Mpoggi Formacion Directiva PDF

La formac in de
d i rec tivos de
instituc iones educ ativas
Algunos ap ortes p ara el d iseo
d e estrategias
Margarita Poggi
UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
IIPE/UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
Copyright UNESCO 2001
International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugne-Delacroix
75116, Paris,
Francia.
IIPE/UNESCO - Sede Regional Buenos Aires
Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
3
nd ic e
Presentacin
1. La formacin de directivos en relacin con la centralidad de la
institucin en los procesos de reforma e innovacin de los siste-
mas educativos.
2. Una aproximacin a los saberes que se ponen en juego en el
ejercicio de la funcin directiva.
2.1. Algunos rasgos de identidad de las prcticas de la direccin en las
instituciones educativas
2.2. Los diversos intentos para definir el conocimiento de los docentes
2.3. El conocimiento proposicional acadmico y el conocimiento prc-
tico de los directivos
2.3.1. Los niveles de la estructura del conocimiento prctico
3. La formacin de directores: de la racionalidad tcnica a la prc-
tica reflexiva.
3.1. Una aproximacin a la prctica
3.2. Los dispositivos de formacin para la prctica reflexiva
3.2.1. Metodologas y tcnicas que combinan observacin con for-
mas de registros y anlisis diversos
3.2.2. Estudio o mtodo de casos
3.3. Los dispositivos en el marco de una propuesta de formacin de
directores
4. Forma y contenido en el diseo de una propuesta de formacin
de directivos
Bibliografa de referencia
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31
55
61
nd ic e
5
Presentac in
Esta publicacin tiene por propsito central analizar una serie de aspec-
tos vinculados con el diseo de propuestas de formacin de directores y
equipos directivos de instituciones educativas y ofrecer aportes para la dis-
cusin en torno a dicha formacin.
En las ltimas dcadas del siglo XX, particularmente en nuestro pas pero
tambin en otros contextos geogrficos, los temas vinculados con la gestin
de las instituciones educativas han tomado un lugar central en relacin con
los procesos de reformas as como con las innovaciones que se han des-
plegado en las instituciones que integran los diferentes niveles del sistema
educativo. En ellas, aquellos actores que toman a su cargo la conduccin (ya
sea individual o colectivamente) han ocupado tambin un primer plano en el
escenario educativo. De forma simultnea al hecho de que nuevas investiga-
ciones y propuestas destacan la importancia de este rol, se configura y toma
cuerpo la necesidad de disear y organizar propuestas de formacin particu-
larmente orientadas a mejorar y fortalecer las capacidades y saberes que
estos actores clave tienen en cada institucin educativa.
En este contexto, el presente documento pretende sistematizar un con-
junto de aportes conceptuales en relacin con la formacin de directivos; en
otros trminos, su intencin es elaborar un marco de referencia para com-
prender esa formacin. Sin embargo, es necesario sealar que sta se
encuentra en parte determinada por las diferentes condiciones instituciona-
les presentes actualmente en los distintos sistemas educativos, as como en
la escala y los tiempos que se pretendan para esta formacin.
No se trata aqu de organizar los contenidos que una formacin pueda
a b a rc a r, ya que stos estn ineludiblemente articulados con cada contexto
especfico, con la historia de su sistema, sus instituciones y sus actores, con
los lineamientos de poltica educativa que proponen, tambin en difere n t e s
momentos y con distintos nfasis, las lneas programticas que se disean e
implementan. Por ello, no se hace re f e rencia a las diferentes corrientes tericas
que ineludiblemente deben tratarse en la propuesta de formacin de dire c t o re s
y ello, por una razn fundamental: una gran cantidad de bibliografa (de diver-
sos autores y posiciones conceptuales) ya ha hecho re f e rencia a estas temti-
cas, y aparece como re f e rencia obligada en el texto que se presenta.
Presentac in
La formac in d e d irec tivos d e instituc iones ed uc ativas
6
Si bien la aproximacin a diferentes posiciones tericas se vuelve funda-
mental por sus aportes a una comprensin ms compleja acerca de las institu-
ciones en las cuales los dire c t o res se desempean (y con ello hacemos alusin
tanto a las corrientes institucionalistas, sistmicas o psicoanalticas para com-
p render las instituciones, como tambin a los aportes de la filosofa poltica, la
sociologa y la pedagoga, por citar slo algunas de las disciplinas y perspecti-
vas que pueden ser tomadas en cuenta) hemos intentado aqu poner el acento
en elaborar un marco para comprender qu tipos de conocimientos ponen en
juego los dire c t o res cuando conducen y coordinan instituciones educativas.
Una vez que este tema se pone en el centro de la discusin, y como una con-
secuencia ineludible, corresponde avanzar en lneas que nos permitan pensar
cmo se construye ese conocimiento en la form a c i n .
Se trata, en este sentido, de rastrear algunas cuestiones de base, algunos
supuestos que han fundamentado diversas instancias de trabajo con directi-
vos y aportes tericos que nos vienen preocupando en relacin con este tipo
de formacin.
Por ello, el documento presenta, en el captulo 1, algunas referencias en
relacin con el lugar que la institucin educativa ha tomado en las dcadas
mencionadas anteriormente y, de modo particular, en los contextos de refor-
mas e innovaciones.
El captulo 2 ofrece algunas perspectivas para comprender los saberes
que los docentes y, especialmente, los directores, ponen en juego en el ejer-
cicio de los roles que ocupan en las instituciones. All se profundiza, de modo
particular, en el conocimiento prctico, ya que constituye un nivel en el que la
formacin, en tanto propuesta pedaggica, debe intervenir intencionalmente.
En el captulo 3, el ms extenso, se proponen, sucesivamente, una mira-
da al tipo de prctica directiva desde las perspectivas de la racionalidad tc -
nica y de la prctica reflexiva, y algunos dispositivos de formacin que per-
miten fortalecer esta ltima.
El captulo 4 aborda otra cuestin clave en la formacin de directivos,
como es la de la articulacin necesaria entre los contenidos de una propues -
ta (aspectos sobre el que generalmente se pone mayor nfasis) y el formato
que sta puede adoptar. Se ofrecen all algunos criterios orientadores para la
elaboracin de diseos de formacin.
7
Presentac in
Por ltimo, es necesario hacer una mencin en relacin con la bibliografa
p resentada y las re f e rencias respectivas. Podr constatarse que el documen-
to puede leerse por lo menos en dos "niveles": por un lado, el texto que inte-
gra el cuerpo principal; por el otro, las extensas y numerosas re f e rencias a pie
de pgina, las que se complementan con la bibliografa con la que concluye el
documento. La intencin de stas es ofrecer al lector no slo las obligadas
citas bibliogrficas, sino adems aquellos trabajos, investigaciones y desarro-
llos tericos y prcticos que permiten tanto fundamentar aquellos aspectos
que se abordan, as como ampliar, profundizar y obtener nuevas re f e re n c i a s
en el caso de que se diseen propuestas de formacin de dire c t i v o s .
A sabiendas que es imposible abordarlo todo en un documento (como
por otra parte sucede con cualquier otro texto), esperamos que las lneas que
se presentan a continuacin contribuyan a la discusin sobre el tema de refe-
rencia, as como a construir andamiajes y proponer fundamentaciones para
las propuestas de formacin de directivos de las instituciones educativas.
Una cuestin que el documento explcitamente no aborda es la contrastacin
de estos supuestos con propuestas especficas que, en Argentina y en la
regin, se hallan realizado o se estn llevando a cabo con relacin a este
grupo particular de actores de los sistemas educativos. Por el contrario,
avanza en sistematizar un cuerpo de reflexiones y teoras que permiten pasar
de stas a la elaboracin de propuestas.
En este sentido, el presente documento tiene por destinatarios principa-
les a los responsables de disear, coordinar y evaluar propuestas de forma-
cin de directores de instituciones educativas en distintos mbitos. Se trata,
particularmente, de propuestas fundamentadas en una concepcin vincula-
da con la prctica reflexiva (tal como se la define en el captulo 3), y no for-
matos pensados slo desde una perspectiva tcnica, aun cuando no se
excluye algunos de los tratamientos necesarios que esta cuestin requiere.
Por ltimo, un especial agradecimiento hacia el IIPE-UNESCO Sede
Buenos Aires, y quienes tienen a su cargo la responsabilidad de su dire c c i n ,
por permitirle a la autora continuar en una lnea de reflexin y de accin vincu-
lada con los actores y las instituciones que integran los sistemas educativos.
8
9
1 . La formac in d e d irec tivos
1. La formac in de dire c t i v o s
en relac in c on la c entralidad
de la institucin en los pro c e s o s
de re f o rma e innovac in de los
sistemas educ ativos
El propsito de este primer captulo es abordar el lugar central que la ins-
titucin educativa y aquellos actores encargados de su conduccin han
tomado en los ltimos aos en relacin con las innovaciones y los procesos
de reforma que se han llevado a cabo en distintos contextos y, particular-
mente, en Amrica Latina y Argentina.
Si bien sera imposible tratar aqu, y excedera los lmites de este docu-
mento, los matices que caracterizan las diferentes reformas y polticas edu-
cativas desde ellas impulsadas, conviene destacar algunos de sus principios
orientadores, para entrar luego en aspectos ms estrechamente vinculados
con la direccin de instituciones educativas.
Las re f o rmas tienden a ser cada vez ms coincidentes en algunos puntos
centrales en los que se focalizan sus programas y propuestas. Para el caso de
las re f o rmas educativas europeas que han venido teniendo lugar principalmente
en las tres ltimas dcadas del siglo XX y con diferentes temporalidades segn
los pases, Pedr y Puig
1
sintetizan los tres grandes ejes caractersticos:
La organizacin de la provisin educativa, entendiendo por ello el
modo en que se configura la escuela desde una perspectiva estructu-
ral, para garantizar la mayor calidad posible, atender a la universaliza-
1 . Ped r, F. y Puig, I. , 1 9 9 8 , Las reformas educativas. Una perspectiva poltica y comparada,
Barc elona, Paid s, p artic ularmente los c ap tulos "Una imagen d e c onjunto", p g. 1 2 5 a 1 3 5 y "El
gob ierno y la ad ministrac in d e la ed uc ac in", p g. 1 3 7 a 1 8 4 . Tamb in p ued e c onsultarse Vonk,
J. , "El c ontexto soc ial c amb iante d e la enseanza en la Europ a oc c id ental", en Bid d le, B. , Good , T.
y Good son, I. , 2 0 0 0 , La enseanza y los profesores III. La reforma d e la enseanza en un mund o
en transformac in, Barc elona, Paid s; Whitty, G. , Power, S y Halp in, D. , 1 9 9 9 , La escuela, el esta -
do y el mercado. Delegacin de poderes y eleccin en educacin, Mad rid , Morata; Marc hesi, A. ,
2 0 0 0 , Controversias en la educacin espaola, Mad rid , Alianza Ed itorial; Revista d e Estud ios d el
Curric ulum, 1 9 9 8 , Poltica educativa y reforma del curriculum, Vol. 1 , Nm. 2 , Barc elona, Pomares-
Corred or; IIPE- UNESCO/ Buenos Aires, 1 9 9 9 , La formacin de recursos humanos para la gestin
educativa en Amrica Latina, Buenos Aires.
1 0
cin de la educacin bsica y consolidar la comprensividad.
La evolucin de los contenidos de la formacin de los alumnos y
estudiantes y la reconfiguracin del curriculum, como consecuencia
de un proceso acelerado de produccin y circulacin de saberes, que
generan a la institucin educativa nuevas demandas relacionadas tanto
con la formacin de capacidades generales, polivalentes y comunes, la
atencin a la diversidad y a las demandas derivadas de los sectores de
la economa y la produccin.
L o s cambios en los modelos de gobierno y administracin, al inten-
tar modificar las formas centralizadas y uniformizadas presentes en
algunos pases, ya sea focalizando las responsabilidades en las comu-
nidades regionales y locales o en las escuelas, ya sea bajo formas de
regulacin a travs del mercado.
En nues tro contexto, aunque con matices , es tos ejes s on tambin
p e rtinentes para analizar las re f o rmas y polticas educativas que s e
han des arrollado en las dcadas de los ochenta y los noventa, en las
que han predominado la redefinici n del papel del Es tado, los dis cur-
s os s obre la calidad educativa (y con ellos s e han as ociado las polti-
cas curr i c u l a res y de evaluacin) y la centralidad del nivel local y de la
ins titucin educativa.
De modo simultneo, tambin puede constatarse una preocupacin por
parte de algunas instituciones, y en particular de algunos de sus actores, por
proponer, llevar adelante y sostener propuestas innovadoras vinculadas con
las prcticas de enseanza y de aprendizaje que tienen lugar, tratando de
rebasar el nivel del aula y comprendiendo, en consecuencia, el de la institu-
cin. Dicho en otros trminos, la escuela como institucin, y no como suma
de actores o de aulas, se constituye tanto en un objeto de anlisis como de
intervencin; se instituye en sede de macropolticas y, a la vez, de propues-
tas de innovacin, de diseo y fortalecimiento de micropolticas educativas
en donde las primeras se significan (es decir, se movilizan, se resisten, se
potencian o se enriquecen).
Querramos, en consecuencia, abordar a continuacin los diferentes
modos a travs de los cuales puede comprenderse el lugar de "centro" que,
en este marco, adquieren las instituciones educativas
2
.
2 . Se retoman en este p unto, aunq ue reformulad os, los p lanteos d e la autora q ue se p ub lic arn p r-
ximamente en un lib ro d e la ed itorial Santillana.
Bolvar analiza
3
los diferentes movimientos u olas, tal como el autor las
denomina, a partir de las cuales la institucin educativa, la organizacin o el
centro escolar han adquirido un lugar central en su vinculacin con la bs-
queda de la calidad educativa
4
.
En estos movimientos (escuelas eficaces, mejora de la escuela
5
, rees-
tructuracin escolar, desarrollo basado en el centro, etc.) puede encontrarse
una caracterstica fundamental que los atraviesa: se trata de la focalizacin
en las variables institucionales u organizacionales (segn el marco de refe-
rencia que predomine). En algunos de estos enfoques tericos se considera
a las instituciones educativas como cualquier otra org a n i z a c i n .
Anteriormente hemos discutido
6
enfticamente este desconocimiento de la
especificidad de la escuela, aun cuando podemos coincidir con la importan-
cia asignada a la mirada institucional. Sin embargo, es necesario sealar que
no puede hacerse abstraccin, en este enfoque centrado en la institucin, de
las dimensiones curriculares (en el ms amplio sentido del trmino), de las
prcticas pedaggicas y del nivel de anlisis correspondiente al aula
7
.
Los movimientos mencionados ponen nfasis, fundamentalmente, en la
organizacin eficaz y eficiente y por ello encuentran un terreno frtil para
desarrollarse en el escenario de las reformas neoliberales. Numerosos estu-
dios e investigaciones fueron orientados, en consecuencia, hacia la bsque-
da de los factores o variables que permiten explicar el funcionamiento efi-
ciente de una institucin. As factores tales como el liderazgo fuerte en lo
administrativo y en lo pedaggico; el elevado nivel de expectativas en rela-
cin con el rendimiento de los alumnos; el clima participativo; la claridad en
la definicin de los objetivos institucionales; la colaboracin y la colegialidad
1 1
3. Bolvar, A. , 19 96 , "El lugar del c entro escolar en la p oltica c urric ular ac tu al. Ms all d e la re e s t ru c t u -
racin y d e la d escentralizac in", en Pereyra, A. y otros, Globalizacin y descentralizacin de los siste -
mas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada, Barc e l o n a ,
P o m a re s - C o rre d o r. Tambin del mismo autor p ued e consultarse: Bolvar, A., 1 99 9, Cmo mejorar los
centros educativos, Mad rid, Snt esis y Marc hesi, A. y Martn, E. , 19 98 , Calidad de la enseanza en
tiempos de cambio; Madrid, Alianza editorial.
4 . Cab e resaltar tamb in q ue este c onc ep to no slo es amb iguo, sino ind eterminad o en su d efini-
c in. Para p rofund izar en autores q ue lo ab ord an d esd e d iferentes p ersp ec tivas (algunas d e ellas
c ontrap uestas) p ued e c onsultarse: Fernnd ez Enguita, 1 9 9 0 ; OCDE, 1 9 9 1 ; Van Vught, 1 9 9 1 ;
Wilson, 1 9 9 2 ; Gentili, 1 9 9 4 ; Diker, 1 9 9 6 ; Marc hesi, 1 9 9 8 .
5 . Este movimiento d e mejora d e la esc uela ha sid o fuertemente p romovid o p or la OCDE.
6 . Frigerio, G. y Poggi, M. , 1 9 9 6 , El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos,
Buenos Aires, Santillana; Frigerio, G. (c omp . ), 1 9 9 5 , De aqu y de all. Textos sobre la institucin
educativa y su direccin, Buenos Aires, Kap elusz; Frigerio, G. , Poggi, M. y otros, 1 9 9 2 , Las institu -
ciones educativas. Cara y Ceca, Buenos Aires, Troq uel; Poggi, M. (c omp . ), 1 9 9 5 , Apuntes y apor -
tes para la gestin curricular, Buenos Aires, Kap elusz.
7 . Esta c uestin ser ab ord ad a en el c ap tulo siguiente al p resentar algunos rasgos d e id entid ad d e
las p rc tic as d e d irec c in en las instituc iones ed uc ativas.
entre los docentes; la autonoma y la gestin local, entre muchos otros, son
algunos de los mencionados en los diversos estudios.
Sin embargo, citando a Bolvar podemos mencionar que "el legado de las
escuelas eficaces ha aportado, al menos, cuatro grandes lecciones:
a) Poner en crisis la supuesta impotencia de la escuela para reducir la
influencia de los contextos familiares y sociales, mostrando que todos
los alumnos pueden aprender, dadas las condiciones y el apoyo apro-
piados.
b) Reconocer el centro escolar como responsable del aprendizaje (o no
progreso en el aprendizaje) de los alumnos, incrementando la propia
autoestima profesional.
c) Aceptar que la calidad de la educacin slo puede ser juzgada por refe-
rencia a los resultados alcanzados por "todos" los alumnos, valorados
en trminos de equidad (poder compensatorio de la escuela).
d) Destacar la importancia de un trabajo conjunto, fruto de un sentido de
comunidad y visin comparada del centro"
8
.
En estos movimientos ha habido procesos de revisin y reconceptualiza-
cin crtica interna y han recibido, a su vez, diferentes crticas externas. En
relacin con el movimiento de escuelas eficaces, algunas de las crticas son
las siguientes.
