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La Perspectiva Histrico-Cultural en la Formacin Docente:

Un examen de retos y posibilidades


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Wanda C. Rodrguez Arocho
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Universidad de Puerto Rico


El ttulo que originalmente se me propuso para la exposicin fue Integrando la
perspectiva histrico-cultural en la formacin de docentes. En el proceso de pensar en algunas
propuestas concretas para facilitar la integracin pretendida, me percat de que la misma es
imposible sin la comprensin de lo que denota y connota el concepto formacin, el
entendimiento de las tesis centrales del enfoque histricocultural, la comprensin de los retos que
tal proyecto enfrenta, y la conviccin de que las posibilidades de transformacin que representa
la integracin ameritan nuestro empeo y esfuerzo. Por ello, comenzar con algunas precisiones
necesarias sobre la historia, el significado y el sentido del concepto formacin. Prosigo con una
sntesis de las tesis centrales del enfoque histricocultural, en la que destaco sus implicaciones
para la educacin. Luego, presento y discuto algunos de los retos que, a mi juicio, enfrenta la
integracin de este enfoque en la formacin docente. Finalizo con la presentacin de algunas
propuestas concretas para la incorporacin del enfoque histricocultural en la formacin de
docentes, a partir de las cuales concluyo con argumentos para justificar el enfrentamiento y la
superacin de los retos que dicha incorporacin enfrenta.


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Este trabajo fue escrito a partir del Conferencia especial presentada en el 11mo. Encuentro Internacional de
Educacin y Pensamiento, celebrado en Santo Domingo, Repblica Dominicana, del 28 al 30 de abril de 2010. La
autora agradece la cuidadosa revisin y los comentarios crticos que hicieron el Dr. Miguel A. Ramrez Prez y la
Dra. Anotinette Alom Alemn al borrador de este texto.
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La autora es Catedrtica en el Departamento de Psicologa del Recinto de Ro Piedras de la Universidad de Puerto
Rico. Correspondencia relacionada a este trabajo puede dirigirse a wcrodriguez@uprrp.edu.
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El concepto de formacin docente
Antes de aproximarnos al concepto de formacin docente procede decir que el mismo
tiene una historia que no podemos detenernos a examinar en detalle, pero que es preciso
reconocer para ser consecuentes con el marco epistemolgico y el modelo conceptual a favor del
cual argumentamos en este trabajo. Como ha sealado la educadora argentina Cecilia Braslavsky
(1999), esta historia est vinculada al surgimiento de la escuela como institucin social. Las
escuelas y los sistemas educativos son productos de la actividad humana que emergen en
respuesta a los desafos de un particular perodo histrico, el cual se ha situado entre mediados
del siglo XVIII y finales del XIX. En este perodo aparecen y se instalan los ideales de la
Ilustracin. La caracterstica ms sealada de ese periodo es que la fe, como criterio de verdad,
es sustituida por la razn. El ideal racionalista expresa la idea de que la razn puede vencer la
ignorancia y el servilismo, y hacer posible la construccin de una sociedad ms igualitaria y
justa. La escuela jugar un papel importante en consolidar ese ideal.
Se trata de un periodo en el que convergen varias transformaciones importantes en la
historia de la humanidad que, por las alteraciones profundas que representaron en el modo de
vida grandes sectores poblacionales, se han llamado revoluciones (Capra, 1983). As, la
educacin formal est histricamente vinculada a una revolucin cientfica, una revolucin
industrial y una revolucin poltica. El tipo particular de lgica que se instal con la revolucin
cientfica expresa la creencia en una realidad objetiva independiente del sujeto que la estudia,
reducible a sus elementos, los cuales pueden cuantificarse y manipularse para establecer
relaciones causales lineales. Este conocimiento, puede utilizarse luego para predecir y controlar
la realidad. Eventualmente, esta lgica pasa a conocerse como el paradigma cartesiano-
newtoniano (Capra, 1983). La revolucin industrial y nuevas tecnologas que trajo consigo,
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represent nuevos arreglos en el control de los medios de produccin y el florecimiento del
comercio y profundos cambios socio-demogrficos, como el desarrollo de grandes zonas urbanas
y nuevos estilos de vida. En lo poltico se consolid una particular forma de democracia y la
posibilidad de poder elegir a la clase dirigente. Estos cambios permiten la consolidacin de lo
que eventualmente se conoce como modernidad. Como proyecto social, el nuevo ordenamiento
exiga que la produccin y distribucin del conocimiento, de la que anteriormente se haba
encargado un grupo reducido de personas, se ampliara a otros sectores. En estas condiciones la
educacin, antes un bien al que slo tenan acceso las clases privilegiadas, cobr un valor social
importante que contribuye a su imaginario como la gran igualadora social.
En el marco de estas transformaciones, la escuela pas a ser una institucin de central
importancia para la consolidacin del nuevo orden social. El mecanismo para la creacin de la
docencia como profesin fue la formacin en ciertos saberes y valores especficos que era
posible adquirir en un perodo de tiempo determinado y en instituciones especializadas
(Braslavsky, 1999). De este modo, la docencia se convierte en una prctica de habilidades
normalizadas que se ejercen en el seno de una de configuracin institucional burocrtica y
jerarquizada (p.20). La preparacin para ejercer esa prctica se llevara a cabo en dos niveles:
uno de formacin inicial en los saberes y valores necesarios para ejercerla, que se obtiene en
instituciones especializadas, y otro de actualizacin, perfeccionamiento e intercambio entre
pares, que se adquiere en los centros de trabajo. Eventualmente, se desarrollan mecanismos para
la administracin y supervisin de esas prcticas y entran en juego otros agentes en el quehacer
educativo. Es posible percatarse de que los mecanismos instalados para instrumentar la
formacin docente se ha mantenido por siglos con pocos cambios sustantivos. De hecho, a la
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educacin se le har el encargo social de reproducir el nuevo orden instaurado (Bernstetin, 1988,
1999; & Passerson, 1977).
Del mismo modo que la profesin docente surge en una particular coyuntura histrica, las
transformaciones socioculturales del presente histrico han estado asociadas con revoluciones en
tecnologas de la informacin y la comunicacin y otras producciones culturales tambin
implican alteraciones de tal magnitud que afectan en todos los rdenes de la vida. A nivel
econmico, poltico y sociocultural esos cambios se asocian con lo que ha venido a conocerse
como globalizacin. En el plano filosfico y de produccin cultural dichas transformaciones se
asocian con la condicin posmoderna (Lyotard, 1984; Harvey, 1990). En su conjunto, se trata de
transformaciones que alternan todos los rdenes de la vida cotidiana (Alba Rico, 2007;
Fernndez Durn, 1997, Ovejero Bernal, 2002; Prez Gmez, 1997). En la lista que sigue,
Cayetano de Lella (1999, p.3) sintetiz algunas de las caractersticas de estas dinmicas
histricoculturales, en las que existen fuerzas contradictorias, que impactan directa o
indirectamente la situacin de la formacin docente en la actualidad:
1. La globalizacin inequitativa y excluyente, con imposicin de ajustes estructurales.
2. El predominio de la lgica de mercado, donde el trabajo es un bien de uso que se
compra al menor precio posible.
3. Entre los principales efectos sociales se ubican: el aumento, al parecer imparable, de
la desigualdad, de la pobreza y del empobrecimiento, hasta niveles impensables de
miseria; la precarizacin del empleo; el desempleo abierto o encubierto; la violencia
social de todo tipono slo simblica.
4. El impacto de los nuevos desarrollos cientficos y tecnolgicos, particularmente de la
informtica y la comunicacin a travs de todos los medios.
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5. Las culturas hbridas. Predominio de la imagen sobre el texto escrito, la inmediatez, la
pluralidad, la incertidumbre, la sospecha crtica de los grandes relatos y sobre la
ciencia misma.
6. La valorizacin de las desigualdades, incluidas las tnicas, de la sexualidad, de lo
local y regional, de las normas no universales.
7. La emergencia de un nuevo paradigma para el desarrollo humano integral, de una
nueva solidaridad y cooperacin internacional.
