustentvel
de desenvolvimento profissional, tende a coincidir com a vigncia do prprio
processo formativo.
Essa situao se agrava ainda mais quando se considera o fato de que, na
realidade brasileira, muitos programas de formao contnua de professores
tm sido propostos mediante compromissos assumidos em campanhas polti-
cas, merc dos interesses de grupos partidrios e empresariais. Com isso, vai-
-se delineando em nosso pas um ciclo vicioso de aes de formao em que, a
cada novo governo, as velhas propostas so descartadas, dando lugar a novos
projetos de formao, com encerramento tambm j previsto para o incio do
mandato subsequente. Nessa perspectiva, como afirmam os Referenciais para
Formao de Professores (Brasil, 2002), o ponto de partida dos programas de
formao passa a ser sempre a estaca zero, desconsiderando-se toda a expe-
rincia e o conhecimento j acumulados nesse campo.
Outro aspecto relevante refere-se ao carter autoritrio e centralizador de
muitas das aes formativas desenvolvidas em nosso pas. Sobre essa questo,
Nunes (2000) afirma que, assentados sobre os pressupostos de uma pedago-
gia fast-food, os programas de formao contnua passaram a se constituir
como pacotes fechados de treinamento, planejados de forma centralizada, sem
a participao dos professores para os quais se dirigem as aes formativas,
mas definidos por profissionais externos escola, como equipes de tcnicos
especialistas e at mesmo consultores de empresas. Ao professor foi destinado
o papel passivo de mero receptor de informaes e executor ou aplicador de
propostas prontas e acabadas, e no de um agente deliberativo de sua prpria
formao e atuao, coparticipante nas decises acerca da organizao, imple-
mentao e avaliao dos processos formativos.
Alm disso, importante mencionar que muitos desses programas de for-
mao contnua tm se caracterizado por uma perspectiva homogeneizadora,
de carter altamente transfervel, com grande potencial para serem aplicados
nos mais diversos contextos geogrficos e com diferentes populaes, uma vez
que se destinam a professores em geral, desconsiderando as necessidades
especficas das populaes, bem como as particularidades de cada contexto
(Nunes, 2000). E as consequncias dessas caractersticas para a qualidade dos
processos de formao docente so preocupantes, visto que:
Em aes extensivas e pontuais no possvel compatibilizar o contedo
tratado com demandas colocadas pela realidade das escolas e salas de aula,
elaborar diagnsticos das necessidades pedaggicas, avaliar o alcance das
aes desenvolvidas e o impacto dos conhecimentos adquiridos na prtica
dos professores. A falta de quadros locais bem preparados para exercer, de
fato, a funo de formadores de professores que tem levado muitas Secreta-
rias de Educao a buscar profissionais de fora da regio para realizar o traba-
lho geralmente acaba produzindo um tipo de ao distanciada do contexto
real do professor. Isso ocorre quando esses profissionais circunscrevem sua
contribuio a aspectos mais generalizveis pelo fato de desenvolverem aes
concentradas (muito contedo em pouco tempo), no conhecerem os proble-
mas locais e no terem um vnculo orgnico com a rede. (Brasil, 2002, p.47)
Parece perceptvel, portanto, que, de modo geral, a instituio da formao
contnua de professores no Brasil tem se dado de forma distanciada do contexto
de trabalho do professor, desconhecendo os seus reais anseios, interesses, expec-
tativas, necessidades, conhecimentos e experincias prvias, e no integrada a
uma poltica global, de carter pblico, para o desenvolvimento profissional per-
manente do professor, capaz de perdurar mesmo com as mudanas de governo.
Diante disso, concordamos com Galindo e Inforsato (2008, p.85) quando
afirmam que Apesar do salto qualitativo na configurao institucional da for-
mao continuada, a tradio consolidada da descontinuidade das aes e o
retrocesso de prticas camuflam intencionalidades, limitam mudanas e des-
configuram caminhos [...].
Contudo, no podemos nos esquecer de que, ainda que predominante e
fortemente arraigado s prticas formativas, esse modelo de formao cont-
nua tambm tem sido alvo de inmeras crticas, as quais, ao colocarem em evi-
dncia sua ineficcia e suas limitaes no sentido da melhoria da prtica do-
cente em favor de um ensino de qualidade para todos, tm contribudo para a
emergncia de novas e profcuas experincias de formao.
sobre os caminhos trilhados na busca pela construo de uma nova
perspectiva de formao contnua de professores que passaremos a refletir na
prxima seo.
Formao contnua de professores:
em busca de novos caminhos
Mizukami et al. (2006) afirmam que, ao longo dos ltimos anos, o modelo
clssico de formao contnua, centrado na oferta de cursos de curta durao,
de carter pontual e assistemtico, tem sido questionado nas discusses sobre
a formao de professores em termos de sua efetiva contribuio para a mu-
dana qualitativa da prtica docente.
Dessa forma, vem-se delineando, no atual cenrio educacional, um movi-
mento de buscas, de reflexes e de pesquisas voltadas construo de novos
caminhos para a formao contnua dos professores.
Numa tentativa de aproximao compreenso desse movimento, recorre-
mos ao trabalho de Candau (1996), no qual realizada uma anlise crtica da
formao contnua de professores no Brasil. Neste estudo, a autora apresenta
trs teses que sintetizariam as principais tendncias no sentido de se repensar a
formao contnua hoje. Seriam elas: a) escola de educao bsica como o locus
a ser privilegiado nas aes de formao contnua; b) os saberes docentes como
referncia de todo e qualquer processo de formao contnua; c) as diferentes
etapas do desenvolvimento profissional docente a serem consideradas nos pro-
cessos de formao contnua.
Com relao primeira tese, Candau (1996) argumenta que, em coerncia
com o que mostram as experincias cotidianas dos professores, a escola um
locus de formao, espao/tempo onde os professores, face aos embates da do-
cncia, aprendem, desaprendem, fazem descobertas e reestruturam o seu
aprendizado, num processo de avaliao, reavaliao e aprimoramento de sua
formao. Por essa razo, a autora defende que a formao contnua deve estar
centrada na escola, concebida como o local de referncia para o processo for-
mativo do professor.
Quanto segunda tese, Candau (1996) afirma que o reconhecimento e a
valorizao dos saberes docentes, especialmente dos saberes da experincia,
so de fundamental importncia no mbito dos processos de formao cont-
nua. Como j discutimos no primeiro captulo da dissertao, os saberes da
experincia constituem o ncleo vital dos saberes docentes. a partir desse
saber, que emerge da experincia e por ela validado, que os professores dialo-
gam com as disciplinas e os saberes curriculares, julgam a formao inicial que
receberam, avaliam a pertinncia dos planos e das reformas que lhes so pro-
postas, bem como concebem os modelos de excelncia profissional.
Nesse sentido, a autora faz uma crtica aos professores formadores (catego-
ria onde ela se inclui), denunciando a resistncia que eles possuem em reconhe-
cer e valorizar o saber que os professores possuem e de fazer interagir esse sa-
ber com o saber acadmico:
Nos cursos de reciclagem oferecidos pela universidade, os professores
muitas vezes so tratados como se no tivessem um saber, tm que partir
do zero, como se no tivessem ao longo de sua profisso construdo um
saber, principalmente um saber da experincia, que tem de entrar em
confronto e interlocuo com os saberes academicamente produzidos.
(Candau, 1996, p.147)
Em contraposio a essa perspectiva, Candau (1996) recorre aos estudos de
Antnio Nvoa na defesa de que a formao contnua esteja alicerada na re-
flexo na prtica e sobre a prtica, por meio do desenvolvimento de dinmicas
de investigao-ao e de investigao-formao, nas quais os saberes do-
centes sejam reconhecidos e valorizados.
A terceira tese que, atualmente, tem contribudo de forma bastante prof-
cua para o desenvolvimento e o aperfeioamento dos processos de formao
contnua dos professores a que centra sua reflexo sobre o ciclo de vida pro-
fissional docente. No terceiro captulo da dissertao, essa temtica ser abor-
dada de maneira mais aprofundada. Por ora, o que pretendemos enfatizar o
impacto que essa nova e interessante linha de pesquisa traz sobre as concep-
es e as estratgias de formao contnua, como coloca Candau (1996).
Para a autora, em se tratando da formao contnua dos professores, impor-
ta compreender que o ciclo de vida profissional docente um processo comple-
xo e heterogneo, no qual interferem mltiplas variveis. Sendo assim, h que
se tomar conscincia de que as necessidades, os problemas, os desafios e as
buscas dos professores no so as mesmas nos diferentes momentos de sua car-
reira profissional. E, por essa razo, os professores no devem ser tratados de
maneira uniforme nos processos formativos que vivenciam.
Ocorre, entretanto, que essa dimenso do desenvolvimento profissional do
professor, embora fundamental, tem sido ignorada na maioria das aes de
formao contnua. Estas, de modo geral, so realizadas de maneira homog-
nea e padronizada, seja para o professor em incio de carreira, para aquele que
j possui certa estabilidade profissional, para o professor que se encontra em
uma etapa de questionamento de sua opo profissional ou para aquele que j
se aproxima da aposentadoria.
Em vista disso, o grande desafio que essa linha de pesquisa sobre o ciclo de
vida profissional dos professores traz para o campo da formao docente o de
romper com os modelos padronizados e homogeneizantes, investindo na cons-
truo de sistemas de formao contnua diferenciados, os quais possibilitem
aos docentes [...] explorar e trabalhar os diferentes momentos de seu desen-
volvimento profissional de acordo com suas necessidades especficas (Can-
dau, 1996, p.149).
nessa direo que, a nosso ver, a anlise das necessidades de formao dos
professores adquire relevncia, na medida em que nos permite aproximarmo-
-nos s respostas formativas mais adequadas s necessidades dos docentes em
cada uma das diferentes etapas de sua trajetria profissional.
A anlise de necessidades na formao contnua
de professores
Como vimos, no decorrer dos ltimos anos, o modelo clssico de formao
contnua vem sendo alvo de inmeras crticas. Entre elas, colocam-se os cons-
tantes questionamentos relativamente aos efeitos dessas aes de formao
sobre a prtica profissional dos docentes, nomeadamente na sua capacidade de
resposta s expectativas, desejos e aspiraes dos professores e suas contribui-
es em termos da resoluo de problemas e dificuldades por eles enfrentados
no exerccio da docncia.
nesse quadro suscitado pelos debates em torno da formao de professo-
res que o discurso em defesa do investimento na anlise de necessidades for-
mativas emerge e se justifica como campo terico e prtico, subjacente ao qual
se encontram algumas expectativas: (a) a expectativa de que a anlise de neces-
sidades resulte numa maior implicao do professor na sua formao; (b) a ex-
pectativa de que a anlise de necessidades contribua para uma maior adequa-
o da formao singularidade dos contextos escolares tal como eles so
percebidos pelos professores; e (c) a expectativa de que a anlise de necessida-
des possibilite um maior impacto da formao sobre a prtica profissional do-
cente (Rodrigues, 2006).
Sobre a primeira expectativa, Rodrigues e Esteves (1993) apontam a exis-
tncia de uma convico bastante generalizada de que a eficcia das aes de
formao contnua estaria relacionada, entre outros aspectos, com o nvel de
envolvimento e de participao dos formandos em todas as etapas das ativida-
des formativas. Para justificar esse posicionamento, as autoras recorrem a Ar-
turo de la Orden (apud Rodrigues; Esteves, 1993, p.53), o qual, tendo como
referncia as concluses obtidas a partir da reviso da bibliografia geral sobre
aperfeioamento de professores, empreendida pelo Departamento de Educa-
o da Flrida em 1974, destaca que:
Os programas realizados nas escolas, com a participao dos professores
das mesmas na sua planificao e desenvolvimento, tendem a ser mais efi-
cazes que aqueles em que os referidos professores no participam.
[...]
A probabilidade de xito dos programas em que os professores esco-
lhem os objectivos e as actividades superior daqueles com objectivos e
actividades determinados por entidades externas.
Quanto segunda expectativa, interessante ressaltar o trabalho de Peretti
(apud Rodrigues; Esteves, 1993). Ao analisar as dificuldades e insuficincias
de muitos programas de formao contnua na Frana, o autor enfatiza o car-
ter compulsivo dos contedos abordados sem que se considerem as necessida-
des e as expectativas reais dos professores.
Com relao ltima expectativa, Rodrigues (2006, p.9) afirma que [...] o
conhecimento das necessidades de formao do professor pelo prprio profes-
sor uma das condies primordiais para o reinvestimento da formao na sua
prtica. Assim, entre as justificativas para o uso da anlise de necessidades, a
autora demonstra a convico de que o conhecimento das necessidades forma-
tivas dos professores permitiria no s uma mudana qualitativa na formao
como tambm nas implicaes dessa formao sobre a prtica profissional dos
professores. Essa defesa ganha ainda maior amplitude e consistncia quando
se tem em perspectiva a melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos.
Percebe-se, pelo exposto, a estreita articulao entre essas trs expectativas
como expresso das potencialidades que a utilizao da anlise de necessidades
traz para a formao contnua dos professores, tanto em termos de processo
quanto de resultados das aes formativas.
Todavia, no podemos ignorar que o uso da anlise de necessidades forma-
tivas implica uma reviso dos paradigmas de formao docente, uma vez que
as tradicionais prticas de formao contnua caracterizam-se pela total ausn-
cia de coparticipao dos professores nos processos de tomada de deciso e de
definio de objetivos, sendo considerados apenas como aplicadores/executo-
res de propostas concebidas em exterioridade s situaes de trabalho para as
quais se supe que as aes formativas preparem. Caractersticas estas que
acabam por minar toda e qualquer possibilidade de construo de um modelo
de formao baseado na anlise de necessidades dos professores.
Diante disso, assumimos, em concordncia com Rodrigues (2006), que a
formao docente ser tanto mais produtiva quanto mais estiver articulada
com a referncia central do processo formativo, qual seja, o professor no con-
texto de seu trabalho. Afinal,
Que significado pode ter levar os professores frequncia de aces de
formao profissional contnua concebidas e planejadas sem que os seus
destinatrios sejam ouvidos, no apenas sobre o que lhes interessa mas tam-
bm e sobretudo sobre as dificuldades que experimentam, e sem que qual-
quer mecanismo de avaliao do seu desempenho seja previsto? (Rodri-
gues, 2006, p.64)
Temos como pressuposto, portanto, que o ponto de partida e o ponto de
chegada dos processos de formao docente devem ser o professor, contextua-
lizado na sua situao singular, ou seja, o professor como sujeito autor de sua
formao e atuao; formao essa concebida de forma intrinsecamente articu-
lada s condies do exerccio profissional da docncia, no bojo das quais
emergem as necessidades formativas dos professores.
Mas, afinal, o que vem a ser uma necessidade de formao? A que nos refe-
rimos quando falamos em desenvolver uma anlise das necessidades de forma-
o contnua dos professores? Acerca dessas questes refletiremos a seguir.
O conceito de necessidade formativa
Entre as caractersticas apontadas na literatura concernente ao conceito de
necessidade, a polissemia e a ambiguidade do termo so certamente as mais
consensuais.
Na linguagem corrente, possvel verificarmos a diversidade de definies que
a palavra necessidade apresenta, oscilando, de modo geral, entre dois eixos funda-
mentais: um, com conotao mais objetiva, e outro, com conotao mais subjetiva.
A conotao objetiva remete-nos ideia de exigncia, daquilo que tem de
ser, de carter imprescindvel ou inevitvel. Em consulta ao dicionrio da ln-
gua portuguesa Novo Aurlio Sculo XXI, essa definio da palavra neces-
sidade fica bastante evidente: necessidade. [Do lat. necessitate.] S.f. 1. Quali-
dade ou carter de necessrio. 2. Aquilo que absolutamente necessrio;
exigncia [...] 3. Aquilo que inevitvel, fatal. 4. Aquilo que constrange, com-
pele ou obriga de modo absoluto [...]. (Ferreira, A., 1999, p.1397).
Nessa perspectiva, interessante considerar os apontamentos da literatura
relativamente ao significado da palavra como necessidades fundamentais ou au-
tnticas, ou seja, necessidades de cuja satisfao depende o desenvolvimento
do ser humano, tanto a nvel biolgico quanto psicolgico ou social.
As tipologias das necessidades fundamentais so inmeras. Entre elas, desta-
camos a de Maslow (apud Rodrigues; Esteves, 1993), que, considerada como
uma referncia geral, traz cinco categorias: as necessidades fisiolgicas e as ne-
cessidades de segurana, situadas no plano da sobrevivncia; e as necessidades
de pertena, as necessidades de estima e as necessidades de realizao pessoal,
que remetem vida social.
Em plano oposto ao das necessidades fundamentais, estariam as necessida-
des especficas dos indivduos, definidas como aquelas que
[...] emergem em contextos histrico-sociais concretos, sendo determina-
das exteriormente ao sujeito, e podem ser comuns a vrios sujeitos ou defi-
nir-se como necessidades estritamente individuais. Expressam-se atravs
das expectativas, dos desejos, das preocupaes e das aspiraes, o que as
remete para diferentes planos da sua expresso. Umas, as necessidades-
-preocupaes, reportam-se situao actual, tal como ela vivida; outras,
as necessidades-expectativas, referem-se situao ideal e traduzem, geral-
mente, os meios suscetveis de satisfazer as aspiraes e os desejos. (Rodri-
gues; Esteves, 1993, p.13).
Percebe-se, a partir da definio de necessidades especficas, a conotao
subjetiva do termo, em que se atribui necessidade um significado mais vin-
culado ao sentir pessoal, no qual o sujeito j no aparece to determinado por
ela, como ocorre na definio anteriormente explicitada.
Avanando na discusso, possvel percebermos, tambm, na definio
subjetiva da necessidade a vinculao do conceito questo dos valores. De
acordo com McKillip (apud Silva, M., 2000), no possvel falar em necessi-
dades absolutas. As necessidades, como juzos de valor, so sempre relativas
aos indivduos e aos contextos e decorrem de determinados pressupostos e
crenas. Sendo assim, as necessidades no possuem [...] existncia objectiva
fora dos limites j apontados sujeitos, contexto, agentes de deteco e valores
e objectivos de referncias. contingente, sempre uma necessidade de e uma
necessidade para algum. Ou seja, toda a necessidade finalizada (ou funcio-
nal) e situada (Rodrigues, 2006, p.97).
Assim, no falamos em necessidades objetivas, evidentes, como se elas j
existissem inscritas na natureza das coisas, bastando ser descobertas. As ne-
cessidades so representaes da realidade construdas em determinado con-
texto e por determinados sujeitos. O que gera a iluso da existncia de neces-
sidades objetivas, que se impem como reais, o fato de algumas
necessidades serem sentidas ou percebidas por um grande nmero de pes-
soas, o que lhes outorga uma intensa fora coletiva (Rodrigues; Esteves,
1993; Rodrigues, 2006).
Caracterizam-se, ainda, por ser mltiplas e dinmicas, posto que no pos-
suem existncia estvel ou duradoura, mas, uma vez sanadas, desaparecem,
podendo ou no dar lugar ao surgimento de outras. Nesse aspecto, Pennington
(apud Silva, M., 2000) chama-nos a ateno para o fato de haver, por vezes,
necessidades em conflito, de maneira que a satisfao de umas pode levar
anulao de outras.
Segundo Rodrigues e Esteves (1993), as necessidades tambm nem sempre
so conscientes. Quando o so, traduzem-se em solicitaes precisas, o que
no ocorre relativamente s inconscientes, uma vez que os indivduos ou no as
percebem ou sentem-nas ainda de forma muito difusa.
A referncia existncia de necessidades inconscientes assume, a nosso
ver, grande relevncia no mbito da proposio de processos de formao com
base na anlise de necessidades, em razo do fato de que [...] na formao
profissional, o que muitas vezes relevante aquilo de que o formando no
tem conscincia (e que pode at corresponder a saberes e valores que j detm)
ou de que nem conhece a existncia e que se manifesta em situaes problem-
ticas do dia a dia. (Rodrigues, 2006, p.60).
Nesse sentido, concordamos com a autora no que concerne ao entendimen-
to do processo de diagnosticar necessidades como uma atividade de elucidao
de saberes, saberes-fazer e valores que o sujeito j possui ou dever vir a pos-
suir, numa lgica de apropriao conscientizadora, ou seja, de fazer vir cons-
cincia o que era inconsciente ou desconhecido.
Para aprofundar a discusso, recorremos abordagem sociolgica de
Bradshaw e Tejedor (apud Silva, M., 2000). Esses autores mencionam a exis-
tncia de quatro tipos de necessidades as necessidades normativas, as ne-
cessidades sentidas, as necessidades expressas e as necessidades comparati-
vas ou relativas as quais, apropriadas por Zabalza (apud Silva, M., 2000),
so situadas no mbito da educao.
A partir da proposio desses autores, construmos o Quadro 4:
Quadro 4 Diferentes tipos de necessidades e sua relao com o campo
educacional
Tipo Definio Relao com a educao
Necessidades
normativas
Dependentes da opinio de
especialistas, apresentam um
carter prescritivo, podendo
levar implementao de aes
que nem sempre correspondem
aos reais interesses da
populao a quem se destinam.
Encontradas nos programas
oficiais de ensino, concebidas
em funo de um aluno ideal,
inexistente.
Necessidades
sentidas ou
percebidas
Correspondem, em certa
medida, ao modo como os
prprios sujeitos veem os seus
problemas e os resultados
alcanados ou a alcanar.
Consideram as finalidades da
educao e remetem para os
mtodos de ensino,
despertando novas
necessidades nos indivduos;
Necessidades
expressas
Decorrem das expectativas
existentes sobre os resultados.
A escola deve promover uma
formao em que se considere a
conjugao dos temas que os
sujeitos expressam com os
temas que, embora no
expressos, so relevantes do
ponto de vista educacional.
Necessidades
comparativas
ou relativas
Resultam da comparao do
desempenho de um grupo com
relao a determinada
populao.
Importantes porque permitem
conhecer, por meio da
comparao, necessidades
possivelmente ausentes.
Pelo exposto, evidencia-se a complexidade do conceito de necessidades,
dada a polissemia e a ambiguidade do termo, bem como a sua dependncia
relativamente aos valores, aos sujeitos que as podem expressar e aos contextos
em que ocorrem, do que resulta, por conseguinte, as dificuldades em se falar de
anlise de necessidades. Sendo o termo necessidade a palavra-chave da ex-
presso anlise de necessidade, presumem-se j da as dificuldades inerentes
sua conceitualizao.
Em vista disso, entendemos ser profundamente necessrio atentarmo-nos
para os termos que utilizamos ao fazer referncia anlise de necessidades,
visto que, embora muitas vezes empregados indistintamente, cada um deles
(como anlise, levantamento, inventrio, recolha, aprofundamento, explora-
o etc.) nos remete a quadros conceituais e a objetivos diferenciados e at
mesmo contraditrios , como explica Rodrigues (2006).
Referenciados nessa autora, poderamos distinguir, de modo geral, dois ti-
pos de abordagens das necessidades de formao:
a) Uma abordagem positivista, de cunho determinista, segundo a qual a ne-
cessidade concebida como um objeto ou entidade com existncia aut-
noma, independente do sujeito que a expressa, e, portanto, passvel de
ser conhecida mediante tcnicas de recolha e de anlise controladas pelo
investigador. Nesse caso, a anlise de necessidades constitui-se como
uma operao de determinao de necessidades.
b) Uma abordagem construtivista, de carter mais interpretativo, segundo a
qual a necessidade, compreendida como [...] um fenmeno subjetivo e
eminentemente social, elaborado por um sujeito particular, num con-
texto espaotemporal singular (Rodrigues, 2006, p.15), no direta-
mente observvel. Para conhec-la, preciso faz-la emergir, e isso faz-
-se essencialmente por meio da palavra. Sendo assim, nessa abordagem,
a anlise de necessidades definida como uma operao de construo
de necessidades.
Em nossos trabalhos, adotamos como concepo de necessidade formati-
va a perspectiva sugerida pela abordagem construtivista, de onde se podem
antever os desdobramentos concernentes ao nosso entendimento da concepo
de anlise de necessidades, como conceito e como prtica, que discutiremos
mais adiante. esse posicionamento, inclusive, que justifica a opo por man-
termos a utilizao dessas expresses necessidade e anlise de necessidade
mesmo reconhecendo suas possveis vinculaes abordagem positivista. Fun-
damentados em Rodrigues (2006), no vemos razo em rejeitar essas
expresses. Importa, antes, que definamos criteriosamente o conceito de ne-
cessidade e, por conseguinte, de anlise de necessidades que subjaz o estudo
que nos propomos a desenvolver e, de igual modo, que venhamos a utiliz-los
de forma criteriosa.
Assim, quando utilizamos a palavra necessidade, continuamos a faz-lo
com o intuito de designar o que faz falta ou melhor, aquilo que percebido
como fazendo falta. Retiramos dela, porm, qualquer sentido determinista que
lhe possa vir a ser atribudo, sublinhando em seu lugar a percepo subjetiva e
contextualizada dos sujeitos, e incluindo, ainda, os desejos e as expectativas
deles. Retm-se da que, relativamente formao contnua de professores:
[...] continuamos a saber e a sentir que h necessidades, que h coisas que
nos fazem falta, de que precisamos, que gostaramos de ter, ou que, se fos-
sem possudas, contribuiriam para a resoluo de alguns problemas pro-
fissionais, ainda que o grau de necessidade e a sua fora impositiva possam
variar muito. [...] a necessidade de formao [portanto] o que, sendo perce-
bido como fazendo falta para o exerccio profissional, percebido como poden-
do ser obtido a partir de um processo de formao [...]. (Rodrigues, 2006,
p.104, grifo nosso)
nessa perspectiva que compreendemos a anlise de necessidades no cam-
po da formao contnua de professores, conforme explicitaremos a seguir.
O conceito de anlise de necessidades formativas
A anlise de necessidades no propriamente uma novidade na prtica
educativa. Desde Rousseau, Wallon, Claparde, Decroly, Dewey, entre ou-
tros, j possvel encontrarmos referncias s necessidades dos educandos.
Ademais, de certa forma, subjacente a toda educao h um conhecimento,
por mnimo que seja, das necessidades da populao a educar e do contexto em
que a educao se insere, como apontam Rodrigues e Esteves (1993).
Todavia, como tema terico e como prtica formalmente conduzida, a an-
lise de necessidades surgiu apenas ao final da dcada de 1960, vindo a consti-
tuir, desde ento, um recurso fundamental no campo da educao, relativa-
mente: identificao das necessidades e das dificuldades dos alunos em
determinadas reas; s necessidades de formao contnua de educadores e
professores; e determinao de necessidades futuras dos sistemas educativos,
a nvel local, regional e nacional (Silva, M., 2000).
Para Suarez (apud Silva, M., 2000, p.53), a anlise de necessidades configura
[...] um processo de recolha e anlise de informao, que permite identificar
reas deficitrias que devem ser melhoradas e planificar aes que visam melho-
rar essas reas relativamente aos indivduos, grupos, instituies, comunidades
ou sociedades, podendo ser utilizada em dois nveis: (a) do macrossistema, em
que se apresenta como uma abordagem tcnica, que visa planificao e ava-
liao dos sistemas educativos; e (b) do microssistema, apresentando-se como
uma abordagem essencialmente pedaggica e voltada identificao e avalia-
o de necessidades de alunos e professores para a elaborao de aes que vo ao
encontro das necessidades identificadas.
Relativamente planificao, Rodrigues e Esteves (1993) explicam que foi
a preocupao com os processos de racionalizao, a busca pela elaborao de
planos mais estruturados e eficazes do processo educativo, a fuga ambiguida-
de e o anseio por responder de forma adequada s exigncias sociais e por cons-
truir procedimentos ajustados avaliao, os fatores que contriburam para o
desenvolvimento de modelos sistmicos de planificao, nos quais a anlise de
necessidades surgiu como instrumento fundamental.
Interessante tambm a contribuio de Mckillip (apud Silva, M., 2000,
p.55), para quem a anlise de necessidades auxilia na tomada de decises com
relao aos programas a serem desenvolvidos e implementados, [...] na medi-
da em que a sua identificao e avaliao permitem um melhor conhecimento
da situao, reduzindo as incertezas sobre essas decises. Em outras palavras,
entende-se que as possibilidades de xito dos programas educativos mostram-
-se tanto maiores quanto maior for o conhecimento das situaes sobre as quais
se pretende incidir por meio deles.
Alm desses autores, Silva, M. (2000) e Rodrigues e Esteves (1993) recor-
rem ainda a Stufflebeam et al., Guba e Lincoln, Saylor et al., entre outros,
destacando as suas contribuies para a compreenso da anlise de necessi-
dades educativas.
A partir dos apontamentos dos autores, admitem, ento, que a anlise de ne-
cessidades em educao, a despeito das dificuldades que reveste a sua sistemati-
zao (sobretudo em razo da polissemia e da ambiguidade do termo necessida-
de, como vimos anteriormente), constitui recurso de grande importncia para
as estratgias de planificao dos sistemas educativos e dos currculos escolares a
serem implementados ou ajustados. No primeiro caso, porque configura o ponto
de partida para o fornecimento de informaes consideradas essenciais para a
planificao e, no segundo caso, porque permite, por um lado, conhecer aspectos
de determinados programas ou currculos que precisam de (re)ajustamentos e,
por outro, avaliar os resultados de medidas educativas e, se necessrio, tomar
decises com relao ao seu (re)direcionamento.
Especificamente no mbito da formao, a noo de anlise de necessida-
des se desenvolveu inicialmente ligada educao de adultos em geral, de onde
se estendeu, a partir dos anos 1970, para o campo da formao contnua de
professores.
Tomando como referncia os estudos de Barbier e Lesne, Silva, M. (2000),
afirma que, em sua fase inicial, a anlise de necessidades nada mais era do que
uma preocupao pedaggica dos formadores quanto eficcia da formao no
sentido de garantir a adeso dos formandos a esta, o que facilitaria considera-
velmente o trabalho a ser desenvolvido junto a eles.
Foi somente nos anos de 1960, com o surgimento de um movimento em
defesa da articulao da formao vida social, no interior do qual se questio-
nava a ambiguidade da noo de anlise de necessidades em funo das finali-
dades da formao, que a anlise de necessidades comeou a ter sucesso, pas-
sando a ser concebida como etapa indispensvel para garantir a qualidade das
aes formativas levadas a cabo.
tambm nessa poca que a noo de anlise de necessidades passou a ser
permeada pela confluncia de dois discursos opostos: um de tipo humanista,
no qual a nfase recaa sobre a necessidade de adaptao da formao s aspira-
es pessoais, e outro de carter tecnocrtico, em que se enfatizava a adaptao
dos indivduos s necessidades sociais. Conforme Silva, M. (2000), essa con-
fluncia de discursos possibilitou a denncia ao carter mistificador de um
grande nmero de prticas colocadas sob o rtulo da anlise de necessidades.
Revelava-se, assim, o hiato existente entre os resultados das anlises de neces-
sidades e os programas de formao postos em prtica na sequncia.
Nessa conjuntura, tornava-se possvel, tambm, a compreenso da funo
ideolgica da anlise de necessidades, expressa na amlgama existente entre a
busca pela racionalizao das atividades de formao e o esforo por implicar os
formandos nessas atividades, visando ao seu envolvimento e sua participao.
Em decorrncia disso, nos anos subsequentes, a noo de anlise de neces-
sidades formativas passou a ser empregada com menos frequncia e com mais
prudncia, o que, no tendo inviabilizado a sua prtica, possibilitou, por sua
vez, a construo de uma atitude mais crtica com relao noo.
Para Barbier e Lesne (apud Silva, M., 2000), essa evoluo histrica do con-
ceito de anlise de necessidades formativas relaciona-se com a evoluo mais
geral das atividades de formao no contexto dos sistemas econmico e social
contemporneos, eles prprios em transformao. Na opinio desses autores,
[...] essa evoluo deve-se, por um lado, transformao das relaes entre
formadores e formandos durante as actividades de formao (o formando
passou a ser concebido como algum que tem uma participao activa na
sua prpria formao) e, por outro lado, ao facto de as actividades de forma-
o terem comeado a ser articuladas com outras actividades econmicas e
sociais. (Barbier; Lesne apud Silva, M., 2000, p.57)
Em resposta a essas novas exigncias teriam surgido, ento, dois tipos de
prticas de anlise de necessidades, de acordo com Rodrigues e Esteves (1993)
e Silva, M. (2000). De um lado, as prticas que procuram fazer com que as
aes de formao coincidam com os desejos manifestados pelos formandos
nesse caso, a anlise de necessidades realizada num processo contnuo, de
carter pedaggico, em que se busca a participao dos interessados em quase
todas as etapas. E, de outro, as prticas que tm como preocupao primordial
a racionalizao das polticas de formao a partir da definio de objetivos
mais gerais nesse outro caso, a anlise de necessidades realiza-se em momen-
to anterior formao e em funo dos objetivos que se pretende implementar.
Posicionando-se frente a esses dois modelos, as autoras argumentam que a
anlise de necessidades de formao no constitui um fim em si mesma, nem
se encerra na identificao das necessidades, mas se prolonga na tomada de
deciso acerca dos percursos formativos, da qual um suporte. Assim, pode
ser definida como uma prtica geradora de objetivos de formao, isto , como
fundamento de um projeto de formao.
Com base nesses pressupostos, Barbier e Lesne (apud Silva, M., 2000) con-
ceberam trs modos de determinao de objetivos indutores de formao, sub-
jacentes aos quais se encontram diferentes conceitos de necessidades:
A partir das exigncias de funcionamento das organizaes: partindo do
conceito de necessidade como exigncia, a determinao dos objetivos
indutores de formao seria de responsabilidade de especialistas, deven-
do o formando adaptar-se s necessidades da organizao [...] determi-
nadas em conformidade com as competncias exigidas para o desempe-
nho das situaes profissionais em causa (Barbier; Lesne apud Silva,
M., 2000, p.68).
A partir da expresso das expectativas dos indivduos ou grupos: de carter
humanista, essa perspectiva parte do conceito de necessidade como expec-
tativa e enfatiza a iniciativa dos sujeitos ou dos grupos. A anlise de neces-
sidades concebida como um processo que ocorre ao longo da formao.
A partir dos interesses sociais nas situaes de trabalho: nessa perspectiva,
que corresponde ao conceito de necessidade como interesse, a determina-
o de necessidades se d a partir da correlao de dados oriundos da si-
tuao de trabalho e dos interesses dos grupos sociais organizados.
O que nos parece interessante nessa proposta o fato de esses modos de
determinao de necessidades no serem concebidos de forma antagnica ou
mutuamente exclusiva, mas de maneira articulada, complementar um ao ou-
tro, do que resulta, na opinio dos autores, que um bom plano de formao
tenha em considerao as exigncias expressas em cada um deles.
Em vista do exposto e em coerncia com o conceito de necessidades formativas
que assumimos neste estudo, compreendemos a anlise de necessidades de forma-
o como o conjunto das operaes que vai desde o recolhimento das necessidades
at a sua ponderao analtica, podendo ser definido nos seguintes termos:
Trata-se da recolha de representaes dos sujeitos sobre o que faz falta e
pode ser obtido por via da formao. Isto , trata-se da recolha da forma
particular e pessoal de pensar na transformao do quotidiano profissional
ou na resoluo de um dado problema desse mesmo quotidiano, por meio
de uma estratgia especfica, a formao. (Rodrigues, 2006, p.104)
Assim, em conformidade com os pressupostos subjacentes abordagem
construtivista, entendemos que a anlise de necessidades no se refere a um
processo de identificao de necessidades formativas, [...] concebidas como
as leis necessrias da formao s quais se submeteriam fatalmente formandos
e formadores, mas, como as finalidades que cada um actualiza ou projecta num
dado contexto, em funo das representaes que constri do real e da sua re-
lao com ele (Rodrigues, 2006, p.102).
Dito de outro modo:
No se trata de descobrir um dado objecto necessidades de formao
com uma existncia objectiva e evidencivel independentemente de quem o
conhece, mas de construir (eventualmente ajudar a construir) um projeto
necessidades de formao que se elabora na relao interactiva sujeito-con-
texto-objecto-instrumentos usados nessa interao. (Rodrigues, 2006, p.102)
Essa perspectiva traz para a anlise de necessidades algumas questes me-
todolgicas relevantes acerca das quais se faz necessrio refletir. Afinal, que
metodologia utilizar para o recolhimento das necessidades de formao? E
como proceder anlise dos dados recolhidos?
Alguns desses questionamentos sero discutidos no quarto captulo quan-
do refletiremos sobre os caminhos por ns percorridos ao longo da investiga-
o. Antes, porm, gostaramos de trazer alguns apontamentos sobre o incio
da carreira docente. Uma vez que temos como princpio que os processos de
formao contnua devem estar referenciados no professor e em seu contexto
de trabalho, tendo em considerao as necessidades por ele sentidas em cada
uma das diferentes etapas de seu desenvolvimento profissional, compreender
as caractersticas do perodo inicial da docncia e, portanto, a singularidade do
que ser um professor iniciante torna-se fundamental. sobre esse momento
da trajetria profissional docente que nos debruaremos nas pginas a seguir.
3
O PERODO INICIAL DA CARREIRA
DOCENTE E OS PROGRAMAS DE INICIAO
DOCNCIA
Importa, assim, que nos preocupemos em compreender como os docentes se
vo tornando professores, ao longo de sua carreira, para, deste modo, se
encontrarem as respostas formativas mais adequadas s caractersticas especfcas
de cada momento da sua condio de pessoas-profssionais, tendo presentes, ao
mesmo tempo, as diferentes conjunturas socioeducativas.
(Jos Alberto Gonalves)
Neste captulo, propomo-nos a buscar na literatura subsdios para com-
preender o perodo inicial da carreira docente, destacando as suas principais
caractersticas. Procuramos, tambm, conhecer algumas experincias, em m-
bito internacional e nacional, voltadas ao apoio e formao contnua dos pro-
fessores iniciantes, como, por exemplo, os programas de iniciao docncia.
Contudo, antes de nos aprofundarmos na etapa inicial da carreira docente, en-
tendemos ser necessrio fazermos alguns apontamentos sobre o ciclo de vida pro-
fissional dos professores, haja vista a significativa contribuio que este referencial
nos oferece, no sentido de proporcionar [...] informao imprescindvel para ex-
plicar e melhor compreender as necessidades dos professores em cada uma das
diferentes etapas de seu desenvolvimento (Marcelo Garca, 1999b, p.57).
Sendo assim, na sequncia, passamos a discutir algumas contribuies da
teoria sobre o ciclo de vida profissional dos professores para o entendimento da
carreira docente, bem como as crticas suscitadas em torno dessa problemtica.
O ciclo de vida profissional dos professores:
crticas e contribuies
As investigaes sobre o ciclo de vida dos professores defendem a existn-
cia de diferentes etapas na vida pessoal e profissional do professor, as quais
exercem influncia sobre a maneira como ele v e desenvolve o seu trabalho.
Michal Huberman (1995), uma das mais importantes referncias no as-
sunto, afirma que, conceitualmente, existem diversas maneiras de se estrutu-
rar o ciclo de vida profissional docente. Em seus estudos, o autor adota como
perspectiva a da carreira, por ele denominada de perspectiva clssica. As-
sim, a partir de uma reviso crtica da literatura, Huberman delineia um qua-
dro-sntese sobre as tendncias gerais passveis de serem identificadas no ciclo
de vida profissional dos professores, descrevendo sete fases que constituiriam
a carreira docente.
A primeira fase, conhecida como entrada na carreira, caracteriza-se pelos
aspectos da sobrevivncia e da descoberta, os quais, de modo geral, se-
riam vivenciados paralelamente, sendo o segundo aspecto aquele que permi-
tiria suportar o primeiro. Destacam-se, nesta fase, sentimentos como insegu-
rana, preocupao e ansiedade decorrentes da inexperincia e da
complexidade da funo que os professores passam a exercer convivendo
ao lado do entusiasmo e da empolgao desses docentes por terem, pela pri-
meira vez, sua sala de aula, seus alunos e seu programa de ensino e por faze-
rem parte de um corpo profissional.
A segunda a fase de estabilizao, que se caracteriza pelos sentimentos de
competncia pedaggica crescente, autoconfiana, satisfao profissional e
gosto pelo ensino. Essa fase designada por um forte comprometimento do
professor com a profisso e pela escolha de uma identidade profissional. o
momento em que [...] as pessoas passam a ser professores, quer aos seus
olhos, quer aos olhos dos outros (Huberman, 1995, p.40).
Decorrentes da fase de estabilizao vm a fase de diversificao (ou ativis-
mo) e a fase de pr-se em questo (ou questionamento). A fase de diversificao
caracteriza-se por uma maior motivao, dinamismo e empenho dos professo-
res que passam a buscar novos materiais didticos, novos modos de avaliao,
novas maneiras de agrupar os alunos, de sequenciar o programa de ensino etc.
Cooper (apud Huberman, 1995, p.42) resume essa experincia de experimen-
tao e diversificao da seguinte forma: Durante esta fase, o professor busca
novos estmulos, novas ideias, novos compromissos. Sente a necessidade de se
comprometer com projectos de algum significado e envergadura; procura mo-
bilizar esse sentimento, acabado de adquirir, de eficcia e competncia.
tambm nesta fase que os professores, uma vez estabilizados, passam a se sen-
tir em condies de tecer crticas s aberraes do sistema educacional.
A fase de pr-se em questo refere-se, por sua vez, a um perodo de auto-
questionamento, em que o professor passa a refletir sobre as decises at ento
tomadas em sua vida e quanto ao prosseguimento (ou no) na carreira docente.
Os professores veem-se, portanto, diante de duas perspectivas: dar continui-
dade ao percurso j iniciado ou [...] se embrenharem na incerteza e, sobretu-
do, na insegurana de um outro percurso (Huberman, 1995, p.43). Segundo
o autor, a deciso sobre a permanncia (ou no) na docncia seria influenciada
tanto pelas condies de trabalho nas escolas quanto pelo sucesso pessoal obti-
do na carreira profissional.
A quinta fase descrita por Huberman (1995) a fase da serenidade e distan-
ciamento afetivo. Esta seria caracterizada por uma maior capacidade de refle-
xo e de satisfao pessoal, por uma crescente sensao de serenidade e con-
fiana, por um menor nvel de ambio e menor vulnerabilidade avaliao
dos outros (diretores, colegas, alunos etc.) e por um distanciamento afetivo em
relao aos alunos.
J a fase do conservantismo e lamentaes caracteriza-se por uma maior rigi-
dez e uma resistncia mais firme s mudanas e inovaes, por uma nostalgia
do passado e por uma atitude de queixa sistemtica, de carter conservador e
no construtivo , acerca dos alunos, do ensino, da poltica educacional e dos
colegas mais jovens, considerados menos comprometidos e srios com as ques-
tes educacionais.
Por fim, a fase do desinvestimento, que corresponderia ltima etapa da
carreira docente, marcada por uma libertao progressiva do investimento no
trabalho. O professor passaria a consagrar mais tempo a si prprio e aos inte-
resses externos escola, dedicando maior ateno sua vida pessoal e social.
Sobre esse conjunto de fases que constituem a carreira docente, Huberman
(1995) constatou em seus estudos que elas foram vivenciadas por um grande
nmero de professores em alguns casos, at mesmo a maioria. Ressalva, po-
rm, que essa constatao no significa dizer [...] que tais sequncias sejam
vividas sempre pela mesma ordem, nem que todos os elementos de uma dada
profisso as vivam todas (ibidem, p.37). Para o autor, no se trata, portanto,
de um modelo linear e monoltico, mas de uma busca de tendncias centrais
que caracterizariam a carreira docente.
No entanto, mesmo assinalando a diversidade de percursos existentes, com
suas mltiplas ramificaes, Huberman (1995) reconhece que, ao falar de fases
na carreira docente, ele se coloca, inevitavelmente, frente a um conjunto de
crticas que considera como legtimas. Tais crticas pem em questo a existn-
cia de sequncias pretensamente universais, nas quais se desconsideram as di-
ferentes conjunturas scio-histricas, bem como as condies objetivas em
que o professor desenvolve o seu trabalho em determinada instituio escolar.
A esse respeito, Guarnieri (1996, p.30) pondera que, apesar das contribuies
dos estudos que tratam das fases ou etapas de aprendizagem profissional dos
professores, eles podem
[...] trazer uma viso evolucionista do conhecimento do professor acerca do
ensino, no sentido de que esse processo ocorreria quase que naturalmente,
ou seja, a de que s com a experincia prtica o professor iria atingindo es-
tgios cognitivos mais elevados. de se esperar que, com a experincia, o
professor se torne mais capaz para lidar com as situaes de sala de aula,
mas necessrio igualmente considerar que as condies objetivas em que
sua prtica ocorre podem dificultar esse processo, face diversidade e ad-
versidade dos problemas que enfrenta no contexto escolar.
Ou seja, reconhece-se que h, sim, uma tendncia a que, com os conhe-
cimentos adquiridos com a experincia, os professores tornem-se mais bem
preparados para lidar com as dificuldades da prtica profissional, adqui-
rindo maior segurana e competncia no trabalho que realizam. Todavia,
h que se considerar tambm que este no um processo natural, como se
os anos de experincia acumulados se traduzissem automaticamente em
maiores destrezas e habilidades profissionais, sem que para isso fossem ne-
cessrias condies para a construo de um processo de constante reflexo
crtica, tanto individual quanto coletiva, sobre a prtica exercida no inte-
rior das escolas.
Guarnieri (1996) tambm pontua em sua crtica que os estudos que tratam
da existncia de fases ou etapas na carreira docente sugerem a ideia de que os
professores experientes no teriam problemas em sua prtica e que apenas os
professores iniciantes apresentariam uma prtica inadequada. Assim, todas as
dificuldades existentes na docncia seriam meramente decorrentes da inexpe-
rincia dos primeiros anos de profisso. Com o passar do tempo, os professores
naturalmente teriam uma prtica cada vez mais eficiente e, desse modo, o exer-
ccio da docncia tornar-se-ia cada vez menos complexo. Sabemos, contudo,
que, na verdade, as coisas no so exatamente assim...
Como afirma Anjos (2006, p.57):
Ainda que um professor fique anos numa mesma escola, no h ga-
rantias de que este tenha uma prtica melhor a cada ano. Ele pode, por
exemplo, buscar repetir as mesmas prticas, acostumando-se a um certo
modo de fazer. O processo de reflexo e anlise do prprio trabalho no
algo que acontece naturalmente. E este pode ser concebido e realizado
de diferentes modos. Quais as condies que a escola oferece para que o
processo de reflexo acontea? Quais os espaos efetivos de interlocuo
dentro da escola?
Em resposta s crticas suscitadas, Huberman (1995) faz algumas pondera-
es acerca das dificuldades inerentes a uma organizao da carreira em fases e
traa um conjunto de consideraes, de carter epistemolgico, em torno da
seguinte questo: Fases e sequncias: determinismos sociais ou ontognese?.
Nesse sentido, o autor critica o modelo ontogentico, segundo o qual a ida-
de cronolgica seria a nica varivel determinante na passagem de um estgio
a outro na sequncia da vida, e afirma que, conquanto a relao entre idade
cronolgica e fase da carreira seja clara, no completa nem homognea.
Sobre esse modelo, Huberman (1995, p.52) escreve:
As sequncias da vida seriam assim predeterminadas e invariveis; toda
a gente passaria pelas mesmas fases, dentro da mesma ordem, independen-
temente das condies de vida ou de trabalho. Num tal modelo ontogenti-
co, s a idade cronolgica determina o estado actual ou a progresso de um
estdio a outro.
Ora, evidente que tal modelo no vlido. Por um lado, a idade uma
varivel vazia, um ndice do tempo cronolgico, uma dimenso na qual
se pode estudar a estabilidade e as modificaes humanas. A idade no de-
termina condutas psicolgicas ou sociais; no um fator de causalidade.
Baseado em um conjunto de autores, Huberman (1995) aponta a existncia
de fatores, como as expectativas sociais ou os modos de organizao do mundo
do trabalho, que exercem influncia sobre o indivduo ao longo de sua vida.
Da a necessidade de se atribuir um estatuto flexvel e no linear s fases da
vida profissional:
O desenvolvimento de uma carreira , assim, um processo e no uma
srie de acontecimentos. Para alguns, este processo pode parecer linear,
mas, para outros, h patamares, regresses, becos sem sada, momentos de
arranque, descontinuidades. O facto de encontrarmos sequncias-tipo no
impede que muitas pessoas nunca deixem de praticar a explorao, ou que
nunca estabilizem, ou que desestabilizem por razes de ordem psicolgica
(tomada de conscincia, mudana de interesses ou de valores) ou exteriores
(acidentes, alteraes polticas, crise econmica). (Huberman, 1995, p.38)
Aqui, porm, o autor tambm faz um alerta para o perigo de que, num ou-
tro extremo, o reconhecimento da influncia de aspectos sociais no desenvolvi-
mento dos indivduos leve a uma viso distorcida destes, concebendo-os como
sujeitos passivos, meros fantoches manipulados do exterior.
Diante dessas duas perspectivas, Huberman (1995, p.53) ento afirma:
O erro fundamental, quer dos autores psicodinmicos quer dos autores
do campo sociolgico, foi o de reduzir a actividade humana capacidade de
reaco, de presumir que as foras internas ou externas determinam o con-
tedo e a direco das condutas individuais. Tal viso, como diz Dannefer
(1984) com pertinncia, perde de vista a plasticidade das interaces en-
tre o indivduo que age sobre o meio social envolvente e se adapta a ele.
assim que se fala de um desenvolvimento de caractersticas humanas que
so, decididamente, mais o fruto de uma criao ou de uma modificao
voluntria, ou de adaptao, da parte da pessoa implicada.
Situando-se em meio a esse debate, o autor explica que tanto uma interpre-
tao determinista quanto uma interpretao puramente psicolgica dos ciclos
de vida seriam ilegtimas. Para Huberman (1995), o desenvolvimento um
processo dialtico no qual duas foras se encontram em estado de tenso no
indivduo: foras internas (maturacionistas, psicolgicas) e foras exter-
nas (culturais, sociais e fsicas). Sendo assim, o estudo da vida profissional de
um indivduo corresponderia ao estudo do percurso de uma pessoa dentro de
uma dada organizao, bem como do modo como as caractersticas dessa pes-
soa exercem influncia sobre a organizao e so, simultaneamente, por ela
influenciadas.
E mais, o autor defende a hiptese de que a influncia dos parmetros so-
ciais (como as caractersticas da instituio, o contexto poltico ou econmico,
os acontecimentos da vida familiar etc.) maior do que a dos fatores matura-
cionistas. Relativamente a esse aspecto, gostaramos no s de colocar nfase
como tambm de ampliar a discusso.
Na crtica tecida por Anjos (2006) s noes de desenvolvimento profissio-
nal e de ciclos de vida profissional dos professores, a autora levanta algumas
questes com o intuito de sinalizar para o cuidado que se deve ter ao propor
uma anlise da profisso docente no Brasil a partir de trabalhos como os de
Michal Huberman, produzidos em exterioridade realidade de nosso pas.
Tendo como referencial terico a perspectiva histrico-cultural, Anjos (2006)
enfatiza a necessidade de ter em considerao, para a anlise da prtica docente
qualquer que seja o momento da carreira profissional , as condies concre-
tas (materiais e humanas) de realizao do trabalho pedaggico, as prescries
impostas (como a legislao, as reformas educacionais etc.), as diferentes cir-
cunstncias histricas e culturais, bem como as peculiaridades da trajetria de
vida de cada um dos sujeitos. As palavras de Facci, citadas pela autora, explici-
tam claramente esse posicionamento:
[...] fundamental analisar os ciclos de vida profissional considerando-se as
condies histricas do desenvolvimento da carreira. No possvel consi-
derar que os professores se desenvolvam apenas voltados para si mesmos,
sem considerar fatores polticos, econmicos e sociais que interferem no
desenvolvimento do trabalho. (Facci apud Anjos, 2006, p.54)
Diante disso, ao tomarmos como referencial os estudos sobre o ciclo de vida
profissional dos professores, tendo em considerao todos esses aspectos sus-
citados pela crtica que o fazemos. Concordamos com os autores quando apre-
sentam um conjunto de problemas e limitaes decorrentes de uma organiza-
o da carreira docente em fases, mas, evidentemente, tambm concordamos
com Huberman (1995) quando afirma que, apesar das dificuldades de que se
reveste, no se pode desconsiderar as contribuies dos estudos e dados emp-
ricos existentes acerca da temtica.
Ademais, como pontua o autor, o estudo do ciclo de vida profissional dos
professores no um estudo dos fatos em si, mas um estudo das percepes dos
indivduos sobre os fatos, um estudo das representaes dos indivduos sobre
a sua trajetria profissional ou, especificamente, sobre um dos momentos des-
sa trajetria. E, nesse sentido, tal estudo tambm fruto de uma subjetivida-
de rica e complexa, que fala de suas vivncias e as descreve; uma descrio
que [...] por definio, relativa ao momento e s condies especficas em
que teve lugar (Huberman, 1995, p.57).
exatamente neste ponto que, a nosso ver, reside uma das grandes contri-
buies da crtica, ao assinalar que o desenvolvimento da carreira no ocorre no
vazio, mas mergulhado em determinadas condies histricas (polticas, so-
ciais, econmicas e culturais) que, associadas s caractersticas pessoais e his-
tria de vida de cada sujeito, vo criando e recriando as possibilidades desse
desenvolvimento.
O perodo inicial da docncia: tenses e aprendizagens na
insero profissional
Como j explicitado, entendemos a formao do professor como um pro-
cesso contnuo, sistemtico e organizado de aprendizagens, que ocorre ao lon-
go de toda a carreira docente (Marcelo Garca, 1999b). Sob essa perspectiva, o
perodo inicial da docncia constituiria um dos momentos desse continuum
que, como colocam Lima et al. (2007, p.141), [...] apesar de no determinar o
restante da trajetria profissional, deixa nela marcas indelveis, havendo mes-
mo autores que defendem a ideia de que esse momento daria o tom da consti-
tuio da trajetria.
Nessa direo, autores como Cavaco (1995), Huberman (1995), Marcelo
Garca (1999a, 1999b), Nono e Mizukami (2006), Tardif (2002), entre outros,
descrevem o incio da docncia como uma etapa fundamental no processo de
aprender a ser professor, momento crucial da carreira profissional, repleto de
tenses e aprendizagens que contribuem essencialmente para a construo da
identidade docente.
Nas palavras de Nono e Mizukami (2006, p.384):
Os primeiros anos de profisso so decisivos na estruturao da prtica
profissional e podem ocasionar o estabelecimento de rotinas e certezas cris-
talizadas sobre a atividade de ensino que acompanharo o professor ao lon-
go de sua carreira. De acordo com Feiman-Nemser (2001), os primeiros
anos de profisso representam um perodo intenso de aprendizagens e in-
fluenciam no apenas a permanncia do professor na carreira, mas tambm
o tipo de professor que o iniciante vir a ser.
Conforme Lima et al. (2007), a fase de iniciao docncia caracteriza-se,
basicamente, pela passagem do ser estudante para o ser professor. Segun-
do os autores, embora esse processo de transio j tenha se iniciado durante a
formao inicial, por meio da realizao de atividades de estgio e de prtica de
ensino, a relao que os alunos dos cursos de licenciatura mantm com o cam-
po profissional da docncia de carter exgeno, visto que eles ainda no se
constituram efetivamente como profissionais.
somente no perodo de sua insero profissional na docncia que esses
novos professores enfrentaro, pela primeira vez, a realidade cotidiana de uma
atividade de trabalho na qualidade de professores plenamente qualificados
(Eurydice, 2002).
Nesse sentido, Guarnieri (1996) advoga a ideia de que no exerccio da
profisso que se consolida o processo de tornar-se professor, ou seja, o apren-
dizado da profisso a partir de seu exerccio possibilita configurar como vai
sendo construda a funo docente; construo esta que ocorre na medida em
que o professor consegue articular o conhecimento terico-acadmico com os
dados da cultura escolar e da prtica docente, por meio da reflexo.
Como j nos referimos no incio deste captulo, para Huberman (1995), o
perodo inicial da docncia constitui a primeira fase do ciclo de vida profissio-
nal dos professores, denominada entrada na carreira, e caracteriza-se pela
presena dos aspectos de sobrevivncia e descoberta. O aspecto da so-
brevivncia estaria relacionado ao choque da realidade, expresso cunhada
e popularizada pelo holands Simon Veenman (1984, p.143) para descrever a
ruptura da imagem ideal do ensino que muitos professores atravessam em seu
primeiro ano de atuao profissional: In general, this concept is used to indi-
cate the collapse of the missionary ideals formed during teacher training by the
harsh and rude reality of everyday classroom life. Nesse momento, o profes-
sor vivenciaria, portanto, um processo de desajustamento ao perceber que, na
prtica real do ensino, nem tudo previsvel, controlvel e harmonioso como
se almejava.
Diversos autores mostram que o aspecto da sobrevivncia to crucial
que tem levado uma porcentagem significativa de professores a abandonar a
profisso docente ou, pelo menos, a questionar-se sobre a sua escolha profis-
sional e as suas perspectivas de carreira. Tardif (2002), por exemplo, traz dados
de uma pesquisa americana, realizada por Gold em 1996, os quais registram a
esse respeito um percentual de 33% de professores iniciantes.
Segundo dados da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Eco-
nmicos (OCDE, 2006), obtidos a partir de um trabalho que buscou analisar
questes relacionadas atratividade da docncia, as taxas de reduo no nme-
ro de professores tendem a ser mais altas no incio da carreira docente. Nos
Estados Unidos, 18% dos professores que se iniciaram na profisso em 1994
deixaram a docncia em 1997. Nesse mesmo pas, na transio entre os anos
letivos 1999/2000 e 2000/2001, cerca de 9% dos professores que possuam de
1 a 3 anos de experincia abandonaram a profisso em comparao com os 6%
dos professores que tinham de 10 a 19 anos de magistrio. Conforme relatrio
da OCDE (2006, p.185-186):
Alguns dos que deixaram a docncia eventualmente retornaro. No en-
tanto, altas taxas de vacncia sugerem que muitos recursos privados e so-
ciais foram aplicados na formao de pessoas para uma profisso que elas
acabaram por descobrir que no atendia s suas expectativas, ou cuja remu-
nerao era insuficiente, ou cuja prtica era difcil, ou uma combinao dos
trs fatores. Uma vez que alto o nmero de professores iniciantes que ten-
dem a deixar a profisso, essa constatao pode significar que as escolas
perdem muitos professores antes que eles adquiram a experincia necess-
ria para a sua efetivao.
Ademais, como aponta o referido relatrio, ainda que em algumas localidades
o nmero de professores iniciantes que abandonam a profisso no seja to expres-
sivo, importante atentarmo-nos para o fato de que [...] um incio de carreira di-
fcil pode chegar a reduzir tanto sua autoconfiana quanto sua eficcia no longo
prazo, e estudantes e escolas no seriam beneficiados pelas novas ideias e pelo en-
tusiasmo que esses professores poderiam agregar (OCDE, 2006, p.123).
Esse processo to complexo de transio do idealismo para a realidade, que
ocorre durante a passagem da condio de estudante de professor, tambm
pode ser observado nas trs diferentes fases descritas por Eddy
1
(apud Tardif,
2002) para caracterizar o incio da carreira docente.
Segundo o autor, a primeira fase caracteriza-se pela percepo, por parte do
professor iniciante, de que as discusses acadmicas acerca de princpios edu-
cacionais e pedaggicos possuem pouca importncia na sala dos professores.
Esse um perodo em que os professores novatos descobrem que, na verdade,
a preocupao maior da instituio escolar centra-se na incorporao de regras
e rotinas pelos novos docentes, a fim de que eles se tornem agentes eficazes de
transmisso dessas regras aos alunos.
J a segunda fase envolveria a iniciao do professor na hierarquia de posi-
es ocupadas na escola e no sistema normativo informal existente, cujas nor-
mas se referem essencialmente a questes no acadmicas, tais como: a roupa
adequada a ser utilizada no ambiente escolar, os assuntos aceitveis nos crcu-
los de conversas, os comportamentos admissveis etc.
Por ltimo, a terceira fase corresponderia descoberta dos alunos reais
com os quais o professor iniciante ir trabalhar; alunos estes que, em geral, no
correspondem imagem idealizada nos processos de formao inicial: alunos
estudiosos, motivados para aprender, disciplinados e obedientes.
Pelo exposto, percebe-se a complexidade de que se reveste o perodo inicial da
docncia e as muitas tenses e aprendizagens a que estariam submetidos os profes-
sores iniciantes nesse importante momento de sobrevivncia na profisso docente.
Quanto ao aspecto da descoberta, tambm caracterstico da fase de entra-
da na carreira (Huberman, 1995), este se refere ao entusiasmo inicial do profes-
sor principiante por ser responsvel por uma turma (sua sala de aula, seus alu-
nos, seu programa de ensino) e por pertencer a um grupo profissional.
Experincias estas que, associadas experimentao e aos sentimentos de alegria
e de tranquilidade, permitiriam ao professor iniciante suportar o choque da rea-
lidade, contribuindo, dessa forma, para a sua permanncia na profisso.
1 EDDY, E. Becoming a Teacher The Passage to Professional Status. New York: Columbia
University Teachers Colege Press, 1971.
Dados da literatura indicam que, embora sobrevivncia e descoberta
geralmente caminhem paralelamente no perodo de entrada na carreira, alguns
professores podem apresentar somente uma dessas componentes como domi-
nante. Assim, quando h a predominncia da descoberta, a iniciao na do-
cncia tende a apresentar-se mais fcil; no entanto, quando o aspecto domi-
nante a sobrevivncia, esse perodo torna-se mais difcil em decorrncia
das muitas contradies enfrentadas.
Ainda, conforme Huberman (1995), alguns perfis de professores podem
apresentar outras caractersticas, tais como a indiferena ou o quanto pior
melhor (que, geralmente, ocorre quando a escolha da profisso se faz a con-
tragosto ou assume um carter provisrio), a serenidade e/ou a frustrao.
Depreende-se da que a iniciao na docncia no um processo linear e
fechado, experienciado uniformemente por todos os professores. As experin-
cias vivenciadas nessa fase variam de docente para docente, podendo mostrar-
-se mais ou menos conflituosas, a depender dos percursos vividos por cada
professor ao longo de sua trajetria de vida pessoal e profissional, incluindo
aqui, indubitavelmente, no s as condies de trabalho nas escolas onde a ini-
ciao se faz, como tambm, numa dimenso mais ampla, aspectos que envol-
vem o exerccio da profisso docente na atualidade.
Em vista disso, concordamos com Marcelo Garca (1999b, p.118) que:
[...] o ajuste dos professores sua nova profisso depende, pois, em grande
medida, das experincias biogrficas anteriores, dos seus modelos de imita-
o anteriores, da organizao burocrtica em que se encontra inserido des-
de o primeiro momento da sua vida profissional, dos colegas e do meio em
que iniciou a sua carreira docente.
Em um de seus trabalhos, no qual se debruou sobre o estudo dos primei-
ros anos de profisso de professores do ensino secundrio, Cavaco (1995,
p.162) destacou que a experincia vivida no perodo inicial da docncia foi
sempre descrita por esses docentes com grande riqueza de pormenores, ex-
pressividade e proximidade emotiva, revelando o sentido e o significado
que essa vivncia assume para cada um deles na sua relao presente e fu-
tura com o trabalho. Segundo a autora:
O incio da actividade profissional , para todos os indivduos, um pe-
rodo contraditrio. Se, por um lado, o ter encontrado um lugar, um espao
na vida activa, corresponde confirmao da idade adulta, ao reconheci-
mento do valor da participao pessoal no universo de trabalho, perspec-
tiva da construo da autonomia, por outro, as estruturas ocupacionais ra-
ramente correspondem identidade vocacional definida nos bancos da
escola, ou atravs das diferentes actividades socioculturais, ou modelada
pelas expectativas familiares. Assim, no jogo de procura de conciliao,
entre aspiraes e projectos e as estruturas profissionais, que o jovem pro-
fessor tem de procurar o seu prprio equilbrio dinmico, reajustar, man-
tendo o sonho que d sentido aos seus esforos. (Cavaco, 1995, p.162-163,
grifo do autor).
Nessa mesma direo, Borko (apud Marcelo Garca, 1999b) afirma que os
professores iniciantes, mergulhados em contextos geralmente desconhecidos,
devem, alm de adquirir conhecimento profissional, tentar manter certo equi-
lbrio pessoal face insegurana e falta de confiana em si mesmos de que
padecem nesse perodo.
Nesse aspecto, observa-se a intrnseca relao existente entre a pessoa e o
profissional professor que, ao aprender a ensinar, no s se desenvolve profis-
sionalmente como tambm experimenta um conjunto de transformaes em
nvel pessoal. sob a influncia, portanto, da trajetria de vida pessoal e pro-
fissional de cada professor que se vai construindo a aprendizagem da docncia
nos primeiros anos de profisso.
Sobrevivncia: as dificuldades enfrentadas pelos
professores iniciantes
Embora de crucial importncia na trajetria profissional do professor, o
incio da docncia geralmente descrito pela literatura educacional como um
perodo marcado por um conjunto de dificuldades. Nesta seo, propomo-nos
a apresentar e a refletir sobre alguns dos principais problemas enfrentados pe-
los professores ao ingressarem na profisso docente. Para tanto, buscamos
subsdios na literatura educacional internacional e nacional, a partir de pesqui-
sas que discutem a temtica do professor iniciante. Uma sntese dessas infor-
maes so apresentadas no Quadro 5, a seguir:
Quadro 5 Principais problemas enfrentados por professores iniciantes
LITERATURA INTERNACIONAL
Veenman (1984) manter a disciplina em sala de aula;
trabalhar com a motivao dos estudantes;
lidar com as diferenas individuais;
avaliar o trabalho dos alunos;
relacionar-se com os pais.
Vonk (1983) a disciplina;
o contedo a ensinar;
a organizao das atividades dos alunos; e
a participao e motivao de alunos, pais e companheiros.
Valli (1992)
2
a imitao acrtica de condutas de outros professores;
o isolamento;
a dificuldade em transferir o conhecimento adquirido
durante o processo de formao inicial; e
o desenvolvimento de uma concepo tcnica do ensino.
LITERATURA NACIONAL
3
Lima et al.
(2007)
4
solido (ou isolamento);
sentimento de abandono;
relacionamento com os pais dos alunos;
necessidade de lidar com os diferentes ritmos de
aprendizagem dos alunos;
ausncia de parmetros para avaliar o aprendizado dos
discentes;
manuteno da disciplina em sala de aula.
Guarnieri (1996) condies de trabalho na escola;
falta de unio entre os professores;
isolamento das professoras iniciantes;
procedimentos para trabalhar os contedos escolares;
questo da disciplina;
avaliar os alunos.
234
2 O trabalho de Valli citado em Marcelo Garca (1999a; 1999b). (Cf. VALLI, L. Beginning
teacher problems: areas for teacher education improvement. In: Action in Teacher Educa-
tion, v. XIV, n.1, p.18-25, 1992).
3 De modo geral, percebe-se que muitas das dificuldades apontadas por autores da litera-
tura internacional tm sido corroboradas por estudos realizados em nosso pas em torno
da temtica.
4 Trabalho desenvolvido a partir da anlise dos resultados de algumas dissertaes e teses
desenvolvidas em um mesmo Programa de Ps-graduao em Educao, as quais discutem
a problemtica do professor iniciante em escolas pblicas brasileiras de anos iniciais do
ensino fundamental.
Das dificuldades apresentadas no Quadro 5, gostaramos de enfatizar a
questo da (in)disciplina, considerada por diversos autores, entre os quais
Veenman (1984), Vonk (1983) e Lima et al. (2007), como o principal problema
vivenciado pelos professores no perodo inicial da carreira docente.
A esse respeito, Freitas, M. (2002), escreve que as dificuldades que os pro-
fessores iniciantes enfrentam para manter a disciplina em sala de aula podem
estar relacionadas, entre outros fatores, com o tipo de agrupamento de alunos
que recebem.
Discutindo os resultados de pesquisas que focalizam o processo de sociali-
zao profissional do professor iniciante, a autora ressalta ser comum nas esco-
las investigadas delegarem ao professor novato as turmas consideradas mais
difceis. Tambm afirma que esses docentes, por no terem uma pontuao
elevada, so nomeados, muitas vezes, para trabalhar na zona rural, onde, geral-
mente, as condies de trabalho so piores, em decorrncia da falta de material
didtico, das reduzidas oportunidades de troca de experincias entre pares, da
falta de acompanhamento pedaggico, da delegao de turmas multisseriadas
e das dificuldades para conciliar vida pessoal e profissional.
Freitas, M. (2002), ento, questiona a lgica subjacente a essa estratgia de
diviso de tarefas na profisso docente, uma vez que difere da maioria das pro-
fisses exercidas dentro das organizaes de trabalho, como a engenharia, a
medicina e a psicologia. Para a autora, esse modelo de atribuio de turmas aos
professores estaria intimamente ligado s formas de reconhecimento do bom
professor, de tal modo que o [...] objeto de investimento para a obteno de
reconhecimento profissional acaba sendo configurado pela escola, ou seja, o
trabalho com as melhores turmas (Freitas, M., 2002, p.164).
Nessa conjuntura, como afirmam Lima et al. (2007, p.156), [...] o que se
percebe so decises polticas que levam a atribuir as piores classes [...] s
professoras iniciantes. No se trata, portanto, de uma escolha ingnua, ca-
sual, mas de uma questo ideolgica que se encontra arraigada cultura escolar
e, nesse sentido, tende a ser aceita, legitimada e reproduzida nos processos de
socializao profissional por que passam os professores iniciantes. Silenciam-
-se, dessa forma, quaisquer tentativas de questionamento. Pelo contrrio, vai-
-se consolidando um tipo de mecanismo segundo o qual, com o passar do tem-
po, quando o professor outrora iniciante tiver a oportunidade de escolher a
turma com que deseja trabalhar, muito provavelmente optar por aquelas con-
sideradas boas turmas, a fim de tambm obter a sua parcela de reconheci-
mento no interior da instituio escolar.
Em perspectiva semelhante, os mesmos autores explicitam, com base nos
trabalhos que analisaram, a existncia de uma omisso da escola, como insti-
tuio, no sentido de oferecer apoio aos professores iniciantes frente ao conjun-
to de dificuldades que enfrentam em seu ingresso na profisso docente. Segun-
do Lima et al. (2007, p.155-156), visvel nesses trabalhos a escassez de
aes empreendidas no sentido de a escola, como instituio, apoiar, de algu-
ma maneira, as dificuldades das professoras.
Pelo contrrio, o que se percebe um sentimento partilhado entre o grupo
profissional de que a superao dessas dificuldades seria exclusiva e integral-
mente de responsabilidade dos professores iniciantes; situao que se agrava
ainda mais quando se considera que as polticas educacionais, bem como as
instituies formadoras, geralmente nada ou pouco fazem a este respeito, omi-
tindo-se com relao ao papel que poderiam vir a exercer no oferecimento de
suporte institucional aos professores nesse momento to complexo e decisivo
de sua trajetria profissional.
Diante disso, concordamos com Lima, E. (2004), e Mariano (2006a) quan-
do afirmam que o fato de o perodo inicial da docncia ser marcado por dificul-
dades no , na verdade, nenhum ponto problemtico: todo o comeo difcil
em qualquer que seja a profisso. O problema reside, sim, na maneira como o
processo de iniciao tem se dado na maioria das escolas pblicas brasileiras,
onde, na ausncia de uma poltica institucional que auxilie no desenvolvimen-
to e na aprendizagem profissional dos professores iniciantes, estes acabam por
viv-lo de maneira isolada, tornando-se individualmente responsveis por sua
sobrevivncia na profisso. Tal modo de sobrevivncia , na nossa leitura,
no mnimo inconcebvel, o que justifica a necessidade da oferta de programas
de iniciao, os quais contribuam para minimizar ou reconduzir o choque da
realidade, auxiliando os professores iniciantes no enfrentamento dos proble-
mas que vivenciam nos primeiros anos de profisso e na consolidao de sua
identidade profissional docente.
Programas de iniciao docncia: em busca de apoio e
orientao para a sobrevivncia na profisso
A histria dos programas de iniciao ainda recente, tendo comeado a
surgir a partir dos anos 1980. Desde ento, esses programas vm se desenvol-
vendo de forma crescente em alguns pases, principalmente na Europa e na
Amrica do Norte.
De acordo com Marcelo Garca (1999a, 1999b), os programas de iniciao
constituem o elo imprescindvel entre a formao inicial e o desenvolvimento
profissional ao longo da carreira, assegurando aos professores iniciantes asses-
soria e formao para o enfrentamento dos embates que caracterizam o seu
ingresso na docncia. Para o autor, esses programas, assim compreendidos,
respondem concepo de que o processo formativo do professor contnuo e
deve ser realizado em conformidade com as necessidades sentidas pelos docen-
tes em cada etapa de sua trajetria profissional.
Em consonncia com essa perspectiva, uma conceituao bastante elucida-
tiva dos programas de iniciao dada por Ferreira e Reali (2005, p.2):
Os programas de iniciao docncia, tambm denominados progra-
mas de induo, so aqueles voltados para os professores nas suas primeiras
inseres profissionais. Tm como objetivo auxiliar o ingresso na profisso
de um modo menos traumtico, tendo em vista o conjunto de demandas
que recaem sobre os professores iniciantes e que exigem mudanas pes-
soais, conceituais e profissionais. No geral, esses programas oferecem apoio
e orientao, na perspectiva de promover a aprendizagem e o desenvolvi-
mento da base de conhecimento profissional e auxiliar na socializao com
a cultura escolar desses profissionais.
Para justificar a importncia e a necessidade do desenvolvimento de pro-
gramas de iniciao, Huling-Austin (apud Marcelo Garca, 1999b) apresenta
um conjunto de argumentos, a saber:

