Resignificar Los P.E.I.

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
Página Web: www.D10Z.com
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
Resignificar los P.E.I. 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
RESIGNIFICAR LOS P.E.I.

CONTENIDO
1. El proceso de resignificación
2. La construcción social de los PEI: sentidos y realidades
2.1. Una utopía compartida
2.2. Significados atribuidos al PEI
2.2.1. El PEI como documento-tarea
2.2.2. Como instrumento valorativo
2.2.3. El PEI es una vivencia de la democracia
2.2.4. El PEI como punto de referencia
2.2.5. Como la definición de un eje temático o un énfasis específico.
2.2.6. El PEI contiene múltiples PEI
2.2.7. El PEI es un proyecto innovador a largo plazo
2.2.8. El PEI es un conjunto de subproyectos
2.2.9. Las nuevas condiciones de “institución”, la resignificación.
2.2.10. Las nuevas condiciones de proposición.
3. Situaciones de emprendimiento y/o continuidad
4. Facilitadores y obstáculos en la resignificación
4.1. Condiciones facilitadoras
4.2. Condiciones obstaculizadoras
5. Cultura escolar e institución
5.1. Una mirada interior a la institución
5.2. El ámbito académico
5.3. Un clima institucional fundamentalmente emotivo (y no profesional)
6. Concepciones y prácticas de autoridad
6.1. Concepciones de autoridad
6.2. Ejercicio de autoridad y toma de decisiones
6.2.1. De afuera hacia adentro.
6.2.2. Relaciones directivos-maestros
6.2.3. Relaciones maestros-alumnos.
6.2.4. La relación con los padres de familia

6.2.5. Presencia de una cultura de la manipulación
6.3. Posturas de los maestros frente a la autoridad
6.3.1. Pasividad ante el modelo jerárquico
6.3.2. Miedo a la autoridad
6.3.3. Resistencias a la autoridad
7. El docente y la cultura escolar
7.1. Dificultad del directivo para asumir el liderazgo de la institución
7.2. Concepción de autonomía
7.3. El malestar docente
8. De los principios por asumir
8.1. Del concepto
8.2. Matriz axiológica
8.3. Aspectos básicos de emprendimiento
9. posibles categorías o ítems de operación estratégica y de apoyo
9.1. Enfoques contextuales
9.2. Desarrollos y resultados
9.3. Ejes que orientan el PEI
9.3.1. Horizonte institucional
9.3.2. Gobierno escolar y convivencia
9.3.3. Liderazgo y responsabilidad social.
9.4. Áreas de gestión
9.4.1. Área de gestión académica
9.4.2. Área de gestión administrativa.
9.4.3. Área de gestión directiva y comunitaria
10. Posibles estructuras de composición
1. EL PROCESO DE RESIGNIFICACION
“Qué hermoso es el mundo y qué feos son los laberintos, dijo
Adso. Qué hermoso sería el mundo si existiera una clave para
orientarse en los laberintos, respondió el maestro”.
UMBERTO ECO, “El nombre de la Rosa”. Círculo de Lectores,
Bogotá, 1984. Pág. 183.
Al revisar un poco nuestra historia en torno las políticas educativas de nuestro país,
podemos ver de manera evidente que la cultura venida desde los modelos neoliberales 1 se
ha venido imponiendo de manera muy sutil, y sin que nos percatemos de ello, ya que se
han urdido y aplicado estrategias de inserción, las cuales nos han hecho creer que son
políticas para “ayudarnos”2 a los más pobres, (que es el 98% de la población
latinoamericana). Se ha venido cambiando las creencias y las concepciones del estado
bienestar por la autodinámica del mercado, la cual ya no necesitará política social.
Una de esas políticas del nuevo modelo económico mundial, fue imponer la cultura
de la planeación, y lo hizo con los gobierno inicialmente. En nuestro país comienza en 1970
con la planeación nacional, el cual fue iniciada por el Doctor Misael Pastrana Borrero con el
“plan de las cuatro estrategias” de 1970-1974. 24 años después, ya es una exigencia para
la educación colombiana, contemplada en la Ley General de Educación de 1994, la cual
obliga al diseño, ejecución y evaluación de los llamados “ Proyectos Educativos
Institucionales”.
Los educadores en general sabemos que fue una norma obligatoria, y como todo
aquello, como se venía haciendo con otras situaciones similares de cumplimiento,
efectivamente se hicieron dichos proyectos “por cumplir”, por lo que muchos de los PEI,
nacieron inertes, otros murieron al nacer y/o en su corto crecimiento. Pocos (cada vez las
excepciones se han venido extendiendo) usaron estos planes como mapas de ruta
orientadora, y su crecimiento ha sido evidente.
Con todo lo que pueda decirse de esta historia, lo cierto es que, después de 13 años
más, de intentar llegar a la conciencia de la planificación de los individuos (ya es voz
popular los proyectos existenciales), la proyección humana ya es parte de la sociedad y de
sus instituciones, por lo que debería asumirse de manera más consciente y de muy buena
ubicación para que sea efectiva y certera.
Hay que hacer énfasis que al llegar a la llamada resignificación y la concientización
de la proyección y la necesidad de construir futuro desde el presente, se ha abonado o se
ha nutrido un terreno con materiales propios para ello. Podemos hablar así de que el
1
Los modelos liberales son de mayor evidencia tanto en Latinoamérica, que se impone con concepciones capitalistas de
explotación y que es el único que hemos sentido; pero, por otro lado está el neoliberalismo a la europea (que sólo tenemos
referencia a través de documentos e informes virtuales), el cual tiene la prioridad de la gente, es más humano.
2
Por ejemplo, cuando el Estado estaba encargado de su población (el caso de la educación gratuita), y le garantizaba
muchas condiciones, enviaba a los planteles educativos: tiza, útiles escolares, no había matrículas a costo (era gratuito
antes de 1975). Posteriormente se inyecto la idea de ya no es función del “papá Estado”, dotar de todo a la educación, por
lo cual ingresa al vocabulario de la política el concepto de “comunidad”. Hasta lograr definitivamente que el Estado se
liberara de su responsabilidad material de la educación y se quedará únicamente con las políticas hipercentralizadas. Ya
está a punto de lograr su meta de la plantelización y privatización de la educación pública. Así, ha transformado la
educación como derecho de los ciudadanos y deber del Estado Colombiano., para hacerla o convertirla en un “servicio”,
el cual, actualmente el servicio el parte del nuevo mercado mundial.
concepto de evaluación ya tiene connotaciones de mejoramiento y no de descalificación

como lo era hace pocos años; inclusive, del examen (tipo fábrica) se avanzo a la evaluación
como valoración de procesos, hasta estar en este momento hablando de “Autoevaluación”,
que es una cultura que aún esta naciendo, ya que aquello contribuirá a la formación de la
autonomía, no como aislamiento, sino como una soberanía para la unidad.
Previo a lo anterior, o simultáneamente, desde hace casi una triada de años se viene
adelantando la idea del “mejoramiento”, en lo cual se impulsa la idea de la evaluación como
hábito constante de revisión de cómo va lo que se propuso y cómo puede cualificarse los
aciertos, y cómo pueden resolverse las dificultades, para la continuidad progresiva y
permanente de dichos planes, programas y/o proyectos.
En estos momentos, ya está calando el concepto de que el error es un recurso
potencial y pedagógico en los procesos de los aprendizajes de los humanos; ya no se usa
como pretexto para atacar, violentar, minimizar o ridiculizar a las personas. Inclusive, se
habla de que los conflictos, las crisis, los problemas, las equivocaciones y los errores son
oportunidades, retos y desafíos que contribuyen al éxito, crecimiento y desarrollo tanto de
los individuos, los grupos, los colectivos y la sociedad; desde ellos podemos reinventarnos y
movilizarnos con un gran espíritu emprendedor que hay que saber manejar.
Usando las situaciones mismas de desarrollo podemos crecer y madurar, “el
presupuesto común de todas estas formas del saber es tan sencillo como fecundo: hay
unas cosas que de-signan a otras, hay unas cosas que nos remiten a otras, hay unas cosas
que nos revelan a otras, hay unos niveles de la realidad a los cuales no podemos acceder
sino a partir de otros. Por esta razón el conocimiento que las caracteriza es indirecto,
indicial y conjetural… Trabajamos con cosas que de-signan a otras, y por ello seguimos
huellas, rastros y vestigios, e intentamos comprender e interpretar síntomas y signos orales,
gestuales o escritos a los que llamamos textos. Allí donde hay textos, hay exégesis,
interpretación y hermenéutica” 3.
En lo que sigue, se pretende expresar algunas pautas de referencia que contribuyen
a la reconstrucción, resignificación, refinamiento y/o actualización del Proyecto Educativo
Institucional.
2. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LOS PEI:

SENTIDOS Y REALIDADES
2.1. UNA UTOPÍA COMPARTIDA

Aunque la legislación colombiana no habla exactamente de "construcción social de
los PEÍ", su espíritu induce y provoca la generación de procesos democráticos y
participativos que permitan expresar los intereses y aspiraciones de sus propios actores.
Lo que significa, que es necesario ubicarse en un espacio y un tiempo, para reconocer los
signos propios del tiempo en que vivimos y, a partir de ellos, trazar los propios destinos y
optar por las estrategias más convenientes para movilizar la realidad hacia las metas
3
ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. Universidad
Pedagógica Nacional, Centro de Investigaciones. Publicación financiada por COLCIENCIAS-CIUP-UPN-PIIE en
coedición con Ediciones Antropos Ltda.. Bogotá, C.C. 1ª edición 1999, 1ª reimpresión 2001. Págs. 17 y 18
deseadas. Es esta una utopía fácilmente compartida por quienes hacen parte del sector
educativo. El hecho de compartirla, sin embargo, no significa que la dinámica de la realidad
escolar esté moviéndose en esa dirección, pues es precisamente el estadio de desarrollo
de cada institución -a donde ha llegado en su desarrollo en el tiempo- el que determina los
posibles rumbos y los cambios necesarios para generar procesos y obtener resultados
acordes con un proyecto propuesto.
En coherencia con lo anterior, entendemos por construcción social del PEÍ las
maneras como los actores educativos comprometidos con la educación y los que se
benefician de ella, piensan e incorporan los destinos y estrategias de la institución
educativa, maneras que hacen parte de su comprensión y actuación en la vida cotidiana del
ámbito educativo en las instituciones. Para ello es necesario ubicar un sentido social para y
señalar los caminos que es preciso recorrer para lograr los objetivos y propósitos acordes
con ese sentido. Cabe precisar aquí que la construcción del Proyecto Educativo
Institucional, por parte de los actores educativos, es una contribución específica al
desarrollo de la sociedad y al mismo sistema educativo.
En este marco el PEÍ se revela como un escenario privilegiado para el ejercicio de la
democracia participativa que convoca a la reflexión, a la discusión y a los aportes sobre lo
que se es y se quiere ser, como personas y como colectivo, partícipes de una comunidad
educativa. La participación incluye no sólo la consulta acerca de la historia institucional, y el
contexto y población a la cual sirve la institución, sino también la posibilidad de encauzar
sus intereses y sus mejores potencialidades intelectuales y culturales, al servicio de la
función socializadora que le ha sido encomendada. Está pensado entonces como un
proyecto socialmente compartido, elaborado con la voz de todos los involucrados, y
legitimado por todos ellos en la medida de su contribución a la formulación, gestión,
seguimiento y evaluación de sus metas y estrategias. Concebido así el proyecto educativo
institucional es una construcción social comunitaria.
La autonomía y la autogestión están comprometidas en este proceso de construcción
social. Si bien a mayores niveles de autonomía y autogestión es posible construir más
sólidamente un PEÍ, también puede afirmarse que a través del proyecto educativo
institucional es posible fortalecer los niveles de autonomía y autogestión. De todas
maneras, en la base de estos elementos -autonomía, autogestión, PEÍ- se encuentra la idea
de fortalecer las instituciones educativas, a través, entre otras cosas, del desarrollo y buen
funcionamiento de los organismos y mecanismos de participación. Y para lograr una
participación efectiva es muy importante la lectura atenta del medio y una flexibilidad para
captar sus cambios de tal forma que se incluyan las diferencias, desigualdades,
características propias y específicas del contexto y la comunidad que se atiende, así como
la práctica que va acumulando y construyendo con su existencia y experiencia la institución.
Compartir esta utopía significa tenerla como deseable y realizable. No obstante, en
su logro está implicada una ardua y larga tarea, pues la participación y construcción
colectiva no han sido prácticas corrientes en las instituciones educativas, y su ausencia ha
contribuido -entre otras cosas- al debilitamiento que las caracteriza hoy. El hecho de vivir y
actuar en ellas, sin pensarlas, sin reflexionarlas, sin compartir las experiencias personales y
grupales, sin asumir las responsabilidades colectivas e individuales de la acción, afecta la
fortaleza que requiere la institución para desarrollar su proyecto como una búsqueda con
sentido y compartida por sus miembros.
Si ello ocurre así para el equipo docente, que está en el día a día de la actividad
escolar, ¿qué decir de los padres de familia y de los actores de la comunidad que han
encargado a la institución la tarea de educar a niños, adolescentes y jóvenes,

desentendiéndose en muchas ocasiones de lo que allí pasa, no por mala voluntad sino por
desconocimiento, facilismo o dificultades propias a su vida cotidiana, o por una delegación
confiada a quienes tienen la idoneidad para asumir ese encargo. No por dudar de tal
idoneidad hoy se pide la presencia de la comunidad en el desarrollo y cualificación de la
institución educativa, sino porque la sociedad está empeñada en el reto de construir una
sociedad más participativa, para lo cual se requieren esfuerzos no fragmentados y
responsabilidades claras y compartidas.
En el marco de estas demandas del mundo contemporáneo, cada vez se hace más
exigente la participación de todos los actores sociales, razón por la cual se toma
preocupante la notoria ausencia de una cultura de participación en la organización
educativa por parte de alumnos, padres y, en general, de toda la comunidad. Partir de este
hecho, y reconocer al inicio del proyecto, la embrionaria construcción social del PEÍ y los
problemas de participación presentes en ese proceso, donde los maestros reportaban
serias dificultades en la elaboración de su proyecto.
Centrar el enfoque en el actor central y protagonista de las intencionalidades del PEI
y su resignificación que es el educador, permite ahondar en sus concepciones, sentidos
atribuidos, compromisos, identidades, formas de relacionarse, elementos claves para
entender su quehacer en la institución. La búsqueda de los aspectos que promueven e
inhiben la construcción del PEÍ compromete a los maestros en cuanto sus ideas acerca de
la institución, su historia, su proyecto y aquello que los motiva y desilusiona, se convierten
en factores que coadyuvan u obstaculizan su construcción. Los demás actores son
relevantes, aunque se movilizan por voluntad y acción de los educadores.
2.2. SIGNIFICADOS ATRIBUIDOS AL PEI

Se trata aquí de recuperar los múltiples significados que dichos actores protagonistas
de su diseño, elaboración y ejecución le atribuyen al PEÍ, a partir de sus propias maneras
de referirse a él a través de sus propias expresiones4.
2.2.1. El PEÍ como documento-tarea

A partir de la exigencia de la Ley General de Educación en Colombia en 1994, los
maestros (Directivos y/o Docentes) vivieron el PEÍ como una tarea académica más, exigida
por el Ministerio con carácter de obligatoriedad, y con límites de tiempo muy preciso para
entregarlo y registrarlo. Dados los plazos perentorios para responder a los requerimientos
normativos, los maestros, pero sobre todo los directivos, se apresuraron a elaborar un
documento, sin crear los espacios necesarios para la reflexión colectiva, y sin preocuparse
por recoger la historia, la vida y la experiencia acumulada por cada establecimiento. La
exigencia de una respuesta rápida, en un campo en el cual no existía una tradición de
reflexión ni de deliberación, llevó a improvisar sus modos de elaboración y sus contenidos.
Se pudieron vivir varias situaciones como:
4
Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. Op. Cit. Págs. 97 - 109
 Los directivos apelaron a toda clase de asesores y capacitadores, a los cuales

aceptaron sin discriminación, sin estar muy seguros de que sus ofertas respondían a
sus necesidades.
 El PEI aparece, de este modo, como el origen mismo de la institución, o su punto de
partida, sin recoger la historia y la experiencia de cada establecimiento. De modo
que los maestros no se reconocen en él.
 Los ejes directrices llegan «como bajados del cielo», sin que los maestros estén
seguros de tener la idoneidad y la preparación adecuadas para trabajarlos.
 El PEI aparece como una abstracción, flotando sobre la realidad escolar,
desconectada del trabajo cotidiano, que la consume en una actividad que no da
descanso y que le absorbe demasiada energía, ¿de pronto inútil?, dadas las
condiciones limitantes en que a veces funciona. Es posible que se haya redactado
una misión y una visión (en los PEI iniciales era llamada El ámbito conceptual,
Filosofía Institucional, o lo que ahora es conocido como Horizonte, en el cual se
incluye la visión y la misión) un poco formales, pero nadie reconoce allí, ni el
resultado de una construcción colectiva, ni un proyecto como tal.
 Se abre entonces una clara distancia entre las intencionalidades que aparecen en el
documento, y la práctica real de cada maestro en su aula de clase.
 El documento carece de respaldo en la vida real de la escuela, la cual marcha por
otro lado, porque no es obra colectiva, o porque fue elaborado a puerta cerrada por
minorías o por asesores. "El PEÍ es propiedad privada, es un PEI del Consejo", por
esa misma razón, es considerado como "letra muerta". Con algún desdén se expresa
que es una palabrería, que circula, y está por ahí, «por todas partes», menos en la
práctica de cada maestro.
En consecuencia, el PEÍ, entendido como un documento-tarea exigido por las

autoridades educativas, ha suscitado una dinámica de búsqueda relacionada con la misión,
la visión, los propósitos, los objetivos y los caminos a seguir pero, a la vez y
paradójicamente, ha distanciado la construcción cotidiana de la institución de todos
aquellos ideales escritos sin consultar su realidad. Se ha cumplido con el requisito, y se ha
registrado el documento, sin que por ello se haya logrado afectar la vida escolar cotidiana.
El documento no recoge el sentir de los maestros, y no es claro que haya sido realizado con
una documentación amplia del medio, ni con la participación de amplios sectores de la
población atendida por la institución. Concebido como requisito no puede ser, entonces, ni
la brújula, ni la bitácora que señala el camino hacia las metas deseadas, ni el fundamento
sólido para la toma de decisiones.
2.2.2. Como instrumento valorativo

Se comienza a volver los ojos y la preocupación hacia el clima escolar, la
convivencia y la democracia; por lo cual, es un pretexto para trabajar los valores y las
competencias ciudadanas para una convivencia pacífica. Surgen entonces valores básicos
que se corresponden como la Autonomía, entendida no como independencia aisladora, sino
como argumento de derecho para el crecimiento propio articulado con el contexto; de ahí
que sería más conveniente hablar de soberanía.
Otros valores que se expanden, pero a los que hay que llenar de contenido y
significación son: la diferencia, solidaridad, respeto, pertinencia y pertenencia, cooperación,
el conflicto como oportunidad de mejoramiento, convivencia pacífica, mediación, ética y
valores.
Lo cierto es que los planes de convivencia han tomado tanta importancia como los
planes de estudio académico. El campo de los PEI sobre el gobierno escolar fue la
plataforma que ha venido impulsando y madurando la idea de la persona no sólo es
racionalidad, sino también sentimiento.
2.2.3. El PEI es una vivencia de la democracia

La dinámica suscitada por la tarea abrió un espacio para dejar oír a los maestros, al
menos a algunos de ellos, y darles la posibilidad de argumentar sus posiciones, en un
ejercicio muy puntual de democracia que no logra transferirse a la vida cotidiana de la
institución. Por ello, bien puede afirmarse que el PEÍ fue una vivencia hasta hoy pasajera de
democracia.
Si bien en el contexto educativo es de todos conocida la inexistencia de una tradición
de participación y de toma colectiva de decisiones, es preciso reconocer que un ejercicio
puntual de democracia permite saborear y desear sus ventajas, así este no logre arraigarse
en una práctica continuada susceptible de ser modelada a través de la reflexión y la acción.
El problema es que este tipo de ejercicios pueden volverse armas contra la democracia,
cuando sus actores sienten que los han reunido solamente para "botar corriente", o que les
han dado la impresión de escucharlos sin voluntad de interpretarlos, o les cambian las
decisiones que han tomado luego de largas deliberaciones, o les suprimen temas o
argumentos.
En otras palabras, lo que pretende señalarse es cómo «un ejercicio de democracia»,
aparentemente bien intencionado, puede estar acompañado de maneras tradicionales de
ejercer el poder que revelan la presencia de una racionalidad instrumental en las
instituciones educativas, de tal forma que un escenario de aparente participación puede no
ser otra cosa que un proceso de manipulación por parte de grupos de poder que no logran
la legitimidad que buscan y, en cambio, sí promueven sentimientos de inconformidad sobre
las formas de proceder en la institución. De esta manera la participación puede sesgarse al
realizarse como:
 Una manera de justificar o avalar decisiones previas no acordadas ni tomadas por el

grupo mayoritario de actores, pero sí deseadas por grupos minoritarios que ejercen
el poder.
 Una consulta o solicitud de recomendaciones sobre decisiones ya tomadas, o sobre
un proyecto ya elaborado a puerta cerrada, que no logra asegurar consensos firmes,
y sí genera sentimientos de exclusión o manipulación.
 Una participación deliberadamente limitada a grupos o personas determinados.
Con este tipo de prácticas sólo se logra afianzar la desconfianza y el escepticismo hacia
la posibilidad misma de cambiar las organizaciones y el clima escolar.
Sin embargo, un ejercicio puntual de democracia también puede incluir una auténtica
participación que los maestros adjetivan de manera diversa. Clara participación
caracterizada por el respeto a la diversidad de opiniones, y a las decisiones tomadas a

través de procesos transparentes, luego de un proceso de deliberación en el que todos
tienen la oportunidad de argumentar sus posiciones. O una difícil participación; por cuanto
la ausencia de un mínimo de identificación con la institución, con sus metas y objetivos, la
vuelva más compleja.
Una construcción participativa del PEI requiere la generación de espacios de
deliberación colectiva, y estos la generación de nuevas actitudes, disposiciones y
predisposiciones para construir intencionalidades compartidas. Todo esto implica un
esfuerzo sostenido, en un período de larga duración, para lograr institucionalizar una cultura
de la participación, práctica desacostumbrada en la organización y gestión de nuestras
instituciones educativas.
2.2.4. El PEI como punto de referencia

Independientemente de las diversas expectativas abrigadas por los maestros con
respecto al PEÍ, este de todos modos es visualizado como un punto de referencia, como un
lugar de partida y/o llegada, como un norte que señala un camino plasmado, en general, en
la misión y visión, a partir de las cuales deben reorientarse todas las estrategias
académicas, organizativas y financieras. En esta perspectiva varios maestros comienzan a
hablar, teóricamente, (y con buenas intenciones, sin duda) de la necesidad de una mirada
colectiva, de un encuentro entre los miembros de la institución, a pesar de la costumbre de
que cada uno vaya por su lado. Para ello ven indispensable el logro de acuerdos mínimos
en la construcción de la convivencia escolar, sin que el énfasis en lo colectivo diluya las
diferencias individuales ni la posibilidad de crítica y desacuerdo.
No obstante, existen dudas -entradas en razón- acerca de la garantía de contar con
un norte por el solo hecho de tener un documento PEI. Si es un documento-tarea, por
supuesto no existe esa garantía. Pero, algunos consideran mejor contar con ello que no
tener nada. Y frente a este mínimo se argumenta que es mejor algo definido que «hacer
cualquier cosa». Es claro entonces, que los maestros reconocen la necesidad de un norte
(es mejor tener norte que no tener nada) pero al mismo tiempo se reconoce la dificultad de
"caminar todos hacia un mismo sitio", con un horizonte común, produciendo resultados y
procesos pertinentes para la sociedad.
2.2.5. Como la definición de un eje temático o un énfasis específico.

Los maestros visualizan el PEI como un gran énfasis, alrededor del cual se define
todo el currículo de la escuela, y en torno al cual deben concentrarse todos los esfuerzos,
todos los medios y todos los instrumentos. Por ejemplo, si el eje del PEI es el Medio
Ambiente, se hace necesario introducir materias o cursos adicionales para responder a esta
lógica (por ejemplo, "reciclaje y aprovechamiento de desechos") y se hace todo lo posible
para que las asignaturas que constituyen el programa básico (matemáticas o español, por
ejemplo), se conecten de alguna forma con las cuestiones relativas a la conservación del
medio ambiente, "cómo meter el cuento ecológico en todas las asignaturas" se toma en
preocupación fundamental. Se busca adquirir equipos y laboratorios para experimentar
sobre la contaminación del aire y del agua, se hacen programas y talleres sobre reciclaje
para que la comunidad aproveche mejor sus recursos-y basuras, etc.
Ahora bien, ¿cómo determinan los maestros este eje? Generalmente a través de
encuestas a la comunidad educativa (especialmente padres de familia y alumnos), aunque
los maestros no reportan procesos evaluativos sistemáticos que hayan servido de base
para recoger estas "demandas". Tampoco hay diagnósticos profundos que aporten
información actualizada, confiable y útil para ello. Pareciera que una vez definidos los ejes
temáticos básicos, y algunos subproyectos alrededor suyo, queda en manos de «la
autonomía del docente» el trabajo de hacerlos realidad en su campo de trabajo en el aula.
Se reconoce la necesidad de un eje temático común, pero los modos de operación de la
escuela quedan a merced de la iniciativa particular de cada maestro. Lo cual significa que la
práctica pedagógica deja de ser un asunto de interés público.
2.2.6. El PEI contiene múltiples PEI

Cuando se nombra al PEI, no todos los maestros están pensando en lo mismo. Se
entrecruzan varias acepciones que coexisten, si bien rara vez coinciden:
a. Un PEI ideal, entendido como un documento cuyo contenido recoge las ideas
sobre el deber ser de la institución, sea que este haya sido elaborado como resultado de
una tarea exigida por las directivas, o como resultado de un trabajo colectivo inspirado por
la convicción. En el primer caso el documento plasma una imagen que la institución quiere
mostrar o "vender" hacia afuera, sin que necesariamente refleje un horizonte compartido
por todos los maestros. En el segundo caso, el documento ha sido una oportunidad para
sistematizar el camino elegido por la institución y sirve para dar cuenta de su operación.
Como ideal, el PEÍ se convierte en un horizonte que jalona toda la actividad de la escuela a
largo plazo, sin olvidarse del logro de acciones y resultados propuestos para el corto y
mediano plazo.
b. Un PEI deseo. Entendido como el conjunto de imágenes de "deber ser", con las
cuales el maestro otorga un sentido a su trabajo, sea que estas las haya derivado de sus
procesos formativos o de su experiencia. En cuanto tal, cada maestro tiene el suyo,
apoyado en la significación que él le atribuye a su institución y a la práctica educativa en
general, de acuerdo con ciertas condiciones.
c. Un PEI real. Entendido como aquel que de hecho funciona en la práctica, como
resultado de todo lo que hacen los maestros por el simple hecho de trabajar en la escuela,
aunque no expliciten sus intencionalidades, y aun cuando no estén construyendo la
institución de una manera colectiva sino fragmentaria.
El problema entonces no es la escasez de ideas -estas sobreabundan- ni la escasez
de actividad -hay demasiado activismo- sino los procedimientos requeridos para definir
ideas compartidas que permitan coordinar acciones y estrategias para materializar dichas
ideas.
2.2.7. El PEI es un proyecto innovador a largo plazo

Los maestros son conscientes de que un proyecto innovador a largo plazo no puede
improvisarse. Toma su tiempo e implica profundas transformaciones en la cultura
institucional; es preciso cambiar comportamientos habitualizados, actitudes, disposiciones y
hasta predisposiciones, métodos y formas de interacción entre el maestro y sus
estudiantes, e incluso la misma forma de mirar la escuela y su relación con el entorno. Por
lo mismo, el PEI no opera ni produce resultados de la noche a la mañana, de un día para
otro. Se considera que no es suficiente el saber, ni la buena voluntad; en tratándose de
cambiar las prácticas tradicionales que llevan mucho tiempo asentadas en las instituciones
educativas, es preciso apelar a la imaginación creadora y a la reflexión colectiva para que la
innovación de frutos en el largo plazo.
2.2.8. El PEI es un conjunto de subproyectos

Un aspecto recurrente en los establecimientos es encontrar, junto al PEI documento,
toda una constelación de proyectos y subproyectos. La adopción de la categoría "proyecto"
en el vocabulario magisterial puede considerarse como un indicador positivo porque, es la
señal de que la acción comienza a ser sometida a diseño. Sin embargo, no puede verse con
buenos ojos un paralelismo entre el PEI documento y el resto de los proyectos, ni puede
suponerse a priori que el PEI resulta ipso facto del entrecruzamiento de esos proyectos.
Así, el PEI tiende a convertirse en una sumatoria de proyectos, no necesariamente
vinculados al plan de estudios y al currículo. Y no necesariamente complementarios entre
sí. En algunas instituciones se encuentra una verdadera "proyectitis". Prácticamente cada
una de las áreas de conocimiento y cada dependencia administrativa por ejemplo, elabora
su propio proyecto, en forma aislada con respecto a los demás. Y abrigan, además, la
expectativa de financiarlos con recursos externos. Se convencen además que, este es el
mejor modo de desarrollar el PEÍ.
2.2.9. Las nuevas condiciones de “Institución”, la Resignificación.
Desde las nuevas políticas educativas del 2003, se establece una nueva figura
educativa que demandan una estructura escolar para la focalización, reorganización y
manejo sostenible de la pobreza en los planteles de educación oficial, se ha establecido
una nueva forma de organizar los centros de educación oficial llamada “ Institución”, con
implicaciones de reorganización que obligan a:
Aumentar la asignación académica de los educadores (22 de 60 minutos).