. En el contexto descrito, y con las mencionadas dinmicas en movimiento continuo, la
formacin docente ha estado en aos recientes en el centro del debate sobre reformas educativas
(Braslavsky, 1999; Bustamante, 2006; Cardelli & Duhalde, 2001; de Lella, 1999). Se plantea que
la misma no responde a las caractersticas de los nuevos tiempos. En nuestra regin del mundo,
los resultados en pruebas de aprovechamiento acadmico, los altos ndices de repeticin de
grados y de abandono de la escuela con frecuencia han llevado a sealar la formacin docente
como uno de los principales problemas en los sistemas educativos. Braslavsky (1999) apunta
que no ha faltado quienes han expresado la idea de que esta situacin se debe, en buena medida,
a que los docentes no saben qu o cmo ensear. La respuesta institucional generalizada ha sido
en dos direcciones complementarias. Por un lado, influir en los programas de formacin para que
respondan mejor a problemas y tendencias actuales y, por el otro, intensificar las actividades de
adiestramiento en servicio para compensar lo que se entiende son deficiencias en la preparacin
de entrada a la profesin docente. Aunque estas medidas pueden atender los problemas que se
han llamado coyunturales y se enfocan en la respuesta inmediata, no atienden problemas
estructurales profundos y cuya solucin demanda una resignificacin de la formacin docente
(Braslavsky, 1999; Bustamante, 2006; Cardelli & Duhalde, 2001;de Lella, 1999). Ello se debe,
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en parte, a que se ve la formacin docente como un problema aislado simple cuando en realidad
es uno muy complejo que se inserta en un entramado de dinmicas histricas, sociales y
culturales. Aunque en principio aceptamos que la formacin docente aporta al problema de la
educacin actual, tambin la consideramos como parte esencial de su solucin.
En el contexto de lo expuesto, la consideracin de la formacin como parte esencial de
la solucin a algunos de los problemas que enfrenta la educacin en la actualidad pasa,
necesariamente, por su resignificacin. Para comenzar el proceso de resignificacin de la
formacin docente que proponemos en esta exposicin procede examinar cmo se significa el
concepto formacin. El Diccionario de la Lengua Espaola define formacin como la accin o
el efecto de formar o formarse. Esa misma fuente ofrece nueve significados para el trmino
formar, de los cuales destacaremos algunos particularmente tiles para el desarrollo del tema que
nos ocupa. El concepto formar denota varias prcticas: 1) la de dar forma a algo, 2) la de juntar y
congregar personas o cosas, unindolas entre s para que hagan aqullas un cuerpo y stas un
todo, 3) las de criar, educar y adiestrar, 4) la de colocar en orden, y 5) adquirir ms o menos
desarrollo, aptitud o habilidad en lo fsico o en lo moral. Es interesante notar cmo estas
definiciones marcan tanto una dimensin individual como una colectiva y que, en uno y otro
caso, remiten a prcticas o acciones mediante las cuales se realiza la actividad formativa. Como
puede notarse, estas prcticas denotan un entrelazamiento del aprendizaje y del desarrollo. En la
vida cotidiana es posible notar ese entrelazamiento tanto en el plano amplio de la educacin
(donde se incluyen los procesos informales de apropiacin de la cultura) como en el ms
especfico de la pedagoga (que se enfoca en los procesos formales, entre los que se encuentran
los de socializacin profesional).
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Pese a que los procesos de educacin general y de socializacin profesional convergen,
con demasiada frecuencia las discusiones sobre formacin docente se enfocan en los segundos,
minimizando y a veces hasta ignorando los primeros. Es decir, hay una escasa discusin (y
mucho menos debate) en torno a formas de entender el mundo y manejarse en l que trae consigo
el futuro docente a los escenarios donde se le habilitar profesionalmente. As, buena parte de la
literatura sobre formacin docente se enfoca en elaboraciones sobre el perfil esperado del
egresado, los contenidos disciplinares y estrategias que debe dominar, las caractersticas de la
capacitacin inicial frente al adiestramiento en servicio, las ventajas y desventajas de la
formacin universitaria versus la formacin en centros de trabajo, la insercin del docente en el
mundo del trabajo y su vinculacin con los otros agentes del sistema educativo, entre otros temas
relacionados. En otras palabras, no hay reflexin crtica con respecto a las interacciones entre las
variadas formas de mediacin cultural y los contextos especficos de la actividad educativa.
Un estudio de corte descriptivo, realizado bajo los auspicios de la Oficina Regional para
la Educacin de la Oficina de las Naciones Unidas para la Educacin y la Cultura (OREALC
UNESCO) y el programa de educacin en el Per de la Cooperacin Tcnica Alemana
(PROEDUCA GTZ), ofrece una mirada a cmo los propios docentes ven su formacin. En
esta investigacin, que cubri el periodo de 1993 al 2000, hubo participantes de Argentina,
Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela (Cuenca, 2003). Entre los
hallazgos del estudio se destaca una serie de tendencias y tensiones, cada una con serias
implicaciones que no podemos detenernos a elaborar, pero que invitan a la reflexin. Las
tendencias y tensiones mencionadas son: los bajos perfiles acadmicos y socio-econmicos de
los estudiantes de educacin, la diversidad en cuanto al modelo de formacin con variantes de
formacin universitaria y de formacin en centros de prctica, la capacitacin en servicio como
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algo ms de tipo remediador que transformador, la diversidad en cuanto a quin asume la
responsabilidad de la educacin continua o capacitacin en servicio (si el sector pblico o el
privado, cada uno con sus propios intereses), la asignacin presupuestaria para la formacin en
momentos de crisis fiscal, el desfase entre los programas de formacin en servicio y las
necesidades reales (lo que los docentes dicen necesitar para manejar su da a da en el aula y lo
que se les oferta como adiestramiento), los niveles de especializacin que promueven la
formacin de postgrado, la evaluacin y sus consecuencias, y los movimientos hacia la
acreditacin.
Otro estudio de amplio alcance, que explor las caractersticas de la formacin docente
de pre y postgrado en las instituciones formadoras ms importantes de Amrica Latina y que
logr respuesta de 14 pases (Pascual, 1999), marca la diversidad de los programas de formacin
que se observa en la regin. No obstante, se destacan algunas tendencias generales que merecen
mencin. El informe de la investigacin seala que no se advierte una articulacin o vinculacin
entre los distintos niveles de formacin de pregrado, los cuales aparecen como conjuntos
cerrados y autosuficientes en s mismos. Tambin se destaca que la mayora de las 21
instituciones estudiadas atravesaba procesos de revisin en el currculo de preparacin de
maestros. El autor seala que tal vez por lo incipiente de ese proceso no se advierte un proceso
orgnico de transformaciones que obedezca a concepciones y enfoques de formacin o a
convicciones firmes respecto a su orientacin, sino que ms bien da la impresin de que
responde a aspectos coyunturales del devenir institucional interno o a las presiones del contexto
de reforma del sistema escolar (p. 240). El dilema de las soluciones coyunturales, que atienden
problemas concretos inmediatos sin intervenir en problemas estructurales, garantiza, en cierta
medida, que los problemas no desaparecern.
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En esta misma investigacin, el examen de los planes de estudio lleva a la conclusin de
que tiende a predominar una estructura con muchas asignaturas, fragmentada y parcelada en
mltiples cursos lectivos sobre una gran diversidad de materias propiamente pedaggicas,
profesionales, culturales y con contenidos de otros saberes. Los planes se presentan, adems,
como bastante rgidos, tanto en cuanto a la variedad de la oferta de distintos tipos de actividades
curriculares (por ej.: ausencia de seminarios, talleres, actividades de campo, etc.). En cuanto a
lo que cubre la formacin, las materias que configuran con mayor frecuencia los planes de
estudio son: psicologa evolutiva y del aprendizaje, la didctica con sus distintas variantes segn
las especialidades, y los medios de enseanza-aprendizaje, la prctica pedaggica o practicum,
y un rea de formacin que se denomina de varias formas: cursos de formacin general,
formacin general o estudios generales, que se refieren a materias que tienen que ver con una
formacin cultural bsica. El autor destaca que slo en algunos planes se incluyen como
obligatorias las materias de la filosofa educativa, la historia de la educacin, el desarrollo del
currculo e investigacin y evaluacin en educacin. Plantea que en el caso particular de la
investigacin, la misma no slo se presenta como una deficiencia en la formacin docente, sino
que se presenta como una actividad secundaria entre los formadores de formadores. Esto, a pesar
de que trabajos recientes valoran la investigacin como herramienta importante en la formacin
docente (Imbernn, 2007), criterio que compartimos.
A nuestro juicio, las carencias mencionadas dificultan la mirada crtica del proceso
formativo en particular y de las dinmicas educativas en general porque la formacin recibida
resulta en una deformacin. La tendencia a mirar principalmente los aspectos ms puntuales de
la formacin docente sin llegar a la reflexin crtica con respecto a los modelos curriculares (los
explcitos y los ocultos) y a los modelos didcticos (muchas veces propiciadores de la simple
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reproduccin que se asocia con la educacin bancaria) que orientan dicha formacin, sin duda,
limita el entendimiento de la vinculacin de un determinado tipo de formacin con dinmicas
socioculturales ms amplias. La importancia de entender la didctica y entender el currculo
como condicin necesaria para una prctica pedaggica reflexiva, es decir, con conciencia del
papel que los educadores y las educadoras jugamos en las dinmicas sociales, ha sido
elocuentemente argumentada por lvarez Mndez (2001).