a) Ainda que a avaliao dos efeitos dos programas de iniciao seja re-
cente, j possvel perceber diferenas significativas em determinadas
competncias docentes a favor dos professores que participam de tais
programas.
b) A probabilidade de que o professor iniciante permanea no ensino
maior entre aqueles que se encontram envolvidos em programas de ini-
ciao.
c) Tais programas contribuem para o bem-estar pessoal e profissional dos
professores iniciantes.
d) Os programas de iniciao tm obtido xito no processo de socializao
dos professores na cultura escolar.
Tendo como referncia os apontamentos de Carter e Richardson, Marcelo
Garca (1999b) assinala que os programas de iniciao, assim como qualquer
outra atividade de formao de professores, incluem trs componentes funda-
mentais: um conceito de ensino e de formao; uma seleo do conhecimento
que se julga adequado e necessrio ao professor iniciante; e a definio de es-
tratgias formativas para a aquisio desse conhecimento.
Relativamente a esse terceiro componente, o autor aponta a existncia de
uma grande diversidade de atividades passveis de serem desenvolvidas pe-
los programas de iniciao, tais como: proporcionar informao escrita acer-
ca de disposies legais, questes administrativas etc.; realizar visitas prvias
escola com o objetivo de conhecer e se familiarizar com o contexto e a cul-
tura escolar; reduzir a carga horria de trabalho em sala de aula dos professo-
res iniciantes para a realizao de tarefas formativas; realizar seminrios de
discusso e anlise de problemas concretos da prtica; conectar os professo-
res iniciantes atravs de correio eletrnico, a fim de proporcionar-lhes apoio
pessoal, emocional e tcnico; realizar o estudo de casos, na medida em que
estes se configuram como uma estratgia adequada para a formao docente
na perspectiva da reflexo; e assessorar os professores iniciantes por meio de
outros professores atividade na qual se inclui a figura do mentor.
Assim, percebe-se que, apesar de muito frequentemente estarem pautados
em princpios comuns, os programas de iniciao podem apresentar uma sig-
nificativa diversificao quanto aos tipos de atividades realizadas. Todavia,
seja qual for o tipo de atividade a ser desenvolvida, Villar ngulo (apud Mar-
celo Garca, 1999b, p.121, grifo nosso) mostra a necessidade de que os profes-
sores que participam de tais aes formativas:
1. Disponham de professores em exerccio que colaborem na planifica-
o, desenvolvimento, tomada de decises e aplicao das actividades
de iniciao.
2. Disponham de planos sistemticos de desenvolvimento profissional. Ou
seja, que os planos de iniciao sejam institucionalizados, subsidiados
pela administrao e que faam parte das suas aces na poltica educa-
tiva de seu aperfeioamento.
3. Estejam seguros de que a programao para a iniciao se alicera na
realizao de actividades centradas na escola, com formatos claramente
instrucionais e por sesses.
4. Tenham acesso a programas de iniciao que disponham de recursos
materiais e de gesto apropriados. A Administrao dever prever a sua
convocao e ajuda para que no seja uma actividade no sistemtica e
voluntarista.
Com base nesses pressupostos, entendemos que as aes formativas
voltadas aos professores iniciantes devem ter um carter contnuo e siste-
mtico, estando integradas a uma poltica global e sustentvel de desenvol-
vimento profissional docente. Defendemos, tambm, que essas aes
quer sejam realizadas nas escolas, em instituies de formao (como as
universidades) ou nas secretarias de educao tenham como principal
referncia o contexto escolar onde o professor desenvolve o seu trabalho,
atendendo s reais necessidades e expectativas que emergem de sua prtica
em sala de aula.
Com o intuito de atender s necessidades dos professores iniciantes e
contribuir para o seu desenvolvimento profissional, Vonk (apud Marcelo
Garca, 1999b), desenvolveu um programa de iniciao atravs do qual bus-
cava oferecer apoio e formao aos novos docentes em trs reas fundamen-
tais: (a) de apoio pessoal; (b) de conhecimento e competncia didticos, princi-
palmente com relao planificao, organizao e gesto das atividades de
ensino e adaptao do contedo s necessidades dos alunos; e (c) ambiental
ou organizacional, que estariam relacionadas cultura escolar, s responsabi-
lidades dos professores etc.
Esse tipo de iniciativa reafirma a importncia de se voltar uma maior aten-
o ao perodo inicial da docncia, de forma que o conhecimento acerca da es-
pecificidade e da complexidade dessa etapa de transio do mundo acadmico
para o mundo da profisso possa subsidiar a construo de respostas formati-
vas mais adequadas s necessidades do professor iniciante.
Felizmente, tal preocupao parece estar a ocupar cada vez mais a pauta
de discusses acerca da formao de professores no contexto mundial, ain-
da que no de maneira suficiente como, a nosso ver, a relevncia da questo
o exigiria. Comparece, tambm, nos direcionamentos dados s polticas
para professores em nvel internacional e apontada entre as prioridades
para o futuro desenvolvimento de polticas voltadas atratividade da do-
cncia, conforme indicaes do relatrio da OCDE (2006, p.218): [...]
todos os professores iniciantes devem participar de programas de iniciao
estruturados, envolvendo carga de trabalho docente reduzida, professores
orientadores capacitados nas escolas e estreita parceria com instituies de
educao de professores.
nesse sentido que, para dar prosseguimento discusso, buscaremos re-
fletir sobre algumas das iniciativas desenvolvidas em mbito internacional e
nacional para auxiliar no enfrentamento dos desafios que caracterizam a inser-
o profissional na docncia.
Programas de iniciao docncia no contexto
internacional
O desenvolvimento de programas de iniciao para professores uma
tendncia que vem crescendo paulatinamente em mbito internacional, em-
bora nem todos os pases dediquem-se, ainda, a investir esforos concretos
nessa direo.
Com o intuito de conhecer e refletir sobre o que vem sendo concebido e
realizado nos diversos pases com relao ao processo formativo dos professo-
res em incio de carreira, consideramos pertinente destacar trs interessantes
publicaes produzidas ao longo da ltima dcada:
5
o relatrio da OCDE, pu-
blicado em 2006, sob o ttulo Professores so Importantes: atraindo, desenvol-
vendo e retendo professores eficazes; o documento produzido pela Rede Eury-
dice, em 2002, intitulado Temas claves de la educacin en Europe; e o trabalho
de Jos Cornejo Abarca, intitulado Profesores que se inician en la docencia:
algunas reflexiones al respecto desde Amrica Latina, publicado em 1999 pela
Revista Iberoamericana de Educacin.
Os trs trabalhos acima apresentados fazem meno singularidade do pe-
rodo inicial da docncia, destacando, com maior ou menor profundidade, al-
gumas de suas caractersticas, bem como as dificuldades enfrentadas pelos
professores nessa etapa de sua trajetria profissional. Diante da complexidade
vivenciada, ressaltam a importncia da existncia de programas ou de medidas
de apoio aos professores iniciantes.
Tais estudos diferenciam-se, contudo, quanto amplitude da anlise reali-
zada. O relatrio da OCDE contempla um conjunto de 25 pases de diversas
partes do mundo que participaram de um projeto lanado, em 2002, pelo Co-
mit de Educao da OCDE, em nvel internacional, com o objetivo de proce-
der a uma [...] reviso de polticas para professores, para ajudar os pases a
compartilhar iniciativas inovadoras e bem-sucedidas e para identificar opes
de polticas para atrair, desenvolver e reter professores eficazes (OCDE,
2006, p.3). Participaram os seguintes pases: Alemanha, Austrlia, ustria,
Blgica (comunidade flamenga e comunidade francesa), Canad (Quebec),
Chile, Coreia do Sul, Dinamarca, Eslovquia, Espanha, Estados Unidos, Fin-
lndia, Frana, Grcia, Holanda, Hungria, Irlanda, Israel, Itlia, Japo, Mxi-
co, Noruega, Reino Unido, Sucia e Sua.
5 Do conjunto da literatura que compe a reviso bibliogrfica desta pesquisa, selecionamos
esses trs trabalhos porque neles encontramos uma abordagem mais sistematizada dos pro-
gramas de iniciao docncia desenvolvidos em diferentes pases.
J o documento da Rede Eurydice aborda somente as experincias de pases
membros dessa instituio. Conforme dados disponveis no site oficial,
6
a
Eurydice uma rede institucional criada, em 1980, pela Comisso Europeia
com o intuito de recolher, analisar e difundir informaes sobre [...] as polti-
cas e os sistemas educativos europeus, nomeadamente estudos e anlises sobre
temas especficos, bem como indicadores e estatsticas. Participam da Rede
Eurydice os seguintes pases: Alemanha, ustria, Blgica, Bulgria, Chipre,
Dinamarca, Eslovquia, Eslovnia, Espanha, Estnia, Finlndia, Frana,
Grcia, Hungria, Irlanda, Islndia, Itlia, Letnia, Liechtenstein, Litunia,
Luxemburgo, Malta, Noruega, Pases Baixos, Polnia, Portugal, Repblica
Checa, Romnia, Reino Unido, Sucia e Turquia.
O trabalho de Abarca (1999), por sua vez, volta-se reflexo acerca das
ideias, propostas, experincias e estudos que se vm produzindo sobre os
professores que se iniciam na docncia no contexto especfico da Amrica
Latina ainda que, para tanto, o autor faa referncias ao que se tem realiza-
do com relao temtica em pases europeus e norte-americanos.
De acordo com o documento publicado pela Rede Eurydice, a introduo
de medidas de apoio aos professores iniciantes , ainda, uma tendncia que
afeta to somente alguns poucos pases, sendo, tambm, mais recente do que
aquela que se realiza ao final do perodo de formao inicial no local de tra-
balho. Em 2002, ano de publicao do referido estudo, foram registrados
apenas dez pases europeus (Chipre, Eslovquia, Espanha, Grcia, Irlanda
do Norte, Islndia, Itlia, Liechtenstein, Polnia e Repblica Checa) nos
quais eram adotadas medidas de apoio a novos professores plenamente qua-
lificados. Em outros pases, como ustria, Finlndia e Inglaterra, embora
existentes, as aes de ajuda a professores iniciantes eram desenvolvidas ape-
nas em algumas cidades e regies. Nos demais pases da Europa, no foi ve-
rificada a existncia de medidas de apoio aos professores em seus primeiros
anos de exerccio profissional.
Apesar disso, o documento assinala a existncia de um paulatino cresci-
mento do interesse pelo desenvolvimento de medidas de apoio aos professores
iniciantes, de tal forma que, poca, pases como Blgica (comunidade france-
sa), Frana, Pas de Gales, Estnia e Hungria j ensejavam um amplo e aberto
debate em torno da problemtica, no bojo do qual projetos dessa natureza pas-
savam a ser discutidos:
6 Disponvel em: <http://eurydice.gepe.min-edu.pt/index.php>. Acesso em: 21 maio 2010.
Es evidente, por tanto, la existencia de numerosas acciones encamina-
das a establecer medidas de apoyo a los docentes que comienzan su carrera
profesional. Alguns pases estan debatiendo abiertamente la necesidad de
introducir medidas formales para asegurar que los docentes que acceden a
la profesin reciben el apoyo de sus compaeros. (Eurydice, 2002, p.120)
Ainda, conforme consta do documento supracitado, tambm poca, Ale-
manha, Luxemburgo e Portugal comeavam a desenvolver debates e propos-
tas nessa direo. Entretanto, desses trs pases, somente a Alemanha compa-
rece no relatrio publicado pela OCDE em 2006. E, at a referida data,
segundo os dados apresentados, ainda no eram oferecidos programas formais
de iniciao docncia em escolas pblicas alems.
Em Portugal, no ano de 2007, foi realizada, sob iniciativa do Ministrio da
Educao do pas e da Comisso Europeia, uma Conferncia sobre o Desen-
volvimento Profissional de Professores para a Qualidade e a Equidade da
Aprendizagem ao Longo da Vida. Na ocasio, foi distribudo um documento,
elaborado pela Direo Geral dos Recursos Humanos da Educao, sobre a
formao de professores em Portugal. Intitulado Poltica de Formao de Pro-
fessores em Portugal, o documento assinalava, entre outros aspectos, [...] a
importncia de se legislar em favor de uma acolhida diferenciada ao professor
iniciante (Papi; Martins, 2008, p.4377).
No documento em questo, compreende-se que a abordagem ideal para a
formao e o desenvolvimento dos professores envolveria o estabelecimento de
[...] um sistema global e sem descontinuidades que integrasse a formao ini-
cial dos professores, a induo e o desenvolvimento profissional contnuo ao
longo da carreira, incluindo oportunidades de aprendizagem formais, infor-
mais e no formais (Portugal, 2007, p.2).
Sobre o perodo da induo profissional dos professores, registrado o
seguinte:
II. Perodo de induo
Todos os professores participam num programa de integrao na profisso
eficaz ao longo dos trs primeiros anos em funes/no exerccio da profisso (p.13).
Na recente reforma da regulao do acesso docncia em escolas pbli-
cas (2007) ficou exarado que no ano probatrio, j referido, o professor
apoiado, no plano didctico, pedaggico e cientfico, por um professor titu-
lar que, preferencialmente, possua formao especializada na rea de orga-
nizao e desenvolvimento curricular ou de superviso pedaggica e forma-
o de formadores. Ainda que no o designe como tal, pode considerar-se
que esta reforma consagra o perodo de induo para desenvolvimento pro-
fissional dos novos professores. (Portugal, 2007, p.8, grifo do autor)
Concordando com Papi e Martins (2008), acreditamos que, embora esse
documento ainda estivesse sujeito a regulamentao, o fato de o apoio aos pro-
fessores iniciantes ser apontado no quadro das demandas por uma educao de
qualidade em Portugal configura um importante avano, permitindo-nos vis-
lumbrar, na realidade desse pas, possibilidades com relao ao processo for-
mativo dos professores em incio de carreira.
No que diz respeito problemtica dos professores iniciantes no contexto
latino-americano, Abarca (1999) afirma que, diferentemente do que ocorre
nos Estados Unidos e na Europa, a temtica ainda bastante incipiente na
Amrica Latina, embora j fosse possvel ouvir vozes a postular a necessidade
de se avanar nesse sentido. Segundo o autor,
[...] podemos sugerir que, a nuestro juicio y para nuestro medio latinoame-
ricano, la problemtica del profesor debutante es todava un objecto por
construir, tanto desde la perspectiva de la investigacin como de las polti-
cas y de las prcticas educativas; o, al menos, habra que aceptar que se en-
cuentra en los albores de su construccin. (Abarca, 1999, p.55)
Para ilustrar o modo como a problemtica dos professores em incio de car-
reira tem sido abordada na Amrica Latina, o autor traz o exemplo de uma
experincia chilena, desenvolvida a partir do Projeto Insercin profesional de
los recin titulados en Educacin en la Pontificia Universidad Catlica de Chile,
7

que teve incio em 1998, com durao prevista para quatro ou cinco anos.
Esse Projeto foi concebido levando-se em conta trs importantes dimen-
ses. A primeira delas diz respeito s necessidades do sistema escolar nacio-
nal e aos problemas identificados pela referida universidade no perodo de
insero profissional de seus egressos na docncia. Nessa perspectiva, foram
consideradas:
7 Este projeto constitui um dos componentes de um projeto mais amplo desenvolvido pela
Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Chile, com o apoio finan-
ceiro do Ministrio da Educao, no contexto do Programa de Fortalecimiento de la For-
macin Inicial de Profesores, impulsionado como parte do processo de Reforma da educao
chilena (Abarca, 1999).
a) as taxas de desero dos novos professores, seja em razo da desvalorizao
da profisso docente, de um maior atrativo econmico e profissional de ou-
tras atividades ocupacionais e/ou da falta de incentivos para a permanncia
e o progresso no trabalho em sala de aula; e
b) as carncias da formao inicial, cujos reflexos faziam-se sentir nos primei-
ros anos de exerccio docente, relativamente: s questes de disciplina e ou-
tros aspectos da gesto de sala de aula; articulao entre o conhecimento
acadmico e as demandas postas pelo trabalho docente; aos problemas en-
frentados no processo de socializao na cultura escolar; s dificuldades na
interao com os demais atores educativos; e ao sentimento de falta de apoio
nesse perodo inicial da consolidao profissional. (Abarca, 1999)
A segunda dimenso refere-se ausncia de um projeto por parte das insti-
tuies formadoras no qual fossem previstas aes voltadas ao perodo de in-
sero profissional na docncia. Essas aes dar-se-iam em duas direes: (a)
uma ateno suficiente e explcita, durante a formao inicial, para preparar o
futuro professor para o seu processo de insero e (b) um compromisso para
proporcionar apoio sustentvel aos egressos nos seus primeiros anos de exerc-
cio da funo docente.
A terceira dimenso envolveria a ausncia ou a insuficincia de programas
sistemticos e sustentveis (agora no mbito dos sistemas e estabelecimentos
escolares) para facilitar o ingresso dos novos professores na docncia, tendo em
vista a sua permanncia e consolidao na profisso.
Com base nessas consideraes, foi definido como objetivo geral do Projeto
chileno o seguinte:
[...] establecer un programa sistemtico de apoyo a la insercin profesio-
nal de los profesores recin titulados en Educacin en la Universidad Ca-
tlica, que incluya tanto el desarrollo de una capacidad para aplicar pro-
gramas de insercin profesional en los establecimientos escolares en el
contexto de las nuevas demandas de la Reforma Educacional del sistema
escolar, como la vinculacin con otras instituciones formadoras para
afianzar, desde la insercin profesional, una formacin de los educadores
que ayude al mejoramento de la calidad y equidad de la educacin nacio-
nal. (Abarca, 1999, p.90)
Para atingir tal objetivo, foi previsto um conjunto de aes a serem desenvol-
vidas por meio da articulao entre universidade (no caso, a Pontifcia Universi-
dade Catlica do Chile e outras instituies formadoras que a ela se associassem
por meio de convnios) e estabelecimentos escolares nos quais os professores
egressos se encontrassem trabalhando. Dessa forma, o projeto chileno visava
criar uma rede [...] que posibilite a sensibilizacin en torno al tema de los profe-
sores debutantes, el intercambio de experiencias y el apoyo mutuo entre institu-
cin formadora y centros escolares (Abarca, 1999, p.94-95).
No trabalho de Abarca (1999), que tomamos como subsdio para essa refle-
xo, no foram encontradas referncias a programas de iniciao desenvolvi-
dos em nenhum outro pas da Amrica Latina. Conquanto o autor faa men-
o a uma experincia realizada na Argentina, a partir de 1989, no mbito do
projeto Docentes acompaados por residentes (D.A.R.), importante explici-
tar que tal proposta no configura uma abordagem global e direta da formao
contnua de professores iniciantes. Trata-se, antes, de um conjunto de aes
desenvolvidas junto a professores em formao, ou seja, futuros docentes que
vivenciam a etapa final do processo de formao inicial para a docncia no en-
sino primrio.
8

Assim, apesar da relevncia de que se reveste no sentido de propor que a
prtica da residncia em uma escola, mais do que um esquema tradicional de
formao de professores ou uma prova final, venha a se constituir numa ex-
perincia de ensino e de aprendizagem compartilhada entre docentes e futuros
docentes para a compreenso dos significados das prticas pedaggicas coti-
dianas, este no um projeto voltado a professores que se iniciam na docncia
como profissionais plenamente qualificados.
9

De uma maneira geral, a leitura dos trs trabalhos selecionados permitiu-
-nos construir um panorama dos tipos e modalidades de apoio oferecido aos
professores iniciantes nos diversos pases. Percebemos que a qualidade e o
contedo das atividades formativas desenvolvidas variam amplamente de pas
para pas, relativamente a: o tipo de apoio e contedo; o tempo de durao dos
8 No sistema educacional argentino, a residncia considerada a ltima etapa do processo
de formao dos professores do ensino primrio (Abarca, 1999).
9 Com relao Argentina, cabe assinalar, porm, que temos conhecimento de uma experin-
cia de formao, o Proyecto de Acompaamiento a Docentes Noveles, que tem sido de-
senvolvida por iniciativa do Ministrio da Educao desse pas, em vrias de suas provn-
cias, com o objetivo de acompanhar os professores em suas primeiras experincias
profissionais na docncia. Esse projeto possua duas caractersticas principais: a) eram os
prprios formadores dos institutos de formao docente que assumiam a funo de acompa-
nhamento e b) eram os professores iniciantes (os noveles) que, na sua posio de trabalha-
dores, participavam das distintas instncias que as prprias instituies criavam a partir de
suas possibilidades e das necessidades detectadas. Dessa forma, essas aes buscavam rom-
per as fronteiras entre as escolas e os institutos de formao docente (Alen; Allegroni, 2009).
Para mais informaes, consultar os materiais que compem a Srie Acompaar los prime-
ros pasos en la docencia, publicada pelo Ministrio da Educao da Argentina.
programas; o pessoal responsvel pelo apoio oferecido aos professores inician-
tes nos programas de iniciao; a carga de trabalho estabelecida para o pessoal
responsvel e para os professores iniciantes envolvidos nos programas; as pos-
sibilidades de ajuda salarial ou outro tipo de remunerao para as pessoas que
provm o apoio e as competncias requeridas destas; as instituies envolvidas
na elaborao e no desenvolvimento dos processos formativos; as formas de
avaliao dos programas e dos professores participantes; entre outras (Abarca,
1999; Eurydice, 2002; OCDE, 2006).
No nosso objetivo, aqui, proceder a uma anlise minuciosa das diversas
iniciativas levadas a cabo pelos vrios pases abordados nos trs estudos. Em
que pesem as diferenas entre as medidas propostas, o que queremos salientar
o crescimento no nmero de aes formativas dessa natureza algumas j em
desenvolvimento, outras em planejamento voltadas aos professores que co-
meam a sua carreira profissional e a relevncia que a problemtica aos poucos
vem adquirindo no cenrio internacional. preciso, contudo, indagarmo-nos,
nesse momento, acerca da forma como essa questo tem se apresentado na rea-
lidade brasileira, o que no foi abordado em nenhum dos trs trabalhos exami-
nados. Afinal, no Brasil, h experincias sendo realizadas nessa direo? Que
tipo de apoio os professores recebem (ou no) em nosso pas ao ingressarem na
profisso docente?
Processos de formao de professores iniciantes no
contexto brasileiro
Autores como Ferreira e Reali (2005), Gama (2007) e Reali, Tancredi e Mi-
zukami (2008) afirmam que, no Brasil, ainda so poucas as experincias voltadas
ao oferecimento de apoio e formao especficos aos professores que se encon-
tram no perodo de sua insero profissional. E, quando existentes, geralmente
configuram-se como [...] uma iniciativa voluntria de um colega mais expe-
riente, sem carter institucional (Reali; Tancredi; Mizukami, 2008, p.86).
Todavia, apesar da inexistncia de uma tradio de programas de inicia-
o docncia em nosso pas, algumas experincias nesse sentido podem ser
sinalizadas. Reali, Tancredi e Mizukami (2008) trazem como exemplo de um
programa oficial brasileiro de apoio aos professores o Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores (Profa), desenvolvido por iniciativa do Mi-
nistrio da Educao, com a finalidade de contribuir para o enfrentamento
de um dos graves problemas que atingem a educao nacional, qual seja, a
dificuldade na alfabetizao dos alunos. O Profa foi um curso de formao
contnua, de durao anual, para professores da Educao Infantil e do Ensi-
no Fundamental em geral, mas que, em alguns municpios, como no caso de
Itirapina SP, teve como diferencial acompanhar professores durante seu
primeiro ano de atuao docente. As professoras responsveis por esse traba-
lho de acompanhamento aos professores iniciantes possuam no s vasta
experincia no magistrio como tambm, j h muitos anos, dedicavam-se
formao de docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sobre essa
experincia de formao de professores alfabetizadores em incio de carreira,
as autoras afirmam que Sob o ponto de vista delas [das professoras expe-
rientes], [...] foi muito bem-sucedida e permitiu que as participantes [as pro-
fessoras iniciantes] desenvolvessem sua competncia profissional (Reali;
Tancredi; Mizukami, 2008, p.86).
Outro exemplo de uma proposta de formao de professores iniciantes de-
senvolvida em nosso pas, em carter institucional, o Programa de Mentoria
do Portal dos Professores da UFSCar. Esse Programa consiste em um conjun-
to de atividades realizadas junto a professoras dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, com at cinco anos de exerccio no magistrio, conduzidas sob a
orientao de professoras experientes, designadas como mentoras. Nas pala-
vras de Migliorana et al. (2006, p.5),
Esse Programa de Mentoria constitui-se de atividades formativas pro-
cessuais, pautadas em interesses e necessidades de professoras iniciantes,
que so atendidas individualmente, on-line, por professoras mentoras. Es-
tas participam de todo o processo de elaborao do Programa e se encon-
tram semanalmente em atividades presenciais, para socializarem suas ativi-
dades com as professoras iniciantes, dirimirem suas dvidas, se apoiarem
mutuamente, ampliarem seu espectro de conhecimento de contedos es-
pecficos e pedaggicos e tambm para desenvolverem suas habilidades
como formadoras de outras professoras.
Como mostra o trecho acima apresentado, o Programa de Mentoria foi
concebido com um duplo objetivo: reduzir as dificuldades enfrentadas por
professoras iniciantes e formar formadoras de professores presencialmente. A
atuao desenvolve-se, portanto, relativamente quilo que Reali, Tancredi e
Mizukami (2008, p.93) consideram como os dois pontos frgeis da formao
profissional dos professores o perodo de induo e a formao de formado-
res uma vez que, na opinio das autoras, esses processos formativos, na maio-
ria das vezes, no atendem s [...] complexas especificidades das atuaes
docentes e suas necessidades formativas.
Alguns dos pressupostos tericos sob os quais se assentam a concepo e o
desenvolvimento do Programa so: a aprendizagem da docncia como um pro-
cesso contnuo no qual influem crenas, concepes e conhecimentos de diver-
sas naturezas; a iniciao docncia como um perodo conflituoso, de aprendi-
zagens intensas, durante o qual ocorre a transio de estudante a professor;
formadores de professores, assim como professores em geral, necessitam de
apoio para o seu desenvolvimento profissional; os programas de formao con-
tnua devem estar adaptados s necessidades especficas dos professores e tam-
bm a escolas especficas, tendo sua forma, estrutura e contedo definidos a
partir de demandas dos professores; a formao contnua pode ocorrer tanto no
local de trabalho como em outras instncias (fsicas) e mesmo a distncia, sem
que a escola deixe de ser um elemento fundamental desse processo; e a ativida-
de formativa concebida como dilogo, o que implica pessoas engajadas em
conversaes, trocas e desenvolvimento profissional recproco (Migliorana et
al., 2006; Reali; Tancredi; Mizukami, 2008).
A respeito dos resultados do Programa de Mentoria, obtidos at ento, des-
tacamos as possibilidades formativas trazidas pelo modelo proposto de acom-
panhamento das professoras iniciantes. Segundo Reali, Tancredi e Mizukami
(2008), tal modelo apresenta-se como importante ferramenta formativa na me-
dida em que considera tanto as caractersticas dos processos de aprendizagem
da docncia como as especificidades das necessidades formativas de cada uma
das professoras iniciantes envolvidas nesse processo formativo.
Apesar dos resultados ainda incipientes da pesquisa, os aspectos
apontados revestem o Programa de Mentoria de um carter diferencia-
do dos programas de formao continuada usualmente conduzidos em
nosso contexto e apontam para a sua validade. A partir do dilogo cons-
trutivo mantido com o conjunto de professoras mentoras e iniciantes,
estamos estabelecendo novas ideias e novas compreenses sobre o pro-
cesso de aprender a ensinar e a ser professor em diferentes fases da car-
reira. Acreditamos que esses conhecimentos podem contribuir para in-
formar polticas pblicas que procurem reduzir o chamado choque de
realidade que sofrem no poucos os professores iniciantes e tambm
para as que sejam dirigidas a professores em outras fases de desenvolvi-
mento profissional ou para os formadores de professores. (Reali; Tan-
credi; Mizukami, 2008, p.92)
Podemos citar, ainda, como exemplos de experincias de formao desen-
volvidas junto a professores iniciantes, as seguintes:
o acompanhamento de professores de Educao Fsica, durante o seu pri-
meiro ano de atuao docente, por uma ex-professora do curso de forma-
o inicial (Ferreira, L., 2005); e
a participao de professores recm-formados em Matemtica em grupos
colaborativos (Gama, 2007).
Uma aproximao a essa preocupao com a formao dos professores em
incio de carreira pode ser vislumbrada, tambm, no Projeto de Lei do Senado
n
o
227, de autoria do Senador Marco Maciel, apresentado ao Conselho Nacio-
nal em 2007.
10
Por meio desse Projeto, foi posta em discusso a proposta de
uma residncia educacional aos professores brasileiros da educao bsica,
cuja inspirao adveio da residncia mdica:
A residncia mdica inspira o presente projeto de lei. Sabemos da im-
portncia na formao dos mdicos os dois, ou mais anos, de residncia, ou
seja, do perodo imediatamente seguinte ao da diplomao, de intensa pr-
tica junto a profissionais j experientes, em hospitais e outras instituies
de sade, quando no somente so testados os conhecimentos adquiridos
como se assimilam novas habilidades exigidas pelos problemas do cotidia-
no e pelos avanos contnuos da cincia. (Senado Federal, 2007, p.2)
Nesse sentido, a residncia educacional configurar-se-ia como um pr-re-
quisito portanto, de carter obrigatrio para os professores que desejassem
atuar nos dois primeiros anos do ensino fundamental, seja na rede de ensino
pblica ou privada.
Conforme consta do documento, essa restrio da obrigatoriedade da resi-
dncia educacional aos dois anos iniciais do ensino fundamental justifica-se
por duas razes: de um lado, a importncia desse perodo no processo de alfa-
betizao argumento que ganha fora frente aos ndices de reprovao no
primeiro ano do ensino fundamental e ao atual despreparo dos professores al-
fabetizadores para lidar com esse desafio; e, de outro, a necessidade de garantir
viabilidade financeira aos rgos contratantes e s instituies formadoras que
investiriam recursos nessa rea da formao docente.
10 Conforme consta do relatrio de tramitao do referido Projeto de Lei do Senado n. 227, de
2007, at 15 de abril de 2009 (ltima data informada neste relatrio), o referido projeto
encontrava-se na Comisso de Educao, em situao de audincia pblica para instru-lo.
Disponvel em: <http://www.senado.gov.br/atividade/materia/detalhes.asp?p_cod_
mate=91338>. Acesso em: 15 set. 2010.
Nesse Projeto de Lei, a residncia educacional definida nos seguintes termos:
A residncia educacional [...] no um perodo de estudos integrado aos
cursos normais ou cursos de pedagogia, mas um perodo de formao e tra-
balho ulterior a eles, que deve ser regulamentado nos aspectos pedaggicos
pelos Conselhos de Educao e, nos aspectos administrativos e financeiros,
pelos sistemas de ensino, com a necessria colaborao da Unio. (Senado
Federal, 2007, p.3, grifo nosso)
Assim, apesar de seu enfoque recair sobre o processo de alfabetizao dos
alunos e os professores alfabetizadores preocupao que tambm compare-
ceu no Profa , concordamos com Papi e Martins (2008) de que a proposta de
uma residncia educacional aproxima-se da temtica dos professores inician-
tes na medida em que prev um perodo de formao e trabalho ulterior for-
mao inicial, a ser desenvolvido nas instituies escolares, tanto pblicas
quanto privadas, com a perspectiva de aperfeioar a prtica pedaggica dos
professores e, dessa forma, contribuir para a melhoria da qualidade da educa-
o brasileira.
Diante das consideraes apresentadas, reafirmamos a pouca incidncia,
no Brasil, de experincias voltadas ao oferecimento de apoio, orientao e for-
mao especficos aos professores que se encontram no perodo inicial da car-
reira docente, sobretudo quando restringimos a anlise apenas s iniciativas de
carter institucional.
No entanto, no podemos deixar de assinalar que, conforme Gatti e Barreto
(2009), embora ainda recentes e pontuais, comeam a surgir, em nosso pas,
alguns esforos no sentido de articular a formao inicial e a formao contnua
na perspectiva do desenvolvimento profissional, enfatizando-se, no elo entre
esses dois momentos do processo formativo do professor, a necessidade de
apoio queles que iniciam a docncia.
4
O PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA
... as necessidades falam a quem as souber interrogar ...
(ngela Rodrigues)
Falar em metodologia de pesquisa no se resume explicitao das tcnicas
e instrumentos empregados em uma dada investigao; antes, remete consi-
derao analtica e crtica dos caminhos trilhados para a construo do conhe-
cimento. De acordo com Gomes (2001), o estudo da metodologia que nos
permite analisar os variados mtodos cientficos existentes; avaliar as suas ca-
pacidades, potencialidades, limitaes e/ou distores; e criticar os pressupos-
tos ou as implicaes de sua utilizao, tornando possvel a superao do co-
nhecimento acrtico e imediatista, isto , do senso comum, bem como da
ideologia, na busca pelo conhecimento sistematizado, coerente e crtico.
Nessa perspectiva, as reflexes metodolgicas ultrapassam o nvel da su-
perficialidade em direo ao resgate do debate acerca de questes referentes
prpria gnese do conhecimento. Como coloca Gomes (2001), fundamentan-
do-se nas ideias de Gamboa, trata-se, antes de mais nada, de analisar profun-
damente sobre quem produz o conhecimento e a quem serve o conhecimento
produzido:
Assim, mais importante do que discutir tcnicas de pesquisa explicitar
para que o pesquisador pesquisa: para que sociedade, que homem, qual a
postura do pesquisador frente problemtica social, poltica e filosfica
presente naquele momento. Dessa forma, em qualquer abordagem meto-
dolgica escolhida o pesquisador deixar transparecer sua viso de mundo
e suas intenes sobre o objeto pesquisado. (Gomes, 2001, p.12)
Opes tericas e opes metodolgicas caminham, pois, lado a lado e so
perspectivadas em funo do modo como concebemos a realidade, do que re-
sulta a exigncia do delineamento de um quadro terico-metodolgico claro e
consistente, em que estaro explicitados os pressupostos subjacentes ao estudo
e no qual podero ser encontrados os subsdios que norteiam a investigao.
Decises relativas metodologia adquirem, portanto, importncia crucial
no desenvolvimento de toda e qualquer pesquisa que se pretenda cientfica.
com base nessas consideraes que apresentamos, neste captulo, o percurso
metodolgico trilhado no desenvolvimento da pesquisa de mestrado.
O delineamento metodolgico da investigao
Em coerncia com a concepo de necessidade formativa e de anlise de
necessidades formativas que assumimos, nos vimos impelidos, em nossas de-
cises metodolgicas, a sair do quadro de investigao linear em direo a uma
abordagem qualitativa, na qual buscamos privilegiar uma viso mais com-
preensiva e interpretativa do incio da carreira docente e anlises mais profun-
das com relao s necessidades de formao contnua dos professores nessa
etapa de sua trajetria profissional.
De acordo com Rodrigues (2006, p.144, grifo do autor),
[...] os pressupostos epistemolgicos em que se baseiam as metodologias de
raiz qualitativa, acentuando a relatividade da existncia ontolgica da ne-
cessidade e a subjectividade da sua apreenso [...] tm vindo a mostrar-se
mais adequadas a um objecto fugidio que se elabora enquanto se recolhe.
Nessa perspectiva, compreendemos que as necessidades de formao no
esto prontas para serem descobertas pelo investigador, mas so construdas
na interao que se estabelece entre este e o sujeito investigado. Desse modo, o
objeto de investigao passa a corresponder a uma situao de envolvimento e
de implicao dos sujeitos, de maneira que uma parte significativa do trabalho
do investigador volta-se identificao desses sujeitos e tentativa de conhe-
cer e explicitar os objetivos que os movem (Rodrigues, 2006).
Em vista disso, acreditamos que abordar qualitativamente o objeto da inves-
tigao constituiria uma maneira mais coerente e adequada de conhec-lo, uma
vez que, segundo Alves, A. (1991, p.54), a pesquisa qualitativa parte do pressu-
posto de que [...] as pessoas agem em funo de suas crenas, percepes, sen-
timentos e valores e seu comportamento tem sempre um sentido, um significado
que no se d a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado.
H vrios tipos de classificao da pesquisa qualitativa. Alguns autores,
como Cervo e Bervian (2006), Gil (1999) e Trivios (2009), classificam-na,
de acordo com as suas finalidades, em trs categorias: exploratria, descritiva
e explicativa.
Tendo como referncia essa tipologia, a metodologia adotada na pesquisa
teve um carter descritivo-explicativo. Segundo Trivios (2009, p.110), essa
uma modalidade de estudo que vem sendo amplamente utilizada na educao
e tem como foco principal o [...] desejo de conhecer a comunidade, seus traos
caractersticos, suas gentes, seus problemas, suas escolas, seus professores, sua
educao, sua preparao para o trabalho [...]. Ainda, conforme Moreira e
Caleffe (2008, p.70), o valor desse tipo de pesquisa [...] baseia-se na premissa
de que os problemas podem ser resolvidos e as prticas melhoradas por meio
da observao objetiva e minuciosa, da anlise e da descrio.
De acordo com o referencial terico de nosso estudo (Rodrigues, 2006; Ro-
drigues; Esteves, 1993; Silva, M., 2000), qualquer processo de anlise de ne-
cessidades formativas implica que se definam: o que se entende por necessida-
de de formao; as fontes de informao privilegiadas; e a metodologia
(processos, tcnicas e instrumentos) que dar suporte pesquisa.
Sobre o primeiro aspecto, em conformidade com os pressupostos discuti-
dos no segundo captulo, entendemos a necessidade de formao como uma
construo social obtida mediante um trabalho de pesquisa e de reflexo do
sujeito acerca das possibilidades de transformao do seu cotidiano profissio-
nal ou da busca de solues para determinados problemas desse mesmo coti-
diano por meio da formao (Rodrigues, 2006). Refere-se, assim, a um proces-
so interativo em que investigador e investigado, embora de maneiras diferentes,
se veem implicados na tarefa de refletir sobre o papel e o lugar da formao
contnua na ultrapassagem de dificuldades do contexto profissional da docn-
cia e suas contribuies para o desenvolvimento profissional docente.
Nesse sentido, compreendemos a anlise de necessidades de formao
como uma operao de construo de necessidades que se faz, essencialmente,
atravs da palavra. , portanto, o prprio discurso do sujeito que se torna ob-
jeto de anlise do investigador. Contudo, como explica Rodrigues (2006), a
palavra no a cpia fiel e transparente das necessidades de formao, tendo de
ser traduzida por indicadores aproximativos, tais como: preocupaes, dificul-
dades, motivaes, interesses, problemas, desejos e aspiraes.
Assim, em nosso estudo, procuramos nos valer de possveis indicadores de
necessidades de formao contnua que decorreriam da insero profissional dos
professores na docncia dos anos iniciais em escolas pblicas do municpio de
Rancharia SP. Para tanto, buscamos conhecer a maneira como um grupo de
professores da referida rede municipal vivenciaram o perodo de sua iniciao na
carreira docente, analisando as dificuldades, preocupaes e sentimentos que
eles vivenciaram; as suas expectativas e perspectivas quanto permanncia na
profisso docente; o apoio e/ou orientao que lhes foi proporcionado (ou no)
pelas escolas onde trabalha(va)m; e o que pensam acerca das contribuies dos
processos de formao contnua para o trabalho que desenvolvem em sala de aula.
Quanto aos outros dois aspectos as fontes de informao e os processos,
tcnicas e instrumentos que deram suporte ao desenvolvimento da pesquisa ,
cuja definio tambm se faz necessria no processo de anlise de necessidades
formativas, eles sero discutidos nas sees a seguir.
Os instrumentos de coleta de dados da pesquisa
A pesquisa qualitativa pode empregar um conjunto variado de tcnicas e
instrumentos, de forma que a escolha que se faz por um ou outro dever ter em
considerao o tipo de investigao a ser realizada.
No quadro de investigao sobre necessidades formativas, Silva, M. (2000),
afirma que no h tcnicas especficas, nem bons ou maus instrumentos, pelo
que a opo que se faz depende, essencialmente, dos objetivos que se pretende
atingir e dos meios disponveis.
Nesse sentido, entendemos que a seleo dos instrumentos no se refere a
uma mera questo tcnica; antes, vincula-se ao quadro terico-conceitual
construdo e em permanente (re)construo e, portanto, em conformidade
com a concepo de necessidade e de anlise de necessidades que lhe est sub-
jacente. De acordo com Barbier (apud Rodrigues, 2006, p.106), [...] os ins-
trumentos de investigao [de necessidades] no visam a produo de infor-
maes mas a expresso das perspectivas (desejos, dificuldades, expectativas,
interesses, objectivos [...] dos intervenientes identificados.
Para a coleta de dados da pesquisa, utilizamos, inicialmente, o question-
rio, pois, conforme descreveremos mais adiante ao tratarmos dos critrios em-
pregados para a seleo dos sujeitos participantes, a nossa expectativa era a de
que encontrssemos um contingente maior de professores iniciantes do que de
fato veio a se revelar no dia da aplicao do instrumento. Autores como Silva,
M. (2000), e Rodrigues (2006) apontam que o questionrio tem sido a tcnica
mais utilizada nas prticas de anlise de necessidades de formao, sobretudo
pela possibilidade que oferece de abranger o conjunto da populao em um
curto espao de tempo. Nessa mesma direo, Yamashiro (2008, p.87) afirma
que O questionrio permite levantar caractersticas pessoais, profissionais e
de formao de um nmero mais amplo de professores, oferecendo uma maior
contingncia de informaes a respeito da totalidade dos professores.
Entretanto, o uso do questionrio tambm apresenta algumas desvanta-
gens como, por exemplo, a ausncia do dilogo, que acaba por impossibilitar o
aprofundamento das ideias, mesmo quando as questes so abertas. Alm dis-
so, dependendo da forma como o questionrio aplicado, no se tem o contro-
le das condies em que as respostas so elaboradas, de modo que elas podem
no corresponder quilo que os sujeitos realmente pensam, mas a modismos e
esteretipos, recorrendo inclusive a expresses ou termos em voga. Trata-se,
pois, de responder aquilo que se sabe que o outro quer ouvir e no aquilo que
de fato se pensa e se tem a dizer.
Apesar dessas desvantagens de que, sem dvida, importante que o pes-
quisador tenha conhecimento , interessou-nos, contudo, a potencialidade que
essa tcnica apresenta para o estudo das necessidades formativas, dependendo
da forma como concebida e empregada. Conforme Rodrigues (2006, p.207):
O questionrio afirma-se como um ponto de partida para apoiar a to-
mada de deciso, sobretudo na gesto da formao, impondo-se depois o
continuar no terreno com diagnsticos mais detalhados e mais individuali-
zados, j que os resultados de uma anlise de necessidades no se trans-
pem linearmente para o campo da formao.
Em vista disso, recorrer ao uso complementar de outro instrumento de pes-
quisa no caso, a entrevista semiestruturada de grupo pareceu-nos um cami-
nho fecundo a ser seguido no sentido de conciliar as vantagens que o questio-
nrio apresenta com a tentativa de superao de algumas de suas limitaes.
Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999) afirmam que a entrevista, por sua
natureza interativa, permite a abordagem de temas complexos, os quais, dificil-
mente, poderiam ser investigados e explorados de maneira adequada e aprofun-
dada atravs do questionrio. Para Selltiz et al. (apud Gil, 1999, p.117), a entre-
vista, como tcnica de coleta de dados, um instrumento bastante adequado
para a obteno de informaes acerca do que as pessoas sabem, creem, esperam,
sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem como acerca das
suas explicaes ou razes a respeito das coisas precedentes.
Ainda, especificamente no mbito da anlise de necessidades formativas,
Rodrigues (2006) aponta que o uso de entrevistas se justifica em razo da
natureza do fenmeno em estudo, o qual s pode ser conhecido mediante a
palavra do sujeito e a interao com algum que a provoque. Nesse sentido,
Pennington (apud Silva, M., 2000, p.75) descreve a entrevista como [...] o
melhor meio para o investigador perceber de que modo os indivduos sentem
uma necessidade.
Com relao opo pela entrevista semiestruturada, esta se justifica pela
possibilidade que oferece de investigar significados subjetivos e esclarecer qual-
quer tipo de resposta, permitindo ao entrevistado certa liberdade ao narrar suas
experincias, ainda que haja algum controle do pesquisador sobre a conversao
(Moreira; Callefe, 2008; Szymanski, 2008). Por essa razo, embora o nosso rotei-
ro estivesse preparado no incio, buscamos utiliz-lo com alguma flexibilidade,
lanando mo, quando necessrio, de questes focalizadoras, de aprofundamento
e/ou de esclarecimento (Szymanski, 2008) no transcorrer das entrevistas.
Quanto escolha pela utilizao da entrevista de grupo, Laville e Dione
(apud Ferreira, L., 2005, p.87) explicam que o tipo de contexto criado pela entre-
vista coletiva pode auxiliar o pesquisador a aprofundar a compreenso das res-
postas obtidas a partir de outros instrumentos, na medida em que ela contribui
para uma maior interao entre os sujeitos, que demonstram defesa de seus pon-
tos de vista e contestao do ponto de vista do outro. Ainda, para Sodelli (apud
Szymanski, 2008, p.56), A multiplicidade de discursos numa mesma entrevista
[...] revela diversos modos de ver e entender um mesmo tema. Observamos que
o discurso de um entrevistado desperta no outro algum tipo de entendimento,
seja de aceitao, de rejeio ou de indiferena. Nessa mesma perspectiva, Gas-
kell (2008, p.76) afirma que, nas entrevistas de grupo, [...] os participantes le-
vam em considerao os pontos de vista dos outros na formulao de suas res-
postas e comentam suas prprias experincias e as dos outros.
Assim, entendemos que a passagem de uma forma especfica de intera-
o dade, que caracteriza a entrevista em profundidade, para a entrevista
de grupo implica um conjunto de mudanas qualitativas na natureza da
situao social:
Na situao grupal, a partilha e o contraste de experincias constri um
quadro de interesses e preocupaes comuns que, em parte experienciadas
por todos, so raramente articuladas por um nico indivduo. O grupo
antes mais como uma novela, uma perspectiva sobre a vida cotidiana mos-
trada apenas quando se assiste a todo o programa e no apenas pela contri-
buio de um nico ator. (Gaskell, 2008, p.77)
Com base nesses pressupostos, a segunda etapa da coleta de dados da pes-
quisa compreendeu a realizao de duas entrevistas semiestruturadas de gru-
po, nas quais buscamos construir um processo de reflexo coletiva sobre as
experincias vivenciadas pelas professoras no incio da carreira docente, enfo-
cando temas e questes que emergiram no questionrio ou respostas que, at
ento, no estavam muito claras para ns.
Dessa forma, a entrevista constituiu importante instrumento, tanto para
esclarecer e complementar as informaes j obtidas por meio do questionrio,
quanto como possibilidade de oferecer dados originais investigao.
A elaborao do questionrio
Para a elaborao do questionrio, construmos uma matriz metodolgica na
qual buscamos explicitar e relacionar os seguintes aspectos: (a) as questes nor-
teadoras da investigao; (b) os objetivos da pesquisa; (c) os indicadores aproxi-
mativos de necessidades de formao considerados neste estudo; e, por fim, (d)
as questes que compem o questionrio, as quais foram elaboradas a partir da
considerao da inter-relao entre os aspectos mencionados nos itens a, b e c.
Para tanto, tomamos como base as orientaes dadas por Moreira e Caleffe
(2008) no que tange aos seguintes elementos: linguagem (empregar linguagem
adequada ao vocabulrio dos respondentes); clareza (apresentar itens claros,
sem ambiguidade e evitar perguntas duplas e itens enfadonhos); itens que eli-
ciam a opinio dos respondentes (estar atento s limitaes das respostas); itens
sobre dados factuais (considerar o tempo e o esforo exigido dos respondentes
para fornecer os dados); e itens com caractersticas indutivas (evitar itens que
induzem a uma determinada resposta).
O questionrio foi composto por questes fechadas, nas quais apresentamos
opes de respostas, e, primordialmente, por questes abertas, em que no hou-
ve sugestes de respostas, deixando os professores iniciantes livres para res-
ponderem da maneira que julgassem mais apropriada (Moreira; Caleffe,
2008). Estruturamos o questionrio em duas partes. Na primeira, foram apre-
sentadas questes voltadas identificao do perfil dos professores no que diz
respeito aos seguintes aspectos: sexo, idade, estado civil, cidade onde reside,
formao (em nvel mdio e superior), tempo de exerccio do magistrio, esco-
la onde trabalha, situao profissional e srie/ano para o qual leciona.
J na segunda parte do questionrio, as questes buscavam propiciar infor-
maes referentes: s razes que motivaram a escolha profissional pela docn-
cia; s expectativas dos professores iniciantes com relao ao ingresso na pro-
fisso; aos sentimentos vivenciados nas primeiras experincias docentes; s
dificuldades enfrentadas no incio da profisso e no trabalho na escola pblica;
ao tipo de apoio/orientao recebido ao comear a ensinar; aos saberes consi-
derados necessrios docncia; s perspectivas quanto permanncia na pro-
fisso; s contribuies da formao contnua para o trabalho docente no incio
da carreira; e ao interesse por aes de formao contnua que contemplem a
especificidade do incio da docncia.
Com o intuito de incentivar os professores iniciantes a registrar algum
apontamento que no fora abordado nas questes anteriores ou aprofundar
algum tpico existente, acrescentamos, ao final do questionrio, uma per-
gunta aberta para sintetizar: H alguma coisa a mais que voc gostaria de
registrar sobre o assunto?. Segundo Moreira e Caleffe (2008, p.114), essa ini-
ciativa [...] pode encorajar os respondentes a apresentar um novo ngulo
sobre o tpico.
O teste-piloto do questionrio
Moreira e Caleffe (2008) afirmam que a realizao do teste-piloto do ins-
trumento de pesquisa, antes de sua utilizao definitiva, essencial para veri-
ficar a sua adequabilidade no sentido de possibilitar a obteno de dados signi-
ficativos acerca do objeto de estudo. No caso do questionrio, em especfico, os
autores argumentam que Ignorar o teste-piloto pode significar a perda de
todo o tempo e esforo utilizado para construir o questionrio (Moreira; Ca-
leffe, 2008, p.119).
Diante dos apontamentos dos autores, optamos por realizar a testagem do
instrumento. Para tanto, selecionamos quatro professores iniciantes que no
possuam vnculo com a rede municipal de ensino de Rancharia SP. Os tes-
tes-piloto ocorreram durante os meses de junho e julho de 2010, sendo realiza-
dos com cada um dos professores individualmente.
O tempo despendido para a aplicao do instrumento de pesquisa foi cro-
nometrado. Tambm solicitamos aos respondentes, ao final de cada um dos
testes, que nos fornecessem suas impresses gerais sobre o instrumento. Esse
foi um momento interessante porque os professores iniciantes puderam relatar
a maneira como se sentiram ao responderem s questes, colocaram-nos dvi-
das quanto ao contedo de alguns itens e deram-nos sugestes sobre a forma
de estruturao do instrumento.
Dessa forma, a realizao do teste-piloto permitiu-nos revisar tanto o con-
tedo das questes e seu entendimento por parte dos professores, com peque-
nos ajustes no teor das palavras, remoo de frases ambguas e de perguntas
indutivas, quanto a utilidade e a extenso do roteiro. Assim, foi possvel reor-
ganizar o instrumento, alterando-o de acordo com as necessidades percebidas
durante a testagem, a transcrio das respostas e a reflexo sobre o contedo
delas, tendo em vista os objetivos propostos para a pesquisa. A verso final do
instrumento apresentada no Apndice A.
A seleo dos professores participantes da investigao
De acordo com Moreira e Caleffe (2008), a seleo dos participantes de uma
investigao depende, essencialmente, do problema a ser estudado. Assim, ten-
do em vista os objetivos de nosso estudo, definimos como critrios para a escolha
dos sujeitos da pesquisa, os seguintes: (a) ser professor(a) dos anos iniciais do
Ensino Fundamental em escolas pblicas da rede municipal de ensino de Ran-
charia SP e (b) ter at cinco anos de experincia no exerccio do magistrio.
Com relao ao primeiro critrio, a opo por realizar esta investigao
junto ao municpio de Rancharia justifica-se em razo de uma parceria j
firmada entre um grupo de professores da FCT/UNESP e os gestores e pro-
fessores da referida rede municipal, por meio da qual, desde o ano de 2007,
vm sendo desenvolvidos estudos no campo da formao de professores.
Quanto ao segundo critrio, Souza (2005) argumenta que difcil definir
com exatido quando o professor deixa de ser iniciante para se tornar um
professor experiente, uma vez que o predicativo iniciante refere-se a uma
categoria transitria e situacional.
De modo semelhante, Lima et al. (2007, p.138, nota de rodap) afirmam
que no h consenso na literatura acerca da durao da fase inicial da carreira
docente, de modo que a sua delimitao varia consideravelmente de acordo
com os diversos autores:
Huberman (1995) considera inicial a fase que se estende at o terceiro
ano de profisso; para Cavaco (1995) vai at o quarto de exerccio profissio-
nal; Veenman (1988) argumenta que tal fase se prolonga at o quinto ano;
Tardif (2002) defende que esse momento inicial compreende os sete pri-
meiros anos de profisso.
E acrescentamos: para Gonalves (2009), o incio da carreira docente se
prolonga at os quatro anos de experincia no magistrio e, para Souza (2005),
compreende os primeiros cinco anos de exerccio da profisso.
Diante disso, numa tentativa de aproximao, optamos por definir o incio da
carreira docente como os primeiros cinco anos de atuao profissional do profes-
sor. Portanto, em nossa investigao, consideramos como professor iniciante
aquele que possui at cinco anos de experincia no exerccio da docncia.
Definidos os critrios para a seleo dos sujeitos participantes da pesquisa,
entramos em contato com a Secretaria de Educao do municpio para solicitar
uma relao com os nomes dos professores cujas caractersticas atendessem
aos critrios estabelecidos.
Em resposta nossa solicitao, em agosto de 2010, foi-nos encaminhada
uma relao com os nomes de professores que tinham at cinco anos de expe-
rincia docente, acompanhados das respectivas escolas onde eles trabalhavam
poca. Foi com base nessa informao que definimos, portanto, os sujeitos
que participariam da primeira etapa da coleta de dados de nosso estudo, ou
seja, 14 professores iniciantes. Porm, esta populao ainda sofreu alteraes
quando do momento de aplicao do questionrio e de tabulao dos dados
coletados sobre o perfil dos professores, reduzindo-se a um total de 9 docentes,
conforme descreveremos na sequncia.
A aplicao do questionrio
A aplicao do questionrio ocorreu em agosto de 2010, na sede da Secreta-
ria Municipal de Educao de Rancharia, a Seduc, onde nos foi disponibiliza-
da uma sala para o encontro com os professores. Iniciou-se com uma breve
apresentao da pesquisadora ao grupo de professores iniciantes. Aps esse
momento, uma supervisora de ensino observou a ausncia de dois professores
que constavam da lista de 14 docentes selecionados para a participao na pes-
quisa. Dessa forma, responderam ao questionrio 12 professores iniciantes.
Entretanto, ao tabularmos os dados sobre o perfil dos professores, verifica-
mos que dois deles possuam, poca, seis anos de experincia docente e uma
professora, com trs anos de magistrio, se encontrava, atualmente, no cargo
de coordenadora pedaggica. Diante disso, decidimos retirar esses trs profes-
sores do conjunto da populao investigada que, ento, passou a ser composta
por 9 docentes.
Um ponto importante a destacar, no que diz respeito forma de adminis-
trao do questionrio, que, embora este seja um instrumento que no propi-
cia a construo do dilogo entre pesquisador e sujeito pesquisado no momen-
to da coleta de dados, o fato de a pesquisadora estar presente durante a sua
aplicao parece-nos ter sido uma estratgia adequada, uma vez que permitiu
o esclarecimento de uma dvida manifestada por um professor em relao a
um dos itens que compunham o questionrio. Tal dvida demonstra uma pos-
svel fragilidade na elaborao do item que no fora percebida durante a reali-
zao do teste-piloto do instrumento talvez pela singularidade da trajetria
profissional desse professor.
A elaborao do roteiro de entrevista
A preparao do roteiro de entrevista teve como ponto de partida os dados
obtidos no questionrio, fundamentando-se na leitura crtica da literatura con-
cernente ao perodo inicial da carreira docente e ao processo de anlise de ne-
cessidades na formao contnua de professores. Especificamente, quanto
forma de elaborao e de desenvolvimento de entrevistas, incluindo a singula-
ridade reservada s entrevistas de grupo, tomamos como embasamento as
orientaes dadas, principalmente, pelos seguintes autores: Gil (1999), Duarte
(2004), Gaskell (2008), Moreira e Caleffe (2008) e Szymanski (2008).
A estruturao do roteiro de entrevista foi organizada em quatro partes,
como mostra o Quadro 6, a seguir:
Quadro 6 Estrutura do roteiro de entrevista
Questes Objetivos
Questo introdutria Elaborada com o objetivo de propiciar um
envolvimento de carter mais pessoal entre as
professoras iniciantes e a pesquisadora antes de se
iniciar a discusso relativa ao tema especfico da
pesquisa.
Questo desencadeadora Elaboradas com o propsito de trazer tona a
primeira elaborao das professoras iniciantes sobre a
temtica do incio da carreira docente, de modo que
esta se constitua como o ponto de partida para as suas
narrativas subsequentes.
Questes temticas Elaboradas com o intuito de aprofundar as temticas
desenvolvidas no questionrio e elucidar respostas
que ainda no estavam muito claras para a
pesquisadora. Essas questes foram estruturadas em
torno dos seguintes blocos temticos: expectativas,
sentimentos, dificuldades, apoio, saberes docentes,
perspectivas profissionais e formao contnua.
Questo finalizadora Elaborada com o propsito de encorajar os professores
iniciantes a falarem sobre alguma experincia ou
aprofundarem algum tpico que no fora abordado ou
explorado adequadamente em momento anterior.
Como suporte para a discusso e o aprofundamento das respostas forneci-
das pelos professores iniciantes na primeira etapa da coleta de dados da pesqui-
sa, confeccionamos alguns slides, nos quais inserimos os dados do question-
rio que subsidiariam o desenvolvimento das entrevistas. Optamos por recorrer
a essa estratgia por considerarmos que a visualizao das respostas, no de-
pendendo unicamente do relato da pesquisadora, auxiliaria na construo do
dilogo e na reflexo em torno das informaes apresentadas.
O teste-piloto da entrevista
Embora o teste-piloto do questionrio seja importante para assegurar sua re-
dao e seu entendimento, Moreira e Caleffe (2008) afirmam ser duplamente
importante testar o roteiro de entrevista. Segundo os autores, durante a testa-
gem, o pesquisador deve atentar-se no s para o seu contedo, mas tambm
para a forma de encaminhamento das questes, ou seja, o fluxo do roteiro, a sua
utilidade e a compreenso das perguntas por parte dos entrevistados.
Seguindo as orientaes desses autores, realizamos o teste-piloto do roteiro
de entrevista com um grupo de trs professores iniciante. Desse grupo de do-
centes, dois deles j haviam colaborado com a pesquisa em momento anterior
quando participaram da testagem do questionrio. A nosso ver, esse foi um
elemento importante uma vez que, como j explicitamos, as entrevistas busca-
vam elucidar e aprofundar os dados obtidos a partir do questionrio.
A realizao do teste-piloto trouxe-nos contribuies para a (re)elabora-
o do instrumento no que diz respeito, principalmente, aos seguintes aspec-
tos: (a) reviso da ordem das perguntas, evitando transies bruscas de uma
para outra; cuidado na escolha do termo interrogativo: por que X como;
necessidade de maior incentivo interao entre os membros do grupo; e (b) (re)
elaborao dos slides confeccionados inicialmente, tendo em considerao as
reformulaes anteriores.
Ainda com relao testagem do instrumento, um ltimo aspecto a ser
mencionado remete importncia que Duarte (2004) atribui ao teste-piloto
como um ensaio prvio da atuao do pesquisador nas situaes de contato.
Para a autora, a testagem do instrumento fundamental para evitar engas-
gos no momento de realizao das entrevistas vlidas. Em coerncia com os
apontamentos da autora, percebemos que, de fato, o teste-piloto constituiu
para ns uma experincia significativa, servindo-nos como uma forma de en-
saio e de familiarizao com essa tcnica de pesquisa a entrevista de grupo
com a qual ainda no tnhamos experincia, o que nos trouxe maior segurana
para a sua realizao. A verso final do roteiro de entrevista apresentada no
Apndice B.
A realizao das entrevistas de grupo
As entrevistas foram realizadas em dezembro de 2010, na Seduc, local
onde tambm foram aplicados os questionrios na primeira etapa da coleta
dos dados.
Do conjunto dos nove professores iniciantes que responderam ao questio-
nrio, participaram das entrevistas de grupo oito professoras.
1
Para facilitar a
interao entre pesquisadora e professoras, foram formados dois grupos com-
postos de quatro docentes cada um. Atendendo nossa solicitao, a escolha
dos grupos foi realizada por profissionais que trabalhavam na Secretaria de
Educao do municpio, segundo critrios que desconhecemos.
A fase inicial da entrevista contou com a apresentao pessoal da pesquisa-
dora e da colaboradora, seguida de uma apresentao da temtica da pesquisa
e a retomada da etapa anterior da coleta de dados realizada por meio da aplica-
o do questionrio. Neste momento, tambm apresentamos a ideia de uma
discusso em grupo, fundamentada na importncia do dilogo, especialmente
tendo em considerao as caractersticas do incio da carreira docente, geral-
mente marcada pela sensao de isolamento e pela culpabilizao individual
do professor iniciante pelos problemas enfrentados.
Em seguida, pedimos a cada uma das professoras que se apresentasse di-
zendo o nome e qualquer outra informao que desejasse acerca de sua forma-
o e atuao profissional. Embora, de maneira geral, as professoras iniciantes
j se conhecessem, por trabalharem na mesma rede de ensino e, em alguns
casos, nas mesmas escolas, acreditamos que esse momento propiciou o apro-
fundamento do conhecimento mtuo entre as docentes participantes dos gru-
pos, o que, a nosso ver, contribuiu para o estabelecimento de um clima mais
informal na situao de entrevista.
Feito isso, tomamos nota dos nomes e posies das professoras na sala e soli-
citamos permisso para o uso do dispositivo de gravao, assegurando o direito
ao anonimato e o acesso s gravaes e anlises. Sem desconsiderar as implica-
1 Por sugesto da banca do Exame de Qualificao, optamos por realizar as entrevistas so-
mente com as professoras polivantes, excluindo, portanto, do conjunto dos docentes que
responderam ao questionrio, o professor que trabalhava com o ensino da Educao Fsica
nos anos iniciais, dada a especificidade da sua funo. Em razo disso, cabe uma observao
quanto ao emprego do gnero ao nos referirmos aos professores participantes da pesquisa:
quando nos reportarmos ao conjunto dos professores que responderam ao questionrio,
empregaremos o gnero masculino, como forma de expressar a participao do professor de
Educao Fsica; por sua vez, quando aludirmos s entrevistas de grupo, utilizaremos o
gnero feminino, uma vez que apenas professoras participaram dessa segunda etapa da co-
leta dos dados.
es que o uso do gravador pode trazer situao de entrevista, optamos por
utiliz-lo uma vez que ele nos permitiria um registro mais completo da conver-
sao (Moreira; Caleffe, 2008). Alm da gravao em udio, utilizamos outras
duas estratgias para o registro das entrevistas: (a) anotaes durante o seu de-
senvolvimento, principalmente com relao ao nvel de envolvimento emocional
das professoras iniciantes; e (b) anotaes ao trmino, quando buscamos regis-
trar nossas impresses gerais sobre o trabalho desenvolvido.
Ao finalizarmos as entrevistas, agradecemos s professoras pela disponibi-
lidade em participar e reafirmamos a confidencialidade das informaes. Per-
guntamos, tambm, se elas gostariam de fazer mais algum comentrio ou rela-
tar alguma experincia que lhes fora significativa no incio da carreira docente
e que no tivesse sido abordada no decorrer da entrevista. Por fim, explicamos
como os dados seriam utilizados e fornecemos algumas informaes sobre o
andamento da pesquisa.
Os procedimentos para o tratamento e a anlise dos
dados coletados
O questionrio
Finalizada a aplicao do questionrio, passamos ao tratamento e anlise do
material de pesquisa obtido nessa primeira etapa da coleta dos dados. As infor-
maes referentes ao perfil dos professores e s questes fechadas que compu-
nham o questionrio foram tabuladas com o auxlio do software Statistical Pack age
for the Social Sciences (SPSS), um dos programas de anlise estatstica mais uti-
lizados nas pesquisas educacionais, recomendado para tratamento estatstico,
contagem de frequncia, construo de tabelas e grficos e cruzamento de dados.
J as respostas obtidas a partir das questes abertas foram transcritas, organiza-
das, codificadas e analisadas por meio da anlise de contedo.
A respeito dos processos de investigao de necessidades formativas, Ro-
drigues (2006) argumenta que a tcnica da anlise de contedo, enquadrada
nos pressupostos do paradigma interpretativo, possui no s legitimidade me-
todolgica como revela, ainda, potencialidades no encontradas em outras tc-
nicas de anlise.
A anlise de contedo tem seus fundamentos em Bardin (1977, p.42) e re-
fere-se a um conjunto de tcnicas voltadas operao de traduo/interpreta-
o das palavras do sujeito, com a finalidade de desvelar o sentido do contedo
pesquisado. Para tanto, pode recorrer ao [...] contributo de ndices passveis
ou no de quantificao.
Nesta pesquisa, valemo-nos do uso de indicadores quantitativos, tendo,
porm, o entendimento de que, como afirma Rodrigues (2006), particular-
mente no que tange ao estudo de necessidades formativas, as contribuies da
anlise quantitativa s ganham sentido depois de realizado um trabalho siste-
mtico na dimenso qualitativa.
Assim, no quadro de uma investigao de necessidades de formao, a an-
lise de contedo ter o intuito de:
[...] evidenciar, tanto quanto possvel, um sentido que os sujeitos (co)cons-
truram a pretexto das necessidades de formao, restituindo uma coerncia
lgica ao discurso, em ordem (co)construo de um outro discurso (as
concluses da anlise) evidenciador de um significado pertinente com os
objectivos da pesquisa [...]. (Rodrigues, 2006, p.202)
Nessa perspectiva, a anlise de contedo assume um carter exgeno, sen-
do informada com base na problemtica e nos objetivos propostos pelo pesqui-
sador e orientada por uma teoria com base na qual o contedo em questo
interpretado. Trata-se, portanto, de uma forma de olhar para a palavra dos su-
jeitos, um trabalho de leitura munido de uma teoria.
Segundo Bardin (1977, p.42), existem diferentes tipos de operaes analti-
cas que podem ser utilizadas [...] na explicitao e sistematizao do contedo
das mensagens e da expresso deste contedo. Em nossa investigao, recor-
remos anlise categorial:
Esta, pretende tomar em considerao a totalidade de um texto, pas-
sando-o pelo crivo da classificao e do recenseamento, segundo a frequn-
cia de presena (ou de ausncia) de itens de sentido. [...] o mtodo das
categorias, espcie de gavetas ou rubricas significativas que permitem a
classificao dos elementos de significao constitutivas, da mensagem.
(Bardin, 1977, p.36-37)
No caso da anlise quantitativa e categorial, Bardin (1977) afirma que a
organizao da codificao envolve trs escolhas: (a) o recorte, que com-
preende a escolha das unidades; (b) a enumerao, que diz respeito escolha
das regras de contagem; e (c) a classificao e a agregao, que se referem
escolha das categorias.
Na pesquisa de mestrado, valemo-nos do tema como unidade de registro
para analisar o contedo das respostas dos professores. Bardin (1977, p.105)
define o tema como [...] a unidade de significao que se liberta naturalmente
de um texto analisado segundo certos critrios relativos teoria que serve de
guia leitura. Conforme o autor, ao fazer uma anlise temtica, o pesquisador
buscar identificar os ncleos de sentido de uma comunicao, cuja presena
ou frequncia signifiquem alguma coisa para o objetivo analtico escolhido.
Para tanto, mostrou-se fundamental a apropriao adequada e aprofundada do
referencial terico que sustenta a investigao para que, dele impregnado, a
pesquisadora pudesse construir, a partir dos registros dos sujeitos, as catego-
rias de anlise. Foram essas categorias, portanto, que, organizadas, se consti-
turam como foco de nossa reflexo.
As entrevistas de grupo
Terminadas as entrevistas de grupo, realizamos a transcrio literal das
gravaes em udio. Segundo Moreira e Caleffe (2008), o processo de transcri-
o das entrevistas, embora lento e cansativo, permite ao pesquisador a fami-
liarizao com os dados, sendo um pr-requisito fundamental para o sucesso
da anlise.
Inicialmente, ouvimos a gravao de cada uma das entrevistas por trs ve-
zes: duas delas indo e voltando para conferir o que as professoras iniciantes
relatavam e uma, para esclarecer algumas dvidas que ainda persistiam em ra-
zo, principalmente, da sobreposio de vozes. Depois de transcritas literal-
mente, as entrevistas foram submetidas conferncia de fidedignidade
(Moreira; Caleffe, 2008). Nesta etapa, escutamos mais uma vez as gravaes,
agora com os textos transcritos em mos, acompanhando e conferindo cada
frase, pontuao, mudanas de entonao, interjeies e interrupes.
Cumprida essa etapa, fizemos a edio do texto com a correo e/ou exclu-
so de frases excessivamente coloquiais, falas incompletas, vcios de lingua-
gem e erros gramaticais. Tambm, acrescentamos aos textos algumas explica-
es que julgamos necessrias para a compreenso de seu contedo pelo leitor.
A ltima etapa da transcrio consistiu na leitura dos textos para a substi-
tuio dos nomes verdadeiros por identificadores, a fim de preservar o anoni-
mato das professoras iniciantes, bem como dos demais sujeitos alunos, coor-
denadoras pedaggicas etc. , aos quais elas fizeram meno durante as
entrevistas.
Ao final da transcrio das entrevistas, tnhamos em mos um volume subs-
tancial de material, sistematizado sob a forma de dois textos singulares que, por
se referirem a dados coletados em reunies coletivas, correspondem a uma pro-
duo do grupo (Szymanski, 2008). De posse desse material, realizamos vrias
leituras na tentativa de organizar os dados. Para tanto, fizemos anotaes nos
textos e buscamos identificar os elementos recorrentes ou singulares nas falas
das professoras, organizando-os de acordo com os eixos de anlise construdos,
anteriormente, a partir da categorizao dos dados do questionrio.
Desse modo, as informaes obtidas nas entrevistas de grupo puderam
complementar os dados j existentes, auxiliando na sua elucidao e aprofun-
damento, e trazendo, ainda, dados originais investigao. Foi sobre o conjun-
to desse material que procuramos construir algumas compreenses sobre o
incio da carreira docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em escolas
pblicas da rede municipal de Rancharia SP.
5
APRESENTAO E DISCUSSO DOS
RESULTADOS DA PESQUISA
Todo ponto de vista a vista de um ponto. [...]
Cada um l com os olhos que tem.
E interpreta a partir de onde os ps pisam.
Todo ponto de vista a vista de um ponto.
Para entender como algum l, necessrio saber
como so seus olhos e qual a sua viso de mundo. [...]
Isso faz da compreenso sempre uma interpretao.
(Leonardo Boff)
Segundo Ldke e Andr (1986), a anlise dos dados na abordagem qualita-
tiva da pesquisa educacional refere-se a um trabalho sobre o conjunto do ma-
terial obtido durante o processo de investigao, configurando um movimento
analtico que no se restringe a uma etapa isolada da pesquisa, mas se constitui
ao longo de todo o seu desenvolvimento.
Trata-se, portanto, de um trabalho em processo, de carter inacabado e
permanente, no totalmente controlvel ou previsvel, o qual implica a esco-
lha de um caminho, um percurso que, muitas vezes, requer ser reinventado a
cada etapa (Silva; Menezes, 2001, p.10). Tal compreenso exige do pesquisa-
dor uma postura de aceitao e de constante abertura para o novo, que o leva a
rever seus princpios, valores e expectativas e a buscar novos caminhos para a
construo do trabalho de pesquisa a partir do confronto com as experincias e
as aprendizagens vivenciadas no decorrer da investigao.
Neste captulo, apresentamos o resultado sempre provisrio desse mo-
vimento de construo da anlise dos dados que se delineou por meio de um
processo de constante leitura, reflexo e interpretao do material coletado,
luz dos objetivos e do referencial terico assumidos no estudo.
A apresentao e a discusso dos dados foram organizadas em torno de
quatro eixos de anlise, que estruturamos relacionando-os, diretamente, com
os objetivos especficos da pesquisa. Sendo assim, esses eixos foram subdividi-
dos da seguinte forma:
No primeiro eixo, delineamos o perfil dos professores que participaram da
investigao a partir da abordagem dos seguintes aspectos: sexo, idade, estado
civil, cidade onde reside, formao (em nvel mdio e superior), tempo de exer-
ccio do magistrio, escola onde trabalha, situao profissional, srie/ano para
o qual leciona e motivaes para a escolha pela docncia.
No segundo eixo, so apresentados e discutidos os dados relativos s difi-
culdades, preocupaes e sentimentos que os professores vivencia(ra)m ao ini-
ciar o exerccio da funo docente e abordadas, tambm, as suas perspectivas
quanto permanncia (ou no) na profisso e os aspectos que lhes trazem sa-
tisfao e insatisfao no magistrio.
No terceiro eixo, so apresentadas e discutidas as informaes concernen-
tes s fontes e s formas de apoio, acompanhamento e/ou orientao propor-
cionados aos professores iniciantes no perodo de sua insero profissional na
docncia.
Por fim, no quarto eixo, so apresentados e discutidos os dados referentes
ao que pensam os professores iniciantes sobre as contribuies dos processos
de formao contnua para o seu desenvolvimento profissional no incio da
carreira docente.
Cabe ressaltar que a descrio e a anlise dos dados esto permeadas por ex-
certos dos questionrios e das entrevistas de grupo que trazemos com a finalida-
de de ilustrar e substanciar o trabalho, alm de oferecer maior vivacidade s ex-
perincias narradas pelos(as) professores(as) iniciantes (Bogdan; Biklen, 1994).
O perfil dos professores participantes da pesquisa
No existem necessidades absolutas, objetivas.
As necessidades so sempre relativas aos sujeitos que as expressam, bem como aos
valores de que eles so portadores e aos contextos onde se situam.
(ngela Rodrigues)
Em concordncia com a epgrafe acima apresentada, entendemos que um
estudo que se prope a analisar necessidades de formao de professores deve,
necessariamente, buscar compreender as caractersticas desses docentes, le-
vando em considerao os espaos e tempos em que eles esto inseridos, pois
so essas as informaes que contextualizam as suas necessidades.
Nesse sentido, com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre quem
so os sujeitos de nossa investigao, traamos, neste primeiro eixo da anlise,
um perfil dos professores que participaram da pesquisa. Tal perfil estrutura-se
a partir de dados que dizem respeito no somente trajetria de formao e de
atuao profissional dos docentes, mas abordam, tambm, aspectos de carter
pessoal, como sexo, idade, estado civil e cidade onde residem. So esses dados,
em seu conjunto, que apresentamos na sequncia.
Segundo informaes fornecidas pela Secretaria Municipal de Educao de
Rancharia SP, sua rede de ensino era composta, em agosto de 2010, por 126
professores de anos iniciais do Ensino Fundamental. Sendo assim, o nmero
de professores iniciantes que participaram da primeira etapa da coleta de dados
da pesquisa, ou seja, nove docentes, correspondia a 7,1% dessa populao,
como mostra a Figura 1:
Professores dos anos iniciais
do Ensino Fundamental
Professores iniciantes
Figura 1 Proporo de professores iniciantes com relao ao nmero total de professores
de anos iniciais da rede municipal de Rancharia SP.
Com relao varivel sexo, os dados revelaram que, dos nove professores
respondentes, oito eram mulheres (88,9%), sendo apenas um homem (11,1%).
Temos, portanto, uma populao majoritariamente feminina, o que corrobora
resultados de estudos j realizados, os quais apontam e discutem o processo de
feminizao do magistrio. Dados nacionais divulgados por pesquisa realizada
pela Unesco (2004) sobre o perfil dos professores brasileiros apontaram a exis-
tncia de 81,3% de mulheres e 18,6% de homens compondo os quadros do ma-
gistrio na educao bsica.
A proporo relativamente mais elevada de mulheres em nossa pesquisa
pode ser explicada, a nosso ver, pelo fato de considerarmos, para os fins desta
investigao, apenas o corpo docente dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, onde, geralmente, o nmero de professoras maior se comparado aos de-
mais nveis de ensino. Estudo realizado pela OCDE (2006) revela que, ao lon-
go dos ltimos anos, a profisso docente vem se tornando cada vez mais
feminina, sendo que, somente nos anos iniciais, a proporo de mulheres na
docncia aumentou cerca de 75% em 28 pases, no perodo de 1996 a 2002.
Esse estudo tambm revelou que, na maioria dos pases investigados, as mu-
lheres correspondem a mais de 80% do conjunto de professores dos anos ini-
ciais; fenmeno que, segundo uma pesquisa australiana, pode ser explicado,
entre outras razes, por fatores culturais [...] que tendem a estereotipar a do-
cncia como trabalho de mulher, principalmente nas sries iniciais do ensino
fundamental (OCDE, 2006, p.59, grifo nosso).
Nessa perspectiva, verificamos, em nossa investigao, que a proporo de
mulheres no magistrio dos anos iniciais se torna ainda mais significativa
quando cruzamos as informaes referentes ao sexo dos professores com os
dados relativos atuao docente. Dessa forma, constatamos a predominncia
de mulheres como professoras polivalentes nos anos iniciais: do conjunto dos
professores respondentes, as oito mulheres eram professoras polivalentes, en-
quanto o nico homem era professor de educao fsica, atuando do 2
o
ao 5
o

