A aprendizagem na Educação Superior: reflexões sobre percursos,

que podem revelar melhores resultados

*Lígia S. F. Barrichello

Resumo

Este artigo tem por finalidade estimular o estudo sobre o fenômeno da

aprendizagem, especialmente na ambiência da Educação Superior,
considerando que a sua melhor compreensão pode elevar o nível da qualidade
de ensino e, consequentemente, do rendimento acadêmico. Valendo-se de
pesquisa bibliográfica, recolhe e analisa conceitos, teorias, estratégias e
avanços relacionados ao tema. Comenta sobre a necessária formação
epistemológica dos professores, nessa dimensão específica, para o alcance de
melhores resultados, nos processos de intervenção pedagógica. Discute
também sobre a escolha de alternativas teórico-metodológicas, de maior
pertinência ou adequabilidade, para os processos de ensino. Conclui como
possível e relevante, para o alcance de aprendizagens, o aproveitamento de
contribuições extraídas de diferentes matrizes teóricas.
Palavras-chave: Ensino - Aprendizagem. Embaraços. Recursos.
Conhecimento.

Introdução

Para iniciar o estudo sobre o fenômeno da aprendizagem,

principalmente na dimensão da Educação Superior, torna-se necessário que
sejam expostas e analisadas algumas definições, com enfoques diferenciados.

Conceitos de aprendizagem

Gil apud Gagné (2006) traduz a aprendizagem como uma mudança ou

modificação de comportamento. A idéia que o conceito expressa centra-se
nos resultados inerentes à presença do fenômeno, isto é, a aprendizagem
produz alterações na forma como uma pessoa pensa ou interpreta
determinada realidade. Amplia as suas representações sobre um objeto em
estudo.

As conquistas obtidas, em processos de aprendizagem, possibilitam ao

sujeito-aprendente novos desempenhos, nos vários domínios da sua vida. De
Aquino (2007, p. 6) afirma que a aprendizagem relaciona-se “à aquisição
cognitiva, física e emocional, e ao processamento de habilidades e
conhecimento em diversas profundidades”. Na perspectiva deste autor, a

______________

*Formação: Letras-Inglês. Especializações: Magistério da Educação

Básica; Educação Superior: Docência e Gestão. Mestre em Educação.
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aprendizagem refere-se à posse de material capaz de conduzir o aprendiz a

ganhos significativos, oriundos de uma nova maneira de pensar, sentir e agir.

A aprendizagem está sempre associada dialeticamente ao ensino, que

para Rios (2006) trata-se de prática social específica, que acontece, às vezes
de maneira espontânea e informal, e às vezes, de forma planejada, organizada
e sistemática. Nesse último formato, aparece, principalmente, nas instituições
educativas, e tem como agente ou protagonista o professor.

Romanowsky (2006) menciona uma modalidade de aprendizagem,

desejável, para acelerar emancipação intelectual do aprendiz: a auto –
aprendizagem, que se constitui em processo no qual o próprio sujeito mobiliza
capacidades cognitivas e afetivas para compreender e controlar o alcance do
conhecimento. Nessa situação, o indivíduo tem consciência do seu processo
de cognição e o administra, em função dos resultados que deseja alcançar.

Esse tipo de aprendizagem parece a mais adequada, para os indivíduos

inseridos na sociedade do conhecimento, que precisam “aprender a
aprender”, isto é, necessitam ser capazes de identificar as estratégias mais
oportunas, para auxiliá-los na construção de saberes. É modalidade
indispensável para os estudantes da Educação Superior, que possuem
condição para estabelecer e monitorar seu projeto de estudos.

Vista sob qualquer uma das abordagens citadas, o fenômeno da

aprendizagem, corresponde a um crescimento de competência, de superação
de limites, a um ganho de poder e de autonomia, para o sujeito-aprendiz, no
âmbito da sua vida pessoal e profissional.

A busca pela melhoria das aprendizagens

Justamente por causa dos impactos positivos, que a conquista de

aprendizagens produz , é imprescindível que sejam desvelados, para
professores e estudantes, os caminhos, que permitem o acesso mais rápido e
seguro às aprendizagens necessárias.

A grande questão que envolve a temática da aprendizagem gira em

torno de como é possível eliminar os obstáculos, que dificultam o aprender.
Decifrar esse enigma pode significar o banimento do fantasma da má
qualidade de ensino, que ronda as instituições educativas.

