Diretrizes Curriculares

Diretrizes Curriculares Estado do Maranho 2
Equipe de Elaborao das Diretrizes Curriculares

Coordenao:
Conceio de Maria Lisba de Andrade

Elaborao:
Equipe Tcnica SEDUC - MA

Reviso:
Maria Delza Sampaio Feitosa

Digitao/Edio:
Israel Arajo Silva

Ilustraes:
Joo Carlos Pimentel

Apoio Tcnico:
Liliane Marchiorato Consultora PNUD


SUMRIO
APRESENTAO
1 INTRODUO................................................................................................... 6
2 EDUCAO ESCOLAR: bases conceituais........................................................... 09
2.1 Educao Escolar: o projeto pedaggico da Rede Estadual de Ensino do
Maranho...........................................................................................................

09
2.2 Aprender e Ensinar: processos distintos e indissociveis.............................. 11
2.3 Finalidade do processo de ensino-aprendizagem em cada etapa da educao
bsica..................................................................................................................

13
2.4 Pressupostos da aprendizagem e do ensino em diferentes tempos do ciclo
de vida................................................................................................................

14
3 ORGANIZAO DA AO PEDAGGICA........................................................... 17
3.1 Mtodo didtico........................................................................................... 17
3.2 Planejamento do trabalho pedaggico numa perspectiva interdisciplinar.. 24
3.3 Organizao do trabalho pedaggico em reas do conhecimento e
disciplinas...........................................................................................................

26
3.4 Competncias ou capacidades esperadas nas reas de conhecimento........ 28
3.5 Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental Anos Iniciais......................... 32
3.6 Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental Anos Finais........................... 39
3.7 Matrizes Curriculares do Ensino Mdio.......................................................... 49
4 TEMAS SOCIAIS QUE DINAMIZAM A APRENDIZAGEM ESCOLAR......................
4.1 Os Componentes Temticos do Currculo da Rede Estadual...........................
62
70
5 AVALIAO ESCOLAR......................................................................................
5.1 Avaliao da Aprendizagem...........................................................................
74
74
5.2 Critrios de Avaliao.................................................................................... 78
5.3 Recuperao da Aprendizagem..................................................................... 80
REFERNCIAS ..................................................................................................... 82
82


LISTA DE SIGLAS
CEE Conselho Estadual de Educao
EE Educao Especial
EM Ensino Mdio
EF Ensino Fundamental
EI Educao Infantil
EJA Educao de Jovens e Adultos
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
CNE Conselho Nacional de Educao
OCN Orientaes Curriculares Nacionais
DC Diretrizes Curriculares
DCNGEB Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PNDH Programa Nacional de Direitos Humanos
PNEF Programa Nacional de Educao Fiscal
PEEF Programa Estadual de Educao Fiscal
PNEA Poltica Nacional de Educao Ambiental
PEEA Poltica Estadual de Educao Ambiental
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SEDUC Secretaria de Estado de Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura


APRESENTAO
A Secretaria de Estado da Educao do Maranho compartilha com toda a Rede
Estadual de Ensino que precisa orientar a organizao do trabalho pedaggico pelas Diretrizes
Curriculares, construdas por tcnicos, professores e professoras, para nortear o trabalho das
escolas estaduais. um documento relevante na promoo de condies mais equitativas de
efetivao da aprendizagem, garantindo que contedos bsicos sejam ensinados para todos os
alunos e alunas no contexto de aprendizagem no qual esto inseridos.
Desse modo, reitera-se a autonomia pedaggica das mais de mil escolas de sua Rede de
Ensino na orientao para a elaborao organizao, execuo e avaliao de suas propostas
pedaggicas, tendo como base para isso as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica ora
veiculadas como subsdio para a fundamentao da prtica pedaggica das escolas, de modo a
atribuir, sistematicamente, voz unssona ao currculo escolar dos 217 municpios do Maranho.
Essa produo fruto do trabalho dos tcnicos da SEDUC e de representantes
escolares, sob a orientao tcnica oriunda da parceria entre o Ministrio da Educao - MEC e
o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD, com o objetivo de imprimir
marcas na organizao e na gesto da Rede Estadual de Ensino e das escolas, em particular,
orientando o planejamento, com vistas, elevao do nvel de aprendizagem dos/as alunos/as;
universalizao da matrcula do ensino mdio; reduo do analfabetismo; melhoria da gesto
institucional e a institucionalizao do regime de colaborao.
As Diretrizes contidas neste documento esto acessveis a toda a comunidade escolar,
fortalecendo os mecanismos de participao e implementao curricular na Rede Estadual de
Ensino, como base para as formaes e encontros pedaggicos, a fim de respaldar,
principalmente, a prtica de professores, professoras, gestores, gestoras, supervisores e
supervisoras escolares no que tange formao bsica do/a aluno/a, com definio de
competncias e diretrizes para a Educao Bsica.
Os princpios e orientaes desse Documento devem ser utilizados como relevante
ferramenta de favorecimento e apoio aos estudos, pesquisas, planejamentos e organizao do
trabalho pedaggico da Rede Estadual de Ensino.
Bom trabalho!

Pedro Fernandes Ribeiro
Secretrio de Estado da Educao


1 INTRODUO

O Sistema Estadual de Ensino do Maranho formado, em primeira instncia, por
alunos/as, educadores/as, rede de escolas e rgos regionais e centrais de gesto
educacional, com identidade prpria, considerando os desafios educacionais que emergem
da realidade histrica maranhense, de acordo com os princpios legais emanados do MEC -
Ministrio da Educao e do Conselho Nacional de Educao, CNE.
Logo, um Sistema Educacional pressupe ter em comum vrios elementos que,
intencionalmente reunidos, formam um conjunto coerente e operante, com um fim
precpuo que promover aprendizagens significativas para os/as alunos/as,
instrumentalizando-os para o sucesso escolar, no mundo do trabalho e no exerccio da
cidadania. As intencionalidades para os processos educativos a serem desenvolvidos na
Rede Estadual de Ensino do estado do Maranho, compem esta Diretriz.
Apresenta-se, ento, como um documento diretivo cujo objetivo contribuir com o
princpio democrtico das escolas, de modo que elas possam construir seus prprios
projetos pedaggicos, com vistas, ao alcance de padres mais elevados para todas as
unidades escolares que integram a Rede Estadual de Ensino, considerando as leis e normas
educacionais institudas que no podem ser deixadas em segundo plano.
Os princpios que devem nortear todo trabalho dos/as educadores/as que
compem a SEDUC so basicamente a unidade, a equidade e a qualidade. Temos que
oferecer populao maranhense educao bsica de qualidade, com oportunidades
equnimes a todos/as, considerando suas diversidades. Tal misso torna-se desafiadora na
medida em que o Estado enfrenta uma situao educacional marcada por indicadores
educacionais que sinalizam srios problemas, como a oferta e a qualidade do ensino da
Rede.
luz desse entendimento, o objetivo da SEDUC garantir a educao na
compreenso de que um direito de todos/as os/as cidados/s perpassando pelos
princpios da universalidade, da progressividade, da indivisibilidade e interdependncia, da
cooperao, da sociabilidade, da exigibilidade, da singularidade e da participao. Todas as
crianas, adolescentes, jovens e adultos/as tm direito educao de qualidade,
independente de origem tnica, racial, cultural, social e geogrfica. A escola , portanto,

parte integrante do sistema de garantia de direitos, um lugar privilegiado para assegurar a
cada indivduo o exerccio pleno de sua cidadania.
A Educao Bsica no Estado do Maranho pode ser compreendida, em parte, por
meio dos indicadores educacionais que expressam a realidade das escolas pblicas da Rede
Estadual de Ensino, tais como: ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB, ndices
de aprovao, reprovao e abandono. Esses indicadores demonstram a qualidade da
educao em cada Estado e Rede de Ensino do Pas. Em 2011, a mdia nacional, do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB atingiu 5,0 nos anos iniciais e 4,1 nos anos finais
do ensino fundamental e 3,7 no ensino mdio.
Na Rede Estadual de Ensino do Maranho, esses indicadores esto abaixo das
mdias nacionais, como pode ser constatado na tabela abaixo:
Etapa de Ensino Ideb 2011
Ensino
Fundamental
Anos iniciais 4,0
Anos finais 3,6
Ensino mdio 3,0
Fonte INEP 2011/2012
Em relao aprendizagem, elemento que compe o IDEB, em nenhuma das etapas
avaliadas pelo MEC, a Rede Estadual de Ensino alcanou mdias satisfatrias. A Rede
Estadual de Ensino atingiu em 2011 as seguintes mdias:
Ensino
Fundamental
Anos iniciais
Lngua Portuguesa 171, 24
Matemtica 182,4
Ensino
Fundamental
Anos finais
Lngua Portuguesa 227,58
Matemtica 227,67
Ensino Mdio
Lngua Portuguesa 244,81
Matemtica 242,49
Fonte: INEP 2011/2012

So considerados como padres de desempenho satisfatrios:

Anos iniciais do ensino fundamental desempenho mdio igual ou superior a
200 pontos em Lngua Portuguesa e 225 pontos em Matemtica na escala de proficincia do
SAEB;
Anos finais do ensino fundamental desempenho mdio igual ou superior a
275 pontos em Lngua Portuguesa e 300 pontos em Matemtica na escala de proficincia do
SAEB;
Ensino mdio - desempenho mdio igual ou superior a 300 pontos em Lngua
Portuguesa e 325 pontos em Matemtica na escala de proficincia do Sistema Avaliao da
Educao Bsica - SAEB.
Por outro lado, observa-se que as taxas de aprovao da Rede Estadual de Ensino,
tanto no ensino fundamental quanto no mdio, no so baixas:
Taxa de Aprovao Ensino Fundamental de 8 e 9 anos
A
N
O

1

A
N
O

2

A
N
O

3

A
N
O

4

A
N
O

5

A
N
O

6

A
N
O

7

A
N
O

8

A
N
O

9

A
N
O

T
O
T
A
L

2011 91,6 91,5 84,4 86,5 88,9 82,2 84,2 86 88,1 86
2012 88,5 89,6 84,7 85,1 87,7 82,3 84,4 85,8 87,9 85.6
Taxa de Aprovao Ensino Mdio
A
N
O

1
R
I
E

2
R
I
E

3
R
I
E

T
O
T
A
L

2011 9,4 76,2 84,1 75,5
2012 68,9 75,4 83,3 74,8
Importa ressaltar que, impulsionado pelos indicadores, o Estado do Maranho, no
mbito das polticas pblicas educacionais, vem, nas ltimas dcadas, empreendendo
esforos para a gradativa melhoria da Educao Bsica, tendo como um dos eixos a
reordenao curricular, haja vista ser o currculo determinante para o desenvolvimento das
atividades nas escolas, e estas o lugar privilegiado para a criao de vivncias e experincias
apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliveis e que possam manter o sistema
educativo numa constante reviso e avaliao do trabalho educacional, no sentido de
propor novas dinmicas e posturas quanto aos meios e fins das prticas escolares.