Extender el tiempo laboral de los profesores.
Fijar y precisar la relación estudiantes por maestro.
Liberar maestros de acuerdo a estos parámetros para su redistribución.
Disminuir las vacaciones de los educadores y ampliar el calendario escolar
(semanas académicas y desarrollo institucional)
Suprimir cargos directivos y recargar las responsabilidades y funciones de los
nuevos. (Rector y coordinadores).
Vincular (asociar), fusionar y unificar jornadas y centros educativos.
Unificar Fondos docentes, Consejos directivos, Juntas de Padres de Familia,
Inventarios.
Establecer pagos por percapitación (Calidad , Equidad, eficiencia)
Establecer plantas globales de educadores (profesor de la Institución X, profesor del
municipio)
Sin embargo, ante este fenómeno, es menester iniciar desde un inventario que
potencialice y utilice estas nuevas políticas para realizar un desarrollo pedagógico y
educativo que mejore los climas escolares; por lo cual se recomienda que:
Hagamos del aprender una fiesta permanente, donde se pedagogice la vida

cotidiana y se cotidianice la pedagogía.
Se trabajen las zonas y espacios de conflicto, para garantizar pactos de convivencia
pacífica.
Se garantice la continuidad del conocimiento del preescolar al 11 grado; donde se
logre la permanencia, las sistematicidad y la relación de los aprendizajes, para que
tengan sentido y significación tanto para estudiantes como para profesores.
Se comience la creación de una cultura del trabajo cooperativo y en equipo.
Comencemos a buscar e implementar las formas de uso del conocimiento y la
información, empleando la mejor herramienta que es la investigación.
Hacer atractiva la jornada escolar y laboral.
Demostrar a la sociedad y el gobierno, la calidad profesional de los educadores, para
que se pague de forma igualmente profesional, elevando así los niveles de vida de
los educadores investigadores a su servicio.
Utilizar los lineamientos y estándares curriculares para diseñar y ejecutar planes de
estudio que rompan la vieja concepción de los programas de estudio rígidos,
extensivos y sin ninguna articulación con el nuevo orden de la memoria actual.
La propuesta va dirigida a los aspectos pedagógicos y educativos potenciales que

podemos crear en los tiempos y espacios del la nueva Institución Educativa.
Este nuevo panorama contextual de las políticas educativas provocan situaciones
diversas:
 Se vuelve a hablar de procesos de integración, aunque a nivel global de la

institución (filosófico, principios, pedagógico, organizativo, administrativo,
directivo, convivencial) ya no únicamente en el ámbito académico como en la
época de capacitación de los CEP (Centros Experimentales Piloto)
 Muchos centros educativos y/o planteles, se ven sumidos a aceptar o reclinarse a
los PEI de las Sedes Centrales que los acoge.
 El Documento sólo compila los ítems de cada Sede Educativa, haciendo un
híbrido incoherente, que únicamente cumple la norma.
 Algunas instituciones parten de cero, en el sentido de hacer un nuevo PEI que
responda a las nuevas condiciones institucionales.
 Donde aún no había PEI, se elabora el documento y los procesos de ejecución de
una nueva figura que imprime un impulso para volver a revisar los procesos de
desarrollo de los PEI, son los llamados “planes de mejoramiento”.
 En innumerables instituciones, las intenciones políticas de manejar
adecuadamente las condiciones de pobreza de funcionamiento, emerge un efecto
contrario, el problema se agudiza. Lo que antes tenían la potestad de manejar sus
propios recursos aunque ínfimos (recogidos de las matrículas o de apoyos
gubernamentales sobre todo en los municipios), a partir de estas condiciones,
quedan a disposición y al garete del Rector, que en algunas (muchas) aun se

manejan con viejos hábitos (se maneja como plata de bolsillo de una tienda) y al
capricho emocional de los mismos.
 Desde los planes de mejoramiento y la Autoevaluación institucional, ha conducido
a la Resignificación de los PEI, que implicará consolidarlos desde estos nuevos
escenarios políticos, económicos, culturales y sociales.
2.2.10. Las nuevas condiciones de proposición.
De todo esto, puede afirmarse que los maestros construyeron una relación peculiar
en el orden simbólico con las exigencias de la ley, atribuyendo los más diferentes
significados al PEÍ y forjándose sus propias expectativas al respecto. Si estos son algunos
referentes con uno de los actores clave de las Instituciones Educativas, ¿qué podría decirse
de los padres de familia y otros miembros de la comunidad? La situación no es preocupante
por la simple cantidad de atribuciones otorgadas al PEÍ, sino por el carácter incompatible
entre algunas de ellas, y por la manera como estas concepciones se ponen en circulación
configurando un clima y una cultura escolar en los cuales se devalúa el espíritu de la ley y
se disuelve su importancia como mecanismo de autorregulación. Con ello se fomenta el
escepticismo y el fatalismo frente a las posibilidades de cambio.
De esta forma puede proponerse lo siguiente:
1º. Concebir al PEÍ como un documento-tarea no lo descalifica para recoger en él la

experiencia de la institución, y proponerse un destino plausible de acuerdo con ella y con la
sociedad a la cual sirve, a no ser que se asuma la tarea como una actividad sin sentido. El
problema básico radicaría, entonces, en su modo de reelaboración, cuando esta tarea se
hace «por salir del paso», o cuando el colectivo magisterial se contenta con cumplir el
requisito de presentar el documento, sin construir los escenarios pertinentes para pensar y
reflexionar las propias prácticas, o cuando se "inventa" un proyecto irrealizable sin base
analítica, o no se consulta con quienes finalmente lo operan en el espacio del aula. De igual
manera, no es crítica la presencia de asesores y capacitadores, a condición de que estos
acompañen y generen los procesos necesarios para construir una propuesta que realmente
convoque y atienda con pertinencia las necesidades de los alumnos y el contexto. Pero
puede ser grave, cuando la institución no sabe discriminar entre la pluralidad de ofertas,
aquella que calza mejor con sus particularidades. Y puede darse el caso, como en efecto se
ha dado, que la institución termine tensionada, y finalmente fraccionada, por múltiples
perspectivas que le impiden encontrar un camino de convergencia.
2º. Entenderlo como un instrumento para conseguir la autonomía, el mejoramiento de
la calidad de la educación y otros fines más, exige ir más allá y definir ¿qué se entiende por
autonomía?, ¿cómo se logra?, ¿de qué manera se apropia para hacer de ella una estrategia
de trabajo de la institución?, ¿cómo conciliar la autonomía con la interdependencia? Y
¿cómo conciliar la autonomía con la construcción de una práctica colectiva y pública que
debe rendir cuentas ante la sociedad? No puede negarse que la autonomía sea clave para
el fortalecimiento de la institución educativa. Sin embargo, ella no implica un dejar hacer,
dejar pasas, ni una libertad sin cortapisas para trabajar al acomodo de cada uno en el aula
o en la institución. Significa, por el contrario, claridad y transparencia sobre el quehacer

profesional de cada uno, capacidad para interpretar un contexto y diseñar un plan de
trabajo argumentado, en el marco de unos acuerdos mínimos construidos colectivamente
con los demás miembros de la institución.
De la misma manera se hace perentorio precisar lo que se entiende por "calidad de
la educación". ¿Qué es?, ¿Cómo se genera?, ¿Qué resultados proporciona? ¿Cómo hacer
los procesos de mejoramiento a partir de lo que tenemos y no a partir de lo que carecemos?
Y por qué el PEI puede concebirse como un instrumento capaz de contribuir a esa calidad.
3º. Asumirlo como una vivencia democrática posibilita hacer del PEI un laboratorio de
participación que contribuya a los procesos de institucionalización de las prácticas
democráticas como un modo de vida permanente en las organizaciones escolares. Una
participación transparente que no encubra el dominio de la racionalidad instrumental para
manipular a los maestros, pero también una democracia efectiva que, más allá de escuchar,
da la oportunidad de llegar hasta la toma de decisiones. Una participación incorporada
como práctica y no pasajera. Para lograrlo, la participación demanda claridad del rol de
cada uno de los actores, capacidad de liderazgo de quienes dirigen la institución,
compromiso y responsabilidad de cada uno con las acciones y avanzar hacia la misma
dirección.
4º. El PEI es un documento que plasma un norte, un deber ser, una utopía y un
camino, pero de manera creíble y posible. No un discurso, o una «pantalla» sino una
articulación con la realidad institucional actual y futura. Reúne, entonces el PEI-documento,
el PEI-real, el PEI ideal y el PEI-deseo en uno solo; no se queda en el PEI-requisito.
Planteado así es un instrumento para construir la institución en el largo plazo, lo que no le
impide la concreción de metas y resultados esperados en el corto y mediano plazo.
5º. La identificación del PEI con un eje temático o énfasis, presenta un carácter
problemático. Bajo la influencia de la ideología del mercado se ha comenzado a valorar más
la singularidad de una oferta educativa atrayente, que su pertinencia en relación con un
contexto y unos usuarios concretos. Con lo cual se acentúa el énfasis en la di versificación
de la oferta educativa en función del mercado laboral, más que la preocupación por una
educación básica que introduzca cambios en las maneras de aprender, en las formas de la
relación pedagógica, y en la cosmovisión misma de los actores de la educación. Por esta
razón consideramos que la identificación del PEI con un eje temático es una forma de
reduccionismo en su concepción que puede llevar a confundir los fines con los medios.
Ahora bien, si por eje temático se entiende una idea-fuerza del currículo, para que
esta sea efectiva, debe articularse a la formación de los docentes y a las necesidades de
los alumnos y del contexto de la institución.
6º. La existencia de múltiples subproyectos en la institución educativa puede
validarse a condición de que estén articulados al PEI, y por consiguiente, al currículo. La
sumatoria de subproyectos sin referencia al PEÍ, no hace otra cosa que fragmentar la
construcción de la institución, e impedir la búsqueda de consensos mínimos para orientar
las prácticas educativas.
7º. La resignificación es una gran oportunidad de mejoramiento de los Proyecto
Educativos Institucionales, pues, en las condiciones actuales existe mayor madurez
profesional en el país para darle mayor significación y sentido, para que pueda interiorizarse
y ejecutarse como proyecto colectivo y desde posiciones equilibradas glocales (lo global y
lo local). Sobre todo, hay un punto potencial que es necesario aprovechar: la concepción de
la evaluación para mejorar (ya no para descalificar ni sancionar), la Autoevaluación es una

condición para crecer desde sí mismos y no como una comparación para la minimización.
3. SITUACIONES DE EMPRENDIMIENTO Y/O CONTINUIDAD

El trabajo parte del reconocimiento de la manera cómo se ha estado desarrollando y
ejecutando el PEI, puesto que se parte del supuesto de que ya toda Institución se viene
guiando por él, aunque las particularidades en cada institución sean diversas y distintas. Así
permite establecer decisiones institucionales que pueden generar resultados proyectados,
así como la creación de procedimientos que requieren ser implementados o fortalecidos.
La herramienta por excelencia para llevar a cabo este reconocimiento es la
evaluación y la auto evaluación porque permiten recopilar, sistematizar, analizar y valorar la
información sobre el desarrollo de las acciones y del resultado de los procesos de la
institución. Esto con el fin de establecer un balance de fortalezas y oportunidades de mejora
miento que permiten elaborar planes constantes de mejoramiento institucional
Los PEI se han diseñado con intencionalidades cualificadoras de los procesos
educativos, establecidos con la Ley 115 de 1994 que obedecen políticas de auto-regulación.
Cabe entonces interrelacionar variables de diseño y ejecución; primero como una
construcción colectiva, segundo como documento escrito, elaborado por expertos, con
asesoría o por contratación, tercero como un instrumento legal y normativo que fija las
condiciones y los límites de la práctica cotidiana. Sea como construcción colectiva, como
documento de contrato o como un archivo de anaquel, las instituciones tendrán que volver
constantemente a él para rehacerlo continuamente, lo que incidirá en la concienciación de
tomar el mapa de ruta como algo serio en la orientación de una educación de calidad.
Por principio, la revisión consciente y continua de lo que se está haciendo se
sustenta en una reflexión metódica, fundada en el análisis de diferentes referentes,
documentos e indicadores que permiten a los miembros de la comunidad educativa emitir
juicios sobre la gestión escolar.
Las Instituciones que aún no cuentan con el PEI, tendrán que elaborarlo con las
condiciones y referencias de la resignificación de los mismos.
Las instituciones que cuentan con él como un documento archivado, tendrán que
hacer un proceso de reconstrucción de mente colectiva; lo que se entiende como un trabajo
de reflexión de directivos, maestros, administrativos y estudiantes como actores centrales
del acto educativo al interior del establecimiento o Institución.
Hay que tener presente que la cultura escolar, es el conjunto de concepciones y
prácticas cotidianas arraigadas en Ser de los educadores, algunas de las cuales pueden ser
y funcionan como obstáculos en las condiciones de la nueva sociedad del conocimiento y la
información. Así mismo, la cultura cotidiana externa, que bordea o rodea a la institución
corresponde al Ser de la comunidad que alimenta con los estudiantes a la institución,
también pueden ser una talanquera o un muro que dificulta el avance en la generación de
nuevos espacios, tiempos y procedimientos del nuevo orden social.
Las posibilidades de transformación y superación de dichas dificultades, son viables
si se crea conciencia en sus protagonistas nodales: los Maestros, puesto que son los
llamados a incidir significativamente en estos nuevos sentidos y significados. Los
educadores (llámese, tutores, guías, docentes, maestros, facilitadores, orientadores y/o
profesores) son en últimas, los que tomamos la decisión de ingresar o no a los proyectos.
Es nuestro acto de voluntad de acción lo que permite ensayar y llegar a la experticia de

esas nuevas condiciones.
Es necesario sentarnos todos, para buscar acuerdos y consensos sobre múltiples
variables que posibilitan el buen éxito de dichos diseños: Tiempos disponibles, acuerdos
difíciles de sostener, horarios, cronogramas, replaneaciones, criterios metodológicos, la
evaluación de los aprendizajes, aprender a poner límites, manejo proactivo del conflicto,
ruta afectiva, espacios y tiempos colectivos para la reflexión.
Acercarnos a nuestras propias peculiaridades es un buen ejercicio para comenzar a
entendernos y hacerlo con los demás:
“Al intentar aproximamos al bosque de datos que hemos venido acumulando en todo
el trayecto de la investigación, una imagen se interpone en el umbral de la interpretación,
antes de comenzar la lectura de cualquier registro. No estaba antes, está ahora. No cayó
como un aerolito, sino que se ha venido elaborando lentamente como resultado de nuestra
inmersión en las instituciones escolares. Es como una gestalt, como una instantánea, pero
es más un negativo que una foto, porque aún no está revelada.
“Como en los tipos-ideales de Weber, allí está todo: la escuela, sus actores y hasta
sus contornos, pero no hay ninguna especificidad, nada en particular. Como acontece con
los «jueces sin rostro», no se ven rostros sino sombras, no se oyen voces, sino
deformaciones de la voz que llegan como en cámara lenta. Todo acontece como en la
penumbra, como a través de la bruma.
“Texto difícil pero texto, denso pero texto, brumoso pero texto, se revela a la vez
como objeto, como ambiente y como telón de fondo de la interpretación; antinomia entre
objeto y ambiente, antinomia entre objeto y telón de fondo que no puede comprenderse con
la lógica de la disyunción. Texto difícil, debe su dificultad, a nuestro juicio, a su carácter pre-
discursivo; pero texto fecundo: nos puede revelar una clave para leer todas las demás
mediaciones discursivas del imaginario escolar.
“Esta imagen que, a falta de mejor término, vamos a llamar p roto-imagen, es el
primer texto a descifrar. Interpretar es luchar contra las sombras, pero también contra las
máscaras. Es tratar de dilucidar, pero también es tratar de desvelar. Es ponerse a la caza
de un sentido escondido (Freud) pero es también sospechar (Nietzsche). Imposible, por
consiguiente, eludir la lectura de esta proto-imagen. Como los epígrafes, marcan una
tonalidad y nos suministran una clave de lectura.
“La escuela está ahí, la de aquí y la de allá; los maestros están ahí, los unos, pero
también los otros; los directivos están ahí, los unos pero también los otros:
- Actores pilosos, ingeniosos, que se encuentran, que rozan, que colisionan (^si seguimos
con estos roces...").
- Cuerdas bucales que se irritan. ("Yo también tengo cuerdas bucales...”).
- Manos que solicitan ansiosamente la palabra ("estoy que me hablo..."),
- Músculos que se retraen para cerrar la boca ("mejor no hablo...").
- Sorpresivos aumentos de volumen ("estamos subiendo la voz...”).
- Discusiones que catapultan etiquetas (los de la mañana, los de la tarde, los inconformes,
los sapos, etc.)
- Sentimientos de temor ("si lo digo, me temo que...”)
- Sentimientos de culpa ("¿en qué quedamos? ¿Somos culpables o no ?..").
- Sentimientos de ser subvalorados ("no nos valoran como maestros...'").-
~ Sentimientos de dispersión ("cada uno es una isla...").

- Sensación de anarquía ("si no hay quién dirija...")
- Sentimientos de vergüenza ("¡ perdón, qué pena...!")
- Sentimientos de respeto mutuo ("aquí nos tenemos que respetar...").
- Abundancia de proyectos ("' ¡queremos hacer tantas cosas...!")
- Escasez de espacios para la interacción ("hay que buscarle el espacio...").
- Escasez de tiempo ("regálenme 5 minutos más...^).
- Buena dosis de improvisación ("nos tocó improvisar...”).
- Reunionitis ("¿otra reunión?...”)
- Reuniones mal aprovechadas ("gastamos el 50% del tiempo en información...")
- Déficit de decisiones ("todavía no hemos decidido nada...”).
- Ausencia de acuerdos fundamentales ("falta un acuerdo entre los tres agentes...").
- Superávit de quejas ("esto se está convirtiendo en Departamento de quejas...")
- Rodeos innecesarios ("no hemos llegado al grano...”).
- Verborrea de frustraciones atragantadas. ("Perdón, pero es que nos estamos
desahogando...")
- Resistencias abiertas y soterradas ("¿Usted no nos viene a decir cómo es?....'")
- ímpetus y alas recortadas ("nos tienen frenados...")
“En suma: partículas que se agitan, rostros que se encienden, temperaturas que
suben, desahogo de frustraciones, intensidad y multiplicidad de enfrentamientos, Todas
ellas metáforas térmicas que hacen pensar en la irrupción de energías subterráneas, pero
también en la ebullición de rigideces que se descongelan bajo el efecto del «calor cultural».
Canas movidas por toda clase de vientos, pero por encima de todo, con un gran apetito de
saber (cacería de todo tipo de cursos, talleres, conferencias, escenarios, etc.). Maestros
pilosos, maestros ingeniosos, maestros camellosos, que trabajan con las uñas... con un
gran sentido de responsabilidad, saltando todos los obstáculos que les impone nuestra dura
realidad. Pero, paradoja, maestros que derrochan su energía, maestros que malgastan su
energía, maestros que dispersan su energía como la luz por la superficie de una gran
bombilla, en lugar de concentrarse en un haz como en los rayos láser. Maestros que se
agitan sobre un piso térmico sobre-calentado por la colisión de rigideces, pero al mismo
tiempo, maestros que se preparan para transitar de las invarianzas cognitivas a la mutación
de concepciones y de prácticas, Alto grado de temperatura, pero al mismo tiempo
aproximación a un punto de ebullición. Alto grado de dispersión, pero al mismo tiempo,
aproximación a nuevas formas de concentrar sus energías. Un viejo paradigma de
organización escolar se desbarata, pero aún no se encuentran los caminos para construir
un paradigma alternativo. Lo viejo está muriendo, pero lo nuevo no acaba de nacer.
“Las metáforas han jugado un papel importante en la historia de las ciencias
(Elizalde, 1994: 43), nos sirven para comenzar a conocer un nivel desconocido de la
realidad a partir de un nivel conocido. Nos trasladan (metáfora significa traslación) de una
forma de significar a otra y, en este sentido nos ayudan a traducir la lectura de un texto
difícil. Imposible no reconocer que las metáforas que hemos empleado en la lectura de esta
proto-imagen llevan nuestra atención a centrarse sobre dos variables: la dispersión y la
colisión de los actores. Dos efectos, aparentemente antinómicos, que parecen tener un
mismo origen. Nuestra hipótesis, y esto ya es una apuesta, es que tanto la dispersión de los
actores como la colisión de sus imaginarios resultan de un mismo paradigma de

organización escolar”5.
Aunque los resultados sean nulos, imperceptibles, débiles y se hayan presentado

dificultades y errores en su construcción y mucho mayor en su ejecución, la vida escolar se
ha modificado y ya no es posible volver atrás. La idea es encontrar en estos procesos (PEI,
Mejoramiento, Autoevaluación Institucional, Resignificaciones) las posibilidades de abrir
portales de futuro, donde se pueda configurarlos de acuerdo a las características
institucionales particulares y de contexto, asumiendo también las condiciones de la
sociedad; es decir, poder moverse en una cultura glocal (globalidad y localidad), donde se
den múltiples escenarios de proyección para mayores y mejores opciones del éxito escolar.
Por eso es importante y urgente valorar y comprender las condiciones que han facilitado,
como las que han dificultado o impedido la elaboración y ejecución del “Proyecto Educativo
Institucional”.
4. FACILITADORES Y OBSTÁCULOS EN LA RESIGNIFICACIÓN

Un proceso como el generado por el PEÍ, sea cualquiera su procedencia y así sean
múltiples los significados atribuidos, no puede pasar en el anonimato por la institución
educativa. Aunque los resultados sean débiles, y se hayan presentado dificultades y errores
en su construcción, la vida escolar se ha modificado y ya no es posible volver atrás.
Aunque esta sección se constituye como una suerte de balance, interesa introducir
una mirada optimista por encontrar en el PEI una posibilidad de abrir ventanas de futuro,
aun cuando se requiera resignificarlo, deconstruirlo y volver a armarlo para darle la forma
adecuada de acuerdo con las características de cada institución y con las exigencias de la
sociedad. No puede ser negativo ni contraproducente tener un proyecto. Antes bien,
mientras más escenarios futuros puedan aventurarse cuánto mejor para la educación. En
consecuencia, a pesar del marco del trabajo, del reconocimiento de las dificultades para
modificar la vida escolar, y de los resultados expuestos y por exponer, existe una apuesta al
PEI como alternativa de construcción y fortalecimiento de las instituciones educativas para
la cualificación de la educación. De allí el valor de comprender tanto las condiciones que lo
han facilitado, como las condiciones que han dificultado su desarrollo. Sólo en estos
esfuerzos de mayor comprensión de las instituciones educativas es posible contar con una
visión más amplia para generar posibilidades de cambio.
4.1. CONDICIONES FACILITADORAS

A pesar de la naturaleza impositiva y restrictiva de la ley, se ha puesto al descubierto
una nueva sensibilidad frente a lo educativo, que destaca su valor e importancia así como la
necesidad de cualificarla. En la utopía que se mantiene en el sector, este avance es poco
significativo, pero bien vale la pena traerlo aquí porque es un camino recorrido sobre el cual
es necesario seguir andando.
5
ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. Op. Cit. Págs.
83-87
En primer lugar, se ha generado un proceso difícil de desandar. A pesar de las

frustraciones, la puesta en escena de lo educativo, la importancia de su discusión, la
preocupación por su baja calidad, el movimiento alrededor de la autonomía y la democracia,
con todas las debilidades de participación que los acompañan, son razones de peso para
afirmar que hay un clima positivo, y que se siente como un esfuerzo importante de
organización de su institución y su sector.
El hecho de que la educación haya convocado permanente con mucha intensidad 6 y
convoque a la reflexión sobre su rol e importancia, permitiendo oír la voz de los miembros
de la comunidad escolar y de la sociedad proporciona un contexto favorable de trabajo. Al
interior de las instituciones este logro es visible -en mayor o menor grado- en cuanto los
maestros han tratado de abrir espacios y tiempos para pensar y reconstruir la institución, en
un escenario amplio de interlocución que invita a cuestionar el sentido, las mismas prácticas
de los actores y las maneras como están adecuadas o no al contexto en el cual viven y al
cual sirven. Hay motivación e interés, y los docentes se sienten «metidos en un cuento»,
con una construcción avanzada que ya no estarían dispuestos a abandonar con facilidad.
La apertura de las instituciones hacia el exterior ha permitido oxigenar el mundo
escolar. Aunque, al comienzo, el movimiento ha sido un poco anárquico al vaivén de la
oferta, la escuela ha derribado sus fronteras para suscribir convenios, buscar asesorías y
capacitación, elaborar y presentar proyectos para buscarles financiación, y participar en
redes de reflexión interinstitucionales. Por supuesto que si estas actividades y estrategias
no se incorporan a un plan que les imprima un sentido, pierden su poder para potenciar el
trabajo escolar y sacarlo de la apatía que lo caracteriza. Así, el establecimiento de
convenios, por ejemplo, ha posibilitado la apertura de instituciones pequeñas y aisladas, su
reconocimiento y sus posibilidades, más allá de la queja por las limitaciones físicas, de
recursos y culturales que marcan su atraso. La capacitación, por su parte, en diferentes
formas y aunque con grandes debilidades, se ha constituido en un elemento solicitado para
el desarrollo del PEÍ, aunque no siempre los cursos o la presencia de asesores sea
pertinente y positiva.
El trabajo ha sido resignificado y revaluado. El compromiso con la reconstrucción de

su institución ha permitido encontrar en él gratificaciones, motivaciones e intereses
importantes, así como reconocimientos monetarios o simbólicos por desempeñarse en una
institución valorada por la comunidad. Así, los, estímulos ofrecidos por parte de las
entidades gubernamentales (Secretarías de Educación, los Municipios, Instituciones del
Estado, ONGs), el apoyo de las autoridades educativas para orientar el proceso, la
valoración intrínseca y extrínseca al trabajo realizado, son razones para incrementar la
motivación y el interés.
El trabajo propiciado por el PEÍ puso en evidencia la posibilidad de una construcción
colectiva de la institución, y el reconocimiento de los compañeros y de sus capacidades.
6
Recordemos simplemente que desde 1982, año en que se instauró el Movimiento Pedagógico Colombiano, surgido
desde los mismos educadores, viene creándose condiciones para la reflexión permanente sobre nuestro quehacer, que
posteriormente lleva a múltiples reformas en creciendo, pasando por la ley ¡!5 de 1994 y sus decretos reglamentarios; la
expansión innumerable de eventos y materiales educativos, la emisión de los lineamientos y estándares curriculares.
Últimamente acaba de suceder la convocatoria nacional para el próximo plan decenal de educación de Colombia, cuyo
lanzamiento y consolidación se hace en agosto de 2007.
Para los docentes fue importante el ingreso de nuevos interlocutores que permitieron airear
la rutinización y la burocracia de nuestras instituciones.
Con el PEI, los Planes de Mejoramiento, La Autoevaluación Institucional, La
Resignificación de los PEI, el impulso significativo hacia la convivencia pacífica, la apertura
hacia un nuevo pensamiento y quehacer educativo, las presiones del nuevo orden social de
la información y el conocimiento, son el semillero proactivo para crecer como queramos. La
opción es nuestra, como dijo Marshall Berman, que en un mundo que invita a la grandeza,
corremos el riesgo de quedarnos pequeños.
4.2. CONDICIONES OBSTACULIZADORAS

Al parecer es fácil encontrar dificultades en el proceso de reconstrucción de los PEI y
no extraña, por tanto, que ellas aparezcan superando las admitidas como fortalezas. En
parte porque el PEÍ se inscribe como una estrategia de cambio de la institución educativa, y
su cultura, fuertemente sedimentada a lo largo de años y años, no es permeable con
facilidad. Por tanto, muchos de los obstáculos pueden atribuirse a esa cultura, cultura
escolar que ejerce una presencia no siempre visible al integrarse a las concepciones,
imágenes, valoraciones y símbolos de la institución educativa, por lo cual precisamente
tiene la capacidad de reproducirse en el tiempo. No obstante aquí se reportan obstáculos de
mayor relevancia en el proceso de reconstrucción de los PEI:
Las concepciones sobre el PEI. Las cuales dificultan un desarrollo más flexible,
dinámico y fluido en su proceso de construcción. Así, el hecho de considerarlo un simple
requisito no permite aprovechar el ofrecimiento de la legislación para hacer de una
obligación o requerimiento, una oportunidad. Entregar un documento por el solo hecho de
cumplir tiene efectos perniciosos:
 Preocuparse exclusivamente por el documento escrito y contentarse con su entrega.

