WILLIAM ROBERTO CEREJA

UMA PROPOSTA DIALGICA DE ENSINO DE LITERATURA NO ENSINO MDIO

DOUTORADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA SO PAULO 2004

WILLIAM ROBERTO CEREJA

UMA PROPOSTA DIALGICA DE ENSINO DE LITERATURA NO ENSINO MDIO

Tese apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem.

ORIENTADORA: PROFa. Dra. BETH BRAIT

LAEL- PUC-SP 2004

BANCA EXAMINADORA

__________________________________
Profa. Dra. Beth Brait Orientadora Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

Aprovado em ____/____/____

Para Ciley e Lis, cu e estrelas, aventura de viver. Para meus pais, Laudinel e Olinda, a vida estrada afora.

AGRADECIMENTOS
Ao CNPQ, pelo apoio financeiro dado a esta pesquisa.

professora Beth Brait, pela orientao, pela confiana, pela amizade e pelas maravilhosas viagens em torno da obra de Bakhtin.

professora Roxane Rojo, pelas preciosas sugestes dadas nas qualificaes e pela rica interlocuo em suas aulas.

Aos professores e alunos das escolas E.E.E.F.M. Seminrio Senhora da Glria, E.E.Professor Vicente Peixoto, Colgio Marista Arquidiocesano de So Paulo e Colgio Sagrado Corao de Jesus que gentilmente se prontificaram a oferecer dados para esta pesquisa.

Ciley, minha companheira, pelo estmulo, pelas leituras e sugestes e pela colaborao em diversas fases deste trabalho.

Aos colegas do crculo braitiano

Adail, Andrea, Anselmo, Eulina, Geraldo, pelo companheirismo, pela amizade e

Mnica, Maria Ins, Mauro, Rosi e Paulo

pelas leituras e sugestes relativas ao meu trabalho ao longo desses anos.

Aos amigos Thereza e No, pelo apoio em diferentes etapas do trabalho.

A todos os meus alunos que, em mais de vinte anos de magistrio, me deram muitas lies de sabedoria e de vida.

RESUMO
Os dois sistemas nacionais de avaliao escolar, o ENEM e o SAEB, e um sistema internacional, o relatrio PISA, tm apontado em sucessivos exames o despreparo de estudantes brasileiros em todos os nveis para ler os mais diferentes tipos de textos. No ensino mdio, essa deficincia se evidencia e se acentua, em virtude da introduo de estudos sistematizados de textos literrios, que geralmente exigem habilidades complexas de leitura, como a anlise, a comparao e a interpretao. Assim, a escola no vem cumprindo seu papel de formar leitores competentes

seja de gneros do discurso em geral, seja de

gneros literrios , nem tem cultivado o habito regular de leitura entre os jovens. Quais seriam as causas desse fracasso? Dada a amplitude do problema, esta pesquisa enfoca especificamente o ensino de literatura no ensino mdio e tem dois objetivos centrais: primeiramente, descrever e compreender as prticas de ensino de literatura no ensino mdio e mapear as razes de seu fracasso; em segundo lugar, apontar sadas que melhorem a qualidade de ensino da disciplina nesse estgio escolar. Assim, a fim de colher dados objetivos a respeito das prticas de ensino atuais, parte-se inicialmente de uma pesquisa feita diretamente com professores e alunos de escolas das redes pblica e particular de ensino. Em seguida, procurase avaliar a influncia do vestibular, dos cursos pr-vestibulares e de manuais didticos em geral sobre essas prticas de ensino de literatura. Posteriormente, feita a anlise de parte de dois manuais didticos de literatura, a fim de constatar em que medida o tipo de aula que vem sendo dada pelo professor de literatura influenciado pelos manuais didticos disponveis no mercado. Em outro momento, busca-se a origem histrica dessas prticas de ensino, que remontam a meados do sculo XIX. Para isso, so observados alguns programas escolares do Colgio Pedro II da segunda metade do sculo XIX e do incio do sculo XX. Examina-se tambm a concepo de ensino de literatura presente nas leis 5692/71 e 9394/94, bem como nos documentos recentemente publicados pelo MEC, como os

Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio (PCNEM) e os Parmetros Curriculares Nacionais + Ensino Mdio (PCN+).
Os vrios dados colhidos fazem notar que, nas aulas de literatura, o texto literrio tem tido uma importncia pequena. Em vez de ele ser o centro das interaes em sala de aula, na verdade cumpre esse papel um discurso didtico sobre a historiografia literria. Levando em conta que a maioria dos currculos escolares e dos manuais didticos apresenta uma abordagem historiogrfica da literatura, a pesquisa se prope a investigar quando e por que teve incio esse tipo de abordagem na escola e avaliar em que medida a perspectiva diacrnica do ensino de literatura tem influenciado no baixo rendimento dos alunos em leitura. A viso de Antonio Candido e Mikhail Bakhtin sobre as relaes entre texto e contexto, e a viso de Bakhtin e Hans Robert Jauss sobre a historiografia literria so as bases tericas para a formulao de uma nova proposta de ensino de literatura. Essa proposta, de perspectiva dialgica do texto literrio, visa aproximar as abordagens sincrnica e diacrnica da literatura, priorizando a leitura do texto e o desenvolvimento de habilidades de leitura. Com exemplos prticos de como seria conduzido o trabalho, procura-se situar como eixo das atividades o dilogo entre textos de diferentes pocas e autores, bem como de diferentes lnguas e culturas, a fim de compreender no apenas as relaes entre a cultura brasileira e a cultura de outros povos e naes, mas tambm as relaes entre a cultura do passado e a cultura contempornea.

ABSTRACT Brazils nation-wide school performance evaluation systems, ENEM [Exame Nacional do Ensino Mdio a national exam of medium grades] and SAEB

[Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica a national exam of basic grades], together with the international PISA Report, have been pointing continually to the lack of conditions Brazilian students show at all levels as regards reading the most variegated kinds of texts. In the medium grades, this lack becomes salient and deeper because of the introduction of systematized studies of literary texts, which generally require complex reading abilities, like analyzing, comparing and interpreting. This shows schools are not playing adequately their role of forming competent readers not only as regards literary genres, but also when general discourse genres are in question , neither have they cultivated the regular habit of reading among the young. What could possible be this failure causes? Being this so broad a problem, this research has as its specific focus literature teaching in the medium grades and has two central aims: first of all, describe and understand literature teaching practices in these grades and mapping the reasons of its failure, and then point to possible solutions able to raise the efficaciousness of literature teaching in these grades. With these aims in view, we did a survey having as subjects teachers and students of both private and public schools, in order do gather objective data about teaching practices. The next step is an evaluation of the influence of vestibular [an admission exam to undergraduate studies], of pre-vestibular courses [courses that teach how to succeed in vestibular] and didactical textbooks in general on literature teaching practices. Latter, an analysis is done of parts of two literatures didactical textbooks in order to discover the degree in which the kind of classes literature teachers give has been influenced by didactical textbooks available in the market. Another moment of the research consists in examining the historical genesis of the said teaching practices that goes back to the end of the first pat of the nineteenth century. Some school programs of Colgio Pedro II (a model school from Rio de Janeiro) from the second half of the nineteenth century and the

beginning of the twentieth century. Another factor taking into account is the way literature teaching is conceived in Acts 5692/71 and 9394/94 [acts that bring general dispositions on Brazilian educational aims] and in the newly-published official documents known as Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio (PCNEM) [national curricular criteria for the medium grades] Parmetros

Curriculares Nacionais + Ensino Mdio (PCN+) [national curricular criteria for the
medium grades in another format]. The variegated data gathered make patent that in literature classes texts have been given a relatively small relevance. Instead of literary texts being the axis around which classes interactions turn, a substitutive axis makes its appearance: a didactical discourse on literary historiography. Taking into account the fact that most school curricula and didactical textbooks present a historiographical approach to literature, the research intended to examine when and why has this school approach began and evaluate the degree to which a diachronical perspective on literature teaching has been an influence in the bad reading performance of students. The proposals of Antonio Candido and Mikhail Bakhtin as regards the relationships between text and context, together with the ones focusing literary historiography, made by both Bakhtin and Hans Robert Jauss, are the theoretical basis for elaborating a new proposal for literature teaching. Based on a dialogical notion of literary texts, this proposal aims to integrate the synchronic and diachronic approaches of literature, with a focus on text reading and the development of reading abilities. With practical illustrations of a possible alternative way of doing things, its activities turn around the dialogue among texts coming from different epochs and distinct authors, as well as different languages and cultures, in order to understand not only the relationships between Brazilian culture and the culture of other peoples and nations but also the relationships between the culture of the past and the contemporary one.

10

UMA PROPOSTA DIALGICA DE ENSINO DE LITERATURA NO ENSINO MDIO

11

SUMRIO
INTRODUO............................................................................................ .. CAPTULO 1 O QUE APRENDER E ENSINAR LITERATURA ........... 1.1 Entrevistas com os alunos: resultados e anlise.................................... 1.2 Entrevista com os professores: resultados e anlise.............................. 1.3 Planejamentos e Avaliaes................................................................... 1.4 Concluso final da pesquisa................................................................... CAPTULO 2 ENSINO DE LITERATURA: ENTRE A TRADIO TRANSMISSIVA E O TECNICISMO PRAGMTICO.............................. 2.1 A prtica de ensino de literatura hoje...................................................... 2.2 O manual didtico a servio do nivelamento da qualidade de ensino..... 2.3 Os cursos preparatrios para o vestibular............................................... 2.4 A literatura nos exames vestibulares....................................................... 2.5 Mudanas no vestibular: a lista de obras literrias.................................. 2.6. Ainda as listas: em busca de sadas....................................................... 2.7 Concluso................................................................................................ CAPTULO 3 O MANUAL DIDTICO DE LITERATURA...................... .. 3.1 Literatura brasileira Jos de Nicola Captulo 7 O Barroco............. 3.1.1 A legitimao do discurso de autoridade............................................. 3.1.2 Do discurso de autoridade ao discurso autoritrio.............................. 3.1.3 Metodologia......................................................................................... 3.1.4 Das interaes e dos materiais........................................................... 3.1.5 Concepo linear de aprendizagem.................................................... 3.1.6 Organizao dos contedos................................................................ 3.1.7 Qual o papel da contextualizao histrica? ...................................... 3.1.8 A concepo de leitura........................................................................ 3.1.9 Concluso parcial................................................................................ 58 59 62 67 72 80 92 99 01

07 09 33 44 54

100 105 105 106 109 110 111 112 115 118 122

12

3.2 Portugus Joo Domingues Maia Unidade 17 - Barroco ................ 3.2.1 O sujeito discursivo e a construo do saber.................................... 3.2.2 Organizao dos contedos e metodologia...................................... 3.2.3 Concluso final.................................................................................

124 124 125 132

CAPTULO 4: LITERATURA NA ESCOLA: ENTRE O TRADICIONAL E O OFICIAL ........................................................................................ 4.1 A tradio retrico-potica versus histria da literatura........................ 4.2 A vitria da historiografia literria.......................................................... 4.3 As LDBs recentes e os Parmetros Curriculares Nacionais................ 4.3.1 Lei 5692/71........................................................................................ 4.3.2 Lei 9394/96........................................................................................ 4.4 Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio............................ 4.5 Concluso............................................................................................ 134 134 148 151 152 159 162 178

CAPTULO 5: HISTORICIDADE E HISTORIOGRAFIA LITERRIAS...... 5.1 Historicidade romntica e historiografia literria................................... 5.2 A historiografia literria e o Naturalismo............................................... 5.3 Os impasses da historiografia e da crtica no sculo XX...................... 5.4 A transposio didtica da historiografia literria.................................. 5.5 O n da historiografia............................................................................. 5.6 Dilogos dialticos: Antonio Candido e Mikhail Bakhtin........................ 5.7 Concluso..............................................................................................

180 180 185 188 194 198 202 221

CAPTULO 6: O DIALOGISMO COMO PROCEDIMENTO NO ENSINO DE LITERATURA............................................................................................ 6. 1. A sincronia e a diacronia: uma abordagem possvel?............................ 6. 2. Degluties e dialogismo na literatura brasileira.................................... 6.3 A didatizao da proposta....................................................................... 6.4 A leitura em primeiro plano....................................................................... 6.5 Outros exemplos e sugestes didticas................................................... 223 226 229 242 252 255

13

6.6 A contextualizao histrica..................................................................... 6.7 Concluso..............................................................................................

291 300

CONSIDERAES FINAIS........................................................................

301

BIBLIOGRAFIA GERAL.............................................................................

308

14

1. INTRODUO Depois de fazer um percurso de pelo menos oito anos de estudos de linguagem no ensino fundamental, no mbito de leitura e produo de textos e reflexes sobre a lngua (gramtica), o estudante brasileiro inicia o ensino mdio e passa a ter contato (geralmente pela primeira vez) com o estudo sistematizado da literatura. A incluso desse contedo no ensino mdio historicamente se tem justificado pela necessidade de alcanar alguns objetivos, tais como continuidade do processo em desenvolvimento de aquisio de habilidades de leitura de textos, agora com a diferena de serem sistematicamente estudados textos literrios de poca; conhecimento da lngua culta e de suas capacidades expressivas e artsticas; compreenso e conhecimentos da cultura brasileira, particularmente no domnio de suas manifestaes literrias, cultivo de hbitos de leitura. Isso sem citar as razes ideolgicas, de fundo nacionalista-patritico, que subjazem maior parte das leis de ensino e dos programas escolares num perodo que vai do sculo XIX, como j observou Marisa Lajolo em Usos e abusos da literatura na

escola (1982) e em outros de seus textos, ao incio do sculo XXI.

Ainda que esses objetivos possam e devam, a nosso ver, ser revistos, o confronto deles com os resultados concretos revela que, na prtica, eles no so alcanados. Grande parte dos alunos, por exemplo, tem concludo o ensino mdio sem hbitos regulares de leitura, seja de textos literrios, seja de textos no literrios. Alm disso, diferentes instrumentos de avaliao, nacionais e estrangeiros, tm atestado o despreparo de nossos alunos quanto s capacidades leitoras. o caso, por exemplo, do PISA (Programa Internacional de Avaliao de Estudantes), em cujo relatrio de 2000, o ltimo feito por esse programa, os estudantes brasileiros figuram em ltimo lugar, entre jovens (todos entre 15 e 16 anos) de 32 pases. A maior parte deles, observa Jurado (2003:164), 65% (entre os nveis 1 e 2 de um total de 5 nveis), mal conseguiu localizar informaes que podiam ser inferidas em um texto; reconhecer a idia principal em um texto, compreendendo

15

as relaes ou construindo um sentido; construir uma comparao ou vrias conexes entre o texto e outros conhecimentos extrados de experincia pessoal. Quando estava em jogo a leitura em grficos, diagramas, os resultados foram ainda piores. Nos programas nacionais de avaliao escolar, os resultados no so diferentes. Ainda segundo Jurado (2003:162), os dois sistemas de avaliao nacionais

ENEM e SAEB

tm diagnosticado que o baixo desempenho dos

alunos nas provas se deve ausncia do domnio da leitura compreensiva. O Relatrio Pedaggico do SAEB 2001 divulgou que 32% dos candidatos alcanaram o nvel mnimo esperado dos alunos da 3 srie do ensino mdio; cerca de 42% ficaram abaixo do nvel mnimo e apenas 25% alcanaram nveis superiores ao mnimo. Pela avaliao do MEC/INEP, os alunos que atingiram o nvel 5, embora tenham consolidadas algumas habilidades de leitura, ainda no se tornaram leitores crticos: no conseguem, por exemplo, identificar recursos discursivos mais sofisticados utilizados pelo autor, como efeitos de ironia ou humor em cartuns. Mediante esses resultados, cabe perguntar: o que vem sendo feito nas aulas de lngua portuguesa e, em particular, nas aulas de literatura? Os alunos tm efetivamente lido textos literrios, informativos, cientficos, etc.? certo que, embora circule nas aulas de literatura um discurso didtico

sobre o literrio, quase sempre nelas o texto literrio propriamente dito pouco
trabalhado e vivenciado pelos alunos. Da mesma forma, quase nenhum espao tm outros tipos de discursos, gneros e linguagens

tais como o discurso

historiogrfico, o filosfico, a crtica literria, as artes plsticas, etc.

que se

transformam e se diluem no discurso didtico sobre literatura, seja o produzido pelo autor didtico, quando h adoo de didticos, seja o produzido pelo professor. Como resultado, os alunos tambm no se mostram competentes para analisar e interpretar textos literrios nas mltiplas dimenses responsveis pela construo de sentidos: recursos de expresso, estrutura, relaes entre forma e

16

contedo, aspectos do estilo pessoal, contextualizao histrico-cultural, tradio literria, etc. Tais resultados fazem supor que o ensino de leitura e a abordagem do texto literrio no tm sido objeto central das aulas de literatura. Tambm relevante o falso pressuposto que paira no discurso escolar segundo o qual, se o aluno capaz ler um texto literrio sem dvida, um dos usos mais ricos e expressivos da lngua , ento tambm capaz de ler qualquer tipo de texto no literrio. Essa concepo equivocada medida que despreza a especificidade de cada texto como gnero discursivo, bem como o conjunto de elementos que esse conceito implica: modo composicional, tema, estilo, situao de produo, suporte, meio de circulao, papel social dos interlocutores, finalidade da enunciao, etc. Assim, o ensino de literatura no ensino mdio no tem alcanado plenamente nem mesmo esses dois objetivos essenciais a que se prope a formao de leitores competentes de textos literrios ou no literrios e a consolidao de hbitos de leitura o que aponta para a necessidade de rever essa prtica escolar, bem como redefinir o papel do ensino de literatura na disciplina Lngua Portuguesa. Em contraposio a esse quadro, notam-se algumas iniciativas por parte de rgos governamentais que, por meio de instrumentos oficiais tais como os

Parmetros curriculares nacionais e as Matrizes curriculares de referncia

(Saeb/Enem), fazem crticas situao atual, mas apontam vagamente os caminhos a serem construdos. Com base em nossa experincia pessoal de mais de vinte anos como professor de literatura no ensino mdio e de quinze anos como autor didtico, e tambm com base nos planejamentos escolares e nos manuais didticos de literatura existentes no mercado, notamos que a organizao dos contedos, apoiada na historiografia literria, privilegia o enfoque cronolgico de movimentos, geraes e autores, com suas respectivas obras de destaque. Estudar literatura, sob essa perspectiva, quase sempre o mesmo que conhecer, geralmente de forma passiva, aquilo que os bons escritores (com todas as falhas e injustias que

17

historicamente sempre ocorreram nessa avaliao) escreveram ao longo da histria de nossa cultura. Trata-se, pois, de uma concepo conteudista e enciclopdica de ensino de literatura. Com pequenas alteraes, tanto os manuais didticos quanto alguns professores (e talvez estes por influncia daqueles) interagem com os alunos tomando como referncia uma seqncia de procedimentos entre os quais a leitura do texto literrio propriamente dita desempenha um papel secundrio, servindo muito mais exemplificao da teoria desenvolvida do que como objeto bsico para a construo de conhecimentos de literatura ou para o

desenvolvimento de habilidades de leitura nessa modalidade de texto. O objeto central das aulas de literatura deixa de ser, portanto, o texto literrio e passa a ser um discurso didtico sobre a literatura, produzido pelo professor e/ou pelos manuais didticos. Dessa forma, fcil notar que a finalidade real das aulas de literatura no o alcance dos objetivos propostos pelos programas escolares, mas to somente a apropriao passiva desse discurso didtico, por parte do aluno. Teria essa abordagem responsabilidade sobre os resultados negativos do ensino de literatura? Quais as origens histricas dessa prtica cristalizada de ensino da disciplina? A historiografia literria na escola incompatvel com a formao de leitores de textos literrios? Em que medida as polticas pblicas para a educao no Ensino Mdio, como a lei 5692, o acordo MEC/USAID e outras tm responsabilidade sobre essa prtica? As recentes propostas de ensino feitas pelo MEC por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais

Ensino Mdio (PCNEM) e

Parmetros Curriculares Nacionais + Ensino Mdio (PCN+) formulam propostas

claras para um ensino de literatura renovado? E ainda: at que ponto os materiais didticos disponveis no mercado livro didtico, apostila os cursos preparatrios para o vestibular e o prprio exame vestibular contribuem para o engessamento dessa prtica pedaggica? Este trabalho de pesquisa tem dois objetivos principais: primeiramente, compreender como so as prticas pedaggicas do ensino de literatura, quais as

18

relaes entre o fracasso escolar e essas prticas e, alm disso, as razes histricas da cristalizao dessas prticas. Num segundo momento, este trabalho tem como objetivo apresentar a professores de literatura e educadores em geral uma proposta de ensino de literatura para estudantes do ensino mdio. Espera-se que, entre outras coisas, essa proposta possa abrir ou fomentar o debate em torno de uma redefinio tanto dos objetivos quanto do prprio objeto de ensino da disciplina na escola; apontar caminhos alternativos de ensino de literatura, sintonizados com as pesquisas mais recentes no mbito da Teoria Literria, da Anlise do Discurso e da Educao; contribuir efetivamente para o

desenvolvimento de capacidades leitoras, indispensveis vida profissional e ao exerccio da cidadania. Assim, no primeiro captulo desta tese apresentamos os resultados de uma pesquisa feita diretamente com alunos e professores das redes pblica e particular de ensino, cuja finalidade conhecer mais a fundo as prticas de ensino na sala de aula, procurando enfocar diferentes aspectos, que vo das interaes na sala de aula em torno do texto literrio at a adoo de critrios de seleo na escolha de obras para leitura extraclasse; modos de trabalho e de avaliao de leitura; meios de circulao de textos literrios no espao escolar; formao do gosto literrio; universo de leitura do aluno; metodologia adotada pelo professor; planejamentos escolares; etc. No segundo captulo, procuramos analisar a influncia dos manuais didticos e das apostilas, bem como dos exames vestibulares e dos cursos prvestibulares na cristalizao dessas prticas. No terceiro captulo, analisamos parte de dois manuais didticos que esto entre os mais adotados no pas, consideradas as redes particular e pblica de ensino: o captulo destinado ao Barroco da obra Literatura brasileira

da origem

aos nossos dias, de Jos de Nicola (Ed. Scipione) e o captulo tambm destinado
ao Barroco da obra Portugus , de Joo Domingues Maia (Ed. tica). Por meio da anlise, pretendemos observar diversos aspectos metodolgicos e enunciativos, como a seleo e a apresentao dos contedos, metodologia adotada, a construo do discurso do autor didtico e a legitimao de sua autoridade por

19

meio do discurso, o papel previsto para o professor nas atividades propostas, o papel do discurso citado, eventuais influncias de documentos oficiais publicados pelo MEC, etc. O quarto captulo examina a legislao que orientou o ensino de literatura nas ltimas dcadas, situa-as scio-historicamente e estabelece relaes entre essa legislao e a prtica pedaggica atual. Alm disso, avalia e compara as propostas de documentos oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais

Ensino Mdio (PCN) e os Parmetros Curriculares Nacionais + Ensino Mdio

(PCN+). O quinto captulo procura investigar as origens da historiografia literria no universo escolar, as quais remontam ao sculo XIX. Ao abordar as diferentes concepes de historiografia e os papis que ela assume nos contextos em que se insere, este estudo inevitavelmente esbarra nos impasses da historiografia e da crtica literrias no sculo XX, decorrentes das divergncias existentes entre as principais linhas tericas. Contrastando e aproximando as idias de tericos como Antonio Candido, Mikhail Bakhtin e Hans Robert Jauss, este captulo, ao mesmo tempo que serve como fundamentao terica desta tese, tambm visa apontar um caminho pedaggico vivel para o ensino de literatura, reunindo contribuies dessas diferentes linhas tericas. Partindo dos pressupostos tericos expostos, o captulo sexto apresenta uma proposta alternativa de ensino de literatura. Essa proposta consiste num conjunto de atividades de leitura de textos literrios e no literrios, formuladas para alunos, acompanhadas de discusses e justificativas terico-metodolgicas para o professor, que permitem compreender no apenas por que fazer diferente, mas tambm como fazer. Alm da Concluso, a tese inclui uma seo de Anexos, que contm os questionrios originais utilizados na pesquisa, tabulao dos resultados da pesquisa, provas e planejamentos dos professores entrevistados e cpia dos captulos analisados dos manuais didticos em exame.

20

CAPTULO 1: O QUE APRENDER E ENSINAR LITERATURA HOJE A fim de evitar uma margem muito grande de subjetividade no trabalho em virtude da experincia pessoal do pesquisador, que rene uma atividade profissional de mais de vinte anos como professor de literatura no ensino mdio e de quinze anos como autor didtico de Portugus esta pesquisa inclui, entre outras atividades, uma pesquisa de campo. Esta pesquisa visa levantar dados objetivos a respeito de como tem sido e vem sendo a prtica de ensino de leitura e de literatura no ensino mdio. Foram preparados dois instrumentos de pesquisa um questionrio dirigido aos alunos e outro ao professor, ambos com questes de mltipla escolha e questes abertas com vistas a colher dados qualitativos e quantitativos. A pesquisa foi realizada no ms de junho de 2002, sempre na presena do pesquisador. Alunos e professor responderam ao questionrio

concomitantemente. Partindo do princpio de que seria praticamente impossvel colher informaes da realidade de todo o pas, haja vista as enormes distncias e diferenas regionais, optou-se por fazer um modesto recorte da realidade brasileira, no caso uma pequena mostra da escola paulistana. Foram escolhidas ao acaso quatro escolas, duas da rede particular e duas da rede estadual de ensino. Dessas quatro escolas, colhemos dados de 4 salas, todas do 3 ano do ensino mdio. As turmas da rede pblica cursam o perodo noturno e as outras duas, da rede particular, cursam o perodo matutino. Ao todo, foram entrevistados 134 alunos e 4 professores. O motivo pelo qual se optou por turmas de perodo e rede diferentes a inteno de verificar at que ponto os resultados da pesquisa negam ou confirmam o senso comum que socialmente se construiu a respeito desses dois perfis, isto , a opinio de que as escolas particulares geralmente oferecem um curso de ensino mdio mais puxado, comprometido com a formao de leitores, por exemplo, enquanto as escolas pblicas so acusadas de quase sempre

oferecerem um ensino fraco, pouco comprometido com a formao de leitores, com a preparao para vestibular, etc.

21

Eis um rpido perfil das escolas (que a partir daqui passaro a ser identificadas com um nmero correspondente) e dos respectivos professores entrevistados: Escola 1: E.E.E.F.M. Seminrio Senhora da Glria situa-se no Ipiranga e, cerca dois anos antes, sofreu uma interveno pedaggica de um grupo de pesquisadores do LAEL da PUC-SP, que desenvolveu um trabalho sobre gneros textuais ou discursivos junto aos professores de 5 a 8 sries. Os alunos entrevistados em grande parte trabalham durante o dia. Professor 1: Formou-se em 1988 pela Faculdade So Marcos, So Paulo, e possui especializao em Filosofia. Tem 39 anos e leciona h 14 anos. ltimo livro lido: A ilustre casa de Ramires de Ea de Queiroz. Nmero de alunos que responderam ao questionrio: 36 Material didtico utilizado: Domingos Maia, volume nico, Editora tica, e apostilas (geralmente xerox de outros livros) produzidas/montadas pelo professor.

Escola 2: E.E.Professor Vicente Peixoto situa-se prximo ao centro de Osasco. Os alunos entrevistados em grande parte trabalham durante o dia. Professor 2: Formou-se em 1997 pela UNIFEO, Osasco, So Paulo. Tem 42 anos e leciona h 7 anos. ltimo livro lido: Macunama, de Mrio de Andrade. Nmero de alunos que responderam ao questionrio: 29 Material didtico utilizado: Faraco e Moura, volume nico, Editora tica.

Escola 3: Colgio Marista Arquidiocesano de So Paulo dirigido por irmos maristas, situa-se na Vila Mariana e foi fundado h mais de um sculo. um dos colgios de maior porte da cidade, reunindo cerca de 4 mil alunos, em sua maioria de classe mdia. Professor 3: Formou-se em Letras em 1976 pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Fundao Santo Andr, So Paulo, e possui especializao em Psicopedagogia e Pedagogia (Educao). Tem 47 anos e leciona h 25 anos. ltimo livro lido: Divina pardia, de lvaro Cardoso Gomes. Nmero de alunos que responderam ao questionrio: 45

22

Material didtico utilizado: Emlia Amaral, Mauro Ferreira e outros, vol. 3, FTD, e apostila de reviso para o vestibular.

Escola 4: Colgio Sagrado Corao de Jesus dirigido pelas apstolas do Sagrado Corao de Jesus, situa-se no bairro das Perdizes e foi fundado h mais de 60 anos, reunindo cerca de 2000 alunos, em sua maioria de classe mdia. Professor 4: Formou-se em 1990 pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo e possui mestrado em Semitica. Tem 40 anos e leciona h 10 anos. ltimo livro lido: A majestade do Xingu, de Moacyr Scliar. Nmero de alunos que responderam ao questionrio: 24 Material didtico utilizado: Apostila feita pelo professor. Dados sobre a apurao dos resultados: 1) Algumas questes foram deixadas em branco por alguns alunos, motivo pelo qual a soma dos percentuais, em alguns casos, no chega a 100%. Quando o nmero de questes em branco relevante, esse dado mencionado na anlise. 2) No cmputo individual de cada escola, foram desprezados os dcimos, considerados apenas na mdia total.

1.1 ENTREVISTAS COM OS ALUNOS: RESULTADOS E ANLISE I. Dados socioeconmicos

Questo 1: Qual a sua idade?
Escolas Alunos

1 8% 33% 19% 11% 11% 5%

2 3% 55% 24% 3%

3 31% 62% 6%

4 Total 12% 13,5% 83% 4% 58,0% 13,0% 2,7% 2,7% 2,0%

16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos 21 anos

23

22 anos 23 anos 26 anos 29 anos

5% 5%

3% 3% 6%

2,0% 1,2% 0,7% 1,5%

Questo 2: Qual o grau mximo de escolaridade do pai ou da me? 1 Ensino Fundamental (1/4) Ensino Fundamental (5/8) Ensino mdio Ensino Superior 17% 17% 41% 25% 2 45% 17% 20% 17% 3 12% 88% 4 4% 45% 41% Total 16,5% 8,5% 59,0% 42,7%

Questo 3: A renda da famlia : 1 Menor do que 5 salrios mnimos De 5 a 10 salrios mnimos De 10 a 20 salrios mnimos Acima de 20 salrios mnimos 36% 47% 11% 5% 2 55% 27% 13% 5% 3 2% 17% 80% 4 8% 45% 41% Total 22,7% 21,0% 21,5% 32,7%

O mapeamento da condio socioeconmica dos alunos entrevistados revela alguns dados importantes. Primeiramente, notvel o fato de que as duas escolas particulares entrevistadas no apresentam alunos com mais de 18 anos, ao passo que as escolas pblicas apresentam alunos de at 29 anos. Essas diferenas fazem supor no apenas a possibilidade de repetncia, mas tambm a interrupo dos estudos por diferentes motivos, entre eles a dificuldade de custear os estudos (livros, cadernos, conduo, etc.) e a necessidade de entrar cedo no mercado de trabalho.

24

Outro dado importante o nvel de escolaridade dos pais. Na escola 2, por exemplo, 45% dos pais chegaram apenas ao final do ensino de 1/4 srie, enquanto 88% dos pais de alunos da escola 3 possuem curso superior. A renda familiar compatvel com o nvel de escolaridade dos pais. A escola 2, por exemplo, que apresentou o ndice de escolaridade mais baixo dos pais, apresenta tambm o pior ndice econmico: mais da metade dessas famlias possui uma renda mensal inferior a cinco salrios mnimos. A escola 3, em contraposio, apresenta o maior ndice econmico: 80% das famlias possuem renda mensal superior a vinte salrios mnimos. Do ponto de vista econmico e cultural, podemos concluir que as escolas 2 e 3 constituem os plos extremos da comparao dentro do universo pesquisado: a escola 2 a que apresenta alunos provenientes das famlias mais pobres e menos instrudas, ao passo que os alunos da escola 3 apresentam o grau de instruo e a renda familiar mais altos. Se dispomos as escolas numa seqncia descendente tomando como base esses dois critrios, as escolas 4 e 1 passam a ocupar posio intermediria, porm a escola 4 ocupa uma posio mais elevada, vindo imediatamente depois da escola 3. Assim, temos:

DADOS SOCIOECONMICOS E CULTURAIS Escola 3 Escola 4 Escola 1 Escola 2

Tomados grosso modo, esses resultados apenas confirmam o que j de senso comum: atualmente, as famlias de maior renda encaminham seus filhos para a escola privada e as famlias de menor renda, para a escola pblica. Contudo, esses dados socioeconmicos so importantes para o cruzamento com as informaes sobre as prticas de leitura.

25

II. Sobre leitura e ensino de literatura

Questo 1: Voc costuma ler regularmente? 1 SIM NO 55% 44% 2 72% 27% 3 46% 53% 4 70% 29% Total 60,7 38,2

Questo 2: O que voc l com maior freqncia? 1 Jornais Romances Contos e crnicas Poesia Revistas Quadrinhos Outros. Especificar 33% 17% 2% 33% 5% 2 45% 7% 10% 27% 10% 3 8% 8% 2% 2% 55% 15% 4 12% 4% 4% 45% 2% 25% Total 24,5% 6,2% 3,2% 4,5% 40,0% 0,5% 13,7%

A questo 1, do segundo bloco, sem fazer nenhuma referncia ao tipo de texto que se l, obriga o estudante a se posicionar como leitor. Com exceo dos alunos da escola 3, os das demais escolas afirmam ler regularmente. Os ndices das escolas 1 e 4, alis, chegam a 70% ou mais, o que bastante satisfatrio. Contudo, chama a ateno o fato de que os estudantes das famlias mais abastadas e de nvel cultural mais alto so os que menos lem. Esse dado leva a crer que a hiptese de que as condies socioculturais do estudante influenciam positivamente seus hbitos de leitura pode ser verdadeira, mas essas condies no so determinantes. Quando examinamos as respostas dadas questo 2, que investiga o que se l, notamos que a disparidade existente na primeira questo diminui, isto , os alunos lem com maior freqncia jornais e revistas em percentuais prximos escola 1: 66,0%; escola 2: 67,0%; escola 3: 63,0%; escola 4: 57,0% alcanando uma mdia de 64,5% entre o total de alunos.

26

Confrontando esses resultados com o quadro socioeconmico dos alunos, parece natural que os estudantes de classe mdia tenham acesso regular a revistas e jornais em suas prprias casas. Contudo, parece estranho que nas duas escolas pblicas, cujos ndices socioeconmicos so mais baixos, os alunos tenham acesso regular a esses veculos de informao. Infelizmente, o instrumento de pesquisa utilizado no detalhou a regularidade do contato. Por exemplo, quantas horas por dia ou quantas vezes por semana lem jornais e revistas; se lem em casa ou no trabalho; quais so as sees preferidas, etc. De qualquer modo, o interesse por gneros literrios propriamente ditos parece ser pequeno. Com exceo dos alunos da escola 1, cujo interesse pelos gneros literrios, somados, chega a 38%, os alunos das demais escolas manifestaram pouco contato com gneros literrios, com ndices que nunca ultrapassam os 20%. Tambm importante notar que os alunos da escola 3, cujos pais apresentam o nvel sociocultural mais alto, so os que menos lem regularmente, segundo as respostas apresentadas. Tal fato contradiz o senso comum de que o aluno proveniente de famlias instrudas, com fcil acesso a livros, jornais e revistas, tem maior possibilidade de tornar-se um leitor competente e assduo. Outro dado a considerar sobre a questo 2 o percentual relativamente alto da opo f da pergunta, que indicava Outros, e o que foi especificado pelos alunos. Na maioria dos casos, os alunos que optaram por esse item no se contentaram com um nico gnero literrio ou veculo de informao e acabaram indicando dois, trs ou quatro deles. Tambm houve indicaes da Bblia e de cartilhas de msica (escola 2) e de textos cientficos (escola 4).

Questo 3: Quando voc l obras literrias, elas so geralmente: 1 As que os professores recomendam As que voc compra ou empresta por opo prpria No responderam 52% 25% 23% 2 58% 24% 18% 3 73% 20% 7% 4 87% 8% 5% Total 67.5% 19,2% 13,2%

27

Questo 4: Lembre-se de uma obra literria que tenha lido e da qual tenha gostado muito: a) Qual o nome dela? b) Ela foi leitura obrigatria na escola? Escola 1: Entre as obras citadas que foram leitura obrigatria (27%): Memrias Pstumas de

Brs Cubas, D. Casmurro, Os lusadas, Memrias de um sargento de milcias, A rvore que dava dinheiro, O fantasma que falava espanhol.
Entre as obras citadas que no foram leitura obrigatria (19%): Obras de Paulo Coelho (3), O mundo de Sofia, D. Casmurro, Memrias Pstumas de Brs Cubas, O

demnio e a senhorita Prym.

Escola 2: 1 grupo (24%): Os lusadas, D. Casmurro, Amor de perdio, Venha ver o pr-do-sol. 2 grupo (55%): Ml lguas submarinas, Macunama, O guarani, D. Casmurro, Artemis

Fowl, Os lusadas, Os sofrimentos do jovem Werther.

Escola 3: 1 grupo (62%): D. Casmurro (3), Iracema (6), Libertinagem, Macunama, Lucola,

Capites de areia, Senhora, O primo Baslio, O capito mouro.

2 grupo (26%): Cinco minutos, Otelo, Princesa (2), A ltima grande lio, O senhor dos

anis (2), O conde Monte Cristo, Menino Maluquinho, Casa do penhasco, Os anjos de
Badar, Capites de Areia, O perfume, obras de Sherlock Holmes, O capito mouro (2). Escola 4: 1 grupo (71%): A hora da estrela, Memrias Pstumas de Brs Cubas, O primo Baslio,

Contos novos, Ilustre casa de Ramirez, Memrias de um sargento de Milcias, Primeiras histrias (2).
2 grupo (25%): Relato de um nufrago, A cruz e o punhal, Senhor dos anis, Harry

Potter, Ensaio sobre a cegueira.

28

Questo 5: Como voc costuma agir em relao s obras indicadas pela escola? 1 L todas elas L quase todas elas L algumas delas Nunca l essas obras No responderam 16% 13% 47% 16% 8% 2 34% 24% 24% 6% 12% 3 2% 26% 62% 10% 4 58% 33% 8% Total 27,5% 24% 35,3% 8,0%

As questes 3, 4 e 5 dizem respeito s obras literrias que tm sido lidas pelos alunos e o papel da escola como espao de formao de leitores de literatura. Por essa razo, convm examin-las em conjunto. As respostas dadas questo 3 revelam que a absoluta maioria dos alunos entrevistados geralmente l obras literrias recomendadas pela escola. Os percentuais de repostas que indicam uma iniciativa pessoal na escolha da obra a ser lida so iguais ou inferiores a de cada turma. A questo 4 solicita a indicao espontnea de uma obra de que o aluno tenha gostado muito, independentemente de ela ter sido ou no indicada pela escola. O objetivo dessa questo verificar at que ponto os alunos preferem ler obras diferentes das indicadas pelos professores, ou seja, obras de autores contemporneos, divulgadas pela imprensa escrita ou televisiva, pelo cinema, etc. Apesar de os alunos da escola 3 apresentarem um dos ndices mais baixos quanto ao interesse pela leitura de gneros literrios, esse grupo foi o que indicou uma variedade maior de ttulos, fugindo ao rol de ttulos geralmente solicitados pelas escolas. o caso de obras como O perfume, de Patrick Suskind, Os anjos

de Badar, de Mrio Prata, e ttulos relacionados a Sherlock Holmes, de Conan

Doyle; O senhor dos anis, de J.R.R. Tolkien, e outras. A provvel explicao dessa variedade o poder aquisitivo desse grupo, que no apenas recebe mais informaes sobre publicaes recentes, mas tambm rene condies de adquirir os ttulos que lhe despertam interesse.

29

Se comparamos as obras citadas, temos uma surpresa: um mesmo ttulo figura tanto entre os que foram recomendados quanto entre os que no foram recomendados pela escola. o caso dos clssicos das literaturas brasileira e portuguesa, como Os lusadas, Dom Casmurro, Memrias pstumas de Brs

Cubas e Capites de areia, entre outros.

Desses dados, podemos extrair algumas concluses importantes. Primeiramente, destaca-se o papel da escola como agente formador de leitores e do gosto literrio. A presena, no lar, de livros trabalhados na escola amplia as possibilidades de leitura desses ttulos, permitindo que outras pessoas da famlia pais, irmos, primos, avs tambm leiam essas obras, e no apenas pela facilidade de t-las mo, mas tambm porque, sendo indicadas pela escola, supostamente apresentam boa qualidade e devem ser indivduo. Assim, a escola responsvel pela formao de comunidades de leitura, j que direta e indiretamente exerce sobre a famlia e a comunidade um papel de centro irradiador de livros, de leituras e do gosto literrio. Muitos professores de Portugus se perguntam se convm indicar livros para leitura extraclasse ou se devem permitir que os alunos escolham livremente o que desejam ler. Os dados da pesquisa revelam que, em muitos casos, o aluno rene pouco conhecimento acerca das obras literrias e nenhum referencial para se aventurar sozinho no mundo da fico. Independente da forma como o professor conduz e desenvolve o projeto de leitura na escola em que atua (se por meio de provas, de debates, de trabalhos criativos, etc.), relevante o papel que ele desempenha como orientador de leitura e como formador de leitores e do gosto literrio. A questo 5 permite examinar qual o grau de adeso dos alunos s leituras indicadas pelos professores. Convm cruzar esses resultados com as respostas dadas questo 15, que verifica a forma como a leitura extraclasse trabalhada pelo professor, j que a disparidade existente entre os resultados pode estar relacionada com o tipo de trabalho ou o grau de exigncia do professor em relao obra trabalhada. teis formao do

30

Na escola 3, por exemplo, apenas 2% dos alunos entrevistados afirmam ler todas as obras indicadas, em contraposio aos 58% dos alunos da escola 4. Na escola 3, a leitura extraclasse cobrada basicamente por meio de seminrios, de trabalhos criativos ou, simultaneamente, por meio desses dois instrumentos (indicados pelo item outros). J na escola 4, os resultados so muito bem definidos: o professor promove um debate e aplica uma prova de verificao de leitura (83%), abrindo espao s vezes para trabalhos criativos. O cruzamento entre adeso leitura e forma de trabalho do professor pode nos levar a crer que a cobrana na forma de provas individuais resulte num nmero maior de alunos que lem as obras indicadas. Contudo, no o que mostram os dados das escolas pblicas. Nas escolas 1 e 2, os resultados so mais distribudos entre os que lem todas obras, ou quase todas ou apenas algumas das obras indicadas. Apesar disso, na escola 2, onde 34% dos alunos afirmam ler todas elas, 62% dos alunos apontam o seminrio como o meio mais comum de trabalho com a leitura extraclasse, o que aproxima essa escola da escola 3, que apresenta os piores resultados quanto ao item l todas as obras. Da mesma forma, 22% dos alunos entrevistados da escola 1 afirmam que a leitura extraclasse explorada na forma de provas, e 33% indicam provas e trabalhos escritos. Esse tipo de trabalho e de avaliao aproxima a escola 1 da escola 4, no entanto apenas 16% dos alunos entrevistados da escola 1 dizem ler todas as obras, em contraposio aos 58% da escola 4. Esses dados demonstram que a forma como o professor encaminha o trabalho com a leitura extraclasse pode estar relacionada com o grau de adeso dos alunos em relao s obras indicadas, mas no determinante. H outros fatores que tambm so responsveis pelo envolvimento do aluno com o projeto de leitura da escola; entre eles, talvez o mais importante, seja a empatia dos alunos com o professor e o reconhecimento do compromisso e seriedade desse profissional com o projeto de leitura.

31

Questo 6: Para voc, o que literatura? 1 Literatura como disciplina escolar Literatura como arte da palavra 44% 8% 3% 2 41% 6% 10% 3 73% 13% 13% 4 50% 25% 25% Total 52% 13% 12,7%

Literatura como expresso dos sentimentos e pensamentos

45% 43% __ __ 22%

No responderam

Apesar de esta ser uma pergunta aberta, nas quatro escolas pesquisadas os resultados foram muito parecidos, considerando apenas os alunos que responderam pergunta, j que quase metade dos alunos das escolas 1 e 2 no responderam. Essa omisso pode ser explicada pelo fato de a pergunta ser aberta e exigir do aluno posicionamento pessoal, algum conhecimento terico e esforo pessoal para redigir um enunciado coerente e consistente. Dada a semelhana entre as respostas, foi possvel organiz-las em trs grupos. importante lembrar que a pergunta faz parte de uma sucesso de questes que exploram os gneros literrios mais lidos, as obras literrias preferidas, as obras literrias indicadas pela escola, etc. Apesar disso, muito expressivo o nmero de alunos que entendem literatura como uma disciplina escolar, ou seja, como ensino de Portugus. Com resultados de 44% na escola 1, de 41% na escola 2, de 73% na escola 3 e de 50% na escola 4, a maior parte dos estudantes entrevistados que responderam (52%) v a literatura como uma matria que estuda os autores, saber conhecer autores e suas obras, estudo das obras literrias, estudo das obras de arte, etc. Com conceitos como literatura a arte da palavra, arte na escrita ou forma escrita usada para expressar sentimentos, apenas 13% dos alunos entrevistados vem a literatura como um tipo de arte que faz um uso especial da linguagem verbal e que transcende o universo da escola. O terceiro conceito mais freqente (12% do total) o que identifica a literatura como expresso dos sentimentos e pensamentos. Com uma concepo mais subjetiva, emocional ou psicolgica, esses alunos vem a literatura como um modo de sentir a vida, de expor os sentimentos e pensamentos, uma forma

32

escrita usada para expressar sentimentos, um instrumento que utilizado para fazer com que emoes e situaes novas cheguem s pessoas, etc. O que chama a ateno nas respostas dadas a essa questo a dificuldade dos alunos de todas as escolas pesquisadas de reconhecer o que especfico da arte literria e, ao mesmo tempo, de perceber que a literatura, como a msica, o cinema, o teatro, a pintura, entre outras artes, tem independncia prpria e no circula apenas no espao escolar.
Questo 7: Para voc, estudar literatura serve para: 1 Aprender sobre a vida dos principais escritores. Conhecer a poca dos principais escritores. Aprender a ler textos literrios. Aprender as principais caractersticas das obras, dos escritores e dos perodos literrios. Compreender melhor o mundo em que vivemos. Aprender a ler textos literrios e conhecer melhor a cultura e o mundo de que fazemos parte. Outros (indicaram mais de uma opo) 2% 4% 2% 13% 8% 30% 2 20% 13% 3% 30% 10% 24% 3 2% 11% 2% 40% 6% 26% 4 8% 4% 25% 8% 45% Total 6,0% 9,0% 2,7 27,0% 8,0% 31,2%

41%

__

13%

8%

15,5%

Essa questo procura verificar que sentido tem o estudo da literatura para o estudante de hoje. Alm de uma finalidade especfica que os alunos possam perceber no estudo da disciplina, tambm possvel vislumbrar em suas respostas uma prtica consolidada durante os trs anos em que teve contato com a disciplina no Ensino mdio. As opes mais indicadas pelos alunos so: Aprender a ler textos literrios e conhecer melhor a cultura e o mundo de que fazemos parte (mdia total de 31,2%) e Aprender as principais caractersticas das obras, dos escritores e dos perodos literrios (mdia de 28%). Felizmente, contrariando uma tendncia em crer que a literatura se restringe ao espao escolar, a opo preferida na questo 7 revela que, segundo a concepo dos entrevistados, a literatura possui relaes com a cultura e o mundo atuais, alm de capacitar o estudante a ler textos literrios. J a segunda opo mais votada revela uma prtica de ensino de

33

literatura consolidada nas escolas, voltada essencialmente para a memorizao e para a classificao. Alguns cruzamentos entre as escolas podem revelar alguns resultados interessantes. Confrontando, por exemplo, as escolas 3 e 4, notamos que as posies em relao s duas opes preferidas dos alunos se invertem: para 40% dos entrevistados da escola 3 entendem que a literatura serve para aprender as principais caractersticas de autores, obras e perodos, e para 26%, serve para aprender a ler textos literrios e conhecer a cultura atual. Na escola 4, os resultados so opostos. Em propores um pouco menores, o mesmo se verifica entre as escolas 1 e 2. Em relao escola 1, contudo, chama a ateno o ndice relativamente alto de alunos que indicaram o item Outros (27%). Na especificao, nota-se que os entrevistados, ao indicarem este item, no discordavam do teor das demais opes, mas desejavam apenas indicar mais de uma delas. Nesse caso, os itens indicados apenas confirmam as tendncias verificadas em relao s demais opes. Tambm chama a ateno o fato de 20% dos entrevistados da escola 2 indicarem que a literatura serve para aprender sobre a vida dos principais escritores, item que recebeu indicaes em nmero quase insignificante por parte dos alunos de outras escolas. Convm destacar ainda o baixo ndice de indicaes que recebeu o item Aprender a ler textos literrios (mdia de 2,7%). claro que o ensino de literatura, no ensino mdio, possui mais de um objetivo. Um dos objetivos, entretanto, justamente esse, o de formar leitores de textos literrios, motivo pelo qual esse item supostamente deveria receber um nmero maior de indicaes. As diferenas verificadas nas respostas a essa questo certamente esto relacionadas com a prtica e com o perfil dos professores, isto , com sua formao acadmica, suas concepes tericas, sua experincia e sua viso de literatura.

Questo 8: As aulas de literatura geralmente se desenvolvem de que forma?

34

1
O professor pede aos alunos que leiam os textos do livro e resolvam as questes propostas; posteriormente ele corrige. O professor l os textos e os interpreta, esclarecendo o significado dos trechos mais difceis. O professor abre discusso com a classe sobre os textos literrios, isto , alm de opinar sobre o texto, tambm ouve a opinio dos alunos. Os alunos debatem o texto entre si e, posteriormente, a discusso feita por toda a classe, sob a orientao do professor. Outros. Especificar. 41% 47%

3
37%

4
4%

Total
10,2%

10%

51%

4%

28,0%

8%

72%

2%

66%

37%

17%

4%

20%

10,2

4%

2%

3,2%

A questo 8 oferece mais elementos para compreendermos de que forma ocorre a aula de literatura. Mais uma vez, as escolas formam pares, apontando para dois tipos diferentes de estratgias. Nas escolas 1 e 3, o professor se vale de dois procedimentos: ou ele pede aos alunos que leiam os textos do livro e resolvam as questes propostas, para corrigir posteriormente; ou ele prprio l os textos e os interpreta, esclarecendo o significado dos trechos mais difceis. Em ambas as escolas, essas duas opes totalizam cerca de 90% dos alunos entrevistados. J nas escolas 2 e 4, o diferencial a participao dos alunos. O professor tambm se vale de dois procedimentos: ou ele abre e coordena uma discusso com a classe a respeito dos textos, ou ele estimula os alunos ao debaterem o texto para, em seguida, sob sua coordenao, ampliar o debate com toda a classe, extraindo concluses. Em ambas as escolas, essas estratgias totalizam aproximadamente 90% das respostas dos alunos. Os dois pares de escolas marcam claramente duas posies diferentes em relao ao exerccio de leitura na sala de aula. No primeiro par (escolas 1 e 3), a leitura construda com base na relao do aluno com o livro didtico ou na relao do professor com os alunos, tendo o livro como objeto de mediao. Em ambas as situaes, o professor e/ou o livro didtico (que tambm assume um papel professoral), centralizam a produo discursiva, possibilitando, geralmente,

35

se no um monlogo, ao menos um dilogo pobre, de poucas interaes e negociaes quanto ao sentido dos textos. J o par formado pelas escolas 2 e 4 inclui em sua prtica de leitura interaes entre os alunos ou entre os alunos e o professor, bem como o cruzamento de vozes e pontos de vista, ou a negociao dos sentidos dos textos. Confrontando essas prticas com dados de questes anteriores, notam-se alguns resultados interessantes. Nas escolas 2 e 4 em que a prtica de leitura pode ser chamada de mais democrtica, em virtude da participao da classe e das negociaes discursivas os alunos dessas escolas so os que indicam, em maior nmero, ler regularmente (72% e 70%, respectivamente). Tambm so esses alunos que apresentam os ndices mais altos em relao ao item L todas elas [as obras literrias indicadas pelo professor] da questo 5 (33% e 58%). Estabelecer uma relao de causalidade simples e direta entre a postura do professor e suas prticas de ensino e o interesse dos alunos pelas leituras propostas pode ser arriscado e redutor, j que outros fatores atuam sobre a relao do estudante com a leitura. Contudo no se deve descartar a possibilidade de o aluno, por encontrar espao para se manifestar e interagir com outros sujeitos, ou por sentir prazer e reconhecimento nos desafios que enfrenta, passe a ter uma postura mais simptica em relao aos livros.
Questo 9: Em seu curso de literatura, o que mais valorizado? 1 Saber de cor o nome de autores, obras e datas. Saber de cor as caractersticas de um autor ou de um perodo literrio (por exemplo, Classicismo, Romantismo, Realismo, etc.) Reconhecer nos textos caractersticas do perodo literrio a que ele pertence. Compreender as relaes entre o texto literrio e a poca em que ele foi escrito. Compreender e interpretar os textos literrios. Outros. Especificar. 44% 2% 41% 6% 22% 13% 20% 8% 31,7% 7,2% 2% 31% 11% 37% 20,2% 16% 10% 37% 20% 20,7% 2% 27% 2 10% 3 13% 4 4% Total 0,5% 13,5%

36

Questo 10: Na sua opinio, o que deve ser mais valorizado nas aulas de literatura: 1 Saber de cor nome de autores, obras e datas. Saber reconhecer as caractersticas de um autor ou de um perodo literrio (por exemplo, Classicismo, Romantismo, Realismo, etc.) Reconhecer nos textos caractersticas do perodo literrio a que ele pertence. Conhecer a poca em que o texto foi escrito. Relacionar um texto literrio com o mundo de hoje. Compreender o sentido dos textos, tanto na situao em que foram escritos quanto nos dias de hoje. Outros. Especificar. 15% 3,7% 44% 48% 46% 62% 50,0% 5% 22% 3% 31% 2% 8% 8% 2,5% 17,2% 8% 3% 17% 8% 9,0% 5% 11% 2 13% 3 2% 8% 4 Total 1,7% 8,0%

Na questo 9, com exceo de 27% dos alunos entrevistados da escola 1, para quem a escola estimula a memorizao dessas caractersticas, os demais alunos reconhecem que a ateno do curso se volta para trs aspectos: reconhecer nos textos caractersticas do perodo literrio a que ele pertence (mdia de 13,5%); compreender as relaes entre o texto literrio e a poca em que ele foi escrito (mdia de 20,7); compreender e interpretar os textos literrios (31,7%). Nota-se, em todas elas, uma intensa preocupao com a memorizao ou com o reconhecimento das caractersticas das estticas literrias (mdia de 34,2%), embora, segundo os entrevistados, a escola tambm esteja comprometida em compreender e interpretar os textos literrios e/ou de estabelecer relaes entre o texto literrio e sua situao de produo, alcanando indicaes de 51,9%, em mdia, o que bastante satisfatrio. A questo 10 exige um posicionamento em relao ao que deveria ser mais valorizado nas aulas de literatura, de acordo com o ponto de vista do aluno. Os itens que receberam o maior nmero de indicaes so relacionar o texto literrio com o mundo de hoje e compreender o sentido dos textos, tanto na situao em

37

que foram escritos quanto nos dias de hoje. Ambos os itens, como se nota, dizem respeito a um eventual relacionamento, direto ou indireto, do objeto de estudo com o mundo contemporneo. O item Outros recebeu um nmero relativamente alto de indicaes de alunos da escola 3 (15%), porm nas especificaes os alunos queriam indicar mais de uma opo, cujo cmputo no modificada o carter dos resultados. Esse dado confirma o ponto de vista expresso nos Parmetros curriculares

nacionais de que o ensino de Portugus, durante longo tempo, tem trabalhado

contedos escolarizados, isto , contedos valorizados no mbito escolar mas pouco significativos para a vida do aluno e para sua participao na sociedade. Relacionar os textos estudados com o mundo contemporneo ou pensar os sentidos dos textos de acordo com o ponto de vista do homem contemporneo eis dois dos movimentos de leitura apontados pelos alunos que, na opinio deles, tornam significativo o estudo da literatura.
Questo 11: O que mais lhe agrada nas aulas de literatura? 1 Os assuntos debatidos, que geralmente so muito interessantes. A oportunidade para debater os assuntos e participar da aula. Conhecer como o homem viveu, sentiu e pensou em outras pocas. Vencer os desafios que a leitura proporciona e conseguir compreender um texto literrio. A possibilidade de, partindo dos textos literrios, pensar sobre nossa prpria vida e nossa poca. Outros. Especificar. 3% 33% 25% 2 13% 13% 17% 20% 3 2% 2% 50% 11% 4 8% 41% 8% Total 4,5% 5,7% 35,2% 16,0%

30%

31%

20%

33%

28,5%

3%

3%

15%

5,2%

Questo 12: O que menos lhe agrada nas aulas de literatura? 1 2 3 4 Total

38

O fato de os textos literrios exigirem muita ateno do leitor. A dificuldade dos textos, pois a linguagem antiga e inacessvel. As discusses so abstratas e distantes da realidade. As aulas so montonas, os alunos pouco participam. Outros. Especificar.