Presenta una importante similitud con el paradigma de investigacin didc-
tica denominado "proceso producto", a partir del cual se indagan los fac-
t o res y su incidencia en el logro de mejores resultados. Ahora bien, muchos
de los conceptos (por ejemplo, "liderazgo profesional", "clima part i c i p a t i-
vo", "elevado nivel de implicacin de padres y alumnos", etc.) son comple-
jos y equvocos, de lo que se deduce la dificultad para una pertinente defi-
nicin operacional en los diseos de los proyectos de investigacin. A ello
se suma el hecho de que los distintos estudios permiten destacar ms las
d i s c repancias sobre los factores que intervienen, y su posible combinacin,
que acuerdos sobre su influencia en los resultados obtenidos.
An si se pudiera enumerar el conjunto de los factores que intervienen
en la determinacin de la eficacia en las escuelas, stos no permane-
cen inalterables a travs del tiempo, ni escapan al "filtro" de las cultu-
ras institucionales y de los contextos especficos en los que una escue-
1 2
8 . Bolvar, A. , 1 9 9 9 , op . c it. , p g. 2 3 .
la se inserta. Dicho esto en otros trminos, no hay una definicin uni-
versal ni atemporal de los factores que permiten explicar la eficacia de
una institucin. O, en todo caso, diversas investigaciones podran
poner en evidencia las correlaciones entre determinadas variables para
explicar la eficacia,(lo cual permitira aproximacin a explicaciones
bajo la forma de hiptesis), pero no tendran una potencialidad en tr-
minos de prediccin, porque las mismas variables en otro contexto ins-
titucional pueden no producir similares efectos.
El nfasis puesto casi exclusivamente en los procesos acadmicos, si
bien importante en tanto llama la atencin sobre este punto, constitu-
ye una perspectiva reductora que excluye el anlisis de otros aspectos
tambin relevantes (como los efectos sociales y ticos del proceso de
escolarizacin).
Ha habido mayor nfasis en ofrecer una descripcin (al estilo de una
fotografa esttica de una escuela) pero no se ha profundizado en
cmo una escuela se convierte en eficaz; en otros trminos, a esta
corriente le falta una teora del cambio educativo.
El proceso de mejora de la es cuela ha recibido tambin crticas cen-
tradas en el hecho de que s e focaliz fundamentalmente en el trabajo
conjunto de los pro f e s o res , pero s in otorgar igual importancia el pro c e s o
de mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos, y crticas vinculadas
con el propio proces o de cambio, el cual s e des liz hacia un enfoque tc-
nico-racional, desconectndos e de la dinmica real y de las condiciones
s i n g u l a res y propias de cada ins titucin educativa. En es te s entido, la
mejora de la escuela en algunas de s us variables s e consider como un
fin en s mis mo, olvidndos e que deba cons tituirs e en un medio para
mejorar sus tantivamente las experiencias educativas de los alumnos .
En estos movimientos puede constatarse que se han recortado algunas
variables institucionales y ha quedado omitida la prctica docente en el aula
(o por lo menos sin adquirir una significacin similar a otras variables que el
modelo enfatiza). "De este modo confluyen ambas lneas (proceso vs. conte-
nido, aula vs. centro) en una, por ahora incierta, `tercera ola, que diluye las
dicotomas aparentes, mantenidas hasta ahora"
9
.
En esta lnea otras perspectivas (que no desconocen la importancia de la
cuestin de la eficacia, pero que no hacen de ella el nico eje de anlisis)
1 3
9 . Bolvar, A. , 1 9 9 9 , op . c it. , p g. 3 5 .
ponen el nfasis en los aspectos vinculados con las culturas institucionales
escolares
1 0
, con la matriz de aprendizaje institucional
1 1
y con la gramtica de
la escuela
1 2
, y buscan articular en la propuesta terica tanto las dimensiones
organizacionales como las curriculares.
La gramtica de la escuela, tal como Tyack y Tobin la consideran, cons-
tituye el marco que modela las condiciones en las que los docentes ense-
an y los alumnos aprenden. Establecen una s uerte de paralelis mo entre la
gramtica de la lengua y la de la escuela. As como el hablante de una len-
gua, los actores de una ins titucin conocen, en ocas iones de modo cons-
ciente pero en muchas ms de manera incons ciente, el sis tema de re g l a s
explcitas e implcitas de una institucin. De modo s imilar a la gramtica de
la lengua, la de la escuela no necesita ser comprendida conscientemente
para operar. En es te sentido, cons tituye un concepto de orden equivalente
al de matriz de aprendizaje ins titucional. En las instituciones se compre n d e ,
se habla y s e acta, en muchas ocasiones, a partir de los hilos que tejen
es ta suerte de red no visible que enmarcan esos modos de compre n d e r, de
hablar y de actuar.
Al pensar e investigar la relacin entre la cultura institucional o la gram-
tica de la escuela y las reformas educativas, Tyack y Tobin afirman:
"Los reformistas creen que sus innovaciones cambiarn las escuelas,
pero es importante reconocer que las escuelas cambian las reformas.
Una y otra vez los docentes han implementado y alterado selectiva-
mente las reformas. Ms que considerar estas mutaciones como un
problema que debe evitarse, se podra pensar que stas constituyen,
potencialmente, una virtud... Los objetivos podran ser considerados
como hiptesis ... ms que como metas fijas"
1 3
.
1 4
1 0 . Nuestros trab ajos anteriores, ya c itad os, estn c omp rend id os en esta lnea. Por c ultura institu-
c ional esc olar entend emos "aq uella c ualid ad relativamente estab le q ue resulta d e las p oltic as q ue
afec tan a esa instituc in y d e las p rc tic as d e los miemb ros d e un estab lec imiento. Es el mod o en
q ue amb as son p erc ib id as p or estos ltimos, d and o un marc o d e referenc ia p ara la c omp rensin
d e las situac iones c otid ianas, orientand o e influenc iand o las d ec isiones y ac tivid ad es d e tod os
aq uellos q ue ac tan en ella", en Frigerio, Poggi y otros, 1 9 9 2 , op . c it. , p g. 3 5 .
11. Frigerio y Poggi, 1 99 6 , op . cit., capt ulo VI: "Esp acios esc olares y relac iones ped aggic as". En es ta
obra hemos d efinid o mat riz d e aprend izaje institucional como "u n espacio virt ual, el c ual resulta d e la
c o n f o rmacin d e la c ultura in stituc ional es colar y c ontribu ye a ella y q ue, al mod o del c risol-re c i p i e n t e ,
da origen al conjunto de p rc ticas institu cionales y mold ea los aprendizajes de l c on junto de los ac to-
res" (pg. 1 36 ).
1 2 . Un interesante trab ajo d e Tyac k, D. y Tob in, W. , 1 9 9 4 , "The grammar of sc hooling: why has it
b een so hard to c hange?", en American Educational Research J ournal, Fall 1 9 9 4 , Volume 3 1 , N3 ,
se c entra en este c onc ep to.
1 3 . Tyac k, D. y Tob in, W. , 1 9 9 4 , op . c it. , p g. 4 7 8 (la trad uc c in es nuestra).
1 5
Para afirmarlo con otros trminos: los cambios institucionales y las re f o r-
mas educativas logran transformar algo de la gramtica de la escuela / cultura
escolar / matriz de aprendizaje institucional, o estn condenados al fracaso, a
no persistir en tanto innovacin, a no institucionalizarse. Esto re q u i e re cambiar
re p resentaciones, valores, creencias, normas y reglas de juego institucional.
Pero, de aqu su complejidad, si bien la dimensin institucional de la
escuela es ineludible para pensar los procesos de cambio, subrayar esta
cuestin no siempre significa acordar con la perspectiva terica que presen-
tamos en este punto sobre las instituciones. De all tambin que el nfasis en
la gestin de las instituciones educativas puede enmarcarse en posiciones no
slo diferentes, sino divergentes y an contradictorias en funcin de los para-
digmas que las sustentan.
Es por ello que "una descentralizacin de la gestin, por s misma, no
engendra una mejora, si paralelamente no hay unas dinmicas de apoyo y
unos estmulos externos que capaciten internamente al centro escolar para
llevar a cabo el cambio propuesto"
1 4
. La importancia asignada al apoyo y
asistencia desde la exterioridad de la escuela vuelve a resituar la necesidad
del Estado y el papel que ste debe jugar en los procesos de cambio y de
sostenimiento de las polticas educativas.
Si la descentralizacin se entiende slo como una mera transferencia de
la capacidad de gestin, como una flexibilizacin en un planteo gerencialista
orientado por la competencia, como una desresponsabilizacin del Estado
frente a los problemas de justicia e igualdad entre instituciones, o un encu-
brimiento de las desigualdades frente a una supuesta igualdad meramente
formal, entonces esa gestin descentralizada puede suponer tanto un meca-
nismo ms sutil de control como una atribucin exclusiva de las responsabi-
lidades a las escuelas por los procesos y resultados en trminos de aprendi -
zajes de los alumnos.
S o b re las cuestiones que estamos tratando Justa Ezpeleta plantea dos inte-
rrogantes muy sugestivos
1 5
: cmo lograr que un problema domstico acceda
al rango de problema institucional?, y cmo lograr que un problema institucio-
nal sea asumido como problema poltico, como asunto de polticas educativas?
En funcin de es tas preguntas no se trata entonces de des entenderse
de los problemas ins titucionales sino de integrarlos en una dimens in pol-
1 4 . Bolvar, A. , 1 9 9 6 , op . c it. , p g. 2 4 0 .
1 5 . Nos referimos a su artc ulo "Reforma ed uc ativa y p rc tic as esc olares", en Frigerio, G. , Poggi, M.
y Giannoni, M. , 1 9 9 7 .
1 6
tica. En es te sentido, asumir un proyecto de educacin pblica s upone pen-
sar los modos de articular iniciativas y responsabilidades del Estado con
aqullas de las ins tituciones , enmarcadas en el principio de "jus to para
todos y no slo bueno para nosotro s
1 6
. En esta lnea, la dimensin ins ti-
tucional de la escuela toma un lugar preponderante y alcanza el status de
as unto poltico cuando se integra en un proyecto de formacin de ciudada-
nos democrticos , libres y s olidarios.
En consonancia con los aspectos trabajados en estos ltimos prrafos,
importar subrayar el hecho de que la formacin de directivos de instituciones
educativas no puede realizarse al margen de las definiciones que sobre la
educacin en general y sobre la institucin educativa en particular promue-
van las polticas educativas, lo cual implica reconocer el lugar y los sentidos
que en ella tengan conceptos tales como democratizacin, descentralizacin,
autonoma, participacin, para mencionar slo algunos.
En relacin con el papel de los directivos, Marchesi y Martn afirman que
"se ha ido modificando a lo largo de las ltimas dcadas. Los cambios que
estn afectando al conjunto del sistema educativo inciden especialmente en
la figura del director, quien tiene que encontrar un difcil punto de equilibrio
entre las presiones externas y los problemas que plantea su propia comuni-
dad educativa. Frente a una visin del director definida por sus rasgos per-
sonales de eficacia y dinamismo, su capacidad de organizacin y su habili-
dad para gestionar los problemas de la escuela, se empieza a definir un esti-
lo diferente de ejercer las funciones directivas, ms basadas en la voluntad
de aunar voluntades en proyectos compartidos, en la sensibilidad ante las
nuevas situaciones, en la habilidad para adaptar el funcionamiento de la
escuela a los objetivos que se plantean, en la capacidad de comprender la
cultura de la escuela y promover el cambio
1 7
.
La funcin directiva no puede ser ajena al modelo institucional de escuela que
se promueva. Es decir que no es pertinente pensar que pueden existir modelos
d i rectivos de validez universal sin anclajes en la singularidad de cada institucin
escolar y en el proceso e historia que le son propios; singularidad e historia que
definen tambin al sistema educativo en el cual cada institucin se integra.
Es por ello que, s obre grandes lneas generales que pueden bosquejar
la funcin directiva, ineludiblemente, cada actor concreto que ocupa un
c a rgo de conduccin construir su des empeo a partir de la cons ideracin
1 6 . Ap el, c itad o en Bolvar, op . c it. , p g. 2 6 1 .
1 7 . Marc hesi, A. y Martn, E. , 1 9 9 8 , Calidad de la enseanza en tiempos de cambio, Mad rid , Alianza
ed itorial, p g. 1 7 8 y 1 7 9 .
de cuestiones vinculadas con s u trayectoria personal y profes ional, de la
definicin normativa del rol, as como de aquellas caractersticas s ingulare s
de la es cuela que ges tionar.
Por otra parte, lo anticipamos ya, es ineludible el hecho de pensar cmo
dar cuenta de una cierta correspondencia entre el modelo profesional y labo-
ral de quienes ocupan cargos de conduccin y el modelo de formacin.
Pensar, en consecuencia, cuestiones vinculadas con la formacin de
directivos implica abordar la articulacin de condiciones objetivas, vincula-
das con la definicin de las tareas (que se presentan en las prescripciones y
normativas sobre el rol as como en la definicin de las condiciones labora-
les), con las preocupaciones y expectativas priorizadas por niveles macro y
micropolticos
1 8
, as como con el conjunto de las representaciones sociales
que pesan sobre el rol de la direccin escolar, desde quienes lo ejercen como
desde otros actores sociales y educativos (supervisores, docentes, alumnos
y padres, por ejemplo).
La centralidad que la institucin educativa ha adquirido en las dos ltimas
dcadas, ms all an de los procesos de reforma, en relacin con la forma -
cin de las nuevas generaciones que se incorporan al sistema escolar en sus
distintos niveles, ha puesto el foco en ella, en tanto unidad de anlisis y de
intervencin en los procesos de mejora y cambio educativo. En consonancia
con esta afirmacin, la direccin ha cobrado mayor relevancia
1 9
, la cual se ha
puesto en evidencia en los enfoques tericos como en los trabajos empricos
de investigacin sobre el tema.
S o b re la base de lo planteado en este captulo, y part i c u l a rmente en los
ltimos prrafos, nos centraremos en este documento
2 0
, tal como ya fuera
anunciado en la presentacin, en una aproximacin a la estructura de los
s a b e res que part i c u l a rmente pueden ser abordados en un proceso de form a-
cin continua de directivos, en las capacidades que es necesario fortalecer en
dicho proceso y en algunos dispositivos relevantes para esta form a c i n .
1 7
1 8 . Hac emos referenc ia en este p unto al lugar d e la sup ervisin el c ual, segn los d istintos c on-
textos y geografas, p ued e tener un lugar c lave en la d efinic in d e mic rop oltic as ed uc ativas.
1 9 . El rec onoc imiento d e esta relevanc ia no sup one d esc onoc er los p rob lemas y c onflic tos exis-
tentes en torno al ejerc ic io d e las func iones d e c ond uc c in. Partic ularmente ab ord aremos en el p r -
ximo c ap tulo algunas c onc ep tualizac iones sob re esta tarea, d e mod o d e p oner en evid enc ia su
c omp lejid ad .
2 0 . No se ab ord an en este d oc umento los asp ec tos vinc ulad os c on la d efinic in d e c ond ic iones
ob jetivas y lab orales, ni los nfasis q ue d iferentes p oltic as ed uc ativas d efinen en relac in c on el rol,
ya q ue esta d imensin d e anlisis no est entre sus p rop sitos.
1 8
1 9
2 . Una ap roximac in a los sab eres q ue se p onen en juego en el ejerc ic io d e la func in d irec tiva
2 . Una ap roximac in a los
sab eres q ue se p onen en
juego en el ejerc ic io d e la
func in d irec tiva
El presente captulo se centrar en el anlisis de los saberes que son re q u e-
ridos a todos aquellos que asumen funciones directivas en las instituciones edu-
c a t i v a s
2 1
. Para ello, ser importante realizar tanto una revisin de la bibliografa
que ha marcado tendencias sobre el tema, como avanzar algunos aportes sobre
la cuestin que resultan de numerosas experiencias de formacin de directivos.
Sin embargo, antes de avanzar en el propsito central de este captulo, re v i-
s a remos, brevemente, las caractersticas de la prctica de aquellos que asumen
funciones directivas en las escuelas. Ello nos parece prioritario en razn de que los
s a b e res o conocimientos que sustentan las prcticas de los directivos deben ser
c o m p rendidos en el marco de las condiciones simblicas y materiales que estru c-
turan y organizan dicho trabajo, las cuales se hallan adems atravesadas, como
otras prcticas sociales, por condiciones polticas, econmicas e histricas.
2.1. Algunos rasgos de identidad de las prcticas de
la direccin en las instituciones educativas
En primer lugar, es importante destacar que la direccin implica una tarea
que se despliega y tiene lugar en escuelas, colegios o institutos que pueden
caracterizarse, entre otros aspectos, por los siguientes: se trata de institu-
ciones
2 2
especficas, complejas, multidimensionales y multiculturales.
2 1. Utilizaremos, en sentido genrico, los trminos "direc tor" o "d irec tivo" para h ace r re f e renc ia a las
d istin tas d enomin ac iones c on las q ue esta func in p uede ap arece r en los sistemas educ at ivos y en
sus diversos niveles . Asimismo, aun c uando us emos el singular e n algunas ocas iones, no d escono-
cemos que referimos a equipos de c ond ucc in, los cuales pued en estar inte grad os de mod os muy
p a rt i c u l a res, se gn las normat ivas que en cad a c aso d efin en su comp osic in y fun cionamie nto.
2 2 . Las c arac terstic as q ue aq u se menc ionan p ued en ser amp liad as en las siguientes ob ras:
Frigerio, G. , Poggi, M. y otras, 1 9 9 2 , op . c it. ; Frigerio, G. y Poggi, M. , 1 9 9 3 , Instituc in esc olar.
Ap ortes p ara la reflexin y p ara su ab ord aje en la formac in d oc ente, Programa d e Transformac in
d e la Formac in Doc ente, Ministerio d e Cultura y Ed uc ac in d e la Nac in; Frigerio, G. (c omp . ),
1 9 9 5 , op . c it.
2 0
La especificidad implica reconocer dos facetas en las que sta se des-
pliega: por un lado, la tarea sustantiva de ensear y de aprender que tiene
lugar en las escuelas, lo cual supone un posicionamiento con referencia a la
herencia cultural y a las relaciones intergeneracionales; por el otro, la forma-
cin de ciudadanos y la construccin de lazos sociales.
La complejidad
23
supone dar cuenta del modo particular en el que en cada
contexto social e histrico se entrelazan, en las macro y micropolticas edu-
cativas, las lgicas cvica, econmica, domstica y cientfico-tecnolgica.