 Omitir el análisis del contexto, como la historia recorrida por la institución, y la
práctica allí vivida, para hacer un PEI sin piso de realidad.
 Partir de cero con cada nueva exigencia normativa, y no incorporar esa exigencia a
la marcha y propósito de la institución.
 Encargar a terceros el proceso de elaboración del PEI, sin integrarlos al quehacer de
la institución.
 Reducir la participación a pequeños grupos, liderados por su rector, para decidir
sobre el destino de la institución, con lo cual se crean resistencias para su
implementación.
 Aunque la reelaboración del documento PEI, le ha dado un nuevo impulso a una
práctica bastante inusual en las instituciones educativas cual es la escritura, es
preciso reconocer que estas no han logrado convertirla todavía en parte de su
cultura, y precisamente por ello adolecen de una adecuada documentación para
reconstruir su historia. Aún no se ha logrado institucionalizar la práctica de escribirse
a sí mismas, para contribuir con ello a mirarse y transformarse. Por tanto, no
debemos asombramos al encontrar casos de maestros que sencillamente ignoran el
PEÍ.
Dificultades para poner en marcha estrategias y metodologías democráticas que

permitan reflexionar, escribir, socializar y operacionalizar los PEI.
La participación es señalada como uno de las estrategias más importantes para el logro
de la democracia. Sin embargo, podría afirmarse que esta o no ha existido en la mayoría de
los casos, o es muy restringida cuando se ha intentado. Los docentes se sienten ausentes
de la toma de decisiones básicas relacionadas con el PEI.
Las metodologías para generar la participación no funcionan. Cuando esta se ha
intentado, han aparecido los excesos de democracia (democratería) que dificultan el
encuentro de acuerdos mínimos o consensos básicos. O los docentes no se sienten
representados en sus compañeros. O se adoptan mecanismos como la votación que
desvirtúa una posibilidad de decidir más transparente con base en la fuerza de la
argumentación y no en el poder de algunos maestros. O no todos participan. O el exceso de
crítica hace del intercambio una polémica estéril movida por actitudes intransigentes. O no
se logra un proceso sistemático, organizado y continuado, ni se aprovechan las instancias
existentes para promoverlo, dejando la sensación de no haber querido incluir en el proceso
de construcción a todos los actores.
La autonomía, como capacidad de decidir por si mismos los propios destinos es
fundamental en la política de autoregulación puesta en juego por el PEÍ, y se encuentra muy
asociada a la participación. Es necesario afirmar que en este aspecto existe bastante
desconcierto, acostumbrados a una cultura de la ejecución y de la dependencia, marcando
un paso lento y rutinario, las instituciones se encuentran un poco perdidas en la búsqueda
de sus propios caminos. Oscilan entre diferentes criterios y propósitos. Cambian de rumbo
fácilmente y no logran mantener una dirección estable. Si bien esta inexperiencia en la
autonomía es una dificultad para reconstruir sus instituciones por medio del PEÍ, es
importante reconocer esta falta de experiencia y buscar los medios de prepararse para
asumirla, lo cual requiere tiempo, esfuerzo y dedicación. Hay conciencia de la dificultad
para lograrla pero no es cuestión de «esperar la fórmula mágica»,
La ausencia de una cultura para la construcción de intencionalidades compartidas es
quizá la más significativa de todas las dificultades registradas. Sin ella es imposible lograr
acuerdos mínimos en un colectivo caracterizado por las diferencias de opinión, teóricas o
metodológicas, como son los maestros. Sin esta cultura, no pueden existir actitudes ni
disposiciones para compartir y negociar, ni convergencias en ideales comunes, ni un
lenguaje común. Sin unas mínimas condiciones institucionales para la construcción
colectiva de estas intencionalidades, las reuniones, abiertas en principio a la participación,
pueden convertirse en un escenario más para la manipulación, o en una «una torre de
babel», agudizada por la falta de dirección del proceso y/o por la falta de metodologías
adecuadas en el trabajo de los colectivos.
Las posiciones intransigentes no permiten que los intereses diversos que circulan en la
organización escolar puedan alcanzar acuerdos, al contrario, favorecen la pugna y generan
la cultura de los grupos cerrados, en donde priman las adhesiones por encima de los
intereses comunes de la institución, igual sucede si las metas no son claras pues el sentido
de las actividades se obscurece, ingresa la incertidumbre y el activismo y, en consecuencia,
se genera la ambigüedad, desconfianza, inseguridad o escepticismo acerca de las
propuestas o ideas a trabajar.
Un problema central para el docente es la dificultad para encontrar las estrategias que
conduzcan a las metas propuestas, aunque el PEI las formule claramente. Como afirma la
sabiduría popular: "del dicho al hecho hay mucho trecho". Entre la escritura del documento y
su desarrollo en la práctica, existe un largo camino a recorrer, el cual es más tortuoso si la
escritura no es clara o no ha sido formulada con base en la realidad.
La ausencia de resultados desgasta el proceso de construcción del PEÍ, afectado
también por la ausencia de metas claras o por las dificultades para encontrar estrategias
capaces de generar participación.
La ausencia de condiciones mínimas de trabajo en la institución se convierten en un

severo obstáculo para el desarrollo del PEI. En estas condiciones se incluyen:
infraestructura física, recursos materiales, docentes y tiempo.
Las dificultades de infraestructura física obstaculizan el desarrollo del proyecto

académico de la institución. La práctica pedagógica no puede ser eficaz en cualquier
ámbito. En muy pocos establecimientos se puede observar una mejora notoria de su planta
física. Es urgente, por tanto, solucionar estos problemas, para trabajar en condiciones más
favorables.
Los cambios de rector conllevan cambios en las políticas y en el rumbo mismo de la
institución, en ocasiones hasta el desconocimiento del rector encargado, con lo cual
obviamente se ve afectada la continuidad de un proyecto el cual, a veces, es interrumpido o
cambiado. Los proyectos exigen estabilidad y permanencia de la dirección para lograr
solidificarse.
La falta de recurso docente mantiene, a toda la institución y, por consiguiente, a sus
estudiantes, en suspenso mientras los maestros son nombrados. Con ello evidentemente
se afecta notoriamente el cumplimiento de los programas escolares. Inclusive, el cambio
itinerante de los mismos provoca malestar y estancamiento (a veces retroceso) en los
procesos educativos.
La imposibilidad de disponer de tiempo para la reflexión sobre la práctica, es una de
las dificultades más importantes, pues, parece originarse en un modo de concepción del
tiempo escolar, y en una manera de gestionar el tiempo como recurso, que están
estructuralmente ligadas al modelo vigente de organización escolar. En la medida en que
este modelo no sea tocado, la construcción social del PEÍ está estructuralmente bloqueada
y la cualificación de las prácticas pedagógicas está lesionada. Para los maestros, el exceso
de actividad docente se convierte en un impedimento y en un contrapeso para el PEI, o en
una carga adicional con dedicación extra, que implica necesariamente una elevación en los
niveles de estrés.
Un clima organizacional deteriorado entorpece las posibilidades de reconstruir

.socialmente un PEI pertinente y relevante.
Un liderazgo poco transparente y mal ejercido genera un mal ambiente de trabajo en

el cual se pierde la confianza y la credibilidad. En ocasiones, los docentes resienten los
liderazgos autoritarios porque pasan por encima de sus opiniones, intereses y posibilidades
de decidir. Pero, en otras ocasiones, se quejan de la ausencia de un liderazgo por parte del
rector(a) y/o Coordinadores porque lleva a una anarquía, en donde nadie toma decisiones y
cada cual hace lo que quiere.
También, la deficiente comunicación entre las instancias constitutivas de la

Institución, con ello se termina afectando las posibilidades de diálogo, se desconocen
decisiones importantes, y se torna ambiguo, secreto y pleno de rumores el ambiente.
Ausencia de credibilidad, no solo entre los docentes, sino entre ellos, el rector y los
coordinadores, o el Director en el centro educativo.
Clima enrarecido por relaciones mal llevadas: mal manejo de las relaciones
interpersonales, fragmentación de los grupos, mal manejo de las diferencias, primacía de
actitudes emocionales sobre las profesionales, conflictos latentes sin posibilidad de ventilar
sus causas, etc.
Dificultades relacionadas con el cambio. Se revela la existencia de múltiples

resistencias para que el cambio se realice, así como el lento proceso de las intervenciones,
las cuales tardan mucho en mostrar resultados. Parecen fallar las metodologías para
socializar las políticas, y las metodologías para socializar los cambios de rumbo decididos.
La reflexión y la buena voluntad son insuficientes pues, aunque se realice una actividad
donde se hagan evidentes los problemas, se propongan alternativas y se intente la
promoción del cambio, se choca con una realidad y una cultura que hacen difícil una
práctica distinta.
Tendencia a culpabilizar a otros de las dificultades presentes en su trabajo y en la
institución educativa: las autoridades educativas nacionales, regionales y locales, los
compañeros, el rector, los coordinadores, el director, los padres de familia, los alumnos. Les
cuesta un poco más de trabajo cuestionar directamente su práctica.
La capacitación es vista como la panacea, como la fórmula capaz de dar solución a
la ausencia de proyecto, o a la ejecución de un proyecto no suficientemente claro, o no
suficientemente consensuado entre ellos. Sin embargo, las instituciones se mueven al
vaivén de las ofertas existentes, sin tener claro cuáles son, más bien, las demandas que
ellas necesitan formularle al mercado. En este sentido no logran discriminar cuáles son los
procesos de capacitación que más les conviene, ni logran comprender que la sola
capacitación no es suficiente para construir proyectos acordados.
5. CULTURA ESCOLAR E INSTITUCIÓN

La Institución Educativa es reconocida hoy como un instrumento fundamental para el
mejoramiento de la calidad educativa. Olvidada durante mucho tiempo y, por eso mismo,
desdibujada ahora, la institución ocupa el centro de la mirada tanto de la investigación
social como de la intervención educativa.
Como institución educativa, posee algunas características que la hacen homogénea,
universal y, por qué no, idéntica, sin importar el lugar ni el tiempo. Esto sucede en la medida
en que ha incorporado a lo largo de su historia unas formas, símbolos, valores y rituales que
se han transmitido de generación en generación.
Puesto que la política promotora de la transformación de las instituciones, por medio
del PEI, espera contribuir a fortalecer y mejorar los aprendizajes de los estudiantes, es
necesario mirar con detenimiento las articulaciones del PEÍ con la cultura a la cual pretende
ingresar y permear, con el fin de determinar cuáles aspectos facilitan y cuáles obstaculizan
una construcción participativa del Proyecto. De este modo es más fácil ubicar y comprender
cuáles son las dificultades y las resistencias más notorias al cambio, lo cual a su vez es
necesario para diseñar estrategias de transformación.
Esta cultura7 puede tener una dimensión universal, otra particular y otra singular. Es
indudable que la categoría cultura surge en el seno de una disciplina muy concreta -la
antropología- y que esta, a su vez, aparece en un momento de la historia de la ciencia en el
cual el paradigma positivista es el dominante. En consecuencia la comprensión de la cultura
influenciada por este paradigma refleja a su manera lo que Hammersley llama "los dogmas
fundamentales del positivismo", a saber: a- que la ciencia natural es el modelo de la
investigación, b- que la explicación tiene que ver con el descubrimiento de relaciones
regulares entre variables, y c- que la observación de los fenómenos debe ser libre de
presupuestos y prejuicios. Esta forma de comprensión de la cultura, que podría calificarse
de positivista, íntimamente ligada a las metáforas organicistas de la biología y a la categoría
aristotélica de la substancia, es cuestionada hoy, porque comenzamos a entender que los
fenómenos sociales presentan características muy diferentes a las de los fenómenos
naturales. La tradición weberiana, la fenomenología husserliana, la hermenéutica, el
interaccionismo simbólico, la lingüística y la misma etnometodología han sentado las bases
para construir lo que se podría llamar una comprensión semiótica de la cultura.
Desde un punto de vista semiótico, el hombre nace en un horizonte de significación,
dominado por una trama de significados, tejida por el mismo, y en la cual él está
irremediablemente inserto (Geertz, 1992: 20). La cultura, entonces, es un complejo
entramado de significación sedimentado (texto) y, en correspondencia, el análisis cultural
implica un proceso complejo de interpretación (hermenéutica del texto). Con base en esta
forma de comprensión de la cultura es posible visualizar la educación como un delicado
proceso de introducción e incorporación a ese entramado complejo de significación
(Mockus. 1990; Ávila, 1991; 0rdoñez, 1998).
Por medio de la educación, el actor social incorpora estructuras de significación
establecidas que orientan sus intercambios interpersonales y lo vinculan de múltiples
maneras, a grupos, asociaciones, instituciones y organizaciones, por medio de
significaciones compartidas expresadas en valores, normas y utopías sociales que le dan
sentido a su acción dentro de la sociedad. La cultura se expresa así en los modos de
organizar la vida para satisfacer las necesidades humanas, en las formas de pensar y
concebir el mundo, en las maneras de vivir y de valorar, y en las metas que comparten los
miembros de un colectivo, pues todo ello orienta la acción individual y colectiva, permitiendo
a los actores sociales una relación dinámica con la realidad social.
Entendida así, no trata de un fenómeno mental o psicológico, característico del
espíritu, de la personalidad o de la estructura cognitiva (Geertz, 1992: 26). Está arraigada
socialmente, en los procesos de construcción de la sociedad y sus instituciones, a través de
los cuales se han transmitido y elaborado colectivamente sistemas simbólicos de ideas y de
significado, así como sistemas materiales, que sustentan la vida social, orientando e
interpretando el comportamiento de sus actores. En esta medida, la cultura es un producto
simbólico que imprime sus características a la sociedad. Por tanto, la vida en ella y el
comportamiento cotidiano están orientados por códigos aceptados y sedimentados a lo
largo del tiempo.
7
Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto
escolar”. Op. Cit. Págs. 65-67.
De lo anterior deriva la importancia de "atender a la conducta y hacerlo con cierto

rigor porque es en el fluir de la conducta -o más precisamente de la acción social- donde las
formas culturales encuentran articulación" (Geertz, 1992: 30) y donde se vislumbran sus
sentidos y significados y, en general, todo lo que un sujeto ha adquirido como miembro de
la sociedad: aprendizajes, experiencias, internalizaciones y proyeccciones (deseos,
expectativas y utopías). La socialización desempeña un papel fundamental en la
transmisión de la cultura. Se aprende a vivir en sociedad, aunque ello no se enseñe
explícitamente, a través de símbolos, contenidos, estructuras, mecanismos y disposiciones
otorgados por y en las instancias socializadoras encargadas de esa transmisión.
De este modo, el pensar, el sentir y el actuar tienen su explicación en el componente
cultural que los acompaña en el orden simbólico. La cultura es como una coordenada o
marco que existe y circula en la sociedad, se comparte, se da por entendido y media la
acción humana aunque no la condicione totalmente. Una cultura es, entonces, "el conjunto
de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo
social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian los intercambios sociales, las
producciones simbólicas y materiales, y las realizaciones individuales y colectivas dentro de
un marco espacial y temporal determinado" (Pérez, 1998: 16).
La misma organización escolar es un tejido cultural tramado por nudos de
significación: valores, normas e intenciones compartidas. Un tejido cultural que puede
visualizarse como resultado de un proceso activo de construcción simbólica de la realidad
(Berger y Luckman) o como trama de significaciones compartidas que le dan cohesión e
identidad a la escuela como institución (Morgan Gareth). La cultura escolar, entonces, se
refiere a la red de sentidos, significados expectativas y comportamientos compartidos por
los actores educativos y orientadores de su acción. Se expresa en el sistema de ideas,
símbolos, valores y concepciones, por una parte; y en las formas de operar, por otra; donde
están incluidos no sólo los acontecimientos íntimos y cotidianos de la vida escolar y sus
actores, sino también aquéllos más macro, que forman parte de su interacción con la
sociedad.
5.1. UNA MIRADA INTERIOR A LA INSTITUCIÓN

La institución educativa atrapada en el pasado. Al ser una institución con
disposiciones y códigos reconocibles a nivel universal, es también una institución que
parece reproducirse a sí misma, invulnerable a los cambios bruscos y rápidos, impermeable
al cambio, e idéntica a como se ve hoy, desde tiempos inmemoriales. Esas condiciones de
homogeneidad, que las hace parecer tan idénticas y que ordenan y configuran el
comportamiento de los diferentes actores educativos son: la forma de organizarse y
disponerse la institución, las relaciones jerárquicas que la caracterizan, la evaluación, el
currículo, la disciplina, los ritos escolares, las costumbres de alumnos, docentes y directivos
escolares, la disposición del aula, la formación de los maestros, las expectativas de la
sociedad y de los integrantes de la comunidad, las relaciones entre docentes, entre ellos y
los estudiantes y entre los anteriores y las autoridades educativas y el medio. Una
concepción donde el cambio es una meta deseable, aún cuando es difícil, lento y de largo
plazo, se enfrenta a una tradición arraigada y sedimentada que recorre toda la institución.
La institución esta débilmente articulada. Su existencia autónoma e independiente

con respecto a otras instituciones de la sociedad, la ha llevado a construir una muy débil
articulación con su contexto que, en la práctica, la mantiene aislada de sus influencias.
Como si fuera autosuficiente, la institución educativa parece generarse a si misma sin
necesidad de adecuarse a su medio y sin necesidad de integrarse a su interior. La identidad
de las asignaturas, de las áreas, de los departamentos, y sus modos de organización y
gestión académica y financiera tienen el efecto perverso de convertirla en una "torre de
marfil" encerrada en sus propias fronteras. Por ello mismo se distancian también las
intenciones de las acciones, los medios de los fines, el deber ser y el ser, el currículo
seleccionado y los fines propuestos, el trabajo en el aula y los fines colectivos de la escuela,
el desarrollo de la institución y el desarrollo humano y profesional de quienes viven en ella.
El PEÍ permite vislumbrar esa desarticulación en varios sentidos: es un escrito «de
papel», un documento escrito que "está ahí, algo que se ha hecho por solicitud, un deber
ser, pero no una práctica, o un camino que se empieza a recorrer. En la medida en que no
afecta la práctica deja intocada la cultura escolar.
La institución educativa es heterónoma. Inscrita hasta hace muy pocos años en un

modelo centralista, la institución se ha acostumbrado a depender de directivas ministeriales
que la hacen esperar y recibir política tras política, de acuerdo con las administraciones de
tumo. En tal sentido no es extraño encontrar al PEI como una propuesta más que, a pesar
del entusiasmo inicial en su recepción, termina reacomodándose a las prácticas
establecidas en la institución. Tampoco es extraño encontrar resistencias a su recepción,
precisamente por concebirlo como una más entre muchas políticas que lo han antecedido.
Frente a las ofertas de asesoría y capacitación para elaborar el PEI, es visto como
una oferta más; en esa medida las instituciones participan sin e! conocimiento pleno de su
significado y pertinencia para el trabajo de cada una. Por otra parte, es por mandato de la
rectoría que se decide quiénes harán parte del grupo y quienes van, acuden sin conocer el
sentido de su participación. Incluso, algunos dicen: 'no sabíamos a qué veníamos'.
No se niegan las bondades del PEI: como instrumento de política y de trabajo
institucional tiene el sentido de promover la autonomía y la participación democrática para
dirigir la organización escolar hacia las metas comunes construidas por sus actores en
coherencia con las necesidades de su comunidad -veredal, municipal, distrital,
departamental, regional y nacional-. Su potencial para construir y fortalecer la institución
educativa es inmenso.
Pero una institución débil, atrapada en el pasado y heterónoma requiere profundas
transformaciones de su cultura para generar procesos auto-regulatorios y participativos que
trasciendan la mera elaboración de un documento. Sobretodo cuando se trata de hacer
converger su historia, su momento y dinámica actual y sus deseos. La cultura escolar se
constituye, entonces, en el referente obligado para construir un proyecto educativo
institucional que realmente contribuya a cambiar la dinámica institucional y, en
consecuencia, reorganice radicalmente sus modos de operación.
La negación de existencia del conflicto. El conflicto no es reconocido como parte de

la vida escolar. Las diferencias de perspectivas, de intereses y de concepciones, no son
valoradas sino apenas toleradas. En lugar de crear escenarios para ventilarlas de modo
transparente, son minimizadas o pasadas por alto, cuando no se rechazan sin
argumentación suficiente. Pero, lo dominante es una concepción de institución que no las
reconoce y, en consecuencia, no se plantea la necesidad de ventilarlas o aprender a

manejarlas. Con lo cual, en lugar de crear condiciones para la resolución de los conflictos,
está inmersa en unas condiciones que los favorecen y los acumulan.
Las instituciones requieren estrategias y habilidades para compartir, convencer,
hacer concesiones, y negociar las diferencias. Sobre la base de acuerdos mínimos se
necesita conciliar los conflictos, dificultades y diferencias existentes. Es paradójico que
mientras los actores educativos se mueven en la escuela, y a su alrededor, con el
imaginario del consenso, tienen enormes dificultades prácticas para construirlo, a partir del
reconocimiento de sus diferencias. Esto no es posible si se quieren evadir las situaciones
conflictuales que pueden derivarse de la confrontación de posiciones, o si el conflicto se
presenta como indeseable y molesto, o como un estigma de la vida institucional y no como
una oportunidad de cambiar y construir rumbos consensuados. Quienes ejercen funciones
de liderazgo o autoridad o influencia requieren estrategias de resolución de conflictos, a
través de la reflexión y del diálogo, para no terminar «haciéndose los de la vista gorda-» con
la fragmentación y la conflictualidad.
La institución educativa está vacía, como tal, no existe. Existe el establecimiento

educativo y está la institución educativa tal y como se representa en el imaginario individual
y colectivo. Pero en términos de la identificación de sus actores con sus metas, de la
generación de cohesión entre ellos, de la participación en los modos de organización y
gestión, de las posibilidades de aprender de sí misma, de la identidad, compromiso y
responsabilidad con sus tareas, de sus características y de su dinámica, es una institución
más formal que real.
Está llena de actores, pero está vacía de integración, cohesión y motivación. Así se
explica, al menos parcialmente, su gestión lenta, tortuosa, fácilmente entrabable, plagada
de desconfianza frente a los mandatos directivos, y frente a los propios colegas, la
sensación de que se trabaja para otros, la ausencia de decisiones y, al mismo tiempo, la
queja porque las decisiones que se toman no consultan su experiencia y son las culpables
de los descalabros o reveses institucionales.
En un medio así no es posible aprender de los otros y de la experiencia institucional,
no hay un clima favorable para el desarrollo personal y profesional, y no circulan
gratificaciones e incentivos para trabajar con mayor gusto. Por el contrario, el clima
institucional es desagradable, y la retribución a los logros no compensa el esfuerzo
personal, la permanencia en la institución se convierte en una forma de comprar seguridad
a cambio de un salario. En estas circunstancias quienes logran mantener sus principios y
sus expectativas lo hacen a un altísimo costo psicológico, y quienes eligen la vía del
acomodamiento terminan bajando su rendimiento y su moral.
El desarrollo y fortalecimiento institucional, con la ayuda del PEI, conlleva la
responsabilidad de construir una cultura escolar generadora de valores de lealtad a la
institución, respeto y compromiso entre sus miembros, gratificaciones e incentivos al trabajo
bien realizado, que refuercen la cohesión institucional, el sentido colectivo de la tarea, y la
responsabilidad por las actuaciones personales y por los resultados colectivos.
En la ausencia de estas condiciones es perfectamente comprensible el fracaso de las
reformas. Si fallan las condiciones de recepción, fracasan las reformas. Para que esto no
suceda, hay que captar las necesidades de cambio desde dentro de la institución, con el fin
de formular estrategias que lleven paulatinamente de una situación actual a la deseada. Un
proceso de transición que implique el reconocimiento de cada situación -experiencia de
aprendizaje y experimentación- y la motivación para convencerse de la necesidad de un

cambio es la mejor forma de implementar una innovación o una reforma. Por consiguiente,
son requisitos para el cambio: la confianza en los agentes implicados, en la competencia
profesional de los docentes, en las posibilidades de la escuela como espacio de aprendizaje
individual y colectivo, y en la comunidad como fuente de recursos, de apoyo afectivo y de
contraste creador.
La retórica de la institución educativa. La institución educativa se caracteriza por un

discurso prescriptivo, en lo académico y en lo organizacional, más parecido a una
declaración de intenciones que a un propósito firme, compartido por todos, y factible de
concretar en la práctica cotidiana. En ocasiones está permeado por las modas discursivas
que circulan en el mundo académico, sin fundamentación aparente. Por esas mismas
razones se conviene en retórica, y se va vaciando de contenido, debido a la dificultad para
instrumentalizarlos y operarlos. También puede considerarse un discurso superpuesto a
otros discursos y a la misma vivencia escolar. De carácter general y ambiguo, no son
susceptibles de ser traducidos en resultados visibles en el corto o mediano plazo. Es por
esto que los propósitos de cambio de la institución educativa descorazonan, con relativa
facilidad.
Las concepciones, creencias e ideas que aparecen comunes o compartidas por los
docentes sobre los diferentes campos y actividades de la institución tienen un carácter
totalizador, enjuiciador, polarizado, que mueve su práctica de una ilusión a una decepción
con bastante facilidad.
Esta manera de representarse la institución constituye un obstáculo para visualizarla
como objeto de análisis y de evaluación, con lo cual se provoca una parálisis materializada
en la rutinización mecanizada de la acción docente. Así puede explicarse el carácter
paralelo del discurso con respecto a las prácticas. Y esto no necesariamente por una
postura esquizofrénica, de la institución o de los docentes, sino por la dificultad para
identificar aquellas concepciones inmovilizadoras y paralizantes.
Los maestros ven y analizan la institución de una manera totalizadora, o todo es
malo o todo es bueno. Sin matices. Si todo es malo no hay nada que hacer, y si todo es
bueno ya está terminada. Los matices propios de un proceso, en el cual se van obteniendo
resultados parciales, en un trabajo lento de construcción, se pierden. O las metas son tan
ambiciosas que decepcionan por lo complejas, difíciles y de largo plazo, o el pesimismo es
tal que no hay posibilidades de encontrar alternativas, porque se dificulta diseñar el
proyecto, o aplicarlo en la práctica.
Una concepción polarizada que enfatiza los aspectos negativos y omite las
bondades, que no relativiza el conocimiento de un fenómeno o evento, ni capitaliza sus
comprensiones, termina paralizando las posibilidades de transformación. Igual pasa con
una concepción que no le permite sentirse sujeto de su pensamiento y acción al interior de
la institución, en la medida en que parece haber construido una historia de ejecutor más
que de actor, un papel burocrático de funcionario más que de profesional, iniciar procesos
que no se terminan, vivir un activismo irreflexivo que lo consume y construir una actitud más
defensiva que pro activa.
5.2. EL ÁMBITO ACADÉMICO
Prácticamente, lo que se encuentra en su estructura es una fragmentación y

dispersión, reflejo de las nuevas condiciones sociales, de un contexto turbulento, en los que
todos se disparan en múltiples direcciones, intereses, especializaciones, coyunturas y
campos de trabajo. Es decir, las diferencias se afirman pero no se unifican ni articulan entre
sí, y lo más grave es que no se observa voluntad e interés por trabajar en dichas
articulaciones.
La primera pregunta, frente a la operacionalización de la visión y la misión del
Proyecto Educativo es: ¿Cuál o cuáles son los caminos para poner en ejecución la
intencionalidad institucional? ¿Se tiene propiedad y manejo de currículo, plan de estudios y
sus contenidos requeridos?
Los indicios hasta ahora recogidos desde 1994 (fecha de la Ley General de
Educación en nuestro país) son diversos:
 La preocupación por la operacionalización del proyecto por medio de los planes de

estudio es incipiente; pues, en muchas instituciones funcionan con base en la
distribución tradicional de las asignaciones y distribución del tiempo del trabajo en el
aula.
 Los contenidos aún reflejan un simple, amontonado y disperso listado de temas, sin
que por ello se vea indicios de articulación (entre niveles y grados escolares) lógica y
coherente de conceptos (no de temas).
 En Nariño por ejemplo, existe un lenguaje común en el sentido de que se tiene
conciencia de la necesidad de hacer planes y/o proyectos de área desde el grado
cero hasta el undécimo. Pero existen innumerables dificultados para expresarlo y
evidenciarlo por escrito, más aún cuando se trata de llevarlo a ejecución.
 Existen algunos proyectos de aula, de ensayos aislados y sin articulación con los
proyectos de área y con el mismo PEI.
 Se evidencia el desconocimiento entre los profesores de lo que cada uno hace o
debe hacer en el aula de clase y con su área, pues, cada uno “hace lo que puede”.
Contribuyendo con ello a la dispersión del trabajo académico.
 En algunas instituciones donde se brinda la posibilidad para articular y crear un
lenguaje común y consciente sobre los Proyectos de Áreas, el tiempo muchas veces
se desvanece en asuntos formales, personales y/o administrativos. A veces se hacen
reuniones por “salir del paso”, o por simple formalismo.
 La preocupación de algunos, es la de una funcionalidad coyuntural para “cumplir”, lo
que aparece en el vaivén de la vida política y social de la región, del mundo y/o del
país.
 La fragmentación y el aislamiento de ámbitos temáticos coyunturales (el “cuento”
ecológico, informática, democracia, lo productivo, la violencia…) están absorbiendo la
necesidad de relaciones del conocimiento, y están llevando a la miopía de los
saberes.
 Las revisiones de los planes de estudio únicamente se hace para saber “que temas
se inserta y qué se quita o se desplaza”. La apropiación y manejo conceptual de los
enfoques de las áreas, poco se tiene presente, sin tomar conciencia que son
aquellos los que direccional la propuesta y desarrollo de los contenidos.
 La coyuntura económica, cultural, social y política del mundo entretiene la las

instituciones educativas en un movimiento pendular inmediatista, llevados por el afán
de estar al orden del día o de la pujante actitud de “ser los primeros en…”. En varias
ocasiones inclusive, por dejarse llevar por la rabiosa actualidad, tienden a perder su
papel de educadoras y pasan los límites hacia los roles de la fábrica, la industria o la
técnica laboral).
 La autonomía de los maestros en las aulas, y la autonomía de cada una de las áreas
de conocimiento es tan apreciada y sobrevalorada que termina primando los
intereses particulares de cada profesor, cada área y cada nivel sobre los intereses
institucionales. Simplemente no necesita operacionalización porque es lo que está
operando.
Si bien las áreas pueden contribuir al desarrollo del PEI, el excesivo peso y
responsabilidad asignado a ellas, sin inscribirlas en estructuras mayores donde se
construyan articulaciones, niveles distintos de profundidad y secuencias, terminan por
fragmentar el PEI y el trabajo escolar.
El hecho de que los profesores tengan que ceñirse rígidamente al cumplimiento de un
calendario y un horario escolar, sin la oportunidad de abrir espacios-tiempos para
reflexionar su actividad académica, no permite evaluar la orientación ni los modos de
operacionalizar el PEI. La no existencia de esta oportunidad de intercambio refuerza el
arraigo de los maestros a las prácticas tradicionales y a la convicción de que el trabajo de
aula constituye una propiedad particular.
De las áreas y/o asignaturas
Se intenta afectar la unidad mínima del currículo: la asignatura, su contenido y su

intensidad horaria. Pero, al hacerlo, se descuidan las relaciones entre los contenidos y el
carácter secuencial, graduado y continuado de los procesos de aprendizaje.
La asignatura es el espacio para concretar los aprendizajes básicos y mínimos del
estudiante en cada grado, las competencias básicas a desarrollar en él, el cumplimiento de
los objetivos y metas propuestos por la institución en el PEI, en sus programaciones
anuales, en su plan de estudios o en sus Proyectos de Áreas.
Existe poca voluntad e interés por integrar su práctica con las demás asignaturas, y
ni siquiera con la misma asignatura de distinto grado. Inclusive existe mucha dificultad por
unificar las áreas: Ciencias Sociales (historia, geografía), Ciencias Naturales (física, química
y biología), Humanidades (lengua castellana e inglés). Así mismo también hay dificultad por
interrelacionarse entre un mismo grado, más aún entre grados y más todavía entre niveles.
Definidas las áreas y/o asignaturas y definidos los maestros responsables de cada
una de ellas, la institución cree haber resuelto su problema curricular, de cuyas tendencias
se tienen:
 Materias de acuerdo con el eje directriz del PEI, o el énfasis institucional, lo que
significa primacía de unas asignaturas sobre otras, expresado en su mayor o menor
o intensidad horaria.
 Adicionar o incluir asignaturas nuevas.
 Preocupación por relacionar los contenidos tradicionales del área con lo propuesto
en el PEI.
 Delegar la responsabilidad del desarrollo del eje del PEI en una asignatura y/o
profesor.
En las áreas se presenta la oportunidad de abrirse aún más en cuanto a la relación

entre maestros, asignaturas afines y complementarias.
De los proyectos y las actividades
En la mayoría de las instituciones, ha surgido una sobreabundancia de proyectos,

todos ellos elaborados con muy buena intención de contribuir al desarrollo del PEI. Esto es
un buen indicador de comenzar a asumir la responsabilidad de la propia acción; aunque,
surge una dificultad por resolver, debido a que tradicionalmente se ha creído que el aula es
un fuero particular del profesor y tanto el diseño como algunas ejecuciones se hacen de
manera fragmentada, sin los previos acuerdos o consensos con el área y de relación con el
PEI.
Para cada educador, este proyecto es muy importante, en él centra su actividad y su
interés, y, en algunos casos, alcanzan logros que pueden ser significativos. Sin embargo no
son necesariamente convergentes con los objetivos del PEI, ni existe preocupación por su
articulación. Se detectan versiones distintas de ellos:
 Algunas veces la asignatura se sustituye por uno o más proyectos, de tal manera
que, un profesor puede desarrollar uno diferente en cada grado, sin dar cuenta de
sus conexiones ni de su convergencia con el PEI.
 Aunque un proyecto convoca dos o más áreas en su desarrollo, su operacionalidad
termina siendo aislada.
 Algunos son realizados por caprichos o iniciativas coyunturales e inmediatistas del
profesor; o son ensayos o traslados de proyectos de otras instituciones, pero que no
se adaptan al contexto de la institución donde se ejecutan.
 Por la falta de experiencia, o por falta de calidad en el diseño, se pierde el propósito
del mismo, el cual termina volviéndose una tarea más, o una actividad extraescolar
aburridora.
 Algunos proyectos son del maestro totalmente distanciados de los intereses y
motivaciones de los estudiantes.
 El proyecto termina siendo un listado de actividades; o se convierte en un activismo
árido y sin pertinencia alguna.
 Actividades del proyecto o fuera de él, no tienen sentido ni significación en los
aprendizajes de los estudiantes.
 Aun se conserva en varios planteles la idea de actividad como tarea, en el sentido de
“tener ocupado al estudiante”, para que “haga algo” en casa. No tienen ninguna
intencionalidad propia de sus aprendizajes y muchas veces rebasan la capacidad,
las condiciones y las motivaciones, de tal manera que terminan asumiéndolas los
padres de familia o sus tutores.
5.3. UN CLIMA INSTITUCIONAL FUNDAMENTALMENTE EMOTIVO (Y NO