Aunque no siempre se plantee claramente, a las tendencias y tensiones mencionadas
subyacen unos modelos que orientan la formacin y que la mayor parte de las veces permanecen
implcitos. En un anlisis de modelos y tendencias en la formacin docente, Cayetano de Lella
(1999) identifica cuatro modelos que vale la pena examinar brevemente. El primer modelo, que
denomina prctico-artesanal, se caracteriza por la inmersin en la cultura escolar, donde el futuro
docente es socializado y aprende a reproducir irreflexivamente conceptos, hbitos y valores que
orientarn su actividad. En el segundo modelo, que llama academicista, la preparacin del
docente se enfocar en facilitar un conocimiento slido de la materia que habr de ensear,
conocimiento que viene dado por la produccin de los expertos en la misma. El tercer modelo,
que nombra tecnista-eficientista, la preparacin pone el nfasis en el dominio de estrategias de
enseanza que hayan demostrado ser efectivas en investigaciones y aplicaciones previas. De
acuerdo a de Lella, en esta preparacin se enfatiza la economa de esfuerzos y la eficiencia en el
proceso y los productos.
Es posible reconocer en los sealamientos de las dos investigaciones brevemente
reseadas la presencia de los tres modelos de formacin descritos. La vigencia y fuerza de estos
modelos en la formacin docente lleva a Torres (1999) a sealar que las instituciones y
programas de formacin han sido la mejor escuela demostrativa de la escuela transmisiva,
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autoritaria, burocrtica, que desdea el aprendizaje (p.47). Bustamante (2006) argumenta que
la consecuencia de este tipo de formacin produce un docente que asume su funcin como la de
pasar contenidos, orientado a resultados como la aprobacin del curso por parte de sus alumnos,
y dedica buena parte de su tiempo a regular el comportamiento de stos mediante prcticas
disciplinarias. Por el tipo de formacin de la que son producto, la mayor parte de los docentes
se muestran ajenos en su mayora a la informacin y el debate en torno a los grandes temas de
la educacin, a las polticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y
perspectivas presentes y futuras (Torres, 1996, p. 26). La conclusin de Bustamente (2006) ante
la situacin descrita es que en la formacin docente falta reflexin crtica sobre la prctica
educativa y conciencia del rol social y cultural (tanto de los roles asignados como de los roles
posibles) que implica ejercer la docencia. No obstante, la posibilidad de transformar esta
situacin, se encarna en un modelo alternativo de formacin. Nos referimos al modelo que de
Lella (1999) llama hermenutico-reflexivo.
El modelo hermenutico-reflexivo es de menor aplicacin en comparacin con los
previamente mencionados. No obstante, le damos un destaque especial por su sincrona con el
enfoque histricocultural. Este modelo supone la enseanza como una actividad compleja, en
un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto-espacio-temporal-sociopoltico-y
cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas (de Lella, 1999, p.6).
En este contexto de actividad, no valen las recetas aprendidas sino que se deben enfrentar con
creatividad y sabidura problemas inmediatos, a veces no muy claramente definidos, que no
estaban contemplados en las teoras particulares y en las tcnicas especficas que le fueron
enseadas. Igualmente importante es que en este contexto de actividad el domino de lo cognitivo
y lo afectivo revelan su unicidad, pues es desde ella que el sujeto-docente tendr que actuar
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sobre su realidad. Este modelo pone de manifiesto que lo que se pone en juego en la formacin
docente no son slo los conocimientos y las destrezas sino la persona en su totalidad.
Lo dicho hasta aqu nos conmina a una mirada de mayor complejidad a la formacin
docente y a ver connotaciones importantes en el concepto formacin. Algunas pautas para la
elaboracin de esta mirada las encontramos en un texto titulado La formacin docente y su
relacin con la epistemologa. En dicho texto, la profesora Ida Gorodokin (2005), de la
Universidad Nacional de San Luis en Argentina, plantea que el concepto de formacin implica
una accin profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformacin de todo su ser, que
apunta simultneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber-pensar, ocupando una
posicin intermedia entre educacin e instruccin (p.2) Entendida de esta manera, la formacin
docente busca la transformacin de un sujeto particular en un sujeto que se asuma como
ejecutante de la accin de educar. Esta trasformacin, si bien pasa por el plano cognitivo, no se
limita al mismo. Si bien es cierto que la formacin implica el desarrollo de conocimientos y
destrezas, tambin implica el desarrollo de formas de estructurar la actividad, de hacer y de ser.
En otras palabras, se trata de una transformacin global del ser y la conciencia; se trata de la
forja de subjetividades e identidades. Se trata de cmo nos constituimos para ser se que ensea,
de cmo concebimos la enseanza y de cmo la ejecutamos concretamente en el da a da, Se
trata, adems, del nivel de conciencia que tenemos de nuestro quehacer, ms all pensarlo de
como un oficio que nos permite la pertenencia a un sector profesional con la expectativa de
buenas condiciones de trabajo.
Lo que est planteado es que el nivel de complejidad que implica la formacin docente
demanda una resignificacin de la misma. Exige la conciencia de que lo que se forma no es
meramente un transmisor de informacin que domina la didctica sino un agente social con la
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capacidad de incidir en la constitucin de subjetividades, en la formacin de personalidades.
Esta conciencia slo es posible desde un marco epistemolgico que aborde la misma como tema
central, as como un marco conceptual y metodolgico que oriente las prcticas. Sostenemos la
conviccin de que el enfoque histricocultural ofrece ese marco.
El enfoque histricocultural
Las tesis fundamentales del enfoque histricocultural fueron propuestas por Lev S.
Vygotski (1927,1931, 1934), desarrolladas por sus contemporneos (Luria, 1976, 1979;
Leontiev, 1964/1983), y siguen siendo elaboradas por sus continuadores (Chaklin, Hedegaard &
Jensen, 1999; Daniels, Cole & Wertsch, 2007; Engerstrm, Miettinen, & Punamki, 1998;
Wertsch, 1985). El planteamiento central de este enfoque es que la mente tiene origen y carcter
histricocultural, y que se conforma y transforma en el curso de actividades socialmente
organizadas y ejecutadas. Es muy importante precisar que esta afirmacin no niega sino que
incluye la importancia de la biologa humana. De hecho, se reconoce como punto de partida que
el cuerpo que hemos desarrollado en la historia de la especie, con un cerebro con capacidades de
mayor complejidad que el de otras especies, viabiliza las actividades propias de los humanos.
Pero, al mismo tiempo sostiene que nuestra humanidad no puede reducirse a un cerebro con
determinadas propiedades anatmicas. La expresin de esa humanidad, aunque posibilitada por
ese cerebro, sera imposible al margen del contacto con otros seres humanos. Las funciones que
ese cerebro realiza estn condicionadas por las experiencias de vida. Es por ello que el enfoque
histricocultural propone que para poder explicar las muy complejas formas de conciencia
humana se debe ir ms all del organismo mismo.
En la formulacin original del enfoque histricocultural Vygotski (1931/1995) argument
que los orgenes de la actividad consciente y de la conducta inteligente deben buscarse, no en los
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recovecos del cerebro humano o en las profundidades del espritu, sino en las condiciones
externas de la vida en sociedad. Esta es una propuesta que fue revolucionaria en el momento en
que se formula y, en cierto modo, no ha dejado serlo. Es el resultado de una profunda reflexin y
rigurosas investigaciones. Antes de formularla, Vygotski realiz un cuidadoso examen de las
teoras psicolgicas de su poca y de las aproximaciones metodolgicas que utilizaban para
aproximarse a su objeto de estudio (Vygotski, 1927/1991). Esto le llevo a concluir que la
psicologa necesitaba un cambio radical para superar concepciones de la psiquis que conceban
sta como el mero resultado de actividad cerebral que poda ser entendida y explicada
considerando nicamente estructuras y funciones fisiolgicas. Tambin le parecan inadecuadas
como explicacin las posturas que conceban la psiquis como una expresin metafsica y, en
consecuencia, imposible de comprender y explicar cientficamente, y las que buscan explicarla a
partir de construcciones hipotticas que refieren a dinmicas enteramente intrasubjetivas.
Vygotski concluy que la escisin y crisis entre una psicologa objetiva de funciones
elementales y una psicologa subjetiva e idealista de las superiores debe resolverse con un
paradigma unificador que restablezca el eslabn que falta, yendo fuera del sujeto, a las formas
sociales de relacin, pues slo as ser posible recuperar, desde una perspectiva cientfica y
explicativa, al propio sujeto (Rivire, 1984, p. 44). Su propuesta de un paradigma unificador se
expresa en el enfoque histricocultural.