Para diminuir as chances de fracasso dos estudantes, acredita-se como

fundamental fortalecer o conhecimento dos professores sobre as questões
relativas aos processos de ensino - aprendizagem. Eles necessitam
compreender a respeito dos percursos cognitivos, que conduzem a
aprendizagens; devem conhecer as teorias e descobertas científicas, mais
recentes dessa área, para que a sua atuação profissional conquiste o êxito
desejado.
 3

A preparação dos professores

Significativos avanços ocorreram no campo de estudo sobre o

funcionamento mental, o pensamento e o aprendizado. Novos e importantes
conhecimentos emergiram e precisam ser objeto de estudo dos atores da
educação. A respeito dessa evolução histórica, Bransford, Brown e Cocking
(2007, p. 24) declaram:
No final da década de 1950, a complexidade de compreender os seres
humanos e seus ambientes ficou cada vez mais evidente, e um novo
campo emergiu: a ciência cognitiva. Desde o início, a ciência cognitiva
abordou a aprendizagem de uma perspectiva multidisciplinar, incluindo a
antropologia, a lingüística, a filosofia, a psicologia do desenvolvimento, a
ciência da computação, a neurociência e diversos ramos da psicologia (...)
Um dos marcos da nova ciência da aprendizagem é a ênfase na
aprendizagem com entendimento.

Para garantir a boa qualidade de ensino, os professores precisam ter

acesso aos conhecimentos, que a ciência cognitiva apresenta. Especializar-se
em aprendizagens é um desafio oportuno. Saber sobre fatores que interferem,
positiva ou negativamente, no processo de construção de saberes coloca-se
como necessidade fundamental. É justamente na senda desta proposta, que
este texto se coloca.

Respaldando a essencialidade deste assunto, novamente Bransford,

Brown e Cocking (2007) contribuem afirmando que os professores cumpririam
um dos melhores objetivos da educação, se auxiliassem seus alunos a
desenvolver ferramentas intelectuais e estratégias de aprendizagem, para a
conquista de conhecimentos, nas mais variadas disciplinas.

Não somente os professores necessitam saber sobre princípios e

recursos de aprendizagem, para obter sucesso no trabalho com o
conhecimento sistematizado. Também os estudantes devem dispor deste tipo
de conhecimento, particularmente os da Educação Superior, que segundo Gil
(2006) já possuem uma prontidão pragmática para o aprendizado. Estes não
podem ignorar as estratégias que facilitam o aprender. Entende-se que, desta
forma, todos estarão preparados para desenvolver a habilidade de “aprender a
aprender” durante a vida inteira, que é proposta universal, no contexto da
educação, do século XXI.

O professor deverá ser capaz de identificar o caminho científico-

metodológico, mais pertinente ao seu trabalho com o ensino, tendo em vista
bons resultados para os seus alunos, em relação à conquista de
aprendizagens. Para fazer escolhas epistemologicamente adequadas, não
pode desconhecer o conteúdo das teorias explicativas da aprendizagem.

As teorias explicativas da aprendizagem

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Para que se consiga compreender os avanços das pesquisas no campo

de estudo da aprendizagem, devem-se analisar as teorias que alcançaram
relevância, na trajetória da educação escolar. Essas teorias descrevem os
caminhos possíveis para uma pessoa aprender. Sacristán e Gomes (1998)
apresentam-nas em dois grupos distintos: o primeiro deles é o das teorias
associacionistas de condicionamento e o segundo das teorias mediacionais,
que serão aqui apresentadas, de forma concisa, nos seus aspectos mais
importantes .

O associacionismo condutista ou behaviorismo

As correntes teóricas marcadas pelo associacionismo condutista

concebem a aprendizagem como um processo mecânico, determinado por
condições externas, que estabelece associações entre estímulos e respostas.

A organização das contingências externas oportuniza o alcance das

condutas desejadas. Desta forma, para as teorias associacionistas, será
justamente com a preparação do ambiente, que produza os estímulos
adequados à aprendizagem, que a educação deverá se preocupar.

Um dos principais mentores do associacionismo - Skinner - traz o

princípio de que “...o homem é produto das contingências reforçantes do
meio” (SACRISTÁN e GOMES, 1998, p. 29). A motivação que leva um indivíduo
a aprender é desencadeada, normalmente, por meio de recompensas ou
castigos.
Experiências com animais, que reagiram positivamente diante de
estímulos provocadores de mudança de conduta, explicam o sucesso da tese
basilar das teorias associacionistas de condicionamento. Exitoso numa
perspectiva biologicista, o associacionismo foi Irradiado para a educação
provocando o desenvolvimento de programas de reforço, para a regulação dos
processos de ensino-aprendizagem.
Elementos como reforço positivo e negativo, castigo e proibição,
estímulos para modelagem de conduta ou mudança de comportamento
estarão sempre presentes, quando alguém fizer a opção por adotar uma
concepção de aprendizagem associacionista de condicionamento.