11%

20%

18%

50%

24,7%

41%

45%

32%

16%

33,5%

8%

6%

11%

12%

9,5%

33%

10%

23%

16,5%

3%

15%

20%

9,5%

As respostas dadas questo 11 confirmam essa expectativa dos alunos. A questo, que pergunta ao aluno o que mais lhe agrada nas aulas de literatura, recebeu trs indicaes principais: conhecer como o homem viveu, sentiu e

pensou em outras pocas (35,2%), a possibilidade de, partindo dos textos literrios, pensar sobre nossa prpria vida e nossa poca (28,5%) e vencer os desafios que a leitura proporciona e conseguir compreender um texto literrio (16%). Acusado freqentemente de alienao em relao aos problemas histricos, sociais e culturais, os jovens entrevistados surpreendem pelas opes que fizeram. Tanto a primeira quanto a segunda opo, direta ou indiretamente, acabam por estabelecer contrastes entre o texto literrio em estudo, ancorado historicamente em determinado contexto, com a vida contempornea. Assim, a literatura resgata as experincias histricas, culturais e estticas e exige por parte de quem a l um posicionamento pessoal, no apenas em relao ao passado, mas tambm em relao ao seu presente. A dificuldade dos textos parece ser o maior inimigo das aulas de literatura, segundo indica a questo 12. Linguagem antiga e inacessvel (33,5%) e exigncia de muita ateno do leitor (24,7%) so os principais problemas apontados pelos alunos entrevistados. Em terceiro lugar, apontada a monotonia das aulas, com indicaes de 16,5% dos alunos. evidente que as dificuldades advindas da linguagem tm

responsabilidade sobre o contato pouco freqente e produtivo do estudante com

39

as obras literrias. Mas esse no um aspecto isolado. Muitos outros so responsveis pelo desinteresse ou pelo afastamento do estudante em relao leitura. O baixo poder aquisitivo da populao para a compra direta de livros, a falta de bibliotecas escolares ou pblicas bem estruturadas e com rico acervo, a falta de um posicionamento claro da parte de alguns professores sobre o prazer e a importncia de ler, as prticas convencionais de leitura, pouco voltadas interao e que muitas vezes se restringem a uma prova tudo isso desestimula ou dificulta o envolvimento do estudante com a leitura, que, quando rene condies econmicas para tal, pode ser seduzido pela leitura de outros tipos de texto ou por outras atividades culturais veiculadas por outras mdias, como a TV, o cinema, a Internet, os quadrinhos, as revistas, etc.
Questo 13: Nos estudos literrios feitos em classe, as relaes (comparaes, aproximaes, contrastes) da literatura com outras reas do conhecimento (Histria, Filosofia, Psicologia, Sociologia, etc.) ou com outras artes (pintura, msica, etc.): 1 Nunca so feitas. Quase nunca so feitas. So feitas sempre que necessrio. So feitas com muita freqncia. 30% 47% 19% 2% 2 13% 10% 62% 10% 3 13% 33% 35% 8% 4 46% 54% Total 9,7% 12,7% 37,5% 18%

Essa questo examina a regularidade com que nas aulas so estabelecidas relaes entre a literatura e outras reas do conhecimento ou outras artes. Os resultados so bastante distintos, apontando uma clara diferena entre os professores quanto metodologia adotada. A escola 1 e a escola 4 so os plos da oposio. Enquanto 77% dos alunos da escola 1 indicam que nunca ou quase nunca so feitas essas relaes, 100% dos alunos da escola 4 indicam que as relaes so feitas sempre que necessrio ou com muita freqncia. As escolas 2 e 3, embora ocupem uma posio intermediria, tambm apresentam diferenas significativas: enquanto 72% dos alunos da escola 2 tendem a reconhecer que essas relaes so feitas com muita freqncia ou sempre que necessrio, os alunos da escola 3 revelam
40

uma posio confusa em relao a esse aspecto, dividindo-se quase igualmente entre as duas posies, isto , metade dos alunos acha que as relaes so feitas, e metade acha que no so feitas, o que demonstra que essas relaes, se construdas, o so de modo superficial e pouco significativo para o aluno.
Questo 14: Como seria para voc uma aula ideal de literatura? Aulas com discusses ou debates sobre os textos literrios ou sobre as obras lidas. Relaes entre a literatura e o mundo contemporneo. Aulas dinmicas, menos expositivas, capazes de prender a ateno. Relaes entre a literatura e outras reas do conhecimento. Relaes entre literatura e cinema, msica, teatro. (No ltimo caso, tambm se prope que os textos literrios sejam apresentados pelos prprios alunos na forma de teatro, pois facilitaria a apreenso das histrias.). Trabalhos extraclasse: pesquisa, preparao de seminrios. Textos de mais fcil compreenso ou mais curtos. Necessidade ler mais textos e obras literrias, apesar da falta de tempo. Aulas em que o professor explique bem os textos. Os alunos escolheriam livremente os livros a serem lidos. Uma vez por semana, o aluno escolheria livremente um livro para ler nas aulas de literatura. Os alunos leriam os textos em casa e debateriam em sala. Respostas em branco 1 22% 5% 14% 2% 11% 2 34% 3% 10% 3 24% 6% 22% 2% 22% 4 41% 29% 8% 8% 8% Total 30,2% 10,0% 11,7% 12,7% 7,0%

5% 10% 2%

24% 10% 3%

4%

1,2% 2,5% 2,5% 2,5% 0,7% 0,5%

27%

8%

4% 6%

2%

0,5% 16,7%

A questo 14, apesar de ser aberta, apresentou respostas com certa regularidade, o que permitiu organiz-las e apur-las. Como geralmente citado mais de um aspecto que consideram essenciais numa aula ideal de literatura, tomamos como critrio registrar a ocorrncia sempre que um desses aspectos foi mencionado. Assim, um mesmo aluno pode ter citado mais de um aspecto. Pelo

41

fato de muitos alunos da escola 1 no terem respondido a essa questo, julgamos importante, neste caso, registrar essas ocorrncias. So muitas as sugestes dadas pelos alunos para o que consideram uma aula ideal de literatura. Uma delas, entretanto, se destaca, alcanando 30,2% das indicaes: aulas com discusses ou debates sobre os textos literrios ou sobre as obras lidas. Nas escolas 1 e 3, cujos alunos j tinham apontado na questo 8 uma prtica de ensino centrada na figura do professor, com poucas interaes e discusses sobre os textos, a perspectiva de uma aula mais participativa recebeu o maior nmero de indicaes nas duas salas. Outro item muito citado por esses dois grupos, e que est relacionado com o primeiro, aulas dinmicas, menos expositivas, capazes de prender a ateno, e que recebeu uma mdia global de 11,7%. Contudo a indicao de aulas participativas tambm foi a mais citada pelos alunos das escolas 2 e 4, que na questo 8 afirmavam ter esse tipo de aula. Neste caso, essas indicaes devem ser vistas no como projeo de algo que os alunos acreditam que poderia melhorar as aulas de literatura, mas como confirmao de uma prtica que vem dando certo. Comprova essa hiptese o fato de apenas 3% dos alunos da escola 1 e 8% dos alunos da escola 4 terem mencionado a necessidade de aulas dinmicas, menos expositivas, o que demonstra o grau de satisfao da maioria. A segunda sugesto mais citada pela totalidade dos alunos a construo de relaes entre a literatura e outras artes, especialmente o cinema, a msica e o teatro. Os entrevistados compreendem que assistir a filmes ou a peas teatrais adaptados de obras literrias uma forma agradvel e estimulante de ter contato com a literatura. Compreendem tambm que estabelecer semelhanas temticas ou estticas entre o objeto de estudo e a msica ou o cinema contemporneos, por exemplo, uma forma interessante de atualizar os contedos e de aproximlos dos objetos culturais em circulao hoje. indiscutvel a pertinncia e a atualidade dessa proposta, que, em ltima anlise, aponta para a interdiscursividade Contudo preciso lembrar que muitos

42

dos alunos que fizeram essa sugesto manifestam uma concepo simplista e utilitarista das relaes entre literatura e outras artes: os filmes e as peas seriam uma forma de conhecer a obra literria de modo mais rpido e agradvel, j que evitaria a leitura direta das obras. O ganho pedaggico, se adotada essa perspectiva, seria nulo. As aulas de literatura deixariam de ter como objeto o prprio texto literrio e passariam a fazer uso de outros objetos, como que pedindo desculpas pelo fato de ser difcil estudar a prpria literatura. Alm disso, desse modo as dificuldades decorrentes da linguagem dos textos literrios jamais poderiam ser superadas, uma vez que no haveria como lidar com elas. Outra sugesto que merece destaque, com mdia de 10% das indicaes, a de um curso de literatura que estabelea relaes entre o objeto e o mundo contemporneo. A quinta sugesto de destaque, com 7% das indicaes, a realizao de trabalhos extraclasse: pesquisa, preparao de seminrios, etc. Se analisarmos a natureza das cinco sugestes mais mencionadas pelos alunos, e que renem 71,6% das citaes, podemos ter uma idia do que consideram um curso ideal de literatura: aulas participativas, com amplas discusses sobre os textos; construo de relaes entre literatura e outras artes e linguagens; abertura para que o aluno participe da construo do conhecimento, desenvolvendo pesquisas e seminrios; contedos significativos, que permitam refletir sobre o mundo contemporneo. Ainda em relao s repostas dadas questo 14, chama a ateno o fato de 27% dos alunos da escola 1 (o maior ndice da classe) no terem respondido a essa questo. Considerando que a pesquisa foi aplicada em condies semelhantes em todas as salas, a omisso dos alunos em relao pergunta revela mais do que mero desconhecimento sobre mtodos e estratgias de ensino. Revela tambm descompromisso com a disciplina e desinteresse pela possibilidade de mudana. Considerando os dados colhidos na prpria pesquisa sobre os alunos da escola 1, no difcil supor um relacionamento difcil entre eles e o professor, haja vista o tom ligeiramente agressivo ou desrespeitoso de certas respostas (alm da

43

escola 1, isso tambm ocorre em algumas respostas da escola 3), como Esse assunto no me interessa, Odeio literatura, No tenho a menor idia e outras. Alm disso, o fato de 10% dos alunos da escola 1 mencionarem o desejo de que o professor explique bem os textos.

Questo 15: As leituras extraclasse geralmente so exploradas de que forma? 1 Na forma de provas. Na forma de discusso e provas. Na forma de debates. Na forma de trabalhos escritos. Na forma de seminrios, realizados a partir de temas propostos pelo professor. Na forma de provas e trabalhos escritos. Na forma de trabalhos criativos a partir da obra: representao teatral, criao e apresentao musical, desenhos, produo de textos, etc. Outros. Especificar. 5% 6% 22% 4% 9,2% 33% 2% 6% 6% 8% 9,7% 4,0% 22% 5% 8% 16% 2 6% 10% 6% 62% 3 4% 4% 57% 4 Total 8,0%

83% 24,5% 4,5% 4,0%

29,7%

A questo 15 confirma as tendncias observadas nas questes anteriores. A escola privilegia o trabalho com provas e trabalhos escritos, dando pouco espao discusso da obra lida; as escola 2 e 3 privilegiam a realizao de seminrios a partir de temas propostos pelo professor; e a escola 4 privilegia a discusso sobre a obra lida, seguida de uma avaliao escrita. O ndice relativamente alto (22%) de indicaes para o item Outros, na escola 1, deve-se ao fato de alguns alunos, nesse caso, desejarem indicar dois ou mais itens. Os mais freqentes so seminrios e prova, ou seminrios, trabalhos criativos e provas.

Concluses parciais A anlise das respostas dadas pelos alunos entrevistados permite-nos tirar algumas concluses, ainda que parciais. Primeiramente, nota-se que, em se

44

tratando de metodologia e de prticas de ensino de literatura, no existe um fosso to grande entre as escolas da rede pblica e as da rede particular, como muitos pensam. Em vrias circunstncias desta pesquisa, notamos que as escolas, pelas semelhanas que apresentam nas relaes de ensino/aprendizagem de literatura, acabam formando pares. As parcerias mais comuns so entre as escolas 2 e 4, e entre as escolas 1 e 3. Em ambos os casos, os pares so constitudos por uma escola pblica e uma escola particular. Vimos tambm que o poder aquisitivo e a formao escolar dos pais tm influncia sobre o relacionamento de seus filhos com a leitura, mas esse fator no determinante, j que alunos de camadas mais humildes declaram ler com certa regularidade, ao passo que alunos de renda mais alta, e supostamente com maiores de condies de acesso a livros, afirmam no ler com regularidade. Quanto ao objeto de leitura, talvez pelo fato de estarem todos concluindo o ensino mdio e em vias de prestar o exame vestibular, os alunos no se manifestam contra as indicaes de leitura feitas pela escola, geralmente os clssicos das literaturas brasileira e portuguesa. Pelo contrrio, embora em nmero reduzido diante do que seria desejvel, a maior parte dos alunos declara ler as obras indicadas pela escola e, eventualmente, de acordo com as oportunidades, afirma ler tambm obras do momento, difundidas pelos meios de comunicao. As obras citadas como preferidas tomando o universo de obras indicadas e no indicadas pela escola em grande parte so os mesmos clssicos regularmente adotados pelos professores ou solicitados pelos vestibulares. Esse dado aponta para o papel que tem a escola na construo do gosto literrio e na formao de comunidades de leitura, constitudas no apenas de alunos, mas tambm de todos aqueles que com eles se relacionam e tm acesso aos livros. Quanto metodologia adotada e s estratgias utilizadas pelos

professores, fica visvel que o aluno rejeita a aula transmissiva. Seja debatendo textos literrios, seja debatendo obras de leitura extraclasse, ou preparando e apresentando seminrios, o aluno declara desejar participar ativamente do

45

processo de construo do conhecimento, mesmo que muitas vezes, sobretudo os do perodo noturno, sintam-se sem condies ideais de faz-lo. Segundo as declaraes feitas pelos alunos, para eles importam mais os contedos significativos, o que implica a necessidade de relacionar o estudo da literatura com outras reas do conhecimento, com outras artes e linguagens e com os problemas do mundo contemporneo. Se confrontarmos as aspiraes dos entrevistados com o que propem os

Parmetros curriculares nacionais para os ensinos mdio e fundamental,

notaremos que elas convergem com os documentos oficiais e com as mais recentes teorias da aprendizagem, o que muito salutar. Logo nas primeiras pginas dos PCN Ensino Mdio, por exemplo, no item O sentido do aprendizado na rea, lemos:
As propostas de mudanas qualitativas para o processo de ensino-aprendizagem no nvel mdio indicam a sistematizao de um conjunto de disposies e atitudes como pesquisar, selecionar informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados, cooperar, de forma que o aluno possa participar do mundo social, incluindo-se a a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos. (MEC, 2000.)

O discurso freqentemente encontrado entre os professores segundo o qual os alunos pouco se interessam pela disciplina, no participam das aulas nem se animam a pesquisar no confirmado pela pesquisa. Ao contrrio, a expectativa dos alunos quanto a uma aula ideal de literatura passa necessariamente pelo trabalho dos alunos, seja nas discusses em torno dos textos, seja na leitura e discusso de obras extraclasse, seja na realizao de pesquisas e seminrios. Por outro lado, tambm no se pode tomar as declaraes dos alunos como absolutamente verdadeiras ou como a legtima expresso de suas aspiraes. A realidade das salas de aula, principalmente as do perodo noturno, mostra um quadro diferente do que foi expresso nos questionrios: alunostrabalhadores cansados, sonolentos e at famintos, sem disposio ocupar seus fins-de-semana com trabalhos de pesquisa; alunos que alegam no ter dinheiro

46

para comprar obras literrias, mesmo quando se trata de edies populares, e no entanto compram roupas e tnis de marca. Alm disso, preciso considerar que, quando o aluno se coloca numa situao formal para avaliar um curso escolar e se auto-avaliar, pode haver distores que fogem ao controle da pesquisa. Em nossa pesquisa, por exemplo, o aluno pode ter declarado um tipo de resposta que no corresponde exatamente verdade para, supostamente, prejudicar a imagem de um professor de quem ele no gosta no plano pessoal, ou, o contrrio, para expressar carinho e reconhecimento por um professor de quem ele gosta muito no mesmo mbito pessoal. Esses desvios, contudo, no invalidam esta pesquisa nem as pesquisas de modo geral, pois elas sempre indicam sinais que devem ser no apenas lidos, mas interpretados pelos pesquisadores. O que palpvel nas declaraes dos entrevistados desta pesquisa que aluno, de modo geral, rejeita a aula monolgica, puramente expositiva, que parte exclusivamente da enunciao do professor e/ou do autor do livro didtico. Apesar de todas as conhecidas dificuldades e restries existentes, principalmente entre os estudantes das escolas pblicas noturnas, parece haver entre eles uma disposio para aprender literatura, ler obras literrias, debater textos literrios e compartilhar e negociar seus sentidos. Reclamam, contudo, um papel diferente no processo de ensino/aprendizagem, o papel de sujeito, que os ajudaria a vencer as prprias dificuldades.

1. 2 ENTREVISTA COM OS PROFESSORES: RESULTADOS E ANLISE O questionrio preparado para os professores foi organizado em duas partes: a primeira que levanta alguns dados pessoais e profissionais, e a segunda, voltada ao exame das questes relacionadas com o ensino de literatura.

I. Dados pessoais:
1. Idade: 2. Sobre sua formao universitria:

47

a) Em que faculdade voc cursou Letras? b) O curso foi concludo? Se sim, quando? c) Possui algum tipo de especializao, como ps-graduao ou outra graduao? Se sim, especificar. 3. H quantos anos est no magistrio? 4. Voc costuma ler literatura com freqncia? a) Sim b) No

5. Qual foi a ltima obra literria que voc leu?

Eis o perfil dos professores entrevistados: todos so mulheres, com idade entre 40 e 47 anos e com experincias no magistrio que variam entre 7 e 25 anos. Alm do curso de Letras, trs dessas professoras possuem outro curso superior ou uma especializao: uma cursou tambm Filosofia, outra Pedagogia e Psicopedagogia, e outra fez mestrado em Semitica. Todas afirmam ler com freqncia e indicam, como ltima obra lida, A ilustre casa de Ramires, de Ea de Queiroz (professora 1); Macunama, de Mrio de Andrade (professora 2); Divina pardia , de lvaro Cardoso Gomes (professora 3); e A majestade do Xingu, Moacyr Scliar (professora 4). As duas primeiras, citadas por professoras da rede pblica, constam da lista de obras literrias indicadas pela Fuvest.
II. Sobre leitura e ensino de literatura: Questo 1: Para voc, o que literatura?

Como os alunos, as professoras tambm tiveram dificuldade para responder a essa pergunta. Somente uma resposta (professora 2) das quatro associou a literatura arte e a seu objeto bsico, a palavra. As demais respostas so vagas, genricas, imprecisas e, de modo geral, associam a literatura s experincias humanas e cultura em geral. Como se observa, qualquer um dos conceitos que seguem tambm poderia ser atribudo Histria, Sociologia ou Filosofia: Professora 1: um todo, para o homem que vive na sociedade [...] pois tudo que

h na histria da humanidade literatura

Professora 3: Componente curricular que permite troca de experincia sobre

cultural em geral [...]

Professora 4: a compreenso do pensamento humano atravs dos tempos.

48

Questo 2: Voc acha importante ensinar literatura? Por qu?

As respostas dadas a essa pergunta revelam que h falta de clareza por parte de algumas professoras quanto aos objetivos do ensino de literatura na escola e ao papel do especialista dessa disciplina. Examinemos as respostas: Professor 1: Sim. Para melhor definir ao educando o sentido da palavra `cultura,

seja ela brasileira ou no, bem como estimular o `artsticoque existe em cada um de ns.
Professora 2: Sim, para conscientizar o aluno, ser humano, do que realmente ele e do que pode ser capaz. Professora 3: Sim, pois, muitas vezes, o alunado ter, no Ensino Mdio, a nica

oportunidade de conviver com os tipos de obras estudadas. [...]

Professora 4: Sim, o aluno instrumentaliza-se para ler um texto literrio [...] Todas as professoras reconhecem a importncia de ensinar literatura na escola, mas por razes diferentes. As professoras 1 e 2, por exemplo, mencionam a necessidade de conscientizar o aluno, torn-lo mais humano, estimular sua criatividade ou faz-lo ter contato com a cultura formal. A professora 3 aponta a oportunidade que a escola oferece aos alunos de conviver com obras estudadas; ela no menciona a leitura de textos nem de obras literrias. A professora 4 a nica que reconhece, entre outras funes, que o ensino de literatura tem o compromisso de formar leitores de textos literrios.

Questo 3: Considerando as dimenses da disciplina Lngua Portuguesa no Ensino mdio, o que voc acha mais importante no Ensino mdio: Gramtica, Literatura ou Produo de Texto? Por qu?
Com exceo da professora 1, para quem o ensino de literatura mais importante do que o ensino de gramtica e produo de texto, as demais entendem que os trs tipos de atividade se complementam.

4. Quanto ao ensino de Literatura, voc se apia em alguma proposta terico-metodolgica ou em algum terico da literatura. Se sim, cite qual essa proposta ou o terico que a represente.

49

Eis as respostas: Professora 1: Douglas Tufano, Domingos Maia, etc. Professora 2: A proposta que abraa estimular trabalhos individuais ou em

grupo.
Professora 3: sigo a corrente francesa quanto seqncia e temtica literria. Professora 4: Antonio Candido, Alfredo Bosi Dessas respostas, a nica que apresenta uma clara direo tericometodolgica a da professora 4, que fez o curso de Letras na USP, onde os historiadores e tericos da literatura citados foram professores. A professora 1 cita autores didticos com obras para o Ensino mdio; a professora 2 parece no ter compreendido a pergunta; e a professora 3 responde de modo vago: a qual corrente francesa ela estaria se referindo?

5. Em seu curso de literatura, o que mais valorizado? Marque o item que traduz melhor seu pensamento: a) Saber de cor nome de autores, obras e datas. b) Saber a devida seqncia das estticas literrias (por exemplo, Classicismo, Barroco, Arcadismo, etc.) e as caractersticas de um autor ou de um perodo literrio. c) Reconhecer nos textos caractersticas do perodo literrio a que ele pertence. d) Compreender as relaes entre o texto literrio e a poca em que ele foi escrito. e) Relacionar o texto literrio com o mundo de hoje. f) Desenvolver nos alunos a capacidade de compreender e interpretar textos literrios. g) Outros. Especificar.

Nenhuma professora respondeu indicando um nico item. Eis o posicionamento delas: Professora 1: Vrios dos itens deveriam ser indicados, mas no os indica. Professora 2: Valoriza todos os itens, mas destaca o item e.

50

Professora 3: Aponta os itens d, e e f. Professora 4: Aponta os itens c, d, e e f. Os itens mais indicados so d, e e f, que apontam para o interesse do professor em relacionar a literatura com sua situao de produo e com o mundo contemporneo, em que se situa o estudante. Confrontando esses interesses mencionados pelas professoras com as respostas dadas pelos alunos em questo similar, nota-se que boa parte dos alunos (mdia de 34,2%) entende que as professoras valorizam mais as caractersticas de autores e movimentos literrios, interesse assumido

explicitamente apenas pela professora 4. interessante notar tambm que, na questo 2, apenas uma professora havia apontado a importncia de ensinar literatura como meio de formao de leitores. Ao responderem questo, entretanto, nenhum professor descarta esse compromisso do ensino de literatura.

6. Suponha que voc queira introduzir um contedo em seu curso de literatura. Como voc procederia, isto , que passos daria se o contedo fosse: a) uma esttica literria? b) um autor da literatura? As respostas so diferentes, mas convergem para duas posturas bsicas: ou o professor introduz o assunto pelo contexto histrico-social ou pelo prprio texto literrio: Professor 1: afirma ser importante saber quais so as estticas literrias para tornar mais fcil e claro o movimento a ser apresentado; sobre autores, pensa que necessrio informar sobre a biografia do autor e as suas idias trabalhadas no movimento literrio. Professor 2: Tanto no trabalho com uma esttica literria quanto no trabalho com um autor, comearia pelo contexto histrico e, em seguida, abordaria as caractersticas literrias, relacionando-os.

51

Professor 3: Em relao esttica literria, daria um texto representativo do perodo para o aluno ler e interpretar; em seguida solicitaria uma parfrase e uma ilustrao sobre o tema tratado. Sobre o estudo de autores, pede aos alunos uma pesquisa a ser feita no material didtico. Professor 4: Quando possvel, parte de um filme ou um CD que tenha relao com a esttica literria; depois aborda textos do perodo e, posteriormente, estabelece relaes com o contexto histrico-social e faz comparaes com outros perodos. Em relao a autores, introduz o assunto com textos do autor a ser estudado.

7. Em suas aulas, como ocorrem, geralmente, as interaes em torno do texto literrio? Marque o item que melhor traduz seu pensamento: a) Voc pede aos alunos que leiam os textos do livro e resolvam as questes propostas; posteriormente corrige e comenta. b) Voc l e explica certos textos literrios; o aluno presta ateno nas explicaes. c) Voc abre discusso com a classe sobre os textos literrios, isto , alm de opinar sobre o texto, tambm ouve e discute a opinio dos alunos. d) Os alunos debatem o texto entre si e, posteriormente, a discusso feita por toda a classe, sob a orientao do professor. d) Outros. Especificar.

As respostas dadas pelas professoras a essa questo coincidem plenamente com as respostas de seus respectivos alunos. As professoras 1 e 3 assinalam o item a. A professora 2 afirma variar as estratgias, dependendo do texto, dos alunos e do tempo disponvel. A professora 4 tambm afirma variar a estratgia, dependendo do grau de novidade do assunto.

8. Para voc, a contextualizao histrica do texto literrio : a) Pouco importante; b) Relativamente importante; c) Muito importante; d) Outros. Especificar.

52

As professoras 1, 2 e 3 consideram a contextualizao histrica muito importante. A professora 4, porm, entende que para certos textos a contextualizao essencial, para outros nem tanto. Confrontando esses resultados com as respostas dos alunos, notamos que apenas os alunos das professoras 2 e 4 (31% do primeiro grupo e 37% do segundo grupo) entendem que esse seja o aspecto mais valorizado por suas respectivas professoras.
9. Para voc, estabelecer relaes entre texto/autor e tradio literria (tanto o que foi escrito antes quanto o que foi escrito depois do texto em estudo) : a) Pouco importante; b) Relativamente importante; c) Muito importante; d) Outros. Especificar.

Todas as professoras entrevistadas entendem que essas relaes so muito importantes.

10. Para voc, ensinar literatura pela seqncia cronolgica das estticas

literrias :
a) Pouco importante; b) Relativamente importante; c) Muito importante; d) Outros. Especificar.

As professoras 2 e 3 no consideram to importante a seqncia cronolgica, embora a professora 2 reconhea que ela pode auxiliar. J as professoras 1 e 4 a consideram muito importante.

11. Com relao leitura extraclasse, quais so as obras que voc geralmente trabalha? a) As obras mais representativas da literatura brasileira e/ou portuguesa. b) As obras solicitadas pelos vestibulares mais importantes da capital. c) As obras que os alunos escolhem. d) As obras lanadas recentemente e comentadas pela imprensa e pela mdia. e) Outros. Especificar.

53

Com exceo da professora 1, que indicou o item a, as demais afirmam trabalhar as obras recomendadas pelo exame vestibular.

12. Como voc geralmente explora a leitura de obras literrias? a) Na forma de provas. b) Na forma de discusso e prova. c) Na forma de debates. d) Na forma de trabalhos escritos. e) Na forma de seminrios, realizados a partir de temas propostos pelo professor. f) Na forma de provas e trabalhos. g) Na forma de trabalhos criativos a partir da obra: representao teatral, criao e apresentao musical, desenhos, produo de textos, etc. h) Outros. Especificar.

De modo geral, as respostas dadas pelas professoras coincidem com as respostas dadas por seus respectivos alunos, em questo similar. A exceo a professora 1, que afirma explorar as obras com trabalhos criativos, ao passo que seus alunos, embora reconheam essa preferncia da professora (33% das indicaes), tambm citam provas (22%) e trabalhos escritos (16%), entre outros.

13. Voc se considera satisfeito com seu trabalho em literatura? Por qu?

Apenas a professora 4 se sente plenamente satisfeita com seu trabalho, pois, segundo ela, atinge os objetivos de ensinar histria da literatura e formar leitores de textos literrios. As demais professoras manifestam insatisfao. A professora 1 porque sente necessidade de obter mais conhecimento e desenvolver mais entre os alunos. A professora 2 por duas razes: acha o contedo amplo demais para pouco tempo e h defasagens entre os alunos, pelo fato de alguns deles ficarem fora da escola durante anos. A professora 3, porque o contedo extenso e o tempo curto, e tambm porque as classes so muito numerosas.

14. Para voc, o que seria um curso de literatura ideal?

54

No h coincidncia nas respostas. A professora 1 responde: Se aprofundar cada vez mais na evoluo e na capacidade do homem. Para a professora 2, o ideal seria uma sala com alunos mais homogneos e ter tempo suficiente para trabalhar literatura, produo de textos e gramtica conjuntamente. Para a professora 3, um curso de literatura ideal deveria ter seis horas/aula semanais, com pequenos grupos que pudessem desenvolver pesquisa, trabalho criativo, apresentao [...]. A professora 4 no cria hipteses sobre um curso ideal, pois, satisfeita com os resultados, no consegue imaginar como poderia ser um curso de literatura diferente do que vem fazendo.

Concluso parcial As respostas das professoras, inclusive pelo fato de serem na maioria questes abertas, mostram semelhanas e diferenas. Da mesma forma que ocorreu nas respostas dos alunos, falta maior clareza a todas ou a quase todas as respostas das professoras, por exemplo, sobre a natureza e a especificidade do objeto que ensinam e, por conseqncia, dos objetivos desse ensino. Com conceitos genricos e imprecisos, que deixam escapar a natureza verbal do objeto, as professoras acabam por associar a literatura a pensamento humano, a tudo que existe na histria da humanidade e a componente curricular, no deixando claro, por exemplo, o que distingue a Histria, da Filosofia ou da Sociologia. A impreciso sobre o objeto de ensino pode estar relacionada com a falta de uma opo metodolgica ou uma orientao terica por parte das professoras. No h clareza, na maior parte das respostas, sobre o que seria uma metodologia de ensino de literatura. Uma delas cita autores didticos como referencial terico, outra comenta as estratgias que utiliza, outra evasiva ao afirmar que segue a corrente francesa. Os livros ou outros materiais didticos produzidos para os estudantes do Ensino mdio parecem ser o grande referencial terico de boa parte dos professores de literatura. literatura da

55

Como conseqncia da falta de preciso sobre metodologia e sobre o objeto da disciplina, falta tambm maior clareza sobre os objetivos do ensino de literatura, da a incidncia de respostas como humanizar ou conscientizar o aluno, definir o sentido da palavra cultura, conviver com obras da literatura. claro que a literatura, como arte e enunciao discursiva ancorada em determinado contexto scio-histrico, carrega consigo um conjunto de aspectos sociais, ideolgicos, psicolgicos, estticos, etc., contudo no se pode esquecer que sua natureza eminentemente verbal e s por isso estudada na disciplina Lngua Portuguesa. Entre quatro professoras, somente uma v a literatura como uma arte construda a partir de signos verbais. Da mesma forma, apenas uma professora julga que o papel de um curso de literatura seja o de desenvolver competncias para a leitura de textos literrios. Ao colocar o verbal em segundo plano no ensino de literatura, o que restaria? Restariam aspectos histricos e culturais, importantes sem dvida, mas tambm importantes em outras cincias humanas, como a Filosofia, a Histria, a Histria da Cultura, a Histria da Arte, etc., que, por sua vez, tambm possuem objetos especficos. Das quatro professoras entrevistadas, duas afirmam introduzir um movimento literrio ou um autor ainda no estudado, partindo do contexto histrico, e s posteriormente passam a explorar textos literrios do autor ou da poca estudada. Esse percurso ilustrativo de uma concepo culturalista e transmissiva de ensino de literatura, isto , uma concepo mais preocupada em

transmitir aos alunos a cultura oficial do que em construir esse conhecimento por
meio do contato direto com os objetos culturais. Todas as professoras afirmam estabelecer relaes entre os textos literrios e sua situao de produo, bem como relaes entre os textos estudados e o mundo contemporneo. Esses dados no so inteiramente confirmados pelo conjunto das respostas dos alunos. Parte deles ressente a falta de contextualizao histrica dos textos lidos e de relaes mais constantes entre a literatura e a cultura contempornea.

56

Cruzando os dados sobre a formao acadmica das professoras com as respostas dadas por elas no questionrio, e cruzando ainda com as respostas dos alunos e o perfil das escolas em que trabalham, notamos que, das quatro professoras, trs apresentam uma qualificao acima do que geralmente os professores do ensino mdio possuem. A professora 1 a que apresenta menor qualificao profissional e, a julgar por suas referncias tericas, possivelmente a que se mostra mais presa aos manuais didticos destinados ao Ensino mdio. Alm disso, pelas respostas dos alunos, provavelmente a que menos estimula as interaes a propsito dos textos e das obras literrias, a que menos sugere trabalhos de pesquisa ou trabalhos criativos e a que mais possui problemas de relacionamento com os alunos. Evidentemente, a formao do professor ou qualquer outro aspecto isolado no pode ser considerado determinante de resultados como esses. A professora 3, por exemplo, embora apresente trs graduaes e trabalhe numa escola particular renomada, a que obtm um dos piores resultados quanto ao gosto de seus alunos em relao leitura e aprendizagem de literatura. Por outro lado, entendemos que esse conjunto de fatores relacionados com o professor formao acadmica, experincia, referenciais tericos slidos, atualizao, metodologia interacionista, disponibilidade e envolvimento, interesse e gosto pessoal por leitura, capacidade de tornar os contedos significativos tudo isso pode resultar num curso de literatura eficaz, capaz de despertar o gosto pela leitura e formar leitores competentes, mesmo que com diferentes graus de dificuldades e recursos. o que ilustram as experincias das professoras que vm trabalhando tanto na rede pblica (escola 2), com recursos limitados e

contingente humano marcado pelas dificuldades de tempo e dinheiro, quanto na escola particular (escola 4), com maior disponibilidade de tempo dos alunos e mais recursos materiais.

1.3 PLANEJAMENTOS E AVALIAES

57

Durante a pesquisa, foram solicitados aos professores entrevistados os planejamentos anual e bimestral de literatura e algumas avaliaes

representativas do trabalho de avaliao em literatura. A dificuldade para obter esse material surpreendeu o pesquisador. Na escola 2, por exemplo, havia dvida sobre se o planejamento estava pronto (lembramos que a pesquisa foi feita no ms de junho de 2002), quando j tinha transcorrido quase metade do ano letivo). Alguns desses documentos foram entregues posteriormente, em mos ou por correio, mas, mesmo assim, nem todas as escolas entregaram o que foi solicitado. O professor da escola 1, por exemplo, enviou o planejamento de literatura daquele ano letivo, contudo, quanto s avaliaes, entregou apenas um conjunto de provas de Portugus, de 5 a 8 sries, utilizadas em outra escola onde leciona. O professor da escola 3 enviou apenas o planejamento anual e nenhuma avaliao. Passaremos a comentar, em seguida, os planejamentos e as avaliaes de cada escola. Os planejamentos foram escaneados e encontram-se no Anexo 2, na seo Anexos, ao fim da tese. Escola 1 O planejamento de literatura da Escola 1 to sucinto que convm reproduzi-lo integralmente para efeito de anlise:

Literatura:

Contedo:

Reviso do movimento parnasiano Simbolismo portugus e brasileiro Pr-modernismo autores e obras Modernismo portugus e brasileiro
- Portugus 1 fase Movimento de Vanguarda

58

Fernando Pessoa heternimos - Brasileiro 1 fase - autores e obras Semana de Arte Moderna Movimento da Vanguarda europia (sic) 2 fase autores e obras 3 fase autores e obras - Contemporrneo (sic) autores e obras

Objetivos:

O estudo da Literatura tem como objetivo proporcionar ao aluno o conhecimento da vida e da poca dos autores e obras estudadas, compreendendo a relao entre elas (poca e obra) e, principalmente, relacionar o texto literrio com o mundo atual (o mundo em que vive), para que construa o seu esprito crtico e a conscincia da importncia do conhecimento para sua integrao social e seu desenvolvimento interior. Espera-se ainda que o aluno seja capaz de ler e criticar, com argumentos, textos que abordam a problemtica social e poltica brasileira e mundial. (Planejamento de Portugus das 3s sries A, B, C e D do perodo noturno da Escola 1)

O planejamento d mostras de que foi feito de modo apressado, sem um detalhamento dos contedos a serem desenvolvidos. Por isso, na verdade um conjunto de anotaes ou um pr-planejamento de um curso anual de literatura. No h, por exemplo, esclarecimentos sobre quais as correntes de vanguarda que sero estudadas, muito menos sobre os autores e os textos que sero trabalhados. A seleo dos contedos quase a mesma que convencionalmente os livros didticos apresentam na 3 srie do ensino mdio

a diferena que

geralmente o Simbolismo trabalhado no 2 srie. Sobre a falta de detalhamento desses itens, supe-se que o professor tenha seguido a seqncia e a seleo propostas pelo material didtico adotado, que no mencionado no planejamento,

59

ou ele decidir sobre isso posteriormente, ou ainda pretende desenvolver o que for possvel, por isso prefere no se comprometer detalhando o que poderia ser trabalhado. Chama a ateno, no planejamento, a hierarquia dos itens elencados. Do ponto de vista terico, o Modernismo, rigorosamente, conheceu duas fases: a fase herica, de 22 a 30, e a gerao de 30, tambm conhecidas, respectivamente, como primeira e segunda geraes. Do modo como os itens esto organizados no planejamento, compreende-se que tanto a gerao de 45 quanto a

contemporaneidade faam parte do Modernismo, o que constitui um erro conceitual. Quanto aos objetivos, a redao sofrvel desse tpico dificulta a prpria compreenso de quais sejam os objetivos reais do curso. Primeiramente, menciona-se o objetivo de proporcionar ao aluno o conhecimento da vida e da poca dos autores e obras estudadas. Supe-se que o texto se refira vida e poca dos autores estudados e poca das obras estudadas

portanto no se

prev o estudo dos textos ou das obras literrias propriamente ditos. Em seguida, num trecho prolixo,

compreendendo a relao entre elas

(poca e obra) e, principalmente, relacionar o texto literrio com o mundo atual (o mundo em que vive)

alm de no ficar claro quem o sujeito da forma verbal

vive, se o texto literrio ou o aluno, mencionado na primeira linha do pargrafo,

agora se faz referncia relao entre a obra literria e a poca. Contudo, se a obra no ser ela mesma trabalhada, imagina-se que essa relao, em vez de ser construda, seja transmitida pelo professor. A relao dos contedos elencados com a contemporaneidade mostra uma ntida influncia das propostas dos PCN, porm no ficam claras quais so essas relaes nem de que modo elas sero construdas. O pargrafo final estabelece o objetivo de que os alunos sejam capazes de ler e criticar, com argumentos, textos que abordam a problemtica social e poltica brasileira e mundial. Se o aluno, at esse momento do planejamento, no foi posto na condio de leitor de textos literrios, por que agora ele seria posto

60

para ler e criticar textos com esse teor? E quais seriam esses textos: seriam literrios ou no literrios? Alm disso, por que leria apenas textos com esse teor? No estariam a, diludas e mal assimiladas, as preocupaes dos PCN com a educao para a cidadania? Quanto avaliao, como no nos foi entregue o material, no pudemos examinar a coerncia entre os contedos e os objetivos do planejamento e a avaliao proposta. A falta de um planejamento bimestral, que detalhasse o trabalho que vinha sendo desenvolvido, e a forma como o planejamento anual foi desenvolvido comprovam que, para bola parte dos professores, o planejamento escolar apenas uma tarefa burocrtica exigida pela escola e por inspetores de ensino.

Escola 2 O planejamento da Escola 2 mais desenvolvido do que o da Escola 1. Apresenta a Proposta da escola, o Objetivo geral, o Contedo anual e tambm os contedos selecionados para cada bimestre, bem como as leituras extraclasse que sero feitas, os vdeos que sero apresentados, as estratgias a serem utilizadas, os instrumentos de avaliao e de recuperao. Os contedos selecionados so os consagrados para a srie, mas so apresentados de modo bastante genrico. No 1 bimestre, por exemplo, l-se apenas Pr-Modernismo (I, II) Contexto Social, Principais autores e obras; no 2 bimestre, Modernismo 1 e 2 fases. Alm de pouco detalhados quanto a autores, obras e textos a serem trabalhados, esses contedos so mal distribudos, levando-se em conta o nmero de autores e a importncia que eles tm em nossa literatura. Por exemplo, por que desenvolver o Pr-Modernismo

cujas expresses mximas so Euclides da Cunha, Monteiro Lobato, Lima Barreto e Augusto do Anjos

durante todo o 1 bimestre (que na verdade tem 2,5 meses

de aula), e todo o Modernismo (1 e 2 geraes), que conta com expontes de nossa literatura, como Manuel Bandeira, Mrio de Andrade, Oswald de Andrade, Graciliano Ramos, Jos Lins do Rego, Rachel de Queiroz, rico Verssimo, Jorge
61

Amado, Carlos Drummond de Andrade, Jorge de Lima, Murilo Mendes, Vincius de Moraes, Ceclia Meireles, entre outros, apenas no 2 bimestre? As obras selecionadas para leitura extraclasse condizem com o contedo do programa e, em grande parte, ou estavam na lista de obras indicadas para o Exame da Fuvest de 2002 ou j estiveram na lista de anos anteriores. So elas:

Macunama, Triste fim de Policarpo Quaresma, O primo Baslio, Brs, Bexiga e Barra Funda, Obras poticas de Carlos Drummond de Andrade, Obras poticas de
Manuel Bandeira, As meninas, Venha ver o pr-do-sol. Quanto ao Objetivo Geral apresentado no planejamento, convm reproduzi-lo na ntegra:
Objetivo Geral: Priorizar no processo ensino aprendizagem os recursos que conduzam o estudante a: - compreender os significados em lugar de adquirir conhecimentos factuais; - ser capaz de continuar o aprendizado; - preparar-se para o trabalho e exerccio da cidadania; - ter autonomia intelectual e pensamento crtico; - inferir a teoria a partir da prtica; - prtica da leitura, da reflexo e da produo de textos, preparando o aluno, dando-lhe conhecimentos pessoais, contribuindo capacidade de aprender e refletir sobre os problemas atuais. (Planejamento do contedo programtico ano 2002 Escola 2) na sua

Mais do que no planejamento da escola 1, so visveis no planejamento da escola 2 as influncias dos documentos oficiais mais conhecidos, como a LDB 9394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, ao menos, cujas vozes se fazem sentir em vrios dos itens desses objetivos, principalmente naqueles que se referem aprendizagem significativa, formao do estudante para o exerccio da cidadania e da vida profissional e continuidade dos estudos. Contudo, o ltimo item, que trata das especificidades da disciplina de Lngua Portuguesa, vago. Faz referncia prtica da leitura como meio de preparar o aluno e contribuir na sua capacidade de aprender e refletir sobre os problemas atuais. No h qualquer referncia s habilidades que devem ser desenvolvidas para que se alcance esse fim nem aos textos que possam viabilizar esse trabalho.

62

Quanto s avaliaes da escola 2, foram-nos entregues cinco instrumentos de avaliao, quatro dos quais de literatura e um de produo de texto. Das quatro avaliaes de literatura, apenas uma identificada como Avaliao bimestral de lngua portuguesa, embora nela s haja questes de literatura. Nessa avaliao, h dez questes, todas extradas de exames vestibulares, das quais seis so testes de mltipla escolha. As outras quatro, embora sem indicao de ano, so conhecidas questes de antigos exames da Fuvest-SP e exigem respostas dissertativas simples e breves, como identificar o nome de um autor, citar nome de obras, reescrever um verso, etc. A seleo das questes evidencia a preocupao do professor em criar um instrumento de avaliao fcil de corrigir. Alm disso, evidencia a falta de interesse em criar questes mais condizentes com os contedos, o enfoque e a metodologia adotada pelo professor. Os demais instrumentos de avaliao, pela diagramao, pelo tipo de corpo empregado e pela linguagem, aparentam ser um aproveitamento direto de atividades recortadas de livros didticos ou de vestibulares, embora no haja fontes mencionadas. Das trs avaliaes, uma delas extrada de um exame vestibular

a que pode ter sido

toda organizada em torno do poema Jos,

de Carlos Drummond de Andrade, na forma de testes de mltipla escolha. Quanto s outras duas, uma delas apresenta um texto didtico a respeito do Modernismo e um questionrio de verificao da leitura. A outra um conjunto de exerccios a respeito de textos literrios e no literrios. A presena de questes extradas de vestibulares coerente com a preocupao da professora 2, que manifesta esse interesse no questionrio respondido. Contudo, a preocupao em estabelecer relaes entre o ensino de literatura e a contemporaneidade, apesar de mencionada no questionrio, no se manifesta nas questes selecionadas para as avaliaes. Alis, no se v

nenhum trao pessoal do professor nessas avaliaes, constitudas, como j se disse, de atividades extradas de livros didticos e exames vestibulares, o que aponta para o conhecido problema da sobrecarga de trabalho dos professores da

63

rede pblica de ensino, ou dos professores em geral, das classes numerosas, do excesso de correes, dos baixos salrios, das ms condies de trabalho, etc.

Escola 3 O professor da escola 3 apresentou apenas o planejamento do 2 trimestre de 2002, embora tenhamos solicitado tambm o planejamento anual. O

planejamento organizado a partir de dois eixos bsicos: lngua oral e lngua escrita. No eixo da lngua oral, enfatiza-se a apropriao dos mecanismos verbais utilizados para a apresentao oral, tomada aqui como gnero, de contedos relacionados com Clarice Lispector e Guimares Rosa. Na parte dos Contedos, so previstos seminrios sobre as Primeiras estrias, de Guimares Rosa, e A

hora da estrela, de Clarice Lispector.

O eixo da lngua escrita organizado em duas partes: prtica de leitura e produo de textos. Em Prtica de leitura, os objetivos especficos consistem no reconhecimento de caractersticas de autores das geraes de 30 e 45, seguido da comparao entre autores de uma mesma gerao ou de geraes diferentes. Essas preocupaes traduzem-se lingisticamente no emprego constante de formas verbais como identificar (trs vezes) e reconhecer (1 vez) e comparar (duas vezes). Embora na questo 5 do questionrio, que trata das preocupaes centrais do curso de literatura, a professora no tenha escolhido o item c , que aponta o interesse pelas caractersticas do perodo literrio a que pertence o texto, e tenha preferido os itens Compreender as relaes entre o texto literrio e a poca em que ele foi escrito, Relacionar o texto literrio com o mundo de hoje e Desenvolver nos alunos a capacidade de compreender e interpretar textos literrios, no se v no planejamento qualquer iniciativa em promover as relaes entre o texto literrio e o contexto ou a contemporaneidade. Alm disso, a maioria das respostas dos alunos questo 9 (37%) confirma a preocupao central das aulas de literatura como literrio a que ele pertence. reconhecer nos textos caractersticas do perodo

64

O planejamento revela preocupao em se mostrar atualizado em relao a algumas questes lanadas pelos PCN, como o trabalho com a oralidade e com os gneros discursivos, contudo a abordagem da literatura ainda a convencional, centrada na cronologia histrica dos movimentos literrios e no reconhecimento de caractersticas dos estilos de poca e dos autores. Algumas atividades e exerccios propostos pelo livro didtico so mencionados explicitamente no planejamento, o que nos leva a supor que haja adeso s propostas da obra e poucas atividades sejam criadas pelos prprios professores. Como no nos foi fornecido nenhum instrumento de avaliao, esse componente no pde ser examinado.

Escola 4 A escola nos forneceu os planejamentos anual e trimestral (3 trimestre) de literatura da 3 srie do ensino mdio, relativos ao ano de 2002. O planejamento anual apresenta seis sees: Dados de identificao, Objetivo da escola, Justificativa da disciplina no curso, Objetivos (gerais da disciplina e gerais da srie), Programao e Bibliografia. Entre outros objetivos gerais da disciplina, so apontados:

desenvolver a capacidade dos alunos de ler textos literrios usando

instrumentos da Teoria da Literatura em seu desenvolvimento atual, e a faz-lo contextualizadamente, nas perspectivas diacrnica e sincrnica.

estabelecer relaes entre textos artsticos, literrios e de outras

linguagens, dos sculos anteriores com os atuais, em leituras interpoticas e interdisciplinares. Se tomssemos como referncia apenas os contedos elencados no planejamento anual, diramos que esses objetivos no seriam alcanados pelo trabalho do professor, pois so contedos convencionais para a srie, que constam de qualquer manual didtico disponvel no mercado, e que por si ss no apontam para um caminho inovador. Contudo, se examinarmos o planejamento do 3 trimestre, notaremos que o professor procura pr em prtica, ainda que parcialmente, os objetivos expostos acima.

65

O planejamento trimestral organizado em cinco sees: Conceituais, O

que o aluno deve aprender?, Contedos procedimentais (do professor e do aluno), Contedo atitudinal e Avaliao. A prpria organizao desse documento sugere o
detalhamento de que ele constitudo. Nele, so previstos no apenas os contedos a serem desenvolvidos, mas tambm os procedimentos que professor e aluno devem ter durante o processo de ensino/aprendizagem, alm de ressaltar os valores ou atitudes que se pretende desenvolver durante essas interaes, o que compatvel com a filosofia crist da escola. Nesse planejamento, certas habilidades como ler, interpretar, comparar e debater textos literrios so consideradas contedos atitudinais, ou seja, transformam-se em objetos de ensino, mediados pelos contedos literrios elencados. Alm disso, as relaes entre a literatura e outras artes e linguagens valorizadas unanimemente por todas as professoras e os alunos entrevistados

so efetivamente previstas, como a apresentao e debate de filmes como A hora

da estrela e Primeiras histrias (sic, na verdade o filme, baseado nos contos de

Guirames Rosa, recebeu o nome de Outras histrias), a audio e discusso da cano A terceira margem do rio, de Caetano Veloso e Milton Nascimento, a audio de poemas de Joo Cabral de Melo Neto, a comparao entre a poesia de Joo Cabral e a pintura de Mondrian, comparar a obra e o filme O primo

Baslio.
Entre os objetivos gerais mencionados, apenas o da abordagem pela perspectiva sincrnica e diacrnica deixa a desejar. A opo metodolgica nitidamente a da histria da literatura, e as relaes feitas ocorrem

predominantemente no mbito sincrnico, procurando variar a mdia (literatura para cinema, por exemplo, ou poesia escrita para poesia declamada). A abordagem simultaneamente diacrnica e sincrnica exigiria, alm das relaes estabelecidas, outros dilogos com a tradio literria e cultural. Contudo, apesar de o planejamento anual no fazer referncia a esse tipo de atividade, o planejamento trimestral coerente com a prtica relatada pela professora no

66

questionrio, em que se diz satisfeita com a abordagem da literatura pela cronologia histrica. As preocupaes reveladas por esse planejamento quanto s relaes da literatura com outras artes e linguagens ou com o mundo contemporneo so sentidas pelos alunos que, na proporo de 33% da classe, reconhecem-nas como constantes nas aulas. Quanto s avaliaes, a escola 4 forneceu cinco instrumentos de avaliao, dos quais duas verificaes de leitura extraclasse das obras Primeiras estrias , de Guimares Rosa, Vidas secas, de Graciliano Ramos, e Morte e vida Severina, de Joo Cabral de Melo Neto. As questes dividem-se entre as que requerem elementos do enredo, a fim de comprovar a leitura efetiva da obra, e as questes que exigem interpretao de alguns episdios ou relao com a esttica literria ou o contexto histrico-social

ou seja, os dois tipos bsicos de questes que

caem nos exames vestibulares, conforme iremos examinar no prximo captulo desta tese. As outras trs avaliaes dizem respeito ao Parnasianismo e ao Simbolismo, contedos programticos do 2 ano do ensino mdio, mas previstos no planejamento do 3 ano em carter de reviso. Dessas trs avaliaes, duas contm apenas testes de mltipla escolha e apenas uma apresenta questes abertas. Tomando-se a organizao, a abordagem, o enfoque, o tipo de letra, etc., possvel que as trs tenham sido criadas com questes de exames vestibulares antigos, embora s uma delas apresente explicitamente a origem de cada uma das questes selecionadas. Com exceo das avaliaes de leitura, no se v nas demais avaliaes a preocupao manifestada pela professora nos planejamentos e na entrevista de estabelecer relaes entre a literatura em estudo e a contemporaneidade. Tambm muito pouco se explora da situao de produo dos textos literrios ou dos estilos de poca. O que predomina a preocupao com os contedos, numa clara inteno de preparar os alunos para o exame vestibular, alis uma idia genrica e um tanto vaga do que seja o vestibular, uma espcie de fantasma que paira sobre a conscincia dos professores, j que os exames vestibulares tm

67

mudado substancialmente nos ltimos anos; alm disso, eles diferem bastante quanto aos objetivos e prioridades e quanto ao tipo e qualidade das questes. Tal como nas avaliaes da escola 2, novamente aqui se sente a impessoalidade das questes (que na verdade provm das provas de exame vestibular), responsvel pelo desaparecimento das marcas pessoais do trabalho do professor e de sua forma particular de conceber a literatura. Apesar dos esforos do professor da escola 4 no sentido de dar um curso voltado para a formao de leitores de textos literrios, aberto s relaes entre a literatura e outras artes e linguagens, no quesito avaliao nota-se que o professor

como fazem quase todos os professores de 3 ano do ensino mdio de escolas

particulares

se curva s tendncias dos exames vestibulares de todo o pas,

como se desse tiros no escuro, procurando atender demanda dos pais, dos alunos e, geralmente, da prpria direo da escola, que quase sempre ambiciona ver seus alunos na lista dos aprovados nas melhores universidades.

1.4 Concluso geral da pesquisa Todos sabemos que, por mais objetividade que se queira dar aos dados apurados numa pesquisa, seja quantitativa, seja qualitativa, sempre possvel haver falhas e distores nos resultados. Diferentes fatores podem alterar ou maquiar os resultados de uma pesquisa, que vo da abrangncia e da clareza das questes formuladas, da disponibilidade e da transparncia das pessoas convidadas para responder a perguntas, at razes de ordem subjetiva, como o interesse pessoal do pesquisador em provar um ponto de vista seu a respeito do tema ou o interesse do pesquisado em ocultar ou distorcer os fatos, a fim de poupar ou denunciar algo ou algum. No caso desta pesquisa, que envolve o trabalho de profissionais da rea de educao, por mais que se tenha querido lidar com esses diversos fatores de modo objetivo e neutro, no se pode afirmar que ela esteja completamente isenta de distores.

68

Os resultados devem ser tomados, pois, como indicadores de uma prtica de ensino de literatura em algumas escolas da cidade de So Paulo, os quais, somados a resultados de outras pesquisas feitas em outros Estados, em carter mais abrangente, podem confirmar ou negar essa prtica. De qualquer modo, os resultados apurados indicam as seguintes caractersticas dessa prtica: 1) Falta clareza aos professores de literatura sobre a especificidade do objeto que ensinam. Sendo a literatura uma arte verbal, o ensino de literatura deve

necessariamente passar pelo desenvolvimento de habilidades de leitura de textos literrios.

2) Com pequenas variaes, a abordagem da literatura nas escolas pesquisadas tem sido a consagrada pela tradio: a cronologia histrica das estticas literrias, com a contextualizao histrica (distanciada do texto), a apresentao de autores e obras mais importantes (de acordo com o estabelecido pelo cnone), as caractersticas relevantes de cada perodo e de cada autor. A leitura efetiva de textos literrios ocorre ocasionalmente e assume um carter ilustrativo. 3) A formao profissional do professor um dos componentes responsveis pelo sucesso do curso de literatura, mas no o nico nem determinante. 4) O gosto pela leitura e a criao de hbitos de leitura facilitado quando o aluno est em permanente contato com os livros. Contudo falso imaginar que nas famlias de maior poder aquisitivo os jovens necessariamente gostem mais de ler. O sucesso do trabalho com leitura na escola, alm do contato direto com os livros, depende muito do estmulo do professor e de como se do as interaes em torno do livro. Formas variadas de abordagem da obra

pesquisas,

seminrios, debates, criaes artsticas na forma de teatro, vdeo e msicas, produo de textos, desenvolvimento de projetos (jornal, revista, programa de rdio)

geralmente estimulam mais o jovem do que a mera verificao de leitura

por meio de provas.

69

5) No so to expressivas as diferenas entre o ensino de literatura na escola pblica e na escola particular. Embora os alunos da escola particular tenham mais recursos para adquirir livros e mais tempo disponvel para l-los, o aluno da rede pblica tambm se interessa pela leitura e l os livros que a escola indica, ou outros, sempre que tem acesso a eles. 6) Os livros que circulam na esfera escolar acabam por transcender os limites desse universo e atingem a comunidade como um todo. A escola responsvel no apenas pela formao de leitores, mas tambm pela formao do gosto literrio do pblico, que difundido por intermdio dos alunos a toda a comunidade. 7) A despeito do senso comum de que os estudantes de hoje no gostam de estudar nem se interessam por projetos ou estudos complementares, a pesquisa mostra que o aluno declara no suportar mais aulas unicamente

expositivas, que o excluam do processo de aprendizagem. Sua preferncia tem sido por aulas dialgicas, nas quais ele tenha direito voz e construo do conhecimento, mesmo que isso implique maior trabalho e envolvimento de sua parte. 8) Exatamente como propem os PCN, a expectativa do aluno de que o ensino de literatura se torne significativo para ele, ou seja, que consiga estabelecer nexos com a realidade em que vive, bem como relaes com outras artes, linguagens e reas do conhecimento. 9) As influncias das propostas oficiais de ensino, principalmente dos PCN, fazem-se sentir no discurso dos professores e dos planejamentos escolares, contudo nem sempre as propostas desses documentos so concretizadas. H uma enorme distncia entre o que se diz que feito e o que efetivamente feito e como feito. As escolas particulares apresentam um planejamento mais detalhado e arejado s novas propostas de ensino do que as escolas pblicas, mas nem sempre a prtica do professor de literatura tem sido inovadora. H defasagens entre o que os planejamentos dizem sobre o que vai ser ensinado e o modo como isso vai ser feito e o que cobrado, e como cobrado, nas provas.

70

10) Os professores de literatura entrevistados, em sua maioria, mostramse premidos pela influncia do fantasma do exame vestibular. Definem as leituras extraclasse a partir da lista de obras solicitada pelos exames, elaboram provas a partir de questes de vestibulares antigos, mostram-se insatisfeitos com o tempo de que dispem para administrar um vasto contedo, sentem-se cobrados por toda a comunidade escolar. Por fora desses elementos, por vezes formulam provas com questes exclusivas de vestibular, distanciando a avaliao de suas prticas concretas de ensino.