Vygotski hizo una expresin sinttica de su enfoque en su ley gentica del desarrollo,
tambin conocida como la ley de la doble formacin. En sus palabras:
Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural del nio del siguiente
modo: toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos
planos; primero, en el plano social y despus en el psicolgico, al principio entre los
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hombres como categrica interpsquica y luego en el interior del nio como categora
intrapsquica. Lo dicho se refiere por igual manera a la atencin voluntaria, a la memoria
lgica, a la formacin de conceptos y al desarrollo de la voluntad. Tenemos pleno derecho
a considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente, de lo externo a lo
interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y sus funciones. Detrs de
todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genticamente las relaciones
sociales, las autnticas relaciones humanas.Por ello, el resultado fundamental de la
historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores podra denominarse como la
sociognesis de las formas superiores del comportamiento (Vygotski, 1931/1995, p. 150).
El propio Vygotski identifica los tres conceptos fundamentales de su propuesta. el
concepto de la funcin psquica superior, el concepto del desarrollo cultural de la conducta, y el
dominio de los propios procesos de comportamiento (Vygotski, 1931/1995, p.19). El concepto
de funcin busca destacar el carcter activo y dinmico de la conciencia, frente a concepciones
estructuralistas de la poca que ponan el acento en sus componentes. Consideraba insuficiente
el anlisis de las estructuras y de los elementos para dar cuenta de las dinmicas de organizacin
y reorganizacin de la conciencia, siempre vinculadas a la forma en que el medio es
comprendido y manejado por un sujeto que significa y carga de sentido afectivo su experiencia
en el mundo. El concepto de desarrollo cultural del comportamiento busca subrayar el carcter
complejo de ste, al destacar que ste trata de dos tipos de fenmenos que se entrelazan y
condicionan recprocamente. El primer grupo abarca lo que denomina procesos de dominio de
los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento, entre los que menciona, de
manera especfica, el lenguaje, la escritura, el clculo y el dibujo (p.28). El segundo grupo
abarca los procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores especiales, no limitadas
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ni determinadas con exactitud, que en la psicologa tradicional se denominan como atencin
voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos, etc. (p.29). Esta unidad de medios y
funciones es lo que Vygotski considera las formas superiores de comportamiento del nio. Estas
formas superiores son producto de la historia cultural. Es sta la que origina formas especiales de
conducta (hablar, leer, escribir, razonar lgicamente) y modifica la actividad de las funciones
psquicas (atender, recordar, pensar, imaginar, crear), con lo que es posible la construccin de
nuevos niveles en el sistema de comportamiento humano en desarrollo. Con estas formas, el ser
humano podr lograr un manejo ms eficiente y efectivo de su medio ambiente que le distingue
cualitativamente de otras especies. La actividad consciente, voluntaria y autorregulada, crea
condiciones de posibilidad que no existan antes de la apropiacin de la cultura.
En el tercer captulo de su autobiografa, el cual dedica a Vygotski, Alexander R. Luria
(1979) seala que ste usaba tres nombres para referirse a su enfoque: psicologa instrumental,
psicologa histrica y psicologa cultural. Luria indica que cada uno de estos trminos destaca
una dimensin distinta de lo que nos diferencia de otras especies y procede a elaborar sobre el
sentido de cada uno en el enfoque vygotskiano. Seala que instrumental se refiere a la
naturaleza fundamentalmente mediada de toda funcin psicolgica compleja (p.44). Explica
que, distinto de los reflejos, que son respuestas inmediatas a estmulos especficos, las funciones
mentales superiores incorporan estmulos auxiliares. El ser humano no slo responde a su
ambiente natural, sino a signos y artefactos que utiliza como instrumentos para realizar sus
acciones. Son, precisamente, estos signos y artefactos creados en el curso de la historia humana,
los que dan la dimensin cultural al enfoque. La cultura condiciona no slo las herramientas de
que se dispone para realizar las actividades, sino el tipo de actividad y las formas de organizarlas.
Luria destaca que una de las herramientas inventadas por los humanos es el lenguaje, a la que
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Vygotski concedi particular nfasis en la organizacin y el desarrollo del pensamiento. Por
ltimo, establece que esta dimensin cultural se funde con la histrica porque las herramientas
que el ser humano usa para relacionarse con su ambiente y regular su propio comportamiento no
surge por generacin espontnea en un estado acabado. Las herramientas son creadas y
perfeccionadas en el curso de la historia social y cultural. Con respecto al lenguaje, en
particular, seala que ste carga consigo conceptos generalizados que sirven para guardar el
conocimiento producto de la evolucin histrica, al tiempo que son semilla para su
transformacin. Instrumentos culturales especiales como la escritura y la aritmtica expanden
enormemente los poderes del hombre, haciendo la sabidura del pasado analizable en el presente
y perfeccionable en el futuro (p. 45).
En otro texto, titulado La actividad consciente del hombre, Luria (sf) establece que la
concepcin descrita refleja tres peculiaridades. La primera es que la actividad consciente no est
forzosamente determinada por motivos biolgicos, ya que la mayora de las acciones humanas no
obedece a impulsos y necesidades sino a complejos imperativos de otro orden como son los
sistemas de creencias, los valores y los motivos. En segundo lugar, la actividad consciente
permite al ser humano abstraerse de la impresin sensorial directa, analizar las relaciones entre
las cosas y abstraer generalizaciones que le permiten orientar su conducta. Finalmente, la
actividad consciente del hombre tiene una tercera fuente: la historia cultural. En el curso de esta
historia se produce conocimiento cotidiano y conocimiento cientfico y se crean obras de arte y
tecnologas que se socializan mediante procesos diversos de enseanza-aprendizaje.
En resumen, para el enfoque histricocultural la actividad humana implica la
transformacin del ambiente mediante el uso de herramientas y smbolos. Las herramientas son
instrumentos que facilitan las operaciones externas, en tanto los signos y smbolos son
18
instrumentos que facilitan las operaciones internas. Tanto las herramientas como los smbolos
son productos de la historia cultural y los seres humanos aprendemos su utilizacin en el curso
de interacciones y prcticas sociales que estn mediadas por el lenguaje. Dados los supuestos del
materialismo histrico y la dialctica en que se ancla su teora, la transformacin del medio
resultar siempre en la transformacin propia. El ser humano transforma su ambiente con su
fuerza productiva y creadora y, en el proceso, se transforma a s mismo, produciendo nuevas
formas de conciencia y nuevos modos de actividad. (Baquero, 1998).
Como puede inferirse de lo que antecede, la educacin, y los procesos enseanza-
aprendizaje que sta implica, juegan un rol central en el enfoque histricultural. Esto llev a
Bruner (1962) a plantear, en la introduccin a la primera traduccin al ingls de la obra
Pensamiento y Lenguaje, que la concepcin de Vygotski del desarrollo es al mismo tiempo una
teora de la educacin (p.v). Es tambin lo que lleva a Moll (1990) a sostener que Vygotski no
slo consideraba que la educacin es dominante en el desarrollo cognitivo sino que tambin es
la quintaesencia de la actividad cultural. Es decir, que consideraba la capacidad de ensear y de
beneficiarse de la instruccin como un atributo fundamental de los seres humanos (p.13). La
contribucin de Vygotski a la educacin podra resumirse sealando que coloc el proceso de
enseanza-aprendizaje en el centro de su concepcin del origen de la mente. Lo dicho permite
establecer una sincrona de movimiento entre el enfoque histricocultural, el modelo
hermenutico-reflexivo descrito, la pedagoga crtica y la psicologa de la liberacin (Rodrguez
Arocho, 2009).
Es posible establecer la mencionada sincrona porque, desde las perspectivas
mencionadas, la escuela es concebida como una creacin cultural y la forma en que se realiza el
proceso enseanza-aprendizaje va a estar moldeada por las prcticas de la cultura. Estas
19
prcticas cambian en funcin de transformaciones histricosociales. Como sabemos, en un
tiempo se justificaba tericamente, y se promova en la prctica, el aprendizaje por asociacin.
En el presente, muchas de esas prcticas son cuestionadas y se aboga por una educacin de tipo
constructivista en la que el sujeto construye su propio conocimiento por medio de la actividad,
aunque a veces no se reconoce que, en tanto prctica pedaggica, el constructivismo puede
suscribir varios modelos, entre los cuales el constructivismo dialctico inspirado en Vygotski es
uno (Rodrguez Arocho, 1998, 2000, 2006). No obstante, como ha sealado Baquero (2007), en
ocasiones las formas que toma el constructivismo en su aplicacin concreta no supera las
miradas reducccionistas, poniendo el nfasis en el aprendizaje individual escindido (aunque se
realice en grupo y colaborativamente). Baquero se une a un grupo de autores que seala que
algunas aplicaciones han soslayado o soslayan el anlisis de la eficacia de contextos de
actividad y sus caractersticas particulares en la generacin de modos especficos de actividad
(p.87). Lo dicho implica la necesidad de una crtica permanente sobre nuestro propio quehacer,
incluida el trabajo realizado desde el enfoque histricocultural.