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares, construdas no mbito do Projeto de
Cooperao Tcnica MEC-PNUD-SEDUC/MA, por tcnicos da Secretaria, tem como
finalidades:
a) a elevao do nvel de aprendizagem dos/as alunos/as;
b) a universalizao da matrcula do ensino mdio;
c) a reduo do analfabetismo;
d) a melhoria da gesto institucional e
e) a institucionalizao do regime de colaborao.

A implantao das Diretrizes Curriculares junto s escolas estaduais se destaca
como prioritria porque contm elementos concretos que possibilitaro maior efetividade
para o alcance das proposies feitas. Sendo, ento, um documento que tem a pretenso de
nortear o trabalho pedaggico, estabelecendo padres de aprendizagem e de ensino a
serem alcanados por todas as escolas da Rede Estadual.

2 EDUCAO ESCOLAR: bases conceituais

2.1 O Projeto Pedaggico das Escolas da Rede Estadual de Ensino do Maranho
Para que as escolas da Rede Estadual de Ensino
do Maranho possam alcanar melhores
resultados quanto ao desempenho escolar dos/as
alunos/as, fundamental que todas comunguem
uma mesma Diretriz Curricular em suas propostas
pedaggicas.
Para que as Diretrizes Curriculares tenham a
efetividade necessria, precisam ser construdas e compartilhadas pelo conjunto de escolas
que integram a Rede Estadual de Ensino, considerando seu carter orientador e alinhador
dos conceitos bsicos que direcionam a prtica pedaggica escolar, sobretudo, quanto
natureza da educao, compreenso e organizao dos processos de aprender e de
ensinar, que conduzem s competncias e s habilidades inerentes s reas de
conhecimento e s disciplinas que as compem.
No que se refere ao conceito de educao como um fenmeno prprio dos seres
Projeto Pedaggico

humanos, pode-se dizer que a transformao do homem em ser biolgico para ser histrico-
social tarefa do trabalho educativo. Sendo assim, a compreenso da natureza da
educao passa pela compreenso da natureza humana. (SAVIANI, 1991, p. 19).
Compreende-se, portanto, que h distino entre educao e educao escolar,
visto que, a primeira mais ampla, multifacetria, abrangente e inclui a segunda como uma
de suas dimenses sociais. A educao diz respeito formao integral (moral, poltica,
religiosa, cientfica, cultural, econmica, ambiental, psicomotora) dos sujeitos de uma
sociedade e, portanto, responsabilidade de todas as instituies sociais (famlia, governo,
partidos polticos, instituies religiosas, etc.) e de todos os sujeitos pertencentes a ela.
Nesse entendimento, possvel afirmar que, na vida social, todos so educadores/as e, ao
mesmo tempo, educandos/as.
Quando se trata da educao escolar, duas questes precisam ser esclarecidas: o
papel social da escola e a especificidade do trabalho escolar. O papel social da escola diz
respeito apropriao dos elementos culturais essenciais compreenso mais elaborada e
sistematizada da realidade fsica, cultural, social, econmica e poltica. A escola, pois, tem
como seu objeto especfico o conhecimento elaborado e sistematizado historicamente pela
humanidade, o qual deve ser trabalhado de forma a propiciar a ampliao da viso de
mundo dos sujeitos.
Conforme afirma Saviani (1980, p. 52), promover o homem significa torn-lo cada
vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situao, a fim de poder intervir nela,
transformando-a, no sentido da ampliao da liberdade, comunicao e colaborao entre
os homens.
Nessa concepo, a escola a instituio que tem a responsabilidade exclusiva pela
democratizao do saber sistematizado e acumulado historicamente. Para isso,
independente de tantos apelos e demandas insurgentes das demais instituies sociais, cabe
escola, prioritariamente, assegurar aos/as educadores/as a apropriao do saber
elaborado, formal e cientfico, bem como o acesso aos instrumentos que possibilitem o
conhecimento dos fundamentos desse saber.
Assim, a escola precisa criar e organizar os meios e as condies adequados para
que as aprendizagens se efetivem na perspectiva do cumprimento de sua funo social,
sendo esta a principal contribuio para que os alunos possam se inserir de forma mais
digna na sociedade da qual fazem parte.

No Maranho, a maioria dos/as alunos/as das escolas pblicas tem na instituio
escolar, talvez, a nica oportunidade de acesso ao saber elaborado e de ampliar as
possibilidades de construir uma vida melhor: quanto mais a escola ensina e os/as alunos/as
aprendem mais democrtica ela se torna.
Concebe-se, ento o currculo como a organizao do conjunto das atividades
nucleares distribudas no espao e tempo escolares. Isso implica definir objetivos claros e
precisos para que a educao escolar cumpra, com o xito esperado, sua funo especfica.
Assim, a estruturao do currculo deve priorizar e organizar os processos pedaggicos para
a apropriao do saber sistematizado. (MARCHIORATO, 2013).
luz dessa compreenso que o trabalho pedaggico das escolas da Rede Estadual
direcionado, com vistas realizao da funo que lhe inerente: fazer com que os/as
alunos/as se apropriem do saber sistematizado.
As Diretrizes Curriculares da Rede Estadual de Ensino do Maranho se
fundamentam no direito aprendizagem, conforme asseguram as legislaes nacionais e
estaduais, primam pela garantia de acesso, permanncia e sucesso escolar, premissas
organizao do trabalho da escola, pois o processo de escolarizao deve estar
comprometido com o desenvolvimento social, poltico, econmico e cultural da populao
maranhense.
Nesse sentido, a comunidade escolar deve reunir esforos na condio de cumprir
com o papel que lhe especfico na formao social dos/as alunos/as.

2.2 Aprender e Ensinar: processos distintos e indissociveis

Inicialmente, vale ressaltar que existem inmeros
conceitos a respeito do que seja aprender e
ensinar e que a inteno deste documento no
discuti-los, mas sim apresentar os conceitos
considerados mais adequados ao projeto
pedaggico em questo.
A aprendizagem inerente ao ser humano, isto ,
ele nasce com a capacidade de aprender, contudo, ser dotado dessa capacidade no garante
sua efetivao, pois diferente dos demais animais (em que as condies bsicas de

sobrevivncia so adquiridas geneticamente), o ser humano precisa apreender os objetos
que constituem seu mundo social, as relaes de convivncia e as formas de garantir sua
subsistncia. O ser humano precisa aprender a mamar, ficar em p, andar, comer, falar,
trabalhar e tantas outras coisas essenciais vida em sociedade. Acredita-se que
aprendizagem e desenvolvimento, apesar de processos distintos, so indissociveis e
ocorrem de forma concomitante.
Aprender pressupe uma relao entre o sujeito que quer conhecer algo e o objeto
a ser conhecido e essa relao ocorre pela mediao de elementos externos ao sujeito e ao
objeto. Ento, aprender implica trs elementos bsicos, segundo a teoria construtivista: (i)
um sujeito com capacidade de aprender, (ii) um objeto do mundo a ser conhecido e (iii) um
elemento mediador.
Assim, a aprendizagem pode ser definida como um processo intra-subjetivo de
apreenso dos objetos existentes no mundo social, o que significa que os objetos a serem
apreendidos podem ser os mais diversos: conceitos, fatos, situaes, fenmenos, regras,
tcnicas, habilidades, atitudes, normas de conduta, valores, princpios, leis gerais,
procedimentos, smbolos e relaes.
Zabala (1998) classifica os contedos de aprendizagem em quatro tipos: (i) os
factuais, (ii) os procedimentais, (iii) os atitudinais e (iv) os conceituais. Afirma ele, ainda, que
o tipo de contedo a ser aprendido tambm define a forma de mediao mais adequada, de
modo que, a construo da aprendizagem um processo complexo que envolve diversas
funes cerebrais e processos mentais (ateno, percepo, memria, sensibilidade,
habilidades psicomotoras e capacidade de anlise, classificao, seriao, associao,
reversibilidade, generalizao e sntese).
Desse modo, a qualidade da aprendizagem depende de aspectos inerentes ao
sujeito aprendiz (motivao, interesse, necessidade, afetividade) e da adequao das
mediaes (vinculao do objeto prtica social, diversificao das atividades, mtodo,
empatia, linguagem, gradao da complexidade, etc.).
Nessa direo Anastasiou (2004) considera que as aprendizagens no se do todas
da mesma forma, dependem tanto do sujeito que apreende quanto do objeto de apreenso.
Deste modo, a aprendizagem consiste na abstrao do objeto do conhecimento pelo sujeito,
de forma que este seja capaz de incorpor-lo e reconstru-lo mentalmente (mesmo sem
estar na presena do objeto) a partir do conceito, princpios, caractersticas, atributos,

propriedades, significados e funo social, alm de ser capaz de associ-lo a outros objetos e
situaes de uso social.
Portanto, a aprendizagem possibilita ao sujeito mudanas qualitativas em seus
processos mentais que significa o desenvolvimento de suas funes psquicas superiores, em
diferentes graus de complexidade.
No entanto, o fato do sujeito ser detentor da capacidade de aprender e estar
disposto a aprender, e do objeto a ser conhecido estar disponvel para tal, apesar de serem
condies essenciais ao processo de construo da aprendizagem, no so suficientes para
que ela se efetive, uma vez que h necessidade de uma ao mediadora planejada.
Nesse entendimento, na prtica escolar os/as alunos/as so os sujeitos do
aprender, o conhecimento o objeto a ser apreendido e a ao pedaggica do/a professor/a
assume o papel da mediao. Neste caso, o/a professor/a precisa conhecer com
propriedade como a aprendizagem se consolida, para que possa propor as intervenes de
maneira a facilitar esse processo.
No processo pedaggico, com vistas a promover aprendizagens significativas, o
ponto de partida para a apreenso do conhecimento deve ser a prtica social do/a aluno/a,
a partir daquilo que lhe familiar. Isto facilita sua compreenso e torna mais fcil o caminho
em direo ao conhecimento a ser apreendido. Assim, o/a professor/a elege um ponto de
partida significante para o/a aluno/a no incio do processo de construo da nova
aprendizagem e vai tomando decises pedaggicas para direcionar os esquemas mentais
do/a aluno/a at que este consiga efetivar a aprendizagem proposta.
A ao docente concebida como mediadora no processo de efetivao da
aprendizagem do/a aluno/a por meio de intervenes processuais, as quais so sinalizadoras
para as decises pedaggicas a serem tomadas, no sentido de dar continuidade ao trabalho
ou a retomada do ensino.

2.3 Finalidade do processo de ensino-aprendizagem em cada etapa da educao bsica

Reconhecendo que, segundo as legislaes em vigor, cada nvel de ensino
(educao bsica e educao superior) tem uma formao especfica no processo de
escolarizao, o foco da educao bsica fornecer os meios para que os/as alunos/as
inseridos/as no trabalho e em estudos posteriores. Nessa perspectiva, cada etapa de ensino

que integra a educao bsica tem uma misso especfica na formao dos/as alunos/as,
para que essa finalidade se efetive.
A formao escolar promovida no ensino fundamental no Estado do Maranho tem
como objetivo assegurar a todos/as os/as alunos/as da Rede Estadual de Ensino a
prolongao do tempo de permanncia na escola, especialmente no que diz respeito aos
anos iniciais na alfabetizao e letramento, de maneira a assegurar melhores oportunidades
de construo de uma aprendizagem mais qualitativa, com o pleno domnio da leitura, da
escrita e do clculo matemtico, a compreenso do ambiente natural, social e cultural, do
sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores.
J o processo de escolarizao no ensino mdio est voltado consolidao e
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, buscando articular
o contedo, as competncias e habilidades desenvolvidas com a preparao bsica para o
trabalho, a cidadania e o prosseguimento nos estudos e ainda, o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico, a compreenso dos fundamentos cientfico-
tecnolgicos dos processos produtivos e dos fundamentos terico-prticos de cada
componente curricular.
Entender o foco de cada etapa de ensino no processo de escolarizao influi
diretamente na organizao do trabalho pedaggico da escola, pois determina o que se
espera da aprendizagem dos/as alunos/as e a direo do ensino.