ano do Ensino Fundamental. Observe a Tabela 1, a seguir:
Tabela 1 Proporo de professores iniciantes, por ano que lecionam, segundo
o sexo
Sexo
Total Feminino Masculino
Srie/ano
que leciona
1
o
ano 1 0 1
2
o
ano 3 0 3
3
o
ano 2 0 2
4
o
ano 0 0 0
5
o
ano 2 0 2
Educao Fsica do 2
o
ao 5
o

ano do Ensino Fundamental
0 1 1
Total 8 1 9
Fonte: Dados coletados na pesquisa, Questionrio, 2010.
N = 9 professores.
De acordo com a literatura, o alto ndice de professoras na docncia dos
anos iniciais revela uma dimenso do processo de feminizao do magistrio
que transcende a questo numrica em direo reflexo acerca de suas impli-
caes na construo das representaes sociais sobre a profisso docente e na
consolidao do estatuto profissional da docncia. Refere-se, portanto, ao fe-
nmeno de feminilizao da funo docente, a respeito do qual os Referenciais
para Formao de Professores afirmam que:
A feminilizao da funo, ao invs de representar de fato uma conquis-
ta profissional das mulheres, tem se convertido num smbolo de desvalori-
zao social. O imaginrio social foi cristalizando uma representao de
trabalho docente destinado a crianas, cujos requisitos so muito mais a
sensibilidade e a pacincia do que o estudo e preparo profissional. Em tese,
as mulheres seriam mais afeitas a essas virtudes e, portanto, a elas caberia
muito bem a funo de professoras polivalentes. [...] Alm disso, ao menos
teoricamente, por tratar-se de um trabalho de jornada parcial e tipicamente
feminino, o salrio tido como complementar ao dos pais ou ao dos ma-
ridos. Assim, o magistrio acaba sendo considerado uma funo para mu-
lheres que trabalham meio perodo. (Brasil, 2002, p.31-32, grifo do autor)
Em perspectiva semelhante, Nacarato, Varani e Carvalho (2001) discu-
tem as contribuies que a incluso de caractersticas consideradas tipica-
mente femininas, como o cuidado, a docilidade, o instinto maternal, a sub-
misso e certas habilidades, tiveram para a consolidao de uma imagem da
docncia como vocao missionria e no como profisso. Tratam, ainda,
das razes que podem ter contribudo para o aumento quantitativo do n-
mero de mulheres no magistrio, destacando, entre elas, a busca por parte
dos homens de outras oportunidades de trabalho com melhor remunerao
e maiores chances de ascenso, face ao processo de desqualificao profis-
sional da docncia.
Diante disso, entendemos ser relevante que, nos processos de formao, as
representaes sobre a profisso docente, h muito cristalizadas no imaginrio
social, sejam trabalhadas no sentido de que a participao das mulheres nos
quadros do magistrio, particularmente na condio de professoras polivalen-
tes, seja de fato assegurada como uma conquista profissional cujo exerccio
exige formao profissional especfica e de qualidade, bem como condies de
trabalho adequadas e remunerao condigna.
Com relao idade, os dados da pesquisa apontaram uma mdia de 29
anos, o que caracteriza uma populao jovem de professores. As idades apre-
sentaram uma variao de 25 a 31 anos, sendo maior a concentrao de docen-
tes com 30 anos de idade: dos nove professores respondentes, cinco deles
(55,6%) tinham 30 anos.

Tabela 2 Proporo de professores segundo a idade
Idade Frequncia
25 1
27 1
28 1
30 5
31 1
Total 9
N = 9 professores.
No que diz respeito ao estado civil dos professores iniciantes, cinco deles
(55,6%) declararam-se casados, enquanto os outros quatro docentes, o que
corresponde a 44,4% do total de professores, afirmaram ser solteiros.
Quanto ao municpio onde eles residiam poca, a grande maioria dos do-
centes participantes da pesquisa, oito deles (88,9%), morava na mesma cidade
onde trabalhava, ou seja, em Rancharia SP. Apenas uma professora (11,1%)
encontrava-se em situao diferente, residindo em um municpio de pequeno
porte, localizado na regio de Assis, interior de So Paulo, a uma distncia de
cerca de 53 (cinquenta e trs) quilmetros de Rancharia SP. Em conversa no
dia da aplicao do questionrio, essa professora nos contou que fazia o percur-
so de sua cidade at Rancharia todos os dias de carro, em companhia de uma
colega que tambm trabalhava nesse municpio. Segundo a professora, essa
situao, embora desgastante, era necessria visto que, na cidade onde residia,
ela no encontrara oportunidade de emprego para exercer a docncia como
professora dos anos iniciais.
A nosso ver, informaes dessa natureza so relevantes para o estudo de
necessidades formativas na medida em que nos permitem compreender aspec-
tos relativos s condies em que ocorre a insero profissional dos professores
na docncia e refletir sobre as possveis implicaes dessas caractersticas sobre
a qualidade do trabalho que eles desenvolvem, haja vista, no caso supracitado,
o tempo despendido no deslocamento entre os municpios e o desgaste pessoal
associado a tal situao.
A partir dos dados obtidos no questionrio, tambm constatamos que a
maioria dos professores iniciantes, sete deles (77,8%), no possui formao
para o magistrio em nvel mdio. Apenas duas professoras (22,2%) afirmaram
ter cursado o Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magist-
rio (Cefam), sendo frequentes nos depoimentos de uma delas referncias s
contribuies dessa formao tanto para a sua convico com relao escolha
profissional quanto para o seu preparo para a atuao em sala de aula:
[A razo para a escolha pela docncia foi], a princpio [...] o desejo de
trabalhar com crianas, sempre gostei de estar prxima de crianas. Foi
mais por isso mesmo. E, quando eu comecei a fazer o magistrio, eu fui para
os estgios e vi que realmente era o que eu gostava, lidar com crianas. (P_8,
Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Me senti muito vontade [nas primeiras experincias como professora],
pois j havia adquirido uma certa segurana em sala de aula devido aos mo-
mentos de estgio, principalmente dos que fiz na formao do Magistrio (Ce-
fam). (P_8, Questionrio, grifo nosso)
No que tange formao profissional dos professores, verificamos que cin-
co deles (55,6%) possuem licenciatura em Pedagogia, trs (33,3%) fizeram o
Curso Normal Superior e um (11,1%) formado em Educao Fsica, licencia-
tura plena.
Se somarmos o nmero de professores que cursaram a Pedagogia e o Nor-
mal Superior, teremos, ento, um total de oito docentes, o que corresponde a
88,9% da populao investigada, habilitados para a docncia nos anos iniciais
do Ensino Fundamental conforme estipulado no artigo 62 da LDB:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
(Brasil, 2007a, p.162)
Especificamente, com relao ao ensino da Educao Fsica, Fraga (2005)
afirma que h uma antiga discusso sobre quem estaria mais habilitado a con-
duzir as aulas de Educao Fsica nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
o(a) professor(a) licenciado(a) na rea especfica ou o(a) professor(a) polivalente?
De acordo com a LDB, artigo 25, pargrafo 3
o
, a Educao Fsica constitui
componente curricular obrigatrio da Educao Bsica, devendo estar integra-
da proposta pedaggica da escola (BRASIL, 2007a). Esse entendimento
reafirmado no Parecer n
o
16, de 3 de julho de 2001, no qual tambm se discute
a exigibilidade de formao especfica do professor de Educao Fsica para os
primeiros anos do Ensino Fundamental (Brasil, 2001d).
Diante do disposto na legislao, sobretudo no referido Parecer, Fraga
(2005, p.1) argumenta que a educao fsica dever constar nas sries iniciais
do ensino fundamental de forma integrada, visto que, nessa etapa escolar, a
docncia possui carter interdisciplinar e abrangente, no devendo ser con-
fundida com uma disciplina especfica, e muito menos como atribuio ex-
clusiva de um profissional especializado.
O autor esclarece, porm, que
Isso no significa dizer que o professor licenciado em educao fsica v
ter seu acesso negado ao ensino nas sries iniciais, muito pelo contrrio.
Alm de ser fundamental sua participao efetiva na organizao nos dife-
rentes nveis de planejamento, a conduo das aulas nos primeiros anos do
ensino fundamental tambm pode ser uma de suas atribuies na escola.
(Fraga, 2005, p.1)
Tal posicionamento parece coerente com o que consta no artigo 4
o
, pargrafo
2
o
, da Resoluo n
o
7, de 31 de maro de 2004, que instituiu as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica, em nvel
superior de graduao plena: O Professor da Educao Bsica, licenciatura ple-
na em Educao Fsica, dever estar qualificado para a docncia deste compo-
nente curricular na educao bsica (Brasil, 2004, no paginado, grifo nosso).
Assim, uma vez que a Educao Bsica compreende desde a Educao In-
fantil at o Ensino Mdio, subentende-se pelo disposto na legislao que o li-
cenciado em Educao Fsica tambm se encontra habilitado para a docncia
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de modo que se observa j em al-
guns municpios, como no caso de Rancharia, a existncia do professor espe-
cialista para essa disciplina nesse nvel de ensino.
Diante das consideraes apresentadas, podemos afirmar, portanto, que
todos os professores participantes da pesquisa apresentavam formao ade-
quada ao exigido pela legislao educacional para o magistrio nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, conforme a especificidade de suas atribuies.
Quanto ao locus de formao dos professores participantes da investigao,
mais da metade deles, cinco docentes (55,6%), foi formada por instituies pri-
vadas de ensino: trs professoras (33,4%) formaram-se pelo Instituto Superior
de Educao Ranchariense (Iser) Faculdade Ranchariense (Fran);
1
uma pro-
fessora (11,1%), pela Faculdade de Educao de Oswaldo Cruz (Feocruz); e
uma professora (11,1%), pela Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), sendo
1 A partir do credenciamento do Instituto Superior de Educao Ranchariense (Iser), estabe-
lecido pela Portaria n
o
2.090, de 18 de julho de 2002, a Faculdade Ranchariense (Fran) pas-
sou a se localizar no mbito dessa instituio de ensino superior.
que, nesta ltima, o curso de Pedagogia foi cursado a distncia. Os outros qua-
tro professores que compem o universo da pesquisa (44,4%) foram formados
por instituio pblica, nomeadamente a Faculdade de Cincias e Tecnologia
da UNESP, cmpus de Presidente Prudente SP.
As informaes obtidas revelam, assim, uma maior participao do setor
privado na formao inicial dos professores participantes da pesquisa, embo-
ra no deixe de ser expressiva a contribuio da instituio pblica de ensino
para o processo formativo desses profissionais. Entretanto, ao contrrio do
que os resultados de nossa investigao apontaram, dados nacionais divulga-
dos por pesquisa realizada pela Unesco (2004) demonstram que o espao p-
blico ainda o lugar privilegiado da formao docente no Brasil. De acordo
com os dados do referido estudo, praticamente metade dos professores bra-
sileiros (50,2%) obtiveram sua formao inicial em instituies pblicas de
ensino, cabendo ao setor privado 49,8% de participao na obteno dessa
titulao por parte dos docentes.
Sobre o ano de concluso do curso de licenciatura, as informaes obtidas
em nossa pesquisa revelaram que os professores concluram sua formao em
nvel superior a partir do ano de 2004, conforme ilustrao da Figura 2:
Figura 2 Proporo de professores iniciantes segundo o ano de concluso do curso de li-
cenciatura
Trata-se, portanto, de professores formados recentemente: em mdia,
h 3,2 anos, considerando-se a data da coleta dos dados. Essa informao
coerente com o fato de esta investigao ter como sujeitos professores em
incio de carreira, com at cinco anos de experincia no magistrio, como
mostra a Figura 3:
Figura 3 Proporo de professores iniciantes segundo o tempo de exerccio do magistrio
Entendemos que esses dados so relevantes na elaborao de projetos de
formao contnua, haja vista a necessidade de apoio e orientao aos professo-
res que vivenciam as suas primeiras experincias profissionais na docncia.
Segundo Schwartz (apud Gatti et al., 2010a, p.153), [...] mesmo os pases que
possuem programas para formao inicial de qualidade reconhecem que os
professores recm-formados necessitam de apoio no processo inicial de apren-
dizagem do trabalho docente.
O cotejamento das informaes concernentes ao tempo de exerccio do ma-
gistrio com os dados acerca do tempo de formao dos docentes participantes
da pesquisa permitiu-nos inferir, ainda, que, de modo geral, esses professores,
uma vez formados, no demoraram a ingressar na profisso: em mdia, os pro-
fessores se encontravam formados h 3,2 anos (como mencionamos anterior-
mente) e possuam um tempo mdio de 2,9 anos de experincia docente m-
dia calculada com base nas informaes apresentadas na Tabela 3:
Tabela 3 Identificao dos professores segundo o tempo de experincia do
magistrio
Sujeito Tempo de magistrio
P_1 1 ano e 4 meses
P_2 4 anos e meio
P_3 6 meses
P_4 4 anos
P_5 5 anos
P_6 2 anos
P_7 7 meses
P_8 5 anos
P_9 3 anos
N = 9 professores
A partir dos dados coletados no questionrio, tambm verificamos que seis
dos professores respondentes (66,7%) exerciam a docncia h menos de um
ano na escola onde declararam trabalhar atualmente, sendo que o tempo mxi-
mo em que eles se encontravam atuando nessas escolas era de trs anos. Obser-
ve a Tabela 4, a seguir:
Tabela 4 Proporo de professores iniciantes segundo o tempo de trabalho na
escola
Tempo de trabalho Frequncia Percentual
Menos de 1 ano 6 66,7
3 anos 2 22,2
1 ano 1 11,1
Total 9 100,0
N = 9 professores
Ao questionarmos os professores sobre a permanncia na escola onde ini-
ciaram a docncia, cinco deles (55,6%) disseram que continuavam a trabalhar
na mesma instituio, enquanto os outros quatro professores (44,4%) afirma-
ram j ter mudado de escola.
Nesse segundo grupo de professores, todos registraram ter sentido diferenas
na mudana de uma unidade escolar para outra com relao a aspectos como: o tipo
de gesto e de clientela; as caractersticas pessoais do local onde a escola se insere; a
convivncia; o espao profissional; os recursos materiais; a disciplina; a participao
dos pais e o apoio da direo/coordenao. Os relatos a seguir so ilustrativos:
[...] a escola onde iniciei docncia foi em uma escola da rede privada de P.
Prudente. Senti muita diferena quanto aos recursos materiais, disciplina,
participao dos pais e apoio da direo. (P_8, Questionrio)
[...] cada escola tem um tipo de gesto. (P_4, Questionrio)
[...] tanto na convivncia, quanto no espao profissional, por se tratar de
uma escola com um nmero maior de professores iniciantes e de ter uma
coordenadora que conhece essa realidade, j que ela tambm iniciante.
(P_6, Questionrio)
Essas informaes sugerem-nos, ento, a existncia de uma significativa
mobilidade dos professores iniciantes entre as escolas, passvel de ser percebi-
da, por exemplo, quando comparamos as variveis tempo de exerccio do ma-
gistrio com tempo de trabalho na escola onde declararam exercer sua fun-
o atualmente. Observe a Figura 4, a seguir:
Figura 4 Proporo de professores iniciantes segundo o tempo de exerccio do magistrio
e o tempo de atuao na escola onde trabalham atualmente
Os relatos de uma das professoras iniciantes tambm confirmam essa
mobilidade:
Iniciei nessa escola em 2005, depois fui para outras escolas e este ano
estou voltando [...]. (P_2, Questionrio)
Eu me formei em 2004 e comecei a lecionar em 2005. Comecei com
substituio. Ento, cada dia eu estava numa escola, uma realidade [...].
(P_2, Entrevista de Grupo I)
Sobre essa questo, Tardif (2002, p.93), referindo-se ao contexto educa-
cional de Quebec, no Canad, ressalta que as mudanas de escolas so fre-
quentes nos primeiros anos de chegada dos professores no mercado de tra-
balho, [...] principalmente durante o perodo de emprego precrio, pois as
pessoas em situao precria no possuem cargo estvel e tm que andar
de escola em escola, conforme as necessidades da Comisso Escolar qual
pertencem.
Nesse sentido, entendemos que uma das possveis razes para essa mobili-
dade entre escolas envolve fatores relacionados situao profissional dos no-
vos professores. A esse respeito, os dados da pesquisa revelaram que mais da
metade dos professores iniciantes, cinco deles (55,6%), era contratada. Temos,
portanto, apenas quatro docentes (44,4%) com cargo efetivo; situao que, se-
gundo Yamashiro (2008, p.109), lhes asseguraria [...] estabilidade na profis-
so, tanto administrativa quanto pedaggica, e maior segurana para se impor
frente aos assuntos educacionais.
Associada s mudanas frequentes de escolas, o relato da professora P_6,
na entrevista, revelou outra dimenso da instabilidade profissional vivida pe-
los professores no incio da carreira docente: as constantes mudanas de turma.
Observe o excerto a seguir:
No ano de 2009, comecei. Fiquei o tempo de uma licena na escola X
2
,
no primeiro ano. Fiquei l por volta de seis meses. Depois, vim para outra
escola, a Y, onde eu estou atualmente. Ento, no ano passado, eu no peguei
uma sala s, eu peguei vrias salas. Esse ano eu peguei o terceiro ano de fe-
vereiro a dezembro. E isso. minha primeira experincia com uma sala
do incio ao fim do ano. No ano passado, eu cobria licena, ento eu pegava
2 Com o intuito de preservar o anonimato dos professores participantes da pesquisa, optamos
por no identificar os nomes das escolas onde eles lecionam.
quarto ano, cheguei a pegar terceiro tambm, segundo, mas foi em perodos
pequenos. (P_6, Entrevista de Grupo I, grifos nossos)
A constatao de um expressivo nmero de professores iniciantes contrata-
dos leva-nos, ento, a questionar as possveis implicaes dessa situao de
trabalho nos processos de consolidao e de estabilizao desses professores na
docncia. Isso porque, em consonncia com Tardif (2002), entendemos que o
desenvolvimento profissional docente no ocorre somente em funo do tem-
po cronolgico decorrido desde a entrada na carreira, mas se articula, tambm,
s condies de exerccio da profisso, dentre as quais se figura a existncia do
vnculo profissional, expresso por meio da conquista de um cargo estvel.
Segundo o autor, a instabilidade na carreira, caracterizada por mudanas
frequentes e de naturezas diversas (como as mudanas de turma e de escolas),
no s dificulta a edificao do saber experiencial do incio da docncia como
pode acarretar tambm, com o passar do tempo, consequncias psicolgicas,
afetivas, relacionais e pedaggicas nos professores, gerando um sentimento de
frustrao e de desencanto com a profisso, que pode levar, at mesmo, ao
abandono do magistrio.
Diante dos apontamentos de Tardif (2002), compreendemos que conside-
rar a situao funcional dos professores iniciantes, nos processos de planifica-
o e de implementao de aes de formao contnua, tambm elemento
fundamental para a compreenso e a contextualizao de suas necessidades
formativas.
Delineado o perfil dos participantes da pesquisa, passamos a apresentar os
dados relativos s motivaes que levaram os professores a optar pelo magist-
rio, numa tentativa de compreender o sentido que a docncia assume em suas
vidas e, assim, complementar e aprofundar as informaes sobre quem so os
sujeitos da investigao.
As motivaes dos professores iniciantes para a escolha da
docncia
Num cenrio em que a demanda pela carreira docente, especialmente na
educao bsica, tem decrescido e questes relativas atratividade da docncia
passam a gerar fortes inquietaes, compreender as motivaes dos professo-
res no que concerne sua escolha profissional parece ser relevante para a an-
lise de suas necessidades formativas na medida em que nos permite uma apro-
ximao s fontes de satisfao profissional que podem exercer influncia
sobre a sua deciso em permanecer ou no no magistrio.
De acordo com Valle (2006), a opo pela docncia repousa sobre algumas
lgicas relacionadas com as representaes que o professor tem de si mesmo,
com os significados atribudos sua insero no mundo do trabalho e com o
sentido que a docncia assume em sua vida. Segundo a autora, isso significa
que as possibilidades de escolha profissional no se vinculam apenas s carac-
tersticas prprias da personalidade, mas, principalmente, ao contexto histri-
co e ao ambiente sociocultural em que se vive.
Em nossa pesquisa, ao serem interrogados sobre as razes que os levaram a
optar pelo magistrio, os professores iniciantes explicitaram um conjunto de
motivos que agrupamos em torno de duas categorias principais: de um lado, os
motivos intrnsecos natureza da profisso docente, que concentrou sete
apontamentos (53,8%); e, de outro, os motivos extrnsecos natureza da pro-
fisso docente, com seis indicaes (46,2%).
Assim, verificamos que, para esse grupo de professores, fatores intrnsecos
natureza da profisso, como o desejo de trabalhar com crianas (dois aponta-
mentos), o prazer de ensinar (dois apontamentos), a identificao com a profis-
so/afinidade com a rea de atuao (dois apontamentos) e a possibilidade de
educar os alunos para o convvio em sociedade (um apontamento), constituem as
principais razes para se tornar professor(a).
De modo geral, esses apontamentos vo ao encontro dos resultados obtidos em
pesquisa realizada na Frana, em 2000, sobre os motivos que levaram professores
iniciantes do ciclo inicial do Ensino Fundamental a optar pela docncia (OCDE,
2006). Entre as razes mais importantes mencionadas pelos docentes, destacaram-
-se: o desejo de ensinar (cerca de 70%), o desejo de lidar com crianas (cerca de
60%) e o desejo de desempenhar um papel na educao (cerca de 40%).
Em nosso estudo, o desejo de trabalhar com crianas foi citado, no questio-
nrio, pelas professoras P_1 e P_8:
Por eu gostar muito de crianas, por ser uma profisso gratificante, pois
alfabetizar crianas, ensinar algo novo para elas muito bom [...]. (P_1,
Questionrio, grifo nosso)
Sempre senti o desejo de trabalhar com crianas. Aos 16 anos iniciei o
Cefam, o que me despertou o interesse pela educao, nos mbitos infantil
e fundamental. (P_8, Questionrio, grifo nosso)
Durante a entrevista de grupo, a professora P_8 reafirmou as suas razes
para a escolha da docncia, reportando-se, mais uma vez, importncia dos
estgios para a sua convico quanto opo pelo magistrio na Educao In-
fantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
O meu, a princpio, foi a primeira alternativa, que o desejo de traba-
lhar com crianas. Eu sempre me identifiquei, sempre gostei de estar prxi-
ma de crianas. Foi mais por isso mesmo. E, quando eu comecei a fazer o
magistrio, eu fui para os estgios e vi que realmente era o que eu gostava,
lidar com crianas. Tanto que se fosse para dar aula para gente grande, eu
no gosto de falar com gente grande, eu gosto de falar com gente pequena
[Risos]. (P_8, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Os relatos apresentados evidenciam, portanto, a importncia da relao afe-
tiva com as crianas para a escolha da profisso docente, o que j fora observado,
anteriormente, em estudos realizados por Tardif e Lessard (Tardif, 2002).
Com relao ao prazer de ensinar, os dados obtidos na pesquisa revelaram
alguns aspectos significativos. A nosso ver, o fato de as professoras P_1 e P_2
mencionarem o prazer de ensinar, particularmente na rea da alfabetizao,
como uma motivao para a docncia sugere-nos uma concepo da funo e
do trabalho docente coerente com as perspectivas defendidas por Roldo
(2007) e por Tardif e Lessard (2005).
Segundo Roldo (2007), a especificidade do trabalho do professor define-
-se pela ao de ensinar, entendida no atual contexto histrico-social como
fazer outros se apropriarem de um saber ou fazer aprender alguma coisa a
algum, numa dimenso que agrega um campo amplo de saberes, para alm
dos disciplinares.
De acordo com essa perspectiva, o papel do outro adquire centralidade na
medida em que a concretizao do ato de ensinar, isto , a aprendizagem, s
se realiza mediante a existncia do destinatrio da ao docente, ou seja, o
aluno. Aproxima-se, dessa forma, concepo de trabalho docente apresen-
tada por Tardif e Lessard (2005), os quais compreendem a docncia como
um trabalho interativo, desenvolvido com seres humanos, sobre seres huma-
nos e para seres humanos.
Assim, na viso dos autores supracitados, so as interaes cotidianas esta-
belecidas entre professores e alunos, no processo de ensino-aprendizagem, que
do vida s escolas e, a nosso ver, so essas mesmas interaes, expressas pelo
desejo de ensinar e de ver o outro aprender, que no s motivaram alguns dos
professores iniciantes da pesquisa a escolherem o magistrio, como tambm se
revelam fonte de satisfao no trabalho docente, conforme aprofundaremos
mais adiante. Observe o excerto a seguir:
Acho incrvel quando algum ensina algo e isso levado para vida toda.
Alfabetizar maravilhoso, pois o aluno inicia sabendo o bsico e sai lendo e
escrevendo, ou seja, a base que ele precisa para suas conquistas. (P_2,
Questionrio, grifo nosso)
Na entrevista de grupo, a professora P_2 aludiu, novamente, ao prazer que
a alfabetizao lhe proporciona e falou sobre a origem de sua opo pela docn-
cia, que, segundo ela, se manifestou ainda na infncia durante as brincadeiras
de escolinha com as irms mais novas:
[...] foi desde criana. Nas brincadeiras, eu que era a professora. Ns somos
em trs irms e ns brincvamos de escolinha, mas eu s brincava se eu
fosse a professora. E eu era a mais velha... [Risos]. Ah , eu no sou profes-
sora? Ento, no brinco. E era aquela coisa. Brincava com carvo, aquela
coisa de eu conseguir ensinar, explicar, entender, eu falava: Nossa!. Eu
me achava o mximo com aquilo [...]. (P_2, Entrevista de Grupo I)
Nesse aspecto, os resultados de nossa investigao se aproximam, mais
uma vez, dos dados encontrados por Tardif e Lessard. Em um de seus estudos,
os autores assinalam que vrios professores se referiram origem infantil de
sua paixo e de sua opo pelo ofcio de professor (Tardif, 2002).
Ainda com relao aos motivos intrnsecos natureza da profisso docente,
outro dado que nos chamou a ateno refere-se a uma viso do magistrio e
sua consequente valorizao como uma atividade que deve contribuir para a
sociedade no sentido de preparar os alunos para a sua compreenso e possvel
transformao, como sugere o relato de P_7:
Escolhi ser professora, porque acredito que educar as crianas com cri-
ticidade no mundo que ela vive possibilita entend-lo e modific-lo para
melhor conviver em sociedade. (P_7, Questionrio)
Acerca dessa questo, Valle (2006) afirma que o professor tende a se ver
como um agente de transformao social, imbudo de um dever comunitrio,
voltado para o bem comum. Os relatos dos professores investigados por essa
autora apontam nessa direo: gostaria de contribuir para a formao da cida-
dania e participar da educao e da sociedade, o professor tambm respon-
svel pela mudana da sociedade, a construo de uma sociedade democr-
tica depende da escola (Valle, 2006, p. 185).
Conquanto os dados de nossa pesquisa tenham revelado a predominncia
de fatores intrnsecos nas motivaes enunciadas para tornar-se professor(a),
verificamos, tambm, a influncia que motivos extrnsecos natureza da
profisso, tais como estabilidade funcional (um apontamento), salrio (um
apontamento), questes financeiras (um apontamento), possibilidade de conci-
liar estudo e trabalho (um apontamento), existncia do curso na cidade onde re-
side (um apontamento) e falta de opo (um apontamento), exerceram sobre a
deciso dos professores iniciantes pelo magistrio.
Resultado semelhante foi encontrado por Valle (2006) em estudo acerca das
determinaes que envolvem a escolha da carreira docente. Nesse estudo, a
autora constatou que certas caractersticas da profisso, entre as quais a estabi-
lidade e os salrios, foram algumas das razes que motivaram os professores
investigados a optar pelo magistrio.
A questo salarial, associada aos benefcios oferecidos pela profisso, tam-
bm compareceu em pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro (2010),
sendo mencionada por 6% dos professores como uma das motivaes para a do-
cncia. No deixa de ser interessante que, num contexto onde as questes relati-
vas profissionalizao da carreira docente, particularmente no que diz respeito
s condies do exerccio profissional, vm sendo amplamente debatidas e rei-
vindicadas (seno nas polticas educacionais ao menos na literatura concernente
rea), manifestaes quanto remunerao e empregabilidade sejam explici-
tadas pelos professores entre as razes para a opo pelo magistrio.
Esse um aspecto que, a nosso ver, mereceria ser aprofundado em estudos
posteriores, dada a influncia que, conforme indica o relatrio da OCDE
(2006), os salrios e as oportunidades de emprego tm sobre a atratividade da
carreira docente no apenas no que tange escolha de se tornar professor como
tambm deciso de retornar docncia, aps uma interrupo, e de permane-
cer nela. Afinal, como veremos mais adiante, a questo salarial constitui um
dos elementos que, segundo as professoras iniciantes de nossa pesquisa, lhes
traz insatisfao na profisso docente.
Quanto aos fatores extrnsecos, interessante tambm destacar a resposta
da professora P_5 no questionrio, onde ela registra ter escolhido a docncia
por um motivo prtico, qual seja a existncia do curso de Pedagogia em sua
cidade, o que evitaria o deslocamento talvez necessrio caso ela optasse por
outro curso:
Porque foi um curso que abriu na cidade, ento para no precisar viajar,
optei pelo mesmo. (P_5, Questionrio)
Nessa mesma direo, pesquisa realizada por Godoy e Scalzitti (1999) sobre
o destino ocupacional dos egressos do curso de Pedagogia da UNESP, cmpus
de Rio Claro SP, revelou, entre as razes que levaram esses sujeitos a optarem
pelo referido curso, questes relativas gratuidade, ao horrio e proximidade
da cidade onde residiam, quando no nela prpria. Observe este fragmento:
Estava ainda fazendo o Magistrio quando soube que poderia prestar o
vestibular. Prestei para ver como era e passei. Resolvi iniciar o curso. No
entanto, s optei por Pedagogia, pois era em Rio Claro (prxima cidade de
Limeira, onde moro) e o curso noturno. (Godoy; Scalzitt, 1999, p. 35, grifo
nosso)
Entretanto, na entrevista de grupo, o depoimento da professora P_5 trouxe
dados novos investigao, os quais nos permitiram ampliar a discusso sobre
as razes que a levaram escolha do curso de Pedagogia, para alm de um mo-
tivo meramente prtico. Em seu relato, P_5 falou sobre a influncia que a rea-
lizao de um trabalho voluntrio com crianas, em uma instituio no gover-
namental, teve sobre a sua deciso de cursar Pedagogia, pois, at ento, ela
jamais havia pensado em ser professora:
Ento, eu tambm nunca tinha pensado em fazer Pedagogia. Nunca. Eu
queria fazer Direito, qualquer outra coisa, mas Pedagogia no. [Risos]. A
eu comecei a fazer um trabalho voluntrio numa instituio que tem aqui em
Rancharia, no Lar Francisco Franco. E eu comecei a trabalhar com crian-
as e eu gostei. Foi quando abriu a faculdade aqui. Ento, eu prestei, passei
e fiz Pedagogia. Da comecei a trabalhar. Mas nunca pensei em ser professora.
(P_5, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Dessa maneira, seu relato revela a importncia da relao afetiva que ela
estabeleceu com as crianas como motivao para a docncia, corroborando,
uma vez mais, os resultados dos estudos realizados por Tardif e Lessard (Tar-
dif, 2002).
Os dados obtidos na pesquisa permitiram-nos perceber, ainda, um parado-
xo existente entre opo e necessidade nas motivaes enunciadas pelos profes-
sores iniciantes. Assim, se para alguns professores, como P_6 e P_9, que afir-
maram ter escolhido a docncia por identificao com a profisso, a carreira
docente parece ter se mostrado, de alguma forma, atrativa; para outros, como a
P_3, a opo pelo magistrio teria decorrido da impossibilidade de concretizar
outro projeto profissional, devido a circunstncias diversas, como, por exem-
plo, a falta de tempo e de recursos financeiros. Nessa conjuntura, torna-se pos-
svel a leitura de que a opo pelo curso de Pedagogia a distncia tenha se
apresentado, de certo modo, como necessria para a professora P_3, uma vez
que lhe possibilitava a conciliao entre o estudo e o trabalho:
Sempre quis fazer Direito, mas por questes financeiras e falta de tempo
escolhi Pedagogia e por ser um curso a distncia daria para conciliar com
meu trabalho [...]. (P_3, Questionrio)
Nesse sentido, a escolha de P_3 no teria ocorrido como forma de realizar
um projeto profissional previamente estabelecido, mas como a alternativa
mais vivel dentro de sua realidade. Como afirmam Lapo e Bueno (2003, p.
76, grifo nosso): Ser professor era a escolha possvel no incio da vida profis-
sional. Tornar-se professor aparece como a alternativa possvel e exequvel do
sonhar-se mdico(a), advogado(a), veterinrio(a) etc..
Todavia, ainda que a docncia no fosse a ocupao inicialmente almejada
por P_3, seu relato permite-nos inferir que, posteriormente, essa professora
conseguiu estabelecer vnculos com a profisso, iniciando um processo de
identificao com a docncia nos anos iniciais do Ensino Fundamental e de
busca por satisfao no trabalho docente: [...] Hoje percebo que me identifico
muito com a rea que escolhi. (P_3, Questionrio).
Esse processo posterior de identificao com a docncia nos anos iniciais
tambm foi sugerido pelos depoimentos de P_3 na entrevista de grupo. Nesta,
porm, a professora iniciante trouxe, ainda, outros elementos de sua histria
de vida, que no foram apresentados no questionrio, para justificar a sua es-
colha pelo magistrio. Assim, pautando-se em suas experincias prvias com o
ensino em outras reas, como a msica e a informtica, e na proximidade com
o cotidiano escolar que o seu trabalho anterior lhe proporcionara, a professora
P_3 falou sobre a existncia de uma afinidade com a profisso docente:
[...] quando eu era criana, novinha, eu estudei bastante tempo aula de pia-
no. Eu estava quase no final do curso e a minha professora estava saindo da
profisso, ela no estava mais querendo. Ela passou num concurso de ps e
ento ela deixou as turminhas de crianas menores para eu ensinar. Depois
[...] eu comecei com informtica na escola onde eu estudei. Tambm termi-
nei todos os cursos que tinha e meu professor me convidou para ajud-los a
dar aulas pra minha escola. [...] Depois desse perodo eu acabei comprando
a escola dele. [...] Depois foi indo. Ento, eu senti vontade de fazer letras ou
fazer direito ou servio social. Acabei prestando vestibular para servio so-
cial [...] mas no quis fazer porque ia atrapalhar as minhas aulas de infor-
mtica. [...] Depois, quando eu j no conseguia conciliar o servio com o
horrio de estudar, surgiu a faculdade a distncia l em Iep e eu falei: Ah,
bom, est na rea. Ainda mais que eu estava trabalhando com crianas, eu
estava trabalhando com projetos pela prefeitura, eu estava sempre em HTP,
sempre em reunies com os professores e eu falei: Ah, vou fazer essa faculda-
de, que estava mais acessvel, mais fcil pra mim. E ento eu consegui con-
cluir. Acho que foi mais afinidade e mais a facilidade tambm pelo curso
porque era meio difcil, ou eu estudava, ou eu trabalhava na profisso
que eu tinha. Ento, eu tive que fazer essas escolhas. (P_3, Entrevista de
Grupo II, grifos nossos)
Sobre as motivaes para a escolha da docncia, gostaramos de pontuar,
ainda, algumas contradies percebidas entre as respostas obtidas a partir dos
dois instrumentos de coleta de dados utilizados na pesquisa.
A professora P_4, por exemplo, afirmou, no questionrio, que escolheu o
magistrio por falta de opo. Contudo, no transcorrer da entrevista, seus de-
poimentos apontaram um conjunto de motivaes que, de modo algum, reme-
tem mera ausncia de outras possibilidades profissionais. Muito pelo contr-
rio, sua histria de vida revela convico na escolha pela docncia, bem como
persistncia e determinao diante das dificuldades que ela enfrentou para
concretizar o seu projeto profissional, como descreve o trecho a seguir:
Eu j tinha decidido que eu queria ser professora porque eu conheo
uma pessoa que professora e eu a acho uma professora maravilhosa. Tan-
to que ela madrinha da minha filha e eu quero que minha filha seja igual-
zinha a ela. [Risos]. Ento, eu entrei no magistrio, e eu fiquei grvida. Fiz
o primeiro ano de magistrio grvida, mas quando a minha filha nasceu, eu
no consegui terminar o magistrio. E era o ltimo ano que tinha o magis-
trio aqui na cidade, em Rancharia. Depois, era s em Prudente. Ento, eu
tive que abandonar o magistrio e fiz o colegial normal depois de um ano
que a minha filha nasceu. Mas eu sempre quis ser professora, sempre gos-
tei muito de criana, de lidar com criana. Ento, quando minha filha esta-
va com dois anos, eu resolvi voltar porque eu tinha terminado o colegial, e
eu resolvi fazer. A abriu a faculdade aqui porque, para mim, viajar ficou
invivel porque eu tinha uma filha pequena. Ento eu fiz aqui mesmo na
Fran [Faculdade Ranchariense]. E foi assim. (P_4, Entrevista de Grupo I,
grifo nosso).
Nesse trecho, quando a professora P_4 fala sobre o seu desejo de trabalhar
com crianas, observamos, novamente, a influncia da relao afetiva com as
crianas como motivao para a opo pelo magistrio, j sinalizada nos relatos
de P_1, de P_5 e de P_8. Porm, encontramos um elemento novo, qual seja, a
figura do mestre-modelo (Mariano, 2006a) que, nesse caso, no correspon-
de a um professor da escolarizao pregressa, mas a uma professora experiente,
admirada por P_4, com quem ela mantinha vnculos em sua vida pessoal e que
influenciou, de forma significativa, a sua escolha profissional.
Outra contradio foi percebida nas respostas emitidas por P_6. Enquan-
to, no questionrio, ela se limitou a dizer que escolheu ser professora por se
identificar com a profisso, seu depoimento, na entrevista de grupo, sugeriu
outras razes:
Bom, no foi minha primeira opo dar aula. Eu queria fazer servio
social, at cheguei a prestar, s que era muito longe. Eu prestei na UNESP.
Na poca, eu tinha 17 anos e meus pais colocaram muitas barreiras para me
impedir. Depois, eu prestei psicologia. Passei na primeira tambm. Da, fui
[opo pela Pedagogia] pelo nmero de vagas, pelas cotas... [Risos]. Mas eu
gostava j, mas no foi minha primeira opo. Gostava de ensinar. At che-
guei a dar aula particular durante o ensino mdio porque eu gostava muito
de literatura e eu sempre dei aula de literatura particular. Eu gostava muito
de dar, mas, at ento, no era isso o que eu queria. Mas, depois que eu en-
trei, eu comecei a gostar. Uma coisa assim que no foi: Ah, vou fazer, mas
eu comecei a me identificar ao longo do curso. (P_6, Entrevista de Grupo I,
grifo nosso)
A fala de P_6 assemelha-se aos relatos de P_3 no sentido de que, em ambos
os casos, a opo pelo magistrio teria decorrido, inicialmente, da impossibili-
dade de concretizar outros projetos profissionais. Diante de circunstncias ad-
versas, o curso de Pedagogia constituiu a opo mais vivel para P_6, tendo em
vista a sua localizao, o nmero de vagas e as cotas existentes. No entanto,
assim como o fez P_3, a professora P_6 buscou em sua trajetria de vida ele-
mentos que a aproximassem docncia, referindo-se ao prazer que sentia ao
ensinar literatura durante as aulas particulares que ministrava quando ainda
cursava o Ensino Mdio. Nesse aspecto, seus relatos convergem com os resul-
tados de estudos realizados por Tardif e Lessard, nos quais os professores tam-
bm relataram experincias escolares importantes e positivas, como o prazer
que tinham em ajudar os outros alunos da sala, como um fator que os impul-
sionou escolha pela carreira docente (Tardif, 2002).
Por fim, a professora P_6 relatou que, apesar de o magistrio no ter sido a
sua primeira opo profissional, ela passou a se identificar com a docncia ao
longo do curso de formao inicial:
[...] Uma coisa assim que no foi: Ah, vou fazer, mas eu comecei a me
identificar ao longo do curso. (P_6, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Esse processo ulterior de identificao com a profisso, j sinalizado pela
professora P_3, tambm ocorreu com P_7. Porm, neste ltimo caso, a profes-
sora afirmou que a identificao no se deu durante o curso de formao, mas
aps a sua insero profissional no trabalho docente:
[...] durante o curso, eu no me identifiquei muito. [...] Mas, hoje, no de-
correr do ano inteiro, eu adorei dar aula e espero continuar. (P_7, Entrevis-
ta de Grupo II)
Esses relatos sugerem-nos que a escolha pela docncia nem sempre ocorre
anteriormente ao curso de formao inicial, mas pode se dar no transcorrer
desse processo formativo, do que resulta a importncia que ele assume na
construo da identidade profissional de cada professor, ajudando a consolidar
as suas certezas quanto opo profissional realizada.
Os dados apresentados deixam-nos, porm, alguns questionamentos acer-
ca da dinmica do processo de escolha profissional. Particularmente, no que se
refere s motivaes enunciadas por P_3 e por P_6, ficam algumas perguntas:
Ser que a existncia de uma afinidade anterior com a docncia, sugerida pelas
experincias de vida, escolares e extraescolares, dessas professoras iniciantes
representa, de fato, um elemento que influenciou, previamente, a sua opo
pelo magistrio? Ou ser que, diante das impossibilidades profissionais vivi-
das, a busca por essa afinidade no seria uma tentativa das professoras de jus-
tificar para si mesmas e para os outros as suas escolhas e, nelas, encontrar
satisfao?
Para Valle (2006, p.181):
Sendo forados a renunciar aos sonhos relativos s profisses que dese-
jariam exercer, os futuros professores investem sua energia, talento e sabe-
doria na segunda ou talvez terceira escolha ligada profisso que pen-
sam realmente poder exercer; nela buscam realizao pessoal e procuram
viv-la como a concretizao plena de uma vocao.
Em sntese, o conjunto das informaes coloca em evidncia a importn-
cia da histria de vida dos professores, em particular das experincias que
marcaram a sua socializao primria e escolar, para a compreenso do senti-
do de sua escolha pela docncia. Como vimos, foram muitas e variadas as
motivaes que levaram os professores iniciantes a optar pelo magistrio e
estas refletem tanto fatores intrnsecos quanto extrnsecos natureza da pro-
fisso docente, os quais se articulam entre si segundo uma lgica que nem
sempre linear. Nessa perspectiva, entendemos que, de modo geral, a esco-
lha pela carreira docente no se deu de forma aleatria para esse grupo de
professores iniciantes, mas configura um processo complexo, ambguo e
multifacetado, que envolve um conjunto de possibilidades e de impossibili-
dades profissionais.
O perodo inicial da docncia:
as dificuldades dos professores iniciantes
Eu acho que a teoria que a gente aprende na faculdade. Na faculdade, todo
mundo perfeito. A gente l e fca tudo encantado, no ? Ah, porque eu vou
fazer isso, vou fazer assim, no sei o qu.... Da, quando voc vai para a
realidade, o que voc encontra isto. E acho que d aquele baque, no ?
(Professora P_5, Entrevista de Grupo II)
Este segundo eixo da anlise tem como objetivo apresentar e discutir os
dados obtidos na pesquisa com relao s dificuldades, preocupaes e senti-
mentos que os professores vivencia(ra)m no perodo de sua insero profissio-
nal no exerccio da docncia. Procuramos, tambm, abordar as suas perspecti-
vas quanto permanncia (ou no) na profisso docente e os aspectos que lhes
trazem satisfao e insatisfao no magistrio.
No questionrio, ao serem interrogados sobre as principais dificuldades
que enfrentaram no incio da carreira docente, os professores explicitaram um
conjunto de problemas envolvendo questes relativas aos seguintes aspectos:
Tabela 5 As dificuldades encontradas pelos professores iniciantes no magistrio
Categorias Frequncia Percentual
O processo de ensino-aprendizagem 4 28,6
Os pais dos alunos 4 28,6
A falta de apoio/orientao da equipe gestora da
escola
3 21,5
Os alunos 1 7,1
A ausncia de recursos materiais 1 7,1
A falta de experincia 1 7,1
Total 14 100,0
N = 14 apontamentos
Pergunta aos professores: Quais foram as maiores dificuldades que voc enfrentou no incio de sua
profisso?
Apesar de compreendermos que as dificuldades que compem cada uma
das categorias arroladas na Tabela 5 se articulam entre si, optamos por apre-
sent-las separadamente, estruturando-as em torno de subitens, a fim de faci-
litar a organizao, a descrio e a anlise dos dados. Apenas a ltima catego-
ria, concernente falta de experincia, no ser discutida em um subitem
parte, pois entendemos que ela permeia, necessariamente, todas as demais ca-
tegorias, visto que estas se referem a dificuldades de professores que esto ini-
ciando a carreira docente e, por essa razo, ainda so inexperientes no exerccio
da docncia.
Questes relativas ao processo de ensino-aprendizagem
No mbito das questes que envolvem o processo de ensino-aprendiza-
gem, os professores iniciantes registraram, no questionrio, dificuldades como:
adequar os contedos aos diferentes nveis de aprendizagem dos alunos (um apon-
tamento) e s diferentes sries em que lecionam (um apontamento), preparar
aulas significativas para os alunos (um apontamento) e lidar com a quantidade e
a diversidade de contedos a serem ensinados em sala de aula (um apontamento).
De modo geral, esses dados coincidem com os apontamentos de Lima et al.
(2007) que indicam as questes relativas aprendizagem dos alunos como a
campe das dificuldades sentidas pelos professores no incio da carreira docente.
Referncias a essas dificuldades tambm podem ser encontradas em Veenman
(1984), Vonk (1983), Corsi (2002), Ferreira, L. (2005), Guarnieri (1996), Marce-
lo Garca (1999b), Monteiro Vieira (2002), Rocha (2005) e Silveira, M. (2002).
Ao mencionar a dificuldade em adequar os contedos aos diferentes nveis de
aprendizagem dos alunos, percebemos a preocupao da professora P_1 em
atender, satisfatoriamente, s necessidades de aprendizagem especficas de
cada aluno, tendo em vista a heterogeneidade do grupo:
Adequar o contedo para as diversas fases da criana, pois dentro de
uma sala de aula as crianas no so todas iguais e no aprendem da mesma
forma. (P_1, Questionrio)
Essa preocupao tambm compareceu no relato da professora P_7, na en-
trevista de grupo, onde ela explicitou a dificuldade em organizar o seu traba-
lho, tendo em considerao os diferentes nveis de aprendizagem em que os
alunos se encontram. Segundo Veenman (1984), o trabalho com as diferenas
individuais dos alunos seria uma das principais dificuldades encontradas pelos
professores no perodo inicial da carreira docente.
Em suas falas, algumas professoras iniciantes associaram a essa dificuldade
os sentimentos de medo e de insegurana que experimentaram em suas pri-
meiras experincias profissionais na docncia, conforme mostra o depoimento
de P_7:
Devido demanda de contedos que voc tem que trabalhar. E nem todos
esto no mesmo nvel de aprendizagem. Ento, voc tem que acabar achando
um meio de que cada um aprenda nem que for um pouco daquilo que voc
espera que ele aprenda. Ento, d medo, d insegurana. Como, no caso, foi
meu primeiro ano, voc no sabia que rumo tomar. (P_7, Entrevista de Grupo
II, grifo nosso)
No questionrio, essa mesma professora relatou que, apesar de estar feliz
por ter ingressado no magistrio, sentia que lhe [...] faltava experincia para
lidar com a diversidade de nveis de aprendizagem que cada aluno possua. Nes-
sa mesma direo, P_4 referiu-se, tambm no questionrio, ao sentimento de
medo que experimentou ao comear a dar aulas, pois no tinha noo de como
ensinar e lidar com tantas crianas juntas.
De acordo com Marcelo Garca (1999b), o incio da docncia representa
no s uma oportunidade para aprender a ensinar, mas, tambm, uma etapa
em que o professor experimenta transformaes de mbito pessoal, destacan-
do-se caractersticas como a insegurana e a falta de confiana em si mesmo.
Tambm, para Tardif (2002), os primeiros anos de profisso configuram um
perodo crtico da carreira docente, marcado por intensas aprendizagens que
suscitam expectativas e sentimentos fortes s vezes, at mesmo contradit-
rios nos novos professores. Ainda, conforme Huberman (1995), na fase de
entrada na carreira, destacam-se sentimentos como a insegurana, a preocu-
pao e a ansiedade decorrentes da inexperincia e da complexidade da funo
que os novos docentes passam a exercer. Nesses aspectos, observamos, portan-
to, que os dados obtidos em nossa investigao vo ao encontro das indicaes
presentes na literatura.
Verificamos, ainda, que as dificuldades dos professores iniciantes em aten-
der s necessidades de aprendizagem especficas dos alunos tambm compare-
ceram em investigaes realizadas no contexto brasileiro, particularmente em
municpios do interior do estado de So Paulo.
Na pesquisa de Guarnieri (1996), por exemplo, realizada na cidade de Ara-
raquara, a professora iniciante, participante do estudo de caso, demonstrou
dificuldades em relao ao trabalho desenvolvido, simultaneamente, com dois
grupos de alunos que apresentavam nveis bastante distintos de aprendizagem:
um pequeno grupo de crianas com maiores dificuldades, para as quais ela or-
ganizava atividades mais simples, e os demais alunos da sala que realizavam
outras atividades.
Tambm, no estudo de Corsi (2002), situaes difceis envolvendo o
acompanhamento individualizado dos alunos foram relatadas pelas duas
professoras iniciantes, Marisa e Alice
3
, que trabalhavam em escolas pblicas
da rede municipal de So Carlos. No caso de Marisa, apesar de ela no ter
indicado como uma dificuldade, ela relatou que no era fcil fazer o acompa-
nhamento de todos os alunos. Diante disso, a estratgia utilizada pela profes-
sora envolvia o planejamento de atividades que, ora atendiam s necessidades
de aprendizagem especficas de um determinado grupo de alunos, ora as de
outro. J no caso de Alice, Corsi (2002) destacou, entre as dificuldades en-
frentadas pela professora iniciante, a falta de tempo para dedicar-se aos alu-
nos que apresentavam maiores dificuldades na aprendizagem. Para lidar
com essa situao, Alice procurava aproveitar o tempo que os alunos despen-
diam na cpia de atividades da lousa para realizar os atendimentos indivi-
dualizados. Outra ttica utilizada pela professora assemelha-se estratgia
empregada pela docente do estudo de Guarnieri (1996), que buscava desen-
3 Nomes fictcios atribudos pela pesquisadora com o intuito de preservar o anonimato das
professoras.
volver diferentes atividades conforme as necessidades especficas de apren-
dizagem de cada grupo de alunos.
Entre as diversas situaes difceis vivenciadas em seu primeiro ano de
atuao docente, em uma escola localizada na periferia de So Carlos, Montei-
ro Vieira (2002) tambm se referiu, em seu auto estudo, dificuldade em aten-
der s necessidades especficas de aprendizagem dos alunos. Ainda, semelhan-
temente ao que ocorreu em nossa pesquisa, a professora-pesquisadora associou
a essa dificuldade o sentimento de insegurana:
[...] A insegurana por no conseguir prever o tempo que levaria cada ativi-
dade, por no ter ideia do tempo que cada aluno gastaria para desenvolv-la
ou do quanto cada um seria capaz de produzir, por no saber o que fazer
com o tempo ocioso daqueles que terminavam muito antes dos demais [...].
(Monteiro Vieira, 2002, p.100)
Problemas relativos aprendizagem dos alunos, expressos na dificuldade
em administrar o tempo e as condies disponveis em funo das necessidades
de aprendizagem especficas de cada aluno, tambm foram encontrados no es-
tudo de Rocha (2005), realizado em uma escola pblica da rede municipal de
So Carlos. Segundo a pesquisadora, essa teria sido a maior preocupao en-
frentada pela professora iniciante Carmem,
4
que participou da investigao:
A ento, comeam as preocupaes com as dificuldades de cada um,
o que ele precisa, aquela ansiedade. [...] As preocupaes passam a ser
aquelas mais pertinentes a esse processo, essa busca de como resol-
ver as questes. No dirio, me refiro dificuldade em trabalhar com a
disparidade do desenvolvimento, essa questo: um j sabe escrever, j
quer coisas novas, voc ento no tem problemas desse tipo com ele e o
outro l que no sabe o que a e o que b. Aprender a trabalhar com isso
tambm foi um desafio. (Rocha, 2005, p.91, grifo do autor)
Concordamos com Rocha (2005) quando ela afirma que a dificuldade em
atender s necessidades de aprendizagem especficas dos alunos precisa ser
analisada para alm da dificuldade individual do professor iniciante, pois de-
nuncia, na verdade, uma dificuldade das prprias instituies escolares no que
4 Nome fictcio atribudo pela pesquisadora para preservar o anonimato da professora parti-
cipante da pesquisa.
se refere s suas condies fsicas, estruturais e organizacionais. Afinal, como
esperar que, com aproximadamente trinta e cinco alunos por sala, um profes-
sor consiga atuar nas necessidades especficas de cada um deles?
J no estudo de Pizzo (2004), tambm realizado em uma escola pblica do mu-
nicpio de So Carlos, a dificuldade em lidar com as diferenas individuais dos
alunos, embora presente, assumiu uma expresso diferente na fala das professoras
experientes, quando elas se reportaram ao trabalho que desenvolviam com as clas-
ses multisseriadas das fazendas no perodo em que ingressaram no magistrio.
Uma das professoras entrevistadas pela pesquisadora afirmou: Olha, eu tinha
que dar quatro sries no mesmo dia! 1
a
, 2
a
, 3
a
e 4
a
sries. (ibidem, p.44).
A partir desse dado, Pizzo (2004, p.65, grifo nosso) trouxe uma discusso
sobre o Regime de Progresso Continuada, implantado no Estado de So Pau-
lo, traando um paralelo entre as salas multisseriadas de antigamente e as salas
que encontramos, hoje, em nossas escolas pblicas:
As salas multisseriadas, que eram frequentes na zona rural em dcadas
passadas, parecem com algumas de nossas salas que podemos encontrar
hoje, nas nossas escolas, principalmente depois da implantao da Progres-
so Continuada. Como consequncia da traduo dessa proposta, atual-
mente, um professor tambm encontra, com bastante frequncia, em uma mes-
ma sala de aula, alunos com diferentes nveis de aprendizagem, os quais, na
forma de organizao escolar seriada, estariam provavelmente, em diferen-
tes sries. Tais professores tm que se desdobrar para dar conta de todos os
alunos [...].
Em nossa investigao, a temtica da Progresso Continuada foi menciona-
da por apenas uma das professoras iniciantes, sendo apontada como um dos
aspectos que dificultam o trabalho docente na escola pblica atual:
[...] Um outro fator que posso aqui citar a progresso continuada; no meu
caso, que sou professora de um 5
o
ano, tenho na mesma sala, alunos que pro-
duzem timos textos, tem um raciocnio lgico-matemtico prprio para essa
sala, compreendem fenmenos naturais e tambm alunos que mal sabem es-
crever o prprio nome ou conhecem os numerais. (P_8, Questionrio)
Outra dificuldade citada pelos professores iniciantes de nosso estudo foi ade-
quar os contedos srie em que eles leciona(va)m, como mostra o registro de P_5:
Adequar os contedos srie em que lecionava: saber o que ensinar para
determinada srie e em que sequncia ensinar. (P_5, Questionrio).
Durante a entrevista de grupo, a professora P_5 fez aluso, novamente,
dificuldade em organizar e sequenciar os contedos e decidir sobre o que
importante ser ensinado para o ano especfico em que leciona. Essa preocupa-
o parece ter sido to significativa para essa docente que foi por ela sinalizada
como a primeira referncia que vem sua mente ao pensar em um professor
iniciante. Observe esse excerto:
P_5 A primeira coisa que eu pensei foi o que eu tenho que passar para essa
srie. Porque, na faculdade, a gente no preparada para isso: esse contedo
para essa srie. Voc chega numa srie, que voc no sabe qual voc vai pe-
gar, por exemplo, eu peguei segundo ano, ento eu pensei: O que eu vou
dar? Que contedo para essa srie?.
P_7 Que sequncia, no ? Porque voc tem muita teoria, mas voc no
tem uma sequncia didtica. (Dilogo, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Essa dificuldade tambm compareceu nos apontamentos da professora
Carmem, participante da pesquisa de Rocha (2005, p.96), que mencionou
como um dos aspectos para onde deveria direcionar a sua preocupao, no in-
cio do ano letivo, as decises relativas melhor sequncia do que e do como
fazer. Dificuldade semelhante foi assinalada por uma das professoras do es-
tudo de Guarnieri (1996, p.59): Eu no tinha direes, no sabia o que era
bom, o que era pertinente no s para a classe, eu me perdia no prprio ritmo.
Com relao aos contedos, as professoras iniciantes de nosso estudo ainda
teceram crticas bastante contundentes s instituies escolares, denunciando
a existncia de uma preocupao exacerbada com a quantidade de contedos a
ensinar em detrimento da qualidade da aprendizagem dos alunos. Acompanhe
o dilogo a seguir:
P_6 A escola cobra tanto a aprendizagem dos alunos, s que, na ver-
dade, a realidade mesmo a parte burocrtica. s negcio de papel, de
contedo e...
P_4 S papel, papel, papel, contedo, papel...
P_8 O negcio , assim, voc tem que falar que est fazendo muito, s
que no est fazendo nada.
P_2 Quantidade. Porque voc est vendo um aluno que tem dificuldade...
P_6 S que tem que dar conta do contedo. contedo. E esse ano foi
uma loucura aqui em Rancharia.
P_4 Eu ainda no dei conta do livro, mas tem que dar conta do livro
at tal ms.
P_6 Eu acho que querem pr tanta coisa. Igual, s vezes, voc d um
contedo e voc v que a sala no deu conta. Ah, vou dar mais atividade,
mas voc no pode dar atividade porque voc tem um monte de coisa para
dar, entendeu?
P_8 Ento, voc s passa, s pincelada, entendeu? S para enganar e
falar que deu. (Dilogo, Entrevista de Grupo I)
Nesse contexto, as professoras relataram sentirem-se, muitas vezes, frus-
tradas ao verem a aprendizagem dos alunos ser comprometida sem que tenham
condies de agir de forma diferente diante das cobranas que lhes so feitas
pela escola:
P_4 Voc obrigada a fazer isso porque, se voc no fizer, depois sobra
para voc.
P_6 E, s vezes, eu, como professor que eu quero ensinar, eu me sinto mal
porque eu sei que eu poderia fazer mais coisa.
P_2 Voc se sente mal. Voc fala assim Gente!, mas voc vai fazer o qu?
P_8 , eu tambm penso assim.
P_4 Eu fico pensando e falo: Senhor, isso aqui.... Olha, tem hora que eu
fico revoltada. D vontade de rasgar aquele contedo ali, tacar fogo. [Risos].
P_2 Voc tem que encher, encher, voc tem que ter contedo, mas e a
qualidade? (Dilogo, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Esses dados sugerem uma forte aproximao s experincias e aos senti-
mentos vividos pela professora do estudo de Rocha (2005, p.116) que, frente
dificuldade em desenvolver um trabalho mais direcionado para o grupo de alu-
nos que necessitava de uma interveno mais sistemtica para progredir na
aprendizagem, fez a seguinte colocao: um trabalho, no meu ponto de vis-
ta, ficava a desejar, porque eu no conseguia, no tinha condies de fazer com
eles o que exatamente eu queria fazer, aprofundar mais isso, intensificar mais
essa atividade para desenvolver o andamento deles.
Esse sentimento de frustrao tambm foi compartilhado por Silveira, M.
(2002, p.139), em seu autoestudo, quando ela se referiu s condies adversas
do trabalho docente: O outro lado da moeda, tambm somos ns que experi-
mentamos: a frustrao de nem sempre poder proporcionar o melhor s nossas
crianas, pois mesmo sabendo de nossas condies, temos um desejo imenso
de mudar tal situao e nem sempre possvel!.
As informaes obtidas em nossa pesquisa revelaram, ento, a percepo
das professoras iniciantes de que, nessa conjuntura, a funo docente , equi-
vocadamente, associada tarefa de dar conta do contedo, a despeito da
qualidade do que aprendido pelos alunos:
Pensam que aprender dar conta do contedo. Ento, assim, sua prin-
cipal funo no ensinar, dar conta do contedo. (P_6, Entrevista de
Grupo I)
Esse relato sugere um entendimento da funo docente coerente com a
perspectiva defendida por Roldo (2007). Como j afirmamos, para a autora, a
especificidade do trabalho do professor define-se pela ao de ensinar, enten-
dida no atual contexto histrico-social como fazer outros se apropriarem de um
saber ou fazer aprender alguma coisa a algum. Com base nessa concepo,
entende-se que os processos de ensinar e aprender esto intrinsecamente arti-
culados, de tal modo que no h ensino sem aprendizagem: a aprendizagem
a concretizao do ato de ensinar.
Conquanto as questes relativas ao processo de ensino-aprendizagem te-
nham comparecido como uma das principais dificuldades enfrentadas pelos
professores no incio da carreira docente, chamou-nos a ateno o fato de no
serem explicitadas, em nosso estudo, dificuldades relacionadas propriamente
ao domnio dos contedos. Como afirmou a professora P_8:
Com os contedos eu no tive dificuldades porque eu sempre procuro,
eu pesquiso bastante para preparar as aulas. (P_8, Entrevista de Grupo I)
Cumpre ressaltar, porm, que o domnio dos contedos foi indicado, no
questionrio, como um dos principais saberes necessrios ao exerccio da do-
cncia, juntamente com o saber que a profisso exige aperfeioamento, capa-
citao e estudos contnuos e o amor/gostar daquilo que faz, tendo recebido
cada uma dessas categorias quatro (16%) dos vinte e cinco apontamentos dos
professores iniciantes nesse quesito.
5
5 Cf. Tabela 7 Os saberes necessrios docncia, segundo os professores iniciantes (Apn-
dice C).
Com o intuito de aprofundar os dados relativos aos saberes consi-
derados necessrios para ser professor(a), questionamos as docentes, nas en-
trevistas, acerca do saber de que elas mais sentiram falta quando comearam a
dar aulas. Nesse momento, algumas professoras, como a P_3 e a P_7, citaram
o domnio dos contedos. A professora P_5, por sua vez, trouxe um elemento
novo discusso, aludindo sua difculdade quanto ao saber ensinar, frente
qual a professora P_3 manifestou concordncia, como revela esse dilogo:
P_5 O meu diferente o saber. Foi saber ensinar. to difcil voc saber
ensinar. Porque voc saber aquele contedo fcil, mas voc saber passar de
forma que a criana entenda muito complicado, muito difcil, gente!
P_3 Tambm. muito complicado! muito difcil!
(Dilogo, Entrevista de Grupo II)
Diante disso, na tentativa de elucidar o que as professoras iniciantes real-
mente queriam dizer ao explicitarem o domnio dos contedos como um
saber do qual sentiram falta no incio da carreira docente, apresentamos a elas
o seguinte questionamento:
Pesquisadora Ento, quando vocs falaram do domnio dos conte-
dos, o domnio do contedo ou como trabalhar o contedo ou...?
P_7 Os dois.
P_3 , os dois.
Pesquisadora E voc, P_5, foi mais como trabalhar?
P_5 , como fazer a criana aprender, como fazer entender, como ensinar.
P_3 , como ensinar o contedo.
Pesquisadora Com o contedo em si voc no teve muita dificuldade?
P_5 No, tambm [Risos].
P_3 Voc sabe o contedo, mas como lidar com aquele contedo para
fazer a criana entender...
P_5 Porque tem coisa que voc faz mecanicamente, igual continha,
por exemplo, de emprestar. Voc faz porque voc sabe. Agora, voc explicar
para ele que voc est tirando a dezena muito difcil [...].
Apesar da ambiguidade que parece permear o significado atribudo ao do-
mnio dos contedos, ora associado ao conhecimento do contedo em si, ora
entrelaado ao como ensinar o contedo, os relatos apresentados sugerem-nos
que as dificuldades das professoras iniciantes se deram mais na forma de tra-
balho com os contedos do que com o domnio ou a compreenso deles.
Essa inferncia ganha sustentao, ainda, frente s indicaes feitas pelas
professoras ao final de uma das entrevistas de grupo quando solicitamos que,
individualmente, elas respondessem questo: Como professora iniciante, o
que voc espera da formao contnua?. Nesse momento, verificamos que as
docentes fizeram meno, exclusivamente, ao saber ensinar, assinalando a
aprendizagem das diversas maneiras de ensinar determinados contedos aos
alunos. Trata-se, portanto, do como ensinar expresso que, por diversas
vezes, se repetiu em suas falas, conforme demonstram os trechos a seguir:
Ah, no meu caso, ter o domnio maior dos contedos para poder achar
meios para que os alunos aprendam e que seja significativo, e no aquela coi-
sa atropelada, em que s alguns aprendem e outros ficam deriva. Ento,
acho que isso. Voc, a cada dia, se aperfeioar, cada dia voc achar meios
para poder ensinar melhor. Eu acho que isso. (P_7, Entrevista de Grupo II,
grifo nosso)
uma forma de a gente estar buscando essa formao para que a gente
possa interpretar melhor, no ? Porque, como a gente estava comentando,
difcil a gente entender como eles pensam. Ento, atravs dessas forma-
es, capacitaes, para que a gente possa interpretar melhor, saber ensinar de
uma forma diferente [...]. (P_3, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Porque isso falta para a gente: maneiras de ensinar. Porque a gente v
muita teoria: Ah, o professor precisa disso. Precisa buscar aula assim, as-
sim, mas no fala como. Que aula? Que maneira eu posso ensinar? Eu
gosto de ver isso, coisas novas. (P_5, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
P_5 Mas como? Como?
P_3 A gente precisa de uma base para poder dar a disciplina.
P_5 Como? E como preparar para os diferentes nveis? isso a d-
vida que a gente tem. Saber que a gente tem que dar, a gente sabe. Mas o que
a gente queria saber como. Essa formao mais voltada para o contedo e
como ensinar, no ? (Dilogo, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Essa inferncia vai ao encontro dos resultados do estudo de Corsi (2002),
em que foi constatada a quase inexistncia de indicaes de dificuldades com a
compreenso do contedo como um dado comum ao trabalho das duas profes-
soras iniciantes, Marisa e Alice. Segundo a autora, nos relatos e registros das
professoras, as dificuldades estariam mais relacionadas com o modo de traba-
lhar os contedos do que com o domnio deles.
Nossos dados aproximaram-se, tambm, dos achados do estudo explorat-
rio de Guarnieri (1996) que apontaram como uma das dificuldades enfrenta-
das pelas professoras iniciantes a forma de lidar com os contedos escolares,
em detrimento de sua compreenso:
Em todos os depoimentos, elas no mencionaram a falta de compreen-
so dos contedos. A maioria deles no levantou questo alguma referente
aos contedos escolares em si, mas apontou problemas quanto organiza-
o, no sentido de identificar o momento adequado para passar de um tpi-
co a outro, isto , de ter algum indicador seguro para ter condio de ir
adiante com a matria. (Guarnieri, 1996, p.58)
De modo semelhante, Rocha (2005) afirma que, apesar de a professora
Carmem demonstrar preocupao com a aprendizagem dos alunos, no houve
em seus registros indicaes de dificuldades com o contedo a ser ensinado.
Isso porque, segundo a professora iniciante, sua formao teria lhe garantido o
domnio dos contedos, bem como a segurana necessria para preparar as ati-
vidades escolares aspecto este que, por sua vez, destoa dos resultados de nos-
sa pesquisa:
Eu vim com uma formao que me dava segurana em relao
aos contedos. Ento se eu tenho que dar uma aula de Matemtica, ensi-
nar multiplicao, eu sei que s buscar que eu vou conseguir preparar al-
guma coisa para ele entender a multiplicao, porque as metodologias,
durante o curso de pedagogia, deram uma boa base. [...] No que
no houvesse preocupao com o contedo, mas para mim, o con-
tedo eu tinha domnio [...]. (Rocha, 2005, p.195, grifo do autor)
O conjunto dos dados apresentados revela, portanto, a importncia confe-
rida pelas professoras iniciantes ao saber denominado por Shulman (1986) de
conhecimento pedaggico da matria. Segundo o autor, esse tipo de conhe-
cimento vai alm do conhecimento do contedo em si, envolvendo a dimenso
do conhecimento do contedo para o ensino, que se articula na confluncia
entre o conhecimento do contedo da matria que se ensina e os procedimen-
tos didticos, isto , as formas de representar e formular o contedo para torn-
-lo compreensvel a outros. Assim, com base nessas informaes, podemos
inferir que o conhecimento pedaggico da matria, ou seja, a forma como o
professor transforma o contedo da matria em contedo ensinvel, repre-
senta uma necessidade de formao contnua para o grupo de professoras par-
ticipantes de nossa pesquisa.
Cumpre destacar, porm, que o fato de as docentes iniciantes no terem
especificado maiores dificuldades com a compreenso dos contedos em si
apresenta-se como um dado bastante intrigante e, no mnimo, questionvel
frente aos resultados de estudos realizados sobre os cursos de formao de pro-
fessores, os quais tm atestado a pouca importncia por eles conferida aos con-
tedos especficos das vrias disciplinas que compem a Educao Bsica. A
esse respeito, Gatti et al. (2010b, p.132) concluram, a partir de uma anlise dos
cursos de formao de professores no Brasil, que
[...] os contedos das disciplinas a serem ensinados na educao bsica (Al-
fabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Artes,
Cincias, Educao Fsica) so tratados esporadicamente nos cursos de for-
mao, e, na maioria dos cursos analisados, so abordados de forma genri-
ca ou superficial, sugerindo frgil associao com as prticas docentes.
Particularmente, com relao aos cursos de licenciatura em Pedagogia,
Gatti et al. (2010b) verificaram, nesse mesmo estudo, que as disciplinas refe-
rentes formao profissional especfica, presentes nos cursos analisados,
apresentavam ementas que registravam de forma muito incipiente a preocupa-
o com o o qu e com o como ensinar.
Assim, se os contedos que compem o currculo deles, em especial nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, tm sido abordados de maneira to fr-
gil e superficial nos cursos de formao inicial, como revelam as pesquisas, no
contraditrio que as professoras polivalentes, ao iniciarem a docncia, no
explicitem maiores dificuldades quanto ao domnio desses contedos?
Uma possvel explicao para essa contradio pode ser encontrada em
Barreto (2010). De acordo com a autora, historicamente, os contedos a serem
trabalhados nos anos iniciais tm sido considerados [...] to elementares que
se pressupe que a discusso metodolgica a respeito de como a criana apren-
de e de como se ensina, a qual em certa medida j determina os prprios con-
tedos a serem abordados, pode dar conta das tarefas que o docente deve de-
sempenhar. (Barreto, 2010, p.432).
Nesse sentido, a ausncia dos contedos especficos nos currculos dos cur-
sos de formao de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental
justificar-se-ia com base na pressuposio de que, sendo to elementares, j
teriam sido aprendidos pelos docentes durante o seu processo de escolarizao
bsica. Como consequncia desse pressuposto, concordamos com Corsi (2002)
quando a pesquisadora levanta a hiptese de que assumir dificuldades com
relao ao domnio desses contedos possa ferir, de algum modo, a profissio-
nalidade dos professores iniciantes.
Por outro lado, podemos inferir, tambm, que a pouca incidncia de apon-
tamentos referentes dificuldade com o domnio dos contedos se deva au-
sncia de conscincia de seu no saber. Ou seja, se os professores iniciantes
no indicam maiores dificuldades quanto compreenso dos contedos talvez
seja porque eles no possuem conscincia daquilo que no sabem, haja vista
que, como mostram os resultados das pesquisas de Barreto (2010) e de Gatti et
al. (2010b), os saberes dos contedos especficos esto praticamente ausentes
dos processos de formao de professores para os anos iniciais.
Diante disso, o conhecimento dos contedos especficos das diversas reas
do saber constituiria uma necessidade formativa inconsciente (Rodrigues,
2006), em alguns casos no percebida e, em outros, sentida de maneira ainda
muito difusa pelos professores iniciantes participantes de nossa investigao.
Questes relativas aos pais dos alunos
Quanto s dificuldades que os professores iniciantes enfrentaram na rela-
o com os pais dos alunos, foram assinalados, no questionrio, problemas
decorrentes: da falta de interesse ou omisso dos pais em relao vida escolar
dos filhos (dois apontamentos), da falta de apoio ao trabalho que os professores
desenvolvem junto aos alunos (um apontamento) e das constantes crticas e co-
branas que lhes so feitas (um apontamento).
Questes relativas aos pais dos alunos tambm foram citadas pelos professo-
res, no questionrio, ao explicitarem os aspectos que dificultam a realizao de
seu trabalho na escola pblica de hoje.
6
Essa categoria obteve quatro (16%) das
vinte e cinco respostas dos professores iniciantes nesse quesito, ocupando o ter-
ceiro lugar em nmero de apontamentos. Em seus registros, foram indicadas as
seguintes dificuldades: a falta de comprometimento e de interesse dos pais pela vida
escolar dos filhos, a falta de apoio da famlia e a irresponsabilidade dos pais.
Verificamos, portanto, que os problemas indicados pelos professores ini-
ciantes na relao com as famlias dos alunos eram muito semelhantes, quer
quando se referiam, especificamente, s dificuldades do perodo inicial da do-
cncia, quer quando se reportavam aos aspectos que dificultam o exerccio do
trabalho docente nas escolas pblicas de hoje. Esses dados podem ser indica-
6 Cf. Tabela 8 As dificuldades enfrentadas pelos professores iniciantes na escola pblica
atual (Apndice C)
dores de que, na viso dos professores participantes da pesquisa, os problemas
que abrangem a relao pais e professores configuram, no atual cenrio educa-
cional, uma dificuldade comum ao professorado das escolas pblicas e no um
problema exclusivo daqueles que acabaram de ingressar no magistrio; ainda
que, segundo os prprios docentes iniciantes, as cobranas dos pais sejam
maiores sobre os novos professores:
P_3 Mas, ainda, se os pais no sabem que a sua primeira vez como
professora, eles at ficam na deles. Agora, se eles sabem que a primeira vez,
eles vo ficar batendo em cima at...
P_7 Vo ficar cobrando. (Dilogo, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Em outro momento da entrevista, o incmodo decorrente da presso exer-
cida pelos pais sobre os professores, sobretudo quando estes trabalham com os
anos iniciais e so novatos na profisso, aparece novamente nas respostas de
algumas professoras, como a P_3 e a P_5, destacando-se o sentimento de inse-
gurana gerado por essa situao:
P_3 [...] Mas, no primeiro momento, uma insegurana absurda.
P_5 Eu concordo.
P_3 uma insegurana muito grande. E ainda mais lidando com
crianas pior ainda porque a presso dos pais muito maior em cima de
voc.
P_5 E quando voc nova, eles sabem que voc nova e a a presso
maior ainda. (Dilogo, Entrevista de Grupo II)
Casos relacionados s famlias dos alunos tambm foram mencionados pe-
las professoras, nas entrevistas de grupo, ao exemplificarem situaes difceis
que elas viveram no incio da carreira docente. Nesse tpico, elas ressaltaram,
alm da falta de interesse dos pais em relao vida escolar dos filhos, j aponta-
da no questionrio, situaes envolvendo a separao dos pais, a ausncia de um
dos responsveis e a violncia domstica como aspectos geradores de dificulda-
des no trabalho em sala de aula, na medida em que interferem no comporta-
mento e na aprendizagem das crianas.
De modo geral, as dificuldades decorrentes da relao dos professores ini-
ciantes com os pais dos alunos corroboram os resultados de pesquisas realiza-
das em mbito internacional, por autores como Veenman (1984) e Vonk (1983),
e nacional, como o trabalho de Monteiro Vieira (2002) e as consideraes de
Mariano (2006b). Este autor, ao recorrer metfora teatral para descrever o
incio da carreira docente, assim se refere relao entre professores e pais de
alunos:
O que dizer, ainda, quando os pais deixam seus filhos no teatro? H
aqueles que, ao voltarem e olharem para a sinopse da pea descobrirem que
no gostaram do texto; que, na viso deles, nossa atuao ficou abaixo do
esperado ou que o preo da entrada estava muito alto. Assistimos, a partir
de ento, ao incio de um duelo. E no s assistimos a ele, mas o vivencia-
mos. (Mariano, 2006b, p.23)
Em nosso estudo, uma das professoras iniciantes, a P_6, relatou o caso de
uma aluna cujo rendimento escolar teria diminudo aps os pais se separarem.
Segundo a professora, a aluna que, antes, era s de A, muito boa, ao en-
frentar o processo de separao dos pais, passou a chorar na sala de aula e teve
seu rendimento escolar prejudicado. Para tentar solucionar essa situao, P_6
conta que buscou o apoio da famlia da aluna, atravs de conversas com os pais,
no intuito de ajud-los a compreender que, apesar do trmino do relaciona-
mento conjugal, eles no estavam se separando da filha. De acordo com a pro-
fessora, essa interveno junto famlia da aluna surtiu efeito que podia ser
confirmado pelo fato, aparentemente trivial, de que os pais passaram a buscar
a filha na sada da escola.
Essa mesma professora descreveu o caso de um outro aluno que, segundo
ela, [...] no comeo, era muito bonzinho tambm, mas comeou a querer se isolar
e eu no entendia. Diante dessa situao e de outras semelhantes a esta , a
estratgia utilizada por P_6 envolveu a busca pela construo de uma relao
mais prxima com os alunos:
Ah, eu tentei me aproximar mais dessas crianas mesmo. Fui conversan-
do. Ento, alguns falavam, chegavam... Assim, eu comecei a ter mais inti-
midade com as crianas de chegar: Ah, o que aconteceu hoje? Voc est
meio triste hoje. [...]
Ento, eu acho que isso da, voc ter essa oportunidade de se aproximar
do aluno porque ele tem muito interesse em voc. Voc um espelho para ele
e se voc pegar confiana tambm, ele conta a vida inteira para voc, at coisa
que no precisa. (P_6, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
A partir dessas informaes, percebemos que, embora a fala da professora
iniciante possa estar permeada por alguns dos argumentos comumente utiliza-
dos para explicar as causas do fracasso escolar, sua postura parece ultrapassar
a atitude de mera culpabilizao da famlia face s dificuldades comportamen-
tais e/ou de aprendizagem dos alunos. Ao contrrio disso, seus relatos de-
monstram a busca por desenvolver aes conjuntas aos pais, em prol da crian-
a, bem como a tentativa de criar vnculos com os alunos, mediante os quais se
faria possvel conhecer as suas experincias familiares.
No caso acima relatado, por exemplo, a professora P_6 afirma que a apro-
ximao ao aluno lhe permitiu compreender as razes que levaram sua mu-
dana de comportamento em sala de aula: a atitude de isolamento era uma ma-
neira de a criana reagir aos problemas vivenciados em casa, onde o pai agredia
fisicamente a esposa:
Da, ele ficava falando Ah, meu pai est batendo na minha me, pro-
fessora. Comeou a contar da vida dele. Ento, isso da me ajudou muito.
(P_6, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Tais atitudes parecem distinguir-se, por sua vez, da postura adotada pela
professora P_2, cujos relatos, na entrevista, sugerem que ela atribui famlia a
responsabilidade pelo desinteresse dos alunos: Mas a culpa no dele. da
famlia que fez.... Nesse sentido, alguns de seus depoimentos refletem a cren-
a de que o bom desempenho dos alunos decorreria de uma boa dinmica
familiar (Oliveira; Marinho-Arajo, 2010). E a partir dessa crena, apresen-
tada de forma to naturalizada em seu discurso, que a professora iniciante pa-
rece avaliar e analisar o comportamento de seus alunos:
Agora, se a me est passando roupa, continuar passando e Ah, depois
eu vejo, para que esse aluno vai se esforar ento? Para que ele vai se dedicar
se a famlia, que a base dele, que ele tem para se mostrar, para a me ficar
feliz, para o pai, no esto nem a para ele? Porque no tm o tempo para sen-
tar, para: Deixa eu ver o que voc fez.... A criana precisa que a me fale:
Ah, como o seu caderno est melhorando!, para ele continuar melhorando,
melhorando, porque, se o aluno no tiver interesse dentro da sala de aula,
acabou. Seu trabalho foi por gua abaixo. (P_2, Entrevista de Grupo I)
De um lado, esse fragmento alude a uma viso de culpabilizao da famlia,
e no de responsabilizao compartilhada entre pais e professores pelos pro-
blemas apresentados pelos alunos. De outro, sugere uma atitude, em certa me-
dida, imobilizadora porque pautada pelo discurso de que se a famlia no apoia
o aluno, ele no ter interesse pelos estudos; e, uma vez que o aluno no de-
monstra interesse pelos estudos, o trabalho do professor foi por gua abaixo.
A continuidade do discurso de P_2 indica, ainda, uma tendncia de os pro-
fessores dirigirem-se aos pais dos alunos com o intuito de orient-los sobre
como educar seus filhos, ou seja, de instrumentaliz-los para a ao educacio-
nal, por se acreditar que a participao da famlia condio necessria para o
sucesso escolar dos alunos, conforme discusso apresentada por Oliveira e
Marinho-Arajo (2010). Observe a fala a seguir:
[...] nas minhas reunies, quando eu falo com os pais, eu falo assim: Procure,
queira ver o caderno do seu filho porque um parabns que a professora coloca
l para ele o mximo, para ele s vai ter valor se ele chegar em casa e falar:
Me, olha o que eu ganhei! (P_2, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Os depoimentos dessa professora iniciante podem significar a ausncia de
uma reflexo crtica acerca das mudanas ocorridas, nas ltimas dcadas, nas
formas de organizao familiar, em decorrncia, principalmente, da incorpo-
rao da mulher ao mundo do trabalho e da reduo das horas de convvio fa-
miliar, as quais tm provocado o distanciamento de um grande nmero de fa-
mlias daquele modelo patriarcal em que a me se dedicava integralmente aos
filhos e vida familiar (Esteve, 1995; Tedesco, 2001).
A nosso ver, essa falta de posicionamento crtico no s resulta na omisso
das razes pelas quais a maioria dos pais no colabora com a vida escolar dos
filhos da maneira como a escola e os professores esperam , como tambm se
configura como um obstculo necessria aproximao entre famlia e escola,
como indica Carvalho, M. (2000).
Essa anlise tambm se dirige s manifestaes quanto falta de interesse
ou omisso dos pais em relao vida escolar dos filhos, apontada por algumas
professoras iniciantes, na entrevista de grupo, como uma fonte de insatisfao
profissional na docncia. Sobre essa questo, as professoras P_7, P_5 e P_3
fizeram o seguinte comentrio:
P_7 [...] e, realmente, a omisso dos pais, que voc pede para ir escola
para conversar sobre o aluno, se o aluno tem algum problema, e ele no vai,
ele finge que o problema seu mesmo, que ele no tem nada a ver com a hist-
ria. Ento, isso complicado!
P_5 Tem um pai que chegou agora em dezembro: Voc sabe quem
a professora do meu filho?. Mas em que srie ele estuda?. No sei.
Ento, no sabe em que srie o filho estuda, gente? Dezembro, no final do
ano, e no sabe?
P_3 uma falta de interesse muito grande.
(Dilogo, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Em seu estudo, Polnia e Dessen (apud Silveira, L., 2009) assinalam que as
percepes dos pais acerca da escola e as dos professores em relao s famlias
constituem-se como elementos dificultadores da aproximao entre essas duas
instituies. Dentre essas percepes, os autores salientam a crena dos profes-
sores a respeito dos pais de nvel socioeconmico menos favorecido, os quais,
segundo eles, no estariam preocupados com seus filhos e, por essa razo, se-
riam negligentes e pouco participativos na escola.
Essa crena tambm compareceu na pesquisa realizada por Oliveira e Ma-
rinho-Arajo (2010), cujos resultados indicaram que, na viso dos professores,
apesar de a escola abrir suas portas participao dos pais, estes no demons-
tram interesse em participar da educao de seus filhos.
Conquanto a discusso sobre as implicaes da famlia no processo de afas-
tamento da escola seja fundamental para compreendermos o tipo de relao
estabelecida entre essas duas instituies, preciso que nos questionemos,
tambm, acerca das expectativas que os professores e demais profissionais do
magistrio possuem quanto participao dos pais na vida escolar dos filhos.
Alguns autores, como Oliveira e Marinho-Arajo (2010) e Silveira, L.
(2009), afirmam que os encontros entre pais e professores ocorrem, primor-
dialmente, em razo de problemas comportamentais dos alunos e que, muito
frequentemente, o envolvimento desses pais circunscreve-se participao em
reunies para a entrega de notas e boletins:
Quanto s dificuldades encontradas no estabelecimento de relaes
harmoniosas, pode-se citar a forma que a escola adota, geralmente, para
estabelecer contato com as famlias, a qual unidirecional (parte da escola
para a famlia) e motivada por situaes de baixo rendimento escolar e de
mau comportamento. (Oliveira; Marinho-Arajo, 2010, p.105)
Nessas circunstncias, como esperar que os pais dos alunos manifestem in-
teresse em participar das atividades escolares? Como esperar que eles se sintam
bem-vindos no ambiente escolar quando so chamados s escolas, sobretudo,
para ouvir reclamaes sobre o mau comportamento e/ou o baixo desempenho
acadmico de seus filhos? Afinal, que expectativas as escolas possuem quanto
participao dos pais na vida escolar dos filhos?
No caso especfico de nossa pesquisa, quando P_4 menciona que, durante todo
o ano letivo, ela chamou os pais de seus alunos para escutar, a qu essa professo-
ra iniciante est se referindo? O que ela realmente tinha a dizer a esses pais?
P_4 Agora eu senti inveja de voc porque seus pais iam para escutar.
P_6 Eu ia falar a mesma coisa.
[...]
P_4 Quantos pais eu pedi o ano inteiro que foram? Quando ia um eu
tinha que dar graas a Deus, entendeu?
(Dilogo, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Nesse aspecto, interessante observarmos o posicionamento contraditrio
de algumas professoras quanto forma de participao dos pais na vida escolar
dos filhos. Se, por um lado, elas os acusam de falta de interesse e/ou omisso no
que diz respeito educao dos filhos, por outro demonstram sentirem-se inva-
didas por sua presena na escola, na medida em que assinalam que os pais no
participam com uma relao de colaborao, mas, sim, de cobranas e crticas.
Essa contradio fica evidente na resposta de uma das professoras ao registrar as
dificuldades que enfrentou no incio da carreira docente:
Minhas maiores dificuldades se deram na relao com os pais de alunos,
muito omissos quando almejamos sua participao, porm no tardios para
fazerem crticas e cobranas. (P_8, Questionrio, grifo nosso)
Diretamente relacionado a essa dificuldade, outro problema apontado pe-
las professoras iniciantes refere-se, portanto, aos conflitos com os pais dos alu-
nos e s crticas por eles dirigidas ao seu trabalho. Na entrevista de grupo, P_1
e P_3 afirmaram que foram esses os maiores problemas que elas encontraram
ao ingressar no magistrio:
Eu acho que o maior problema que eu tive foi com a me de uma aluna.
(P_1, Entrevista de Grupo II)
Os meus problemas maiores foram com os pais, eu conseguir a confian-
a deles... (P_3, Entrevista de Grupo II)
Em seu estudo autobiogrfico, Monteiro Vieira (2002) tambm relata que
os conflitos com os pais de alunos sempre estiveram presentes em suas primei-
ras experincias profissionais na docncia, ainda que, muitas vezes, em decor-
rncia dos dilemas enfrentados na relao com os alunos em sala de aula, eles
se mantivessem em segundo plano.
Crticas e cobranas feitas pelos pais dos alunos, especialmente por parte de
uma me, foram relatadas pela professora P_3 ao se reportar s situaes dif-
ceis que enfrentou em seu primeiro ano de atuao profissional no magistrio:
Era todo o momento falando com coordenao, direo. A diretora e
vice-diretora j nem recebiam mais a me porque sabiam que ela, a qual-
quer momento, ela queria alguma coisa pra me destruir, para falar alguma
coisa que ela no gostava. (P_3, Entrevista de Grupo II)
Alm das cobranas decorrentes de sua condio de iniciante, a professo-
ra P_3 afirmou, na entrevista, que a escola onde trabalhava, por estar localiza-
da em uma regio central do municpio, era muito cobrada pelos pais dos alu-
nos, o que contribua para que ela se sentisse ainda mais insegura no
desempenho de sua funo.
Situaes conflituosas envolvendo os pais dos alunos parecem ter sido vivi-
das de modo frequente e intenso por essa professora iniciante. Seu registro, no
questionrio, revelou a existncia de um conflito inicial envolvendo a diretora da
escola, os pais dos alunos e a jovem professora, que relata ter enfrentado, em seus
primeiros dias de profisso, momentos muito difceis, marcados pela humilha-
o, pela falta de confiana em sua capacidade profissional e por uma promes-
sa e um pedido de controle sobre o trabalho que viria a desenvolver:
A direo da escola que no acreditava que eu pudesse estar prepara-
da para assumir uma sala que por sinal muito difcil e os pais dos alunos
que tambm no me conheciam. No primeiro dia fui apresentada para os
pais dos alunos como uma professora novata e a diretora ainda comple-
mentou que por eu no ser da cidade ela tambm no conhecia o meu
trabalho, mas que estaria sempre por perto e que era para os pais fazerem
o mesmo. Foi realmente humilhante os meus primeiros dias. (P_3, Ques-
tionrio, grifo nosso)
No decorrer da entrevista de grupo, a professora P_3 reportou-se, nova-
mente, forma como foi recepcionada e apresentada pela diretora da escola
em seu primeiro dia de aula e s dificuldades que, em decorrncia disso, teria
enfrentado na relao com os pais dos alunos que, ento, no confiavam em
seu trabalho:
[...] Era meu primeiro dia de aula, ela [a diretora] me apresentou para os
pais dizendo que eu era novata, que ela no me conhecia porque eu era de
fora e que ela no se responsabilizava. [...] Os meus maiores problemas foram
com os pais, eu conseguir a confiana deles porque depois daquela recepo...
De acordo com a professora, foi somente depois de transcorrido o primeiro
semestre do ano letivo, quando os resultados do trabalho de alfabetizao que
ela vinha desenvolvendo com os alunos do primeiro ano comearam a apare-
cer, que ela passou a receber algum retorno por parte dos pais. A partir desse
momento, P_3 afirma que comeou a ser procurada por alguns deles que vi-
nham lhe agradecer por seu trabalho e se desculpar pela falta de confiana de-
monstrada at ento:
[...] Eu acho que eu s consegui mesmo receber um retorno dos meus pais,
acho que depois de uns seis meses. No meio do ano, onde eles comearam a
me procurar e a agradecer, me pedir desculpas pela forma com que eles me
trataram no incio, pela falta de confiana. Uns deles vieram conversar co-
migo, falar que tinham, sim, receio, mas eles queriam dar uma oportunida-
de e veio agradecer porque valeu a pena essa oportunidade que deram.
Apesar dessa importante conquista obtida pela professora iniciante,
nem todos os conflitos na relao com os pais dos alunos foram solucio-
nados, de tal modo que alguns problemas perduraram at o final do ano
letivo:
[...] eu tive problema com pai at no ltimo dia, at nos ltimos dias de aula.
Um desses problemas diz respeito postura de alguns pais diante de situa-
es conflituosas envolvendo a professora e os alunos, como ilustram esses
fragmentos:
E se a gente reclama, depende do pai, ele apoia o filho. [...] Eu tive
muitos pais que a professora estava errada em chamar a ateno, que
em casa eles no faziam isso, por que na escola? (P_3, Entrevista de
Grupo II)
Era me que eu no podia respirar direito naquele momento de explo-
so, que a criana j est extrapolando, e que voc tem que controlar porque
a criana levava para a casa e a me vinha com o dobro de pedra em cima.
Semelhante postura pode ser observada quando, segundo a professora ini-
ciante, alguns pais de alunos questionam e, at mesmo, culpabilizam os pro-
fessores pelas escolhas feitas por seus filhos:
Os pais [...] no deixam os filhos fazerem as escolhas [...]. Ento, se eles
chegam em casa: Ah, pai, o Fulano de Tal no quer brincar comigo, chega
chorando, eles vo l na escola saber por que o Fulano de Tal no quer brin-
car, por que no deixou brincar na hora do recreio com o filho. (P_3, Entre-
vista de Grupo II)
Essa dificuldade converge com os apontamentos de Esteve (1995) ao discu-
tir as mudanas sociais e suas implicaes sobre a atuao docente. De acordo
com o autor, enquanto h alguns anos os pais no s proibiam a seus filhos o
menor enfrentamento com o professor, como tambm intervinham, pessoal-
mente, para explicitar ao docente, diante dos prprios filhos, o apoio que lhes
ofereciam cegamente ante qualquer conflito; no momento atual, os professores
queixam-se de que os pais esto de antemo dispostos a culp-los, colocando-
-se ao lado da criana frente a qualquer situao.
Outra dificuldade explicitada por algumas professoras iniciantes refere-se
ausncia do reconhecimento, por parte de alguns pais, de sua autoridade do-
cente, com o consequente questionamento de suas decises e, em alguns mo-
mentos, resultando, at mesmo, em enfrentamentos diretos. Em um de seus
depoimentos, P_3 fez aluso a essa dificuldade:
Ela arrumava escndalo na porta da sala pra qualquer coisa. Se eu troca-
va a criana de lugar, ela arrumava escndalo na porta. Eu no tinha o direi-
to de trocar o filho de lugar. Era mais ou menos assim. Eu no tinha autori-
dade. (P_3, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Situaes de enfrentamento com pais de alunos tambm foram relatadas por
P_1. Durante a entrevista de grupo, a professora iniciante assinalou que seus
maiores problemas se deram na relao com a me de uma aluna, descrita como
P_1 [...] uma pessoa muito difcil, para ela aceitar as coisas compli-
cado. A menina um doce, mas a me um problema.
P_5 A filha um doce, a me...
P_1 A me, quando ela chega l... [Risos].
[...]
P_1 Ela j chegava gritando comigo, mas eu no gritava com ela [Ri-
sos]. (Dilogo, Entrevista de Grupo II)
De modo anlogo, a professora Marisa do estudo de Corsi (2002) relatou
ter vivenciado situaes difceis envolvendo alguns pais de alunos que, segun-
do ela, no s deixavam de orientar os filhos que apresentavam comportamen-
tos inadequados, como tambm compareciam na escola para discutir com a
professora sobre a sua prtica em sala de aula ou amea-la.
Sabemos que, historicamente, a autoridade do professor esteve associada
ao seu papel social e ao domnio do contedo com o qual ele trabalhava. As-
sim, conforme Novais (2004), o docente tinha o poder de determinar as aes
dos alunos, que legitimavam esse poder, pois traziam de casa e do meio social
onde viviam a imagem do professor como autoridade. Todavia, a partir das
mudanas ocorridas nas sociedades contemporneas, sobretudo em razo da
evoluo e da transformao dos agentes tradicionais de socializao (fam-
lia, ambiente cotidiano e grupos sociais organizados) e do aparecimento de
novas fontes de informao e de transmisso do saber, que modificaram
substancialmente o papel tradicionalmente designado s instituies escola-
res, a autora afirma que essa imagem do professor como autoridade vem se
tornando cada vez mais fragilizada.
Em vista disso, torna-se compreensvel, a nosso ver, a preocupao e a an-
gstia das professoras iniciantes ao verem as suas decises serem questionadas
e confrontadas pelos pais dos alunos, uma vez que isso pode representar, para
elas, o questionamento da autoridade que o exerccio da funo docente lhes
deveria outorgar.
Contudo, chama-nos a ateno a maneira como a professora P_3 explicita a
questo da autoridade em seu relato, baseando-se na ideia de imposio, de
fazer com que os pais dos alunos compreendam que, dentro da sala de aula,
quem manda o professor:
[...] Eu no tinha autoridade. Eu no consegui, at o final do ano, impor
para ela que, dentro da sala de aula, quem mandava era eu. (P_3, Entrevista
de Grupo II, grifo nosso)
Essa postura mostra-se coerente com a crena existente em torno da docn-
cia, segundo a qual o professor trabalharia com independncia e teria liberdade
para lidar com a turma sua maneira. De acordo com Esteve (1995), essa cren-
a sustenta a ideia de que a sala de aula o reino do professor; territrio do
qual ele rei absoluto.
Nesse contexto, questionamos: como esperar que a famlia se aproxime da
escola se, ao invs de se buscar uma relao de parceria e de cooperao entre
pais e professores, na qual se reconhea e se respeite o papel de cada uma dessas
instituies no processo educativo das crianas, sugere-se o estabelecimento
de hierarquias? Em nossa leitura, o risco que perpassa essa tentativa de impo-
sio da autoridade docente a de que ela resulte num afastamento ainda maior
entre pais e professores, diminuindo, cada vez mais, o potencial educativo do
binmio famlia-escola.
As informaes obtidas nas entrevistas de grupo permitiram-nos perceber,
ainda, que as estratgias empregadas pelas professoras iniciantes, ao depara-
rem com situaes conflituosas envolvendo os pais dos alunos, nem sempre
foram semelhantes. Em seus depoimentos, a professora P_1, por exemplo, re-
latou que procurava lidar com a me da aluna demonstrando pacincia, tran-
quilidade e educao, mesmo quando era tratada de forma hostil e agressiva.
Dessa maneira, a professora iniciante afirma que se tornava possvel estabele-
cer o dilogo com essa me, levando-a a compreender as decises que tomava
com relao ao processo de ensino-aprendizagem de sua filha, como ocorreu
no caso da reprovao da aluna ao final do ano letivo:
Essa semana ela foi l para conversar comigo sobre a reprovao da me-
nina. Eu fui bem educada. Ela acabou aceitando, acabou entendendo... (P_1,
Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Distinguindo-se das estratgias utilizadas por P_1, a professora P_3 expli-
citou que, embora geralmente buscasse contornar as situaes de conflito, ha-
via momentos em que ela deixava transparecer a certos pais que j estava com
pavor de dar aula para o filho dele. O dilogo, a seguir, ilustra essa diferena
nas atitudes tomadas pelas duas professoras iniciantes:
Pesquisadora E o que voc tentava fazer, P_1, para lidar com essa
me?
P_1 Eu ia com toda a minha calma porque ela falava que a outra pro-
fessora e a diretora eram mais estpidas e que eu era mais tranquila.
[Risos]
P_3 Diferente do meu. Ela j ia com a coordenao, porque eu, ela j
percebia que os meus olhos soltavam fumaa quando eu conversava com ela
[Risos], porque eu tremia. Tanto que ela chegou a falar com a minha coorde-
nadora que: Ah, com a professora no tem jeito. Quando eu comeo a falar
com ela, ela j se altera. Mas que ela j chegava alterada comigo [...].
P_1 Ela j chegava gritando comigo, mas eu no gritava com ela. [Ri-
sos]. (Dilogo, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
De modo geral, os dados apresentados indicam-nos a necessidade de bus-
car novas formas de comunicao entre a famlia e a escola, que se assentem
numa perspectiva menos culpabilizante e queixosa, onde haja a valorizao das
experincias familiares e o envolvimento dos pais em atividades escolares,
tambm de cunho pedaggico.
formao contnua caberia, ento, promover a reflexo dos professores
iniciantes sobre os diversos aspectos que permeiam a relao famlia-escola,
com o intuito de repens-los e ressignific-los, na busca por construir parcerias
que possibilitem a aproximao entre essas duas instituies, aumentando o
potencial educativo de ambas. A esse respeito, concordamos com Silveira, L.
(2009, p. 93), quando afirma que
Tal reflexo seria um passo inicial, de suma importncia, para que se
possa pensar a relao famlia-escola sem deter-se em julgamentos valorati-
vos como bons e ruins, competentes e incompetentes, participativos ou ne-
gligentes/omissos, entre outros tantos termos que se verificam nas interlo-
cues entre esses dois sistemas.
As informaes obtidas em nossa investigao sugerem, ainda, a relevncia
e a necessidade de que o professor que est iniciando a carreira docente conhe-
a as experincias familiares de seus alunos, no apenas para buscar elementos
explicativos das dificuldades que eles apresentam, mas para aproximar os seus
valores educativos aos da famlia. Nas entrevistas de grupo, por exemplo,
quando questionamos as professoras iniciantes sobre como a formao cont-
nua poderia ajud-las a lidar com as dificuldades iniciais da docncia, P_3
apontou a necessidade de um trabalho junto aos pais dos alunos para conscien-
tiz-los sobre a importncia de compreender as escolhas feitas por seus filhos.
Nesse aspecto, porm, cabe ressalvar que, conquanto a disposio e o empe-
nho da famlia sejam fundamentais para a construo de uma relao harmonio-
sa entre pais e professores, partilhamos com Oliveira e Marinho-Arajo (2010,
p. 107) o entendimento de que, ao [...] contrrio dos professores que acreditam
que os pais que devem ir escola mostrando-se interessados pelo desenvolvi-
mento de seus filhos e pela relao entre famlia e escola, essa iniciativa deve ser
de responsabilidade da escola e de seus profissionais, pois so eles que possuem
uma formao especfica na rea da educao. As autoras acrescentam:
[...] a construo da parceria entre escola e famlia funo inicial dos pro-
fessores, pois eles so elementos-chave no processo de aprendizagem. Dada
a formao profissional especfica que tm, as tentativas de aproximao e
de melhoria das relaes estabelecidas com as famlias devem partir, prefe-
rencialmente, da escola, pois transferir essa funo famlia somente re-
fora sentimentos de ansiedade, vergonha e incapacidade aos pais, uma vez
que no so eles os especialistas em educao (Caetano, 2004, p. 58). (Oli-
veira; Marinho-Arajo, 2010, p.107)
Tal posicionamento reafirma, uma vez mais, a necessidade de que os vrios
aspectos que permeiam a relao famlia-escola, envolvendo as crenas, os pre-
conceitos, as contradies e os discursos culpabilizantes, sejam considerados,
refletidos e analisados, criticamente, nos processos de formao de professo-
res, tanto inicial quanto contnua.
Questes relativas falta de apoio da equipe gestora das escolas
As dificuldades relacionadas falta de apoio e/ou orientao da equipe
gestora da escola aos professores que esto iniciando a carreira docente sero
apresentadas no prximo eixo da anlise, no qual enfocaremos, especificamen-
te, a discusso dos dados relativos temtica: O perodo inicial da docncia:
apoio e orientao aos professores iniciantes.
Questes relativas aos alunos
Embora as dificuldades concernentes aos alunos no incio da carreira do-
cente tenham sido citadas, no questionrio, em apenas uma das respostas dos
professores iniciantes (Tabela 6), referindo-se imaturidade das crianas, si-
tuaes difceis envolvendo o alunado foram frequentemente mencionadas nas
entrevistas de grupo. Nestas, as professoras explicitaram a dificuldade em lidar
com a clientela escolar, em razo da indisciplina e do desinteresse dos alunos,
alm de problemas relacionados ao processo de incluso de alunos com necessida-
des educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular.
Afora isso, ainda no questionrio, quando interrogamos os professores ini-
ciantes sobre os aspectos que, em sua opinio, dificultam o trabalho docente na
escola pblica de hoje, verificamos que as questes relativas aos alunos com-
pareceram em segundo lugar em nmero de apontamentos. Das vinte e cinco
respostas emitidas para essa questo, sete delas (28%) direcionaram-se a esta
categoria, indicando dificuldades como: indisciplina, desmotivao, falta de
perspectiva de futuro, violncia e incluso.
7