PROFESIONAL)
En las instituciones educativas se observa con variable intensidad una influencia
muy marcada de la emotividad en las relaciones interpersonales. Producto posiblemente de
la vida rutinaria compartida durante muchos años, se constituye a su interior una forma de
operar más familiar que profesional, donde el contenido de la comunicación, la mirada de
unos sobre otros, los conflictos y las posibilidades de trabajo conjunto están cargados de
sentimientos de afecto o desafecto, juicios inamovibles, actitudes de confianza o
desconfianza, acusaciones, mayor o menor credulidad sobre lo que dicen o hacen unos y
otros, aspectos todos muy vinculados a las a las emociones. Priman, entonces, las
relaciones afectivas sobre las relaciones profesionales. Y según que estas sean bien o mal
llevadas, se vive un clima agradable o desagradable.
Una forma de relación con estas características se naturaliza en la institución
educativa de tal manera que buena parte de los contenidos de la comunicación que circula
entre los docentes es de tipo personal, muy pocas veces se les ve compartiendo o
polemizando con la misma fuerza por cuestiones de la práctica profesional. Por su parte, la
sensibilidad del docente frente al comportamiento de la figura rectoral es grande y le
atribuyen o deducen intenciones y motivaciones inexistentes (Hargreaves, 1986; 387).
Pareciera que en este escenario cada uno tuviera que justificarse permanentemente frente
a los otros, y ganaren imagen, en lugar de reconocer problemas, errores, dificultades, o
posibilidades de ser ayudados por otro.
El conflicto se oculta, no se manejan abiertamente los problemas ni las dificultades.
Una comunicación subterránea recorre la institución: el rumor, el chisme, la ironía, los
ataques personales y las rencillas, se constituyen en mecanismos de comunicación que
fortalecen la desconfianza y la incredulidad en el otro y en sus posibilidades, con
abundancia de estereotipos y de sesgos. Como resultado de esta mezcla difusa de lo
laboral con lo personal se toman decisiones plagadas de ambigüedad, más motivadas por
la voluntad de complacer a los colegas, que por la voluntad de respetar el ordenamiento
institucional.
Las imágenes sobre el otro se basan en un supuesto conocimiento sobre quién es,
cómo piensa, qué posición asume o asumiría, bajo una concepción de que el otro no
cambia, está terminado. Los «juicios son etnocéntricos»: se juzga al otro a partir de las
propias normas, de los significados y definiciones aceptados en la propia cultura o
subcultura. La diferencia se evalúa desde el propio marco de referencia, considerando el
modo de hacer las cosas, por parte de los demás, extraño o equivocado (Hargreaves, 1987:
27).
De esta manera se configura un modo de agresión, aparentemente inofensivo pero
poderoso, frente a la dinámica de la acción social, que termina inhibiendo la iniciativa, la
comunicación y las posibilidades de cambio. La sensación de no poder cometer errores y
de exponerse a que el otro, de todas maneras, hable mal de las propias actuaciones,
configura una dificultad para relacionarse abiertamente y para intercambiar sus posiciones.
Acarrea, por otra parte, una enorme inversión de energía que desvía de los propósitos
institucionales. Pero es, al mismo tiempo, un medio de control social mutuo que, a través de
la autorización o desautorización moral, permite o inhibe el cambio, el fluir de la institución,
su mantenimiento.
En la cotidianidad escolar, la vida familiar y social con sus consecuentes relaciones,

parecieran entonces subsumir las relaciones profesionales. Así se explica por qué la
explicitación de las situaciones conflictuales se acompaña, generalmente, de un fuerte
compromiso personal y emocional (rabia, llanto, agresión, dejar de hablarse, etc.). Se trata
de relaciones afectivas que recorren la vida institucional donde viejos y nuevos rencores
anidan con facilidad, motivados por divergencias ideológicas o antipatías personales, que
se han ido asentando en la práctica institucional. Una simpatía o antipatía puede reforzar o
debilitar divisiones y antagonismos, quebrar o consolidar una alianza.
Con estas características el clima institucional es difícilmente previsible. Puede
oscilar entre la euforia y la depresión. La ausencia de información, la inseguridad, la
ignorancia y aquello difícil de explicar puede suplirse con rumores. El humor y la ironía
tienen la capacidad de agredir y ridiculizar pero también de romper tensiones, de relajar, de
debilitar al otro. La descalificación del otro puede dar una sensación de seguridad personal,
de búsqueda de aprobación y reconocimiento.
A muchas causas podría atribuirse la existencia de esta situación. Cabe mencionar entre
ellas; la ausencia de un liderazgo efectivo del Rector, Director y/o Coordinadores, donde la
capacidad de dirigir al grupo en un clima cálido compense las dificultades y conflictos
presentes en las relaciones interpersonales; la ausencia de metas institucionales claras que
canalicen las diferencias de opciones, posiciones, concepciones y sentidos otorgados, a
través de unos acuerdos mínimos construidos por todos, la escasa tradición de crítica al
interior de la institución que desvía cualquier intento de ella hacia lo personal y afectivo, la
psicologización de las relaciones interpersonales que esconden problemas de autoestima,
seguridad, satisfacción laboral y comunicación deficiente o desigual.
6. CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE AUTORIDAD8
6.1. CONCEPCIONES DE AUTORIDAD

La organización escolar oscila entre el autoritarismo y la democracia formal. Los
maestros hablan frecuentemente de "trabajo democrático" y de "construcción democrática",
pero en la realidad se observan muchos indicadores de reproducción de unas relaciones de
autoridad marcadamente verticales. En especial en nuestra época, donde se pregonan a los
cuatro vientos consignas de pluralismo, diálogo y tolerancia, este tipo de relaciones parecen
mandadas a recoger. Esta forma de las relaciones sociales, y las prácticas que las
reproducen, están apuntaladas en el orden simbólico por concepciones que es necesario
develar y sacar a flote, pues son las que determinan, consciente o inconscientemente, esas
formas de ejercicio del poder.
En las prácticas discursivas y en la práctica pedagógica de los maestros el concepto
de autoridad aparece asociado a dos palabras; "orden" y "disciplina". Según ellos, cuando
los estudiantes cumplen "juiciosos" sus deberes, siguen las órdenes impartidas y
permanecen en silencio, la escuela está andando. Paz, por ejemplo, es sinónimo de
"silencio", no rebelión, sumisión pasiva a la autoridad.
8
Cuando uno se pregunta: cómo deben organizarse las relaciones entre los actores
para el ejercicio de la autoridad, se encuentra básicamente con dos maneras de concebirla:
según la primera concepción, muchos maestros (y no necesariamente de edad madura)
consideran qué la autoridad debe ser ejercida desde un centro, cuyo eje es el rector y/o
coordinador, a quien o a quienes les corresponde la facultad de decidir y fijar normas y, por
tanto, la responsabilidad por el destino de la institución. Esta concepción se ve reforzada
por la actitud de muchos profesores que le sacan el cuerpo a las funciones directivas e
incluso a la misma colaboración con el rector o rectora, dejando prácticamente en sus
manos toda la responsabilidad por el buen o mal rumbo que tome la organización escolar.
Cuando el directivo es una persona dinámica, con espíritu de liderazgo y buenas
ideas, todos tienden a convertir su labor en redentora. Pero cuando esta persona tiene una
personalidad de difícil comprensión, o presenta rasgos de tipo autoritario o, por el contrario,
carece del dinamismo requerido para hacer sentir su autoridad, los maestros acentúan sus
actitudes de crítica, concentrando en el directivo(a) toda la responsabilidad por lo que pasa.
Aumenta la circulación de comentarios que presentan la forma de una continua quejadera,
pero no se buscan los escenarios para ventilarlos abiertamente, ni para ponerlos en
conocimiento de los directivos. De modo que, en lugar de proponer alternativas y caminos
de solución, se polarizan las relaciones, o se buscan las formas para solicitar el cambio del
rector o la rectora.
En esta forma de concebir las relaciones de autoridad se presenta una gran
paradoja: por un lado se observa la necesidad de una figura central que los aglutine, pero
por otro se experimenta una especie de rechazo a una figura que inspira temor o que, al
menos, no inspira confianza para poner la crítica sobre la mesa, o elaborar propuestas
alternativas. Necesitan esa figura directriz (y tanto mejor si viene de afuera) pero a la vez la
resisten. En uno de los establecimientos, cuando la rectora que había se marchó, poco
después de proponer y convencer a los profesores sobre el eje del nuevo PEI, los
profesores se quedaron «frustrados» porque, según ellos, no sabían qué hacer.
La segunda concepción, mayoritaria en el discurso, pero minoritaria en la práctica,
anhela un ejercicio colectivo de la autoridad, en el cual las decisiones resulten de una
deliberación colectiva entre todos los actores implicados y se tomen por consenso, o al
menos, por voluntad mayoritaria. Esta forma de ejercicio de la autoridad implica obviamente
una manera diferente de concebir y organizar las relaciones entre los actores centrales de
la organización escolar, pero obedece más a una aspiración que a una realidad
institucionalizada. Los indicadores de esta ausencia son numerosos: muy pocos y muy
esporádicos escenarios para la discusión y el debate colectivo, sub-utilización de los pocos
existentes, e incluso manipulación de estos escenarios para lograr la aceptación de
directrices trazadas desde el centro y, casi siempre, en recintos cerrados, a espaldas de los
mismos maestros.
El primer modelo de ejercicio de la autoridad, el más generalizado, presenta una paradoja
en las relaciones maestros-directivos: la figura central que aparentemente se necesita es, a
la vez resistida, y conlleva reacciones de miedo y de inseguridad sobre sus propias
capacidades en los maestros. El miedo y la inseguridad obviamente inhiben su capacidad
propositiva y los aleja de la posibilidad de ser actores protagonices, dejando únicamente en
manos de los (las) directivos(as) y, en algunos casos, en manos de figuras externas,
inestablemente ligadas a la institución, la hermosa oportunidad de decidir los destinos de la
escuela.
El segundo modelo de ejercicio de la autoridad apenas comienza a vislumbrarse

como una aspiración, pero todas las formas de organización y de gestión de las
instituciones escolares lo inhiben, lo bloquean, lo acechan para adelantarse a reprimirlo. Lo
viejo no acaba de morir, y lo nuevo no acaba de nacer.
6.2. EJERCICIO DE AUTORIDAD Y TOMA DE DECISIONES
6.2.1. De afuera hacia adentro.

Si las relaciones de autoridad que se podrían calificar de autoritarias son la nota
predominante en las instituciones, es importante reconocer que ellas, a su vez, forman
parte de una compleja constelación de formas autoritarias de la cultura en la que nos
movemos, que se concretan más específicamente en las relaciones de estas con las
secretarías de educación o con el Ministerio de educación. Aunque estas expresiones de la
organización jurídico-política del Estado han trazado unas políticas de des-centralización y
des-concentración, no deja de ser paradójico que la des-centralización se promueva desde
el centro, y no es difícil observar movimientos oscilatorios que, por un lado sueltan las
riendas de la autonomía, y por otro se apresuran a recogerlas con instructivos que ponen en
evidencia la falta de confianza en la capacidad de auto-regulación de las organizaciones
escolares. Estos movimientos oscilatorios, a veces francamente contradictorios, se
expresan en prácticas autoritarias por parte del Estado, o las entidades directrices de la
educación, en su relación con las escuelas.
Algunas de estas prácticas, son:
 Excesos de supervisión y vigilancia tanto a directivos como a profesores.

 Relaciones institucionales marcadas por una concepción funcionaría del trabajo
docente que, más que promover la responsabilidad de los maestros con respecto al
destino de la escuela, la inhibe y la desanima.
 Toma de decisiones que no consultan la demanda de las organizaciones escolares
(como por ejemplo, políticas, traslados, cambios de personal, presupuestos, etc.).
Decisiones que, en algunos casos, no están inspiradas por criterios técnico-
pedagógicos, sino más bien por razones político-partidistas, marcadas por el
clientelismo. En ocasiones, simplemente presionadas por organismos
internacionales que no conocen o simplemente desconocen las necesidades o
características culturales de nuestra población.
 Prácticas que, en lugar de promover la des-centralización y des-concentración de
funciones, quieren re-centralizarlas o re-concentrarlas e hipercentralizarlas.
 En algunos casos, falta de continuidad de las políticas, o falta de autoridad para
mantener decisiones sanas que son rechazadas sin argumentación válida.
La mentalidad burocrática muchas veces decide por las instituciones, y otras impone
coartando procesos y desconociendo antecedentes. Particularmente, en nuestro país existe
una ambivalencia: las entidades gubernamentales han trazado políticas para promover la
autoregulación de las organizaciones escolares, promoviendo la adopción de herramientas
como los PEÍ pero, cuando algunas instituciones toman en serio estas herramientas, y
comienzan procesos de autocrítica que conducen a transformaciones radicales de los

modos de organización o gestión, la burocracia estatal o privada se ingenia las maneras de
entorpecer los procesos, desviar la atención de los protagonistas y regresar a los puntos de
partida. Eso ha pasado, por ejemplo con las iniciativas que buscan cambiar el rígido
esquema tradicional de manejo del tiempo en algunas de nuestras instituciones
participantes en el proyecto, entre otros casos.
Otro ejemplo del abuso del poder de afuera hacía adentro lo constituye el caso de
instituciones cuyo carácter es mixto (propiedad y administración corresponden a una
empresa privada, pero la mayoría de la planta docente es nombrada por la Secretaría de
Educación). Tanto las directivas como los profesores eran o son considerados como
ciudadanos de segunda por la Fundación o la entidad, dada su situación como empleados
del Estado bajo la inmediata dirección de una empresa privada. La incomunicación es nota
predominante en estas relaciones, favorece las prácticas autoritarias. La Fundación, la cual
designa al Rector, toma decisiones unilateralmente, casi siempre sin consultar a los
profesores. El PEI del Colegio es una buena muestra de ello: fue escrito por unas pocas
personas, con escasa consulta, y en la actualidad casi ningún docente o estudiante lo
conoce, y mucho menos lo practica. Dada esta exclusión, los profesores no se sienten
actores en el destino del colegio, sino que se limitan a cumplir con sus actividades,
encerrados en el aula, desentendiéndose del funcionamiento global de la organización
escolar, y llegando, en algunos casos, a perder su interés por el colegio. Los mismos
rectores, pagados por el Estado, pero bajo la orientación de la empresa, se sienten entre la
espada y la pared cuando reciben presiones de los profesores o de la Fundación.
Obviamente casi siempre terminan haciéndole caso a la Fundación, y desconociendo las
justas reclamaciones de los maestros.
La elaboración del Manual de convivencia, en este tipo de instituciones, es otro ejemplo
de la misma situación. Un grupo de profesores entusiastas, con la colaboración de
empleados y estudiantes, elaboran una propuesta bastante razonable que relievaba unos
nuevos principios de convivencia. Una vez finalizado el documento y entregado a las
directivas de la Fundación, este es sometido a modificaciones y recortes arbitrarios de la
censura, la cual termina eliminando casi todo su cariz democrático y su carácter novedoso.
Se muestra, una vez más, cómo la intromisión de agentes externos a la organización
escolar, sin un conocimiento concienzudo de lo que allí está ocurriendo, dificulta y, en
algunos casos, entorpece la transformación de prácticas rutinarias y los mismos procesos
democráticos. En este caso, la propuesta choca con los intereses de la entidad propietaria
de la institución.
De este modo, no es extraño que las prácticas autoritarias se reproduzcan en la escuela
como por cascada. Si las directivas de la fundación actúan de esa manera sobre los
directivos de la escuela, estos, a su vez, se comportan de modo parecido con los maestros.
Y estos, de nuevo, inculcarán el mismo tipo de prácticas entre sus estudiantes, quienes las
aprenderán y reproducirán en su vida cotidiana, con su familia, con sus empleados, etc.,
generando un círculo vicioso que cierra el ciclo del autoritarismo.
6.2.2. Relaciones directivos-maestros

Una vez implantado este sistema de cascada que, de paso, genera un sentimiento
de desánimo e inseguridad en los maestros para involucrarse en actividades que requieran
gestionar, administrar y decidir, no es raro, entonces, que el rector y/o coordinadores

terminen absorbiendo en la práctica, el poder dentro de la institución, al punto que,
literalmente, nada se mueva sin su consentimiento. Esta concentración de la autoridad
afecta todos los procesos en los que haya que tomar alguna decisión. Cuando se llega a
dar una apariencia de participación, se fomentan grupos de trabajo y comités que discuten
diversos problemas de la escuela, pero cuyos resultados o recomendaciones no son,
finalmente, tenidos en cuenta. En conclusión, los grupos de trabajo o los comités terminan
siendo unos "botaderos de corriente", para utilizar una expresión usada por los mismos
maestros, Con este tipo de prácticas es evidente que la construcción de la democracia en el
interior de la organización escolar está siendo, consciente o inconscientemente
obstaculizada. Y con ella la transformación de prácticas tan importantes para la toma de
decisiones como son la planeación y la elaboración de proyectos tanto pedagógicos,
académicos, de convivencia y de gestión.
Cuando el poder se concentra, se diluye hasta la misma capacidad de delegar. Por lo
común, existe un deficiente capacidad de delegación en el manejo administrativo (y hasta
disciplinario y académico) de la institución. Todos conocemos las funestas consecuencias
que trae la concentración de poder en cualquiera de los niveles de la organización
ciudadana, cuando se monopoliza el poder y, por consiguiente, el derecho a la decisión. La
misma manera de tomar la decisión ya erosiona su legitimidad y genera resistencias de
todo tipo. Los procesos pierden solidez, y logran caminar a medias por mientras se
mantiene la misma autoridad, pero una vez que esta es cambiada, o terminan sus períodos
de ejercicio, mueren con ellos. Inclusive, son las rutas para en naufragio de los
establecimientos, precisamente porque este (el PEI) impuesto e implantado desde arriba,
de las directivas, y los maestros la siguen con un toque de resignación. Cuando el directivo
o los directivos se retiren viene la crisis, de la cual los actores sólo pueden recuperarse
cuando comienzan a creer de nuevo en sus propias capacidades. Si, en algunos muy pocos
casos, los directivos se ven precisados a delegar, entonces se privilegian los amiguismos y
las relaciones interpersonales, confiando algunas tareas a personas que le inspiran
confianza al directivo(a), pero no propiamente porque hayan demostrado inventiva y
capacidad de ejecución, sino porque le han prestado servicios de "información", o han
ejecutado sus órdenes de manera acrítica, generando así un tipo de intercambio
deshonesto por cada una de las partes. Son los llamados "sapos” por los propios maestros.
“Yo te doy poder, tu me das información y cumples mis órdenes sin chistar palabra”. De
esta forma, se contribuye al fortalecimiento de una cultura clientelista que reproduce, en el
ámbito escolar, las mismas costumbres de nuestro sistema político, al cual todos criticamos.
Cuando el ejercicio de la autoridad se concentra, los espacios institucionales de
discusión y decisión (Consejos, Comités, etc.) pierden su razón de ser. En algunos casos
porque materializan una forma astuta de manipulación por parte de los directivos, en otros
casos porque son convocados muy ocasionalmente y son subutilizados. Los maestros
aprenden allí la desesperanza porque saben, de antemano, que trabajan para que sus
conclusiones terminen en el cesto de la basura. La participación de maestros, padres y
estudiantes (y especialmente de los dos últimos) es algo puramente formal, con cara de
comedia en algunos casos. Se escucha así la siguiente conjugación del autoritarismo: “yo
participo, tu participas, él participa, nosotros participamos, vosotros participáis, ellos
deciden”. En el primer caso podemos hablar de una legitimidad amañada que finalmente
enmascara un sistema autoritario, en el segundo caso podemos hablar de una conciencia
que rechaza el rol de mero ejecutor de instrucciones y elaboraciones ajenas.
Pero lo más grave de todo esto es que, en cualquiera de las dos conjeturas
(manipulación o subutilización) lo que en realidad ocurre es un grave irrespeto hacia el
trabajo y el tiempo de maestros y estudiantes, afectando el funcionamiento mismo de la
escuela y, finalmente, quitándole a los propios estudiantes horas valiosas de aprendizaje
posible con ellos.
Los abusos del poder, pueden conducir a este tipo de situaciones, en las cuales un
directivo (rector y/o coordinadores) no se sienten con el deber de excusarse cuando no se
han hecho presentes en una reunión que ellos mismos hayan convocado. Sin darse cuenta,
aparentemente, de que un comportamiento como este está erosionando su propia autoridad
como directivo. Y está lesionando la calidad misma de la educación, reduciendo aun más
las horas de aprendizaje posible de sus estudiantes. Pareciera que su situación de poder
eximiera de responsabilidad en estos casos, reaccionando en ocasiones con
comportamientos que tienden a exhibir "quién es el que manda aquí", haciendo caer el peso
de su autoridad sobre las mismas victimas. ¿Por qué este tipo de comportamientos tienden
a afirmar un ejercicio abusivo de la autoridad? Los propios maestros, con bastante acierto,
los atribuyen a un sentimiento de impotencia y de soledad propio de los directivos, cuando
se ejerce la autoridad de esta manera.
La concentración del poder puede llevar, finalmente, a convertir a la institución en
una reproducción a nivel micro de una dictadura. Un ejemplo de lo peligroso y traumático
que puede llegar a ser un ejercicio que monopolice la autoridad, lo constituye el caso de un
colegio que aquí se le llamará A. En esta institución el rector lleva bastante tiempo al frente
de la misma y la ha organizado de acuerdo a su perfil y voluntad. Todo, aparentemente,
funciona como un reloj y la imagen externa de este plantel es muy buena. Sin embargo,
internamente, se observan indicadores preocupantes de relaciones demasiado verticales
entre la autoridad central y sus bases; nada se mueve sin su aprobación, nadie se atreve a
proponer cambios, existe una exagerada vigilancia de los profesores, y muchos signos de
desconfianza hacia los subalternos, en los cuales se llega a percibir síntomas de
inseguridad y de físico miedo hacia él, acompañado de críticas amordazadas y chistes en
que lo personifican como "el lobo" “Somosa”. Aquel que ose enfrentársele, inevitablemente
termina abandonando el colegio. La manipulación de la vida escolar, por parte del rector, es
preocupante. No es atrevido pensar que las mismas autoridades del distrito desconocen su
permanente ausencia del colegio y que, también ellas, son objeto de manipulación con
respecto a la manera como se desempeña en su cargo.
6.2.3. Relaciones maestros-alumnos.

La cultura de la subordinación, bajo la forma del autoritarismo, tiene su asiento y
expresión en la relación fundamental que constituye a la organización escolar: las
relaciones maestro-alumno.
Y lo curioso es que la mayoría de los maestros la rechazan en sus discursos, pero la
ejercen, abierta o soterradamente, al interior de sus aulas. En los documentos PEI o en los
manuales de convivencia pueden encontrarse los indicadores de esta situación, sobre todo
cuando se habla del papel que los estudiantes deben jugar en la institución. Pese a que
varias de las instituciones estudiadas afirmen buscar un perfil de estudiante activo y crítico,
en ellas, según sus "manuales de convivencia", se presenta al estudiante como un sujeto de
cuidado, cuyo comportamiento debe ser estrictamente vigilado y regulado. El grueso de
estos manuales está dedicado a los estudiantes, cuyas reglas, son en su mayoría, de tipo
restrictivas. Algunos llegan al extremo de fijar pautas demasiado estereotipadas sobre el
tipo de peinado y adornos que los alumnos deben llevar. En instituciones más autoritarias,
el mismo perfil de estudiante esperado revela el interés por un estudiantado dispuesto a
obedecer y cumplir, sin objeción alguna, las disposiciones adoptadas por los directivos y el
reglamento establecido. Para ellos, el alumno ideal agacha la cabeza, no se opone (salvo
para defenderse de acusaciones); no critica, simplemente acata y calla. Ni siquiera se
menciona la posibilidad de abrir algún espacio para que este manifieste sus diferencias.
Tal parece que el Manual de Convivencia se convierte, en la mayoría de los
establecimientos, en un «manual de los profesores para defenderse de los estudiantes». Es
decir: en un mecanismo de defensa que trata de adelantarse a las posibles complicaciones
que podría ocasionar el deber de rendir cuentas a los padres de familia, y a la sociedad en
general. ¿Por qué defenderse? Difícil responder con seguridad, pero es posible avanzar una
hipótesis: la historia nos enseña que cuando a alguien se le teme, se busca la manera de
adelantarse a maniatarlo, restringirlo, estigmatizarlo, encarcelarlo y, en algunos casos,
demonizarlo. Recordemos el caso de los africanos, a quienes recientes investigaciones de
la historia de las mentalidades han mostrado que los blancos sentían temor inconfesado,
por sus orígenes, por su fenotipo, por su sensualidad y por su sexualidad (Falcón, 1993: 1-
7). Lo mismo pasaba (o mejor dicho, pasa) con las mujeres en occidente, cuya
marginalización y demonización (mito de las brujas) obedecía a un temor más o menos
consciente del hombre, por su sexualidad principalmente. Por qué no pensar que la
excesiva reglamentación de la vida escolar obedece a un temor, no muy consciente, de los
maestros por las capacidades y potencialidades de sus propios estudiantes (su creatividad,
dinamismo, franqueza, etc.) ¿qué los obliga a adelantarse por medio de rígidos sistemas de
control y vigilancia?
Efectivamente, en la práctica misma, los maestros se adelantan a maniatar a sus
estudiantes bajo dos formas aparentemente opuestas: cuando desarrollan comportamientos
de sobreprotección que los infantilizan, situación identificable especialmente en los
establecimientos que atienden a una población de bajos recursos económicos; bajando los
niveles de exigencia y contribuyendo así a su subvalorización (Edwards, 1995: 144). Pero
también, cuando se las ingenian para reducir los manuales de convivencia a un conjunto de
restricciones que, finalmente, terminan enjaulando la creatividad y la expresión misma de
las diferencias.
Pese a los cambios que todas las condiciones políticas y pedagógicas han provocado
y han pretendido promover en los procesos de aprendizaje, y en la transformación de las
relaciones pedagógicas, parece ser que los maestros viven una contradicción en relación
con sus estudiantes. Por un lado quieren formar a un sujeto crítico en relación con su
contexto y consigo mismo, pero por otro quieren restringir esa capacidad de crítica cuando
se traía de cuestionar las prácticas de sus maestros, o los problemas peculiares de su
organización escolar. Un buen alumno y una buena alumna serían aquellos que acatan las
instrucciones dadas por el docente, que no cuestionan lo transmitido y no dan pié a
conflictos disciplinarios. A estos se les califica, generalmente, como "estudiosos",
"responsables" u "ordenados".
La relación misma de los profesores con sus estudiantes, según testimonios de los
propios maestros, refleja (¿o genera?) en ocasiones el contexto violento en que vivimos. El
maltrato entra a la organización escolar por la vía de esta relación, bajo la forma sutil de un
comentario punzante, un chiste de doble sentido, un epíteto que el maestro no pudo
controlar, una actitud displicente o discriminadora, la negación de un saludo, la elevación

exagerada del tono de la voz, o una palabra definitivamente ofensiva. Son múltiples las
formas de maltrato que hacen del ambiente escolar un clima desagradable para vivir y
relacionarse con el conocimiento. Esto sin referirnos a los mensajes que lanzan los
maestros cuando entre ellos mismos se maltratan, a veces en presencia de los mismos
estudiantes.
En los establecimientos, sobre las relaciones de los estudiantes con sus maestros,
en un porcentaje elevado (80%) los estudiantes se sienten maltratados por los profesores, y
reclamaban un ambiente más humano para si mismos.
La carga de violencia que afecta estas relaciones se evidencia también en la serie de
normas elaboradas para controlar y castigar a los estudiantes que no se "amolden" a las
reglas. Es decir; en el derecho escolar, con todos los sesgos que le imprime su proceso de
producción. Si hay algo bien estructurado (¿amañado?) dentro de los manuales de
convivencia es el capítulo referido a los castigos que, en algunos casos, son bastante
detallados. El castigo aparece entonces, como la forma más efectiva para hacer sentir el
peso de la autoridad, y seguir manteniendo un modelo de orden escolar;
El espacio de participación que se le concede a los estudiantes es, en general muy
reducido, y aún esa participación reducida es motivo de escándalo para algunos. Cuando a
un estudiante se, le permite intervenir, generalmente es para que se adhiera a una
propuesta presentada por los profesores, o por los directivos. En algunos casos se les
escucha pero finalmente sus recomendaciones no son tenidas en cuenta, y en otros
simplemente ni se les escucha. Cuando, excepcionalmente, se acoge alguna de sus
recomendaciones, se extreman las medidas de precaución para evitar "consecuencias
indeseables" para profesores y directivos.
Como la ley ha presionado el acceso de los estudiantes a espacios de decisión y
orientación de la vida escolar, se han desarrollado formas sutiles para impedir o para
manipular su participación. Por ejemplo, el no convocar a un estudiante que representa a
sus compañeros en un determinado Comité, porque se van a discutir problemas en los que
están involucrados maestros o directivos. El argumento es que este tipo de problemas no
debe ser conocido por los estudiantes.
Muchos maestros ven con beneplácito que sus estudiantes reproduzcan el modelo
autoritario en sus relaciones con el poder. Y hay felicitaciones para aquellos que se
comporten de manera estricta y hasta inflexible con sus compañeros "indisciplinados". En
algunas instituciones se puede observar que algunos maestros incluso, celebraban con
especial satisfacción actitudes verticales tomadas por algunos alumnos, a quienes se les
había confiado temporalmente el Gobierno Escolar:
6.2.4. La relación con los padres de familia

En términos generales, el poder de participación y decisión de los padres de familia
en las instituciones educativas es muy escaso. La exclusión de los padres de familia como
elementos de autoridad y decisión dentro de la institución se nota tanto en los manuales de
convivencia, como en las experiencias cotidianas.
Aunque en algunas se encuentren maestros preocupados por “concientizar y sacar
de la indiferencia” a los padres de familia, la concepción predominante los tipifica como un
sujeto con deberes, compromisos y obligaciones con la organización escolar, pero no como
un sujeto capaz de ayudar a pensar la misión o la organización de la escuela. En algunos

casos pasa con ellos, lo mismo que las directivas hacen en ocasiones con los maestros: los
convocan a reuniones de "concientización", y en ocasiones les escuchan los problemas que
tienen con sus hijos o con el colegio, pero finalmente, a la hora de la verdad, no son tenidas
en cuenta para las decisiones importantes.
Las "escuelas de padres" parten del supuesto de que estos son sujetos de
aprendizaje pero no sujetos con inventiva, o con capacidad de análisis o de propuesta. Su
colaboración, desde el hogar, debe limitarse a inculcar el respeto por sus maestros y por las
reglas de juego de la escuela. Su papel es de apoyo pasivo. Por ejemplo: puede ir al colegio
a llevar o a recoger a sus hijos, puede recibir la información que le envían, puede
responderla, puede diligenciar solicitudes, puede asistir cumplidamente a las reuniones a
las que es convocado, debe respetar los horarios establecidos y, sobre todo, procurar “no
interrumpir”. En algunos establecimientos, por ejemplo, la única iniciativa que se les
concede es la de reclamar "en forma respetuosa y cordial". Y, en otro, -el más avanzado
respecto a la participación de los padres- los padres se consideran sujetos "colaboradores",
sin entrar a precisar los modos ni los escenarios en que ellos prestarían dicha colaboración.
En síntesis: los establecimientos estudiados están muy lejos de concebir a los padres
de familia como sujetos protagonices de la vida escolar. La capacidad de intervención y
decisión que se les reconoce es muy tenue. De hecho están marginados de las grandes
decisiones.
Está claro, pues, que los colegios marginan a los padres de las grandes decisiones.
Sin embargo, son diferentes sus reacciones ante este papel asignado, dependiendo de su
nivel socio-cultural. En los establecimientos que trabajan con los estratos 1, 2 y 3 se
observa una actitud de acatamiento y subordinación crítica en relación con los directivos. En
algunos que trabajan con población de los estratos 3 y 4, los padres muestran un mayor
interés por participar en la vida escolar y ejercen una mayor presión, que se traduce en
reclamos por situaciones que consideran injustas (cuestiones disciplinarias o académicas
básicamente), reclamos que se hacen, algunas veces, de manera imperativa. De modo que
aquí está jugando una variable importante: el capital cultural de los padres.
Esta observación converge, parcialmente al menos, con los resultados de algunos
investigadores chilenos, según los cuales el peso de los padres de familia en la marcha de
los establecimientos educativos, es mucho mayor en el caso de los colegios privados (los
cuales no fueron incluidos en nuestra investigación). En estos, el hecho de comprar un
servicio les da a los padres el sentimiento de contar con el derecho de formular mayores
exigencias, aunque en algunos casos pasen a presiones indebidas más relacionadas con
sus intereses de clase, o con sus necesidades personales (Edwards, 1995: 103-104).
6.2.5. Presencia de una cultura de la manipulación