Os aspectos negativos do associacionismo-condutista (behaviorismo)

Há um crédito excessivo atribuído ao reforço e desconsidera-se, que as

reações de uma pessoa podem proceder de sua estrutura interna.
Os seus resultados positivos reduzem-se à aprendizagem de curta
duração, pois, entende-se que associações passageiras não garantem
aprendizado duradouro (SACRISTÁN e GOMES 1998). Uma atividade mental
mais intensa e profunda seria necessária para o aprendizado de longa
duração.
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A proposta teórica condutista também ignora os esquemas de

percepção, que variam de pessoa para pessoa, além de outras características
individuais dos aprendizes, que supõem necessidades específicas, para o
alcance das aprendizagens.

As teorias mediacionais ou cognitivistas

As teorias mediacionais ou cognitivistas definem o fenômeno

relacionado ao aprender como processo no qual o aprendiz, mediado por
condições externas (ações do professor), ativa o seu potencial cognitivo
(condições internas) para interagir com o objeto de estudo, e reelaborá-lo.
Para que a aprendizagem realmente se efetive, o objeto de estudo deve
ser significativo para o aprendiz, e as mediações pedagógicas, muito
relevantes. O indivíduo não aprende por reação mecânica aos estímulos, que
lhe são oferecidos, mas responde reflexivamente ao significado, que o objeto
a ser aprendido e as situações (contexto), que o configuram, apresentam. É
interessante lembrar que o cognitivismo, ou a psicologia da cognição, remete
para o mundo dos significados.
Sacristán e Gomes (1998) destacam, pela importância didática que
possuem, as seguintes correntes teóricas mediacionais ou cognitivistas:
Teoria de Gestalt, Teoria da Psicologia Genético-Cognitiva, Teoria da
Psicologia Genético-Dialética e a Teoria do Processamento de Informação.
Todas possuem, em comum, a ênfase no significado, que o objeto do
conhecimento deve apresentar para o sujeito aprendente.

A Teoria da Gestalt

A interpretação gestaltista da aprendizagem, que possui como um de

seus mentores Köhler, destaca a importância de existir uma totalidade, uma
configuração significativa entre o indivíduo e o objeto do conhecimento, por
meio de relações de sentido. Dentro deste contexto, a aprendizagem ocorreria
por meio de “insights” (pensamentos repentinos, que surgem como estalos ou
descobertas, por meio de percepções do indivíduo, como respostas
reveladoras de aprendizagens.).
Para que os “insights”brotassem, seria também necessário que o
aprendiz tivesse experiências prévias. Estas permitiriam as conexões exigidas
para novas aprendizagens.
A configuração significativa entre o aprendiz e o objeto do
conhecimento; a sua possibilidade de estabelecer conexões entre o novo
saber e os antigos são componentes essenciais, para que ocorram os
“insights” e, consequentemente, as aprendizagens. Mas merece destaque,
pelo seu potencial de força, a motivação intrínseca do indivíduo, para
conquistar o conhecimento. Ela é desencadeada pelo sentido que o objeto do
conhecimento lhe oferece.
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Moysés (2007) comenta a respeito do sentido, que o conteúdo deveria

possuir, para convencer o aprendiz a assimilá-lo. Não é suficiente que para o
professor o assunto seja interessante. O estudante precisa ter a mesma
convicção, para poder com ele interagir e aprender.

A Teoria da Psicologia Genético-Cognitiva

Defensores muito importantes dessa corrente explicativa da

aprendizagem, também denominada de Construtivismo Genético são: Piaget,
Bruner e Ausubel.
Conforme a exposição de Sacristán e Gomes (1998) essa teoria postula
que a aprendizagem é um processo de interação do indivíduo com o meio e
com o objeto do conhecimento, mediatizado por estruturas cognitivas e pela
estimulação do ambiente. Durante esse processo, conhecimentos novos são
integrados aos conhecimentos pré-existentes. Ocorrem movimentos de
assimilação e de adaptação ativa, que geram reformulação.
As estruturas cognitivas são resultantes de processos genéticos,
engendrados pela história das experiências de aprendizagem do indivíduo.
Elas regulam a influência do meio. A dinâmica das estruturas cognitivas, sobre
o objeto do conhecimento, ocorre através de questionamentos sobre
representações anteriores e posteriores, da realidade observada, para que
novos e mais completos esquemas de pensamento sejam articulados. Esse
tipo de atividade mental é deteminante para a ocorrência de aprendizagem.

A Aprendizagem Significativa de Ausubel

Ausubel vincula-se à teoria cognitivista da aprendizagem, que se propõe

a estudar “...o ato de formação de significados ao nível da consciência”
(MOREIRA e MASSINI, 2006, p.12). Para os cognitivistas, a aprendizagem
significativa ocorre quando um novo conhecimento liga-se a conhecimentos,
relevantes ou significativos, que já existem na estrutura cognitiva do indivíduo.