No quadro dessa discusso, um aspecto relevante a destacar diz respeito s
expectativas dos professores iniciantes com relao docncia. O cotejamento
das respostas sobre suas expectativas anteriores ao ingresso na profisso com
aquelas referentes satisfao dessas expectativas aps a sua insero profis-
sional trouxe-nos dados bastante interessantes. Dos nove professores que res-
ponderam ao questionrio, seis deles (66,7%) afirmaram que, ao ingressarem
no magistrio, suas expectativas anteriores no foram atendidas,
8
o que justifi-
caram a partir de razes relacionadas, principalmente, aos alunos. Como se
observa pela Tabela 6, a seguir, dos quinze motivos arrolados pelos professores
iniciantes para a no satisfao de suas expectativas iniciais, um tero deles diz
respeito aos alunos:
atual (Apndice C)
8 Cf. Tabela 9 Proporo de professores segundo o atendimento de suas expectativas iniciais
(Apndice C).
Tabela 6 Motivos para a no satisfao das expectativas iniciais dos professo-
res aps o ingresso na profisso docente
Alunos 5 33,4
Pais 2 13,3
Condies fsicas e estruturais das escolas 2 13,3
Questes sociais 2 13,3
Formao profissional 2 13,3
No justificou 1 6,7
Nulo 1 6,7
Total 15 100,0
N = 15 respostas
Pergunta aos professores: Essas expectativas foram atendidas quando voc comeou a exercer a profisso?
Por qu?
A leitura dos registros dos professores iniciantes, nesse quesito, revelou-nos
uma ntida diferena em suas respostas quando estas se reportavam s suas ex-
pectativas sobre os alunos no perodo anterior ao seu ingresso na profisso...
Esperava encontrar uma clientela que estivesse interessada em aprender,
pensei que fosse mais fcil dar aula, que as crianas iam l sentavam, presta-
vam ateno e absorviam o conhecimento, mas no bem assim. (P_1, Ques-
Esperava encontrar uma realidade diferente, menos complexa, imagina-
va que iria realizar o meu trabalho com facilidade sem encontrar tantos pro-
blemas sociais, alunos desmotivados e sem perspectiva de futuro. (P_5, Ques-
... em comparao com a maneira como esses mesmos professores descreveram
os alunos, atualmente, estando no exerccio da docncia:
[...] as crianas de hoje em dia so muito desinteressadas, no querem nada
com nada, voc fala parece que eles no escutam, so indisciplinados, vo na
escola para brincar, complicado dar aula hoje em dia. (P_1, Questionrio,
grifo nosso)
[...] a realidade bem diferente das expectativas, hoje percebo o quanto
difcil ser um bom professor, uma vez que h tantos obstculos a ultrapas-
sar: problemas sociais [...] violncia, alunos desinteressados... (P_5, Questio-
nrio, grifo nosso)
A anlise desses relatos deixa claro que, para algumas professoras inician-
tes, como a P_1 e a P_5, o seu aluno da escola pblica est distante da imagem
que elas tinham de um aluno ideal, pois observamos que as qualidades atri-
budas a este se encontram ausentes da descrio que as docentes fazem de seus
atuais alunos. Mesmo a professora P_8 que, inicialmente, disse que No ti-
nha muitas expectativas, por j estar inserida nesta realidade atravs de est-
gios, afirmou, posteriormente, que Na verdade, de certa forma me decepcio-
nei, devido indisciplina, desinteresse e apatia de muitos alunos....
Essa disparidade observada nas expectativas dos professores participantes
da pesquisa assemelha-se diferena entre as representaes sobre o aluno
ideal e o aluno real apontada por outras investigaes, como, por exemplo,
o estudo desenvolvido por Quintanilha (2010), que investigou as representa-
es sociais de estudantes do curso de Pedagogia da FCT/UNESP e de profes-
sores formados em Pedagogia sobre os alunos dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental da rede municipal de ensino de Presidente Prudente SP.
Nessa pesquisa, o autor constatou um antagonismo nas representaes dos
professores sobre o aluno imaginado e o aluno real. Com relao imagem que,
no perodo de formao, os professores tinham do aluno com o qual iriam traba-
lhar, foram descritas as seguintes caractersticas: um aluno voltado para a apren-
dizagem, obediente e respeitoso, acompanhado e apoiado por sua famlia.
Entretanto, os dados obtidos nessa investigao apontaram que, aps qua-
tro anos ou mais de trabalho docente, essa imagem que os professores tinham
do aluno sofreu modificaes, tornando-se bem mais negativa do que aquela
que corresponderia s suas expectativas iniciais e/ou ideais. Os professores
apresentaram como caractersticas do atual aluno da escola pblica as seguin-
tes: falta de motivao, de comprometimento e de interesse em relao aos es-
tudos, falta de disciplina e ausncia da famlia.
Diante disso, Quintanilha (2010) concluiu que essa transformao na re-
presentao dos professores sobre os alunos estaria vinculada, entre outros as-
pectos, sua insero no trabalho docente, ou seja, o contato contnuo com a
realidade da escola contribuiria para que a imagem que o professor tem do alu-
no se tornasse mais negativa.
Essa percepo de que a realidade da escola e dos alunos que a frequen-
tam difere das expectativas construdas antes e/ou durante a formao ini-
cial caracteriza o que a literatura denomina de choque da realidade, mar-
cando o incio de um complexo processo de transio do idealismo para a
realidade que ocorre na passagem da condio de estudante para a de profes-
sor (Huberman, 1995; Tardif, 2002; Veenman, 1984).
Eddy (apud Tardif, 2002) aponta que a terceira fase desse processo de tran-
sio refere-se, especificamente, descoberta dos alunos reais com os quais
o professor trabalhar alunos estes que, segundo o autor, geralmente no cor-
respondem imagem esperada ou desejada: alunos estudiosos, motivados para
aprender, disciplinados e obedientes.
Com base nessas consideraes, decidimos apresentar esses dados s pro-
fessoras iniciantes, nas entrevistas de grupo, ressaltando a diferena observada
em suas expectativas, e question-las acerca das possveis razes que, em sua
opinio, levaram a essa mudana na maneira como elas descreveram os alunos
antes e aps a sua insero profissional na carreira docente. Sobre essa questo,
a professora P_5 assim se pronunciou:
Eu acho que a teoria que a gente aprende na faculdade. Na faculdade,
todo mundo perfeito. A gente l e fica tudo encantado, no ? Ah, porque
eu vou fazer isso, vou fazer assim, no sei o qu.... Da, quando voc vai
para a realidade, o que voc encontra isto [dirige-se s falas projetadas]. E
acho que d aquele baque, no ? Porque voc esperava o aluno ideal, lgico.
A gente no vai preparada para o aluno real, no vai. (P_5, Entrevista de
Grupo II, grifo nosso)
De acordo com o relato acima, esse baque (leia-se choque da realidade)
sentido pelos professores ao ingressarem no magistrio decorreria da existncia
de uma falsa expectativa com relao ao aluno, construda a partir de uma re-
presentao idealizada, que foi veiculada nos cursos de formao inicial. Estes,
muitas vezes desvinculados do campo de atuao profissional dos futuros pro-
fessores, continuariam a adotar, portanto, um modelo ideal de aluno que no
corresponde ao aluno concreto que, hoje, constitui a maior parte do alunado da
escola pblica brasileira de anos iniciais. Referindo-se a essa questo, as profes-
soras P_4 e P_6 expressaram-se da seguinte forma na outra entrevista:
P_4 Porque a gente v a realidade mesmo.
P_6 Porque, na faculdade, a gente s v teoria, teoria, teoria, e voc
fica muito longe da realidade.
P_4 Muito longe.
P_6 Tem at uma certa iluso. (Dilogo, Entrevista de Grupo I)
Esses dados corroboram a tese j bastante difundida na literatura educacio-
nal de que a formao inicial dos professores tende a fomentar uma viso idea-
lizada do ensino que, como coloca Esteve (1995), pouco corresponde situao
real da prtica cotidiana nas escolas e salas de aula.
Com relao ao contexto brasileiro, em especfico, Gatti et al. (2010b) con-
cluram, a partir de uma anlise de 71 cursos presenciais de Licenciatura em
Pedagogia existentes no pas, que a escola, como instituio social e de ensino,
um elemento praticamente ausente de suas ementas, o que, segundo os auto-
res, sugere uma formao docente de carter abstrato e pouco integrada ao
contexto concreto onde o profissional-professor ir atuar.
Quanto a isso, interessante tambm registrar que, ao falarem sobre como
se sentiram em suas primeiras experincias profissionais na docncia, as pro-
fessoras P_4 e P_6 construram um dilogo bastante semelhante aos depoi-
mentos anteriormente apresentados, no qual ressaltaram a distncia entre os
saberes aprendidos na formao inicial e a realidade de sala de aula, destacando
os sentimentos associados a essa situao:
P_4 Porque, na primeira vez que voc pega uma sala de aula, voc
quase tem um treco. Voc olha aquele monte de criana e fala: Senhor, o
que eu vou fazer agora?. Porque, na faculdade, tudo lindo. Na teoria,
tudo lindo. Voc chega at a ficar arrepiada de emocionante que o neg-
cio. lindo! Agora, quando voc entra numa sala cheia de criana, voc vai
ver a diversidade do negcio, que a coisa bem...
P_6 Na prtica...
P_4 Na prtica, voc entra em pnico. Voc fala: Meu Deus, eu no
vou dar conta!. [Risos]. Entendeu? Eu acho que um pouco de medo, p-
nico... (Dilogo, Entrevista de Grupo I)
Nessa mesma direo, o dilogo entre as professoras P_4 e P_8, transcrito a
seguir, sugere que o choque da realidade se deve, tambm, a distncia entre
a realidade de vida dos professores e a dos alunos com os quais eles trabalham:
P_8 [...] Eu nunca, na minha vida, tive contato com pessoas que o pai
morreu esfaqueado, que o pai e a me esto presos, que passam fome... No
uma realidade minha.
P_4 E quando voc chega l voc se depara com isso.
P_8 Chego l e tem trinta pessoas dessa forma, entendeu? difcil!
(Dilogo, Entrevista de Grupo I)
O conjunto desses dados indica-nos a necessidade de levar os professo-
res a refletir sobre as contradies e as discrepncias entre as suas represen-
taes e a realidade de seus alunos. Como argumentamos no aporte terico
deste estudo, urgente desmistificar, nos processos de formao docente,
tanto inicial quanto contnua, a representao do aluno ideal. De acordo
com os Referenciais para Formao de Professores (Brasil, 2002), muitos
cursos de formao no s deixam de trabalhar essa questo como tambm
acabam por refor-la na medida em que tomam como referncia um pa-
dro de aluno idealizado.
Nesse sentido, o conhecimento dos alunos e de suas caractersticas (Shul-
man, 1986) afirma-se como um saber necessrio docncia, j indicado nas
respostas de trs professores iniciantes (12%) pergunta: Na sua opinio, o
que preciso saber para ser professor(a)?
9
. Nesse tpico, a fala de P_1 mostrou-
-se bastante expressiva:
Alm de toda a teoria que se aprende na faculdade, preciso saber que
nem tudo como est nos livros, que a realidade bem diferente na prtica,
que o nosso aluno no um boneco que faz tudo o que a gente quer, ele
uma pessoa que age, sente e tem problemas e temos que aprender a lidar
com isso. (P_1, Questionrio)
Marcelo Garca (1999b) defende que o conhecimento das caractersticas
socioeconmicas e culturais do local onde se ensina, assim como das pessoas a
quem se ensina, seja um componente obrigatrio dos saberes que os professo-
res devem adquirir para a docncia. Enfatiza, porm, que esse tipo de conheci-
mento s se constri a partir das interaes dos futuros professores com os
alunos e com as escolas reais, de onde se depreende a importncia que assu-
mem as prticas de ensino e os estgios supervisionados como espaos privile-
giados para a construo desse saber.
Nessa perspectiva, concebemos as prticas de ensino e os estgios supervi-
sionados ou prticas pedaggicas (Leite, 2011) como espaos fundamen-
tais de formao do professor, na medida em que podem proporcionar aos fu-
9 Cf. Tabela 7 Saberes necessrios docncia segundo os professores iniciantes (Apn-
dice C).
turos profissionais o contato e a experincia direta com a complexa dinmica
do trabalho docente.
Assegurar um contato mais prximo com a realidade escolar, que possibili-
te o conhecimento dos sujeitos e das situaes reais que sero enfrentadas na
prtica docente, , portanto, tarefa essencial que compete aos cursos de licen-
ciatura na preparao dos futuros professores para a sua insero profissional
no magistrio.
Todavia, apesar da importncia que assumem na aprendizagem profissio-
nal da docncia, as informaes obtidas em nossa investigao, em conformi-
dade com os dados da literatura (Leite, 2011), apontam que esses espaos ain-
da tm se mostrado insuficientes no sentido de oferecer ao futuro professor a
compreenso da complexidade das prticas institucionais e das aes desen-
volvidas pelos profissionais nas escolas.
O dilogo, a seguir, reproduz as crticas tecidas pelas professoras iniciantes
da pesquisa s atividades de estgio realizadas durante a formao inicial:
P_4 Porque aquele estgio de ficar sentado no fundo da sala lindo,
voc s escreve num papel o que voc acha que est certo...
P_2 A realidade outra.
P_4 Porque fcil voc ficar l julgando a professora, fazendo o seu
relatoriozinho bacana. Mas quando voc se v mesmo, que a sala sua e
voc a professora, a voc...
P_8 Voc ficar com a sala do incio ao fim. Porque, no estgio, a gente
no fica o tempo inteiro. (Dilogo, Entrevista de Grupo I)
Em outro momento da entrevista, esse mesmo grupo de professoras ini-
ciantes aludiu, novamente, aos estgios, indicando a sua fragilidade no que diz
respeito ao contato efetivo com os alunos e com a complexidade do ambiente
escolar que eles deveriam proporcionar aos futuros docentes:
P_8 Acho que a gente se frustra mais por no conhecer a realidade.
Essa que a verdade.
P_4 Voc chega l e se depara com uma situao...
P_8 Enquanto voc est na faculdade, fazendo estgio, realmente a
gente vai para observar o professor.
P_4 Voc no vai para observar o contexto.
P_8 , o contexto, os alunos...
P_2 E a sua realidade. (Dilogo, Entrevista de Grupo I)
Os excertos apresentados corroboram, portanto, as crticas largamente di-
fundidas na literatura, as quais apontam que, sob um modelo tcnico e cient-
fico, a maior parte dos estgios se reduz a atividades de observao dos profes-
sores em aula, com superviso precria, seguida do relato das situaes
observadas, sem proceder a uma anlise crtica, fundamentada teoricamente e
legitimada na realidade social em que o ensino se processa (Garrido; Lucena,
2006; Gatti et al., 2010b; Leite, 2011).
As falas das professoras iniciantes sugerem, ainda, uma modalidade de es-
tgio que, conforme pontuam Garrido e Lucena (2006), se restringe a captar os
desvios e as falhas das escolas e dos professores, configurando-se como um
criticismo vazio, que no s se revela incuo como prtica efetiva para a for-
mao de futuros docentes, mas tambm resulta num distanciamento cada vez
maior entre a universidade e as instituies escolares.
Tais fragilidades, sobretudo no que tange ausncia de uma prtica efetiva
na formao inicial, constituem, assim, uma lacuna percebida pelos novos do-
centes quando eles se defrontam com a distncia entre aquilo que a instituio
formadora lhes proporcionou em termos de fundamentao terica e a prtica
que passam a vivenciar como professores.
As informaes obtidas em nosso estudo trouxeram dados significativos
nessa direo. Dos nove professores iniciantes que responderam ao question-
rio, quatro deles (44,4%) afirmaram que, ao concluir o curso de licenciatura,
no se sentiam preparados para comear a exercer a docncia
10
e atriburam
esse despreparo, essencialmente, formao inicial que, segundo eles, enfati-
zava a teoria em detrimento da prtica:
[...] quando estudei aprendi apenas a teoria, no tivemos um tempo maior
na prtica e isso fez com que eu ficasse apreensiva e me sentisse incapaz.
(P_2, Questionrio)
[...] o curso oferece teoria e falta prtica. (P_4, Questionrio)
Embora a faculdade houvesse dado o respaldo terico, eu ainda sentia que
no estava preparada, faltava a prtica: a experincia. (P_5, Questionrio)
No quadro dessa problemtica, as professoras P_4 e P_6 fizeram, ainda,
algumas crticas ao curso de Pedagogia quanto sua contribuio para a prti-
ca profissional docente. Em suas falas, elas ressaltaram que o curso no prepa-
ra para o trabalho em sala de aula, estando mais voltado para a formao aca-
10 Cf. Tabela 10 Proporo de professores segundo a preparao para a docncia (Apn-
dice C).
dmica daqueles que visam, posteriormente, fazer uma ps-graduao
(mestrado e/ou doutorado):
P_6 Eu acho que o curso de Pedagogia no to voltado para a sala de
aula.
P_4 No no.
[...]
P_6 Ela ajuda na parte acadmica, se voc quiser fazer um mestrado,
doutorado... Ela voltada para essa rea. (Dilogo, Entrevista de Grupo I)
Esse distanciamento entre os saberes adquiridos na formao inicial e os
saberes experienciais, demandados pela prtica cotidiana do ensino, tambm
foi apontado, no questionrio, como um elemento gerador dos sentimentos de
receio e de solido vivenciados por algumas professoras no incio da carreira
docente. Observe os excertos a seguir:
Senti um certo receio, pois senti que o aprendizado que obtive na facul-
dade era bem distante da realidade de sala de aula. (P_6, Questionrio)
Me senti sozinha, pois a maioria daquilo que aprendi no dava para pr
em prtica vendo que a realidade era um pouco diferente do que eu imagi-
nava. (P_2, Questionrio)
Os relatos apresentados vo ao encontro dos apontamentos de Garrido e
Lucena (2006, p.6) que indicam que No raro ouvir-se dos alunos que con-
cluem seus cursos se referirem a estes como tericos, que a profisso se apren-
de na prtica, que certos professores e disciplinas so por demais tericos.
Que na prtica a teoria outra. Segundo as autoras, no cerne de afirmaes
como essas estaria a constatao de que o curso de formao de professores no
fundamenta teoricamente a atuao do futuro profissional docente e nem con-
sidera a prtica como referencial para a fundamentao terica.
Nesses aspectos, os depoimentos das professoras iniciantes de nossa pes-
quisa aproximam-se dos relatos de algumas professoras experientes que parti-
ciparam do estudo de Pizzo (2004). Ao rememorarem o choque da realidade
que sofreram no incio de sua aprendizagem profissional da docncia, uma das
professoras fez o seguinte comentrio:
No incio, a gente tem esse choque, porque voc no tem experincia,
voc se depara com situaes diferentes [...] tudo que voc aprendeu, voc
acha que quando entrar numa sala de aula, vai aplicar tudo e vai ser uma ma-
ravilha, sabe? E no ! [...] A realidade bem diferente! (Pizzo, 2004, p.47)
Em nossa investigao, tambm verificamos que, como afirma Tardif
(2002), a percepo da distncia entre os saberes provenientes da formao
profissional para a docncia e os saberes provenientes da prpria experincia
no magistrio pode desencadear diferentes tipos de reaes nos professores ini-
ciantes. Em alguns casos, provoca a rejeio pura e simples da formao uni-
versitria anterior:
A Pedagogia no me ajudou em nada na prtica. (P_8, Entrevista de
Grupo I)
[...] tudo que eu aprendi at hoje foi na prtica, quebrando a cara, indo na
frente. (P_2, Entrevista de Grupo I)
Em outros, pode levar a uma reavaliao dessa formao, com a emisso de
julgamentos mais relativos:
Ento, a faculdade importante. A teoria, ela ajuda, mas s a teoria
tambm no. (P_4, Entrevista de Grupo I)
A professora iniciante do estudo de Rocha (2005) tambm revelou ter ex-
perimentado esses dois tipos de reaes apontadas por Tardif (2002). Assim,
se, num primeiro momento, ela se sentiu iniciando sem nexos entre a sua atua-
o e os seus conhecimentos anteriores, como pode ser observado por este frag-
mento
Ansiedade inicial: nesse momento tem-se a impresso de que tudo aqui-
lo que se apreendeu em longos anos de pesquisas e estudos no serviro de
nada. (Rocha, 2005, p.190, grifo do autor)
seis meses aps a sua primeira narrativa escrita, Carmem demonstrou a
percepo da importncia dos estudos tericos como fonte de formao
profissional:
Hoje, eu penso que com relao ao que eu disse, tanto estudo, tanto re-
ferencial terico no estaria valendo para nada... hoje eu vejo que o que eu
consegui superar, de onde eu estava, aonde eu consegui chegar, eu acho que
eu devo a isso. (Rocha, 2005, p.191)
Essas informaes so relevantes porque mostram que, apesar de a profes-
sora Carmem j ser uma doutora em educao, ela tambm sentiu, em seus
primeiros dias de profisso, a aparente falta de vnculo entre a teoria estuda-
da e as situaes da prtica, assemelhando-se, neste aspecto, s professoras in-
vestigadas em nossa pesquisa.
Com o intuito de aprofundar essa discusso, em uma das entrevistas, ao
abordarmos as dificuldades do perodo inicial da carreira docente, apresenta-
mos s professoras o seguinte questionamento: Na opinio de vocs, por que
essas dificuldades comparecem no incio da docncia?. Sobre essa questo, as
professoras P_7, P_3 e P_5 assim se posicionaram:
P_7 Por causa do contexto do incio. Por mais que voc tenha a sua
faculdade...
P_3 Todo incio assim. Enquanto no tiver a prtica... E no s na
docncia, acho que em todos os outros servios.
P_5 Em todos os mbitos. (Dilogo, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Tendo em vista as crticas que, no transcorrer de seus depoimentos, as pro-
fessoras iniciantes fizeram aos cursos de licenciatura, reconhecendo as suas
fragilidades e denunciando a sua insuficincia no sentido de prepar-las para
os desafios do trabalho docente, surpreendeu-nos constatar, nesse momento,
que seus relatos indicam uma certa atitude de naturalizao das dificulda-
des, concebendo-as como intrnsecas ao incio de toda e qualquer atividade
profissional. Em outro momento da entrevista, essa ideia foi novamente expli-
citada pelas mesmas professoras:
P_7 Eu acho que tudo difcil no comeo. Qualquer emprego, qual-
quer rea, a primeira vez ela complicada.
[...]
P_3 E no s nessa profisso que tem essas dificuldades. Toda pro-
fisso assim. (Dilogo, Entrevista de Grupo II)
Lima, E. (2004), afirma que no de se estranhar que o incio da docncia
seja percebido como um perodo difcil. Conforme a autora, at mesmo o
senso comum, ento partilhado pelas professoras participantes de nosso es-
tudo, d conta de entender que todo o comeo, em qualquer mbito profis-
sional, difcil. Todavia, ainda que se compreenda que a existncia de difi-
culdades no incio de qualquer profisso no constitua, em si mesmo, um
ponto problemtico, algumas ressalvas quanto a essa questo precisam ser
feitas, uma vez que, como escreve a autora, a maneira como o processo de
iniciao docncia tem ocorrido na maioria de nossas escolas contribui para
acentuar e muito essas dificuldades.
Nessa perspectiva, ao discutir a influncia da organizao escolar sobre o
processo de socializao profissional do professor iniciante, Freitas, M. (2002),
questiona a estratgia de diviso de tarefas na profisso de professor, onde,
muito frequentemente, as tarefas mais complexas so destinadas aos inician-
tes. Segundo a pesquisadora:
Essa estratgia de diviso de tarefas difere da maioria das profisses
exercidas dentro das organizaes de trabalho. Muito raramente vere-
mos, dentro de uma empresa, um engenheiro iniciante desempenhando as
tarefas mais complexas; elas so sempre destinadas aos engenheiros ex-
perientes, sendo, inclusive, um fator de reconhecimento. Tambm aos
mdicos iniciantes no delegado o trabalho de diagnstico e tratamento
dos quadros clnicos mais complexos; eles, usualmente, encaminham esses
pacientes para os mdicos mais experientes e com a especializao ade-
quada para aquele tipo de patologia. Os psiclogos, da mesma forma.
Tambm nas outras profisses, as formas de diviso do trabalho no dife-
rem muito dessas. (Freitas, M., 2002, p.161, grifos nossos)
H que se problematizar, portanto, essa atitude de naturalizao das difi-
culdades que perpassam o processo de insero profissional do professor na
carreira docente, reconhecendo e questionando as suas especificidades com
relao s demais profisses do mundo do trabalho.
Por outro lado, alguns dos depoimentos antes apresentados tambm po-
dem ser indicativos da tese defendida por Guarnieri (1996), segundo a qual o
processo de tornar-se professor s se consolida no exerccio da profisso, a par-
tir do contato com as situaes da prtica. Como disse P_3: Todo o incio
assim. Enquanto no tiver a prtica....
Na esteira dessa compreenso, encontramos alguns relatos que sinalizam a
existncia de um conjunto de saberes criados na situao da prtica pedaggi-
ca, a partir de aprendizagens demandadas pelo exerccio da atividade profis-
sional. A fala da professora P_4 segue nessa direo:
Tem certas coisas que voc aprende assim porque voc tem que apren-
der, voc tem que aprender porque voc tem que dar conta. (P_4, Entrevis-
ta de Grupo I)
De acordo com Tardif (2002, p. 86), [...] muita coisa da profisso se apren-
de com a prtica, pela experincia, tateando e descobrindo, em suma, no pr-
prio trabalho. Quanto a isso, nas entrevistas de grupo, as professoras inician-
tes reportaram-se a diversos aspectos que permeiam o cotidiano do trabalho,
tais como: a rotina escolar, a organizao da lousa, a caderneta, a ficha de
acompanhamento individual do aluno, o material dourado, entre outras questes
didticas. Esses fragmentos so ilustrativos:
[...] quando eu cheguei, eu no sabia nem que tal hora tinha que levar as
crianas para lavar a mo, que tinha que acompanhar at o banheiro. Eu no
tinha uma sequncia, eu no tinha uma rotina. Eu tive que aprender olhan-
do. (P_3, Entrevista de Grupo II)
Aprendi a mexer com a lousa dando aula. (P_4, Entrevista de Grupo I)
Os conhecimentos oriundos dessas aprendizagens constituem parte dos sa-
beres profissionais da docncia, sendo denominados de saberes experien-
ciais. Segundo Tardif e Raymond (2000, p.217): A insero numa carreira e
o seu desenrolar exigem que os professores assimilem tambm saberes prticos
especficos aos lugares de trabalho, com suas rotinas, regras, valores etc..
Trata-se, portanto, de saberes que os prprios professores desenvolvem a par-
tir de sua experincia na profisso, os quais se integram ao seu trabalho por
meio da prtica e da socializao profissional.
Voltando-nos, agora, questo da indisciplina dos alunos, importante
mencionar que, diferentemente do que autores como Veenman (1984), Vonk
(1983), Corsi (2002), Monteiro Vieira (2002) e Rocha (2005) constataram em
seus estudos, chamou-nos a ateno o fato de a indisciplina no ter sido expli-
citada com veemncia pelos professores de nossa pesquisa ao falarem sobre as
dificuldades que encontraram no incio da docncia.
No questionrio, quando perguntamos aos professores Quais foram as
maiores dificuldades que voc enfrentou no incio de sua profisso?, no houve
meno a problemas relacionados indisciplina dos alunos. Mesmo nas entre-
vistas, quando apresentamos s professoras a relao das principais dificulda-
des que haviam comparecido em suas respostas ao questionrio e as interroga-
mos sobre se essas realmente traduziam os maiores problemas que elas viveram
no incio da carreira docente, somente P_8 ressaltou:
Eu acho que tudo isso mais o desinteresse e a indisciplina dos alunos, a
questo de lidar com a clientela mesmo. (P_8, Entrevista de Grupo I)
Entretanto, essa discusso no foi desenvolvida, nesse momento, pela pro-
fessora. Como se pode observar, sua fala limitou-se a pontuar essas duas difi-
culdades.
Em outros momentos, porm, a questo da indisciplina passou a compare-
cer de forma mais significativa ainda que no to incisiva nos registros dos
professores. No questionrio, por exemplo, ao mencionarem os aspectos que
dificultam o seu trabalho na escola pblica de hoje, a indisciplina foi apontada
por trs (12%) professores iniciantes.
11