2.4 Pressupostos da aprendizagem e do ensino em diferentes tempos do ciclo de vida

Partindo da premissa de que o processo de escolarizao perpassa diferentes
tempos do ciclo de vida dos/as alunos/as, fundamental entender as principais
caractersticas desses tempos na organizao do trabalho pedaggico, de modo que as
necessidades de aprendizagem possam ser atendidas e o processo efetivado.
Considerando que a legislao atual estabelece a faixa etria regular para a
Educao Bsica dos 4 aos 17 anos de idade, fundamental compreender as peculiaridades
desses tempos de vida, de maneira que os processos pedaggicos sejam adequados s
potencialidades, interesses e demandas de cada pblico enquanto elementos facilitadores
da aprendizagem.

De modo geral, cada grupo etrio apresenta caractersticas prprias com variaes
de natureza biolgica, social e cultural. Crianas e adolescentes do ensino fundamental so
contemplados por interesse prprios relacionados aos seus aspectos fsicos, emocional,
social e cognitivo em constante interao.
No ensino fundamental, a faixa etria regular dos/as alunos/as dos anos iniciais
corresponde dos 06 aos 10 anos de idade. As caractersticas gerais desse grupo etrio a
serem priorizadas no trabalho pedaggico esto relacionadas com o modo de ver a vida a
partir de vivncias e relaes socioculturais, adquirindo uma nova imagem de si, mais
prximas da realidade, substituindo pensamentos mgicos pelo pensamento lgico,
descobrindo questes do mundo adulto, como mentira, a culpa, morte, etc.
Nessa perspectiva as crianas desenvolvem representaes mentais indispensveis
para a aprendizagem, formao de conceitos bsicos e regras, ou seja, fase ideal para
introduzir jogos e esporte.
Em se tratando dos anos finais, nestes so contemplados os/as alunos/as de 11 a 14
anos de idade, podendo ser destacadas as seguintes caractersticas: fase de transformaes,
modificaes fsicas, emocionais e psquicas, apreenses, inquietaes e estranheza,
gerando uma sede de emoes novas e inusitado entusiasmo de viver.
Essa fase de crescimento e desenvolvimento humano marcada por grandes
mudanas em todos os aspectos. Observa-se o incio da puberdade aos 10 anos para o
adolescente feminino e aos 12 anos para o adolescente masculino, fixando o trmino por
volta dos 20 anos para ambos. Percebe-se uma maior maturidade emocional, onde os
valores ticos, morais, sociais e religiosos so contestados e repensados.
Adolescer uma fase de atitudes indecisas e incoerentes em que os jovens exibem
as primeiras reaes de independncia ao meio social. Mostram-se irritantes, pretensiosos,
exibicionistas, intratveis, reservados, inseguros, mas, se acolhidos com afabilidade e
considerao, revelam-se atenciosos, esforando-se para causar boa impresso.
nessa fase, ento, que a ao pedaggica deve estar voltada para a afeio ao/a
aluno/a, pautada em uma prtica reflexiva, considerando a realidade e oferecendo uma
prtica educacional respaldada na formao de atitudes que contribuam para o
aprimoramento da autonomia intelectual e emocional, e, consequentemente, o
desenvolvimento integral como ser humano.

Em consonncia com a poltica nacional de universalizao do Ensino Mdio e
conforme a legislao em vigor, o grupo etrio regular dessa etapa de ensino corresponde
dos 15 aos 17 anos. So jovens e adolescentes que tm como determinante emocional uma
ansiedade em relao ao futuro, representada, muitas vezes, por agitaes ou ausncias
comportamentais, que podem ser interpretadas pelo professor como uma necessidade de
serem vistos, aceitos e ouvidos validando sua representao social e preparao para o
trabalho.
Entretanto, o fato da universalizao do acesso Educao Bsica ainda estar em
processo, muitas escolas da Rede Estadual de Ensino ainda atendem uma demanda
considerada fora da idade regular prevista para o ensino fundamental e mdio, jovens,
adultos e idosos inseridos no processo escolar, fora da idade considerada regular e que
precisam ter seus direitos assegurados e suas necessidades atendidas.
Para que o ensino tenha efetividade com esse pblico, suas caractersticas precisam
ser reconhecidas e suas necessidades pedaggicas atendidas, por isso a Educao de Jovens,
Adultos e Idosos apresenta-se como uma modalidade da Educao Bsica que se prope a
atender a um pblico ao qual foi negado o direito educao durante a infncia e/ou
adolescncia, seja pela falta de vagas, seja pelas inadequaes do sistema de ensino, ou
pelas suas condies socioeconmicas desfavorveis. So jovens adultos e idosos/as, que,
por razes variadas, no ingressaram ou no concluram os anos escolares em idades
compatveis s sries e esto retornando aos estudos. So alunos/as trabalhadores/as, em
sua maioria, pais e mes de famlia ou com alguma problemtica pessoal que os privou dos
estudos.
Em virtude do diferencial desses alunos, faz-se necessrio, uma metodologia mais
dinmica que proponha um envolvimento terico e prtico. Assim, considerar a
heterogeneidade desse pblico, seus interesses, identidades, preocupaes, necessidades,
expectativas em relao escola, habilidades, enfim, sua vivncia, torna-se de suma
importncia para a organizao do trabalho pedaggico.
Para atender uma clientela educacional to ecltica, tambm se faz necessrio, uma
equipe pedaggica mais pontual e perspicaz, que exera o seu trabalho com eficcia
metodolgica estimulante, para que os contedos a serem trabalhados faam sentido,
tenham significado e, sobretudo, sejam elementos concretos na sua formao,

instrumentalizando-o pelo domnio de conhecimentos que o habilite para uma interveno
significativa na sua realidade.

3 ORGANIZAO DA AO PEDAGGICA

3.1 Mtodo didtico
A definio do mtodo didtico
fundamental na organizao das prticas pedaggicas
da escola, pois, alm de definir a forma de organizao
e de abordagem dos contedos escolares, determina o
tipo de aprendizagem pretendida. Os atributos da
aprendizagem dos/as alunos/as esto diretamente
vinculados ao tipo de mtodo utilizado no processo de
ensino.
Enquanto os contedos dizem respeito a o qu aprender, o mtodo se reporta ao
como aprender, sendo que a mesma lgica se aplica ao ensinar. Em sntese, o mtodo
didtico diz respeito forma de fazer o ensino acontecer para que a aprendizagem se
efetive do modo esperado.
A adoo de um mtodo torna o trabalho educativo mais eficiente na medida em
que orienta o professor ao facilitar e possibilitar aprofundamentos tericos e prticos, sem,
contudo, ditar os procedimentos que devero ser executados em sala de aula, pois h
diversas formas de abordar uma mesma atividade sem fugir ou contrariar o mtodo
adotado.
Ento, o trabalho pedaggico se caracteriza por ser uma atividade planejada, com
objetivos claramente estabelecidos e com aes organizadas de forma sistemtica,
didaticamente preparada para que a aprendizagem se efetive. Para isso, o ensino precisa
ser organizado de modo que a mediao SujeitoObjeto do conhecimento possa alcanar o
xito esperado: a efetivao da aprendizagem.
Deve ser entendido como o fio condutor das prticas pedaggicas das escolas,
independente da etapa de ensino, da disciplina ou ano escolar, o mtodo didtico, que pode
ser conceituado como o conjunto de aes e procedimentos que, realizados numa sequncia

lgica e ordenada, assegura a consolidao da aprendizagem dos alunos. (MARCHIORATO,
2013)
A partir dessa compreenso, possvel afirmar que o mtodo didtico o ncleo do
ensino, o que significa que todo ensino pressupe um determinado mtodo e vice-versa. O
mtodo didtico est intimamente vinculado s expectativas educacionais, compreenso
do papel social e especfico da escola e concepo de aprendizagem.
importante atentar para determinados fundamentos que orientam uma opo
metodolgica que propicie a integrao e articulao entre:
(i) os conhecimentos da disciplina;
(ii) os conhecimentos da disciplina com os de outras disciplinas e reas de
conhecimento;
(iii) os conhecimentos cientficos e a prtica social;
(iv) os conhecimentos e os saberes e vivncias dos/as alunos/as;
(v) a teoria e a prtica;
(vi) a apropriao dos conhecimentos e a compreenso do mundo;
(vii) as aprendizagens j consolidadas e as que esto em processo de efetivao;
(viii) a educao escolar, o trabalho e a prtica social.
Esses fundamentos metodolgicos destacam a prtica social como eixo do trabalho
pedaggico, em torno do qual a aprendizagem e o ensino se movimentam. Nesse sentido,
possvel dizer que a prtica social o ponto de partida e o ponto de chegada do processo de
ensino, considerando que o trabalho pedaggico tem como finalidade ampliar a
compreenso sobre os elementos, nexos, inter-relaes, contradies e fundamentos que
constituem a realidade social.
Desta forma, no sentido de assegurar maior equidade nos resultados educacionais
da Rede Estadual de Ensino do Estado do Maranho, essencial que seja definido o mtodo
didtico, condutor da organizao do trabalho pedaggico das escolas e da ao docente.
Com base nas finalidades das polticas educacionais e nos fundamentos
metodolgicos identificados nas legislaes educacionais atuais, faz-se uma opo
metodolgica fundamentada no mtodo dialtico.
Essa opo metodolgica explicita o movimento do conhecimento como passagem
do emprico ao concreto, pela mediao do abstrato. Ou a passagem da sncrese sntese,
pela mediao da anlise (SAVIANI, 2005, p.142).

Por compreender a dinmica existente no processo de mobilizao e construo de
conhecimentos, o mtodo dialtico possibilita que o/a professor/a, consciente dos limites e
potencialidades dos/as alunos/as estabelece mediaes entre o conhecimento cientfico e o
conhecimento oriundo da prtica social.
Isso significa dizer que o/a professor/a, enquanto mediador/a do processo de
ensino e aprendizagem deve levar em considerao o conhecimento prvio do/a aluno/a,
sendo esta a primeira premissa que possibilitar, posteriormente, a 1 etapa do mtodo que
a problematizao. Logo, tanto um quanto o outro so ensinantes, na medida em que a
sala de aula passa a ser um ambiente de dilogo investigativo.
Nessa perspectiva metodolgica, a compreenso da prtica social (conhecimento
prvio, o contexto social, experincias do cotidiano...) o ponto de partida do processo de
ensino e aprendizagem, pois proporo que instrumentalizado pelo conhecimento
cientfico, o/a aluno/a apresentar uma viso sinttica sobre os elementos, relaes e
objetos que a constituem.
Nesse sentido, o mtodo didtico, na perspectiva dialtica, estrutura-se em quatro
etapas, a saber: problematizao, instrumentalizao, catarse e sntese.