Es importante reconocer que la pedagoga es una prctica social con la particular
encomienda de formar identidades y subjetividades. Este es un tema que trabaja en detalle Harry
Daniels (2001), en su libro Vygotsky and pedagogy. En este texto Daniels argumenta contra las
tendencias a reducir la pedagoga a la didctica y a avanzar proyectos educativos que ponen el
acento en estndares de calidad que se limitan a expresar ndices absolutos de aprovechamiento
escolar que se supone llevan al xito laboral, sin considerar antes que nada el modelo de sujeto
que subyace a esta tendencia. Su contencin es que las prcticas pedaggicas influencian la
formacin de identidad, tanto como los resultados del aprendizaje, segn medidos en pruebas de
aprovechamiento y exmenes de competencias.
20
Daniels (2001) propone que el trmino pedagoga se construya en referencia a formas de
prctica social que moldean y dan forma al desarrollo social, afectivo y moral de los individuos.
Plantea que aprendizaje y desarrollo son dos procesos mediados, de los cuales se han ocupado el
enfoque histricocultural y la teora de la actividad. La pedagoga que emana de este modelo ve
la enseanza y aprendizaje como proceso que trasciende la interaccin cara a cara en el aula y la
transmisin de conocimientos y destrezas prescritos en el currculo. Este asunto es elaborado por
Acanda (2001) en un artculo en el que discute la problemtica del sujeto en la educacin. Este
autor otorga al trmino educacin un sentido similar al que Daniels propone para el trmino
pedagoga. Para Acanda, la educacin se refiere no a la enseanza y el aprendizaje de
conocimientos sino al anlisis del conjunto de todas las estructuras e instituciones que
condicionan la formacin de la subjetividad de las personas, sus procesos de socializacin e
individuacin, el desarrollo de sus potencialidades y capacidades. Entendida de esta forma
amplia, la educacin se ocupa de la formacin de la personalidad, de la cual lo cognitivo racional
es slo una dimensin. Los planteamientos de Daniels & Acanda son cnsonos con los
elaborados por del Ro & lvarez (1997), quienes entienden como centrales a la educacin los
conceptos de identidad cultural, personalidad moral y saber. Por lo tanto, se justifica ir ms all
de los contenidos en los currculos para incluir los problemas de la accin, los sentimientos, la
formacin de autocontrol y de propsitos (p.101).
Davydov (1995) resume en cinco enunciados la filosofa educativa que deriva de la
articulacin de las ideas vygotskianas examinadas hasta aqu. Primero, la educacin, que
incluye las prcticas de crianza en el hogar y el proceso de enseanza/aprendizaje en la escuela,
est orientada al desarrollo de la personalidad. El uso del trmino personalidad pretende subrayar
que la educacin no se ocupa nicamente del desarrollo cognoscitivo sino de un sistema que
21
incluye las emociones, la motivacin, los valores, las creencias y todo tipo de actividad
voluntaria. Segundo, la personalidad humana est ligada a su potencial creativo, por lo tanto, el
desarrollo de la personalidad en el sistema educativo demanda, primero que lo dems, la creacin
de las condiciones para descubrir y hacer manifiesto el potencial creativo. Estas condiciones son
constituidas por un complejo ecosistema que incluye desde lo material hasta el contexto
histricocultural. Tercero, la educacin supone la centralidad de la actividad para hacer posible
la apropiacin, por parte del alumno, de una variedad de valores y productos culturales. Es
importante tomar en cuenta que los modos de actividad cambian en el curso del desarrollo y que
no se refiere exclusivamente a la actividad fsica por parte del sujeto. La actividad puede ser
reflexiva y comunicativa. Cuarto, la maestra y el cuidador dirigen y guan la actividad individual
del alumno, pero no le obligan a hacer su voluntad. Se persiguen como metas ltimas la
autorregulacin de la actividad y la actividad colaborativa. Finalmente, se reconoce que los
mtodos ms valiosos para la educacin deben corresponder con las particularidades individuales
y colectivas del alumno y no pueden ser, por lo tanto, uniformes. Se destaca de este modo el
carcter subjetivo, particular y nico de la vivencia de la actividad escolar.
En resumen, el enfoque histricocultural expresa tanto una postura epistemolgica como
una teora general del origen y desarrollo de las funciones psicolgicas (Rodrguez Arocho,
2007), con una metodologa implcita para estudio e intervencin. En este modelo la formacin
docente tiene, necesariamente, que entenderse como una prctica social atravesada por las
dinmicas histricoculturales en las que se realiza. Cada una de las dinmicas de este tipo
sealadas en la seccin anterior juega un papel en los propsitos y los tipos de actividad que se
realizan en la formacin y prctica docente y en las herramientas culturales que median estos
procesos. Como puede notarse, estas dinmicas son muy distintas a las que caracterizaron la
22
formacin y la prctica docente en sus inicios. A pesar de ello, como hemos expuesto, los
modelos dominantes en la formacin docente perpetan varias formas de reduccionismo y se
desarrollan en paralelo a procesos y productos culturales que la hacen obsoleta para enfrentar los
retos de los cambios sociales. En ese sentido, hay que entender el sentimiento de frustracin al
que nos hemos referido antes en los educadores y educadoras que piensan que la preparacin que
recibieron no les ayuda a solucionar los problemas que enfrentan en las aulas. Esto se debe, en
parte, a que se promueve la reproduccin irreflexiva y acrtica de prcticas de limitada
efectividad para manejar las situaciones cotidianas en contextos muy especficos y distintos entre
si. No ha habido preparacin adecuada para la reflexividad, el anlisis crtico, la creatividad a la
hora de solucionar problemas, la indagacin colaborativa y el trabajo en redes.
Desafortunadamente, la solucin a esos problemas no vendr por la va de ms tcnicas y
estrategias pedaggicas y ms extrapolacin de teoras psicolgicas simplistas a la educacin. La
solucin a esos problemas vendr desde una prctica reflexiva que tiene que superar varios retos.
Los retos
El principal reto que enfrenta la integracin del enfoque histricocultural en la formacin
docente son las diversas formas de resistencia a un paradigma de complejidad que considere el
anlisis por unidades en lugar del anlisis por elementos (Arocho, 2008a). En el anlisis por
unidades no puede separarse el entramado histrico, cultural y social de ninguna actividad
humana. Desde esta perspectiva, los anlisis ms generalizados de la formacin docente se
consideran simplistas porque se enfocan en uno o varios aspectos del proceso formativo sin
profundizar en sus relaciones con otros procesos socioculturales, principalmente lo de ndole
econmica y poltica. Estas formas de resistencia se evidencian en prcticas concretas, como
bien demuestra el diagnstico que realizan Cardelli y Duhalde (2001) sobre la formacin
23
docente en Amrica Latina, diagnstico que refleja algunos de los hallazgos en las
investigaciones sobre formacin docente antes mencionadas. Estos autores enumeran las
situaciones crticas que enfrenta la formacin docente en Amrica Latina (p. 39).
1) Una administracin escolar montada para no permitir la creacin del colectivo
docente, ya que se impulsa el trabajo aislado, fragmentario y en soledad, impidiendo todo
proceso de reflexin que permita construir propuestas alternativas conjuntas, con relacin
a la propia prctica.
2) Falta de integracin entre la formacin docente inicial y los procesos de capacitacin,
perfeccionamiento y actualizacin que se desarrollan a partir de la misma.
3) Sistemas de gobierno de las instituciones, basados en prcticas autoritarias, donde la
toma de decisiones se realiza de modo vertical, y son casi inexistentes las instancias
reales de participacin, tanto de los educadores como de los estudiantes.
4) Polticas educativas pensadas desde una perspectiva economicista, que utilizan bsica
y exclusivamente la lgica insumo-producto para analizar las condiciones del puesto de
trabajo docente y resolver los conflictos que se suscitan en esta dimensin.
5) Polticas educativas que promueven la fragmentacin entre las propias instituciones de
formacin docente, evitando la construccin de una identidad del conjunto y como
organizacin colectiva, donde se pueda desarrollar una horizontalidad para la discusin y
la elaboracin de alternativas de transformacin.
6) Organizacin curricular caracterizada por una estructura relativamente invariante,
donde las disciplinas siguen siendo el eje del currculo; donde tampoco se considera la
relacin de las instituciones de formacin con la realidad sociocultural circundante.