Essa problemtica tambm surgiu nas entrevistas de grupo quando solicita-
mos s professoras que nos dessem exemplos de situaes difceis que viveram
ao iniciarem o magistrio, bem como de aspectos que consideram que lhes tra-
zem insatisfao na profisso docente. Nesses dois casos, dificuldades relaciona-
das indisciplina dos alunos foram indicadas, sobretudo pela professora P_7.
E, entre as situaes de indisciplina relatadas pelas professoras iniciantes,
destacaram-se aquelas que aludem a comportamentos agressivos (violentos)
dos alunos. Nesse aspecto, nossos dados vo ao encontro dos achados de Souza
(2005) que apontaram que os casos de violncia, embora pouco frequentes no
cotidiano escolar, foram aqueles que os novos docentes mais identificaram
como indisciplina. Os professores em incio de carreira da rede municipal de
ensino de Presidente Prudente SP, investigados pela pesquisadora, queixa-
ram-se de comportamentos agressivos dos alunos, frente aos quais indicaram
se sentir, por vezes, assustados e pouco preparados para enfrent-los.
Semelhantemente, em uma das entrevistas realizadas em nosso estudo, a
professora P_4 referiu-se forma de lidar com os alunos que apresentavam
comportamentos agressivos como uma situao difcil do perodo inicial da
carreira docente:
A, voc tem aqueles alunos com um histrico muito grande de agres-
so, criana extremamente agressiva, que voc tem que saber lidar e que
voc, no incio, no sabe. Voc olha assim e fala: Meu Deus do Cu! (P_4,
atual (Apndice C)
Na outra entrevista de grupo, a professora P_7 exemplificou, com maior
riqueza de detalhes, uma situao difcil que ela tambm vivenciou com um
aluno que apresentava comportamento bastante agressivo. P_7 relatou que
esse aluno j tivera problemas com a outra professora do perodo da manh que
j no estava aguentando mais ele e, por essa razo, fora encaminhado para a
sua sala no perodo da tarde. Entre os comportamentos agressivos manifesta-
dos pelo aluno, a professora iniciante mencionou que ele dava voadora na pa-
rede, ele batia na cabea de todo mundo, ele me xingava, ele xingava a inspetora
de aluno..., o que fazia com que fossem constantes as ocorrncias contra ele,
pois alm de brigar, ele xingava qualquer pessoa, qualquer funcionrio, inde-
pendente. Para lidar com esse tipo de comportamento, P_7 afirmou ter recor-
rido s seguintes estratgias:
[...] eu comecei a ser mais firme com ele. Ele xingava e eu falava assim:
Voc pode me xingar. Eu vou falar com a diretora. Voc pode falar
com a diretora. Se voc quiser, voc pode ir l embaixo, s que voc fala o
que voc aprontou. Ento, com tudo isso e eu sempre fui tentando conversar
com ele. At que ele ficou um tempo legalzinho, sem dar muito problema.
Entre as alternativas utilizadas pelos novos docentes no enfrentamento da
indisciplina, as quais indicam a sua prpria ao na resoluo dos conflitos, Sou-
za (2005, p. 133) constatou, com 32,6% dos apontamentos dos professores pes-
quisados, a conversa com o aluno. Segundo a pesquisadora, esse dado revela que,
[...] quando se trata de indisciplina do aluno em sala de aula, os professores em
incio de carreira preferem primeiramente resolver conversando com a criana e
depois contatar a famlia ou responsvel [...]. Essa segunda alternativa, que
consiste em chamar escola os pais ou responsveis pela criana para conversar,
tambm foi indicada pela professora iniciante de nossa investigao:
A av era chamada na diretoria. A av at, s vezes, usava da fora ba-
tendo no aluno para ver se ele parava de atrapalhar. Mas, com o tempo, ele
foi ficando mais calmo. (P_7, Entrevista de Grupo II)
Como se pode observar pelos relatos de P_7, as estratgias que ela empre-
gou no enfrentamento da indisciplina parecem ter surtido efeito. Todavia, ape-
sar das melhoras percebidas no comportamento do aluno, a professora inician-
te afirmou que lidar com essa situao...
[...] foi complicado principalmente porque era a primeira vez que eu dava
aula [...]. Ento, foi muito difcil para mim ter que aguentar aquele alu-
no que queria acabar com a sala inteira. (P_7, Entrevista de Grupo II,
grifo nosso)
Os dados apresentados sugerem-nos que, conquanto a indisciplina seja
uma questo presente no cotidiano da escola como um todo, parecem ser os
professores em incio de carreira aqueles que mais sofrem com ela. Essa ideia
foi sugerida, especialmente, pelos trechos grifados nos depoimentos de P_4 e
de P_7, anteriormente transcritos.
Com relao a isso, os professores iniciantes que participaram do estudo
realizado por Vonk (1983) tambm relataram que, em todos os grupos, havia
crianas que provocavam conflitos; contudo, a maioria desses docentes afir-
mou que, especialmente no incio, no sabia como lidar com essas crianas, o
que fazia com que esta se tornasse uma grande fonte de preocupao para eles.
A realidade encontrada pela professora Marisa, participante do estudo de
Corsi (2002), tambm trouxe a ela preocupaes com relao agressividade
dos alunos. Segundo a pesquisadora, essa foi a dificuldade indicada com maior
intensidade nos registros da professora iniciante. Seus relatos apresentavam
situaes difceis envolvendo embates fsicos entre os alunos, destruio de
materiais escolares, furtos e conversas entre eles.
Esse tipo de dificuldade tambm compareceu em Monteiro Vieira (2002),
onde a professora-pesquisadora descreveu situaes difceis relativas ao mane-
jo da classe, incluindo agresses fsicas e verbais entre as crianas. Entre as si-
tuaes relatadas, destaca-se o caso de um aluno que, segundo a professora-
-pesquisadora, apresentava atitudes de extrema agresso a ela e aos demais
alunos, agredindo-os com socos e pontaps e atirando objetos como apagador
e cadeira. De acordo com Monteiro Vieira (2002), episdios como esses eram
rotineiros e contribuam para a criao de um ambiente desfavorvel apren-
dizagem dos alunos, representando um perodo de sofrida aprendizagem pro-
fissional para ela.
Ainda, na pesquisa de Corsi (2002), a professora Marisa assinalou que os
conflitos vivenciados com relao ao comportamento dos alunos constituram
a sua principal dificuldade no incio da carreira docente, responsvel por de-
sencadear sentimentos fortes, como a solido, o cansao e a vontade de deixar
a escola.
Em perspectiva semelhante, verificamos, em nosso estudo, que a professo-
ra P_1 associou o sentimento de medo, vivenciado em suas primeiras experin-
cias profissionais na docncia, dificuldade em controlar os alunos:
Confesso que na primeira vez que entrei numa sala de aula senti um
pouco de medo, pois est to difcil de controlar as crianas, que achei que
no fosse dar conta do recado. (P_1, Questionrio)
Na entrevista de grupo, ao abordamos as situaes que geram insatisfao
na profisso docente, observamos que a professora P_7 voltou a se referir
indisciplina dos alunos. Segundo a professora iniciante, a intensidade dessa
dificuldade vivida em seu primeiro ano na docncia levou-a a pensar, at mes-
mo, em desistir do magistrio:
A indisciplina, no meu caso, como era uma regio carente, a indisciplina
era muita. Ento, voc queria ensinar, voc queria que eles aprendessem e,
s vezes, eles fingiam que no estavam te ouvindo, batiam na carteira, ten-
tavam sair. Ento, isso foi uma das coisas, no incio, que davam vontade de
voc desistir, mas hoje no. (P_7, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Nesse excerto, verificamos que a questo da indisciplina aparece relaciona-
da ao desinteresse dos alunos pelos estudos outra dificuldade que, como vimos,
foi indicada pelos professores iniciantes de nossa pesquisa. Essa associao en-
tre indisciplina e desinteresse ficou ainda mais evidente quando, em grupo, as
professoras P_1, P_3, P_5 e P_7 discorreram sobre os momentos de insatisfa-
o na docncia. Acompanhe este dilogo:
P_5 E quando voc prepara aquela aula, sabe? Nossa, essa aula vai
arrasar! e voc v que no rendeu, que no valeu nada.
P_1 Que esto todos desinteressados.
P_7 A voc vai ter que comear tudo de novo, vai ter que preparar
tudo de novo.
P_3 Preparar de um outro jeito porque...
P_5 Voc chega em casa to arrasada, no ?
P_3 O dia em que eu entrei na sala, cheguei l e falei: Hoje eu vou
trabalhar material dourado com eles, vou fazer isso, aquilo.... Na hora
em que distribui todas aquelas barrinhas e cubinhos, virou aquela bagun-
a... E jogando barrinha, cubinho... Eu guardei tudo e falei assim: No
vamos mais usar isso!. Guardei. Falei: Como eu no vou usar mais isso?
Preciso usar.
P_5 Eles querem fazer castelinho, casinha, no querem escrever...
[Risos]
P_3 Tive que esperar um bocado de dias para ver se esfriava aquilo na
cabea deles para eu pensar numa ideia: Como que eu ia trabalhar aquilo
ali sem virar aquela baderna que virou aquele dia?
[...]
P_1 isso a, quando voc prepara mesmo uma coisa e eles parecem
que so tudo desinteressado, no querem saber de nada, s brincam. isso.
De acordo com as professoras iniciantes, um dos aspectos que geram a
insatisfao na profisso docente diz respeito, portanto, falta de envolvi-
mento e/ou interesse dos alunos pelas atividades propostas; desinteresse este
que, por conseguinte, levaria a atitudes de indisciplina, expressas por meio
das brincadeiras e da desordem a baderna, conforme indicou P_3. Fren-
te a situaes como estas, algumas professoras expressaram a necessidade de
rever a sua forma de trabalho, de modo a despertar a motivao dos alunos
para a aprendizagem e, assim, evitar a indisciplina. Nessa perspectiva, seus
relatos aproximam-se da ideia, apresentada por Eccheli (2008, p.201), se-
gundo a qual Conseguir que os alunos se sintam motivados para aprender
o primeiro passo para a preveno da indisciplina, e um grande desafio para
o professor e a escola.
Essa ideia tambm pode ser encontrada nos registros da professora inician-
te do estudo de Rocha (2005) quando ela se refere s dificuldades que perpas-
sam o incio da carreira docente:
O segundo que ele diz a a motivao dos alunos, que est ligada com
a indisciplina. Por que o que a indisciplina, o que gera a indisciplina? So
os diferentes interesses, um quer brincar, o outro quer fazer a lio, mas o
outro quer desenhar. Isso gera a indisciplina [...]. (ibidem, p.92)
Na viso de Carmem, para alcanar a disciplina, seria necessrio, ento,
encontrar um objetivo comum com e entre os alunos, o qual contribuiria para
motiv-los a participarem das aulas, envolvendo-se nas atividades escolares,
haja vista que, para essa professora iniciante, as questes de indisciplina e des-
motivao caminham juntas.
Porm, em outro momento, contraditoriamente, essa mesma professora
ponderou que no adiantaria propor atividades interessantes aos alunos se eles
no estivessem interessados. Quanto a isso, Rocha (2005, p.171) levantou o
seguinte questionamento: [...] a relao no se estabeleceria em sentido con-
trrio, ou seja, as atividades interessantes contribuindo para o envolvimento
dos alunos?.
Na verdade, essa ambiguidade expressa um impasse decorrente de uma
nova forma de pensar a disciplina, a partir da motivao do aluno, que se colo-
ca nos seguintes termos: o aluno quem deve demonstrar interesse espontneo
pelos contedos trabalhados em sala de aula ou cabe ao professor valer-se de
estratgias para despertar essa motivao?
Eccheli (2008) considera que o professor, como organizador das situaes
de aprendizagem, pode, sim, influenciar o nvel de motivao dos alunos atra-
vs das atividades propostas, que devem apresentar um nvel de dificuldade
adequado aos alunos, e das formas de avaliao sobre o desempenho obtido nas
atividades realizadas. O desafio que se coloca, ento, saber qual tarefa apre-
senta um nvel adequado de dificuldade diante de uma turma heterognea e,
muitas vezes, numerosa. Como vimos, esta uma dificuldade que assola mui-
tos professores em incio de carreira, inclusive os de nossa pesquisa.
Assim, em coerncia com os resultados encontrados no estudo de Souza
(2005), observamos que as sadas para a indisciplina, o desinteresse e a desmoti-
vao dos alunos passam a ser perspectivadas, primordialmente, no ambiente de
sala de aula, a partir de aes desenvolvidas pelos prprios professores: nas ativi-
dades didtico-pedaggicas, na relao estabelecida com o aluno e na mudana
de atitude frente a ele. A fala da professora P_3 desenvolve-se nessa direo:
[...] a gente tem que se virar em dez l na frente, dar pirueta para conseguir
chamar a ateno deles para ver se a gente consegue, ficar se mascarando l
para ver se consegue a ateno. (P_3, Entrevista de Grupo II)
A professora P_6, por sua vez, fez aluso mudana de postura do profes-
sor frente ao aluno, no sentido de buscar e de valorizar a sua participao em
sala de aula:
At porque a gente busca muito a participao do aluno, no ? Eu tra-
balho muito com a participao: Ah, comenta isso.... diferente porque,
na minha poca, eu tinha que ficar sentada quietinha.
[Todas concordam]
A professora te elogiava se voc fosse quietinho, bom aluno. Eu no
abria a minha boca do comeo ao fim da aula. Ento, hoje diferente, a
gente busca a participao do aluno. Se ele participa da aula, ento est
bom. tudo diferente, mudou mesmo. (P_6, Entrevista de Grupo I)
Em seu depoimento, a professora P_2 retomou as suas experincias pr-
-profissionais, durante a escolarizao bsica, para reafirmar essa mudana na
postura do professor frente ao aluno:
A gente sentava, eu no abria a minha boca, eu morria com aquela dvi-
da, tinha vezes que eu levava a dvida para a casa, mas eu no tinha cora-
gem de abrir a boca para falar para o professor. Porque se virasse para o lado
[Risos], a voc j levava um pega, entendeu? Hoje no, voc d oportu-
nidade para o seu aluno falar. (P_2, Entrevista de Grupo I)
Nessa perspectiva, tambm encontramos em Silveira, M. (2002), a preocu-
pao da professora-pesquisadora em desenvolver o ensino dos contedos de
forma prazerosa e com a participao ativa de todos os alunos, de modo a garan-
tir que a aprendizagem significasse algo para a compreenso da realidade vivida.
Assim, para Eccheli (2008), se, anteriormente, disciplina evocava silencia-
mento, obedincia e resignao, hoje, ela pode significar a participao ativa
do aluno nas atividades escolares, como resultado de uma aprendizagem signi-
ficativa. Com isso, o bom aluno deixa de ser sinnimo de aluno passivo e
silencioso o tempo todo e passa a ser visto como aquele que participa ativa-
mente de uma atividade, desenvolvendo as tarefas, ouvindo as diferentes for-
mas de percepo dos demais frente a um assunto e tendo a oportunidade de
questionar e de argumentar as suas ideias.
Ao refletir sobre a indisciplina na escola atual, Aquino (1998) props cinco
regras ticas a serem consideradas pelos professores como possveis balizas
para a convivncia no seu trabalho cotidiano: a compreenso do aluno-pro-
blema como um porta-voz das relaes estabelecidas em sala de aula; a desi-
dealizao do perfil de aluno; a fidelidade ao contrato pedaggico; a compe-
tncia e o prazer; e a experimentao de novas estratgias de trabalho. Sobre
esse ltimo aspecto, o autor afirma:
No o aluno que no se encaixa no que ns oferecemos; somos ns que,
de certa forma, no nos adequamos s suas possibilidades. Precisamos, ento,
reinventar os mtodos, precisamos reinventar os contedos em certa medida,
precisamos reinventar nossa relao com eles, para que se possa, enfim, pre-
servar o escopo tico do trabalho pedaggico. (Aquino, 1998, p.11)
Conquanto a questo dos mtodos e dos contedos, que envolve a constru-
o de um repertrio didtico-pedaggico com atividades diferentes e diversi-
ficadas, seja importante e necessria para trabalhar a indisciplina e o desinte-
resse dos alunos em sala de aula, concordamos com Souza (2005) de que essa
problemtica no se esgota na habilidade metodolgica do professor, mas re-
quer, tambm, habilidade tica, moral e afetiva, bem como o reconhecimento
dos condicionantes histricos e sociais, nos quais alunos, professores e escola
se inserem.
Nesse sentido, importa compreender as mudanas ocorridas, ao longo das
ltimas dcadas, no perfil do alunado que frequenta a escola pblica brasileira,
conforme discusso apresentada no primeiro captulo do aporte terico da dis-
sertao. A respeito dessas mudanas, as professoras P_6 e P_4 assim se mani-
festaram em uma das entrevistas:
P_4 Voc v que a realidade diferente daquela que voc [dirige-se
professora P_2] viveu. Os tempos so outros.
P_6 Exatamente.
P_4 Da, voc comea a tomar noo da realidade.
[...]
P_6 Ento, mas a clientela mudou, a escola tem que se adaptar a isso.
P_4 Isso que a gente tem que tomar conscincia.
P_6 No adianta mais voc ficar em cima de uma coisa...
P_4 ... de uma coisa que no mais aquilo. (Dilogo, Entrevista de
Grupo I, grifo nosso)
Sobre essa mesma temtica, a professora P_5, na outra entrevista de grupo,
fez um relato bastante semelhante ao dilogo acima apresentado:
A gente fica muito presa na clientela do passado. [...] E, s vezes, a nos-
sa formao fica presa naquela poca. A escola diferente, a clientela mudou
hoje. Tem que entender essa diferena. [...]. (P_5, Entrevista de Grupo II,
grifo nosso)
Esses excertos podem significar que as professoras iniciantes reconhecem o
processo histrico de mudana no perfil do alunado da escola pblica brasilei-
ra, bem como a necessidade de a escola se adequar a essa nova realidade, con-
forme sugerem os trechos em destaque. Contudo, o conjunto das informaes
obtidas na pesquisa leva-nos a inferir que esse um saber que foi construdo a
partir da experincia no trabalho e no como um saber anterior pois, como
apontou P_5, a formao inicial tende a ficar presa naquela poca. Essa infe-
rncia coerente com os dados j apresentados que indicaram que o choque
da realidade se deu, em grande parte, com relao s expectativas que os pro-
fessores iniciantes tinham sobre o aluno, inicialmente descrito a partir de uma
representao do aluno ideal.
Nesse sentido, como j o afirmamos, o choque da realidade (ou baque,
como disse a professora P_5) teria ocorrido porque, ao chegarem escola, esses
novos docentes se depararam com um alunado cujo perfil no estava presente
nas discusses realizadas na formao inicial. Entendemos, portanto, que esse
um ponto central que carece de ser urgentemente considerado e revisto pelas
instituies de formao docente.
Em consonncia com Beisiegel (2005), entendemos, ento, que preciso
que a escola pblica passe a responder nova composio de seu alunado. Po-
rm, como proporcionar a esses alunos algo alm do que lhes tem sido ofereci-
do, atualmente, em nossas escolas? Parece ser esse o desafio que se descortina
diante de todos ns: repensar as nossas aes e o sentido que elas assumem na
formao de nossos alunos.
De acordo com Aquino (1998, p. 9, grifo nosso),
[...] os grandes problemas que enfrentamos hoje evocam, na maioria das
vezes, este para que escola?. Acreditamos, portanto, que grande parte
dos nossos dilemas de todo dia exija um encaminhamento de natureza es-
sencialmente tica, e no metodolgica, curricular ou burocrtica. Curiosa-
mente, essa ideia parece apontar na mesma direo para a qual o aluno in-
disciplinado est incessantemente chamando a ateno. essa a pergunta
que ele est fazendo o tempo todo: para que escola? Qual a relevncia e o
sentido do estudo, do conhecimento? No que isso me transforma? E qual meu
ganho, de fato, com isso?
Sobre o sentido e o significado que a escola assume na vida dos alunos, uma
das falas da professora P_4 foi bastante elucidativa ao sinalizar a necessidade
de o professor convencer o seu aluno sobre a importncia do estudo, pois, se-
gundo ela, aquilo de estar na escola para ela [a criana] j est ali obrigada.
Est ali porque foi obrigada a estar ali, porque no da vontade dela estar dentro
da escola. Acompanhe o trecho a seguir:
P_4 [...] Por exemplo, o meu aluno falou assim: Ah, eu vou cortar
lenha. Ah, qualquer coisa, eu vou cortar cana.
P_8 Meu pai ganha bem, ganha quinhentos reais cortando cana.
P_4 , ele ganha quinhentos reais cortando cana, ganha superbem.
Eu falei: Meu amor, voc acha que quinhentos reais ganhar superbem? E
voc acha que cortar cana fcil? Daqui a uns dias nem faco vai usar mais.
Voc tem que estudar porque voc tem que ter um mnimo para voc pres-
tar uma prova e conseguir tirar a sua carteira para voc dirigir uma mquina
daquelas porque voc no vai nem utilizar mais um faco. Ah, ser, tia?.
Eu falei: Pode ter certeza. Ento, vamos aprender a ler e escrever bem para
voc poder... voc no quer dirigir? Seu sonho no dirigir? Ento, para
voc dirigir, voc tem que ter uma carteira. Est vendo?. [...].
Ainda, na perspectiva desenvolvida pelos autores, algumas professoras ini-
ciantes apontaram a falta de articulao da escola com a atual composio de
seu alunado como um dos aspectos responsveis pelo desinteresse dos alunos,
como mostra a continuao de um dos dilogos anteriormente apresentados:
P_6 No adianta mais voc ficar em cima de uma coisa...
P_4 ... de uma coisa que no mais aquilo.
P_6 Que voc no vai conseguir prender a ateno do aluno tambm, eu
acho. Porque a gente, eu falo por mim, eu tenho muita dificuldade em dar uma
aula diferente. s vezes, eu quero e eu vejo que eu no consigo.
P_4 A clientela mudou, mas o sistema ainda o mesmo. (Dilogo,
Essa ideia tambm compareceu na continuidade do relato de P_5:
[...] A escola diferente, a clientela mudou hoje. Tem que entender essa
diferena. Por isso, o desinteresse. Eles no vo se interessar por aquela aula.
Nesse sentido, as professoras iniciantes apontaram que o desinteresse dos
alunos se deve, tambm, aos contedos e aos mtodos tradicionais utilizados
nas escolas, pois elas entendem que os alunos de hoje no se enquadram na-
quela aprendizagem tradicional de sala de aula:
E, hoje, as crianas so diferentes de antigamente. Elas no aguentam
mais ficar cinco horas sentadas dentro de uma sala de aula, vendo s con-
tedo, contedo. [...]. (P_4, Entrevista de Grupo I)
Entretanto, quando se propem a desenvolver uma atividade diferenciada,
elas afirmam esbarrar nas condies objetivas do trabalho, as quais, por vezes,
se revelam limitadoras. A esse respeito, P_6 trouxe o exemplo de uma inteno
de visita ao Planetrio,
12
que seria uma forma de enriquecer o estudo sobre
os planetas que compem o sistema solar:
P_6 [...] s vezes, voc quer fazer, por exemplo, um passeio. No to
fcil voc fazer um passeio. Por exemplo, a gente est fazendo o projeto
Ler e Escrever. Ento, a gente estava estudando sobre os planetas e tem
aquele... acho que planetrio... l em Prudente...?
Todas .
P_6 Ento, a gente podia at complementar. Mas, sabe, tanta barrei-
ra, tanta dificuldade que... (Dilogo, Entrevista de Grupo I)
Nessa mesma direo, a professora iniciante do estudo de Rocha (2005)
questionou a estrutura escolar, associando a indisciplina dos alunos precarieda-
de das condies disponveis para o desenvolvimento das atividades no espao
da escola, o que, segundo ela, acabava por restringi-las lio de sala de aula.
Nesse quesito, influem, portanto, as condies fsicas, materiais e, tambm,
humanas que os professores encontram para a realizao de seu trabalho nas es-
colas. Sobre essa questo, que ser retomada e aprofundada mais adiante, Silvei-
ra, M. (2006, p. 44, grifo do autor), argumenta: Os professores muitas vezes
tm, sim, solues para os problemas, mas muitas vezes no tm as condies
objetivas para realizar o que pretendem. Todavia, apesar das condies adver-
sas, a professora-pesquisadora acredita que neste terreno do no que reside o
nosso maior desafio: enfrentar os problemas e criar alternativas para tal.
Quanto s dificuldades relacionadas com a incluso de alunos com necessida-
des educacionais especiais
13
nas classes comuns do ensino regular, observamos, nas
entrevistas de grupo, que elas foram mencionadas constantemente por algumas
professoras iniciantes e sempre com forte carga emocional ao exemplificarem
as situaes difceis que viveram no incio da carreira docente. Referncias a essa
dificuldade tambm foram encontradas no trabalho de Mariotini (2007).
Acreditamos que essas manifestaes se devam atual proposta de educa-
o inclusiva, cujo princpio fundamental assenta-se na ideia de que [...] as
12 Planetrio Doutor Odorico Nilo Menin Filho, localizado na Cidade da Criana, em Pre-
sidente Prudente SP, na Rodovia Raposo Tavares, km 561.
13 Utilizamos a terminologia necessidades educacionais especiais em consonncia com as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Brasil, 2001b).
escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras (Unesco, 1994,
p. 18), e buscar aprimorar suas aes a fim de garantir a aprendizagem e a par-
ticipao de todos, atendendo s necessidades de qualquer aprendiz, sem dis-
criminaes, como coloca Carvalho, R. (2004).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
o
9.394, de 20 de
dezembro de 1996, alm de prever a garantia de atendimento educacional es-
pecializado, de forma gratuita, aos alunos com necessidades especiais, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, conforme disposto no artigo 4
o
, traz
um captulo nico sobre a Educao Especial (Captulo V), entendendo-a
como modalidade de educao escolar (Brasil, 2007a).
De acordo com a legislao, para a integrao dos alunos com necessidades
educacionais especiais, os sistemas de ensino deveriam assegurar, entre outras
condies, professores capacitados nas classes comuns e professores com espe-
cializao adequada, em nvel mdio ou superior, para o atendimento especia-
lizado desses alunos.
Entretanto, como escrevem Libneo, Oliveira e Toschi (2007), o processo
de incluso no Brasil teve incio antes mesmo que fosse tema dos processos de
formao docente, o que tem gerado entre os professores muito desconforto
por terem que responder a um conjunto de novas demandas para as quais no
foram devidamente preparados.
Ao examinar um conjunto de 1.498 ementas de 71 cursos presenciais de
licenciatura em Pedagogia, Gatti et al. (2010b, p.104) verificaram o quo pou-
co as disciplinas voltadas s modalidades de ensino, como a Educao de Jo-
vens e Adultos e a Educao Especial, aparecem nos currculos. Alm disso,
quando presentes, [...] acentuam abordagens mais genricas ou descritivas
das questes educativas com pouca referncia s prticas associadas. Com
base nessa anlise, os autores afirmam:
Poucos cursos do a devida ateno a essas modalidades educacionais.
O que aparece a disciplina que se tornou obrigatria relativa linguagem
de sinais, e s, ficando a descoberto toda uma gama de questes relativas ao
campo da Educao Especial que vasto, diversificado, composto de mo-
dalidades e abordagens variadas. Essa formao no propicia elementos
concretos para o trabalho de incluso das crianas e jovens portadores de
necessidades especiais nas classes regulares, e claro, de forma alguma para
sua formao bsica considerando as diferentes naturezas de suas necessi-
dades formativas. (Gatti et al., 2010b, p.104)
nesse cenrio, portanto, que, apesar de formadas recentemente, as pro-
fessoras apontaram, nas entrevistas, que se sentem despreparadas para lidar
com as dificuldades de aprendizagem dos alunos com necessidades especiais,
visto que no adquiriram, durante a formao inicial, uma base terica e prti-
ca que lhes permitisse reconhecer as necessidades educacionais desses alunos e
intervir de maneira adequada.
O dilogo reproduzido a seguir bastante ilustrativo dessa dificuldade en-
frentada pelas professoras iniciantes:
P_4 A mesma coisa a tal da incluso. Nossa, gente, presta ateno, o
professor tem que aguentar tudo. No a questo, mas voc no tem estru-
tura, voc no tem capacidade de lidar com certos alunos, voc no sabe o
que fazer.
P_8 Voc no tem preparo, no ?
P_4 Voc no tem preparo para isso. mentira quem falar que tem, a
no ser que ele tenha feito um curso e ele saiba como lidar. Mas voc no
sabe qual a necessidade da criana e voc fica ali jogando no escuro, no
verdade? Porque voc no sabe se voc tem que for-la a fazer ou, se voc
no est forando, se voc est prejudicando-a, se voc no est prejudican-
do... Voc se v numa situao que complicada.
Esses dados permitem-nos perceber que, embora o atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino regular
seja a perspectiva privilegiada atualmente nas determinaes legais, as profes-
soras de nossa pesquisa ainda possuem pouca familiaridade terica e prtica
com o assunto. Diante disso, podemos inferir que a construo de um referen-
cial terico-prtico que oferea subsdios para o processo de ensino-aprendiza-
gem dos alunos com necessidades educacionais especiais configura uma neces-
sidade formativa para esse grupo de professoras iniciantes.
Essa inferncia encontra sustentao nos apontamentos das prprias pro-
fessoras acerca do papel e do lugar da formao contnua na busca de solues
para as dificuldades que caracterizam o seu ingresso na profisso. Durante as
entrevistas, ao apresentarmos a questo Na opinio de vocs, como a formao
contnua poderia ajud-las a lidar com as situaes difceis que vocs vivenciam
no incio da carreira docente?, suas respostas indicaram aes formativas vol-
tadas, sobretudo, s dificuldades decorrentes da incluso de alunos com neces-
sidades educacionais especiais em suas turmas.
Em conformidade com Almeida (2002), entendemos que, para que as mu-
danas nos sistemas de ensino possam ser acompanhadas e refletidas pelo con-
junto dos professores, preciso que eles estejam envolvidos desde a sua fase de
elaborao e que a formao contnua lhes propicie sustentao terica e prtica
para responder s novas demandas que se apresentam. Nessa perspectiva, as do-
centes relataram que no faz sentido falar em incluso se o professor no estiver
preparado para lidar com os desafios inerentes a esse processo. Sem uma base
que lhe permita reconhecer as necessidades educacionais de seus alunos, para
intervir de maneira adequada, como garantir a sua aprendizagem? O dilogo, a
seguir, revela essa preocupao manifestada pelas professoras iniciantes:
P_4 Eu acho que voc tem que ser preparado especificamente para
aquilo, para aquela realidade que voc vai enfrentar.
P_8 No s falar: Ah, vamos fazer isso.
P_4 No adianta falar: Ah, vamos fazer incluso?. Coloca a trs,
quatro na minha sala. Porque querendo ou no querendo, eles so diferen-
tes e eu tenho que ter um comportamento diferenciado, seno ele vai ficar
dentro da minha sala jogado. E o que eu vou dar para ele? [...].
[...]
P_4 Ento, porque o caso da incluso veio para a minha sala e como
voc vai lidar com criana que voc no consegue? Voc no tem base para
lidar. Eu no sei o que ela precisa, no sei o que necessrio.
Tais respostas guardam plena coerncia com o disposto no artigo 18, par-
grafo 1
o
, da Resoluo n
o
2 do CNE/CEB, de 11 de setembro de 2001, que
instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
(Brasil, 2001e). Conforme consta deste documento, a formao dos professo-
res deve garantir o desenvolvimento de habilidades e competncias para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valori-
zar a educao inclusiva;
II flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento
de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem;
III avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendi-
mento de necessidades educacionais especiais;
IV atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educa-
o especial. (Brasil, 2001e, p.5)
Nesse sentido, um dos aspectos ressaltados pelas professoras iniciantes diz
respeito necessidade de apoio e orientao especficos para o trabalho com as
necessidades educacionais especiais dos alunos, envolvendo as diversas reas
do conhecimento, para alm de palestras sobre as vrias deficincias:
Foram na escola [as professoras da sala de recursos], fizeram palestras
sobre todas as deficincias, mas ficou s nisso. Palestra, para mim, no ia
me ajudar em nada. Eu precisava de atividades que pudesse dar para ele. Ela
me orientou que eu precisava fazer muitas atividades com imagens com ele,
com figura, como ele no me ouve, ele precisava enxergar, visualizar. Mas
eu no sabia como eu ia fazer, ainda mais com contedos de quinto ano. (P_8,
Entrevista de Grupo I, grifo nosso).
A crtica da professora P_8 modalidade convencional de formao cont-
nua baseada em palestras pode ser explicada pelo fato de que, nestas, se privi-
legia a transmisso de informaes tericas em detrimento da anlise da prtica
pedaggica dos professores. Assim, a partir da aquisio do conhecimento te-
rico dos contedos e dos processos de aprendizagem, entende-se que cabe ao
professor, individualmente, a competncia de promover a mediao didtica
(Brasil, 2002).
Os relatos de algumas professoras iniciantes permitiram-nos perceber, ain-
da, a existncia de uma expectativa em torno da proposta de cursos de educa-
o especial e/ou capacitaes voltadas problemtica da incluso que possam
orient-las e ajud-las a lidar, primordialmente, com questes prticas como,
por exemplo, desenvolver determinadas atividades para os alunos:
P_2 [...] Cad? Mas cad as atividades que eu preciso? No que Ah,
a escola tem que.... Mas se incluso, l de no sei quem que tem que
mandar para mim, cad a minha base para lidar com ele? [...]
P_6 Uma orientao, no ?
P_2 Eu tive que inventar as atividades. A nica coisa que eu ganhei foi
um caderno. [...] Eu acho que ficou a desejar porque eu no tinha atividades
especficas para ele [...]. Ento, o que me frustrou foi ele querer aprender,
mas eu no ter uma base para montar atividades para ele, entendeu? [...].
(Dilogo. Entrevista de Grupo I)
Se, por um lado, esses dados reafirmam o predomnio do valor do prtico
como uma das caractersticas do perodo de iniciao docncia, conforme
destaca Marcelo Garca (1999b), por outro, trazem-nos indicaes de que essa
valorizao do prtico nem sempre possui o mesmo significado para as profes-
soras iniciantes.
Assim, ao referirem-se necessidade de atividades especficas para os alunos
com necessidades educacionais especiais, suas respostas sugerem-nos uma am-
biguidade: enquanto, em alguns momentos, parecem ser solicitadas atividades
prontas para serem aplicadas em sala de aula (cad as atividades que eu preciso?;
Eu tive que inventar as atividades; Eu precisava de atividades que pudesse dar
para ele; l de no sei quem que tem que mandar para mim); em outros, h in-
dicativos de uma expectativa em torno de um referencial que oferea subsdios
para a elaborao do prprio material de ensino (eu no ter uma base para mon-
tar atividades para ele; eu no sabia como eu ia fazer).
O primeiro significado estaria relacionado a uma concepo instrumental
da formao docente que, pautada no modelo da racionalidade tcnica, reduz a
prtica profissional do professor [...] soluo instrumental de problemas
mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previamente dis-
ponvel, que procede da pesquisa cientfica (Contreras, 2002, p.90). No mbi-
to dessa concepo, a funo docente reduzida atuao meramente tcnica,
mecnica e burocrtica que, no caso enfocado em nossa pesquisa, consistiria na
aplicao de atividades elaboradas por profissionais externos ao contexto da
escola e dos alunos para os quais essas atividades se dirigem.
J o segundo significado, no s vai ao encontro do disposto na Resoluo
n
o
2/2001 (Brasil, 2001e), como tambm remete ao carter mais amplo da for-
mao contnua para a educao inclusiva, compreendida como um compro-
misso de todos os sistemas de ensino preocupados com a qualidade do ensino
que oferecem a seus alunos.
Dentro dessa perspectiva, Prieto (2006) defende que os sistemas de ensino
devem assegurar as condies necessrias para que os professores estejam aptos
para a elaborao e a implementao de novas propostas e prticas de ensino que
respondam s caractersticas de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pe-
los alunos com necessidades educacionais especiais. De acordo com o autor:
[...] os professores devem ser capazes de analisar os domnios de conheci-
mentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus
processos de aprendizagem, bem como, com base pelo menos nessas duas
referncias, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, alm de prever
formas de avaliar os alunos para que as informaes sirvam para retroali-
mentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos. (Prieto,
2006, p.57-58, grifo nosso)
Essa abordagem mostra-se coerente, tambm, com os pressupostos que
fundamentam o processo formativo do professor crtico-reflexivo, capaz de se
posicionar frente s situaes problemticas da prtica, de analis-las, de for-
ma crtica e criteriosa, e, a partir dessa anlise, buscar solues que atendam s
necessidades especficas da realidade em que ele atua. Tal posicionamento
ope-se, portanto, ideia de se definir externamente ao professor e ao seu con-
texto de trabalho um conjunto de atividades a serem desenvolvidas junto aos
seus alunos, tenham eles necessidades educacionais especiais ou no.
Alm de sua falta de preparao especfica para lidar com os desafios da
incluso, as docentes iniciantes tambm se referiram ausncia do apoio e da
orientao de profissionais especializados, dentro das escolas, para o atendi-
mento das necessidades educacionais especiais dos alunos. Nessa direo, a
professora P_8 relatou as dificuldades que enfrentou no trabalho com um alu-
no com deficincia auditiva, que chegara ao quinto ano do Ensino Fundamen-
tal sabendo escrever somente o prprio nome:
[...] eu no sabia o que eu fazia com ele, eu no sabia. Vieram as professoras
da sala de recurso, deixaram e-mail e telefone dizendo que iam ajudar, mas
nas vezes em que eu procurei, ningum veio me ajudar. Ficou s na conver-
sa, sabe? Foram na escola, fizeram palestras para a gente sobre todas as de-
ficincias, mas ficou s nisso. (P_8, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Diferentemente da situao vivida por P_8, a professora P_5 relatou que,
sentindo-se despreparada para lidar com os casos de incluso em sua turma,
ela buscou e encontrou apoio e orientao junto aos profissionais da sala de
recursos
14
da escola onde trabalhava. Dessa forma, apesar das dificuldades, ela
afirma que conseguiu contribuir para que seus alunos com necessidades espe-
ciais progredissem em suas aprendizagens:
Ficaram trs casos de incluso na minha sala: um, de viso; o outro tem
idade mental de dois aninhos e tem que ficar l tentando alfabetizar; e o
outro tem convulso. Ento, gente, eu no sabia o que fazer. Porque a gente
no est preparada para isso. E eu fui buscar apoio. O que eu fiz? Procurei as
14 Sala de recursos: servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado,
que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o aten-
dimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse servio
realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedaggicos adequados
s necessidades educacionais especiais dos alunos (Brasil, 2001b).
meninas que trabalham na sala de recursos, coisas assim. Porque eu no sa-
bia, porque as atividades que eu dava para os outros, para eles no servem,
no tm significado algum. Ento, eu procurei com as outras meninas. Elas
foram me dando apoio e foi mudando. E estamos a, fim do ano. [Risos]. Pelo
menos ajudei, eles progrediram dentro do quadro deles, mas foi difcil. (P_5,
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Edu-
cao Bsica (Brasil, 2001b), a incluso de alunos com necessidades educacio-
nais especiais em classes comuns do ensino regular, como meta das polticas
educacionais, requer a constante interao entre os professores das classes co-
muns e aqueles dos servios especializados, sob pena de alguns alunos no con-
seguirem atingir rendimento satisfatrio.
Face ao disposto na legislao, podemos afirmar que se, de um lado, os dados
encontrados na pesquisa evidenciam a importncia da interao entre esses pro-
fissionais para o sucesso da aprendizagem dos alunos, como mostra o depoimen-
to de P_5; de outro, revelam a fragilidade do processo de implantao da propos-
ta de educao inclusiva, visto que, muitas vezes, no s o professor das classes
comuns se sente despreparado para atender s necessidades educacionais espe-
ciais dos alunos, como tambm nem sempre pode contar com o apoio de profis-
sionais para o atendimento especializado, conforme relatou P_8.
No mbito dessa temtica, outro ponto problemtico diz respeito insufi-
cincia e/ou inadequao dos recursos didticos disponveis nas escolas e s con-
dies objetivas de realizao do trabalho docente para atender s demandas es-
pecficas de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Quanto a esse segundo aspecto, as professoras iniciantes fizeram aluso ao
nmero de alunos por sala e ao tempo a ser despendido para o planejamento de
atividades e o atendimento individualizado desses alunos. Acompanhe os tre-
chos a seguir:
o caso do J., ele no enxerga da lousa. Ento, a nica coisa que eu tive
[...], eles me deram, apoio da escola, foi um caderno com pauta grande. A di-
retora o levou para o oculista e o oculista simplesmente falou que, para ele,
no tem soluo. Calma a, mas no tem nem um culos para ajudar?.
No. como se os culos fossem perda de tempo. [...]. (P_2, Entrevista
de Grupo I, grifo nosso)
A, eu tenho que ter um tempo especfico para ele. [...] Voc dava as
atividades para a sala, voc virava as costas: Ah, agora eu vou trabalhar
com ele, quando eu sentava para... Tia, terminei, Tia, terminei. En-
to, eu no tinha aquele tempo s para ele. [...] Porque eu tinha que preparar
atividade diferenciada para a minha turma [...] e a dele com problema de
viso. Ento, eu me matava o dia inteiro, sbado e domingo preparando para
a sala e ele ficava por ltimo. Quando eu via, eu tinha que fazer com caneto,
com caneta escura. (P_2, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Com base nos relatos da professora P_2, podemos inferir, portanto, que a
realidade das escolas pblicas ainda se encontra muito aqum do preconizado
na legislao para garantir educao de qualidade a todos os alunos, incluindo
aqueles que possuem necessidades educacionais especiais.
Os depoimentos das professoras iniciantes inquietam-nos, ainda, na me-
dida em que revelam, abertamente, a face excludente do processo de inclu-
so muitas vezes velada nas polticas educacionais e pelas prprias insti-
tuies escolares que so os alunos com necessidades educacionais especiais
que, embora includos nas classes comuns do ensino regular, encontram-
-se excludos no interior das salas de aula. Os fragmentos, a seguir, ilus-
tram esse posicionamento:
[...] O que ele sabia, que era escrever o nome, o que ele continuou saben-
do, porque eu no conseguia. E ficava jogado porque uma sala grande. (P_8,
[...] Ento, para mim, ele ficou ali como de enfeite porque eu no sabia lidar
com ele. A nica coisa que eu consegui fazer foi que ele sentasse. (P_2, En-
trevista de Grupo I, grifo nosso)
[...] s vezes, realidade, voc deixa a criana de lado, acaba ficando exclu-
da do mesmo jeito porque voc no consegue. [...] Voc acaba excluindo a crian-
a e a criana acaba virando um fardo para voc. a realidade! a realidade!
[...]. (P_4, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
O conjunto das dificuldades relacionadas falta de apoio especializado, de
recursos didticos e de estrutura organizacional adequada para o atendimento
das crianas com necessidades educacionais especiais indica a necessidade de
reestruturao das condies objetivas de trabalho dos professores, nas escolas
pblicas, para a consolidao do processo de incluso. Entendemos que, sem o
devido investimento nessas questes, no h possibilidades reais de constru-
o de uma educao inclusiva.
No mais, a fragilidade e a precariedade com que o processo de incluso dos
alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns tm ocor-
rido parecem contribuir para gerar, nas professoras iniciantes, os sentimentos
de frustrao, de impotncia e de indignao por no conseguirem trabalhar
adequadamente com esses alunos, ajudando-os a superarem as suas limitaes
e a progredirem em suas aprendizagens:
Agora, aprender eu no consegui fazer. Ento, eu fiquei frustrada com
aquele menino. [...] eu fiquei apreensiva, eu fiquei revoltada, porque eu queria
ajud-lo e eu no conseguia. Eu no sabia lidar com ele. (P_2, Entrevista de
Grupo I, grifo nosso)
[...] Aquela criana que voc est ali e ela no vai, ela no faz, ela no produz.
Voc est vendo que no est saindo do lugar, voc no consegue fazer nada,
ento voc se sente cada dia pior. (P_4, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
O que me marcou bastante esse ano e que eu tambm no consegui ren-
der nada como a P_2, eu fiquei frustrada, so os casos de incluso na minha
sala. (P_8, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Todavia, apesar dos inmeros e complexos desafios que o processo de in-
cluso enseja, a angstia revelada nos depoimentos das professoras iniciantes,
por se sentirem incapazes de desenvolver um bom trabalho junto aos alunos
com necessidades educacionais especiais, traz-nos indcios da existncia de
uma preocupao e de um compromisso, por parte dessas docentes, em garan-
tir que o espao de sala de aula possa se constituir, efetivamente, em um espao
de aprendizagem para todos. Esse o grande desafio!
Questes relativas ausncia de recursos materiais nas escolas
No que diz respeito s dificuldades relativas ausncia de recursos mate-
riais nas escolas, conquanto referidas por apenas um dos professores ao se re-
portarem, especificamente, s dificuldades do perodo inicial da docncia (Ta-
bela 6), elas compareceram no mbito da categoria condies de trabalho,
apontada como o principal aspecto dificultador da realizao do trabalho do-
cente nas escolas pblicas de hoje.
15

Das 25 respostas emitidas pelos professores iniciantes para essa questo,
oito delas (32%) direcionaram-se s suas condies de trabalho, indicando di-
atual (Apndice C)
ficuldades como: a ausncia e/ou a inadequao dos recursos materiais nas esco-
las; a falta de espao fsico nas escolas; o nmero de alunos por sala e a falta de
tempo para a preparao das aulas e para dedicar-se ao aluno em sala de aula.
Situaes difceis envolvendo as condies objetivas de trabalho dos profes-
sores tambm foram explicitadas nas entrevistas de grupo. Nestas, as professo-
ras iniciantes se reportaram, por exemplo, questo salarial e ao tempo que des-
pendido no planejamento das aulas e na preparao das atividades escolares como
fatores que contribuem para o sentimento de insatisfao na profisso docente.
Com relao questo salarial, as professoras P_2, P_4 e P_6 assim se ex-
pressaram em uma das entrevistas:
Pesquisadora E o que gera insatisfao na profisso?
P_4 O salrio...
P_6 Ah... [Risos]
P_4 Gente, mas realidade. A gente ganha, mas no ganha muito, e a
gente gasta com a profisso, porque voc chega l na sala de aula...
P_2 Voc gasta com o prprio aluno.
P_4 Voc gasta. Voc gasta com o prprio aluno. Porque voc chega,
voc v aquela situao, que voc no consegue ficar... voc vai l, voc
compra lpis, voc compra borracha, voc tira xerox do seu bolso. Para pre-
parar uma aula legal, voc vai l, voc tem que gastar, ento voc acaba
gastando. O salrio j no muito porque eu falo assim: Voc tem que
gostar porque seno..., voc acaba perdendo ainda, vamos a, duzentos,
trezentos reais do seu salrio por ms com os prprios alunos. (Dilogo,
Entrevista de Grupo I)
A insatisfao das professoras iniciantes com os baixos salrios tambm
compareceu no autoestudo de Silveira, M. (2002), e nos registros da professora
Alice, participante da pesquisa de Corsi (2002).
Ademais, semelhana de nossa investigao, verificamos, em outros estu-
dos, que a questo salarial aparece frequentemente relacionada discusso so-
bre a ausncia, a inadequao e/ou a precariedade dos recursos materiais exis-
tentes nas instituies escolares. Nesse aspecto, a professora Marisa, por
exemplo, tambm participante da pesquisa de Corsi (2002; 2006), relatou que,
na escola onde trabalhava, no havia biblioteca e, diante dos poucos recursos
materiais existentes, muitas vezes ela acabava por dispor de seu prprio salrio
para providenci-los:
Ento a gente muitas vezes tem que dispor do nosso salrio para poder
comprar as coisas e para poder desenvolver as atividades que a gente pre-
tende, embora a gente trabalhe com vrios materiais que esto ali, sucata e
tudo mais, mas muitas vezes s isso no suficiente. Ento complicado...
(Corsi, 2006, p.57-58)
A falta de materiais para o desenvolvimento das atividades com os alunos
tambm foi indicada por Monteiro Vieira (2002). Em seu autoestudo, a profes-
sora-pesquisadora afirmou que, uma vez que a Secretaria Municipal de Edu-
cao no realizava o suprimento dos materiais escolares necessrios ao traba-
lho (como lpis preto, lpis de cor, papel etc.), ela se via diante da obrigao de
garantir o provimento desse material aos alunos.
No tocante a essa questo, Silveira, M. (2002), fez uma crtica bastante
incisiva aos discursos de certas agncias governamentais no caso, uma se-
cretaria municipal que, segundo ela, insistem na necessidade de que a esco-
la trabalhe de uma forma mais significativa com os alunos, mas se esque-
cem, muitas vezes, de que, para isso, necessrio garantir-lhes determinadas
condies materiais.
Nesse sentido, ao analisar a sua prpria experincia como professora ini-
ciante, Silveira, M. (2002) relatou algumas dificuldades encontradas com rela-
o ao material escolar, por ela considerado insuficiente ou inapropriado, e a
consequente necessidade de adquirir, com verba prpria, os materiais a serem
utilizados nas aulas: [...] ao trabalhar um contedo de forma diferenciada, o
professor necessita produzir o prprio material, artesanalmente. Ao trabalhar
dramatizaes com meus alunos, o material utilizado, na maioria das vezes, era
produzido ou providenciado por mim. (Silveira, M., 2002, p.138). Acrescen-
tou, ainda, que, assim como ela havia adquirido muitos materiais com recursos
prprios, [...] outros professores dessa e de outras escolas fazem o mesmo
tambm (ibidem, p.138).
Esses dados indicam-nos que dispor do prprio salrio para adquirir os re-
cursos materiais necessrios realizao das atividades escolares parece ser
uma prtica bastante habitual entre os professores; e, mais do que isso, uma
prtica legitimada na cultura escolar porque reconhecida como inerente ao
trabalho docente. Essa afirmao parece se sustentar quando observamos, por
exemplo, que, no caso de Monteiro Vieira (2002, p.66), a sua atitude de com-
prar os materiais escolares foi apontada pelo diretor e pela coordenadora peda-
ggica de sua escola como fazendo parte do ofcio docente, justificada pelo fato
de que todo professor gasta dinheiro do bolso.
Associado questo salarial, outro aspecto indicado pelas professoras ini-
ciantes como gerador do sentimento de insatisfao na profisso docente diz
respeito ao tempo que despendido no planejamento das aulas e na preparao
das atividades escolares, que as leva, at mesmo, a abdicar de seu tempo livre e
dos momentos de lazer com a famlia, sem que, em contrapartida, tal investi-
mento e dedicao sejam reconhecidos e valorizados. O trecho, a seguir, revela
essa insatisfao manifestada pelas professoras:
P_8 O tempo que despende voc mesmo fora da escola. No adianta
falar que professor trabalha s na escola.
P_4 Voc s trabalha meio perodo, ganha bem. Eu falo Gente, eu
trabalho meio perodo, cinco horas na escola, mas dez em casa preparando
aula.
P_8 Sem noo, no ?
P_2 Dentro da sala de aula, e na sua casa?
P_4 Quando eu fico sbado e domingo fazendo as coisas, preparando
aula, ningum enxerga.
P_2 Voc deixa marido, voc deixa um passeio...
A partir desse dilogo, observamos que o motivo da insatisfao dessas
professoras aproxima-se dos apontamentos de Vonk (1983, p.142), cujos rela-
tos dos professores iniciantes indicaram que the preparation of the lessons
took so much time, that there was no time left to relax, e de Veenman (1984),
onde a falta de tempo livre tambm foi explicitada como um dos problemas
percebidos pelos docentes em incio de carreira.
Entendemos, porm, que o sentido do descontentamento manifestado pelas
professoras de nossa pesquisa vai alm das questes pontuadas por esses dois
autores, pois se vincula insatisfao decorrente da pouca valorizao social e
salarial atribuda ao trabalho que elas realizam. Articula-se, nessa perspectiva,
ideia desenvolvida por Esteve (1995, p. 34, grifo nosso), segundo a qual:
Se um professor faz um trabalho de qualidade dedicando-lhe maior nme-
ro de horas alm das que configuram sua jornada de trabalho, poucas vezes se
valoriza expressamente esse esforo suplementar; no obstante, quando o en-
sino fracassa, s vezes por um acmulo de circunstncias ante as quais o
professor no pode operar com xito, o fracasso se personaliza imediata-
mente, fazendo-o responsvel direto com todas as consequncias.
Estudos apresentados no relatrio da OCDE (2006) revelam que os proble-
mas referentes considerao social do trabalho docente, por serem questes
que, apesar de afetarem profundamente os professores, eles no so capazes de
domin-las, os levam a uma autntica crise de identidade, na qual eles questio-
nam a si mesmos e ao sentido de seu prprio trabalho. Acerca dessa questo,
Esteve (1995, p.105) tambm afirma que essa situao de desvalorizao social
que os professores enfrentam atualmente tem levado muitos desses profissio-
nais a [...] abandonar a docncia, procurando uma promoo social noutros
campos profissionais ou em actividades exteriores sala de aula.
Em nossa investigao, quando perguntamos aos professores iniciantes se
eles mudariam de profisso caso tivessem oportunidade e condies,
16
consta-
tamos que, dos nove docentes que responderam ao questionrio, quatro deles
(44,4%) assinalaram que sim. E, significativamente, entre as justificativas
por eles apresentadas para a no permanncia no magistrio, verificamos a
predominncia de aspectos relativos s condies objetivas de trabalho nas
instituies escolares e desvalorizao social e econmica da profisso docen-
te na atualidade, como mostram os relatos a seguir:
Pois tudo o que acontece de ruim cai sempre nas costas do professor,
uma profisso estressantes, cansativa, desgastante. (P_1, Questionrio)
Todos esses problemas [encontrados na escola pblica] acabam desmo-
tivando um professor, mesmo que ele goste muito do que faz, como meu
caso. (P_5, Questionrio)
Eu gosto muito de ser professor, amo dar aulas, porm um fato que me
motiva a mudar de profisso a baixa remunerao. (P_8, Questionrio)
Falta de reconhecimento, valorizao e investimento nos profissionais,
ausncia de um plano de carreira bem estruturado, pouca expectativa de
futuro. (P_9, Questionrio)
O contedo das respostas dos professores iniciantes vai ao encontro, por-
tanto, das afirmaes presentes no Plano Nacional de Educao, j apresenta-
das no aporte terico da pesquisa, que indicam que:
[...] Ano aps ano, grande nmero de professores abandona o magistrio
devido aos baixos salrios e s condies de trabalho nas escolas. Formar
16 Cf. Tabela 11 Proporo de professores segundo o interesse em mudar de profisso
(Apndice C).
mais e melhor os profissionais do magistrio apenas uma parte da tarefa.
preciso criar condies que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicao e a
confiana nos resultados do trabalho pedaggico. preciso que os professores
possam vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continuidade
de seu processo de formao. Se, de um lado, h que se repensar a prpria
formao [...] por outro lado fundamental manter na rede de ensino e com
perspectivas de aperfeioamento constante os bons profissionais do magis-
trio. Salrio digno e carreira de magistrio entram, aqui, como componentes
essenciais [...]. (Brasil, 2001a, no paginado, grifo nosso)
Esses dados confirmam, tambm, o posicionamento de autores como Lib-
neo, Oliveira e Toschi (2007) que afirmam que a poltica educacional no tem
demonstrado preocupaes concretas com a situao em que se encontra a pro-
fisso docente, marcada pelo desprestgio social, salrios aviltantes, pssimas
condies de trabalho etc.
Essa conjuntura reflete, pois, a urgncia de se definirem polticas pblicas
para a educao que incidam sobre questes estruturais da docncia, a fim de
melhorar as condies de realizao do trabalho docente e, dessa forma, contri-
buir para a permanncia dos professores no magistrio. Entendemos que tais
iniciativas tm um peso fundamental sobre a atratividade da carreira docente,
tanto no que diz respeito opo que por ela se faz, quanto e, sobretudo
deciso de nela permanecer, conforme indicaram os dados da pesquisa. Essa
necessidade fica ainda mais evidente quando nos atentamos, particularmente,
para os registros das professoras P_5 e P_8, antes apresentados, nos quais elas
afirmaram que, apesar de se identificarem com a docncia, mudariam de pro-
fisso devido a essas condies.
Alm disso, no podemos ignorar o fato, tambm mencionado por Esteve
(1995), de que vivemos numa sociedade que tende a estabelecer o status social
com base no nvel de renda salarial. Desse modo, como afirma o autor, o salrio
passa a constituir mais um elemento para a crise de identidade que afeta os
professores, especialmente quando associado ao aumento de exigncias e de
responsabilidades direcionadas ao seu trabalho na atualidade.
Sobre esse ltimo aspecto, as professoras P_4 e P_8 fizeram as seguintes
consideraes na entrevista de grupo:
P_4 Voc tem que administrar vrias situaes ao mesmo tempo. O
professor no s passar conhecimento. No incio, voc pensa: Ah, eu
chego l, dou aula, ensino e pronto, beleza. Mas, depois, quando voc est
dentro da sala de aula, voc v que no s isso.
P_8 O professor tem que ser psiclogo, assistente social, me...
[Risos]
P_4 O professor tem que ser tudo, o professor tudo, o professor um
pouco de tudo [...] (Dilogo, Entrevista de Grupo I)
De acordo com Esteve (1995), esse aumento de responsabilidades educati-
vas tem resultado numa sobrecarga de trabalho e na consequente impossibili-
dade de o professor cumprir, simultaneamente, enorme diversidade de fun-
es que lhe so atribudas. Afora isso, conforme Oliveira (2003), esse
somatrio de funes, que no dizem respeito natureza especfica da docn-
cia, mas tm sido imputadas ao professor no atual contexto educacional, con-
tribui para o aparecimento do sentimento de desprofissionalizao, de perda
da identidade profissional e da constatao de que ensinar, s vezes, no o
mais importante.
Interpretamos esses dados como indicadores da necessidade de que tais
questes sejam consideradas e criticamente analisadas tambm nos processos
de formao de professores, uma vez que elas pem em causa a prpria especi-
ficidade da funo docente.
A despeito das muitas situaes difceis que os professores iniciantes rela-
taram vivenciar no exerccio da docncia, a anlise dos dados da pesquisa per-
mitiu-nos constatar, tambm, a existncia de um conjunto de elementos que
lhes traz satisfao na profisso docente, exercendo significativa influncia
sobre as suas perspectivas profissionais.
Fundamentados na literatura concernente rea, entendemos que so esses
os elementos que, compondo o aspecto da descoberta, permitiriam ao pro-
fessor iniciante suportar o choque da realidade e, dessa forma, permanecer
no magistrio.
Segundo Lapo (2008), o trabalho docente tambm fonte de satisfao, de
prazer e bem-estar. No fosse assim, no mais haveria professores que, mes-
mo com todos os desafios e as dificuldades que encontram, dia aps dia, em
seu trabalho, insistem no objetivo de exercer a sua funo. Para a autora, so
essas fontes de satisfao que possibilitam ao professor estabelecer vnculos
prazerosos com o trabalho e a escola.
Mas, afinal, que elementos os professores iniciantes de nosso estudo iden-
tificam como fontes de satisfao profissional na docncia? Que aspectos os
motivam a permanecer na profisso, apesar dos problemas enfrentados?
Propusemo-nos a apresentar essa discusso no fechamento desse segundo
eixo da anlise dos dados porque, em consonncia com Lapo (2008, p.3), acre-
ditamos que
[...] buscar compreender e explicitar as fontes e dinmicas que geram e
mantm o bem-estar seja relevante, pois o estado de bem-estar pode propi-
ciar aos professores condies mais favorveis para que, ao depararem-se
com os conflitos e as dificuldades do trabalho docente, possam vislumbrar
possibilidades de reestruturao adequada de suas prticas e modos de ser e
estar na profisso. Hargreaves e Fullan (2000) destacam a importncia de se
identificarem as fontes de satisfao do trabalho para que estas possam ser-
vir de encorajamento dos professores, no sentido de auxiliarem no en-
frentamento das dificuldades encontradas no exerccio do magistrio.
So essas as questes que passamos a discutir na sequncia.
As fontes de satisfao no magistrio: a descoberta na
profisso docente
No questionrio, quando perguntamos aos professores iniciantes Se tives-
se oportunidade e condies, voc mudaria de profisso?
17
, verificamos que, dos
nove docentes participantes da pesquisa, cinco deles (55,6%) disseram que
no mudariam de profisso e explicitaram, para isso, razes ligadas, primor-
dialmente, natureza intrnseca da docncia, como: o amor ao ensino (um
apontamento), o gosto por trabalhar com crianas (um apontamento) e o senti-
mento de realizao profissional (um apontamento).
18
De modo geral, esses dados corroboram as indicaes presentes no relatrio
da OCDE (2006) que atestam a importncia dos benefcios intrnsecos ao tra-
balho docente para a satisfao profissional dos professores. A seguir, trans-
crevemos as respostas dos professores:
J disse, amo o que fao, amo ensinar e ter a certeza que o aluno aprendeu
de verdade e que isso contribuir para o seu futuro e para o seu sucesso.
(P_2, Questionrio, grifo nosso)
Estou me realizando profissionalmente, acho que isso o que sempre
quis realmente. (P_3, Questionrio, grifo nosso)
17 Cf. Tabela 11 Proporo de professores segundo o interesse em mudar de profisso
(Apndice C).
18 As demais justificativas apontadas pelos professores que assinalaram que no muda-
riam de profisso compreendem uma razo extrnseca natureza da docncia: o desejo de
se aprimorar na rea da educao, mencionada por P_6. O outro docente, a P_7, no justi-
ficou a sua resposta, indicando to somente que pretendia continuar na profisso.
Muitas vezes gostaria, mas gosto de trabalhar com crianas, apesar das
dificuldades. (P_4, Questionrio, grifo nosso)
A partir desses registros, observamos que alguns dos motivos alegados pe-
los professores iniciantes para a sua deciso de permanecer na profisso coin-
cidem com algumas das razes, antes indicadas, para a sua opo pela docn-
cia, como, por exemplo, o desejo de trabalhar com crianas e a identificao com
a profisso/afinidade com a rea de atuao. Da, podemos apreender que as
motivaes que levaram os professores iniciantes escolha pelo magistrio
exercem influncia significativa sobre suas decises quanto permanncia
nele. Essa inferncia se sustenta frente aos resultados de estudos que revelam
que o abandono da profisso docente decorre, muitas vezes, do fato de que os
fatores que atraram os professores para a docncia mostravam-se cada vez
mais impraticveis na realidade cotidiana do trabalho, conforme discusso
apontada no relatrio da OCDE (2006).
Entretanto, importante mencionar que, mesmo entre os professores ini-
ciantes que, no questionrio, manifestaram o interesse em mudar de profisso,
encontramos em seus depoimentos, nas entrevistas de grupo, referncias a as-
pectos que lhes trazem satisfao no exerccio do magistrio, contribuindo,
desse modo, para o no rompimento atual com o trabalho. Esse dado coeren-
te com o argumento de Lapo (2008, p. 10) que indica que [...] o bem-estar
um estado que no exclui insatisfaes e, mesmo quando o professor no se
sente feliz h satisfao com alguns aspectos do trabalho.
Com o intuito de esclarecer e aprofundar as informaes relativas s suas
perspectivas profissionais, apresentamos s professoras iniciantes o seguinte
questionamento nas entrevistas de grupo: Na opinio de vocs, o que motiva um
professor iniciante a permanecer na profisso?. Suas respostas indicaram aspectos
como: o amor profisso; a esperana de que o prximo ano ser sempre melhor; o
carinho das crianas; o apoio e o retorno dos pais; ver os resultados alcanados no
trabalho; o prprio crescimento profissional; e a certeza do que se quer.
Com relao a esses aspectos, no transcorrer das entrevistas, observamos
que as questes relacionadas ao amor foram as que mais suscitaram os ni-
mos das professoras iniciantes, ocasionando um debate bastante interessante,
marcado pela sobreposio intensa de vozes. Por essa razo, tivemos muita di-
ficuldade para realizar a transcrio desse trecho das entrevistas, especialmen-
te da primeira, onde a divergncia de opinies revelou-se mais acentuada.
Para compreendermos o sentido das respostas nesse tpico, preciso, po-
rm, que elas estejam contextualizadas no quadro de uma discusso anterior
em torno dos saberes necessrios docncia. Quanto a isso, chamou-nos a
ateno, no questionrio, a constatao de que, dos vinte e cinco apontamentos
dos docentes nesse quesito, quatro deles (16%) indicavam que, para ser
professor(a), preciso ter amor/gostar daquilo que faz.
19