Entender las instituciones educativas a partir de diferentes dimensiones
que la integran apunta, centralmente, a desplegar los diversos modos de ana-
lizar la articulacin de los aspectos institucionales-organizacionales, curricu-
lares y comunitarios en la gestin directiva.
Por ltimo, la multiculturalidad se despliega nuevamente en dos aspectos:
desde una perspectiva alude a la cultura institucional escolar
24
(tanto en sin-
gular como en plural) que caracteriza a toda institucin y que le es propia
como su rasgo de identidad. Pero tambin, por otro lado, remite a las nuevas
y complejas realidades que se entrelazan en las instituciones: la convivencia
de patrimonios culturales diferentes, de mltiples cdigos sociales y cultura-
les, de diversidades lingsticas, religiosas y tnicas. La especificidad de la
institucin puede juzgarse no slo por los conocimientos que imparte sino
por la calidad del lazo social que construye; por ello, este aspecto adquiere
una especial relevancia en los contextos y tiempos actuales.
En segundo lugar, para definir las caractersticas de las prcticas de los
directivos es importante mencionar la multiplicidad y amplitud de objetivos
presentes hoy en la institucin educativa y la variedad de contextos en
los que aqulla se despliega
2 5
.
2 3 . Morin ha ab ord ad o en gran p arte d e su ob ra el p ensamiento c omp lejo. En p artic ular, en uno d e
sus ltimos trab ajos afirma q ue " complexus signific a lo q ue est tejid o junto; en efec to hay c omp le -
jid ad c uand o son insep arab les los elementos d iferentes q ue c onstituyen un tod o . . . y existe un teji-
d o interd ep end iente, interac tivo e inter- retroac tivo entre el ob jeto d e c onoc imiento y su c ontexto, las
p artes y el tod o, el tod o y las p artes, las p artes entre ellas". Asimismo p lantea q ue las unid ad es
c omp lejas son multid imensionales. Para amp liar este p unto p ued e c onsultarse: Morin, E. , 2 0 0 1 , Los
siete sab eres nec esarios p ara la ed uc ac in d el futuro, Buenos Aires, Nueva Visin, p g. 3 8 .
2 4 . Por ejemp lo, Hargreaves y Fullan, hac en referenc ia no a las c ulturas instituc ionales esc olares
sino a las c ulturas p rofesorales, las c uales p ued en ser relac ionad as c on aq uellas. Hargreaves, A. ,
1 9 9 6 , Profesorad o, c ultura y p ostmod ernid ad , Mad rid , Morata; Fullan, M. , 1 9 9 4 , "La gestin b asa-
d a en el c entro: el olvid o d e lo fund amental", en Revista d e Ed uc ac in, N3 0 4 , Mad rid , Ministerio d e
Ed uc ac in y Cienc ia, p g. 1 4 7 - 1 6 1 .
2 5 . Este p unto fue tomad o en Poggi, M. , 1 9 9 5 , "El nuevo rol d el sup ervisor", en Seminario Taller d e
Sup ervisores: la transformac in ed uc ativa. Ap lic ac in d e la Ley Fed eral d e Ed uc ac in en la
Munic ip alid ad d e la Ciud ad d e Buenos Aires, Sec retara d e Ed uc ac in, 1 9 9 5 .
2 1
Esta cuestin se articula en ocasiones con la coexistencia de objetivos de
formulacin y concrecin ambiguos (ya que remiten a las diversas concep-
ciones tericas y prcticas que pueden coexistir al asignar sentidos a cada
uno de los objetivos presentes en una institucin)
2 6
.
A ello puede agregarse el hecho de que las instituciones educativas incor-
poran y deben atender, en consecuencia, a actores cada vez ms diversos y
heterogneos. Frente a una forma escolar
2 7
pensada y diseada para una
poblacin escolar homognea, la presencia cada vez mayor de alumnos pro-
venientes de distintos sectores y clases sociales y con diversidad de cdigos
culturales (entre otras cuestiones como efecto de los procesos de democra-
tizacin de los niveles de un sistema educativo) obliga a revisar formatos y
prcticas escolares.
En tercer lugar, la simultaneidad, la inmediatez y la indeterminacin
constituyen otros rasgos relevantes de las prcticas de directivos
2 8
.
La simultaneidad hace re f e rencia a la coincidencia temporal en la que se pro-
ducen acontecimientos diferentes, lo cual re q u i e re atencin selectiva a pro c e s o s ,
demandas y tareas mltiples y variadas, que se suceden con un ritmo intenso y
un amplio nivel de dispersin. Se suma a estas caractersticas el hecho de que el
d i rector tiene, en una institucin educativa, mltiples campos de interv e n c i n ,
vinculados con las dimensiones a las que se hizo re f e rencia anteriorm e n t e .
Diferentes estudios descriptivos presentan algunas conclusiones en este
sentido. "Una de ellas es que los propios directores no tienen clara una defi-
nicin de su rol. Cuando se les pregunta qu hacen, tienden a enfatizar la
naturaleza fragmentada y discontinua de su trabajo. Adems, muchas inves-
tigaciones confirman tambin que las actividades de los directores se carac-
terizan por la brevedad, variedad y discontinuidad, por lo que en la prctica
se est bastante lejos de las clasificaciones y categoras tradicionales de
2 6 . Slo a ttulo d e ejemp lo p od emos rec ord ar algunos d e los mltip les ob jetivos p resentes hoy en
las esc uelas, aunq ue c on d iferentes matic es, segn los niveles d el sistema ed uc ativo en el q ue se
integren, y en func in d e los nfasis d e los d istintos lineamientos d e d iversas p oltic as ed uc ativas:
la transmisin d e los c ontenid os d e la c ultura, la formac in d e c iud ad anos, la relac in c on el mund o
d el trab ajo, la integrac in d e los nios c on nec esid ad es ed uc ativas esp ec iales, la artic ulac in c on
los ac tores e instituc iones d e la c omunid ad , etc . Cad a vez q ue en una instituc in se c onsid eran los
sentid os q ue p ued en asignarse a c ad a una d e estas formulac iones, se hac e p resente la d iversid ad
d e las c onc ep c iones q ue sustentan los d iferentes ac tores sob re aq uellos ob jetivos.
2 7 . El c onc ep to d e forma esc olar es tomad o en Frigerio, G. y Poggi, M. , 1 9 9 6 , op . c it. , rec up ern-
d olo d e p lanteos d e Vinc ent, Lahire , Thin y Perrenoud .
2 8 . Estos rasgos han sid o p ensad os en p artic ular p ara la p rc tic a d oc ente y ab ord ad os, d e mod o
p artic ular, p or J. Gimeno Sac ristn (1 9 8 8 ). Diker y Terigi (1 9 9 7 ) los retoman al inventariar aq uellas
c arac terstic as q ue d efinen la id entid ad d e la ac tivid ad d oc ente.
2 2
tareas emanadas desde determinadas perspectivas de la organizacin. Por
otra parte, parece constatarse que los directores, en muchos de los contex-
tos actuales, viven la presin de los numerosos cambios que se producen
tanto en el seno de la institucin escolar como en el ambiente externo a la
misma. El incremento en la carga de trabajo, as como la mayor diversifica-
cin de sus tareas, suelen ser citados en la mayora de los estudios empri-
cos realizados entre los directivos de escuelas primarias y secundarias
2 9
.
Por otra parte, la simultaneidad y la inmediatez plantean lmites a los grados
de previsibilidad posible, es decir que se vinculan adems con la impre d i c t i b i l i-
dad y la indeterm i n a c i n
3 0
. Queda puesto en cuestin, a partir de estos rasgos,
la posibilidad de un control racional absoluto de las intervenciones y de sus efec-
tos. "Estamos frente a una prctica que reconoce cada vez ms su dependen-
cia del contexto singular en que tiene lugar la accin y que procura hacerse
c a rgo de la provisionalidad y generalidad de los saberes que la inform a n
3 1
.
No se trata de desconocer la importancia de la anticipacin como un saber
fundamental en la gestin directiva. Sin embargo, estas caractersticas que esta-
mos abordando plantean lmites a un modelo racional en donde la anticipacin
respondera a un anlisis minucioso y detallado del conjunto de variables que se
a rticulan en una situacin particular determinada. Claro est que parte de estos
anlisis slo pueden realizarse en momentos posteriores a la accin ya aconte-
cida, mientras que un director debe tomar decisiones durante el transcurso de
la accin. En esta lnea diversos autores plantean, entonces, que la prctica
puede caracterizarse como i m p rovisacin bien planificada ( Tochon, 1993);
i m p rovisacin re g l a d a ( P e rrenoud, 1996); c e rteza situada ( H a rg reaves, 1996);
racionalidad limitada( C rozier y Friedberg, 1990)
3 2
. En otros trminos se trata de
entender que si bien la prctica no siempre es del todo racional, tampoco es irre-
flexiva, ya que los esquemas de accin de los actores tambin se transform a n
en ru t i n a s
3 3
que proveen marcos para analizar y actuar frente a la simultaneidad
y la inmediatez que caracterizan las prcticas de dire c t i v o s .
2 9 . Egid o Glvez, I. , 1 9 9 8 , Directores escolares en Europa. Francia, Reino Unido y Espaa, Mad rid ,
Ed itorial Esc uela Esp aola, p g. 2 1 .
3 0 . Al resp ec to p ued e verse: Diker, G. y Terigi, F. , 1 9 9 7 , La formacin de maestros y profesores:
hoja de ruta, Buenos Aires, Paid s, p g. 9 8 y 9 9 .
3 1 . Diker, G. y Terigi, F. , 1 9 9 7 , op . c it. , p g. 9 9 .
3 2 . Los autores q ue se menc ionan ab ord an los c onc ep tos enunc iad os en relac in c on las p rc ti-
c as d oc entes, a exc ep c in d e Crozier y Fried b erg, q ue lo p lantean p ara c onc ep tualizar el tip o d e
rac ionalid ad q ue c arac teriza a un ac tor en el interior d e las organizac iones. Es d ec ir q ue se trata d e
c onc ep tualizac iones q ue p rovienen d e d iversos c amp os teric os p ero q ue ap untan en tod os los
c asos a sealar las limitac iones q ue un mod elo rac ional enc uentra en las instituc iones y en las p rc-
tic as. Esta c arac terstic a p lantea d esafos en trminos d e la formac in d e d irec tivos.
3 3 . Esta c uestin ser retomad a ms ad elante en este c ap tulo.
2 3
En cuarto y ltimo lugar, haremos referencia a la implicacin personal y
el posicionamiento tico que conlleva toda prctica docente (y en conse-
cuencia, la prctica de directivos, como caso particular de aquella).
Nuevamente, diversos autores han abordado esta cuestin
3 4
. Como toda
tarea docente, es una prctica en relacin con valores, que supone altos gra-
dos de implicacin personal, y que debe llevar a pensar, desde otras pers-
pectivas a las tradicionalmente planteadas, todo lo relativo al componente
normativo y prescriptivo que involucra y sustenta toda prctica docente.
A partir de las caractersticas enunciadas podemos afirmar que se pone
en evidencia la necesidad de un cambio en los modelos de director: de
uno definido ms por la neutralidad y la eficacia tcnico-instrumental, a
otro entendido como poltico y profesional.
2.2. Los diversos intentos para definir el conocimiento de
los docentes
En primer lugar, si consideramos de modo particular los intentos para
definir el conocimiento de los docentes podemos encontrar distintos nfasis,
matices y perspectivas. Sin intentar agotar el conjunto de las definiciones que
sobre este aspecto pueden rastrearse ni todos los aspectos subrayados por
diferentes autores, podemos mencionar los siguientes:
saberes del sentido comn, saberes populares, destrezas, saberes
contextuales, conocimientos profesionales sobre las estrategias de
enseanza y sobre el curriculum, teora morales y sociales y plantea-
mientos filosficos generales (Carr y Kemmis, 1988);
conocimiento de los contenidos de la materia, pedaggico (relativo a
principios y estrategias generales), curricular (referido especialmente a
las formas de organizar y dividir el contenido presente en materiales y
programas) (Schulman, 1989);
3 4 . Gimeno Sac ristn (1 9 8 8 ), Fernstermac her (1 9 9 0 ), Ed elstein y Coria (1 9 9 5 ), Esteve (1 9 9 5 ),
Gentili (2 0 0 0 ), entre otros. Para una reflexin general sob re el sentid o d e la ed uc ac in d esd e una
p ersp ec tiva tic a p ued e c onsultarse tamb in Ad orno, T. , 1 9 9 8 , Ed uc ac in p ara la emanc ip ac in,
Mad rid , Morata. Tamb in p ued en amp liarse algunas d e las c uestiones ab ord ad as en Pend leb ury,
S. , 1 9 9 8 , "Razn y relato en la b uena p rc tic a d oc ente", en Mc Ewan, H. y Egan, K. (c omp s. ), 1 9 9 8 ,
La narrativa en la enseanza, el ap rend izaje y la investigac in, Buenos Aires, Amor rortu. Esta auto -
ra retoma d esd e p lanteos c lsic os d e Aristteles en relac in c on la id entific ac in d e la b uena p rc -
tic a hasta los resultad os d e exp erienc ias e investigac iones p ara ab ord ar la noc in d e sab id ura p rc -
tic a, c omo la mxima virtud d e un b uen d oc ente.
2 4
formacin en observacin, diagnstico, planificacin, administracin,
comunicacin y evaluacin (Veenman; 1988);
saberes sustantivos vinculados con la disciplina, pedaggicos e insti-
tucionales (Braslavsky y Birgin, 1992);
conocimientos declarativos, procedurales y contextuales (Tochon, 1993);
saber acadmico, tcnico y fenomenolgico (Porlan, 1998);
conocimiento en la accin, reflexin en la accin y reflexin sobre la
accin y sobre la reflexin en la accin (Schn, 1992)
Como puede constatarse luego de esta rpida revisin, existen tanto prin-
cipios organizadores comunes a ms de uno de los autores, as como pers-
pectivas originales que no pretenden agotar un inventario de saberes.
Seguramente podramos utilizar un esquema similar e intentar enunciar el
conjunto de saberes que definen la tarea de dirigir una institucin educativa.
Sin embargo, preferimos acercarnos no a un nuevo inventario sino a una con-
ceptualizacin organizadora de estos saberes, que nos permita avanzar en
nuestro intento por explicitar los supuestos que subyacen a las propuestas
de formacin de directivos.
2.3. El conocimiento proposicional acadmico y el
conocimiento prctico de los directivos
Los directivos (como as tambin los pro f e s o res y los alumnos) interpretan las
experiencias a travs de los filtros de sus conocimientos, creencias, teoras impl-
c i t a s
3 5
y re p resentaciones existentes. Por ello, esta trama de formas de com-
p render y analizar los diferentes aspectos en relacin con las prcticas de dire c-
cin va a determinar los estilos de desempeo que adoptarn dichas prcticas.
En funcin de los aspectos que se han venido desarrollando podemos
esquematizar que, aunque sin lmites tajantes entre uno y otro, el conoci-
miento proposicional acadmico (como aqul que se encuentra ms estre-
chamente vinculado con las teoras y marcos de referencia que ha producido
el saber pedaggico y didctico) se recorta, se articula o eventualmente se
diferencia y, en algunos casos, puede hasta plantearse como contradictorio
con el conocimiento prctico.
3 5 . Un ab ord aje d e las teoras imp lc itas en relac in c on el ap rend izaje d e los alumnos p ued e c on-
sultarse en Poggi, M. (c omp . ), 1 9 9 5 , op . c it.
2 5
Es importante aclarar, en primer lugar, que sostenemos la importancia de
la transmisin de marcos tericos sobre diversos temas que un directivo
debe conocer y profundizar en su formacin. Pero focalizaremos nuestra
atencin, particularmente, en el segundo aspecto mencionado, es decir el
conocimiento prctico, ya que ha sido menos abordado, en trminos gene-
rales, en los dispositivos de formacin y capacitacin de directivos.
Algunos autores han definido es ta faceta del pens amiento del docente
como creencias , en el sentido de declaraciones hipotticas acerca de un
objeto; otros como teoras implcitas o conocimiento tcito
3 6
. "Las teoras
implcitas son teoras pedaggicas personales re c o n s t ruidas s obre la base
de conocimientos pedaggicos his tricamente elaborados y transmitidos a
travs de la formacin y en la prctica pedaggica. Por lo tanto, son una
s ntesis de conocimientos culturales y de experiencias personales que con-
f o rman lo que, des de otros puntos de vis ta, s e viene denominando pens a-
miento prctico(Prez y Gimeno, 1988; Elbaz, 1983) o teoras epistemol-
gicas, con la diferencia de que las teoras implcitas se apoyan en una teo-
ra de la mente de carcter socioconstru c t i v i s t a "
3 7
O t ros autores, tal como queda mencionado en la cita anterior, pre f i e ren hablar
de conocimiento prctico o conjunto de ideas y acciones para hacer frente a
situaciones problemticas. Gimeno Sacristn (1988) pre f i e re conceptualizarlo
como esquemas prcticos de accin
3 8
. Dicho autor plantea que estos esquemas
tienen fuerza determinante en relacin con las prcticas, en el sentido que per-
miten regularlas y controlarlas, y que adems poseen una cierta estabilidad.
En la misma lnea, Perrenoud (1994, 1996) retoma un clsico concepto de
Bourdieu para definir el habitus
3 9
profesional de los docentes, el cual estara
3 6 . Por ejemp lo, Sc hn (1 9 9 2 y 1 9 9 8 ) hab la d e c onoc imiento tc ito c omo aq uel imp lc ito en la
ac c in, rec up erand o p ara ello la noc in d e "sab er tc ito" d e M. Polanyi. Sob re esta c uestin volve-
remos en el p rximo c ap tulo.
3 7 . J. Marrero, "Las teoras imp lc itas d el p rofesorad o: vnc ulo entre la c ultura y la p rc tic a d e la
enseanza", en Rod rigo, M. J. , Rod rguez, A. y Marrero, J. , 1 9 9 3 , Las teoras imp lc itas. Una ap ro -
ximac in al c onoc imiento c otid iano , Mad rid , Ap rend izaje Visor, p g. 2 4 5 . Tamb in p ued e c onsultar-
se Clark, C. y Peterson, P. , 1 9 9 0 , "Proc esos d e p ensamiento d e los d oc entes", en Wittroc k, M. ,
1 9 9 0 , La investigac in d e la enseanza , Barc elona, Paid s, Tomo III.