Las observaciones realizadas, permiten arriesgar una tesis de mayor nivel de
generalidad: la organización escolar aparece atravesada por una cultura de la
manipulación. Para decirlo con las categorías propuestas por el Profesor Habermas, la
manipulación correspondería a la acción estratégica encubierta. Es decir: aun tipo de acción
en la cual los otros son visualizados como medios para alcanzar alguna finalidad (acción
instrumental) pero con dos componentes adicionales: a- la finalidad sólo corresponde a los
intereses del "manipulador", y b- se hace todo lo posible para que la finalidad permanezca
oculta a los ojos del "manipulado". Los sentires de manipulación por los directivos y, en
ocasiones, por sus mismos colegas son innumerables. Con este tipo de acción no
solamente se encubren los intereses del manipulador, sino que también se está
reproduciendo una cultura de la subordinación. Son muchas las formas de ejercerla: el te
doy para que me des, el halago, la presión indebida, o el chantaje simple y llano. La
modificación unilateral de propuestas o textos convenidos (como el caso citado del manual
de convivencia) o la inhibición premeditada con gestos y miradas.
Lo paradójico de esta cultura de la manipulación es que se presenta en un contexto
en el cual abundan los discursos de la participación y de la democracia formal, y en donde
los directivos tienen que cuidarse para que las cosas no se pongan en evidencia. Un
ejercicio demasiado descarado de autoritarismo podría acarrear consecuencias
desagradables para el sujeto responsable, incluyendo la posibilidad de resultar con una
acción de tutela.
Este tipo de acciones desaniman las iniciativas que asumen los maestros puesto
que, de antemano, piensan que van a ser cambiadas, modificadas, o rechazadas, siempre
sutilmente. Y, de este modo, poco a poco se va aprendiendo la desesperanza y el
escepticismo con respecto a las posibilidades de transformación de la organización escolar.
Con ello se pone en evidencia que la manipulación es la forma más eficaz del autoritarismo,
con ella se logra desarmar la oposición, matando la esperanza misma de cambiar.
6.3. POSTURAS DE LOS MAESTROS FRENTE A LA AUTORIDAD

La anterior situación de desesperanza y escepticismo aprendidos conducen
principalmente a ciertos tipos de actitudes o posturas por parte de los maestros. Por un lado
vemos comportamientos que implican una posición puramente pasiva, adhiriéndose en
muchos casos al principio de no intervención en los asuntos internos de la institución, y
limitándose a esperar eventuales decisiones o soluciones de parte de los directivos o de
agentes externos. Por otro, vemos comportamientos dominados por el miedo que les ha
provocado el modelo autoritario y finalmente, comportamientos más activos que se ingenian
formas de resistencia pasiva o activa ante las orientaciones de la dirección.
6.3.1. Pasividad ante el modelo jerárquico

Veamos tres ejemplos:
1º. En uno de los colegios estudiados surgió un problema de relaciones

interpersonales entre una profesora y sus estudiantes, quienes comentaron a sus padres y
otros profesores que ella les propinaba castigos físicos. Algunos maestros, al conocer el
caso, decidieron llevarlo a rectoría. Sin embargo la profesora agresora logró convencer a
sus estudiantes de retractarse de la acusación, lo cual enredó el caso, y demoró una toma
de decisión por parte del rector. Los demás profesores se dieron cuenta de la injusticia que
se había cometido, pero optaron por callar y no hicieron nada, alegando que «el rector no
ha decidido».
Los maestros que inicialmente han tomado una iniciativa, se echan hacia atrás y se
marginan de su intervención, dejándolo todo en manos del rector. Este caso evidencia la
poca autonomía real y potencial que tienen los maestros para decidir sobre los problemas
del colegio, incluso cuando se encuentran implicados sus propios colegas. Aún viendo
irregularidades, deciden no intervenir, puesto que, según dicen, "no les corresponde".
2º. El siguiente ejemplo es aún más diciente, puesto que la incapacidad (o el miedo)
de algunos maestros para tomar decisiones, puso en riesgo la salud pública de todo el
colegio.
En este, la rectora no se distinguía por mantener relaciones verticalistas ni,
centralistas. Por el contrario, era bastante laxa. Pero varios maestros, metidos dentro de
una cultura que privilegia el centro y las decisiones de arriba hacia abajo, sentían esa
laxitud como irresponsabilidad.
En este colegio se presentó un problema de sanidad, y otros problemas
administrativos relacionados con los padres de familia, los cuales venían aplazándose una y
otra vez debido a que la rectora no se había hecho presente en el colegio por unos cuantos
días, a causa de una enfermedad. Aunque existía un Consejo Directivo, los profesores que
lo integraban se sentían incapaces de convocarlo y menos de decidir sin la presencia de la
rectora. Mientras tanto, los problemas se agravaban. Por fin, una de las profesoras, asumió
el riesgo de convocarlo para deliberar sobre los problemas que los estaban aquejando.
Este caso nos confirma una vez más la dificultad que experimentan los maestros
para decidir sobre los problemas de su institución de una manera colegiada. Prefieren dejar
que los problemas se agraven a reunirse para deliberar y tomar decisiones. Con este tipo
de actitud sólo refuerzan el monopolio de la autoridad por parte del rector(a), al mismo
tiempo que le transfieren la total responsabilidad por lo que pueda ocurrir en la organización
escolar. Si el rector o rectora fallan, seguramente todos le caerán encima con sus críticas.
Si se presenta un caos administrativo, tienen a quién echarle la culpa de lo sucedido.
3º. En otra de las instituciones, la ausencia prolongada del rector, sumada a la

incapacidad de autoregulación por parte de los maestros, creó un clima de tensión que
agudizó las relaciones conflictivas entre ellos. Por un lado se tenía conciencia de los
problemas, pero por otro se adoptaba una posición de espera de una autoridad central que
viniera a solucionar dichos problemas.
El verbo mandar y su correlato el verbo obedecer están fuertemente afianzados en el
imaginario escolar. Esos dos tipos de comportamientos (pasividad, temor a asumir
decisiones) se exigen mutuamente y forman el bípode en que se apoya la cultura de la
subordinación. Mientras no se visualice otra forma de construir un orden social, con un
modelo organizacional alternativo, no podremos comenzar a construir una cultura de la
coordinación, que tome en serio los procesos de deliberación colectivos y la construcción
colectiva de intencionalidades compartidas. Estamos atrapados en una contradicción:
criticamos severamente el modelo autoritario, pero no podemos vivir sin él.
6.3.2. Miedo a la autoridad

Los defectos del modelo y los abusos de la autoridad, pero sobre todo la posibilidad
de perder "el puestico", en ocasiones única fuente de ingresos para toda una familia, han
terminado por inspirar y producir miedo en todos los empleados, incluidos los maestros.
Con mayor razón en la actual coyuntura depresiva de la economía. Las batallas con los que
tienen "la sartén por el mango" son difíciles de ganar. Por eso los maestros prefieren
"tragarse" muchas cosas y hacerse "los de la vista gorda" ante muchas irregularidades.
Como el modelo de la subordinación acentúa las funciones de vigilar y castigar, no
es de extrañar que suscite este tipo de actitudes, correr a esconderse (en presencia del
directivo –rector y/o coordinador- el comportamiento es diferente que cuando no lo está)
porque es preciso cuidar la imagen y sobre todo el puestico. Esta actitud es reforzada por la
concepción que maestros y directivos tienen del trabajo docente, concepción que reduce
esta actividad a dar clases dentro de un horario y una jornada determinadas.
Cuando el representante de la autoridad está presente, las actitudes de profesores y
alumnos cambian de repente: si se está hablando se hace silencio, si se está riendo se
ponen serios, si no se estaba haciendo nada se finge hacer algo etc. Algunos van más allá,
al volverse unos verdaderos "lambones" ante la presencia del rector, o la autoridad
correspondiente, pues lo importante es ganar puntos, así haya que mentir.
Este tipo de maestros se hallan, entonces, atrapados entre un discurso ético
predicado a los estudiantes (currículo explícito) y unas prácticas poco éticas en sus
relaciones con la autoridad (currículo implícito).
6.3.3. Resistencias a la autoridad

La historia nos enseña que no es fácil construir un orden social. Se han ensayado
muy diversos modelos de armar las relaciones sociales entre los actores para producir
bienes o prestar algún servicio, pero hasta ahora todas ellas tienen su origen en una cultura
de la subordinación y se materializan en modelos organizacionales eminentemente
verticales. Solo muy recientemente comenzamos a valorar al "otro" y comenzamos a pensar
en la posibilidad de una acción comunicativa en pie de igualdad, atenta a escuchar las
diferentes perspectivas de los actores, y a construir intencionalidades y proyectos de una
manera colectiva, respetando y conciliando la diversidad de intereses de cada uno.
La institución no es una excepción a este modo de construcción del orden social.
También allí ha primado el modelo jerárquico y vertical de organizar a los actores para el
cumplimiento de su misión. También allí está anclada una forma problemática de las
relaciones sociales entre directivos y maestros. Y también allí, como en otras
organizaciones sociales, el verbo mandar presenta varias modalidades de ejercicio, y el
verbo obedecer otras cuantas modalidades de ejercicio. Los modelos autoritarios siempre
se han caracterizado por la dominación, la marginación y la manipulación, y las reacciones
de la base han oscilado entre la aparente pasividad y la revuelta violenta, pasando por otras
modalidades de resistencia activa o pasiva, abierta o soterrada. Los indígenas o los
esclavos negros en la historia de nuestro país apelaron a todas esas formas de resistencia.
Rebelión abierta y armada para oponerse al invasor, o resistencia pasivas y soterradas,
como por ejemplo, trabajar menos tiempo del requerido, trabajar con lentitud, esconder o
dañar las herramientas de trabajo, etc. Algo semejante ocurre en las escuelas. También allí
se presentan las formas de rebelión abierta para defenderse del Estado (paros organizados
por sindicatos o gremios magisteriales) y las formas de resistencia activa o pasiva, siendo
más frecuentes las pasivas que las activas.
Cuando un maestro es sincero y directo (no es hipócrita), asume riesgos, de hecho a
partir de ese comportamiento, es visto con bastante prevención por parte de algunos
directivos. En otros casos los maestros quedan en la mira de sus directivos, los cuales
están atentos a la primera oportunidad para hacer sentir el peso de su autoridad. De hecho
algunos directivos van más allá y se ingenian activamente la manera de "poner cascaritas",
una expresión que significa: tender trampas o celadas con la clara intención de buscar un
pretexto que permita descargar sobre él o ella la venganza que no pudieron expresar
francamente ante los reclamos. Claro, el juego de poder es ambiguo: los rectores pueden
acosar y hacer la vida imposible a los maestros, pero todo tiene sus límites, los profesores
pueden reaccionar y hacer uso del conjunto de armas que pone la ley a su disposición para
poner una tutela o lograr el cambio de rector. Esta última eventualidad es poco probable; lo
más frecuente es que el maestro "osado" salga perdiendo, y esto significa que sus
alternativas son muy reducidas y en todo caso desagradable: o baja la cabeza y calla, o le
toca aguantarse una vida tormentosa dentro de la escuela, o tiene que pedir traslado a otro
establecimiento.
Este tipo de enfrentamientos se agudizan por la naturaleza misma del modelo
autoritario. Cuando el poder de las partes es desquilibrado, el punto de partida ya es
desfavorable para el más débil. Por otra parte el modelo mismo es reacio a la apertura de
espacios deliberativos en donde el análisis y la evaluación de las prácticas diera la
oportunidad para una apreciación mutua de las circunstancias, o al menos la posibilidad de
defenderse y contra-argumentar, según "el debido proceso", Él problema es que, en
algunos casos, no existe regulación sobre "el debido proceso".
La mayoría de los maestros, quienes prefieren evitarse los dolores de cabeza que
producen los enfrentamientos directos con las directivas y los riesgos que implican, optan
por resistir de manera pasiva. Las formas son múltiples: aparentar que acatan pero
continuar haciendo lo que hacían, o lo que a su juicio es más conveniente, criticar entre
dientes en corrillos informales, burlarse de las orientaciones impartidas, sacarle el cuerpo a
ciertas responsabilidades ingeniándose excusas más o menos sofisticadas, no asistir a un
evento alegando supuesta enfermedad y, en general, quejarse de cualquier cosa, o regar
rumores que implican una contraorden o lesionan la imagen de sus directivos.
Los estudiantes, se encuentran en mayor desventaja ante el ejercicio del
autoritarismo, porque lo experimentan con doble fuerza: por parte de las directivas y por
parte de sus propios maestros. En consecuencia ellos también se ingenian múltiples formas
de resistencia que implican una imaginativa combinación de "estrategias" activas y pasivas.
Las activas, son básicamente reclamos públicos o privados, por medio de notas y mensajes
escritos elaborados casi siempre con la colaboración de sus padres, y en algunos casos
formas de protesta en los patios del colegio, negación de asistencia a clases, o reclamos
mediados por alguno de sus representantes en los pocos escenarios a los cuales tienen
acceso. Todas estas estrategias traen el riesgo de que el o los estudiantes que han actuado
como líderes sean puestos en la mira de las directivas y reciban toda clase de estigmas, e
incluso sean expulsados del colegio a la primera ocasión desfavorable. Esto conduce a que
también en este caso, sean mucho más frecuentes las formas pasivas de la resistencia.
Algunas formas pasivas de resistencia más comunes son:
a. La producción activa de desorden es una forma de boicotear la "normalidad

académica", o de vengarse de un(a) maestro(a) que los ha ignorado, subvalorado,
irrespetado o incluso agredido verbalmente. Las formas del "boicot" pueden ser diferentes:
organizando conscientemente un cuchicheo, movilizándose de manera provocativa por el
salón, tirando tizas o papeles, preguntar cosas que no tienen que ver con el tema de la
clase, organizar dramas entre los estudiantes, salirse del salón, formular reclamos abiertos,
actitudes burlescas e irónicas, no hacer caso a las órdenes del maestro, ignorar su
presencia.
Otras formas de resistencia dentro del aula son, por ejemplo, no hacer las tareas
solicitadas por los maestros, alegando excusas mañosas, o simplemente dar la sensación
de que atienden, cuando en realidad andan pensando en otras cosas. En ocasiones los
estudiantes responden con apodos a las etiquetas que les han impuesto sus maestros. Y se
origina así una lucha de epítetos en el orden simbólico que revela las dificultades de la
relación maestro-estudiante, cuando esta no sabe llevarse por parte del maestro. Algunos
investigadores han considerado que los estudiantes que se distinguen de los demás por su
desorden e indisciplina, lo hacen como una estrategia para hacerse visibles ante maestros
que los han ignorado o subvalorado.
b. Huir de las clases con cualquier pretexto también puede considerarse como otra
forma de resistencia pasiva. Se “vuelan” de las clases por diversos motivos que muchas
veces lo ocultan (llegar tarde a la clase, enfermo, problemas personales, se usan excusas
para evitar la clase) y otras veces –muy pocas-se enfrenta diciendo que la clases no gusta,
es aburridora y cansona, e inclusive, dicen “eso para qué me sirve, para nada”.
c. Escribir graffítis en las paredes o en los baños de los colegios, los cuales aluden
en su gran mayoría al sexo, y en menor grado, a temas como el rock, el fútbol, las drogas y
el satanismo. La mayoría de estos temas, poco se expresan en público, pues se consideran
tabúes. Esto, pone en evidencia que existen importantes problemáticas juveniles
contemporáneas que no son asumidas en los procesos de formación escolar. Las
problemáticas relacionadas con las drogas, la sexualidad, sus formas de asociación y, en
general, su cultura, han sido marginadas (¿reprimidas?) en el mundo escolar. De modo que
los graffitis se revelan como una forma de resistencia manifiesta a la autoridad y a la cultura
escolar. Pero al mismo tiempo como una forma de expresión que llama la atención sobre
importantes lagunas de nuestros currículos explícitos.
d. Todas las formas de afirmación a las que apelan los estudiantes con peinados
raros, aretes en el caso de los varones, tatuajes, y otras excentricidades pueden
considerarse también como una forma de resistencia a la cultura de la homogeneización
impuesta por los uniformes y las restricciones sobre los modos de vestirse, peinarse o
maquillarse. La rebeldía contra la homogeneización no se deja esperar, son reacciones y
voces en torno y a favor de la diversidad y la multiculturalidad.
7. EL DOCENTE Y LA CULTURA ESCOLAR9

Es importante reconocer a los maestros como actores sociales fundamentales en la
institución educativa. Ellos colaboran en su construcción histórico-cultural, dándole formas y
configuraciones según variadas maneras de entender, pensar, sentir y actuar en la
institución y sobre ella. La institución escolar vivida por los maestros cuando fueron
9
estudiantes de primaria y secundaria, cuando la estudiaron en sus procesos de formación

como maestros e iniciaron su práctica profesional, y la que han construido a lo largo de su
experiencia laboral, atraviesa la comprensión que ellos tienen sobre la institución. No es de
interés aquí separar las distintas influencias y diferenciarlas, sino más bien señalar su
entrecruzamiento con la cultura escolar en la cual tienen arraigo, y a partir de la cual se
hacen visibles a través de sus concepciones, relaciones, valoraciones, costumbres,
conflictos e intereses a propósito de la elaboración, socialización y operacionalización del
PEÍ.
Las escuelas, aunque parecidas entre sí, generan diferencias y singularidades
determinadas por el trabajo mismo de los maestros, -fundamentalmente en el aula, donde
parece ejercer su mayor grado de libertad-. En los casos en que no existen acuerdos
mínimos acerca de los objetivos de la institución, y donde tampoco hay una transparencia
de la actividad escolar a través de la evaluación y reporte de resultados, las diferencias
entre las instituciones son mayores. Se suma a ello una pérdida de control de las
instituciones, por parte de las autoridades educativas encargadas de la planeación del
sector y un desconocimiento sobre la realidad del quehacer educativo.
7.1. DIFICULTAD DEL DIRECTIVO PARA ASUMIR EL LIDERAZGO DE LA

INSTITUCIÓN
Tanto el docente como el rector y las directivas escolares no logran una clara
delimitación de sus roles y funciones. El caso extremo es el desconocimiento del directivo
por parte del maestro o la dificultad para que el rector tome las decisiones que le competen.
Difícil reconocer el origen de esta dificultad. Una posible explicación puede encontrarse en
los modos de promoción de los maestros. Directivos que han sido maestros no tienen
experiencia en gestión y encuentran dificultad en distanciarse de su antiguo rol. Otra
explicación posible puede relacionarse con el componente gremial que no distingue con
claridad diferentes tipos de docentes según responsabilidad, desempeño y rol en la
institución. O, en términos de profesión, a la ausencia de formación para la gestión, o al
escaso perfil de aquellas materias que podrían contribuir a este propósito, como es la
administración educativa. Por tanto, no se cuenta con herramientas teórico-prácticas que
contribuyan al ejercicio eficiente del rol directivo. O a las falsas concepciones sobre
autoridad que conducen, por omisión o por abuso, a un ejercicio inadecuado de los roles
directivos. O, finalmente, a las dificultades inherentes a la definición de la misión de la
institución, con lo cual se toma difícil y ambigua la actividad escolar pues se carece de un
norte reconocido por todos, que privilegie la elaboración de planes y no la improvisación y el
azar.
No es extraño encontrar en medio de esta dificultad para asumir la autoridad formal,
directivos que tratan de compensar con "palmaditas en el hombro" las resistencias abiertas
o soterradas al ejercicio de su autoridad. Y una cierta actitud de seducción, por parte de los
maestros, para reducirlo al nivel de un amigo a quien tratan de complacer. El tono de
compañeros, amigos e iguales desdibuja el liderazgo académico y organizativo formal y
favorece la anarquía institucional. También se encuentra que el directivo genera oposición y
resistencia, cuando es visualizado como un simple intermediario de alguna entidad externa,
cuyos intereses se ve obligado a representar ante los maestros.
En términos generales, se detecta una tensión entre la actividad directiva, tal como
se ha venido ejerciendo tradicionalmente, y el trabajo colaborativo. Pareciera existir una
cierta incompatibilidad entre la gerencia funcional de la institución y la cultura de la
participación.
7.2. CONCEPCIÓN DE AUTONOMÍA

La práctica habítualizada de la heteronomía institucional es terreno propicio para
efectos aparentemente contrarios: la anarquía, la falsa autonomía, la autonomía restringida
o la anomia del docente en la institución. En contra del espíritu de la política educativa
actual, la voluntad de otorgarle más poder a las instituciones educativas no favorece
necesariamente su autonomía. Para ello se requiere generar las condiciones posibilitantes
de dicha autonomía, las cuales tienen que ver en primer lugar con el manejo de recursos.
En otras palabras, las instituciones requieren garantizar sus recursos físicos y económicos,
así como el recurso docente para construir procesos conducentes a la autonomía. Una vez
garantizado esto, es necesario aclarar el significado de la autonomía, sus límites y
posibilidades, tratando de contrastar esta autonomía con su responsabilidad social frente al
sistema educativo y a la sociedad en general.
En lo que al docente concierne la falsa autonomía dificulta la comprensión de la
institución educativa y del trabajo en ella por las siguientes razones:
a. La autonomía como práctica pedagógica secreta y privada. Por tradición, el aula

ha sido patrimonio del docente, el espacio de ejercicio de su poder absoluto. Se desconoce
lo que allí pasa y él no rinde cuentas sobre su acontecer. El maestro ejerce su práctica
profesional de una manera solitaria, con ciertas características de autosuficiencia, bajo el
supuesto de una perfección que no admite equivocaciones y sin dar cuenta de ella a nadie.
Este ejercicio privado, algunas veces anárquico, no permite la construcción de relaciones
profesionales con sus pares, a propósito del quehacer pedagógico, y acentúa la soledad del
maestro quien no se atreve a consultar con sus compañeros las dificultades, y mucho
menos a intercambiar experiencias de enseñanza. El aislamiento enclaustra y encierra a
cada maestro en el ámbito de su competencia y fomenta el individualismo, la fragmentación
pedagógica y la falta de colaboración. Pero sobre todo, desarticula la institución, impide
verla como un todo, y las distintas actividades acaban por sumarse o superponerse. Por su
parte, el predominio del mundo afectivo sobre el académico ha llevado a una defensa
mutua de los territorios, establecidos por la especialización de la formación y del quehacer
educativo (en áreas y saberes específicos bien delimitados) donde nadie se atreve a
meterse en el territorio del otro, en un aparente respeto, a pesar de los posibles
desacuerdos, diferencias o críticas existentes. Los escenarios, bien escasos, en donde por
alguna razón se manifiestan estas diferencias, revelan un manejo más personal que
profesional, y provocan reacciones de corte emocional, sin diálogos constructivos y
argumentativos, característicos del mundo académico.
En consecuencia, esta manera de actuar se acentúa donde no es posible hablar
sobre la práctica pedagógica como un asunto de interés público. La ausencia de crítica y la
dificultad para intercambiar con los compañeros, cuestionarlos, o estimularlos, favorece el
desarrollo de contenidos curriculares decididos individualmente, con perspectivas
metodológicas no siempre adecuadas, sin confrontación ni acuerdos mínimos entre quienes

trabajan en la misma institución.
Bajo esta concepción privada de la práctica pedagógica se esconden argumentos
como la libertad de cátedra y el desarrollo de metodologías múltiples. Y con estos
argumentos -cuya validez debería ser repensada- el docente se autoexcluye de la
obligación de integrar su práctica al colectivo de la institución y de participar en la toma de
decisiones y en el control de su establecimiento. La tolerancia a este tipo de
comportamientos avala a los incompetentes o mediocres en perjuicio de la institución,
ahonda la inseguridad y el miedo a la crítica, y se adopta una actitud permisiva ante la
arbitrariedad y el autoritarismo. Lo paradójico es que esta actitud de autoencerramiento en
el aula es una alternativa para sobrevivir en medios muy hostiles. De todas maneras,
cualquier control sobre su trabajo es visto como una pérdida de autonomía profesional. Por
ello, las directivas adoptan una actitud pasiva, más bien de tolerancia, hacia lo que
acontece en el aula. Y, en ocasiones, se puede afirmar que refuerzan su aislamiento. El
maestro difícilmente acepta críticas, comentarios, o sugerencias sobre estilos de enseñanza
o uso de materiales.
Si bien el docente afinca su identidad profesional en la autonomía, a la cual reivindica
con especial celo, ésta no se encuentra directamente relacionada con su desarrollo y
satisfacción profesional.
b. La autonomía como ausencia de control sobre los resultados y procesos

institucionales, por parte del Estado, de los directivos, de la comunidad escolar o de los
padres de familia. Es muy visible la desconfianza de los docentes hacia la ingerencia de los
padres de familia en los asuntos escolares y muchos los indicadores de resistencia a su
participación. Más aún: se niegan a rendir cuentas cuando estos lo solicitan. Los docentes
rechazan su participación por considerarla no experta, sin bases de conocimiento e
información, como una especie de fiscalización, intrusión, atrevimiento o amenaza al
ejercicio profesional. Por otra parte, el Estado, la comunidad y la familia no han desarrollado
prácticas para hacer efectiva la rendición de cuentas, a parte de la entrega de notas -una
práctica bastante formal- con lo cual se ha favorecido su falta de transparencia.
c. La autonomía como una concepción patrimonialista de la actividad escolar que se

traduce en el lenguaje: «mis» proyectos, «mis» niños, «mi» curso. Si bien esta manera de
hablar puede significar una forma de identificación con el trabajo, es un indicador más del
estilo individualista y enfeudado, resistente a, e incompetente para el trabajo colectivo. Un
falso respeto por el otro, por su proyecto o por sus concepciones lleva a los colegas a
abstenerse de formular críticas, por el temor a las eventuales reacciones.
Por otra parte, hay que reconocer que la autonomía es difícil de lograr mientras
existan, en las instituciones educativas, concepciones y condiciones como las siguientes
aspectos:
d. Ausencia de una tradición de colaboración. El maestro supone que el ejercicio de

su autonomía se limita a su aula de clase, y que todas las demás actividades y decisiones
son de naturaleza administrativa u organizacional, competencia del rector o del personal
directivo. Con ello no hace más que reforzar el paralelismo entre la Dirección y la base
magisterial, y entre la docencia y la administración. Reforzando su propio aislamiento,
justificando su ausencia de colaboración con otras instancias, fomentando la fragmentación
en grupos, y escudando su propia responsabilidad con la misión y las prácticas de su

establecimiento. Un sistema cooperativo de acción no puede medirse por el número de
reuniones -en ocasiones excesivas- a las cuales son convocados los maestros para realizar
mecánicamente ciertas actividades que requiere la escuela: planeación, evaluación,
reuniones de PEI. Tampoco puede surgir desde afuera por una decisión administrativa,
pero sí pueden crearse las condiciones y los climas favorables para transformar los hábitos
culturales que lo obstaculizan. Tampoco son ejercicios o simulacros de consenso. El
docente ha comenzado a reclamar espacios de discusión y reflexión sobre la práctica
pedagógica, pero su reclamación se estrella contra la rigidez de algunos directivos reacios a
modificar la rutina escolar. Con estos espacios, sin embargo, se crearían mejores
condiciones para la construcción de un esfuerzo realmente orgánico y para el ejercicio
profesional como responsabilidad compartida. La construcción escolar colectiva implica
contraste cognitivo, debate intelectual, y clima afectivo de confianza que permita apertura a
otras alternativas, adopción de riesgos, desprendimiento personal sin amenaza de ridículo,
explotación, devaluación de imagen, o discriminación. En la cultura de la colaboración cabe
perfectamente el conflicto y la discrepancia.
e. Ausencia de una cultura de evaluación incorporada al ejercicio profesional, como

base para establecer reconocimientos, incentivos, apoyos y posibilidades de desarrollo
profesional. Los maestros están de acuerdo en la necesidad de evaluar a sus estudiantes e,
incluso, a sus directivos, pero se resisten a ser evaluados por ellos. Cualquier intento de
evaluación de su práctica es considerado como una intrusión en su fuero profesional. Una
cierta tolerancia de los directivos con esta resistencia ha vuelto laxas a las instituciones
educativas. Otra situación se presentaría si los maestros pudieran intercambiar sus
experiencias pedagógicas en escenarios transparentes.
f. Un trabajo burocrático que implica una mentalidad de asalariado, la necesidad de

conservar un puesto para sobrevivir, y el cumplimiento estricto de un horario de trabajo,
lleva a que los compromisos derivados de su actividad profesional que desbordan el límite
de su horario, sean vividas como una especie de sacrificio adicional, como un exceso de
buena voluntad, o de entrega, a los cuales no está estrictamente obligado. Esto,
evidentemente, despoja de profesionalismo su compromiso con la institución. Sobra afirmar
que muchos de los escrúpulos con el horario tienen que ver con la necesidad de cumplir en
otro puesto de trabajo. En este caso los maestros se ven sobrecargados y no pueden
mostrar el mismo rendimiento y dedicación en cada uno de sus puestos. La identificación y
el compromiso con las dos instituciones se desarrolla en forma desigual: lo hacen con
relativa intensidad en una de las dos, mientras que en la otra es notoria su baja intensidad.
Los maestros que le dedican tiempo extra a la institución son visualizados como "lambones"
y, en consecuencia, son ocasión de discrepancias con quienes no pueden o no quieren
hacerlo. Algunos maestros están dispuestos a dedicar tiempo extra a proyectos cuando
estos le reportan algún beneficio personal o profesional, o tienen algún incentivo por parte
de su institución. El trabajo burocrático también se refleja en la manera de asumir algunas
actividades e imposiciones externas. El PEÍ es un ejemplo, al ser visualizado como una
tarea escolar más, se le da un tratamiento de segunda en interés, dedicación y tiempo.
g. El Aislamiento -físico y administrativo- de las instituciones, contribuye a la

insularidad del docente. Tanto la distribución de las aulas -un problema arquitectural-, como
la distribución de su carga de trabajo en jornadas muy apretadas -un problema de gestión-,

como la división tradicional por áreas de conocimiento -otro problema de gestión-, dificulta
la interacción entre los docentes y la reflexión sobre su quehacer como responsabilidad
compartida.
h. Desconocimiento del conflicto en cuanto intereses distintos, enfrentados,

difícilmente reconciliables, no encuentran forma de someterse a la crítica y acoplarse. Por el
contrario, la ausencia de crítica toma esta diferencia de intereses en problemas grupales,
personales, afectivos, competitividad, rivalidad y no-colaboración. Así, los valores que hoy
estamos promoviendo, tales como el respeto a la diferencia, la tolerancia, la creatividad y la
búsqueda de alternativas no encuentran condiciones favorables para su aplicación.
La autonomía, alimenta una sensación de independencia profesional en los

profesores, pero sin embargo ata al régimen institucional de su escuela. El aislamiento y la
incertidumbre se vuelven característicos del trabajo escolar pues ningún maestro sabe ni
conoce el trabajo de sus colegas, ni pueden ayudarse y complementarse mutuamente. Este
comportamiento torna más difícil adecuarse a los tiempos modernos y responder a las
exigencias y responsabilidades actuales. Pero también es una forma cómoda de trabajo por
parte del maestro pues evade la resolución de conflictos y la participación en los asuntos de
su interés y en las decisiones que lo afectan. Esta exclusión dispersa a los docentes, facilita
la conformación y oposición de grupos, en una estructura ya de por sí grupista, que separa
primaria de secundaria, o unas áreas de otras, o unas asignaturas de otras, limitando el
acceso de los docentes a nuevas ideas y mejores soluciones.
No obstante, la. autonomía es un importante compromiso entre la libertad y el control,
para no convertirla en una condición perniciosa, benevolente con el "dejar pasar, dejar
hacer". La ausencia de contraste, de comunicación, de experiencias, posibilidades, ideas,
recursos didácticos, así como de apoyos afectivos cercanos refuerza el pensamiento
autárquico y acrítico que el docente ha cultivado a lo largo de años de formación y ejercicio
profesional. Sus consecuencias negativas más visibles son el activismo, la pasividad y la
reproducción acrítica.
Los Consejos Directivos, los Consejos Académicos y los Equipos de Área que
podrían ser instancias para cultivar y fortalecer la identidad, la autonomía y la
corresponsabilidad pedagógica, no logran todavía ser instancias colectivas de deliberación
y de toma de decisiones, ni generar acuerdos, aun mínimos, sobre el currículo, las
programaciones, los textos, los recursos, los horarios y la asignación de responsabilidades
a los maestros.
7.3. EL MALESTAR DOCENTE