PRTICA
SOCIAL

1 etapa Problematizao
Para que um conhecimento seja aprendido e recriado, necessariamente, deve haver
um movimento de levantamento de conhecimentos prvios em torno daquilo que instiga
o/a aluno/a, que ser provocado pelo/a professor/a de forma intencional, tendo em vista os
conhecimentos das disciplinas do currculo obrigatrio.
O papel do/a professor/a, nesta 1 etapa do mtodo, ser o de motivar, desafiando
o/a aluno/a para identificar os limites e possibilidades do conhecimento a partir da sua
prtica social. Este processo de sensibilizao inerente problematizao propriamente
dita, considerando que o tempo utilizado nesta etapa fundamental para o estreitamento
entre os conhecimentos da prtica social e o currculo contemplado nas Diretrizes
Curriculares.
Colocado no incio da aula, a sensibilizao visa mexer com a imaginao,
fertilizando-a para tornar espontneo o surgimento de perguntas a respeito de opinies ou
crenas sobre o tema em discusso. Cabe, portanto, ao professor/a compreender os
diferentes nveis de percepes dos/as alunos/as, considerando que na sala de aula, existem
alunos/as cinestsicos, visuais e auditivos que favorecem os canais de participao nas
atividades de levantamento de conhecimentos prvios.
Desse modo, atividades que envolvem vivncias, cenrios, personagens, notcias,
informaes, imagens, sons, dinmicas de ativao da imaginao criativa em torno de um
tema, dentre outros, so procedimentos adequados na referida etapa.
Esse momento torna relevante a participao dos sujeitos de sala de aula, que sem
a mesma no se concretizar a aprendizagem. Compete ao professor/a efetivar a etapa de
problematizao da prtica social do aluno/a, provocando-o por meio de questes como:
Como voc relaciona este ponto com este outro?
Voc concorda (ou discorda) com o que pensa seu/sua colega? Por qu?
Como voc concluiu isso?
Como voc teve esta ideia?
O que pretende mostrar com o exemplo dado?
Qual a diferena ou semelhana entre seu ponto de vista e o de seu colega?
Se ocorresse tal coisa (enunciar), o que mudaria no seu ponto de vista?

O que seu colega precisaria mostrar para voc concordar com o seu ponto de
vista?
Pretende-se a partir de ento, transformar, sentimentos e conflitos em perguntas
que buscam significados claros para estabelecer crenas e opinies. O objetivo explorar e
ampliar o repertrio destas opinies e crenas, problematizando-as. Ainda que o/a
educando/a no tenha uma opinio formada, deve ter pelo menos um esboo meio
automatizado de posicionamento quanto a questes prticas.
A problematizao permite ir alm do sentido comum e aparente das coisas, assim
como, pr em questo a multiplicidade e variao das opinies dos/as alunos/as. Destaca-se
ento, o papel do/a professor/a que deve estimular o aparecimento do maior nmero de
perguntas. Sua interveno se faz necessria melhorando o sentido das perguntas,
explicitando melhor as que no foram bem formuladas, agrupando-as quanto aos aspectos
comuns ou divergentes.
Nesse sentido, o/a professor/a no deve ignorar ou criticar as proposies dos/as
alunos/as. Pelo contrrio, dever ajud-los/as na reelaborao dos seus questionamentos
originados a partir da prtica social, traduzida pela fala ou manifestao destes.
O/a professor/a deve ser o/a principal responsvel pela problematizao na
mediao de uma comunidade que dialoga. Para isso pode utilizar as seguintes questes:
Se acontecer isto, o que voc espera que acontea depois?
Se j aconteceu isso, o que voc supe ou imagina que tenha acontecido
antes?
Diante de tal fato, quais as possibilidades de: ao, consequncia, sentimento;
O que voc conclui sobre esses assuntos? Sua concluso tem lgica? Com
base em qu? Voc pode dar exemplo? Voc pode dar razes?
O importante que todo/a professor/a se convena de que na sociedade permeada
de informaes e de conhecimentos, cumprir com os contedos de sua rea de modo
aleatrio ou realizar alguma atividade programada, no suficiente para a apropriao do
conhecimento pelo/a aluno/a. preciso que o trabalho escolar esteja sempre conectado
com a vivncia e conhecimentos prvios que os/as alunos/as possuem. Do contrrio, o
processo de aprendizagem se tornar burocratico, com a negao e restrio das
possibilidades de participao do/a aluno/a na construo de um novo conhecimento.

Nessa perspectiva, a problematizao uma etapa que exige de docentes e
discentes um novo olhar, de preferncia investigativo e crtico, diante do que est posto,
estruturado e concebido como verdade absoluta, ou at mesmo verdade desconhecida ou
conhecida superficialmente.

2 etapa Instrumentalizao
A instrumentalizao se caracteriza pela necessidade tanto do/a professor/a quanto
do/a aluno/a em acessar os instrumentos cientficos (contedos das disciplinas), para
responder s questes oriundas da fase de problematizao, com o objetivo de transformar
e aprimorar aqueles conhecimentos espontneos, frutos de suas crenas e opinies
concernentes ao contexto em que vivem.
Contudo, compete ao docente buscar, didaticamente, os instrumentos necessrios
para que o discente obtenha respostas acerca de suas indagaes e inquietaes,
provenientes da etapa anterior. Para tanto, o/a professor/a deve organizar principalmente
os contedos cientificos das disciplinas, alm dos contedos dos temas sociais, a que
culminar em um processo de mediao daquilo que o aluno ainda no sabe fazer ou
conceber sozinho, para um nvel mais elevado de autonomia intelectual.
No processo de instrumentalizao, o/a aluno/a necessitar da orientao e
direcionamento do/a professor/a, como facilitador/a e poder contar, ainda, com outros/as
alunos/as, partcipes do processo, isto , parceiros experientes presentes no ambiente
heterogneo da sala de aula.
Desse modo, professor/a e alunos/as manusearo instrumentos tericos e prticos
conseguidos por meio de atividades, tais como: pesquisas, estudos, consultas e trocas de
experincias, saberes que respondam aos novos desafios da estruturao de conceitos
cientficos.

3 etapa Catarse
Esta etapa se caracteriza pela sntese mental, isto , quando o/a aluno/a toma
conscincia e se redireciona a caminho de um significado a partir dos conceitos que formula.
Nesse momento, o/a professor/a tem mais elementos para avaliar o/a aluno/a, que
expressa o que aprendeu sobre o contedo, por meio da elaborao terica de conceitos
novos.

Na demonstrao da formao de conceitos pelo/a aluno/a, o/a professor/a pode
utilizar perguntas que promovam a sntese durante a catarse, como:
Qual a ideia principal que resume seu pensamento at agora?
Qual a questo principal que esteve no centro de todas as nossas discusses?
Qual a melhor justificativa apresentada para o seguinte ponto de vista?
Qual a melhor razo para a seguinte escolha ou interpretao?
O/a aluno/a consegue, assim, demonstrar, por meio da fala e atitudes, que
compreendeu aquele contedo em um nvel mais elevado, mais consistente e estruturado.
Essa verificao das aquisies de novos conhecimentos deve ser feita pelo/a professor/a
que elabora atividades avaliativas de sondagem, que confirmam, de fato, se ocorreu e como
ocorreu a sintese mental.
Na catarse, o/a aluno/a est confortvel para expressar seus pensamentos e ideias,
decorrentes das etapas anteriores. Nessa etapa, o/a aluno/a expressa uma nova maneira de
ver os contedos e a prtica social. Confirmada a ocorrncia da sntese mental, ser
realizada a ltima etapa. Caso contrrio, faz-se necessrio rever as etapas anteriores.

4 etapa Sntese
O ciclo de aprendizagem que vai do sincrtico ao sinttico, parte da prtica social
que perpassa pela proposio de atividades desafiadoras e problematizadoras at a
consolidao da aprendizagem, por meio da formao de conceitos, culminando na
constituio de significados.
No ato de sintetizar, o/a aluno/a demonstra, por aes ou intenes, que o
contedo que o/a professor/a vem trabalhando pode ser usado para transformar sua
prpria existncia e responder aos seus questionamentos.

um momento de triunfo, de chegada, de sentir-se socialmente atuante, seguro e
mais independente em relao dependncia de ter um mediador, porque
consegue externar os conhecimentos internalizados que respondem aos problemas
relativos prtica social, a qual inicialmente uma e no final, pode-se dizer que e
no a mesma. (SAVIANI, 2008, p. 58).

Reitera-se que, em funo do mtodo dialtico, a organizao curricular adotada
por esta Rede de Ensino prope a superao de um trabalho com os conhecimentos
desenvolvidos de forma isolada e orienta a organizao e integrao dos diversos contedos
em reas de conhecimento.

O professor, na etapa de sntese, poder utilizar no dilogo com a turma
questionamentos como os abaixo sugeridos, e propor registro escrito.
Voc ficou satisfeito com as concluses?
Voc expressou bem as suas ideias?
Voc poderia ter se expressado melhor?
Voc percebe que o que aprendeu til para a continuao dos estudos para
o trabalho ou o exerccio da cidadania?
Voc sugere alguma questo para novas discusses?
Neste ponto de chegada do processo de ensino e de aprendizagem, os/as alunos/as
ascendem ao nvel sinttico em que j se encontrava o/a professor/a desde o ponto de
partida. Essa elevao dos alunos ao nvel do/a professor/a essencial para se compreender
a especificidade da relao pedaggica.
Na etapa da sntese o/a aluno/a demonstra a compreenso de vrios significados,
por meio de uma atividade escrita. O/a aluno/a estar preparado para a elaborao de
conceitos, desenvolvimento de atitudes e procedimentos, que possibilitam ao/a professor/a
avaliar a passagem do pensamento sincrtico ao sinttico, ou seja, o processo de ensino e
aprendizagem, condio essencial para que a escola cumpra a sua funo social.

3.2 Planejamento do trabalho pedaggico numa perspectiva interdisciplinar
A palavra interdisciplinaridade pressupe a
interao de disciplinas, contudo, no exclui,
necessariamente, a organizao dos
conhecimentos em disciplinas. O conceito de
interdisciplinaridade diz respeito ao dilogo
entre os conhecimentos produzidos pelas
diferentes disciplinas, com o objetivo de
compreender melhor os processos, os
fenmenos e as prticas sociais, culturais e fsicas que constituem a realidade.
Essa integrao mtua de ideias e conceitos cientficos so necessrios
compreenso mais ampla sobre os determinantes de um dado fenmeno, seja ele natural,
fsico, biolgico ou social, j que os conhecimentos de uma nica disciplina no so
suficientes para explic-lo.