3 8 . Cab e ac larar q ue Bourd ieu y Passeron en el ya c lsic o texto "La rep rod uc c in" hab lab an d e los
p rinc ip ios p ed aggic os en estad o p rc tic o p ara d ar c uenta d e aq uellos mod os d e ac tuac in q ue
se inc orp oran p or estar exp uestos d urante un tiemp o p rolongad o a situac iones d e la p rc tic a ed u-
c ativa; muc hos aos ms tard e, Gimeno Sac ristn retoma este sentid o, aunq ue sin hac er referen-
c ia a los autores c itad os, p ara d ar lugar al c onc ep to d e esq uema p rc tic o.
3 9 . En las d iferentes ob ras d e P. Bourd ieu ap arec en numerosas d efinic iones d e hab itus, entend id o
c omo sistemas d e d isp osic iones d urab les y transp onib les, c omo p rinc ip ios generad ores d e p rc ti-
c as, c omo estruc turas estruc turad as y estruc turantes, c omo sistemas d e esq uemas d e p ensa-
miento, p erc ep c in, ac c in y evaluac in, etc .
2 6
integrado, entre otros aspectos, por el conjunto de esquemas prcticos con
los que cuenta un sujeto en un momento de su trayectoria profesional.
Precisamente Perrenoud plantea este concepto para preguntarse, a conti-
nuacin, si es posible la formacin del habitus profesional, o si, por el con-
trario, ste queda librado en buena parte a los procesos de socializacin que
contribuyen a su incorporacin, a partir de la exposicin prolongada a mode-
los y prcticas, primero como alumnos de instituciones del sistema educati-
vo, luego como docentes en el mbito laboral. El autor mencionado va a sos-
tener que el habitus puede formarse deliberada e intencionalmente a partir de
diferentes dispositivos de formacin.
Ahora bien, cualquiera de las denominaciones que hemos venido plante-
ando (ms all de que existan matices y nfasis entre ellas) alude a un tipo de
conocimiento experiencial, representado en imgenes o constructos ms o
menos esquemticos, de carcter subjetivo, personal y situacional pero, a la
vez, propios de un grupo o colectivo profesional.
En este sentido, ya sea definido como pensamiento prctico, como cono-
cimiento tcito, como esquemas prcticos de accin o como habitus profe-
sional, este modo de comprender aquello que da forma y sustenta los princi-
pios de actuacin de un directivo permite superar la tendencia a la excesiva
individualizacin y particularizacin del conocimiento del docente
4 0
.
Para ejemplificar podemos recurrir a la siguiente cita: "Nuestro conoci-
miento es de ordinario tcito, est implcito en nuestros patrones de accin y
en nuestra sensacin respecto a las cosas que estamos tratando. Parece
correcto decir que nuestro conocimiento se da desde nuestra accin. De
modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conocimiento tci-
to en la accin"
4 1
.
Av a n z a remos en una profundizacin de los aspectos mencionados en este
a p a rtado al proponer una definicin de la estructura del conocimiento prctico.
2.3.1. Los niveles de la estructura del conocimiento prctico
Para iniciar este punto nos parece pertinente la transcripcin de la siguiente
cita, ya que ella nos permite pensar ms que una nueva categorizacin del pen-
samiento de los docentes en un nuevo modo de conceptualizar, en este caso, el
conocimiento de los directivos en las instituciones educativas.
4 0 . Una sntesis d e d iversas p osturas sob re la naturaleza d e los sab eres d oc entes p ued e c onsul-
tarse en Diker, G. y Terigi, F. , 1 9 9 7 , op . c it. , p g. 1 0 1 a 1 1 0 .
4 1 . Sc hn, D. , 1 9 9 8 , El p rofesional reflexivo. Cmo p iensan los p rofesionales c uand o ac tan,
Barc elona, Paid s, p g. 5 5 y 5 6 .
2 7
"Puesto que el conocimiento del profesor sirve para guiar su trabajo y
a l recurre, en parte, para generar un tipo de consistencia en su prc-
tica, es razonable asumir que su conocimiento debe estar marcado por
algn tipo de estructura. De otro modo, veramos una larga serie de
reglas empricas o recetas -una especie de libro de cocina no escrito,
sin tabla de contenido o ndice- al que el profesor tendra que recurrir
mentalmente antes de tomar una decisin"
4 2
.
Si reconocemos, en primer lugar, la importancia de avanzar en algn tipo
de estructuracin del conocimiento de los directivos, siguiendo a diversos
autores
4 3
, puede formularse la hiptesis que el conocimiento de los profeso-
res presenta algn grado de estructuracin jerrquica, segn los siguientes
niveles de mayor a menor nivel de explicitacin:
1. Reglas de la prctica:se trata de afirmaciones breves, claramente for-
muladas sobre qu hacer y/o cmo hacer en situaciones particulares
encontradas en la prctica. En este sentido son reglas directivas y
prescriptivas respecto de una prctica singularizada.
2. Principios prcticos: hacen referencia a formulaciones ms generales
e inclusivas, menos explcitas que se mantienen en un nivel intermedio
de generalidad. El docente o directivo puede recurrir a un principio
prctico para orientar y explicar sus acciones.
3. Representaciones imaginarias
4 4
: se refieren a sentimientos, valores,
creencias que se combinan con imgenes, que relacionan la experien-
cia, el conocimiento terico y la cultura escolar. Se trata de declara-
ciones metafricas que se encuentran situadas en el nivel menos expl-
cito y organizan las prcticas.
Hablamos aqu de estructura del conocimiento prctico y coincidimos
con Martnez Bonaf cuando afirma que sta se vincula poco con el carcter
proposicional, rigurosidad y ordenacin lgica del conocimiento acadmico.
4 2 . F. Elb az, c itad o en Martnez Bonaf, J. , 1 9 8 9 , Renovac in p ed aggic a y emanc ip ac in p rofe-
sional, Valenc ia, Universid ad d e Valenc ia, p g. 3 4 .
4 3 . Cab e c itar aq u a autores (algunos ya menc ionad os) c omo Elb az y Martnez Bonaf, Gimeno
Sac ristn y Prez Gmez, Bourd ieu y Perrenoud , d e los c uales se retoman, integran y reformulan
d iversos ap ortes.
4 4 . "El imaginario es el c onjunto d e imgenes y d e rep resentac iones - generalmente inc onsc ientes-
q ue, p rod uc id as p or c ad a sujeto y p or c ad a grup o soc ial, se interp onen entre el p rod uc tor y los
otros sujetos tiend o sus relac iones, sean stas interp ersonales, soc iales o vnc ulos c on el c onoc i -
miento", en Frigerio, G. , Poggi, M. y otras, 1 9 9 2 , op . c it. , p g. 3 7 . Para la elab orac in d e esta d efi-
nic in se retomaron ap ortes p rovenientes d esd e d iversos c amp os c omo la filosofa, la soc iologa, el
p sic oanlisis, el d erec ho y autores d iversos q ue han ab ord ad o este c onc ep to, tales c omo
Castoriad is, Mar, Sartre, Anzieu, Kas, Enriq uez, Hameline, Postic , etc .
2 8
Debido a su carcter idiosincrsico, es decir en este caso, propio de un
colectivo docente, y a su orientacin hacia situaciones concretas, este cono-
cimiento posee una baja capacidad de generalizacin; en otros trminos,
puede ser considerado bsicamente bajo las formas en las que es usado en
cada situacin concreta y especfica.
Ahora bien, una pregunta que podra surgir a partir de esta afirmacin se
relacionara con la pertinencia y la posibilidad de disear una formacin de
directivos de instituciones educativas que supere la presentacin de meros
saberes instrumentales y singulares. Para ello, puede resultarnos til la lectu-
ra del siguiente prrafo:
"Si es cierto, por ejemplo, que la realidad social ha cambiado desde la
divisin decimonnica del trabajo, creando nuevas zonas de compleji-
dad e incertidumbre, tambin es cierto que los profesionales en cam-
pos tales como la direccin y la tecnologa industrial algunas veces
encuentran modos de dar sentido a la complejidad y reducen la incer-
tidumbre a un riesgo manejable.
Si es cierto que hay un elemento irreductible en el arte de la prctica
profesional, tambin es cierto que talentosos ingenieros, profesores,
cientficos, arquitectos y directores algunas veces muestran su talento
en la prctica de cada da. Si la maestra no es invariable, conocida y
enseable, no obstante, parece, al menos para algunos individuos, que
sea aprensible.
Si es cierto que la prctica profesional tiene al menos tanto que ver con
el hallazgo del problema como con la solucin del problema encontra -
do, tambin es cierto que el establecimiento del problema es una acti -
vidad profesional reconocida...
Y si es cierto, finalmente, que hay visiones en conflicto de la prctica
profesional, tambin es cierto que algunos profesionales se empean
en hacer una seria eleccin, o incluso una sntesis parcial, a partir del
barullo de voces que impera en sus profesiones"
4 5
.
A esta altura de la exposicin parece casi obvio afirmar que formar direc -
tivos que se desempean o vayan a desempearse en instituciones educati-
vas requiere que los dispositivos de formacin centren la atencin y cuiden
no omitir el conjunto de cuestiones abordadas en este captulo: desde los
rasgos de identidad propios de la direccin en instituciones educativas (y no
4 5 . Sc hn, D. , 1 9 9 8 , El p rofesional reflexivo. Cmo p iensan los p rofesionales c uand o ac tan,
Barc elona, Paid s, p g. 2 9 .
2 9
otro tipo de institucin u organizacin social) hasta la complejidad de sabe-
res que se ponen en juego al estructurar las prcticas propias de la direccin,
cuyo tratamiento se ha realizado en estos ltimos apartados. Sobre algunos
rasgos que estos dispositivos deben considerar nos centraremos en el pr-
ximo captulo.
Antes de avanzar en esta lnea, creemos que es importante explicitar
algunas orientaciones generales que pueden enmarcar el diseo, la
coordinacin y la evaluacin de programas de formacin de directivos
4 6
,
los cuales no podran renunciar a intervenir explcitamente, por lo menos,
sobre las siguientes cuestiones:
La apropiacin de un saber-hacer prctico sobre la gestin directiva
que permita fortalecer las estrategias de intervencin en las institucio-
nes educativas.
El conocimiento de marcos conceptuales que permiten la bsqueda y
construccin de fundamentaciones de esos saberes prcticos para
justificar y analizar su prctica.
La capacidad para analizar y cuestionarse sobre las condiciones que
limitan las prcticas institucionalizadas o las condiciones que posibili-
tan inventar otras prcticas y modos de hacer.
4 6 . Orientac iones q ue, p or otra p arte, tamb in c onstituyen lineamientos p ertinentes p ara p rogramas
ya sea d e formac in, ya d e c ap ac itac in d e los d oc entes, aunq ue atiend an en uno y otro c aso a la
esp ec ific id ad q ue c arac teriza la tareas d e ensear y las d e d irigir una instituc in.
3 0
3 1
3 . La formac in d e d irec tores: d e la rac ionalid ad tc nic a a la p rc tic a reflexiva
3 . La fo rmac i n d e
d i re c t o res : d e la
rac io nalid ad t c nic a a la
p rc t ic a re f l e x i v a
3.1. Una aproximacin a la prctica
Es necesario realizar, en primer lugar, un recorrido por el modo en que
puede entenderse el ejercicio profesional de aquellos que desempean fun-
ciones de conduccin en las instituciones educativas, porque las alternativas
que sobre esta cuestin se planteen se reflejarn en la formacin y los dis-
positivos que para ella se diseen.
Es importante recordar brevemente la distincin propuesta por D. Schn
4 7
entre el profesional como tcnico y el profesional como prctico reflexivo.
En el primer caso, la racionalidad tcnica fundamenta la actividad del
p rofes ional, la cual s e entiende como una actividad instrumental dirigida al
c o n t rol tcnico s obre los objetos o a la solucin de problemas mediante la
aplicacin rigurosa de teoras cientficas y tcnicas derivadas de s tas.
Supone un ajus te de los medios respecto a los fines ; implica una fuert e
s eparacin y jerarquizacin entre la investigacin y la prctica, entre la cien-
cia bsica y la ciencia aplicada (la que pro p o rciona tcnicas de diagnstico
y de solucin de problemas), as pectos que se sus tentan en el pre d o m i n i o
del paradigma pos itivista. s te otorga mayor importancia al contexto de
justificacin que al contexto de des cubrimiento. "Dado el acuerdo acerc a
de los fines, la cuestin Cmo debera actuar? podra ser reducida a una
cuestin meramente instrumental s obre los medios ms adecuados para
lograr los propios fines"
4 8
.
4 7 . Al resp ec to p ued en c onsultarse d os textos c lsic os d el autor: Sc hn, D. , 1 9 9 2 , La formac in
d e p rofesionales reflexivos. Hac ia un nuevo d iseo d e la enseanza y el ap rend izaje en las p rofe-
siones, Barc elona, Paid s y Sc hn, D. , 1 9 9 8 , op . c it.
4 8 . Sc hn, 1 9 9 8 , op . c it. , p g. 4 2 . No se trata d e p asos suc esivos, c uya p rogresivid ad d eb a nec e-
sariamente d arse. Sin emb argo, unos p ued en sustentarse en los p roc esos c ognitivos q ue los otros
p onen en juego.
3 2
4 9 . Es imp ortante sealar q ue en el marc o d e este mod elo se ha p rod uc id o b uena p arte d el sab er
p ara la ind ustria y los p roc esos d e p rod uc c in mod ernos. En tal sentid o seguir siend o nec esario
p ara q ue se p ued an gozar d e las ventajas d e la p rod uc c in. Por ello, este sab er no p ued e ser d es-
c onoc id o; en c amb io, c oinc id iend o c on Hab ermas, d eb era ser rec hazad a tod a p retensin d e q ue
ste se c onstituya en el nic o sab er legtimo.
5 0. Es importante re c o rdar en este p unto q ue la caracterizacin d e Schn de algunas situaciones en
d onde las p rctic as se despliegan, c oinc ide en gran medida con aq uella d efinida en el captulo anterior.
5 1 . "La utop a d e la p lanific ac in tec noc rtic a se agota, as, en el c ontrol tec nolgic o d e la c ond uc ta
c omo forma organizad a d e ejerc er un d ominio rac ional sob re la realid ad ", en Terrn, E. , 1 9 9 9 ,
Educacin y modernidad. Entre la utopa y la burocracia, Barc elona, Anthrop os, p g. 1 5 0
52. Est as noc ion es pueden relacionarse con algun as c ategoras abord ad as por Hab ermas (1 98 2 ): el
c onoc imient o en la ac cin, con el c onoc imiento tcnico; la reflexin en la ac cin, con la delib eracin
p rc tic a; y la reflexin sob re la acc in y s ob re la reflexin en la ac cin, con la reflexin crtica.
5 3 . Pued e sealarse aq u una relac in c on las noc iones p lantead as p or Gid d ens sob re la c onc ien-
c ia p rc tic a y la c onc ienc ia d isc ursiva. Por la p rimera entiend e aq uello q ue los ac tores soc iales
sab en tc itamente sob re el mod o d e ser y d e ac tuar en c ontextos d e la vid a soc ial, sin ser c ap a-
c es d e d arle una forma d isc ursiva. Por c onc ienc ia d isc ursiva hac e referenc ia, p rec isamente, al
hec ho d e p od er d ar c uenta, a travs d e algn tip o d e exp resin d isc ursiva, ac erc a d e las razones
y los fund amentos d e c iertos y d eterminad os mod os d e ac tuar. Al resp ec to p ued e c onsultarse
Gid d ens, A. , 1 9 9 5 , La constitucin de la sociedad. Bases para la teora de la estructuracin, Buenos
Aires, Amor rortu. Tamb in p ued e c onsultarse, p ara una p ersp ec tiva general sob re los ap ortes d e
este soc ilogo, a Tenti Fanfani, E. , "Teora d e la estruc turac in y usos soc iolgic os d e Gid d ens", en
Sociedad, Fac ultad d e Cienc ias Soc iales (UBA), N 1 7 / 1 8 , Junio 2 0 0 1 .
El autor de re f e rencia analiza el modelo de racionalidad tcnica
4 9
y consta-
ta que es incompleto e ineficaz para dar cuenta de actuaciones prcticas en
situaciones caracterizadas por un alto grado de complejidad, inestabilidad,
i n c e rt i d u m b re, carcter nico y conflictos de valore s
5 0
, ya que stas no son
resueltas slo y exclusivamente mediante la aplicacin de un conocimiento
especializado. En este sentido, el uso eficaz de este conocimiento depende de
la re e s t ructuracin previa de las situaciones complejas e inciert a s .
An ms, cuando la racionalidad tcnica se convierte en el modo nico y
excluyente para pensar la actuacin profesional de los directivos, en realidad
podemos afirmar que nos encontramos con una concepcin tecnocrtica e
instrumental (y ya no slo tcnica) de la prctica
5 1
.
El segundo caso, el de la prctica reflexiva, es caracterizado por Schn
a partir del abordaje del conocimiento en la accin, de la reflexin en la accin
y de la reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin
5 2
.
Al abordar el conocimiento en la accin p retende rechazar el modelo
de la racionalidad tcnica. Se trata del componente inteligente que orienta
toda accin, el saber cmo que puede estar antecedido o no por una pre-
via operacin intelectual. En este sentido, la accin experta revela en oca-
siones ms s aber que aqul que puede formularse racional y explcitamen-
te. Por ello, no s iempre saber hacer y saber explicar implican las mismas
operaciones intelectuales
5 3
.
3 3
En toda accin inteligente, en consecuencia, hay algn tipo de conoci-
miento, aunque en ocasiones ese conocimiento puede haberse consolidado
en ciertas rutinas o en esquemas semiautomticos.
El conocimiento en la accin se caracteriza por las siguientes pro p i e d a d e s :
"Hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos cmo llevar a
cabo espontneamente; no tenemos que pensar sobre ello previamen-
te o durante su ejecucin.
A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas
cosas; simplemente nos encontramos hacindolas.
En algunos casos, fuimos conscientes una vez de las comprensiones
que ms tarde fueron internalizadas en nuestra sensacin de la accin
misma. En otros casos podemos no haber sido nunca conscientes de
ellas. No obstante, en ambos casos, normalmente somos incapaces
de describir el saber que nuestra accin revela.
En este sentido hablamos de saber desde la accin, el modo caracters-
tico del conocimiento prctico comn"
5 4
.
En segundo trmino, la reflexin en la accin supone un conocimiento
de segundo orden que se superpone y puede articularse con el conocimien-
to de primer orden, como es el conocimiento en la accin. Supone un proce-
so de dilogo con la situacin problemtica y sobre la interaccin particular
que implica la intervencin en ella; es un proceso de reflexin con la riqueza
de la inmediatez, que pretende captar las mltiples variables que intervienen
en una situacin singular. El profesional responde tanto a las variaciones suti-
les y a los cambios en el contexto en los que una prctica se despliega como
a la sorpresa o a los resultados inesperados.