La palabra 'malestar' se refiere, según el Diccionario de la Real Academia de la
Lengua, a una "desazón o incomodidad indefinible...'" sabemos que algo no anda bien, pero
no somos capaces de definir qué es exactamente lo qué no marcha y por qué. Hace parte
de la crisis contemporánea de la profesión docente y se caracteriza por:
1. Rápido avance del conocimiento y nuevas exigencias a su rol. Un cambio rápido

de las demandas sociales sobre la educación que no permite al sistema, ni a la institución,
ni al docente, estar al día, provocando desconcierto, confusión, sensación de inutilidad y

desgaste en una actividad pesada, difícil y frustrante frente a los nuevos retos. Nuevos y
atractivos espacios de socialización compiten con la institución educativa y, al mismo
tiempo, le exigen al rol del maestro y a sus estrategias de trabajo, con serias dificultades de
su parte para afrontar el reto. La institución educativa, menos dinámica y más lenta,
difícilmente puede competir con los nuevos medios socializadores, dinámicos, sugestivos y
atractivos. Frente a ellos, la educación está empeñada en redefinir su función social, con la
consecuente incertidumbre del maestro que no ha sido formado para ello ni cuenta con las
herramientas apropiadas para el reto que le toca asumir. El docente requiere adquirir
destrezas y desempeñar roles que le implican cambios y también incertidumbre. Así, «la
incertidumbre en la docencia puede contribuir a que muchos profesores se sientan
culpables. En la enseñanza el trabajo no se acaba nunca; siempre puede hacerse más;
todo puede mejorarse. En estas condiciones, y por definición, el profesorado nunca hace
bastante». La incertidumbre también puede llevar a disminuir el riesgo buscando seguridad
en los métodos de enseñanza y puede disminuir las expectativas sobre el rendimiento de
los estudiantes (Hargreaves, 1996:45).
Adicionalmente, múltiples roles son exigidos al maestro, frente a los cuales
experimenta una pérdida de claridad sobre sus funciones. Esos roles pueden venirles
asignados a través de las reformas o política educativa: compañero, amigo, evaluador,
encargado del desarrollo individual, líder de la relación escuela-comunidad, capaz de
organizar y disciplinar el grupo y a cada individuo, representante del Estado en materia
educativa pero al mismo tiempo principal detractor del mismo a través del gremio. Al
parecer renuente al cambio, ha aprendido que el cambio es una exigencia, imposición y
necesidad, pero no lo lleva a la práctica aunque habla de estar al día, de la rapidez que
demandaría el cambio, de la lentitud con que tiene que vivirlo y, a veces, de la frustración
por no lograrlo. En medio de este panorama, su actividad docente se desarrolla en la
incertidumbre pues son más bien pocos los que tienen claridad sobre el sentido y propósito
de la educación en estas circunstancias.
2. Desvaloración social de su imagen. Críticas públicas y reiteradas al que-hacer de

la institución educativa y del maestro. Frente a la dificultad para estar actualizado y las
exigencias de la sociedad, las críticas no se hacen esperar. La imagen social del maestro
aumenta su desprestigio, situación que resulta paradójica porque no se logra comprender
cómo es posible que su imagen no se recupere, cuando el discurso oficial pondera las
excelencias de la educación. Su autoridad, antes incuestionable, hoy es motivo de
cuestionamiento, e incluso de desprecio y de ridículo. Frente al deterioro de su estatus,
imagen y condición profesional, el maestro pierde autoimagen.
3. La heteronomía dificulta la posibilidad de vivir la profesión con creatividad, en

apariencia presenta un maestro sometido a fuerza externas, dificulta que sus motivaciones
sean intrínsecas a la profesión e impide su toma de decisiones y aceptación fresca de la
crítica.
4. Vivencia de sentimientos de agresión y persecución frente a las críticas. Los

maestros viven los intentos de control, evaluación o solicitud de cuentas de parte de los
padres de familia, de la sociedad o de las autoridades educativas como una especie de
agresión. No toleran la crítica y, en todo caso, la viven de manera negativa, como una
especie de persecución, y con sentimientos de culpabilidad como si ellos fueran los

responsables de todo lo malo que sucede en la institución.
5. Difíciles condiciones de trabajo. El maestro vive insatisfecho con sus condiciones

de trabajo pero tiene dificultades para dedicarse a algo distinto. Quienes lo hacen, cursan
una carrera distinta al mismo tiempo que tratan de cumplir con sus responsabilidades
docentes, con desventaja para la calidad de su ejercicio profesional. Mal remunerado y sin
tiempo para actualizarse, tiene dificultades para aceptar el aumento de responsabilidades y
exigencias. En su trabajo vive limitaciones institucionales de todo tipo: espacios reducidos,
patios reducidos llenos de polvo, escasez de recursos materiales y de equipos,
procedimientos lentos, etc. todo lo cual le causa desmotivación y se convierte en motivo de
queja permanente y en desesperanza generalizada. Se mueve en varios campos y
actividades haciendo de su trabajo una labor fragmentada, difícil de integrar y articular.
Percibe muy limitadas sus posibilidades de promoción y no consigue gratificación y
reconocimiento por su trabajo cotidiano.
6. Ausencia de condiciones para desempeñar su trabajo a la altura de sus deseos.

Por una parte, los procesos de formación le han suscitado expectativas muy altas, pero no
lo han preparado adecuadamente para la práctica. Cuando el maestro inicia su actividad
profesional está lleno de teorías en su cabeza, pero no sabe cómo trabajar. Más aún: no
sabe cómo construir un proyecto pedagógico, ni cómo trabajar en equipo con sus colegas.
Hechos que se convierten en un motivo más de frustración y malestar. Quisiera encontrar
más espacios y tiempos para reunirse y trabajar con compañeros pero, por diversas
razones, no lo logra.
7. Saturación de tareas y responsabilidades profesionales. El maestro se siente

agobiado, se queja con frecuencia de la falta de tiempo, del exceso de tareas y
responsabilidades, del excesivo activismo, de la pérdida de tranquilidad, de la escasa
posibilidad de reflexionar sobre su quehacer, de la poca posibilidad para dedicarse al
estudio. Si bien es cieno que en la sociedad actual las tareas de la escuela se han
complejizado e intensificado, también lo es que se han tomado más difusas e inciertas. En
estas condiciones el maestro se siente inseguro y estresado, con lo cual se refuerza su
actitud de dependencia, y su temor a las iniciativas, a la espera de determinaciones y
recomendaciones desde afuera.
8. La rutinización de las prácticas escolares hace que el maestro se mueva entre el

activismo y el aburrimiento. Muchas tareas fuera del aula ocupan el tiempo del maestro,
pero no son realizadas con sentido y significado –para él y para la misma institución-. Las
actividades extra-aula, aún aquellas realizadas para dar cuenta del trabajo en ella, se llevan
a cabo 'por cumplir', de modo que siempre se desdibuja su sentido original pretendido y
resultan triviales e innecesarias.
No obstante las instituciones dedican bastante tiempo y esfuerzo a un trabajo
disperso que revela la fragmentación institucional (cada cual en lo suyo), la heteronomía del
maestro (termina haciendo las tareas dócilmente) y la complejidad de la construcción
institucional. A manera de ilustración, el proyecto curricular pareciera ser la sumatoria de los
proyectos e iniciativas de los maestros en sus asignaturas o áreas; la evaluación por logros
pareciera ser un trabajo técnico sofisticado, con sentido en sí mismo, más o menos
complicado, de acuerdo con la especialidad del maestro; las reuniones de área evocan
cada ocho días y para cada área un coro donde todo se repite. Los propósitos
institucionales no marcan derroteros a la práctica institucional y el maestro se ve obligado a
hacer un trabajo escindido en su práctica pedagógica de aula, de una manera heterónoma e
incomprensible para él.
9. Estrés y agotamiento. Es el resultado natural de todo el conjunto de circunstancias

descritas. Los maestros se notan cansados, fatigados, inseguros, irascibles, frágiles al
rumor, inconformes con sus logros, con un nivel de tolerancia bastante bajo, con una
sensación de fracaso por las metas no logradas, con un nivel de frustración a veces no
confesado. No logran tomar la escuela en serio, salvo muy pocas excepciones, y solicitan
traslados con más frecuencia de lo que se cree, cuando se presentan situaciones
conflictuales que no pueden manejar. Inclusive, se está llegando a la apatía (ausencia de
valor y sentimiento) y la indiferencia de la calidad de su trabajo profesional; es como decir
que se “tira la toalla”, en un sendito de abandono y robotización absoluta de su labor.
10. Alto grado de ansiedad e insatisfacción profesional. Las situaciones de ansiedad

conducen a un mal manejo de sus relaciones con los colegas y estudiantes, en ocasiones
como resultado de posiciones dogmáticas y autoritarias. El pragmatismo con que resuelve
ciertas situaciones de su institución o de su práctica es inusual y, a veces, francamente
cínico. La insatisfacción profesional es una característica común a todos los docentes.
Puede considerarse como uno de los indicadores más preocupantes de su malestar.
La exigencia de renovación permanente, el incremento vertiginoso del conocimiento,

los requerimientos de renovación metodológica y las demandas de la administración,
provocan una tendencia hacia el cambio. Pero, al mismo tiempo, la enorme dificultad para
responder a esas demandas genera ansiedad, frustración, pérdida de sentido, desconcierto
y crisis. ¿Cómo apoyar a los maestros en esta situación? En primer lugar se hace preciso
revisar y reorientar los procesos de formación profesional, rediseñar los procesos de
selección inicial de docentes, sustituir los enfoques pedagógicos normativos por enfoques
descriptivos, adecuar los contenidos de formación inicial a la situación práctica de la
enseñanza, impulsar el trabajo en equipo, construir una cultura preactiva y propositiva,
alimentar y propiciar climas escolares democráticos, afectivos y agradables, interiorizar la
concepción del conflicto y el problema como retos y oportunidades, aprender a confiar en el
otro y aceptarlo como es, aprendizaje mancomunado del no ofenderse, hacer acuerdos y
consensos de las nuevas rutas del aprendizaje y la enseñanza en las sociedad de la
información y el conocimiento en el sentido de la formación de buscadores, propiciar
ambientes nutritivos para la convivencia pacífica y el respeto a la diferencia, trabajar
intensamente por la unidad y la integridad, continuar con la política de cualificación y
asesoría a las organizaciones institucionales.
Es interesante terminar con unas adecuaciones realizadas a un volante reflexivo, de

los que se entregan en la reuniones de educadores con el objeto de afianzar el deseo se
ser; vale la pena leerse y estudiarse.
MAESTRO ES:
 Haber encontrado un sentido a la vida.

 No dejarse manejar por intereses extraños, ni servir a intereses que atenten contra la
dignidad humana.
 Que ese sentido de la vida esté en referencia a unos principios y/o valores
personales.
 Tener puertas y ventanas abiertas sin que por ellas se escape nada valioso que haya
que retener.
 Vivir desde el ser y no desde el tener.
 Estar definido y comprometido para estar en todo y no ser víctima de nada.
 Abrir caminos.
 Reconocer los propios errores, e impulsarse desde ellos para crecer y mejorar.
 Estar convencido de que lo valioso que tiene es la propia persona, no lo que enseña
ni las técnicas que emplea.
 Vivir convencido de que los demás nos ayudan a crecer y en convivencia con ellos
nos construimos.
 Estar abierto respetuosamente a las posibilidades del otro.
 Estar por encima de la ciencia que enseñamos y de las técnicas que aplicamos;
trabajar por lo que es humano y nos humaniza.
 Educar autoeducándose y dejándose ayudar.
 Comprender la rutina y ser creativos para no caer en ella.
 Decir sí a la vida, creyendo en ella y luchando porque sea cada vez más plena.
 Ser prácticos en lo que enseñamos y saber manejarlo desde las razones de una
profunda teoría.
 Tener la suficiente humildad para aprender de la vida y hasta de sus insignificancias.
 Descubrir cada día nuestra inmensa ignorancia, combatiéndola sin avergonzarnos.
 Vivir la alegría de la existencia y la posibilidad de crecer.
 Ser capaz de asombrarse ante lo pequeño.
 Sentir la propia dignidad ante lo grande.
 Estar convencido de que la conciencia de la propia ignorancia y el deseo de salir de
ella pone en camino hacia la sabiduría.
 Creer en nuestra profesión, dignificándola con competencia personal y profesional.
8. DE LOS PRINCIPIOS POR ASUMIR

8.1. DEL CONCEPTO
El trabajo educativo en todas sus dimensiones no se puede quedar en una simple
técnica, sino que por el contrario, reflejará una manera diferente de ver y representarse el
mundo y la vida. Por lo tanto el sistema valorativo del individuo, se irá construyendo en la
medida que los principios nuevos de la educación, planteados en la filosofía institucional sean
conceptualmente apropiados, manejados e interiorizados por los participantes de la
comunidad educativa.
El principio opera como el volante de un reloj que mantiene el ritmo regular de su

mecanismo: conserve el equilibrio entre pensar y sentir, de forma que ambos están en
armonía sin tener que estarse vigilando y comprobando recíprocamente a todas horas y
conscientemente. Los principios se traducen en una vida ordenada; sin ellos, no habría más
que desorden y caos.
En ausencia de principios, no puede haber equilibrio en la vida de una persona. Los
hombres de principios evitarán los extremos, puesto que el principio representa la armonía
de los contrarios, la integración del sentimiento con el pensamiento, el equilibrio tan
esencial para que la vida discurra suavemente. Los principios no son mandatos, sino
convicciones. Es muy importante reconocer que los verdaderos principios morales no
pueden inculcarse a base de prédicas, amenazas o castigos. La imposición de una fuerza
exterior, lo mismo si se trata de una prédica que de una amenaza, perturba la armonía
interior y hace más difícil desarrollar la convicción íntima que se necesita para profesar un
principio.
Para crear una convicción, sentimiento y pensamiento tienen que estar combinados.
Se va fortaleciendo a medida que aumenta el sentimiento. Es imposible desarrollar
principios si no se tiene nada que perder. Sin buenos sentimientos no hay motivación para
proteger la integridad de la personalidad.
La enseñanza de los principios sólo surte efecto cuando la fe de los maestros es fruto
de su convencimiento o entendimiento íntimo. En ese caso es de esperar que ellos sigan
sus propios principios con gusto y satisfacción. La ausencia de esta satisfacción y de estos
sentimientos saludables en una generación anterior hace que la más joven los ponga en
tela de juicio. Tampoco tiene razón de ser establecer principios para los cuerpos que sufren.
El principio no tiene por objeto conciliar al individuo con su dolor, sino proporcionarle
esa armonía interior que hace posible una vida equilibrada y llena de alegría. Los principios
no son técnicas para sobrevivir. Cuando la atención se concentra principalmente en la
supervivencia, los principios salen sobrando. Antes de hablar de principios tenemos que
asegurarnos de que los jóvenes se sienten bien en su cuerpo y en el ambiento que los
rodea. Los principios les facilitan la protección de sus buenos sentimientos.
Hay muchos principios que los hombres han descubierto para gobernar su conducta
con objeto de sentirse bien: la veracidad, el respeto a la persona y a la propiedad, la
honradez, lealtad.
Bioenergéticamente hablando, un principio es una corriente de excitación o energía
que une la cabeza, el corazón, los órganos genitales y los pies en un movimiento
ininterrumpido. Eso proporciona una sensación de orden y bienestar, porque el individuo se
siente conectado, unificado y sano. No hace falta que nadie se lo diga, ni tampoco hay
quién se lo pueda discutir. Es un convencimiento personal, y no le importa lo que piensen
los demás ni trata de convencerlos.
Por ejemplo, Moisés entregó los Diez mandamientos a su pueblo, pero, si no
hubiesen estado de acuerdo con las convicciones que este tenía de lo bueno y de lo malo,
pronto habrían sido descartados y arrumbados.
Los principios morales no son absolutos, aunque algunos se acerquen a lo absoluto.
Se desarrollan para ayudar a la gente a sentirse bien y proceder de manera eficiente en una
situación cultural determinada, y quedan despojados de todo valor cuando ya no realizan su
función. Por ejemplo la veracidad puede parecer un principio moral natural pero hay
circunstancias en que decir la verdad es un acto de debilidad o cobardía. No puede decirse
la verdad a un enemigo, cuando esto sea traicionar a un amigo. Hay aquí un principio más
profundo de lealtad.
Para ser un individuo integrado, tiene que estar identificado con su cuerpo y con su
palabra, decimos que un hombre es tan bueno como su palabra. Con respeto nos dirigimos
a él, diciendo que es un hombre de palabra. Para lograr esta integración, el individuo tiene
que empezar por ser su cuerpo: Tú eres tu cuerpo. Pero aquí no termina la cosa. Es preciso
acabar siendo la palabra. Tú eres tu palabra. Ahora bien, la palabra debe proceder del
corazón.
8.2. MATRIZ AXIOLÓGICA

En este nuevo escenario de integración institucional, la tarea es la de identificar los
valores que guían la actividad de la comunidad educativa. Para este propósito es importante
que la institución canalice esfuerzos, recursos y acciones en la interiorización y explicitación
para dar prioridad a los valores más relevantes y de urgente necesidad de interiorización y
sean reconocidos por los aportes a la sociedad.
La dinámica es entonces priorizar de una oferta significativa de valores, mediante
tres escalas: alta, media y baja, con estudiantes, padres de familia, directivos docentes,
docentes y administrativos.
Lo siguiente es oto ejemplo y otra manera de definir los principios educativos e
institucionales que guiaran las actitudes y el comportamiento de todos sus actores. Se hace
a partir de una matriz, que se trabajará a manera de encuesta. Puede servir de uso para
cada estamento, con el mismo cuadro y con los mismos valores o principios definidos en la
institución, por lo cual se pedirá a cada participante que marque cada valor existente o por
trabajar en la institución, según la prioridad que vea necesaria.
Matriz Axiológica
Marque hasta tres valores con prioridad alta el resto con las prioridades media y baja
Valores: PA –Prioridad alta, PM –Prioridad media, PB –Prioridad baja
VALORES-GRUPOS- DOCENTES ESTUDIANTES PADRES DE ADMINNISTRATIVOS

PRIORIDADES FAMILIA
VALORES PA PM PB PA PM PB PA PM PB PA PM PB
Respeto
Honestidad y lealtad
Sinceridad y
transparencia
Responsabilidad
Solidaridad
Cooperación
Diálogo
Creatividad
Innovación
Trabajo en equipo
Pertenencia
Disciplina
Esta siguiente matriz, es para desarrollar individualmente; la cual puede copiarse

para cada participante, o proyectarse para que cada uno lo escriba y lo llene de acuerdo a
las especificaciones o valoraciones.
Una vez desarrollado, y hecho el respectivo resultado, hacer una socialización de
reflexión para definir algunas prioridades de trabajo, para que cada individuo o actor pueda
tener acceso o conocer algunas o varias formas de encarar y trabajarse a sí mismo en su
propio desarrollo personal.
Lo recomendable para el trabajo con esta matriz es que lo puedan realizar todos;
puesto que no se trata de un muestreo, sino, de tocar la interioridad de cada uno, y de hacer
ver la necesidad urgente de volver la mirada sobre sí mismos y crear motivaciones para una
buena disposición hacia el mejoramiento del clima escolar que parta desde sí mismos.
Matriz Axiológica de autoexamen valorativo

Marque en cada idea de crecimiento interior la frecuencia en que usa y aplica cada valor y/o principio según
estos valores: S = siempre, CS = casi siempre, AV = a veces, N = nunca, NS = no sabía o no conocía este
valor de crecimiento interior
VALORES Y/O PRINCIPIOS DE CRECIMIENTO INTERIOR FRECUENCIA DE

APLICACIÓN
VALORES TEMPORALES DE APLICACIÓN Y USO S CS AV N NS
1. Acepto a las demás personas como son
2. Coopero y ayudo a los demás por mi voluntad y no por presión
externa.
3. Cuando siento una reacción negativa en mí, me observo y auto-
observo para saber y entender lo que me ocurre
4. No me dejo afectar o manejo adecuadamente por lo que pasa fuera
de mí.
5. Examino y reflexiono sobre mis propios haceres o actividades, para
intentar entender lo que me pasa
6. Trato de comprender las circunstancias, los problemas y las
situaciones.
7. Saco provecho y enseñanzas de las dificultades que me pasan.
8. Acepto que todo lo que me pasa es sólo mi responsabilidad, sin
culpabilizar a nada ni a nadie.
9. No me hago juicios acusatorios de nadie antes de tener la información
y los datos suficientes directamente de su fuente.
10. Ante un evento esperado, evito hacerme expectativas y más bien
soy abierto a manejar propositivamente lo que ocurra.
11. En una situación difícil o crítica, no me quejo ni me lamento.
12. Mis actuaciones son autónomas y conscientes, no me guío por el
qué dirán.
13. Sé que todo pasa, por lo que una situación negativa no me
desestabiliza o me saca de control.
14. Toda impresión que viene de afuera trato de transformarla, pues,
trato de recibirla con agrado y como aporte a mi desarrollo.
15. Todo problema, conflicto, dificultad y/o crisis los veo como una gran
reto, desafío y oportunidad de aprendizaje
16. Trato de vivir el presente, cada momento con gran intensidad.
17. No trato de guardar nada, ni vivo con aplazamientos, ni de los
recuerdos, ni esperando lo que no ha de venir sin mis propios esfuerzos.

18. Trato de no ser “piedra en el zapato” u obstáculo de tropiezo de
nadie.
19. Intento de integrarme al lugar y a las circunstancias en que vivo.
20. Estoy en todo y no me hago la víctima de nada
8.3. ASPECTOS BÁSICOS DE EMPRENDIMIENTO

Visión propia de lo propio: Es necesario hacerse un diagnóstico propio de la labor
como docentes, y sobre todo en el ámbito teórico y práctico de los saberes que transmitimos;
para buscar datos que realmente necesitemos, y con ellos, más la ubicación contextual y
filosófica que tengamos, construir un nuevo panorama de nuestra educación.
Establecer rumbos: Saber a donde dirigir y dirigirnos, por donde hacerlo y cómo
hacerlo, permite ubicarse en la búsqueda de espacios, tiempos, conceptos o materiales de
cualquier orden, para superar las carencias encontradas en el proceso, y establecer acciones
racionales que provean un futuro donde se aproveche el potencial propio y del existente en
otros individuos, para no caer en el viejo adagio de que “las cosas se valoran cuando se las
ha perdido”.
Partir del esfuerzo critico mínimo: Cambiar un hábito, un concepto y una actitud, no se
puede hacer de un ida para otro, o con solo desearlo o promulgarlo. Es necesario realizar
unas acciones constantes, conscientes y de total concentración, hasta lograr interiorizar la
intención, de tal manera que se conviertan en reacciones espontáneas intencionadas. Para
conseguirlo, se propone iniciar con el establecimiento de las metas que se quieran alcanzar,
y de acuerdo a estas realizar trabajos significativos que impliquen la utilización de un tiempo
determinado, que inicialmente impliquen un esfuerzo cómodo, pero que sea permanente;
este se irá ampliando en la medida que haya inmersión en las actividades, hasta que se haya
concebido el propósito planteado y se haya transmutado en hábito.
Cambiemos lo que esta en nuestras manos: la mayoría de las personas esperamos a

todo momento que cambie nuestro entorno para luego hacerlo nosotros; por lo cual estamos
contagiados de la enfermedad de las disculpas; como una manera de evitar nuestro
compromiso con el cambio. Hoy se ha pasado de la protesta a la propuesta, proponiendo de
que no seamos infelices y desgraciados porque otros u otras situaciones no cambian; sino
que es preciso cambiar lo que esta a nuestro alcance, y la primera condición es hacerlo
inicialmente con nosotros mismos, porque con nuestro cambio se generarán otros cambios y
generada la onda, esta se expandirá influyendo en todo lo que alcance.
Profundizar en lo que nos interesa: Al reconocer lo que nos interesa, permite ir

perfeccionando nuestras acciones y conceptos, lo que requiere también un seguimiento
evaluativo para corregir los errores, potenciar nuestras fortalezas, venciendo con ello las
dificultades y tropiezos que se tienen en el avance, midiendo así los estados proximales de la
meta propuesta.
Es mejor la apropiación teórica que la búsqueda de métodos: Uno de los factores que
más ha hecho daño en el espacio educativo es el ansia desmedida de tener métodos, que
desgraciadamente se ha confundido con el seguir una simple técnica (lo mismo le ha

sucedido a la investigación), y que por ello, una gran cantidad del magisterio colombiano es
ansioso por conseguir recetarios para la enseñanza. Esa tradición tecnocrática de la
educación ha incentivado la aversión u odio por la materia prima de todo aquel que trabaja en
la educación, que es el “conocimiento”, de ahí que sea muy poco el manejo teórico que
debería tener todo educador. De ahí que la pedagogía, que ha sido la gran ausente en las
instituciones formadoras de docentes. Así en las normales solo es la repetición normativa de
la educación, y en varias universidades es la costura de la carrera.
Es necesario y urgente hacer un trabajo de apropiación y manejo conceptual del
hecho educativo, donde el educador sea gestor de su propia metodología completamente
iluminada de teoría, lo cual le permitirá hacer sus propias recetas de enseñanza.
Juicios de rendimiento y apreciación: El trabajo pedagógico desde esta perspectiva,

permite organizar los conocimientos, y relacionarlos de tal forma que contribuya a la
formulación, identificación y solución de problemas para la construcción y producción de
nuevos saberes y formas. También es el nuevo espacio para la pregunta, puesto que sólo
pregunta el que esta lleno; tiene una dirección de trabajo, el que sabe lo que busca, por lo
tanto, sabe lo que pasa. Ese trazado procesual con puntos de mira direccionales lo ubica en
la detección y salvamento de obstáculos sean de orden conceptual o material, en donde se
puede descubrir en la sombra que proyecta la luz, aquello que se creía verdadero. Se puede
mirar en ese recorrido, el grado de avance y adquisición o enriquecimiento que se ha
alcanzado en el desarrollo del plan propuesto.
La evaluación, es una herramienta para transformar los gustos en intereses y
canalizarlos, acelerar el ritmo de aprendizaje, estimular el desarrollo de las habilidades,
vencer las limitaciones y superar las dificultades; que contrario a la cultura del examen, ofrece
correcciones y oportunidades frente al error, donde se aprovecha la experiencia para
perfeccionar los aciertos.
Esta nueva práctica del discurso moderno de la educación cambia radicalmente las
relaciones de poder al interior de las institución escolar, por que es una transición del
funcionamiento de los individuos presionados por el temor y el miedo, a una actuación
seducida por el interés y el placer del conocimiento. Los educadores y educandos no
funcionarán porque les toca, sino porque desean y quieren adelantar el camino trazado; por
lo tanto, la rigidez se transforma en rigurosidad en el sentido de que se hace lo que se tiene
que hacer de acuerdo a la dirección y el plan estructurado, donde lo que se enseña y se
aprende es para contribución de las potencialidades humanas.
9. POSIBLES CATEGORÍAS O ÍTEMS DE OPERACIÓN

ESTRATEGICA Y DE APOYO10
Con el objeto de contribuir a la resignificación de los Proyectos Educativos
Institucionales, a continuación se presentan varios aspectos puntuales, con los cuales los
equipos de gestión pueden ayudarse en la formulación de esta reconceptualización y/o
reformulación de dichos proyectos.
Es de hacer hincapié que, no se trata de partir de cero (a no ser que no haya existido
dicho proyecto), sino para continuar desde lo que se tiene, y cómo hacer uso de aquello que
se tiene, con el objeto de hacer realidad la consigna actual sobre el manejo económico de
las entidades: “Las decisiones hacen los recursos”, ya no es la idea de que si se tiene se
hace o si no, nada. Todos sabemos además que hoy se sugiere que es mejor partir de un
inventario de lo que contamos y no un inventario de lo que necesitamos, pues, de entrada
comenzaríamos minimizados y aplastados.
Es importante tener a la mesa de trabajo el primer documento necesario: el PEI,
luego los registros de la (s) evaluación (es) y de las o la planificación; también es importante
tener a disposición todos los documentos (textos, artículos, registros de archivo) o libros de
referencia que vayamos a necesitar para organizar y construir los textos argumentativos o
memos que sustentarán o le darán solidez al documento y a los planes operativos.
9.1. ENFOQUES CONTEXTUALES