A interdisciplinaridade est intimamente relacionada a uma abordagem
metodolgica que propicia maior articulao e reflexo entre as diversas disciplinas ou entre
as heterogeneidades de uma mesma cincia, garantindo uma anlise mais dinmica e
sistmica da realidade. A interdisciplinaridade no anula a contribuio dos conhecimentos
especficos produzidos em cada campo ou rea da cincia, pelo contrrio, valoriza todo o
conhecimento produzido historicamente e busca (re) estabelecer as conexes existentes
entre eles.
Essa forma de compreenso do conhecimento pressupe aes de reciprocidade,
de dilogo entre as diversas reas da cincia e de tentativas de (re) ligao dos saberes.
Fazenda (2002, p.52) afirma que,
(...) pelo prprio fato da realidade apresentar mltiplas e variadas facetas, no
mais possvel analis-la sob um nico ngulo, atravs de uma s disciplina. Torna-
se necessrio uma abordagem interdisciplinar que leve em conta o mtodo
aplicado, o fenmeno estudado e o quadro referencial de todas as disciplinas
participantes, assim como uma relao direta com a realidade.

Na escola, trabalhar o conhecimento nessa perspectiva, exige que o trabalho
pedaggico seja tambm planejado de forma interdisciplinar, o que implica criar
oportunidades institucionais para a incorporao de hbitos e atitudes interdisciplinares em
que o dilogo entre professores e disciplinas estabelea um canal comum aos
conhecimentos especficos, de modo a perceber que os limites das reas e das disciplinas na
busca da compreenso da realidade, podem ser superados. reconhecer a incompletude da
disciplina e, ao mesmo tempo, a complementaridade entre as diversas disciplinas e, assim,
cada disciplina d sua contribuio, preservando a integridade de seus mtodos, conceitos
chaves e sua epistemologia (FAZENDA, apud MARCHIORATO, 2013).
Construir uma prtica interdisciplinar requer dos professores (especialistas das
disciplinas) um olhar mais amplo e profundo sobre o objeto epistemolgico de sua rea de
estudo, buscando compreend-lo a partir de outros determinantes (sociais, polticos,
econmicos, histricos, culturais, antropolgicos, sociolgicos, filosficos, etc.) e procurando
estabelecer as conexes com os conhecimentos de outras reas.
Essa prtica exige do especialista domnio aprofundado dos conhecimentos de sua
rea especfica, conhecimentos bsicos de outras reas e rigor metdico. Neste contexto das
prticas interdisciplinares que se insere a transversalidade como proposta de trabalho
integrado entre as reas de conhecimento. Os temas transversais so eixos unificadores da

ao educativa nas diversas disciplinas e sua abordagem deve se orientar pelos processos de
vivncia social que emergem do dia-a-dia dos/as educandos/as.
S possvel a transversalidade pela prtica interdisciplinar. A transversalidade
implica na quebra da fragmentao do conhecimento e em se desenvolver um olhar
mltiplo que abranja a complexidade crescente do mundo ps-moderno. um fluir de ideias
e, mais particularmente, um movimento de reflexo sobre estes conceitos que emergem da
realidade. Esta abordagem cientfica vem modificando a forma como o Homem se volta para
si mesmo e procura entender seu papel no mundo e tambm a prpria compreenso da
interao do universo com o ser humano.
As temticas devem envolver as diversidades e os interesses sociais. Cabe escola
organizar esse processo por meio de um planejamento coletivo, organizando atividades
integradoras entre as reas de conhecimento, pois o conhecimento cientfico fator
preponderante na construo elaborada dos temas emergentes.
Nesse sentido, a organizao da ao pedaggica de cada escola deve ser traduzida
na forma de planejamento interdisciplinar, o qual dever ocorrer em diversos nveis:
- planejamento por reas de conhecimento, contendo as competncias esperadas
e a abordagem interdisciplinar entre as disciplinas de cada rea do conhecimento e entre
elas;
- planejamento por disciplina, indicando as aprendizagens esperadas, os contedos
e a forma de ensino , assim como das atividades interdisciplinares que sero desenvolvidas
entre as disciplinas que envolvem conhecimentos afins, temas transversais e outros;
- plano de aula com as devidas sequncias didticas organizadas por aula ou dia
letivo;

3.3 Organizao do trabalho pedaggico em reas do conhecimento e disciplinas.

A organizao dos contedos escolares em reas do conhecimento indica a
intencionalidade em promover a construo de determinadas competncias na formao
dos alunos, de acordo com o objeto especfico. Isto significa dizer que o conjunto de
aprendizagens consolidadas responsvel pelo desenvolvimento das competncias da rea.
A orientao das legislaes atuais estabelece que a organizao curricular deve ser
constituda de uma base nacional comum e uma parte diversificada compondo um todo

integrado. A organizao curricular por reas do conhecimento aparece como ponto comum
nas legislaes e, como tal, devem receber tratamento metodolgico com nfase na
contextualizao e na interdisciplinaridade ou outras formas de interao e articulao entre
diferentes campos de saberes especficos ( 1, p.03, Resoluo N 002/2012-CEB/CNE).
Essa forma de organizao no exclui, nem dilui os componentes disciplinares com seus
objetos especficos e seus saberes particulares, mas alerta para a integrao e o
fortalecimento das relaes entre eles.
Na organizao curricular, as disciplinas escolares representam recortes dos
conhecimentos cientficos. So rudimentos desses saberes selecionados,
proporcionalmente, para cada nvel e etapa de ensino. Fazem parte do trabalho escolar os
conhecimentos bsicos da cincia e os instrumentos essenciais apropriao e produo
dos conhecimentos cientficos, em graus de complexidade diferentes conforme nvel de
escolarizao.
A organizao disciplinar permite o conhecimento sobre diversos objetos de estudo,
conforme as disciplinas elencadas e o nvel de aprofundamento estabelecido, a anlise de
seus elementos constitutivos, o domnio de seus conceitos e a compreenso das inter-
relaes dos contedos especficos de cada disciplina. Disciplina aqui entendida enquanto
conjunto especfico de conhecimentos com suas prprias caractersticas sobre o plano do
ensino, da formao dos mecanismos, dos mtodos das matrias.
A estrutura pode ser disciplinar, mas a ao pedaggica que d o movimento e a
dinamicidade ao processo de ensino-aprendizagem deve ser interdisciplinar, o que significa
dizer que a abordagem metodolgica dos contedos escolares nas diversas disciplinas deve
possibilitar o entendimento do papel e da funo do objeto em questo numa determinada
realidade, a anlise de seus elementos constitutivos, o domnio de seus conceitos bsicos e a
compreenso do conjunto de inter-relaes que os elementos do objeto de estudo
estabelecem entre si e destes com outros objetos e elementos da realidade.
Assim, as Diretrizes Curriculares da Rede Estadual de Ensino definem a organizao
do trabalho pedaggico no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, a partir de quatro reas
do conhecimento, desdobradas em disciplinas, a saber:
a) Linguagem, Cdigos e Suas Tecnologias;
b) Matemtica e suas Tecnologias;
c) Cincias Naturais e suas Tecnologias;

d) Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Nos quadros a seguir, descrevem-se as competncias ou capacidades esperadas:

3.4 Competncias ou capacidades nas reas de conhecimento





3.5 Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental Anos Iniciais








3.6 Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental Anos Finais











3.7 Matrizes Curriculares do Ensino Mdio














3.8 Estabelecimento de padres bsicos de aprendizagem e de ensino

Estabelecer padres bsicos de aprendizagem para as escolas da Rede Estadual de
Ensino fundamental na definio de um projeto pedaggico que busca a melhoria da
qualidade do desempenho escolar dos/as alunos/as.
Os padres devem expressar de forma clara e objetiva a quantidade e a qualidade
do que deve ser aprendido em cada fase da etapa de ensino e servem de referncia para o
acompanhamento, o monitoramento e a avaliao dos resultados do trabalho pedaggico
escolar.
Os padres bsicos de aprendizagem sinalizam o caminho para o ensino ao
estabelecer o que deve ser aprendido ao final do trabalho pedaggico em cada disciplina e
etapa de ensino. (MARCHIORATO, 2013)
As matrizes disciplinares (de cada etapa de ensino e disciplina) representam a
sntese do trabalho pedaggico esperado e devem orientar a ao dos professores na
elaborao dos planos de ensino que integram a proposta pedaggica da escola.

4 TEMAS SOCIAIS QUE DINAMIZAM A APRENDIZAGEM ESCOLAR

Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN, as Orientaes Curriculares Nacionais -
OCN e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica DCNGEB
preconizam uma nova organizao dos contedos, dos objetivos, dos processos avaliativos e
das prticas pedaggicas.
Alm dos documentos orientadores, as
legislaes complementares justificam a
necessidade dos contedos temticos
nas escolas, entre as quais se destacam: a
Portaria Conjunta do Ministrio da
Fazenda e da Educao, n 413, de
31/12/2002 e o Decreto Estadual N
18113/01 que cria o Programa Nacional
de Educao Fiscal; o Decreto N 7.037/ 2009 que aprova o Programa Nacional de Direitos
Humanos PNDH e a Lei N 9.795/ 1999 que dispe sobre a educao ambiental e institui a

Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA) e a Lei Estadual N 9279/2010 que institui a
Poltica e o Programa Estadual de Educao Ambiental do Maranho; assim como, a lei N
10.639/03 e a lei N 11.645/2008 que determinam que os currculos escolares contemplem
o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana justificam a necessidade das prticas
escolares abrigarem contedos dessa natureza.
Nessa direo, as Diretrizes Curriculares do Estado do Maranho tm o objetivo de
nortear as prticas pedaggicas, no sentido de uma superao das atividades de
planejamento fragmentadas e descontextualizadas dos processos de ensino e aprendizagem,
como garantia do direito educao de qualidade. Dessa forma, os temas sociais devem
receber um tratamento condizente com as atividades de planejamento dos processos de
ensino e aprendizagem. Este o primeiro passo para assegurar que os indicadores
educacionais deixem de traduzir as disparidades que se apresentam em forma de
componentes tnicos, geracionais, ambientais, polticos, culturais, geogrficos, tributrios e
sexuais.
As Diretrizes Curriculares do Estado do Maranho apontam para novos momentos
destinados formao continuada nas disciplinas e nas quatro reas de conhecimento,
produo de materiais didticos temticos locais, bem como, acompanhamento tcnico, de
forma sistemtica.
Os temas sociais, a saber, educao em direitos humanos, educao para as
relaes etnicorraciais, de gnero e orientao sexual e educao fiscal devem ser
trabalhados de forma articulada com as disciplinas, em todas as etapas e modalidades da
Educao Bsica. Portanto, requer do/a professor/a, um tratamento didtico, com base no
mtodo proposto por este Documento.
Nessa perspectiva, o currculo uma construo social e cultural da escola como
espao de produo do saber institucionalizado e dos saberes que vo compondo as prticas
sociais que ali se desenvolvem (SACRISTN, 2000).
Assim, os contedos disciplinares e no disciplinares se complementam
mutuamente, tendo em vista os objetivos sociais, levando o alunos/as a pensar em uma
perspectiva de cunho poltico, a refletir, analisar e avaliar e, sobretudo, a se posicionar
criticamente em face dos diversos contextos sociais maranhenses.
As atividades curriculares propem um ensino para alm dos contedos
universalistas e homogeneizantes, passando a construir um conhecimento que tenha a