El autor mencionado plantea que "lo que distingue la reflexin en la
accin de otros tipos de reflexin es su inmediata relevancia para la accin.
En la reflexin en la accin el hecho de volver a pensar sobre alguna parte de
nuestro conocimiento en la accin nos lleva a la experimentacin in situ y a
pensar ms all, y esto afecta lo que hacemos, tanto en la situacin inme-
diata como quizs tambin en otras que juzgaremos similares"
5 5
.
Constituye un primer espacio de confrontacin emprica de los esquemas te-
ricos, de los conocimientos proposicionales, de los esquemas o principios prcti-
5 4 . Sc hn, 1 9 9 8 , op . c it. , p g. 6 0 .
5 5 . Sc hn, 1 9 9 2 , op . c it. , p g. 3 9 .
3 4
cos con una realidad problemtica. Es un instrumento de aprendizaje porque en el
p roceso no slo se construyen nuevos conceptos sino que se re c o n s t ruye el
mismo proceso dialctico de aprendizaje en interaccin con la prctica.
En tercer trmino, la reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la
a c c i nconstituye un conocimiento de tercer orden en relacin con los anteriore s
y se vincula estrechamente con el uso de estrategias metacognitivas
5 6
. Esto impli-
ca la utilizacin del conocimiento para describir, analizar, evaluar, fundamentar
i n t e rvenciones realizadas. Es una reflexin sobre las re p resentaciones y re c o n s-
t rucciones a posteriori de la propia accin.
"Cuando el prctico responde a las zonas indeterminadas de la prctica
manteniendo una conversacin reflexiva con los materiales de tales situaciones,
rehace una parte de su mundo prctico y con ello revela el proceso, habitual-
mente tcito, de construccin del mundo que subyace toda su prctica"
5 7
Tal como se afirma en la cita anterior, se relaciona estrechamente con el pro c e-
so de reflexin desde la prctica, lo cual implica explicar el sentido de este trmino.
"En el primer sentido, p r c t i c a se re f i e re a la actuacin en una variedad de
situaciones profesionales. En el segundo, se re f i e re a la preparacin para la eje-
cucin. Pero la prctica profesional incluye tambin un elemento de repeticin. Un
p rofesional es un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una
y otra vez. Eso est sugerido por el modo en que los profesionales utilizan la pala-
bra caso-o proyecto, informe, comisin, o trato, dependiendo de la pro f e s i n -
. Todos estos trminos denotan las unidades con las que se constituye una prc-
tica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar... Cuando un pro f e s i o n a l
experimenta muchas variaciones de un pequeo nmero de tipos de casos, es
capaz de practicarsu prctica. Desarrolla un re p e rtorio de expectativas, imge-
nes y tcnicas. Aprende qu buscar y cmo responder a lo que encuentra"
5 8
.
Los tres procesos que hemos recuperado desde los planteos de Schn
componen el pensamiento prctico. No son independientes; suponen proce-
sos de complejizacin progresiva; se exigen y complementan.
Cuando la prctica, por el transcurso del tiempo se torna repetitiva y ruti-
naria, el conocimiento en el accin se vuelve cada vez ms tcito, mecnico
y eventualmente inconsciente
5 9
. El profesional, en consecuencia, corre el
5 6 . Nic kerson, R. , Perkins, D. y Smith, E. , 1 9 9 0 , Ensear a p ensar. Asp ec tos d e la ap titud intelec -
tual, Barc elona, Paid s.
5 7 . Sc hn, 1 9 9 2 , op . c it. , p g. 4 5 .
5 8 . Sc hn, 1 9 9 8 , op . c it. , p g. 6 5 .
59 . Aq u el trmin o inc onsciente p uede remitir tanto a su acep cin en el c amp o p sic oanaltic o como a
mec anismos funcionale s del proc eso c ognitivo. Piaget d iferenci. .. . [Contina en la pgina siguiente]
3 5
riesgo de reproducir automticamente su saber prctico, utilizando indiferen-
temente los mismos esquemas a situaciones cada vez menos similares y ms
divergentes. De este modo, no slo sus intervenciones se vuelven ms rgi-
das; se empobrecen su pensamiento y su prctica.
Es importante aclarar, tambin, que la reflexin en la accin no
puede cons iderars e un proces o autnomo ni s uficiente. De hecho, las
condiciones que definen la prctica de los directivos , que ya hemos
a b o rdado en el captulo anterior, es decir el conjunto de condiciones
ins titucionales (definidas tanto des de una pers pectiva macro como
m i c ropoltica) conforman en parte y ponen lmites a los marcos de re f l e-
xin en s imultaneidad con la accin. Sin embargo, los dis pos itivos de
f o rmacin pueden cons tituir un es pacio y un tiempo privilegiados para
la reflexin s obre la accin y s obre la reflexin en la accin. El pensa-
miento a posteriori tiene la ventaja de la distancia para re f l e x i o n a r
s o b re las estrategias, los principios prcticos y las re p re s e n t a c i o-
nes imaginarias que determinan formas de actuacin y condicionan
c i e rtos cursos de accin por sobre otros; sobre la manera en que se
definen los problemas y sobre el propio rol actuado en cada con-
texto institucional. Por otra parte, este trabajo a posteriori p u e d e
f o rtalecer la capacidad de los directivos en trminos de anticipa-
ciones prospectivas en relacin con situaciones de la prctica simi-
l a res o prximas a las analizadas. Por ltimo, y no menos import a n-
te, cuando la reflexin a posteriori a p a rece articulada con una apro-
piacin de diferentes marcos tericos, se ampla la capacidad para
c o n s t ruir otras categoras conceptuales para comprender y actuar
en las instituciones educativas.
Parece importante sealar que la conceptualizacin de Schn no puede
reducirse slo a la presencia de un pensamiento no rutinario que da forma a
actuaciones en contextos particulares. Por el contrario, se trata de una idea
compleja a partir de la cual se pretende dar cuenta de los modos en que los
profesionales reflexivos elaboran comprensiones especficas de situaciones
cotidianas (sean stas casos problemticos o no) en el propio proceso de
. . . las ac t uacion es d e un s uje to de los p roc esos d e toma de c onc ienc ia p or p arte d e d ich o sujeto.
En este sentido, A. Munari afirma, re toman do a Piage t, q ue "hay inc omp atibilid ad p sic olgic aentre la
ad q uisic in d e los c onoc imientos p or una p arte, y el c onoc imiento simultneo d el p roc eso d e su
ad q uisic in, p or otra p arte"; en este sentid o, rec uerd a una d e las c arac terstic as fund amentales d e
la ep istemologa gentic a, vinc ulad a c on la noc in d e inc onsc iente c ognosc itivo, hac iend o referen-
c ia c on ste al c arc ter no c onsc iente d el p roc eso d e c onstruc c in d e los c onoc imientos. Esta
c uestin p ued e amp liarse en Munari, A, "Piaget: Anti- p ed agogo?, en Revista Argentina de
Psicologa, N2 9 , 1 9 8 1 , p . 1 1 1 - 1 1 9 , as c omo tamb in d os ob ras c laves: Piaget J. , 1 9 7 6 , La toma
de conciencia, Mad rid , Morata y Piaget, J. , 1 9 7 9 , Investigaciones sobre la abstraccin reflexionan-
te, Buenos Aires, Huemul, 2 tomos.
3 6
actuacin. Este proceso incluye la deliberacin sobre el sentido y valor edu-
cativo de las situaciones, la puesta en prctica de acciones consistentes con
finalidades educativas y la valoracin argumentada sobre procesos, procedi-
mientos y consecuencias que se deriven de dichas acciones. Todo ello con-
tribuye a la construccin de un conocimiento profesional especfico y a la
capacidad para desenvolverse en situaciones complejas, conflictivas e incier-
tas que constituyen una parte importante del ejercicio de la profesin.
Tambin es importante sealar que, tal como afirma J. Contreras Domingo
6 0
asistimos a una sobreabundancia del trmino "reflexivo" en una buena parte de
la bibliografa pedaggica de los ltimos aos, lo cual no significa, desde la
perspectiva de este autor, que el pensamiento de Schn haya pasado a domi-
nar ese campo. Por el contrario, el uso indiscriminado del trmino puede haber
contribuido en algunos casos a la legitimacin expresa de algunas de las actua-
les re f o rmas educativas. Sobre este punto es necesario entonces agregar que
la prctica reflexiva no se trata de una prctica individual, que re q u i e re la coe-
xistencia de ciertas condiciones sistmicas e institucionales para desplegarse,
que exige una formacin especfica, y que no puede formar parte de enfoques
reduccionistas y estrechos sobre las instituciones y sus actore s .
3.2. Los dispositivos de formacin para la prctica
reflexiva
En numerosas obras y en diferentes autores
6 1
pueden encontrarse men-
cionados y analizados distintos dispositivos de formacin para la prctica (los
cuales se vuelven fundamentales, en consecuencia, para analizarlas).
Un inventario de todos los dispositivos de formacin para la prctica sera
no slo tedioso sino con escaso valor para el tipo de anlisis que nos propo-
nemos en este documento.
6 0 . Contreras, J. , 1 9 9 7 , La autonoma del profesorado, Mad rid , Morata.
6 1 . Al resp ec to p ued e c onsultarse:
Davini, C. , 1 9 9 5 , La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aires, Paid s.
Fernnd ez Prez, M. , 1 9 8 8 , La profesionalizacin del docente. Perfeccionamiento. Investigacin en
el aula. Anlisis de la prctica, Mad rid , Ed it. Esc uela Esp aola, SA.
Mc Kernan, J. , 1 9 9 9 , Investigacin-accin y curriculum. Mtodos y recursos para profesionales refle-
xivos, Mad rid , Morata.
Perrenoud , Ph. , "Le travail sur lhabitus d ans la formation d es enseignants. Analyse d es p ratiq ues et
p rise d e c onsc ienc e", en Paq uay, L. , Altet, M. , Charlier, E. y Perrenoud , P. (d ir. ), 1 9 9 6 , Former des
enseignants professionnels. Quelles stratgies? Quelles comptences?, Bruxelles, De Boec k.
Terigi, F. , 1 9 9 4 , Prcticas docentes, Doc umento c urric ular, Programa d e Transformac in d e la
Formac in Doc ente, Ministerio d e Cultura y Ed uc ac in d e la Nac in.
3 7
Sin embargo, cabe aclarar que la mayor parte de los dispos itivos que
s e presentan en la bibliografa especializada, por lo menos cuando se los
plantea des de la perspectiva que aqu es tamos abordando, s e s us tentan
en la nocin de apre n d i z a j e / reflexin s obre la prctica con base en los
a p o rtes de Schn.
Puede resultar interesante, sin embargo, organizar el conjunto de esos
dispositivos en torno a algn criterio clasificatorio, para analizar a continua-
cin algunos de ellos.
Al respecto McKern a n
6 2
o f rece un intento organizador de diversos mtodos
y tcnicas que pueden ser utilizados en la formacin de profesionales reflexivos.
Recuperando estos aportes y complementndolos con otros, podemos
organizar un grupo de dispositivos vinculados con mtodos y tcnicas que
permiten recoger y construir informacin para la formacin, en el cual podr-
amos diferenciar las siguientes categoras
6 3
:
Mtodos de investigacin observacionales y narrativos (diferentes
estilos de observacin, autodescripcin y heterodescripcin diferida,
registros anecdticos, estudios de casos, diarios, notas de campo,
registros en diferentes medios: grabaciones en audio y audiovisuales,
fotografas, etc.).
Tcnicas no observacionales, de encuesta y de autoinform e( e s c a l a s ,
cuestionarios, entrevistas de distinto tipo, historias de vida, etc.).
Anlisis de discursos y mtodos de investigacin basados en la
resolucin de problemas (anlisis de dilemas, de contenido, de docu-
mentos, estudios de casos, etc.).
Mtodos de investigacin crtico-reflexivos y evaluativos
6 4
(triangu-
lacin, revisin colegial, ensayos crticos, etc.).
6 2 . Mc Kernan, J. , 1 9 9 9 , op . c it. , segund a p arte, p g. 7 7 a 2 3 6 . Si b ien toma una amp lia varied ad
d e mtod os y tc nic as p ara la investigac in- ac c in, lo hac e d esd e un ab ord aje d e la formac in d el
p rofesor c omo p rofesional reflexivo, p or lo q ue c onsid eramos p ertinente rec up erar sus ap ortes en
este p unto. Es imp ortante ac larar tamb in q ue muc has d e las p rop uestas q ue se enumeran se c om-
b inan, d e hec ho, en d isp ositivos ms c omp lejos; p or ello, tamp oc o las c ategoras son mutuamen-
te exc luyentes sino, p or el c ontrario, c omp lementarias entre s.
6 3 . Volvemos a insistir en el hec ho d e q ue las c ategoras no son mutuamente exc luyentes; d e
hec ho, los "b ord es" entre ellas se d ifuminan en algunos c asos; en otros sup onen c omp lementarie-
d ad ; en otros, c omo el estud io d e c asos, son d ifc ilmente c lasific ab les p orq ue p ued en c omb inar
d iferentes tc nic as e instrumentos c orresp ond ientes a d istintos mtod os.
6 4 . Estos ltimos ya no se c orresp ond en slo c on las tc nic as d e c onstruc c in d e informac in, sino
q ue p ued en c onsid erarse tamb in entre aq uellas d e sup ervisin d e los d atos relevad os y d el p ro-
c eso mismo d e c onstruc c in.
A estas cuatro categoras sera necesario agregar otra de carcter cuali-
tativamente distinto como son los trabajos de diseo, en el que puede incluir-
se todo lo referido a la elaboracin de proyectos
6 5
(educativos, instituciona-
les, curriculares, etc.), los cuales han adquirido, en los ltimos aos, una
importancia considerable, a la luz de los procesos de reforma a los que
hemos hecho referencia anteriormente
6 6
.
En todos los casos enumerados, el propsito ms amplio y organizador
de la formacin est orientado a comprender ms reflexivamente y a mejorar
las prcticas de intervencin. En trminos generales, podemos afirmar que
todos los dispositivos a los que vamos a hacer referencia pretenden pro-
mover un distanciamiento y con ello facilitar tanto la explicacin como la
comprensin de una prctica
67
. Para ello deben necesariamente com-
plementarse y articularse con los aportes de diversas corrientes tericas
y de la investigacin educativa, que proveen de marcos para pensar el
acontecer institucional desde otras perspectivas y que contribuyen, en
consecuencia, a ese proceso de toma de distancia y de construccin de
otras categoras conceptuales para comprender esa realidad, tal como
ya lo afirmramos anteriormente.
A continuacin abord a remos algunas de las metodologas y tcnicas que se
e n u m e r a ron, part i c u l a rmente aquellas que se muestran ms fecundas en los pro-
cesos y dispositivos de formacin de directivos de las instituciones educativas.
3.2.1. Metodologas y tcnicas que combinan observacin con
formas de registros y anlisis diversos
La observacin ha sido motivo de tratamiento conceptual y prctico
desde diversos autores y perspectivas
6 8
, particularmente en relacin tanto
con situaciones educativas como en los procesos de formacin docente.
3 8
65. Al respec to pued e consult ars e Poggi, M. , "Los proyectos inst ituc ionales: d e una tarea aislad a hac ia
una implic acin c olec tiva en la tarea", en Poggi, M. (comp .), 1 99 5 , op . cit. , p g. 1 39 y siguientes.
6 6 . Pued e resultar interesante analizar los mod os en q ue la solic itud d e p royec tos instituc ionales se
ha p rod uc id o en los ltimos aos. En ese sentid o, muc has d e las p ersp ec tivas, aunq ue no tod as
p or suerte, q ue han c irc ulad o p or las instituc iones se han enmarc ad o en la rac ionalid ad tc nic a a la
q ue hemos hec ho referenc ia anteriormente en este c ap tulo. Por ello, la elab orac in d e p royec tos
se red ujo en un c onjunto d e sab eres p roc ed imentales, los c uales, si b ien nec esarios, no agotan
aq uellas c ap ac id ad es req uerid as p ara su elab orac in y su p uesta en p rc tic a.
6 7 . Sob re la d isc usin en torno a la exp lic ac in y la c omp rensin d esd e un ab ord aje hermenuti-
c o, el c ual se op one a la d istinc in entre una y otra c omo c orresp ond ientes al p arad igma d e las
c ienc ias naturales, p or un lad o, y d e las c ienc ias humanas, p or el otro, p ued e c onsultarse Ric oeur,
P. , 2 0 0 1 , Del texto a la accin, Buenos Aires, Fond o d e Cultura Ec onmic a, p artic ularmente los
c ap tulos "La func in hermenutic a d el d istanc iamiento" y "Exp lic ar y c omp rend er".
68 . Entre la b ib liografa sob re el t ema de la o b s e r v a c i n pued en c itarse las siguientes obras o artc ulos:
Evertson, C. y Green, J. , La ob servac in c omo ind agac in. .. . [Contina en la pgina siguiente]
3 9
Nos interesa des tacar aqu tres cues tiones centrales referidas a la
o b s e rv a c i n
6 9
:
"La observacin es un proceso que se sita ms all de la percepcin
y supone plantear que no hay mirada inocente e ingenua".
"El peso de los saberes (teoras, concepciones, etc.) y de las repre-
sentaciones debera ser reconocido en el recorte de la observacin".
"El props ito de la obs ervacin en las s ituaciones educativas no
supone una inves tigacin clnica pers onalizada, s ino la cons tru c-
cin de un saber pedaggico a partir de los obs ervado y no slo
s o b re lo obs erv a d o " .
As como la obs ervacin integra dis pos itivos es pecficos para cons-
t ruir s aberes s obre las ins tituciones educativas, ocupa tambin un lugar
central en la formacin de dire c t o res . Analizaremos a continuacin algu-
nos dis positivos s ignificativos en la formacin que s e s us tentan en pro-
ces os de obs ervacin (ya s ea de autoobs ervacin, como de obs erv a c i o-
nes realizadas por otros actores ).
En un proceso de formacin de directivos, la observacin puede abor-
darse, enriquecerse y sistematizarse en mltiples planos:
La observacin de y en la institucin educativa: todo director la re a l i-
za en la institucin que dirige y tiene un propsito central como es el de
c o n s t ruir un saber sobre ella, que le permita ya sea sostener cursos de
accin, ya sea innovar en las propuestas que se pretenden tengan lugar
en la institucin.