Para o reconhecimento da relevância ou do significado, a consciência

possui um importante papel. Ela é marcada pela intencionalidade, isto é, pela
meta de identificar o que a realidade apresenta aos sentidos. Essa
identificação é que vai trazer significado aos objetos, que cercam os
indivíduos. Os significados, que marcam os objetos, possibilitam a formação
de outros significados; transformam-se em base para que o aprendiz consiga
interagir, com novos saberes, organizando-os e assimilando-os.

A ideia subjacente à teoria de Ausubel é a de que a aprendizagem

significativa (de conceitos, princípios e teorias – matérias verbais) acontece no
processo de construção consciente, motivada e intencional, de significados ou
sentidos.

As chances de êxito do aprendiz, no contexto da aprendizagem

significativa, são muito promissoras. Em primeiro lugar porque o material a ser
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aprendido lhe parece relevante. Além disso, os saberes prévios, que possui,
lhe garantem conexões com o novo conteúdo. Entende-se, ainda, que o êxito
estará consagrado, se no decurso da aprendizagem, surgirem componentes
afetivos ou emocionais, pois estes concorrem, de forma extraordinária, no
processo de construção de significados.

Ainda que, se entenda como difícil, ativar o interesse do aprendiz, por

todos os conteúdos do currículo (SACRISTÁN e GÓMES, 1998), a teoria é
relevante. O seu grande desafio fica, principalmente, para o professor, que
deverá ajudar o estudante a encontrar a disposição para aprender. Esse
desafio exige do docente, sobretudo, um nível de compreensão maior sobre o
assunto, que deverá ser apresentado ao aprendiz.

A teoria da Psicologia Dialética

A concepção dialética da aprendizagem tem em Vigotsky seu mentor

exponencial. O eixo motriz desta teoria está no entendimento da aprendizagem
como desenvolvimento. Para Vigotsky, as pessoas possuem no cérebro uma
área de desenvolvimento real, que as capacita a agir de forma independente,
para resolver uma tarefa. Mas também possuem uma zona de desenvolvimento
potencial, isto é, um nível que lhes permite resolver uma tarefa, somente com a
ajuda de um professor ou de outro colaborador.

A distância entre os dois níveis ou, áreas do cérebro, seria a zona de

desenvolvimento proximal, que pode ser criada ou ativada, por meio de
intervenções adequadas, para que aprendizagens ocorram. A qualidade das
intervenções de um professor, num processo de aprendizagem, poderia definir
o êxito do aluno, como aprendiz.

A concepção dialética de aprendizagem expõe uma divergência entre

Piaget e Vigotsky. O primeiro menciona as etapas do desenvolvimento
biológico e psicológico da criança, como fatores necessários e
condicionantes, para o sucesso das aprendizagens. O último entende que o
desenvolvimento está atrelado à própria aprendizagem, que por sua vez
acontece, quando há boa tutoria para orientar o aprendiz, ativando a sua zona
de desenvolvimento proximal, para a obtenção de conquistas, no nível
potencial .

Explanando sobre esses níveis de desenvolvimento, Teberosky e

Colomer (2003) afirmam que o ensino fomenta o desenvolvimento. Não seria,
portanto, necessário esperar pelas etapas, mencionadas por Piaget, que
trazem a maturidade para as aprendizagens, se a mediação pedagógica fosse
significativa para o aprendiz. Esse entendimento faz convergir para o
professor, mais especificamente, para as suas mediações especializadas,
grande parte da responsabilidade, relacionada ao alcance das aprendizagens.

Vigotsky (1987) anuncia etapas para que o professor desempenhe

adequadamente o seu papel de mediador. Trabalhando com os alunos, o
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professor explica, dá exemplos e informações sobre a matéria. Busca retirar

dos estudantes idéias, que possam servir de ponto de partida para ensinar o
conteúdo, em questão. Prossegue com questionamentos e correções, fazendo
o aluno avançar na estruturação da sua aprendizagem.

Para coroar o processo, o professor-mediador pedirá que os alunos

expliquem sobre o assunto em destaque, relacionando-o com outros temas,
dando exemplos do cotidiano ou fazendo generalizações.

Como elementos essenciais e, não raras vezes, determinantes para o

sucesso das aprendizagens entram os conhecimentos prévios dos alunos e a
linguagem utilizada pelo professor. A compreensão de um conteúdo vincula-se
a saberes, que os aprendizes já possuem sobre o assunto, e também ao
domínio do vocabulário utilizado nos conceitos e nas explicações.

A contribuição de Wallon

Seguindo o ideário da psicologia dialética, Wallon vai além, ressaltando

a importância da emoção, como apoio na construção das aprendizagens. As
atividades cognitivas são ativadas por componentes emocionais ou afetivos,

que impulsionam aprendizagens (SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998). Os

pensamentos vinculam-se a campos emotivos, registrados pela memória, que
podem impulsionar ou frear aprendizagens.