71

CAPTULO

2:

ENSINO

DE

LITERATURA:

ENTRE

TRADIO

TRANSMISSIVA E O TECNICISMO PRAGMTICO

No captulo anterior, procuramos descrever, com base na pesquisa feita com professores e alunos da cidade de So Paulo, como tm sido as prticas de ensino de literatura. Vimos que, entre quatro professores entrevistados, apenas um acha que a literatura deva ter proeminncia, no ensino mdio, sobre o ensino de gramtica ou de produo de textos. Apesar disso, os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio (1999: 53), ao discutirem os problemas do ensino de lngua portuguesa, fazem referncia dicotomia existente na LDB 5692/71 em relao disciplina, que a dividia em Lngua e Literatura (com nfase na literatura brasileira). Embora admitam a existncia de uma nfase no tratamento da literatura, o que se nota entre a grande maioria dos estudantes que concluem o ensino mdio, conforme expusemos na Introduo desta tese, o baixo rendimento de nossos alunos no mbito da leitura. Depois de anos de estudos de literatura, os jovens brasileiros deixam o ensino mdio sem terem desenvolvido suficientemente certas habilidades bsicas de anlise e interpretao de textos literrios, tais como levantamento de hipteses interpretativas, rastreamento de pistas ou marcas textuais,

reconhecimento de recursos estilsticos e de sua funo semntico-expressiva, relaes entre a forma e o contedo do texto, relaes entre os elementos internos e os elementos externos (do contexto scio-histrico) do texto; relaes entre o texto e outros textos, no mbito da tradio; relaes entre texto verbal e texto no verbal, etc. Para compreendermos as causas desse fracasso, devemos observar como tm sido as prticas escolares de ensino de literatura nas ltimas dcadas, especialmente depois que entrou em vigncia a lei 5692/71, marcada por uma concepo tecnicista de ensino e tomada aqui no como elemento determinante

72

no processo de mudanas educacionais, mas como referncia fundamental nesse processo. 2.1 A prtica de ensino de literatura hoje Decorridas trs dcadas desde a edio da lei 5692/71, pode-se inferir que a grande maioria dos professores que hoje se encontram ativos em sua funo ingressou no magistrio durante a vigncia dessa lei. Alm disso, provvel que esses professores tenham realizado boa parte de seus estudos secundrios ou universitrios tambm durante a vigncia da mesma. Por essa razo, a memria relativamente recente das prticas de ensino de literatura em nosso pas foi construda durante a vigncia de uma concepo tecnicista de ensino, como demonstraremos principalmente no captulo 4 desta pesquisa. Usamos aqui a expresso prtica de ensino como o conjunto de concepes e aes que constituem a relao ensino/aprendizagem. Portanto, alm de uma opo metodolgica, envolve tambm um conjunto de valores (ideologia) e de aes cotidianas que se traduzem em posturas e procedimentos tais como a definio ou a negociao de sentidos na abordagem do texto literrio, a finalidade e as opes da leitura extraclasse, as formas de avaliao, as relaes do texto literrio com outras reas do conhecimento e com outros cdigos e linguagens, etc. A prtica de ensino de literatura mais comum hoje, que pode ser observada nos planejamentos escolares, nos manuais didticos existentes no mercado e no relato direto de professores e alunos, consiste em, primeiramente, circunscrever o contedo a ser desenvolvido no ensino mdio em dois domnios essenciais. Primeiramente, logo nas primeiras aulas da 1a srie do ensino mdio, a construo de alguns conceitos bsicos da Teoria Literria e da Teoria da Comunicao, considerados ferramentas indispensveis para lidar com o texto literrio. Alguns desses conceitos, particularmente os da Teoria da Comunicao, foram introduzidos nos currculos escolares a partir da dcada de 70, momento em que a Lingstica estruturalista vivia o seu apogeu nas universidades brasileiras,

73

influenciando assim a formao de professores, o contedo dos concursos pblicos e a produo de manuais didticos, entre outros. Esses conceitos, no geral, so os seguintes: da Teoria Literria: linguagem literria/ linguagem referencial, gneros literrios, verso e prosa, noes de versificao, ponto de vista narrativo, etc; da Teoria da Comunicao e da Lingstica: os componentes do ato de fala (emissor, receptor, cdigo, canal, mensagem, referente), funes da linguagem, signo/significante/significado, denotao e conotao, polissemia, etc. Em segundo lugar, construdos esses conceitos, o aluno supostamente estaria preparado para lidar com um novo objeto, o texto literrio de poca, visto agora no mais espordica e ocasionalmente, mas de modo sistematizado e por uma perspectiva histrica. A partir da, ento, tem incio o estudo da histria da literatura, que perdurar at o fim do ensino mdio. Nesse caso, entenda-se literatura como sendo, grosso modo,

exclusivamente a literatura brasileira. A exceo ocorre em poucos Estados brasileiros So Paulo, Minas Gerais e Cear cujos principais vestibulares, que do acesso a renomadas universidades pblicas, solicitam tambm a literatura portuguesa em seus programas, o que demanda a incluso desse contedo nas escolas de ensino mdio. No h registro de estudos sistematizados de outras literaturas, seja em lngua portuguesa (como a africana), seja em outras lnguas, exceto o caso de escolas fundadas por representantes ou grupos estrangeiros, com a proposta de difuso cultural e lingstica. Portanto, o vnculo existente entre o programa escolar e o programa do exame vestibular direto, sendo este, quase sempre, determinante das escolhas feitas no primeiro, principalmente nas escolas da rede particular, em que h uma forte expectativa de toda a comunidade (famlias, alunos, professores, direo) quanto aprovao dos alunos nas universidades mais renomadas, que so geralmente as pblicas. A abordagem historicista da literatura, que muitas vezes apresenta pouco de histrica, sustenta-se numa apresentao panormica da srie literria, isto ,

74

numa seqncia de movimentos literrios ou estilos de poca e dos principais autores e obras, ancorados numa linha do tempo. Os autores so os indicados pela tradio cannica; os textos escolhidos so os igualmente apontados como representativos do escritor, do movimento literrio ou da gerao a que ele est cronologicamente ligado. Quanto metodologia, a pesquisa apresentada no captulo anterior indica que pelo menos metade dos entrevistados adota um conjunto de procedimentos, tambm adotados na maioria dos livros didticos, que consiste nos seguintes passos: breve apresentao do movimento literrio, com datas limtrofes e indicao de seus principais autores; principais fatos do contexto histrico; caractersticas do movimento literrio em foco; apresentao dos principais autores, com aspectos da biografia de cada um e leitura (na ntegra ou em parte) de alguns de seus textos ilustrativos. Entre os entrevistados, um afirma preferir iniciar pelo texto literrio para, em seguida, introduzir o contexto histrico e as caractersticas do movimento literrio; e outro prefere introduzir o movimento literrio por uma msica ou um texto contemporneos e s depois abordar um texto literrio de poca. Quanto forma de transmisso desses contedos, geralmente ela feita pelo professor, de modo oral e expositivo, que, s vezes, cumpre tambm o papel de mediador entre o autor do manual didtico adotado e os alunos. O aluno quase sempre participa desse processo de forma passiva, recebendo as informaes do professor, o nico ento preparado para discorrer sobre o objeto, j que tem uma viso do conjunto da literatura, isto , da totalidade dos movimentos e autores, que capaz de comentar aspectos curiosos da biografia dos autores, de estabelecer comparaes entre autores e pocas e de inserir comentrios sobre o que disso tudo tem sido solicitado pelos vestibulares e de que forma. Quando muito, o aluno participa mais ativamente somente na parte final desse processo, momento em que solicitado a responder a algumas perguntas de um questionrio proposto pelo professor ou pelo manual didtico acerca da

75

leitura de um texto. E, mesmo assim, raramente essas questes exigem dele um esforo interpretativo maior, que visem, por exemplo, estabelecer relaes entre as camadas fontica, sinttica, estilstica e o tema ou os traos pessoais do autor; ou relaes entre o texto e sua situao de produo e de recepo. Geralmente, elas limitam-se a solicitar o reconhecimento do assunto principal do texto, de um outro recurso de expresso (metfora, aliterao, etc.) e a identificao no texto das principais caractersticas do estilo de poca enfocado. Outros aspectos envolvidos nesse processo, tais como aspectos da biografia do autor e do contexto histrico-social, tambm so solicitados, porm mais rara e ocasionalmente, uma vez que essas relaes no se manifestam no texto de forma direta e, sim, a partir de um conjunto de mediaes. Como se v, o texto, que deveria ser o centro das atividades de uma aula de literatura, espao aberto para a negociao de diferentes leituras e construes de sentido, geralmente acaba por assumir um papel perifrico nessa seqncia. Por extenso, na prtica, o ensino de literatura no ensino mdio no tem alcanado os objetivos propostos pelos programas escolares desenvolvimento de habilidades leitoras dos alunos

entre outros, o a

e tem-se limitado

promover a apropriao de um discurso didtico sobre a literatura, produzido e representado, em primeira instncia, pelo professor e, em segunda instncia, produzido socialmente por diferentes agentes: pelo livro didtico, pelos programas universitrios, pelas referncias historiogrficas disponveis para consulta de professores, pelo programa vestibular de algumas universidades, por alguns sites da Internet, etc.

2.2 O manual didtico a servio do nivelamento da qualidade de ensino Os livros didticos de literatura que hoje circulam no espao escolar ganharam as feies atualmente conhecidas no final da dcada de 60 e incio da dcada de 70, momento em que se consolidou um perfil diferente de material didtico no mercado escolar brasileiro, no caso o manual didtico.

76

At esse momento histrico, o perfil mais comum de material didtico utilizado nas aulas de Portugus eram as obras de referncia, no caso uma gramtica e uma antologia de textos literrios e, eventualmente, um dicionrio. De acordo com as categorias criadas por Alain Chopin (1992) a partir do material didtico destinado escola, do sculo XVIII ao atual, as obras de referncia so a antologia, o compndio resumido, o dicionrio, o Atlas, enfim, obras cuja utilizao individual, na escola ou em casa, no se limita a uma srie, mas se estende por todo um ciclo ou grau de ensino, ou por toda a escolarizao do aluno . (BATISTA, 1999. p. 546.) Esse perfil de obra ope-se, portanto, aos manuais didticos que, segundo Chopin, so materiais que se destinam sempre a uma disciplina, a um nvel, a uma srie ou a um grau e se referem a um programa preciso. O manual apresenta, ento, ao aluno o contedo desse programa, segundo uma progresso claramente definida e sob a forma de lies ou unidades. Essas obras so sempre concebidas para um uso tanto coletivo (em sala de aula, sob a direo do professor) e individual (em casa) (BATISTA, p. 545.) A consolidao dos manuais didticos est, naturalmente, relacionada com a reforma do ensino, particularmente promulgao da Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1a e 2o graus, de 1971, que estendeu a obrigatoriedade escolar compulsria de quatro para oito anos (ensino fundamental) e imprimiu ao ensino mdio um carter profissionalizante. Como conseqncia do primeiro aspecto, houve uma vasta ampliao do quadro de professores e, em virtude da necessidade de contratao imediata, certo afrouxamento nos critrios de seleo dessa mo-de-obra. Valendo-se de dados de pesquisa realizada por Joly Gouveia (1968), Antnio Augusto G. Batista sintetiza as causas do rebaixamento da qualidade dos profissionais de ensino nesse perodo do seguinte modo:
Expanso numrica, feminizao, incorporao de profissionais no capacitados por meio da via institucionalizada de acesso ao magistrio e sem muita experincia. A esto alguns dos fatores que, em

77

geral, tendem a indicar um processo de sub-profissionalizao e de proletarizao da ocupao. (BATISTA, 1999, p. .)

O pesquisador Joo Batista Oliveira (1984), por sua vez, demonstra que as alteraes sofridas pelos materiais didticos nesse momento revelam uma clara tendncia por parte dos editores de adaptar esses materiais ao perfil do novo

professor que ingressa na escola. Tomando como referncia o documento O livro

didtico no Brasil, apresentado pela Cmara Brasileira do Livro no Encontro de

Secretrios de Educao e Cultura (So Paulo, CBL, 1981, mimeo) documento

que expressa a viso dos empresrios a respeito do quadro educacional do pas o pesquisador aponta o surgimento de mudanas significativas no novo livro didtico, tais como o uso de cores, emprego dominante de atividades, agilizao e melhora no processo de correo dos exerccios escolares, muito dificultado pela grande sobrecarga de trabalho do professor (BATISTA, p. 562.) Ainda apoiado nesse documento da Cmara Brasileira do Livro, Joo Batista Oliveira resume da seguinte forma a viso dos editores a respeito do livro novo e da nova realidade de ensino do pas: Argumentos para adoo do livro novoe para a substituio de livros, segundo o mesmo documento, repousam sobretudo no elevado ndice de turn over das escolar, nos fenmenos de urbanizao e mobilidade social, na variabilidade dos currculos escolares e, em particular, na falta de condies do professor, geralmente mal treinado, para preparar e corrigir exerccios e desempenhar outras atividades didticas. (BATISTA, idem.) Os manuais escolares de Lngua Portugesa que se firmam no mercado a partir desse momento respondem, portanto, s novas necessidades do mercado, uma vez que apresentam vrios necessidades. Primeiramente, esses manuais renem, num nico volume, os contedos de leitura, produo de texto e gramtica. No ensino mdio, a parte de leitura abre espao para o estudo sistematizado da literatura. componentes compatveis com essas

78

Em segundo lugar, os manuais apresentam,

j prontos, vrios dos

componentes necessrios para o planejamento escolar, seleo de contedos, proposta metodolgica, seleo de textos, exerccios sobre os textos, sugestes e orientaes metodolgicas e, s vezes, at formas de avaliao. O professor, que antes podia dispor livremente das chamadas obras de

referncia, utilizando-as nas ocasies e na seqncia que julgasse mais

interessantes, passa agora a uma posio secundria no espao da sala de aula, inteiramente subordinado ao livro didtico adotado e s opes feitas previamente pelo autor. Se, por um lado, esses manuais facilitavam as atividades pedaggicas e didticas desse professor sobrecarregado e mal preparado, conforme o documento da Cmera Brasileira do Livro, por outro lado subtraam-lhe a identidade e a autonomia no processo de ensino-aprendizagem. De certo modo, consideradas as condies de trabalho do professor nesse contexto do incio da dcada de 70, pode-se dizer que o magistrio sofreu um sucateamento em diferentes nveis: inchao e descaracterizao do grupo como categoria profissional, achatamento salarial, desprestgio social e, por fim, perda da autonomia e da identidade em seu espao de trabalho. Alm das inevitveis influncias dos manuais didticos, o ensino de literatura no ensino mdio passa tambm a sofrer as conseqncias da reforma do ensino. Segundo Luiz Antonio Cunha (1979), a reforma do ensino mdio, de 1971,
tem a funo de conter o crescente contingente de jovens das camadas mdias que buscam, cada dia mais intensamente, o ensino superior como meio de obteno de um requisito cada vez mais necessrio, mas no suficiente, de ascenso nas burocracias ocupacionais.

E ainda:
O deslocamento de parcela dos jovens que procuram o ensino superior para um mercado de trabalho supostamente carente de profissionais de nvel mdio foi a funo atribuda ao novo ensino de 2 o grau, generalizada e compulsoriamente profissional. (CUNHA, 1979, p. 285.)

79

Como resultado da reforma, a carga horria de vrias disciplinas foi reduzida para abrir espao a disciplinas profissionalizantes: turismo,

processamento de dados, secretariado, enfermagem, edificaes, eletrnica, mecnica, etc. Lngua Portuguesa, que antes contava com uma carga horria de at 6 aulas semanais, passou a contar com uma carga de 3 ou 4 aulas semanais, chegando at, em algumas escolas, a uma carga de apenas 2 aulas semanais1 para desenvolver todo o programa de literatura, lngua e produo de texto. Mediante esse quadro, algumas escolas fizeram uma opo simples por uma nica dessas modalidades do programa, quase sempre optando por literatura (sob a alegao de que o aluno j havia estudado gramtica no ensino fundamental), s vezes por gramtica e muito raramente por produo de texto

e,

mesmo assim, pela chamada redao tcnica, em que so estudados

gneros como ofcio, carta comercial, relatrio ou outros, dependendo da opo tcnica. De qualquer modo, o tratamento dado literatura ou s outras modalidades do programa de Lngua Portuguesa tende simplificao, ao bsico e ao mnimo exigido nos programas vestibulares at porque disciplina deixa de ter, para a maioria dos cursos profissionalizantes, uma importncia destacada. Os manuais didticos seguem a mesma orientao. Procuram conciliar num nico volume de cada srie as trs modalidades do programa incluindo, alm da parte terica, roteiros ou questionrios de leitura e anlise de textos, listas de exerccios gramaticais, propostas de produo textual e ao mesmo tempo satisfazer s necessidades desse novo perfil de aluno que chega ao ensino mdio pela primeira vez2, o que pressupe economia no tamanho e no custo, a sntese e

Esse quadro ainda persiste hoje, em vrias escolas do pas, particularmente nos chamados cursos tcnicos da Rede particular de ensino. 2 Com a reforma do ensino fundamental, que incorporou o antigo ginsio nas 8 sries obrigatrias, um enorme contingente de estudantes que antes adentravam o mercado de trabalho ao termino das quatro sries iniciais e, portanto, sem nenhuma qualificao profissional chega agora, pela primeira vez, ao ensino mdio.

80

a leveza, garantida pelo projeto grfico, pela incluso de imagens, quadros sinticos e outros recursos visuais. Assim, os manuais de literatura que se apresentam esquemticos e se apiam em pressupostos da pedagogia transmissiva, com forte tendncia memorizao, tendem a satisfazer uma realidade de ensino de literatura que conta com professores sobrecarregados e mal preparados, alm de alunos com perfil semelhante, j que muito deles so matriculados no curso noturno e dispem de pouco tempo e recurso para a leitura. No captulo seguinte, procederemos anlise de parte de dois manuais didticos de literatura, ocasio em que essas questes sero retomadas e aprofundadas.

2.3 Os cursos preparatrios para o vestibular A universalizao do ensino fundamental no Brasil levou um nmero maior de estudantes ao ensino mdio e, conseqentemente, ao exame vestibular. Dado o nmero insuficiente de vagas nas universidades pblicas para todos os candidatos, a disputa tornou-se acirrada e, ao longo das ltimas dcadas, vimos primeiramente, na dcada de 1970, o aparecimento em massa dos cursos preparatrios para vestibular, conhecidos como cursinhos e, posteriormente, a fundao de muitas instituies privadas de ensino superior. Poucos so os estudos existentes que se tenham dedicado ao estudo do impacto dos cursinhos sobre a educao brasileira. Do nosso ponto de vista, as aulas dos cursinhos exerceram influncia sobre as prticas de ensino da escola regular, e provavelmente esse fenmeno ocorreu no apenas em relao literatura, mas a todas as disciplinas. No momento em que se deu a expanso e a solidificao desses cursos, os exames vestibulares eram feitos, na maior parte do pas, com testes de mltipla

81

escolha3. Em virtude do volume de informaes das diferentes disciplinas, esses cursos no esto nem nunca estiveram comprometidos com a formao do estudante, com o desenvolvimento de habilidades e competncias essenciais e especficas em cada disciplina. Seu papel to somente o de revisar condies de que dispe o prprio aluno 4. Nesse mbito de extenso escolar, consideradas as condies de trabalho observadas, surgiram conhecidas estratgias ditas para no cansar o aluno, tais como a alternncia de disciplinas e professores, evitando as conhecidas dobradinhas; a organizao das informaes numa lousa trabalhada, com esquemas feitos com giz colorido; o uso do microfone como forma de sobrepor a voz do professor a todas as outras vozes; e, finalmente, a concepo de um tipo diferente de aula, a aula-show, em que o professor constantemente canta, declama ou representa, simula situaes engraadas para divertir a classe, conta anedotas ou histrias picantes e usa de vocabulrio chulo como forma de transgredir os valores existentes na escola regular. A escola regular, nesse contexto, assume um papel curioso em relao aos cursinhos. Por um lado, o seu alter ego, a principal e praticamente nica referncia dos cursos preparatrios. Grande parte de seus professores leciona ou j lecionou na escola regular e nela inclusive que se construram vrios de seus modelos pedaggicos particularmente o do material didtico e o da aula expositiva. Por outro lado, a escola regular, no universo dos cursinhos, vista como tradicional e qualitativamente fraca, motivo pelo qual no consegue aprovar a maior parte de seus alunos nas universidades renomadas sem a ajuda do cursinho.
3

os

contedos desenvolvidos ao longo dos trs anos do ensino mdio, dentro das

A Fuvest, por exemplo, foi fundada em 1975 e passou a coordenar os exames de seleo de acesso s universidades pblicas paulistas somente a partir de 1976. Ela unificou o exame para todas as rea pondo fim, assim, antiga diviso CECEM, CECEA E MAPOFEI e instituiu duas fases: a primeira, formada por questes de mltipla escolha, e a segunda, por questes dissertativas e uma redao. 4 Em geral, os cursinhos oferecem quatro tipos diferentes de curso: o extensivo, com aproximadamente 9 meses de aulas (de maro primeira semana de dezembro); a turma de maio com aproximadamente 7 meses; o semi, com aproximadamente 5 meses; e a reviso, com cerca de 1,5 ms de aulas.

82

Se, como se verificou na pesquisa apresentada no captulo anterior, os professores do ensino mdio freqentemente reclamam da falta de tempo para abordar com maior profundidade as inmeras obras e autores que constam do programa, imagine-se a situao dos professores de literatura dos cursos preparatrios, que s vezes precisam dar conta, por exemplo, de toda a prosa romntica em duas aulas de cinqenta minutos cada uma... O resultado no podia ser diferente do esperado. Tanto o material didtico (as apostilas) produzido pelos cursos preparatrios quanto a aula em si tm uma opo clara pelo resumo, pelo esquema, pela viso do conjunto (e no do particular) e, muitas vezes, por causa desses mesmos elementos, peca pela reduo quando no pela distoro. Quadros sinticos agrupando o conjunto de fatos histricos mais significativos da poca estudada; conjunto de autores e obras mais importantes de determinado movimento literrio; conjunto de caractersticas de determinado estilo de poca ou de determinado autor; linha do tempo com marcos dos estilos de poca, esquemas visuais, setas eis algumas das ferramentas mais usadas nessas aulas em que o texto, bem como a partilha e a negociao de seus sentidos, cedem lugar ao discurso monofnico e sinttico do professor, seja por meio da fala direta, seja por meio das apostilas. primeira vista, esses meios de organizar os contedos parecem tornar tudo mais simples e palatvel, sem o peso e, muitas vezes, sem a aridez do contato direto com alguns textos literrios. Incuos, eles no desenvolvem habilidades nem competncias, mas to somente confirmam o j construdo ou, para a infelicidade dos alunos, o no-construdo durante os anos pregressos da vida escolar. A construo de algum tipo de habilidade e competncia pode at eventualmente ocorrer, mas isso no o compromisso desse perfil de curso, voltado essencialmente para a informao. A sensao de organizao e acessibilidade transmitida por esse tipo de aula no se circunscreveu ao universo dos cursos preparatrios. Por influncia direta dos professores que tambm lecionavam no colgio regular, ou por

83

influncia das apostilas, passadas de irmo ao outro, de um primo a outro, ou de um amigo a outro, o certo que, no final da dcada de 70, a prtica de ensino de literatura na escola regular confundia-se sobremaneira com a dos cursos preparatrios para vestibulares. Os livros didticos, alguns dos quais escritos por professores que ainda eram ou tinhas sido professores de cursinhos, tambm passaram a incorporar metodolgica e visualmente algumas das solues encontradas por aqueles. Assim, aquilo que deveria ser apenas o complementar, o provisrio e o circunstancial acabou se incorporando s prticas normais do ensino de literatura no ensino mdio; o que eram apenas estratgias de reviso, meios de reunir e organizar informaes foram, aos poucos, tornando-se a prpria finalidade central do processo de ensino/aprendizagem de literatura. A escola regular tem conscincia de que os cursinhos, de modo geral, no esto comprometidos com a construo nem de conhecimentos nem de competncias e habilidades. Apesar disso, reconhece a capacidade desses cursos para aprovar estudantes nos exames vestibulares. Por conta disso, pondo em risco seu papel e sua identidade, a escola regular procura imitar os cursinhos, em diversos procedimentos. Uma das prticas de ensino correntes nos cursinhos e imitada pelas escolas a diviso da disciplina Lngua Portuguesa em trs partes ou em trs frentes, como se diz no jargo escolar: literatura, gramtica e redao. Indo contra a mar da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, que se tornou moda nos ltimos anos em vrias escolas, essa diviso em frentes parte do princpio de que, voltando-se especificamente para uma parte dos contedos da disciplina, o professor vai se especializar e, assim, preparar melhor o aluno para o vestibular. Outra influncia dos cursinhos que se faz sentir em algumas escolas a realizao de simulados peridicos a partir da 2. ou da 3. srie do ensino mdio, a fim de treinar os alunos para os vestibulares. Em muitos casos, as notas

84

obtidas nesses simulados transforma-se na nota principal do bimestre ou trimestre, ou compe a mdia do perodo. Outras escolas preferem uma sada diferente

que, alis, est se

generalizando na maior parte das escolas particulares do pas atualmente

criao do chamado terceiro, ou seja, uma terceira srie que revisa todo o contedo do ensino mdio, como se fosse um cursinho promovido pela prpria escola, e com aulas no tempo regular. Com esse tipo de curso, o aluno supostamente dispensaria a necessidade de fazer um cursinho depois de concluir o ensino mdio, o que se torna um diferencial para a escola na disputa pelo mercado da rede particular. Por outro lado, essa iniciativa evidentemente obriga os professores a desenvolverem todo o contedo no em trs, mas em dois anos, para revis-lo em seguida em um ano, o que traz conseqncias considerveis quanto ao grau de profundidade dos contedos e quanto ao modo de construo desses conhecimentos. Vamos ilustrar com um exemplo: se um professor necessita de doze aulas para construir determinado conhecimento pelo mtodo indutivo, mas s dispe de oito aulas (proporo equivalente reduo de trs anos de ensino mdio para dois), talvez opte pelo mtodo dedutivo-expositivo, j que esse mtodo costuma ser mais rpido e objetivo. Outra prtica que vem sendo adotada por vrias escolas particulares de ensino mdio adoo de apostilas de cursinhos vestibulares, nas trs sries do ensino mdio ou somente na ltima srie. Alguns cursinhos chegam, inclusive, a comercializar com as escolas as mesmas apostilas destinadas a estudantes do curso preparatrio extensivo, cujos contedos so organizados em seis partes ou seis apostilas, de modo que cada srie do ensino mdio utilize duas dessas apostilas. Como se o aluno da 1. srie do ensino mdio, com uma idade mdia de 15 anos, tivesse o mesmo grau de maturidade e o mesmo nvel de desenvolvimento de habilidades e competncias que tem o pr-vestibulando, com idade mdia igual ou superior a 18 anos... H de se lembrar ainda que, por trs da adoo das apostilas de cursinhos, alm dos interesses supostamente pedaggicos que existem nesse namoro das

85

escolas particulares do ensino mdio com os cursinhos, h tambm os interesses econmicos, j que o lucro da comercializao desse material

o mesmo lucro

que, no caso da opo por livros, ficaria para o livreiro ou atravessador, cerca de 30%

vai para as mos o dono da escola particular, que o utiliza para fazer

reformas na escola, pagar o 13. salrio dos funcionrios, etc. Assim, os cursos preparatrios para o vestibular, com suas prticas de ensino centradas na reviso de contedos, e no na construo de habilidades, competncias e conhecimentos, por caminhos sinuosos acabaram adentrando a sala de aula da escola regular e alterando o paradigma do que deva ser uma aula no ensino mdio. Nesse contexto, o ensino de literatura cada vez mais foi

deixando de ser dialtico e dialgico tanto no que refere interao dos sujeitos em sala de aula quanto no que se refere relao do texto com outros textos para se tornar um ensino burocrtico, que privilegia a memorizao de informaes. Como resultado, o que hoje se v freqentemente na 3a srie do ensino mdio a situao precria de muitos alunos que, embora tenham um vasto conjunto de informaes sobre literatura so capazes, por exemplo, de situar os autores na linha do tempo dos movimentos literrios, de citar as obras-marco que introduziram novos estilos de poca, caractersticas de movimentos, geraes e autores, etc. sentem-se, no entanto, completamente despreparados para, sozinhos, proceder a uma interpretao ou a uma anlise de texto ou de obra literria. s vezes, despreparados at para operaes bsicas como comparar dois textos do ponto de vista do tema ou da forma. Do mesmo modo, raramente nesses trs anos de estudo de literatura esses alunos se tornaram leitores assduos de obras literrias, seja das produes contemporneas, seja dos clssicos. Em vrios casos, o reencontro com a literatura ocorre muitos anos depois, quando o aluno est na universidade, ou mais tarde ainda, quando j um profissional atuante no mercado de trabalho. Nesse caso o reencontro tanto pode se dar por iniciativa pessoal, por gosto prprio, quanto como um elemento diferencial na competio com seus pares.

86

2.4 A literatura nos exames vestibulares H cerca de trs dcadas os exames vestibulares de todo o pas propunham questes de literatura de carter genrico, tendo em vista a amplitude do programa. De modo geral, as questes versavam sobre autoria e tema das obras mais significativas da tradio, bem como filiao das mesmas a determinada gerao ou esttica literria. Nesse tipo de exame, como reflexo direto de uma concepo de ensino e, provavelmente, de uma prtica de ensino observada nas escolas, o texto literrio ocupava pouco espao nas provas e geralmente servia de pretexto para o reconhecimento do autor do texto, ou do estilo de poca a que est ligado, ou do gnero literrio que ele representa, etc. Embora esse tipo de abordagem da literatura esteja aos poucos desaparecendo dos principais exames vestibulares do pas, possvel encontrar questes com essa orientao tanto nos vestibulares do final da dcada de 1990 quanto nos vestibulares deste incio de sculo. Vejamos, primeiramente, alguns exemplos extrados dos exames vestibulares de 1996 e 1997:
(UCSal-Ba) As diversificadas obras de Gregrio de Matos so representativas dos gneros: a) dramtico e lrico b) sacro e pico c) pico e lrico d) lrico e satrico e) satrico e dramtico

Como se v, uma questo que envolve o conceito de gneros e o reconhecimento desses gneros na poesia de Gregrio de Matos. Entretanto, para responder a ela, no h necessidade de o aluno ler textos ou reconhecer a filiao desses textos aos gneros em questo. Mesmo que ele no saiba distinguir um gnero do outro, ou que no consiga ler, compreender e interpretar os textos do poeta baiano, o aluno certamente obteve xito nesse tipo de questo, desde que tenha memorizado algumas das caractersticas de sua poesia.
(UFMT-MT)______________usou um pseudnimo rcade para falar de seus amores na obra______________em que aparece o desejo de uma vida simples e feliz, entre pastores, em contato com a natureza. Assinale a alternativa que preenche corretamente os espaos.

87

a) b) c) d) e)

Cludio Manuel da Costa Cartas chilenas Toms Antnio Gonzaga Marlia de Dirceu Baslio da Gama O uraguai Santa Rita Duro Caramuru Silva Alvarenga Glaura

Como a anterior, tambm essa questo prescinde de textos para alcanar seus objetivos. Avalia basicamente a capacidade do aluno de armazenar informaes a respeito do movimento rcade no Brasil e estabelecer relaes de autoria (no caso, saber que o suposto autor de Cartas chilenas no Cludio Manuel da Costa) e reconhecimento do tema de cada uma das obras citadas.
(UFPA-PA) As preocupaes com a nacionalidade brasileira surgiram de forma consciente nas obras da Literatura Brasileira durante a vigncia do seguinte estilo de poca:

a) medievalismo b) simbolismo c) dadasmo

d) impressionismo e) romantismo

(Un. de Passo Fundo-RS) A perfeio da forma, os temas exticos, a objetividade e a impassibilidade so algumas das caractersticas do movimento literrio denominado a) Arcadismo b) Parnasianismo c) Romantismo d) Simbolismo e) Modernismo

No caso da primeira questo, misturando categorias que pertencem a sistemas diferentes Romantismo com medievalismo em lugar de Trovadorismo; Dadasmo, que uma corrente de vanguarda, e no um estilo de poca, Impressionismo, cuja expresso principal ocorreu na pintura e no na literatura , seu objetivo avaliar apenas a correspondncia entre o estilo de poca (no caso o Romantismo) com uma de suas principais caractersticas, o nacionalismo. A segunda questo toma o mesmo ponto de vista, ao buscar a relao entre um conjunto de caractersticas parnasianas e a referida esttica literria.

88

Tanto num caso quanto no outro, as relaes entre textos e recorrncias de forma e de contedo ocorrem apenas no plano tcnico, por meio da memorizao de informaes, j que o aluno no levado a ler nem a extrair esses traos dos prprios textos.

(UPE-PE) Leia com ateno as seguintes estrofes: I.Nasce o Sol; e no dura mais que um dia: Depois da luz, se segue a noite escura: Em tristes sombras morre a formosura; Em contnuas tristezas a alegria.

II.Destes penhascos fez a natureza O bero em que nasci! oh quem cuidara, Que entre penhas to duras se criara Uma alma eterna, um peito sem dureza!

III.Boa noite, Maria! Eu vou-me embora. A lua nas janelas bate em cheio. Boa noite, Maria! tarde... tarde... No me apertes assim contra teu seio.

Os versos acima so, respectivamente, de: a) b) c) d) Castro Alves, Gregrio de Matos, Cludio Manuel da Costa Padre Antnio Vieira, Gregrio de Matos, Castro Alves Gregrio de Matos, Cludio Manuel da Costa, Castro Alves Castro Alves, Santa Rita Duro, Gregrio de Matos

e)

Jos de Alencar, Baslio da Gama, Castro Alves

Embora essa questo apresente trs fragmentos de poemas bastante conhecidos na literatura brasileira, ela no promove a leitura nem o confronto dos textos. Sua finalidade exclusivamente avaliar o conhecimento geral do aluno que, supostamente, pelo ponto de vista da questo, deveria conhecer os textos mais famosos de nossa literatura, uma vez que esses fragmentos, em si, no oferecem elementos suficientes para o reconhecimento da autoria.

89

(UCSal-BA) Afastou-se inquieto. Vendo-o acanalhado e ordeiro, o soldado ganhou coragem, avanou, pisou firme, perguntou o caminho. E Fabiano tirou o chapu de couro. Governo governo.

Tirou o chapu de couro, curvou-se e ensinou o caminho ao soldadoamarelo.

Focalizando o encontro dos personagens Fabiano e o Soldado Amarelo, o texto parte da obra: a) b) c) d) e)

Terras do Sem fim de Jorge Amado Bang de Jos Lins do Rego Vidas secas de Graciliano Ramos O tempo e o vendo de rico Verssimo O quinze de Raquel de Queiroz.

O fragmento escolhido pelo exame um dos mais significativos de Vidas

secas. A partir dele, poderiam ser explorados vrios aspectos importantes da obra
ou do contexto de produo (gerao de 30), tais como o significado da autoridade para Fabiano, as formas de opresso no universo do sertanejo, o significado contextual da frase Governo governo, o problema da seca e da migrao. Apesar disso, essa questo, trilhando a mesma direo da questo anterior, limitase a exigir a mera associao entre nomes de personagens e nome da obra e do autor. Vejamos agora algumas questes de vestibulares mais recentes, que ainda mantm esse tipo de orientao:
(UFSM-RS/2002) Considere a afirmativa: H nele um aspecto estritamente parnasiano, descritivo, arqueolgico, que se desdobraria mais tarde na poesia patritica de cunho pico maneira de O caador de esmeraldas. A qual autor se aplica a afirmativa transcrita? a) Alceu Wamosy b) Raimundo Correia c) Alberto de Oliveira d) Olavo Bilac e) Alphonsus de Guimaraens.

90

Para resolver essa questo, bastava que o aluno soubesse quem o autor do poema O caador de esmeraldas, ou seja, uma questo que explora o conhecimento sobre autor e obra, numa concepo claramente conteudista e enciclopdica do ensino de literatura.
Outros exemplos: (FMU-FIAM-FAAM/2003) Outros artistas buscaram isolar-se como se vivessem numa torre de marfim, procurando cultivar a arte pela arte. Trata-se do............................... que ocorreu........................... a) Modernismo; no incio do sculo XX. b) Romantismo; no incio do sculo XIX. c) Realismo; em meados do sculo XIX. d) Renascimento; no sculo XVIII. e) Parnasianismo; nos fins do sculo XIX.

(FMU-FIAM-FAAM/2003) Destacaram-se nessa escola, os seguintes poetas: a) Olavo Bilac; Alberto de Oliveira; lvares de Azevedo b) Olavo Bilac; Alberto de Oliveira; Raimundo Correia. c) Alberto de Oliveira; lvares de Azevedo; Gonalves Dias. d) lvares de Azevedo; Gonalves Dias; Olavo Bilac e) Gonalves Dias; Olavo Bilac; Raimundo Correia.

Novamente, o que se avalia por meio dessas questes to somente a capacidade do candidato de memorizar, de reter informaes. Sabendo apenas que os parnasianos defendiam a arte pela arte e conhecendo o nome dos trs poetas que formaram a trade parnasiana, o candidato acertaria as duas questes, sem nunca talvez ter lido um nico poema do Parnasianismo. Esse tipo de questo, felizmente, j no to freqente nos exames vestibulares de hoje. Como na ltima dcada o texto tem sido muito valorizado nos estudos de linguagem em geral, o mais comum a questo ser introduzida por um texto ou por um fragmento de texto literrio. Contudo nem sempre o texto trabalhado; conseqentemente, nem sempre o objeto da avaliao so as habilidades de leitura do candidato. Vejamos alguns exemplos desse tipo de questo:

91

Na questo que segue, depois de reproduzir o conhecido trecho de O

cortio, de Alusio Azevedo, em que Rita Baiana dana no terreiro, apresenta-se o

seguinte enunciado:
(ITA/2002) Assinale a alternativa que rene personagens femininas cuja sensualidade fsica ressaltada por seus autores, maneira do que consta no trecho de O Cortio: a) b) c) d) e) Madalena, Capitu, Diadorim, Teresa Batista. Helena, Amlia, Macaba, Gabriela. Lucola, Teresa Batista, Gabriela, Dona Flor. Helena, Diadorim, Macaba, Capitu. Aurlia, Gabriela, Helena, Madalena.

O texto, como se v, no trabalhado. apenas pretexto para que se explore uma questo de memorizao. O aluno deveria saber quais dessas personagens femininas apresentam sensualidade fsica. Ora, sobre esse tipo de questo cabe pelo menos uma pergunta: para que serve esse tipo de conhecimento literrio? Quando o estudante brasileiro acerta esse tipo de questo est comprovado que ele l e interpreta melhor do que os que erraram? Ainda na mesma prova, outra questo introduzida pelo seguinte enunciado:
Leia os seguintes textos, observando que eles descrevem o ambiente natural de acordo com a poca a que correspondem, fazendo predominar os aspectos buclico, cotidiano e irnico, respectivamente:

Em seguida, a questo apresenta trs textos: o primeiro um fragmento de

Marlia de Dirceu, de Toms Antnio Gonzaga; o segundo o poema Buclica

nostlgica, de Adlia Prado; e o terceiro o poema Cidadezinha qualquer, de Carlos Drummond de Andrade. Todos os textos tinham seus autores identificados, bem como as respectivas fontes de onde foram extrados. Eis a pergunta feita a partir dos textos:
Assinale a alternativa referente aos respectivos momentos literrios a que correspondem os trs textos: a) b) c) d) Romntico, contemporneo, modernista. Barroco, romntico, modernista Romntico, modernista, contemporneo rcade, contemporneo, modernista

92

e)

rcade, romntico, contemporneo

Nenhum trabalho efetivo de leitura feito com os textos. Para acertar a questo, alis, os textos so absolutamente dispensveis. Bastaria o aluno saber, por exemplo que Toms Antnio Gonzaga foi um poeta rcade, e Carlos Drummond de Andrade um poeta modernista, para chegar resposta desejada, o item d. Por fim, examinemos uma ltima questo: ela introduzida por um cartum em que o ento presidente Fernando Henrique diz a Lula, Ciro Gomes, Anthony Garotinho e Jos Serra, candidatos presidncia da Repblica: Ao vencedor... as... batatas quentes!. E o ex-presidente destampa trs batatas com as inscries: recesso, dlar alto e dvida. Em seguida, a questo apresenta o seguinte enunciado:
(UMESP/2003) Machado de Assis criou uma personagem que demonstra como os critrios para definir a loucura so variveis. Essa personagem, autora da frase parodiada nos quadrinhos, ____________________. E a frase aparece na obra_______________. a) Quincas Borba, Memrias Pstumas de Brs Cubas. b) Quincas Borba, Quincas Borba. c) Rubio, Quincas Borba. d) Simo Bacamarte, O alienista.

Evidentemente, o cartum assume um papel puramente decorativo na prova, j que inteiramente desnecessrio para formular a pergunta sobre o conhecimento que realmente estava em jogo: a autoria da frase Ao vencedor as batatas portanto, mais uma questo de memorizao, que poderia ser resolvida a partir de qualquer resumo da obra ou de qualquer manual bsico de literatura. As questes examinadas atestam uma clara tendncia, ainda existente em alguns exames vestibulares da atualidade, de avaliar, essencialmente, a capacidade de memorizao do aluno. E isso nos faz indagar sobre o tipo de estudante que as universidades brasileiras desejam. O aluno que capaz de reter um grande nmero de informaes tem desenvolvidas habilidades como analisar, comparar, interpretar, levantar hipteses, inferir, transferir, explicar, argumentar

93

habilidades indispensveis para um leitor competente de textos que circulam no meio acadmico? Questes como essas, bem como as antigas questes gramaticais voltadas para a mera anlise descritiva da frase (classes gramaticais e funes sintticas), contribuem para o surgimento do fantasma do vestibular, no qual tudo cai, como se diz. Levando em conta a importncia que socialmente se d ao ingresso do estudante na universidade e as presses sociais que o professor sofre em suas opes, at que ponto o professor do ensino mdio pode, sozinho ou com seus colegas, pensar em uma prtica de ensino (metodologia, seleo de contedos, estratgias) desvinculada das tendncias do vestibular? Por outro lado, at que ponto essa orientao redutora do exame vestibular no o reflexo de prticas de ensino de literatura que ainda hoje perduram no ensino mdio e talvez at no ensino superior em diferentes pontos do pas? Esse crculo vicioso em que caiu o ensino de literatura, ao mesmo tempo que fomenta uma discusso sobre responsabilidades, serve tambm para justificar uma srie de falhas das instituies de ensino nos nveis superior e mdio. Por um lado, demonstra o distanciamento dos professores universitrios de Literatura Brasileira, Literatura Portuguesa e de Teoria Literria geralmente absorvidos pelas questes de natureza crtica dos problemas que envolvem o ensino de leitura e de literatura na escola. Demonstra tambm a inoperncia de boa parte dos cursos de Prtica de Ensino que trabalham com estudantes ainda no absorvidos pelo mercado de trabalho e, portanto, sem os vcios deste no sentido de questionar esse impasse, de rever o papel da escola e apontar novas perspectivas de ensino nessa rea do conhecimento. Por outro lado, evidencia a posio conservadora de muitas escolas e professores, que se acomodam a uma prtica de ensino arraigada, ou se sentem incapazes de fomentar uma discusso com a sociedade civil a respeito do papel do exame vestibular, bem como de seus objetivos e critrios. As decises sobre a orientao terico-metodolgica das provas, bem como a elaborao destas,
94

geralmente ficam por conta de uma equipe de professores selecionados, sem que haja uma discusso pblica em torno dos critrios ou da perspectiva terica adotada. Considerando as diferenas existentes entre os professores

universitrios quanto formao, ideologia, linha terica e metodologia, fica fcil compreender por que os exames vestibulares so to diferentes entre si, alguns incorporando, por exemplo, novos conceitos que vm sendo discutidos no mbito acadmico, e outros repetindo as velhas frmulas de ensino de dcadas atrs.

2.5 Mudanas no vestibular: a lista de obras literrias Na dcada de 1980, o exame vestibular da Unicamp (Universidade de Campinas, so Paulo), por razes no necessariamente pedaggicas, separou-se do vestibular da FUVEST. Teve, ento, a oportunidade de criar seu prprio exame, introduzindo um paradigma diferente de prova de Portugus. As questes de lngua, por exemplo, deixaram de lado o normatismo, os problemas da descrio gramatical, as nomenclaturas especficas que essa descrio exige e passaram a enfocar situaes concretas e cotidianas de usos da lngua: as variedades lingsticas, os papis sociais na interlocuo, os problemas de adequao da variedade tendo em vista a situao de produo ou o veculo de transmisso, problemas de ambigidade, as quebras lgico-sintticas com reflexos na concordncia, etc. A prova de redao, em vez de uma proposta fechada de narrativa ou de dissertao, trazia trs propostas de produo: uma para texto narrativo, outra para texto dissertativo e outra para carta argumentativa. A prova de literatura, por sua vez, passou a ser formulada a partir de uma lista de livros previamente divulgada e periodicamente alterada, abrindo espao para uma enorme variedade de autores e obras. Nos anos subseqentes, a experincia da UNICAMP foi seguida pelos exames de seleo de diversas universidades brasileiras, que passaram ento a exigir dos candidatos inscritos a leitura de uma lista de 8 a 15 obras
95

representativas da literatura brasileira e, em alguns Estados, tambm da literatura portuguesa. Hoje, a maior parte dos vestibulares do pas que do acesso a universidades pblicas e a algumas universidades particulares renomadas fazem uso desse expediente. Curiosamente, mesmo os vestibulares que no indicam lista de obras costumam incluir em suas provas questes sobre as obras da lista de outros exames vestibulares. A indicao de uma lista de obras literrias trouxe para a prtica de ensino de literatura aspectos positivos e negativos. Entre os positivos, permitiu a incluso de autores contemporneos, reconhecidos pela crtica, mas na ocasio ainda pouco lidos pelo grande pblico, como Jos Saramago, Rubem Fonseca, Manoel de Barros, entre outros. Em alguns Estados, notou-se tambm a incluso de autores regionalistas, considerados pela crtica local como injustiados pelo fato de no integrarem normalmente as antologias escolares, como o caso de Qorpo Santo e do prprio Manoel de Barros. Alm disso, contando com a leitura prvia das obras, as questes de modo geral passaram a apresentar maior profundidade de interpretao e anlise. o caso, por exemplo, desta questo:
(FUVEST/2003) Eu condenara a arte pela arte, o romantismo, a arte sensual e idealista e apresentara a idia de uma restaurao literria, pela arte moral, pelo Realismo, pela arte experimental e racional. Neste texto, Ea de Queirs explicita os princpios estticos que iria pr em prtica no romance O primo Baslio e em outras obras, opondo nitidamente os elementos que ele condena aos elementos que ele aprova. a) Em O primo Baslio, qual a principal manifestao dessa condenao do romantismo e da arte sensual e idealista? Explique sucintamente. b) Nesse mesmo romance, como se realiza o projeto de praticar uma arte experimental e racional?

uma questo que, alm de envolver a compreenso do texto citado, exige tambm que o candidato transfira e aplique as idias do excerto em essncia, o projeto realista de Ea

na obra O primo Baslio. Mesmo que o aluno

eventualmente tenha lido um resumo da obra, entre os tantos existentes no

96

mercado voltado para vestibulandos, a questo exige muito mais do que conhecer o enredo da obra ou l-la superficialmente. Alm de uma leitura atenta, exige reflexes sobre o que a obra representava em relao ao Romantismo e em relao sociedade burguesa que ela retratava e denunciava. Entretanto, apesar de a leitura prvia de uma lista de obras permitir incurses mais profundas no texto literrio, nem sempre o resultado qualitativamente bom. Muitas vezes a questo se mostra excessivamente presa a aspectos de enredo, como numa tentativa de verificao simples se a obra fora ou no lida pelo candidato. Vejam-se trs exemplos:
(UNICAMP/1999) No final de Morte e Vida Severina, encontramos o seguinte trecho: (...) difcil defender, s com palavras, a vida, ainda mais quando ela esta que v, Severina; mas se responder no pude pergunta que fazia, ela, a vida, a respondeu com sua presena viva.

a) Essas palavras so dirigidas a Severino, o retirante, em resposta a uma pergunta feita por ele. Quem as pronuncia? Que pergunta tinha sido feita por Severino? b) Qual o significado de severina, adjetivando vida? c) Relate o episdio em que se apia a afirmao contida nos dois ltimos versos do trecho citado.

(UFU-MG/1998) Em Terras do Sem Fim, Ilhus o smbolo da terra do cacau. Representa a Pasrgada com que todos sonham e desejam encontrar ou, simbolicamente reviver. Nesse sentido aponte quatro smbolos (palavras) ideolgicos que compem o enredo e estabelea entre eles uma relao atravs da qual a histria criada.

(FUVEST/2003) [A questo introduzida por um fragmento de Memrias de um sargento de milcias, que nos esquivamos de

97

reproduzir aqui, no qual se trata da condio do barbeiro, o compadre, como agregado.] A condio social de agregado, referida no excerto, caracteriza tambm a situao de a) Juliana, na casa de Jorge e Lusa (O primo Baslio) b) D. Plcida, na casa de Quincas Borba (Memrias pstumas de Brs Cubas) c) Leonardo (filho), na casa de Toms da S (Memrias de um sargento de milcias) d) Joana, na casa de Jorge e Lusa (O primo Baslio) e) Jos Manuel, na casa de D. Maria (Memrias de um sargento de milcias)

Apesar de a primeira e a terceira questes no serem representativas do tipo de exame que a Unicamp e a Fuvest vm fazendo, elas so um exemplo de como a opo por uma lista restrita de obras pode resultar numa verificao simples de leitura, como se a mera constatao de que o aluno leu ou no uma obra, ou um bom resumo, fosse suficiente para atestar suas habilidades de leitura necessrias para acompanhar um curso universitrio. A primeira questo dispensa comentrios; seu objetivo a simples verificao de leitura. A segunda questo, entretanto, apesar da falta de clareza em seu enunciado, busca integrar a verificao de leitura a partir de aspectos do enredo com aspectos interpretativos da obra Terras do Sem Fim. A terceira questo, que poderia explorar a relao entre a figura do agregado e a estrutura social do Brasil no sculo XIX na direo daquilo que fez Roberto Schwarz em sua obra crtica Ao vencedor as batatas a propsito de Dom

Casmurro

, contenta-se em identificar outra situao, semelhante citada, de

agregao familiar. A resposta esperada, no caso, era a identificao simples da condio de agregado vivida por Leonardo filho, na casa de Toms da S. A questo poderia, por exemplo, apresentar um trecho do estudo crtico de Roberto Schwarz e contrap-lo a um fragmento da obra de Manuel Antnio de Almeida. Ou, indo para outra direo, poderia contrapor o trecho reproduzido de

Memrias de um sargento de milcias a outro texto, mesmo que de uma obra no

integrante da lista. Eis um belo tema que acabou desperdiado porque a

98

prioridade da questo era, em essncia, prestigiar o candidato que leu a obra, como se isso, por si s, atestasse sua capacidade leitora para a vida universitria. Essa uma questo que precisa ser mais amplamente discutido pelas universidades cujos exames vestibulares optam pela indicao de uma lista de obras literrias. Afinal, qual o perfil do estudante que se pretende ter nas universidades brasileiras? Para ilustrar mais claramente nosso ponto de vista, imaginemos uma situao extrema: um timo aluno de Portugus, produtor competente de textos orais e escritos, leitor voraz de autores como Edgar Allan Poe, Baudelaire, Goethe, Camus, Graciliano Ramos, Guimares Rosa, Carlos Drummond de Andrade, entre outros, por alguma razo, pessoal ou ideolgica, deixa de ler os livros indicados pelo exame vestibular e se nega a ler os resumos das obras existentes no mercado. Que resultados ele teria na prova de literatura? Provavelmente seria reprovado e, conseqentemente, eliminado do vestibular. Mas e as habilidades de leitura que ele, em sua vida pessoal, vinha desenvolvendo? Estaria ele menos preparado para a vida universitria porque deixou de ler uma dzia de livros, embora tivesse lido centenas de outras obras igualmente importantes da literatura universal? claro que no, mas sua reprovao seria uma espcie de punio pelo fato de no ter lido aquelas obras, por no deter aquele contedo especificamente. Em outras palavras, o exame se vale do mesmo expediente utilizado pela escola regular: premiam-se os alunos bem comportados, que fazem toda a lio, e punem-se os alunos relapsos, mesmo que brilhantes. Em vez de priorizar habilidades e competncias, o exame vestibular tem priorizado contedos, mesmo que a pretexto de fazer uma prova mais profunda. Outro aspecto negativo das listas o pragmatismo e o imediatismo gerado entre os alunos, que passam a ver nela o nico objeto de ensino que vale a pena ser estudado nas aulas de literatura durante o ensino mdio. Qualquer contedo que no esteja relacionado com a lista torna-se invivel ou ganha valor secundrio (mesmo que se estejam estudando escritores do nvel de um Machado de Assis, de um Drummond ou de um Guimares Rosa). At mesmo a leitura de autores e obras contemporneos que no integram a lista, ou obras cujo gnero poderia ser

99

convidativo a determinada faixa etria ( o caso, por exemplo da narrativa de mistrio ou dos contos fantsticos para jovens de 14-15 anos, na 1a srie do ensino mdio), tudo perde valor ante a justificativa de professores e direo, das famlias e dos prprios alunos de que preciso comear a ler as obras da lista desde cedo, seno no se conseguir dar conta delas at a concluso do curso. Em algumas escolas, alguns professores do ensino mdio defendem a necessidade de comear a leitura dessas obras no ensino fundamental (5. a 8. sries), para que no haja atropelos no ensino mdio Na pesquisa apresentada no captulo anterior, as respostas dos professores entrevistados questo 11, que aborda os critrios de seleo de obras para leitura extraclasse, confirmam a subservincia das escolas lista de obras para o exame vestibular: de quatro professores, trs dizem adotar as obras indicadas pela lista do vestibular. Radicados na cidade So Paulo, provvel que se refiram lista indicada pela Fuvest, ou pela Unicamp, ou pelas duas. Alm disso, como se viu, quase todos eles formulam suas provas com questes extradas de exames vestibulares passados, independente de diferenas existentes entre esses exames e suas prticas concretas de ensino. A existncia de uma lista indicativa de obras literrias, em si, no ruim. Em tese, ela pode contribuir para balizar as escolhas de leitura extraclasse a serem feitas durante a permanncia do estudante no ensino mdio. Ruim o pragmatismo que nasce dela. Se h dez livros indicados na lista, os alunos se negam a ler qualquer outra obra, mesmo que ela seja necessria para sua formao como leitor ou como pr-requisito para lidar com obras mais sofisticadas. Entre os professores, por fora das circunstncias, a realidade no muito diferente. O professor, que deveria ser um agente cultural na escola, que deveria estimular e seduzir os alunos para a leitura de obras de autores contemporneos, inclusive as recm-publicadas, limita-se a ler ou reler as obras da lista. Sim, reler, pois, mesmo que um professor tenha lido, por exemplo, So Bernardo h dez anos, ele no se sentir vontade para liderar um processo de estudos desse

100

romance, sem ter lido novamente a obra. Mas tambm h o outro lado, que pode ocorrer em alguns casos: dada a condio de parte do nosso professorado professores mal formados e mal pagos

a lista pode ser um estmulo para que

esse tipo de professor leia as obras de autores consagrados de nossa literatura, as quais em tese j deveria ter lido. No captulo anterior, vimos que, de quatro professores, dois afirmavam que a ltima obra lida era um dos ttulos indicados no exame vestibular da Fuvest. Assim, involuntariamente, o professor de literatura, a cada ano, ao ver a lista de obras indicadas para o exame, v tambm embotadas vrias de suas caractersticas pessoais, que alis o levaram a ser um profissional da rea: a leitura como prazer e fruio esttica para ele e para os alunos, a possibilidade de estar a par das ltimas publicaes, nacionais e estrangeiras; a possibilidade de, estando antenado nos temas que circulam socialmente de acordo com o contexto e o momento histrico, traz-los para a sala de aula por meio de obras que abordam esses temas. Todas essas possibilidades, se no desaparecem, so menos colocadas em segundo plano, pois, dada a escassez de tempo livre do professor, a releitura das obras da lista e a preparao de roteiros de estudo ou de provas tm prioridade total. evidente que a iniciativa de indicar uma lista de obras parte do princpio de que ao menos, dessa forma, o estudante sair do ensino mdio tendo realizado a leitura completa de uma dezena de bons livros, representativos de nossa literatura. Isso verdade, porm apenas em parte. Primeiramente porque seria iluso imaginar que a formao de um leitor competente se d com um acervo de apenas dez obras. Essa formao, claro, envolve um nmero bem maior de obras, inclusive aquelas que no so consideradas clssicos da literatura nem necessariamente as mais cotadas para um exame vestibular, mas que so as obras comentadas do momento, aquelas pelas quais o aluno manifesta interesse particular em ler. Em segundo lugar, os alunos que antes da existncia das listas faziam regularmente leituras extraclasse, por iniciativa pessoal ou por indicao do

101

professor para fins de trabalho e/ou de avaliao, continuaram a faz-lo, substituindo ou incluindo as obras da lista. E os alunos que antes no liam, em sua maioria mantiveram a mesma postura em relao lista, tentando suprir a leitura com os meios que foram criados especificamente para atender nova necessidade, como, por exemplo, o resumo das obras. A escola regular, por exemplo, passou a incluir os ttulos da lista como leitura obrigatria durante as trs sries do ensino mdio ou, tendo em vista a mudana anual ou peridica da lista, pelo menos nas duas sries finais. As atividades desenvolvidas a partir das obras variam, podendo incluir seminrios, realizao de provas de verificao de leitura e/ou de anlise; produo de textos; debates abertos a partir de alguns temas propostos pelo professor; atividades criativas como teatro, declamao, apresentao musical, etc. Externamente escola, vrios grupos de teatro amador e profissional, notando o grande nmero de candidatos que anualmente prestam o exame vestibular, adaptam essas obras para a linguagem teatral e, muitas vezes, vendem os espetculos a preo popular diretamente para a escola, com o objetivo estrito de contar a histria do livro que vai cair no vestibular. Como esses espetculos so montados logo depois que sai a lista

e s vezes um nico grupo teatral chegando a representar quatro ou

cinco obras da lista simultaneamente

os resultados desse tipo de iniciativa

quase sempre so catastrficos, pois o aluno nem l a obra propriamente dita nem tem a oportunidade de conhecer o que o teatro de verdade. Quando h adaptao da obra para o cinema, geralmente se assiste ao filme em carter de reforo e s vezes so feitos estudos comparativos entre a obra e sua adaptao. Para alguns alunos, infelizmente, a verso cinematogrfica a nica de que dispe o aluno para fazer a prova de literatura. Os cursos preparatrios para vestibular foram na mesma direo. Passaram a dedicar lista de obras algumas de suas aulas, nas quais o professor, expositivamente, faz o resumo (no caso de obra fico) e a anlise de cada uma delas. Quando h adaptao para o cinema, os passos da escola se repetem. Em paralelo, os professores desses cursos tambm passaram a produzir

102

materiais especficos de reforo, em geral apostilas, contendo resumos e anlises das obras. Considerando que, em certos Estados, como So Paulo, o principal vestibular j contou em alguns anos com 140.000 candidatos, no de estranhar que professores, editoras e/ou editores independentes estivessem interessados nesse mercado editorial. O resultado no podia ser diferente: o aparecimento de vrios livros, com resumos, roteiros de anlise, testes simulados, questes relativas obra j propostas em anos anteriores ou em outras universidades. Os autores desse material so professores que lecionam ou j lecionaram nos cursos preparatrios para o vestibular. As edies geralmente so independentes, mas tambm j foram encampadas por grandes editoras do pas5. Se, por um lado, a incluso de uma lista de obras no exame vestibular potencialmente tem condies de elevar o nmero de leitores de boas obras, por outro lado difcil saber o quanto isso tem acontecido na prtica, j que, para alguns estudantes, mais fcil comprar um livro que j contenha tudo (resumos e anlises) do que ter de trilhar o caminho esperado, qual seja o da leitura das obras e, eventualmente, de apreciaes crticas. Somem-se a isso as dificuldades do prprio candidato, geralmente pouco habituado leitura de poesia ou de fico (pelo menos da fico canonizada pela tradio) e s vezes mal preparado para a leitura de algumas obras contemporneas que apresentam um altssimo grau de sofisticao. Essas dificuldades, alis, constituem um problema parte. Sensveis crtica de que os vestibulares se voltam apenas para as obras do passado, distantes da realidade do aluno, era de se esperar que alguns exames inclussem em suas listas obras de autores contemporneos ou, pelo menos, modernistas.

A Editora tica, por exemplo, em 1991 publicou, em formato de livro, Literatura para o vestibular, uma coletnea de estudos de obras indicadas pelos vestibulares da Fuvest e da Unicamp produzidos por professores do Curso Anglo Vestibulares (alguns dos quais tambm professores universitrios).

103

A incluso de autores com esse perfil traz algumas implicaes tanto econmicas quanto pedaggicas. Primeiramente, no plano do mercado editorial, a indicao no vestibular de uma obra de um autor vivo tem condies de alavancar definitivamente sua carreira e garantir uma venda considervel da obra. Se lembrarmos que Corpo (1984), a ltima obra que Carlos Drummond de Andrade (ento o nosso maior poeta vivo) publicou em vida, contou com apenas 5000 exemplares na primeira edio, de imaginar o que significa ter uma obra indicada por um exame vestibular que rene 120 mil candidatos. Alm disso, possvel at que muitos professores dessas universidades veladamente sofram presso dos meios editoriais para indicar determinadas obras e autores, j que os grandes grupos editoriais que publicam obras literrias tambm publicam obras cientficas, voltadas ao pblico universitrio. Em segundo lugar, no plano pedaggico, elevado algumas de das obras e

contemporneas

indicadas

apresentam

grau

sofisticao

pressupem leitores experientes, com um razovel cabedal de leituras no prprio campo da literatura, alm de informaes histricas, polticas, filosficas, etc. Em obras como Memorial do convento, de Jos Saramago, As meninas, de Lygia Fagundes Telles, ou ainda Campo geral, de Guimares Rosa, por exemplo, so comuns recursos como discurso indireto livre, fluxo de conscincia, rupturas intencionais na seqncia narrativa, metalinguagem, destruio de pontuao convencional e emprego de arcasmos ou de neologismos, entre outros. No s o aluno ressente as dificuldades desse tipo de texto, acostumado que est a leituras lineares promovidas no ensino fundamental; tambm o professor muitas vezes fica desorientado, ou porque falta um material crtico sobre a obra solicitada6 ou porque ele no se encontra em condies (falta de tempo, de preparo e at de condies financeiras, s vezes) de empreender uma pesquisa pessoal, comprando ou emprestando e lendo livros da crtica especializada. Como conseqncia, alm dos alunos, ele tambm acaba fazendo uso dos livros e

Evidentemente esse no foi o caso das obras de Guimares Rosa e Graciliano Ramos, autores bastante comentados e analisados pela crtica, mas foi o caso de Jos Saramago e Lygia Fagundes Telles, por exemplo, ao menos na ocasio da indicao.