Mais surpreendente ainda foi constatar que essa indicao relativa impor-
tncia do amor obteve o mesmo nmero de manifestaes que a necessidade de
saber que a profisso exige constante aperfeioamento, capacitao e estu-
dos e de ter o domnio dos contedos a ensinar, cada uma delas com tambm
quatro apontamentos (16%).
Decidimos, ento, apresentar essas informaes s professoras iniciantes,
nas entrevistas, solicitando que nos esclarecessem a respeito do significado que
elas atribuem ao amor no contexto da docncia. Para tanto, trouxemos a se-
guinte indagao: Quando vocs falam da importncia do amor para ser
professor(a), o que vocs querem dizer com isso? Vocs poderiam me falar um
pouco sobre o que significa esse amor para vocs?.
Em ambas as entrevistas de grupo, verificamos que o significado do amor
foi associado, primordialmente, a gostar daquilo que faz, atitude que desen-
cadearia os sentimentos de pacincia, persistncia, comprometimento e dedi-
cao ao trabalho; elementos apontados pelas professoras iniciantes como es-
senciais para a permanncia no magistrio, tendo em vista as muitas
dificuldades nele encontradas. Acompanhe este dilogo:
P_5 Quando a gente chega em casa e fala: Eu no volto mais para
aquela escola nunca mais. [Risos]. A o amor faz voc voltar de novo. Por-
que duro, no ?
P_7 ser paciente e persistente.
P_5 Porque se no tiver isso a, no aguenta no.
P_3 Tem que ter dom tambm, no ? Tem que ter um...
P_5 Tem que gostar, no ?
P_3 Tem que gostar daquilo que faz porque seno tem hora que voc
tem vontade de...
P_5 Por isso que tem professor afastado, com depresso, readaptado,
porque no consegue mais voltar para a sala de aula, fica em pnico. isso.
muito amor porque se no tiver...
P_7 E pacincia, no ? Pacincia.
[Risos]
Pesquisadora E voc, P_1?
19 Cf. Tabela 7 Saberes necessrios docncia segundo os professores iniciantes (Apndi-
ce C).
P_1 , tem que gostar, gostar mesmo daquilo que faz, porque seno no faz.
Pesquisadora Amor, ento, para vocs, significa gostar do que faz?
P_3 .
P_7 Aham. (Dilogo, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
De modo semelhante, na outra entrevista de grupo, as professoras inician-
tes explicitaram a sua compreenso sobre o amor:
P_2 Eu no sei. Eu interpretei o amor, para mim, como o amor pro-
fisso.
P_6 Eu tambm.
P_2 Entendeu? profisso. Porque eu j ouvi casos, eu sei de casos
que fizeram Pedagogia por falta de opo, porque ganhou a bolsa do prefei-
to, porque na cidade onde mora a Pedagogia o x em questo. Ento, est
ganhando a bolsa, Ah, no tem tu, vai tu mesmo. E no bem assim. No
se d aula por falta de opo, e sim por amor. Porque o amor o que vai envol-
ver tudo: vai envolver a preparar aula, a preparar o aluno, a fazer com que
ele chegue l na frente sem ter passado apenas pela escola, mas que ele pegue
gosto por aquilo. [...] Ento, a profisso em Pedagogia, a profisso professor,
se no for, se voc entrou por falta de opo, o seu trabalho no rende, o que
voc fizer dentro da sala de aula no vai surtir efeito. Muito pelo contrrio, o
aluno vai odiar a escola.
[...]
P_2 No incio do ano, como alfabetizadora, meu marido fala assim
que vai me internar num hospcio de doido porque eu passo sbado e do-
mingo preparando aula. [...].
[Risos]
P_2 No, porque aquele perodo que eles necessitam do meu tudo.
E, embora eu tenha, eu tenho uma filha de trs anos, s vezes, tadinha,
ela fica ali no cantinho dela, ela est ali me ajudando, est de olho no que eu
fao. Mas, voc tem que fazer por amor porque voc quer resultado l na fren-
te. Se voc no fizer por amor, se formar por falta de opo, para mim, voc
vai ser frustrada para o resto da sua vida. Vai ser pelo dinheiro, Ah, porque
eu no tive outra opo, Ah, porque meus pais quiseram que eu fizesse
isso, Eu estou aqui porque eu passei no concurso em primeiro lugar.
No, eu acho que isso da voc vai ser uma pessoa frustrada na vida. O
amor, para mim, eu interpretei assim.
Nas falas das professoras P_3 e P_2, em especial, percebemos que a docn-
cia assume contornos que a aproximam do sacerdcio, sendo considerada uma
tarefa quase religiosa, de total dedicao e abnegao, na qual o educador
visto como algum que possui um dom, uma vocao. Essa ideia tambm com-
pareceu nas respostas de duas docentes (8%) ao questionrio, quando elas indi-
caram que, para ser professor(a), preciso dom.
20
Segundo P_3: Ser profes-
sor no apenas se formar e sair dando aula, tem que ter dom....
Cortella (2009) denomina essa concepo da docncia de otimismo ing-
nuo e considera que, mesmo com algumas superaes, ela se encontra ainda
muito presente no cotidiano pedaggico e social em geral. Para o autor,
[...] muitos entendem a docncia como um chamamento missionrio e
apartada do mundo profissional. No incomum alunos perguntarem:
Professor, o senhor no trabalha? S d aulas?, com um misto de admira-
o e estranheza. Tambm tem sido uma constante a rejeio a movimentos
sindicais ou corporativos de educadores sob o pretexto do carter vocacio-
nado da prtica do magistrio que, por isso, deveria estar imune s interfe-
rncias do campo material ou econmico. Afinal, as criancinhas no podem
ficar abandonadas... (Cortella, 2009, p.111, grifo do autor).
Essa viso tambm foi partilhada pelas professoras experientes do estudo
de Pizzo (2004). Em seus relatos, as seis docentes apontaram que, apesar dos
desafios e das dificuldades enfrentadas no decorrer de sua trajetria profissio-
nal, elas permaneceram na profisso por amarem o seu ofcio. O trecho, a se-
guir, ilustrativo desse posicionamento:
Eu estou acostumada a vir aqui na escola, estou acostumada a trabalhar
cedo, eu adoro as crianas, embora elas do trabalho, eu saio daqui sem voz,
rouca, cansada, com raiva, mas eu adoro aquilo que eu fao. por isso que
eu ainda no sa da escola. Porque eu amo isso mesmo. isso mesmo que eu
queria, entendeu? (Pizzo, 2004, p.57)
Neste mesmo estudo, quando questionadas sobre o que consideram ne-
cessrio para o exerccio da profisso docente, algumas professoras enfatiza-
ram, semelhana de nossa investigao, a importncia do amor, tambm
20 Cf. Tabela 7 Saberes necessrios docncia segundo os professores iniciantes (Apndi-
ce C).
compreendido no sentido de gostar daquilo que faz, como exemplifica
esse relato:
Primeira coisa: voc tem que amar, gostar do que faz. importante,
voc entendeu? Gostar daquilo que faz. Ter segurana daquilo que vai fa-
zer, certo? E trabalhar com amor e carinho. (Pizzo, 2004, p.58)
Todavia, preciso que se compreenda que a especificidade do trabalho do-
cente no se define pelo amor. Fundamentando-se na perspectiva histrico-
-social, Basso (1998) argumenta que o significado social do trabalho do profes-
sor constitudo pela finalidade da ao de ensinar, ou seja, pelo seu objetivo e
contedo concreto efetivados conscientemente pelo professor, tendo em consi-
derao as condies reais e objetivas para a apropriao do conhecimento pelo
aluno. De acordo com a autora:
O que incita, motiva o professor a realizar seu trabalho? Este motivo
no totalmente subjetivo (interesse, vocao, amor pelas crianas etc.),
mas relacionado necessidade real instigadora da ao do professor, capta-
da por sua conscincia e ligada s condies materiais ou objetivas em que a
atividade se efetiva. Essas condies referem-se aos recursos fsicos das es-
colas, aos materiais didticos, organizao da escola em termos de plane-
jamento, gesto e possibilidades de trocas de experincia, estudo coletivo,
durao da jornada de trabalho, ao tipo de contrato de trabalho, ao salrio
etc. (ibidem, no paginado)
Em consonncia com essa interpretao mais crtica do trabalho docente,
encontramos relatos de algumas professoras iniciantes de nossa investigao
que destoam, claramente, da perspectiva que perpassa os depoimentos antes
apresentados. Em uma das entrevistas, quando solicitamos s professoras que
nos esclarecessem, no contexto de suas respostas sobre os saberes necessrios
docncia, o significado atribudo ao amor, P_8 e P_4 logo se pronunciaram:
P_8 Ai, essa palavra a, amor, eu peguei birra disso. [Risos]. Eu
sempre me dei bem com meus alunos, eu sempre me relacionei bem. Eu me
encontro com os meus alunos, sempre que acaba o ano, eu sofro, eu choro,
sinto saudades, eu amo meus alunos...
P_4 Quando eu chego em casa, fico pensando: Gente, mas, olha, o
Fulano hoje no estava bem. O que ser que aconteceu com o Fulano?.
Fico pensando: Amanh, eu tenho que conversar com o Fulano, tenho que
deixar todo mundo sair porque eu tenho que conversar com o Fulano. Eu
vi que hoje ele estava muito revoltado, que hoje tem uma coisa a mais. En-
to, voc acaba se envolvendo, no tem como. Ser professor no s chegar,
passar o contedo e ir embora...
P_8 , mas tem uma certa diretora que, s vezes, fala que a gente tem
que amar as crianas: Voc tem que amar essas crianas, amar.... Assim,
eu no sou paga para amar ningum. Eu me relaciono bem com os meus alunos,
mas eu no sou paga para amar, eu no me formei para amar. Eu me formei
para educar e para ensinar, foi para isso que eu me formei.
P_4 O amor uma consequncia da convivncia.
P_8 Ele uma consequncia da convivncia. Ento, comigo voc no
coloca essa teoria de que voc tem que amar, amar, amar, passar a mo na
cabea. Eu tenho dificuldade com isso.
(Dilogo, Entrevista de Grupo I, grifos nossos)
Entendemos que, de modo algum, as professoras P_4 e P_8 negam a im-
portncia da identificao com a profisso (o gostar daquilo que faz) e do
envolvimento afetivo com os alunos para o exerccio da docncia; a nosso ver,
a primeira parte do excerto bastante clara a esse respeito. Entretanto, o que
elas enfatizam, em seus relatos, que no so essas as caractersticas que defi-
nem a natureza especfica da funo docente. Como diz Cortella (2009, p.115,
grifo do autor): Gostar um passo imprescindvel para o desempenho da ta-
refa pedaggica, mas no se esgota nisso; para alm do gosto, h necessidade
de, tambm, qualificar-se para um exerccio socialmente competente da profis-
so docente.
O contraponto entre essas duas vises da funo docente pode ser observa-
do a partir do dilogo entre as professoras que participaram da primeira entre-
vista de grupo:
P_2 Eu no sei. Eu interpretei o amor, para mim, como o amor pro-
fisso.
P_6 Eu tambm.
P_2 Entendeu? profisso. Porque eu j ouvi casos, eu sei de casos
que fizeram Pedagogia por falta de opo [...]. E no bem assim. No se d
aula por falta de opo, e sim por amor. Porque o amor o que vai envolver
tudo: vai envolver a preparar aula, a preparar o aluno, a fazer com que ele
chegue l na frente sem ter passado apenas pela escola [...].
P_4 Mas quando voc est numa saia justa s o amor no resolve...
P_8 .
P_2 No, mas voc tem que gostar do que voc faz porque da voc vai se
dedicar.
P_8 Como para qualquer outra coisa na vida.
(Dilogo, Entrevista de Grupo I, grifos nossos)
Das falas das professoras P_4 e P_8 podemos depreender a relevncia e a
necessidade de que os processos de formao docente reconheam e invistam
na construo do conhecimento profissional da docncia (Roldo, 2007), como
forma de qualificar o professor para o exerccio socialmente competente de sua
funo. Como afirmou Cortella (2009), amar a profisso e gostar de crian-
as podem ser belas e afetivas justificativas para a opo pelo magistrio; to-
davia, so insuficientes para o desempenho da tarefa pedaggica.
As professoras iniciantes da pesquisa indicaram, ainda, como fonte de mo-
tivao para a sua permanncia na profisso docente, a esperana de que o pr-
ximo ano ser sempre melhor do que o anterior. Nesse tpico, chamou-nos a
ateno essa motivao ter comparecido, espontaneamente, nas duas entrevis-
tas de grupo:
P_4 Voc acha que o ano que vem vai ser sempre melhor.
[Risos]
P_8 No perder a esperana...
P_4 Voc tem esperana para o ano que vem.
[Risos]
P_2 O ano que vem vai ser melhor e, depois, vai ser melhor e, depois,
vai ser melhor ainda. Voc tem seus momentinhos de problema, de dificul-
dade, de frustrao, que no fez aquilo que deveria ser feito, no conseguiu
aquilo que voc... Mas, l na frente, voc sabe que, de repente, no conse-
guiu com um, mas noventa e nove por cento da sala Ah, eu dei conta. E
isso satisfao, entendeu? (Dilogo, Entrevista de Grupo I)
a esperana que a gente tem de mudar. Por mais que a gente passe
dificuldade, mas voc tem esperana de transformar, de fazer melhor. (P_5,
Entrevista de Grupo II)
Ouvir professoras que esto iniciando a sua trajetria profissional na carreira
docente falarem a respeito de esperana em um contexto de tamanha complexi-
dade no qual se encontra a educao (e no s ela!), hoje, bastante alentador.
Remeteu-nos, imediatamente, s palavras de Rios (1997) quando ela discute o
termo crise em sua dupla acepo: como perigo e como oportunidade. Como j
afirmamos no aporte terico da pesquisa, segundo a autora, o perigo, por si s,
nos imobiliza. Imersos na complexidade da situao, somos tentados a ignorar as
alternativas de superao, tornando-nos cegos diante das possibilidades que a
ns se colocam e, assim, acomodados situao vigente. A oportunidade, por
sua vez, [...] nos remete crtica, como um momento frtil de reflexo e de reo-
rientao da prtica (Rios, 1997, p.77). H que se considerar, portanto, o po-
tencial mobilizador que a esperana encerra para a tomada de decises acerca dos
percursos de futuro das escolas, de seus professores e alunos, bem como da qua-
lidade dos processos de ensino-aprendizagem que ali se desenvolvem.
Outro motivo explicitado para a permanncia do professor iniciante no ma-
gistrio circunscreve-se no mbito do projeto de vida de cada sujeito, apontan-
do para a importncia de se delinearem metas a serem alcanadas:
Cada um tem que ter o seu objetivo tambm porque se eu coloquei na
minha cabea que vai ser essa, que vai ser isso que eu vou experimentar
agora, eu vou conseguir. (P_3, Entrevista de Grupo II)
Eu j tive muito momento difcil, mas em nenhum deles eu pensava em
desistir. Acho que a minha insistncia era muito maior. (P_3, Entrevista de
Grupo II)
A nosso ver, as falas da professora P_3 podem ser interpretadas luz das
consideraes de Lapo e Bueno (2003). De acordo com as autoras, a ruptura
total e definitiva dos vnculos estabelecidos com a escola e com o trabalho do-
cente, mesmo quando j enfraquecidos pelas dificuldades e insatisfaes,
muito difcil de ser realizada por vrios fatores, entre os quais se colocam:
[...] o fato de que o estabelecimento desses vnculos custou esforos por
parte da pessoa, e ter de afastar-se provocar, alm da frustrao, a sensao
de fracasso, de ter sido malsucedida em seus esforos. Outro fator so as per-
das que o abandono implica. Tudo o que foi conquistado ser perdido: o cargo,
o trabalho, as pessoas. Sero perdidos tambm os sonhos e ideais relacionados
ao ser professor, uma parte da identidade e uma parte da vida [...]. (Lapo;
Bueno, 2003, p.78-79, grifos nossos).
As demais motivaes para a permanncia no magistrio foram menciona-
das, inicialmente, como fontes de satisfao profissional que, ento, se conver-
teriam, segundo as professoras participantes da pesquisa, em razes para a no
desistncia da profisso. Como disse uma das professoras iniciantes, a profis-
so docente gratificante, apesar de tudo (P_5, Entrevista de Grupo II).
Nesse aspecto, surpreendeu-nos, positivamente, verificar que, entre os as-
pectos que lhes trazem satisfao na docncia, as professoras iniciantes expli-
citaram, primordialmente, a aprendizagem das crianas:
Apesar de todos os problemas, bonito voc chegar ao final do ano e as
crianas que antes eram pr-silbicas, saem lendo. Isso muito gratificante!
P_2 [...] l na frente, voc sabe que, de repente, no conseguiu com
um, mas noventa e nove por cento da sala Ah, eu dei conta. E isso satis-
fao, entendeu?
P_4 Voc sofre o ano inteiro. Chega no final do ano, voc v que teve
alguma mudana, no em todos, mas teve. Voc fez bem para algum, voc
acabou ajudando, a voc acaba pensando que vale a pena.
P_2 No, no tem como desistir.
Tambm, em uma das entrevistas, quando solicitamos s professoras que
nos dessem exemplos de situaes vividas no incio da carreira docente que
lhes trouxeram satisfao profissional, constatamos que todas as experincias
por elas relatadas diziam respeito aos resultados de seu trabalho, consubstan-
ciados na aprendizagem dos alunos:
P_3 Ah, para mim, foi ver os aluninhos lendo.
Pesquisadora Agora no final do ano?
P_3 Meio do ano j, quando voc v as crianas lendo, juntando sla-
ba. Voc fala: Nossa, est dando certo! Est dando certo! Era isso mesmo
que era pra dar.
P_7 No meu caso, que o terceiro ano, melhorar a produo de texto
deles. No comeo, eles escreviam trs linhas. De repente, j uma folha
inteira, com as ideias deles.
P_3 A progresso dos alunos deixa a gente motivada.
P_5 A progresso, ver o aluno aprender. Acho que todo mundo assim.
Pesquisadora P_1?
P_1 Tambm, a mesma coisa.
Esse um dado que consideramos de suma importncia porque demonstra
o comprometimento que esse grupo de professoras possui com relao apren-
dizagem de seus alunos, mesmo diante das inmeras limitaes e desafios que,
diariamente, se colocam ao seu trabalho. H que se aproveitar e explorar, en-
to, as potencialidades que essa atitude valorativa traz para o cotidiano das es-
colas, bem como para os processos de formao docente, em favor de uma me-
lhor qualificao dos professores iniciantes para atuar junto aos seus alunos.
Esse comprometimento tambm pde ser observado nos depoimentos da
professora iniciante do trabalho de Rocha (2005), assim como no autoestudo
de Silveira, M. (2002). Neste ltimo, a professora-pesquisadora escreve:
Nosso retorno, e o mais importante, quando constatamos que pude-
mos proporcionar uma experincia de sucesso junto aos nossos alunos. O
outro lado da moeda, tambm somos ns que experimentamos: a frustrao
de nem sempre poder proporcionar o melhor s nossas crianas, pois mes-
mo sabendo de nossas condies, temos um desejo imenso de mudar tal si-
tuao e nem sempre possvel! (Silveira, M., 2002, p.139)
A preocupao e o compromisso das professoras de nosso estudo com a
aprendizagem dos alunos foram reiterados em outros momentos das entre-
vistas, como, por exemplo, quando elas se reportaram aos seus sentimentos
frente s dificuldades do perodo inicial da docncia. Os excertos, a seguir,
so ilustrativos:
[...] Para mim, eu fiquei apreensiva, eu fiquei revoltada, porque eu queria
ajud-lo e eu no conseguia. (P_2, Entrevista de Grupo I)
[...] s vezes, se eu no consegui com aquele aluno, tipo o D., eu fico arrasa-
da. Ento, a tem gente que fala: Olha a sua sala.... Mas ele est na minha
sala, ele era meu, e por que eu no consegui? Est entendendo? Ento, eu
me culpo por um aluno. [...]. (P_2, Entrevista de Grupo I)
[...] Ento, o que me frustrou foi ele querer aprender, mas eu no ter uma base
para montar atividade para ele, entendeu? (P_2, Entrevista de Grupo I)
[...] Voc est vendo que no est saindo do lugar, voc no consegue fazer
nada, ento voc se sente cada dia pior. (P_4, Entrevista de Grupo I)
P_6 E, s vezes, eu, como professor que eu quero ensinar, eu me sinto
mal porque eu sei que eu poderia fazer mais coisa.
P_2 Voc se sente mal. Voc fala assim Gente!, mas voc vai fazer o
qu? (Dilogo, Entrevista de Grupo I)
Outro aspecto citado pelas professoras iniciantes como fonte de satisfa-
o profissional foi o apoio e o reconhecimento dos pais dos alunos ao seu
trabalho. Quanto a isso, cabe sublinhar que, se os conflitos vivenciados na
relao com os pais e/ou responsveis representaram uma das principais
dificuldades enfrentadas por esse grupo de professoras no perodo de sua
insero profissional no magistrio, em contrapartida, ter o apoio e o reco-
nhecimento dos pais dos alunos ao trabalho que elas desenvolvem consti-
tuiria, portanto, uma importante motivao para a sua permanncia na
profisso. Observe este dilogo:
P_5 E tem pais tambm, no ? [...] tem pai muito legal tambm.
P_7 Tem, nossa!
P_5 Chega para voc e fala: Ah, voc vai pegar minha filha no ano
que vem de novo?
P_3 Eu falei que uma das minhas motivaes maiores para ter conti-
nuado, persistido, e ver no que ia dar no final, foram os pais tambm.
Porque voc olhar e ver que eles esto botando f ali no que voc faz...
Ento, voc no pode, no pode desanimar. Voc tem que fazer porque
tem a ver mesmo. Ento, vale muito! (Dilogo, Entrevista de Grupo II,
grifos nossos)
Com base nesses dados, podemos inferir, em consonncia com Lapo (2008),
que o retorno positivo que o professor recebe da comunidade mais prxima,
como os alunos, os pais e os colegas de trabalho, e o saber usufruir das possibili-
dades de satisfao que o trabalho em si oferece so elementos fundamentais e,
at mesmo, de maior relevncia para a obteno de bem-estar na profisso
docente do que a insatisfao gerada por determinados fatores da dimenso con-
creta e/ou socioeconmica do trabalho. Segundo a autora, mesmo quando as
condies de infraestrutura e os recursos materiais nas escolas so precrios, se
houver o reconhecimento do trabalho realizado, o sentimento de aceitao e de
pertencimento ao grupo e a percepo de que a tarefa que se est desenvolvendo
til, torna-se possvel alcanar o bem-estar na docncia.
Por fim, uma das professoras da pesquisa sinalizou como fonte motivadora
para a sua permanncia na profisso docente a percepo do prprio cresci-
mento profissional:
E voc acaba vendo o crescimento nosso, no ? Como a gente estava
falando, a cada ano voc vai vendo: Ah, isso aqui eu no vou fazer mais ou
Hoje eu posso fazer melhor. Ento, voc vai vendo esse crescimento, voc
vai se estimulando. (P_6, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Quanto a isso, entendemos que, conquanto exista uma tendncia a que,
com a experincia adquirida, os professores se tornem mais bem preparados
para lidar com as situaes da prtica profissional, apresentando maior segu-
rana e competncia no trabalho que realizam, h que se considerar, tambm,
que esse no um processo que ocorre naturalmente, como se os anos de expe-
rincia acumulados se traduzissem automaticamente em maiores destrezas e
habilidades profissionais. De acordo com Guarnieri (1996, p.30):
de se esperar que, com a experincia, o professor se torne mais capaz
para lidar com as situaes de sala de aula, mas necessrio igualmente
considerar que as condies objetivas em que sua prtica ocorre podem di-
ficultar esse processo, face diversidade e adversidade dos problemas que
enfrenta no cotidiano escolar.
Em razo disso, coloca-se, uma vez mais, a necessidade de garantir condi-
es efetivas para a construo de espaos sistemticos para a reflexo e a an-
lise crtica, individual e coletiva, do trabalho realizado nas escolas, a fim de
contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores que esto ini-
ciando a carreira docente.
O perodo inicial da docncia: apoio e orientao aos
professores iniciantes
Porque o primeiro ano essencial: ou voc desiste ou voc... Se voc no tiver
algum ali pra te ajudar, pra te apoiar, voc desiste, porque voc fca to
insegura, com tanto medo...
(Professora P_4, Entrevista de Grupo I)
Neste terceiro eixo da anlise, apresentamos e discutimos os dados relativos
s fontes e s formas de apoio, acompanhamento e/ou orientao que os pro-
fessores receberam (ou no) ao ingressarem no magistrio.
No questionrio, ao interrogarmos os professores iniciantes sobre se eles
tiveram algum tipo de apoio e/ou orientao que os auxiliasse quando comea-
ram a dar aulas, surpreendeu-nos constatar que a maioria deles respondeu po-
sitivamente. Do conjunto dos professores investigados, seis deles (66,7%) afir-
maram ter recebido auxlio no perodo inicial da carreira docente,
21
seja para
lidar com a novidade das situaes experimentadas ou para tentar solucionar
os problemas encontrados.
Esse dado nos causou estranheza visto que a literatura concernente rea
vem indicando a escassez de aes empreendidas no sentido de a escola, como
instituio, apoiar as dificuldades dos professores iniciantes. De modo geral, o
incio da carreira docente tem sido caracterizado pela solido, pelo isolamento
e, at mesmo, por certo sentimento de abandono, decorrentes da ausncia ou
do pouco apoio institucional que oferecido aos professores nesse perodo,
conforme ressaltam Lima et al. (2006).
Entretanto, o aprofundamento da anlise dos dados, especialmente daque-
les oriundos das entrevistas de grupo, permitiu-nos perceber um conjunto de
incongruncias, as quais sugerem a fragilidade desse apoio aos professores ini-
ciantes, em termos de sua insuficincia e inadequao, dado o carter assiste-
mtico, pontual e no intencional que assume. So esses os dados que nos pro-
pusemos a discutir na sequncia.
Antes, porm, convm registrar que, embora majoritrio o total de profes-
sores que afirmou ter recebido apoio ao ingressar na docncia, no deixa de ser
expressivo, no conjunto da populao investigada, o nmero de docentes que
nega ter recebido qualquer tipo de auxlio em sua insero profissional: trs
dos nove docentes participantes da pesquisa, o que corresponde a um tero do
total da populao.
Tais professores teriam vivenciado, em sua insero profissional, a ex-
perincia que Vonk (apud Abarca, 1999) denomina de modelo nada o hn-
dete, considerado pelo autor como o modelo de apoio (se que esta no
seria uma forma incoerente de design-lo!) mais frequentemente adotado
pelos estabelecimentos escolares. Nesse modelo, praticamente nenhum
apoio oferecido aos novos docentes e a interao deles com seus pares
mostra-se quase nula, pois se supe que o desenvolvimento profissional
um assunto de responsabilidade individual de cada professor. Falamos a
respeito, portanto, de professores recm-ingressantes no magistrio e que,
nesse importante momento de sua trajetria profissional, no teriam rece-
bido qualquer tipo de cuidado especfico que pudesse ajud-los a se desen-
volverem profissionalmente.
Esse dado torna-se ainda mais significativo quando cotejado com as infor-
maes relativas s dificuldades iniciais da profisso docente, apresentadas na
21 Cf. Tabela 12 Proporo de professores segundo o apoio recebido no incio da docncia
(Apndice C).
Tabela 6, em que constatamos que, dos catorze apontamentos dos professores
iniciantes para essa questo, trs deles (21,5%) indicavam a falta de apoio e/
ou orientao por parte da equipe gestora da escola como uma dificuldade
do perodo inicial da docncia.
Sobre as experincias vivenciadas pelos professores que, no questionrio,
assinalaram no ter recebido apoio/orientao quando ingressaram no magis-
trio, preciso, no entanto, fazermos algumas ressalvas a partir dos dados ob-
tidos nas entrevistas de grupo.
No caso de P_2, por exemplo, verificamos que a informao apresentada
no questionrio de que ela no obteve apoio em seus primeiros anos na docn-
cia foi confirmada pelos dados coletados, posteriormente, por meio da entre-
vista. Nesta, a professora reafirmou: No, no incio eu no tive apoio, como eu
falei para voc. Eu estou tendo agora.
22
Nos outros anos tambm no, foi uma
coisa muito jogada (P_2, Entrevista de Grupo I).
Diferentemente, no caso de P_8, observamos que as informaes obtidas a
partir dos dois instrumentos de pesquisa se contradizem. Assim, enquanto, no
questionrio, a professora indicou no ter recebido qualquer tipo de apoio ao
ingressar na carreira docente, um de seus depoimentos, durante a entrevista de
grupo, no qual ela se refere primeira escola onde trabalhou, revela exatamen-
te o contrrio:
E, na primeira escola em que eu trabalhei em Prudente, que foi em col-
gio particular, as pessoas foram muito acolhedoras. Minha diretora foi muito
boa, minhas companheiras de trabalho tambm foram muito boas. Ento, mi-
nha prtica eu j comecei bem porque elas me ajudaram bastante. Uma sala
pequena, com quinze alunos. Ento, foi um pouco diferente. (P_8, Entre-
vista de Grupo I, grifo nosso)
Todavia, em outro momento da entrevista, quando solicitamos s professo-
ras iniciantes que exemplificassem uma situao em que, diante de uma difi-
culdade, elas tivessem recebido alguma forma de apoio, P_8 disse-nos que no
tinha essa lembrana. Esses dados levaram-nos a questionar as possveis ra-
zes pelas quais as respostas dessa professora apresentam tais incoerncias:
ser que suas afirmaes sobre a ausncia de apoio/orientao no incio da car-
reira docente tiveram em considerao apenas o seu ingresso como professora
22 importante ressaltar que P_2 uma professora que, poca da primeira etapa da coleta
de dados da pesquisa, realizada no ms de agosto de 2010, tinha j cinco anos de experin-
cia no magistrio.
no espao da escola pblica, a partir de sua efetivao na rede municipal de
ensino de Rancharia?
23