La observacin de prcticas de algunos actore s :puede hacerse re f e re n-
cia aqu, part i c u l a rmente, a las de los docentes, como a la propia prctica
como director de una institucin educativa, como a las de los colegas de
otras instituciones (tal como la que tiene lugar en dispositivos de pasanta).
. . . y mtod o, en Wittroc k, M. , 1 9 8 9 , La investigacin de la enseanza II. Mtodos cualitativos y de
observacin, Barc elona, Paid s.
Postic , M. , 1 9 9 6 , Observacin y formacin de los profesores, Mad rid , Morata.
Postic , M. y De Ketele, J- M. , 1 9 8 8 , Observer les situations ducatives, Paris, PUF.
Watzlawick, P. y Krieg, P. (comp .), 1994 , El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo,
B a rcelona, Ged isa En relac in con la observacin de situac iones en instituciones educativas puede c on-
s u l t a r s e :
Frigerio, G. y Poggi, M. , "La d imensin p ed aggic o- d id c tic a" en Frigerio, G. , Poggi, M. y otras,
1 9 9 2 , Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Buenos Aires, Troq uel.
Poggi, M. , "La ob servac in: elemento c lave en la gestin c urric ular", en Poggi, M. (c omp . ), 1 9 9 5 ,
Apuntes y aportes para la gestin curricular, Buenos Aires, Kap elusz.
6 9 . Poggi, M. , 1 9 9 5 , op . c it. , p g. 6 8 a 7 1 .
4 0
La distincin que se introduce puede parecer sutil y de difcil discriminacin
en la prctica. Si bien podramos acordar con estas objeciones, nos intere s a
mantenerla para re s a l t a r, en uno y otro caso, las diferencias entre los "objetos de
la observacin" (la institucin como objeto de estudio y de intervencin en un
caso, y las prcticas de algunos actores clave -dire c t o res, docentes- en otro) as
como para dar cuenta de los propsitos diferenciales en los que pueden cen-
trarse los dispositivos que pongan el acento en uno u otro aspecto. Por otra
p a rte, aunque con matices segn los distintos dispositivos, la observ a c i n
puede aparecer combinada con diversas formas de discursos narrativos.
Presentaremos a continuacin algunos dispositivos de formacin
70
de
directivos los cuales se sustentan en la observacin, dispositivos que pueden
abordarse tambin, y por ello son formativos, para analizar determinadas
prcticas en las instituciones educativas.
Autodescripcin diferida
71
Esta tcnica consiste en que el director hace una descripcin de su actuacin
pedaggica, tratando de "objetivar" a posteriori y en diferido su propia actuacin,
incluso desde la perspectiva de su subjetividad, la que constituir un filtro inevitable.
E n t re los efectos formativos de esta tcnica pueden mencionarse los siguientes:
la toma de conciencia de los mltiples aspectos que pueden haberse
rutinizado acrticamente en la propia prctica;
el descubrimiento de alternativas a los cursos de accin tomados en
ciertas y determinadas circunstancias de la prctica;
la explicitacin de los aspectos que se consideran importantes en la
propia prctica;
la interrogacin sobre los criterios que permiten discernir la importan-
cia y la pertinencia o, por el contrario, la falta de una o ambas, en rela-
cin con la propia prctica profesional.
7 0 . Rec ord amos q ue, tal c omo ya lo afirmamos anteriormente, muc hos d e estos d isp ositivos son
utilizad os p ara la formac in d oc ente. Aq u los ab ord aremos d irec tamente en la formac in d e d irec -
tivos. Cab e ac larar tamb in q ue, aun c uand o utilic emos el trmino "d irec tor", c on l hac emos refe-
renc ia a tod os aq uellos (sin atend er a su d enominac in formal) q ue oc up an c argos d e c ond uc c in
en las instituc iones ed uc ativas. Por otra p arte, nos c entraremos ms en los d isp ositivos q ue hac en
hinc ap i en la ob servac in d e p rc tic as d e ac tores q ue en aq uellos c entrad os en la ob servac in
instituc ional, los c uales ya fueron tratad os en ob ras menc ionad as en notas anteriores.
7 1 . Tomamos en este p unto, c omo en el siguiente, los ap ortes d e Fernnd ez Prez, M. , 1 9 8 8 , La
profesionalizacin del docente. Perfeccionamiento. Investigacin en el aula. Anlisis de la prctica,
Mad rid , Ed it. Esc uela Esp aola, SA, p g. 8 6 a 8 9 .
4 1
La autodescripcin puede adoptar diversas formas y estilos; algunos de
ellas son:
abierta o cerrada; en el primero, cuando pueden considerarse el con-
junto de rasgos que un director considera definitorios de su prctica, o
en el segundo, cuando se restringe a algunos de los aspectos o dimen-
siones que se pretenden trabajar en profundidad;
descriptiva o reconstruida, tratando de articular, en el segundo caso,
las razones, argumentos o justificaciones que permiten ir ms all de
la mera descripcin;
individual o comparada, cuando tan slo se centra en un director, o
cuando se trata de contrastar diversas actuaciones que surgen de la
comparacin entre descripciones realizadas por colegas.
Heterodescripcin diferida
La caracterstica central de esta tcnica es que el registro de la prctica
del director no es realizado por l sino por otras personas. No slo no es
incompatible con la autodescripcin diferida, sino que pueden complemen-
tarse en un proceso de formacin, ya que multiplican los puntos de vista
sobre el mismo objeto.
Se pueden establecer diferentes modalidades en la utilizacin de esta
tcnica, como por ejemplo, la heterodescripcin diferida realizada por cole-
gas (es decir, otros directores que realizan la descripcin y el anlisis de las
prcticas); por expertos (ya sea que se trate de investigadores u otros espe-
cialistas sobre el tema); por docentes (la cual puede resultar enriquecedora,
en trminos de aportar otras visiones en relacin con el ejercicio cotidiano de
una prctica)
7 2
; cruzada (cuando se fomenta un dilogo entre los resultados
de los anlisis realizados por varios de los tipos de observadores ya mencio-
nados); mixta (cuando se combinan la auto y la heterodescripcin).
Por otra parte, puede realizarse tambin sobre observaciones no previs-
tas (por ejemplo la que puede efectuar un supervisor luego de una visita a
una institucin, es decir que no necesariamente hay una comunicacin for-
mal sobre la utilizacin de esta tcnica) o previstas (cuando se establece el
encuadre pertinente para la realizacin de esta tcnica y se hace pblico).
7 2 . Ad ems d e otros rec aud os y exigenc ias, q ue sern tratad os en este p unto, en este c aso se
req uiere, p ara evitar p rob lemas instituc ionales, q ue el d irec tor sea una autorid ad legitimad a no slo
p or mec anismos formales d e ac c eso al c argo, frente al c onjunto d e ac tores d e la instituc in.
4 2
Otras formas de escritura
Tanto la autodescripcin como la heterodescripcin pueden integrarse y
combinarse en y con otras formas de escritura, tales como registros anecd-
ticos, diarios y memorias.
Algunos cuidados y requisitos a considerar en relacin con estos
dispositivos:
Es importante establecer un encuadre claro para la utilizacin de
estas tcnicas, el cual requiere, entre otros aspectos:
Es necesario no confundir el componente descriptivo, que es cen-
tral en las tcnicas presentadas, con la evaluacin institucionaliza-
da del desempeo de un actor clave en el sistema educativo como
lo son los directores.
Constituye un requisito ineludible el hecho de cuidar que se haya
establecido un clima de confianza en el dispositivo formador, para
evitar enjuiciamientos que no contribuyan al anlisis reflexivo de las
prcticas (reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin,
en trminos de Schn). Esto debe contribuir a evitar "anlisis sal-
vajes" sobre la prctica. Es importante remarcar aqu la necesidad
de formular juicios rigurosamente fundamentados, que conciernen
tanto a quienes analizan sus propias prcticas como aquellos jui-
cios que se enuncian entre colegas.
No se trata de poner nfasis en la descripcin de una persona sino en
algunos aspectos del desempeo profesional. Cuando se inicia esta prc-
tica, conviene circunscribirla a algunos aspectos o cuestiones acotados.
Se puede comenzar por auto y heterodescripciones
7 3
realizadas
sobre prcticas de directores cuyo anonimato puede resguardarse,
para pasar, en un segundo tiempo y con un encuadre cuidado, a
auto y heterodescripciones de las prcticas de los directores que
participan de la formacin.
7 3 . En Jac kson, Ph. , 1 9 9 9 , Enseanzas implcitas, Buenos Aires, Amorrortu, p ued e enc ontrarse, en
los d iversos c ap tulos q ue lo integran, d iversos ejemp los d e heterod esc rip c iones as c omo tamb in
una autod esc rip c in a c argo d el p rop io Jac kson sob re un relato autob iogrfic o c uyo ttulo es "Lo
q ue la enseanza hac e a los d oc entes. Un relato p ersonal".
4 3
Los re g i s t ros anecdticos
7 4
son descripciones narrativas literales de inci-
dentes y acontecimientos significativos que tiene lugar en las instituciones.
Estos registros se centran en narraciones de sucesos, conversaciones y
dilogos que tienen lugar en una situacin particular y permiten, cuando son
recogidos durante un tiempo ms o menos prolongado, proporcionar un
registro de tipo etnogrfico sobre los actores y los casos particulares que tie-
nen lugar en una institucin educativa.
De hecho resultan importantes tambin a la hora de complementar la
informacin referida a acontecimientos aleatorios, incidentes crticos o expe-
riencias crticas
7 5
. Estas situaciones slo proporcionan un cuadro incomple-
to, a menos que se complementen con un relevamiento ms sistemtico de
informaciones, como el que proporcionan los registros anecdticos.
Son particularmente efectivos para detener la atencin en un sujeto par-
ticular y son especialmente tiles para detectar cambios de actitudes.
Tambin son particularmente significativos para proporcionar descripciones
factuales a partir de la observacin directa que otros mtodos de indagacin
no pueden capturar. En este sentido, son ms ricos, desde la perspectiva de
la informacin que aportan, que otros instrumentos, tales como las escalas,
los listados o los cuestionarios con categoras observacionales cerradas, los
cuales no siempre permiten capturar las tramas ms complejas que no son
contempladas en dichas categoras.
7 4. Retomamos en e ste p unto los ap ortes d e McKernan, J., 199 9, op. cit. , p g. 88 a 91 .
7 5. P. Woods retoma la noc in de incidente crtico como "esos momentos y e pisod ios muy carg a d o s ,
q ue tienen enormes consec uenc ias para el c amb io y el d esarrollo p erson al. No e stn p lanificad os, ni
ant ic ipad os, ni c ontrolad os". Por otra parte introd uce mat ic es en relac in con la noc in de expe rie n-
cias c rticas, hac iend o re f e renc ia a aqu ellas situaciones intencionad as, planificad as y c ontroladas (aun
c uand o p ued a hab er en ellas e le men tos imp revistos y nuevos), q ue promu even fuertes ap re n d i z a j e s
e imp ulsan "el d esarrollo c onc ep tual y moral, p romoviend o tanto la acc in autod eterminada c omo las
relac iones con los otros". En Wood s, P. , 1 997 , Experiencias crticas en la enseanza y el aprendizaje,
B a rc elon a, Paid s, pg. 18 y 19 .
En relacin con el diario en sus diferentes formatos
7 6
, constituye una
forma de registro de acontecimientos, pensamientos y sentimientos que tie-
nen importancia para el autor. Pueden facilitar el desarrollo del pensamiento,
la toma de conciencia de algunos valores y actitudes, la explicitacin de cier-
tas creencias, todos los cuales no siempre se hacen pblicos. Se combina
perfectamente con dispositivos que otros autores han denominado como
reconstruccin de la propia biografa
7 7
o historias de vida
7 8
. Todos ellos
se sustentan en estrategias introspectivas y centralmente apuntan tanto a
una formacin profesional como personal.
En contraste con el diario, la m e m o r i aes ms impersonal como documen-
to y puede requerir una extensin menor que aqul. Pretende ser ms "objeti-
vo" y no se concentra en sentimientos, percepciones o creencias personales.
4 4
Algunos recaudos y requisitos en relacin con los registros anec -
dticos:
Los relatos deben centrarse en una descripcin clara, expresando
tanto aquello que sucede, como el contexto que contribuye a que
los acontecimientos tengan lugar.
Es conveniente describir primero los hechos y ofrecer luego una
"interpretacin", la cual debera mantenerse separada y diferencia -
da en el registro.
Cada registro debe ocuparse de un incidente particular y tener lmi-
tes claros. La seleccin del incidente se relaciona con su importan-
cia para una institucin, un grupo y/o un sujeto.
Es til consignar frases, citas y explicaciones directas de aquellos
actores involucrados en el incidente.
Es conveniente limitar su uso para la descripcin de actuaciones
que no pueden ser consideradas por otros medios.
Es importante no restringir los registros slo a acontecimientos que
se consideran "desagradables" o "negativos".
7 6 . Mc Kernan, J. , 1 9 9 9 , op . c it. , p g. 1 0 5 a 1 1 3 .
7 7 . Davini, C. , 1 9 9 5 , op . c it.
7 8 . Perrenoud , Ph. , 1 9 9 6 , op . c it.
4 5
3.2.2. Estudio o mtodo de casos
El abordaje del es tudio o mtodo de cas os
7 9
, por s u amplitud y com-
plejidad, amerita un des arrollo ms extens o que aqul que le podre m o s
as ignar en es te apartado. Sin embargo, dejaremos es bozados s us ras -
gos s obres alientes en relacin con la formacin de dire c t o res de ins ti-
tuciones educativas .
En primer lugar, es necesario diferenciar el estudio de casos como una
metodologa con finalidades de investigacin, del estudio de casos contex-
7 9 . Stenhouse , L. , "Con ducc in, anlisis y p resentac in de l estud io de c asos en la investigac in ed u-
cac ional y evaluacin", en Martnez Rodrguez, J. , 19 9 0, Hacia un enfoque interpretativo de la ense -
anza. Etnografa y curriculum, Granad a, Universid ad de Granada, p g. 6 9 a 8 3 .
M a rtnez Bonaf, J. , "El e stud io d e c asos en la investigac in ed uc ativa", en Martnez Rod rguez, J. ,
1 99 0 , op . c it. , p g. 5 7 a 6 8 .
Wa s s e rman n, S., 19 99 , El estudio de casos como mtodo de enseanza, Buenos Aires, Amorro rt u .
M c K e rnan, J. , 19 9 9, op . cit., pg. 9 6 a 1 05 .
Si bien algunos d e los autores d istinguen entre estudios d e c asos, mtodo de c asos y trabajo d e
c asos, las d istin ciones se difumin an en ot ros.
Algunos recaudos y requisitos en relacin con las formas de escri -
tura aqui consideradas:
En todos los casos, en un dispositivo de formacin, es convenien-
te utilizar diarios, biografas, historias de vida o memorias elabora-
dos y publicados por personajes significativos, lo cual puede utili-
zarse para analizar tanto tradiciones, supuestos y valores y con-
trastarlas con referencias propias, como para introducir a los direc-
tores en las tcnicas enunciadas, para que en su espacio personal
de formacin las utilicen.
Todos los recaudos, cuidados y requisitos que ya se han mencio-
nado en relacin con otras metodologas deben ser particularmen-
te atendidos en la utilizacin de estas tcnicas.
Al respecto, es conveniente volver a reproducir aqu la cita que
recuperramos anteriormente: "El propsito de la observacin (y de
la autoobservacin, agregamos ahora)en las situaciones educati-
vas no supone una investigacin clnica personalizada, sino la
construccin de un saber pedaggico a partir de los observado y
no slo sobre lo observado".
tualizado en un proceso de formacin, aun cuando el primero podra traba-
jarse en el marco del segundo (sin embargo, requerira un tiempo muy pro-
longado, tanto para la formacin metodolgica, en sentido estricto, como
para la realizacin efectiva del estudio).
El estudio de casos, desde la perspectiva de la investigacin educativa, es
un trmino que abarca una familia de mtodos y tcnicas de investigacin
80
p a rt i c u l a rmente propios de los enfoques cualitativos (aunque no excluye el tra-
tamiento cuantitativo de los datos que se puedan obtener) centrado en el estu-
dio en profundidad en un ejemplo o caso singular. Es rico en descripciones,
n a rraciones e interpretaciones que son ms tiles para la comprensin que
para la medicin, la prediccin y el control.
P resenta entre sus ventajas las siguientes: pretende re p roducir el mundo
fenomenolgico de una institucin, a travs de una descripcin detallada de
acontecimientos, rutinas, prcticas, as como de los puntos de vista, las per-
cepciones, las creencias de sus actores; ofrece un relato creble y preciso del
e n t o rno y las prcticas; utiliza muchas y variadas tcnicas para corro b o r a r, con-
trastar y validar los resultados; cuenta una historia (aunque no slo eso) utili-
zando un lenguaje que tanto el profano como el profesional pueden entender.
Con relacin a algunos de los cuidados que es necesario considerar, pode-
mos mencionar los siguientes: re q u i e re de tiempos prolongados para su re a l i z a-
cin (tanto desde la formacin previa, hasta la realizacin efectiva del estudio de
casos); la generalizacin es otro de los puntos a considerar, ya que la tentacin de
i n t e r p retar y generalizar ms all del sistema estudiado es muy grande; la form a-
cin del investigador debe ser muy exigente en tanto no puede eludirse su nivel
de implicacin (profesional y personal), dada la naturaleza idiosincrsica e inter-
p retativa de este tipo de estudios; el respeto y la proteccin de las instituciones y
de los actores involucrados, as como su derecho a la intimidad y al anonimato
deben ser tambin atendidos, lo cual plantea un problema, a veces de difcil re s o-
lucin con respecto a la publicacin de los informes y re g i s t ro s .
Ahora bien, ya no desde la perspectiva de la investigacin educativa (que
vincula ms el estudio de casos en relacin con la produccin de teora), sino
p a rt i c u l a rmente desde la accin educativa, el mtodo de casos
8 1
constituye un
i n s t rumento clave para enriquecer y fortalecer los juicios y las decisiones prc-
ticas. Por ello, se vuelve tambin importante como dispositivo de form a c i n .
4 6
8 0 . Pued e c omb inar ob servac iones, d iarios, entrevistas, c uestionarios, anlisis d oc umental, etc .
8 1 . Preferimos aq u esta d enominac in p ara d istinguirla ms c laramente d el estud io d e c asos
enmarc ad o en la investigac in ed uc ativa. Sin emb argo, Stenhouse utiliza igualmente esta ltima
d enominac in p ara una y otra c irc unstanc ia.