Este aspecto, incluye la mirada y la conceptualización actual (se aspira que sea una
concepción) desde los cuales se pretende trabajar la resignificación del Proyecto Educativo
Institucional.
Los nuevos medios permiten tomar conciencia a gran escala acerca de las complejas
realidades del mundo de la naturaleza, del mundo social y del cultural. Mezcla lo local con
lo que es externo, relaciona la propia experiencia con la de otros lejanos, abriendo a los
individuos posibilidades distintas entre las qué elegir que no existirían si sus opciones
quedasen limitadas a su mundo inmediato11. En las sociedades de creciente globalización y
apertura culturales, los nutrientes que proceden de redes sociales delimitadas a pequeñas
comunidades coexisten y se mezclan con los que proceden de redes más amplias. Lo local
es nutrido por lo global (glocal), a la vez que es exportado hacia un mundo ampliado donde
se fusiona con otros contenidos locales, debiendo recordar que dentro de las sociedades y
culturas, existen reglas que regulan los intercambios. “Cuando lo cultural se desliga tanto de
lo social y de lo afectivo se puede estar construyendo una modernidad desquiciada en la
que es compatible compartir universalmente determinados componentes o rasgos de
cultura y, al mismo tiempo, tener que apoyarse en otros rasgos culturales muy locales como
coyunturas de las identidades, porque éstos si están enraizados en la esfera de relación
social en la que el individuo se siente alguien con otros. Desquiciamiento que se incrementa
10
Esta parte está elaborada con base en la orientación del profesor Héctor Molina en conjunto con el equipo directo
(rector y coordinadores del cual hago parte) en los procesos del Plan de Mejoramiento y la Resignificación del PEI de la
Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto. También es documento de apoyo básico la “Guía de Autoevaluación
para el mejoramiento institucional” del Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, 2006. www.colombiaaprende.edu.co
11
GIDDENS, A. “Modernidad e identidad del yo”. Península, Barcelona, 1995. Pág. 105.
cuando la globalización cultural exporta significados y formas de ver el mundo, pero esa
universalización no se corresponde con los modos de vida, de trabajo, de la economía, etc.,
a los que van ligados los significados culturales”12.
La globalización es un proceso multidimensional, con diferentes manifestaciones y
consecuencias, lo cual obliga a valorarla con sus diversos matices: se globaliza el deterioro
del medio ambiente o la hamburguesa, pero también las posibilidades tecnológicas de
comunicarnos o ciertos conocimientos para resolver problemas de los seres humanos. No
tiene el mismo significado la globalización de la pizza que la deseable tecnología para
combatir el hambre y mejorar la salud. Estamos ante un proceso dialéctico del que
podemos extraer ventajas pero igualmente limitar sus desafueros. Es el caso de que las
posiciones anti son en cierta manera reacciones negativas indiscriminadas ante una forma
de entender el proceso de confluencia como si tuviese efectos predeterminados. Hay que
tener claro que, se trata de una tendencia irreversible de la actividad humana a la que es
inútil resistirse (como dijo Kart Jung “lo que se resiste persiste”), pero a la que es preciso
gobernar y capacitar para que las personas y la sociedad sean actores y no meros
receptores-consumidores.
La multiculturalidad es reivindicación legítima, apoyándonos en que las culturas son
relativas, pero puede esconder la intención de mantenerlas separadas. Permanecer
abiertos no significa negar el valor de lo propio, anulándolo en una interculturalidad inviable
en términos absolutos, sino valorando junto a lo que nos pueda relacionar con otros. Lo que
tenemos que hacer es, tratar de ver la globalización cultural como proceso que abre nuevas
perspectivas y veamos qué proyecciones tiene. Son fenómenos culturales que nos servirán
para ahondar en el entendimiento del aprendizaje.
Contenidos extraños y significados más remotos se hacen familiares al engarzarse
en la experiencia personal y en la que tenemos del contacto con otros, haciendo de nuestro
medio inmediato, que es local, algo distinto (glocal), pues, “ para pensar localmente hay que
pensar globalmente, como para pensar globalmente hay que saber también pensar
localmente”13. Lo ajeno se suma a lo propio, lo enriquece, lo cuestiona, lo anula o le da otra
perspectiva. Así vamos siendo, con materiales de otros. Los préstamos que hacen posible
la globalización pueden entenderse y valorarse como pérdidas de la originalidad de cada
cultura, gracias a la asimilación (voluntaria y natural en algunos casos; impuesta y violenta
en otros) de rasgos y patrones de comportamiento ajenos. Sin embargo, la globalización
significa también procesos de relocalización, gracias a los cuales lo importado de otros se
matiza desde lo que es local y propio del importador, de forma que los procesos de
globalización adquieren peculiaridades locales diferenciadas.
Somos necesariamente seres interculturales o mestizos; inevitablemente heterogéneos
en grado diverso, porque cada uno de nosotros llevamos esa condición adquirida en el
proceso de socialización. Otra cosa es si cada uno de nosotros tenemos conciencia de ello
y si reconocemos como nuestra esa condición y como la de los demás, o la rechazamos,
apoyados en el supuesto irreal de la pureza de cada cultura. El mestizaje entre lo propio y lo
tomado de otros es nuestra condición y la de las culturas. Es una fuerza histórica: “La
acción cultural, la configuración y reconfiguración de identidades, se realiza en las zonas de
contacto, siguiendo las fronteras interculturales (a la vez controladas y transgresoras) de
12
GIMENO SACRISTÁN, José. “Educar y convivir en la cultura global”. Ediciones Morata, S.L. Madrid, España.
Colección para educadores, Tomo 10. primera publicación, 2007. Pág. 72-73.
13
MORIN, E. “La mente bien ordenada”. Seix Barral, Barcelona, 2000. Pág. 31.
naciones, pueblos, lugares. La permanencia y la pureza se afirman –creativa y

violentamente- contra fuerzas históricas de movimiento y contaminación” 14. Adquirir
consciencia de ese hecho (saberse seres interculturales o mestizos) y admitirlo
(identificarse) como algo enriquecedor es un rasgo de madurez cultural. La falta de interés
por los otros no es un signo de fortaleza, sino de debilidad 15, como es la pretensión de
aislarse. Cuanto más madura es una cultura, se hace más reflexiva y más se concibe a sí
misma como una forma de vida que se abre a otras dejándose refrescar por ellas.
Lo que se hace o se piense en un rincón del planeta acaba por afectar de alguna
manera a todo él, estableciéndose una dialéctica entre lo local y lo universal, entre la cultura
propia de cada uno y los rasgos que se generalizan con la globalización.
Los problemas más graves que tenemos también tienen una dimensión mundial:
contaminación, desigualdades entre pueblos, etc. Como lo dice Giddens 16, nadie puede
desentenderse de esta transformación a la que ha conducido la modernidad. Ahora cada
cultura se sabe relativa y cada uno nos sabemos al lado de otros, aun en el caso de que su
presencia no nos llegue a importar demasiado.
Estas percepciones deberían fomentar la madurez reflexiva hacia una mayor
disponibilidad para servirnos de la cultura de los demás y hacia la tolerancia con ella,
permaneciendo abiertos a modificar la propia. El derecho a la diferencia cultural no puede
ser la apelación a la defensa de una pureza de la cultura propia frente a la de los demás,
que ni existió ni existe; ni debe tratar de evitar estos fenómenos de globalización, porque
contribuyen de forma espontánea al cambio y a la diversificación que son inherentes a las
culturas vivas, de manera tan natural como lo es el hecho de que tengan una cierta
especificidad propia. Entrar en contacto con otros no implica perder identidad ni renunciar a
lo que es propio, necesariamente, aunque si es motivo para revisar la visión acerca de lo
nuestro. En la sociedad occidental por ejemplo, un rasgo sobresaliente de la modernidad
cultural es el cambio de sentido de las necesidades de los seres humanos y la generación
de otras nuevas, lo que le lleva a decir a Heller17 que nuestras sociedades son
insatisfechas, abocadas al cambio permanente.
Estos fenómenos de hibridación de rasgos y, a través de ellos, de culturas, tienen
una enorme trascendencia en el porvenir de las culturas, presentando una faz ambigua y
contradictoria a la hora de valorarlos. Por un lado, homogeneizan, sustituyen, anulan, se
imponen a otros o destruyen rasgos de una determinada cultura; por otro, facilitan
encuentros, síntesis, préstamos y amalgamas enriquecedoras entre culturas, pues suponen
fecundaciones cruzadas, combinaciones, mezclas e intercambios útiles. Existen
enfrentamientos, negaciones y colonizaciones, como existe colaboración y el avance
gracias a lo aprendido de los demás. Pero, la naturalidad de los intercambios nos muestra
lo vano de querer resucitar culturas que fueron (o que se cree que existieron) de la manera
en que algunos lo imaginan. “Las culturas se suceden unas a otras y no hay modo de
regresar a una previa si no es a través del viaje nostálgico que está abierto sólo al simple
individuo”18.
14
CLIFFORD, J. “Itinerarios transculturales”. Gedisa, Barcelona, 1999. Pág. 18.
15
TODOROV, T. “Las morales de la historia”. Barcelona, 1993. Pág. 115.
16
GIDDENS, A. 1995. Op. Cit. Pág. 35.
17
HELLER, A. 1998. Op. Cit. Pág. 163.
18
HELLER, A. 1998. Op. Cit. Pág. 232
Ya se ha dicho que la globalización cultural no significa inevitablemente destrucción o

sustitución cultural, algo a lo que se oponen las posiciones “conservacionistas” puras de las
culturas, sino que es también compartir, tener marcos de referencia comunes, aspiraciones
sentidas con otros, y la posibilidad de que la tradición cultural propia sea valorada desde
otros puntos de vista, y evolucionar, al ser interpretada de otra manera. De esa forma las
culturas se mantienen a la vez que se van fundiendo entre sí y diluyéndose en un proceso
civilizatorio que según Savater 19, es nuestra del impulso de cada cultura para no
enfrentarse a otras, que relativiza la propia, subordinándola a una comunidad universal.
Esta condición global, reside y penetra en lo particular que, a su vez, hace heterogénea a
una globalización con reciprocidades entre los englobados por ella.
La educación escolarizada, desde los niveles elementales hasta la universidad, no es
sino una fuerza de extensión cultural globalizadora, ejercida de forma premeditada, que
desempeña esa función haciendo partícipes a los individuos que asisten a ella de rasgos
seleccionados de la o de las culturas. Podría afirmarse que es un agente acelerador de una
selectiva globalización cultural. Su poder socializador reside en su capacidad de “englobar”
o de incluir a los alumnos en una tradición cultural.
¿Qué otra función desempeña la institución escolar en la cultura, si no es la de proveer
“materiales culturales ajenos” a quienes no los tienen a su disposición? ¿Qué sentido
tendría la escuela que se ciñese a mostrar lo que ya está disponible de manera espontánea
en el medio en que se vive? La educación es motivo de progreso para los sujetos porque
los convierte, en parte de una comunidad cultural más amplia y porque les conduce o les
ayuda a ir más allá de donde están, porque les aporta lo que no tienen y les proporciona
contenidos de experiencia que les son ajenos.
Enseñar a leer y escribir, por ejemplo, es algo no natural para quienes no disponen de
esas habilidades, a través de las cuales la educación abre horizontes. La institución
Educativa es un agente que literalmente extiende cultura, globaliza contenidos y contribuye
a ese proceso de civilización. Esa es su potencia universalizadora. Expandir contenidos
culturales a quienes no los tienen es ejercer inevitablemente la violencia simbólica de la
que hablan Bordieu y Passeron en su teoría de la reproducción, en una relación de
comunicación que se realiza a través de la acción sistemática de un grupo educado, de la
familia o de las instituciones escolares. “Toda acción pedagógica es objetivamente una
violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad
cultural”20. Otro caso, es la enseñanza del idioma inglés que se extiende por la fuerza de
los hechos podríamos decir, pero, una vez que tomamos conciencia de la importancia de su
dominio en las sociedades actuales, nos sumamos a su extensión de manera voluntaria.
Desde la perspectiva que se ve oportunidades en la globalización, la educación se
aprecia como recurso para trascender lo local y lo cercano, abrirse a un mundo más
cosmopolita, aprovechar las oportunidades que ofrece y criticar a lo que se le oponga,
dotando a los sujetos de las competencias y actitudes necesarias para poder hacerlo, sin
caer en un interculturalismo ingenuo ni en el chauvinismo miope. En esta condición
globalizadota, realmente el mundo se comprime para la conciencia, se toma noticia de su
totalidad y se acrecientan los intercambios, al tiempo que se desordena y manifiesta su
diversidad y se reestructuran las relaciones sociales.”La condición global debe abordarse
19
SAVATER, Fernando. “La universalidad y sus enemigos”. Claves de la razón práctica. Número 107, noviembre de
1995, Pág. 10-19. Página 18.
20
BORDIEU, P. y PASSERON, J. C. « La reproducción ». Laia, Barcelona, 1977. Pág. 46.
desde la complejidad de los esquemas que son precisos para reorganizar nuestros saberes
especializados que nos incapacitan para la comprensión de la realidad que nos afecta, para
saber acerca de las responsabilidades que nos incumben y para participar como
ciudadanos en una sociedad cuyos destinos se deciden en ámbitos no siempre fáciles de
identificar. La tendencia a la hiperespecialización de los currícula y la separación entre
saberes y disciplinas caminan en la actualidad, sin embargo, en dirección contraria” 21. Si
tenemos en cuenta que hoy, se tiene la disponibilidad de recursos de información cultural
pero no de igualdad en la accesibilidad a la misma, es ver, sin embargo, en el fenómeno
globalizador las posibilidades para la apertura de la experiencia humana.
La mirada universal o de contexto mundial, implica ubicar la educación de la

Institución en ámbitos diversos como:
 La democracia, donde se tratan asuntos críticos como la equidad, la diversidad, la

igualdad de oportunidades, así como la solidaridad y la cooperación.
 La Cultura y la identidad
 La productividad, como un asunto actualmente ambiguo, en el sentido que hoy se
trata es de crear una cultura para la apropiación, producción y uso adecuado de la
información y el conocimiento y no de confundir la producción con una mirada única
y unidireccional hacia los bienes materiales, lo cual llevaría a confundir los roles de
las instituciones educativas con fábricas o micro empresas. No tener claro esto saca
la educación de su propiedad.
 La globalización y lo local (Glocal), como un aspecto para equilibrar la uniformidad y
la diversidad, es decir poder construir la unidad en la diversidad.
 La convivencia y el trabajo académico como los dos pilares del nuevo trabajo
educativo. Deberá construirse simultáneamente los planes de estudio así como los
planes de convivencia.
La institución definirá algunos criterios más o los que crea convenientes que puedan
ayudar a dirigir su trabajo educativo
La mirada local o de contexto localizado, implica describir concretamente la institución

en ámbitos pertinentes con relación a:
 La evolución de la institución relatando su constitución y los sucesos claves, tanto

internos como externos, que han determinado que la Institución sea lo que hoy
es.
 Señalar las características más relevantes del entorno cercano en el que está
inserta la institución Escolar y que la inciden de manera importante.
 Indicar cómo se han relacionado los cambios y exigencias del entorno con el
desarrollo y evolución de la institución.
 De ser posible hacer una breve descripción de algunas características de la
cultura poblacional que rodea a la institución. Podría ser por ejemplo: pautas de
21
GIMENO SACRISTÁN, José. 2007. Op. Cit. Pág. 102.
crianza, condiciones socio-económicas; situación geográfica y estratégica en la

ciudad; referentes culturales y de educación.
 Describir algunos otros aspectos que se consideren relevantes en este ámbito
local.
9.2. DESARROLLOS Y RESULTADOS
Se hace a manera de perfil, aunque sería interesante hacer una descripción de la

cultura institucional, observada en sus propios actores, a partir de lo cual se formularán
algunas ideas de ese deber ser y establecer algunos parámetros del proceso de
construcción, o del cómo hacerlo.
En seguida sólo se enumeran las categorías de trabajo, aunque para algunos de
ellos están descritos anteriormente.
 De los estudiantes y egresados: Se pueden describir los mecanismos de cómo la

institución educativa identifica capta e interpreta las necesidades y requerimientos
que la sociedad demanda de los estudiantes y cómo a partir de estos construye el
perfil de sus estudiantes.
 Explicar cómo la institución articula el perfil del estudiante con el horizonte
institucional y con los programas y servicios ofrecidos.
 Señalar cómo y con que frecuencia la institución evalúa la pertenencia y calidad de
los procesos pedagógicos frente al horizonte institucional definido.
 Cómo es y cómo se manejan las relaciones de poder en sus diferentes direcciones e
influencias: Directivos, Docentes, Administrativos, Estudiantes, Padres de familia.
 Hacer una descripción básica del entorno comunitario, para entender cómo
funcionan las personas y su sociedad, para comprenderla y poder así ayudarla a
entenderse a sí misma.
 Describir brevemente cómo la institución puede hacer su proyección de incidencia en
su entorno, articulada con los universales educativos.
 Describir cómo podría gestionar e innovar desde las nuevas posturas de los
aprendizajes y enseñanzas.
 Describirse desde qué situaciones y condiciones puede contribuir al profesionalismo
y mejoramiento de los profesores, tanto a nivel personal como laboral.
 Señalar las formar de vincular a los padres de familia, instituciones productivas,
organizaciones sociales y diversos estamentos a la Institución educativa.
 Cómo puede proyectarse a la vida del entorno comunitario y/o de la ciudad o la
población.
 Describa el enfoque definido por la institución para garantizar un ejercicio
administrativo y organizacional con rectitud y transparencia y para asegurar el
reconocimiento efectivo de sus derechos por parte de autoridades y estamentos del
gobierno y demás sectores de algún interés institucional.
 Determinar los mecanismos de autorregulación y transparencia de la gestión
(Rendición de cuentas, foros educativos, mesas de trabajo) orientados a fortalecer
las prácticas de un buen gobierno institucional.
9.3. EJES QUE ORIENTAN EL PEI
9.3.1. Horizonte institucional

Este capítulo examina el proceso de formulación y apropiación del direccionamiento
estratégico, así como su estructura organizacional, los principios y valores establecidos
para asegurar su alcance.
Para su formulación se tendrán presentes estos aspectos:
1. Escribir la misión, la visión, objetivos estratégicos de la Institución y sus

correspondientes metas, e ilustre el proceso que se lleva a cabo para establecerlos.
2. Presente las estrategias claves definidas para asegurar el logro de cada uno de los
objetivos estratégicos y las metas establecidas.
3. Señale la información relevante que se tuvo en cuenta para la formulación de
Horizonte Institucional. Relacionada entre otros aspectos con necesidades y
expectativas de estudiantes, comunidad, padres de familia y entorno, egresados,
cambios en la legislación, enfoques pedagógicos, planes de desarrollo locales, plan
decenal de educación, resultados pruebas de estado, competencias básicas,
personal docente y administrativos.
4. .Enuncie los principios y valores Institucionales que promuevan la cultura
Institucional deseada, así como la forma en que han sido definidos, validados e
interiorizados por la Comunidad educativa.
Despliegue y apropiación del horizonte.
1. Indicar cómo los objetivos estratégicos, metas y estrategias claves definidas en el

horizonte Institucional, se traducen en metas y estrategias a ejecutar por cada una
de las áreas de la Institución, generando la construcción de planes de acción.
2. Describir las acciones emprendidas por el Consejo Directivo y el Rector, para
divulgar y compartir el Horizonte Institucional con los diferentes miembros de la
Comunidad Educativa.
3. Señalar los planes y actividades desarrolladas para lograr la apropiación y el refuerzo
de los valores y principios Institucionales.
4. Describa las acciones que ha adelantado la Institución para identificar y disminuir las
brechas existentes entre la cultura Institucional actual y la deseada.
Seguimiento, evaluación y mejoramiento del PEI
1. Mencionar la forma como se mide el grado de conocimiento y apropiación de la

misión, visión, principios y valores por parte de la Comunidad Educativa.
2. Describir cómo se hace el seguimiento al avance de ejecución del Horizonte
Institucional, la frecuencia con la que se realiza, quienes participan y cómo se
recolecta la información utilizada para dicho seguimiento.
3. Mencionar los indicadores claves que ha definido la Institución para hacer
seguimiento a la gestión y cómo realiza su monitoreo
4. Indicar cómo se evalúa, mejora e innova continuamente el proceso de formulación,

despliegue, difusión, apropiación y seguimiento del Horizonte Institucional.
5. Indicar cómo son aplicadas las acciones correctivas, preventivas o de mejoramiento
en los casos en que no se logre los resultados esperados.
El organigrama
1. Diseñar el organigrama que refleje las relaciones e interacciones entre las áreas
académicas y convivencia, pedagógica, administrativa y de dirección para lograr los
propósitos formulados desde el horizonte Institucional.
2. Describir cómo esta forma de organización adoptada permite y facilita los procesos
de toma de decisiones, delegación, participación y distribución equitativa de
responsabilidades.
3. Enumerar los procesos claves de la Institución y qué área del organigrama es
responsable de cada uno de ellos.
9.3.2. Gobierno escolar y convivencia

Este capítulo indaga por las instancias, procesos establecidos para fomentar los
valores democráticos y la sana convivencia y garantizar la participación de la Comunidad
Educativa en la toma de decisiones y la organización institucional con su entorno y fortalece
el desarrollo de identidad y sentido de pertenencia con la institución y su PEI.
Gobierno escolar.
1. Definir los órganos del Gobierno escolar, quienes los conforman e indicar el tipo de
funciones y problemáticas de que se ocupan y las estrategias orientadas a generar la
participación desde sus respectivas competencias.
2. Indicar los mecanismos establecidos para el funcionamiento e interrelación de los
órganos del Gobierno escolar.
3. Describir cómo los órganos del gobierno escolar, participan activamente en la
formulación del Horizonte institucional y en su seguimiento.
4. Definir mecanismos de vinculación del sector productivo y de egresados en el
gobierno escolar. Señalar su impacto. (incluir el sector social las Juntas de Acción
Local –JAL-)
5. Describir los mecanismos para que los representantes de la comunidad educativa en
los órganos del gobierno escolar mantengan comunicación permanente con sus
representados para conocer sus propuestas y transmitir sus decisiones.
6. Describir las estrategias para dar a conocer, promover la discusión y recoger la
opinión de la comunidad educativa sobre aspectos de interés general.
Formación para la convivencia.
1. Mencionar cuáles son los valores democráticos que la Institución promueve y señale
las estrategias desarrolladas para su apropiación en la comunidad educativa.
2. Describa las estrategias generales y específicas que ha desarrollado la Institución

para la formación de sus estudiantes en relación con sus deberes, derechos y
valores ciudadanos que aumenten su nivel de pertenencia y afecto por la ciudad y la
Institución.
3. Señalar e proceso de conformación del consejo estudiantil, la elección del personero
y mecanismos que ellos disponen para el ejercicio de sus funciones y de promoción
de sus resultados.
4. Indicar las estrategias para la construcción participativa del manual de convivencia,
indicar los principios que orientan y regulan la convivencia escolar, describir las
estrategias y metodología que adopta la Institución para la resolución de conflictos
en los distintos estamentos y las competencias individuales que integrantes de la
comunidad deben adquirir para fortalecer la convivencia.
5. Definir la estrategia y los proyectos institucionales para el fortalecimiento de la
convivencia escolar.
6. Establecer estrategias (proyectos que participen la comunidad) de prevención que
orienten la disminución y erradicación de situaciones de riesgo de la institución.
9.3.3. Liderazgo y responsabilidad social.

Esta área examina el grado en que la Institución ha desarrollado un enfoque y un
estilo de liderazgo que, desde la singularidad de su misión, permite interpretar las
necesidades de la sociedad en cuanto al perfil de ciudadano que desea formar y gestionar
los impactos de sus actividades sobre los distintos actores del entorno.
Liderazgo.
1. Describir el estilo de liderazgo definido por la Institución y los mecanismos

establecidos para llevarlos a la práctica.
2. Describa el papel del rector, y/o área específica en la difusión y mantenimiento de los
grandes propósitos institucionales (misión, visión, objetivos estratégicos, principios y
valores)
3. Indicar la forma cómo el rector, directivos docentes promueven e incentivan en todas
las áreas de la institución un enfoque hacia el conocimiento y satisfacción de las
necesidades de los estudiantes, docentes y demás miembros de la comunidad
educativa.
4. Describir los mecanismos de cómo el rector y directivos docentes fomentan una
cultura de la calidad mediante la revisión y estandarización, documentación y
mejoramiento sistemático de los procesos pedagógicos y administrativos.
5. Definir la estrategia organizativa, procedimientos y medios existentes en la institución
para garantizar tanto en el ámbito interno como externo una comunicación oportuna
de sus objetivos, decisiones y actividades.
6. Describa los mecanismos de creación y agregación de valor de los distintos grupos
de interés a través de planes, programas o proyectos (servicio social, escuela de
familia, centro de gestión...)
Gestión de alianzas.
1. Describir por medio del cual la institución identifica actores externos a su estructura.
Los cuales se consideran esenciales para establecer alianzas que le aporten al logro
de los objetivos propuesto en el horizonte institucional. (Asesorías y servicios con
empresas y profesionales.)
2. Determinar los mecanismos mediante los cuales el rector, los docentes y los
directivos docentes promueven la vinculación de la institución en asociaciones y
eventos que conduzcan al mejoramiento institucional. ( El beneficiado replica lo
aprendido en la institución)
3. Determinar los mecanismos de comunicación permanentes que establece la
institución con entidades gubernamentales y no gubernamentales.
Responsabilidad ambiental.
1. Describa los criterios que utiliza la institución para definir su responsabilidad y

compromisos con el medio ambiente y la manera como están contemplados en los
objetivos estratégicos.
2. Definir las políticas, sistemas y recursos que utiliza la institución para reducir el
impacto negativo ambiental generado por sus procesos, actividades o servicios, en
su medio ambiente o de aquellos que se deriven de sus prácticas académicas,
investigación o de carácter social.
3. Establecer las estrategias para motivar a estudiantes, docentes, personal
administrativo a adherirse a los compromisos sociales ambientales de la institución
9.4. AREAS DE GESTIÓN
9.4.1. Área de gestión académica

Este capítulo evalúa el desempeño de la institución frente al diseño de su estrategia
pedagógica y la implementación de planes integrados de estudio, métodos, actividades y
ambientes escolares para el aprendizaje y la formación integral del estudiante.
La gestión académica de una institución se desarrolla en el marco del diseño, el
desarrollo y la evaluación del currículo entendido y conformado como aparece en el decreto
230 de 2002. Tiene como dinamizador principal a la comunidad académica, cuyos aportes
en conocimientos, experiencias e innovaciones o investigaciones contribuyen al
mejoramiento y desarrollo de la Institución para el logro de las metas y objetivos
propuestos.
Campo de acción (El Currículo)
Referentes: Resultados de las evaluaciones (Internas, ICFES, saber) – Estándares

curriculares de competencias, Plan Decenal de Educación, Plan de desarrollo local.
Componentes (Plan de estudios) con los aspectos del decreto 230 de 2002).
Ejes articuladores entre las distintas áreas del plan de estudios Versus proyectos
transversales y esto es su vez con los niveles de preescolar, básica y media. (Proyectos de
Areas)
Los Proyectos Transversales, que buscan el desarrollo integral del conocimiento,
habilidades, destrezas, actitudes, valores.
Investigación e Innovación, que busca el diseño, desarrollo y evaluación propuestos
por la comunidad académica de la Institución acerca de prácticas, y procesos pedagógicos
que se presentan en la Institución.
Clima en el Aula, que busca mejorar las relaciones que se dan en el aula, el orden,
actitud de trabajo y los niveles de satisfacción de los estudiantes y maestros en el desarrollo
de las prácticas pedagógicas.
Indicadores
Procesos pedagógicos.
1. Construir el enfoque pedagógico de la institución y la estrategia para su adopción e

implementación.
2. Defina cuales aprendizajes, competencias y valores busca desarrollar la institución
en el proceso de formación de los estudiantes.
3. Establezca mecanismos por los cuales la institución promueve y orienta a sus
estudiantes hacia la excelencia académica y el logro de altos desempeños.
4. Defina la estrategia metodológica de la institución para crear ambientes escolares
adecuados y garantizar la apropiación de los aprendizajes y competencias básicas
en los estudiantes.
5. Describa el sentido y el papel que la institución le asigna al proceso de evaluación de
los estudiantes.
6. Describa la estrategia para la construcción de proyectos pedagógicos institucionales
clave y los mecanismos para su apropiación e implementación evaluación.
7. Describa el mecanismo para lograr coherencia y continuidad curricular entre los
niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media con el fin de
establecer políticas institucionales y ejes articuladores entre las distintas áreas del
plan de estudios y entre éstas y los proyectos transversales.
8. Establezca los proyectos pedagógicos institucionales transversales que buscan el
desarrollo integral de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores y
que de manera dinámica transversal el currículo, dándole énfasis al PEI.
9. Definir estrategias para atender poblaciones vulnerables o en estado de
discapacidad, o con dificultades de aprendizaje, con metodologías y proyectos que
garanticen la permanencia de dichos sectores en la institución.
.
Desarrollo curricular.
1. Señalar la estructura curricular de la institución relacionando las áreas

fundamentales, proyectos, planes de mejoramiento y actividades institucionales
indicado por cada una objetivo, enfoque, intensidad horaria y frecuencia.
2. Establecer el énfasis que desarrolla la institución en la formación de estudiantes y

que la diferencia de las demás instituciones (establecer los proyectos y actividades
asociadas al énfasis).
3. Señalar estrategias para la incorporación y uso de nuevas tecnologías en el proceso
educativo y su incidencia en el aula.
4. Definir los criterios para la incorporación a los procesos pedagógicos de materiales
didácticos y su congruencia con el enfoque pedagógico y las necesidades de los
estudiantes.
5. Establecer mecanismos de calidad y pertinencia de los planes de estudio y los
procedimientos adoptados para la mejora de los mismos.
6. Establecer estrategias para la incorporación en la formación del estudiante el
desarrollo de competencias que le faciliten su desempeño laboral.
7. Definir los mecanismos para el diseño, planeación y desarrollo de la actividad
pedagógica y el fomento del trabajo en equipo por parte de docentes.
8. Definir las acciones institucionales para promover y estimular la actividad cultural,
recreativa y deportiva señalando los eventos internos y externos y los espacios de
realización.
Sistema de evaluación del proceso de aprendizaje.
1. Definir el enfoque y la estrategia de la evaluación

2. Enunciar los principales aspectos que la institución evalúa en sus estudiantes y
adoptarlos como política institucional.
3. Definir los criterios centrales para la promoción de los estudiantes de grado a grado.
4. Definir las formas de comunicación oportuna de estos criterios a la comunidad.
5. Describa las estrategias derivadas del enfoque pedagógico que aplica la institución
para evaluar y hacer seguimiento al proceso de aprendizaje y los logros de los
estudiantes (Pruebas internas tipo Icfes y Saber.)
6. Señalar los mecanismos para atender oportunamente las dificultades y fortalezas en
el desempeño de los estudiantes y como se evidencian
7. Definir la periodicidad y los mecanismos empleados para comunicar los resultados
de la evaluación de los estudiantes a los padres de familia e indicar acciones de
apoyo desde el hogar.
9.4.2. Área de gestión administrativa.

Este capitulo examina la forma como se gestionan los procesos administrativos y los
recursos, como apoyo a las labores propias de la Institución y al logro del Horizonte
Institucional.
Campo de acción. Busca el diseño, desarrollo y evaluación de acciones que dan

apoyo para el logro del Horizonte Institucional mediante el uso efectivo de los recursos con
base a procesos y procedimientos susceptibles de mejoramiento continuo.
Referentes. La normatividad (En los aspectos académicos, financieros, y de recursos

físicos). Los procesos y procedimientos (Inventarios, transporte, aseo y vigilancia,
mantenimiento de plantas físicas, ubicación de docentes entre otros.)
Componentes. Apoyo Administrativo a la actividad académica (Información y

registros, sistematización) relacionados con la matricula, calificaciones, certificados,
constancias, actas, comisiones de evaluación y promoción.
Apoyo Financiero (Presupuesto, ejecución presupuestal, tesorería, contabilidad y
contratación)
Apoyo logístico y Bienes: Procesos de adquisición y manejo de los bienes de
consumo, inventario de bienes devolutivos de soporte a las áreas (Biblioteca),
administración de medios educativos y administración de ambientes de aprendizaje
especializado.
Servicios complementarios: Atención al ciudadano con sus principios y estrategias,
servicios internos, servicios generales, servicios públicos, mantenimiento de plantas físicas.
Recursos Humanos. Bienestar, salud ocupacional, prevención, administración de
personal, evaluación de desempeño, reporte de novedades.
Indicadores. de los procesos administrativos
1. Detallar los procesos clave que la Institución ha definido para el desarrollo de sus
actividades ilustrado con sus respectivos flujogramas la secuencia de cada uno de
ellos.
2. Establecer la forma de estandarización de los procesos clave
3. Indicar la estrategia para que los procesos y sus cambios futuros sean conocidos y
comprendidos por la Comunidad Educativa antes de ser implementados.
4. Describa los métodos e indicadores que utiliza la institución para medir los niveles de
calidad de los procesos administrativos y las acciones de mejoramiento.
5. Describa el proceso para recuperación de la historia y memorias de las sedes
integradas.
6. Detallar la estrategia para sustentar el trabajo y decisiones del equipo de gestión y
de los demás equipos de trabajo.
7. Detalle la estrategia para asignación de recursos del presupuesto al desarrollo de
actividades académicas.
8. Que estrategia se implementará para la optimización y uso de los recursos
disponibles en la Institución y su actualización
Administración de recursos financieros.
1. Describa las prioridades de inversión en relación con el Horizonte Institucional, el

Plan de Mejoramiento y el Plan Operativo Anual.
2. Describa la estrategia para informar a la comunidad educativa sobre los aspectos
financieros de la Institución así como la evaluación y acciones de mejoramiento de la
administración de los recursos financieros
Administración de infraestructura y materiales.