104

apostilas produzidos especialmente para o exame vestibular, nivelando de uma vez o repertrio crtico na sala de aula. Se a lista de obras literrias restringe o trabalho de professores e alunos na abordagem da literatura, o mesmo ocorre com os professores que formulam as questes para o exame. No podendo ignorar a existncia da lista, as questes so feitas no mbito daquele universo reduzido de obras, minimizando as possibilidades de se fazerem cruzamentos entre textos e autores, seja para enfocar uma questo temtica ou formal, seja para abordar uma questo terica, sobre a tradio literria includos na lista. Outro aspecto importante que decorre da indicao de uma lista restrita de obras literrias e da formulao de questes quase que exclusivamente em torno delas a definio de um programa de literatura para as trs sries do ensino mdio. Evidentemente, o programa no pode se reduzir a uma lista de cerca de uma dzia de livros. Com razes numa concepo culturalista e humanista de ensino, em tese ele deveria ser capaz de desenvolver as capacidades leitoras dos alunos, reconhecer a natureza e a especificidade do texto literrio, levar os alunos a pensar a produo cultural e literria brasileira em suas relaes com a sociedade, com a histria de nosso povo, bem como com a arte e a cultura de outras naes. Como, entretanto, conciliar a abrangncia de um programa com esse perfil com o imediatismo e o pragmatismo que a lista involuntariamente cria entre jovens de quinze anos!? Dessas contradies, nasce uma pergunta que vem sendo feita com muita freqncia nas escolas de hoje: o papel da escola preparar o estudante para a vida ou para o vestibular? Essa oposio evidentemente falsa, uma vez que o vestibular faz parte da vida da maioria dos jovens que concluem o ensino mdio; um obstculo que, vencido, pode abrir-lhes novas perspectivas profissionais e novos

a no ser , claro, que os autores ou textos estejam

relacionamentos, alterando significativamente suas perspectivas profissionais e sociais, principalmente entre aqueles que provm das camadas mais humildes da

105

populao. No entanto, apesar do reducionismo da oposio vestibular x vida, ela traz tona o impasse a que chegaram vrias instituies em relao s suas prticas de ensino. No mbito escolar, o fantasma do vestibular visto como o vilo, j que genericamente considerado um exame superficial, de orientao mecanicista, que privilegia a memorizao e a quantidade de informaes, em vez de valorizar a capacidade do vestibulando de operar os conhecimentos construdos. A escola, contrapondo-se ao vestibular, geralmente se coloca num papel quixotesco, pois teoricamente estaria comprometida com a formao integral do indivduo, com o desenvolvimento de valores, de habilidades e competncias, indispensveis ao exerccio da cidadania, mas se sente impossibilitada de mudar porque determinados contedos caem no vestibular. Assim, em nome do cai no vestibular, justifica-se a prostrao dos educadores diante da necessidade de mudar, a falta de atualizao terica, a falta de tempo nas escolas para debater uma nova concepo de ensino, o distanciamento de muitos professores universitrios das questes relacionadas com o ensino de literatura para jovens, a inoperncia e a omisso de muitos cursos de Prtica de Ensino, que se contentam em fazer a crtica a uma situao de ensino (quando fazem) sem apontar novos caminhos. Enfim, o fantasma do vestibularinibe a iniciativa de milhares de profissionais que, direta ou indiretamente envolvidos com a formao de nove milhes de jovens ao ano, teriam fora poltica suficiente para abrir uma discusso com a sociedade e com as instituies de ensino superior tanto em torno de formas alternativas para ingressar na universidade quanto em torno de um exame vestibular coerente com as novas propostas de ensino e com as orientaes do MEC. A relao entre escola e vestibular, marcada por sentimentos de atrao e repulsa, no pode ser tomada como um problema insolvel. Primeiramente porque h profissionais que j esto trabalhando numa perspectiva diferente, o que se faz notar em alguns exames do prprio vestibular, nas provas do ENEM, que tambm influenciam as escolas do ensino mdio, e nos documentos oficiais publicados

106

pelo governo, como os Parmetros Curriculares Nacionais. Em segundo lugar, porque a comunidade envolvida com o ensino mdio

milhares de instituies de

ensino, milhares de professores, orientadores, diretores e cerca de nove milhes de jovens, sem contar seus familiares

tem fora poltica bastante para fomentar

um amplo debate nacional em torno dos objetivos do ensino mdio, do perfil desejvel de estudante que ingressa no ensino superior, do perfil de prova que efetivamente avalia e seleciona adequadamente os candidatos, etc. Dessa discusso, evidentemente precisa participar o MEC, com o feed-back de quem est propondo mudanas para o ensino mdio desde a publicao das Diretrizes

curriculares nacionais para o ensino mdio (1998).

2.6 Ainda as listas: em busca de sadas Foge ao objetivo desta tese resolver o problema das provas de literatura no exame vestibular. Nosso objetivo apontar as causas de uma prtica de ensino de literatura enrijecida, e entre elas identificamos o exame vestibular, nos diferentes tipos de questo que apresenta, seja com a indicao, seja sem a indicao de uma lista de obras literrias. A discusso em torno de uma lista, alis, s resvala o problema maior que envolve o ingresso de estudantes do ensino mdio nas universidades: a falta de vagas nas universidades pblicas, a baixa qualidade de ensino de algumas universidades privadas, a falta de uma poltica nacional que integre o aproveitamento escolar do aluno durante o ensino mdio com o ingresso na universidade Braslia. De qualquer modo, enquanto esses fatores no forem equacionados e resolvidos pelos rgos competentes, o exame vestibular cumprir seu papel de escolher os candidatos supostamente mais capacitados para os estudos universitrios. Enquanto isso ocorrer, convm minimizar ao mximo as contradies e problemas existentes nessa forma de seleo, bem como as conseqncias que decorrem dela e afetam toda a comunidade escolar.

experincia que j vem sendo feita com sucesso, por exemplo, em

107

Nos tpicos anteriores, procuramos demonstrar que a indicao de uma lista de obras para o exame de literatura implica conseqncias positivas e negativas, mesmo que involuntariamente. E demonstramos tambm que as habilidades essenciais de leitura no so avaliadas, havendo uma clara preferncia pela memorizao de informaes sobre a histria literria. Se o vestibular deseja efetivamente avaliar as capacidades leitoras dos candidatos, necessrio que haja nas provas de literatura questes que explorem essas capacidades, independentemente de haver ou no uma lista de obras. Para que essas capacidades sejam exigidas e avaliadas, necessrio que as provas reproduzam textos

fragmentos de prosa, poemas e crnicas inteiros , a fim de

que os alunos possam oper-los na situao concreta do exame. A ttulo de ilustrao, vamos reproduzir um trabalho feito pelo exame da Vunesp/2003 que pode ser tomado como referncia para esta discusso:
Instruo: As questes de nmero 01 a 03 tomam por base um fragmento da crnica Conversa de bastidores, do ficcionista brasileiro Graciliano Ramos (1892-1953), e um trecho da narrativa O burrinho

Pedrs, do ficcionista brasileiro Joo Guimares Rosa (1908-1967). Conversa de bastidores

[...] Em fim de 1944, Ildefonso Falco, aqui de passagem, apresentou-me J. Guimares Rosa, secretrio de embaixada, recm-chegado da Europa.

O senhor figurou num jri que julgou um livro meu em 1938. Como era o seu pseudnimo? Voator. Ah! O senhor o mdico mineiro que andei procurando.
Ildefonso Falco ignorava que Rosa fosse mdico, mineiro e literato. Fiz camaradagem rpida com o secretrio da embaixada.

Sabe que votei contra o seu livro? Sei, respondeu-me sem nenhum ressentimento.
Achando-me diante de uma inteligncia livre de mesquinhez, estendi-me sobre os defeitos que guardara na memria. Rosa concordou comigo. Havia suprimido os contos mais fracos. E emendara os restantes, vagaroso, alheio aos futuros leitores e crtica. [...]

108

Vejo agora, relendo Sagarana (Editora Universal Rio 1946), que o volume de quinhentas pginas emagreceu bastante e muita consistncia ganhou em longa e paciente depurao. Eliminaram-se trs histrias, capinaram-se diversas coisas nocivas. As partes boas se afeioaram: O burrinho pedrs, A volta do marido prdigo, Duelo, corpo

fechado , sobretudo Hora e Vez de Augusto Matraga , que me faz desejar

ver Rosa dedicar-se ao romance. Achariam a campo mais vasto as suas admirveis qualidades: a vigilncia na observao, que o leva a no desprezar mincias na aparncia insignificante, uma honestidade quase mrbida ao reproduzir os fatos. J em 1938 eu havia atentado nesse rigor, indicara a Prudente de Morais numerosos versos para efeito onomatopaico intercalados na prosa. [...] A arte de Rosa terrivelmente difcil. Esse anti-modernista repele o improviso. Com imenso esforo escolhe palavras simples e nos d impresso de vida numa nesga de caatinga, num gesto de caboclo, uma conversa cheia de provrbios matutos. O seu dilogo rebuscadamente natural: desdenha o recurso ingnuo de cortar ss, ll e rr finais, deturpar flexes, e aproximar-se, tanto quanto possvel, da lngua interior. Devo acrescentar que Rosa um animalista notvel: fervilham bichos no livro, no convenes de aplogo, mas irracionais, direitos exibidos com peladuras, esparaves e os necessrios movimentos de orelha e de rabos. Talvez o hbito de examinar essas criaturas haja aconselhado o meu amigo a trabalhar com lentido bovina. Certamente ele far um romance, romance que no lerei, pois, se for comeado agora, estar pronto em 1956, quando os meus ossos comearem a esfarelar-se. (Graciliano Ramos, Conversa de bastidores. In: linhas tortas)

O Burrinho Pedrs
[...] Nenhum perigo, por ora, com os dois lados da estrada tapados pelas cercas. Mas o gado gordo, na marcha contrada, se desordena em turbulncias. Ainda no abaixaram as cabeas, e o trote duro, sob vez de aguilhoadas e gritos.

Mais depressa, para esmoer?! ralha o Major. Boiada boa!...

Galhudos, gaiolos, estrelos, espcios, combucos, cubetos, lobunos, lompardos, caldeiros, cambraias, chamurros, churriados, corombos, cornetos, bocalvos, borralhos, chumbados, chitados, vareiros,

109

silveiros... E os tocos da testa do mocho macheado, e as armas antigas do boi cornalo...

Pra trs, boi-vaca! Repete Juca... Viu a brabeza dos olhos? Vai com sangue no S ruindade e mais ruindade, de em-desde o redemunho da

cangote... testa at na volta da p! Este eu no vou perder de olho, que ele boi espirrador... Apuram o passo, por entre campinas ricas, onde pastam ou ruminam outros mil e mais bois. Mas os vaqueiros no esmorecem nos eias e cantigas, porque a boiada ainda tem passagens inquietantes: alarga-se e recomprime-se, sem motivo, e mesmo dentro da multido movedia h giros estranhos, que no os descolamentos normais do gado em marcha

quando sempre alguns disputam a colocao na

vanguarda, outros procuram o centro, e muitos se deixam levar, empurrados, sobrenadando quase, com os mais fracos rolando para os lados e os mais pesados tardando para trs, no coice da procisso. __ Eh, boi l!... Eh---eh, boi!... Tou! Tou! Tou... As ancas balanam, e as vagas de dorsos, das vacas e touros, batendo com as caudas, mugindo no meio, na massa embolada, com atritos de couro, estralos de guampas, estrondos e baques, e o berro queixoso do gado Junqueira, de chifres imensos, com muita tristeza, saudade dos campos, querncia dos pastos de l do serto...

Um boi preto, um boi pintado, cada um tem sua cor. Cada corao um jeito De mostrar o seu amor.
Boi bem bravo, bate baixo, bota baba, boi berrando... Dana doido, d de duro, d de dentro, d direito... Vai, vem, volta, vem na vara, vai no volta, vai varando...

Todo passarinhdo mato tem seu pio diferente. Cantiga de amor dodo No carece ter rompante...
Pouco a pouco, porm, os rostos se desempanam e os homens tomam gesto de repouso nas selas, satisfeitos. Que de trinta, trezentos ou trs mil, s est quase pronta a boiada quando as alimrias se aglutinam em bicho inteiro centopia , mesmo prestes assim para surpresas ms.

110

(Joo Guimares Rosa, O burrinho pedrs. In: Sagarana) 1. No artigo Conversa de bastidores, publicado em 1946, Graciliano Ramos revela haver votado em Maria Perigosa, de Lus Jardim, e no em Contos, de Viator (pseudnimo de Guimares Rosa), no desempate final de um concurso promovido em 1938 pela Editora Jos Olympio. Sem desanimar com a derrota, Guimares Rosa veio a publicar o seu livro, com modificaes, em 1946, sob o ttulo de Sagarana, que o revelou como um dos maiores escritores da modernidade no Brasil. Releia as duas passagens e, a seguir, a) interprete o que quer dizer Graciliano, no contexto, com a

expresso achando-me diante de uma inteligncia livre de mesquinhez; b) localize, numa das cinco falas de personagens do fragmento de Guimares Rosa, um exemplo que confirme a observao de Graciliano, de que o autor de Sagarana, ao representar tais falas, desdenha o recurso ingnuo de cortar ss, ll e rr finais. 2. O estilo narrativo de Guimares Rosa, como o prprio Graciliano lembra em seu artigo, caracterizado, entre outros aspectos, pelo alto ndice de musicalidade, pelo recurso a procedimentos rtmicos e rmicos caractersticos da poesia, como por exemplo no nono pargrafo, que pode ser lido como uma seqncia de 16 versos de cinco slabas ( As

ancas balanam, / e as vagas de dorsos,/ das vacas e touros,/ batendo com as caudas,/ etc.) ou de 8 versos de onze slabas (As ancas balanam, e as vagas de dorsos,/ das vacas e touros, batendo com as caudas,/ etc.).Depois de observar atentamente este comentrio e os
exemplos, a) indique, no trecho de O burrinho Pedrs , outro pargrafo que possa ser integralmente lido sob a forma de versos regulares; b) estabelea, com base em sua leitura, o nmero de slabas de cada verso e o nmero de versos que tal pargrafo contm.

As questes, ao estabelecerem um dilogo entre dois textos, criam um rico leque de possibilidades, seja do ponto de vista da linguagem, seja do ponto de vista das capacidades leitoras. No primeiro texto, Graciliano Ramos faz referncia ao concurso literrio de que participara como juiz e no qual reprovara o livro de contos de Guimares Rosa. Comenta tambm os aspectos negativos dos originais apresentados por Rosa e os aspectos positivos do livro Sagarana, publicado a
111

partir daqueles originais. O segundo texto um fragmento de O burrinho pedrs, um dos contos que integravam os originais do concurso e, hoje, parte da obra

Sagarana.
O exame vestibular da Vunesp no indica uma lista de obras para o exame de literatura, mas, no caso, para o que pretendemos demonstrar, isso no faria a menor diferena. A primeira questo, dividida em duas partes, exige do candidato, no item a, uma interpretao de uma afirmao de Graciliano Ramos. No item b, exige

compreenso do comentrio de Graciliano a propsito do recurso de cortar ss, ll e rr finais, comparao entre os dois textos, transferncia dessa informao para o
conto de Guimares Rosa e identificao de um trecho em que tal procedimento utilizado. Portanto uma questo que opera com cinco habilidades diferentes, indispensveis leitura competente de textos literrios e no literrios. A questo 2 apresenta um enunciado que envolve o conhecimento prvio do candidato e, embora esteja explorando dois textos em prosa, envolve sua experincia como leitor de poesia, uma vez que se refere a procedimentos rtmicos e rmicos utilizados no conto de Guimares Rosa. Apesar de a comanda da questo ser introduzida pela forma verbal indique, o aluno precisa fazer mais do que uma simples operao de reconhecimento. Para identificar outro pargrafo em que tais procedimentos poticos foram utilizados, e ser capaz de fazer a escanso de trechos em prosa que potencialmente poderiam ser transformados em versos, o candidato precisa ter noes de versificao, especialmente de mtrica e ritmo, alm de uma sensibilidade de leitor de poesia, cultivada anos a fio, seja como autodidata, seja por meio da interao com leitores mais experientes. Logo, o aluno ter de identificar, comparar, transferir conhecimentos prvios e informaes novas dadas pela situao para uma situao diferente eis as habilidades envolvidas na questo. Sobre os textos, a prova ainda propunha uma terceira questo, no caso, de gramtica, que no comentaremos.

112

No consideramos as questes comentadas como um exemplo nico do que pode ser feito em literatura. Dada a riqueza dos textos, a prova poderia explor-los sob muitos outros ngulos, mas preferiu no faz-lo por razes que desconhecemos. Talvez porque seja esse um critrio interno, j que cada texto ou srie de textos d origem a trs questes, uma das quais de gramtica. De qualquer modo, as duas questes propostas do uma idia do que uma prova de literatura nos exames vestibulares pode avaliar quanto s habilidades de leitura, independente de haver a indicao de uma lista de obras literrias. Os conhecimentos prvios do estudante

por exemplo, conhecimentos de histria

literria, de estilstica; conhecimentos sobre os diferentes gneros literrios; leituras de obras da literatura nacional ou estrangeira; e leitura da prpria obra do qual o texto foi extrado

tudo isso evidentemente pode auxiliar na leitura e na

interpretao de um texto, bem como na construo de relaes entre o texto e outros textos literrios. Entretanto, no concordamos com a idia de que a prova de literatura, se baseada numa lista indicativa, deva se ater exclusivamente aos ttulos da lista e priorizar questes sobre o enredo, isto , questes que pretendam verificar se o aluno leu ou no leu a obra. Para minimizar o problema do imediatismo e reducionismo dos alunos diante da lista de obras, talvez uma sada fosse ampliar substancialmente o nmero de obras da lista, mais ou menos na direo do que fazia a Fuvest no passado. O nmero de obras dessa lista deveria ser o necessrio para conter as obras mais representativas das literaturas em lngua portuguesa (brasileira, portuguesa, moambicana e angolana) e, eventualmente, algumas da literatura estrangeira. Ora, por que o aluno deveria ler obras e autores menores de nossa literatura

por exemplo, O moo loiro, de Joaquim Manuel de Macedo, ou os

poemas mrbidos de Junqueira Freire

quando poderia estar lendo, desde que

numa boa traduo, Os sentimentos do jovem Werther, de Goethe, o poema O corvo ou as Histrias extraordinrias, de Edgar Allan Poe, ou As flores do mal, de Baudelaire?

113

Essa lista, evidentemente, poderia ser revista periodicamente; alm disso, seria preciso deixar claro no manual do candidato que as provas poderiam incluir, alm das obras indicadas, outros textos e obras que com elas dialogam, abrindo espao, desse modo, para estabelecer relaes com outras manifestaes artsticas e culturais, como a cano, o cinema, a televiso, o teatro e as artes plsticas. Com esse carter e essa perspectiva, a lista continuaria a cumprir o papel de orientar a comunidade escolar diretores

alunos, pais, professores, coordenadores,

sobre as obras de referncia para a elaborao das provas de

literatura, mas sem que ela representasse uma camisa-de-fora, tanto para professores e alunos quanto para a equipe que elabora as provas.

2.7 Concluso Neste captulo, procuramos levantar algumas causas possveis do que vimos chamando de engessamento das prticas de ensino de literatura. Em sntese, so estas: 1) Como decorrncia da lei 5692/71 e da baixa qualidade dos professores disponveis no mercado para atender demanda, surge o manual didtico da forma como o conhecemos hoje, isto , um manual que se constitui de um discurso didtico-expositivo somado a atividades de leitura com estudos dirigidos e exerccios; enfim, um manual que ignora ou menospreza o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem. 2) O crescimento da demanda de candidatos ao ensino superior e a insuficincia de vagas nas universidades pblicas acarreta o surgimento e a expanso dos cursos preparatrios para o vestibular, os cursinhos, cujas prticas de ensino

voltadas

para a reviso de contedos, e no para o

desenvolvimento de habilidades e competncias didticos e as aulas da escola regular.

influenciam os manuais

3) Embora o exame vestibular tenha mudado bastante na ltima dcada do sculo XX, em alguns exames vestibulares de hoje ainda h questes que

114

privilegiam a memorizao, reforando uma concepo de ensino de literatura centrada na relao autor e obra ou na memorizao das caractersticas de determinado autor ou estilo de poca. Dada a importncia que o vestibular assume socialmente, esse perfil de exame influencia diretamente professores e autores didticos, seja na seleo dos contedos, seja na metodologia adotada. Quanto indicao de uma lista de obras literrias para o exame vestibular, se ela por um lado orienta o trabalho de professores e alunos em torno de obras reconhecidamente importantes de nossa cultura, por outro antecipa a preocupao com o exame vestibular, uma vez que desde a 1 srie do ensino mdio j se comea a ler as obras da lista, restringindo, assim, outras possibilidades de trabalho condizentes com a faixa etria, com a conquista do leitor jovem, com os temas do momento, com o interesse e a trajetria pessoal de professor e alunos. Considerando que o ingresso na universidade representa hoje, no Brasil, o meio mais procurado pelos jovens para ingressar na vida profissional e ascender socialmente, o exame vestibular acaba por atingir diretamente a vida de milhes de brasileiros, entre jovens e familiares, sem contar os milhares de profissionais da rea de educao envolvidos. Por essa razo, os exames vestibulares no podem depender apenas das decises tomadas pelas equipes que elaboram as provas nas universidades. necessrio que a sociedade civil, juntamente com o MEC, crie um frum de debates sobre o perfil de estudante universitrio que se pretende ter e, conseqentemente, sobre os critrios de avaliao dos exames

vestibulares. Com isso, no se pretende, evidentemente, interferir na soberania das universidades brasileiras, mas criar um espao democrtico de discusso que auxilie os diferentes profissionais de educao, de ensino mdio e superior, a encontrar sadas para o crculo vicioso que se criou em torno do eixo ensino mdio-vestibular.

115

CAPTULO 3: O MANUAL DIDTICO DE LITERATURA Conforme vimos no captulo anterior, os manuais didticos passaram a ter papel de destaque nas escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio a partir da dcada de 1970, quando se deu a reforma do ensino por meio da LDB 5692/71. A metodologia de ensino de literatura adotada pelos primeiros manuais nascidos nesse momento histrico no era diferente da que se verifica nos manuais atualmente disponveis no mercado didtico: a exposio da histria das literaturas brasileira e portuguesa, e s vezes apenas da literatura brasileira, com a sucesso de movimentos literrios e a apresentao de seus respectivos autores. Com a finalidade de verificar de que modo se organiza o ensino de literatura nos manuais didticos da disciplina e avaliar at que ponto os manuais contribuem para a manuteno das prticas cristalizadas de ensino da disciplina, conforme hiptese levantada no captulo anterior, faremos neste captulo a anlise de uma parte de dois manuais didticos: um deles a obra Literatura brasileira

das

origens aos nossos dias (Editora Scipione), de Jos de Nicola; o outro a obra Portugus - Srie Novo Ensino Mdio (Editora tica), de Joo Domingues Maia.
A escolha desses manuais obedeceu a critrios simples como: adoes, tempo em que esto no mercado e reconhecimento dos professores das duas redes de ensino, a particular e a pblica. A obra de Jos de Nicola representa um marco na histria dos manuais didticos de ensino de literatura no Brasil, pelo fato de ter estabelecido novos parmetros para o ensino da disciplina. Em sua primeira edio, lanada na dcada de 1980, a obra inovava basicamente nas relaes que fazia entre literatura e msica popular brasileira. Trazia uma nova estratgia para o ensino da disciplina, que a partir de ento inclua a escuta de canes, a leitura de letras de msica e a comparao delas com textos literrios. Ensinar literatura, desse modo, parecia ser, para grande parte dos professores, uma tarefa mais agradvel.

116

E para o aluno, por sua vez, essa prtica era mais interessante do que as tradicionais aulas expositivas. Escorada sobretudo nessa novidade, a obra se manteve lder no mercado da Rede Particular de Ensino durante quase toda a sua trajetria de vinte anos, contando com mais de uma dezena de edies (o exemplar analisado pertence 15 edio). Durante esse perodo, as novas edies foram aprimorando os recursos visuais (projeto grfico, uso de quatro cores), o formato fsico do volume (que alargou suas dimenses tanto na altura quanto na largura) e a amplitude de seus contedos. Tambm houve interesse cada vez maior em incluir reprodues de obras de pintura e escultura, o que melhorou muito a obra em seus aspectos visuais. A obra de Joo Domingues Maia, por sua vez, pelos poucos indicadores existentes, deve ser a obra mais adotada no mercado da Rede Oficial de Ensino nos ltimos anos. A impreciso da informao advm do fato de que praticamente inexistente o controle de vendas no ensino mdio da Rede Oficial, uma vez que elas so feitas diretamente para os alunos, numa banca instalada provisoriamente no ptio ou por intermdio do professor, sem a participao de livreiros. Alm disso, as escolas da Rede Oficial maioria das escolas particulares ainda mais esse

diferentemente da grande

no divulgam listas de adoo, dificultando

os indicadores procedem de

levantamento. Portanto,

depoimentos dos prprios professores e divulgadores envolvidos, mas sempre em carter informal, j que as editoras no divulgam seus resultados de venda no mercado da Rede Oficial. Joo Domingues Maia j tivera outras publicaes anteriores obra em questo. O exemplar da obra a ser analisada pertence 7. impresso da 9. edio, o que permite supor que ela seja um sucesso editorial. Parte desse sucesso provavelmente est relacionada com o perfil da obra e do pblico a que ela se destina.

Portugus integra a coleo Novo Ensino Mdio, da Editora tica, que,

alm do volume de Maia, rene tambm volumes para as seguintes disciplinas:

117

Biologia, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Ingls, Matemtica e Qumica. O objetivo da coleo atingir o mercado da Rede Oficial de Ensino, um mercado economicamente carente e at a presente data excludo das compras feitas pelo MEC por meio do PNLD7. Isso explica, por exemplo, a opo da obra e de toda a coleo Novo Ensino Mdio pelo volume nico, em vez de trs volumes. Comprando um nico volume a preo acessvel8, e geralmente na 1. srie, o aluno dispe de contedos das trs sries do ensino mdio; no caso de Lngua Portuguesa, dos contedos de literatura, gramtica e produo de texto. Tendo em vista a necessidade de apresentar todos os contedos da disciplina no ensino mdio num nico volume

a maior parte das obras com um

nmero de pginas que varia entre 450 e 600 o que geralmente caracteriza esse tipo de obra a brevidade no tratamento dos contedos, pondo em risco, muitas vezes, a qualidade do trabalho e a pertinncia do processo de aprendizagem. Depois da publicao e do sucesso da obra de Maia, vrios outros autores didticos de Portugus, da mesma editora e de outras, tambm laaram obras com perfil semelhante, disputando o mesmo nicho de mercado. Das duas obras, analisaremos a parte dedicada ao estudo do Barroco; primeiramente, a de Jos de Nicola e, posteriormente, a de Joo Domingues Maia. Procuraremos observar, entre outros aspectos, os sujeitos envolvidos na interao, o lugar social da enunciao, meios de legitimao do discurso, capacidades cognitivas envolvidas, metodologia e aspectos ideolgicos. A cpia do material das duas obras encontra-se no Anexo 3, na seo Anexos, ao final da tese.
Somente neste ano, 2004, que o MEC, pela primeira vez, iniciou o processo de avaliao de livros didticos de Portugus e Matemtica para serem distribudos a alunos da Rede Oficial de alguns Estados brasileiros. O edital de inscries determinava que as obras inscritas fossem em volume nico. 8 Nas vendas feitas diretamente para os alunos, pelo fato de no haver atravessadores, costumase atribuir um desconto ao preo de capa, que pode chegar a 40%. Em abril de 2004, no catlogo da Editora tica disponvel na Internet, a obra de Domingos Maia custava R$ 29,70. Portanto, em venda direta, o valor pago pelo aluno pode ser de at R$ 18,00. Para ter uma idia da diferena, somente o volume 1 da coleo (em 3 volumes) Lngua e literatura, de Faraco e Moura, da mesma editora obra voltada predominantemente para o mercado da Rede Particular de Ensino custava R$ 55,00 no mesmo catlogo, preo final praticado nas livrarias.
7

118

3. 1 Literatura brasileira Jos de Nicola Captulo 7 O Barroco

3.1.1 A legitimao do discurso de autoridade Ao iniciarmos a leitura do captulo sobre o Barroco nessa obra, notamos que o tom de quem enuncia o texto no o de um mero professor de literatura, interessado em apresentar os materiais que faro parte do processo de aprendizagem e atrair o aluno para um conjunto de atividades que se desenvolvidas garantiro sua aprendizagem. Aparentemente, para o autor, a enunciao a prpria aprendizagem proposta ou seja, de acordo com sua concepo de ensino, para aprender basta ler/ouvir a quem detm o conhecimento, no caso o autor do livro didtico. Por essa razo, o tom discursivo do enunciador o de uma autoridade constituda, que supostamente detm o conhecimento que interessa ser transmitido ao aluno. Mas de onde provm essa autoridade e de que forma ela se instala no discurso? Se procurarmos na obra dados biogrficos a respeito do autor que possam esclarecer o lugar de onde fala o enunciador, encontraremos na pgina de rosto os seguintes dizeres:

Professor de cursinhos e escolas particulares de 2 grau

a 1988.

de 1968

Atualmente leciona no Instituto Corao de Jesus, em Bragana Paulista, SP.

Autor de vrias obras direcionadas ao ensino de Lngua

Portuguesa e da Literatura para o 1 e 2 grau. Entre estas ltimas, destacam-se: Lngua, literatura & redao (3 volumes) Literatura portuguesa da Idade Mdia a Fernando Pessoa Anlise e interpretao de poesia Fernando Pessoa

119

Redao para o 2 grau Consultor pedaggico da coleo Clssicos Scipione.

Como se v, os dois ltimos itens desse currculo dizem respeito atuao do autor como escritor didtico. Ou seja, ele usa sua condio de autor didtico para justificar a autoridade que ele mesmo confere a si. como se o fato de ter publicado algumas obras didticas fosse suficiente para garantir a qualidade da obra em anlise, bem como a preciso das informaes que ela veicula. O ttulo de consultor pedaggico da Editora Scipione, editora que publica suas obras, tambm um tanto vago. O que seria um consultor pedaggico de uma editora? Qual a competncia pedaggica do autor para esse trabalho? Ser que o autor orienta sobre eventuais publicaes? Em caso afirmativo, essa orientao se daria no mbito especfico de Lngua Portuguesa ou se estenderia a outras disciplinas? Assim, desse currculo, resta propriamente o primeiro item, o nico que verdadeiramente lhe poderia conferir alguma autoridade, pelo fato de tratar da experincia do autor como professor, no caso de uma experincia de 20 anos como professor de cursinhos pr-vestibulares. Essa uma experincia importante e vlida, certamente. Contudo, pela prpria natureza e finalidade desse tipo de curso, todos sabemos que seu compromisso maior a transmisso de conhecimentos e no, propriamente, com a aprendizagem ou com a construo do conhecimento. Desse modo, no h, no currculo do autor, elementos suficientes para justificar a autoridade de que o discurso se reveste. No h, por exemplo, indicaes de cursos de mestrado ou de doutorado, ou uma segunda graduao. Tambm, no h qualquer indicao a respeito da primeira graduao que, supostamente, o autor concluiu. A legitimao da autoridade, portanto, se no encontra respaldo suficiente no currculo do autor, precisa materializar-se no nvel discursivo. Para esse fim, so empregados alguns recursos, muitos dos quais presentes na obra de outros

120

autores didticos, bem como no discurso pedaggico em geral . O primeiro deles o emprego do plural de modstia em algumas situaes, com o ntido tom professoral de algum que detm o saber, como ocorre neste trecho: Por essas razes, neste captulo no separaremos...(. 86). Em segundo lugar, o autor se coloca como algum comprometido com a verdade histrica. o que se verifica, por exemplo, neste trecho da seo Momento histrico.
Se o incio do sculo XVI, notadamente seus primeiros 25 anos, constitui o perodo ureo de Portugal, no menos verdade que os 25 ltimos anos desse mesmo sculo podem ser considerados o perodo mais negro de sua histria.

Tanto nesse pargrafo quanto nos seguintes o autor no deixa claro para quem os ltimos 25 anos do sculo XVI so os mais negros da histria de Portugal. Supostamente, essa seria uma opinio sua, entretanto sabemos que, apropriando-se do saber institudo e referendado por livros de Histria e Literatura, o autor assume para si a autoridade que lhe confere o saber e coloca-se como detentor da verdade, como se nota na expresso no menos verdade. Outra marca desse discurso de autoridade so as citaes que o autor faz de si mesmo, como ocorre nos boxes laterais das pginas 93 e 96. Na ltima delas, por exemplo, o autor dispe uma citao sua, devidamente assinada, ao lado de citaes de autores como Araripe Jnior e James Amado. Outro recurso geral

este mais comum ao discurso cientfico e pedaggico em

o emprego predominante da 3a pessoa como meio de alcanar uma

suposta impessoalizao da linguagem. Embora a anlise do discurso demonstre fartamente o contrrio, tal recurso, em tese, distanciaria o sujeito e, por isso, conferiria maior imparcialidade ao texto, acentuando seu carter cientfico. o que s v neste trecho:
O estilo barroco nasceu da crise dos valores renascentistas, Oriente.(p. 90) ocasionada pelas lutas religiosas e pelas dificuldades econmicas decorrentes da falncia do comrcio com o

121

Alm disso, o enunciador incorpora em seu discurso as vozes de outros autores, estes sim autoridades reconhecidas, como Alfredo Bosi (p. 86), Boris Fausto (p. 88) e Hermani Cidade (p. 94). Com isso, tenta validar seu discurso, medida que pe em p de igualdade o ponto de vista defendido pelo autor didtico e o das autoridades citadas. curioso notar que para a maioria dos alunos esses nomes no tm qualquer significado. Para os professores, entretanto, o uso de fragmentos de obras de autores renomados da historiografia, da crtica e da historiografia literria pode causar uma impresso positiva, pois significa que o autor didtico tem afinidades tericas com grandes nomes da inteligncia brasileira e portuguesa (caso de Hermani Cidade). Alm disso, a incluso de trechos tericos desses autores pode conferir obra uma impresso de que, alm de correta teoricamente, ela uma obra exigente, puxada, como se diz no jargo escolar. Contudo o exemplo mais cabal dos artifcios para legitimar o discurso de autoridade est na seo Texto Comentado, caso nico em toda obra, na qual o autor faz uma anlise literria do soneto Desenganos da vida humana, metaforicamente, de Gregrio de Matos. Seja pela linguagem, seja pela organizao, essa seo um corpo estranho no captulo, pois nada tem a ver com sua organizao e com a metodologia adotada. como se autor dispusesse dessa anlise pronta (talvez fruto de uma monografia universitria) e, no tendo onde aproveit-la, resolvesse inclu-la no captulo. O efeito pretendido, imagina-se, o de conferir ao autor, no mbito discursivo, a legitimao definitiva da autoridade.

3.1.2 Do discurso de autoridade ao discurso autoritrio ambgua a natureza da interlocuo nesta obra. Pela apresentao, supe-se que o livro seja dirigido ao professor, pois o texto pressupe um conhecimento sobre a edio anterior que s o professor poderia ter. J no corpo do texto principal, isto , no texto que explana teoricamente sobre o Barroco, fica difusa a interlocuo almejada. Talvez isso ocorra por causa da imparcialidade e da objetividade pretendidas, uma vez que o texto tende a suprimir qualquer marca

122

de pessoalidade, seja no que diz respeito ao anunciador, seja no que diz respeito ao enunciatrio. Mas talvez isso tambm ocorra por causa da natureza eminentemente dedutivo-expositiva do texto, que pressupe um tipo de interlocutor passivo, mero receptculo do saber institudo. A nica situao em que se faz uma vaga referncia existncia do alunointerlocutor a seo intitulada A propsito do texto, na qual observamos comandas como Observe, Justifique sua resposta e Explique. interessante notar que a primeira ocorrncia dessa seo e, conseqentemente, a primeira situao em que o aluno convidado a trabalhar, lendo um texto literrio se d na pgina 95, ou seja, 10 pginas depois de iniciado o capitulo. Depois dessa ocorrncia, a seguinte se d na pgina 99 e o captulo se encerra na pgina 104. Portanto, em 19 pginas de texto terico, o aluno convidado a ler e a operar os conhecimentos que recebeu (e no construiu de forma ativa) em apenas duas ocasies (ao todo, respondendo a 8 questes), o que confirma a opo do autor pelo mtodo transmissivo de aprendizagem. Quanto ao professor, em nenhum momento o texto faz referncia ao professor como um dos participantes do processo de construo do

conhecimento. Tambm em nenhuma situao o autor do livro se dirige diretamente ao professor, nem mesmo para orient-lo quanto s estratgias ou quanto a aspectos tericos e metodolgicos. No Manual do Professor, o autor limita-se a fazer comentrios a respeito de seus objetivos no captulo e a oferecer respostas s questes propostas. A voz e a vez do professor so inteiramente cassadas pela voz do autor didtico, que empreende, basicamente, um discurso monolgico e autoritrio, j que no abre espao para a diversidade, para a cooperao nem para a construo coletiva do conhecimento.

3.1.3 Metodologia Objetivos da obra

123

Na Apresentao da obra, o autor esclarece as razes de uma nova edio (15a) da obra e estabelece os objetivos a que se prope. So eles: 1) Como pretenso maior, procuramos tornar o

estudo de literatura agradvel e atual, bem como um material para reflexo sobre a nossa realidade. Assim, abordamos todos os estilos de poca e seus principais autores e obras, mas sempre com a preocupao de situ-los no contexto em que surgiram. 2) Procuramos romper a barreira das datas e do

conhecimento fragmentado e estanque; intentamos, por outro lado, relacionar o passado com o

presente, a literatura com outras manifestaes artsticas, o texto literrio com a msica popular. 3) Partindo do princpio de que a literatura o reflexo de um momento histrico, buscamos destacar, para cada estilo de poca, os principais sociais, produo

acontecimentos econmicos, polticos e bem como artstica. suas relaes com a

Nos tpicos seguintes, procuraremos analisar at que ponto o captulo escolhido realiza os propsitos traados pela obra.

3.1.4 Das interaes e dos materiais A metodologia adotada identifica-se com uma concepo de ensino transmissiva, que parte do princpio de que o aluno no sabe nada a respeito do objeto do ensino e que o professor no caso, o autor do livro, que na esfera do livro assume o papel do professor o nico que detm o saber e pode interagir com o aluno. No se levam em conta outros tipos de interao que acontecem ou podem acontecer na sala de aula, como a interao dos alunos com o professor, a

124

interao entre os prprios alunos e a interao dos alunos com objetos culturais como livros, enciclopdias, filmes, msicas, etc. Tambm no h, nesse captulo, situaes que mobilizem os

conhecimentos prvios dos alunos a respeito do Barroco, em geral, ou de alguns escritores e artistas plsticos especficos do Barroco brasileiro. Da mesma, no se faz referncia a materiais com os quais os alunos eventualmente tiveram contato. Por exemplo, os alunos devem ter ouvido algo a respeito de Aleijadinho, podem ter visto pela televiso os profetas de Aleijadinho, podem morar em uma cidade em que haja uma igreja barroca, etc. Podem tambm ter livros de arte em casa, ou livros que de alguma forma se relacionam com a poca retratada, como

O boca do Inferno, de Ana Miranda, que retrata a vida baiana do sculo XVIII e
que tem Gregrio de Matos e Pe .Antnio Vieira como personagens; podem ter visto o filme Gregrio de Mattos, de Ana Carolina; ou podem ter em CD ou vinil a cano que Caetano Veloso fez a partir de um poema de Gregrio de Matos; podem ter assistido a filmes cujo contexto scio-histrico seja o do sculo XVII. No existem, tambm, sugestes de leitura ou orientaes de pesquisa a serem realizadas a respeito do assunto, seja em enciclopdias ou livros de arte, seja no contato direto com a arte barroca por meio de excurses a cidades histricas. A nica sugesto feita, com vistas ampliao do contedo, a apresentao de uma Filmografia, apresentada pgina 103, com a indicao de quatro filmes. De cada um, so apresentados dados tcnicos como ano de lanamento, diretor e elenco, alm de uma sntese do enredo da obra. No h qualquer referncia a possveis relaes entre o filme e o movimento literrio em estudo. Supe-se que o nexo seja o momento histrico a que ambos esto ligados.

3.1.5 Concepo linear de aprendizagem Como j se disse anteriormente, a preocupao central da obra no ser um dos objetos que participam da construo do conhecimento, mas, provavelmente, ser o nico. Alijando o professor do processo e vendo-se como

125

nico elemento de mediao entre o aluno e o saber, sua preocupao central informar, organizar, generalizar, mesmo que para isso cometa impropriedades. Por exemplo, no 1 pargrafo da pgina 86, afirma:
O termo barroco denomina genericamente todas as manifestaes artsticas dos anos 1600 e incio dos anos 1700. Alm da literatura, estende-se msica, pintura, escultura e arquitetura da poca.

Evidentemente, nem todas as manifestaes artsticas no perodo citado eram barrocas. Muitas ainda estavam presas aos modelos renascentistas (em nosso caso, aos modelos camonianos), da mesma forma que a maior parte do que chamamos barroco nas artes plsticas no Brasil o caso das igrejas mineiras, do trabalho do Aleijadinho, de Atade e de outros aconteceu depois de 1700, isto , em pleno sculo XVIII, o chamado Sculo das Luzes. A concepo que subjaz a esse comentrio aquela que pressupe linearidade e homogeneidade na Histria, na cultura e na arte, e no uma dinmica de contradies, rupturas e snteses. Do ponto de vista da aprendizagem, no diferente; procura-se facilitar, evitando-se a contradio. Parte-se do princpio de que fcil o genrico ou o uniforme, e, por isso, deve ser eliminado tudo o que fuja ou ponha em xeque o que majoritrio e oficial. At mesmo o uso de outros textos e a presena de outras vozes (Alfredo Bosi, Boris Fausto e Hermani Cidade) no cumprem a finalidade de abrir espaos a pontos de vista diferentes e at contraditrios em relao ao discurso do enunciador. Pelo contrrio, sua funo, como vimos, legitimar esse discurso. O objetivo de estabelecer relaes entre o passado e o presente, ou entre a literatura e a cultura contempornea, na prtica tambm no se concretiza. As letras de msica so simplesmente inseridas no texto principal, sem qualquer vnculo que os aproxime ou contraste. Da mesma forma, em nenhum momento a teoria desenvolvida faz alguma relao com o presente ou ajuda a compreender um fato cultural da atualidade.

3.1.6 Organizao dos contedos

126

O captulo apresenta uma estrutura regular, que se repete nos demais captulos da obra, e acrescido de algumas sees ou boxes especiais para atender a algumas especificidades do Barroco. Vejamos: 1. Introduo 2. Momento histrico Sebastianismo no Brasil As invases holandesas

3. Caractersticas do Barroco as vrias denominaes do Barroco um exemplo de poesia cultista uma crtica conceptista ao estilo cultista

4. Produo literria Pe. Antnio Vieira o profecias o cartas o sermes O Sermo da sexagsima Outros sermes O plpito-tribuna de Vieira LEITURA A propsito do texto Gregrio de Matos LEITURA A propsito do texto TEXTO COMENTADO Como se nota nessa estrutura, o captulo em estudo organizado em quatro sees permanentes (Introduo, Momento histrico, Caractersticas do Barroco e Produo literria), que se repetem em todo o volume.

127

Dentro da seo Produo literria, h o elenco de autores do perodo estudado, de particularidades a respeito de sua vida e de sua obra, alm da parte intitulada Leitura, que consiste num estudo dirigido de texto. Como se percebe at mesmo pela sntese acima, a organizao hierrquica desses itens confusa. Por exemplo, a seo Leitura, em tese est subordinada ao item Gregrio de Matos Guerra, que, por sua vez, est subordinado seo Produo Literria. No entanto, o tamanho do corpo de Leitura maior de todos os utilizados no captulo, impedindo uma clara percepo de sua organizao interna. Na Introduo, o autor situa geogrfica e historicamente o Barroco, faz consideraes a respeito de seu nome e apresenta os marcos inicial e final do Barroco no Brasil. A segunda das sees, o Momento histrico, goza de um destaque especial no captulo, pois apresenta trs pginas com textos, ilustraes e boxes com informaes complementares. Esse destaque especial supe que, para o autor, seja importante o trabalho com a contextualizao histrica. Contudo no h qualquer vnculo entre o contexto e os textos literrios. A terceira seo, Caractersticas do Barroco, consiste numa enumerao simples de caractersticas da linguagem barroca, tais como o uso de figuras de linguagem, detalhamento exagerado da forma e a contraposio de elementos opostos como pecado e perdo, homem e Deus, etc. No h a qualquer trabalho com o texto literrio, nem mesmo a ttulo de exemplificao simples. Mais uma vez o autor informa o leitor de que dessa forma que se caracterizam os textos do barroco. O nico texto includo nessa seo, que serve como exemplo do que um texto cultista, situa-se pgina 91. Trata-se do conhecido soneto de Gregrio de Matos que se inicia com esta estrofe:
O todo sem a parte no todo; A parte sem o todo no parte; Mas se a parte o faz todo, sendo parte, No se diga que parte, sendo o todo.

128

No h qualquer explicao sobre por que o texto um exemplo de poesia cultista. verdade que o poeta faz um jogo de palavras (entre parte e todo), apontado como trao cultista na parte terica. Contudo esse mesmo jogo no poderia ser um exemplo daquilo que o autor didtico afirma ser o Conceptismo? Veja-se: marcado pelo jogo de idias, de conceitos, seguindo um raciocnio lgico (...)? No h tambm, nesses versos, um jogo de idias? No h um fino raciocnio lgico conduzindo esse jogo? Assim, o soneto um exemplo do Cultismo ou do Conceptismo? Ou dos dois? Outro problema que se verifica nessa seo a nota de rodap da pgina 91, segundo a qual as poesias barrocas tm, normalmente, longos ttulos explicativos. Primeiramente, o autor por certo desejava referir-se aos poemas barrocos, e no s poesias barrocas, diferena amplamente discutida na Teoria Literria. Em segundo lugar, at o sculo XIX, com o surgimento do Romantismo, os poemas raramente apresentavam ttulos. Sonetos de Cames, Gregrio de Matos, Cludio Manuel da Costa e outros originalmente no receberam ttulos. Se hoje alguns deles apresentam um nmero ou um ttulo de identificao, isso resultado de um trabalho de antologistas e estudiosos interessados em definir autoria e organizar o material. Os ttulos so, pois, apcrifos, e essa informao pode ser mais til ao aluno do que simplesmente informar que eles so longos, algo visvel por si s. Na ltima seo, ao tratar da Produo literria, o autor procura dar conta dos escritores mais representativos do perodo, tratando de questes biogrficas, de aspectos da produo literria, das obras mais importantes, de questes estilsticas dos autores, at chegar proposio de uma Leitura, a ser realizada pelo aluno. interessante notar que, nessa organizao dos contedos, a leitura do texto literrio cumpre a ltima das etapas. Fica claro, pois, que a obra no tem nenhum compromisso com a formao de leitores. Em 19 pginas, o aluno solicitado a ler um texto literrio apenas na 10a pgina, depois de toda a teoria sobre o Barroco ser desenvolvida de modo expositivo. Alm disso, conforme desenvolveremos mais frente, a leitura, da forma como est proposta, deixa de

129

ser um instrumento de aprendizagem para ser um mero meio de verificar se o aluno compreendeu a teoria desenvolvida, principalmente a parte que trata das caractersticas do Barroco.

3.1.7 Qual o papel da contextualizao histrica? Dos trs objetivos propostos pela obra, e elencados em tpico anterior, em todos eles ntida a preocupao em situar historicamente a produo literria. Para o autor, a literatura o reflexo de um momento histrico e, por isso, preciso destacar, para cada estilo de poca, os principais acontecimentos econmicos, polticos e sociais, bem como suas relaes com a produo artstica. (Apresentao, grifos nossos) A palavra reflexo aparentemente foi empregada como sinnima de resultado ou conseqncia, o que revela uma concepo determinista a respeito das relaes entre Histria e Literatura. como se determinado quadro histrico-social resultasse, pura e simplesmente, numa produo cultural e literria com determinadas feies. inegvel a relao do contexto scio-histrico com a produo cultural, contudo no se trata de uma relao mecnica e direta, uma vez que diversos fatores atuam conjuntamente, alm dos fatores econmicos, polticos e sociais citados pelo autor. o caso, por exemplo de fatores como o perfil do pblico consumidor, a fora da tradio literria sobre o grupo de escritores naquele momento histrico, a fora do grupo de escritores, o projeto esttico de cada um dos escritores e seu desejo de adeso ou de ruptura em relao ao grupo de escritores ou tradio, etc. fatores que Antonio Candido demonstrou exaustivamente em livros como Literatura e sociedade e Formao da literatura

brasileira.
Essa concepo mecanicista se traduz claramente tanto na estrutura do captulo primeiro a introduo, depois o Momento histrico e por ltimo a leitura do texto literrio quanto na forma como tratado o contedo, Quando iniciamos a leitura do Momento histrico, temos a impresso de que estamos lendo um livro de Histria. O discurso continua sendo do mesmo tipo

130

 professoral, monolgico, ostentando autoridade, mas com feies autoritrias com a incluso de um texto do historiador Boris Fausto. Os nicos elementos que diferem do discurso historiogrfico convencional so duas citaes, um trecho de uma cano de Milton Nascimento e Leila Diniz e um trecho de uma cano de Chico Buarque. Contudo, em nenhum momento so comentadas ou demonstradas em textos literrios as relaes desse quadro sciohistrico com os textos literrios ou a relao destes com as canes. como se o aluno tivesse de fazer essas relaes sozinho. Evidentemente, no se trata de mero esquecimento do autor didtico. Na verdade, essa prtica fragmentada comum entre os professores, em virtude da complexidade que existe nessas relaes, considerando que elas no so diretas nem mecnicas. E essa prtica revela uma concepo de ensino de literatura j apontada anteriormente: transmissiva, fragmentada, evitando o complexo, evitando a leitura do texto literrio, descomprometida com a formao de leitores de textos literrios. Alm disso, se observarmos apenas o recorte scio-histrico feito pelo autor, veremos que mesmo nesse terreno h problemas. Por exemplo o foco da contextualizao , no mbito europeu, o declnio portugus no final do sculo XVI e o domnio espanhol, entre 1580-1640. No contexto brasileiro, o autor trata da invaso holandesa, abrindo espao para lembrar a figura de Calabar, personagem da histria Guerra. Nessa contextualizao, so deixados de lado ou tratados de forma superficial fatos histricos relevantes para a compreenso do que seja o pensamento do homem do sculo XVII como, por exemplo, o movimento da retratada na pea Calabar, de Chico Buarque de Holanda e Ruy

Contra-Reforma (que trouxe novamente tona, depois do Renascimento, o conjunto de preocupaes espirituais), as perseguies religiosas empreendidas pela Inquisio, a contradio entre a impermeabilidade social do Antigo Regime e o desejo de ascenso social da burguesia. Tampouco se discute quem era o pblico consumidor da arte barroca (a nobreza e o alto clero), que posio ele gozava naquela sociedade, enfim, quem

131

eram os sujeitos que participavam daquela comunidade cultural e interpretativa, nos dizeres de Maria Jos Coracini (1995), Em Momento histrico, o autor limita-se a destacar alguns fatos relevantes que aconteceram no mbito estrito da Pennsula Ibrica e da Colnia, sem esclarecer em que medida esse contexto elemento constitutivo dos textos barrocos, no apenas nas escolhas lingsticas e estilsticas feitas pelos escritores, mas tambm na escolha dos gneros e na construo dos sentidos dos textos. Alguns tericos de orientao enunciativa, como Bakhtin e Maingueneau, entendem que a obra de arte no apenas est relacionada com a situao de produo, mas tambm que as condies de produo interferem diretamente na prpria organizao da obra e da construo de seu sentido. Para Bakhtin,
(...) a situao extraverbal est longe de ser meramente a causa externa de um enunciado ela no age sobre o enunciado de fora, como se fosse uma fora mecnica. Melhor dizendo, a situao se integra ao

enunciado como uma parte constitutiva essencial da estrutura de sua significao. (Bakhtin, 1926, p. 5.)

Para Maingueneau no diferente:

A transmisso do texto no vem aps sua produo, a

maneira como ele se institui materialmente parte integrante de seu sentido.

Desconfiaremos portanto das representaes impostas subrepticiamente pelas antologias literrias, que justapem extratos de obras sem relacion-las com o lugar que as tornou possveis (Maingueneau, 2001, p.84.)

No entanto, quando conclumos a leitura do Momento histrico e passamos s Caractersticas do Barroco, o nico comentrio existente e que supostamente demonstraria como se do as relaes entre Literatura e Histria este:
O estilo barroco nasceu da crise dos valores renascentistas, ocasionada pelas lutas religiosas e pelas dificuldades econmicas decorrentes da falncia do comrcio com o Oriente. O homem do

132

Seiscentismo vivia um estado de tenso e desequilbrio, do qual tentou

evadir-se pelo culto exagerado da forma ...(grifos nossos)

De quais lutas religiosas fala o autor? A nica referncia ao contexto religioso na seo Momento histrico esta:
a unificao da Pennsula veio favorecer a luta conduzida pela Companhia de Jesus em nome da Contra-Reforma: o ensino tornase quase um monoplio dos jesutas, e a censura eclesistica, um obstculo a qualquer avano no campo cientfico-cultural(pg. 88)

O que teria sido a Contra-Reforma? Com quem os jesutas travavam uma luta? Como se dava a censura eclesistica? Em que poca o homem no teria vivido num estado de tenso? E o mais importante: como isso tudo se transformava em linguagem nos textos literrios?

3.1.8 A concepo de leitura H duas leituras propostas ao longo do captulo, ambas na seo intitulada A propsito do texto, pginas 95 e 97. A primeira delas refere-se ao Sermo da sexagsima, de Vieira, e constituda de quatro questes. As duas primeiras fazem referncia ao Cultismo e ao Conceptismo. Veja-se, a ttulo de exemplo, a primeira delas:
1. Observe o estilo utilizado pelo Padre Vieira no desenvolvimento de seu sermo: constantes interrogaes para permitir-lhes as vrias respostas encadeando as idias; adequao de passagens bblicas ao tema do sermo; retrica aprimorada. Como era chamado este estilo do perodo barroco?

Ora, se o aluno fez uma leitura atenta do conceito de Conceptismo (p.90), isso bastaria para resolver a questo. Nele, figuram expresses como jogo de idias, de conceitos e retrica aprimorada, suficientes para chegar resposta esperada, o Conceptismo, sem que seja necessrio ler e, principalmente, compreender o texto de Vieira. Trata-se, pois, de uma questo que exige apenas a memorizao de uma informao veiculada na parte terica. A segunda questo pede ao aluno que identifique o estilo criticado por Vieira e justifique. Da mesma forma, se o aluno leu a teoria, ser capaz de
133

identificar o estilo em questo, o Cultismo. Quanto justificativa, vejamos a que foi dada pelo prprio autor do livro didtico: Cultismo. Vieira critica o jogo (xadrez) de palavras, tpico desse estilo. Sem consideraes maiores a respeito do porqu de Vieira pensar desse modo, ou que prejuzos o Cultismo estaria trazendo aos fiis e causa da ContraReforma (isso permitiria fazer um resgate histrico-estilstico do Barroco), o autor se contenta apenas com a idia de que o Cultismo faz um jogo de palavras. Em essncia, trabalha-se novamente com a memorizao de uma informao superficial. A terceira questo segue a mesma linha de abordagem, pedindo ao aluno que identifique a figura de linguagem que ope dia a noite, luz a sombra e cujo uso criticado por Vieira. A resposta esperada simplesmente anttese. No se pede ao aluno que identifique uma anttese ou que explique de que modo as antteses empregadas no texto, embora criticadas por Vieira, participam da construo do sentido de seu sermo. Portanto, mais uma questo que explora a memorizao. A quarta e ltima questo a melhor de todas, pois a nica que obriga o aluno a adentrar o texto e interpretar uma passagem importante dele, o jogo entre a expresso palavras de Deus e palavra de Deus. Entretanto, tambm nesse caso o autor sugere uma resposta limitada, seno equivocada. Em relao expresso Palavra de Deus, compreende adequadamente que se refira ao Evangelho. Com relao expresso palavras de Deus, contudo, indica uma nica resposta possvel: todas as palavras. O que significa isso? O que so todas as palavras? Como, no caso, Vieira critica os padres dominicanos, cujo estilo se caracteriza pelo gongorismo, as palavras de Deus assumem no contexto o sentido de palavras sobre Deus, isto , haveria religiosos que falavam a respeito de Deus, mas no pregavam verdadeiramente o Evangelho. Na leitura proposta na pgina 97, h dois textos de Gregrio de Matos, uma dcima e um soneto. Sobre a dcima, no se faz qualquer pergunta, perdendo-se a nica oportunidade de tratar de parte importante da obra do poeta, sua produo

134

no propriamente barroca, chamada poesia de costumes, na qual se inclui a poesia satrica. A abordagem do soneto, por sua vez, no promove propriamente a leitura e a compreenso do texto. Limita-se ao levantamento de alguns aspectos formais e de explicaes parciais do texto. A primeira questo pede ao aluno que identifique trs antteses no poema. A segunda explora um problema de sinonmia; a terceira solicita que seja explicado o raciocnio do poeta em dois versos que se contrapem (Porque, quanto mais tenho delinqido, /Vos tenho a perdoar mais empenhado). A quarta questo apresenta um problema conceitual. Vejamos:
4. Percebe-se nitidamente que o texto teve origem num conflito vivido pelo poeta. Explique-o. (p.99)

Primeiramente, o autor confunde poeta com eu lrico

ou sujeito, entre

outros termos empregados pela crtica literria. Em segundo lugar, a expresso teve origem mostra certa relao de causa e efeito que nem sempre corresponde verdade, j que o poeta fingidor, como dizia Pessoa. Esse tipo de reducionismo o mesmo que procura explicar a produo potica de Manuel Bandeira com base exclusivamente em seu problema de sade, a tuberculose. Em se tratando de Gregrio de Matos, essa questo ainda mais tocante, pois como explicar que uma conscincia em conflito, como sugere a questo, poderia produzir poemas satricos cheios de sarcasmo, erotismo e termos de baixo calo? Como explicar a prpria vida de Gregrio de Matos, homem comprovadamente devasso e envolvido com problemas mundanos, como a poltica? No consta na historiografia oficial, nem mesmo na histria recriada de Gregrio e Vieira por Ana Miranda qualquer referncia a conflitos religiosos... Seus problemas eram essencialmente materiais, mundanos. A quinta e ltima questo detm-se em explicar o que silogismo e pede ao aluno que identifique as partes de um silogismo no texto. Como se v, nenhuma das questes penetra no drama barroco expresso no poema, nenhuma delas relaciona o conflito espiritual s escolhas lexicais e sintticas ou ao estilo tortuoso e metafrico. O autor tambm perdeu uma boa

135

oportunidade para mostrar, a partir do soneto, a coexistncia num nico texto do Cultismo (na alegoria da ovelha perdida, narrada na Bblia ) e do Conceptismo (no jogo de argumentao que o eu lrico faz com Deus, chantageando-o). E, ainda, perdeu uma oportunidade para relacionar o tema religioso do soneto com a atmosfera mstica criada pela Contra-Reforma. Nas duas nicas ocasies em que o aluno se deparou com textos literrios para serem lidos efetivamente, ele no foi levado a interpretar o texto por inteiro, no comparou um texto com outro, no levantou hipteses , no inferiu enfim, o aluno no foi desafiado a ler o texto. Ler, na concepo do autor, equivale a resolver problemas de vocabulrio; explicar uma passagem difcil ou obscura; identificar alguns elementos da teoria desenvolvida; verificar se a teoria est devidamente memorizada; abordar o texto de forma simples e direta, mesmo que fragmentada. Para KLEIMAN e MORAES (1999), a leitura poderia ser caracterizada como uma atividade de integrao de conhecimentos, contra a fragmentao (p.30). Apesar disso, no essa a concepo que encontramos nesse curso de literatura, que est mais comprometido com a transmisso de informaes sobre Literatura do que propriamente com a leitura de textos literrios ou com a formao de leitores. O texto literrio apenas ilustra o que o autor didtico desenvolveu no plano terico e atesta sua competncia. A seo Texto comentado a prova disso. Mais uma vez, o autor quem l o texto, agora dando exemplo de como se faz uma leitura profunda, uma anlise literria. Essa postura do autor revela uma concepo de ensino e de interao que chega a ser preconceituosa em relao ao professor e ao aluno, j que os subestima, por no lhes propiciar situaes-desafio, e no lhes oferecer outros textos, a partir dos quais tambm possam interagir e se exercitar como leitores.