Impactos positivos, nas estruturas psicológicas constituem-se em apoio

importante para alcance de aprendizagens. Situações emocionais ativam o
sistema límbico (parte do cérebro responsável pelas emoções), e este, por sua
vez, libera neurotransmissores. No curso desse processo, regados por
emoções, os circuitos cerebrais ficam mais ágeis e são capazes de guardar
informações novas e relembrar antigas. Essa é uma condição básica para o
aparecimento de aprendizados.

Confirmando esse entendimento, aparecem discursos de outros

autores, como Freire (1996, p.160): “... a afetividade não se acha excluída da
cognoscibilidade”. Na visão freiriana os esforços do intelecto interagem com
disposições emocionais. Cury (2003) lembra que a emoção determina a
qualidade de registros na memória. Isto significa que o aprendiz memoriza
com facilidade as informações que aprecia. E, à guisa de complementação,
pode-se citar Pimenta e Anastasiou (2005), que reiteram a idéia básica: o
conhecimento é construído não somente por meio da razão, mas também pela
interlocução desta com o sensível e o emocional.

Entendendo-se que a aprendizagem é resultado de interações do

sujeito-aprendiz com o objeto do conhecimento e com outras pessoas (entre
as quais está o professor), supõe-se que realmente a qualidade dessas
interações pode ser aperfeiçoada por elos de afetividade, que podem reduzir
tensões, melhorar a auto-estima do aprendiz e estimular avanços.
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Teoria do processamento de informação

Esta corrente integra aspectos do modelo condutista e do modelo

cognitivista. Postula que o aprendiz recebe informação, reelabora ou
transforma e age de acordo com ela. É uma explicação de aprendizagem
condutista e cognitivista ao mesmo tempo porque supõe a ação de processos
internos mediando o estímulo e a resposta. Gagné, destaca-se dentro dessa
teoria, pelas contribuições didáticas, que dela suscita.

O processamento da informação tem início por meio de seleção de

estímulos, que desencadeiam registros. Estes são armazenados na memória, a
princípio, por breve período de tempo. Sacristán e Goméz (1998, p.45)
comentam que resultados de experiências permitem dizer que:
... o tempo de exposição do estímulo, a repetição, o lugar que o item ocupa
numa série e os procedimentos mnemotécnicos, como sistemas de
simplificação do material a ser retido, têm uma importância decisiva no que e
no como da codificação e no armazenamento a curto prazo.

Se o armazenamento da informação, na memória de curto prazo,

relaciona-se com a durabilidade, com a insistência do estímulo e com a
simplificação do material, o armazenamento na memória de longo prazo é
dependente da importância do significado, que a informação possui, para o
aprendiz. E, também, da forma como essa informação foi codificada.

O diálogo entre o condutismo e o cognitivismo, possível na concepção

de aprendizagem como processamento de informação, pode ser verificado nas
principais categorias de aprendizagem, tipicamente escolares: aprendizagem
de conceitos e de princípios; aprendizagem de conteúdos factuais,
procedimentais e atitudinais.

A aprendizagem de conceitos e de princípios

Essa categoria de aprendizagem resulta de processos cognitivos

intencionais, planejados, refletidos e sistematizados. O aprendiz deverá
compreender o significado; interpretá-lo; expor sobre o mesmo e aplicar o
conceito a outras situações. Essas ações resultarão em aprendizagem
significativa.

A conquista de aprendizagem dessa categoria diferencia-se da

aquisição de pseudoconceitos ou de conceitos espontâneos. Essa diferença
pode ser percebida no interessante e esclarecedor exemplo oferecido por
Moyséz (2007). A autora menciona o que acontece quando crianças se perdem
dos pais. Embora, retenham na mente a imagem dos progenitores e da sua
casa, normalmente, não conseguem explicar quem são eles e onde moram.
Essa conduta ocorre porque o tipo de conhecimento que possuem sobre os
pais provém de um saber espontâneo, formado ao longo dos anos,
desarticulado de um todo, sem nenhuma sistematização. Essa forma de
conhecimento não permite explicações coerentes.
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O exemplo citado possibilita o esclarecimento sobre a necessidade de a

escola trabalhar conteúdos conceituais (especialmente os de natureza
científica) de forma intencional e sistematizada, para que o aprendiz faça a sua
apropriação. Assim, ele será capaz de utilizá-lo de forma consciente e
refletida, para proceder a elaborações pessoais. Fora desse tipo de
abordagem, dificilmente serão forjadas aprendizagens verdadeiras.