24
7) Papel secundario otorgado a la investigacin, considerndosela como una asignatura o
rea, antes que como una metodologa permanente y transversal en el desarrollo
curricular.
8) Contradicciones entre los discursos innovadores y progresistas acerca de los modos de
enseanza y la realidad de los programas e instituciones de formacin docente que siguen
empleando mtodos verbalistas y expositivos; donde, adems, se produce una ruptura
entre la teora planteada en las instituciones de formacin docente y la realidad educativa
propia del sistema escolar.
Desde este diagnstico, el cual implica un reconocimiento de la formacin docente como
prctica social, culturalmente mediada e histricamente situada, el reto fundamental no es otro
que el abordaje de la formacin docente desde la pedagoga crtica (Duhalde, 2008). Con base
en el trabajo pionero de Paulo Freire (1967, 1970), y con importantes elaboraciones
contemporneas (Flecha, 1997, 1998; Giroux, 1992, 1997; Kincheloe, 2008; McLaren, 1989,
1995, 2000), la pedagoga crtica aboga por una educacin problematizadora orientada a la
concienciacin. Freire y sus continuadores han caracterizado esta educacin como
fundamentada en la reflexin sobre la realidad para poner de manifiesto sus contradicciones, en
el dilogo franco y creativo para analizarlas crticamente y en el compromiso con la
transformacin para hacer una sociedad ms humana y ms justa. La problematizacin que
Freire propone como la piedra angular de su pedagoga crtica pasa a ser el pivote de una
orientacin liberadora en la psicologa (Montero, 2007). La misma se construye en oposicin a
la aceptacin acrtica y naturalizada de la realidad social, basada en la repeticin automtica y no
cuestionada de acciones y opiniones (p. 217).
25
La problematizacin y la concienciacin dependen del anlisis, de la acccin
comunicativa y de la indagacin colaborativa. Esto implica dilogo sobre lo que se hace, sobre lo
que se observa y sobre lo que se piensa subyace a lo que se observa. El ser humano se constituye
como tal a partir de relaciones intersubjetivas y es, sobretodo, un ser comunicativo, dialogante.
La actividad problematizadora y concienciadora en comunidades de aprendizaje y de prctica
permitir superar el trabajo aislado, fragmentado y en soledad que Cardelli & Duhalde (2001)
identifican como primer asunto en el diagnstico de problemas en la formacin docente. En
otros trabajos hemos argumentado con respecto al aporte que puede hacer la pedagoga crtica a
este esfuerzo de superacin (Rodrguez Arocho, 2000, 2009ab). En un anlisis que realizamos a
partir de textos originales pudimos encontrar coincidencias significativas en el tratamiento que
dan al tema de la conciencia Vygotski y Freire (Rodrguez Arocho, 2000). Estos autores
comparten: 1) el materialismo histrico como marco epistemolgico y la dialctica como lgica,
2) la tesis del origen histricocultural de la conciencia y de su estructura semitica, 3) la tesis de
una relacin dinmica y dialctica entre la conciencia personal y la conciencia social, 4) la tesis
de la importancia del contexto en el proceso de significacin del signo, 4) la conviccin de que la
educacin crtica es promotora del desarrollo humano y 5) la tesis de que existe una relacin
compleja entre ideologa, lenguaje y pensamiento. Ms recientemente, hemos trabajado sobre el
valor de la pedagoga crtica para la problematizacin de conceptos educativos (Rodrguez
Arocho, 2009a), y sobre los vnculos entre la pedagoga crtica y la psicologa de la liberacin,
originalmente formulada por Ignacio Martn Bar (1985, 1986), la cual tambin comparte la
mayora de los principios arriba mencionados (Rodrguez Arocho, 2009b) Estos trabajos y el
estudio de la literatura contempornea en educacin y ciencias sociales nos han convencido de
26
que la tarea de la concienciacin sobre la formacin docente debe partir de un anlisis crtico de
los modelos que orientan la prctica formativa.
Lo dicho significa que en el reto mayor de la concienciacin por va de la
problematizacin, entra el reto de superar los modelos prctico-artesanal, academicista y
tcnico-eficientista, antes descritos. Aqu es importante subrayar la idea de que lo que se busca
es la superacin de lo que caracteriza a esos modelos y no la eliminacin de sus componentes.
Se reconoce la importancia de las experiencias prcticas en la formacin, as como la
preparacin terica slida en las materias a ensear y el dominio de la didctica. No obstante,
stos se ven como elementos que, junto con otros, conforman una unidad dinmica.
El otro reto mayor es combinar el lenguaje de la crtica con el lenguaje de las
posibilidades (Flecha, 1997). Esto quiere decir que el reto de superar estos modelos
fragmentados viene acompaado con el reto de desarrollar programas con una orientacin
hermutica-reflexiva. Como sealado previamente, este modelo debe subsanar las carencias en
fundamentos filosficos, historia, investigacin, estudios culturales y transdisciplinarios que se
han identificado en los programas de formacin. Aqu queremos destacar que no se trata slo del
contacto con los clsicos y la historia pasada, sino tambin en el estudio y la comprensin de los
debates de la filosofa contempornea y de las transformaciones histrico-culturales actuales.
Comentamos a continuacin entre parntesis las capacidades que, en su caracterizacin del
modelo hermenutico-reflexivo, de Lella (1999, p.9) propone como aquellas que deben
construirse en la formacin docente:
Problematizar, explicitar y debatir desde la biografa escolar previa hasta las
situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias,
los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; as como los contenidos, los
27
mtodos y las tcnicas. (La problematizacin de lo que se presenta como
evidente, la importancia de articular explicaciones sobre ello y someterlas al
debate fundamentado ponen de manifiesto la centralidad de la accin
comunicativa como herramienta, cuya utilidad ha sido demostrada por los
proponentes de la pedagoga crtica, desde Freire hasta sus continuadores
contemporneos).
Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente
contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, y
prospectivas. (Esto implica mirar con atencin los vnculos entre lo afectivo y lo
cognitivo, el contexto de actividad y la subjetividad, y superar las formas de
abordaje que los fragmentan).
Compartir la reflexin personal critica en mbitos grupales contenedores, con
coordinacin operativa, para posibilitar cambios actitudinales. (El valor de la
actividad dialgica y del grupo como un medio de intervencin para promover la
reflexin, los cambios de actitud y de comportamiento se contrapone al valor del
trabajo individual aislado y desvinculado que ha tenido a caracterizar el trabajo
docente).
Propiciar imprescindibles espacios de investigacin cualitativa y con participacin
protagnica de los docentes, utilizando mtodos diversos. Entre ellos resultan
muy valiosos los etnogrficos; tales como cartas, bitcoras personales, diarios de
campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales,
dramatizaciones. (El valor de la investigacin como herramienta en la formacin
docente comienza a tomar un giro que potencia capacidad para promover cambios
28
individuales y colectivos, por lo que elaborar sobre el tema en la prxima
seccin).
Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia
ptima de anlisis. (Entendemos que aqu de Lella se refiere a la necesidad de
transdiciplinaridad, de hibridacin disciplinar, por la que han abogado varios
autores en la pedagoga crtica. El reclamo es para abrir un espacio a la dialctica,
reconociendo los aportes que pueden hacer perspectivas diferentes a la nuestra a
la comprensin de un problema. Debe quedar claro que no se trata de promover
un eclecticismo sincrtico donde todo vale, sino de un examen crtico que pueda
integrar en una totalidad coherente lo que es filosficamente congruente).
Leer, en las imprescindibles imgenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando
de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de
milenio. (Las transformaciones histricoculturales que vivimos pueden
representan formas de ser y hacer diferentes a las nuestras y la alternativa no es
negarlas o aislarse de ellas sino buscar comprenderlas en su complejidad y actuar
acorde).
Desde mi perspectiva, la orientacin hermenutica-reflexiva esbozada por de Lella que
hemos comentado, slo puede ejecutarse desde una prctica en que se consolidan la pedagoga
crtica y la psicologa de la liberacin (Rodrguez Arocho, 2009b). En esta consolidacin la
pedagoga crtica aportara la problematizacin, que implica anlisis, debate, dilogo y
negociacin de significados. Esta problematizacin abre posibilidades a la concienciacin que, a
su vez, implica el descubrimiento de las condiciones que limitan e impiden el desarrollo de las
potencialidades, tanto del individuo como de la sociedad, y de nuestras propias capacidades para
29
actuar sobre la realidad. Ese descubrimiento es una condicin necesaria para un compromiso
con la accin transformadora, tanto de la subjetividad como de las condiciones de vida social. Es
pertinente destacar este doble nivel de la accin transformadora, el cual es central en el enfoque
histricocultural. Las ideas vygotskianas de situacin social del desarrollo y vivencia, que por
diversas razones no han recibido el destaque que han tenido conceptos a los que se ha dado un
sesgo ms cognitivo (como es el caso del conocido concepto de zona de desarrollo prximo),
sirven para marcar el carcter subjetivo, particular y nico de la vivencia de la actividad escolar
(Rodrguez Arocho, 2009c). En esa vivencia particular, por va de la problematizacin y la
concienciacin, el docente en formacin puede transformar su subjetividad y hacer opciones que
le den a su trabajo otro sentido que la reproduccin acrtica de los arreglos sociales dominantes.