3.1.9 Concluso parcial Na Apresentao do livro examinado, verifica-se um conjunto de intenes de feio aparentemente crtica e progressista, uma vez que o autor, entre outros

136

objetivos, prope-se a fornecer um material para a reflexo sobre a nossa realidade, relacionar o passado com o presente, romper a barreira das datas e do conhecimento fragmentado e estanque e situ-los [os textos] no contexto em que surgiram. Alis, quando a obra foi lanada, na dcada de 80, ainda no rescaldo do fim do regime militar, a incluso numa obra de literatura de canes da MPB e de alguns comentrios crticos apontava para uma renovao pedaggica. Verificamos, no entanto, que, do ponto de vista terico-metodolgico, a obra manifesta uma concepo conservadora de ensino, comprometida com o ensino transmissivo, uma vez que no leva em conta a situao de recepo dela prpria, isto , quem so os interlocutores, como se relacionam esses interlocutores na sala de aula, qual o papel do professor e da prpria obra nessa situao. No leva em conta, alis, que o manual didtico apenas um dos objetos que medeiam as interaes na sala de aula. Outro aspecto importante que a obra ignora que a construo do conhecimento se d pelo conjunto das interaes promovidas, no mbito escolar ou fora dela. No h, por exemplo, sugestes de atividades que promovam a pesquisa, a discusso, o confronto e a troca de idias, a extrapolao. Embora um dos objetivos do trabalho seja estabelecer relaes entre literatura e a produo artstica, na verdade as ilustraes com obras de arte, quando existem, so subaproveitadas, j que figuram apenas como elemento decorativo. Em nenhum momento so feitos estudos de obras de arte, anlises de filmes, ou, pelo menos, estabelecidas relaes consistentes entre a literatura e essas manifestaes artsticas. Os alunos so meros receptculos do saber institudo e o professor, de acordo com essa obra, assume um papel indefinido, talvez o de garantir que o aluno leia o texto terico (no fica claro se em casa ou na sala) e responda com propriedade s questes propostas, embora o prprio autor titubeie em suas respostas. Apesar de a obra se propor a romper o conhecimento fragmentado, a metodologia refora justamente a fragmentao, medida que dispe de

137

conhecimentos sobre o contexto scio-histrico do Barroco, por exemplo, sem esclarecer em que medida o contexto se transforma em elementos internos da obra literria. Tambm refora o conhecimento fragmentado por se ater, durante a leitura, a elementos formais que pouco contribuem para a compreenso global ou para a interpretao do texto, ou que at contribuem, mas que no so recuperados na construo dos sentidos do texto. Alm disso, pela nfase que as questes de leitura do memorizao, notase que a obra pressupe um interlocutor passivo, que no pensa, no discute, no debate, no interage com outros conhecimentos, no constri conhecimento por ele prprio, mas to somente recebe o conhecimento pronto e acabado do autor do livro. Por fim, se a leitura uma das chaves que levam o homem libertao e ao social, pode-se dizer que essa obra cumpre um desservio a esse fim, uma vez que no est comprometida com a formao de leitores, no os estimula nem os seduz para desafios maiores, no lhes desperta um sentimento de autonomia, condio fundamental para o pleno exerccio da cidadania.

3.2 Portugus Joo Domingues Maia Unidade 17 - Barroco (I) e Barroco (II) A obra de Joo Domingues Maia apresenta vrias semelhanas com a obra de Jos de Nicola. Por essa razo, esta anlise ser mais breve que a anterior, uma vez que algumas consideraes feitas naquela anlise tambm servem para esta.

3.2.1 O sujeito discursivo e a construo do saber deste modo que o autor de Portugus apresenta sua formao acadmica no verso da pgina de rosto da obra:
Joo Domingues Maia Doutor e Mestre em Letras pela PUC-RJ Especialista em Lingstica pela UFRJ

138

Especialista em Teoria da Literatura pela UFRJ

As questes que envolvem a legitimao do discurso de autoridade esto postas, evidentemente, mas so bem mais tnues do que na outra obra analisada, a comear pelo lugar que a apresentao do autor ocupa na obra: o verso da pgina de rosto. O sujeito que fala no captulo examinado da obra de Domingues Maia assume desde o incio um discurso pedaggico convencional, expositivo, transmissivo, de autoridade constituda. O discurso proferido em 3. pessoa do singular, buscando ao mximo a impessoalizao da linguagem. Alm da voz do prprio autor, no h outras vozes no mbito do discurso terico. Assim como ocorre na outra obra analisada, o trabalho ignora a possibilidade de o aluno j deter alguns conhecimentos sobre o objeto de ensino, o Barroco. No h proposta de atividade nem uma simples referncia que visem mobilizar os conhecimentos prvios do aluno. Alm disso, a viso de ensino que subjaz ao trabalho transmissiva e linear, isto , parte-se do princpio de que o sujeito discursivo o nico que detm o conhecimento sobre o objeto de ensino e seu papel transmiti-lo ao estudante. Assim, o material didtico concebido no como um dos elementos de mediao, mas provavelmente como o nico. O professor, elemento fundamental no processo de construo do conhecimento, inteiramente excludo das interaes em sala de aula. As comandas dos exerccios so dirigidas diretamente ao aluno por meios de formas verbais do modo imperativo, na 3. pessoa do singular.

3.2.2 Organizao dos contedos e metodologia O Barroco estudado nos captulos 17 e 18 da referida obra. Ambos os captulos apresentam quase as mesmas sees e podem ser esquematizados do seguinte modo: Captulo 17 Texto de abertura Barroco, a alma do Brasil, de Affonso Romano de Santana Margens do texto Questes sobre o texto

139

Horizontes do texto Intertextualidade: Texto A alma esfrica do carioca, de Armando Nogueira Literatura: Barroco Contexto histrico A Reforma A Contra-Reforma Caractersticas da literatura barroca Atividades

Captulo 18 Texto de abertura A Cristo Senhor Nosso crucificado estando o poeta na ltima hora de sua vida, de Gregrio de Matos Margens do texto Horizontes do texto Intertextualidade Literatura: Barroco no Brasil - Contexto histrico - Gregrio de Matos - Outros autores Barroco em Portugal - Padre Antnio Vieira - Estudo de fragmento do Sermo pelo bom sucesso das armasde Portugal contra as de Holanda - Questes sobre o texto - Outros autores portugueses - Atividades

Como se nota na distribuio dos contedos, o captulo 17 volta-se teorizao e caracterizao do Barroco em geral, e o seguinte, descrio do Barroco brasileiro e do Barroco portugus e de seus respectivos autores.

140

O que mais chama a ateno no primeiro captulo que, a despeito de sua finalidade lido

teorizar e caracterizar a esttica barroca na literatura , nele no

nenhum texto barroco propriamente dito. O autor introduz os estudos da

referida esttica partindo da leitura do texto Barroco, alma do Brasil, de Affonso Romano de SantAnna, cuja qualidade e adequao para despertar a ateno do aluno ou para trazer atualidade ao assunto so indiscutveis. Alm disso, perfeitamente vlida a opo por introduzir o estudo de uma esttica literria no por um texto representativo da prpria esttica, mas por outro que dialogue com essa esttica, desde que esse dilogo, evidentemente, no seja artificialmente criado. Referimo-nos, com a expresso artificialmente criado, a uma prtica conhecida em alguns livros didticos dos anos 1980-90 que, para introduzirem o Barroco, por exemplo, promoviam o estudo de uma cano que apresentasse vrias antteses, embora os demais aspectos do texto uso da linguagem, sintaxe, etc.

viso de mundo, idias,

no tivessem nenhuma ligao com o Barroco.

Como se a anttese fosse uma exclusividade do Barroco... A abordagem do texto de Affonso Romano, entretanto, apesar de adequada, no permite saltos maiores de leitura e interpretao, uma vez que o aluno ainda no se apropriou de conhecimentos bsicos da referida esttica. Logo, fica difcil, para ele, estabelecer relaes entre as circunvolues de Tosto e os torneios da arquitetura ou da sintaxe barrocas. Talvez a leitura do texto rendesse mais se fosse feita posteriormente, depois de o aluno fazer algumas leituras de textos barrocos propriamente ditos. Na pgina 142, na seo Intertextualidade, o texto A alma esfrica do carioca, de Armando Nogueira reproduzido com a finalidade de estabelecer intertextualidade com o de Affonso Romano. No h um trabalho efetivo de leitura e interpretao do texto; h apenas uma proposta de leitura, sob a comanda Estabelea um paralelo entre o texto de Affonso Romano de SantAnna e as expresses destacadas no texto seguinte. As expresses destacadas dizem respeito ao carnaval e ao futebol, e no ao Barroco. Logo, a atividade se presta

141

muito mais a discutir a alma do brasileiro ou a alma do carioca do que a introduzir o aluno no universo barroco. Na seqncia, vm as sees Literatura Barroco Contexto histrico, Caractersticas da literatura barroca e Atividades. Essa seqncia permite ver claramente que os textos de abertura serviram apenas como pretexto para

introduzir o aluno no tema de forma mais amena, pois no h uma passagem entre a leitura dos textos e a seqncia dos contedos. Na verdade, quando se entra no objeto propriamente dito, no h, em nenhuma das sees seguintes, um trabalho efetivo de leitura de textos barrocos. Quando muito, vemos alguns versos que servem de exemplificao das chamadas caractersticas do Barroco. Ora, como pode um captulo que se prope a construir conhecimentos sobre literatura barroca no promover uma leitura sequer de um texto barroco? Na seo Atividades, h outro texto, mas no barroco: a letra de uma cano de Lulu Santos e Nelson Motta. Sobre ele, faz-se uma nica pergunta: Faa um pequeno comentrio sobre esta letra, considerando duas caractersticas fundamentais do estilo Barroco. Ora, quais seriam as duas caractersticas fundamentais do Barroco? Que tipo de comentrio o aluno deveria fazer? A questo se refere a aspectos de forma ou de contedo? Seria considerada correta a resposta que afirmasse que o texto no tem nada a ver com o Barroco, a no ser, talvez, o fato de empregar antteses? Do modo como est elaborada a questo, o aluno no seria erroneamente levado a crer que a cano de Lulu Santos e Nelson Motta barroca, e que o Barroco provavelmente renasceu neste incio de sculo e est presente at nas canes de Lulu Santos?9 louvvel a iniciativa de promover a leitura de uma cano da MPB a fim de estabelecer o dilogo entre a cultura contempornea e os objetos de ensino, tornando-os significativos para o aluno. Essa proposta, alis, est presente nos

Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio. Contudo isso deve ser feito
9

No Manual do professor, constam as respostas dos exerccios propostos. Para esta questo, eis o comentrio do autor: Resposta livre, porm enfocando a anttese e o paradoxo. No seria mais coerente com a proposta do exerccio pedir ao aluno que identificasse no texto duas figuras de linguagem freqentemente empregadas no Barroco, em vez de pedir duas caractersticas fundamentais?

142

com cautela e de modo planejado, sob risco de o aluno achar que na cultura contempornea vivemos novamente o Barroco, o Arcadismo, o Romantismo, e assim por diante. Na verdade, ao se desejar romper a rigidez do historicismo literrio e abrir dilogos entre autores e obras de pocas distintas, necessrio no apenas mudar o foco linear e determinista que normalmente orienta a maior parte dos estudos de literatura no ensino mdio, mas tambm instrumentalizar o aluno para ler e comparar textos e, principalmente, para compreender de que forma ocorrem esses dilogos na esfera cultural. A abordagem do contexto histrico do Barroco da obra Portugus no diferente do trabalho apresentado pela outra obra analisada. Os textos propostos sobre o assunto so os do prprio autor didtico, que apresenta os fatos histricos mais importantes e, ao final dessa parte, busca timidamente uma relao entre o contexto e a produo artstica, afirmando:
A tentativa de conciliar o espiritualismo medieval e o humanismo renascentista resultou numa tenso entre foras opostas: o teocentrismo e o antropocentrismo. A procura da conciliao ou do equilbrio entre ambas equivale procura de uma sntese que, em resumo, o prprio estilo Barroco.

Como se v, o Barroco visto como a sntese procurada e encontrada para a tenso existente entre teocentrismo e o antropocentrismo, como se a tenso ou a contradio entre essas duas foras tivesse sido resolvida pelo Barroco. No seria melhor dizer que o Barroco expresso artstica dessas

contradies, em vez de uma sntese delas? Alm disso, o trabalho deixa de

responder a uma questo essencial quando se procura relacionar histria com literatura: em que medida essa tenso existente se transforma em literatura

barroca? Que relao h, por exemplo, entre essa tenso e os temas, a sintaxe e
as figuras de linguagem dos textos barrocos? E, finalmente, por que no partir de um texto barroco, observar essas tenses numa situao concreta e, a partir delas, buscar o dilogo com o contexto? As opes didticas da obra confirmam aquilo que vimos apontando neste trabalho, por vrias vezes: nas aulas de literatura, o aluno no levado a ler
143

textos literrios, no se constitui como sujeito-leitor, nem visto como sujeito no processo de construo de conhecimentos. No se dando destaque s capacidades leitoras do aluno nem s mltiplas possibilidades de mediao em torno do objeto de ensino, a nfase naturalmente recai sobre a transmisso de saberes (da parte do professor ou do autor didtico) e da memorizao (por parte do aluno). Os exerccios 2 a 9, da seo Atividades, seo que fecha as atividades do captulo, confirmam essa tendncia memorizao. o que se verifica, por exemplo, em questes como:

Que fato literrio assinala o incio do Barroco no Brasil? E qual fato inaugura o Arcadismo em nossas terras? Quais os principais objetivos do Conclio de Trento?
O segundo captulo sobre o Barroco faz a mesma trajetria do anterior, porm com a novidade de ser aberto com a leitura de um soneto de Gregrio de Matos. So feitas quatro perguntas sobre o texto, uma delas de identificao de antteses (questo 3) e outra de memorizao (questo 4). Na seo Intertextualidade, o autor prope a leitura de um soneto de Augusto Frederico Schimidt, a fim de que o aluno identifique elementos tpicos do Barroco, como idia de efemeridade da vida, a viso do amor como algo eterno, as antteses e contradies (paradoxos), evocao de Deus. Apesar de ser muito boa a iniciativa de aproximar a produo literria barroca e a produo literria do sculo XX, no so trabalhados, como se disse, os movimentos de

intertextualidade e interdiscursividade, ou seja, dos dilogos que a literatura de uma poca estabelece com a de outra. A abordagem do texto limita-se ao mero reconhecimento de caractersticas barrocas, o que seria mais proveitoso (considerada esta finalidade) se feito com um texto barroco propriamente dito. Na seo seguinte, Literatura Barroco no Brasil, h uma breve apresentao do contexto histrico brasileiro e, em seguida, introduz-se o estudo da obra de Gregrio de Matos. No h, nessa parte do captulo, nenhuma leitura de outro poema de Gregrio; h apenas alguns versos que exemplificam as poesias lrico-amorosa, religiosa e satrica.

144

Em seguida, o captulo introduz uma nova seo, Barroco em Portugal, no qual estudado um fragmento do Sermo pelo bom sucesso das armas de Portugal contra as de Holanda com quatro questes. A seo Atividades fecha o segundo captulo com questes que, na maioria, explorando a memorizao, como ocorrera no primeiro captulo. o caso de questes como estas:
1. Reescreva o perodo abaixo, substituindo convenientemente os : A um poema reconhecidamente medocre, conquanto de valor

histrico indiscutvel: foi e assinala, cronologicamente, o incio do Barroco no Brasil. Seu autor . 2. Criticou os aspectos mais caractersticos da vida social no Brasil colnia, deixando-nos assim um depoimento, ainda que em termos negativos, sobre a sociedade baiana da poca. (Jos Aderaldo Castello) A quem se refere o autor desta citao? 3. Identifique o autor de cada uma das seguintes obras: a) Msica do Parnaso b) Histria do futuro c) Prosopopia

3.2 Concluso parcial Na Apresentao obra Portugus, de Joo Domingues Maia, o autor manifesta preocupao com o papel do ensino no contexto do mundo globalizado. Diz ele:
A repetio e a padronizao j no tm mais espao na sala de aula. Ao contrrio, busca-se estimular a criatividade, o esprito inventivo e a curiosidade, objetivando-se uma diversificao com qualidade para que os indivduos estejam aptos s constantes mudanas de rumo profissional na era da globalizao. (Maia, 2002, p. 3.)

145

Diante dessa realidade, o autor destaca a importncia do estudo de Lngua Portuguesa e suas manifestaes criativas e se compromete a levar o estudante a:

compreender os significados em lugar de adquirir conhecimentos factuais;

ser capaz de continuar aprendendo; preparar-se para o trabalho e o exerccio da cidadania; ter autonomia intelectual e pensamento crtico; ter flexibilidade para adaptar-se a novas condies de ocupao; compreender os fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos;

inferir a teoria a partir da prtica.

(Idem)

Esses objetivos da obra coincidem totalmente com os objetivos dos

Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, contudo, na prtica, os

aspectos observados nos captulos destinados ao estudo do Barroco apontam para um caminho diferente. Como o aluno pode, por exemplo, compreender os significados em lugar de adquirir conhecimentos factuais, se as relaes entre histria e literatura so estabelecidas mecanicamente, isto , sem esclarecer de que modo se do essas relaes entre contexto e linguagem literria? Como pode o aluno ser capaz de continuar aprendendo, se, por meio das atividades propostas, o aluno quase no levado a ler e interpretar? Como pode o aluno alcanar autonomia intelectual e pensamento crtico, se na seo Atividades predominam questes de simples memorizao, e se no esto previstas nem so sugeridas atividades que levem a discusses, debates, exposies, relaes com outras artes e linguagens, como o cinema e a pintura, por exemplo? E, por fim, como pode o aluno inferir a teoria a partir da prtica, se todo o conhecimento sobre o Barroco foi transmitido pelo autor didtico, se o aluno sequer leu um nico texto barroco no captulo destinado a construir conhecimentos sobre essa esttica literria? Enfim, com base nos captulos analisados, entendemos que a obra, apesar de trazer como novidade a tentativa de aproximar textos de pocas e at gneros distintos, em essncia mostra-se inteiramente tradicional, presa ao modelo

146

transmissivo de aprendizagem, sem considerar o texto literrio como objeto bsico de ensino, sem desenvolver as capacidades leitoras do aluno, sem se desprender da nfase tradicionalmente dada memorizao. O trabalho de intertextualidade, que poderia incorporar-se efetivamente metodologia da obra, acabou modernidade, para atender

transformando-se numa espcie de verniz de

necessidade introduzida pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Alis, a publicao desse documento provocou uma corrida de

professores, coordenadores, diretores e autores didticos no sentido de atualizar seu trabalho de acordo com as orientaes e sugestes do documento. Em alguns casos, o que se nota que a leitura superficial do documento ou a dificuldade de adaptar novas idias s prticas cristalizadas de ensino tm como resultado algo que nem chega a ser uma mistura, mas uma sobreposio de concepes e metodologias de ensino, s vezes at contraditrias e excludentes.

3.3 Concluso final Modelo transmissivo e linear de aprendizagem; texto com papel secundrio, em vez de ser o objeto de ensino principal; no desenvolvimento de capacidades leitoras; nfase na memorizao; discurso autoritrio; aluno passivo e professor excludo do processo de aprendizagem

eis alguns dos elementos que vimos

observando nos manuais didticos analisados e que confirmam a hiptese de que, com raras excees, os livros didticos de literatura tm reforado as prticas cristalizadas de ensino nessa disciplina. Evidentemente, no se pode tomar esse dado unilateralmente. Se os livros analisados apresentam esses problemas e esto entre os mais vendidos, sinal de que atendem a uma expectativa do mercado. Por outro lado, a cada ano milhares de novos professores entram no mercado de trabalho e, com certeza, fazem uso de livros didticos para preparar suas aulas. Nessa dvida sobre quem nasceu primeiro, se o ovo ou a galinha, o certo que os materiais didticos reforam as prticas cristalizadas de ensino e comprovam o que vimos afirmando desde o incio: nas aulas de literatura, circula

147

um discurso sobre o literrio, geralmente de base historiogrfica, produzido pelo professor e/ou pelo autor didtico. Entretanto so poucas as oportunidades em que o aluno efetivamente convidado a ler e produzir literatura, ou a se constituir como leitor autnomo.

148

CAPTULO 4: LITERATURA NA ESCOLA: ENTRE O TRADICIONAL E O OFICIAL Nos captulos anteriores, observamos que, entre as prticas cristalizadas de ensino de literatura, est a abordagem historiogrfica. Ensinar a literatura brasileira, ou a brasileira e a portuguesa, com base na descrio de seus estilos de poca, de suas geraes, autores e obras mais importantes tornou-se um expediente to comum nas escolas que, para muitos professores, praticamente impossvel imaginar uma prtica de ensino diferente dessa. o caso, por exemplo, da professora 4 da pesquisa apresentada no captulo 1, para quem impensvel uma metodologia de ensino diferente daquela que ela vem utilizando, ou seja, a abordagem historiogrfica da literatura, com a descrio das sries literrias. A fim de compreender como e quando se instituiu nas escolas brasileiras essa forma de abordar a literatura, este captulo se prope a fazer um rpido levantamento histrico, tomando como base alguns documentos, como os planejamentos do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro; as duas ltimas Leis de Diretrizes e Bases (1971 e 1996), incluindo os seus respectivos pareceres e resolues; e, finalmente, os ltimos documentos publicados pelo MEC a fim de desenvolver, aprofundar e difundir as propostas da reforma de ensino da LDB 9394/96: as Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio (1998), os

Parmetros curriculares nacionais (1999) e os Parmetros curriculares nacionais + Ensino mdio (2002).
4.1 A tradio retrico-potica versus histria da literatura Em todo o perodo colonial e em boa parte do sculo XIX, os estudos literrios tiveram destacada importncia no currculo escolar e fizeram parte do modelo humanista de educao, introduzido no Brasil pelos jesutas. De acordo com Henri-Irene Marrou (1973), o modelo humanista de educao teve razes na Grcia Antiga, por volta dos sculos III e II a.C., prolongou-se durante a Antigidade latina, encontrou acolhida na reforma

149

educacional empreendida por Carlos Magno na Frana durante a Idade Mdia (sc. IX), ganhou fora durante o florescimento do Humanismo italiano (sc. XIV e XVI), durante o Renascimento (sc. XVI) e o Neoclassicismo (sc. XVIII), e chegou ao sculo XIX com grande fora nos currculos escolares das escolas de quase todo o mundo ocidental. Do ponto de vista pedaggico, compreende-se o modelo humanista de educao como aquele que se volta para a formao integral do ser humano, isto , para a aquisio de uma cultura geral ou universal, que ou pode ser comum a todos. Com disciplinas como latim, grego, artes, letras e, dentro destas, gramtica, retrica e potica, a educao humanista se ope a outro modelo de educao, o que se volta para a preparao profissional ou para o exerccio de tarefas especializadas. At a expulso dos jesutas, em 1759, o ensino brasileiro durante o perodo colonial dedicou especial ateno s Humanidades, optando claramente pelos modelos europeus de educao e ignorando as peculiaridades das crianas e dos jovens nascidos no Brasil, fossem ndios, mestios ou filhos de portugueses. De acordo com Serafim Leite, bigrafo da Companhia de Jesus, o programa escolar trazido pelos jesutas, em meados do sculo XVI, seguia o programa do Colgio de vora, no qual dominavam os estudos gramaticais e literrios, e os retricos, naturalmente, fundados exclusivamente nos autores latinos (BRANDO, 1988. p. 47.). O quadro a seguir, descrito pelo bigrafo, ilustra a forte presena humanista nos currculos escolares brasileiros da poca :
Retrica: o 6 livro da Eneida de Virglio; o 3 livro das Odes de Horcio; Ccero, De Lege Agraria, e De Oratore; em grego, os Dilogos de Luciano. Humanidades: De Bello Galico de Csar, o 10 livro da Eneida , e Gramtica grega. 1 Classe de Gramtica: o 5 livro da Eneida, a Retorica do P. Cipriano Soares, e o Discurso Post Redittum de Ccero. 2 Classe de Gramtica: Ccero, De fficiis; Ovcio, De Ponto. 3 Classe de Gramtica: Ovdio, de Tristibus , e Cartas de Ccero. 4 Classe de Gramtica: Cartas Familiares de Ccero e 2 Parte

150

de Gramtica Latina. 5 Classe de Gramtica: Rudimentos da Gramtica Latina, com uma seleo das Cartas de Ccero. (Idem, p. 48.)

Com a Independncia do Brasil, a Constituio de 1823 determinava a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos; a criao de escolas para meninas, nas cidades e vilas mais populosas; a garantia de instruo primria gratuita a todos os cidados. Apesar disso, a lei no era cumprida e a educao esteve, durante quinze anos, nas mos do considerado econmico e eficiente mtodo Lancaster, que consistia em atribuir aos alunos mais inteligentes a tarefa de ensinar seu conhecimentos aos colegas. A primeira iniciativa concreta de organizar o ensino geral no Brasil psIndependncia se deu em 1837, com a fundao do Colgio Pedro II, inicialmente chamado Imperial Colgio Pedro II. Com um colgio que tinha o nome do prprio imperador, e que s vezes era supervisionado pessoalmente por ele, pretendia-se criar uma escola secundria que fosse modelo no apenas para as escolas pblicas, mas tambm para todas as escolas secundrias do pas, incluindo o grande nmero de escolas particulares existentes. A presena humanista no programa escolar do Colgio Pedro II era evidente. Comenta Sidney Barbosa:
O nvel de ensino era realmente muito melhor do que outros congneres, mas como sua funo era oferecer cultura bsica necessrias s elites dirigentes, seu ensino prendia-se excessivamente s letras, retrica e gramtica, e s humanidades em geral, em detrimento das disciplinas cientficas. (Em PERRONE-MOISS, 1988. p. 64.)

Considerando o perodo de transio que o pas vivia, dividido entre as referncias culturais europias e as particularidades e necessidades prprias de nossa terra e de nossa gente, o programa do Colgio Pedro II um reflexo do fenmeno da dependncia cultural, apontado por Antonio Candido a respeito de certos autores de pases colonizados:

151

A penria cultural fazia os escritores se voltarem necessariamente para os padres metropolitanos e europeus em geral, formando um agrupamento de certo modo aristocrtico em relao ao homem inculto. Com efeito, na medida em que no existia pblico local suficiente, ele escrevia como se na Europa estivesse o seu pblico ideal, e assim se dissociava muitas vezes da sua terra. (CANDIDO, 1989, p. 148.)

Assim, guardadas as diferenas entre o mbito de produo literria e o mbito educacional, a verdade que o Colgio Pedro II punha em prtica o projeto de D. Pedro II de oferecer elite dirigente um programa escolar erudito, embora esse programa pouco condissesse com a realidade brasileira, at mesmo com alguns setores burgueses que participavam de nossas elites. Atualmente, com as competentes pesquisas de Roberto Aczelo de Souza e Marcia de Paula Gregorio Razzini, possvel ter uma viso ampla sobre a vida escolar e as prticas de ensino do Colgio Pedro II no sculo XIX e parte do sculo XX. Embora com objetos de pesquisa diferentes Souza observando a luta entre retrica e potica e historicismo literrio, e Razzini observando a presena e a importncia da Antologia nacional (1895-1969) no ensino de Portugus e de Literatura na escola secundria brasileira as duas pesquisas permitem conhecer informaes e documentos importantes da poca, como a organizao das disciplinas, os planejamentos, o tempo escolar, o material didtico utilizado, a legislao vigente e at os professores responsveis pelas disciplinas. Embora nossa pesquisa tenha objetivos diferentes dos de Souza e Razzini, os dados colhidos por esses pesquisadores sero aqui tomados como referncia do ensino de portugus no pas a partir da segunda metade do sculo XIX. Em meados do sculo XIX, o ensino secundrio consistia em sete sries ou sete anos. Os quatro primeiros correspondem segunda fase do Ensino Fundamental (5 a 8 sries) e as trs ltimas, ao que hoje denominamos Ensino Mdio. O quadro a seguir permite uma rpida visualizao dessas mudanas nas trs sries finais do ensino secundrio da poca:

152

Srie Ano 1850-1857 1858-1859 1860-1861 1862-1869 1870-1876 5 ano 7 ano Retrica Retrica e Potica Retrica e Potica Potica Literatura Nacional Retrica e Potica Histria da Literatura em geral e especialmente da portuguesa e da nacional Literatura Retrica, Potica e Portugus e Literatura Literatura Nacional Geral Retrica, Potica e Portugus e Histria Literatura Nacional Literria Histria da Literatura Nacional Literatura Nacional Histria da Literatura Nacional Histria da Literatura Geral e da Nacional Literatura
(Souza,1999, p. 32.)

6 ano Retrica Retrica Retrica e Potica Retrica

1877-1878 1879-1880 1881-1891 1892-1894 1895 1896-1897 1898 1899/1900

Retrica e Potica

Literatura

Apesar de o item Litteratura Nacional s ser includo oficialmente a partir 1862 (e isso tanto no levantamento de Souza quanto no de Razzini), se examinarmos o prprio programa, que integra os anexos de O imprio da

eloqncia, de Souza, veremos que esse contedo j constava do programa de

1860 e, segundo o pesquisador, j vinha timidamente se manifestando desde o binio anterior (1858-1859), informao confirmada pelos estudos de Razzini. Como foge ao interesse desta tese o exame minucioso desses programas, examinemos pelo menos o programa de portugus de 1860, marco do incio da histria da literatura nos programas de ensino do Colgio Pedro II.10

10

A exemplo de Roberto Aczelo Souza, mantivemos a grafia e a pontuao originais.

153

Sexto Anno Rhetorica e Poetica

1. Definio, natureza e vantagens da Rhetorica. 2. Diviso, assumpto e meios que emprega a Rhetorica para chegar a seus fins. 3. Partes do discurso. 4. Gros do ornato Pinturas e conceitos. 5. Tropos e figuras. 6. Estylo. 7. Genero demonstrativo. 8. Idem deliberativo. 9. Idem judiciario. 10. Elocuo. Suas virtudes e vicios. 11. Definio, origem e utilidade da Poesia. 12. Versificao. 13. Genero lyrico 14. Idem Didactico. 15. Influencia da Escola Classica. 16. Idem da Romantica. 17. Critica Litteraria. 18. Gosto, bello e sublime.

Livros. Nova Rhetorica Brasileira de Antnio Marciano da Silva Pontes; em sua falta Nova Rhetorica de Victor Le Clerc traduzida pelo Dr. Paula Menezes; e Lies Elementares de Poetica Nacional por F. Freire de Carvalho.

Setimo Anno

Rhetorica e Poetica Exercicios de composio, tanto em prosa como em verso, analyse critica dos classicos portugueses; discursos, narraes, declamaes, historia da litteratura portuguesa, e nacional.

Em quanto no houver hum compendio proprio, o Professor far em prelees um curso de litteratura antiga e moderna, especificamente da portuguesa e da brasileira. Versar o exame oral nas generalidades da litteratura, e o escripto na analyse de algumas obras que tiverem sido apreciadas durante o anno.

154

Litteratura Nacional 1. Origem da Lingua Porutugeza. 2. Noo e diviso da sua litteratura. 3. Desenvolvimento e progresso durante as duas primeiras pocas. 4. Poetas lyricos 5. Idem de Didaticos 6. Idem Epicos 7. Idem Dramaticos 8. Moralistas e Historiadores 9. Viajantes e Romancistas 10. Poetas Epicos Portuguezes 11. Idem Lyricos Brasileiros 12. Historiadores, Biographos, e Oradores Portuguezes 13. Chronistas Brasileiros 14. Poetas lyricos Portuguezes 15. Idem Brasileiros 16. Dramaticos Portuguezes 17. Idem Epicos Brasileiros 18. Idem Idem Portuguezes 19. Historiadores, Biographos e Monographos Portuguezes 20. Idem Brasileiros 21. Oradores Portuguezes 22. Idem Brasileiros 23. Influencia da Escola Petrarchista sobre a litteratura Portuguesa. 24. Idem da Gongoristica. 25. Causas da decadencia da litteratura Portugueza. 26. Idem do seu renascimento no 18 sculo. 27. Influencia da Arcadia e da Academia Real das Sciencias. 28. Escola Franceza e reaco archaista. 29. Natureza e reforma de Garret. 30. Idem do Sr. Magalhes.

Livro Postilla do Professor. (Sousa, 1999, p. 164-6.)

No binio anterior ao descrito, embora o programa no epecificasse o contedo a ser desenvolvido, na parte de Rhetorica e Poetica h uma breve

155

meno historia da litteratura portuguesa, e nacional, o que nos faz supor que se tratava um programa experimental e que resultou no programa visto acima. Como se nota no programa de sexto ano de 1860, os contedos esto inteiramente relacionados com a tradio do ensino de retrica e potica, incluindo temas como Estilo, Tropos e figuras e Gosto, belo e sublime, entre outros. No stimo ano, entretanto, a parte dedicada retrica e potica visivelmente perde espao para a parte de Literatura Nacional, que chama ateno pela extenso de seu contedo e pelo fato de incluir autores tanto da literatura portuguesa quanto da brasileira. Alm disso, surpreende a atualidade dos autores trabalhados, como Almeida Garret e Gonalves de Magalhes, poetas que, poucos anos antes, tinham fundado o Romantismo em Portugal e no Brasil, respectivamente. A seleo e a organizao dos contedos dessa parte do programa permitem notar que h uma clara preocupao em historiar a literatura em lngua portuguesa, organizando-a com base em dois critrios: o histrico-cronolgico e os gneros literrios. o caso, por exemplo, de itens como Poetas lyricos, Idem Epicos, Idem Dramticos, Chronistas portugueses, que privilegiam os gneros literrios, e itens como Influencia da Escola Petrarchista sobre a litteratura Portuguesa, Causas da decadncia da litteratura Portugueza, Natureza e reforma de Garret, entre outros, que privilegiam os temas. Se comparamos os itens entre si, notamos que, apesar de haver o interesse de enfocar autores que se destacaram num mesmo gnero, de um item para outro h uma clara seqncia histrico-cronolgica, como se nota entre os item 23 e 27: Influencia da Escola Petrarchista sobre a litteratura Portuguesa, Idem da Gongoristica, Causas da decadencia da literatura Portugueza, Idem do seu renascimento no 18 sculo e Influencia da Arcdia e da Academia Real das Sciencias, ou seja, um panorama que vai do final do sculo XVI at o sculo XVIII. No perodo de 1870-1877, a disciplina explicita no nome a abordagem histrica que a caracterizava desde o incio: Historia da Litteratura em geral, e especialmente da portugueza e nacional.

156

No programa do 7 ano de 1877, alm da Rethorica e da Poetica, tratadas como disciplinas independentes, ainda constavam outras trs disciplinas:

Litteratura, Historia da Litteratura Portugueza e Historia da Litteratura Brazileira.

Em Litteratura, o programa aberto com a explicitao de seus objetivos:
Noes sobre as litteraturas estrangeiras que mais ou menos influiram para a formao ou aperfeioamento da portugueza: estudo detido das diferentes phases desta e da luso-brazileira.

Esses objetivos revelam a preocupao do programa em resgatar as origens da literatura em lngua portuguesa e compreender o processo de sua formao. Os contedos dessa parte do programa eram as principais manifestaes da literatura ocidental, comeando pelas literaturas bblica, grega e latina e, posteriormente, enfocando as principais produes das literaturas francesa, espanhola, italiana, inglesa e alem entre os sculos XII e XIX. Os programas da literatura portuguesa e da literatura brasileira, por sua brevidade, convm reproduzir na ntegra:
Historia da Litteratura Portugueza 21. Resumo da historia da lingua portugueza. 22. Diviso da historia da litteratura portugueza. 1 poca: sculo XII XIV. 23. 2 poca: seculo XV. 24. 3 poca: seculo XVI. 25. 4 poca: seculo XVII. 26. 5 poca: seculo XVIII. 27. 6 poca: seculo XIX.

Historia da Litteratura Brazileira 28. Caracter nacional da litteratura brazileira; diviso de sua historia. 1 poca: seculo XVI XVII. 29. 2 poca: seculo XVIII. 31. 3 poca: sculo XIX.

Livros para a aula: Manual da historia da litteratura portugueza por Theophilo Braga. Selecta nacional por F. J. Caldas Aulete, 2 parte (Oratoria)

157

Poesias selectas por Midosi O compendio de litteratura estrangeira e brazileira que for approvado pelo Governo. (SOUZA, 1999, p. 174-5.)

Essa descrio de relevante importncia para esta pesquisa, uma vez que apresenta semelhanas com o ensino de literatura que se tem praticado em nosso pas a partir da dcada de 1970. Entre as semelhanas, nota-se, primeiramente, a nfase sobre uma viso panormica da literatura, enfocando os cnones da tradio literria. Alm disso, a produo literria de cada pas organizada em

pocas literrias, assim como hoje se organiza em estilos de poca ou

movimentos literrios. Por ltimo, tambm h semelhana na diviso dos perodos literrios. Comparemos a organizao dada literatura portuguesa com a periodizao mais comum encontrada nos manuais de literatura do final do sculo XX: Trovadorismo: sculos XII-XIV Humanismo: sculo XV Classicismo: sculo XVI Barroco: sculo XVII Arcadismo: sculo XVIII Romantismo: sculo XIX A ausncia de nomes especficos, como os existentes hoje, para designar cada uma dessas pocas se justifica pelo fato de esses nomes serem relativamente recentes na histria da cultura e da literatura. Nos sculos imediatamente anteriores ao sculo XIX, no havia distanciamento histrico suficiente para nomear esses perodos da literatura; alm disso, o interesse em classificar, distinguir e nomear os objetos de estudo um fenmeno tipicamente positivista, que surge no final do sculo XIX e se firma no sculo XX. O programa de literatura brasileira tambm guarda forte semelhana com a periodizao atualmente praticada nas escolas, com a diferena de que a produo da 1 poca (sculo XVI XVII) hoje dividida em duas partes: o Quinhentismo e o Barroco.

158

As indicaes de livros trazem informaes importantes quanto ao tipo de material didtico utilizado na poca: trs coletneas uma de oratria, uma de poesia e outra de literatura estrangeira e um manual de histria da literatura portuguesa, de Tefilo Braga (historiador portugus de orientao positivista), que mais adequado a cursos de ensino superior do que a cursos do ensino secundrio. E, por meio dessas indicaes, tambm se fica sabendo da interferncia do governo na escolha e indicao de materiais didticos, exatamente como ocorre hoje com o Plano Nacional do Livro Didtico, o PNLD, sistema de avaliao de materiais didticos criado pelo MEC. Embora o ensino de gramtica no seja o objeto central desta pesquisa, convm observar algumas mudanas que sofre o ensino dessa disciplina, j que, alm de ela ser ensinada pelo mesmo professor que lecionava literatura, o processo de mudanas no ensino das duas disciplinas semelhante. Por ser considerado conhecimento primrio ou bsico, o ensino de gramtica, at o ano de 1861, segundo Souza e Razzini, foi ministrado apenas no primeiro ano. Dava-se prioridade literatura, ento vista como um conhecimento superior ou uma espcie de coroamento dos estudos de letras, razo pela qual ocupava as sries mais adiantadas. Em toda a dcada de 1860, o ensino de gramtica permaneceu na srie inicial, mas, no sexto ano, acrescentava-se a disciplina gramtica filosfica que, apesar do nome, inclua contedos da gramtica normativa. A partir de 1870, a gramtica comeou a integrar o programa de vrias sries. Nos programas anteriores a 1881, no h detalhamento sobre contedos de gramtica e, em 1878 e 1879, no h indicaes de aulas de Portugus nos primeiros anos do curso, segundo Razzini. Em 1880, h apenas a seguinte indicao para Portuguez: Grammatica philosophia, analyse e exercicios de redaco verbal e escripta. Em 1881, entretanto, com a reforma do ministro Baro Homem de Melo, houve um aumento da carga horria da disciplina, que passou ento a ser denominada Portuguez e Historia Literaria. A parte de Portuguez (ou gramtica) do programa elenca 29 contedos, entre os quais Glottologia, Classificao das

159

linguas, Historia da lingua portugueza e aqueles que se tornaram clssicos nos manuais didticos das ltimas dcadas, muitos deles relacionados com a parte de morfologia: Phonologia, Do substantivo, Do adjectivo, Do pronome, Da preposio, Da conjuno, Elementos de composio, Elementos de derivao, Themas e razes, Elementos historicos que entram na composio do portuguez, entre outros. Ao trmino do elenco de contedos de Portuguez e de Historia Litteraria, o programa inclua um texto de duas pginas que descrevia os procedimentos a serem tomados pelo professor a ministrar a disciplina. No incio do texto se l:
O professor de Portuguez e Litteratura geral (historia litteraria) dividir o tempo lectivo, de modo que o estudo de uma materia no seja sacrificado ao de outra. No ensino do Portuguez, entrar em materia por traos geraes de glothologia; em seguida applicar as theorias da grammatica geral ao caracter, genio e physionomia da lingua vernacula sem se deter em discusses metaphysicas e polemicas, dando assim grammatica o cunho de uma sciencia e no mais de uma arte;[...] (Souza, 1999, p. 183. grifo nosso)

Primeiramente, chama a ateno o fato de as duas partes que compem a disciplina (lngua e literatura), apesar de ministradas pelo mesmo professor, serem tratadas como disciplinas independentes, com objetivos,

contedos e materiais distintos exatamente como vem ocorrendo nas ltimas dcadas na maior parte das escolas e dos manuais didticos. Alm disso, vale notar o interesse de seus autores em dar ao estudo da lngua um carter cientfico, e no artstico, em consonncia com a onda positivista vigente no fim do sculo XIX. O interesse pela classificao morfolgica e pela formao histrica da lngua semelhante ao movimento que ocorre com os estudos literrios, que aos poucos deixam de lado o interesse pela retrica e pela potica e passam a cuidar cada vez mais do estudo da histria da literatura, envolvendo aspectos relacionados com suas origens, com sua formao e com sua organizao em pocas ou estilos de poca. Se, antes, os estudos de Retrica e de Potica incluam uma parte prtica, isto , levavam o aluno a produzir textos orais e escritos nos quais punham em

160

prtica os conhecimentos adquiridos a partir de textos-modelo, o estudo da histria literria pressupe outro tipo de relao com o conhecimento. Primeiramente, a teoria de aprendizagem subjacente que se depreende do programa a transmissiva, isto , o professor expe a histria da literatura, cabendo aos alunos o papel de ouvir e anotar. Os textos literrios propriamente ditos deixam de ser o objeto central das aulas para se tornarem elementos de confirmao das verdades que o professor est dizendo, como se nota neste outro fragmento do programa de 1881, na descrio dos procedimentos do professor:
No curso de Litteratura geral (historia litteraria) o professor, depois de ligeiras noes sobre a origem e vulgarisao da escriptura, percorrer todas as phases historicas das linguas antigas e modernas, succintamente das desconhecidas aos alumnos, mais detidamente das estudadas no Collegio e com o maximo desenvolvimento possivel da portugueza; e far o resumo da historia litteraria das diversas naes, dando noticia de escriptores e personagens que tenham exercido alguma influencia no mundo das lettras, occupando-se da analyse e apreciao das principais obras individuaes, collectivas, nacionaes, anonymas, etc., das academias, theatros, jornaes e revistas, etc. dos factos que de certo modo interessem curiosidade dos litteratos. (Souza, 1998, p. 184.)

Como se nota, o professor quem percorrer todas as fases histricas das lnguas, quem far o resumo da histria literria e a anlise e apreciao das principais obras. preciso lembrar que, nessa poca, a situao desses professores era bastante diferente da situao em que se encontra nosso magistrio neste incio de sculo. Os professores do colgio Pedro II geralmente eram profissionais destacados de outras reas jornalismo, entre outras

e que eram convidados

como Medicina, Direito,

para lecionar na conceituada

escola, o que lhes servia como espcie de deferncia intelectual e profissional. A escolha do material didtico tambm estava vinculada a esse quadro de supervalorizao da figura do professor. Em sua posio de ctedra, o professor poderia tanto produzir suas prprias postillas, j que nenhum outro profissional fora capaz de imaginar um curso com as caractersticas que defendia, quanto

161

adotar uma obra j publicada, mas evidentemente compatvel com o grau de profundidade que pretendia. De qualquer modo, fica claro que o aluno no participava do processo de construo do conhecimento, tanto por causa da extenso dos contedos de literatura, quanto por causa da metodologia do ensino, que no promovia a anlise e apreciao propriamente dita das obras consagradas pelo cnone, mas to somente uma breve e sucinta apreciao crtica do sbio professor, provavelmente apoiada nas vozes da crtica literria da poca. Se dermos um salto no tempo e observarmos os contedos de literatura do programa do Colgio Pedro II de 1949, notaremos que, depois de um vasto elenco de 39 itens, que inclui a literatura de 10 pases, h uma observao com os seguintes dizeres:
Observao importante Sempre que for possvel, far-se- em
sala a leitura commentada de trechos caractersticos dos autores estudados, ou no original, ou em anthologia adrede publicada.

Essa observao comprova o carter meramente ilustrativo do texto literrio nas aulas e confirma tambm a hiptese de que a anlise e a apreciao do professor no passavam de uma leitura comentada, que privilegiava a leitura pessoal dele, em detrimento da participao dos alunos exatamente como ocorre em grande parte das aulas de literatura neste incio do sculo XXI, seja no ensino mdio, seja no ensino superior. Ainda no texto de 1881, tambm se faz meno parte de produo de texto, nomeada como redaco. Veja-se:
Quanto redaco, cujos exerccios so recommendados pelo Regulamento vigente, dever ser ella grammatical, philologica e litteraria, e o professor far executar de viva voz na aula o trabalho que os alumnos promptificarem por escripto em casa, e velar para que elles se esmerem nas relaes logicas da palavras e das phrases, na pureza, propriedade, correco e clareza das mesmas, e na belleza da dico. (Souza, 1998, p. 184.)

No h uma parte especfica no programa destinada produo de texto, contudo, como se v, ela tratada como um contedo parte, espcie de sntese

162

das outras partes do programa, j que inclui aspectos da gramtica, da filologia, da literatura, da retrica e da potica. Fazia-se a leitura oral do texto, e a correo e a avaliao eram feitas predominantemente de modo oral, ao contrrio da tendncia vigente em nosso pas nas ltimas dcadas, que supervaloriza o texto escrito. Fica claro, portanto, que, pelo menos desde 1881, as prticas de ensino de lngua portuguesa j eram muito prximas das prticas de ensino que h dcadas vm fazendo parte das escolas brasileiras e que temos chamado de prticas cristalizadas de ensino, seja com relao diviso entre literatura, gramtica e produo de texto, seja com relao abordagem histrica e/ou descritiva da literatura e da lngua, seja com relao periodizao da literatura em pocas ou estilos de poca, seja ainda com relao aos mtodos de ensino, ao papel do aluno e do professor no processo de aprendizagem, ao descompromisso com a formao de leitores competentes, aos objetos de ensino, etc.

4.2 A vitria da historiografia literria

Como foi visto no item anterior, pelo menos desde 1858 o programa de lngua portuguesa inclua contedos de histria da literatura, embora a disciplina, como esse nome, fosse introduzida somente a partir de 1870. A partir desse ano, portanto, como aponta Souza (1998), a retrica e a potica conviveram com a historiografia literria durante um perodo de mais duas dcadas, sendo definitivamente eliminadas do programa escolar como disciplinas em 1892, e substitudas pela Histria da Literatura Nacional. Um dos motivos que explicam a supresso dessas disciplinas na escola eliminao delas, em 1890, dos chamados Exames Preparatrios11, espcie de vestibular da poca. A partir de ento, alguns contedos de retrica e potica passaram a ser tratados em aulas de gramtica ou de produo de texto. Em Literatura, nesse
At 1931, no era necessria a concluso do ensino secundrio para ingressar no ensino superior. Apesar disso, o curso secundrio do Colgio Pedro II no sculo XIX subordinava-se inteiramente aos contedos e bibliografia indicados pelos Exames Preparatrio, o que no difere do quadro atual. Portugus s foi includa como disciplina obrigatria desses exames em 1869; a partir de ento, a disciplina passou a ser mais valorizada e a ganhar mais espao nos programas do Colgio Pedro II.
11

163

mesmo ano, a Histria da literatura brasileira (1888), de Slvio Romero, adotada como livro obrigatrio, permanecendo nessa condio at 1898. O surgimento da histria da literatura nos programas do Colgio Pedro II, a partir de 1860, no foi um fato isolado, mas resultado dos esforos de seus dirigentes e professores de modernizar o ensino de portugus, atualizando-o em relao ao que j vinha sendo praticado na literatura, na crtica e na historiografia literria. A opo pela abordagem histrica da literatura, naquele contexto, figurava como uma iniciativa inovadora, atendendo, assim, ao desejo pessoal de D. Pedro II, que desejava modernizar no apenas a educao no pas, mas tambm o prprio Estado. Considerando que muitos dos professores do colgio como Gonalves Dias, por exemplo eram vultos de renome nesses meios culturais, era natural que levassem para a sala de aula temas caros ao projeto romntico, como a questo da identidade nacional ou da independncia cultural e literria, entre outros, principalmente considerando o pblico do Colgio Pedro II, jovens oriundos das camadas privilegiadas da sociedade brasileira. Naquele momento, pela falta de materiais didticos que atendessem a essa nova demanda e tambm pela falta de uma tradio de ensino de histria da literatura, o material didtico utilizado era em parte produzido pelos prprios professores, o que significava, para muitos deles, uma possibilidade de projeo intelectual. Eram compndios, lies, manuais, postilas, tratados, muitos deles nascidos de teses defendidas para fins de concurso a uma vaga efetiva no prprio colgio, que reuniam lies de retrica e potica, antologia de textos literrios e histria da literatura. Durante anos, a Histria da literatura brasileira, de Slvio Romero, e o Curso

de histria da literatura portuguesa, de Tefilo Braga, foram os livros bsicos de

ensino de literatura no Colgio Pedro II. Pode parecer estranho aos profissionais da educao de hoje que obras originrias da pesquisa acadmica, no produzidas com fins didticos, sejam transpostas para o mbito escolar, sem mediaes, apesar de Slvio Romero ter preparado uma verso escolar de sua

164

Histria. Contudo, se atentarmos para o momento em que isso ocorre, poderemos

supor que a razo da adoo no seja somente a destacada qualidade da obra ou a falta de outro material didtico mais adequado aos fins didtico-historicistas da disciplina. Vivia-se, naquele momento, o declnio do Imprio e o incio da Repblica. O fim da retrica e da potica dos programas literrios refletia o triunfo do cientificismo positivista nos diferentes domnios do saber. A novidade, entretanto, no significa ruptura. A inclinao romntica pela observao, pela documentao, pela datao e diviso cronolgica dos fatos so princpios que o positivismo, no final do sculo XIX, no apenas retomaria do historicismo romntico, mas tambm levaria ao extremo com as idias de Taine sobre o meio e a raa. No Colgio Pedro II, a literatura integra os programas escolares do ensino secundrio como disciplina especfica, com exceo do perodo que vai de 1912 a 1925, em virtude da reforma do ministro Rivadvia Correia e do decreto 8660 de 5/4/1911, que eliminou as cadeiras de lgica e de literatura para dar lugar s cadeiras de higiene e instruo cvica. Ocorre que, como a literatura brasileira deixou de ser contedo obrigatrio dos Exames Preparatrios, que davam acesso universidade, a disciplina acabou sendo eliminada do curso secundrio. Em 1925, a reforma do ministro Joo Lus Alves determina que o curso secundrio passe a ter seis anos e sejam introduzidas vrias cadeiras, entre elas a de literatura brasileira, que volta a ser exigida no exame vestibular para Direito. Nas dcadas seguintes, a interferncia do Estado na conduo do ensino e de suas prticas notvel. Resumiremos, a seguir, os fatos mais importantes: 1938 Criao do Conselho Nacional do Livro Didtico, cujo papel examinar e avaliar livros didticos. A partir de ento, a escola estaria proibida de adotar um material didtico que no apresentasse na capa um nmero de registro e o aviso Livro de uso autorizado pelo Ministrio da Educao e Sade (RAZZINI, 2000. p. 263.) 1942 Reforma de Gustavo Capanema, que institui aulas de portugus para todas as sries.

165

 1943 Portaria ministerial que expande o programa de portugus dos cursos clssico e cientfico do ensino secundrio. No programa de 1951, a histria das literatura portuguesa e brasileira pode ser observada a partir da 2 srie do curso colegial. O de 1961 menciona a

anlise literria de textos das diversas fases da literatura brasileira e portuguesa. Como se pde notar nesse rpido painel do ensino de literatura de meados do sculo XIX a meados do sculo XX, os contedos de histria da literatura firmaram-se nos programas escolares desde 1858, tornando-se disciplina escolar a partir de 1870. Desde ento, como as demais disciplinas, esteve sujeita a diferentes tipos de influncia, como as das reformas de ensino empreendidas pelo Estado e a dos materiais didticos adotados. Com perodos de valorizao e expanso, ou de retrao ou excluso do programa escolar, a historiografia literria consolidou-se e legitimou-se como contedo, como disciplina e como prtica de ensino de literatura por excelncia. Qualquer proposta de ensino que enseje quebrar esse paradigma encontrar, com certeza, muitas dificuldades e resistncias por parte dos professores. 4. 3 As LDBs recentes e os Parmetros Curriculares Nacionais Se a historiografia literria nos currculos escolares remonta a uma tradio de mais de um sculo, poderamos nos perguntar como a legislao educacional mais recente vem lidando com essa questo; se, por exemplo, menciona, referenda ou questiona essa tradio. Apesar de fugir aos objetivos desta tese analisar a legislao educacional brasileira, tanto a que est em vigor quanto a legislao de dcadas passadas, compreendemos que convm ao menos examinar o modo como o ensino de portugus veio e vem sendo encarado por ela. Por isso, sem a pretenso de esgotar o assunto, passaremos a comentar, pela perspectiva dos interesses desta pesquisa, as duas ltimas Leis de Diretrizes e Bases (LDBs), a lei 5692, de 1971, e a lei 9394, de 1996, bem como algumas de suas resolues e pareceres. Alm disso, examinaremos trs documentos que tm sido referncia para o ensino mdio, desde o final da dcada de 1990: as Diretrizes Curriculares Nacionais para

166

o Ensino Mdio, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e os Parmetros Curriculares Nacionais + Ensino Mdio (PCN+).
A escolha desses documentos se justifica por duas razes: a lei 5692/71, pelo fato de ter promovido a polmica reforma educacional durante o regime militar, cujas conseqncias ainda se sentem hoje; a lei 9394/96 e suas respectivas resolues e pareceres, por ser a LDB vigente; e os Parmetros

Curriculares, por serem a principal referncia para a reforma do ensino no curso

secundrio.

4.3.1 Lei 5692/71 Publicada em 1971, durante o governo do General Emlio Garrastazu Mdici, a lei 5692 foi concebida no auge do regime militar (1964-1985), ou seja, no perodo de maior intolerncia poltica, que contou com a decretao do AI5, a instituio da censura aos meios de comunicao e s artes, a cassao de professores universitrios e polticos, perseguies e exlio. Entre outros aspectos, a lei ampliava a obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos no Ensino Fundamental (antigo 1 grau); unia Histria e Geografia numa nica disciplina, Estudos Sociais; no Ensino Mdio (antigo 2 grau), dividia as disciplinas em duas partes, as de educao geral e as de habilitao profissional (havia mais de 130 habilitaes possveis), inviabilizando dessa forma o ensino de Filosofia por falta de espao. Observemos o primeiro artigo da lei:
Art. 1 O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. (MEC, 1971, p. 5.)

Como se nota, a lei tinha por meta atingir trs objetivos. O primeiro deles, o desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, mantm a tnica de leis anteriores, segundo as quais a educao um processo libertador, capaz de levar o indivduo realizao pessoal. Suas bases so a concepo humanista de educao, calcada na formao integral do indivduo,
167

exatamente como se l no Art. 21 do Captulo III da lei: O ensino de 2 grau destina-se formao integral do adolescente. (Idem, p. 8.) O segundo deles, a qualificao para o trabalho, perfeitamente compatvel com o momento econmico que o pas vivia. No final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, vivia-se o chamado milagre econmico, resultado de uma poltica econmica que, contando com investimentos estrangeiros no setor industrial, arrocho salarial e controle da inflao, provocou um amplo crescimento da produo, do mercado consumidor e, conseqentemente, da necessidade de mo-de-obra qualificada. A finalidade central da reforma educacional era pr em prtica o acordo MEC-Usaid (Ministrio da Educao e Cultura e United States Agency for International Development), segundo o qual o Brasil receberia assistncia tcnica e cooperao financeira para a implantao de uma reforma educacional. Tratava-se, portanto, de uma reforma tecnocrtica, autoritria, construda sem um amplo debate da sociedade e inteiramente submissa poltica que os Estados Unidos praticavam em relao Amrica Latina. O terceiro dos objetivos, o exerccio consciente da cidadania expresso que, depois do regime militar, se tornou quase um lugar-comum no discurso pedaggico libertador assume um sentido particularmente interessante nessa lei e naquele contexto histrico-social. Ele deve ser lido no de acordo com o conceito que as sociedades democrticas geralmente tm de cidadania

que

passa necessariamente pelo respeito liberdade de expresso e pelo respeito aos direitos fundamentais do homem

mas de acordo com o ponto de vista dos

militares que detinham o poder, segundo o qual seria consciente o cidado que respeitasse as leis e as instituies e trabalhasse para o bem comum, de

preferncia sem contestar a ordem estabelecida. nesse esprito de ordem e progresso que se justificou a introduo das disciplinas Educao Moral e Cvica no Ensino Fundamental, Organizao Social e Poltica do Brasil no Ensino Mdio e Estudos de Problemas Brasileiros nos cursos superiores. As referncias da lei ao ensino de Portugus so breves e ocorrem uma nica vez, no artigo 4, pargrafo 2:

168

 2 No ensino de 1 e 2 graus dar-se- especial relevo ao estudo da lngua nacional, como instrumento de comunicao e como expresso da cultura brasileira. (Idem, p. 6)

Sem maiores detalhes, a lei faz referncia apenas lngua nacional, concebida aqui como instrumento de comunicao e expresso da cultura brasileira. Compatvel com a concepo funcionalista de lngua que vigorava entre os estudos de linguagem da poca, o documento compreende a lngua como instrumento de comunicao, motivo pelo qual a disciplina responsvel pelo ensino de portugus passa a ser chamada de Comunicao e Expresso. O ensino de literatura, embora no explcito, pode ser subentendido na referncia cultura brasileira, o que nos leva a crer que se trate especificamente de Literatura Brasileira. As disciplinas so organizadas em dois blocos: as que formam o ncleocomum e obrigatrio e as complementares ou optativas. O detalhamento dessas decises feito na Resoluo n 8, de 1/12/1971, assinada pelo presidente do Conselho Federal de Educao, Roberto Figueira Santos. O artigo 1 desse documento assim determina:
Art. 1 O ncleo-comum a ser includo, obrigatoriamente, nos

currculos plenos do ensino de 1 e 2 graus abranger as seguintes matrias: a) b) c) Comunicao e Expresso; Estudos Sociais; Cincias

Para efeito da obrigatoriedade atribuda ao ncleo comum, incluem-se como contedos especficos das matrias fixadas: a) b) c) em Comunicao e Expresso A Lngua Portuguesa; nos Estudos Sociais

a Geografia, a Histria e a Organizao

Social e Poltica do Brasil; nas Cincias a Matemtica e as Cincias Fsicas e Biolgicas (MEC, 1971, p. 17)

169

Ao expor os objetivos desse ncleo-comum, o documento assim se refere disciplina de lngua portuguesa:
a) em Comunicao e Expresso, ao cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato coerente com os seus semelhantes e a manifestao harmnica de sua personalidade, nos aspectos fsico, psquico e espiritual, ressaltando-se a Lngua Portuguesa como expresso da Cultura Brasileira; (Art 3, idem, p. 18.)

O emprego de expresses como contato coerente, manifestao harmnica de sua personalidade, Lngua Portuguesa como expresso da Cultura Brasileira, com letras maisculas, revela o ponto de vista do enunciador segundo o qual o processo de aprendizagem deve transcorrer de modo linear e harmnico, sem conflitos. Alm disso, o que seria um contato coerente do aluno com os semelhantes? E um contato incoerente? A lngua vista como expresso da cultura brasileira, mas seria essa a nica razo de estud-la? Alm disso, somente lngua caberia o papel de expressar nossa cultura? Esses elementos revelam uma concepo positivista e nacionalista de lngua, de educao e de cultura, compatvel com a ideologia do regime poltico vigente. No artigo 5 do mesmo documento, o enunciador especifica as disciplinas que deviam ser ensinadas no ncleo-comum do Ensino Mdio:
II - No ensino de 2 Grau, sob as formas de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira, Histria, Geografia, Estudos Sociais, Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas, tratadas predominantemente como disciplinas e dosadas segundo as habilidades profissionais pretendias pelos alunos. (Idem, p.18.)