Quanto s informaes fornecidas por P_9 no questionrio, no temos
dados da entrevista para confront-las, uma vez que esse docente, professor
de Educao Fsica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no participou
da segunda fase da coleta de dados da pesquisa.
24
Contudo, sobre as informa-
es que obtivemos cabem algumas ponderaes.
Nesse sentido, importante ressaltar que P_9 no s afirmou no ter re-
cebido qualquer forma de apoio em sua insero profissional, como tambm
foi um dos trs professores iniciantes que, como vimos no eixo de anlise
anterior, explicitou como uma de suas maiores dificuldades do perodo ini-
cial da docncia a falta de apoio e/ou orientao por parte da equipe ges-
tora da escola. Em seu registro, P_9 indicou, especificamente, a falta de
orientao pedaggica.
Esse dado converge diretamente com os resultados do estudo de Ferreira,
L. (2005), no qual dificuldades relacionadas ausncia de amparo, orienta-
o e apoio, por parte da direo e/ou da coordenao da escola, tambm
compareceram na fala dos professores iniciantes de Educao Fsica investi-
gados. Entre as dificuldades enfrentadas por esses docentes, a autora men-
ciona, no contexto vivenciado por P1,
25
a [...] ausncia de uma coordenado-
ra pedaggica para a Educao Fsica que estivesse mais presente, que
dialogasse e orientasse sobre a formao e atuao dos professores (Ferreira,
L., 2005, p.130).
A nosso ver, a indicao de P_9 quanto ausncia de orientao pedaggica
ganha ainda maior significncia quando a relacionamos com o seu apontamento
acerca das contribuies dos processos de formao contnua para o seu desen-
volvimento profissional. De acordo com esse professor de Educao Fsica,
23 Os dados de identificao de P_8, no questionrio, mostram que ela concluiu a graduao
em Pedagogia em 2007, ou seja, h trs anos (considerando a poca da coleta dos dados da
pesquisa), o que coincide com o perodo tambm de trs anos, portanto que ela indicou
trabalhar em uma determinada escola pblica da rede municipal de Rancharia, onde ela
possui cargo efetivo. No entanto, a professora P_8 indicou que j exercia o magistrio h
cinco anos e, pelas informaes obtidas nas entrevistas de grupo, tivemos conhecimento de
que essa professora j havia trabalhado em uma escola privada do municpio de Presidente
Prudente provavelmente, ainda durante a sua formao inicial e antes de seu ingresso na
rede municipal de Rancharia.
24 Como relatamos no captulo sobre o percurso metodolgico da pesquisa, a segunda fase da
coleta de dados foi realizada somente com as professoras iniciantes que atuavam como po-
livalentes.
25 Nomenclatura atribuda pela pesquisadora aos professores iniciantes como forma de pre-
servar a sua identidade.
Ainda muito raro que o poder pblico invista em formao continuada
na rea especfica da Educao Fsica. (P_9, Questionrio)
Assim, visto que o processo de aprendizagem da docncia no se limita
formao inicial, mas possui um carter contnuo, prolongando-se por toda a
carreira docente, como pensar o desenvolvimento profissional de um professor
que indica no ter recebido qualquer tipo de orientao ou cuidado especfico
ao ingressar na docncia e que afirma, alm disso, no se sentir contemplado,
conforme a especificidade de sua funo, nas aes de formao contnua de-
senvolvidas pelo municpio? Seria interessante, posteriormente, discutir esse
dado junto aos gestores municipais e demais professores de Educao Fsica do
municpio, a fim de compreendermos se essa uma situao singular vivida e
percebida pelo docente participante de nosso estudo ou se constitui uma difi-
culdade e uma necessidade tambm sentida por outros professores que traba-
lham com o ensino da Educao Fsica nos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal na rede municipal de Rancharia SP.
Feitas essas consideraes, passamos a apresentar e a discutir os dados
obtidos na investigao com relao s fontes de apoio e/ou orientao pro-
porcionados aos professores em sua insero profissional no exerccio do
magistrio.
Fontes de apoio no perodo inicial da docncia
Retomando o grupo dos seis professores iniciantes (66,7%) que, no questio-
nrio, afirmou ter recebido algum tipo de auxlio em sua insero profissional,
observamos a presena das seguintes fontes de apoio: a coordenao pedag-
gica da escola onde o professor iniciante trabalha(va) (quatro apontamen-
tos); os professores que trabalha(va)m na mesma escola onde o professor
iniciante trabalha(va) (quatro apontamentos); a direo da escola onde o
professor iniciante trabalha(va) (um apontamento); e professores no liga-
dos escola onde o professor iniciante trabalha(va) (um apontamento).
De modo geral, essas informaes foram corroboradas pelos dados obtidos
nas entrevistas de grupo, com o acrscimo da referncia ao auxlio recebido por
uma das professoras iniciantes, a P_4, por parte de uma ex-diretora de sua es-
cola, que poderamos incluir em uma nova categoria: a de profissionais no
ligados escola onde o professor iniciante trabalha(va).
Ao olharmos para o conjunto desses dados, o primeiro aspecto que fica
muito evidente, portanto, a completa ausncia das instituies de formao
docente, de nvel superior, no sentido de proporcionar apoio, acompanhamen-
to e/ou orientao a esse grupo de professores recm-ingressantes na rede mu-
nicipal de ensino de Rancharia SP. Tanto no questionrio quanto nas entre-
vistas, no houve qualquer meno dos professores iniciantes existncia de
apoio e/ou vnculo com as instituies formadoras (ou mesmo alguns de seus
profissionais individualmente) durante o perodo de sua insero profissional
no magistrio.
Nesse aspecto, nossos dados coincidem com os apontamentos de Zimpher
(apud Marcelo Garca, 1999b) que indicam a pouca responsabilidade que o
ensino superior assume na fase de iniciao. Como afirma Marcelo Garca
(1999b, p.113), conquanto a iniciao seja uma actividade na qual a escola
enquanto unidade desempenha um papel fundamental como servio de apoio
aos professores principiantes, outros sistemas, como as universidades, po-
dem e devem estar implicados no desenvolvimento de programas de inicia-
o docncia.
Advogando essa ideia, somos impelidos, ento, a questionar o papel das
instituies superiores de formao docente na continuidade do processo for-
mativo de seus egressos: afinal, a que se deve o silenciamento dessas institui-
es no sentido de proporcionar apoio sustentvel aos egressos nos seus pri-
meiros anos de exerccio da funo docente? Ser que as instituies formadoras
no atribuem a si mesmas parte da responsabilidade como mediadoras do pro-
cesso de transio da formao inicial para o incio da carreira docente?
Diferentemente dos resultados obtidos em nosso estudo, verificamos que
as professoras iniciantes da pesquisa de Guarnieri (1996), alm de procurarem
o auxlio dos colegas de trabalho, de professores no ligados escola, da assis-
tente de direo e da coordenadora pedaggica, recorreram a professores da
faculdade para ajud-las.
A busca de espaos de interlocuo fora da escola, mediada por professores
da universidade, tambm foi apontada no trabalho de Fontana (2000). Nesse
estudo, a autora refere-se comunidade de destino partilhada entre ela a pro-
fessora formadora e sua ex-aluna de graduao a professora novata:
[...] eu fui sua professora na universidade e as relaes que construmos
como professora e aluna possibilitaram que, reencontrando-nos dois anos
depois, compartilhssemos as dificuldades e ansiedades de seu noviciado
profissional e que, refletindo sobre ele, refletssemos sobre nosso ser pro-
fessora em constituio, dizendo-nos e sendo ditas, significando e ressig-
nificando a ns prprias. (Fontana, 2000, p.107)
Nos trabalhos de Corsi (2002), Monteiro Vieira (2002) e Silveira, M.
(2002), as professoras iniciantes tambm buscaram, algumas vezes, apoio pe-
daggico em conversas com professores da universidade onde estudaram. Sil-
veira, M. (2002), por exemplo, considera o fato de ter recebido a assessoria de
duas professoras da UFSCar, nos Horrios de Trabalho Pedaggico Coletivo
(HTPCs)
26
da escola onde trabalhava, como uma experincia marcante na sua
maneira de lidar com o aspecto tcnico da alfabetizao. Sobre essa experin-
cia, a professora-pesquisadora afirmou: Finalmente, eu conseguiria ter apoio
pedaggico em duas pessoas que eu conhecia e tinha muito respeito por suas
competncias profissionais. Elas foram imprescindveis em todo o percurso que
fiz enquanto professora, ao longo desse ano letivo (Silveira, M., 2002, p.92,
grifo nosso).
Assim, por reconhecermos a importncia que as instituies de forma-
o docente assumem (ou poderiam vir a assumir) no processo de insero
profissional na docncia e tendo em considerao a informao obtida no
questionrio sobre a ausncia de participao dessas instituies no sentido
de oferecer suporte institucional aos novos docentes participantes da pes-
quisa, apresentamos s professoras, nas entrevistas de grupo, o seguinte
questionamento: Vocs acham que as instituies de ensino superior pode-
riam auxiliar os professores iniciantes nesse sentido?. Diante da afirmativa
consensual das professoras iniciantes, acrescentamos: De que maneira?
Como vocs veem isso?.
As respostas das professoras levantaram, ento, alguns pontos significa-
tivos. P_7, por exemplo, afirmou que seria interessante eles acompanharem o
aluno egresso e P_5 disse que as instituies de ensino superior poderiam
ver o que a gente precisa depois. A professora P_3, por sua vez, fez a seguin-
te colocao:
Tambm. Eu acho dessa forma. No sei se, como se diz: J formei,
ento solta para o mundo? [Risos]. Ento, eu acho que se tivesse um apoio
no final, acho que se pudesse elaborar alguma coisa que pudesse te ajudar
ou, pelo menos, no ingresso do aluno no trabalho, alguma coisa onde a gen-
te pudesse buscar l... Eu no sei se, de repente, a gente fosse buscar ou
oferecesse tambm como que seria... (P_3, Entrevista de Grupo II)
26 De acordo com Silveira, M. (2002), essa iniciativa foi parte de um convnio estabelecido
entre a UFSCar, atravs do Departamento de Metodologia de Ensino, e a Secretaria Mu-
nicipal de Educao, que tinha por objetivo oferecer capacitao profissional aos professo-
res das escolas de anos iniciais do municpio.
Esses relatos trazem-nos indicaes de que as professoras iniciantes reco-
nhecem a importncia de as instituies de ensino superior acompanharem os
egressos em sua insero no trabalho docente, estando atentas s necessidades
desses novos professores. Apesar disso, o carter reticente de seus relatos suge-
re que elas ainda no tm clareza quanto s formas de se viabilizar esse acom-
panhamento:
P_1 , eles teriam que dar um apoio. Agora eu no sei de que forma...
porque fica difcil, complicado.
P_5 Ter que acompanhar o aluno que j saiu...
P_3 complicado tanto para a instituio quanto para a gente que
busca um apoio nesse final de formao.
P_5 Porque forma o aluno, cada um vai para um canto... meio difcil
de acompanhar. (Dilogo, Entrevista de Grupo II)
Diante disso, acabam por concluir que o ideal seria ter uma boa formao
inicial em que a prtica estivesse mais presente:
P_5 Acho que o ideal seria que a gente tivesse uma boa formao...
P_3 Mas que tambm a minha formao foi to diferente que...
P_5 A gente poder praticar, porque a prtica mesmo. Seria o ideal, j
pensou? Poder estudar e aplicar aquilo que voc aprendeu? A seria o ideal.
Conforme j afirmamos no aporte terico, entendemos que o processo for-
mativo do professor contnuo. Nessa perspectiva, a formao inicial, apesar
de ter importncia fundamental na constituio da profissionalidade docente,
bem como na construo de um conjunto de saberes necessrios para iniciar a
docncia, por mais bem-feita que seja, ela possui limitaes por ser uma etapa
restrita a um espao de tempo. Ser que, nesse momento, as professoras ini-
ciantes de nossa pesquisa ento se esqueceram disso?
Algumas dessas questes sero retomadas e discutidas no prximo eixo
de anlise, quando abordaremos as contribuies da formao contnua para
o trabalho docente, na viso dos professores iniciantes. Por ora, passamos a
apresentar os dados obtidos com relao ao apoio proporcionado pela equipe
gestora das escolas aos professores em incio de carreira.
A equipe gestora das escolas
Nesta seo, propusemo-nos a discutir as informaes relacionadas ao
apoio e/ou orientao que os professores participantes da investigao recebe-
ram por parte da equipe gestora (direo e coordenao pedaggica) das esco-
las onde trabalha(va)m. Conquanto tenhamos optado por analis-los em con-
junto, convm registrar que esses dados dizem respeito, sobretudo, ao apoio
proporcionado pelos coordenadores pedaggicos, visto que, se comparados
aos diretores, esses profissionais se destacaram, em nosso estudo, como fonte
de apoio aos docentes iniciantes. Entre os seis professores (66,7%) que afirma-
ram ter recebido algum tipo de apoio/orientao em sua insero profissional,
a coordenao pedaggica da escola obteve quatro indicaes, enquanto a dire-
o foi mencionada uma nica vez.
Tambm, nas entrevistas de grupo, foi perceptvel a pouca participao da
direo das escolas no sentido de proporcionar apoio e/ou orientao aos pro-
fessores iniciantes da pesquisa, comparecendo uma nica vez nos depoimentos
de P_4 e de P_8:
Eu falo que o meu primeiro ano foi o paraso: eu peguei uma sala mara-
vilhosa, com uma direo maravilhosa, colegas de trabalho que eu no sabia
quase nada e eles iam l e me ajudavam, explicavam o que eu tinha que fa-
zer. [...]. (P_4, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Na primeira escola em que eu trabalhei em Prudente, que foi em colgio
particular, as pessoas foram muito acolhedoras. Minha diretora foi muito
boa, minhas companheiras de trabalho tambm foram muito boas. [...].
(P_8, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Em conformidade com Libneo (2003, p.201), esses dados podem signifi-
car que, apesar de diretores e coordenadores receberem a tarefa de coordenar
o trabalho coletivo e a de coordenar e organizar um ambiente que favorea o
desenvolvimento pessoal e profissional dos envolvidos, na maioria das vezes,
o diretor acaba desempenhando as funes administrativas, mais urgentes,
deixando ao coordenador a organizao pedaggica. Segundo o autor, essa
diviso das tarefas de administrar e de coordenar tem sido uma prtica comum
nas escolas brasileiras.
Ademais, cumpre assinalar que nos surpreendeu, na anlise do conjun-
to das respostas ao questionrio, constatar que, embora a falta de apoio e/
ou orientao da equipe gestora da escola tivesse sido indicada por alguns
professores iniciantes como uma das principais dificuldades do incio da
carreira docente, a maioria deles (66,7%) afirmou que recebeu algum tipo
de apoio e/ou orientao ao ingressar no magistrio, principalmente por
parte da coordenao da escola onde trabalha(va)m que, ao lado da cate-
goria dos professores que trabalha(va)m na mesma escola onde o profes-
sor iniciante trabalha(va), recebeu o maior nmero de apontamentos nes-
sa questo, como vimos.
Em razo disso, decidimos apresentar esses dados s professoras, nas entre-
vistas de grupo, a fim de que elas pudessem nos esclarecer essa aparente
contradio em suas respostas. Dessa forma, obtivemos informaes bastante
interessantes que nos permitiram ampliar e enriquecer a discusso sobre a te-
mtica abordada neste eixo da anlise.
Primeiramente, foi apontada a necessidade de se considerar que o apoio que
os novos docentes recebem nem sempre vem de profissionais ligados unidade
escolar onde eles trabalham. Ainda que as professoras de nossa pesquisa reco-
nheam o seu contexto de trabalho a escola como o locus privilegiado para
esse apoio, elas afirmam que, na ausncia do acompanhamento por parte dos
gestores escolares, o professor iniciante pode encontr-lo em profissionais exter-
nos sua escola, com os quais mantm uma relao pessoal de amizade:
P_4 Porque, funciona assim, veja bem, s vezes o apoio no na sua
escola, pode ter um ano que voc tem uma equipe bacana...
P_8 Exatamente.
P_4 Olha, a minha diretora do ano passado, eu posso falar, ir l na casa
dela, eu posso falar: Olha, eu estou descabelando porque eu no dou conta
disso aqui, o que voc pode fazer por mim?. Est vendo? A, ela pegar e me
dar o apoio. Mas, de onde teria que vir o apoio, da escola onde eu estou, do
meu ninho ali onde eu estou trabalhando, depende do ano e do contexto que
voc est vivendo. [...]. (Dilogo, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Esse dilogo revela-nos o quanto a experincia do apoio institucional aos
novos docentes ocorre, ainda, de forma pontual e assistemtica, a depender da
boa vontade da gesto administrativa e pedaggica da escola onde o professor
faz a sua iniciao profissional. Situao esta que parece se tornar ainda mais
frgil quando se considera a forma de atribuio dos cargos de gesto escolar
no municpio de Rancharia SP, apontada pelas professoras:
[...] aqui no municpio, esses cargos de direo, vice, coordenao, no so
concurso, so cargos de confiana. Ento, todo ano tem uma rotatividade de
cargo. Ento, num ano voc pode ter o apoio e no outro no, entendeu? Porque
todo ano muda. (P_8, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Segundo as professoras iniciantes, a rotatividade nos cargos de gesto esco-
lar no municpio configuraria, portanto, um obstculo experincia do apoio,
na medida em que ela dificulta a criao dos vnculos necessrios construo
de uma relao de confiana, na qual o novo professor possa se sentir confort-
vel para se expor e compartilhar as suas dvidas e dificuldades:
P_4 [...] voc vai atrs daquele que voc tem uma empatia, aquele em
quem voc confia. Porque se a pessoa no gosta de voc, est querendo te
derrubar, voc no vai pedir apoio para ela, bvio, uma brecha para ela
poder te derrubar. Ento, voc vai procurar esse apoio fora.
A fala da professora P_4 coincide com os dados obtidos em outros estudos
envolvendo a temtica que apontam que [...] as professoras [iniciantes] bus-
cam ajuda nas pessoas que querem que as ajude e no em qualquer pessoa
(Lima et al., 2007, p.151). Refere-se, pois, ao que Marcelo Garca (1999b) de-
nomina de amigos crticos. preciso que o professor iniciante se sinta segu-
ro para solicitar auxlio.
Nessa perspectiva, observa-se que a experincia com os outros profissionais,
sejam eles os gestores ou os pares, no ocorre de forma imediata, mas algo que
precisa ser construdo e conquistado, a partir de uma relao de confiana, como
afirma Rocha (2005). A esse respeito, a professora iniciante de seu estudo fez o
seguinte comentrio: [...] eu acho que isso a questo do novo, do estranho, eu
no conheo essa professora, eu no sei quem ela , ento eu no vou me abrir. De-
pois quando percebem que voc no oferece nenhuma ameaa, as trocas come-
am a acontecer. (Rocha, 2005, p.184, grifo do autor). Dados semelhantes fo-
ram encontrados na pesquisa desenvolvida por Pieri (2007).
Todavia, se a rotatividade nos cargos de gesto escolar foi assinalada como
um aspecto dificultador da criao dos vnculos necessrios construo dessa
relao de confiana, outro aspecto indicado pelas professoras iniciantes, nessa
mesma direo, foi a mobilidade dos professores entre as unidades escolares, em
decorrncia de sua situao contratual. Acompanhe esse dilogo:
P_6 E outra coisa: quando voc comea a dar aula, muito raro o caso,
so raros os casos de voc ser efetiva. Ento, voc ACT [Admitido em
Carter Temporrio], voc vai ficar um ms aqui, voc acaba ficando um
pouquinho em cada escola, voc no vai ficar muito tempo. Ento, a realidade
diferente.
P_8 A dificuldade de criar vnculo tambm para ter esse apoio. (Dilogo,
Sobre esse segundo aspecto, Tardif (2002, p.93), referindo-se ao contexto
educacional de Quebec, no Canad, ressalta que as mudanas de escolas so fre-
quentes nos primeiros anos de chegada dos professores no mercado de trabalho,
[...] principalmente durante o perodo de emprego precrio, pois as pessoas em
situao precria no possuem cargo estvel e tm que andar de escola em esco-
la, conforme as necessidades da Comisso Escolar qual pertencem.
Quanto a isso, o perfil dos professores participantes da pesquisa revelou
que mais da metade deles (cinco professores) era contratada, colocando em
foco as implicaes que essa situao de trabalho poderia acarretar sobre os
processos de consolidao e estabilizao na carreira docente, uma vez que
concebemos o desenvolvimento profissional de forma articulada s condies
de exerccio da profisso, entre as quais se figura a existncia (ou no) do vn-
culo profissional, expresso por meio da conquista de um cargo regular, estvel.
Tais implicaes parecem ficar evidentes, nesse momento. De acordo com os
professores iniciantes, a falta de permanncia em uma mesma unidade escolar
dificulta a criao dos vnculos necessrios ao apoio to essencial no incio
da carreira docente.
Alm disso, esses dados sugerem a existncia de um grupo de professores
iniciantes pertencentes rede municipal de ensino e no a uma determinada
unidade escolar; razo pela qual seria justificvel a sua mobilidade entre as es-
colas que compem a respectiva rede. A intensa rotatividade dos docentes en-
tre as escolas tambm compareceu na pesquisa desenvolvida por Ferreira, L.
(2005), sendo apontada como um dos problemas da escola pblica que contri-
buem para o impedimento de se construir uma identidade de compromisso
com ela. Diante disso, defendemos a permanncia do professor na unidade
escolar, integrado a um ncleo docente consistente, no qual ele possa se reco-
nhecer como profissional e criar os vnculos necessrios construo de um
trabalho coletivo voltado ao atendimento de suas necessidades formativas e s
necessidades especficas de aprendizagem dos alunos daquela escola. Afinal,
se o local de trabalho do professor a escola, como unidade, nada mais plaus-
vel do que ele sentir-se como um sujeito que pertence a esta.
Outro ponto levantado pelas professoras iniciantes, para explicar a apa-
rente contradio observada em suas respostas, indica que o tipo de apoio
recebido (quando recebido) nem sempre vai ao encontro de suas necessidades.
Como exemplo, uma das professoras, a P_7, relatou que, embora tivesse rece-
bido o apoio da coordenao pedaggica da escola, este no se deu na direo
daquilo que ela acreditava precisar naquele momento. A coordenadora lhe for-
neceu os livros didticos, mas no a orientou, de forma prtica, quanto elabo-
rao do planejamento das aulas, o que ela julgava necessrio uma vez que aca-
bara de ingressar no magistrio:
P_7 No meu caso assim: como era a primeira vez, eu no tinha mui-
to uma sequncia didtica para dar. Ento, eu recebi livros que tinham al-
gumas atividades, s que...
Pesquisadora Voc recebeu os livros de quem?
P_7 Da minha coordenadora. S que assim, ela me deu: Oh, esse
aqui legal, esse aqui legal de trabalhar, mas no teve Oh, vamos fazer
uma sequncia disso tudo?. Ela me deu os livros e eu que tinha que buscar
as informaes. Se eu tinha alguma dificuldade, eu conversava com ela,
mas, na verdade, eu que tinha que determinar a sequncia didtica que eu
usaria dali a partir dos livros que ela me deu. Eu tinha os livros didticos,
tudo, mas, na verdade, no falaram: Ah, faz isso, praticamente, porque
a primeira vez, voc tem que ter uma coisa mais aprofundada. E eu no tive.
Eu tive essa questo de livro didtico, de pegar, tirar algumas atividades,
mas no uma sequncia. (Dilogo, Entrevista de Grupo II)
Depreende-se desse fragmento que o apoio que os professores iniciantes
encontram junto equipe gestora das escolas onde trabalham pode revelar-se,
por vezes, insuficiente frente quilo do que eles necessitam para superar as
suas dificuldades iniciais.
Porm, a que se deve tal insuficincia? possvel que os profissionais que
dirigem e coordenam as escolas no tenham conscincia de que os professores
iniciantes possuem necessidades especficas de formao para o atendimento
das quais lhes cabe oferecer suporte institucional?
Com base nos resultados obtidos em seu estudo sobre o papel da equipe
pedaggica e de direo na atuao de professores iniciantes dos anos iniciais
do Ensino Fundamental do municpio de So Carlos SP, Pieri (2007, p.41,
grifos nossos) concluiu:
As escolas, no papel de seus dirigentes e equipe de coordenao, no
oferecem aos professores iniciantes o apoio de que necessitam para se tornarem
bem-sucedidos e sentirem satisfao em sua atuao. E sequer conhecem,
com raras excees, que os professores iniciantes tm necessidades formativas
especficas que lhes cabe atender para que o sucesso escolar possa ocorrer
para todos os alunos.
Como esperar, ento, que esses profissionais ofeream apoio e orientao aos
professores que iniciam a carreira docente se, muitas vezes, eles desconhecem as
dificuldades e os problemas que estes vivenciam em sua prtica cotidiana?
Acreditamos, no entanto, que essa insuficincia do apoio proporcionado
pelos gestores aos novos docentes no apenas decorra do desconhecimento das
dificuldades e necessidades especficas que eles tm, como tambm de sua fal-
ta de preparo para lidar com elas. Sobre isso, uma das professoras de nossa
pesquisa relatou que, diante das dificuldades iniciais da profisso, ela buscou
a ajuda da coordenadora pedaggica de sua escola que, contraditoriamente,
no possua experincia suficiente na rea para auxili-la:
[...] procurei ajuda da coordenadora que na medida do possvel pode me
orientar pois ela tambm no tinha muita experincia com o 1
o
ano. (P_3,
Questionrio, grifos nossos)
Esses dados colocam em relevo a questo da preparao da equipe gestora
das escolas, em particular dos coordenadores pedaggicos, para o exerccio de
suas atribuies, sinalizando a necessidade de se desenvolverem iniciativas
voltadas sua formao, a fim de que eles estejam mais bem preparados para
oferecer orientao e apoio aos professores em geral e, em especial, queles
que esto iniciando a carreira docente. Essa necessidade tambm foi indicada
no trabalho de Ferreira, L. (2005).
Acerca dessa necessidade, as professoras iniciantes assim se manifestaram
em uma das entrevistas de grupo:
P_6 [...] eu acho que tem que ter um curso ou, no sei, no s para
professores fazer, mas at para o coordenador que vai receber esse professor,
de como orient-lo, de como... Estar mais voltado para ele em atividade por-
que a gente no tem muito essa noo.
P_4 Eles acham que o professor que chegou l est pronto.
P_6 , e a gente no tem muito essa noo. Como eu falei: O que
uma caderneta? Como se faz?. Umas coisas assim bsicas, pequenas...
P_2 Que parece ser bobo...
P_6 . Porque, s vezes, a gente tem at vergonha de perguntar, sabe?
Ento, acho que mais ou menos voltado para isso.
Nesse contexto, vale mencionar a existncia de uma coordenadora pedag-
gica novata,
27
que trabalhava em uma das escolas onde atuavam as professo-
ras participantes da pesquisa, e que estas avaliam como uma experincia bas-
tante positiva devido a vrios fatores. No questionrio, por exemplo, ao relatar
as diferenas percebidas na mudana do espao de trabalho, a professora P_6
demonstrou valorizar o conhecimento que essa coordenadora tem sobre a rea-
lidade dos primeiros anos de profisso:
[Percebi diferenas] tanto na convivncia, quanto no espao profissio-
nal, por se tratar de uma escola com um nmero maior de professores ini-
ciantes e de ter uma coordenadora que conhece essa realidade, j que a mesma
tambm iniciante. (P_6, Questionrio, grifo nosso)
Durante a entrevista, as professoras tambm indicaram que o fato de a
coordenadora ser uma novata lhe permitia compreender a realidade dos pro-
fessores que estavam iniciando o magistrio e, com isso, adotar uma postura
diferenciada diante deles:
P_6 A coordenadora l da escola ela nova, nos dois sentidos. E tem
essa vontade de querer, de ajudar tambm.
P_4 E ela d muita importncia.
P_2 Acho que pelo fato de eu no ter tido uma coordenadora...
P_6 Acho que porque ela entende tambm.
P_4 Ela entende os lados.
P_6 O preconceito que a gente sentiu no incio, ela sentiu nesse ano
tambm.
Pesquisadora Como professora iniciante que ela era tambm?
P_4, P_6 e P_2 E como coordenadora tambm.
P_6 Porque ela nova, o primeiro ano [como coordenadora].
[...]
27 Trata-se de uma jovem professora (em idade), com apenas trs anos de experincia no
exerccio do magistrio e que, pela primeira vez, desempenhava a funo de coordenao
pedaggica de uma escola.
P_6 uma moa com vinte e poucos anos, vinte e quatro...
P_8 Ela sabe o que a gente passa porque ela passou tambm. Ento, ela
ajuda bastante. (Dilogo, Entrevista de Grupo I, grifos nossos)
Na sequncia do dilogo, as professoras iniciantes falaram mais especifica-
mente sobre o diferencial na postura dessa coordenadora pedaggica:
P_6 E d essa intimidade de chegar nela. Porque voc tem que ter mais
intimidade para chegar l assim: Oh, est acontecendo isso, porque voc
sabe que ela tambm est ali.
P_2 Liberdade.
P_4 Oh, E. [coordenadora], eu no dei conta de fazer isso daqui.
Como que faz isso aqui? Explica para mim certinho. Ela pega e te explica.
Porque tem gente que nem te explica nada, te d um papel: Toma, vai.
bem assim. [Risos]. (Dilogo, Entrevista de Grupo I)
Embora seja visvel a identificao que essas docentes iniciantes tm
com a coordenadora pedaggica, tambm iniciante, trata-se de problema-
tizar se o fato de essa profissional ser uma novata suficiente para que
ela (re)conhea as dificuldades, as preocupaes e os sentimentos que os
professores que esto iniciando a docncia experimentam e, mais do que
isso, possa oferecer-lhes amparo, orientao e apoio, para alm de suas ne-
cessidades emocionais e sociais, compreendendo tambm as suas necessi-
dades intelectuais, conforme pontua Gold
28
(apud Marcelo Garca, 1999b).
Esse um dado que, certamente, mereceria ser aprofundado em estudos
posteriores.
No quadro dessa temtica, outro ponto a ressaltar diz respeito natureza da
funo do coordenador pedaggico. De acordo com Libneo, Oliveira e Toschi
(2007, p.342), o coordenador pedaggico aquele que [...] coordena, avalia,
acompanha, assessora, apoia e avalia as atividades pedaggico-curriculares.
Sua atribuio prioritria prestar assistncia pedaggico-didtica aos profes-
sores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo
com os alunos.
28 Gold (apud Marcelo Garca, 1999b, p. 125) identifica trs tipos de necessidades dos pro-
fessores iniciantes: fsico-emocional (autoestima, segurana, aceitao, autoconfiana e
resistncia), sociopsicolgica (amizade, relaes, companheirismo, interaes) e pessoal-
-intelectual (estimulao intelectual, novos conhecimentos e ideias, desafios, experincias
estticas e tcnicas de inovao).
Nessa mesma direo, Pieri (2007) afirma que as atividades do coordena-
dor pedaggico referem-se, sobretudo, ao mbito pedaggico do trabalho da
instituio, isto , voltam-se ao atendimento de professores e alunos com o in-
tuito de melhorar e garantir a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Todavia, como mostra a autora, no isso o que efetivamente tem ocorrido nas
escolas, onde a maior do tempo de trabalho dos coordenadores destinada,
muitas vezes, a questes administrativas. Em nossa pesquisa, essa situao foi
sugerida pelo relato da professora P_3:
[...] a minha coordenadora, tambm, ela estava mais preocupada, eu acho,
com a parte burocrtica da escola, a parte administrativa. Ela uma excelen-
te pessoa, uma tima profissional, mas a questo do papel da coordenadora
pedaggica mesmo, na rea ali, eu acho que ela no administrava, ou, pelo
menos, no era o que eu estava acostumada a ver com outros tipos de coor-
denadora. Porque as coordenadoras, pelo menos das escolas onde eu traba-
lhei e que eu vi, elas ajudavam, separavam material: Ah, agora a gente vai
trabalhar esse tipo de contedo. Aqui tem tal e tal. No que entregue tudo
na mo, mas foi um pouco difcil, o comeo foi difcil. [...]. (P_3, Entrevista
Notamos que essa professora atribui parte de suas dificuldades iniciais
ausncia do apoio pedaggico da coordenadora que, segundo ela, apesar de ser
uma excelente pessoa e uma tima profissional, parecia no ter clareza de
seu papel na coordenao pedaggica de uma escola. Afora isso, na sequncia
de seu relato, P_3 afirmou que a coordenadora no s se omitia quanto ao
apoio pedaggico que deveria oferecer como tambm dirigia crticas e cobran-
as ao trabalho desenvolvido pela professora iniciante:
[...] Ento, foi muito difcil no comeo. Foi essa parte a. Apoio mesmo,
apoio pedaggico mesmo, eu tive pouco. S o que eu fui buscar mesmo que
eu tive retorno. Mas, vindo da parte dela... e ela sabendo que eu no tinha
experincia, s falava, s vezes: Oh, est faltando isso, isso, isso e aquilo.
Foi mais ou menos assim. (P_3, Entrevista de Grupo II, grifos nossos)
A professora P_5 relatou uma situao semelhante vivida por P_3, em
que a coordenadora pedaggica de sua escola, alm de no lhe oferecer apoio,
tambm criticou o trabalho que ela vinha desenvolvendo, na rea da alfabeti-
zao, com os alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental:
[...] Ainda eu lembro que eu trabalhei com uma atividade que tinha todas as
letras, com os quatro tipos, e a coordenadora foi na minha sala No, voc
no pode trabalhar essa letra agora. Voc est louca? No sei o qu, no sei o
qu. Eu falei: Mas eu no estou cobrando, s estou mostrando que exis-
tem quatro tipos de letras, que no existe s uma. A, no final, a minha sala
estava lendo, escrevendo, conhecia as quatro forminhas, enquanto as outras
salas no conheciam, s sabiam a letra maiscula, a de frma l que eles fa-
lam... basto. E a minha sala j sabia todas. Ento, ela veio elogiar: Ah, que
gracinha, no sei o qu. [Risos]. Apoio no ofereceu, mas no hora de...
Crticas emitidas por algum membro da equipe gestora da escola ao profes-
sor iniciante tambm compareceram no depoimento de P_4. Na entrevista de
grupo, a professora relatou uma situao conflituosa vivenciada na relao
com a diretora de sua escola quando fora convocada para assumir uma sala:
Eu estava na lista, ento chegou minha vez e eu fiquei com a sala. Mas
tinha algum atrs de mim que ela [a diretora] tinha preferncia. Mas como
eu estava, eu era aquela pedra no meio do caminho... [Risos]. Olha, eu vou
assistir aula na sua sala. Ento, toda aquela presso psicolgica. (P_4, En-
A existncia de uma presso psicolgica, expressa por meio de orienta-
es como Oh, aqui funciona assim, assim e assado. Se voc se enquadrar bem,
se voc no se enquadrar... (P_4, Entrevista de Grupo I) contrasta, veemente-
mente, com o posicionamento de Tardif (2002), que indica que o apoio da di-
reo, ao invs de um controle policial, uma das condies necessrias para
que a iniciao profissional seja menos traumtica e para que haja a consolida-
o na profisso e a estabilizao na carreira docente.
Retomando a questo do papel da coordenao pedaggica, chamou-nos a
ateno, ainda, a fala da professora P_6 referindo-se ao tipo de apoio/orienta-
o que lhe foi proporcionado pela coordenadora da escola em seu primeiro
ano de atuao na docncia:
Para mim, o que me marcou muito foi a coordenadora. O ano passado,
quando eu iniciei, a primeira sala que eu peguei, eu nunca tinha pegado um
semanrio, nada assim, e ela [a coordenadora] me ajudou muito. Em ativida-
des tambm, a P. [a coordenadora], ela d tudo pronto. Vocs sabem
como que . Ento, ela tem essa atividade pronta para voc, o que bom no
incio, hoje, eu no gosto muito, sabe? Procuro fazer minhas atividades e mos-
trar para a coordenadora, como a P_2 falou. Se ela puder acrescentar, mas
no pegar pronto. (P_6, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Como se observa pelo depoimento acima, a professora P_6 avalia essa ex-
perincia de apoio como algo bom no incio, que lhe foi marcante em seu
ingresso no magistrio, muito embora, hoje, ela afirme que prefere elaborar as
suas prprias atividades e, somente ento, mostr-las coordenadora para que
ela possa oferecer contribuies.
Apesar dessa mudana de postura, indicada em sua fala, incomoda-nos a
ideia inicial de a coordenadora pedaggica dar tudo pronto para os professo-
res, fornecendo-lhes atividades para serem utilizadas com os alunos em sala de
aula. Afinal, para que tipo de reflexo e de autonomia profissional do profes-
sor essa atitude contribui?
Os pares
Neste subitem, so apresentados e discutidos os dados relativos ao apoio e/
ou orientao proporcionados aos docentes participantes da pesquisa por pro-
fessores que trabalha(va)m na mesma escola onde eles trabalha(va)m.
Como j descrevemos, entre os seis professores (66,7%) que afirmaram ter re-
cebido algum tipo de auxlio em sua insero profissional no magistrio, os
colegas de trabalho obtiveram quatro indicaes.
Quanto s formas do apoio proporcionado, os registros dos professores, no
questionrio, indicaram as seguintes: recebimento de dicas sobre a rotina escolar
e os modos de trabalho, fornecimento de material didtico (atividades) e troca de
experincias. A seguir, apresentamos a transcrio das respostas:
[...] tive um grande apoio da outra professora do 2
o
ano que me ajudou mui-
to e ainda ajuda dando dicas e me auxiliando quando preciso. (P_1, Questio-
nrio, grifo nosso)
Alguns colegas de trabalho me passaram algumas dicas sobre a rotina da
escola [...]. (P_3, Questionrio, grifo nosso)
Na realidade, o que mais auxiliou minha prtica quando comecei, foram
as atividades que as colegas de profisso mais experientes me passaram, as di-
cas, o modo como elas trabalhavam. Troquei experincias com professoras que
considero muito competentes. (P_5, Questionrio, grifo nosso)
Ainda, no questionrio, a professora P_4 explicitou que, ao comear a dar
aulas, ela contou com o auxlio de seus colegas de trabalho, mas no trouxe
indicaes quanto ao tipo de apoio recebido. Porm, essa informao foi poss-
vel obtermos na entrevista:
Eu falo que o meu primeiro ano foi o paraso: eu peguei uma sala maravi-
lhosa, com uma direo maravilhosa, colegas de trabalho que eu no sabia qua-
se nada e eles iam l e me ajudavam, explicavam o que eu tinha que fazer. Em
certas situaes, eu no tinha medo de ir l e falar: Olha, eu no estou saben-
do o que eu fao. Eu tinha at um aluno muito complicado, eles me ajuda-
vam, me apoiavam, foi bem importante na minha vida. Acho que se no fosse
aquela situao, aquele contexto... (P_4, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
A fala de P_4 demonstra, de maneira significativa, a importncia que o
acompanhamento, o apoio e a orientao, por parte da escola, assumem no in-
cio da carreira docente, a ponto de a professora iniciante referir-se ao seu pri-
meiro ano na docncia como um paraso, o que contrasta, veementemente,
com as indicaes comumente apresentadas na literatura. Silveira, M. (2006,
p.43), por exemplo, afirma que: O incio da aprendizagem profissional da
docncia avassalador. A professora colocada de frente a tudo que a escola
no est preparada para lidar e o mecanismo sutil parece ser este: a professora
deixada sozinha, sem apoio. A discusso sobre a importncia do apoio insti-
tucional aos professores em sua insero profissional na docncia ser retoma-
da um pouco mais adiante.
O registro da professora P_1, anteriormente transcrito, apontou que ela
teve um grande apoio da outra professora do 2
o
ano ano com o qual ela tam-
bm trabalhava que lhe fornecia dicas e a auxiliava quando necessrio. Na
entrevista de grupo, P_1 voltou a mencionar o apoio que ela recebeu de uma
colega que trabalhava com uma sala do mesmo ano que ela, referindo-se, mais
uma vez, ao tipo de auxlio que lhe foi proporcionado:
Bom, eu recebi tanto apoio da coordenadora como de uma outra professo-
ra que tambm trabalhava na mesma srie. Elas me ajudaram. Num primeiro
momento, elas me ajudaram a preparar as aulas, mostraram como era, por
onde eu tinha que ir. [...]. (P_1, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Nesse aspecto, os dados obtidos na pesquisa sugerem que as professoras
iniciantes valorizam a troca de experincias entre colegas professores que tra-
balham com turmas do mesmo ano. Por conseguinte, a impossibilidade dessa
troca constituiria um elemento dificultador na construo das experincias de
apoio que parecem ser to valorizadas e necessrias no perodo inicial da
docncia. A professora P_2 afirma:
Por exemplo, ela minha amiga [dirige-se para a P_6]. Ento, eu at
poderia pedir ajuda para ela, mas invivel, ela do terceiro, eu sou do segun-
do. Ento, eu tenho at apoio, mas de gente de outra srie e no da minha
srie especfica. [...]. (P_2, Entrevista de Grupo I)
Durante a entrevista de grupo, a professora P_3 tambm se referiu im-
portncia que a troca de experincias e informaes com professores que tra-
balham com turmas do mesmo ano assume no incio da carreira docente,
acrescentando, porm, um novo elemento: o apoio entre professores que tra-
balham com turmas do mesmo ano e no mesmo perodo de aulas. O trecho, a
seguir, ilustrativo:
Eu tive bastante dificuldade porque, no perodo que eu dou aula, s ti-
nha um primeiro ano, Pr II, Pr I, Maternal. E, no perodo da manh,
eram trs primeiros anos. Ento, eram trs professoras que se comunicavam a
todo o momento e eu, sozinha, no outro perodo. Ento, eu tive que me virar
mesmo. [...] foi bem mais complicado do que se eu tivesse no outro perodo.
Porque da, no outro, j eram professoras com bastante experincia, com
bastante tempo de servio, experincia tambm no primeiro ano. Ento,
para elas, era muito mais fcil trocar informao. E eram amigas, ficavam o
tempo todo juntas. Ento era fcil. Agora, para mim, alm de eu ser ini-
ciante, eu era sozinha no meu perodo, na srie que eu dava. Ento, eu
no tinha o apoio, a troca a todo o momento. Tive que me virar mesmo para
saber o jeito que era melhor. (P_3, Entrevista de Grupo II, grifos nossos)
Em Corsi (2002), encontramos referncia semelhante quando a professora
iniciante Alice relata que no encontrava, em seu grupo, interlocutores para
conversar a respeito das dificuldades de sua prtica, com exceo de uma pro-
fessora, porm esta trabalhava em um perodo de aulas contrrio ao dela.
De modo geral, podemos afirmar que as informaes relativas s formas de
apoio encontradas pelos professores de nossa pesquisa junto aos seus pares
convergem com os resultados do estudo de Guarnieri (1996), em que as pro-
fessoras iniciantes tambm relataram ter procurado, na troca com os colegas de
trabalho, receber dicas sobre os alunos, materiais para a sala de aula e saber se
estavam realizando de maneira adequada o trabalho com a classe.
Em seu autoestudo, Monteiro Vieira (2002) tambm ressaltou a importn-
cia significativa que os colegas de trabalho tiveram na sua aprendizagem pro-
fissional da docncia. Entre eles, a professora-pesquisadora destacou a in-
fluncia de duas docentes: uma mais experiente que, durante os seus primeiros
dois anos no magistrio, lhe ofereceu apoio e dicas para a realizao do traba-
lho; e outra, menos experiente, cuja aproximao ocorreu em seu terceiro ano
na docncia, perodo em que sua colega anterior deixara a instituio escolar
onde trabalhavam, removendo-se para outra escola.
Tambm na pesquisa de Rocha (2005), os depoimentos da professora Car-
mem indicaram que ela encontrou, na escola onde trabalhava, espao para a
troca de experincias com os pares, constituindo esta a sua segunda fonte de
aprendizagem no exerccio da profisso docente. A esse respeito, a pesquisa-
dora descreveu uma situao vivenciada pela professora iniciante, em que,
diante da necessidade de organizar o ambiente para o desenvolvimento do tra-
balho com os alunos, [...] as dicas das professoras constituram o caminho
mais seguro naquele momento, para depois ela comear a agir de acordo com a
forma com a qual ela se identificava (Rocha, 2005, p.180).
Esses dados mostram que a colaborao entre os pares uma forma de apoio
bastante valorizada pelos professores que esto iniciando a carreira docente,
como tambm sugere Pieri (2007). Em nossa investigao, isso pde ser observa-
do, por exemplo, em uma das entrevistas de grupo, quando as professoras se re-
portaram falta que sentiram/sentem do conhecimento pedaggico da mat-
ria no incio da carreira docente. Ao explicitarem a dificuldade em apresentar os
contedos de forma que o aluno os compreenda, questionamos as professoras
sobre como elas fizeram/fazem para suprir a falta desse saber. Suas respostas
ento apontaram que por meio da ajuda mtua e da troca de informaes entre
os professores que essa dificuldade se torna passvel de ser superada:
P_7 Ajuda dos outros.
P_5 Ah, a gente discute bastante: Ah, como voc fez?.
P_3 Troca muita informao.
Pesquisadora Entre os professores?
P_3 Aham. Como voc ensina?.
P_5 Ah, eu fao assim. Ento, eu vou tentar. A a gente vai ten-
tando at ver que d certo todo mundo.
Pesquisadora Voc tambm, P_1?
P_1 Aham.
P_5 Essa troca de experincia eu acho que muito vlida entre os profes-
sores, no ? (Dilogo, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Nesse sentido, as informaes obtidas em nossa investigao vo ao encon-
tro dos apontamentos de Tardif (2002), que indicam que a maior parte dos
professores sente a necessidade de partilhar sua experincia, de dividir com os
outros um saber prtico sobre a sua atuao. Assim, cotidianamente, [...] os
professores partilham seus saberes uns com os outros atravs do material did-
tico, dos macetes, dos modos de fazer, dos modos de organizar a sala de aula
etc. (Tardif, 2002, p. 52-53).
Na esteira dessa discusso, uma questo importante a ser enfatizada diz
respeito forma como os professores iniciantes se apropriam dos saberes que
so partilhados em seu espao cotidiano de trabalho. Segundo Valli (apud Mar-
celo Garca, 1999b), a imitao acrtica de condutas observadas em outros pro-
fessores seria um dos principais problemas que ameaam os docentes ingres-
santes no magistrio. Quanto a isso, entendemos que os dados obtidos em
nossa pesquisa no nos permitem afirmaes categricas. Contudo, alguns
trechos das entrevistas trazem-nos indcios de determinadas posturas, explici-
tadas por algumas professoras iniciantes, que parecem se contrapor s indica-
es do autor.
A professora P_2, por exemplo, ao assinalar as suas expectativas em torno
da formao contnua, fez a seguinte afirmao:
[...] Eu queria prtica, eu queria modelo porque eu acho que eu me espelho
muito naquilo que eu vejo. Eu pego aquilo que bom, eu fao tipo uma limpeza:
Ah, isso aqui legal, isso aqui no . Ento, aquilo que de til, eu coloco em
prtica, aquilo que eu acho que no Ah, isso aqui no vai ficar legal. Mas eu
preciso de uma base, de ideias, de exemplos, que para ajudar o meu traba-
lho, entendeu? A, na hora em que eu estiver com isso em mos, eu vou ver o que
vlido para aquela realidade. Talvez, naquela realidade, isso no possa ser,
mas, na prxima, aquilo que eu aprendi, aquilo vai servir, entendeu? Eu preci-
saria disso. (P_2, Entrevista de Grupo I, grifos nossos)
Em outro momento da entrevista, essa questo concernente solicitao de
modelos de atividades para serem utilizadas com os alunos ressurgiu nos rela-
tos da professora P_2, agora quando ela se refere maneira como procurou li-
dar com os sentimentos de medo e de insegurana presentes em suas primeiras
experincias profissionais na docncia:
[...] Ento, eu preciso de um modelo, preciso de um exemplo, de um apoio.
[...] Eu sa do nada, eu s sei teoria, eu no sei nada da prtica, eu nem
montava aula na faculdade. S que eu sempre fui curiosa, para quem eu
peguei mais afinidade que foram minhas amigas de faculdade: E a, me
d um modelo de uma aula de pr, um modelo de uma aula de segundo, de
terceiro, de quarto.... Ento, eu fui catando. Da, quando eu precisava
substituir, eu pegava uma ideia aqui, do caderno do aluno eu pegava outra
ideia ali e ia casando. Chegava: Isso aqui no tem nada a ver, Ah, isso
aqui legal, isso aqui legal [Risos]. [...]. (P_2, Entrevista de Grupo I,
grifo nosso)
Apesar da tnica sobre os modelos a serem empregados para o planejamen-
to das aulas e a elaborao de atividades para os alunos, as falas da professora
iniciante no sugerem, em nossa leitura, uma apropriao meramente acrtica
desses elementos, na qual se desconsidere a especificidade do contexto escolar
em que ela est inserida. Pelo contrrio, P_2 afirma que, a partir daquilo que
ela prpria julga como vlido e til para a realidade em foco, ela faz uma ope-
rao de limpeza nos materiais que tem em mos.
Desse modo, a atitude da professora P_2 aproxima-se, a nosso ver, da
postura da professora do estudo de Rocha (2005) que, por meio de seus de-
poimentos, demonstra a importncia e a necessidade de o professor iniciante
saber selecionar, dos conhecimentos existentes na escola o senso comum
pedaggico, aquilo que ele considera vlido para resolver os problemas da
sua prtica, tendo em vista os seus objetivos e o referencial terico que ele
sistematizou ao longo de sua formao acadmica. O relato, a seguir, ilustra
essa compreenso sinalizada pela professora Carmem:
[...] Para o professor iniciante ele tem dois caminhos, ele pode ser desastro-
so, quando voc no tem um objetivo, um conhecimento mais alm onde
voc quer chegar, ento a voc pode se perder, se voc ficar o fulano fez
assim, o outro fez assim, ento voc fica meio pulando de galho em galho.
Mas quando voc tem uma meta, um objetivo, um problema a resol-
ver e voc sabe que voc quer resolver esse problema para chegar
em tal lugar, ento esse contato voc vai pegando aquilo que , que
vlido para o teu problema, para resolver, para voc chegar aonde
voc quer chegar. Ento nesse ponto eu acho que vlido. (Rocha,
2005, p.181, grifo do autor)
Em coerncia com essa perspectiva, consideramos bastante expressivo o rela-
to de uma das professoras iniciantes de nosso estudo, a P_7, quando ela se repor-
ta insegurana que sentiu em seu primeiro ano no exerccio do magistrio:
Como, no caso, foi meu primeiro ano, voc no sabia que rumo voc
tomar. Voc chama a coordenadora, voc pergunta para um professor, mas
cada um trabalha de um jeito e voc tem que achar o seu. (P_7, Entrevista
Ao especificar que cada um trabalha de um jeito e voc tem que achar o
seu, podemos presumir que a professora iniciante no procurava imitar, acri-
ticamente, as condutas dos outros professores e mesmo da coordenadora pe-
daggica que trabalhavam com ela na escola. Ainda que P_7 recorresse a
esses profissionais na tentativa de encontrar auxlio para lidar com as dificul-
dades do trabalho, seu depoimento sugere que as orientaes recebidas se
constituam como subsdios para a construo de uma forma particular e pes-
soal de ser professor(a). Esse um dado que consideramos de grande rele-
vncia para a compreenso do processo de aprendizagem profissional do tra-
balho que ocorre no perodo inicial da carreira docente.
Todavia, apesar de os professores participantes da pesquisa demonstra-
rem valorizar o auxlio que recebem de seus pares, assim como a troca de
experincias e de informaes com eles, como uma importante fonte de
aprendizagem da docncia, o contedo das entrevistas revelou um conjunto
amplo de aspectos que se apresentam como entraves para a construo de
uma relao harmoniosa com os colegas de trabalho. Entre esses aspectos,
destacam-se: as crticas, o preconceito, a concorrncia, o individualismo, a
excessiva cobrana por resultados e o medo de no atender s expectativas da
comunidade escolar.
No mbito dessa problemtica, notamos que as falas das professoras ini-
ciantes foram bastante expressivas e intensas, trazendo tona elementos que
consideramos cruciais para pensarmos a maneira como a insero profissional
dos novos professores tem ocorrido em nossas escolas pblicas. Nesse sentido,
a anlise de seus depoimentos indicou-nos a existncia de um rito de passa-
gem que marcaria a iniciao docncia, apresentando-se como um teste
dirio de sobrevivncia (Mariano, 2006b), no qual o professor iniciante, para
ser aceito no grupo e reconhecido como profissional, precisaria provar, a si
prprio e aos outros, a sua competncia profissional. E essa situao parece
tornar-se ainda mais complexa e angustiante, uma vez que, em meio a esse
teste, o novo docente, por vezes, deixado sozinho, tendo que aprender a
lidar, individualmente, com todos os desafios e as dificuldades que o ingresso
na profisso lhe apresenta.
Sobre isso, as professoras assim se manifestaram na entrevista:
P_4 [...] o professor iniciante est sozinho para lidar com tudo aquilo.
Voc tem que se virar...
P_6 E voc tem uma cobrana.
P_4 Voc tem uma cobrana. Depois que voc entra l, a sala sua.
P_8 Se vira!
P_4 Simplesmente voc pega um papel, assina um papel, chega l:
Oh, essa aqui sua sala, esses so seus alunos.... A voc olha para aquele
papel, olha para a sala e fala: Senhor, o que eu fao?
Na continuidade dessa entrevista, as professoras reportaram-se, novamente,
a essa temtica, indicando aspectos relacionados falta do apoio sistemtico,
quase inexistncia do trabalho conjunto e ausncia de preocupao, no coletivo da
escola, em partilhar as dificuldades; aspectos esses que, segundo elas, se existen-
tes, poderiam proporcionar maior segurana ao professor iniciante. Como afir-
ma Tardif (2002), ter colegas de trabalho acessveis e com os quais se possa cola-
borar uma das condies necessrias para que o ingresso na profisso se torne
mais fcil e para que ocorra a consolidao e a estabilizao na carreira docente.
Porm, ao contrrio disso, parece ser imperativa, nas escolas, a ordem do cada
um por si, segundo a qual os problemas, bem como a busca de solues para
eles, so vistos como de responsabilidade individual de cada professor:
P_6 E essa parte dos prprios amigos da escola, sabe? Por exemplo,
no em todo o lugar que voc encontra algum para te ajudar. Ento, como
eu falei, eu acho que um pouco de preconceito tambm, de saber que ali
cada um por si, no tem muito esse negcio de ajudar ningum no.
P_4 cada um por si!
P_6 No tem aquela parte de Ah, vamos trabalhar junto. Porque, se
voc trabalha junto, voc tem um pouco mais de segurana. No, ali no,
falam que a sala sua e o que acontecer problema seu. No tem nada para
compartilhar. (Dilogo, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
O contexto descrito nesse dilogo aproxima-se ao que a professora inician-
te do estudo de Rocha (2005, p.204) relatou ter encontrado na instituio esco-
lar onde passou a trabalhar em seu segundo ano no magistrio. Segundo Car-
mem, nesse novo espao, as trocas entre os pares no aconteciam e o recado
implcito que ela percebia era o de que cada um deveria fechar a sua porta e
fazer o seu trabalho. Diante da falta de interao com os colegas de trabalho,
a professora iniciante expressou a maneira como se sentia nos seguintes ter-
mos: voc novo, est chegando agora, ento vamos ver como se sai (Rocha,
2005, p.204).
Esse tipo de situao e os sentimentos que dela decorrem parece ser
comum no incio da carreira docente, visto que, de modo bastante semelhante,
as professoras participantes de nossa pesquisa fizeram a seguinte colocao em
uma das entrevistas:
P_5 Porque quando voc nova todo mundo j te olha meio torto, no
? Ah, ser que ela vai dar conta?. bem assim.
P_3 a primeira coisa: Vai dar conta?.
P_5 . As professoras que trabalham... sempre assim: Ah, ser que
ela vai dar conta? To novinha. Ah, to cheia de ideia, sabe?
(Dilogo, Entrevista de Grupo II, grifos nossos)
O trecho apresentado traduz, mais uma vez, a existncia de um ritual de
passagem que caracterizaria o ingresso na profisso docente em muitas insti-
tuies escolares; e a mensagem que dele podemos depreender a de que [...]
se voc aguentar esta prova, estar inserido na comunidade escolar (Silveira,
M., 2002, p.55).
No relato de P_5, comparece, ainda, a viso do professor que est iniciando
a carreira docente como aquele que cheio de ideia ou um sonhador, con-
forme tambm indicaram alguns dos integrantes das equipes gestoras investi-
gadas no estudo de Pieri (2007), ao se referirem aos professores iniciantes.
Acerca dessa viso, questionamos: Quo natural tem sido esse discurso vei-
culado pelos profissionais que trabalham h mais tempo em nossas escolas?
Quantos de ns j no os ouvimos referirem-se empolgao dos novos pro-
fessores, aos seus sonhos de mudana, como algo que logo passa?
nesse contexto, portanto, que o professor em incio de carreira, para ser
aceito e reconhecido no grupo profissional, precisar mostrar a todos que capaz
de ensinar. Esta parece ser uma condio de sobrevivncia na profisso docen-
te que tende a suscitar, nos novos professores, sentimentos como a insegurana,
face s cobranas que lhes so feitas, e o medo por no saberem se conseguiro
atender s expectativas da comunidade escolar. Acompanhe esse dilogo:
P_3 O medo de no atender s expectativas dos outros.
P_5 Isso que eu ia falar.
Pesquisadora As expectativas de quem?
P_3 Dos pais, dos colegas de trabalho que ficam, a todo o momento,
te observando.
P_5 Da escola, do coordenador.
P_3 Da superviso, de tudo. [...]
P_5 Porque eles querem resultado. (Dilogo, Entrevista de Grupo II)
E esse sentimento de medo tende a tornar-se ainda maior quando o pouco
apoio encontrado nesse perodo ou a ausncia dele vem acompanhado de
crticas que so emitidas pelos prprios colegas de trabalho mais experientes.
Estes que, idealmente, poderiam representar importantes fontes de apoio aos
professores iniciantes assumiriam, ento, o papel de vigias e juzes do tra-
balho que eles desenvolvem no incio da carreira docente:
P_6 Ah, eu acho que tem at um certo preconceito, at por parte dos
outros professores, principalmente quando esto h muito tempo na rede.
No so todos que esto ali para te apoiar. Como, no sei quem foi que co-
mentou, tem muita crtica, sabe? Nossa, olha o que ela fez!. A gente sabe
disso. Ento, so poucos que esto ali: Oh, voc pode melhorar aqui,
Oh, vamos fazer isso?. Ento falta isso tambm.
P_4 Parece que esto esperando voc fazer uma coisa de errado para
falar. Ento, voc est o tempo inteiro pensando: Se eu errar, estou perdi-
da!. Voc no pode se dar o direito de errar porque voc est come-
ando e, se voc errar, voc vai ser crucificada [Risos]. (Dilogo, En-
Mariano (2006b, p.21) refere-se a esse tipo de situao como um teste de
elenco. Neste, os novos professores seriam colocados frente aos diretores do
espetculo, sendo que, em seu primeiro deslize, falha ou gagueira, logo esta-
riam desclassificados.
Uma situao anloga foi descrita pela professora iniciante do estudo de
Rocha (2005) ao falar sobre a experincia que vivenciava em seu segundo ano
na docncia, trabalhando em um novo espao escolar, onde o contato com as
outras professoras revelava-se menos cordial. De acordo com Carmem, a men-
sagem que ela recebia, nesse contexto, era: Vamos ficar de plateia e ver ela se
esfolar (Rocha, 2005, p.203, grifo do autor).
Nessas circunstncias, como mostra o trecho destacado no dilogo ante-
rior, o professor iniciante tende a se sentir como se no tivesse o direito de
errar; e isso nos preocupante visto que, conforme indica a literatura, o in-
cio da carreira docente configura um perodo intenso de aprendizagens
muitas delas do tipo ensaio/erro (Huberman, 1995; Marcelo Garca,
1999b; Tardif, 2002; Veenman, 1984). Assim, se a experimentao e, nela,
a possibilidade do erro faz parte do processo inicial de aprendizagem do
trabalho docente, como conceber o desenvolvimento profissional de um pro-
fessor recm-ingressante no magistrio dentro das condies que foram des-
critas pelas participantes de nossa investigao?
Outro elemento que se apresenta nesse complexo cenrio diz respeito
concorrncia e s disputas que permeiam as relaes estabelecidas no interior
das escolas, as quais, em certa medida, inviabilizariam a experincia do apoio
aos novos professores. Sobre isso, as professoras apontaram, na entrevista de
grupo, que um dos fatores que contriburam para a ausncia do apoio o receio
que as pessoas tm de ajudar o outro e este, porventura, revelar-se mais com-
petente. Em outras palavras, alguns professores no ajudam os outros por
medo de, de repente, serem superados:
P_2 Concorrncia. muita disputa. Voc est entendendo? um que-
rendo se destacar mais e se ajudar e, de repente... Voc est entendendo? De
repente...
P_6 Voc se sai melhor do que ele! (Dilogo, Entrevista de Grupo I)
Os depoimentos das professoras iniciantes descrevem, assim, contextos es-
colares marcados pelo individualismo, pelas crticas e pela concorrncia entre
os profissionais que l atuam. Esses dados levam-nos a pensar no quanto essa
conjuntura pode estar relacionada existncia de histrias de fachada, isto ,
aquelas histrias que permitem aos docentes transparecer uma imagem de que
so experts, com determinadas caractersticas aceitas e valorizadas pela insti-
tuio escolar (Clandinin; Conelly apud Monteiro, 2006). Como disse a pro-
fessora P_4:
[...] s vezes, a escola tem um padro, no ? Voc s vai ser boa professora se
voc conseguir se enquadrar dentro daquele padro. Se voc no se enqua-
dra nele, voc no boa professora. Voc no . (P_4, Entrevista de Grupo
II, grifo nosso)
Seria, portanto, a necessidade de ser visto como um bom professor o que
levaria muitos docentes a manter uma histria de fachada, apesar de cons-
cientes de suas histrias secretas, ou seja, aquelas que eles vivem cotidiana-
mente no espao de sala de aula? Afinal, seriam os professores iniciantes os
nicos a encontrarem dificuldades em seu trabalho? Ser que os profissionais
que os criticam tambm no passam por problemas? E ser que se esqueceram
de que um dia tambm foram iniciantes?
Quanto a isso, a professora do estudo de Rocha (2005) apontou que a troca de
experincias entre as docentes de sua escola no ocorreu de imediato porque ha-
via, entre elas, um acordo tcito de cada uma valorizar a sua classe, no deixando
transparecer que tambm enfrentavam dificuldades e precisavam de ajuda:
[...] todo mundo tinha uma classe maravilhosa, eu pensava que nega-
o, s eu tenho uma classe que d trabalho, s eu tenho alunos que no apren-
dem, indisciplinados, o problema sou eu, mas a voc percebe uma con-
versinha aqui, outra ali, um episdio aqui, a voc vai sacando, que
h um acordo tcito, implcito de cada um valorizar a sua classe, dizer que
a sua classe melhor. [...] da mesma forma que voc vai adquirindo con-
fiana nas pessoas, as pessoas vo percebendo que voc no uma ameaa,
ento elas vo se abrindo, ento voc comea a se sentir igual no processo.
(ROCHA, 2005, p.203, grifo do autor)
Em Corsi (2006), a professora Marisa tambm aludiu a seus pares dizendo
que, embora enfrentassem problemas semelhantes aos dela, eles no tinham
coragem de assumir. Como exemplo, Marisa relatou uma situao em que,
diante da dificuldade em passar da fase silbica para a silbica-alfabtica com
os seus alunos, ela decidiu compartilhar esse problema com alguns professo-
res, ao que outra professora admitiu estar com a mesma dificuldade. Percebeu,
ento, que foi necessrio ela se expor para que os outros tambm pudessem
colocar as suas dvidas. De acordo com Marisa, essa atitude possibilitou que
os professores conversassem entre si, discutissem o assunto e trocassem expe-
rincias acerca das atividades a serem desenvolvidas junto aos alunos para a
mudana de nvel.
As situaes apresentadas nesta seo revelam-nos a existncia de um con-
junto de aspectos que permeiam a docncia e, conquanto afete especialmente
os professores iniciantes, em razo da especificidade desse momento de sua
trajetria profissional, dizem respeito no somente a eles, mas ao professorado
de um modo geral. So aspectos que incidem, portanto, quer sobre professores
iniciantes, quer sobre aqueles que j so experientes, levando-os, sua manei-
ra, a se isolarem e a viverem os seus problemas em silncio. Isolam-se, assim,
por receio de se expor, de tornar pblica a sua insegurana e as suas dificulda-
des, de no ser aceito no grupo de profissionais da docncia e de no ser visto
como um bom professor; elementos esses que, por sua vez, inviabilizam a
construo do trabalho coletivo nas escolas e, no mbito delas, a experincia do
apoio queles que esto iniciando a carreira docente.
Os profissionais no ligados escola
Esta categoria foi organizada a partir da constatao de que algumas profes-
soras iniciantes, ao se depararem com um conjunto de condies adversas que
dificultavam a construo dos vnculos necessrios experincia do apoio em
seu ambiente de trabalho, recorreram ao auxlio de profissionais externos ao
seu contexto laboral. Em outros casos, porm, verificamos que a ajuda desses
profissionais se apresentou como uma fonte a mais de auxlio para essas novas
docentes que, na escola onde trabalha(va)m, j podiam contar com a colabora-
o de seus pares e/ou da equipe gestora.
Conforme j mencionamos, dos seis professores iniciantes (66,7%) que, no
questionrio, afirmaram ter recebido alguma forma de apoio e/ou orientao
quando comearam a dar aulas, apenas uma professora, a P_3, indicou que este
apoio lhe foi proporcionado por docentes externos instituio escolar onde ela
ingressara. Neste caso, o auxlio desses profissionais veio se somar ao apoio de
seus colegas de trabalho e ao da coordenadora pedaggica de sua escola:
Alguns colegas de trabalho me passaram algumas dicas sobre a rotina da
escola, procurei a ajuda da coordenadora [...] Procurei tambm ajuda em
minha cidade com professores que eu tinha contato que me ajudaram for-
necendo material para que eu pudesse me capacitar. (P_3, Questionrio)
No transcorrer da entrevista de grupo, P_3 voltou a mencionar o apoio que
ela encontrou junto a professores com os quais j havia trabalhado quando ain-
da atuava na rea de informtica em escolas de outro municpio. Quanto ao
tipo de apoio que lhe foi proporcionado, ela acrescentou:
Busquei apoio, por exemplo, na cidade onde moro, com professores que
j tinham trabalhado comigo. Peguei dirio de professora j, entendeu? Eu
sei que so realidades diferentes, mas o contedo mais ou menos parecido
com o da rede, no ? Ento, comparei com o dirio de outra professora
daqui para ver se o caderno estaria mais ou menos com a mesma coisa. [...].
Nesse tpico, as informaes obtidas nas entrevistas de grupo permitiram-
-nos ampliar e aprofundar os dados coletados por meio do questionrio. Desse
modo, tomamos conhecimento de que P_5 tambm contou com o auxlio de
uma professora mais experiente com quem ela viajava diariamente para traba-
lhar em outro municpio, quando ainda no atuava em Rancharia SP. Segun-
do P_5, essa professora lhe emprestou uma caixa com atividades e foi orientan-
do-a com relao aos modos de desenvolver o trabalho com os alunos. Porm,
diferentemente da situao relatada por P_3, observamos que o auxlio dessa
professora mais experiente veio no sentido de suprir a ausncia do apoio na
instituio escolar onde P_5 iniciou a docncia:
[...] Quando eu ingressei [no magistrio], eu ainda no dava aula aqui. E,
para mim, ningum ofereceu apoio no. Eu fui buscar tambm, igual a ela
[a P_3]. Tinha uma professora que viajava comigo, que tinha bastante ex-
perincia. Ela me mandou uma caixa cheia de atividade, ela me mostrou
caderno, tudo direitinho: Oh, voc vai trabalhando assim, assim e assim.
E foi dando supercerto na primeira sala que eu peguei. (P_5, Entrevista de
Grupo II)
Alm do apoio/orientao proporcionado s professoras iniciantes da pes-
quisa por docentes no ligados instituio escolar onde elas comearam a
exercer o magistrio, a professora P_4 tambm mencionou, durante a entrevis-
ta de grupo, o auxlio que lhe foi disponibilizado por uma ex-diretora da escola
onde ela trabalhava:
Olha, a minha diretora do ano passado, eu posso falar, ir l na casa dela,
eu posso falar: Olha, eu estou descabelando porque eu no dou conta disso
aqui, o que voc pode fazer por mim?. Est vendo? A, ela pegar e me dar
o apoio. (P_4, Entrevista de Grupo I)
Em sntese, os dados apresentados apontam a importncia que o acompa-
nhamento, o apoio e a orientao assumem no perodo inicial da carreira do-
cente, de tal modo que, quando os professores iniciantes no os encontram em
seu contexto de trabalho, tendem a busc-los em fontes externas a ele. sobre
o significado que os novos docentes participantes da pesquisa atribuem ex-
perincia do apoio nesse incio de sua trajetria profissional na docncia que
passaremos a discutir na sequncia.
A importncia do apoio no incio da carreira docente
Diversas experincias e investigaes tm demonstrado a importncia que
representa acompanhar, sustentar e orientar os professores que esto iniciando
a carreira docente. Tancredi e Reali (apud Pieri, 2007, p.16), por exemplo, afir-
mam que esse apoio [...] tem sido indicado, por professores iniciantes, como
fundamental para a sua permanncia na docncia, visto que a formao bsica
no d conta nem poderia dar de atender a todas as necessidades da prtica
pedaggica na sua complexidade e dinamismo..
Nesse aspecto, verificamos que as informaes obtidas em nossa pes-
quisa vo ao encontro das indicaes da literatura. Durante a entrevista de
grupo, a experincia do apoio, sobretudo no primeiro ano do magistrio,
foi apontada como essencial para a permanncia do professor iniciante na
profisso docente:
[...] Porque o primeiro ano essencial: ou voc desiste ou voc... Se voc no
tiver algum ali pra te ajudar, pra te apoiar, voc desiste, porque voc fica
to insegura, com tanto medo... (P_4, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
De modo semelhante, a professora iniciante do estudo de Rocha (2005)
fez a seguinte referncia ao significado do apoio institucional no incio da
carreira docente:
fundamental, quase decisiva, porque sem esse apoio o profes-
sor pode acabar desistindo da profisso. E isso eu tiro por mim, j d
para eu perceber isso porque se eu tivesse iniciado esse ano (2004 outra
escola), eu no sei se eu estaria at agora. Se eu tivesse como o meu pri-
meiro ano esse ano, a experincia que eu estou tendo esse ano, eu no
teria continuado, por essa questo do apoio institucional. [...]. (Rocha,
2005, p.204, grifo do autor).
Ressaltando a necessidade do apoio aos novos docentes para que eles consi-
gam lidar com os desafios e as dificuldades do perodo de sua insero profis-
sional e, dessa forma, permaneam no magistrio, as professoras P_4 e P_8
relataram um caso que ocorrera aquele ano na escola onde trabalhavam em que
uma professora iniciante teria desistido aps o seu primeiro dia de aula em uma
sala considerada difcil: Ela foi dar aula um dia, coitadinha, ela viu que a
coisa no era... (P_4, Entrevista de Grupo I). Sobre esse episdio, a professo-
ra P_4 fez a seguinte ponderao:
Eu fiquei morrendo de d dela, sabe? Porque eu falei assim: Gente, a
coitadinha no merecia isso num primeiro ano, no merecia. Porque no
tudo aquilo. uma sala difcil? uma sala difcil, mas que no impossvel.
Mas, para quem est comeando. Deus me livre! (P_4, Entrevista de Grupo
I, grifo nosso)
O depoimento de P_4 revela a dificuldade que aquela professora sentiu em
razo do tipo de agrupamento de alunos que ela recebeu em seu primeiro ano
na docncia. Conforme indica a literatura, tem sido uma prtica comum, nas
instituies escolares, delegarem ao professor iniciante as turmas consideradas
mais difceis, [...] isto , aquelas que possuem o maior grau de complexidade,
tanto no que diz respeito s estratgias didticas a adotar quanto no que se re-
fere disciplina. (Freitas, M., 2002, p.160).
Ocorre, ainda, que essa prtica de alocar os novos professores para as
classes mais difceis aquelas com as quais os professores mais experien-
tes, via de regra, no querem trabalhar vem acompanhada, usualmente,
de um outro tipo de prtica, a ela diretamente relacionada, que diz respeito
tentativa de organizao das turmas de acordo com um critrio de homo-
geneizao.
Em nosso estudo, a existncia dessas prticas em, ao menos, uma das esco-
las onde atuavam as professoras iniciantes foi sugerida pelo relato de P_8. Na
entrevista, essa professora afirmou que a sua sala, como tambm a de P_4,
uma sala montada. Segundo ela, com o intuito de formar grupos mais homo-
gneos de alunos, a escola teria organizado a sala dos alunos bons e a sala dos
alunos ruins, repetentes. A respeito dessa experincia, as professoras apresen-
taram o seguinte posicionamento:
P_8 Eu no sei quem fez a seleo, mas, para mim, confundiram aluno
com dificuldade, com aluno indisciplinado e repetente. Ento, colocaram
tudo num pacote s.
P_4 Tudo num pacote s. Ento, junta tudo o que voc tem na mesma
sala, no to homognea assim, ela bem heterognea. [...]. (Dilogo, En-
trevista de Grupo I)
Foi com esse segundo tipo de agrupamento, o dos alunos ruins e repe-
tentes, que a professora P_8 relatou ter sido premiada: Ai, filha, eu sou a
professora premiada!. No entanto, a dificuldade em lidar com esse grupo de
alunos ao todo, trinta e dois numa nica sala levou essa professora iniciante
a dirigir-se coordenao pedaggica da escola dizendo que ia lavar as mi-
nhas mos porque eu no ia conseguir. Diante disso, e aps muitas conversas,
ela afirma que a equipe gestora da escola tomou uma deciso:
[...] resolveram abrir outra sala. Ento, as minhas pecinhas premiadas
foram para ela [a P_4]. Eu fiquei com vinte e ela ficou com a outra metade
da sala. Mas ns duas sofremos demais esse ano. (P_8, Entrevista de Grupo I,
grifo nosso)
Cumpre destacar que essa nova sala que resolveram abrir a mesma
sala que, antes de ser assumida por P_4, foi atribuda quela professora ini-
ciante que, logo aps o seu primeiro dia de aula, desistiu, como j descrevemos.
Foi a partir dessa desistncia que P_4 ento assumiu a sala: Eu entrei no lugar
dela (P_4, Entrevista de Grupo I).
Tratava-se, portanto, de uma classe difcil, com um nmero elevado de
alunos, e que, em razo dos desafios que apresentava, foi subdividida, poste-
riormente, em duas classes menores, mas ainda assim consideradas difceis,
uma vez que, como mostra o trecho em destaque no excerto acima, tanto a
professora P_8 quanto a professora P_4 afirmam ter sofrido muito naquele
ano. Veenman (1984) considera a alocao de professores iniciantes para as
classes difceis da escola como um dos fatores que contribuem para o choque
da realidade no incio da carreira docente.
Em consonncia com a literatura, chamou-nos a ateno o fato recorrente
de que, em todo esse processo de atribuio de turmas, aquelas consideradas
difceis foram alocadas a professoras iniciantes. E, mesmo a desistncia de
uma delas parece no ter provocado qualquer tipo de questionamento a essa
prtica: afinal, por que as tarefas mais complexas so destinadas aos inician-
tes na profisso de professor? (Freitas, M., 2002, p.161). Pelo que os relatos
das professoras indicam, a nica providncia tomada, frente a essa situao, foi
a mera substituio de uma professora iniciante por outra.
No tocante a essa problemtica, Lima, E. (2006, p.95), escreve:
Essa constatao origina importantes recados a alguns gestores esco-
lares e elaboradores de polticas pblicas: no estaria na hora de rever a de-
ciso to comum em algumas redes de ensino de atribuir as turmas con-
sideradas piores, ou mais problemticas, s professoras iniciantes? E
ainda: no estaria na hora de rever a forma de organizao das turmas que,
frequentemente, agrupam alunos com dificuldades de aprendizagem
com a iluso de formar classes homogneas?
Esses dados justificam, portanto, a necessidade de que as formas de atri-
buio de turmas aos professores, bem como de organizao dessas turmas no
interior das instituies escolares, sejam urgentemente revistas e repensadas.
Com o objetivo de ampliar a discusso sobre as experincias de apoio que as
professoras participantes da pesquisa vivenciaram em sua insero profissio-
nal no magistrio, apresentamos, nas entrevistas de grupo, as seguintes ques-
tes: Qual a importncia desse apoio para vocs? Em que ele contribuiu?. Nes-
se quesito, verificamos que as respostas direcionaram-se, primordialmente,
segurana que o apoio da equipe gestora da escola e/ou dos pares proporciona
ao trabalho do professor iniciante, como mostra esse dilogo:
P_7 Tentar seguir o caminho certo, no ?
P_5 Ah, uma segurana...
P_7 Segurana. Pelo menos um norte, saber para onde que vai.
P_5 Pelo menos um fio para voc se agarrar, porque difcil...
Pesquisadora P_1?
P_1 Para mim, foi muito importante porque, pelo menos, eu no fiquei
to perdida [Risos]. Eu sabia por onde eu tinha que ir porque elas estavam
sempre ali me guiando. (Dilogo, Entrevista de Grupo II, grifos nossos)
semelhana do dilogo acima, algumas professoras assim se expressaram
na outra entrevista de grupo:
P_6 Ah, segurana.
P_4 Segurana. Voc trabalha sem medo, sem medo de...
P_2 De errar...
P_4 Voc sabe que, se voc errar, a pessoa vai chegar, mas ela gosta de
voc. Ela vai te falar, ela vai contribuir para voc melhorar.
P_2 Ela no vai acabar com voc na frente de todo mundo.
P_4 Ela no vai chegar e te destruir na frente de todo mundo, sabe te
deixar um lixo.
P_6 Arrasada.
P_4 Ento, a segurana muito importante para o trabalho do professor.
Ele tem que se sentir seguro e chegar l e falar: Oh, isso aqui que eu estou
fazendo est legal? assim mesmo que eu tenho que fazer ou voc acha que
eu tenho que...?. Porque, se voc encontra algum assim, voc comparti-
lha isso, no ? [...]. (Dilogo, Entrevista de Grupo I, grifos nossos)
Com base nesses relatos, observamos que o aspecto da segurana, indicado
pelas professoras iniciantes, traduz-se em dois elementos principais: a) a segu-
rana no sentido da orientao, de saber qual o caminho a seguir no desenvol-
vimento do trabalho, e b) a segurana no sentido de no ter medo de errar e de
saber que, se errar, o outro estar ali para auxiliar e para contribuir com o seu
crescimento profissional.
A relevncia e a necessidade de apoio e orientao para que o professor que
est iniciando a docncia possa se sentir mais seguro quanto ao trabalho que
realiza tambm foram indicadas por algumas professoras, no questionrio, ao
justificarem as suas respostas questo: O que voc pensa sobre a possibilidade
de haver um programa de formao contnua que oportunize ao professor inician-
te apoio e orientao na etapa inicial da docncia?. As respostas dessas docen-
tes so transcritas a seguir:
Seria timo, pois os professores no enfrentariam tantas dificuldades e
entrariam na sala de aula com mais segurana. (P_1, Questionrio, grifo
nosso)
Muito interessante, pois assim os professores iniciantes sentiro mais
segurana ao ministrar suas aulas e no sentiro aquele medo e desconforto
que senti. (P_5, Questionrio, grifo nosso)
Eu acredito ser de extrema importncia, algo que realmente vem a edi-
ficar nessa fase que to cheia de insegurana e dvidas. (P_6, Questionrio,
grifo nosso)
Ainda, no mbito dessa temtica, a professora P_6 discorreu sobre a im-
portncia que o apoio da coordenadora pedaggica da escola onde ela iniciou a
carreira docente representou nesse momento de sua trajetria profissional,
proporcionando-lhe segurana para lidar com os desafios do trabalho em sala
de aula:
Ento, eu acho tambm que parte da coordenao. A coordenao mui-
to importante nessa rea. Quando eu comecei, eu comecei com a P. [como
coordenadora]. Ela uma ex-aluna da UNESP tambm e ela j sabia a mi-
nha realidade. Como eu falei, l eu no vi nada voltado para a sala de aula,
dia a dia, sabe? Eu falei para ela: P., eu estou perdida!. E ela: No, eu vou
te apoiar. Ento, eu senti muito apoio dela quando eu estava l. A todo o
momento, todos os dias praticamente ela vinha l: P_6, est precisando de
alguma coisa? Oh, eu trouxe isso. Vamos compartilhar?. Ento, para mim,
isso da foi fundamental. Eu me senti muito segura nesse sentido. Ento, eu
acho que a coordenao muito importante nesse sentido. [...]. (P_6, Entrevis-
ta de Grupo I, grifos nossos)
Um ponto que gostaramos de ressaltar do depoimento de P_6 diz respeito
disposio da coordenadora pedaggica em ajud-la. Observamos que esse
aspecto j havia comparecido em uma de suas respostas, no questionrio,
quando ela mencionou as formas de apoio e/ou orientao que recebeu ao co-
mear a dar aulas:
Orientao por parte da coordenadora que estava a todo momento presente,
oferecendo ajuda e colocando-se disposio. (P_6, Questionrio, grifo nosso)
Essa informao nos chamou a ateno porque se contrape s indicaes
comumente apresentadas pela literatura na rea. Lima, E. (2004), por exem-
plo, em um artigo no qual analisou as principais caractersticas da construo
do incio da aprendizagem profissional da docncia reveladas por um conjunto
de investigaes (Corsi, 2002; Pizzo, 2004; Rocha, 2005; Silveira, M., 2002),
concluiu que:
Aprende-se com os formadores e aprende-se com os pares sim. Os re-
sultados aqui considerados atestam isso. As professoras iniciantes disseram
aprender com seus pares, mas por iniciativa prpria, j que, paralelamente a
essa revelao, tambm denunciam a solido que caracteriza a profisso do-
cente hoje [...]. (Lima, E., 2004, no paginado, grifo nosso)
Com base nos dados de seu estudo e nos resultados de pesquisas correlatas
(Corsi, 2002; Guarnieri, 1996; Monteiro Vieira, 2002; Pizzo, 2004; Silveira,
M., 2002), Rocha (2005, p.188) confirma a constatao de Lima, E. (2004),
assinalando que [...] coube s iniciantes aproximarem-se de seus pares, moti-
vadas por suas dvidas e dificuldades encontradas no incio da docncia, sem
qualquer mediao da instituio escolar.
Apesar da singularidade sugerida pelo discurso de P_6, os relatos das de-
mais professoras iniciantes de nosso estudo parecem convergir com os aponta-
mentos da literatura. Nesse sentido, verificamos que, conquanto o apoio da
equipe gestora das escolas sobretudo da coordenao pedaggica e dos co-
legas de trabalho tenha se constitudo em fonte de aprendizagem profissional
para essas novas docentes, a busca por esse auxlio, para muitas delas, teria
decorrido de sua prpria iniciativa. Os trechos destacados nos relatos, a seguir,
trazem-nos indicaes quanto a isso:
[...] procurei ajuda da coordenadora que na medida do possvel pode me
orientar [...]. Procurei tambm ajuda em minha cidade com professores que
eu tinha contato que me ajudaram fornecendo material para que eu pudesse
me capacitar. (P_3, Questionrio, grifo nosso).
[...] Tive apoio dos colegas e de quem eu fui buscando mesmo, procurando.
[...] Ento, foi muito difcil no comeo. Foi essa parte a. Apoio mesmo,
apoio pedaggico mesmo, eu tive pouco. S o que eu fui buscar mesmo que
eu tive retorno. (P_3, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
[...] E, para mim, ningum ofereceu apoio no. Eu fui buscar tambm, igual a
ela. (P_5, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
[...] Como, no caso, foi meu primeiro ano, voc no sabia que rumo tomar.
Voc chama a coordenadora, voc pergunta para um professor [....]. (P_7,
Ento, voc vai atrs daquele que voc tem uma empatia, aquele em
quem voc confia. Porque se a pessoa no gosta de voc, est querendo te
derrubar, voc no vai pedir apoio para ela [...]. Ento, voc vai procurar esse
apoio fora. (P_4, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
[...] Vieram as professoras da sala de recurso, deixaram e-mail e telefone
dizendo que iam ajudar, mas nas vezes em que eu procurei, ningum veio
ajudar. (P_8, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
A partir desses relatos, podemos inferir que, em grande parte das vezes, o
acompanhamento aos professores iniciantes ocorre quando eles prprios, ao se
depararem com alguma dificuldade, procuram auxlio junto aos colegas de
profisso. Ou seja, o acompanhamento ocorre (quando ocorre), se solicitado.
Ademais, no h manifestaes dos professores participantes de nossa investi-
gao quanto existncia de um espao-tempo destinado especificamente para
essa finalidade no interior das instituies escolares.
Desse modo, corroboram-se os resultados encontrados por Pieri (2007,
p.39), os quais apontam que, apesar de haver certo tipo de apoio aos professo-
res iniciantes, ele [...] se manifesta mais pela disponibilidade do que pela in-
tencionalidade. Referncia semelhante tambm compareceu no artigo j cita-
do de Lima, E. (2004, no paginado, grifo nosso), quando a autora se reporta
aos dados do autoestudo de Silveira:
Lembremo-nos, por exemplo, da autora do primeiro trabalho aqui
apresentado (Silveira, 2002), que comeou o ano escolar achando que a so-
lido era o pior castigo do magistrio e o terminou dizendo ter aprendido
a conviver em seu grupo de pares, sem que tenha havido aluso a nenhuma
poltica institucional nesse sentido. O movimento foi de disponibilidade e
busca pessoal.
Assim, nos exemplos aqui apresentados, notamos que o modelo de apoio
proporcionado aos novos professores assemelha-se ao que Vonk (apud Abarca,
1999, p.68) denomina de modelo de companheirismo. Neste, a relao entre o
novo docente e seus pares, embora existente, ocorre de modo desestruturado e
informal, a partir da iniciativa do prprio professor iniciante (a peticin del
interessado).
Inquieta-nos, nesse contexto, o fato central de que se pressupe que seja de
responsabilidade individual do professor iniciante aproximar-se de seus pares
em busca do auxlio de que necessita para lidar com os dilemas vivenciados em
seu ingresso na profisso docente, sem que haja qualquer mediao institucio-
nal. Tal preocupao nos parece legtima haja vista o atual cenrio em que tem
ocorrido a insero profissional dos professores na docncia, descrito tanto
pelo aporte terico desta pesquisa quanto pelos professores participantes dela.
Afinal, e se, ao invs de tomar a iniciativa de procurar auxlio, o professor ini-
ciante, por receio de expor as suas dvidas e dificuldades, decidir viv-las em
segredo? Como disse P_2, na entrevista: s vezes, voc est precisando e fica
quieta.
Conforme Pieri (2007, p.39), possvel, ento, que o silncio das novas
professoras, que poderia ser um indcio de insegurana, seja interpretado exa-
tamente como o seu oposto: se elas no procuram porque est tudo bem.
Entendemos que o que est em jogo, nessa conjuntura, no se resume, mera-
mente, a uma questo de bem-estar do docente iniciante, mas envolve, para
alm disso, o sucesso da aprendizagem de um grupo de cerca de trinta alunos
com os quais ele trabalha diariamente...
Essa importncia que o apoio aos novos docentes assume no sentido de
contribuir com a aprendizagem dos alunos foi sugerida por uma das professo-
ras iniciantes, no questionrio, ao justificar a sua resposta pergunta: O que
voc pensa sobre a possibilidade de haver um programa de formao contnua que
oportunize ao professor iniciante apoio e orientao na etapa inicial da docn-
cia?. De acordo com a professora:
Seria timo, teramos uma grande ajuda para melhor conduzir o aluno a
um conhecimento conciso e significativo para sua vida. (P_7, Questionrio)
Ainda, na entrevista de grupo, a professora P_2 descreveu uma situao em
que a coordenadora pedaggica da escola fez algumas anotaes, em seu dirio
de classe, sobre uma atividade que ela havia desenvolvido com os alunos. Em
seu relato, a professora iniciante demonstrou valorizar essa atitude da coorde-
nadora, uma vez que, segundo ela, as observaes feitas no se deram no senti-
do de criticar a atividade realizada, mas de apresentar sugestes que pudessem
aperfeio-la:
[...] ela [a coordenadora] pegou meu dirio, ela olhou, observou. Chegou na-
quela atividade que eu trabalhei, ela colocou uma observao: Essa sua ati-
vidade ficou tima, mas ficaria melhor ainda se voc fizesse isso, isso e isso.
Pronto. A eu me senti, porque eu no dei uma coisa do nada, eu no inventei,
mas, em cima daquilo, ela me deu outras sugestes. E isso o que a gente pre-
cisa: de um apoio, de uma base. (P_2, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Do depoimento apresentado, podemos depreender que as contribuies da
coordenadora no ficaram circunscritas ao domnio do conhecimento intelec-
tual, mas tiveram repercusso, tambm, no campo afetivo, despertando, nessa
professora iniciante, sentimentos como a autoconfiana e a autoestima: a eu
me senti (P_2, Entrevista de Grupo I).
Em outro momento da mesma entrevista, as professoras construram um
dilogo em perspectiva semelhante, por meio do qual expressaram a importn-
cia do apoio da coordenao pedaggica como instrumento de estimulao in-
telectual, elevao da autoestima, conquista da autoconfiana e do sentimento
de realizao supe-se que pessoal e profissional:
P_6 Ento, mas a que entra o papel do estmulo, no ? Porque da
voc acaba se estimulando a melhorar. Primeiro semanrio, ela [a coordena-
dora] escreveu tanta coisa. Eu tenho guardados todos os papeizinhos por-
que aquilo para mim foi tanto estmulo que eu guardei.
P_2 o meu caso. Eu nunca ganhei um papelzinho assim, estmulo no
caderno. Coisa que eu acho que o professor precisa.
P_6 Precisa mesmo.
P_2 Se ele errou, vai escrever: Oh, voc fez isso....
P_4 Como voc faz com o aluno: Oh, seu caderno est lindo!.
P_2 Ela elogia, depois ela coloca a observao do que voc poderia
fazer em tal ocasio. Pronto, isso da para mim, eu estou l em cima, eu me
sinto realizada. (Dilogo, Entrevista de Grupo II).
Em seu conjunto, esses dados coincidem com o posicionamento de Gold
(apud Marcelo Garca, 1999b), j antes mencionado, que indica que o apoio pro-
porcionado ao professor que est iniciando a carreira docente deve direcionar-se
ao atendimento de trs tipos de necessidades: emocionais, sociais e intelectuais.
Por fim, cumpre destacar que, apesar do valor que os professores partici-
pantes da pesquisa atribuem s experincias de acompanhamento, apoio e
orientao no perodo inicial da docncia, eles tambm ressaltam a necessidade
do compromisso pessoal de cada professor em querer ultrapassar as dificulda-
des encontradas e desenvolver-se profissionalmente:
P_6 Mas, como ela falou, no s o apoio da direo, da coordenao,
mas a sua vontade tambm.
P_4 A sua vontade tambm.
P_6 Tem que ultrapassar aquele limite l. (Dilogo, Entrevista de
Grupo I)
Em outro trecho da mesma entrevista, esse aspecto compareceu, novamen-
te, nas falas das professoras iniciantes:
P_2 Voc querer...
P_6 , voc querer mais o apoio. Eu acho que so esses dois que fazem
sentido no incio da carreira. (Dilogo, Entrevista de Grupo I)
A importncia do compromisso pessoal tambm foi sinalizada pelo professor
de Educao Fsica ao justificar a sua resposta questo: O que voc pensa sobre a
possibilidade de haver um programa de formao contnua que oportunize ao professor
iniciante apoio e orientao na etapa inicial da docncia?. Nas palavras de P_9:
Acredito que isso de fundamental importncia, aliado ao compromisso
pessoal dos profissionais, para que possamos atender a todas as exigncias
que nos so cobradas. (P_9, Questionrio, grifo nosso)
Os dados apresentados neste terceiro eixo da anlise indicam-nos que,
mesmo entre os professores iniciantes que afirmaram ter recebido alguma
forma de auxlio, premente a necessidade de se empreenderem iniciativas
voltadas construo de projetos coletivos, de carter institucional, nos
quais haja o engajamento de toda a comunidade escolar e tambm das
instituies de formao docente no sentido de acolher, apoiar e orientar
os novos docentes, de forma estruturada e sistemtica, desde os seus pri-
meiros dias de ingresso na profisso. Como vimos, essa ateno especial ao
professor iniciante revela-se fundamental para que ele possa experimentar
com mais segurana a novidade das situaes que caracterizam o incio da
docncia e para que possa superar, de modo menos traumtico, as dificul-
dades encontradas nesse perodo, contribuindo, de um lado, para o fortale-
cimento de sua escolha profissional e, de outro, para o aperfeioamento de
sua prtica pedaggica.
O perodo inicial da docncia: contribuies da formao
contnua para o trabalho dos professores iniciantes
... A gente espera uma formao que seja de acordo com a nossa realidade, que
a gente possa exercer aquilo que a gente est aprendendo. Porque s para a gente
absorver e no usar, vai fcar perdido no tempo. Se eu usar um ano depois, cinco
anos, no vai servir mais. Ento, que seja de acordo com a nossa realidade
mesmo, com a nossa necessidade no momento.
(Professora P_8, Entrevista de Grupo I)
Este quarto eixo da anlise tem como objetivo apresentar e discutir os da-
dos obtidos na pesquisa com relao ao que pensam os professores iniciantes
acerca das contribuies dos processos de formao contnua para o seu desen-
volvimento profissional no incio da carreira docente.
No questionrio, quando interrogados sobre se as aes de formao cont-
nua de que eles participam contribuem para o seu trabalho nesse incio de ex-
perincia profissional, quase a totalidade dos professores iniciantes (88,9%)
respondeu que sim.
29
Apenas P_9, professor de Educao Fsica, apontou
que as aes formativas tm contribudo parcialmente, o que, segundo ele,
se justifica pelo fato de que ainda [...] raro o investimento do poder pblico em
formao contnua na rea de Educao Fsica.
As respostas dos professores iniciantes indicaram que as contribuies da
formao contnua se dirigem, entre outros aspectos, para: o enriquecimento do
conhecimento; a troca de experincias; o esclarecimento de dvidas; o contato com
aulas diversificadas que podem chamar a ateno dos alunos; a identificao de
dificuldades dos alunos e a busca de solues para elas; e a reflexo sobre a prtica.
A seguir, apresentamos a transcrio das respostas dos professores:
Esto me ajudando muito, pois as orientaes esclarecem muitas dvidas
de como agir e o que fazer diante da sala de aula e enriquecer o conhecimento
muito bom. (P_1, Questionrio, grifo nosso)
Pois quanto mais o professor aprende, mais ele ter condies de pr em
prtica e de melhorar o seu trabalho dentro da sala de aula. (P_2, Question-
rio, grifo nosso)
Estou rodeada de profissionais com muito mais experincia. Cada vez
que nos reunimos procuro absorver o mximo para o meu crescimento profis-
sional. (P_3, Questionrio, grifo nosso)
A formao contnua oferecida pelo Municpio nos auxilia muito. (P_4,
Questionrio)
O municpio oferece muitos cursos de formao que tm contribudo
para a experincia como professora, pois trazem aulas diferentes que podem
chamar mais ateno dos alunos, porm ainda no resolve todos os proble-
mas. (P_5, Questionrio, grifo nosso)
Pois permite uma dimenso maior de conhecimento e um compartilhar de
experincias. (P_6, Questionrio, grifo nosso)
Pois atualizar-se contribui para reconhecer as dificuldades dos alunos e,
assim, ajud-los a san-las. (P_7, Questionrio, grifo nosso)
Todos os cursos que tenho feito desde que sa da graduao de alguma
forma tm contribudo para minha reflexo sobre minha prtica e mudanas
dentro dela. (P_8, Questionrio, grifo nosso)
29 Cf. Tabela 13 Proporo de professores segundo a contribuio da formao contnua
para o trabalho (Apndice C).
Na verdade, o contedo dessas respostas nos surpreendeu, haja vista o con-
junto de crticas, comumente apontadas pela literatura, acerca dos processos
de formao contnua de professores, nomeadamente no que diz respeito aos
efeitos dessas aes sobre a prtica profissional docente, incluindo sua capaci-
dade de resposta s expectativas, desejos e aspiraes dos professores e suas
contribuies em termos da reflexo crtica sobre os problemas enfrentados no
exerccio do magistrio e a busca de solues para eles (Andrade; Teixeira,
2010; Candau, 1996; Freitas, H., 2002; Gatti; Barreto, 2009; Rodrigues; Este-
ves, 1993; Rodrigues, 2006).
Diante disso, com o intuito de averiguar e ampliar essas informaes obti-
das no questionrio, solicitamos s professoras iniciantes, nas entrevistas de
grupo, que nos contassem sobre alguma aprendizagem ou experincia viven-
ciada em processos de formao contnua, seja no HTPC ou em algum curso
de capacitao, que tivesse contribudo para o desenvolvimento de sua pr-
tica profissional.
Nesse momento, curiosamente, as aes de formao contnua a que as profes-
soras se referiram foram, basicamente, aquelas realizadas por meio de cursos pro-
movidos pela secretaria municipal de educao, a citar: o Programa Letra e Vida,
30