Ainda sobre a aprendizagem de conceitos, vale lembrar a estratégia de

Moreira e Masini (2001) que determina uma hierarquização de informações:
primeiro a introdução dos elementos mais gerais e depois dos mais
específicos. Para a aplicação dessa idéia, os autores indicam a organização de
mapas conceituais, ou diagramas hierárquicos, que mostrem relações de
subordinação. Trata-se de um recurso instrucional que, de forma concisa,
projeta a visão de uma totalidade a ser compreendida.

Na compreensão de Zaballa (1998), as condições para a aprendizagem

de conceitos e de princípios são coincidentes. Para aprender qualquer
conteúdo abstrato, o estudante empreenderá atividades de reflexão, que
favoreçam relações e lhe concedam um entendimento, que transcenda o
aspecto meramente reprodutivo. Bransford, Brown e Cocking (2007, p. 36)
complementam esse discurso afirmando que: “... a organização da informação
num arcabouço conceitual permite maior ‘transferência’; ... possibilita que o
estudante aplique o que foi aprendido em novas situações e que aprenda
informações afins mais rapidamente”. Pode-se inferir então que, operações
mentais como analisar, refletir e sistematizar, organizam e definem
aprendizagens.

A aprendizagem de conteúdos factuais

A escola trabalha, nas mais variadas disciplinas, com o ensino de

muitos conteúdos factuais, que estão relacionados ao conhecimento de fatos,
situações, acontecimentos, dados e fenômenos concretos. A exemplificação
aparece no ensino de datas e fatos, na área de história; na classificação de
autores e obras dentro das correntes literárias, em literatura; no ensino de
códigos, classificações, símbolos e nomes, nas áreas de Matemática, física,
biologia e química.

A aprendizagem desses conteúdos supõe que o estudante não possa

desprezar atividades de caráter reprodutivo, como a cópia, por exemplo. A
reprodução (literal ou não) contribuirá para que, de alguma forma, o processo
de aprendizagem esteja se efetivando. É necessário que o conteúdo seja
apropriado pela memória, mas preferencialmente, a reprodução deve
acontecer em contextos significativos, associados a outros conteúdos
( fugindo da memorização mecânica) .
 11

Além dos exercícios que reprisem as informações, de maneira

significativa, procedimentos de análise e reflexão contínuas, sobre o objeto do
conhecimento, serão sempre oportunos e complementares.

Entende-se também como importante, que o estudante tenha uma

atitude favorável e se auto-organize para aprender. Deve propor-se a elaborar
um plano de estudo, que o leve a construir esquemas, preparar resumos; fazer
representações gráficas e a selecionar outras estratégias, que estabeleçam
planos de associações e comparações, para que o conteúdo seja integrado à
memória.

Bransford, Brown e Cocking (2007) enfatizam a importância da

utilização de estratégias de metacognição para ajudar os estudantes a assumir
o monitoramento da sua aprendizagem. Por meio de práticas metacognitivas,
os aprendizes desenvolvem o diálogo interior, verificam falhas de
compreensão, que pedem informações adicionais, e conferem os ganhos que
realmente alcançaram. Narrativas, metanarrativas, resumos, resenhas,
relatórios e outras atividades, que retomem percursos de aprendizagem,
constituem-se em estratégias metacognitivas.

A aprendizagem dos conteúdos procedimentais

Registram-se como conteúdos procedimentais técnicas, métodos,

habilidades, regras e procedimentos, que envolvem estratégias operacionais.
São matérias cuja aprendizagem necessita da exposição de modelos e também
da visualização das ações, que revelam a forma como aconteceu a sua
estruturação. Modelos e exemplificações, seguidos de exercitação, por parte
do aprendiz, são indispensáveis para o êxito deste tipo de aprendizado.
Podem ser oferecidos como exemplos de conteúdos procedimentais: ler,
desenhar, calcular, classificar, traduzir...

Zaballa (1998) declara que, em se tratando da aprendizagem de

conteúdos procedimentais é sumamente importante a realização das ações ou
procedimentos desejados. A repetição reflexiva dessas condutas fará o
estudante tomar consciência sobre a maneira como deve agir, para conquistar
o aprendizado.

Igualmente relevante para os bons resultados de aprendizagem é a

aplicação dos procedimentos, em contextos diferenciados. Este tipo de ação é
útil também como estratégia avaliativa, para verificar sobre os níveis de
satisfação que a aprendizagem alcançou.

A aprendizagem de conteúdos atitudinais

Os conteúdos atitudinais remetem para valores, atitudes e normas. A

aprendizagem desses conteúdos – principalmente em se tratando de valores e
atitudes sociais - supõe como necessário que o aprendiz conheça possíveis
modelos, que lhe sirvam como referência, e, que possuam, em si mesmos, o
 12

valor da credibilidade. Os modelos precisam ser analisados pelo aprendiz,

para que este possa verificar a sua a legitimidade e coerência.