Nesse artigo do documento, feita meno a Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira, de modo desdobrado, evidenciando uma dicotomia entre lngua (gramtica) e literatura, e excluindo indiretamente a literatura portuguesa. Essa dicotomia Colgio Pedro

que no nova, pois j existia nos planejamentos escolares do II no sculo XIX, conforme exposto anteriormente legitima e

acentua a tendncia existente nas escolas durante a dcada de 1970, marcada pelo esprito tecnicista, de dividir contedos e professores de uma mesma

170

disciplina, a fim de especializar (e inevitavelmente fragmentar) ainda mais o ensino. Assim, em lngua portuguesa, por exemplo, surgem os professores de gramtica, os de literatura e os de redao, muitos deles com materiais didticos e avaliaes especficos. Em outras disciplinas, no diferente. Em matemtica, por exemplo, surgem os especialistas da geometria e os da lgebra; em fsica, os especialistas da mecnica e os da tica; em Histria, em Histria Geral e Histria do Brasil, e assim por diante. As presses do exame vestibular e as aulas dos cursinhos, que dividem cada uma das disciplinas em vrias frentes, conforme visto no captulo 2 desta pesquisa, acentuaram ainda mais a fragmentao dos conhecimentos e o enfoque tecnicista de ensino. Outro documento relacionado com a lei 5692/71, o Parecer n 853/71, de 12/11/71, vem fechar o conjunto das determinaes e especificaes pretendidas pela reforma educacional. O objetivo central desse parecer detalhar a natureza, o relacionamento, a ordenao e a seqncia dos contedos que deviam ser includos no ncleo-comum. Dividindo os contedos em duas partes, a de educao geral e a de formao especial, o documento assim se posiciona em relao ao papel de cada uma delas:
A parte de educao geral destina-se a transmitir uma base comum de conhecimentos indispensvel a todos na medida em que espelhe o Humanismo dos dias atuais. [...] Alm de sua funo especfica, a parte geral tende por natureza a levar a mais estudos e, assim, definir o primeiro atributo da nova escolarizao, que o Grupo de Trabalho chamou de continuidade . A parte especial, por sua destinao, caracteriza a terminalidade . Conforme os termos expressos da lei (Art. 5, 1, letras a e b, a educao geral ser exclusiva nos anos iniciais de escolarizao e predominar sobre a especial at o fim do ensino de 1 grau. A formao especial surgir aps estes anos iniciais, de certo modo em segundo plano, e crescer gradativamente at predominar sobre a educao geral no ensino de 2 grau. (Idem, p. 25-26.)

Esse fragmento do Parecer chama a ateno por duas razes: primeiramente, pela afirmao inicial de que a educao geral devia espelhar o Humanismo daqueles dias. contraditria essa afirmao, se considerarmos que

171

a finalidade da reforma de ensino em questo era justamente a de reduzir a importncia do modelo humanista do currculo anterior, que se voltava para a formao integral do estudante, e abrir espao profissionalizao dos jovens, a fim de atender demanda do mercado. Alm disso, a que Humanismo o documento se refere? Poder-se-ia falar em Humanismo numa sociedade regida pela censura e pelo medo, na qual os direitos fundamentais do homem eram desrespeitados? Em segundo lugar, explcito no documento o desejo de que a formao especial, profissionalizante, predomine sobre a educao geral. Nesse contexto, caberia a pergunta: qual o espao da literatura num curso com enfoque predominantemente tecnicista? Ainda nesse Parecer, ao detalhar os objetivos da lei, o documento assim se refere ao ensino de lngua portuguesa:
A Lngua Portuguesa, portanto, ser encarada como o instrumento por excelncia de comunicao no duplo sentido de transmisso e compreenso de idias, fatos e sentimentos e sob a dupla forma oral e grfica, o que vale dizer: leitura, escrita e comunicao oral. Nesta ltima encontra-se um dos elementos mais evidentes de conexo entre a Lngua e os Estudos Sociais, encarados como um mecanismo de integrao do educando ao meio. Tambm no se h de esquecer, neste particular, a importncia cada vez maior que assume nos dias atuais a linguagem falada, ao impacto dos meios de comunicao audiovisual, a ponto de que, se j no vivemos uma cultura predominantemente oral, pelo menos as duas vias tendem a equilibrar-se. (Idem, p. 30.)

Primeiramente, chama a ateno a concepo de lngua que existe no texto, vista como um instrumento de comunicao de mo dupla, isto , que serve para transmitir e compreender idias, fatos e sentimentos. Nenhuma referncia linguagem ou s linguagens de modo geral, embora essa referncia seja feita na Resoluo n 8 de 1/12/1971, conforme citao anterior. Alm disso, de acordo com a viso funcionalista subjacente ao texto, nenhuma aluso ao papel interativo e transformador da linguagem ou capacidade dela de agir sobre o outro e sobre o prprio sujeito.

172

Tambm importante destacar a importncia que se d linguagem oral e aos meios de comunicao audiovisuais. Considerando que a televiso se popularizou no pas na dcada de 1960, e que na dcada seguinte muito se discutia sobre a cultura de massa, era natural que a oralidade fosse destacada no documento. Contudo, no h nenhuma perspectiva de trabalho sistematizado e concreto com a oralidade, por menor que seja. Alm disso, estranha a dvida que paira na afirmao se j no vivemos uma cultura predominantemente oral. Apesar de nesse momento os programas televisivos

jornais, filmes, novelas, programas

de humor

terem conquistado

um espao decisivo na tev, todos esses textos, embora veiculados oralmente, tm como suporte uma preparao previamente escrita, seja um roteiro de filme ou de novela, seja um conjunto de notcias. estranho que, num documento oficial do MEC, no se reconhea na sociedade moderna a influncia da escrita sobre os textos orais. Mais adiante, o documento situa o papel da literatura:
Ao lado de sua funo instrumental, o ensino da Lngua Portuguesa h de revestir, como antes se assinalou, um indispensvel sentido de expresso da Cultura Brasileira. As situaes criadas e os textos escolhidos para leitura, em articulao com as outras matrias, devem conduzir a uma compreenso e apreciao da nossa Histria, da nossa Literatura, da Civilizao que vimos construindo e dos nossos valores mais tpicos. Isto, evidentemente, no h de conduzir a exclusivismos estreitos. Assim como a nossa Histria parte da Histria Universal, a Literatura Brasileira no poder ser estudada com abstrao de suas razes portuguesas e sem inserir-se no complexo cultural europeu de que se origina. Seja como for, preciso no esquecer que `atrs de uma lngua h um pas, nesse pas existem homens, e o que se pretende conduzir a eles. (M. Laloum) (Idem, ibidem.)

Esse trecho particularmente importante para os objetivos desta pesquisa, j que permite inferir o suposto enfoque pretendido para o ensino de lngua portuguesa e de literatura brasileira. O texto menciona a compreenso e

apreciao da nossa Histria, da nossa Literatura, da Civilizao que vimos

construindo [...](destaque nosso), e afirma ainda que a Literatura Brasileira no

173

poder ser estudada com abstrao de suas razes portuguesas. Nesses trechos, evidente o pressuposto culturalista e historicista com que so vistas a lngua e a literatura, dando continuidade tradio historicista cujas origens remontam ao sculo XIX, conforme visto.

4.3.2 A lei 9394/96 Publicada durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, essa lei traduz o conjunto de preocupaes que, na dcada de 1990, envolveram a sociedade brasileira: esprito de participao democrtica, formao para a cidadania e qualificao profissional para atender s exigncias do mercado de trabalho, no contexto da globalizao. A lei organiza o currculo escolar em duas partes: uma base nacional comum e uma parte diversificada:
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia e da clientela. (MEC, 1996, p. 28.)

No Artigo 35, item II, ressaltado o interesse em preparar o educando para o trabalho e a cidadania, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. Embora se note a preocupao da lei 9394/96 com a formao e a qualificao profissional do estudante, os objetivos e a nfase dados a esse aspecto so diferentes dos observados na lei 5692/71. A nova lei prev na parte diversificada contedos relacionados com as especificidades regionais, culturais e econmicas de cada comunidade escolar. Portanto, sem eliminar o carter eventualmente profissionalizante desses contedos, a parte diversificada se abre tambm para interesses de outra natureza, como a cultural. Preocupada com a formao integral dos estudantes, a reforma educacional torna obrigatrio o ensino de arte e restitui Histria e Geografia sua independncia disciplinar.

174

No que se refere ao ensino de Portugus no Ensino Mdio, so vagas as referncias disciplina em duas nicas ocasies:
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; [...] 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: [...] II conhecimento das formas contemporneas de linguagem. (Idem, p. 32-33.)

A referncia ao ensino de Literatura feita na meno s letras e ao processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; ao ensino de lngua, feita explicitamente no trecho lngua portuguesa como instrumento de comunicao, na qual vigora ainda uma concepo funcionalista da linguagem. A lei detalhada por vrios pareceres e resolues, como, entre outros documentos, os Pareceres 05/97, 15/98 e 01/99, as Resolues 3/98 e 2/99 e as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Mdio, aprovadas em 1/6/1998,

documento que melhor desenvolve os objetivos e os fundamentos tericos da reforma educacional. De modo geral, os documentos partem do pressuposto de que vivemos numa sociedade que passa por rpidas transformaes sociais, econmicas e culturais, como decorrncia da globalizao e da revoluo tecnolgica. Mediante esse quadro, reconhece a necessidade de se formar um estudante para essa nova realidade, porm no com a viso de que seja prioritria a formao estritamente profissionalizante. Alis, essa formao pode e deve ser contemplada, porm depois de atendida a formao geral do educando.

175

Assim, de acordo com o ponto de vista desses documentos, o profissional dos novos tempos deve ser qualificado no apenas quanto aos requisitos tcnicos, mas tambm quanto sua capacidade de se adaptar a novos contextos sociais e profissionais, de interagir e se comunicar com outras pessoas, de lidar com as tecnologias de ponta e de expressar uma viso democrtica, solidria e tica da vida em sociedade. O objetivo de que o aluno aprenda a aprender, por exemplo, expresso no Artigo 35, item II:
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. (Lei de diretrizes e bases . ME, 1971, p. 32.)

Ressentindo a velocidade, a quantidade e a baixa qualidade de informaes que circulam no mundo contemporneo, a lei critica a fragmentao do saber e estimula um ensino que aproxime e integre as reas do conhecimento, como um verdadeiro resgate do humanismo. Para isso, sugere um ensino contextualizado e interdisciplinar, voltado para o exerccio da cidadania, no qual o aluno seja efetivamente o protagonista do processo de aprendizagem. Nesse contexto, a linguagem ou as linguagens passam a ser vistas como um importante meio tanto para a construo de significados e conhecimentos, quanto para a constituio da identidade do estudante. Alm disso, a linguagem verbal passa a ser por excelncia a ferramenta natural da interdisciplinaridade.

4.4 Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio A fim de detalhar os objetivos da reforma educacional nas diferentes reas e orientar os professores quanto s especificidades de sua disciplina, o governo federal publicou em 1997, depois de vrias verses, os Parmetros Curriculares

Nacionais (PCN) destinados ao ensino fundamental. Rompendo com os velhos

paradigmas da educao, a proposta dos PCN se articula em torno de quatro pilares fundamentais propostos pela Unesco (Organizao das Naes Unidas

176

para a Educao, a Cincia e a Cultura)12: aprender a conhecer (autonomia e continuidade dos estudos), aprender a fazer (aplicao dos contedos escolares em situaes concretas da vida social), aprender a viver com os outros (desenvolver atividades em grupo, respeitar as diferenas do outro, desenvolver atitudes e valores como tolerncia e pluralismo) e aprender a ser (identidade, autonomia, responsabilidade social). A publicao desse documento coincidia com a implantao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), isto , um programa criado pelo MEC com a finalidade de avaliar e comprar, para as escolas pblicas, manuais didticos destinados ao ensino fundamental. Assim, tanto a publicao dos PCN quanto a avaliao dos livros didticos fomentaram o debate em torno da reforma educacional, interferindo diretamente na vida escolar. A fim de se sentirem participantes da reforma e atualizadas em relao s mudanas, as escolas pblicas e particulares incluram na pauta de suas reunies pedaggicas a discusso dos Parmetros , bem como passaram a acompanhar os resultados das avaliaes que o MEC fazia dos materiais didticos inscritos no PNLD. Assim, promover um ensino de acordo com os Parmetros passou a equivaler, para professores, coordenadores, diretores, autores didticos e editores, a um ensino moderno e de qualidade. Sob a coordenao de Zuleika Felice Murrie, os Parmetros Curriculares

Nacionais: Ensino Mdio (PCNEM), na rea de Linguagens, Cdigos e suas

Tecnologias, foram publicados em 1999, no contexto de efervescncia dessas
Essas balizas da reforma educacional brasileira so claramente explicitadas nos Parmetros Curriculares Nacionais + Ensino Mdio: So quatro os saberes propostos pela Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) que funcionam como pilares da educao nas sociedades contemporneas: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros; aprender a ser. Objetivos to amplos certamente no sero atingidos com um ensino conteudista e fragmentado. Por isso, o conhecimento que se quer proporcionar ou construir deve ser reflexivo e crtico nas trs reas propostas pelos PCNEM e no estrato que as transcende: a cultura, termo aqui empregado em sentido amplo. (MEC, 2002, p. 23.)
12

177

discusses, mas tiveram um impacto bem menor do que o documento similar destinado ao ensino fundamental. Uma das razes pode ser a brevidade do documento, que apresenta uma concepo supostamente inovadora de ensino de lngua e literatura, mas no a desenvolve, no criando condies, assim, para que as escolas e os professores repensem com critrios objetivos suas prticas pedaggicas. Outra razo, menos relevante, pode ser o fato de, naquele

momento, o MEC no ter ainda uma poltica para a compra de materiais didticos para o ensino mdio, o que reduziu a intensidade dos debates sobre o referido documento. Situando o ensino de lngua portuguesa na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o documento manifesta claramente uma concepo

enunciativo-discursiva da linguagem, chegando a fazer a citao explcita de Mikhail Bakhtin. Contudo, ao tratar do papel das linguagens, assim se posiciona:
Utilizar-se das linguagens como meio de expresso,

informao e comunicao em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos de interlocutores; e saber colocar-se como protagonista no processo de produo/recepo. (PCN: Ensino mdio. MEC, 1999, p. 23.)

Como se nota, a nfase sobre o papel social das linguagens recai na concepo de que a linguagem um meio de expresso, informao e comunicao, conceito muito prximo de uma concepo funcionalista da linguagem. A dialogia e a interao, idias fundantes do pensamento bakhtiniano, esto apenas sugeridas vagamente pelas expresses situaes intersubjetivas e contextos e estatutos dos interlocutores. Alis, que professor do ensino mdio, no sendo um estudante recm-egresso da ps-graduao, poderia compreender o sentido de expresses como essas, que tm base na anlise do discurso? Considerando a novidade dessas idias e o distanciamento da maior parte dos professores em relao s recentes pesquisas lingsticas feitas na universidade, o documento, como enunciao, estaria levando em conta o contexto em que se insere e o estatuto dos interlocutores, isto , professores das redes pblica e particular? E mais: no restrito universo de quatorze pginas destinadas aos

178

Conhecimentos de Lngua Portuguesa, o documento, em si, oferecia subsdios suficientes para estimular o professor a fazer uma reviso profunda tanto de seus mtodos de ensino quanto do currculo escolar? Evidentemente no. Como resultado, a insatisfao dos professores em relao aos PCNEM tornou-se quase uma unanimidade. Primeiramente, por conta da insuficincia terica e prtica do documento; em segundo lugar, porque fazia crticas ao ensino de gramtica e de literatura sem deixar claro como substituir antigas prticas escolares por outras, em acordo com as novas propostas de ensino; em terceiro lugar, porque, na opinio de muitos professores, a literatura contedo considerado a novidade da disciplina no ensino mdio

ganhou um

papel de pouco destaque no documento, isto , o papel de ser apenas mais uma entre as linguagens que se incluem na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias: Lngua Estrangeira, Educao Fsica, Educao Artstica e Informtica. As referncias feitas diretamente literatura na parte especfica de Conhecimentos de Lngua Portuguesa so duas:
[...] A confuso entre norma e gramaticalidade o grande problema da gramtica ensinada pela escola. O que deveria ser um exerccio para o falar/escrever/ler melhor se transforma em uma camisa de fora incompreensvel. Os estudos literrios seguem o mesmo caminho. A histria da literatura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo. O conceito de texto literrio discutvel. Machado de Assis literatura, Paulo Coelho no. Por qu? As explicaes no fazem sentido para o aluno. (Idem, p. 34.)

Os contedos tradicionais de ensino de lngua, ou seja, nomenclatura gramatical e histria da literatura, so deslocados para um segundo plano. O estudo da gramtica passa a ser uma estratgia para compreenso/ interpretao/ produo de textos e a literatura integra-se rea de leitura. (Idem, p. 38.)

179

Como se v, o documento levanta questionamentos importantes, mas no os desenvolve. Uma leitura superficial do texto poderia at levar concluso de que o MEC reclama a incluso de Paulo Coelho entre os nomes consagrados da literatura brasileira, o que provavelmente no era a inteno de quem o redigiu. Alm disso, de acordo com segundo excerto, a histria da literatura considerada um contedo tradicional, sem que tenha havido uma justificativa para tal afirmao. Acresa-se ainda o fato de que, se a histria da literatura se desloca para segundo plano e a literatura se integra leitura, ento em que consistiria o novo ensino de literatura? O documento no deixa claro o que fazer com os textos literrios nem que textos literrios deveriam formar uma antologia a ser trabalhada em aula. O professor infere que deve deixar de lado a histria da literatura e promover leituras de textos literrios, mas sob que critrios de seleo e organizao? No quadro Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Lngua Portuguesa, que integra os PCN, so mencionadas apenas duas habilidades mais diretamente relacionadas com a literatura. So elas:

Analisar os recursos expressivos da linguagem

verbal,

relacionando textos/contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo, recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao das idias e escolhas, tecnologias disponveis).

Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de

construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. (Idem, p. 47.)

As habilidades indicadas no primeiro item so coerentes com uma concepo enunciativa da linguagem, mas servem abordagem de textos em geral, literrios e no literrios, verbais e no verbais. No segundo item, com objetivos to amplos

Recuperar [...]

as formas

institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura [...]

o professor certamente

teria dificuldade de saber se vem ou no

atingindo esses objetivos pelo modo como tem ensinado literatura. E, se no tem

180

conseguido, ento o que poderia fazer para alcan-los? O documento oferece poucos subsdios para esse fim. Quanto parte final desse item

[Recuperar] as classificaes

preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial

o que seriam as

classificaes preservadas e divulgadas? Classificar um autor ou uma obra como barrocos ou romnticos seria uma forma de recuperar essas classificaes? Em caso afirmativo, ento em que consistiria a novidade da proposta, j que o ensino de literatura tradicionalmente se tem voltado para a classificao de autores em perodos literrios e para o reconhecimento de caractersticas dos movimentos literrios? A falta de um rumo claro no documento em relao ao ensino de literatura, somada pouca importncia dada por ele literatura na escola, chegou at mesmo a suscitar certa repercusso entre escritores brasileiros. Claudio Willer, Moacyr Scliar e Joo Ubaldo Ribeiro, por exemplo, manifestaram-se na imprensa contra a orientao dos PCN13. Claudio Willer, na condio de presidente da UBE (Unio Brasileira dos Escritores) assim questiona o papel e o espao da literatura no currculo escolar, de acordo com a orientao dos PCNEM:
Aberraes como a difuso de coletneas de literatura para o vestibular e a utilizao de fichas de leitura, instrumentos para desestimular o estudante, so anteriores a esses Parmetros Curriculares. No entanto, estes demonstram que sempre possvel piorar. Na sua verso mais recente, no captulo sobre Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias no Ensino Mdio, a literatura deixa de existir, no apenas como disciplina, mas como campo autnomo do

conhecimento, a pretexto de corrigir o modo como, citando esse documento, a disciplina na LDB n 5.692/71 vinha dicotomizada em Lngua e Literatura (com nfase na literatura brasileira). [...] Pelo visto, diante das dificuldades para ensinar literatura e resolver problemas metodolgicos associados a esse campo (por exemplo: deve-se ensin-la como srie histrica ou adotar algum paradigma, e, nesse caso, qual?),

Ivanda Maria Martins Silva, na tese Interao Texto-leitor na escola, defendida na Universidade Federal de Pernambuco em 2003, cita a publicao, na Tribuna de 20/2/2002, de um artigo dos referidos escritores.
181

13

escolheram a soluo mais cmoda: elimin-la. (Jornal da USP, 11 a 17/3/2002.)

Tambm surgiram crticas aos PCNEM no meio acadmico, particularmente de professores envolvidos com o ensino de literatura na universidade14. Percebendo as manifestaes de insatisfao em relao ao documento, procedentes de diferentes esferas educacionais e sociais, O MEC providenciou a publicao dos Parmetros curriculares Nacionais + Ensino Mdio (PCN+), com o subttulo de Orientaes educacionais complementares aos Parmetros

Curriculares Nacionais. Carlos Emlio Faraco figura no documento como coordenador de rea e a redao da parte especfica da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias coube a Maria Paula Parisi Lauria. Retomando princpios e objetivos expostos nos PCNEM e nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o ensino mdio, o documento reafirma a orientao

cognitivista dos documentos anteriores ao destacar a importncia das competncias e habilidades para o desenvolvimento do estudante, a partir de trs eixos essenciais: Representao e Comunicao, Investigao e Compreenso, e Contextualizao Sociocultural.
14

Tambm visvel, no documento, a clara

As professoras Neide Rezende, da Faculdade de Educao da USP, e Maria Helena Nery Garcez, professora de Literatura Portuguesa da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, no nmero citado do Jornal da USP tambm fazem crticas aos PCNEM. Segundo o jornal, Neide declara que, no ensino mdio, os PCNs `no so parmetros de nada. So genricos e tocam de forma muito ruim no ensino da literatura. As escolas se renem, tentam entender o que no possvel entender. A professora da Faculdade de Educao diz que est em jogo um novo modelo de ensino da literatura, que antes se prendia muito a pocas e autores, sem que o aluno entrasse em contato direto com os textos. Esse um modelo fragmentado do sculo 19, que poderia ser mais apropriadamente considerado ensino da histria da literatura. Na mesma matria, ainda se l, a respeito das opinies de Maria Helena: Embora os PCNs tenham pontos muito positivos na questo do ensino de portugus, que no s lngua mas tambm literatura, esse ensino ficou muito falho [...] Toda a nfase dos PCNs para uma educao em que se privilegiem as manifestaes criativas dos estudantes em representaes, composies musicais, canto, dramatizaes, etc. Tudo isso bom? Obviamente, sim. Mas camos no extremo oposto de negligenciar e de dar pouca nfase nos estudos literrios que fazem refletir, assumir posies analticas, crticas, amadurecer, em suma.

182

finalidade de explicar ou desenvolver alguns trechos dos PCNEM, passando, s vezes, a impresso de que o autor do texto se esfora para traduzir alguns trechos obscuros ou mais tcnicos dos PCNEM para uma linguagem acessvel maioria dos professores. Os PCN+ elencam seis contedos a partir dos quais devem ser desenvolvidas as competncias e habilidades dos estudantes. So eles:
Conceitos 1. 2. 3. 4. 5. 6. Linguagens: verbal, no-verbal, digital Signo e smbolo Denotao e conotao Gramtica Texto Interlocuo, significao, dialogismo.

Competncias e habilidades associadas aos conceitos A esses conceitos est associada, sobretudo, a construo das competncias e habilidades deste primeiro eixo. O professor poder encontr-las na pgina 135 dos PCNEM. Aquelas competncias equivalem, em termos de rea, a: 1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia: interativa, gramatical e textual. 2. Ler e interpretar. 3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de textos. 4. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao em situaes relevantes. (PCN+. MEC, 2002. p. 39.)

Como se nota claramente na relao de contedos, os referenciais tericos que orientam essa seleo provm de trs modelos tericos diferentes. Conceitos como signo, smbolo e outros que aparecem no desenvolvimento do texto (como

ndice e cone) so originrios da Semitica de Pierce. Os conceitos de denotao e conotao, do segundo item, fazem parte das tentativas de se fundar uma
Semiologia, como propunha Saussure, e se prendem a concepes estruturalistas de linguagem; e, finalmente, as noes de interlocuo e dialogismo pressupem uma concepo enunciativo-discursiva da linguagem, de clara influncia bakhtiniana.
183

A aproximao de diferentes linhas tericas de pesquisa no , em si, um problema. O problema passa a existir quando essas teorias apresentam enfoques ou solues acentuadamente diferentes para um mesmo fenmeno. o caso, por exemplo, de como a Semiologia e a Anlise do Discurso bakhtiniana vem o problema da construo do sentido. Para a Semiologia, a denotao o sentido comum do signo, o sentido automtico, do dicionrio, ao passo que a conotao o sentido possvel, figurado, co-textual, isto , o sentido que se constri no contexto imediato. No prprio documento, os PCN+, h uma explicao para o fenmeno da conotao:
A conotao a parte do sentido de uma palavra (ou de outro signo) que no corresponde ao significado estrito. Resulta da atribuio de novos significados ao valor denotativo do signo e constitui-se de elementos subjetivos, variveis de pessoa para pessoa, de contexto para contexto. (MEC, 2002, p. 39.)

A teoria bakhtiniana, por sua vez, trabalha com a oposio entre

significao e tema e v a construo do sentido do signo por uma perspectiva

histrica, social, concreta, que est para alm do verbal. Se a Semiologia olha sobretudo para o signo, observando a multiplicidade de sentidos que ele pode apresentar, denotativa e conotativamente, em oposio a outros signos do mesmo sistema lingstico, Bakhtin v a produo de sentido do signo como um processo que apresenta, por um lado, elementos estveis de construo do sentido (significao) e, por outro, elementos que s podem ser definidos na situao concreta de cada enunciao (tema). Explica Bakhtin:
[...] o tema da enunciao determinado no s pelas formas lingsticas que entram na composio (as palavras, as formas morfolgicas ou sintticas, os sons, as entoaes), mas igualmente pelos elementos no verbais da situao. Se perdermos de vista os elementos da situao, estaremos to pouco aptos a compreender a enunciao como se perdssemos suas palavras mais importantes. O tema da enunciao concreto, to concreto como o instante histrico ao qual ela pertence. Somente a enunciao tomada em toda a sua amplitude concreta, como

184

fenmeno histrico, possui um tema. (Voloshinov/ Bakhtin, 1929, p. 1145.)

Assim, de acordo com esse ponto de vista, o sentido final de um enunciado (o tema) depende no apenas do que dito, mas tambm de outros elementos que participam da situao de produo do enunciado, ou seja, em que momento histrico se d a interao, quem so os interlocutores que participam dela, que julgamentos um tem sobre o outro, com que finalidade e em que gnero discursivo o texto produzido, o papel da entonao, dos gestos, da expresso facial, etc. Aproximar, portanto, como fazem os PCN+ , um conceito como dialogismo, que pressupe uma viso mais ampla a respeito do processo de interao por meio da linguagem, de um conceito como conotao, nascido de uma concepo estruturalista que se limita a olhar para o horizonte do signo ou do sistema lingstico, revela, alm de falta de rigor terico, falta de clareza para definir os rumos pretendidos para o ensino de lngua portuguesa no Ensino Mdio. As incoerncias tericas do documento fazem-se sentir em vrios outros pontos. Sem pretender esgotar esses problemas, comentaremos apenas alguns deles, que nos chamaram mais a ateno. Ao propor que a escola trabalhe com situaes que estimulem o protagonismo do estudante, o documento cita um exemplo:

na produo de um texto narrativo como um relato, por exemplo o

aluno deve ser incentivado a colocar-se na situao de quem reconta um fato ocorrido com ele. (Idem, p. 61.)

Neste ponto, o documento parece misturar duas teorias sobre produo textual, bem como confundir tipo de texto com gnero discursivo. Primeiramente, porque apresenta a proposta de que o aluno se coloque na situao de quem reconta um fato para escrever um texto narrativo (note-se que o relato, o gnero, aparece apenas como exemplo; supostamente poderia ser qualquer outro gnero). Se fosse outro gnero narrativo, como o conto maravilhoso, ainda assim o aluno deveria coloca-se na situao de quem reconta um fato ocorrido com ele? O segundo aspecto que, de acordo com a proposta de produo textual organizada a partir de gneros, o aluno no deve imaginar-se numa determinada

185

situao de produo; ele faz parte dela, ou seja, ao fazer uma notcia, o aluno um reprter, mesmo que de um jornal escolar; ao fazer um relato, o aluno relata um fato realmente vivido; ao fazer poemas, ele de fato um poeta aprendiz. O que geralmente se discute nessa concepo de ensino como divulgar a produo de textos dos alunos, j que eles no dispem dos mesmos meios de divulgao dos escritores profissionais. Embora o documento incentive o ensino de produo textual a partir de uma teoria de gneros (lembramos que a obra Esttica da criao verbal, de Mikhail Bakhtin, na qual desenvolvido o conceito de gnero textual ou discursivo, includa na bibliografia do documento), ainda mistura elementos de duas concepes bastante diferentes de ensino. Por exemplo, ao tratar dos procedimentos para o desenvolvimento da competncia textual, o documento prope:
Como os textos ganham materialidade por meio dos gneros, parece til propor que os alunos do ensino mdio dominem certos procedimentos relativos s caractersticas de gneros especficos, conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referncia do Saeb:

reconhecer caractersticas tpicas de uma narrativa ficcional (narrador,

personagens, espao, tempo, conflito, desfecho) (Idem, p. 78.)

Os elementos indicados entre parnteses, como sabemos, fazem parte do tradicional modelo de produo textual centrado no trip narrao-descriodissertao. No que esses elementos no possam ser observados em gneros especficos; isso at possvel, desde que, antes, sejam observados outros aspectos, estes sim essencialmente constitutivos do gnero, tais como tema, modo composicional, estilo, alm de outros aspectos da situao de produo como a identidade e o papel dos interlocutores, o suporte, etc. No que se refere ao ensino de literatura, especificamente, o documento tambm deixa dvidas. Embora os PCN+ reafirmem de modo geral o ponto de vista dialgico da linguagem literria expresso nos PCNEM, parece-nos que o novo documento recua em relao a algumas posies assumidas no documento anterior. o caso do ensino de histria da literatura, que, de acordo com os

186

PCNEM, deveriam ocupar papel secundrio, abrindo espao para a formao de

leitores de literatura. Nos PCN+ , entretanto, o enfoque da questo parece ser diferente. Observemos, a seguir, cinco referncias ao ensino da histria da literatura (grifo nosso):
Entender as manifestaes do imaginrio coletivo e sua expresso na forma de linguagens compreender seu processo de construo, no qual intervm no s o trabalho individual, mas uma emergncia social historicamente datada. O estudo dos estilos de poca, por exemplo, em interface com o dos estilos individuais, adquire sentido nessa perspectiva : a de que o homem busca respostas est imerso. (Idem, p. 52)

inclusive estticas

a perguntas latentes ou explcitas nos conflitos sociais e pessoais em que

aluno

deve

saber,

portanto,

identificar

obras

com

determinados perodos , percebendo-as como tpicas de seu tempo ou antecipatrias de novas tendncias. (Idem, p. 65.)

A lngua, bem cultural e patrimnio coletivo, reflete a viso de mundo de seus falantes e possibilita que as trocas sociais sejam significadas e ressignificadas. No domnio desse conceito est, por exemplo, o estudo da histria da literatura , a compreenso do dinamismo da lngua, a questo do respeito s diferenas lingsticas, entre outros. (Idem, p. 66.)

A formao do aluno deve propiciar-lhe a compreenso dos produtos culturais integrados a seu(s) contexto(s)

compreenso que se

constri tanto pela retrospectiva histrica quanto pela presena desses produtos na contemporaneidade . (Idem, p. 69.)

[Considera-se mais significativo que]

o ensino mdio d especial

ateno formao de leitores, inclusive das obras clssicas de nossa literatura, do que mantenha a tradio de abordar minuciosamente todas

187

as escolas literrias, com seus respectivos autores e estilos. (Idem, p. 71.)

Com exceo do ltimo excerto, todos os outros pressupem a incluso da histria da literatura no programa escolar, admitindo inclusive procedimentos antes questionados, como identificar obras com determinados perodos. O ltimo excerto o nico que aponta restries s prticas atuais de ensino de literatura e, mesmo assim, em que aspectos consistiria a mudana? A novidade parece residir em apenas duas palavras: minuciosamente e todas. De resto, no h novidade. O documento admite trabalhar com a histria da literatura, porm sem que haja a obrigatoriedade de abordar minuciosamente todas as escolas literrias e seus respectivos autores. Admite tambm trabalhar com as obras clssicas da nossa literatura, a despeito das crticas feitas pelos PCNEM a respeito do cnone literrio, conforme trecho reproduzido anteriormente:
[...] A histria da literatura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo. O conceito de texto literrio discutvel. Machado de Assis literatura, Paulo Coelho no. Por qu? As explicaes no fazem sentido para o aluno. (MEC/SEMTEC, 1999, p. 34.)

E essas explicaes do documento tambm no fazem sentido para o professor! Tanto os PCNEM quanto os PCN+ no deixam claro o modo como o professor deve proceder em relao ao cnone literrio. O que fazer com a obra de Paulo Coelho? Que resposta dar pergunta de um aluno, citada nos PCNEM: Drummond literato, porque vocs afirmam que , eu no concordo. Acho ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas, no verdade? (Idem.) De acordo com a proposta dos PCN+, continuaremos a ler apenas Drummond, autor de uma obra clssica, o que em si timo, porm no incluiremos a obra de Paulo Coelho nem as canes de Z Ramalho, no por razes de ordem terica ou pedaggica ou qualitativa, mas por absoluta falta de clareza quanto ao que fazer com elas.

188

Os PCN+ propem organizar os contedos de lngua portuguesa em torno de temas estruturadores. So quatro os temas:

Usos da lngua. Dilogo entre textos; um exerccio de leitura. Ensino de gramtica: algumas reflexes.
O texto como representao do imaginrio e a construo do patrimnio cultural. (MEC/SEMTEC, 2002, p. 71.)

Pode-se

perguntar:

qual

espao

da

literatura

nesses

temas

estruturadores? Evidentemente, a literatura dever ser tratada no segundo e no quarto temas. Vejamos como eles so detalhados no documento:

Dilogo entre textos: um exerccio de leitura

Competncias especficas

Unidades temticas Funo e natureza da intertextualidade

Competncias e habilidades Analisar contexto. os recursos expressivos da

linguagem verbal, relacionando texto e

Protagonista do discurso; intertextualidade

Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da linguagem verbal.

189

O texto como representao do imaginrio e a construo do patrimnio cultural

Competncias especficas
Unidades temticas O funcionamento discursivo do clich Competncias e habilidades Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo. Preconceito; pardia Analisar diferentes abordagens de um mesmo tema. Identidade nacional Resgatar populares. (MEC/SEMTEC, 2002, p. 73-4.) usos literrios das tradies

No primeiro quadro, evidente o interesse pela intertextualidade, citada duas vezes como unidade temtica. No campo das competncias e habilidades, entretanto, o item Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando texto e contexto muito genrico e no diz respeito

necessariamente ao discurso literrio. Diante disso, supe-se que o segundo quadro seja aquele que vai tratar das especificidades do ensino de literatura at porque, no campo das competncias e habilidades a palavra literrio empregada duas vezes. No entanto, um rpido exame das unidades temticas atesta a falta de rumo da proposta. Seria possvel estruturar um curso de ensino de literatura a partir destes quatro temas: funcionamento discursivo do clich (a que clich se refere o documento? Estaria chamando genericamente s recorrncias temticas e formais da literatura de clichs?), preconceito (refere-se a que tipo de preconceito: literrio, cultural, lingstico? Ou se refere s obras que abordaram esse tema?), pardia (esse procedimento intertextual e interdiscursivo deveria ser considerado tema?) e identidade nacional (o tema estaria restrito apenas s tradies populares?)?

190

Entre as competncias e habilidades, so apontadas, efetivamente, duas habilidades: comparar (confrontar) e analisar. Como ficam as outras habilidades que a disciplina pode e deve desenvolver com seus objetos de ensino, como

identificar, resumir, levantar hipteses, transferir, deduzir, inferir, justificar e explicar? Alm disso, que competncias a disciplina deveria construir a partir do
desenvolvimento das habilidades? Recuperar as formas institudas de construo do imaginrio coletivo e os usos literrios das tradies populares so habilidades ou competncias? O que significa recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo? E de que modo fazer isso? Ser que a habilidade proposta de analisar os recursos

expressivos da linguagem verbal, relacionando texto e contexto, daria conta de uma empreitada desse porte? E, por fim, a proposta de tratar a questo da identidade nacional por meio do resgate dos usos literrios das tradies populares no clara. O documento se refere aos usos que a literatura oficial fez das tradies populares (por exemplo, a relao entre Macunama, de Mrio de Andrade, e as lendas e tradies da cultura popular brasileira) ou se refere a usos literrios (recursos de expresso literrios) presentes nas manifestaes artsticas populares (por exemplo, o emprego de redondilhas e decasslabos nos repentes e desafios nordestinos, ou a presena dos temas da cavalaria medieval nas canes do compositor baiano Elomar)? So louvveis a iniciativa dos PCN+ e os esforos de seus autores no sentido de esclarecer e aprofundar as propostas dos PCNEM. Contudo, como foi demonstrado, os dois documentos carecem de maior discusso e de reviso, a fim ajustar pressupostos terico-metodolgicos ou de esclarecer alguns pontos ainda obscuros. Enfim, o que se nota no confronto entre as propostas dos PCN e as dos

PCN+ quanto ao ensino de literatura que h vrios pontos divergentes entre os

dois documentos. Essas divergncias podem ser assim sintetizadas:

191

 Os

documentos no apresentam exatamente a mesma posio em relao ao

ensino da histria da literatura. Se para os PCN a histria da literatura deve ficar em segundo plano, nos PCN+ ela desejvel, porm sem o compromisso de cobrir todas as estticas literrias e todos os autores de cada um desses momentos;

Os documentos no deixam clara sua posio acerca do cnone literrio. Os

PCN criticam a falta de discusso nas salas de aula em torno do cnone, mas
no propem de forma objetiva a reviso das obras consagradas nem a incluso de autores esquecidos pela histria da literatura. Os PCN+, por sua vez, propem a leitura de obras clssicas de nossa literatura e no retomam nem aprofundam a discusso sobre o cnone.

O trabalho com o texto literrio e a formao de leitores tornam-se o centro das

atividades nas aulas de literatura. Apesar disso, os PCN+ valorizam o reconhecimento da esttica literria a que pertence o texto. So valorizadas as estratgias de contextualizao, isto , de examinar as relaes entre o texto e o contexto em que foi produzido.

Ambos os documentos estimulam a abordagem intertextual e dialgica da literatura, supondo movimentos de leitura que aproximem textos de uma mesma poca ou de pocas diferentes. O confronto entre linguagem verbal e linguagens no verbais tambm visto positivamente.

4. 5 Concluso Neste captulo, procuramos identificar o momento em que a histria da literatura passou a fazer parte do currculo escolar e tornou-se uma disciplina, substituindo a Retrica e Potica. Alm disso, tomando como referncia o Colgio Pedro II, procuramos conhecer um pouco das prticas de ensino de literatura num perodo de aproximadamente um sculo, entre 1850 e 1950. E, por fim, examinamos leis e documentos relativamente recentes, a fim de observar o papel

192

que a literatura e o ensino de literatura devem cumprir, de acordo com o ponto de vista desses documentos oficiais. Como concluso, podemos afirmar que a historiografia literria, como meio de abordar e conduzir o ensino de literatura na escola, constitui uma tradio de ensino de mais de 150 anos. As razes desse sucesso da historiografia sero analisadas e aprofundadas no prximo captulo desta tese. Amparada pelo contexto positivista da poca e pela prpria legislao vigente, a historiografia literria tornou-se nesse perodo a nica referncia para inmeras geraes de professores, que aprenderam e ensinaram literatura com esse tipo abordagem, sem sequer pensar na possibilidade de haver outras formas de abord-la. A reforma de ensino promovida pela Lei 5692/71, inspirada numa concepo nacionalista e tecnicista de ensino, favoreceu a permanncia da historiografia literria na escola, geralmente trabalhada com nfase na

memorizao de perodos, autores, obras, datas, etc. Conforme vimos no captulo 2 desta tese, nesse contexto que surge o manual didtico, da forma como o conhecemos hoje com textos, estudos dirigidos e exerccios preparados diretamente para o aluno ignorando eventual contribuio do professor, supostamente mal formado e despreparado para ministrar as aulas sozinho. O conjunto de documentos publicados a partir da Lei 9394/96, que inclui os Pareceres, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, os

Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio e os Parmetros Curriculares Nacionais + Ensino Mdio, apontam para um caminho diferente, de busca do
conhecimento significativo para o aluno, de intercmbio de conhecimentos entre as vrias disciplinas, de participao social e compromisso com a cidadania, de integrao do estudante ao mundo globalizado e tecnolgico, entre outras coisas. Apesar disso, na rea especfica de Lngua Portuguesa, falta aos documentos que deveriam fomentar o debate sobre a reforma de ensino na disciplina os PCNEM e os PCN+ maior desenvolvimento das propostas ou maior clareza sobre contedos e metodologia a serem adotados. No caso dos PCN+, inclusive, apesar de seus objetivos e de sua importncia, acresa-se o

193

agravante de que, decorridos dois anos de sua divulgao no site do MEC, reduzidssimo o nmero de professores que conhecem a existncia desse documento. Nos ltimos dez anos, durante todo o governo Fernando Henrique e at a presente data, neste fim do primeiro ano do governo Lula, a nfase na educao tem sido dada principalmente ao ensino fundamental, o que se manifesta em iniciativas concretas do governo como a compra de livros didticos e os esforos para difundir os Parmetros curriculares nacionais. J hora de o ensino mdio fazer sua reforma. E, no caso especfico do ensino de literatura, se hora de buscar prticas de ensino mais condizentes com o mundo em que vivemos e com o exerccio da cidadania, hora tambm de resgatar a importncia e a autoestima da disciplina, perdidas desde a publicao dos PCNEM.

194

CAPTULO 5: HISTORICIDADE E HISTORIOGRAFIA LITERRIAS

Histrico , ao contrrio do que diz a conveno, o que ficou, no o que morreu.
Alfredo Bosi Como se viu no captulo anterior, a introduo da histria da literatura nos programas escolares, no sculo XIX, rompeu com a milenar tradio clssicohumanista de ensino, centrada nos estudos da retrica e da potica, e h mais de 150 anos vem orientando os estudos de literatura na escola. Quais teriam sido as causas desse sucesso da historiografia no contexto escolar? Que desdobramentos sofreu a historiografia literria ao longo dos sculos XIX e XX e que reflexos esses desdobramentos tiveram sobre o ensino de literatura praticado na escola? A historiografia um mtodo ruim para ensinar literatura na escola hoje? Por qu? Que historiografia literria a escola tem ensinado? Neste captulo, procuraremos responder a essas perguntas e, ao mesmo tempo, apresentar os fundamentos tericos desta pesquisa o pensamento de Antonio Candido e Mikhail Bakhtin que, a nosso ver, podem contribuir para um redirecionamento do ensino de literatura, conforme proposta que apresentaremos no ltimo captulo.

5.1 Historicidade romntica e historiografia literria Na cultura ocidental, desde o surgimento do Cristianismo, predominou uma concepo teolgica da Histria, de base judaico-crist. Essa concepo atravessou a Idade Mdia e o Renascimento e passou a ser contestada apenas no sculo XVIII, quando foi submetida crtica da razo pelos filsofos iluministas. Apesar disso, a viso de Histria do sculo XVIII ainda se sustentava numa concepo segundo a qual a Histria seria produto de vidas ilustres, isto , do rei, do filsofo, do sbio, cujas aes poderiam melhorar o homem e a sociedade. No sculo XIX, durante o perodo romntico, essa concepo foi substancialmente modificada. O Romantismo, como expresso artstica e cultural da burguesia classe que, acreditando ser possvel mudar os rumos de sua

195

histria, acabou por mudar tambm os rumos da Histria inverteu a viso de Histria, no a concebendo nem como realizao da vontade divina nem como obra de vidas ilustres, mas como resultado de idias e foras sociais. A concepo de Histria, antes universalizante, tambm se modificou. Os romnticos, no sculo XIX, em vez de civilizao, preferiam pensar em cultura, isto , nas particularidades de uma raa15 ou de uma nao. Assim, cada povo teria sua prpria histria, bem como uma histria peculiar de sua raa, de seu esprito nacional e de sua cultura, seja nas formas eruditas de expresso artstica (nas quais se inclui a literatura), seja nas manifestaes culturais populares de tradio oral (o folclore). Segundo J. Guinsburg (1978), o Romantismo um fato histrico e, mais do que isso, o fato histrico que assinala, na histria da conscincia humana, a relevncia da conscincia histrica. (p. 14.) Da o desejo do homem romntico de organizar os fatos histricos e classific-los, prenunciando o esprito analtico do positivismo, no final do sculo XIX. A viso historicista da realidade que nasce com o Romantismo se integra aos estudos do desenvolvimento dos povos. Afirma Guinsburg:
Ela passa a fazer-se valer com efetividade, no s balizando o movimento histrico por uma datao mais precisa, como plasmando-o em `etapas, `perodos, `idades, o que rene em estruturaes temporais de certa organicidade, e mais ou menos comandadas por denominadores comuns, as aes e os sucessos que fulcram a vida das naes e dos grandes complexos histricos no seu mbito geocultural [...]. (Guinsburg, 1978, p. 18.)

Para Roberto Ventura (1995), o surgimento da histria da literatura no contexto romntico est diretamente relacionado com a formao dos Estados nacionais e com a necessidade destes de fortalecer-se como tal, o que implicava a

Preferimos aqui empregar o termo raa, em lugar de etnia, por ter sido o termo originalmente empregado durante todo o sculo XIX, seja no contexto das discusses em torno das relaes entre raa e formao das naes (Romantismo), seja no das relaes entre raa e meio natural e social (Naturalismo).
196

15

valorizao e o fortalecimento da lngua e de suas manifestaes como produtos culturais. Afirma Ventura:
Influenciados pelo historicismo, os fillogos conceberam a histria da literatura como processo complexo, determinado por fatores externos e internos, concorrendo com os historiadores polticos, ao procurar mostrar a individualidade ideal de uma nao por meio do encadeamento dos fenmenos literrios. (Ventura, 1995, p. 39.)

No contexto europeu, a nova ordem social trazida pela Revoluo Francesa exigia dos intelectuais a busca de uma identidade nacional, cujas razes se encontravam naturalmente no passado, particularmente na Idade Mdia. o que explica, por exemplo, o interesse do Romantismo portugus no apenas por temas medievais, cujo ponto alto so os romances de Alexandre Herculano, mas tambm o interesse pela expresso mxima do Renascimento portugus, Lus de Cames, figura basilar da cultura e da identidade nacional lusitanas. No Brasil, a chegada do Romantismo e de seu pendor historicista coincide com o momento em que as questes da identidade nacional esto sendo exaustivamente discutidas, em razo da recente Independncia poltica. Como diz Alfredo Bosi, o assunto prioritrio da gerao de intelectuais ativos entre os anos da Independncia e os meados do sculo XIX passava forosamente pela construo da nova identidade nacional. (Bosi, 2000, p. 14.) Para ns, brasileiros, no se tratava apenas de mudar os rumos da cincia histrica, mas de construir nossa prpria historiografia. No terreno da literatura, tudo estava por fazer: nossas referncias mais importantes ainda eram as lusitanas, no havia uma historiografia literria de autores nacionais nem uma crtica organizada e atuante. Sequer tnhamos definido nossos cnones literrios, e o incipiente pblico comeava a exercer timidamente o papel que, de acordo com a perspectiva de literatura como sistema, proposta por Antonio Candido, seria decisivo para a definio da identidade e da autonomia da literatura nacional. Assim, o nacionalismo e o historicismo romnticos impunham-se entre ns como um caminho mais ou menos natural, que encontrou acolhida tanto na produo literria propriamente dita quanto em reas afins, como a crtica e a historiografia literria. A escola, como sempre, caminhava na contramo da
197

histria. Distanciando-se da grande discusso que se fazia naquele momento, praticava um ensino essencialmente retrico, aderindo oficialmente ao historicismo literrio somente quatro dcadas depois, conforme vimos no captulo anterior. No mbito da produo literria, a vertente nacionalista do Romantismo brasileiro encontrou no romance sua mais importante manifestao. Dividindo o Brasil em trs espaos a cidade, o campo e a floresta, que deram origem, respectivamente, aos romances urbano, regional e histrico-indianista , os escritores, em busca da individualidade ideal de que fala Ventura, procuraram documentar e descrever as especificidades da paisagem, do homem, da lngua e da cultura nacionais como expresso do carter nacional. Evidentemente, a pesquisa nacional no se limitou ao romance e encontrou expresso em outros gneros, como a poesia e o teatro. A poesia da primeira gerao romntica, alis, foi fortemente marcada pela pesquisa histrica, pela busca das razes raciais, culturais e lingsticas da nacionalidade, o que resultou, por exemplo, na contribuio decisiva de Gonalves Dias, seja como poeta indianista ou dramaturgo, seja como pesquisador de etnografia e lnguas indgenas. Por sua vez, a crtica romntica nacional, tentando desvencilhar-se da forte tradio clssica balizada pela retrica e pela potica, empreendia, segundo Antonio Candido, um esforo decisivo no setor do conhecimento da nossa literatura, promovendo a identificao e avaliao dos autores do passado, publicando as suas obras, traando as suas biografias, at criar o conjunto orgnico do que hoje entendemos por literatura brasileira um cnon cujos elementos reuniu, para que Slvio Romero o definisse. (Candido, 1975, v.2. p. 328.) J a historiografia literria nacional nasceu no Brasil sob a gide de D. Pedro II e do seu interesse de consolidar a cultura nacional de que ele se desejava o mecenas. Dando todo o apoio ao Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, criado nos fins da Regncia (1838), o jovem monarca ajudou quanto pde as pesquisas sobre o nosso passado, que se coloriram de um nacionalismo oratrio, no sem ranos conservadores. (Bosi, 1975, p. 109.)

198

Os primeiros trabalhos historiogrficos publicados, apesar de imbudos do compromisso de fazer uma histria da literatura brasileira que fosse no apenas o registro dos eventos do Imprio, mas tambm a expresso de um projeto de construo ideolgica, eram feitos precariamente, sem recursos, sem rigor metodolgico e s vezes se confundiam com biografias mal acabadas de escritores. Alm disso, era comum que o historiador literrio, geralmente

professor do Colgio Pedro II ou funcionrio do Instituto Histrico, ao abordar a literatura contempornea (o Romantismo vigente), inclusse na coletnea seus pares, colegas de ctedra, de agremiao ou revista literria. Assim, tendo em vista, por um lado, o nacionalismo romntico e seu af historicista de organizar e classificar e, por outro lado, a viso romntica de tratar cada literatura de acordo com as particularidades de cada povo e de cada nao, no fica difcil compreender por que os programas de literatura do Colgio Pedro II, a partir de meados do sculo XIX, incluam contedos de histria da literatura em lngua portuguesa e, nos anos seguintes, a histria da literatura de diferentes pases que mais ou menos influiram para a formao ou aperfeioamento da portugueza, conforme vimos no captulo anterior a propsito do planejamento de 1877 daquele colgio. Alm disso, esclarecedor o comentrio de Guinsburg a propsito da tendncia do historicismo romntico de partir, organizar e ordenar o tempo em etapas, perodos e idades, o que coincide plenamente com o modo como era abordada a literatura no programa examinado de 1860 do Colgio Pedro II, e com o modo como vem sendo abordada ainda hoje, seja nas aulas do ensino mdio, seja nas do ensino superior, seja nos manuais didticos de literatura para o ensino mdio, seja nas obras da historiografia literria moderna, destinadas a pesquisadores e ao ensino superior. Marisa Lajolo (1995), em ensaio que, entre outros objetivos, visa compreender as relaes entre literatura e histria da literatura no Brasil ps-1822, afirma:
A histria da literatura parece incrustar-se nas instituies do Estado moderno, vnculo este que, na histria da histria da literatura

199

europia, desemboca e traduz-se no processo de incluso das literaturas nacionais e modernas no currculo escolar. (Lajolo, 1995, p. 28.)

Assim, a histria da literatura surge no Brasil, no sculo XIX, vinculada a duas esferas e cumprindo dois objetivos bsicos: na esfera acadmica, participando do projeto nacionalista romntico de definir e documentar as expresses da identidade nacional; na esfera escolar, assumindo um papel didtico, e no menos ideolgico, de formar os jovens brasileiros a partir dos textos considerados fundadores da cultura brasileira. Lajolo (1995) tambm observa que essa parceria entre a historiografia literria e ensino j era sugerida pelos prprios nomes das obras publicadas no sculo XIX:
A aliana escola/histria literria manifesta-se, por exemplo, no expressivo nmero de obras que incluem, em seu ttulo, a expresso compndio ou manual: estas, j na denominao, voltam-se para o circuito escolar, selando a parceria escola/histria da literatura, parceria que tambm se sugere pela multiplicao de projetos de histria da literatura nos arredores de alteraes significativas no currculo escolar (do secundrio universidade), alm da j mencionada participao de autores de histrias literrias em diferentes instituies voltadas para a vida cultural, mas sobretudo na sala de aula. (Idem, p. 28.)

5.2 A historiografia literria e o Naturalismo Se, por um lado, os primeiros historiadores romnticos, ao selecionar, organizar e dispor os escritores de nossa literatura em perodos e fases, davam uma demonstrao de compromisso com o projeto nacionalista de construo da identidade nacional, por outro lado no se pode esquecer que esses historiadores so responsveis pela canonizao de obras e escritores consagrados pela tradio. Por conta de critrios subjetivos, pessoais e ufanistas que presidiram essa seleo, evidentemente foram excludos escritores cuja obra diferia do modelo ideal. Os conhecidos casos de Joaquim de Sousa Andrade, o

200

Sousndrade, de Qorpo Santo e de Pedro Kilkerry so apenas alguns exemplos das muitas excluses que podem ter ocorrido na definio do cnone. Em seu projeto ufanista de definir um perfil da literatura e da cultura brasileira, a historiografia literria romntica assumiu um carter linear e

cumulativo, que teve continuidade no primeiro embate sofrido pelo historicismo

romntico: a historiografia naturalista de Slvio Romero. Influenciada pelo cientificismo que caracterizou o ltimo quartel do sculo XIX, representado por correntes como o positivismo, o evolucionismo e o determinismo, a historiografia literria, como lembra Ventura (1995), passou a ser vista como parte da histria geral, aproximou-se das cincias naturais, de modo a adotar bases cientficas e objetivas.
Hippolyte Taine e Ferdinand Brunetire aplicaram a idia de evoluo histria da literatura, concebida como unidade organizada. Transferiram para a literatura os conceitos biolgicos do darwinismo e do evolucionismo, como a lei da sobrevivncia do mais apto e da seleo

natural. [...] Ao transpor os mtodos das cincias naturais e seus

princpios de explicao causal, tais enfoques colocaram, em primeiro plano, os fatores externos e reduziram a singularidade das obras aos fatores extrnsecos ou a um conjunto de influncias. A histria literria ficou sob a gide da evoluo, processo teleolgico, dirigido a um fim nico e predeterminado o progresso. (Ventura, 1995, p. 40.)

Assim, influenciados pelas correntes cientficas da poca, a histria e a crtica literrias se voltaram para a busca dos elementos sociais e naturais que supostamente explicariam o texto. Se pela perspectiva da historiografia romntica o texto literrio era um documento da formao da nacionalidade, pela perspectiva naturalista ele continuou a ter valor documental, porm como documento da formao psicolgica de uma raa ou de um sculo. E seu valor passou a ser medido pelo grau de correspondncia entre literatura e sociedade. No contexto brasileiro, a adeso s correntes cientficas era uma forma de, a um s tempo, superar a historiografia e a crtica romnticas e modernizar o pas, inserindo-o no grande debate que vinha sendo travado no contexto europeu sobre a relao existente entre literatura e sociedade.

201

Isso explica, segundo Ventura (1995), por que as noes de raa e natureza, de trpicos e miscigenao esto no centro de todo o debate do sculo XIX sobre a nao brasileira e sua literatura e se manifestam na obra de crticos naturalistas brasileiros como Slvio Romero, Araripe Jnior e Capistrano de Abreu, entre os mais importantes. Assim, os primeiros estudos literrios que procuram dar conta das complexas relaes entre literatura e sociedade foram realizados, no Brasil, por um grupo de intelectuais que, a partir de 1870, organizou-se em torno de um projeto de modernizao do pas. Civilizao e progresso eram os seus lemas e suas armas eram as idias positivistas, evolucionistas e naturalistas. Esses crticos, somados a Jos Verssimo

que difere do grupo por

apresentar uma concepo diferente de literatura, mais centrada no valor esttico das obras

formam o grupo de maior projeo intelectual no Brasil do final do

sculo XIX e, coincidentemente, todos eles, alm de atuarem na imprensa como crticos, foram membros do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, da Academia Brasileira de Letras, ou professores do Colgio Pedro II. Essas coincidncias atestam a trajetria profissional mais ou menos comum do intelectual brasileiro de Letras na virada do sculo XIX para o sculo XX, divididos entre a pesquisa, a crtica literria e o ensino de literatura. Considerando os espaos de atuao desses intelectuais, no de estranhar que as aulas de literatura do Colgio Pedro II ensino brasileiro da poca

modelo para todo o

fossem um misto de historiografia e sociologia da

literatura acrescida de apreciaes crticas, j que seus professores, definindo os rumos da historiografia e da crtica brasileira modernas, acabavam por definir tambm os rumos do ensino de literatura na escola. Muito das prticas de ensino de literatura que vimos chamando de cristalizadas tem sua origem justamente nesse modelo de aula construdo no sculo XIX: o professor, que gozava de uma autoridade reconhecida pelo fato de ser tambm escritor, mdico, advogado ou jornalista transmitia aos alunos seus conhecimentos sobre a cultura brasileira e suas principais expresses literrias. Motivado pelo esprito nacionalista (durante o Romantismo) ou pelo esprito cientfico (durante o Naturalismo), e apoiado numa concepo conteudista e transmissiva de ensino, o professor abria o leque dos movimentos literrios, dos autores e das obras e cumpria seu papel de despertar nobres sentimentos de

202

amor ptria ou de ensinar bons usos da lngua por meio de textos de grandes escritores das literaturas brasileira e portuguesa. Hoje o quadro no muito diferente disso, a comear pela concepo transmissiva de ensino, pela viso restrita de literatura como expresso da Cultura Brasileira (lei 5692/71) e pela rigidez com que se classificam os autores e obras em movimentos, geraes e fases, com o agravante de que o professor atual no tem o mesmo preparo nem o mesmo reconhecimento intelectual e profissional que tinha o professor do ensino secundrio no sculo XIX. 5.3 Os impasses da historiografia e da crtica no sculo XX No incio do sculo XX, a historiografia naturalista de Slvio Romero sofreu um forte questionamento, dando origem a uma ciso na forma de pensar a literatura cujos reflexos se fazem sentir ainda nos dias de hoje. Com o objetivo estrito de delimitar as mudanas significativas que ocorreram no terreno historiogrfico durante o sculo XX e eventuais influncias dessas mudanas sobre o ensino de literatura na escola brasileira, apresentaremos, a seguir, um rpido painel das tendncias da historiografia e da crtica do perodo, sem, contudo, pretender esgotar o assunto. As publicaes de Estudos de literatura brasileira (1901-1907) e da Histria

da literatura brasileira (1916), de Jos Verssimo, marcaram um momento decisivo

para a historiografia e a crtica literrias nacionais. Diferentemente do enfoque naturalista, que privilegiava os aspectos externos obra literria, a abordagem de Jos Verssimo resgatava a concepo clssica de literatura, centrada na expresso do Belo, e unia-a ao Impressionismo, corrente artstica que, vindo das artes plsticas, exerceu forte influncia no final do sculo XIX sobre diferentes reas da cultura, inclusive a crtica literria. Desconfiando tanto do critrio documental nacional quanto do critrio documental naturalista para a seleo dos textos literrios, Jos Verssimo procedeu em suas obras a uma seleo mais restrita de autores e obras, destacando o critrio esttico, conforme lembra Bosi (1975):
Ao crtico paraense interessavam, de um lado o lavor da forma, de outro a projeo de constantes psicolgicas como a imaginao, a sensibilidade e a fantasia. `Ora, a literatura para que valha alguma coisa,

203

h de ser o resultado emocional da experincia humana [afirma

Verssimo]. (Bosi, 1975, p. 282.)