funo social de valorizar as diversidades e conceb-las como inerentes ao funcionamento
da sociedade.
Dessa forma, as prticas pedaggicas concretas se inscrevem na vida real dos/as
alunos/as se voltam para o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais
relacionados ao cuidado com a comunidade, justia social e fiscal, aos direitos humanos,
equidade socioambiental, valorizao da cultura, ao desenvolvimento sustentvel, aos
direitos humanos, sade, ao trabalho, ao consumo, pluralidade tnica, racial, de gnero,
de diversidade sexual, e superao do racismo e de todas as formas de discriminao e
injustia social.
Portanto, trata-se de uma abordagem curricular integrada, transversal,
contextualizada, contnua e permanente em todas as reas de conhecimento, participao e
cooperao, aprofundamento do pensamento crtico-reflexivo, tendo em vista o trabalho
com os componentes curriculares.
Assegurar, portanto, a educao como direito de todos/as passa pelo entendimento
de que o currculo a ser desenvolvido nas escolas garanta que os/as alunos/as se vejam
naquilo que aprendem por meio dos contedos sistematizados, disciplinares, mas tambm
dos contedos temticos.
O tratamento pedaggico do currculo deve permitir a valorizao das populaes
do campo, negro, indgena, do papel da mulher, do meio ambiente, da cultura, do
financiamento do Estado por meio dos tributos, da sabedoria popular; da variao lingustica
e da oralidade, da liberdade do corpo de homens e mulheres, meninos e meninas em
diferentes espaos de aprendizagem e de participao, de relaes solidrias e de respeito
ao outros desde a instituio de ensino.
Por isso, apenas as disciplinas no so suficientes para alcanar a integralidade dos
processos educacionais que precisam instrumentalizar o/a aluno (a) para o exerccio da
cidadania na pluralidade em que se constituram a sociedade brasileira (C.F. Art. 206, lll).
O trabalho pedaggico deve, ento, articular os contedos, proporcionando as
aprendizagens que variam de acordo com o tratamento didtico dado aos contedos das
disciplinas, do tema transversal, do projeto didtico e da comisso de meio ambiente e
qualidade de vida na escola (COM-VIDA).

Desse modo, o grau de profundidade das habilidades e das competncias, as
questes particulares de cada realidade e a capacidade cognitiva dos/as alunos/as so em si,
a prpria diversidade representada pelo tratamento didtico com os contedos.
Cada tipo de contedo a ser aprendido define uma forma de mediao, de maneira
que, tanto os objetivos sociais e educacionais (conceituais, atitudinais e procedimentais),
vo demarcar o modo como esses contedos precisam ser trabalhados e quais as
competncias que devero ser formadas.
As prticas pedaggicas se orientam, sobretudo, pelo desenvolvimento de
habilidades e competncias relacionadas aos contedos, com base nos seguintes princpios:
Contextualizao - possibilita que o processo de ensino e aprendizagem
contemple as diferenas locais, regionais e da comunidade escolar, bem como, uma
determinada urgncia de um tema social que venha para a escola;
Interdisciplinaridade - a partir desse princpio pedaggico torna-se possvel
transformar e aceitar uma viso diferenciada de mundo, de conhecimento e de ensino e
aprendizagem que integra as disciplinas s reas de conhecimento;
Transversalidade - exige que o planejamento das aulas estabeleam
atividades por meio de boas sequncias didticas com os contedos disciplinares e
temticos, suscitando, assim, uma nova abordagem do conhecimento escolar que se oriente
pela participao, a transformao e o vnculo com as questes sociais.
O trabalho com os Temas Sociais exige que professores/as, supervisores/as,
diretores/as observem os avanos conquistados pelo grupo de professores/as da escola no
que se refere ao planejamento de ensino que envolve contedos disciplinares e contedos
temticos de forma flexvel e dinmica.
De acordo com a metodologia destas Diretrizes Curriculares, o/a professor/a tem o
papel de mediador/a na construo social do conhecimento do/a aluno/a, protagonista, do
processo de ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva, o ponto de partida da prtica
pedaggica deve ser o trabalho planejado com os conhecimentos prvios dos alunos, para
que estes alcancem um nvel mais complexo de aprendizagem.
Para tanto, o planejamento dos contedos disciplinares e temticos precisa
estabelecer sequncias didticas que favoream a apropriao dos conhecimentos e,
consequentemente, a aprendizagem do aluno, possibilitando, assim, que a escola cumpra

sua funo social: instrumentalizar alunos e alunas para uma prtica cidad, a progresso de
estudos e a qualificao para o trabalho.
Similarmente s disciplinas, os temas sociais tambm possuem contedos
essenciais que devem ser apropriados pelos alunos. Por isso, o professor deve propor
situaes desafiadoras que valorizem a aprendizagem inicial dos/as alunos/as, de forma
encadeada e com graus crescentes de complexidade.
Assim, a Proposta Pedaggica da Escola deve ser (re)elaborada com base nas
Diretrizes Curriculares, primando por metodologias de ensino que enfatizem a participao,
a problematizao e o dilogo dos estudantes na construo dos seus prprios
conhecimentos.
Em sntese, o processo de aprendizagem favorece construo de novos conceitos,
ampliando assim, o universo cultural dos/as alunos/as.
Os Temas Sociais sob a coordenao da SEDUC so:

EDUCAO PARA AS RELAES DE GNERO.
Desde que nascemos, somos envolvidos por
uma srie de discursos que nos constituem
como sujeitos.
Esses discursos vo dando corpo do
que feminino e masculino, de forma a
naturalizar caractersticas que foram
construdas culturalmente. O problema dessas questes no que elas no aconteam, mas
de como so colocadas: algo inato, inerente a homens e mulheres, quando na verdade, so
todas elas construes. Esta uma problematizao fundamental para que se construam as
relaes de gnero no espao escolar.
Para o trabalho pedaggico com essa temtica, o professor deve mobilizar saberes
inerentes ao contedo da diversidade de gnero na escola, que devero ser contemplados
nas atividades de ensino dos planos de aula.


EDUCAO PARA AS RELAES
ETNICORRACIAIS - preciso desconstruir a
imagem inerte de ndios/as e negros/as do
currculo escolar, qual corresponde a viso
unilateral do colonizador europeu sobre esses
povos. Descolonizar o pensamento e
conhecimento a respeito das identidades
fundamental para a construo de uma
instituio educativa que respeita a diversidade.
Nesse sentido, preciso compreender como as formas de racismo e preconceitos
chegam escola e se enrazam nas prticas sociais dos seus sujeitos. preciso valorizar a
figura de negros e negras, ndios e ndias como sujeitos que no s compem a vida social,
mas tambm contribuem para a dinamizao da cultura.
Os contedos sobre esses povos, pois, no devem ser trabalhados somente nas
datas comemorativas, ao contrrio, devem perpassar todo o processo de ensino e
aprendizagem, ressignificando os conceitos sobre suas identidades e valorizando sua
produo artstica, cultural, literria etc.

ORIENTAO SEXUAL perceptvel que a
escola tem projetado a constituio de homens e
mulheres numa perspectiva unvoca, em que
exclusivamente categoriza os sujeitos como
heterossexuais. Essa padronizao leva a
conceber as diferentes possibilidades de
construo da sexualidade como algo distorcido,
anormal e at patolgico. O efeito disso o
grande ndice de evaso de adolescentes e jovens homossexuais; alto ndice de
analfabetismo entre transexuais e travestis e a no-aceitao de identidades marcadas pelo
preconceito e discriminao.
Dessa forma, o enfoque do pluralismo tnico, cultural e sexual deve por em questo
o padro heteronormativo de se conceber a sexualidade e passar a trabalhar o que, de fato,
j existe na dinmica social das escolas. Ampliar o entendimento e conceito que se tem de

famlia e proporcionar aos estudantes sua identificao dentro de outras estruturas
familiares alm da composio tradicional clssica, formada por pai-me-filhos.
O professor precisa mobilizar conhecimento sobre sexualidade, para alm de um
enfoque psicolgico ou biolgico, e ressignificar esse conceito, na compreenso de que ele
se estende imagem que os sujeitos vo construindo de si, de seu corpo e da forma como
lidam com suas possibilidades.

EDUCAO FISCAL O Tema Educao Fiscal trata da
relao esclarecida entre o cidado e o Estado, a partir do
entendimento de que o cidado quem financia os servios
pblicos com o pagamento de impostos, contribuies e
taxas. Por essa razo, o cidado deve participar da aplicao
e do acompanhamento dos recursos pblicos, evitando o
desperdcio e o desvio. Esse contedo temtico prope uma
mudana de comportamento para o conjunto da sociedade
maranhense, contribuindo, assim, para que as pessoas assumam posio de cidados e
cidads interativos (as) no exerccio do controle social e do controle institucional das
polticas pblicas, destinadas s escolas por meio de programas, projetos e aes.
O Tema Educao Fiscal se divide nos seguintes subtemas: Educao Fiscal no
Contexto Social; Relao Estado-Sociedade; Funo Social dos Tributos; Gesto Democrtica
dos Recursos Pblicos.

EDUCAO AMBIENTAL O Tema Educao Ambiental
prev uma ateno permanente formao de valores,
conceitos, atitudes e habilidades que propiciem a atuao
individual e coletiva, voltada para o desenvolvimento de
uma compreenso integrada do meio ambiente em suas
mltiplas e complexas relaes. A garantia de
democratizao das informaes ambientais, a
conscincia crtica sobre a problemtica ambiental e social
responsvel e permanente em relao ao meio ambiente e qualidade de vida, deve ser
valorizada nas prticas educacionais planejadas por meio das disciplinas. Para tanto, a

construo de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princpios da
liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justia social, responsabilidade e
sustentabilidade. Desse modo, o/a professor/a deve fomentar a criao de espaos
educadores sustentveis na escola, voltados para que o meio ambiente seja um bem de uso
comum, essencial qualidade de vida.

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS Os
Direitos Humanos so um conjunto de
direitos civis, polticos, sociais,
econmicos, culturais e ambientais, sejam
eles individuais, coletivos, transindividuais ou difusos. Referem-se necessidade de
igualdade e de defesa da dignidade humana que trata da formao de uma cultura que
valoriza a pessoa humana por meio da promoo e da vivncia dos princpios da liberdade,
da justia, da igualdade, da solidariedade, da cooperao, da tolerncia e da paz. O objetivo
central do Tema a formao para a vida e para a convivncia. Portanto, a formao a partir
deste Tema, significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes,
atitudes, hbitos e comportamentos que decorrem daqueles valores essenciais citados, os
quais devem se expressar nos documentos da prpria escola. As dimenses da Educao em
Direitos Humanos so: apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre
direitos humanos e a sua relao com os contextos; afirmao de valores, atitudes e prticas
sociais que expressem a cultura dos direitos humanos; a formao de uma conscincia
cidad capaz de se fazer presente nos nveis cognitivo, social, tico e poltico; o
desenvolvimento de metodologias participativas que promovam e ampliem os direitos
humanos.