Wassermann
8 2
plantea que la enseanza basada en el mtodo de casos
debe caracterizarse por:
El empleo de una herramienta educativa denominada "caso", el cual
reviste la forma de narrativas, incluye informaciones diversas y pueden
construirse en torno a problemas o grandes ideas, por lo que son, por
naturaleza, interdisciplinarios.
La inclusin de preguntas crticas al finalizar el caso, las que exigen el
examen cuidadoso de problemas relacionados y de las ideas y nocio-
nes pertinentes para el anlisis. Las preguntas deben requerir no slo
la produccin de informacin sino, fundamentalmente, una reflexin
inteligente sobre los problemas.
El trabajo en pequeos grupos, el cual ofrece la oportunidad para la
discusin colectiva sobre las respuestas que se organizarn para las
preguntas crticas.
El interrogatorio sobre el caso, el cual constituye, tal vez, uno de los
momentos ms importantes, dado que el docente ayuda a los partici-
pantes de la formacin a realizar un anlisis ms agudo del o los pro-
blemas, a esforzarse por obtener una comprensin ms profunda, a
resumir ideas, a buscar nueva informacin para justificar posiciones, a
formular nuevas preguntas que conduzcan a un examen ms inteli-
gente y fundamentado, a buscar nuevos marcos de referencia o teor-
as alternativas que permitan complementar o contrastar hiptesis.
Las actividades de seguimiento, que pueden variar segn las circuns-
tancias y que pueden incluir distintos recursos: materiales de referen-
cia (libros, artculos, informacin contenida en tablas y grficos, infor-
mes de investigacin, etc.), novelas y pelculas, etc. La introduccin de
nuevas perspectivas contribuye, de este modo, al examen reflexivo y
crtico de los problemas vinculados con el caso.
Al respecto, la autora mencionada afirma que "los maestros pueden com-
p robar que los estudiantes adquieren conocimientos y realizan un anlisis ms
inteligente de los datos. Pueden comprobar que adquieren mayor tolerancia de
la ambigedad y comprenden mejor las complejidades de los conceptos y pro-
blemas. Pueden comprobar que la enseanza basada en el mtodo de casos
se aplica con eficacia en casi todas las materias y en la mayora de los niveles
educativos, desde la escuela primaria hasta la universidad"
8 3
.
4 7
8 2 . Wassermann, S. , 1 9 9 9 , p g. 1 9 a 3 1 .
8 3 . Wassermann, S. , 1 9 9 9 , p g. 3 1 .
4 8
El mtodo de casos presenta adems en la formacin de directores una
ventaja adicional: no se trata slo de su utilizacin para mejorar la compren-
sin, para profundizar en los anlisis, para tejer una trama de nociones teri-
cas con perspectivas prcticas; puede ser un recurso valioso para el diseo
de escenarios prospectivos, en el marco de los cuales puedan anticiparse
decisiones y cursos de accin, aspectos stos a los que los directores se ven
confrontados de modo permanente en su cotidianeidad institucional.
En esta lnea el mtodo de casos y la resolucin de problemas, como
estrategia central en las habilidades que despliegan los directores, se articu-
lan y potencian. Para ser coherentes con la perspectiva de la prctica reflexi-
va que se ha presentado en este captulo, merece transcribirse la siguiente
cita en relacin con la resolucin de problemas:
"Des de la perspectiva de la racionalidad tcnica, la prctica pro f e s i o-
nal es un proces o de res olucin de un problema. Los problemas de la
eleccin o decis in son resueltos a travs de la seleccin, con los
medios disponibles, del ms adecuado para los fines establecidos.
P e ro, con este nfasis en la resolucin de problemas, ignoramos el
e n c u a d re del problema, el proces o mediante el cual definimos la deci-
sin que se ha de adoptar, los fines que s e han de lograr, los medios
que pueden ser elegidos. En la prctica del mundo real, los pro b l e m a s
no se presentan como dados para el profesional. Deben ser constru i-
dos a partir de los materiales de las s ituaciones problemticas que
son incomprensibles , preocupantes e inciertas . Para convertir una
situacin problemtica en un problema, el profes ional debe hacer cier-
to tipo de trabajo. Tiene que dar sentido a una situacin incierta que
inicialmente no lo tiene...
Es este tipo de s ituacin la que los profesionales estn llegando a ver,
cada vez ms, como central para s u prctica. Estn llegando a re c o-
nocer que, aunque el encuadre del problema es una condicin nece-
saria para la resolucin tcnica del problema, no es en s mismo un
p roblema tcnico. Cuando planteamos el problema, seleccionamos lo
que trataremos como los asuntos de la situacin, es tablecemos los
lmites de nues tra atencin respecto a ello, le imponemos una cohe-
rencia que nos permita decir lo que est equivocado y en qu dire c-
ciones necesita ser cambiada la situacin. Encuadrar el problema es
un proceso en el que, interactivamente, n o m b r a m o s las cosas a las
que pre s t a remos atencin y e n m a rc a m o s el contexto en el que las
a t e n d e re m o s "
8 4
.
8 4 . Sc hn, 1 9 9 8 , op . c it. , p g. 4 7 y 4 8 .
4 9
Tal como en los otras metodologas y tcnicas abordadas en este captu-
lo, y aun cuando se han ya anticipado algunos recaudos en relacin con el
estudio o mtodo de casos, cabe agregar los siguientes:.
Aunque tal vez las lneas que siguen inmediatamente resulten obvias,
debe desatacarse la necesidad e importancia de la formacin previa de los
formadores, de modo que asegure tanto la expertez en los marcos tericos
sobre las instituciones educativas y su conduccin, como la experiencia en
la instrumentacin de este tipo de dispositivos. Este requisito, propio de toda
formador, se vuelve ms riguroso an en el caso de que se recurra a algunos
de los mtodos aqu abordados.
3.3. Los dispositivos en el marco de una propuesta
de formacin de directores
Tal como ya se anticip, al iniciar es te captulo, la propues ta que soste-
nemos apunta, centralmente, al fortalecimiento de una prctica re f l e x i v a
por parte de los dire c t o res . Por ello, en torno a la nocin de
a p re n d i z a j e / reflexin s obre la tarea puede mencionarse un conjunto de
capacidades cuyo tratamiento son objeto de la formacin, muchas de las
Algunos recaudos y requisitos en relacin con la utilizacin del
mtodo de casos:
Es conveniente no reducir el mtodo a una perspectiva meramente
tcnica. Requiere, por parte de quienes sostengan esta propuesta,
la tolerancia al aumento de la incertidumbre y a la disonancia cog-
nitiva, la renuncia a cierto tipo de control y a las certezas absolutas.
El respeto a las instituciones y a los actores que las integran, que ya
fue mencionado anteriormente, debe ser part i c u l a rmente atendido.
Puede contribuir a examinar, comparar, contrastar problemas y difi-
cultades persistentes, si se realiza en un marco no evaluativo
8 5
.
8 5. Para se r ms p recisos, y sin pretensin d e intro d u c i rnos aq u en la prob le mtica de la evaluacin,
es evaluativo d esde la persp ectiva de qu e toda evalu acin presup one juicios de valor sobre el objeto
d e evaluacin. Sin emb argo, por "no evaluativo" hacemos re f e ren cia en este p unto p recisamente a evi-
t ar qu e se enmarque en las instancias de evaluacin form a l d e los actores conc ern i d o s .
5 0
cuales pueden ser abordadas a partir de los dis pos itivos aqu mencionados.
Son ellas la obs ervacin, la descripcin y la interpretacin, la confro n t a c i n
fundamentada, la re c o n s t ruccin, el diseo de es cenarios prospectivos, la
toma de decis iones
8 6
.
Diversas estrategias metodolgicas, que incluyen desde las conferencias
y clases expositivas hasta el taller, se pueden articular en un trabajo sosteni-
do de formacin, el cual adoptar combinaciones variadas en funcin de las
alternativas que deban considerarse para disear la formacin.
Sin embargo, una mencin especial requiere la modalidad de taller. Si
bien puede haber aparecido en los ltimos aos como una modalidad criti-
cada, en muchas ocasiones por ser calificada como "una propuesta vaciada
de contenidos"
8 7
(y de hecho algunas experiencias han contribuido a que los
argumentos presentados no carecieran de fundamento)
8 8
, esta propuesta
ofrece ciertas ventajas indudablemente formativas, especialmente si se la
articula con otras modalidades.
Es tal vez una de las estrategias que permite combinar con mayor perti-
nencia los dispositivos que fueron presentados en el punto 3.2 de este cap-
tulo, ya que entre sus propsitos ms generales debe apuntar a:
a posibilidad del intercambio cooperativo de experiencias, reflexiones
y marcos tericos, al permitir la recuperacin y comprensin de las
situaciones de la prctica;
el fortalecimiento de la deliberacin crtica;
la profundizacin de un saber colectivo profesional;
8 6 . Algunas d e las c ap ac id ad es q ue se han enumerad o p ued en tamb in amp liarse en IIPE- UNES-
CO/ Buenos Aires, 2 0 0 0 , Comp etenc ias p ara la p rofesionalizac in d e la gestin ed uc ativa, Buenos
Aires.
8 7. En oc asiones, esta calificac in aparec e con la frase "slo nos qued amos en la ancd ota". Desde
la pe rspectiva qu e aq u se propone, la exigenc ia de "superar la ancd ota" ap arec e como prioritaria.
8 8 . "Desp us d e p roc esos soc iales glob ales c uyas marc as autoritarias tuvieron p artic ular exp resin
en el mb ito d e las instituc iones ed uc ativas en la Argentina, era p red ec ib le q ue la ap ertura d e esp a-
c ios p ara d ec ir se c onfigurara c omo mb itos c atrtic os. Si b ien estos mb itos resultaron tranq uili-
zad ores y, en ese sentid o, p od ran c onsid erarse p untualmente valiosos, ob turaron la p osib ilid ad d e
p otenc iar el p ensamiento alternativo, p rod uc iend o un c ierto efec to d e c ier re, c ontrad ic torio resp ec -
to a la p rop uesta misma d e taller.
Desd e estas exp erienc ias, se generaron c omo c ontrap artid a esp ec ies d e antic uerp os en c iertos
d oc entes, ante la p osib ilid ad d e trab ajo c on esta op c in metod olgic a. Por ello, tod o p rograma q ue
la inc lua tuvo q ue asumir d e entrad a la id ea d e red efinic in d el taller, id ea q ue en realid ad no ap un-
tab a a otra c osa q ue a rec up erar su c onfigurac in originaria, c omp rend er la p rc tic a d esd e la p ers-
p ec tiva d e q uienes la c onstruyen, imp lic nd ose en ella, en su reflexin y transformac in", en
Ed elstein, G. y Coria, A. , 1 9 9 5 , Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia, Buenos Aires,
Kap elusz, p g. 8 2 .
5 1
la ampliacin del horizonte personal y profesional;
la construccin de estrategias para fortalecer el trabajo en equipo.
A continuacin presentaremos algunas reflexiones en relacin con la
modalidad de taller y, particularmente, con dos momentos que son impor-
tantes si se pretende contribuir a una formacin reflexiva: la conceptualiza-
cin y las estrategias metacognitivas.
Es importante consignar que el taller en una propuesta de formacin de
directores debe siempre articular la reflexin prctica con la aproxima-
cin a diversos marcos de referencia conceptual, en funcin de los apor-
tes de distintos autores, que han abordado la institucin educativa como
objeto de anlisis como de intervencin, as como el lugar del directivo en
ella. Son fundamentales, en consecuencia, en el taller, los momentos de con-
ceptualizacin. A propsito de su importancia podemos recuperar las
siguientes reflexiones:
"Hay que aprender a buscar temas examinando los datos de todos los
modos posibles"
8 9
.
"El investigador pasa de la descripcin a la interpretacin y la teora a
travs de conceptos y proposiciones"
9 0
.
"A medida que la capacidad de uno para adoptar perspectivas difere n-
tes crece, cambia lo que se considera relevante. Los datos que se bus-
can cambian. La interpretacin de lo que es apropiado se altera. Adoptar
varios puntos de vista es una manera de examinar situaciones desde
ngulos diferentes. No se trata tanto de alcanzar finalmente una integri-
dad coherente entre las muchas perspectivas, sino de ser intelectual-
mente verstil o tericamente eclctico... Es una cuestin de ser capaz
de manejar varias maneras de ver, desde una serie de puntos de vista
d i f e rentes, antes de reducir todos los puntos de vista a uno solo"
9 1
.
Con relacin a un trabajo vinculado con la prctica reflexiva mucho ha
sido dicho en este captulo. Sin embargo, podemos retomar ahora la vincu-
lacin entre las estrategias metacognitivas, el conocimiento experto y la
reflexin sobre la accin y la reflexin en la accin. Observar, describir, inter-
pretar, explicar, confrontar perspectivas y fundamentar constituyen capaci-
8 9 . Taylor, S. y Bogd an, R. , 1 9 9 6 , Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin,
Barc elona, Paid s, p g. 1 6 0 .
9 0 . Taylor, S. y Bogd an, R. , 1 9 9 6 , op . c it. , p g. 1 6 3 .
9 1 . Eisner, E. , 1 9 9 8 , El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa,
Barc elona, Paid s, p g. 6 7 .
5 2
dades fundamentales que pueden ser trabajadas en el taller y que requieren,
en mayor o menor medida, la posibilidad de un pensamiento de segundo
orden, tal como lo exige la puesta en acto de estrategias metacognitivas.
" Tal vez la manera ms obvia en que los expertos se diferencian de los
novatos es que saben ms sobre el tema en que son expertos. Existe
tambin, sin embargo, otras diferencias importantes. Los expertos no
slo saben ms, saben que saben ms, saben mejor cmo emplear lo
que saben, tienen mejor organizado y ms fcilmente accesible lo que
saben y saben mejor cmo aprender ms todava.
Existe una diferencia entre tener cierta informacin en la propia cabeza
y ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una
habilidad y saber cmo aplicarla; entre mejorar el propio desempeo en
una tarea determinada y darse cuenta de que uno lo ha conseguido...
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimien-
to y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitacio-
nes de los procesos en general y de las caractersticas de personas
especficas en especial, de uno mismo- en cuanto a individuos cono-
c e d o res y pensantes. Podemos considerar las habilidades metacogniti-
vas que son necesarias o tiles, para la adquisicin, el empleo y el con-
t rol del conocimiento, y de las dems habilidades cognitivas. Incluyen la
capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios re c u r-
sos cognitivos ..."
9 2
.
Por otra parte, el taller puede ser tambin un espacio para trabajar tanto
con la reconstruccin de estrategias utilizadas en la cotidianeidad institucio-
nal, as como para abordar el diseo de escenarios prospectivos y los proce-
sos de toma de decisiones, la generalizacin anticipativa y la retrospectiva, lo
que permite analizar muchos de los procesos y circunstancias con los que
estn confrontados los directores de instituciones educativas:
"Normalmente, la generalizacin se hace a travs de la manera como
se enfoca el futuro; es decir, utilizamos lo que aprendemos de un esta-
do de hechos para pensar sobre otro futuro estado de hechos en el
cual la generalizacin es relevante....En este sentido, la utilidad de una
generalizacin se determina si nos ayuda a saber qu hay que prede-
cir bajo circunstancias concretas....Las generalizaciones de este tipo,
el ms comn, pueden llamarse anticipativas.
9 2 . Nic kerson, R. , Perkins, D. y Smith, E. , 1 9 9 0 , Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelec -
tual, Barc elona, Paid s, p g. 1 2 4 y 1 2 5 .
5 3
Pero las generalizaciones que surgen a travs de otros procesos son
las que yo defino generalizacin re t ro s p e c t i v a. No s e desarro l l a
mediante el muestreo azaroso y los hallazgos en uso para anticipar el
futuro, sino mediante el encuentro o la formulacin de una idea que
nos permita ver nuestra experiencia pasada bajo una nueva luz....
Las generalizaciones retrospectivas, nacidas del examen de nuestra
experiencia previa, tambin realizan una experiencia anticipatoria... A
modo de gua, la generalizacin sensibiliza a los lectores sobre lo que
es probable que se encuentre, si saber dnde y cmo mirar...
Las generalizaciones en educacin, ya sean producidas mediante
estudios estadsticos o mediante estudios de caso, necesitan ser tra-
tadas como guas tentadoras, como ideas que hay que considerar, no
como prescripciones que hay que seguir"
9 3
.
La reconstruccin y la reflexin metacognitivas constituyen un eje funda-
mental en el planteo general sobre la formacin de directores que se ha pre-
sentado. Implican una mediacin instrumental de la accin, una deliberacin
entre diferentes perspectivas y una reconstruccin crtica de la experiencia
con vistas a mejorar aspectos de la prctica que puede poner en cuestin
zonas del conocimiento proposicional y, particularmente, aspectos vincula-
dos con el conocimiento prctico, lo cual supone transformar la accin. En
este sentido, permiten disear otros modos de accin, que escapen a la ruti-
na y al hbito.
Sobre este punto, puede resultar til recordar que Kemmis plantea, entre
otras cuestiones, que:
"La reflexin no es un proceso psicolgico puramente interior: est
orientado a la accin y forma parte de la historia"
9 4
. La reflexin tiene
un significado en relacin con el contexto o situacin particular y no
puede ser entendida al margen de stos.
"La reflexin no es un proceso puramente individual: como el lenguaje
es un proceso social"
9 5
. Por ello el estudio de la reflexin no es un
abordaje exclusivo de la psicologa, sino que requiere una teora social
extensa que d cuenta de la accin social.
9 3 . Eisner, E. , 1 9 9 8 , op . c it. , p g. 2 3 9 , 2 4 1 y 2 4 3 .
9 4 . Kemmis, S. , "La investigac in - ac c in y la p oltic a d e la reflexin", en Prez Gmez, A. , Barq un
Ruiz, J. y Angulo Rasc o, F. (ed itores), 1 9 9 9 , Desarrollo profesional del docente. Poltica, investiga -
cin y prctica, Mad rid , Akal, p g. 9 7 .
9 5 . Kemmis, S. , 1 9 9 9 , op . c it. , p g. 9 9 .
5 4
"La reflexin est al servicio de los intereses humanos, es un proceso
poltico". Recupera aqu los tres tipos de inters planteados por
Habermas: el tcnico, el prctico y el emancipador, y los tipos de
conocimiento que les corresponden: el instrumental, el prctico y el cr-
tico, respectivamente. El inters emancipador tiene como propsito
central "emancipar a las personas de los dictados de los supuestos,
los hbitos, las tradiciones, las costumbres, el dominio, la coaccin y
la ilusin dadas por hecho. Aqu el objetivo de Habermas es sintetizar
la clsica preocupacin por la praxis (accin sabia y prudente) con el
rigor lgico y terico de la ciencia moderna"
9 6
.