o Programa Ler e Escrever
31
e o Programa Pr-Letramento em Matemtica.
32

30 O Programa Letra e Vida um curso de formao contnua que tem como alvo professo-
res alfabetizadores. Segundo Silvestre (2009, p. 77), esse programa resultou do [...] esforo de
vrias instituies educacionais federais, estaduais, municipais, pblicas e particulares, no sen-
tido de desenvolver, de forma contnua, mecanismos e aes eficazes para a capacitao de edu-
cadores que trabalham com a formao inicial do aprendiz. O escopo do programa fornecer
passo a passo uma proposta de alfabetizao e letramento baseada na teoria construtivista.
31 O Programa Ler e Escrever um programa criado pela Secretaria de Educao do Esta-
do de So Paulo. Segundo consta do site oficial do programa (<http://lereescrever.fde.
sp.gov.br>), o Ler e Escrever, mais do que um programa de formao, um conjunto de
linhas de ao articuladas que incluem formao, acompanhamento, elaborao e distri-
buio de materiais pedaggicos e outros subsdios, constituindo-se, dessa forma, como
uma poltica pblica para o Ciclo I, que busca promover a melhoria do ensino em toda a
rede estadual. Sua meta era a plena alfabetizao, at 2010, de todas as crianas com at oito
anos de idade, matriculadas na rede estadual de ensino, bem como garantir a recuperao
da aprendizagem da leitura e da escrita aos alunos das demais sries/anos do Ciclo I do
Ensino Fundamental. Porm, com a instituio do Programa de Integrao Estado/Muni-
cpio para o desenvolvimento de aes educacionais conjuntas que proporcionem a melho-
ria da qualidade da educao nas escolas das redes pblicas municipais, o Programa Ler e
Escrever tambm pde ser entendido s redes municipais de ensino que manifestassem
interesse (So Paulo, 2009a, 2009b). Assim, entre os municpios paulistas conveniados
para a implementao do referido programa, encontra-se o municpio de Rancharia SP,
conforme nota divulgada, no dia 21 de junho de 2010, no site oficial da Secretaria Munici-
pal de Educao (<http://www.educacaorancharia.sp.gov.br/>).
32 O Pr-Letramento um programa de formao continuada de professores para a melho-
ria da qualidade da aprendizagem da leitura/escrita e matemtica nos anos iniciais do en-
Tais programas situam-se na ptica do que Candau (1996) denomina de
modelo clssico da formao contnua de professores, considerado pela au-
tora como o modelo mais frequente e comumente aceito e promovido pelos
diferentes sistemas de ensino, em mbito estadual e municipal. Todavia, por
estarem descontextualizados da realidade escolar, Candau (1996) afirma que
os programas dessa natureza pouco contribuem para a melhoria das escolas de
educao bsica. Segundo a autora, esse modelo
[...] enfatiza a presena nos espaos considerados tradicionalmente como o
lcus de produo do conhecimento, onde circulam as informaes mais
recentes, as novas tendncias e buscas nas diferentes reas do conhecimen-
to. Nessa perspectiva, o lcus de reciclagem privilegiado a universidade e
outros espaos com ela articulados, diferentes das escolas de primeiro e se-
gundo graus, onde se supe ser possvel adquirir o avano cientfico e pro-
fissional. (Candau, 1996, p.141)
Com relao ao Programa Letra e Vida, em especfico, ao falarem sobre
as suas contribuies, observamos que as professoras iniciantes deram desta-
que aquisio dos conhecimentos necessrios avaliao diagnstica, uma
prtica proposta pelo programa para identificar as hipteses de escrita das
crianas, muito utilizada e cobrada pelas instituies escolares. Conforme
Silvestre (2009, p.84), [...] uma grande parte das aulas do programa voltada
a ensinar aos professores quais so as hipteses da escrita e qual a concepo
de escrita que a criana tem em cada uma das fases na qual se encontra.
Acompanhe o relato da professora P_3:
[Contribuiu] Principalmente na questo de como classificar os alunos,
que era uma coisa que eu no sabia. Quando eu peguei aula, eu nem sabia
que existia pr-silbico, silbico com valor. Eu no sabia nem o que era isso.
Eu j tinha ouvido falar algumas coisas, mas eu no sabia nada disso, o que
era uma criana... o que eu teria que trabalhar com essa criana para que ela
sino fundamental. O Programa realizado pelo MEC com a parceria de Universidades que
integram a Rede Nacional de Formao Continuada e com a adeso dos estados e munic-
pios. Podem participar todos os professores que esto em exerccio nos anos iniciais do
ensino fundamental das escolas pblicas. Especificamente, o Pr-Letramento em Ma-
temtica prev a utilizao do princpio da problematizao dos contedos e das prticas
cotidianas dos professores para o ensino da matemtica. Tambm busca significar prticas
e contedos sem perder a cientificidade necessria vida do cidado, trazendo tona novas
leituras com novos enfoques para o ensino da matemtica (Brasil, 2007b).
desenvolvesse melhor o nvel dela, que tem que trabalhar diferenciado. En-
to, para mim, nossa, mudou muito! (P_3, Entrevista de Grupo II)
A preocupao com a avaliao diagnstica dos alunos tambm compa-
receu na fala da professora P_7 quando ela relatou que, ao ingressar no magis-
trio, no tinha o domnio do conhecimento sobre as concepes de escrita das
crianas, em cada um dos seus diferentes nveis, da forma como so preconiza-
das no curso Letra e Vida, muito embora as tivesse aprendido durante o cur-
so de licenciatura em Pedagogia. Contudo, P_7 ressalta que a troca de infor-
maes com uma professora mais experiente, que participara do curso, lhe
possibilitou essa aprendizagem, como mostra o dilogo a seguir:
P_7 Porque, no meu caso, esse negcio de silbico com valor... Eu
sabia que tinha pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico, mas
acho que houve algum outro curso de capacitao...
P_5 Sim, o Letra e Vida.
P_7 Sim, o Letra e Vida, que eu no tenho...
P_5 Muito bom.
P_7 ... que o pessoal falava: A criana silbica com valor. E eu
Gente, o que isso: silbico com valor?. Porque eu sabia at o que era
pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico, mas se com valor,
sem valor, eu no sabia. Porque, quando teve este curso, eu no estava na
rede e s pode fazer professor...
P_5 S professor da rede.
P_7 ... quem est na rede. A teve uma professora de segundo ano que
ela foi me explicando o que seria isso. Ento, nessa troca de informao voc
ganha muito. Porque, s vezes, por voc no estar na rede, voc perde algu-
ma capacitao. (Dilogo, Entrevista de Grupo II)
A nfase que as professoras iniciantes parecem atribuir capacidade de re-
conhecer os nveis de aprendizagem da escrita em que as crianas se encontram
poderia ser explicada, a nosso ver, em razo da importncia que as instituies
escolares atribuem avaliao diagnstica e, por conseguinte, das cobranas
que lhes so feitas em torno dessa prtica. Acerca dessa questo, Silvestre
(2009, p.77, grifo nosso) afirma:
Atualmente, quase impossvel encontrar um professor que no tenha
cursado o Letra e Vida e, mesmo quando no o tenha feito, obrigado a
saber como avaliar seus alunos por meio da avaliao diagnstica e fazer
um relatrio mensal, reportando quantos alunos so pr-silbicos, silbi-
cos sem valor sonoro, silbicos com valor sonoro, silbicos-alfabticos e
alfabticos, ainda que no saiba para que isso sirva.
Na esteira dessa preocupao, o mesmo autor pontua que, muitas vezes, o
professor que fez o curso Letra e Vida visto de maneira diferenciada pela
equipe gestora das escolas, como se ele se tornasse mais capacitado do que os
outros para alfabetizar.
Nesse sentido, tendo em considerao a necessidade que os novos docentes
tm de se sentir parte do grupo profissional da escola onde trabalham e de ter
reconhecida a sua competncia profissional, talvez decorra da, tambm, a im-
portncia que as professoras iniciantes da pesquisa parecem conferir aos co-
nhecimentos proporcionados pela participao no referido curso de formao
contnua.
Na sequncia, apesar de mencionarem a existncia de crticas ao curso Le-
tra e Vida, as professoras P_5 e P_7 o avaliaram como muito bom, na medi-
da em que consideram que foi possvel utilizar, em sala de aula, os conheci-
mentos aprendidos no curso:
P_5 Uhum. Esse curso muito bom porque voc vai aprendendo e j
vai aplicando na sala...
P_7 Por mais que os professores falem mal dele...
P_5 Eu gostei, aprendi o contedo de alguma forma. Foi muito bom!
[...]. (Dilogo, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Nesse aspecto, nossos dados assemelham-se aos encontrados por Mariotini
(2007) em estudo acerca das contribuies do Horrio de Trabalho Pedaggico
Coletivo (HTPC) para a formao continuada reflexiva de professores inician-
tes de uma escola pblica de educao bsica. Neste estudo, o autor verificou
que os cursos de formao contnua oferecidos pelos rgos centrais do sistema
de ensino, embora classificados como de formao clssica, eram vistos pelos
professores participantes da pesquisa como facilitadores das prticas pedag-
gicas. De acordo com o autor, esses cursos foram avaliados como bons por-
que puderam ser colocados em prtica.
Ainda, no tocante s questes que envolvem o processo de alfabetizao, a
professora P_8 reportou-se s contribuies das aprendizagens proporciona-
das pelo Programa Ler e Escrever que, segundo ela, ajudaram-na a alfabeti-
zar os alunos que, conquanto estivessem no terceiro ano do Ensino Funda-
mental, at ento no estavam alfabetizados:
[...] a sala que eu estava, que era o terceiro ano, metade das crianas no
estava alfabetizada e muita coisa, as anlises que eu pude fazer, que eu
aprendi assim... vou te dizer que eu aprendi mal na faculdade, que foi uma
coisa muito rpida, aqui eu pude aprofundar, para poder analisar os alunos,
para saber as intervenes necessrias que eu teria feito. Ento, esse curso me
ajudou bastante para alfabetizar quem no estava alfabetizado ainda. (P_8,
Em seguida, a professora P_4 fez aluso ao Programa Pr-Letramento em
Matemtica, destacando as aprendizagens relacionadas ao conhecimento pe-
daggico do contedo matemtico, ou seja, aprendizagem de novas maneiras
de ensinar os contedos:
O Pr-Letramento de matemtica. Porque voc sabia matemtica, mas
voc sabia s daquela forma, eu no tinha outra viso de como ensinar aqui-
lo. Ento, voc faz um curso e voc v que tem n maneiras de voc poder
ensinar. (P_4, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Cabe lembrar que os depoimentos das professoras iniciantes, apresentados
no segundo eixo da anlise, apontaram o conhecimento pedaggico da mat-
ria (Shulman, 1986) como uma das principais dificuldades do perodo inicial
da carreira docente, de onde podemos inferir que ele representa uma impor-
tante necessidade de formao contnua para esse grupo de professoras.
J no mbito do Programa Pr-Letramento em Matemtica, a professora
P_2 tambm destacou a oportunidade que o espao do curso lhe proporcionou
para expor e esclarecer as suas dvidas, como no caso da aprendizagem do uso
do material dourado:
P_2 Nesse curso, voc aprende a mexer com o material dourado tambm.
[...]
P_2 Eu acho que esses cursos so fundamentais porque, no meu caso,
estava todo mundo na sala, cheia, eu chamei a professora, esperei todo
mundo sair e falei: Olha, eu e a minha amiga aqui... e descobri que no era
s eu, que tinha um monte de gente que no sabia. Ento ela falou: No, na
prxima aula ns vamos fazer uma atividade. E acabou. Ela deu espao, eu
tirei minha dvida e hoje eu sei colocar em prtica. (Entrevista de Grupo I,
grifo nosso)
importante registrar que, em outro momento da entrevista, essa mesma
professora havia assinalado que, durante a formao inicial, Eu nunca escutei
sobre o material dourado (P_2, Entrevista de Grupo I). Diante disso, podemos
afirmar que o curso de formao contnua representou, para essa professora
iniciante, a possibilidade de socializar suas dvidas e dificuldades, transfor-
mando em tema de todos um problema que, antes, era enfrentado individual-
mente em seu cotidiano profissional.
A respeito da formao contnua dos professores, Gatti (2008) afirma que o
seu o propsito inicial era o aprimoramento profissional, no sentido do apro-
fundamento e/ou da ampliao dos saberes docentes. Contudo, com o passar
dos anos e os crescentes problemas encontrados nos cursos de formao inicial
de professores no Brasil, essa concepo foi se deslocando, tambm, para uma
concepo de formao baseada no paradigma do dficit (raut apud Silva,
M., 2000), ou seja, numa ideia de formao de carter compensatrio, voltada
para o preenchimento de lacunas de saberes disciplinares ou habilidades pon-
tuais dos professores, resultantes de uma formao anterior precria.
Em nosso estudo, essa segunda concepo da formao contnua foi sugeri-
da pelos depoimentos de algumas professoras iniciantes, ao discutirem as con-
tribuies dos processos de formao para o seu trabalho no perodo inicial da
docncia. Os excertos, a seguir, so ilustrativos:
[aprendi no Pr-Letramento em Matemtica] [...] coisa que, na faculda-
de, dava pincelada, voc v rapidamente para fazer um trabalhinho para ga-
nhar uma nota e, depois, chega na sala de aula, voc no sabe lidar com
aquilo direito. (P_4, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
[...] as anlises que eu pude fazer, que eu aprendi assim... vou dizer que eu
aprendi mal na faculdade, que foi uma coisa muito rpida, aqui [no curso
Ler e Escrever] eu pude aprofundar [...]. (P_8, Entrevista de Grupo I,
grifo nosso)
Dentro dessa concepo, fundamentada no paradigma do dficit, cha-
mou-nos a ateno, especialmente, o relato da professora P_3. Durante a en-
trevista, quando solicitamos s professoras iniciantes que nos dessem exem-
plos de situaes vivenciadas em processos de formao contnua que tivessem
contribudo para a realizao de seu trabalho, P_3 prontamente respondeu:
Para mim, tudo contribuiu, porque eu, como professora iniciante, eu no
sabia nada, eu no trazia carga nenhuma da faculdade, da minha formao.
Ento, para mim, eu fui l, me matriculei e, no final, recebi o meu diploma.
No tinha contedo nenhum, nenhum, nenhum. No fiz estgio tambm. No
tive experincia do que era recepcionar uma turma de vinte e poucas crian-
as. No tive experincia nenhuma. [...]. Nossa, me completou muito na
questo de professora iniciante, pelo meu prprio trabalho, pelas reunies
de HTP e voc discutir, conversar com colegas. [...] Ento, para mim, nos-
sa, mudou muito! (P_3, Entrevista de Grupo II, grifo nosso)
Os depoimentos acima apresentados, em especial o de P_3, reafirmam a
fragilidade dos cursos de licenciatura no sentido de preparar os professores
para lidar com a complexidade das demandas da prtica social de ensinar. Sa-
bemos que o processo formativo do professor no se encerra com a concluso
do curso de formao inicial; contudo, nesse perodo que o futuro professor
adquire ou deveria adquirir um conjunto de saberes fundamentais para
comear a ensinar, como coloca Zeichner (1992).
Com base nos relatos das professoras de nossa pesquisa, podemos ento
afirmar que muitos dos problemas encontrados no incio da carreira docente
decorrem da precariedade dos processos de formao inicial e, aqui, cabe
acentuar os cursos realizados a distncia, pois este o locus de formao da
professora P_3 que, ao negligenciarem o fornecimento das bases para a do-
cncia, acabam por implicar um conjunto de necessidades para a formao
contnua.
nesse contexto, portanto, que, em coerncia com o paradigma antes ex-
plicitado, a formao contnua acaba por se incumbir da tarefa de suprir as
carncias da formao inicial. No caso de P_3, por exemplo, tamanha era a sua
falta de preparao para assumir a funo docente que a impresso que temos
ao ler o seu depoimento sobre as contribuies das aes de formao contnua
a de que Tudo o que vier lucro!.
Por conseguinte, depreende-se dos dados que muitas das dificuldades en-
frentadas pelos professores nos primeiros anos de exerccio da docncia seriam
evitadas ou, ao menos, atenuadas se, durante a formao inicial, houvesse
uma maior preocupao em preparar o futuro professor para o seu processo de
insero profissional.
Um aspecto que vale a pena ressaltar, tambm, do depoimento da professo-
ra P_3 so as questes que envolvem o HTPC. Ausente dos demais registros
dos docentes iniciantes, a contribuio desse espao destinado formao con-
tnua dos professores, dentro da escola, compareceu em sua fala. Entretanto, a
anlise dos dados nos sugere, a priori, que esse momento no parece ser valori-
zado como um espao formal de aprendizagem, enfatizando-se mais o contato
com os pares e a troca de informaes e de experincias que ele pode propiciar.
A prpria professora P_3 quando relatou a dificuldade que sentia por traba-
lhar sozinha, no perodo da tarde, com uma sala de primeiro ano, afirmou que
procurava aproveitar os HTPCs para trocar informaes com as outras profes-
soras mais experientes que tambm trabalhavam com o primeiro ano, porm,
no perodo inverso ao dela.
Dada a ausncia de referncias s contribuies dos HTPCs para a apren-
dizagem profissional da docncia, decidimos direcionar uma das questes, na
entrevista de grupo, para tentar compreender se, na viso das professoras ini-
ciantes, esse espao tem contribudo para o seu trabalho no incio da carreira
docente. interessante registrar que, nesse momento, as professoras se entreo-
lharam, comearam a rir e disseram:
P_3 No so produtivos para mim.
P_5 mais para dar recado.
[Risos]
P_3 , s para dar recado. No so produtivos para mim.
P_1 No. (Dilogo, Entrevista de Grupo II)
Ento, curiosamente, a professora P_3 exclamou:
Acho que melhor pular [a pergunta]. [Risos]. (P_3, Entrevista de
Grupo II)
Conquanto, naquele momento, no tivssemos condies de aprofundar a
discusso, acreditamos que seria relevante e necessrio retomar essa ques-
to junto aos professores iniciantes, bem como aos dirigentes municipais e es-
colares, pois consideramos o HTPC como um espao essencial, dentro da or-
ganizao da escola, para o desenvolvimento profissional dos professores.
Todavia, a literatura tem demonstrado que a forma como os HTPCs geral-
mente so organizados pelas escolas no contribui para essa finalidade (Mario-
tini, 2007; Mendes, 2008; Nogueira, 2006; Pieri, 2007). Nogueira (2006), por
exemplo, em estudo no qual buscou compreender, a partir da perspectiva dos
prprios professores, como seria a transio de um processo de formao con-
tnua pontual e externo escola para um processo de formao contnua no
local de trabalho docente, obteve dados que, em alguns aspectos, se aproxi-
mam aos nossos. Um dos professores participantes da pesquisa desenvolvida
pela autora afirmou:
Por exemplo, tem a HTPC que um momento bom pra discusso, um
momento bom de comunicao, a maioria est junto, pelo menos metade.
Mas, voc olha, s vezes est se dando um recado, um est corrigindo prova,
outro est conversando, outro est alheio quilo ali. [...]. (Nogueira, 2006,
p.138, grifo nosso)
Dando continuidade discusso, uma vez que as professoras iniciantes de
nossa pesquisa indicaram que os cursos de formao contnua de que elas par-
ticipam trazem contribuies para o seu trabalho, apresentamos a elas, nas en-
trevistas de grupo, o seguinte questionamento: Essas aes de formao cont-
nua, na viso de vocs, poderiam ser melhoradas? Em que aspectos vocs acham?
Como vocs avaliam essas aes?.
No domnio dessas questes, verificamos que as consideraes tecidas pe-
las professoras iniciantes estiveram pautadas em suas prprias experincias
adquiridas por meio da participao nos programas de formao contnua a
que elas haviam feito meno anteriormente. Assim, no contexto do Programa
Ler e Escrever, por exemplo, as professoras fizeram algumas crticas e, at
mesmo, apontaram sugestes relativamente aos seguintes aspectos: a quanti-
dade de contedos abordados em um curto perodo e a falta de aprofundamento em
determinadas discusses. Observe este dilogo:
P_7 Bom, o nico que eu tive foi o Ler e Escrever e foi tudo assim:
voc aprendia num semestre, no outro semestre j tinha que dar. [...] Ento,
eu acho que foi muito contedo, que eu tinha que dar conta tambm do livro
didtico e tambm do livro Ler e Escrever. Ento, eu acho que voc tinha
que ter, sim, uma capacitao, mas, mais devagar, ao longo do tempo.
P_5 Mais devagar. Para voc ir aprendendo, aplicando...
P_7 Mas ns tivemos um semestre e, no mesmo ano, no mesmo se-
mestre, voc j tinha que comear a colocar em prtica. Ento, foi um susto
de certa forma. E vrios projetos que tinha dentro do Ler e Escrever e
voc tinha que dar conta.
P_5 Uhum. Aconteceu muito rpido, no ?
P_7 Foi. Eu acho que tinha que ter uma coisa mais prolongada, mas com
mais embasamento e no apenas quantidade. (Dilogo, Entrevista de Grupo
II, grifo nosso)
Para compreender a singularidade das crticas e sugestes pontuadas pelas
professoras iniciantes nesse tpico, preciso ter em considerao que o Progra-
ma Ler e Escrever no se circunscreve ao oferecimento de um curso de forma-
o contnua para os professores, mas envolve um conjunto de aes articuladas
que incluem formao, acompanhamento, elaborao e distribuio de materiais
pedaggicos e outros subsdios
33
s escolas pblicas de anos iniciais, com o obje-
tivo de promover a melhoria da qualidade da educao nesse nvel de ensino.
Sendo assim, a participao das instituies escolares no referido programa vai
alm da frequncia de seus professores ao curso de capacitao, implicando di-
versas intervenes a serem feitas, junto aos alunos, no espao de sala de aula.
nesse contexto, portanto, que se insere a fala da professora P_7 quando
ela aponta que foi muito contedo, que eu tinha que dar conta tambm do livro
didtico e tambm do livro Ler e Escrever. Sobre isso, Valiengo (2010) afirma
que, mesmo com a adoo do Programa Ler e Escrever, que possui materiais
didticos prprios para os alunos e guias para os professores de como trabalhar
com as crianas, o governo federal continua a enviar livros didticos de todas as
matrias para as escolas.
Possivelmente, tambm em aluso ao processo de implantao do Programa
Ler e Escrever na rede municipal de ensino de Rancharia
34
SP, as professoras
P_6 e P_4 fizeram o seguinte comentrio em outro momento da entrevista:
P_6 S que tem que dar conta do contedo. contedo. E esse ano
[2010] foi uma loucura aqui em Rancharia.
P_4 Eu no dei conta do livro, mas tem que dar conta do livro at tal
ms. (Dilogo, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
33 De acordo com Valiengo (2010), para a ex-Secretria da Educao do Estado de So Paulo,
Maria Helena Guimares, o Programa Ler e Escrever seria uma decorrncia natural do
Programa Letra e Vida porque, na medida em que se pensava na formao do professor,
tornava-se necessrio tambm pensar em materiais e aes para afetar diretamente os alu-
nos. Nesse sentido, o Programa Ler e Escrever elaborou materiais direcionados aos anos
iniciais do ensino fundamental: livro de atividades para os alunos, guia para os professores
aprenderem a utilizar o material e organizar situaes didticas e um livro de textos, com
diversos gneros textuais em um nico volume. H, ainda, um manual destinado aos pais
dos alunos e outros materiais, no elaborados pelo programa, mas oferecidos por meio
dele, tais como: Revista Picol, acervo de livros para as quatro primeiras sries, Revista
Recreio, Histrias em Quadrinhos da turma da Mnica, entre outros.
34 Em nota divulgada no dia 21 de junho de 2010, no site oficial da Secretaria Municipal de
Educao de Rancharia SP, a Prefeitura Municipal informou que assinara convnio com
a Secretaria Estadual de Educao para a implantao do Programa Ler e Escrever na
rede de ensino municipal. (Disponvel em: <http://www.educacaorancharia.sp.gov.br/
index.php?start=20>. Acesso em: 14 jun. 2011.)
Tal conjuntura, aliada s cobranas que lhes eram feitas (sugeridas pelos
trechos destacados em negrito nos relatos), parece ter sobrecarregado as pro-
fessoras iniciantes, levando algumas delas a se sentirem, at mesmo, assusta-
das: Ento, foi um susto de certa forma. E vrios projetos que tinha dentro do
Ler e Escrever e voc tinha que dar conta. (P_7, Entrevista de Grupo,
grifo nosso).
Em suas falas, observamos, portanto, que as professoras se reportam difi-
culdade em colocar em prtica (aplicar), em curto prazo, os conhecimentos
adquiridos e as orientaes recebidas no curso de formao contnua, sinali-
zando a necessidade de que os processos formativos ocorram mais devagar,
ao longo do tempo, uma coisa mais prolongada e com mais embasamento.
Porm, verificamos que, em momento algum, o modelo de formao nor-
teador desses cursos foi por elas questionado, problematizado. Conquanto as
professoras afirmem que as aes de formao contnua de que elas participam
contribuem para a realizao de seu trabalho e, de fato, acreditamos que essas
aes trazem, sim, contribuies para a formao do professor , questiona-
mos: mas, para a formao de que professor?
A anlise de seus depoimentos, no mbito dessa problemtica, traz-nos
fortes indicaes de uma concepo de formao autoritria, coerente com os
pressupostos do modelo da racionalidade tcnica, segundo o qual cabe ao pro-
fessor o [...] papel passivo de receptor de informaes e executor de propos-
tas, e no de coparticipante do planejamento e discusso do prprio processo
de formao (Brasil, 2002, p.42). Para sustentar essa inferncia, apresenta-
mos, mais uma vez, o trecho de um dilogo transcrito anteriormente:
P_5 [...] Para voc ir aprendendo, aplicando...
P_7 Mas ns tivemos um semestre e, no mesmo ano, no mesmo se-
mestre, voc j tinha que comear a colocar em prtica. [...].
Acerca desse modelo de formao que, como j assinalamos, Candau (1996,
p. 142, grifo nosso) denomina de clssico, a autora problematiza:
Que concepo de formao continuada est presente nesta perspecti-
va? Ela no est informada por uma viso em que se afirma que universi-
dade corresponde a produo do conhecimento e aos profissionais do ensino
de primeiro e segundo graus a sua aplicao, socializao e transposio did-
tica? esta a perspectiva que queremos reforar na rea de educao em
geral e especialmente na rea de ensino? Se o conhecimento um processo
contnuo de construo, desconstruo e reconstruo, esses processos
tambm no se do na prtica pedaggica cotidiana reflexiva e crtica? Por
trs dessa viso considerada clssica, no est ainda muito presente uma
concepo dicotmica entre teoria e prtica, entre os que produzem conheci-
mento e os que esto continuamente atualizando e os agentes sociais respons-
veis pela socializao destes conhecimentos?
Assim, aparentemente alheias a essa discusso, as falas das professoras
iniciantes dirigiram-se, posteriormente, s formas de organizao e de estrutu-
rao dos cursos de formao contnua, fornecendo-nos informaes com rela-
o ao horrio e ao local de sua realizao: os cursos eram ministrados, geral-
mente, durante a semana, aps o perodo de aulas, na sede da secretaria de
educao do municpio (a Seduc).
Nesse contexto, elas destacaram como empecilhos ao melhor aproveita-
mento dos cursos que elas mesmas, mais uma vez, avaliaram como bons
os seguintes aspectos: o cansao decorrente do trabalho, atrelado necessidade
do deslocamento, em um curto espao de tempo, at a Seduc, local de realizao
dos cursos.
Apesar de extenso, optamos por trazer na ntegra o trecho da entrevista em
que as professoras pontuaram essas questes. Acompanhe esse dilogo:
P_6 Eu acho que por a mesmo. Mas, assim por mim, eu saio muito
cansada quando eu saio da escola e, s vezes, tem que sair de l e vim fazer
o curso.
P_2 Em meia hora isso.
P_4 Voc j est cansada o dia inteiro trabalhando.
Pesquisadora Os cursos ocorrem noite?
P_8 Cinco e meia. A gente sai da escola cinco e dez, cinco e quinze,
por a, para estar aqui [Seduc] cinco e meia que vai comear. A voc vai
ficar at as oito e meia.
P_4 Ento, voc vai ficar trs horas de curso.
35
s vezes, eu sinto que
eu no aproveito o curso da maneira que eu deveria aproveitar porque eu
chego cansada, no estou aguentando.
35 Segundo Silvestre (2009), o Letra e Vida, por exemplo, um curso composto por 45 se-
manas, divididas em 3 mdulos, e cada mdulo compreende 15 encontros de 3 horas de
durao, tendo a cada encontro 1 hora para trabalho pessoal.
P_8 Eu tambm.
P_6 , eu tambm.
P_4 Ento, tem dias que eu no estou aguentando...
P_8 Os cursos so bons.
P_4 Os cursos so bons. Voc no aproveita tanto que voc deveria
aproveitar porque voc no est aguentando.
Pesquisadora E eles duram quanto tempo mais ou menos? So quan-
tos dias? So seguidos?
P_6 Depende.
P_8 Depende. Tem curso que vai de seis meses, dependendo. Sema-
nalmente, outros mais curtos...
P_6 J teve vezes de duas vezes na semana que foi um curso que dura-
va...
P_4 Trs horas duas vezes na semana. A voc chega na sala: Ai, meu
Deus, amanh quarta! [Risos].
P_6 Voc poderia aproveitar mais, s que o cansao, ele dificulta. A
eu no sei como poderia resolver isso da...
P_2 Desgasta muito.
P_4 Porque a vida da gente corrida.
P_6 Acho que muito tempo de curso. Voc ficar trs horas muita
coisa, depois do trabalho.
P_4 E a maioria das professoras tem carga dobrada. Tem que dobrar
porque seno o salrio no d. Ento, tem que pegar reforo, tem que pegar
alguma coisa. Ento, voc trabalha das sete da manh s cinco da tarde.
Ento, noite, voc est cansada, voc est cansada e ainda tem que fazer os
cursos. Ento, isso acaba prejudicando um pouco.
Quanto a isso, as informaes obtidas nesta pesquisa aproximam-se dos
dados apresentados no estudo de Yamashiro (2008), que investigou as necessi-
dades formativas de professores estaduais, do ciclo I do Ensino Fundamental,
do municpio de Presidente Prudente, em que os docentes tambm relaciona-
ram, entre os pontos negativos dos cursos de formao contnua, a dificuldade
em participar de aes formativas realizadas fora de sua jornada de trabalho. A
partir da anlise dos registros dos professores, a autora concluiu que essas
aes se tornavam desgastantes por estarem distanciadas do trabalho docente.
Todavia, importante salientar que, muito embora as professoras inician-
tes de nossa investigao tenham criticado os horrios oferecidos para a reali-
zao dos cursos de formao contnua, elas no indicaram, explicitamente, a
necessidade de que eles ocorram dentro de sua jornada de trabalho. Talvez, por
ainda no estarem habituadas a outros tipos de experincias formativas, as
professoras no consigam avaliar criticamente o modelo de formao que a
est posto e ter clareza acerca das alternativas que poderiam ser propostas a ele.
Como assinalou P_6: eu no sei como poderia resolver isso da....
Diferentemente, uma das professoras participantes do estudo de Yamashi-
ro (2008, p. 124-125) afirmou, claramente, que os cursos destinados forma-
o contnua
[...] deveriam ser em horrio de trabalho, como era antes, em local de fcil
acesso ao professor, pois geralmente a maioria dos professores tem dupla
jornada e ter que fazer cursos noite ou aos sbados realmente querer
massacrar o professor, sabemos que o trabalho no rende, ou seja, o apro-
veitamento mnimo.
Frente s consideraes apresentadas, defendemos que a formao cont-
nua dos professores esteja contemplada dentro de sua carga horria, pois fica
claro que, nas atuais condies em que se tem desenvolvido a docncia, quase
no h tempo livre para que os docentes se dediquem a atividades de natureza
formativa, se estas forem realizadas fora da sua jornada de trabalho, como tam-
bm argumenta Yamashiro (2008).
nessa perspectiva, portanto, que, entre os problemas dos cursos de for-
mao contnua, uma das professoras iniciantes ressaltou:
[...] o tempo que, s vezes, voc est cansada, voc trabalhou, a voc chega
em casa e voc tem mais coisas para fazer. Ento, o tempo, s vezes, muito
pouco. Voc tem que se disponibilizar para fazer o curso, ento... (P_4, En-
trevista de Grupo I)
No quadro dessa discusso, outro ponto mencionado pelas professoras ini-
ciantes diz respeito ao fato de terem que se deslocar das escolas onde trabalham
para a Seduc, em horrio exterior ao seu horrio de trabalho, para participarem
dos cursos de formao contnua. Seus relatos apontaram que a necessidade des-
se deslocamento se apresenta como mais um fator de desgaste para as professo-
ras, especialmente quelas que tm dupla jornada ou trabalham no perodo ves-
pertino, na medida em que o tempo destinado para essa finalidade muito curto:
[...] A gente sai da escola cinco e dez, cinco e quinze, por a, para estar aqui [Se-
duc] cinco e meia que vai comear. (P_8, Entrevista de Grupo I).
Esses apontamentos reafirmam, portanto, a necessidade de que o processo
de formao do professor seja pensado em intrnseca articulao com a sua
profissionalizao, ou seja, tendo em considerao que o desenvolvimento
profissional do professor vai alm das prticas de formao, vinculando-se,
tambm, a fatores no formativos, tais como: as suas condies objetivas de
trabalho, a valorizao social e econmica da profisso, plano de carreira etc.
(Imbernn, 2001). Em outras palavras, compreender a formao contnua
como um espao/tempo de direito dos professores para refletir sobre suas pr-
ticas, compartilhar experincias, socializar saberes e ampliar conhecimentos,
implica assumir, concomitantemente, a necessidade de reestruturao das di-
menses da docncia, a fim de que se possa assegurar, de fato, o desenvolvi-
mento profissional docente.
Os dados at aqui apresentados ratificam, assim, a importncia de se reco-
nhecer a escola como o locus privilegiado para a formao contnua do profes-
sor, como vem indicando a literatura. Com base nas informaes obtidas em
seu estudo, Nogueira (2006, p.121), por exemplo, afirma que [...] apesar de
todos os problemas enfrentados pela instituio escolar [...], o lugar mais ade-
quado para uma eficiente formao profissional a prpria unidade escolar em
que o professor desenvolve seu trabalho dirio. Em seu trabalho, Yamashiro
(2008) tambm aponta que, quando interrogados acerca da formao cont-
nua, os professores deram preferncia escola como ambiente propcio para a
sua formao.
Ainda, nessa perspectiva de valorizao da escola como espao privilegiado
para a formao docente, Candau (1996) argumenta que tm sido promovidas
diversas experincias de formao que, ao invs de deslocarem o professor para
outros espaos, buscam uma articulao com o cotidiano escolar.
Acreditamos que uma possibilidade de integrar a formao contnua dos pro-
fessores sua jornada e ao seu ambiente de trabalho, privilegiando o seu contex-
to profissional, aproveitar as horas destinadas aos HTPCs, como um espao-
-tempo institucionalizado que, se reorganizado e ampliado, pode favorecer a
construo de processos coletivos de reflexo em torno da prtica docente.
Diretamente relacionado ao conjunto das questes que vimos discutindo,
outro aspecto que compareceu nos depoimentos das professoras iniciantes foi
a necessidade de uma maior aproximao da formao contnua aos reais pro-
blemas e dificuldades que elas encontram em seu cotidiano de trabalho. Acom-
panhe este relato:
Acho que uma questo at difcil para quem oferece o curso porque
so as questes mais pontuais mesmo, para ajudar a gente, como o caso do
D., o caso do C., do E. Precisava de um apoio mais pontual para cada um.
Cada ano um ano, cada aluno um aluno. Ento, o que dificulta mais.
(P_8, Entrevista de Grupo I)
Na sequncia desse relato, a professora P_8 confirmou que, usualmente,
os cursos de formao contnua abordam temticas muito amplas que no
do conta de responder s dificuldades e s necessidades que emergem no
contexto especfico de trabalho dos professores. Em nossa leitura, esse dis-
tanciamento justifica-se em razo do prprio modelo formativo que norteia
essas aes. Ou seja, trata-se de projetos de capacitao elaborados por pro-
fissionais especializados (em geral, sem a participao dos professores para
os quais essas aes se dirigem) e que, por estarem distantes da realidade das
escolas, pouco conhecem sobre seus reais problemas educacionais e suas de-
mandas especficas de formao.
Sobre essa questo, como j mencionamos no aporte terico da dissertao,
os Referenciais para Formao de Professores descrevem um cenrio que repre-
senta, de forma muito prxima, as crticas tecidas pelas professoras iniciantes:
A falta de quadros locais bem preparados para exercer, de fato, a funo
de formadores de professores que tem levado muitas Secretarias de Edu-
cao a buscar profissionais de fora da regio para realizar o trabalho ge-
ralmente acaba produzindo um tipo de ao distanciada do contexto real do
professor. Isso ocorre quando esses profissionais circunscrevem sua contri-
buio a aspectos mais generalizveis pelo fato de desenvolverem aes
concentradas (muito contedo em pouco tempo), no conhecerem os pro-
blemas locais e no terem um vnculo orgnico com a rede. Em aes exten-
sivas e pontuais no possvel compatibilizar o contedo tratado com de-
mandas colocadas pela realidade das escolas e salas de aula, elaborar
diagnsticos das necessidades pedaggicas, avaliar o alcance das aes de-
senvolvidas e o impacto dos conhecimentos adquiridos na prtica dos pro-
fessores. (Brasil, 2002, p.47)
Em tal conjuntura, os programas de formao contnua tendem a se caracte-
rizar, portanto, por uma perspectiva homogeneizadora, com grande potencial
para serem reproduzidos nos mais diversos contextos geogrficos e com diferen-
tes populaes, visto que se destinam a professores em geral, desconsiderando
as necessidades especficas das populaes bem como as particularidades de
cada contexto (Nunes, 2000). Afinal, no isso o que, de modo geral, observa-
mos com relao aos programas Letra e Vida, Ler e Escrever e Pr-Letra-
mento a que as professoras iniciantes fizeram meno nas entrevistas?
Afora isso, de modo bastante semelhante ao que verificamos quanto ao hor-
rio dos cursos de formao contnua, tambm percebemos que a indicao da
professora P_8 acerca da necessidade de um apoio mais pontual, frente aos pro-
blemas da prtica docente, no veio acompanhada de sugestes de alternativas
ao modelo de formao existente. Esses dados podem significar, uma vez mais,
que as professoras iniciantes ainda tm dificuldades em perspectivar outras mo-
dalidades de formao, seno aquelas a que esto habitualmente submetidas.
Essa inferncia encontra sustentao no estudo de Nogueira (2006) quando a
autora aponta que, para alguns professores, muito difcil conceber outro tipo de
formao que no seja atravs de cursos, principalmente para aqueles que nunca
tiveram contato com outros modelos formativos, como, por exemplo, um que
seja desenvolvido dentro do ambiente escolar, sem a interveno direta de pro-
fissionais externos, mas gerido e organizado pela prpria equipe da escola.
Entretanto, apesar de as professoras iniciantes no terem explicitado ques-
tionamentos quanto ao modelo de formao proposto, elas manifestaram a ex-
pectativa de que os processos formativos tenham como referncia o seu con-
texto de trabalho, a partir da considerao das dificuldades enfrentadas no seu
dia a dia e das necessidades caractersticas sua realidade escolar:
P_8 [...] A gente espera uma formao que seja de acordo com a nossa
realidade, que a gente possa exercer aquilo que a gente est aprendendo.
Porque s para a gente absorver e no usar, vai ficar perdido no tempo. Se
eu usar um ano depois, cinco anos, no vai servir mais. Ento, que seja de
acordo com a nossa realidade mesmo, com a nossa necessidade no momento.
P_4 o que a P_8 falou. Um curso que atenda quilo que voc precisa,
que atenda sua clientela, porque no adianta nada, voc sai do curso e che-
ga numa sala de aula e no d para ser utilizado. Ento, o curso tem que ser
voltado para o professor, preparar aquele professor para lidar com aquele tipo
de aluno, voc est entendendo?
P_2 Eu tenho uma sala problemtica, eu tenho que saber lidar com
aquele problema, no ? (Dilogo, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Questionamos, no entanto, se os programas de formao contnua, no for-
mato em que tm sido oferecidos pelas secretarias de educao, do conta de
fazer essa aproximao ao contexto profissional dos professores, de modo a
atender s suas demandas especficas de formao e a intervir em problemas
pontuais de sua prtica pedaggica. Acreditamos que esse tipo de acompanha-
mento somente a escola, por meio de um trabalho colaborativo entre a equipe
gestora e os professores, tem condies de realizar. Para tanto, h que se pensar
e investir em processos formativos centrados na escola, o que implica o redire-
cionamento [...] de uma formao imposta por instncias centrais adminis-
trativas para uma formao cujas metas, contedos e estrutura partam da equi-
pe escolar, fundamentada nos problemas em que o grupo est inserido
(Nogueira, 2006, p.126).
Nessa linha de compreenso, Candau (1996, p.145) afirma:
Trata-se de trabalhar com o corpo docente de uma determinada insti-
tuio favorecendo processos coletivos de reflexo e interveno na prtica
pedaggica concreta, de oferecer espaos e tempos institucionalizados nesta
perspectiva, de criar sistemas de incentivo sistematizao das prticas pe-
daggicas dos professores e a sua socializao, de ressituar o trabalho de
superviso e orientao pedaggica nessa perspectiva.
Dentro dessa concepo, o trabalho das equipes pedaggicas assume, por-
tanto, importncia central no sentido de oferecer aos professores formao
com continuidade na prpria escola, a partir das necessidades identificadas por
meio da reflexo conjunta sobre o trabalho que desenvolvem:
As equipes pedaggicas deveriam aproveitar tais momentos de acom-
panhamento do planejamento dos professores para refletir com eles sobre o
trabalho realizado, identificar suas dificuldades para, a partir delas, estabe-
lecer momentos de capacitao que possam vir ao encontro das solues dos
problemas evidenciados na escola. A partir do momento em que as equipes
pedaggicas se aliarem aos professores e pensarem com eles alternativas
para a melhoria da prtica, estaro auxiliando os docentes para desenvolve-
rem sua profissionalidade. (Andrade; Teixeira, 2010, p.277)
Ampliando essa discusso, entendemos que, para alm dessas questes
essenciais, um adequado desenvolvimento da formao contnua deve consi-
derar, ainda, que as necessidades, os problemas, os desafios e as expectativas
dos professores no so os mesmos nos diferentes momentos de sua trajetria
profissional.
Todavia, como coloca Candau (1996), muitos programas de formao con-
tnua parecem se esquecer disso ou ignoram o fato e, assim, acabam por
promover atividades formativas homogneas e padronizadas.
Os dados coletados em nosso estudo confirmam, nesse aspecto, as coloca-
es da autora. Em uma das entrevistas, quando as professoras iniciantes
apontaram os caminhos pelos quais elas acreditam que a formao contnua
poderia auxili-las a lidar com as dificuldades do incio da carreira docente,
obtivemos o seguinte dilogo:
P_6 Eu acredito que at com, porque a gente faz alguns cursos volta-
dos para a sala, o dia a dia do professor.
P_4 O dia a dia do professor, a prtica do professor.
P_6 , coisa prtica.
Pesquisadora Mas, vocs fazem ou vocs gostariam de...?
P_6 No, tem.
P_8 A secretaria da gente oferece.
P_6 Mas no para iniciante. um curso voltado para os professores em
geral, mas no tem nada assim para iniciante.
P_8 , para iniciante no.
P_6 para a rede toda. (Dilogo, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
A respeito dessa questo, nossos dados tambm convergem com os resulta-
dos do estudo de Pieri (2007), os quais trazem indicaes de que desenvolver
atividades formativas diferenciadas aos professores que se encontram em dis-
tintos momentos de sua trajetria profissional ainda no uma prtica habi-
tual. Segundo a pesquisadora: Pelo conhecimento que se tem das instituies
escolares e pelas manifestaes dos participantes da presente pesquisa, pode-
-se supor que o apoio oferecido aos professores iniciantes no difere muito do
proporcionado aos docentes com tempo maior de carreira (Pieri, 2007, p.39).
A necessidade de um sistema especfico de apoio e formao aos novos do-
centes foi ento sinalizada a partir da fala de uma das professoras iniciantes,
durante a entrevista de grupo. Ao perguntarmos sobre o saber de que mais
sentiram falta quando comearam a dar aulas, tomando como ponto de partida
os saberes que as prprias docentes haviam mencionado, no questionrio,
como necessrios para ser professora(a), P_6 assinalou:
P_6 Do aperfeioamento, capacitao. Porque, como eu falei, a gente
se sente um pouco perdida. Talvez, at um curso voltado para essa rea de
iniciante mesmo porque eu vi que eu estava muito distante.
Pesquisadora Especificamente para o professor iniciante voc diz?
P_6 Sim, para o iniciante. (Dilogo, Entrevista de Grupo I, grifo nosso)
Cabe lembrar que, ainda no questionrio, quando apresentamos aos pro-
fessores a questo O que voc pensa sobre a possibilidade de haver um programa
de formao contnua que oportunize ao professor iniciante apoio e orientao
especfica na etapa inicial da docncia?, todos eles demonstraram interesse,
como se pode observar por meio de suas respostas:
Seria timo, pois os professores no enfrentariam tantas dificuldades e
entrariam na sala de aula com mais segurana. (P_1, Questionrio, grifo
nosso)
Desde que esse apoio o ajude a ter uma viso mais ampla do que estar
dentro de uma sala de aula, isso ser de suma importncia. O professor pre-
cisa de prticas pedaggicas para ter certeza do que ele quer! (P_2, Questio-
nrio, grifo nosso)
Acho timo. Quando iniciei achei que por ser professora de Informtica
eu estava um pouquinho preparada para uma sala de aula, mas totalmente
diferente, a gente inicia sem rumo. (P_3, Questionrio, grifo nosso)
Seria bom poder contar com apoio e orientaes no incio da docncia.
(P_4, Questionrio, grifo nosso)
Muito interessante, pois assim os professores iniciantes sentiro mais se-
gurana ao ministrar suas aulas e no sentiro aquele medo e desconforto
que senti. (P_5, Questionrio, grifo nosso)
Eu acredito ser de extrema importncia, algo que realmente vem a edifi-
car nessa fase que to cheia de insegurana e dvidas. (P_6, Questionrio,
grifo nosso)
Seria timo, teramos uma grande ajuda para melhor conduzir o aluno a
um conhecimento conciso e significativo para sua vida. (P_7, Question-
rio, grifo nosso)
Eu acredito que seria muito vlido, pois o processo de formao de um
professor no se fecha quando ele empunha um diploma, ele deve estar
sempre se reciclando. (P_8, Questionrio, grifo nosso)
Acredito que isso de fundamental importncia, aliado ao compromisso
pessoal dos profissionais, para que possamos atender a todas as exigncias
que nos so cobradas. (P_9, Questionrio, grifo nosso)
Conforme Candau (1996, p.149), a tomada de conscincia de que as neces-
sidades, os problemas e as buscas dos professores no so as mesmas nas dis-
tintas etapas de seu exerccio profissional traz para a formao contnua o de-
safio de [...] romper com modelos padronizados e a criao de sistemas
diferenciados que permitam aos professores explorar e trabalhar os diferentes
momentos de seu desenvolvimento profissional de acordo com suas necessida-
des especficas.
Diante disso, entendemos que, embora, na viso dos professores participan-
tes da pesquisa, os programas ou cursos de formao contnua de que eles parti-
cipam, no formato em que so usualmente realizados, tragam contribuies ao
seu trabalho, isso no exclui, de forma alguma, a necessidade do acompanha-
mento mais prximo aos professores que esto iniciando a carreira docente.
Nesse sentido, advogamos a ideia de que as experincias de apoio e de
orientao de que os novos docentes necessitam, para minimizar as angstias
dos primeiros tempos na profisso e ajud-los a desenvolverem-se como pro-
fessores, poderiam comear a se constituir, de forma estruturada, sistemtica e
coletiva, no mbito dos HTPCs. Yamashiro (2008, p.112) considera que o
HTPC, por ocorrer no contexto profissional dos professores, [...] configura-
-se como um elemento favorvel para a implementao de estratgias capazes
de satisfazer as necessidades formativas dos professores, dentro de seu am-
biente de trabalho.
Contudo, h que se pensar, tambm, no desenvolvimento de atividades
formativas que extrapolem esse espao, pois, conquanto existam dificuldades
e necessidades comuns ao grupo de professores em geral, h situaes que,
como afirmou a professora P_8, so especficas e requerem, portanto, assistn-
cia individualizada: [...] so as questes mais pontuais mesmo, para ajudar a
gente, como o caso do D., o caso do C., do E. Precisava de um apoio mais pontual
para cada um. Cada ano um ano, cada aluno um aluno. [...].
Esse posicionamento compartilhado por Pieri (2007, p.42):
Embora algumas delas [das necessidades dos professores iniciantes]
possam ser trabalhadas nos momentos de HTP, mas, outras precisam de
ateno particular, pois esto relacionadas a conhecimentos de situaes/
alunos especficos. Assim, seria importante que as diferentes atividades
formativas fossem desenvolvidas no mbito escolar, tanto coletiva quanto
individualmente.
Decorre da importante desafio aos gestores das polticas educacionais, s
agncias formadoras, s secretarias municipais de educao e s diversas insti-
tuies escolares preocupadas com a continuidade e com a qualidade do
processo formativo de seus professores e egressos.
CONSIDERAES FINAIS
PALAVRAS QUE ECOAM...
As palavras tm a leveza do vento e a fora da tempestade.
(Victor Hugo)
Em coerncia com o referencial terico que assumimos neste estudo, enten-
demos que a anlise de necessidades formativas, no domnio da formao con-
tnua de professores, no um acontecimento, mas um processo contnuo e
complexo que, por essa razo, no deve ser confundido com a mera identifi-
cao e/ou levantamento de uma lista de necessidades a serem transferidas,
linearmente, como objetivos e contedos de um projeto de formao ao qual
devam se submeter formandos e formadores.
Antes, concebemos a anlise de necessidades formativas como um instru-
mento de reflexo sobre a prtica docente seus problemas, dificuldades, li-
mitaes e, tambm, possibilidades que visa favorecer a tomada de conscin-
cia do professor acerca das diferentes dimenses da docncia, s quais ele tem
de fazer face, cotidianamente, no exerccio de sua funo. Assume, nessa pers-
pectiva, um carter dinmico, processual, como uma prtica que se faz ao lon-
go do prprio processo de formao e no o antecede. Reside a o potencial
formativo da anlise de necessidades na formao contnua dos professores.
Pautados nesses pressupostos, propusemo-nos, neste momento, a retomar
alguns pontos centrais que emergiram da anlise dos dados da pesquisa e, a
partir deles, fazer algumas indicaes e/ou recomendaes s agncias forma-
doras, s instituies escolares, aos gestores municipais de educao de Ran-
charia SP e aos elaboradores das polticas educacionais. Antes, porm, gosta-
ramos de registrar algumas palavras sobre a experincia que, como
pesquisadora, vivenciei ao longo deste processo de investigao.
Certamente, os caminhos trilhados na tentativa de responder s questes
que nortearam este estudo nem sempre foram fceis, delineando um percurso
que, muitas vezes, se fez reinventar a cada nova etapa. Como pesquisadora,
enfrentei momentos de angstia, de solido, de receios e de preocupaes que
se amenizavam quando, no decorrer desta trajetria, esses sentimentos eram
partilhados com a orientadora e/ou com os colegas de grupo.
Apesar das dificuldades, este tambm foi um percurso de muitas e intensas
aprendizagens, de crescimento pessoal e profissional, de busca por conhecer e
respeitar as minhas prprias limitaes e potencialidades. Quantas vezes, ao
ler e reler este texto, pude partilhar com os colegas e a orientadora a experincia
de chegar ao final desta leitura com os olhos cheios de lgrimas...
Ouvi-las narrarem as suas dificuldades, os problemas, as preocupaes e os
sentimentos que, como professoras em incio de carreira, elas vivenciavam em
seu trabalho foi, sem dvida, um dos momentos mais significativos desta ca-
minhada. E, mais do que isso, perceber, nas linhas e entrelinhas de seus depoi-
mentos, que, mesmo diante das limitaes e dos desafios enfrentados diaria-
mente no exerccio da funo docente, inegvel o comprometimento dessas
professoras com a aprendizagem de seus alunos.
Hoje, ao olhar para toda esta trajetria, sinto ter experimentado, como pesqui-
sadora, sentimentos que se aproximam aos aspectos de sobrevivncia e desco-
berta que marcam a entrada na carreira docente. E, assim, descobri que, tambm
no processo de investigao, nem tudo previsvel, controlvel e harmonioso
como, por vezes, imaginamos ao elaborar os nossos projetos de pesquisa.
Como afirmamos na introduo, o perodo inicial da docncia representa
uma etapa fundamental no processo formativo do professor, repleta de tenses
e de aprendizagens que contribuem, de maneira essencial, para a construo da
identidade profissional. De acordo com a literatura, os primeiros anos de pro-
fisso so decisivos na estruturao da prtica profissional: nesse perodo que
se comea a delinear um modo particular e pessoal de ser professor que poder
acompanhar o iniciante ao longo de toda a sua trajetria na carreira docente
(Marcelo Garca, 1999b; Nono; Mizukami, 2006).
Todavia, a iniciao docncia no um processo linear e fechado, experien-
ciado uniformemente por todos os professores. As situaes vivenciadas nesta
fase de entrada na carreira variam de docente para docente, podendo revelar-se
mais ou menos conflituosas a depender dos percursos vividos por cada professor
ao longo de sua trajetria de vida pessoal e profissional. Nesse sentido, as infor-
maes obtidas neste estudo ratificam essa ideia, na medida em que pudemos
observar que as experincias iniciais no magistrio, relatadas pelo grupo de pro-
fessores iniciantes que participaram da investigao, se diferenciaram entre si,
sobretudo, em razo do contexto organizacional de trabalho em que eles estive-
ram inseridos desde o primeiro momento de sua vida profissional.
De modo geral, o incio da carreira docente foi descrito pelos professores ini-
ciantes como um perodo marcado por um conjunto de dificuldades, preocupaes
e sentimentos relativos s vrias dimenses que envolvem o seu trabalho: o proces-
so de ensino-aprendizagem; os pais dos alunos; os prprios alunos; a falta de apoio e/
ou orientao por parte da equipe gestora das escolas; a ausncia de recursos materiais
nas instituies escolares; e a falta de experincia. Tais problemas assemelharam-se,
em geral, s indicaes presentes na literatura concernente rea. Contudo, como
era de se esperar, o contexto enfocado neste estudo tambm revelou as suas parti-
cularidades, como pudemos observar, por exemplo, ao discutirmos as dificuldades
relativas indisciplina e ao processo de incluso dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais nas classes comuns do ensino regular.
Com base nas manifestaes escritas e orais dos professores iniciantes, pu-
demos constatar, tambm, que algumas das dificuldades encontradas no pe-
rodo inicial da carreira docente se devem a situaes que nem sempre so ex-
clusivas daqueles que acabaram de ingressar no magistrio, mas configuram,
no atual cenrio educacional, uma dificuldade comum ao professorado das
escolas pblicas e aos sistemas escolares como um todo. Entretanto, apesar de
no ocorrerem somente com quem est iniciando a docncia, observamos que
elas tendem a se acentuar quando vividas por professores iniciantes, como, por
exemplo, no caso dos problemas enfrentados na relao com os pais dos alunos
e das dificuldades relativas manuteno da disciplina em sala de aula.
A anlise dos dados permitiu-nos inferir, ainda, que muitas das dificulda-
des encontradas no incio da carreira docente decorrem da precariedade dos
cursos de formao inicial que, ao negligenciarem determinados saberes neces-
srios docncia, no s contribuem para tornar a insero profissional mais
problemtica como, tambm, acabam por implicar um conjunto de demandas
formativas para os processos de formao contnua.
Nesse quesito, destacou-se a fragilidade dos cursos de licenciatura quanto
preparao dos futuros professores para lidar com a complexidade da prtica
social de ensinar. A esse respeito, em consonncia com a literatura (Garrido;
Lucena, 2006; Gatti et al., 2010b; Leite, 2011), as informaes obtidas na pes-
quisa apontaram que os estgios ainda tm se mostrado insuficientes no senti-
do de oferecer ao futuro docente o contato e a interao com os alunos da esco-
la pblica e com a dinmica do ambiente escolar.
Em decorrncia dessa fragilidade, observamos que o baque (leia-se
choque da realidade) sentido pelos professores iniciantes ao ingressarem no
magistrio se deu, em grande parte, com relao s expectativas que eles ti-
nham sobre o aluno com o qual iriam trabalhar, inicialmente descrito a partir
de uma representao idealizada. A ausncia de uma prtica efetiva na forma-
o inicial constituiu, assim, uma lacuna percebida pelos novos professores ao
se defrontarem com a distncia entre aquilo que a academia lhes proporcionou
em termos de fundamentao terica e a prtica que passaram a vivenciar
como docentes.
Diante disso, no que compete s instituies de formao docente, de nvel
superior, indicamos a necessidade de um projeto institucional, no qual sejam
previstas aes voltadas insero profissional dos professores na docncia. Para
tanto, essas aes se dirigiriam a dois momentos distintos porm interligados
do processo formativo dos professores. Primeiramente, uma ateno suficiente
e explcita, na formao inicial, para preparar o futuro professor para o seu in-
gresso no trabalho docente. Nesse sentido, s agncias formadoras, coloca-se,
entre outros aspectos, a urgncia de que as formas de organizao, desenvolvi-
mento e avaliao dos estgios supervisionados e das prticas de ensino sejam
repensadas e revistas, de modo a assegurar aos futuros professores um contato
mais prximo e efetivo com a realidade escolar, o qual lhes possibilite o conheci-
mento dos sujeitos e das situaes reais que sero enfrentadas na prtica docente.
Em segundo lugar, o compromisso e a responsabilidade em proporcionar
apoio sustentvel aos egressos em seus primeiros anos de exerccio do magist-
rio. No tocante a essa questo, os dados obtidos na pesquisa revelaram a comple-
ta ausncia das instituies de formao docente no sentido de proporcionar
apoio e/ou orientao ao grupo de professores recm-ingressantes na rede de
ensino de Rancharia, informao esta que se torna ainda mais significativa quan-
do consideramos a existncia de uma universidade pblica na regio deste muni-
cpio, responsvel pela formao inicial de quatro dos nove docentes participan-
tes da investigao, conforme revelaram os dados apresentados no perfil.
Ainda que, em nosso entender, a responsabilidade primeira por oferecer
assessoria e formao aos novos professores seja da unidade escolar qual eles
esto vinculados, outras instituies podem e devem estar implicadas no
desenvolvimento de atividades formativas dessa natureza. Nesse sentido,
acreditamos que a aproximao horizontal entre universidade e escola, por
meio de um trabalho efetivo de acompanhamento dos problemas especficos
daquela realidade escolar e, em particular, dos sujeitos que nela trabalham,
fundamental para a construo de conhecimentos sobre as necessidades for-
mativas dos professores em diferentes etapas da carreira docente.
Face s dificuldades e aos desafios que perpassam a insero no exerccio da
docncia, a experincia do apoio, sobretudo no primeiro ano do magistrio, foi
indicada pelos professores participantes da pesquisa como essencial para a per-
manncia na profisso docente, enfatizando-se a segurana que o auxlio da
equipe gestora e/ou dos pares pode proporcionar ao trabalho do novo professor.
Apesar de reconhecida essa importncia, alguns dos docentes iniciantes
afirmaram no ter recebido qualquer tipo de cuidado especfico que pudesse
ajud-los a se desenvolverem profissionalmente nesse momento de sua traje-
tria profissional, tornando-se, assim, individual e integralmente, respons-
veis por sua sobrevivncia na profisso docente.
Quanto aos professores iniciantes que apontaram ter recebido alguma for-
ma de auxlio em sua insero profissional, foram mencionadas as seguintes
fontes de apoio: a equipe gestora (direo e coordenao pedaggica) da escola
onde o professor iniciante trabalha(va), os professores que trabalha(va)m na mes-
ma escola onde o professor iniciante trabalha(va) e profissionais no ligados es-
cola onde o professor iniciante trabalha(va).
Entretanto, mesmo em meio aos depoimentos desse segundo grupo de pro-
fessores, identificamos um conjunto de elementos que se apresentam como
obstculos experincia do apoio no incio da carreira docente, na medida em
que dificultam a criao dos vnculos necessrios construo de uma relao
de confiana, na qual o novo professor possa se sentir confortvel para se expor
e compartilhar as suas dvidas e dificuldades.
Entre esses elementos, foram enunciados os seguintes: a forma de provimen-
to dos cargos de gesto escolar no municpio que, segundo as professoras inician-
tes, realizada por meio de indicaes e no de concurso pblico, e a rotativi-
dade dos docentes entre as escolas da rede municipal em decorrncia de sua
situao contratual.
Com relao ao primeiro aspecto, concordamos com Nogueira (2006, p.
161-162) de que essa forma de provimento dos cargos de gesto escolar [...]
resqucio do autoritarismo e uma forma de explicitar que a Educao, enquan-
to esta forma de provimento de cargo existir, no caminhar embasada nas teo-
rias e princpios educativos independentemente dos partidos polticos e do
Governo a que serve. Sendo assim, no que compete aos gestores municipais
de educao, indicamos a necessidade de que as formas de provimentos das
funes de direo, vice-direo e coordenao pedaggica das escolas do mu-
nicpio sejam revistas, sendo transformadas em cargo efetivo, provido atravs
de concurso pblico, com formao especfica.
Quanto ao segundo aspecto, em concordncia com Pieri (2007), observa-
mos que o professor iniciante que no possui cargo estvel o que, no caso
desta pesquisa, representado por mais da metade dos novos docentes alm
de enfrentar todas as dificuldades que caracterizam o perodo inicial da docn-
cia, ainda precisa se preocupar com a instabilidade empregatcia e com a falta
de continuidade no trabalho.
Diante disso, reafirmamos a necessidade e a defesa de que sejam asse-
guradas condies para que o professor permanea na unidade escolar, inte-
grado a um ncleo docente consistente, no qual ele possa se reconhecer como
profissional, construindo uma identidade de compromisso com a escola e
criando os vnculos necessrios construo de um trabalho coletivo voltado
ao atendimento de suas necessidades formativas e das necessidades especficas
de aprendizagem dos alunos daquela realidade escolar.
Mais propriamente no mbito das relaes pessoais, tambm foram men-
cionados, como entraves construo da experincia de apoio entre os colegas
de trabalho, os seguintes elementos: as crticas, o preconceito, a concorrncia, o
individualismo, a cobrana por resultados e o medo de no atender s expectativas
da comunidade escolar. Diretamente relacionados a esses elementos, ainda en-
contramos referncias falta do apoio sistemtico, (quase) inexistncia do tra-
balho conjunto e ausncia de preocupao, no coletivo da escola, em partilhar as
dificuldades aspectos estes que, na viso dos professores iniciantes, se exis-
tentes, lhes proporcionariam maior segurana para o desenvolvimento de seu
trabalho. Nesse tpico, as manifestaes dos professores corroboraram a exis-
tncia de um rito de passagem que marcaria a iniciao a docncia, apresen-
tando-se como um teste dirio de sobrevivncia, no qual, para ser aceito no
grupo e reconhecido como profissional, o novo docente precisaria provar, a si
prprio e aos outros, a sua competncia profissional.
No mbito dessa problemtica, tambm verificamos que o apoio que os profes-
sores iniciantes encontraram junto equipe gestora das escolas onde trabalhavam
revelou-se, por vezes, insuficiente frente quilo de que eles necessitavam para su-
perar as suas dificuldades iniciais. A esse respeito, a anlise dos dados indicou que
tal insuficincia decorreria tanto do desconhecimento, por parte dos gestores, dos
problemas que os professores que esto iniciando a carreira vivenciam em sua pr-
tica pedaggica, quanto da falta de preparo desses profissionais para lidar com as
necessidades especficas de formao dos novos docentes. Por essa razo, reco-
mendamos aos gestores municipais de educao que desenvolvam iniciativas vol-
tadas formao da equipe gestora das escolas em particular, dos coordenadores
pedaggicos para o exerccio de suas atribuies, a fim de que esses profissionais
estejam mais bem preparados para oferecer orientao e apoio aos professores em
geral e, em especial, queles que esto iniciando a carreira docente.
Afora isso, conquanto o apoio da equipe gestora das escolas sobretudo da
coordenao pedaggica e dos pares possa ter se constitudo em fonte de
aprendizagem profissional para os novos docentes, observamos que a busca
por esse auxlio, para muitos deles, decorreu de sua prpria iniciativa, sem que
houvesse qualquer mediao institucional. Adicionalmente, no encontramos,
em seus relatos, meno existncia de um espao-tempo destinado especifi-
camente para essa finalidade nas instituies escolares s quais os professores
participantes da pesquisa estavam vinculados.
Com base nessas informaes, conclumos que, em geral, o acompanha-
mento aos novos docentes ocorre, ainda, de maneira espontnea, desestrutura-
da e assistemtica, no interior das escolas, usualmente sob a forma de dilogos
informais realizados se e quando os prprios professores iniciantes, diante de
suas dificuldades, procuram os colegas de trabalho. Tem-se como pressupos-
to, portanto, que de responsabilidade individual do professor iniciante apro-
ximar-se de seus pares em busca do auxlio de que necessita para lidar com os
dilemas vivenciados na iniciao docncia.
Em vista disso, no que cabe s instituies escolares, sobretudo no papel de
sua equipe administrativa e pedaggica, ressaltamos a importncia e a necessi-
dade de que se estabeleam programas de apoio insero profissional dos
professores recm-formados, os quais assegurem, em carter institucional, as-
sessoria e formao a esses novos docentes, desde os seus primeiros dias de
ingresso na profisso, auxiliando-os na socializao com a cultura escolar e no
enfrentamento dos problemas que caracterizam o incio da carreira.
Essa necessidade se fortalece, ainda, na medida em que os prprios profes-
sores iniciantes apontaram que os programas de formao contnua de que eles
participa(ra)m, nomeadamente o Programa Letra e Vida, o Programa Ler e
Escrever e o Programa Pr-Letramento em Matemtica, embora tenham
contribudo para a sua prtica profissional, uma vez que os conhecimentos
aprendidos puderam ser utilizados em sala de aula, tais programas, segundo os
professores, geralmente abordam temticas muito amplas que no do conta
de responder a questes especficas que emergem em seu contexto de trabalho.
Como vimos, essa foi uma das crticas feitas pelos professores participantes da
pesquisa a esses programas de formao, frente a qual eles sinalizaram a neces-
sidade de uma maior aproximao da formao contnua aos reais problemas e
dificuldades encontrados em seu cotidiano de trabalho, bem como a necessidade
de se desenvolverem atividades formativas diferenciadas para os professores
que esto iniciando a carreira docente.
Pautados nessas consideraes, advogamos a responsabilidade institucio-
nal da escola como locus privilegiado para o acompanhamento aos novos do-
centes em suas necessidades sociais, emocionais e intelectuais, pois entende-
mos que somente a escola, por meio de um trabalho colaborativo entre gestores
e professores, tem condies de fazer essa aproximao ao contexto profissio-
nal dos docentes, de modo a atender as suas demandas especficas de formao
e a intervir em problemas pontuais de sua prtica pedaggica.
H que se pensar, portanto, em processos formativos centrados na escola, o
que no significa uma mera mudana quanto ao local de realizao dos cursos
e palestras, mas o redirecionamento [...] de uma formao imposta por ins-
tncias centrais administrativas para uma formao cujas metas, contedos e
estrutura partam da equipe escolar, fundamentada nos problemas em que o
grupo est inserido (Nogueira, 2006, p.126).
por meio da problematizao e da reflexo sobre a prtica docente, cir-
cunstanciada no local de trabalho do professor, com a identificao dos proble-
mas e das dificuldades existentes na sua realidade escolar, que se torna poss-
vel, a nossa ver, a tomada de conscincia dos professores acerca das suas
necessidades especficas de formao e, a partir da, o planejamento e o desen-
volvimento de projetos de formao que busquem atender a essas necessida-
des. Para tanto, defendemos que Os professores devem estar engajados nos
projetos da escola, pensando juntamente com as equipes pedaggicas suas
reais necessidades. Agindo dessa forma, a escola estar contribuindo para o
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores (Andrade; Teixeira,
2010, p.278).
Tais pressupostos apontam, portanto, para a necessidade de que as escolas
se constituam em comunidades de aprendizagem (Zeichner, 1992), nas
quais os professores se apoiem e se estimulem mutuamente, tenham suas expe-
rincias profissionais valorizadas e assegurados espaos efetivos para a refle-
xo crtica, sistemtica e partilhada, entre todos os membros da comunidade
escolar, acerca do trabalho que desenvolvem. Compartilhar dificuldades,
preocupaes e experincias , sem dvida, ferramenta essencial para minimi-
zar as angstias dos primeiros tempos de profisso, ajudando os docentes ini-
ciantes a superarem o choque da realidade e a se desenvolverem como pro-
fessores.
Entretanto, no podemos nos esquecer de que as condies objetivas em
que o trabalho docente ocorre podem dificultar o desenvolvimento profissio-
nal dos professores. Diante disso, entendemos que, para que a escola se consti-
tua num espao permanente de reflexo e de anlise crtica de suas prticas,
preciso que se definam polticas pblicas para a educao, as quais incidam
sobre questes estruturais da docncia (como condies de trabalho, valoriza-
o social e econmica da profisso e plano de carreira), haja vista o peso que
tais iniciativas tm sobre a atratividade da carreira docente, tanto no que diz
respeito opo que por ela se faz, quanto e, sobretudo , opo de nela
permanecer, conforme indicaram os dados acerca das perspectivas profissio-
nais dos professores iniciantes.
Adicionalmente, no que compete, ainda, aos elaboradores das polticas
educacionais, em conformidade com Pieri (2007, p.46), indicamos a necessi-
dade de que as iniciativas voltadas continuidade do processo formativo dos
professores iniciantes no sejam pontuais, ficando restritas a uma ou outra
escola, a um ou outro dirigente escolar, mas que aes nesse sentido sejam
provenientes de polticas pblicas e alcancem todos os estabelecimentos de en-
sino do municpio.
Para finalizar, gostaramos de ressaltar que as anlises realizadas neste es-
tudo, ainda que apresentem semelhanas com os resultados de outras investi-
gaes, se referem realidade especfica de um municpio do interior do Esta-
do de So Paulo e, em particular, a um pequeno grupo de professores, com at
cinco anos de experincia no magistrio, que trabalha em algumas escolas p-
blicas de anos iniciais desse municpio.
Por essa razo, consideramos essencial que a temtica seja ampliada e apro-
fundada, que os dados sejam apresentados e discutidos junto aos professores e
aos gestores escolares e municipais de educao, e que as concluses, tanto des-
te quanto de estudos posteriores, sejam divulgadas, subsidiando a construo
de respostas formativas mais adequadas s necessidades dos professores que
esto iniciando a carreira docente.
S assim acreditamos que as palavras, aqui registradas, podero alcanar a
fora do vento e ecoar para alm dos acervos das bibliotecas, provocando
discusses, reflexes e constantes questionamentos, de modo a repercutir nas
salas de aula de nossas escolas e universidades, contribuindo para a melhoria
da qualidade da educao bsica e dos processos de formao de professores
que tanto almejamos e defendemos.
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APNDICES
APNDICE A
QUESTIONRIO APLICADO AOS
PROFESSORES
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JLIO DE MESQUITA FILHO
Campus de Presidente Prudente
I Identifcao
A. Sexo: ( ) feminino ( ) masculino
B. Idade:
C. Estado civil:
D. Cidade onde mora atualmente:
E. Voc fez o curso de magistrio em nvel mdio?
( ) SIM ( ) NO
F. Que curso de licenciatura voc fez?
G. Em que ano voc concluiu esse curso?
H. Em que faculdade voc se formou?
I. Voc tem outro curso de licenciatura?
( ) SIM ( ) NO
Se SIM, qual o curso?
Em que ano concluiu?
Em que faculdade se formou?
J. J h quanto tempo exerce o magistrio?
K. Em que escola voc trabalha?
L. H quanto tempo voc trabalha nessa escola?
M. Voc continua trabalhando na mesma escola onde iniciou a docncia?
( ) SIM ( ) NO
Se NO, voc sentiu diferenas na mudana de uma escola para outra? Que
tipo de diferena?
N. Qual sua situao profssional atual?
( ) Substituto
( ) Efetivo
( ) Contratado
O. Para que srie voc leciona?
II Questes
1. Por que voc escolhe ser professor(a)?
2. Quais eram suas expectativas antes de ingressar na profsso docente?
3. Essas expectativas foram atendidas quando voc comeou a exercer a pro-
fsso? Por qu?
4. Como voc se sentiu nas suas primeiras experincias como professor?
5. Voc se sentia preparado(a) para ser professor(a)? Por qu?
6. Quais foram as maiores difculdades que voc enfrentou no incio de sua
profsso?
7. Voc teve (ou tem) algum tipo de apoio e/ou orientao que o auxiliasse
quando comeou a dar aulas?
( ) SIM ( ) NO
Se SIM, que tipo de apoio/orientao recebeu?
8. Na sua opinio, o que preciso para ser professor(a)?
9. Que aspectos difcultam o seu trabalho na escola pblica de hoje?
10. Se tivesse oportunidade e condies, voc mudaria de profsso?
( ) SIM ( ) NO
Por qu?
11. As aes de formao contnua de que voc participa contribuem para o seu
trabalho nesse incio de experincia como professor? Por qu?
12. O que voc pensa sobre a possibilidade de haver um programa de formao
contnua que oportunize ao professor iniciante apoio e orientao especfca na
etapa inicial da docncia?
13. H alguma coisa a mais que voc gostaria de registrar sobre o assunto?
APNDICE B
ROTEIRO DA ENTREVISTA DE GRUPO
I Questo introdutria
No questionrio, vocs responderam que escolheram ser professoras por 3 ra-
zes principais:
o desejo de trabalhar com crianas;
o prazer de ensinar; e
a identifcao/afnidade com a profsso/rea de atuao.
Como foi que vocs chegaram escolha pela docncia? Vocs poderiam me
contar sobre como foi que vocs vieram a se tornar professoras?
II Questo desencadeadora
Parte I Quando voc pensa em um professor em incio de carreira, que ima-
gens, palavras ou frases vm a sua mente? Como voc representaria esse pro-
fessor que est iniciando a docncia?
Parte II O que esse professor iniciante precisaria para lidar com/compreen-
der essa situao?
III Questes temticas
Expectativas
1. No questionrio, a maioria de vocs respondeu que as expectativas que
vocs tinham antes de ingressar na profisso docente no foram atendi-
das quando comearam a exercer a docncia devido a questes relacio-
nadas principalmente:
a) aos alunos;
b) s condies fsicas e estruturais das escolas;
c) formao;
d) aos pais dos alunos;
e) aos problemas sociais.
Sobre o primeiro aspecto, possvel percebermos uma ntida diferena nas
respostas quando estas se referem expectativa que vocs tinham com relao
aos alunos no perodo anterior ao ingresso na profisso em comparao com a
maneira como vocs os descrevem hoje ao exercerem a docncia.
Esperavam encontrar...
... uma clientela que estivesse interessada em aprender
... crianas [que] iam l sentavam, prestavam ateno e absorviam o conheci-
mento
... realizar o meu trabalho com facilidade sem encontrar tantos problemas so-
ciais, alunos desmotivados e sem perspectiva de futuro
Aps o ingresso na docncia...
... as crianas de hoje em dia so muito desinteressadas, no querem nada com
nada, voc fala parece que eles no escutam, so indisciplinados, vo na escola
para brincar
... alunos desinteressados
... indisciplina, desinteresse e apatia de muitos alunos
Na opinio de vocs, o que leva a essa mudana na maneira de ver o aluno du-
rante a passagem da formao inicial para o incio da carreira docente?
Sentimentos
2. Quando questionados sobre como vocs se sentiram ao comearem a
dar aula, muitos de vocs relataram os sentimentos de medo, solido e
insegurana. Na opinio de vocs, o que leva um professor iniciante a se
sentir assim?
Difculdades
3. No questionrio, as respostas sobre as dificuldades que vocs enfrenta-
ram no incio da carreira apontaram 3 aspectos principais:
a) Questes relativas ao processo de ensino-aprendizagem (como ade-
quar o contedo aos diferentes nveis de aprendizagem dos alunos e s
diferentes sries, como preparar aulas significativas para os alunos e a
gama de contedos a ensinar).
b) Falta de apoio e/ou orientao por parte da direo e/ou da coorde-
nao da escola;
c) Questes relacionadas aos pais dos alunos (como a falta de apoio e de
interesse pela vida escolar de seus filhos);
3.1 Essas dificuldades que aqui esto expressas realmente revelam os maio-
res problemas que vocs vivenciaram no incio da carreira? Haveria al-
gum outro problema ou dificuldade que vocs gostariam de destacar?
3.2 Na opinio de vocs, por que ser que essas dificuldades comparecem no
incio da carreira docente? Vocs poderiam falar um pouco sobre isso?
3.3 Vocs poderiam me dar exemplos de uma situao difcil que vocs enfren-
taram no incio da carreira e como vocs lidaram com as dificuldades? (Pe-
dir para que contem sobre uma experincia que foi significativa para eles).
3.4 Na opinio de vocs, como a formao contnua poderia ajudar o profes-
sor iniciante a lidar com essas dificuldades?
Apoio
4. Na discusso anterior sobre as dificuldades no incio da profisso, vocs
mencionaram a falta de apoio/orientao por parte da direo/coordena-
o da escola. No entanto, ao serem questionados sobre o fato de terem
recebido algum tipo de apoio e/ou orientao que os auxiliasse no incio
da docncia, a maioria de vocs respondeu que sim e que este apoio teria
vindo, principalmente, da direo, da coordenao e de colegas que traba-
lham com vocs na mesma escola, alm de professores de outras escolas.
4.1 Na opinio de vocs, haveria nessas respostas uma contradio? Como
vocs veem essas respostas presentes no questionrio?
4.2 Vocs poderiam me contar sobre uma situao em que vocs receberam al-
gum tipo de auxlio no incio da docncia? (Como ocorreu? De onde veio?)
4.3 Qual a importncia desse apoio para vocs? Em que ele contribuiu nesse
incio da carreira docente?
5. Em suas respostas vocs mencionaram ter recebido apoio da direo, da
coordenao, dos colegas de trabalho e de professores de outras escolas.
Nenhum de vocs mencionou qualquer tipo de apoio que poderia ter
vindo dos professores das instituies de ensino superior onde vocs
realizaram o curso de licenciatura.
5.1 Esse tipo de ajuda realmente no ocorreu para nenhum de vocs?
5.2 Vocs acham que as instituies de ensino superior poderiam auxiliar os
professores iniciantes nesse sentido?
6. A maioria de vocs relatou que recebeu apoio/orientao no incio da
docncia. Vocs acham que, em geral, isso acontece com todos os pro-
fessores iniciantes? (Caso estejam presentes professores que no recebe-
ram apoio, explorar a situao por eles vivenciada.)
Saberes docentes
7. No questionrio, vocs responderam que os principais saberes necess-
rios para ser professor(a) so:
a) saber que a profisso exige aperfeioamento, capacitao e estudo con-
tnuos;
b) ter domnio dos contedos a ensinar;
c) conhecer a realidade dos alunos;
d) conhecer as teorias aprendidas durante a formao inicial; e
e) ter amor.
7.1 De quais saberes vocs sentiram mais falta no incio da carreira docente?
Por qu?
7.2 Como vocs fizeram para suprir essa falta?
7.3 Quando vocs falam da importncia do amor para ser professor, o que
vocs querem dizer com isso? Vocs poderiam me falar um pouco sobre
o que significa esse amor para vocs?
Perspectivas profssionais
8. Quando questionados sobre se mudariam de profisso caso tivessem
oportunidade e condies, pouco mais da metade de vocs expressou o
desejo de permanecer na profisso.
8.1 Apesar das dificuldades enfrentadas, o que, na opinio de vocs, motiva
um professor iniciante a permanecer na profisso?
8.2 Vocs poderiam me dar exemplo de uma situao que lhes trouxe satis-
fao profissional?
8.3 Existem muitos momentos de insatisfao? Vocs poderiam me dar
exemplo de uma situao que lhes trouxe insatisfao profissional?
Formao contnua
9. No questionrio, vocs disseram que as aes de formao contnua das
quais vocs tm participado contribuem para o trabalho de vocs no in-
cio da carreira docente.
9.1 Vocs poderiam me dar exemplos de como essas aes formativas tm
contribudo com o trabalho de vocs no incio da carreira?
9.2 Essas aes poderiam ser melhoradas? (Explorar em que aspectos.)
9.3 Como professores iniciantes, o que vocs esperam da formao contnua?
IV Questo fnalizadora
10. Vocs gostariam de dizer mais alguma coisa alm do que j foi discutido
hoje?
APNDICE C
TABULAO DOS DADOS DO QUESTIONRIO
Neste apndice, so apresentadas as tabelas mencionadas em nota de roda-
p no Captulo 5 do livro.
Tabela 7 Saberes necessrios docncia segundo os professores iniciantes
Saber que a profisso exige constante
aperfeioamento, capacitao e estudos
4 16
Ter o domnio dos contedos a ensinar 4 16
Amor/gostar daquilo que faz 4 16
Conhecer a realidade dos alunos 3 12
Conhecer as teorias aprendidas durante a
formao inicial
3 12
Ter dom 2 8
Saber ensinar de forma clara e consciente 2 8
Ter pacincia 1 4
Ter certeza do que quer 1 4
Confiar no seu potencial 1 4
Total 25 100
N = 25 respostas
Foi perguntado aos professores: Na sua opinio, o que preciso saber para ser professor(a)?
Tabela 8 As dificuldades enfrentadas pelos professores iniciantes na escola
pblica atual
Questes relativas s condies de trabalho 8 32
Falta de espao fsico 2 8
Poucos recursos materiais 2 8
Falta de material adequado 1 4
Nmero de alunos por sala 1 4
Falta de tempo para a preparao das aulas 1 4
Falta de tempo para dedicar-se ao aluno em
sala de aula
1 4
Questes relativas aos alunos 7 28
Indisciplina 3 12
Desmotivao 1 4
Falta de perspectiva de futuro 1 4
Violncia 1 4
Incluso 1 4
Questes relativas aos pais dos alunos 4 16
Falta de comprometimento e interesse pela
vida escolar dos filhos
2 8
Falta de apoio dos pais 1 4
Falta de responsabilidade dos pais 1 4
Questes relativas ao processo de ensino-
-aprendizagem
2 8
Quantidade de contedos a serem trabalhados 1 4
Relao com as novas tecnologias 1 4
Questes relativas poltica educacional 2 8
Progresso continuada 1 4
Cursos de capacitao 1 4
Questes relativas gesto administrativa e
pedaggica da escola
2 8
Relao com os gestores escolares 1 4
Falta de orientao pedaggica adequada 1 4
Total 25 100
N = 25 respostas
Foi perguntado aos professores: Que aspectos dificultam o seu trabalho na escola pblica de hoje?
Tabela 9 Proporo de professores segundo o atendimento de suas expectati-
vas iniciais
Sim 1 11,1
No 6 66,7
Parcialmente 2 22,2
Total 9 100
Fonte: Dados coletados na pesquisa, Questionrio (2010)
N = 9 professores
Foi perguntado aos professores: Essas expectativas foram atendidas quando voc comeou a exercer a
profisso? Por qu?
Tabela 10 Proporo de professores segundo o sentimento de preparao
para a docncia
Sim 5 55,6
No 4 44,4
Total 9 100
Fonte: Dados coletados na pesquisa, Questionrio (2010)
N = 9 professores
Foi perguntado aos professores: Voc se sentia preparado(a) para ser professor(a)? Por qu?
Tabela 11 Proporo de professores segundo o interesse em mudar de profisso
Sim 4 44,4
No 5 55,6
Total 9 100
Fonte: Dados coletados na pesquisa, Questionrio, 2010
N = 9 professores
Foi perguntado aos professores: Se tivesse oportunidade e condies, voc mudaria de profisso?
Tabela 12 Proporo de professores segundo o apoio recebido no incio da
docncia
Sim 6 66,7
No 3 33,3
Total 9 100
N = 9 professores
Foi perguntado aos professores: Voc teve (ou tem) algum tipo de apoio e/ou orientao que o auxiliasse
quando comeou a dar aulas?
Tabela 13 Proporo de professores segundo a contribuio da formao con-
tnua para o trabalho
Sim 8 88,9
No 0 0,0
Parcialmente 1 11,1
Total 9 100
Fonte: Dados coletados na pesquisa, Questionrio, 2010
N = 9 professores
Foi perguntado aos professores: As aes de formao contnua de que voc participa contribuem para o
seu trabalho nesse incio de experincia como professor? Por qu?
SOBRE O LIVRO
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 27,7 x 45,7 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
1
a
edio: 2012
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Kalima Editores

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