MATRIZ TEMTICA

O QUE SE ESPERA AO
FINAL DE CADA ETAPA?
O QUE DEVER SER
APRENDIDO?
COMO SER
ENSINADO?
COMO DEVER SER
AVALIADO?
Educao Fiscal:
Participar da aplicao e
do acompanhamento das
polticas pblicas.
A funo social dos tributos e a
relao esclarecida entre o
cidado e o Estado.
Desenvolver atividades
diversas como;
projetos didticos,
pesquisas orientadas,
produo textual,
seminrios.
Estudo do meio,
jornal mural,
estudo por meio de
pesquisa.
Educao Ambiental:
Participar da criao e
consolidao do espao
educador e da Comisso
de Meio Ambiente e
Qualidade de vida da
escola.
Os espaos Educadores
Sustentveis e as Com-vidas.
diversas como;
projetos didticos,
produo textual,
seminrios.
Estudo do meio,
aula passeio, jornal
mural, estudo por
meio de pesquisa.
Educao em Direitos
Humanos:
Participar da elaborao
de documentos que
expressem os direitos:
civis, polticos e sociais.
Os direitos civis, polticos e
sociais presentes nos
documentos da escola.
diversas como;
projetos didticos,
produo textual,
seminrios.
Jri simulado,
estudo por meio de
pesquisa.
Educao para as
relaes Etnicorraciais:
compreender a
diversidade tnica,
valorizao da esttica
negra e suas
contribuies do povo
brasileiro
A questo entinicorracial e o
desenvolvimento do sentimento
de pertena e valorizao da
negritude (Lei 10.639/03)
diversas como;
projetos didticos,
produo textual,
seminrios.
Jri simulado,
estudo por meio de
pesquisa e
atividades
pertinentes a
Semana da
Conscincia Negra,
etc.
Educao em
Sade/Orientao Sexual:
Participar de propostas
que considerem que os
homens e mulheres se
constituem pela
pluralidade de prticas
sociais e sexuais.
As pluralidades de prticas
sexuais em funo dos contextos
sociais e do desejo
diversas como;
projetos didticos,
produo textual,
seminrios.
Pea teatral, estudo
por meio da
pesquisa.

4.1 Os Componentes Temticos do Currculo da Rede Estadual
O ponto de partida da proposta de trabalho com os componentes temticos a
problematizao das prticas sociais dos/as alunos/as e no da prtica social do/a
professor/a.
importante considerar que alguns temas ganham importncia maior em uma
determinada regio ou situao de aprendizagem, dependendo do contexto e dos sujeitos
envolvidos no ambiente escolar, a partir de trs componentes temticos, a saber: tema
transversal, projeto didtico e Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida, Com-Vidas.

Esses componentes temticos do currculo da Rede Estadual requer o planejamento
de boas sequncias didticas, contemplando atividades que garantam ao final de uma etapa,
em funo da complexidade da proposta, tendo em vista, a formao das habilidades e
competncias essenciais que correspondam ao projeto de formao da Educao Bsica.
Dessa maneira, os objetivos educacionais e objetivos sociais dos Temas devem estar
claros para o grupo de professores da escola, de modo que estes, possam se movimentar em
torno de boas sequncias didticas, aspectos estes fundamentais para garantir a
aprendizagem dos alunos/as.
Propor boas sequencias didticas devem apresentar uma proposta de
aprendizagem para os alunos que envolva as tarefas e os estudos que sero realizados
durante a coleta de informaes sobre o que os/as alunos/as sabem e pensam sobre um
determinado assunto.
Desse modo, uma boa sequncia didtica finaliza com uma produo realizada
pelos prprios alunos, contemplando objetivos educacionais e objetivos sociais: avaliao do
que os alunos conseguiram aprender e a comparao entre a produo inicial e produo
final.
O planejamento das atividades deve ter essa finalidade, ou seja, mediante aes
intencionais dos/as professores/as. Deste modo, a formao de competncias a partir de
contedos temticos vai alm dos aspectos cognitivos. No basta o trabalho com conceitos
que se articulam com as capacidades de memorizao, comparao e anlise. Neste sentido,
os contedos procedimentais e atitudinais passam a ter uma importncia muito grande
nesse processo, na medida em que, eles integram objetivos sociais e objetivos educacionais.
Os contedos procedimentais se referem a aprender a fazer, envolvendo regras,
tcnicas, mtodos, estratgias e habilidades: ler, desenhar, observar, classificar, traduzir,
aplicar, compor, confeccionar, construir, desenhar, dramatizar, executar, experimentar,
observar, representar, utilizar.
J os contedos atitudinais se referem ao desenvolvimento de comportamentos
ticos, a formao de valores, atitudes e normas: cooperao, a solidariedade, o trabalho
em grupo, o respeito, a tica e o trabalho com a diversidade relacionado ao exerccio da
cidadania e da boa convivncia em sala de aula.
Os espaos de aprendizagem na sala de aula e fora dela devem primar pela
realizao de aes educativas com os contedos disciplinares e temticos, a promoo de

vivncias para os/as alunos/as, o exerccio de habilidades que favoream autonomia para
analisar e criticar os processos colocados em ao e seus resultados.
A participao do/a aluno/a se efetiva na experimentao, no exerccio de
habilidades, na ao individual e conjunta, na tomada de decises e na definio de
estratgias para o trabalho pedaggico.
Os componentes temticos apresentam graus crescentes de integrao e de
complexidade que envolvem tanto os objetivos sociais como os objetivos educacionais que
implicam nas atividades de planejamento dos processos de ensino e aprendizagem, tendo
em vista os diferentes sujeitos, seus contextos sociais e a proposta pedaggica das escolas
com os componentes curriculares temticos (PEDROSA, 2008).

Temas Transversais
O planejamento de um componente temtico de forma
transversal, a partir de uma disciplina, a maneira mais
simples de trabalhar com a formao de conceitos,
atitudes e valores. Neste sentido, o professor deve
trazer para as aulas as prticas sociais dos alunos,
atravs das quais, o dissenso, o confronto de opinies
norteiam a elaborao de boas sequncias didticas
para os processos de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, a produo coletiva da aula
exige uma reflexo sobre a insero de um tema social significativo para a aprendizagem
dos/as alunos/as ao estudar Matemtica, Portugus, Histria, Qumica e outras articuladas a
um dos Temas propostos nesta Diretriz.

COM-VIDA
A Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida COM-VIDA
da escola uma alternativa de aprendizagem, constituindo-se
em um artifcio pedaggico que envolve a comunidade escolar,
mas tambm a comunidade do entorno social da escola. Por
isso, todos os temas sociais que forem escolhidos para serem
trabalhos nos planejamentos da escola devem ser

contemplados nessa Comisso da escola, coordenada pelo/a professor/a que trabalha com a
Educao Ambiental.
A COM-VIDA tem a responsabilidade de pensar solues educacionais, sociais e
ambientais para a escola. Trata-se de um tipo de organizao em rede, ou seja, horizontal,
onde todos so iguais em direitos e deveres em relao s questes socioambientais, por
meio do desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e da resoluo de problemas em
diferentes tempos e espaos de aprendizagem.
A Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida tambm promove uma maior
integrao entre estudantes, professores, funcionrios e a comunidade externa, criando na
escola um espao educador permanente para pensar e agir em favor das questes
ambientais, sociais e educacionais.
A escola a instituio responsvel pela socializao do saber sistematizado
historicamente. Por isso, a COM-VIDA deve proporcionar o acesso ao saber elaborado
cientfico e formalmente, bem como, o acesso aos instrumentos que possibilitem os
conhecimentos desse saber (SAVIANI, 1991).
Esses conhecimentos podem ser apropriados por meio de diversos componentes
curriculares formados pelas disciplinas que compem a parte obrigatria do currculo e os
componentes temticos que se caracterizam pelo planejamento em graus crescentes de
complexidade.
Considerando o pressuposto, sugere-se que os temas transversais/sociais/COM-
VIDAS, sejam dinamizados nas escolas por meio de Projetos Didticos, por ser uma atividade
que favorece a compreenso da multiplicidade de aspectos que permitem a articulao
entre as reas de conhecimento e propicia a interdisciplinaridade na construo do ensino e
da aprendizagem.
Todos esses componentes disciplinares e temticos devem gerar aprendizagens, em
diferentes momentos do processo de apropriao dos conhecimentos pelos/as alunos/as.
Portanto, tudo que acontece nos espaos de aprendizagem deve ser muito bem planejado
para que no haja evaso dos contedos e das aprendizagens escolares, finalidade
primordial da mais importante instituio formativa: humana, social, cultural e poltica.


5 AVALIAO ESCOLAR

A avaliao educacional pode ser identificada a partir de duas dimenses: uma
interna - avaliao da aprendizagem realizada, sobretudo, pelo/a professor/a como parte do
seu fazer pedaggico, cujo objetivo verificar se o estudante aprendeu o que o/a
professor/a se props ensinar aps cada aula ministrada, atividade desenvolvida e/ou tarefa
realizada pelo estudante; e outra externa - avaliao do desempenho escolar em larga
escala, de natureza sistmica, realizada por agente externo escola, com o objetivo de
verificar o que o estudante deveria ter aprendido em determinado perodo e etapa da
educao bsica. E, ainda, a avaliao Institucional que pode ser interna (autoavaliao) ou
externa (avaliao que utiliza instrumentos produzidos e aplicados por pessoas de fora da
instituio), realizada com o objetivo de verificar o grau de satisfao e eficincia da
instituio referente ao servio prestado.

5.1 Avaliao da Aprendizagem
Fundamentada nas legislaes
educacionais vigentes e em estudos
realizados nas ltimas dcadas, a concepo
de avaliao ora apresentada como
balizadora da prtica avaliativa das escolas
da Rede Estadual de Ensino histrico -
crtica.
No que se refere avaliao da
aprendizagem, esta deve ser compreendida em trs dimenses: (i) avaliao inicial, (ii)
avaliao processual e (iii) avaliao de resultado.
Assim, a avaliao antecede, acompanha e sucede o trabalho pedaggico,
assumindo funes e dimenses diferenciadas, de acordo com a situao de aprendizagem
no momento em que demandada.
Nesse sentido, enfatiza-se a relao existente entre a avaliao e as dimenses
mencionadas acima com o mtodo didtico adotado na Rede Estadual de Ensino, apontado
como condutor da organizao do trabalho pedaggico nas escolas.