As normas, que devem ser assimiladas, também necessitam passar por

análise e avaliação dos aprendizes, no que diz respeito à questão do sentido,
do significado e da pertinência a situações para as quais são requeridas.

O ensino dos conteúdos atitudinais alcançará maior impacto quando,

nas interações entre professor e aluno, houver o componente afetivo,
registrado na postura docente marcada pela estética da sensibilidade, do
acolhimento e do respeito.

A motivação para aprender

A motivação é matéria relevante para o alcance das aprendizagens.

Solé (apud ENTWISTLE, 2007) expõe algumas considerações importantes, para
que o professor consiga desencadear o interesse do aprendiz, pelo objeto do
conhecimento. A autora afirma que a motivação para o estudante aprender
vincula-se ao tipo de enfoque, ou maneira de abordar o assunto, que deve ser
aprendido.

O enfoque sobre o objeto do conhecimento pode ser superficial ou

profundo. Será superficial se o trabalho desenvolvido com o estudante exigir
apenas a memorização do conteúdo para a realização de provas. A
superficialidade terá lugar também se não houver exigência de reflexão ou se
as informações aparecerem soltas, descontextualizadas, ou, ainda, se não
existir ligação da teoria com exemplos práticos.

O enfoque será profundo se o estudante for conduzido a interagir

fortemente com o conteúdo; se puder relacioná-lo com conhecimentos já
adquiridos; se conseguir examinar dados e argumentos apresentados, até
chegar a inferências; se vivenciar o conhecimento, unindo a teoria a situações
concretas.

Sobre as causas que levam os alunos a aderirem a um ou outro

posicionamento de ação, em relação a aprender um conteúdo, de forma
significativa, Solé (2007) explica que essas causas são variadas e não
pertencem só ao universo do aluno; são forjadas, pelo menos parcialmente, na
própria situação de ensino.

Para evitar a adesão do estudante ao enfoque superficial, o professor

deverá esclarecer sobre os objetivos, a importância e a funcionalidade do
trabalho com os conteúdos desenvolvido. Precisará esclarecer sobre a forma
como acontecerá a avaliação (e sobre o seu propósito formativo). Necessitará
conduzir o estudante ao exercício da autonomia para tomar decisões, planejar
e assumir responsabilidades.
 13

Acrescentem-se aos potenciais elementos, desencadeadores de

interesse, outros que podem definir o sucesso das aprendizagens: a
mediação especializada do professor e o seu compromisso com o êxito do
aluno (afetividade).

Pode-se incluir como virtude, pertinente à mediação especializada, a

capacidade do professor ajudar o aprendiz a nutrir interesse por assuntos
variados e, muitas vezes, ainda pouco, ou nada significativos, para a sua
realidade imediata. Sobre essa matéria, Moyséz apud Snyders (2007, p. 24)
expõe:
...uma pedagogia realmente progressista é uma pedagogia capaz de
desmistificar o próprio desejo da criança, capaz de explicar-lhe porque ela
tem este desejo, de onde lhe vem essa limitação dos seus desejos, capaz de
a auxiliar a ultrapassar os seus desejos primeiros e dirigir-se para desejos
culturais que, de outro modo, ficariam a ser monopólio da classe dirigente.

Motivar o aprendiz a transcender as fronteiras do seu universo de

interesses e descobrir-se motivado para conhecer, o que a princípio não lhe
parece significativo, é uma tarefa que exige um compromisso do professor
com o crescimento do aluno. O nível desse compromisso vai além da esfera
profissional; esbarra no âmbito da afetividade ou da visão solidária, que
enxerga a promoção humana, na via que oportuniza o conhecimento,

Deve-se considerar também o tempo como fator importante para a

conquista de aprendizagens, pois aprender exige paciência e perseverança,
para reflexão e envolvimento ativo.

Considerações finais

Das teorias expostas, haveria alguma didaticamente mais recomendável,

principalmente, para a Educação Superior¿ Parece cabível inferir que de tantas
propostas, que tentam explicar os percursos, que levam o aprendiz a
conquistar aprendizagens, não seja possível selecionar somente uma
concepção, como a mais adequada.

Seria possível justificar essa idéia com a consideração de que existem

muitas variáveis, nas situações de ensino, que dizem respeito a contextos,
categorias de pessoas, exigências e outras especificidades, que podem
solicitar diferentes sugestões para os percursos de trabalho.

No caminho dessas reflexões, é possível concluir que, em muitos

contextos de construção de saberes, serão úteis as contribuições oriundas
das duas matrizes teóricas, que explicam o fenômeno da aprendizagem
(condutismo e cognitivismo). Elas podem combinar-se gerando um
conhecimento mais completo.