Os critrios da nova abordagem crtica obrigaram um reposicionamento de alguns autores e obras, como Machado de Assis, por exemplo, visto com reserva nos textos de Slvio Romero pelo fato de, na viso deste crtico, o autor de Dom

Casmurro no conseguir traduzir em suas obras a realidade brasileira em seus

aspectos sociais e tnicos. Contrariando a viso de Romero, Verssimo entendia que a obra de Machado era, sim, expresso da nacionalidade, mas de um nacional que dialogava permanentemente com o universal. Alm disso, segundo Ventura (1995), Verssimo via na obra de Machado um projeto esttico que no se voltava para o leitor do presente, apegado ao modelo realista-naturalista, mas para um leitor ideal do futuro. Assim, com o matiz impressionista que os estudos literrios ganharam no incio do sculo XX, abriu-se uma crise na historiografia literria naturalista, pelo fato de a nova abordagem privilegiar o particular ao coletivo, a criao individual ao carter nacional. Desse modo, o ensaio sobre autores e obras foi aos poucos ganhando o primeiro plano, sobrepondo-se viso de conjunto da historiografia. As dcadas de 1920-1930 foram palco de um intenso debate de idias. Ao experimentalismo esttico das correntes de vanguarda, somou-se a discusso em torno de um projeto de arte modernista, os embates sobre a nacionalidade e o acirramento das posies poltico-ideolgicas, que iam do fasci-nazismo ao anarquismo e ao comunismo. Mrio de Andrade e Tristo de Athayde, principais expresses da crtica do perodo, buscaram uma sntese das duas concepes oriundas do sculo XIX, embora tenha prevalecido em Mrio, principalmente, o enfoque nacionalista segundo o qual a obra valia de acordo com sua capacidade de representar a vida brasileira. Depois desses, outros crticos ganharam projeo na dcada de 1940, como lvaro Lins e Augusto Meyer, cuja abordagem misturava elementos de psicologia, de estilos de poca e um fundo da antiga corrente nacionalista. Mas, se o ecletismo era uma soluo para a crtica, que se firmava cada vez mais no cultivo de ensaios monogrficos, o mesmo no se pode dizer da

204

historiografia literria, cuja misso reunir e organizar no tempo o conjunto dos estudos individuais. Assim, ela permaneceu durante dcadas sem uma obra expressiva que retomasse ou rompesse o impasse criado pela dicotomia das posies de Slvio Romero e Jos Verssimo. Talvez a nica exceo seja a publicao de Histria da literatura brasileira seus fundamentos econmicos (1938), de Nelson Werneck Sodr, obra que, concebida sob as bases do marxismo ortodoxo, acabava por reforar a tradio romeriana de explicar, de modo determinista, a obra literria pelas circunstncias do contexto scioeconmico. A historiografia s encontrou novas sadas a partir da dcada de 1950, com publicaes que causaram forte repercusso nas duas dcadas seguintes e com desdobramentos que chegam at os dias de hoje. De um lado, opondo-se tradio romeriana, Afrnio Coutinho apregoava o chamado new criticism, segundo o qual a qualidade esttica da obra deveria ser colocada em primeiro plano, em detrimento de fatores histricos e biogrficos, pelo fato de estes serem externos obra. Na opinio de Alfredo Bosi,
a nova crtica, teoricamente to rigorosa na sua excluso dos chamados fatores externos da literatura, reconstitua, talvez involuntariamente, o esquema ecltico, juntando as tcnicas da anlise estilstica e retrica com cnones de interpretao orientados pela idia de um esprito de nacionalidade. (Bosi, 2000, p. 26.)

De outro lado, Antonio Candido e Otto Maria Carpeaux, publicando respectivamente a Formao da literatura brasileira (1959) e Histria da literatura

ocidental (1958), obras em gestao desde a dcada de 1940, atuam na direo

oposta, historiando e analisando as relaes entre literatura e sociedade pela perspectiva do materialismo dialtico. Porm, diferentemente do caminho

percorrido por Nlson Werneck Sodr, que via a obra como mero decalque das relaes sociais, Candido e Carpeaux consideram a literatura como parte de um processo social dinmico, no qual esto colocadas, ao lado das relaes socioeconmicas, as mediaes da cultura e da civilizao. Desse modo, mesmo utilizando categorias clssicas do marxismo como

sistema, classe e burguesia, esses autores conseguem fazer movimentos de

205

interpretao e anlise que tambm levam em conta outros aspectos at ento desprezados pela tradio marxista ortodoxa, que vo desde as particularidades da sociedade brasileira no perodo colonial ou no perodo romntico at as influncias do estilo de poca, do grupo de escritores e da vida pessoal do artista. Assim, h uma tentativa de aproximar as duas tendncias, at ento excludentes, o mtodo histrico-sociolgico e o esttico. Ciente de que estava propondo uma nova abordagem historiogrfica da literatura brasileira, Candido abre sua Formao da literatura brasileira com uma Introduo, organizada em cinco captulos, na qual discute as proposies do mtodo. No terceiro captulo, o autor defende a perspectiva histrica dos estudos literrios e situa o impasse entre a perspectiva histrico-social e o formalismo:
Um esteticismo mal compreendido procurou, nos ltimos decnios, negar a validade a esta proposio,

o que em parte se explica como

rplica aos exageros do velho mtodo histrico, que reduziu a literatura a episdio da investigao sobre a sociedade, ao tomar indevidamente as obras como meros documentos, sintomas da realidade social. Por outro lado, deve-se confuso entre formalismo e esttica; enquanto aquele se fecha na viso dos elementos de fatura como universo autnomo e suficiente, esta no prescinde o conhecimento da realidade humana, psquica e social, que anima as obras e recebe do escritor a forma adequada. Nem um ponto de vista histrico desejaria, em nossos dias, reduzir a obra aos fatores elementares. (Candido, 1975, p. 30. Grifo nosso.)

Portanto, partindo do ponto de vista de que esttica no prescinde dos elementos externos obra literria, Candido procura incorporar no trabalho as contribuies tanto da tradio fundada por Verssimo quanto da fundada por Romero. Afirma Candido:
A tentativa de focalizar simultaneamente a obra como realidade prpria, e o contexto como sistema de obras, parecer ambiciosa a alguns, dada a fora com que se arraigou o preconceito do divrcio entre histria e esttica, forma e contedo, erudio e gosto, objetividade e apreciao. Uma crtica equilibrada no pode, todavia, aceitar estas falsas incompatibilidades, procurando, ao contrrio, mostrar que so

206

partes de uma explicao tanto quanto possvel total, que o ideal do crtico, embora nunca atingindo em virtude das limitaes individuais e metodolgicas. (Candido, idem, p. 30-31.)

Apesar do esforo de sntese de Candido, nas geraes posteriores de crticos, principalmente nas ltimas dcadas do sculo XX e nestes primeiros anos do sculo XXI, ainda so ntidas as fronteiras entre as duas faces. tradio esttica de Jos Verssimo e Afrnio Coutinho, alinham-se crticos como Haroldo de Campos e Joo Alexandre Barbosa; tradio sociolgica de Romero, Candido e Carpeaux, alinham-se crticos como Alfredo Bosi, Davi Arrigucci Jr. e Joo Lus Lafet, entre outros

isso, claro, guardando as diferenas individuais

entre eles, j que a pesquisa de cada um incorporou elementos novos, advindos de sua formao e de seus interesses pessoais. Apresentamos a seguir um quadro que permite observar, de modo comparativo, os momentos decisivos da historiografia e da crtica nacionais nos sculos XIX e XX:

207

QUADRO: COMPARAO ENTRE HISTORIOGRAFIA E CRTICA BRASILEIRAS NOS SCS. XIX E XX Romantismo Naturalismo Impressionismo New Criticism Sociologia da cultura (Slvio Romero) (Jos Verssimo) (Afrnio Coutinho) (Antonio Candido, Otto M. Carpeaux) Concepo de Historicismo Historicismo Historicismo Historicismo Historicismo historicidade Nacionalista sociolgico impressionista esttico dialtico
Concepo de literatura literatura documento

manifestaes particulares caracterizam nacionalidade. Concepo de conceito cumulativo conceito cumulativo tempo e de tempo; concepo de tempo e evoluo; historicidade linear da histria. concepo linear da histria, que caminha para o aperfeioamento.

como literatura como literatura como literatura como literatura como produto da de documento das objeto esttico. objeto esttico. confluncia de elementos estticos manifestaes da e sociais, mediados pela cultura. que formao tnica. a concepo no linear da histria. Desatreladas das influncias do meio, as obras podem dar saltos estticos por mrito dos escritores. preferncia pela abordagem individualizante da obra, em lugar de anlises coletivas.

concepo no linear da histria. Desatreladas das influncias do meio, as obras podem dar saltos estticos por mrito dos escritores.

aceita o critrio cronolgico, mas admite contradies nos perodos e nos autores; viso dinmica das relaes entre a produo literria e a cultura, com inter-relaes no passado e no presente. literatura como sistema, que integra o sistema cultural mais amplo; no despreza os aspectos psicolgicos ou particulares de cada autor. concepo militante, que visa superar a dicotomia entre formalismo e sociologismo, possibilitando intervenes mais producentes no processo cultural.

Enfoque

enfoque nacional da enfoque sociolgico

literatura e da cultura, com vistas a caracterizar o esprito nacional.

Papel da historiografia e historiografia crtica comprometidas e da crtica com o projeto de

construo da identidade nacional.

(Elaborao: Cereja, 2004.)

preferncia pela da literatura e da abordagem cultura, com vistas a individualizante de caracterizar as cada obra, em lugar de particularidades da anlises coletivas. raa. concepo militante, texto como entidade compromisso com a comprometida com o cujo valor esttico anlise imanente da progresso social e independe da situao obra literria. cultural. de produo.

208

5.4 A transposio didtica da historiografia literria Durante o sculo XX, enquanto a historiografia e a crtica literrias cumpriam o percurso dos embates ideolgicos e estticos apresentados, a escola esteve alheia a essa discusso, s muito rara e timidamente recebendo seus reflexos. difcil mensurar o quanto essas discusses influenciaram a escola, mas o mais provvel que, at a dcada de 1970, nomes como Slvio Romero, Jos Verssimo, Nlson Werneck Sodr e Antonio Candido tivessem o mesmo significado para os professores de Portugus que tm hoje nomes como os de Antonio Candido, Haroldo de Campos, Alfredo Bosi, Benedito Nunes e Silviano Santiago, ou Piaget, Vigotsky e Bakhtin entre outros. Isto , o professor reconhece a importncia da obra desses intelectuais, mas nem sempre sabe ou consegue transpor as idias deles s suas prticas cotidianas de ensino. Depois da dcada de 1970, com o aparecimento do manual didtico com as feies que apresenta hoje, conforme comentamos anteriormente, pode-se dizer que no geral ele, o manual, que passou a determinar a linha terica e a metodologia a serem utilizadas nas aulas de literatura. No por acaso, pois, que a professora 1 da pesquisa apresentada no primeiro captulo desta tese, ao ser questionada sobre a linha terico-metodolgica que seguia, disse seguir a linha de Douglas Tufano e Domingos Maia, autores didticos. Tambm no por acaso que o autor didtico Jos de Nicola, conforme anlise apresentada no captulo 3, dispe seus comentrios crticos ao lado dos comentrios de Alfredo Bosi, Araripe Jr., e Hernani Cidade, entre outros, assegurando ao professor, dessa forma, que, mesmo que ele, professor, no v diretamente s fontes, pelo fato de estar adotando um material didtico mais simples ou mais adequado aos seus alunos, o trabalho seguramente est garantido por boas fontes, pois o autor do manual didtico recorreu diretamente a elas. Nesse ponto, tocamos numa questo de fundo do ensino, e no s de literatura, mas do ensino em geral: o problema da transposio didtica e dos

objetos de ensino. Como sabemos, a produo cientfica no pode ser transposta

diretamente para a esfera escolar, pois a escola tem objetos e objetivos diferentes

209

dos da cincia. Alm disso, a escola secundria no nem nunca foi o espao prprio e especfico da produo cientfica. Os objetos de ensino nela produzidos so, antes de tudo, discursos cientfico-pedaggicos, diferentes das prticas cientficas e dos discursos cientficos propriamente ditos, j que produzidos numa esfera social e com uma finalidade distintos. Assim, o papel que a historiografia literria, por exemplo, cumpre no mbito cientfico e acadmico evidentemente diferente do papel que ela desempenha na formao de jovens secundaristas, que esto se iniciando nos estudos literrios. Mediada pela linguagem, a aula de histria da literatura consiste na apropriao de um discurso que versa no apenas sobre a literatura, mas tambm sobre a prpria histria da literatura. Ou ainda, mais especificamente, as aulas de literatura, em quase sua totalidade, podem ser consideradas atividades de linguagem cujo suporte o gnero historiografia literria. Contudo, considerado o espao social escolar e suas especificidades, no se pode dizer que esse gnero seja o mesmo praticado nos livros de historiografia literria. No Brasil, entretanto, quando se deu a introduo da historiografia literria na escola, a tomar como exemplo o Colgio Pedro II, essas diferenas ficaram um pouco comprometidas, haja vista que, como vimos, muitos professores da escola eram tambm escritores e crticos literrios atuantes. Alm disso, em virtude da inexistncia de um curso superior de Letras, o curso de Lngua Portuguesa em nvel secundrio tomava as vezes de um curso superior, seja pela extenso dos contedos, seja pelo carter pretensamente cientfico de que se revestia. Assim, a distncia entre o discurso historiogrfico e o discurso didtico-historiogrfico era muito pequena e o espao escolar confundia-se com o espao da cincia, principalmente se considerada a forte influncia do positivismo sobre a escola secundria no ltimo quartel do sculo XIX. Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, expoentes do grupo que h mais de uma dcada vm pesquisando o ensino de lngua na Universidade de Genebra pela perspectiva terica dos gneros discursivos, comentam a respeito da transposio didtica de gneros discursivos para o universo da sala de aula:

210

Na sua misso de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar, a escola, forosamente, sempre trabalhou com os gneros, pois toda forma de comunicao, portanto tambm aquela centrada na aprendizagem, cristaliza-se em formas de linguagem especficas. A particularidade da situao escolar reside no seguinte fato que torna a realidade bastante complexa: h um desdobramento que se opera, em que o gnero no mais instrumento de comunicao somente, mas ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem. O aluno encontra-se, necessariamente, num espao do como se, em que o gnero funda uma prtica de linguagem que , necessariamente, em parte, fictcia, uma vez que ela instaurada com fins de aprendizagem. (Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, 1997, p. 4.)

Em outras palavras, quando um gnero retirado de seu universo de origem e transposto para o universo escolar, ocorrem alteraes nas esferas de produo e de recepo que acabam por derivar do gnero oficial um novo gnero. Uma carta pessoal, por exemplo, ao se tornar objeto de ensino e servir de modelo para a produo de outras cartas dos alunos, passa a ter uma situao de produo e de recepo diferente, pois deixa de nascer de uma necessidade comunicativa concreta e social para servir a uma finalidade didtica, e isso mesmo que as cartas produzidas tenham interlocutores concretos, como os prprios alunos ou pessoas de fora da escola. Para Schneuwly e Dolz (1997), pelo fato de que o gnero funciona num outro lugar social, diferente daquele em que foi originado, ele sofre, forosamente, uma transformao. Ele no tem mais o mesmo sentido; ele , principalmente, sempre [...] gnero a aprender, embora permanea gnero para comunicar. O objetivo central da escola, no caso, no a apropriao de um determinado gnero em si, mas a apropriao das prticas de linguagem que resultam na produo desse gnero. Comentam Schneuwly e Dolz:
[...] textos autnticos do gnero considerado entram tais e quais na escola. Uma vez dentro desta, trata-se de (re-)criar situaes que devem reproduzir as das prticas de linguagem de referncia, com uma preocupao de diversificao claramente marcada. O que visado o domnio, o mais perfeito possvel, do gnero correspondente prtica de linguagem para que, assim instrumentado, o aluno possa responder s

211

exigncias comunicativas com as quais ele confrontado. (Schneuwly e Dolz, 1997.)

No caso das aulas de literatura, a situao diferente e ainda mais complexa, pois os alunos no so instigados a produzir o gnero historiogrfico. Esse gnero medeia as prticas de linguagem, principalmente o discurso didtico do professor, mas a produo textual dos alunos consiste em outros gneros, tais como o seminrio, a monografia, as respostas a avaliaes escritas, explanaes orais

todos eles portadores de muitas marcas do discurso ou do gnero

historiogrfico. Na transposio didtica da historiografia literria para as aulas de literatura, o foco central passam a ser os contedos da histria da literatura, ou seja, o conjunto de autores de cada estilo de poca, suas obras mais representativas, suas caractersticas, etc., geralmente ensinados pelo mtodo transmissivo e desenvolvendo quase exclusivamente uma nica habilidade, a

memorizao. Tenta-se pr em prtica, portanto, uma historiografia da pior

qualidade, j que ela esquemtica, determinista, redutora, simplista. No mbito escolar, as tradicionais divergncias quanto a questes de mtodo da crtica e da historiografia literrias parecem ter peso menor. Os professores, ao abordarem historicamente a literatura, ou ao fazerem a opo por este ou aquele manual didtico que organiza seus contedos por uma perspectiva historiogrfica, nem sempre tm conscincia das divergncias tericas existentes dentro da crtica e da historiografia; ou, se tm conscincia, nem sempre as consideram relevantes. A escolha do material didtico parece depender mais de outros critrios, como seleo e tratamento dos contedos, acessibilidade do material ao aluno, adequao aos vestibulares de hoje, preo, etc. A questo de mtodo em geral no problema, desde que a obra, claro, faa uma abordagem historiogrfica da literatura. De qualquer modo, independente de o professor ter conscincia do tipo de historiografia que desenvolve em suas aulas, as tenses existentes no mbito cientfico e acadmico de alguma forma se manifestam no universo escolar. Mesmo que diludas, elas se fazem presentes e se misturam s prticas

212

pedaggicas e lingsticas dos professores, que em sua maioria tm preferido, por exemplo, a diacronia sincronia e uma abordagem supostamente sociolgica da literatura abordagem esttica. Supostamente, porque, via de regra, o estudo do contexto histrico, como vimos no captulo 3 desta tese, resume-se na enumerao e num rpido comentrio dos fatos mais importantes do perodo enfocado, sem que sejam estabelecidas relaes efetivas entre o texto e o contexto. A nosso ver, a historiografia literria, em si, no constitui o problema central do ensino de literatura em nosso pas. Ela pode trazer contribuies importantes para a compreenso de determinados textos, autores e pocas, da mesma forma que outras reas do conhecimento, como a Histria, a Filosofia, a Psicologia, a Sociologia, a Anlise do Discurso, etc. O problema que, transformando-se no principal objeto e no principal objetivo do curso de literatura no ensino mdio, ela vem centralizando, desde o ltimo quartel do sculo XIX, a maior parte das atividades da disciplina, no abrindo espao a outros tipos de abordagem da literatura, mais condizentes com a realidade e com os objetivos da educao oficial de hoje. Que a historiografia literria tenha responsabilidades sobre as prticas cristalizadas de ensino, no h dvida. Contudo, ao se buscar numa nova proposta de ensino de literatura no ensino mdio, talvez melhor do que simplesmente elimin-la dos programas escolares seja examinar que historiografia vem sendo ensinada e como isso vem sendo feito. E, se o objetivo principal do estudo de literatura no ensino mdio no conhecer a historiografia pela historiografia, ento que sejam redefinidos os objetivos da disciplina, que, a nosso ver, devem estar comprometidos com a educao para a cidadania, com a formao de leitores competentes de textos literrios e com a construo de relaes entre esses textos e outros textos (verbais, no verbais e mistos, literrios e no literrios) que circulam socialmente.

5.5 O n da historiografia

213

Um dos problemas da historiografia clssica a sua tarefa herclea de desejar incluir todos os textos e autores considerados importantes, e quase sempre obedecendo a critrios discutveis e mutveis de cnone de cada poca. Privilegiando a quantidade e a diversidade, acaba-se tendo uma viso difusa do conjunto, na qual as obras de maior importncia esttica representaram, por exemplo, a ruptura ou a renovao de uma tradio passam a ter, na descrio de um perodo, a mesma importncia de obras menores, que s fizeram repetir o conhecido e o desejvel do pblico mdio de cada poca. Vamos dar um exemplo concreto desse problema na situao de sala de aula. Imaginemos que um professor de literatura, com duas aulas semanais, tenha 16 aulas num bimestre para desenvolver toda a poesia romntica. Se se apoiar no material oferecido por qualquer manual didtico de literatura, o mais provvel que no faa uma distribuio muito diferente desta: 4 aulas para Gonalves Dias, 4 para lvares de Azevedo, 4 para Castro Alves, 2 para Casimiro de Abreu, 1 para Junqueira Freire e 1 para Fagundes Varela. Se o programa incluir literatura portuguesa, ento provavelmente teria de diminuir pelo menos 1 aula de cada um dos expoentes para destinar algumas aulas poesia de Almeida Garret, por

aquelas que

exemplo. A primeira pergunta que poderia nascer dessa diviso : por que esses autores seriam includos e no outros? Por que no seria includa, por exemplo, a poesia de Gonalves de Magalhes, a de Bernardo Guimares ou Laurindo Rabelo, j que foi includa a poesia de Junqueira Freire? Que critrio tem presidido a escolha desses autores nos manuais didticos e, por conseqncia, nos programas escolares? Seria a poesia de Junqueira Freire superior de Bernardo Guimares? Ou, se o critrio no qualitativo, seria ela ao menos mais interessante aos olhos do leitor adolescente? Ou ser que a poesia de Bernardo Guimares fora excluda porque o autor tambm costuma ser lembrado como prosador? Ou, pensando no conjunto dos autores, por que incluir a poesia de Junqueira Freire ou a de Bernardo Guimares? O que se ganha e se perde com isso?

214

A questo que, sempre que se escolhem determinados autores e no outros, est-se fazendo um recorte da produo literria de uma poca, e natural que alguns autores fiquem de fora, principalmente se se considerar que os estudos literrios na escola no tm, ou, ao menos, no deveriam ter o compromisso de cobrir toda a produo literria de uma poca, pois isso pouco acrescentaria ao estudante. No seria mais significativo para o leitor-aprendiz, por exemplo, se em vez de passar aulas e aulas estudando autores que no representaram um avano significativo na histria da literatura brasileira ou da literatura universal, conhecessem pelo menos parte da obra daqueles que provocaram rupturas ou que fundaram uma nova tradio? Para ficar, ainda, no universo do exemplo dado, ser que, em vez de, se destinarem quatro aulas para Casimiro de Abreu, Fagundes Varela e Junqueira Freire, no seria mais produtivo ao aluno se ele conhecesse, em boa traduo, alguns poemas de Lamartine, Byron ou Edgar Allan Poe, Baudelaire, por exemplo, isto , se conhecesse as fontes que influenciaram no s o grupo de poetas romnticos brasileiros, mas sucessivas geraes de poetas brasileiros e estrangeiros posteriores? De modo geral, os professores de literatura no esto preocupados com essas questes, porque se pautam na tradio do ensino diacrnico da literatura e numa concepo de literatura como expresso da lngua e da nacionalidade. Os critrios do recorte literrio, alis, geralmente ficam por conta do manual didtico adotado, cuja escolha, inclusive, depende da amplitude do recorte. Assim, tanto ser socialmente considerado melhor o curso quanto maior for o nmero de autores e obras tratados dentro do tempo escolar normal. Trata-se, portanto, de um critrio puramente quantitativo, nascido de uma tradio conteudista e positivista de ensino, com o fundo nacionalista da historiografia romntica. No captulo anterior, comentamos que os PCN+, de acordo com o nosso ponto de vista, apresentam falta de rigor terico em alguns pontos e falta de clareza quanto a contedos e metodologia de ensino de literatura. Apesar disso, o documento tem um posicionamento correto em vrios pontos. Primeiramente, a viso de que a historiografia literria no precisa ser necessariamente excluda dos estudos de literatura na escola, desde que no represente uma camisa-de-

215

fora; em segundo lugar, o documento aponta uma perspectiva dialgica como meio de abordar a literatura, que favorea o dilogo entre objetos culturais de diferentes linguagens e diferentes pocas; e, por fim, a viso de que a literatura fenmeno que est em relao com seu contexto de produo e que faz parte no apenas da cultura brasileira, mas da cultura universal, abrindo a possibilidade de incluir nos estudos literrios textos de autores que representaram um salto decisivo na prpria histria da literatura. Essas idias vm ao encontro de nosso ponto de vista sobre o ensino de literatura no curso secundrio, e a questo que se coloca, que no foi aprofundada pelos PCN+, como pr esses pressupostos e objetivos em prtica. Na busca de uma metodologia de ensino de literatura para a escola secundria, pensamos que, se a historiografia literria no em si um mal, nem mesmo um mal necessrio, mas uma alternativa possvel e vivel de trabalho, uma ncora na qual o professor pode se apoiar toda vez que quer abordar diacronicamente as transformaes da produo literria e cultural, caberia ento perguntar: qual a historiografia mais adequada para esse fim, isto , a menos redutora, aquela que, sem se prender demasiadamente ao critrio do tempo e da totalidade dos escritores, permitiria movimentos sincrnicos, ou seja, movimentos de aproximao de escritores e obras de pocas diferentes, mas com projetos estticos afins? E que fonte terica pode sustentar esse ponto de vista de ensino? Alm disso, conviria pensar a literatura no apenas como texto ou obra literria, mas tambm como discurso literrio, j que as pesquisas recentes na rea de Anlise do Discurso tm trazido contribuies importantes para o ensino de literatura, principalmente quanto ao tratamento das relaes dialgicas na literatura. E novamente se coloca a questo: que teoria poderia embasar essa forma de abordar a linguagem literria? Julgamos que, nesse terreno, so indispensveis as contribuies de dois importantes tericos da literatura: Antonio Candido e Mikhail Bakhtin. No tpico a seguir, procuraremos mostrar os pontos comuns do pensamento desses dois intelectuais, destacando a viso de ambos sobre as relaes entre literatura e

216

sociedade e, incluindo Hans Robert Jauss, discutindo a possibilidade de se abordar a literatura de modo diacrnico e sincrnico ao mesmo tempo. Entendemos que essa discusso necessria, pois constituem os fundamentos tericos da proposta que apresentaremos no captulo 6, cuja finalidade propor uma nova forma de ensinar literatura. 5.6 Dilogos dialticos: Antonio Candido e Mikhail Bakhtin Apesar de terem vivido boa parte de suas vidas no sculo XX, Antonio Candido (1918- ) e Mikhail Bakhtin (1895-1975) escreveram em lnguas e pases diferentes e o mais provvel que um no tivesse conhecimento da obra do outro nos momentos decisivos de sua produo intelectual. Antonio Candido, duas dcadas mais jovem que Bakhtin, escreveu seus trabalhos mais importantes entre as dcadas de 1940 e 1960, tornando-se no Brasil e em outras partes da Amrica Latina uma das principais referncias de nossa historiografia e crtica literrias. Como a maior parte dos intelectuais brasileiros, deve ter tido contato com a obra de Bakhtin apenas a partir da dcada de 1970, quando os estudos de Kristeva, na Frana, chamaram a ateno sobre a importncia da obra bakhtiniana para os estudos literrios. Antonio Candido responsvel pela teoria da literatura como sistema, formulada na Introduo de sua obra mais importante, a Formao da literatura

brasileira (1959), referncia obrigatria para os estudiosos de literatura no Brasil

nas dcadas seguintes e ainda nos dias de hoje. Para ele, determinada cultura s possui um sistema literrio efetivo quando existe uma relao orgnica entre as obras desse sistema, isto , quando elas so ligadas por certos elementos que esto para alm das afinidades temticas, lingsticas e imagticas. So eles:
[...] a existncia de um conjunto de produtores literrios , mais ou menos conscientes do seu papel; um conjunto de receptores , formando os diferentes tipos de pblico, sem os quais a obra no vive; um mecanismo transmissor (de modo geral, uma linguagem, traduzida em estilos), que liga uns a outros. (Candido, 1975, p. 30. Grifo nosso.)

Candido alinha-se, pois, ao grupo dos historiadores e crticos brasileiros de abordagem sociolgica da literatura, porm, diferentemente de seus antecessores,

217

que compreendiam a literatura como mero documento da sociedade brasileira ou como decalque das relaes socioeconmicas, ele a v como um sistema mediado por outro sistema maior, o da cultura. Das complexas relaes entre literatura e sociedade, entre literatura e outras artes e reas do conhecimento, entre escritor e pblico, entre forma e contedo, que o crtico constri seu mtodo dialtico de anlise, olhando simultaneamente para as relaes entre os

elementos internos e os elementos externos da obra literria.

Bakhtin, embora seja reconhecido na Teoria Literria por sua importante contribuio sobre a teoria do romance, em especial sobre o conceito de romance

polifnico criado a partir da obra de Dostoievski, ou por seus estudos sobre a obra
de Rabelais, nos quais criou o conceito de carnavalizao, hoje difundido em diferentes reas da arte e da cultura, foi na verdade um pensador de fronteiras amplas, cuja produo intelectual deixou contribuies decisivas nos campos da Lingstica, da Anlise do Discurso, da Esttica, da Sociologia da Arte e da Filosofia. Diferentemente de Antonio Candido, que rene conhecimentos das mais diferentes reas

sociologia, histria da literatura, crtica literria, psicologia,

filosofia, direito, entre outras

para lidar com o texto literrio, Bakhtin parece

preferir um caminho diferente: utiliza o texto literrio para formular e aplicar certos conceitos que servem no apenas para iluminar algumas questes tericas especficas da literatura, mas tambm para participar do debate sobre os grandes temas de sua poca, provenientes de diferentes reas do conhecimento, entre eles a concepo saussureana de lngua, o formalismo proposto pelos formalistas russos, a concepo de inconsciente proposta por Freud, certo tipo de marxismo aplicado anlise das obras de arte, que resultaria nas idias do realismo socialista, e assim por diante. O conceito de dialogismo, por exemplo, desenvolvido a partir de seus estudos de filosofia da linguagem, vem sendo utilizado, neste incio do sculo XXI, em diferentes campos da pesquisa cientfica, o que permite situar a obra do pensador russo, como lembra Marlia Amorim (2001), no na esfera restrita dos

218

estudos de linguagem, mas no mbito das Cincias Humanas, j que em todas as disciplinas dessa rea indispensvel a noo de alteridade.
[...] nossa primeira hiptese de que em torno dessa questo [a alteridade] que, em grande parte, se organiza a produo de conhecimentos. No h trabalho de campo que no vise ao encontro com um

outro, que no busque um interlocutor. Tambm no h escrita de

pesquisa que no se coloque o problema do lugar do outro . (Amorim, 2001, p. 15-16.)

Alm disso, mesmo lidando com noes diretamente relacionadas com os estudos de linguagem, Bakhtin nunca deixou de pens-los numa dimenso mais ampla como a das Cincias Humanas. Veja-se, por exemplo, o modo como ele pensa o texto:
As cincias humanas no se referem a um objeto mudo ou a um fenmeno natural, referem-se ao homem em sua especificidade. O homem tem a especificidade de expressar-se sempre (falar), ou seja, de criar um texto (ainda que potencial). Quando o homem estudado fora do texto e independentemente do texto, j no se trata de cincias humanas (mas de anatomia, de fisiologia humanas, etc.). (Bakhtin, 1997, p. 334.)

Comparando as obras de Antonio Candido e Mikhail Bakhtin, nota-se que, apesar das diferenas de contexto e de foco, h vrios pontos de contato entre o pensamento dos dois intelectuais no que se refere ao modo como vem a literatura. Primeiramente, vale ressaltar o interesse de ambos pelas questes relacionadas com a filologia. No a filologia do ponto de vista estritamente lingstico, mas da crtica filolgica, que, entre outras coisas, se interessa pela origem e pela evoluo de determinadas formas e gneros literrios. Em Formao da literatura brasileira, por exemplo, Candido manifestou particular interesse pelo surgimento do romance de formao no Romantismo brasileiro. No conhecido ensaio Dialtica da malandragem, d mostras mais uma vez de seu interesse pela gnese dos gneros da prosa ficcional, contrastando as

Memrias de um sargento de milcias, de Manuel Antnio de Almeida, e

219

Macunama, de Mrio de Andrade, com a tradio das novelas picarescas

espanholas. Outro dado menor, mas no sem importncia, so as referncias tericas de Candido que, alm de nutrir uma grande admirao pelo trabalho historiogrfico e crtico de Slvio Romero forte influncia da elementos da Histria e da Filologia.16 Bakhtin, por sua vez, conhecido pelo interesse e pela profundidade que empreendeu pesquisa dos gneros da literatura. Partindo de estudos da stira menipia e do dilogo socrtico, por exemplo, o escritor russo formulou uma importante teoria sobre a tradio do riso na cultura ocidental, procurando discutir de que modo essa tradio, somada aos gneros orais, resultou no romance de Rabelais, no fim da Idade Mdia. Interessado no romance como gnero, Bakhtin chegou at a formular uma tipologia histrica do romance, criando categorias como romance de viagem, romance de provas, romance barroco (com desdobramentos em romance herico de aventuras e romance sentimental

tido como seu mestre sofreu outra

perspectiva crtica de Erich Auerbach, cuja obra rene

pattico psicolgico), romance polifnico, etc.

Outra semelhana entre Antonio Candido e Bakhtin o lugar de onde falam e com quem falam. Bakhtin falava, na dcada de 1920, tanto com os formalistas russos quanto com os defensores do mtodo sociolgico de anlise literria, representado na Rssia, naquele momento, principalmente por Saklin17. Para Bakhtin, a literatura no podia ser tratada dicotomicamente, como vinha ocorrendo: de um lado a potica terica e histrica e seus mtodos especiais; de outro lado, o mtodo sociolgico, que no conseguia ir alm das relaes entre a obra e o meio.

Um fato pitoresco, narrado por Jorge Ruedas de la Serna (2003), professor da Universidade Nacional Autnoma do Mxico, confirma a ligao de Candido com essa orientao crtica: muitos anos atrs, certa vez em que Candido estivera no Mxico, o professor mexicano lhe perguntara quem gostaria de ser, caso pudesse nascer novamente. Para surpresa do mexicano, que esperava ouvir como resposta o nome de um socialista, de um escritor ou de um esportista renomado, ouviu Erich Auerbach, autor de Mimesis, obra voltada para os problemas da representao artstica , tema de grande interesse na obra de Candido. Em Discurso na vida e discurso na arte, Voloshinov e Bakhtin chegam a citar nominalmente P. N. Sakulin, em cuja obra The sociological method in the study of literature (1921), o referido professor distingue duas dimenses na literatura e sua histria: a imanente e a causal.
17

16

220

Em Discurso na vida e discurso na arte (1926), Bakhtin/ Voloshinov abordam embrionariamente vrios dos temas que seriam desenvolvidos nas obras publicadas posteriormente pelo crculo bakhtiniano ou por Bakhtin

especificamente, entre eles a relao entre o discurso e a situao extraverbal; as questes que envolvem a autoria e a recepo da obra de arte; a relao entre material, forma e contedo nas obras de arte; a avaliao apreciativa dos enunciados e da obra de arte; o papel da entonao na construo do sentido dos enunciados; a relao entre conscincia e ideologia. Contudo, a tese principal que o pensador russo pretende provar nesse texto que, da mesma forma que o discurso, na vida, deve ser pensado tanto em seus aspectos lingsticos essenciais (seleo lexical, disposio sinttica, modalizaes, entonao, etc.) quanto nos aspectos extralingsticos (interlocutores envolvidos, tempo e lugar, conhecimento prvio dos interlocutores sobre o tema do enunciado, etc.) o discurso, na arte, deve ser igualmente pensado com perspectiva dupla, isto , levando-se em conta no apenas os aspectos que dizem respeito fatura propriamente dita do objeto artstico mas tambm as relaes entre essa fatura e sua situao de produo. Tambm chama a ateno, nesse texto, o enfoque dado por Bakhtin ao texto literrio, visto tambm como discurso verbal. Discurso, pelo ponto de vista do autor, um fenmeno de comunicao cultural que no pode ser compreendido independentemente da situao social que o engendra, pois participa do fluxo social e se envolve em processos de interao, de troca, com outras formas de comunicao (Brait, 1999, p. 18.). Visto por essa perspectiva, o texto literrio se abre para os estudos de linguagem em geral, saindo da esfera restrita da teoria, da crtica e da historiografia literrias. No Brasil, na dcada de 1950, Candido tambm falava, na Introduo sua

Formao da literatura brasileira, por um lado, aos defensores da autonomia da

obra de arte, conhecida como crtica imanente, e, por outro lado, crtica sociolgica, de base positivista ou marxista. Conforme j exposto no item anterior deste captulo, Candido apontava a confuso entre formalismo e esttica e garantia que esttica no prescinde do conhecimento da realidade humana,

221

psquica e social, que anima as obras e recebe do escritor a forma adequada e conclua que aferir a obra com a realidade exterior para entend-la, correr o risco de uma perigosa simplificao causal. (Candido, 1975, p. 13 e 30.) Na dcada de 1960, Candido publica alguns textos com a finalidade de aprofundar certos pontos da discusso terica encetada na Formao, como O escritor e o pblico,Crtica e sociologia e Literatura e vida social, ensaios que se tornaram paradigmas dos estudos literrios nas universidades brasileiras nas dcadas seguintes e que, juntamente com outros, foram reunidos e publicados na obra Literatura e sociedade (1965). Em Crtica e sociologia, Candido retoma a conhecida oposio entre formalismo e abordagem sociolgica do texto literrio, indo na mesma direo de Bakhtin:
De fato, antes procurava-se mostrar que o valor e o significado de uma obra dependiam de ela exprimir ou no certo aspecto da realidade, e que este aspecto constitua o que ela tinha de essencial. Depois, chegou-se posio oposta, procurando-se mostrar que a matria de uma obra secundria, e que a sua importncia deriva das operaes formais postas em jogo, conferindo-lhe uma peculiaridade que a torna de fato independente de quaisquer condicionamentos, sobretudo social, considerado inoperante como elemento de compreenso. Hoje sabemos que a integridade da obra no permite adotar nenhuma dessas vises dissociadas; e que s a podemos entender fundindo texto e contexto numa interpretao dialeticamente ntegra, em que tanto o velho ponto de vista que explicava pelos fatores externos, quanto o outro, norteado pela convico de que a estrutura virtualmente independente, se combinam como momentos necessrios do processo interpretativo. (Candido, 1980, p. 4.)

Outro aspecto a considerar quanto semelhana entre os dois intelectuais a viso que ambos tm das relaes entre literatura e cultura. Para Antonio Candido, uma das foras que atuam na formao do sistema literrio a continuidade literria ou a tradio, que o autor compara transmisso da tocha entre corredores. Para ele, a transmisso dessa tocha forma padres que se impem ao pensamento ou ao comportamento, [...] aos quais somos obrigados a

222

nos referir, para aceitar ou rejeitar. Sem esta tradio no h literatura, como fenmeno de civilizao. (Candido, 1975, p. 24.) A viso de literatura do autor , portanto, nitidamente culturalista e dinmica. Culturalista, porque situa a literatura no mbito das expresses simblicas

o mecanismo transmissor de que fala o autor em sua teoria de

literatura como sistema

e a v como um fenmeno constitutivo da civilizao.

Dinmica, porque resulta da confluncia de vrias foras sociais, lingsticas, histricas

e da influncia da prpria tradio literria, que

culturais, estticas,

implica uma concepo no necessariamente linear e cumulativa de tempo. Bakhtin, igualmente, situa a literatura como parte da cultura:
A cincia literria deve, acima de tudo, estreitar seu vnculo com a histria da cultura. A literatura uma parte inalienvel da cultura, sendo impossvel compreend-la fora do contexto global da cultura numa dada poca. No se pode separar a literatura do resto da cultura e, passando por cima da cultura, relacion-la diretamente com os fatores socioeconmicos, como prtica corrente. (Bakhtin, 1997, p. 362.)

E, da mesma forma que Candido, Bakhtin entende que a arte um fenmeno social cuja fatura (elementos internos) est diretamente relacionada com a situao de produo (elementos externos). Comparemos as posies de ambos:
A arte, tambm, imanentemente social. O meio social extraartstico, afetando de fora a arte, encontra resposta direta e intrnseca dentro dela. No se trata de um elemento estranho afetando outro, mas de uma formao social, o esttico, tal como o jurdico ou o cognitivo,

apenas uma variedade do social. A teoria da arte, conseqentemente, s

pode ser uma sociologia da arte . Nenhuma tarefa imanente resta neste campo. (Bakhtin, 1926, p. 2.) Hoje sabemos que a integridade da obra no permite adotar nenhuma dessas vises dissociadas [a formalista e a sociolgica]. [...] Sabemos, ainda, que o externo (no caso, o social) importa, no como causa, nem como significado, mas como elemento que desempenha um certo papel na constituio da estrutura, tornando-se, portanto, interno . (Candido, 1980, p. 4.)

223

E ainda:
A vida, portanto, no afeta um enunciado de fora; ela penetra e exerce influncia num enunciado de dentro, enquanto unidade e comunho da existncia que circunda os falantes e unidade e comunho de julgamentos de valor essencialmente sociais. [...] A enunciao est na fronteira entre a vida e o aspecto verbal do enunciado; ela, por assim dizer, bombeia energia de uma situao da vida para o discurso verbal [...]. (Bakhtin, 1926, p. 9.) Quando isto se d [considerar os aspectos internos e externos simultaneamente], ocorre o paradoxo assinalado inicialmente: o externo se torna interno e a crtica deixa de ser sociolgica, para ser apenas crtica. O elemento social se torna um dos muitos que interferem na economia do livro, ao lado dos psicolgicos, religiosos, lingsticos e outros. (Candido, 1980, p. 7.)

Ambos os tericos, cada um no seu espao de atuao, puseram em prtica seu mtodo de anlise em estudos que se tornaram paradigmas dentro da viso dialtica da literatura e da cultura. Candido, por exemplo, em anlise do romance Senhora, de Jos de Alencar, v a obra no apenas como um objeto cultural que denuncia as relaes de interesse que regiam os casamentos da sociedade fluminense na metade do sculo XIX, mas tambm a v internamente, isto , observa de que modo o desmascaramento dessa prtica social

representado esteticamente na obra, sob a forma da tenso moral que rege o

andamento da narrativa. Da mesma forma, so conhecidos os estudos de Bakhtin sobre a obra de Rabelais, nos quais o autor observa em que medida a luta entre a cultura medieval oficial e a cultura popular, prpria do final da Idade Mdia (elementos externos), se relaciona com os elementos internos da obra, tais como seleo vocabular, imagens, incorporao do grotesco e do rebaixamento, do riso e das festas populares. Mas, se por um lado h afinidades tericas e proximidade ideolgica entre esses dois intelectuais, por outro lado h diferenas que se explicam pelo percurso intelectual de cada um. Candido desde cedo manifestou interesse pela filologia e pela historiografia literria, esta fruto da primeira. Como socilogo, nutria
224

forte admirao por Slvio Romero, a quem considerava mestre e cuja obra tomaria como objeto de exegese crtica, num misto de homenagem e desafio pessoal de superao. Alm disso, pretendia chegar, com a Formao da

literatura brasileira, a uma sntese da histrica dicotomia entre a abordagem

esttica e a abordagem positivista da literatura. Marisa Lajolo lembra que os anos 1950, quando ocorreu a publicao da

Formao da literatura brasileira, foram marcados pelo lanamento de obras

importantes no cenrio cultural brasileiro e internacional. No Brasil, destacam-se

Historia de la literatura brasileira (prosa de fico: 1870-1920) (1950), de Lcia

Miguel Pereira; Pequena bibliografia crtica da literatura brasileira (1951), de Otto Maria Carpeaux; A crtica literria no Brasil (1952), de Wilson Martins; Histria da

literatura brasileira (sculos XVI-XX) (1954), de Soares Amora; A literatura no Brasil (1955-1959), de Afrnio Coutinho; e Introduo literatura brasileira (1956),
de Alceu Amoroso Lima

todas elas de alguma forma abordando o tema da

brasilidade e combinando bem com um currculo de letras que formata os estudos literrios pela tradio da historiografia literria, recortando em nacionalidades os estudos de literatura (Lajolo, 2003. p. 52.). Esse era, portanto, o contexto cultural e literrio no qual se situava a publicao da Formao, de Candido, que com essa obra participava do grande debate em torno da nacionalidade e ao mesmo tempo buscava caminhos novos no campo da historiografia literria. Bakhtin, por sua vez, nunca se interessou pela historiografia literria, embora reunisse condies para isso, em virtude de sua ampla formao cultural, com conhecimento de literaturas de diferentes lnguas. Desde cedo, seu trabalho se orientou no sentido de desatar certos ns tericos no campo dos estudos da linguagem e da literatura. Seu horizonte era, portanto, mais largo do que o de Candido, o que no diminui em nada a atuao do intelectual brasileiro. Antonio Candido vem sendo uma referncia obrigatria para a historiografia e a crtica literrias e para os estudos de literatura nas instituies escolares, seja em nvel mdio, seja em nvel superior. Alm disso, seus escritos tambm se situam nos estudos de cultura latino-americana em geral, como atesta a

225

publicao da obra organizada por Jorge Ruedas de la Serna (2003). Os escritos de Bakhtin, por sua vez, deram um impulso decisivo tanto para a Teoria Literria quanto para a Anlise do Discurso e vm influenciando produes recentes de outras reas do conhecimento, como a Psicologia, a Psicanlise, a Fonoaudiologia e a Antropologia, entre outras, alm de ser explicitamente mencionado nos documentos oficiais publicados pelo MEC a fim de orientar professores de Lngua Portuguesa. Embora no tenham dialogado diretamente entre si, as obras dos dois autores dialogaram, cada uma a seu modo e em seu tempo, praticamente com os mesmos temas e interlocutores. Aproxim-los uma tarefa que no apenas permite aprofundar certo ponto de vista sobre a literatura que tem sido chamado de sociologia da cultura superada,

mas tambm penetrar numa discusso, ainda no

das mais importantes da crtica e da historiografia literrias ou do

ensino de literatura no sculo XX: a autonomia ou a contigidade da obra de arte em relao ao contexto sociocultural. Antonio Candido, ciente da rigidez dos conhecidos mtodos da

historiografia e da necessidade de ser efetivamente dialtico dentro da perspectiva dialtica, alertava na Introduo Formao da literatura brasileira:
necessrio um pendor, para integrar contradies, inevitveis quando se atenta, ao mesmo tempo, para o significado histrico do conjunto e o carter singular dos autores. [...] Por isso, quem quiser ver em profundidade, tem de aceitar o contraditrio nos perodos e nos autores, porque, segundo uma frase justa, ele o prprio nervo da vida. (Candido, 1975, p. 31.)

Apesar da conscincia manifestada nesse fragmento sobre os riscos de uma historiografia rgida, fechada em seus princpios metodolgicos e cega para as contradies, o nervo da vida, Candido, na defesa de sua tese de literatura como sistema, concebida a partir do trip escritorobrapblico, considera que a literatura brasileira tenha se iniciado efetivamente a partir do Arcadismo, no sculo XVIII, quando as condies essenciais desse trip (grupo de escritores, pblico leitor e meio de circulao) estavam minimamente consolidadas. E afirma que toda a produo literria anterior ao Arcadismo seriam, portanto, manifestaes

226

literrias do perodo colonial, sem importncia histrica para a formao de nossa literatura:
Perodo importante e do maior interesse, onde se prendem as razes da nossa vida literria e surgem, sem falar dos cronistas, homens do porte de Antnio Vieira e Gregrio de Matos,

que poder, alis,

servir de exemplo do que pretendo dizer. Com efeito, embora tenha permanecido na tradio local da Bahia, ele no existiu literariamente (em perspectiva histrica) at o Romantismo, quando foi descoberto, sobretudo graas a Varnhagen; e s depois de 1822 e da edio Vale Cabral pde ser devidamente avaliado. Antes disso, no influiu, no contribuiu para formar o nosso sistema literrio [...]. (Candido, 1975, p. 24.)

Esse ponto de vista do historiador e crtico deu origem a muitas polmicas. A ltima delas, e provavelmente a mais conhecida, foi a empreendida por Haroldo de Campos, que, em O seqestro do barroco na formao da literatura brasileira:

o caso Gregrio de Matos (1989), repudia no apenas o ponto de vista de Candido

sobre a importncia de Gregrio para a formao de nossa literatura, mas tambm seu conceito de historicidade. Como pode inexistir em `perspectiva histrica um autor que fonte dessa mesma histria?, questiona Campos (p. 43.) Para o poeta concretista, o modelo sistmico de Candido redutor e ainda est preso a uma concepo evolutivo-linear-integrativa de histria, que opta por segregar tudo o que difere do modelo tridico integrativo, escritorobrapblico. Teria Candido cometido os exageros do velho mtodo histrico, que reduziu a literatura a episdio de uma investigao sobre a sociedade (1975, p. 30.), execrados por ele prprio na Introduo de sua Formao? Marisa Lajolo (2003) observa que na Introduo literatura brasileira

(resumo para principiantes) (1997), a publicao mais recente de Candido, o autor

retoma a questo e desenvolve-a com mais detalhes. Depois de organizar esquematicamente a evoluo histrica de nossa literatura em trs etapas ou eras

a era das manifestaes literrias, que vai do sculo XVI ao meio do sculo
XVIII; a era de configurao do sistema literrio, do meio do sculo XVIII segunda metade do sculo XIX; e a era do sistema literrio consolidado, da

227

segunda metade do sculo XIX aos nossos dias o conceito de sistema literrio:

Candido formula teoricamente

Entendo aqui por sistema a articulao dos elementos que constituem a atividade literria regular: autores formando um conjunto virtual, e veculos que permitem o seu relacionamento, definindo uma vida literria: pblicos , restritos ou amplos, capazes de ler ou ouvir as

obras, permitindo com isso que elas circulem e atuem; tradio, que o
reconhecimento de obras e autores precedentes, funcionando como exemplo ou justificativa daquilo que se quer fazer, mesmo que seja para rejeitar. (Candido, 1998, p. 13.)

Contra a tese de Candido de que o sistema literrio no Brasil s se configurou a partir do sculo XVIII e de que Gregrio de Matos no teria existido literariamente em perspectiva histrica, Haroldo de Campos apresenta, como argumento principal, a existncia de uma tradio oral no Brasil colonial, responsvel pela transmisso dos textos de Gregrio, apcrifos ou no, at a sua publicao em livro, no sculo XIX. No texto de Candido reproduzido acima, escrito quatro dcadas depois da publicao da Formao, o autor explicita sua concepo de pblico, formado no apenas pela elite letrada, mas tambm por aqueles que so capazes de ouvir as obras; alm disso, destaca a importncia da tradio literria como uma das foras constitutivas do sistema literrio, atuando sobre o escritor, a obra e o pblico. Embora o autor se curve necessidade de esclarecer melhor seu ponto de vista, continua firme em sua posio de considerar que Gregrio de Matos e Pe. Antnio Vieira so manifestaes literrias de uma literatura em formao. Assim se refere Candido a essa produo:
Isolados, separados por centenas e milhares de quilmetros uns dos outros, esses escritores dispersos pelos raros ncleos de povoamento podem ser comparados a vagalumes numa noite densa. [...] No conjunto, eram manifestaes literrias que ainda no

correspondiam a uma etapa plenamente configurada da literatura, pois os pontos de referncia eram externos, estavam na Metrpole, onde os homens de letras faziam os seus estudos superiores e de onde recebiam prontos os instrumentos de trabalho mental. (Candido, 1998, p. 18.)

228

Nessa polmica, independente de se apoiar esta ou aquela posio, o certo que, com algumas diferenas, os dois crticos reconhecem as qualidades da poesia de Gregrio de Matos. O que se coloca, na verdade, como centro do debate o conceito de historicidade e o de historiografia literria implcitos em cada uma das posies, trazendo novamente cena a antiga discusso iniciada quase um sculo antes por Romero e Verssimo. Haroldo de Campos, ao escrever o texto por meio do qual polemiza com Candido, j tinha tido contato com textos importantes para as reflexes em torno da historiografia, como os dos alemes Walter Benjamin18 e Hans Robert Jauss, citados nominalmente. Apoiado em Jauss, um dos criadores da chamada esttica da recepo, Campos defende uma histria constelar, que no seja o mero relato das incluses feitas pelo cnone, mas a discusso crtica dos processos de incluso e de excluso. Desse modo, o dessemelhante deixaria de ser excludo para integrar uma histria das descontinuidades da literatura em relao histria da sociedade. Defende Campos:
Uma histria onde relevem os momentos de ruptura e

transgresso e que entenda a tradio no de um modo essencialista (a formao da continuidade literria,

espcie de transmisso da

tocha entre corredores, que assegura no tempo o movimento conjunto, definindo os lineamentos de um todo, como ela concebida na Formao, I, 24), mas como uma dialtica da pergunta e da resposta, um constante e renovado questionar da diacronia pela sincronia. (Campos, 1989, p. 63.)

O trabalho de Jauss comeou a se configurar como uma nova teoria da literatura a partir da dcada de 1970, no auge do estruturalismo. Naquele momento, na Alemanha, tambm se digladiavam as duas correntes conhecidas do cenrio cultural brasileiro: de um lado, a crtica marxista e, de outro, a crtica formalista em sua fase estruturalista.

De Benjamin citado o texto Sobre o conceito de histria, que integra o volume 1 de Obras escolhidas . So Paulo: Brasiliense, 1985. De Jauss so citados os textos Geschinchte der Kunst und Histoire e Literaturargeschichte als Provokation der Literaturwissenschaft.
229

18

Segundo depoimento do prprio Jauss em Os horizontes do ler19 (1987), seu objetivo, ao publicar A histria da literatura como provocao teoria literria, era resgatar a compreenso histrica, numa poca em que o estruturalismo havia desacreditado o conhecimento histrico e comeava a expulsar o sujeito dos sistemas de explicao do mundo. (Jauss, 1994, p. 73.). Guardadas as diferenas de contexto e de enfoque, pode-se afirmar, grosso modo, que Jauss tambm pretendia unir a experincia esttica dimenso histrica, ou o formalismo e o marxismo, como pretendera fazer Candido com sua Formao, duas dcadas antes. Esclarece Jauss:
A histria da literatura como provocao teoria literria acolheu
criticamente ambos os pontos de vista, tentando vencer o abismo entre a contemplao histrica (cega para a forma) e a contemplao esttica (cega para a histria) da literatura. (Jauss, 1994, p. 73-4.)

Contudo, em vez de Jauss ressaltar os conhecidos elementos da abordagem histrica

ideologia, relaes entre a obra literria e a estrutura

socioeconmica, por exemplo

lanava luz sobre um aspecto pouco trabalhado

pela crtica e pela historiografia: o leitor. Para ele, tanto o formalismo quanto o marxismo sempre ignoraram o leitor em seu papel genuno, imprescindvel, diz ele, tanto para o conhecimento esttico quanto para o histrico: o papel do destinatrio a que, primordialmente, a obra literria visa. (Idem, p. 23.) Ao olhar para a recepo ou para as recepes da obra de arte

j que

uma mesma obra pode ter diferentes formas de recepo, dependendo da poca e do pblico considerado

Jauss acabou por abrir uma nova perspectiva crtica e

historiogrfica. Partindo do princpio de que a historiografia literria sempre se ocupara da histria da representao, entende que chegara a vez de se pensar uma histria da recepo, que rompesse com a descrio objetiva de uma seqncia de acontecimentos de um passado morto e fosse capaz de resgatar a dimenso histrica viva da obra de arte, no processo dinmico das novas

Texto originalmente publicado em agosto de 1987 no jornal alemo Frankfurt Allgemeine, no qual Jauss fala sobre sua obra A histria da literatura como provocao teoria literria.
230

19

interaes que sucedem historicamente e da re-significao em sua historicidade prpria. Comenta Jauss:
A histria da literatura um processo de recepo e produo esttica que se realiza na atualizao dos textos literrios por parte do leitor que os recebe, do escritor, que se faz novamente produtor, e do crtico, que sobre eles reflete. A soma crescente a perder de vista

de

fatos literrios conforme os registram as histrias da literatura convencionais mero resduo desse processo, nada mais que passado coletado e classificado, por isso mesmo no constituindo histria alguma, mas pseudo-histria. [...] Ele [o literrio] s logra seguir produzindo seu efeito na medida em que sua recepo se estenda pelas geraes futuras ou seja por elas retomada

na medida, pois, em

que haja leitores que novamente se

apropriem da obra passada, ou autores que desejem imit-la, sobrepujla ou refut-la. (Jauss, 1994, p. 25-6.)

No sem motivos que Haroldo de Campos se apoiou nas idias de Jauss para combater a noo sistmica de literatura defendida por Antonio Candido. No trecho a seguir, Jauss discute as relaes entre escritor, obra e pblico, como se dialogasse com o prprio Candido:
A relao entre literatura e pblico no se resolve no fato de cada obra possuir seu pblico especfico, histrica e sociologicamente definvel; de cada escritor depender do meio, das concepes e da ideologia de seu pblico; ou no fato de o sucesso literrio pressupor um livro que exprima aquilo que o grupo esperava, um livro que revela ao grupo sua prpria imagem . A sociologia da literatura no est contemplando seu objeto de forma suficientemente dialtica ao definir com tamanha estreiteza de viso o crculo formado por escritor, obra e pblico. Tal definio pode ser invertida: h obras que, no momento de sua publicao, no podem ser relacionadas a nenhum pblico especfico, mas rompem to completamente o horizonte conhecido de
20

Jauss cita as palavras de Escarpit, autor de Das Buch und der Leser: Entwurf einer Literatursoziologie (primeira edio alem ampliada de Sociologie de la littrature), para combat-las em nota de rodap.
231

20

expectativas literrias que seu pblico somente comea a formar-se aos poucos. (Idem, p. 32-3.)

Quando Candido escreveu a Formao da literatura brasileira, seu objetivo no era, como lembra Lajolo (2003), fazer uma histria completa da literatura brasileira, mas to somente enfocar os momentos decisivos de sua formao, como o prprio ttulo da obra sugere. Por essa razo, despreza tanto a produo anterior ao sculo XVIII quanto a posterior ao Romantismo, pelo fato de entender que essas produes no participaram dos momentos decisivos da formao de nossa literatura. Assim, dizer que Gregrio de Matos no tenha existido literariamente pela perspectiva histrica equivale a dizer que, na viso de Candido, o poeta baiano no exerceu influncia sobre as geraes seguintes, no fundou uma tradio literria. O crtico pode at ter se enganado nesse caso em particular, pode ter menosprezado a fora da tradio oral na cultura baiana colonial, contudo, sua perspectiva histrica admite a possibilidade de uma obra literria exercer influncia sobre outra(s) dcadas ou sculos depois. Parece que, pelo fato de Candido estar mais preocupado em definir as condies em que se formou o sistema literrio nacional

as relaes dialticas entre escritor, obra e pblico, no momento de produo fez com que deixasse

em segundo plano as consideraes em torno da tradio literria e das relaes dialgicas entre autores e obras de pocas diferentes. Contudo, se se pensar em seu ensaio sobre Memrias de um sargento de milcias, veremos que o autor, ao abordar a presena do pcaro na tradio literria ocidental, fazendo aproximaes e contrastes da obra de Almeida tanto com a novela picaresca espanhola renascentista quanto com a rapsdia Macunama, de Mrio de Andrade, no apresenta uma viso fechada de literatura, circunscrita em seu contexto de produo. Alfredo Bosi, sem mencionar explicitamente a polmica de Haroldo de Campos com Antonio Candido, indiretamente defende o segundo ao lembrar que a perspectiva cultural de Candido e Carpeaux implica uma noo no seqencial e cumulativa de tempo. Diz Bosi:

232

Quem diz cultura diz processo temporal em toda a extenso e compreenso do termo tempo. A cultura, diferentemente da infraestrutura material, pode, sempre que estimulada, entreter relaes vivas e estreitas com o passado, mesmo o mais remoto, graas ao dinamismo da memria, e com o futuro, que j existe no desejo e na imaginao. So relaes s vezes dramticas de atrao e repulso entre o presente e o passado, entre o presente e o futuro, que marcam o ritmo afetivo e intelectual dos produtores de smbolos. [...] (Bosi, 2000, p. 30.)