En realidad el autor de re f e rencia retoma planteos ya consignados en sus
trabajos anteriore s
9 7
en donde se establece que la teora educativa debe tanto
admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes,
como proveer las herramientas para identificar y diferenciar aquellas interpre t a-
ciones distorsionadas o creencias ilusorias de las que no lo son, as como debe
p reocuparse por las limitaciones que provienen del orden social existente y
poder ofrecer explicaciones tericas para superar tales limitaciones.
En ltima instancia, la finalidad de una teora educativa es informar y guiar
las prcticas, indicando las acciones que deben emprenderse si se quiere supe-
rar los problemas y eliminar las dificultades. Aqu queda prefigurada una con-
cepcin sobre la relacin entre la teora y la prctica
9 8
, que es necesario pro f u n-
dizar en todo proceso de formacin de dire c t o res de instituciones educativas.
9 6 . Kemmis, S. , 1 9 9 9 , op . c it. , p g. 1 0 0 y 1 0 1 .
9 7 . Carr, W. y Kemmis, S. , 1 9 8 8 , Teora crtica de la enseanza. La investigacin - accin en la for -
macin del profesorado, Barc elona, Martnez Roc a.
9 8 . En ese sentid o, esta c onc ep c in d ifiere d el tip o d e relac in p rop uesto p or el p ositivismo ("ap li-
c ac in d e la teora a la p rc tic a") y reb asa la relac in p rop uesta p or las teoras interp retativas ("el
entend imiento interp retativo gua el juic io p rc tic o"). El c entro d el inters emanc ip ad or se vinc ula c on
la autonoma rac ional y la lib ertad , y se trad uc e en exigenc ia d e c ond ic iones intelec tuales y mate-
riales d entro d e las c uales p ued an d arse c omunic ac iones e interac c iones no alienad as.
5 5
4 . Forma y c ontenid o en el d iseo d e una p rop uesta d e formac in d e d irec tivos
4 . Forma y c ontenid o en el
d iseo d e una p rop uesta d e
formac in d e d irec tivos
A modo de reflexin y cierre del presente documento es de nuestro inte-
rs dejar planteadas algunas cuestiones en relacin con los formatos que
puedan disearse para propuestas de formacin de directivos.
No se trata aqu de disear un formato especfico ya que para su diseo
se requerir considerar un conjunto importante de variables, para cada con-
texto y caso, a saber:
el perfil y cantidad de participantes que se integren,
la cantidad de horas de formacin que se prevean,
la opcin por formatos intensivos, extensivos o una combinatoria de
stos,
la combinacin y alternancia de modalidades y dispositivos de trabajo
diferentes en el interior de la propuesta (talleres, conferencias, semina-
rios, laboratorios, aulas virtuales, preparacin de materiales escritos
para instancias no presenciales, momentos de estudio y de produccin
individual, etc.),
los antecedentes de propuestas de formacin similares que se hayan
realizado,
las estrategias utilizadas en los mecanismos formales de acceso a los
cargos directivos (tipos de concurso), etc.
Asimismo, y a modo de sntesis de los captulos previos del presente
documento, recordamos tambin la imprescindible atencin a las siguientes
cuestiones:
5 6
Por ltimo, aunque no se pretende aqu disear un formato de propues-
tas de formacin, pueden enunciarse algunos criterios generales que pueden
orientar su diseo. En un trabajo anterior
9 9
sealbamos diferentes cuestio-
nes en relacin con estos criterios:
El formato de una propuesta de formacin constituye una matriz
de aprendizaje.
La propuesta no debe ser slo visualizada como una "forma" en la que el
contenido se incluye; es el formato mismo el que tambin toma valor de
contenido. La nocin de matriz
1 0 0
supone las de modelado, moldeado,
c reacin. En este sentido, no slo constituye un continente y un marc o ,
sino que es en s un contenido porque hace posible los aprendizajes indi-
El lugar asignado a la insti-
tucin educativa y el modelo
institucional promovido
La definicin del rol directivo
Los rasgos de identidad de
las prcticas de direccin en
instituciones educativas
El tipo de conocimiento
La concepcin del ejercicio
profesional de la prctica de
los directivos
- en los procesos de reforma
- en relacin con los procesos de innovacin educativa
- en polticas educativas particulares
articulacin de:
- las condiciones objetivas (vinculadas con las definiciones nor-
mativas y de las condiciones laborales) y
- el conjunto de representaciones sobre el rol (desde quienes lo
ejercen, como desde otros actores educativos y sociales)
- instituciones caracterizadas como especficas, complejas,
multidimensionales y multiculturales
- multiplicidad y amplitud de objetivos presentes hoy en las ins-
tituciones educativas y en la variedad de contextos
- simultaneidad, inmediatez e indeterminacin de las prcticas
- implicacin personal y posicionamiento tico que conlleva
toda prctica docente y tambin la de direccin
- conocimiento proposicional acadmico
- conocimiento prctico
- racionalidad tcnica
- prctica reflexiva
9 9 . Frigerio, G. y Poggi, M. , 1 9 9 3 , op . c it. , p g. 2 8 a 3 2 . Aq u se retoman, reformulan y amp lan
algunos d e los p rinc ip ios p resentad os en el d oc umento d e referenc ia.
1 0 0 . En el c ap tulo 1 hemos rec up erad o la noc in d e "matriz d e ap rend izaje instituc ional" p ara d ar
c uenta d e los c onc ep tos q ue retomamos en este p unto. Para amp liar, p ued e c onsultarse Frigerio,
G. y Poggi, M. , 1 9 9 6 , op . c it. , p g. 1 3 3 a 1 3 8 .
5 7
viduales y grupales que puedan tener lugar. Es importante pensar en re l a-
cin con este criterio, cmo se aborda la relacin entre teora y prctica
desde el formato, cuestin que se tratar a continuacin.
No hay prcticas sin marcos de referencia, ni teoras sin correlato
con realidades concretas.
Formacin terica y formacin prctica
1 0 1
no deben constituir dos rea-
lidades dicotmicas. Por el contrario, an siendo dos actividades
humanas de naturaleza distinta, la mirada de la teora en relacin con
la prctica requiere, por un lado, superar tendencias "aplicacionistas"
y constituirse en un marco para sustentar la accin; la mirada desde la
prctica hacia la teora exige, por el otro, superar concepciones en
donde esta ltima se asimila a una especulacin sin sentido y con poca
conexin con la realidad. Por ello, el modo en que la formacin se plan-
teen estos aspectos, permitir abordar tanto la reconstruccin situa-
cional de la prctica como la construccin de nuevos modos de actua-
cin profesional.
La complejidad y la especificidad de la institucin educativa exigen
re c u rrir a perspectivas y fuentes de distintos campos y cuerpos te-
ricos para dar cuenta de un sistema complejo. Por ello, en materia
de instituciones educativas, toda simplificacin es riesgosa.
Esta cuestin llama la atencin, fundamentalmente, sobre la propues-
ta de contenidos que se incluya en la propuesta. Si bien no se trata de
proponer o favorecer la adopcin de posturas eclcticas, el estado
actual de la produccin conceptual sobre las instituciones educativas
(como por otra parte ocurre con otros objetos de conocimiento, y de
modo particular en las Ciencias Sociales) exige, ineludiblemente, el
abordaje de marcos de referencia diversos. Precisamente para evitar el
eclecticismo, se vuelve necesaria la explicitacin de los paradigmas a
los que responden las diferentes posturas tericas (an aquellos que
remiten a posiciones conflictivas y an antagnicas en cuanto a la
concepcin del objeto de conocimiento) y la bsqueda de articulacio-
nes y de complementariedad entre las posturas que se presenten en el
proceso mismo de la formacin.
La gestin de las instituciones educativas requiere la articulacin
de la gestin institucional - organizacional y la gestin curricular.
1 0 1 . Para amp liar este p unto, p artic ularmente el d e la relac in entre teora y p rc tic a ed uc ativa,
p ued e c onsultarse Car r, W. (1 9 9 0 ), Car r, W. y Kemmis, S. (1 9 8 8 ) y Diker, G. y Terigi, F. (1 9 9 7 ).
5 8
Ya lo hemos sealado anteriormente, y de modo particular en los prime-
ros dos captulos del presente documento: muchas conceptualizaciones
s o b re las instituciones educativas no han hecho de la especificidad el
c e n t ro o foco de atencin. En este sentido, la mirada hacia este objeto
c o m p a rte puntos de vista propios a toda institucin social. Si bien es
i m p o rtante considerar los aportes de estas perspectivas, un re q u i s i t o
i m p rescindible es no olvidar, desde el proceso de formacin y desde los
contenidos que en ella se adopten, las conceptualizaciones propias a la
t a rea de ensear y de aprender que caracteriza a la institucin.
Contenidos, tcnicas y criterios de evaluacin forman parte del
contrato que el formador (y la institucin en la que se integra) esta-
blece con los participantes (y/o con la institucin que los repre-
senta) y, como tal, debe ser explicitado y retomado en consignas
de encuadre.
En el diseo de una propuesta de formacin es importante diferenciar
las nociones de contrato
1 0 2
, en tanto solicita y requiere una etapa de
negociacin en donde se establecen los trminos del intercambio, y la
definicin del encuadre de trabajo, como aquel conjunto de constantes
cuya presencia es ineludible para sostener la actividad de formacin.
En el caso de la formacin de directivos, el trabajo sobre el encuadre
tiene tanto o ms valor que en otras, ya que ellos son a su vez actores
clave (aunque no los nicos) para sostener los encuadres que permiten
garantizar la tarea en la institucin educativa que dirigen.
Estrategias de apropiacin y de construccin de conocimientos,
acceso a materiales y fuentes bibliogrficas diversas, variadas
modalidades de intervencin docente y articulacin de instancias
grupales e individuales deben ser consideradas en la propuesta de
formacin.
Para enumerar las cuestiones ms significativas sobre las cuales es
necesario tomar decisiones al disear una propuesta de form a c i n ,
podemos mencionar las siguientes: propsitos que orientarn la pro-
puesta; tiempo de formacin y modalidad (intensiva o extensiva, pre-
sencial o a distancia, abierta o limitada - en relacin con niveles del sis-
tema educativo, cargos, situacin de revista, etc.-); obligatoriedad u
opcionalidad para participar; contenidos de la propuesta; metodologas
y dispositivos didcticos; estilos de desempeo docente; modalidades
1 0 2 . Frigerio, G. y Poggi, M. , 1 9 9 6 , op . c it. , p g. 1 2 9 a 1 3 2 .
5 9
de participacin de los asistentes; evaluacin y acreditacin de los asis-
tentes y evaluacin de la propuesta (lo cual re q u i e re definir evaluador,
caractersticas, mecanismos y metodologas).
Pensar en la articulacin del formato y del contenido en el diseo de una
estrategia de formacin es tanto o ms importante por cuanto se relaciona
estrechamente con otras articulaciones y consistencias sobre las que ya
hemos llamado la atencin:
aqulla que da cuenta de la relacin entre el formato de la institucin
educativa (es decir, los aspectos ms estrictamente "organizaciona-
les") y el contenido que se ensea y se aprende en ella (y que excede
largamente aquello que prescribe una propuesta curricular, la progra-
macin anual que pueda realizar el equipo directivo y docente, y la pla-
nificacin del ao que elabora cada docente y que se ensea en los
tiempos y espacios formalizados del aula);
aqulla que se refiere a la relacin entre los modelos sustentados, por
un lado, para el diseo de la formacin y, por el otro, para la compren-
sin de la prctica profesional y laboral de quienes ocupan cargos de
conduccin.
Si se salvan las distancias que necesariamente existen entre una pro-
puesta curricular para un nivel de un sistema educativo y una propuesta de
formacin de directivos, podemos compartir el siguiente prrafo, en relacin
con la intencionalidad que debe sustentar una y otra:
"Cuando una propuesta curricular no pone continuamente en re l a-
cin la s eleccin de conocimientos que establece, las actividades
que s ugiere y los materiales que usa, con el tipo de conocimiento que
q u i e re favore c e r, el contexto de relaciones que busca pro m o v e r, las
actitudes que quiere impuls ar, las contradicciones que pueden apa-
recer en su des arrollo, las dificultades que hay que afrontar y las
s ituaciones en las que hay que bus car nuevas pos ibilidades , slo
deja libre para los pro f e s o res dos tipos de valoraciones: una es si
funciona...; la otra es s i se cons iguen los res ultados que pro m e t a .
Podemos s aber, por tanto, que un procedimiento no funciona o no
cons igue los res ultados esperados , pero no sabemos por qu, cmo
re c o n s t ruir nues tra prctica. Cuando no funciona un mtodo,
demandamos otro y ya es t"
1 0 3
.
1 0 3 . Contreras Domingo, J. , "El c urric ulum c omo formac in", en Angulo Rasc o, J. y Blanc o, N.
(c oord . ), 1 9 9 4 , Teora y desarrollo del curriculum, Mlaga, Aljib e, p g. 3 5 .
P recisamente, en un sentido opuesto a aquel de las ltimas lneas de la cita
a n t e r i o r, una propuesta de formacin de dire c t o res debe, de manera ineludible,
o f recer herramientas para analizar la naturaleza de los problemas educativos
que pretende abordar; abrir interrogantes sobre determinadas hiptesis de
actuacin profesional; ofrecer selecciones de conocimientos, materiales y
modalidades de tareas que se presenten en s mismos como pro b l e m t i c o s ;
p ro p o rcionar ideas para la indagacin, el cuestionamiento y la re f o rmulacin de
las prcticas (fundamentalmente, las propias de los dire c t o res).
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7 8
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), creado
por la UNESCO en 1963, es un centro internacional de formacin e investi-
gacin avanzada en el campo de la planificacin de la educacin. El finan-
ciamiento del Instituto est asegurado por la contribucin de la UNESCO y
por donaciones de los Estados Miembros.
El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educacin en el
mundo mediante la difusin del conocimiento y la oferta de profesionales
competentes en el campo de la planificacin de la educacin. En esta pers-
pectiva, el Instituto coopera con lar organizaciones de formacin e investiga-
cin interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administracin del
IIPE, que aprueba su programa y presupuesto, se compone de un mximo de
ocho miembros elegidos, y cuatro miembros designados por la Organizacin
de las Naciones Unidas, as como por algunos de sus organismos especiali-
zados e institutos.
Miembros del Consejo de Administracin del IIPE
Presidente:
DatoAsiah bt. Abu Samah (Malasia)
Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.
Miembros designados:
Torkel Alfthan
Jefe, Unidad de Polticas de Formacin y Empleabilidad, Programa de
Desarrollo de Capacidades, Oficina Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra,
Suiza.
Eduardo A. Doryan
Vi c e p res idente, Red de Des arrollo Humano (HDN), Banco Mundial,
Washington D.C., EE.UU.
Carlos Fortn
D i rector General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.
7 9
Edgar Ortegn
Coordinador de ILPES y Encargado de Relaciones con la Oficina del
Secretario Ejecutivo del CEPAL, Instituto Latinoamericano de Planificacin
Econmica y Social (ILPES), Santiago, Chile.
Miembros elegidos:
J os J oaqun Brunner (Chile)
Director, Programa de Educacin, Fundacin Chile, Santiago, Chile.
Klaus Hfner (Alemania)
Profesor, Universidad Libre de Berln, Berln, Alemania.
Faza Kefi (Tnez)
Ministra de Medio Ambiente, Ariana, Tnez.
Teboho Moja (Sudfrica)
Profesora visitante, Universidad de Nueva York, Nueva York, EE.UU.
Teiichi Sato (J apn)
Asesor Especial del Ministro de Educacin, Ministerio de Educacin,
Ciencia y Deportes, Tokyo, Japn.
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.
Michel Vernires (Francia)
Profesor, Universidad de Pars I, Panten-Sorbona, Pars, Francia.
8 0
Publicaciones y documentos del IIPE
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin ha publicado
ms de 1.200 ttulos de libros y documentos sobre los diferentes aspectos de
la planificacin de la educacin. Estos figuran en un catlogo completo que
trata sobre los siguientes temas:
El planeamiento de la educacin y su contexto general
Estudios generales contexto del desarrollo
Administracin y gestin de la educacin
Descentralizacin participacin educacin a distancia mapa esco-
lar docentes
Economa de la educacin
Costos y financiamiento empleo cooperacin internacional
Calidad de la educacin
Evaluacin innovaciones supervisin
Distintos niveles de la educacin formal
Del nivel de educacin primaria al superior
Estrategias alternativas para la educacin
Educacin permanente educacin no-formal grupos desfavoreci-
dos educacin de mujeres
Para obtener el catlogo dirjase a la Oficina de Difusin de Publicaciones
del IIPE: information@iiep.unesco.org.
Los ttulos y resmenes de las publicaciones ms recientes pueden ser
consultados en: http://www.unesco.org/iiep.
Publicaciones del IIPE-Buenos Aires
* Una escuela para los adolescentes, materiales para el profesor tutor.
Tenti Fanfani, Emilio (Ed.)
Co-publicado con UNICEF y Editorial Losada. Argentina. 1999.
* La formacin de recursos humanos para la gestin educativa en
Amrica Latina.
Informe de un foro.
Buenos Aires, Argentina. 1998.
Gestin de la transformacin educativa: requerimientos de apren-
dizaje de las instituciones.
Informe de un foro.
8 1
Gestin de la transformacin educativa: requerimientos de apren-
dizaje para los comunicadores.
Informe de un foro.
Rendimiento escolar y actores locales: El caso de la ciudad de
Campana.
Tedesco, Juan Carlos Morduchowicz, Alejandro.
Informe de investigacin. 1999.
One decade of Education for All: The challenge ahead.
Torres, Rosa Mara. 2000.
Una dcada de Educacin para Todos: La tarea pendiente.
Torres, Rosa Mara. 2000.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa.
Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de trans-
formacin educativa.
Pozner, Pilar. 2000.
La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Anlisis y
debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporneos.
Braslavsky, Cecilia (Org.)
Co-publicado con Editorial Santillana. Argentina. 2001.
El estado de la enseanza en gestin y poltica educativa en
Amrica latina.
Braslavsky, Cecilia - Acosta, Felicitas (Comps.). 2001.
Visite la pgina web del IIPE-Buenos Aires
(http://www.iipe-buenosaires.org.ar).

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