Esa conciencia individual que emerge en la interaccin dialgica con los textos que se leen, las
conversaciones y discusiones que se tienen, los argumentos que se escuchan y responden, se
vincula con otras conciencias para crear relaciones intersubjetivas. En estas relaciones y en las
actividades que desde ellas se puedan realizar est una de las claves para la construccin
colaborativa de una formacin docente que responda a las caractersticas mencionadas del
modelo hermenutico reflexivo. El mismo se constituye en un vehculo para adelantar el
desarrollo por va de la educacin, en el sentido propuesto por el enfoque histricocultural.
En la prxima seccin presentar algunas ideas de cmo implantar esta perspectiva e
ilustrar con algunos ejemplos su aplicacin.
Ideas y ejemplos de aplicacin
En su aplicacin a contextos educativos, el enfoque histricocultural concede un rol
central a la investigacin (Daniels, 2008; Gredeler & Claytor Shields, 2008; Rodrguez Arocho,
2008ab). En esto se diferencia de las corrientes que han dominado la formacin docente, en las
30
cuales, como documentan algunas de la investigaciones y trabajos reflexivos que hemos citado,
se le ha otorgado un papel secundario, considerndosela como una asignatura o rea, en lugar de
una metodologa permanente y transversal en el proceso educativo. En un texto reciente
publicado en Espaa, un colectivo de autores comparte sus reflexiones y experiencias de la
investigacin educativa como herramienta de formacin docente. Recordemos el sentido que
tiene la herramienta en el enfoque histricocultural, el cual destaca su utilidad para transformar
la realidad y, en el proceso, transformar nuestra subjetividad. Estos autores plantean que sin
investigacin nuestro quehacer est condenado a la rutina, la tradicin, la copia, la reproduccin,
la dependencia y la inmovilidad. Su trabajo se ancla en propuestas contemporneas que buscan
rebasar la tendencia a estudios descriptivos que asumen en sus mtodos la simplicidad, estudios
que perpetan dicotomas artificiales entre teora y prctica, entre investigacin y prctica
docente, entre pensamiento y accin (Imbernn et al, 2007, pag. 8).
Las investigaciones desarrolladas desde este enfoque no implican una renuncia a los
mtodos cuantitativos sino una mirada crtica a su significacin y su uso (Arias Beatn, 2001).
Se aboga por investigacin que parta por el reconocimiento de los fundamentos epistemolgicos
en que se ancla. Se aboga por un enfoque interpretativo en el que tanto docentes como
estudiantes rebasen el rol asignado de objetos de investigacin y se asuman como sujetos
intrpretes y agentes en los fenmenos educativos. Este tipo de investigacin se conceptualiza
como un proceso de indagacin dirigido a analizar situaciones educativas y/o sociales
problemticas, a formularlas, interpretarlas y comprenderlas para transformar la teora y la
prctica educativa y su repercusin en el mbito social (Imbernn et al, 2007, pg. 21).
Estudios de corte etnogrfico, grupos focales, anlisis de texto y anlisis de discurso, anlisis de
registros anecdticos y bitcoras son algunas de las estrategias metodolgicas que estn
31
permitiendo gestar esta mirada interpretativa, cnsona con el modelo hermenutico-reflexivo en
la formacin docente. El trabajo de Gonzlez, Moll & Amanti (2005) que ofrece una mirada
compleja desde el enfoque histricocultural a las interacciones de hogar, comunidad y aula en el
proceso educativo es un excelente ejemplo de la produccin investigativa bajo este paradigma.
Dentro del modelo interpretativo mencionado, un rea de investigacin de gran
pertinencia para la formacin docente es lo que se conoce como enfoque del pensamiento del
profesor. Las estrategias metodolgicas mencionadas se asientan sobre el entendido de que los
pensamientos, creencias, motivaciones y decisiones del profesor afectan profundamente la
prctica profesional y generan constructos que permiten una mayor compresin de los
comportamientos profesionales y, por tanto, pueden suponer un cambio de perspectiva y una
aportacin importante en el desarrollo de la teora y la prctica de la formacin del profesorado
(Imbernn et al, 2007, pag. 21). Partiendo de este entendido, realizamos una investigacin
cualitativa siguiendo la estrategia de indagacin cooperativa, en la que participaron 40 docentes
que haban participado en actividades de mejoramiento profesional para capacitarles en la
aplicacin del modelo constructivista, en contexto de transformacin curricular en la Repblica
Dominicana (Rodrguez Arocho, Hernndez Caamao y Gonzlez Pons, 2000).
El anlisis de las verbalizaciones de las educadoras y educadores que participaron en el
estudio reflej un agudo nivel de autocrtica con respecto a su dominio del marco conceptual en
el que se fundamenta el proyecto de transformacin educativa que se les ha encomendado
implantar. Hubo consenso en que la formacin, tanto a nivel terico como prctico, era
insuficiente para desarrollar la prctica que los documentos oficiales indicaban como aqulla que
deba realizarse en las aulas. Esto puede ayudar a entender por qu al analizar las estrategias
pedaggicas utilizadas con mayor frecuencia, se identificaron incongruencias entre stas y la
32
perspectiva constructivista, particularmente en lo que concierne al manejo de contenidos y las
formas de evaluacin. En este particular, las educadoras y los educadores se perciben como
subordinados a los aparatos institucionales que reglamentan la educacin, con poco poder real
para operar cambios significativos en el proceso enseanza-aprendizaje.
En el cuadro que presentan los hallazgos del estudio es posible identificar algunos de los
indicadores que Cardelli & Dualde (2001) identificaron en su diagnstico de la formacin
docente. Es particularmente significativo que esta identificacin se da en el contexto de una
investigacin participativa, en la cual el diagnstico no es una abstraccin leda en un texto sino
el producto del conocimiento elaborado en un intercambio comunicativo. La indagacin
colaborativa del constructivismo en este caso, sirvi como mecanismo para precisar problemas
de diverso nivel en la formacin docente por parte de los propios docentes que iban desde
carencias en la preparacin terica y en la didctica constructivista hasta la conciencia del papel
subordinado que tradicionalmente se asume en la prctica, con escasa participacin en la toma de
decisiones de poltica educativa y prcticas de implementacin. Por supuesto, la forma en que se
interpretan los resultados de sta y otras investigaciones puede, adems de reflexin crtica,
generar pautas de accin para transformaciones individuales y colectivas, como demuestran las
investigaciones reseadas por Imbernn y colaboradores (2007) y como se ver en el siguiente
ejemplo.
La indagacin colaborativa, como herramienta para la expresin y confrontacin de ideas
es tambin importante en la conformacin y desarrollo de comunidades de aprendizaje
(Rodrguez Arocho & Alom Alemn, 2009) y para transformar la prctica educativa (Wells,
1999). La colega Farias Len ha realizado un trabajo a largo plazo en comunidades de
aprendizaje para formacin en el enfoque histricocultural en un proyecto que se ha extendido
33
desde 1998 y en el que han participado cerca de 300 personas. Aunque la mayora de los
participantes han sido de Cuba, ha habido unos 60 docentes de Brasil, Mxico, Colombia,
Argentina, Repblica Dominicana y Estados Unidos, especficamente de la cuidad de Nueva
York (comunicacin personal con la autora).
Luego de un anlisis de la situacin actual del maestro y del tratamiento de otros temas
relacionados, la referida autora dedica el ltimo captulo de su libro Psicologa, educacin y
sociedad: Un estudio sobre el desarrollo humano (Farias Len, 2005) a presentar una
experiencia de trabajo en la preparacin de docentes. La autora indica que asumi como
hiptesis fundamental de su trabajo que, en determinadas condiciones de formacin, los docentes
pueden desarrollarse como intelectuales-investigadores. Expresa su convencimiento de que
enfrentar la complejidad de las transformaciones histricoculturales antes mencionadas, hay que
abandonar los modelos de formacin que se orientan a un saber tcnico, partiendo del supuesto
de que hay que simplificarles el conocimiento para que puedan manejarlo.
La experiencia de trabajo se desarrolla en el proyecto Clnica del Maestro, donde se
constituyeron comunidades de aprendizaje con el desarrollo humano como tema central. El
trabajo comienza a partir del estudio crtico y la discusin de textos originales del enfoque
histricocultural, con nfasis en los textos seminales de Vygotski. Estos textos son
complementados con otros que ponen de manifiesto la amplitud y diversidad en el enfoque.