Este entendimento é respaldado pela teoria do Processamento de

Informação, que reconhece a relevância da ativação do pensamento reflexivo,
 14

autônomo e criativo, mas não ignora o papel do uso de procedimentos

mnemônicos, nos percursos de aprendizagem.

Além da memorização, ressignificada pelo entendimento e pela

contextualização, outro legado do condutismo merece ser evidenciado: a
preparação do ambiente para a aprendizagem. Esse item não pode ser
esquecido quando nele podem estar embutidas estratégias de motivação, ou
desafios, que podem despertar o interesse para a conquista das
aprendizagens. Lembre-se aqui que há vários estímulos, despertadores dos
sentidos, que podem ser utilizados pelo professor.

Apostando-se, no crédito que a teoria da Psicologia Dialética dá à boa

tutoria docente, para que as aprendizagens aconteçam, e numa tentativa de
síntese das contribuições oferecidas, pelas propostas teóricas analisadas,
listam-se algumas sugestões práticas, para otimizar os processos de ensino-
aprendizagem. Assim, para lograr êxito na tarefa de ensinar, o professor
deverá:

1)Verificar os conhecimentos prévios dos alunos antes de oferecer novo

conteúdo. Eles possibilitarão as conexões necessárias, para a construção de
novo conhecimento.

2)Proceder à contextualização da matéria oferecida. Contextualizar é

fundamental. Faz parte do esforço do professor para dar sentido e utilidade ao
conteúdo. É a forma de presentificá-lo para o aprendiz.

3)Estabelecer objetivos específicos e alcançáveis para o trabalho a ser

desenvolvido com a matéria. As metas, quando claramente expostas aos
estudantes, podem determinar o interesse e o êxito destes, em relação à
aprendizagem.

4)Utilizar linguagem compreensível para expor o conteúdo. A mediação

pedagógica especializada exige que o professor tenha discurso claro. A
presença, nas exposições, de vocábulos e conceitos pouco comuns, pede
esclarecimentos. Mesmo na Educação Superior, a linguagem excessivamente
técnica ou sofisticada dificulta o entendimento do aprendiz.

5)Usar estratégias que envolvam, sensivelmente, os estudantes com o

conteúdo. A utilização de relatos (histórias, fatos ou metáforas) dentro da
exposição da matéria é procedimento marcante, para facilitar a compreensão e
alimentar a memória dos aprendizes.

6)Expor o conteúdo de forma didática. Entre as orientações mais

importantes aparecem: oferecer exposição com sequência lógica (começo,
meio e fim); oportunizar análise e reflexão sobre o assunto e, também a
possibilidade de associá-lo a outros conteúdos; apresentar, sempre que
possível, modelos e exemplificações, seguidas de exercitação reflexiva;
propor desafios; enigmas; problemas a serem enfrentados. Retomar o assunto
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constantemente, para que o estudante consiga fazer novas descobertas.

Utilizar estratégias que auxiliam a memória: palavras-chave; textos curtos;
esquemas, gráficos e resumos (atividades metacognitivas).

7)Melhorar a auto-estima do aprendiz. O docente precisa verbalizar

expectativas positivas sobre o desempenho dos alunos. Entusiasmar e
recompensar; explorar as inteligências marcantes são atos que promovem a
auto-estima e podem desencadear aprendizagens duradouras

8)Avaliar de forma contínua e processual, para verificar necessidades.

A avaliação deve ser conduzida para o refinamento das aprendizagens
(conquistas superiores) e para a autoavaliação e auto-regulação de
exigências, vinculadas ao domínio de conteúdos. Atividades de metacognição
não podem ser esquecidas, pois dão ao aprendiz consciência das suas
aprendizagens. Deve ser incentivada a autocomparação, no lugar da
competição. A ênfase não estará nas notas.

Acredita-se que essas sugestões outorgam virtude ao trabalho do

professor, enquanto mediador dos processos de ensino-aprendizagem.
Podem, ainda, fazer parte de um conjunto mais amplo de ações, para contribuir
com o aperfeiçoamento do desempenho daqueles que ensinam e, certamente,
das conquistas dos que aprendem.

À guisa de conclusão, é importante lembrar que, para o professor obter

sucesso no seu trabalho, além de saber como o cérebro funciona em relação à
construção do conhecimento, além de fazer opções e ajustes teórico-
metodológicos, utilizando estratégias e recursos auxiliares, disponíveis na
sua bagagem epistemológica, necessitará revelar um compromisso
inegociável com o êxito dos aprendizes. Ésse compromisso fará com que
trabalhe pelo desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes, cuja
evidência estará na conquista de aprendizagens, legitimadas por um nível de
qualidade ou competência superior.

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