1. Determine los criterios para la construcción, evaluación y adecuación de los espacios

físicos y como asegurar que estos sean empleados para actividades para los cuales
han sido destinados
2. Detalle la estrategia para suplir necesidades de espacios físicos con los que no
cuenta la Institución.
3. Definir los criterios con los que la Institución evalúa y adquiere equipos y materiales
para uso académico y administrativo.
Administración de la información.
1. Describa los criterios que la institución utiliza para diseñar su sistema de información
2. Señalar la información significativa que utiliza para ejercer control y seguimiento a
los procesos clave. Indicar como se recolecta y procesa esta información.
3. Detallar los procedimientos y el soporte físico y tecnológico que son utilizados para
asegurar la confiabilidad, consistencia y actualización de la información utilizada
4. Indicar el sistema implementado para clasificar, ordenar, y archivar la información y
asegurar su fácil acceso y rápida consulta.
9.4.3. Área de gestión directiva y comunitaria

Campo de acción: La institución en su conjunto. Se concreta en la organización,
diseño, desarrollo y evaluación de una cultura escolar propia, en el marco de la política
educativa vigente. Con su equipo de gestión. La institución se orienta estratégicamente
hacia el desarrollo del horizonte institucional.
Referentes: Área de gestión académica y convivencia. Área Administrativa.

Resultados de evaluación institucional. Proyectos transversales. Contexto de la institución
Manual de convivencia. Plan de mejoramiento Institucional.
Componentes. Direccionamiento estratégico (Trabaja elementos de orientación, la

organización, política institucional, filosofía y estilo de gestión. Construidos colectivamente
con el equipo de gestión.)
Planeación (Tiene que ver con los procesos y procedimientos de planeación,
definición de indicadores, ejecución seguimiento y evaluación de resultados en estudiantes
y egresados; en docentes y directivos docentes y administrativos; Institucionales y en la
comunidad.)
Participación: (Comprende las acciones y estrategias orientadas a generar la
participación de la comunidad educativa para lograr su intervención en la actividad escolar
desde su respectiva competencia y desde los canales establecidos por la ley.
Prevención (Proyectos institucionales en los que participa la comunidad para
garantizar su formación permanente y erradicar y/o minimizar situaciones de riesgo en la
comunidad.
Indicadores.
1. Defina los proyectos clave para articular a la comunidad educativa en la actividad

escolar
2. Definir la estrategia para la gestión del conflicto escolar.
3. Cual es la estrategia para que la comunidad educativa se apropie del horizonte
institucional.
4. Cual es la estrategia para consolidar un equipo de gestión dentro de la Institución
(tener en cuenta perfiles y expectativas de docentes y directivos docentes.)
5. Que mecanismo se puede adoptar para evidenciar la productividad de los modelos
de dirección de las distintas sedes y su impacto en la comunidad.
10. POSIBLES ESTRUCTURAS DE COMPOSICIÓN
RESIGNIFICACION DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
PRIMERA PARTE
CAMPO TELEOLÓGICO, CONCEPTUAL Y/O DE HORIZONTE INSTITUCIONAL
I. PILARES DE DESARROLLO INSTITUCIONAL
1. Conocimiento, ciencia y tecnología

2. Convivencia y gobierno escolar
3. Liderazgo y responsabilidad social
II. IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
1. Localización
2. Reseña Histórica
3. Lectura de la realidad
4. Símbolos institucionales
III. DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO
1. Fines educativos
2. Principios y valores
3. Visión y Misión
4. Políticas educativas e institucionales
5. Pilares de desarrollo
6. Objetivos y metas
7. Sistema de gestión de calidad
SEGUNDA PARTE
CAMPO MISIONAL O FUNCIONAL
IV. GESTIÓN PEDAGÓGICA
1. Del currículo
2. Modelo pedagógico
3. Planes de Estudio integrados
4. Estrategias pedagógicas
5. La evaluación
6. Investigación e Innovación
7. Las Tecnologías de la información y la comunicación –TICS-
8. Proyectos Transversales
9. La educación social nocturna
V. CLIMA ESCOLAR Y CONVIVENCIA
1. Del individuo y la dimensión social

2. Los principios
3. La participación
4. El Gobierno Escolar
5. Manual de Convivencia
6. Centro de Gestión para el manejo del Conflicto
7. Alianzas estratégicas
8. Articulación académica y de la convivencia
TERCERA PARTE
CAMPO DE APOYO Y EXTENSIÓN
VI. GESTION ADMINISTRATIVA
1. Procesos administrativos
2. Gestión y administración de recursos
3. Potencial humano
4. Manejo y uso de la información
5. Servicios
6. Criterios de organización y evaluación de la gestión
VII. CAMPO COMUNITARIO
1. Proyección y extensión a la comunidad

2. Del sector productivo
3. Interinstitucionalidad
CUARTA PARTE
CAMPO DE ARTICULACIÓN Y MEJORAMIENTO
VIII. ARTICULACIÓN
1. Academia, pedagogía y convivencia

2. Localidad y globalidad
3. PEI y el sistema de gestión de calidad
4. Ntics, Educación e Institución
5. Planeación, ejecución y Replanteamiento
6. Competencias académicas, laborales y ciudadanas.
7. PEI, Plan Sectorial de Educación y el Plan Decenal de Educación
IX. CICLOS DE MEJORAMIENTO
1. Autoevaluación
2. Reflexiones
3. Identificación problémica
4. Planeación
5. Ejecución
6. Resultados
ASPECTOS CON MAYOR DETALLE
GESTIÓN PEDAGÓGICA
1. Del currículo
1.1. De la institución: jornadas y horarios

1.2. Currículo
1.3. Tiempos pedagógicos y de aprendizaje
1.4. Enfoques y estrategias
1.5. Lo Básico y lo Vital: Academia y Convivencia
2. Modelo pedagógico
2.1. La sociedad de la información y el conocimiento

2.2. La enseñanza y el aprendizaje en los nuevos escenarios sociales.
2.3. Logros, Estándares, competencias y desempeños
2.4. Pertinencias
2.5. Las competencias laborales en el ámbito académico
2.6. Registro y seguimiento
2.7. Los usos de las dificultades y el trabajo con la autonomía (los ordenes de la
desobediencia)
3. Planes de Estudio Integrados
3.1. Proyectos de Áreas

3.1.1. De los Equipos de Áreas
3.1.2. Diagnósticos
3.1.3. Enfoques
3.1.4. Organizaciones curriculares
3.1.5. Estructuras de Contenidos
3.1.6. Metodologías
3.1.7. Evaluación de los aprendizajes
3.1.8. Mejoramientos de las áreas
3.1.9. Las referencias documentales
3.2. Planes Operativos Anuales
3.3. Seguimiento, registro y evaluación de los Planes y las prácticas pedagógicas
4. Estrategia pedagógica
4.1. De las metodologías: Opciones y Didácticas

4.2. Herramientas, técnicas e instrumentos
4.3. Las tareas escolares
4.4. Presencialidad, asistencia y acompañamiento
4.5. Manejo y apoyo de las dificultades de aprendizaje y enseñanza
4.6. La gestión en el aula: Relaciones y estilos pedagógicos
5. La evaluación
5.1. Criterios básicos para evaluar los aprendizajes estudiantiles

5.2. Los planes de apoyo a las dificultades
5.3. Los desempeños en la enseñanza
5.4. La evaluación institucional desde el ámbito académico y convivencial
5.5. Resultados y usos de las evaluaciones
5.6. Acrecentar la enseñanza y los aprendizajes
5.7. Seguimiento a egresados
6. Investigación e Innovación
6.1. La investigación como eje transversal del currículo

6.2. La investigación como metodología de enseñanza
6.3. La investigación educativa y de la educación
7. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
7.1. Como insumo básico de los aprendizajes

7.2. Hacia la producción cultural
7.3. Las nuevas realidades.
7.4. La virtualidad
8. Proyectos Transversales
8.1. La Transversalidad: un ejercicio de largo aliento

8.2. Los Proyectos vitales y profesionales: apoyo a la construcción de perfiles.
8.3. Democracia, convivencia y paz
8.4. Gestión Ambiental
8.5. El uso creativo del tiempo
8.6. Afectividad, amor y sexualidad
8.7. Salud emocional y nutricional
8.8. Competencias Ciudadanas
8.9. Leer y escribir
8.10. Inglés: hacia una cultura bilingüe
9. La educación nocturna: un trabajo social formal
9.1. Contextualización
9.2. Educación por ciclos (dto. 3011)
9.3. Los campos de formación
9.4. Perspectivas e inquietudes estudiantiles
CLIMA ESCOLAR, CONVIVENCIA Y GESTIÓN DEL CONFLICTO

1. Del Individuo y la dimensión Social
1.6. De adentro hacia fuera: “Yo estoy bien, tú estás bien”.

1.7. Precisiones y pertinencias actuales
1.7.1. Deber y/o Responsabilidad
1.7.2. De la obediencia a la desobediencia
1.7.3. Entre la rebeldía y la reactividad
1.7.4. Priorizar la libertad y la construcción de autonomía
1.7.5. El autoconocimiento
1.7.6. Totalidad e Integración: La conciencia
1.8. Convivencia: un desafío desde sí mismo
1.8.1. Los usos de la dificultad: el conflicto como oportunidad
1.8.2. Aceptar al otro como es
1.8.3. La vida cotidiana y las relaciones humanas como laboratorio de
crecimiento personal
1.8.4. Primero comprender para ser comprendidos
1.8.5. Los cuatro acuerdos
1.9. Las inteligencias Emocional y Social
1.10. La dimensión Ética
1.11. El ámbito institucional: Las cenicientas del currículo a las reinas del desarrollo
humano y social.
1.12. La pareja Academia y Convivencia
2. Los Principios
2.1. Conceptos y precisiones

2.2. El aprendizaje duradero: de la motivación a la transformación
2.3. Enseñanza e interiorización de principios
2.4. El afecto traza la ruta cognitiva
2.5. Principios Básicos y valores democráticos
2.6. Los principios institucionales
2.7. El Ser y el Saber
3. La Participación
3.1. Del gesto a la decisión

3.2. Mecanismos de participación: Instancias y niveles
3.3. Las representaciones y delegaciones
3.4. El trabajo en grupo y en equipo
4. El Gobierno Escolar
4.1. Las instancias democráticas

4.2. La política escolar Versus el remedo manipulador
4.3. Las elecciones de representación
4.4. Instancias de representación
4.4.1. El Consejo Directivo
4.4.2. Consejo Académico
4.4.3. Personería estudiantil
4.4.4. Consejo estudiantil
4.4.5. Consejos de Padres de Familia
4.4.6. Asociación de Padres de Familia
4.5. Proyecciones, ejecuciones y seguimientos
5. El Manual de Convivencia
5.1. Presentación de la institución

5.2. Justificación
CAPÍTULO I
POLITICAS INSTITUCIONALES
5.3. Fundamentos teóricos

5.4. Preámbulo y proclama
5.5. Principios fundamentales.
5.6. Las políticas vitales de la institución
5.6.1. La identidad IEM Ciudad de Pasto – Academia Y Convivencia, La
continuidad formativa en la universidad.
5.6.2. El tiempo escolar y pedagógico
5.6.3. Objetivo relevante: Aprender
5.6.4. Del comportamiento y la convivencia pacífica
5.6.5. Las zonas de relación humana y de conflicto - cafetería, canchas

deportivas, laboratorios, aulas de informática, aulas de tecnología, tiendas,
inglés, centro administrativo, teatro, Biblioteca, audiovisuales-
5.6.6. De los bienes y usos de materiales y tecnología
5.6.7. Del espacio físico
5.7. Precisiones conceptuales en torno al individuo y lo social
CAPITULO II
DEL INGRESO A LA INSTITUCIÓN
5.8. Ser miembro y actor de la I.E.M. Ciudad de Pasto

5.9. De los estudiantes.
5.10. De la inscripción y admisión.
5.11. De la matrícula.
5.12. De las transferencias.
5.13. Del carné estudiantil.
CAPITULO III
DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LOS MIEMBROS
5.14. De los derechos y deberes de los estudiantes.

5.15. De los derechos y deberes de los directivos
5.16. De los derechos y deberes de los docentes.
5.16.1. De la actividad sindical de los educadores afiliados a SIMANA.
5.17. De los derechos y deberes de los padres de familia o acudientes.
5.18. De los derechos y deberes de los empleados.
CAPITULO IV
DEL AMBITO ACADÉMICO
5.19. Criterios básicos en torno al aprendizaje

5.20. Los acuerdos académicos integrados: Criterios básicos sobre la formación, la
enseñanza y la pedagogía
5.21. Del manejo mancomunado del trabajo académico y la convivencia escolar.
5.22. De las tareas y actividades escolares
5.23. La escala de crecimiento: grados y niveles
5.24. De las evaluaciones de aprendizaje
5.25. La evaluación del desempeño
5.26. Manejo de los proyectos transversales
5.27. De la capacitación y participación de profesores y directivo en diversos
eventos académicos, educativos y pedagógicos –encuentros, foros,
congresos, socializaciones, conversatorios-
CAPITULO V
LA CONVIVENCIA Y LA RESOLUCIÓN PACÍFICA DE CONFLICTOS
5.28. Del centro De Gestión para el manejo del conflicto.

5.29. Del error a la falta (Los problemas se resuelven, no se castigan)

5.30. De lo no permitido (Los límites).
5.31. De la calificación de la falta. (Nuevo código del menor)
5.32. De los correctivos.
5.33. El debido proceso o conducto regular.
5.34. De las causales de retiro.
5.35. De los reconocimientos, estímulos, menciones y apoyos
5.36. De los paseos, caminatas y eventos especiales –culturales, religiosos, fiestas,
celebraciones.
5.37. De la revisión y reformas del manual de convivencia.
CAPITULO VI
LAS INSTANCIAS Y ORGANISMOS DE REPRESENTACIÓN Y PARTICIPACIÓN
5.38. Consejo Directivo

5.39. Del Gobierno Escolar
5.40. La personería estudiantil.
5.41. Consejo académico
5.42. Del Consejo de Bienestar Estudiantil
5.43. Del Consejo de bienestar de directivos, docentes y administrativos,
5.44. El Consejo de Padres de Familia
5.45. La Asociación de Padres de Familia
5.46. De los acuerdos generales.
CAPITULO VII
EXTENSIÓN Y SERVICIOS
5.47. Del Servicio Social Estudiantil

5.48. Del centro de Información y la tecnología
5.49. De las Instituciones de apoyo y participación (convenios interinstitucionales)
5.50. Los uniformes escolares: Diario, Sudadera, eventos especiales, Chaquetas –
acuerdos estudiantiles-
5.51. Del transporte escolar
5.52. De los servicios complementarios (proyecciones a la comunidad)
5.53. De la decoración, embellecimiento y mantenimiento de los espacios físicos y
naturales
5.54. De las participaciones extraescolares –locales, regionales, nacionales e
internacionales- tanto a nivel cultural, académico como deportivo.
5.55. Del trabajo y desplazamiento de grupos escolares fuera de la institución o
Sedes –visitas, pasantías, paseos, caminatas, cruzadas, manifestaciones,
apoyos, participaciones-
5.56. Las escuelas de Padres de Familia.
5.57. El servicio de Psicología y apoyo a las dificultades académicas y de
convivencia.
ANEXOS
5.58. Formatos de seguimiento y acompañamiento

5.59. Aspectos vitales del código del menor
5.60. Documento del Centro de Gestión para el manejo del conflicto
5.61. Flujograma en torno al debido proceso
5.62. Otros
6. El Centro de Gestión para el Manejo del Conflicto
6.1. Conceptos y enfoque del conflicto

6.2. Las Mediaciones
6.3. Instancias y niveles
6.4. Prevención de factores de riesgos
6.5. Intervenciones
7. Alianzas Estratégicas
7.1. Convenios interinstitucionales

7.2. Capacidad instalada
7.3. Procesos de ejecución y seguimiento
8. Articulación Académica y de Convivencia
8.1. Planes de estudio integrados

8.2. Los planes de convivencia
8.3. Las competencias ciudadanas
8.4. Las áreas del Desarrollo humano y social: Opciones y Desarrollos
8.4.1. Ética y valores humanos
8.4.2. Religión
8.4.3. Artística
8.4.4. Educación Física
8.5. Conocimiento, autoconocimiento, manejo, control y utilización de las
emociones y sentimientos.
8.6. La creación de ambientes nutritivos y potenciales de aprendizaje
SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS

ESTUDIANTES
1. Principios que orientan el sistema de evaluación.
1.1. Equidad
1.2. Eficiencia: obtener los mismos resultados con lo que se cuenta.
1.3. Oportunidad
1.4. Continua, permanente y sistemática
2. Aspectos de referencia
2.1. Los aprendizajes

2.1.1. Aprender
2.1.2. Condiciones
2.1.3. Estilos – Inteligencias múltiples
2.1.4. Ritmos
2.1.5. Objetivos y propósitos
2.1.6. Valoraciones
2.1.7. La inclusión V.S. Normalización
2.2. Normatividad
2.2.1. Crítica política y/u oportunidad pedagógica
2.2.2. Libertad, autonomía y responsabilidad
2.2.3. Ley institucional
2.3. Academia y convivencia

2.3.1. La formación integral
2.3.2. La convivencia como objeto de estudio
2.3.3. El enlace
2.3.4. Sentir y pensar
2.3.5. Las competencias ciudadanas
2.3.6. El Centro de Gestión para la convivencia
2.3.7. La creación de ambientes nutritivos y potenciales de aprendizaje
2.3.8. Planes de estudio y Planes de convivencia
2.3.9. Mediaciones e intervenciones
2.4. Responsabilidad de la enseñanza

2.4.1. La práctica pedagógica
2.4.2. Las nuevas condiciones educativas
2.4.3. Lógicas estudiantiles
2.4.4. La seducción del saber como poder
2.4.5. El tamaño del aula
2.4.6. Un contrato y compromiso como Educador
2.4.7. Las dificultades de los aprendizajes
2.4.8. Planes de apoyo a las dificultades
2.4.9. Objetivo: aprender, no sancionar
2.4.10. El error como potencia de aprendizaje y como oportunidad
2.4.11. Seguimiento, registro y juicio.
2.4.12. Ejes y/o Proyectos transversales
2.5. Perfiles estudiantiles (metas del proceso)

2.5.1. Lenguaje y comunicación
2.5.2. Pensamiento, conocimiento e investigación
2.5.3. Vivir y convivir
2.5.4. Desarrollo humano y social
2.5.5. Ubicar y estimular potencialidades
2.5.6. Integralidad (mente, cuerpo, emociones=Espíritu)
3. Criterios básicos para evaluar los aprendizajes estudiantiles
3.1. De la Enseñanza
3.1.1. Condiciones de la enseñanza
3.1.2. Se evalúan competencias
3.1.3. La seducción del saber
3.1.4. Estándares para el rendimiento alto y superior –meta-
3.1.5. Cultura del mejoramiento
3.1.6. La práctica pedagógica, o Los desempeños en la enseñanza
3.1.7. De las tareas y las actividades escolares
3.1.8. Vincular familia, casa y hogar a la educación
3.1.9. Preparación para afrontar pruebas de desempeño
3.1.10. Espacios para fortalecer el sistema (círculos, exposiciones,
pedagógicos, ferias, foros, olimpiadas, encuentros,)
3.1.11. Instancias, espacios y tiempos para resolver las dificultades, los
conflictos y los problemas.
3.1.12. Alianzas estratégicas interinstitucionales, organizacionales y
profesionales
3.1.13. Rendición de cuentas académicas y de convivencia
3.2. Del Aprendizaje

3.2.1. Concepto y manejo del error
3.2.2. La comprensión
3.2.3. La dificultad como oportunidad
3.2.4. Libertad, autonomía, excelencia: conquistas personales.
3.2.5. Bitácoras: lógica del cuaderno
3.2.6. Búsquedas, manejo, apropiación y usos de lo que se sabe.
3.2.7. Condiciones de aprendizaje (fisiológica, psicológica, metodológica)
3.2.8. El autoconocimiento (capacidades, acciones-reacciones, no
comparación, potencias, ritmo, estilo)
3.2.9. Círculos, exposiciones, pedagógicos, ferias, foros, olimpiadas,
encuentros,)
3.2.10. Valoraciones
3.3. De la Convivencia
3.3.1. De la formación del individuo y su dimensión social.
3.3.2. Conocimiento, autoconocimiento, manejo, control y utilización de las
emociones y sentimientos.
3.3.3. Los planes de convivencia
3.3.4. Las áreas del Desarrollo humano y social: Opciones y Desarrollos.
3.3.5. Los problemas se resuelven, no se castigan.
3.3.6. Del Centro de Gestión para la convivencia.
3.3.6.1. Conceptos y enfoque del conflicto
3.3.6.2. Las Mediaciones
3.3.6.3. Instancias y niveles
3.3.6.4. Prevención de factores de riesgos

3.3.6.5. Intervenciones
3.3.7. Los usos de la dificultad y el conflicto.
3.3.8. Habilidades: emocionales, cognitivas y de conducta
3.3.9. Rutas de comprensión
3.3.10. El ámbito de las relaciones
4. Comunicación
4.1. Actualizar sistemas de registro
4.2. Medios virtuales: páginas web, audiovisuales, impresos.
4.3. Medios reales: Reuniones, informaciones, socializaciones, estudio, debates,
definiciones, consensos y disensos, encuentros.
4.4. Registros: actas, grabaciones, filmaciones, documentos, encuestas, archivos,
notas
4.5. Informaciones: comunicados, E-mails, mensajes, chapolas, revistas, avisos,
oficios, notas.
5. Formalización
5.1. Equipo directivo
5.2. Profesores: Equipos de área, directores de grupo, equipos de proyectos,
Asamblea de docentes
5.3. Estudiantes: Consejo estudiantil, Delegados de curso, por grupos, por grados,
por niveles, asambleas estudiantiles.
5.4. Padres de familia: Consejos de padres, Asociación de padres de familia,
delegados de cursos y/o grados, Asambleas por grados y niveles, Generales.
5.5. Instancias: Comités de evaluación y promoción, Consejos académicos,
Consejo directivo; equipo de redacción y formalización.
6. Aspectos puntuales del sistema de evaluación institucional de los aprendizajes de los

estudiantes, desde el ámbito académico y convivencial
6.1. Escala de la valoración
6.2. Períodos
6.3. Niveles de desempeño
6.4. Ubicación y resolución de dificultades
6.4.1. Dificultad presentada, dificultad resuelta
6.4.2. Variantes y formas diversas de trabajar el mismo objeto de estudio
6.4.3. Tiempos pertinentes
6.4.4. Ubicación de las novedades
6.4.5. Definiciones y precisiones
6.4.6. Cantidad, oportunidad total y/o limites
6.4.7. Mecanismos
6.4.8. Las oportunidades
6.4.9. Acuerdos y consecuencias
6.4.10. Planes de apoyo
6.4.11. Tiempos y espacios de trabajo
6.4.12. Los informes de los resultados
6.5. La Convivencia –Comportamiento, conducta-
6.5.1. Definición de criterios

6.5.2. Relación con lo académico
6.5.3. Planes de trabajo convivencial
6.5.4. El centro de gestión
6.5.5. Los límites
6.5.6. Categorías de observación
6.5.7. Indicadores
6.6. Registros
6.6.1. Lo que no es útil no es necesario
6.6.2. El seguimiento
6.6.3. Técnicas, Instrumentos y herramientas
6.6.4. Documentos del profesor
6.6.5. Documentos del Director de curso
6.6.6. Documentos del Coordinador del equipo de área
6.6.7. Valores y juicios
6.7. Los informes
6.7.1. Condiciones y sugerencias
6.7.2. Parciales
6.7.3. Finales
6.8. La Importancia de las áreas
6.8.1. Áreas básicas
6.8.2. Áreas del Desarrollo humano
6.8.3. Intensidad horaria de trabajo
6.8.4. Requisitos y prerrequisitos académicos
6.8.5. Porcentaje de cumplimiento
6.8.6. Enlace para apoyar la potenciación de inteligencias
6.8.7. Flexibilidad del saber
6.8.8. Responsabilidades básicas y las metas institucionales desde cada
área
6.8.9. Equilibrar el Ser y el Saber
6.8.10. Aprender no es llenarse de datos, sino, “¿Qué hacemos con lo que
sabemos?
6.8.11. Definir tipo de aprobación: Sumatoria, Balance académico, última
nota es la que prevalece.
6.9. Tareas y actividades de aprendizaje
6.9.1. Condiciones y situaciones
6.9.2. Acompañamiento y asesoría
6.9.3. Evitar dejarlas como: arma de poder, de obediencia, de venganza,
como castigo. “Vacaciones sin tareas”, estimular la lectura,
escritura, el arte, deporte, otras.
6.9.4. Responsabilidad del estudiante
6.9.5. Responsabilidad del padre de familia
6.9.6. Enlace Colegio y familia
6.10. La Promoción
6.10.1. Aprobación
6.10.1.1. Todas aprobadas
6.10.1.2. Con desempeño bajo: ¿1, 2, 3 o más?
6.10.1.3. Área aprobada no se repite

6.10.2. Reprobación
6.10.2.1. No existe
6.10.2.2. Es la excepción y no la regla
6.10.2.3. Con 3 áreas
6.10.2.4. Con 2: Matemáticas y lenguaje
6.10.2.5. Con 2 básicas y 2 del dllo humano
6.10.2.6. Con 1 básica y 3 dllo humano
6.10.2.7. Porcentaje de asistencia: 20%; por evasión el 10%
6.10.2.8. Lo perdido es histórico –si no se resuelve inmediatamente-
6.11. Responsabilidad docente
6.11.1. Porcentaje de devolución en la formación (menos del 10% de
pérdida para grupos de más de 40 estudiantes),
6.11.2. Informes Cuantitativos, cualitativos y descriptivos.
6.11.3. Manejo de dificultades y planes de apoyo.
6.12. Comités de evaluación o comisiones especiales de aprendizaje
6.12.1. Funciones
6.12.2. Integrantes
6.12.3. Periodos
6.13. La promoción flexible
6.13.1. Condiciones institucionales
6.13.2. Manejo administrativo
6.13.3. La promoción anticipada
6.14. La autoevaluación
6.14.1. La conquista de la autonomía
6.14.2. Criterios
6.14.3. Instrumentos y herramientas
7. El grado –culminación de estudios de básica y media-

7.1. Paz y salvo –Documento y académico-
7.2. El trabajo social como requisito
7.3. Factores asociados de estímulo: Desempeño óptimo, Pruebas Icfes, ingreso a
la universidad, validación anticipada del bachillerato.
7.4. La ceremonia de graduación
8. Resultados y usos de las evaluaciones
9. El PEI y el manual de convivencia

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Página Web: www.D10Z.com

RESIGNIFICAR LOS P.E.I.

6.2.4. La relación con los padres de familia

concepto de evaluación ya tiene connotaciones de mejoramiento y no de descalificación

2. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LOS PEI:

2.1. UNA UTOPÍA COMPARTIDA

encargado a la institución la tarea de educar a niños, adolescentes y jóvenes,

2.2. SIGNIFICADOS ATRIBUIDOS AL PEI

2.2.1. El PEÍ como documento-tarea

 Los directivos apelaron a toda clase de asesores y capacitadores, a los cuales

En consecuencia, el PEÍ, entendido como un documento-tarea exigido por las

2.2.2. Como instrumento valorativo

2.2.3. El PEI es una vivencia de la democracia

 Una manera de justificar o avalar decisiones previas no acordadas ni tomadas por el

caracterizada por el respeto a la diversidad de opiniones, y a las decisiones tomadas a

2.2.4. El PEI como punto de referencia

2.2.5. Como la definición de un eje temático o un énfasis específico.

2.2.6. El PEI contiene múltiples PEI

2.2.7. El PEI es un proyecto innovador a largo plazo

2.2.8. El PEI es un conjunto de subproyectos

2.2.9. Las nuevas condiciones de “Institución”, la Resignificación.

Aumentar la asignación académica de los educadores (22 de 60 minutos).

Hagamos del aprender una fiesta permanente, donde se pedagogice la vida

La propuesta va dirigida a los aspectos pedagógicos y educativos potenciales que

 Se vuelve a hablar de procesos de integración, aunque a nivel global de la

quedan a disposición y al garete del Rector, que en algunas (muchas) aun se

2.2.10. Las nuevas condiciones de proposición.

De esta forma puede proponerse lo siguiente:

1º. Concebir al PEÍ como un documento-tarea no lo descalifica para recoger en él la

o en la institución. Significa, por el contrario, claridad y transparencia sobre el quehacer

la evaluación para mejorar (ya no para descalificar ni sancionar), la Autoevaluación es una

3. SITUACIONES DE EMPRENDIMIENTO Y/O CONTINUIDAD

Es nuestro acto de voluntad de acción lo que permite ensayar y llegar a la experticia de

~ Sentimientos de dispersión ("cada uno es una isla...").

actores como la colisión de sus imaginarios resultan de un mismo paradigma de

Aunque los resultados sean nulos, imperceptibles, débiles y se hayan presentado

4. FACILITADORES Y OBSTÁCULOS EN LA RESIGNIFICACIÓN

4.1. CONDICIONES FACILITADORAS

En primer lugar, se ha generado un proceso difícil de desandar. A pesar de las

El trabajo ha sido resignificado y revaluado. El compromiso con la reconstrucción de

4.2. CONDICIONES OBSTACULIZADORAS

 Preocuparse exclusivamente por el documento escrito y contentarse con su entrega.

Dificultades para poner en marcha estrategias y metodologías democráticas que

La ausencia de condiciones mínimas de trabajo en la institución se convierten en un

Las dificultades de infraestructura física obstaculizan el desarrollo del proyecto

Un clima organizacional deteriorado entorpece las posibilidades de reconstruir

Un liderazgo poco transparente y mal ejercido genera un mal ambiente de trabajo en

También, la deficiente comunicación entre las instancias constitutivas de la

Dificultades relacionadas con el cambio. Se revela la existencia de múltiples

5. CULTURA ESCOLAR E INSTITUCIÓN

De lo anterior deriva la importancia de "atender a la conducta y hacerlo con cierto

5.1. UNA MIRADA INTERIOR A LA INSTITUCIÓN

La institución esta débilmente articulada. Su existencia autónoma e independiente

La institución educativa es heterónoma. Inscrita hasta hace muy pocos años en un

La negación de existencia del conflicto. El conflicto no es reconocido como parte de

reconoce y, en consecuencia, no se plantea la necesidad de ventilarlas o aprender a

La institución educativa está vacía, como tal, no existe. Existe el establecimiento

aprendizaje y experimentación- y la motivación para convencerse de la necesidad de un

La retórica de la institución educativa. La institución educativa se caracteriza por un

5.2. EL ÁMBITO ACADÉMICO

Prácticamente, lo que se encuentra en su estructura es una fragmentación y

 La preocupación por la operacionalización del proyecto por medio de los planes de

 La coyuntura económica, cultural, social y política del mundo entretiene la las