(i) Avaliao inicial
Como a avaliao antecede o prprio processo de ensino, o/a professor/a inicia sua ao
fazendo uma apreciao de todo o seu trabalho antes de ser executado, ou seja, das
polticas educacionais adotadas pela instituio, das condies de trabalho, dos contedos a
serem ministrados, dos objetivos, das concepes de educao, de ensino, de avaliao,
etc., possibilitando aos educandos um ambiente de estudo escolar que tenha foco no
conhecimento como elemento fundamental de sua formao intelectual e social.
Quando o/a professor/a, em seu planejamento, prope questes desafiadoras e
contextualizadas para os/s alunos/as, est pensando na problematizao do processo de
ensino e aprendizagem, levando em conta os contedos conceitual, procedimental e
atitudinal das disciplinas e temas sociais, tendo em vista, as necessidades de aprendizagem
dos/as alunos/as.
A avaliao inicial fornece informaes aos professores/as sobre o desempenho
dos/as educandos/as e com base nesse diagnstico, o/a professor/a ter subsdios
suficientes para intervir e tomar decises responsveis, no que se refere ao planejamento
pedaggico, e, posteriormente, aos educandos/as que, tambm, tero suas necessidades
atendidas de imediato, alm de poderem acompanhar o seu prprio desempenho ao longo
do processo.
Desse modo, relevante destacar que, o
conhecimento do/a professor/a e a realidade dos/as
alunos/as oferecem elementos para uma avaliao
prvia que poder dar um novo sentido tanto para o
ensino como para aprendizagem, ponto de partida de
quem ensina e de quem aprende.
Essa avaliao, por parte do/a professor/a,
consiste em levantar hipteses sobre os contedos a serem tratados e os/as alunos/as, por
sua vez, respondero o que esse desafio significa para eles em termos de aprendizagem.
Os instrumentos para a realizao dessa avaliao devem contemplar questes que
permitam verificar o qu, o quanto e a qualidade das aprendizagens, saberes e domnios
efetivados em processos pedaggicos antecedentes. O resultado dessa avaliao deve ser
observado nos registros do aluno/a, e/ou documento de registro do/a professor/a, j que

expressa suas reais condies de aprendizagem no
incio do processo de ensino e pode servir na
comparao entre o ponto de partida e o de chegada
do trabalho pedaggico.
Essa avaliao deve ser realizada na primeira
semana de aula como suporte para o plano de
atividade docente e durante todo o processo,
objetivando conhecer as condies de aprendizagem
dos/as educandos/as. A avaliao inicial, portanto, antecede a prpria etapa de
problematizao da prtica social por meio do mtodo didtico.

(ii) Avaliao processual
A finalidade da avaliao processual identificar os avanos no desenvolvimento do
processo de construo da aprendizagem do/a aluno/a determinando a retomada ou a
continuidade do ensino.
Essa modalidade de avaliao permite que as intervenes pedaggicas sejam
promovidas no tempo em que as dificuldades ocorrem e, por isso, evitam resultados
indesejados. Assim, o/a professor/a apresenta o conhecimento formal e cientfico e os/as
educandos/as, por sua vez, por meio de atividades participativas para que estes estabeleam
as relaes dos saberes de suas experincias vividas sobre esse mesmo conhecimento, a fim
de se apropriarem e construrem novos conhecimentos.
A mediao do/a professor/a possibilitar a ambos, a apreenso do que cada um
tem a comunicar ao outro/a. Quando isso acontece, realiza-se um momento de avaliao,
que se relaciona com a etapa da instrumentalizao do mtodo, em que o/a professor/a
sente a realizao positiva ou o momento crtico do seu ensino.
No momento em que o/a aluno/a, faz um resumo de tudo o que aprendeu,
segundo as dimenses do contedo trabalhado, elabora mentalmente um novo conceito, ou
seja, constri um conhecimento novo.
Essa nova sntese pode ser expressa atravs de uma avaliao oral ou escrita,
formal ou informal. Mas existe um momento especfico, no processo escolar, em que h
uma parada obrigatria, de certa forma, final e conclusiva de uma unidade ou de tpicos de

contedos desenvolvidos. nesta fase que o/a professor/a e os/as alunos/as evidenciam e
apreciam o quanto cresceram, realizando-se a avaliao na catarse.
O/a professor/a avalia seu desempenho didtico-pedaggico como mediador para
tomar decises na mediao do processo e o/a aluno/a incorpora em uma nova totalidade,
o conhecimento primeiro que possua no incio da unidade trabalhada, com o novo
conhecimento apresentado pelo/a professor/a. Assim a avaliao sempre uma sntese,
cuja base a anlise.
Os instrumentos avaliativos devem ser
as prprias atividades que o/a professor/a
aplica durante o perodo letivo. Estas devem
ser selecionadas pelo/a aluno/a, com a
orientao do professor, para compor os seus
registros.
As avaliaes processuais devem ser
realizadas em determinados momentos conforme a organizao do trabalho pedaggico
constante nos planos de ensino.
Os resultados da avaliao processual no devem conter atribuio de valores, mas
ter como foco a reflexo e a tomada de decises acerca das intervenes pedaggicas
necessrias ao avano das aprendizagens, com apoio dos conselhos de classe, visto que
estes representam a instncia colegiada na escola.
Entretanto, concomitante ao processo, o/a professor/a deve registrar, aps cada
momento avaliativo, os avanos e as dificuldades de aprendizagem dos alunos, na ficha de
acompanhamento da aprendizagem, constante no dirio de classe ou dirio eletrnico.
A avaliao processual diz respeito aos resultados parciais do trabalho realizado nas
etapas de problematizao, instrumentalizao e catarse do mtodo didtico.

(iii) Avaliao de resultado
Finalmente o/a professor/a realiza sua avaliao a partir do trabalho desenvolvido com
os/as alunos/as e estes avaliaro em que medida o contedo terico se transformar em
ao aps ser trabalhado, este o momento da prtica social final, ou seja, o momento
da avaliao na prtica.

A avaliao de resultado pretende, na medida em que for sendo realizado, verificar
se os processo de ensino e aprendizagem, efetivamente, esto acontecendo nos momentos
precisos, com vistas a identificar os avanos esperados.
Os instrumentos devem estar estruturados com base em questes desafiadoras e
possveis de solues no contexto vivido pelo aluno, ou seja, o aluno precisa articular os
conhecimentos apreendidos para us-los no cotidiano durante todo seu processo educativo
e social.
As atividades avaliativas sero catalogadas nos registros, pois subsidiaro as
anlises para chegarmos aos resultados finais de cada perodo do ano letivo e registrados
em documento oficial da rede/ escola, com vistas s tomadas de decises sobre a promoo
do aluno.
O resultado do processo pedaggico avaliado e julgado, segundo os padres de
qualidade estabelecidos nas matrizes disciplinares. O julgamento da aprendizagem
expresso numa escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez) e o valor deve ser registrado pelo/a
professor/a, ao final de cada perodo, no sistema de gesto acadmica da escola.
A rede estadual de ensino determina que a mdia mnima para que os/as alunos/as
prossigam para a srie/ano seguinte 7,0 (sete), indicando que a aprendizagem do/a
aluno/a correspondeu aos padres de aprendizagem estabelecidos como adequados para a
rede.

5.2 Critrios de Avaliao
O/a professor/a deve, ao planejar o processo avaliativo, orientar-se por critrios de
avaliao que norteiem as aprendizagens essenciais e as competncias bsicas que o/a
aluno/a precisa ter desenvolvido ao final de uma etapa ou ano, almejando prosseguir nos
seus estudos.
Os critrios de avaliao so estabelecidos tendo como base as competncias e
habilidades a serem desenvolvidas e consolidadas no Ensino Fundamental e Ensino Mdio,
propostos para cada rea de conhecimento, assim como as aprendizagens esperadas
constantes das matrizes de cada disciplina. No entanto, os critrios de avaliao no devem
confundir-se com essas competncias e habilidades.
Assim, ao planejar seus instrumentos avaliativos comum que o/a professor/a
selecione, entre os contedos trabalhados, aqueles que iro constituir as questes

avaliativas. Uma anlise desses instrumentos revela que, em alguns casos, nas provas e
outras tarefas de avaliao, no esto sendo solicitados os contedos mais significativos.
Enquanto as competncias expressam expectativas mais amplas de aprendizagem a
serem desenvolvidas com os/as educandos/as, os critrios referem-se aos aspectos
fundamentais e indispensveis para que o/a educando/a d continuidade sua
aprendizagem.
importante que a definio desses critrios seja refletida, coletivamente, pelos/as
professores/as da escola e supervisores/as, considerando a realidade de cada sala de aula,
uma vez que so relevantes no momento de planejar as experincias de aprendizagem e as
atividades avaliativas.
Nessa premissa, definir critrios significa ter parmetros democrticos de
apreciao sobre o desempenho dos/as educandos/as que podem ser expressos sob a forma
de habilidades ou saberes essenciais imprescindveis para o prosseguimento em etapas
posteriores.
Os critrios definidos nesta Diretriz traduzem o que queremos como resultado de
das atividades, desse modo, estabelecem relaes tanto para o ato de ensinar como para o
ato de avaliar.
Os documentos oficiais orientadores dos planejamentos curriculares, os Parmetros
Curriculares Nacionais-PCN do Ensino Fundamental (1996) e do Ensino Mdio (1997),
sugerem critrios de avaliao para cada rea de conhecimento, apresentando-os
organizados por ciclo. Alm do enunciado, trazem uma breve explicao que auxilia o/a
professor/a na identificao, com maior segurana, dos indicadores daquelas aprendizagens,
constituindo-se em uma orientao para os sistemas de ensino ou escolas elaborarem seus
prprios critrios.
Os PCN norteiam a educao para que ela seja contextualizada, evitando a
compartimentalizao, com base na interdisciplinaridade, incentivando a viso crtica dos
alunos, bem como sua capacidade de aprender.
A reorganizao curricular em reas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o
desenvolvimento dos contedos, apresenta uma perspectiva de interdisciplinaridade e
contextualizao.
Esses documentos orientam os/as professores/as a buscar novas abordagens,
metodologias e critrios de avaliao apontando para:

as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos
para a disciplina, ou para o curso, ou para o ciclo;
a organizao lgica e interna dos contedos;
as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de
aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em
uma determinada situao, na qual os alunos
tenham boas condies de desenvolvimento do
ponto de vista pessoal e social;
as experincias educativas que os/as
alunos/as devem ter acesso e so consideradas
essenciais para o seu desenvolvimento e
socializao.

5.3 Recuperao da Aprendizagem
A recuperao da aprendizagem tem carter obrigatrio, conforme a legislao,
sendo de responsabilidade da escola e de seus/suas professores/as. Deve ser desenvolvida
em momentos distintos: recuperao paralela e final.
A recuperao paralela ocorre no processo, de forma permanente e no apenas em
um momento pontual em sala de aula, devendo acontecer sempre que o/a educando/a
apresentar dificuldades de aprendizagem durante todo o processo educativo. Nesse
momento os/as professores/as devem propor atividades diversificadas de compreenso e
consolidao da aprendizagem, adequadas s dificuldades dos/as alunos/as, utilizando os
instrumentos avaliativos, contidos nas Diretrizes de Avaliao da Aprendizagem da Rede
Estadual de Ensino do Maranho. Deve-se fazer o registro provisrio dessas avaliaes para
fins de validao do processo de aprendizagem.
A recuperao final envolve um conjunto de procedimentos pedaggicos
intensificados, dirigidos aos/as alunos/as, que, mesmo aps serem submetidos
recuperao paralela, no alcanaram um nvel de aprendizagem satisfatria. A recuperao
final ser realizada em perodo fora da carga horria mnima anual e dos dias letivos.
A nota final do/a educando/a, ao trmino do ano letivo, dever ser alterada aps a
prtica da recuperao final.
Portanto, a recuperao dever garantir:

A recuperao de aprendizagens bsicas no consolidadas e que comprometem
a construo de novas aprendizagens;
A recuperao de noes, conceitos e conhecimentos bsicos para a efetivao
das aprendizagens em processo de construo.


REFERNCIAS

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Diretrizes Curriculares Estado do Maranho 2

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