Segn Farias Len (2005, pp. 196-197), las discusiones sobre los contenidos se enfocaron en
las siguientes aspectos centrales: 1) la unidad de lo afectivo y lo cognitivo (vivencia) en los
distintos momentos de anlisis, 2) el papel de lo natural y engranado de manera dialctica con lo
cultural, 3) lo subjetivo y lo social, 4) lo general y lo particular, la norma y la desviacin. Estos
aspectos se examinan en el anlisis no slo de los textos sino de las situaciones que enfrentan los
34
docentes en sus talleres de trabajo. Se busca la formulacin de preguntas y la produccin de
respuestas desde una ptica compleja y dialctica, como la que se ejemplifica en los textos
estudiados. En las comunidades de aprendizaje en que se realizaron estas actividades se
utilizaron varias estrategias como el anlisis crtico de la obra terica, el diagnstico y
evaluacin de situaciones en el aula a la luz de la teora, el diseo de situaciones concretas de
aprendizaje, y proyectos individuales y grupales de aplicacin. Se incluyo en las discusiones el
tema de la proyeccin de la investigacin cientfica desde el punto de vista histricoculturalista,
considerando sus caractersticas emblemticas (p.200), lo cual afirma el uso de la investigacin
en la formacin del profesorado, discutido antes. Las tareas requeridas a los docentes en
formacin fueron planteadas en forma de problemas, unas veces cientficos y otras veces
profesionales. La solucin a estos problemas se realizaba mediante discusiones grupales, la
redaccin de ensayos crticos, y el diseo y la realizacin de acciones prcticas de
transformacin. Se requera la presentacin de los problemas y las soluciones en eventos
cientficos o foros de discusin laboral, con lo que el trabajo realizado de investigacin-accin
era realizado desde sus fases iniciales de planteamiento de problemas hasta las fases finales de
divulgacin y aplicacin. El conjunto de las actividades mencionadas se realiz a partir de los
siguientes principios: el carcter activo del sujeto en el aprendizaje, el principio de
personalidad, el de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo y de la unidad entre la actividad y la
comunicacin (p.200).
Entre los indicadores de desarrollo en la formacin, Farias Len destaca: la elaboracin
personal, que se expres en la flexibilidad en los puntos de vista y las acciones derivadas de
dicha flexibilidad. Tambin menciona la criticidad, la independencia de criterio y la originalidad
en la elaboracin de las tareas. En esta produccin observ concienciacin, capacidad para
35
generalizar y razonar. No obstante, estos logros representaron un duro trabajo para superar
algunas limitaciones en la formacin previa. Entre estas limitaciones, la autora menciona,
especficamente, una pobre cultura humanstica y un pobre domino de lgica dialctica. A su
juicio, estas carencias explicaban en cierta medida la comprensin simplificada, parcial o lineal
de la concepcin histricoculturalista, de su reduccin a un esquema de lgica formal (p. 201).
Seala como expresiones de este tipo de dificultad (pp.201-202):
1) La valoracin unilateral o paradigmtica del papel de la mediacin, es decir, de la
hiperbolizaciacin de sus consecuencias operacionales, al estilo del positivismo.
1) La separacin de un concepto o principio de la concepcin como totalidad. Por
ejemplo, la consideracin de la zona de desarrollo prximo al margen de la situacin
social de desarrollo o al margen del principio del carcter activo del sujeto.
2) La comprensin del enfoque desde una ptica ambientalista.
3) La asimilacin de la teora a otras menos como complejas como el cognositivismo, el
conductismo, etctera.
4) La contraposicin mecnica del enfoque histrico-cultural a otras teoras.
5) La asuncin tcita de que la generalizacin del conocimiento se logra a travs del
estudio lineal de las caractersticas comunes de los diferentes casos o fenmenos
particulares.
Las dificultades encontradas en el proceso de formar docentes en el enfoque histricocultural
pone de manifiesto la fuerza de las experiencias previas, tanto en la formacin inicial como en
las escuelas. La intervencin descrita, como otras que en la misma direccin, tendrn que
enfrentar modos culturales y sociales muy arraigados. En ese enfrentamiento se pone en juego
no slo lo que la formacin histricocultural aporta sino las subjetividades constituidas a quienes
36
se les ofrece como una herramienta de cambio. La conclusin de Farias Len es que habr
variabilidad individual en el modo de asumir el enfoque histricocultural y que cada uno de los
actores sociales en el grupo aporta a su propio desarrollo y al del colectivo. Concluye el
recuento de su experiencia de trabajo dando de cuenta del desarrollo de una docente particular
para ejemplificar las constantes dinmicas entre lo afectivo y lo cognitivo, lo individual y lo
social, la teora y la prctica, lo actual y lo posible.
En las dos experiencias descritas se destaca la relacin entre comunicacin y actividad
como una fundamental en el proceso de formacin. Se ha destacado la funcin del lenguaje en el
pensamiento y la unidad que ste forma con lo afectivo. Se ha destacado tambin la naturaleza
histricamente situada y socialmente mediada de las actividades de enseanza y aprendizaje.
Estos elementos se observan en incorporaciones del enfoque histricocultural que estn
documentadas en la literatura y a cuya lectura y discusin crtica invitamos. Referimos
concretamente el trabajo de Agramante del Sol & Mena Martn (2006), titulado Enfoque
histricocultural y de la actividad en la formacin del licenciado en enfermera, y el de
Maturano Longarezi, Sampaio Arajo & Ferreira (2007), titulado La psicologa histricocultural
en la formacin del profesional docente. El primero, desarrollado en Cuba, pone nfasis en la
articulacin de lo social y lo individual en los proceso educativos y en la necesidad de cuestionar
los modelos tradicionales que no le dan al docente ingerencia en su proceso de formacin que, a
fin de cuentas, es mucho ms que un proceso de adquisicin de conocimiento y destrezas, como
hemos argumentado a lo largo de este trabajo. El segundo trabajo, desarrollado en Chile, hace
nfasis en la unidad de teora y prctica y propone un modelo de formacin que parte de: 1) la
participacin activa del profesor en su propio proceso formativo, 2) un abordaje a la
investigacin saca al docente de su rol de objeto de estudio y le coloca como sujeto y
37
colaborador, 3) la escuela como locus de la formacin docente, y 4) las actividades grupales
como mediadoras de la formacin. Ambos trabajos ponen en prctica las proposiciones del
enfoque histricocultural que examinamos en la seccin anterior y, como es de esperar,
coinciden en su metodologa con algunos de los ejemplos dados en esta seccin.
Conclusin y reflexiones finales
El examen que hemos realizado del concepto de formacin docente nos permite concluir
que se trata de un producto histricocultural que deriva en una prctica social concreta. Esa
prctica ha reflejado los modelos epistemolgicos, las ideologas y los saberes dominantes en
determinados momentos histricos. No obstante, en el presente nos encontramos en un momento
de profundas transformaciones histricoculturales y los modelos que orientan la formacin
muestran serias limitaciones para enfrentar la complejidad que caracteriza los nuevos tiempos.
En consecuencia, se impone la necesidad de examinar crticamente los modelos tradicionales y
de trabajar con modelos que reconozcan la complejidad y asuman en la prctica el sentido de lo
histrico, lo cultural y lo social. El estudio reflexivo y crtico del enfoque histricocultural nos
ha llevado a argumentar que es un enfoque que permite construir una formacin distinta que
exprese su conciencia social y asuma responsabilidad en los procesos de transformacin
sociocultural.
Nuestro examen de los retos y de algunas propuestas de accin para un modelo de
formacin hermenutico-reflexivo fundamentado en el enfoque histricocultural no cobra su
fuerza de nuestro dominio terico y metodolgico del modelo (lo cual es sin duda indispensable)
sino del convencimiento de que el mismo ofrece alternativas de transformacin individual y
social que ameritan nuestro empeo y nuestro esfuerzo. Este convencimiento obliga a un
compromiso, que cada quien asumir en la medida de sus deseos y posibilidades.
38
.En un texto titulado Educacin, compromiso social y formacin docente, Bustamente
Rojas (2006) define ese compromiso como una toma de posicin por parte del individuo
respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen (p.1).
Debemos hacernos conscientes de que el modelo por el que optemos no slo porta modos de
comunicar teoras y prcticas sino formas de percibir, pensar, sentir y hacer la educacin. En el
caso de los formadores de formadores la eleccin es, pues, no slo por contenidos y formas a
ensear sino por el diseo de persona, de subjetividad, a la que queremos dar forma. No creo
que haya una responsabilidad mayor. Nos corresponde decidir cmo la asumimos.

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