De qualquer modo, para os interesses desta pesquisa, que no pretende discutir nem historiar os rumos da historiografia e da crtica no final do sculo XX, mas to somente de buscar caminhos novos o ensino de literatura, a polmica Campos-Candido, somada s idias de Jauss, pode trazer contribuies significativas para a nossa reflexo. E, nesse particular, convm aproximar mais uma vez Bakhtin da discusso, agora confrontando algumas de suas idias com as teses de Jauss. Embora Jauss no mencione Bakhtin em seus textos de base, faz uso da palavra dialogismo, de extrao bakhtiniana, e do conceito que a palavra encerra. Alm disso, o conceito de recepo ativa, usado para tratar das relaes entre a obra e sua recepo, tambm se aproxima do conceito bakhtiniano de

compreenso ativa. A concepo de recepo de Bakhtin, que pressupe a

recriao e a co-criao da obra de arte por parte dos contempladores, pode ser considerada precursora da esttica da recepo. Veja-se, por exemplo, o que ele pensava sobre o assunto em um de seus primeiros textos, de 1926:
O que caracteriza a comunicao esttica o fato de que ela totalmente absorvida na criao de uma obra de arte, e nas suas contnuas re-criaes por meio da co-criao dos contempladores, e no requer nenhum outro tipo de objetivao. Mas, desnecessrio dizer, esta forma nica de comunicao no existe isoladamente; ela participa do fluxo unitrio da vida social, ela reflete a base econmica comum, e ela se envolve em interao e troca com outras formas de comunicao. (Bakhtin/ Voloshinov, 1926, p. 4.)

Alm desses aspectos comuns entre as idias de Bakhtin e Jauss, h outros relacionados com a noo de tempo na historiografia literria. Toda a

233

pesquisa de Bakhtin, na construo de alguns dos conceitos-chave de sua teoria, como dialogismo, carnavalizao, romance polifnico, entre outros, levam em conta a fora da tradio cultural, oral e escrita, sobre os produtos culturais. De acordo com o seu ponto de vista de historicidade, determinados temas ou concepes podem ressurgir em pocas futuras, mediante as necessidades socioculturais daquele momento; do mesmo modo, certas formas e gneros da literatura podem modificar-se, ganhar novos elementos que atendam s necessidades de expresso de um novo momento histrico, bem como podem se transformar em outra coisa completamente diferente de sua forma original. A viso de historicidade de Bakhtin no seqencial, linear e cumulativa. Esse ponto de vista, alm de estar na base de toda a sua produo terica, foi explicitado num de seus ltimos textos, Os estudos literrios hoje, publicado em 1970 contemporneo, alis, das idias de Jauss. Afirma Bakhtin:
No muito desejvel estudar a literatura independentemente da totalidade cultural de uma poca, mas ainda mais perigoso encerrar a literatura apenas na poca em que foi criada, no que se poderia chamar sua contemporaneidade. Temos tendncia em explicar um escritor e sua obra a partir da sua contemporaneidade e de seu passado imediato (em geral nos limites da poca tal como a entendemos). Receamos aventurarnos no tempo, afastar-nos do fenmeno estudado. Ora, uma obra deita razes no passado remoto. As grandes obras da literatura levam sculos para nascer, e, no momento em que aparecem, colhemos apenas o fruto maduro, ouriundo do processo de uma lenta e complexa gestao. [...] (Bakhtin, 1997, p. 364.)

Para Jauss no diferente:

[...] a tradio da arte pressupe uma relao dialgica do presente com o passado, relao esta em decorrncia da qual a obra do passado somente nos pode responder e dizer alguma coisa se aquele que hoje a contempla houver colocado a pergunta que a traz de volta de seu isolamento. (Jauss, idem, p. 40.)

Jauss entende que, em momentos de ruptura, determinadas obras, no aceitas quando de sua divulgao imediata, podem aos poucos criar um pblico prprio e, assim, alterar o modo de ver o cnone literrio. Afirma o autor: O novo,

234

portanto, no apenas uma categoria esttica. [...] O novo torna-se tambm categoria histrica quando se conduz a anlise diacrnica da literatura at a questo de quais so, efetivamente, os momentos histricos que fazem do novo em uma obra literria o novo. (Jauss, idem, p. 45.) Bakhtin tem uma viso muito prxima da de Jauss quanto ao poder de ao de uma obra naquilo que chama de grande temporalidade. Diz o terico russo:
As obras rompem as fronteiras de seu tempo, vivem nos sculos, ou seja, na grande temporalidade e, assim, no raro que essa vida (o que sempre sucede com uma grande obra) seja mais intensa e mais plena do que nos tempos de sua contemporaneidade. [...] Ora, muitas vezes a obra aumenta em importncia mais tarde, ou seja, insere-se na

grande temporalidade . Uma obra no pode viver nos sculos futuros se

no se nutriu dos sculos passados. Se ela nascesse por inteiro hoje (em sua contemporaneidade), se no mergulhasse no passado e no fosse consubstancialmente ligada a ele, no poderia viver no futuro. Tudo quanto pertence somente ao presente morre junto com ele. (Bakhtin, 1997, p. 364.)

Como sntese da aproximao que fizemos de algumas concepes de Candido, Bakhtin e Jauss a respeito de texto e contexto, historiografia literria e historicidade, diacronia e sincronia na literatura, podemos afirmar que os trs autores apresentam em comum os seguintes aspectos, que sero norteadores da proposta que vamos apresentar no prximo captulo: 1) Buscam a sntese entre as preocupaes estticas da crtica formalista e as relaes entre literatura e histria de abordagem marxista; 2) Reconhecem a existncia de uma relao dialtica entre o contexto histrico-social (os elementos externos) e os elementos internos da obra de arte. 3) Apresentam uma concepo culturalista do fenmeno literrio, o que implica reconhecer a existncia de relaes dialgicas entre a literatura e outras artes ou outras reas do conhecimento. 4) Apresentam (inclusive Antonio Candido, a nosso ver) uma viso no linear de historicidade, que reconhece o dilogo de uma obra literria com obras do passado e do futuro.
235

5.7 Concluso
Neste captulo, procuramos aprofundar a discusso em torno da historiografia literria, tomada como uma das causas possveis do engessamento das prticas de ensino de literatura. Vimos, primeiramente, que a historiografia nasceu comprometida com o esprito de nacionalidade que marcou a cultura brasileira no sculo XIX; vimos tambm que a historiografia, sem muitas mediaes, foi transposta para o universo escolar do Colgio Pedro II, ocupando o lugar que antes pertencia retrica e potica. Procuramos ainda mapear os desdobramentos da crtica e da historiografia literrias, passando pela

historiografia de base naturalista e pelas divergncias de enfoque e de mtodo entre Jos Verssimo e Slvio Romero e seus epgonos. Vimos que a historiografia literria ensinada nas escolas uma transposio didtica da historiografia acadmica e que, influenciada pelos manuais didticos de literatura, a historiografia escolar tende simplificao, enfatizando a memorizao. Observamos tambm que as divergncias

acadmicas da crtica e da historiografia tiveram pouco ou nenhuma impacto sobre as prticas pedaggicas dos professores. Por fim, chegamos concluso de que a historiografia, em si, no a causa principal das prticas cristalizadas de ensino da disciplina. Ao contrrio, ela pode ser uma das ferramentas para abordar o texto literrio, alm de ser til para organizar os objetos de ensino da disciplina. Contudo, h necessidade de se repensar o peso dado historiografia literria na escola, bem como qual historiografia se tomar como referncia e que tipo de uso fazer dela. A nosso ver, uma metodologia conseqente de ensino de literatura deve estar comprometida com a formao de leitores de textos literrios. Nesse sentido, o texto literrio deve ser o objeto central das aulas, e ser abordado sob pelo menos duas dimenses: o texto em suas relaes com a situao de produo e de recepo

e a se incluem elementos do contexto social, do movimento

literrio, do pblico, da ideologia, etc., conforme a viso de Antonio Candido

eo

texto em suas relaes dialgicas com outros textos, verbais e no verbais,

236

literrios e no literrios, da mesma poca ou de outras pocas, conforme o conceito de dialogismo de Mikhail Bakhtin. Desse modo, acreditamos, ser possvel preservar a historicidade do texto sem perder sua especificidade esttica; ser possvel ter a noo de conjunto, sem perder a particularidade e o avano representado por uma obra ou um escritor; ser possvel pensar o nacional sem deixar de notar suas relaes com o universal. Tentaremos reunir esses vrios elementos numa proposta de ensino que ser apresentada no prximo captulo.

237

CAPTULO 6: O DIALOGISMO COMO PROCEDIMENTO NO ENSINO DE LITERATURA

Tudo quanto pertence somente ao presente morre junto com ele.
Mikhail Bakhtin

Sempre que se discute o ensino em geral, surgem algumas questes essenciais que nos obrigam a tomar um posicionamento e fazer algumas escolhas. Uma delas o modelo de ensino a ser adotado, se transmissivo, construtivista ou sociointeracionista. No ensino de literatura, alm dessa escolha, h outras que se impem: por exemplo, o recorte de autores a serem estudados; outra ainda o ponto de partida do trabalho, isto , por quais autores ou estilos de poca comear. Pensamos que quase todas as opes metodolgicas de ensino de literatura apresentam vantagens e desvantagens e que o mais conveniente avaliar qual dessas possibilidades mais pertinente a cada escola e ao seu projeto pedaggico, levando em conta, evidentemente, o corpo de professores e de alunos, as propostas oficiais de ensino, etc. Uma hiptese de trabalho j apresentada por diversos pesquisadores e at mesmo posta em prtica em algumas escolas organizar o curso em grandes

unidades temticas e, a partir de cada uma delas, abrir um amplo leque de

leituras, confrontando autores e gneros que de alguma forma contriburam para referendar a importncia do tema em questo. A dificuldade desse tipo de proposta reside na falta de domnio, por parte do aluno, de um conhecimento mais amplo a respeito do autor, do movimento literrio e da poca em que o texto foi produzido, comprometendo o grau de profundidade com que o texto abordado.Vamos dar um exemplo concreto: se o professor deseja, por exemplo, abordar o tema amor nas vrias pocas da literatura brasileira, ter de incluir textos em verso e/ou em prosa de todos os movimentos literrios, e trabalh-los em oposio um ao outro, flagrando diferenas e semelhanas entre eles.

238

Evidentemente, o trabalho no poderia se limitar a uma mera constatao do que muda de uma poca para outra, sob risco de o curso se tornar superficial e enfadonho. Espera-se que as mudanas observadas entre um texto e outro sejam equacionadas e discutidas em funo das relaes entre os textos e seus contextos, isto , que em que medida as diferentes concepes de amor e as diferentes formas de abordar o tema do ponto da expresso verbal se relacionam com o momento histrico e com as transformaes mais gerais pelas quais a sociedade passa. E, nesse caso, seria necessrio fazer uma sntese de quase toda a literatura, dos estilos de poca e de seus contextos, somente para lidar com o tema amor. No tratamento de outros temas, esse movimento ocorreria novamente, como se fosse uma pintura com vrias demos, cada demo correspondendo a um grande tema da literatura. Outra hiptese, tambm j apontada por alguns pesquisadores, seria o trabalho organizado em torno dos gneros literrios. Nesse caso, teramos uma perspectiva evolutiva de gneros da literatura como o romance, a novela, a epopia, a crnica, a fbula, a tragdia, o drama, etc., cuja origem, evoluo e eventual desaparecimento deveriam ser relacionadas com seu respectivo contexto social e cultural. Essa proposta parece ser menos fragmentada do que a anterior, mas tambm apresenta algumas dificuldades conhecidas: considerando que a literatura seria abordada por textos de diferentes pocas representativos de um mesmo gnero, surgiriam, evidentemente, dificuldades conhecidas do modelo de ensino atual, como distanciamento histrico, linguagem pouco acessvel, temas de pouco interesse ao jovem de hoje. Outra semelhana com o modelo de ensino de literatura atual a perspectiva historiogrfica que a fundamenta, j que seria estudada, por exemplo, a evoluo do romance romntico para o romance realista-naturalista, o romance pr-modernista, o romance modernista, e assim por diante. Nessa hiptese de trabalho, tambm seria preciso criar seqncias didticas, de modo a adequar os gneros e suas especificidades realidade da sala de aula: a idade e o perfil do aluno, o tempo escolar, o interesse maior ou menor por determinados gneros, etc.

239

H, ainda, muitas outras hipteses de trabalho. Entre elas, h pelo menos duas que tomam a diacronia como referncia, e que tambm so vlidas, desde que ela no sofra um engessamento, isto , no ganhe um valor absoluto nem se transforme num fim em si. Neste caso, a seqncia histrica seria o ponto de partida para estabelecer relaes e cruzamentos com outros perodos da literatura e da cultura. Dentro dessa abordagem, h dois caminhos possveis: seguir de trs para frente ou da frente para trs. Os dois caminhos apresentam vantagens e desvantagens. Na forma convencional de retratar a literatura, partindo das origens at a chegar contemporaneidade, h o infortnio de ter de lidar com textos bastante antigos, de sintaxe e lxico arcaicos e, por isso mesmo, distanciados da realidade do jovem de quinze anos que inicia o ensino mdio. Por outro lado, ela permite acompanhar naturalmente os movimentos de ruptura e retomada que vo se sucedendo na literatura e formando a tradio. O outro caminho

partir da contemporaneidade para as origens

apresenta como vantagem a proximidade da linguagem dos textos abordados. Neste caso, o aluno de quinze anos comearia a estudar literatura pelos autores contemporneos, que apresentam linguagem e temas atuais, e os textos mais distantes no tempo, como o Trovadorismo ou a poesia camoniana, seriam estudados pelo aluno do terceiro ano do ensino mdio, mais preparado e amadurecido intelectualmente. Entretanto, j na primeira srie, ao se

estabelecerem as relaes e confrontos diacrnicos com o texto contemporneo, o aluno inevitavelmente teria de lidar com textos da tradio literria, que certamente apresentariam graus variados de dificuldade quanto linguagem. Alm disso, preciso lembrar que, se a literatura contempornea geralmente mais acessvel quanto linguagem (ao menos quanto sintaxe e ao lxico), nem sempre o quanto ao tema, ideologia ou s tcnicas narrativas. So freqentes nela, por exemplo, procedimentos como a metalinguagem ou o fluxo de conscincia, que geralmente causam grande estranhamento entre os jovens com pequeno repertrio de leitura.

240

Neste captulo, apresentaremos um conjunto de atividades que, reunidas, constituem uma proposta de ensino de literatura no ensino mdio, entre outras possveis. Essa proposta leva em conta os problemas discutidos nos captulos anteriores em torno da historiografia literria acadmica e da historiografia literria escolar, e busca uma sada que visa conciliar os impasses entre sincronia e diacronia. Dessa forma, a historiografia literria no descartada, mas, se aceita como possibilidade de trabalho, no pode representar uma camisa-de-fora para movimentos cruzados de leitura, isto , movimentos de leitura que aproximem textos e autores de diferentes pocas, seja para observar o tratamento de um tema, seja de um gnero, de uma tradio, do uso da linguagem, etc. A abordagem historiogrfica pode ser, alis, um caminho mais curto para dar incio a mudanas no ensino. Primeiramente porque, conforme dissemos no captulo anterior, ela, em si, no o principal problema; ao contrrio, ela pode ser uma ferramenta til para se construir uma viso diacrnica da literatura. Em segundo lugar, porque essa hiptese de trabalho, entre todas, a que mais tem condio de receber a adeso dos professores atualmente, j que ela no despreza sua formao nem suas experincias com a abordagem histrica da literatura; ao contrrio, aproveita-as e redireciona-as, pondo-as a servio de outros objetivos de ensino, em que se destaca a formao de leitores de textos literrios.

6. 1. A sincronia e a diacronia: uma abordagem possvel?

Em entrevista a Maria Thereza Fraga Rocco, na dcada de 1970, o

professor e poeta concretista Haroldo de Campos, ao discutir o ensino de literatura, j defendia a necessidade de se criar uma nova antologia da literatura brasileira sob o ponto de vista sincrnico e testar o corpus assim obtido no ensino de vrios graus. Para Campos, a literatura um espao de simultaneidades que aproxima, por exemplo, Fernando Pessoa e Cames ou lvares de Azevedo e Drummond. Dentro dessa perspectiva, afirma ele, ns s podemos ver o passado naquilo que ele tem de novo. (ROCCO, 1992, p. 149.) Contudo, como fazer isso sem perder a historicidade do texto literrio, como propem Antonio Candido e Mikhail Bakhtin? Jauss parece ter uma resposta para

241

essa questo. Diz ele: a historicidade da literatura revela-se justamente nos pontos de interseco entre diacronia e sincronia (Jauss, 1994, p. 48.). Ora, partindo desse pressuposto, seria vivel uma histria da literatura que fosse aberta tanto para os elementos externos do texto

contexto histrico-social e
as relaes dialgicas na

cultural, relaes com outras artes e linguagens, grupo de escritores, estilo de poca, pblico leitor, etc. (a sincronia)

quanto para

grande temporalidade (diacronia no-linear)? Que critrios tomar para proceder s escolhas do que trazer luz? Quais seriam os pontos de interseco? Jauss novamente responde:
Considerando-se que cada sistema sincrnico tem de conter seu passado e seu futuro, na condio de elementos estruturais

inseparveis, o corte sincrnico que passa pela produo literria de determinado momento histrico implica necessariamente outros cortes no antes e no depois da diacronia. [...] Em princpio, tal apresentao da literatura na sucesso histrica de seus sistemas seria possvel a partir de uma srie qualquer de pontos de interseo. Contudo, ela somente cumprir a verdadeira tarefa de toda historiografia se encontrar e trouxer luz pontos de interseo que articulem historicamente o carter processual da evoluo literria, em suas cesuras entre uma poca e outra

pontos

estes, alis, cuja escolha no decidida nem pela estatstica nem pela vontade subjetiva do historiador da literatura, mas pela histria do efeito: por aquilo que resultou do acontecimento. (Jauss, 1994, p. 48-9.)

Se quisssemos pensar a literatura brasileira tomando como referncia os pontos de interseo, como diz Jauss, ou os elementos do passado que continuam vivos e significativos no presente, que momentos teriam representado um avano, um salto, uma mudana de paradigma na histria de nossa literatura e de nossa cultura? Novamente aqui se abre mais de uma possibilidade de trabalho. possvel buscar pontos de interseco temticos: a nacionalidade, a natureza, o amor, a mulher, o negro, a criana, o serto, a seca, a violncia, a cidade, o campo, a alteridade, o fazer potico, a efemeridade do tempo, entre outros. Ou pontos de

242

interseco por gneros: o conto segundo Edgar Allan Poe, Machado de Assis, Dalton Trevisan; ou o romance segundo Alencar, Machado de Assis e Guimares Rosa. Ou pontos de interseo pela tradio ou pelo projeto esttico: por exemplo, o confronto entre a poesia de lvares de Azevedo, Manuel Bandeira e Carlos Drummond de Andrade, a fim de observar semelhanas e diferenas quanto abordagem do cotidiano; ou entre a prosa de Machado de Assis e a poesia de Carlos Drummond de Andrade, observando o modo como lidam com a ironia como princpio de construo; ou entre a fico de Franklin Tvora, Jos de Alencar, Rachel de Queiroz, Graciliano Ramos e Guimares Rosa, explorando as diferentes concepes de regionalismo e de linguagem regional; ou a tradio gtica na obra de lvares de Azevedo, Byron, Baudelaire, Cruz e Sousa e Augusto dos Anjos; ou as semelhanas nas concepes estticas de escritores como Cruz e Sousa, Baudelaire, Mallarm e Augusto e Haroldo de Campos; e assim por diante. A ttulo de exemplificao, gostaramos de apresentar uma hiptese de trabalho, perseguindo um dos possveis pontos de interseo temticos de nossa histria literria, a nacionalidade. Como vimos no captulo anterior, esse tema interessou a grande parte de nossos escritores literrios, historiadores e crticos. A porta de entrada pode ser tanto o prprio tema quanto o movimento literrio. Se o tema for tomado a priori como critrio, o professor poder selecionar textos de um mesmo perodo ou de perodos diferentes da literatura e promover um estudo comparativo entre eles, observando as diferenas de enfoque e traando paralelos com a situao de produo. Mas tambm possvel buscar caminhos apontados pelo prprio texto, em suas relaes dialgicas com outros textos. Tomemos a segunda hiptese para nossa demonstrao. Na definio dos objetos de trabalho

os textos

um deles pode ser

tomado como ponto de partida para movimentos de leitura diacrnicos (para trs e para frente na linha do tempo) e sincrnicos (que aproxime autores de diferentes pocas mas com projetos estticos semelhantes, ou que tambm abram para o estilo de poca ou o grupo de escritores do seu contexto), sem desprezar a situao de produo de cada um dos textos abordados.

243

Para a demonstrao dessa hiptese de trabalho, tomamos o poema as

meninas da gare, de Oswald de Andrade, e um fragmento da Carta, de Pero Vaz

de Caminha. O professor poderia, portanto, promover esse tipo de leitura tanto se estivesse trabalhando com a abordagem temtica da literatura quanto se estivesse trabalhando pela perspectiva historiogrfica. Neste caso, poderia faz-lo no contexto do Quinhentismo ou no do Modernismo. Primeiramente, vamos discutir do ponto de vista terico o tipo de trabalho que poderia ser feito a partir dos textos. Depois, vamos transformar esse estudo em atividades didatizadas, uma espcie de material didtico que nos permitir acompanhar os passos do trabalho, observar as habilidades envolvidas e avaliar o trabalho como um todo.

6. 2. Degluties e dialogismo na literatura brasileira

Eis o poema de Oswald de Andrade, que tomaremos como ponto de partida:
as meninas da gare
Eram trs ou quatro moas bem moas e bem gentis Com cabelos mui pretos pelas espduas E suas vergonhas to altas e to saradinhas Que de ns as muito bem olharmos No tnhamos nenhuma vergonha (Oswald de Andrade, 1978, p. 80.)

Integrando a obra Pau-Brasil, publicada em 1924, o poema de Oswald construdo a partir da apropriao de fragmentos da Carta de Caminha, texto fundador da brasilidade, escrito quatro sculos antes do de Oswald. Comparemos os dois textos:
Ali andavam, entre eles, trs ou quatro moas, bem moas e bem gentis, com cabelos muito pretos, cados pelas espduas abaixo; e suas vergonhas to altas e to cerradinhas e to limpas das cabeleiras que, de as olharmos muito bem, no tnhamos nenhuma vergonha. (Pero
21

21

Carlos Voght e J. A. Lemos preferiram empregar a forma portuguesa moderna cerradinhas, em vez do arcasmo saradinhas, forma originalmente empregada na Carta e aproveitada por Oswald.
244

Vaz de Caminha. Carta, fragmento. Em: Voght, C. e Lemos, J. A. G., 1982.)

Na Carta, de Caminha, o sujeito discursivo que nela se instaura toma a perspectiva do conquistador europeu e catlico durante a expanso martima, no final do sculo XV. Surpreende-se com a nudez despojada das ndias e com suas caractersticas fsicas peculiares, mas seu espanto recai principalmente sobre a naturalidade com que eles, portugueses, se deparam com a nudez. Em vez de elas sentirem vergonha, como seria natural pela tica moral do conquistador, afirma Caminha: no tnhamos nenhuma vergonha. como se nesse primeiro

round do embate de culturas, o ndio tivesse levado a melhor e conseguido impor

seus valores ao conquistador, anunciando prematuramente o que Oswald de Andrade escreveria quatro sculos depois em "erro de portugus:
erro de portugus
Quando o portugus chegou Debaixo duma bruta chuva Vestiu o ndio Que pena! Fosse uma manh de sol O ndio tinha despido O portugus (Oswald de Andrade. Idem, p. 80.)

A tenso entre primitivo22 e civilizado, cristo e pago, nacional e estrangeiro

tudo est embrionariamente contido nesse fragmento da Carta que,

metonimicamente, resume direes da literatura e da cultura nacionais. Com pequenas alteraes, o poema de Oswald de Andrade a quase transcrio direta do trecho da Carta, disposta em versos. A novidade reside no ttulo, As meninas da gare. A presena desse elemento da modernidade, a gare (estao de trem), suficiente para denunciar o deslocamento espao-temporal do texto e, a partir desse deslocamento, vislumbrar sua situao de produo. Podem ser lembradas aqui as palavras de Bakhtin e Voloshinov a respeito do discurso na vida e na arte. Dizem eles: a situao extraverbal est longe de Empregamos aqui a palavra primitivo, em oposio a civilizado, pelo fato de ser essa a oposio presente nos textos de Oswald de Andrade nos seus textos conhecidos como primitivistas, como o Manifesto da Poesia Pau-Brasil e o Manifesto Antropfago.
245
22

ser meramente a causa externa de um enunciado

ela no age sobre o

enunciado de fora, como se fosse uma fora mecnica. Melhor dizendo, a situao se integra ao enunciado como uma parte constitutiva essencial da estrutura de sua significao. (Bakhtin/ Voloshinov, 1926.) Alm disso, com a mudana do gnero, que passa de carta a poema, alteram-se tambm outros elementos relacionados com o prprio gnero e com a situao, tais como o projeto discursivo do enunciador, seu interlocutor ou interlocutores e o meio de circulao do texto. Lembremos ainda que o poema publicado nas primeiras pginas da obra Pau Brasil (1924), portanto em pleno contexto das lutas travadas entre modernistas e representantes da tradio passadista e num momento particular em que boa parte de nossos escritores se voltava para a pesquisa das razes da cultura brasileira. Alm de Pau-Brasil, de Oswald, tambm so produzidas sob o signo do nacionalismo e/ou do primitivismo obras como Macunama (criada em 1926 e publicada em 1928), de Mrio de Andrade, Vamos caar papagaios (1926) e Martim Cerer (1928), de Cassiano Ricardo, o Manifesto antropfago (1928), de Oswald de Andrade, e Cobra Norato (1931), de Raul Bopp. A escolha da Carta de Caminha como referncia e fonte de criao remete a esse contexto de pesquisa nacionalista e primitivista da poca. Contudo, a presena da gare, no ttulo do poema regularmente no portugus da XX23. Manuel Bandeira, por exemplo, chegou a criar poemas em francs, como o caso de Chambre vide, produo de 1922. Mrio de Andrade tambm registrou essa influncia em vrios poemas de sua Paulicia desvairada:
Eu insulto as aristocracias cautelosas! Os bares lampies! Os condes Joes! Os duques zurros!
23

palavra de origem francesa e empregada poca mobiliza outro dado da situao de

produo: a influncia da cultura francesa sobre a brasileira no incio do sculo

Nessa poca, alm de se estudar o francs nas escolas, a influncia francesa tambm se fazia sentir na moda, na culinria, nas bebidas, na literatura e em diversos outros setores da vida cotidiana da burguesia paulista. At mesmo as prostitutas estrangeiras eram genericamente chamadas de francesas.
246

que vivem dentro de muros sem pulos; e gemem sangues de alguns mil-ris fracos para dizerem que as filhas da senhora falam o francs e tocam o Printemps com as unhas! (Ode ao burgus, p. 46.) Corro minha vida com a velocidade dos eltrons Mas porm sei parar diante das vistas pensativas E nos portais das tupanarocas sagradas. Eis a vida. Vl Paris... Pan-bataclan...

Ordinrio, marche,
Pros meus vinte-e-nove anos maravilhosos! (Ciclizao, XLIII, p. 123.)

A presena da gare, no poema, mobiliza esses vrios elementos da situao de produo, que atribuem novos sentidos a cada um dos elementos do texto original de Caminha. O que temos no poema de Oswald tambm so meninas bonitas e nuas ou seminuas que recebem os olhares do outro, o viajante, que antes chegava de caravela e agora chega de trem gare de uma So Paulo provinciana do incio do sculo XX, com ares aristocrticos e modismos franceses. Esse outro tambm no sente nenhuma vergonha diante da nudez das meninas da gare. Contudo, deslocadas no tempo e no espao, as meninas j no so o smbolo da inocncia de uma Amrica selvagem; ao contrrio, como prostitutas urbanas, em pleno sculo XX, nivelam-se com as prticas ertico-mercantis da Europa. A voz que emerge no poema de Oswald por meio do ttulo contrape-se claramente voz de Caminha, que ainda ressoa na materialidade do poema, isto , na mesma estrutura sinttica, nos arcasmos e quase que na idntica seleo vocabular. Contudo, a possvel polifonia que se esboa no poema superada pela vitria do discurso irnico e crtico de Oswald, que reina absoluto. No se trata, pois, do texto de Caminha, mas de outro texto, cujos elementos assumem valores e sentidos diferentes. Se o tema (na acepo bakhtiniana) do enunciado de Caminha , aos olhos do conquistador, a surpreendente ingenuidade das ndias

247

americanas, o tema do enunciado de Oswald so os resultados do processo de conquista, colonizao e civilizao do gentio. O sujeito discursivo que se instaura no poema difere evidentemente do da

Carta, uma vez que pe em xeque a viso de mundo do conquistador,

pretensamente superior ao gentio. Com a desconstruo do discurso de Caminha, fica no ar a seguinte pergunta: de que valeram os 400 anos de civilizao? Mais do que mera intertextualidade, o que vemos no poema de Oswald um jogo interdiscursivo, carregado ideologicamente, que pe em discusso as mesmas questes suscitadas pelo texto de Caminha

as tenses entre o

primitivo e o civilizado, ou entre o nacional e o estrangeiro

e que estavam na

ordem do dia das discusses estticas modernistas nos anos 1920. Buscando uma terceira via de nacionalidade, que no se identifica nem com o mundo civilizado, nem com o mundo primitivo, Oswald v o Brasil como sntese dessas contradies. Veja-se um exemplo do Manifesto da poesia pau-brasil:
Manifesto da Poesia Pau-Brasil (fragmento)
[...] Temos a base dupla e presente

a floresta e a escola. A

raa crdula e dualista e a geometria, a lgebra e a qumica logo depois da mamadeira e do ch de erva-doce. Um misto de dorme nen que o bicho vem peg e de equaes. .................................................................................. Brbaros, crdulos, pitorescos e meigos. Leitores de jornais. Pau-Brasil. A floresta e a escola. .................................................................................. Apenas brasileiros de nossa poca. O necessrio de qumica, de mecnica, de economia e de balstica. Tudo digerido. Sem meeting cultural. Prticos. Experimentais. Poetas. Sem reminiscncias livrescas. Sem comparaes de apoio. Sem pesquisa etimolgica. Sem ontologia. (Oswald de Andrade, 1924.)

No manifesto, temos, de um lado, a escola, de outro, a floresta; de um lado, a qumica, de outro, o ch de erva-doce. A idia da digesto

cultural, j presente na expresso tudo digerido do primeiro manifesto,

248

ganha maior densidade e consistncia ideolgica no Manifesto antropfago (1928), na constituio de um primitivismo forte e devorador, que se prope a deglutir o necessrio de qumica, de mecnica e de economia, sem deixar de ser a raa crdula que canta o dorme nen que o bicho vem peg.
Manifesto Antropfago (fragmento)
S a antropofagia nos une. Socialmente. Economicamente. Filosoficamente. (...) Tupy, or not tupy that is the question. (...) A alegria a prova dos nove. (...) Nunca fomos catequizados. Fizemos foi Carnaval. O ndio vestido de Senador de Imprio. Fingindo de Pitt. Ou figurando nas peras de Alencar cheio de bons sentimentos portugueses. (Oswald de Andrade, 1928.)

Numa sntese fulgurante, a frase Tupy or not tupy, that is the question confirma nossa nacionalidade primitiva, que pode se nutrir do que de h de melhor nas lnguas e nas literaturas estrangeiras, como o caso da conhecida mxima de Shakespeare. O dilogo entre Oswald de Andrade e Pero Vaz de Caminha, observado at aqui, permitiria criar em sala de aula no apenas uma rica discusso em torno de temas permanentes da cultura brasileira, como a tenso entre o nacional e o estrangeiro ou o primitivo e o moderno, mas tambm uma reflexo sobre procedimentos de apropriao de discurso do outro, o discurso citado, e os usos literrios desse tipo de apropriao, em que se destaca a pardia. Tomando novamente como referncia os dizeres de Haroldo de Campos ns s podemos ver o passado naquilo que ele tem de novo , at esta parte da anlise pudemos observar que o ponto de vista de Haroldo de Campos coincide inteiramente com o de Oswald de Andrade, isto , Oswald viu no velho discurso fundador de Caminha o embrio de um tema novo, que criara razes em toda a

249

literatura brasileira passada e se recolocava para os intelectuais brasileiros do incio do sculo XX: o que ser brasileiro?

Se, para Jauss, cada sistema sincrnico contm seu passado e seu futuro, e o corte sincrnico que passa pela produo literria de determinado momento histrico implica necessariamente outros cortes no antes e no depois da diacronia (Jauss, 1994: p. 48), que dilogos o poema de Oswald estabelece com outros cortes posteriores da diacronia? No final da dcada de 1960, os tropicalistas entram nessa discusso, fomentada por um conjunto de fatores histricos especficos: o discurso ufanista do regime militar, a discusso em torno do papel esttico ou poltico-ideolgico da arte, a chegada ao Brasil do rock and roll e das guitarras eltricas, as tradies primitivas e regionais da cultura brasileira. Observemos, como exemplo, a proximidade destes dois textos, de Oswald de Andrade e Caetano Veloso, publicados, respectivamente, em 1924 e 1975, com a diferena de meio sculo entre um e outro.
Capital da repblica
Temperatura de bolina O orgulho de ser branco Na terra morena conquistada E a sada para as praias caladas Arborizadas A Avenida se abana com as folhas midas Do Pau-Brasil Polticos dormem ao calor do Norte Mulheres se desconjuntam Bocas lindas Sujeitos de olheiras brancas O Po de Acar artificial (Oswald de Andrade, 1978, p. 108-9.)

Jia
beira de mar beira de mar

250

beira de mar na Amrica do Sul um selvagem levanta o brao abre a me e tira um caju um momento de grande amor de grande amor Copacabana Copacabana louca total e completamente louca a menina muito contente toca a coca-cola na boca um momento de puro amor de puro amor (Caetano Veloso, Jia, 1975.)

No poema de Oswald de Andrade, so evidentes os contrastes entre um Brasil moderno (o Brasil da capital da repblica, o Rio de Janeiro), com suas praias caladas e arborizadas e um Po de Acar que pouco tem de natural, e o Brasil primitivo, a terra morena e conquistada, com o calor do Norte e as folhas midas do Pau-Brasil. Na cano de Caetano, vemos o contraponto entre um Brasil cabralino, no qual um selvagem colhe um caju numa praia qualquer da Amrica do Sul, num gesto de grande amor, e uma garota que repete o gesto do selvagem, porm agora tocando uma coca-cola na boca, num gesto de puro amor. Da primeira para a segunda estrofe da cano, pode-se notar tanto um deslocamento histrico, ou seja, duas cenas parecidas que ocorrem em pocas diferentes mas no mesmo espao

beira de mar/ Copacabana

quanto um

deslocamento espacial, isto , num tempo comum (por exemplo, o sculo XX ), uma jovem toma coca-cola em Copacabana, ao mesmo tempo em que um selvagem colhe um caju numa praia deserta da imensa costa brasileira. Este o Brasil que tanto Oswald, em capital da repblica, quanto Caetano, em jia, querem flagrar: o Brasil das contradies moderno-primitivas. O mesmo princpio se nota tambm em Gelia geral, de Torquato Neto e Gilberto Gil, uma cano que se tornou um cone do movimento tropicalista no Brasil.
Gelia geral

251

Um poeta desfolha a bandeira E a manh tropical se inicia Resplandente, cadente, fagueira, Num calor girassol com alegria, Na gelia geral brasileira Que o Jornal do Brasil anuncia bumba y-y-boi Ano que vem, ms que foi , bumba y-y-y a mesma dana, meu boi A alegria a prova dos nove E a tristeza teu porto seguro Minha terra onde o Sol mais limpo E Mangueira onde o samba mais puro Tumbadora na selva-selvagem Pindorama, pais do futuro bumba y-y-boi Ano que vem, ms que foi , bumba y-y-y a mesma dana, meu boi a mesma dana na sala No Caneco, na TV E quem no dana no fala Assiste a tudo e se cala No v no meio da sala As relquias do Brasil: Doce mulata malvada Um LP de Sinatra Maracuj, ms de abril Santo barroco baiano Superpoder de paisano Formiplac e cu de anil Trs destaques da Portela Carne-seca na janela

252

Algum que chora por mim Um carnaval de verdade Hospitaleira amizade Brutalidade jardim. [...] bumba y-y-boi Ano que vem, ms que foi , bumba y-y-y a mesma dana, meu boi

Um poeta desfolha a bandeira E eu me sinto melhor colorido Pego um jato, viajo, arrebento Com o roteiro do sexto sentido Voz do morro, pilo de concreto Tropiclia, bananas ao vento bumba y-y-boi Ano que vem, ms que foi , bumba y-y-y a mesma dana, meu boi (Letra de Torquato Neto e msica de Gilberto Gil. 1968. Em: Renn, 1996, p. 97.)

Ao fundir no refro o y-y-y (verso tupiniquim do rock and roll) com o bumba-meu-boi, Gelia geral prope a fuso do moderno com o primitivo, das guitarras eltricas que ganhavam o mundo ocidental com a percusso dos bumbos e chocalhos das festas populares do Brasil. Afinal a mesma dana, meu boi. Reaproveitando frases, palavras e expresses diretamente extradas dos manifestos oswaldianos, como A alegria a prova dos nove, selva selvagem, Pindorama, Torquato Neto e Gilberto Gil reconhecem na construo de nossa nacionalidade aspectos dspares que evidenciam, no contexto da dcada de 1960, a retomada da discusso em torno das dicotomias nacional/ estrangeiro ou primitivo/civilizado, como atesta a convivncia no mesmo cenrio de elementos to dspares como LP de Sinatra, Santo barroco baiano, Formiplac e carneseca na janela.
253

Em Batmakumba, de Gilberto Gil e Caetano Veloso, no diferente:

BATMAKUMBA Batmakumbayy batmakumbaob Batmakumbayy batmakumbao Batmakumbayy batmakumba Batmakumbayy batmakum Batmakumbayy batman Batmakumbayy bat Batmakumbayy ba Batmakumbayy Batmakumbay Batmakumba Batmakum Batman Bat Ba Bat Batman Batmakum Batmakumba Batmakumbay Batmakumbayy Batmakumbayy ba Batmakumbayy bat Batmakumbayy batman Batmakumbayy batmakum Batmakumbayy batmakumba Batmakumbayy batmakumbao Batmakumbayy batmakumbaob
(Gilberto Gil e Caetano Veloso, 1968.)

Partindo de uma

disposio

concretista

do

verso

Batmakumbayybatmakumbaob, os compositores o repetem e o segmentam, obtendo palavras e significados surpreendentes: entre outros Batman, makumba,

254

Ob (entidade africana), yyy, bat (de bater), ba (interjeio), etc., numa clara confirmao da mistura de lnguas e das culturas africana e americana ou europia. Trilhando os caminhos abertos por Oswald de Andrade, os tropicalistas Torquato, Gil e Caetano Veloso se apropriam do discurso oswaldiano, que, como diz Bakhtin, refrata e reflete a nova realidade na qual se insere. Nesse novo contexto, o discurso oswaldiano, bem como a discusso em torno da nacionalidade, atualizam-se e ganham novos sentidos. Se no contexto dos anos 1920, por exemplo, discutia-se a validade de aproveitar em nossa literatura as conquistas estticas trazidas pelas correntes de vanguarda europias, nos anos 1960 a discusso gira em torno da assimilao do

rock and roll e das guitarras eltricas (o elemento estrangeiro) pela msica
brasileira, num momento em que predominava o banquinho e o violo de Joo Gilberto. Da mesma forma que Oswald, os tropicalistas propunham devorar e deglutir as influncias musicais estrangeiras e assimil-las em nosso corpo

primitivo de tradies em que convivem a bossa-nova, a msica regional nordestina, o samba e o estilo brega de Vicente Celestino. Caetano Veloso, em Verdade tropical (1997), confirma a admirao dos tropicalistas pelas idias de Oswald:
O encontro com as idias de Oswald se deu quando todo esse processo [de gestao das primeiras idias tropicalistas] j estava pronto. Seus poemas curtos e espantosamente abrangentes, a comear pelos ready-mades extrados da carta de Caminha e de outros pioneiros portugueses na Amrica, convidavam a repensar tudo o que eu sabia sobre literatura brasileira, sobre poesia brasileira, sobre arte brasileira, sobre o Brasil em geral, sobre arte, poesia e literatura em geral. [...] Esse antropfago indigesto, que a cultura brasileira rejeitou por dcadas, e que criou a utopia brasileira de superao do messianismo patriarcal por um matriarcado primal e moderno, tornou-se para ns o grande pai. (Caetano Veloso, 1997. p. 256-7.)

Na busca dos dilogos entre textos literrios, ou entre textos literrios e outras linguagens, poderamos, ainda, estender nosso olhar para alm da cano:

255

o cinema antropofgico em Macunama de Joaquim Pedro de Andrade, o teatro de feio assumidamente oswaldiana e antropofgica at nas produes mais recentes de Jos Celso Martinez Corra, as degluties e misturas musicais de Carlinhos Brown na Bahia ou do movimento mangue beat, em Pernambuco. Numa abordagem didtica convencional de as meninas da gare, o professor certamente se limitaria a situar cronologicamente o poema na produo oswaldiana e a estabelecer relaes com a Carta de Caminha, sob a alegao de que os modernistas reaproveitavam ou parodiavam criticamente os textos do passado. Ou ento se limitaria a reconhecer caractersticas da poesia oswaldiana ou do Modernismo no texto em estudo. Os movimentos de leitura que realizamos, entretanto, permitiram

estabelecer relaes com outros textos da poca, do prprio Oswald e de outros autores, bem como relaes com textos da grande temporalidade, isto , textos do passado, como o de Caminha, e textos do futuro, como o de Caetano e o de Torquato Neto e Gil, relativizando a dicotomia entre sincronia e diacronia. Se, para Alfredo Bosi, Histrico , ao contrrio do que diz a conveno, o que ficou, no o que morreu, a Carta de Caminha renasce na releitura de Oswald de Andrade, da mesma forma que a literatura de Oswald renasce na releitura dos tropicalistas, trinta anos depois. Hoje, os tropicalistas tambm so referncia para novos dilogos, seja como fonte de inspirao e modelo, seja como tradio a ser superada ou combatida. Para esse tipo de abordagem dialgica da literatura, a escolha de uma daquelas opes metodolgicas comentadas gneros ou por tradio

embora importante, no decisiva. Todas elas, desde

em termos de leitura de textos literrios e de

historiogrfica, temtica, por

que desenvolvidas numa postura aberta, sem rigidez, poderiam levar a um resultado satisfatrio

contextualizao desses textos no mbito maior da literatura e da cultura brasileira como um todo. Da mesma forma que, para Bakhtin, com exceo do mtico discurso admico, todo discurso uma resposta a outros discursos, em literatura no diferente: todo discurso artstico estabelece relaes dialgicas com outros

256

discursos, contemporneos a ele ou fincados na tradio. Aproximaes e contrastes de temas, gneros e projetos literrios; aproximao e contrastes de estilos de poca e de estilo pessoal; aproximaes e contrastes entre a literatura e outras artes e linguagens ou outras reas do conhecimento, comparaes interdiscursivas

eis alguns dos caminhos possveis para o ensino de literatura

na escola, ancorados no princpio bakhtiniano de dialogismo. Se, conforme Jauss, a obra literria , antes, como uma partitura voltada para a ressonncia sempre renovada da leitura, libertando o texto da matria das palavras e conferindo-lhes existncia, espera-se faz-lo ressoar novamente em contato com novos leitores, permitindo-lhe ganhar a liberdade e, ao mesmo tempo, libertar os leitores de seu presente.

6. 3. A didatizao da proposta
No item anterior, procuramos demonstrar, do ponto de vista terico, como e por que encaminhar uma proposta dialgica de ensino de literatura. Como, entretanto, esse trabalho seria didatizado e organizado em atividades que pudessem, a um s tempo, garantir o desenvolvimento de habilidades de leitura e contribuir para uma reflexo sobre a literatura e a cultura brasileiras em seus momentos decisivos? Apresentamos, a seguir, algumas atividades didticas que, a ttulo de sugesto, poderiam ser desenvolvidas com os alunos a propsito do poema de Oswald de Andrade. Lembramos, contudo, que um curso de literatura no se constri apenas com atividades especficas de leitura e com o tempo restrito que elas demandam. Um curso de literatura se constri tambm com uma srie de outras interaes, mediadas por textos literrios e no literrios, por textos didtico-expositivos, por linguagens verbais e no verbais, etc. Assim, esperado que atividades como as que passamos a apresentar, isoladamente, no comportem o conjunto das reflexes que desenvolvemos na parte terica. Contudo, elas indicam um ponto de partida para uma abordagem dialgica da literatura. Apresentaremos respostas previstas (que chamaremos de RP), para que as questes possam ser avaliadas por completo, isto , para que se possa

257

verificar se so pertinentes e que habilidade ou habilidades de leitura esto sendo solicitadas em cada uma das questes.

Leitura 1
Voc vai ler, a seguir, dois textos. O primeiro um trecho da Carta de Pero Vaz de Caminha, texto fundador da brasilidade, escrito em 1500; o segundo um poema de Oswald de Andrade, poeta do sculo XX que se empenhou em resgatar criticamente o passado primitivo e colonial brasileiro.
[Durante a leitura dos textos, conviria que o professor, em conversa com a classe, tirasse dvidas quanto ao vocabulrio e discutisse, em funo do contexto, o sentido de palavras como vergonhas e cerradinhas.]

Texto 1
Ali andavam, entre eles, trs ou quatro moas, bem moas e bem gentis, com cabelos muito pretos, cados pelas espduas abaixo; e suas vergonhas to altas e to cerradinhas e to limpas das cabeleiras que, de as olharmos muito bem, no tnhamos nenhuma vergonha. (Pero Vaz de Caminha. Carta, fragmento. Em:
Voght, C. e Lemos, J. A. G. Cronistas e viajantes. So Paulo: Abril Educao, 1982.)

Texto 2
as meninas da gare
Eram trs ou quatro moas bem moas e bem gentis Com cabelos mui pretos pelas espduas E suas vergonhas to altas e to saradinhas Que de ns as muito bem olharmos No tnhamos nenhuma vergonha
(Oswald de Andrade, 1978, p. 80.)

1. O primeiro contato com os ndios causou no conquistador portugus um estranhamento. No texto 1: a) O que mais chama a ateno dos portugueses em relao s ndias?
RP.: A nudez das ndias e o fato de elas no terem plos pubianos.

b) No final do excerto, Caminha escreve: de as olharmos muito bem, no tnhamos nenhuma vergonha. O que a vergonha mencionada revela em relao formao moral e religiosa do conquistador?

258

RP.: Revela uma formao moral e religiosa rgida, de acordo com as idias crists da poca.

2. O poema de Oswald foi construdo a partir da apropriao do fragmento da

Carta de Caminha reproduzido no texto I. Como novidade, Oswald introduziu o

ttulo as meninas da gare. a) O que o emprego do termo gare revela a respeito da cultura brasileira na poca de Oswald?
RP.: Revela a forte influncia da cultura francesa sobre a brasileira no incio do sculo XX, sentida na moda, nos hbitos, na lngua.

b) Levante hipteses: o uso de gare, no poema, remete ao tempo de Pero Vaz de Caminha (sculos XV e XVI) ou ao tempo de Oswald de Andrade (sculo XX)? Por qu? RP.: Remete ao sculo XX, pois no havia
estaes de trem no tempo de Caminha.

3. Compare os dois textos. Ambos retratam o olhar de um viajante que chega a determinado lugar e se surpreende com o nu das mulheres. Leia o boxe lateral e, a seguir, responda: o enunciador (aquele que fala) necessariamente um estrangeiro nos dois textos?
RP: No. No texto 2, o enunciador pode ser um brasileiro ou estrangeiro.

A deselegncia discreta de suas meninas Quando Oswald de Andrade escreveu as meninas da gare, em 1924, havia muitas prostitutas nas imediaes da estao de trem da cidade So Paulo (Estao da Luz), onde vivia o poeta, fato muito comum ainda hoje em vrias cidades brasileiras.

4. No poema de Oswald, as moas gentis so tambm, como na Carta de Caminha, as ndias brasileiras? RP.: No, elas se referem s prostitutas urbanas em geral. b) Levando em conta os quatro sculos que separam os dois textos e a cena descrita no poema de Oswald, responda: Pela tica do poema, a civilizao europia trouxe benefcios ou malefcios? Justifique sua resposta.
RP: Nesta questo, o professor deveria abrir a discusso com a classe, perguntando a ela, por exemplo, como viviam os ndios naquela poca e como os ndios e a maior parte dos brasileiros vivem hoje. Na poca de Caminha, as ndias viviam nuas, em estado natural, num Brasil primitivo em que no havia doenas, prostituio, fome, etc. Depois de sculos de colonizao, o Brasil do sculo XX apresenta os males das civilizaes modernas. O professor tambm pode chamar a ateno dos alunos para o carter ao mesmo tempo ideolgico, crtico e irnico do poema, o que coincide com as propostas do Modernismo brasileiro dos anos 1920.

5. Oswald de Andrade um dos principais escritores do Modernismo brasileiro, movimento literrio que se estruturou na dcada de 1920 e que, entre outras coisas, se caracterizou pela retomada do nacionalismo, lanado primeiramente pelos escritores romnticos (sculo XIX). O nacionalismo dos modernistas, entretanto, pretende ser menos ufanista do que o dos romnticos e mais crtico em

259

relao ao passado histrico e cultural brasileiro. O poema as meninas da gare pode ser considerado como uma expresso desse nacionalismo crtico? Por qu?
RP: Sim, pois retoma um tema fundador da brasilidade, o descobrimento, e lhe d um tratamento crtico, ao pr em dvida as vantagens do processo colonizador e civilizador empreendido pelos conquistadores europeus.

6. Outro aspecto que valorizado por Oswald de Andrade e por outros modernistas a convivncia de aspectos dspares e contraditrios da cultura brasileira, como o catolicismo e as religies africanas e indgenas, ou o atraso rural e o desenvolvimento urbano, a cultura popular e a pera, e assim por diante. Que contradies o poema as meninas da gare enfoca e denuncia?
RP: Enfoca as contradies entre o Brasil primitivo e moderno (o primitivo sugerido pelo Brasil selvagem, que ainda pode ser encontrado na Amaznia, por exemplo, e o Brasil moderno e industrial, das estaes de trem); o nacional e o estrangeiro, ao empregar o francesismo gare e ao mencionar o trem (trazido pelos ingleses); e denuncia o suposto avano trazido pelo conquistador, que transformou ndias americanas, em estado natural e em comunho com a natureza, em prostitutas brasileiras urbanas.

Leitura 2
Voc vai ler agora outro poema de Oswald de Andr e vai confront-lo s letras de trs canes do Tropicalismo, movimento artstico que surgiu na dcada de 1960 e se manifestou na msica, na literatura, no cinema, no teatro e nas artes plsticas. Se possvel, oua as canes.
[O recomendvel, nesse caso, que o professor providencie a audio das canes, que se encontram nos discos Tropiclia (1969) e Jia (1975), a fim de que os alunos tambm possam estabelecer relaes entre as letras e as msicas]

Texto 1
Capital da repblica
Temperatura de bolina O orgulho de ser branco Na terra morena conquistada E a sada para as praias caladas Arborizadas A Avenida se abana com as folhas midas Do Pau-Brasil

260

Polticos dormem ao calor do Norte Mulheres se desconjuntam Bocas lindas Sujeitos de olheiras brancas O Po de Acar artificial (Oswald de Andrade, 1978, p. 108-9.)

Texto 2
Jia
beira de mar beira de mar beira de mar na Amrica do Sul um selvagem levanta o brao abre a me e tira um caju um momento de grande amor de grande amor Copacabana Copacabana louca total e completamente louca a menina muito contente toca a coca-cola na boca um momento de puro amor de puro amor (Caetano Veloso, Jia, 1975.)

Texto 3
Gelia geral
Um poeta desfolha a bandeira E a manh tropical se inicia Resplandente, cadente, fagueira, Num calor girassol com alegria, Na gelia geral brasileira Que o Jornal do Brasil anuncia

bumba y-y-boi Ano que vem, ms que foi , bumba y-y-y a mesma dana, meu boi A alegria a prova dos nove

261

E a tristeza teu porto seguro Minha terra onde o Sol mais limpo E Mangueira onde o samba mais puro Tumbadora na selva-selvagem Pindorama, pais do futuro bumba y-y-boi Ano que vem, ms que foi , bumba y-y-y a mesma dana, meu boi

a mesma dana na sala No Caneco, na TV E quem no dana no fala Assiste a tudo e se cala No v no meio da sala As relquias do Brasil: Doce mulata malvada Um LP de Sinatra Maracuj, ms de abril Santo barroco baiano Superpoder de paisano Formiplac e cu de anil Trs destaques da Portela Carne-seca na janela Algum que chora por mim Um carnaval de verdade Hospitaleira amizade Brutalidade jardim. [...] bumba y-y-boi Ano que vem, ms que foi , bumba y-y-y a mesma dana, meu boi

Um poeta desfolha a bandeira E eu me sinto melhor colorido Pego um jato, viajo, arrebento

262

Com o roteiro do sexto sentido Voz do morro, pilo de concreto Tropiclia, bananas ao vento bumba y-y-boi Ano que vem, ms que foi , bumba y-y-y a mesma dana, meu boi (Letra de Torquato Neto e msica de Gilberto Gil. 1968. Em: Renn, 1996, p. 97.)

Texto 4
BATMAKUMBA Batmakumbayy batmakumbaob Batmakumbayy batmakumbao Batmakumbayy batmakumba Batmakumbayy batmakum Batmakumbayy batman Batmakumbayy bat Batmakumbayy ba Batmakumbayy Batmakumbay Batmakumba Batmakum Batman Bat Ba Bat Batman

263

Batmakum Batmakumba Batmakumbay Batmakumbayy Batmakumbayy ba Batmakumbayy bat Batmakumbayy batman Batmakumbayy batmakum Batmakumbayy batmakumba Batmakumbayy batmakumbao Batmakumbayy batmakumbaob
(Gilberto Gil e Caetano Veloso, 1968.)

1. O poema Capital da repblica, de Oswald de Andrade, foi publicado em 1924, quando a capital do pas era o Rio de Janeiro. Como prprio da poesia modernista, o poema foi construdo a partir de flashes, causando a impresso de um texto desconexo ou de uma realidade fragmentada. a) Que tipo de retrato os flashes compem da realidade brasileira: social, natural, cultural ou tnica? RP.: Eles compem um retrato tnico (O orgulho de ser branco/ Na terra
morena), natural (as folhas midas/ Do Pau-Brasil, as praias caladas, O Po de Acar artificial) e social (Mulheres se desconjuntam, Bocas lindas, Sujeitos de olheiras brancas).

b) Localize no texto elementos contrastantes da realidade nacional, tais como o natural e o artificial, o primitivo e o moderno, o nacional e o estrangeiro.
RP.: Natural/ artificial ou moderno/ primitivo: O Po de Acar artificial, praias caladas/ Arborizadas; nacional/ estrangeiro: O orgulho de ser branco/ Na terra morena conquistada.

2. A letra da cano Jia, de Caetano Veloso, pode ser dividida em duas partes, cada uma delas representando um espao. Um dos espaos identificado pela expresso beira de mar; o outro, pela palavra Copacabana. a) Levante hipteses: em que momento histrico se d a cena protagonizada pelo selvagem? RP.: possvel que seja no passado, antes de os portugueses conquistarem o Brasil,
mas possvel tambm que seja durante a colonizao ou nos dias de hoje, pois nosso ainda tem regies preservadas.

264

b) E em que momento se d a cena protagonizada pela menina contente? Justifique sua resposta com elementos do texto RP.: Na modernidade, pois citada a
coca-cola.

c) Discuta com os colegas e interprete: o espao geogrfico em que ocorrem as duas cenas necessariamente diferente um do outro? RP.: Podem ser lugares
diferentes e tambm o mesmo lugar. Neste caso, haveria um deslocamento temporal do mesmo espao, ou seja, a beira de mar, sculos depois, ter-se-ia transformado em Copacabana.

3. H, na cano, uma oposio entre caju e coca-cola, assim como entre

selvagem e menina.
a) Que tipo de oposio existe entre caju e coca-cola, considerando a origem de cada um? RP.: Caju um elemento autctone, nacional e natural. J a coca-cola um
refrigerante artificial, criado na sociedade de consumo moderna.

b) Com base em suas respostas, conclua: o que representam, respectivamente, o selvagem e a menina contente? RP.: O selvagem representa o lado primitivo, histrico e
natural do pas; a menina representa o lado moderno e civilizado, sujeito s influncias estrangeiras.

4. Em 1924, Oswald de Andrade lanou o Manifesto da Poesia Pau-Brasil, no qual afirmava a respeito da sociedade e da cultura brasileira:
Temos a base dupla e presente

a floresta e a escola. A

raa crdula e dualista e a geometria, a lgebra e a qumica logo depois da mamadeira e do ch de erva-doce. Um misto de dorme nen que o bicho vem peg e de equaes.

Considerando a oposio entre primitivo e moderno ou nacional e estrangeiro, associe: a) A que correspondem elementos como floresta, raa crdula e dualista, a mamadeira, o ch de erva-doce e o dorme nen que o bicho vem peg? RP.: Ao lado primitivo e espontneo de nossa gente e de nossa cultura. b) E a que correspondem elementos como escola, a geometria, lgebra e a qumica e as equaes? RP.: Ao lado civilizado, moderno, que imita as grandes
naes.

5. Compare a viso de Brasil expressa no poema Capital da repblica, de Oswald de Andrade, e na cano de Caetano Veloso. Em que se assemelham?
265

RP.: Ambos os retratam mostram a viso de um Brasil cheio de contrastes, em que elementos primitivos e convivem com elementos modernos, assim como elementos nacionais se misturam a estrangeiros

6. A cano Gelia geral, de Torquato Neto e Gilberto Gil, apresenta no refro a expresso bumba

y-y-boi, que um misto do y-y-y (como era

chamado o rock no tempo da Jovem Guarda, anos 1960) com bumba-meu-boi, manifestao artstica popular de msica e dana em vrias regies do Brasil. a) Que semelhana tem a sntese bumba

y-y-boi com a cano Jia, de

Caetano, e o poema de Oswald? RP.: A juno de elementos nacionais, oriundos da

tradio popular, como o bumba-meu-boi, com elementos modernos e estrangeiros, como o rock .

b) Que outros aspectos da cano evidenciam uma viso oswaldiana do Brasil?

R.: A convivncia de elementos nacionais (doce mulata, maracuj, bananas, etc.) e estrangeiros(Frank Sinatra, Santo barroco baiano, Formiplac) e de elementos modernos (jato, Formiplac) e primitivos (carne-seca na janela, TV).

7. As canes Batmakumba e Gelia geral pertencem ao mesmo disco,

Tropiclia, e apresentam vrios elementos comuns, entre eles procedimentos

lingsticos e sugestes culturais. a) Segmente o verso Batmakumbayy batmakumbaob e descubra que palavras podem ter participado da construo das palavras que formam esse verso.
RP: Entre outras, Batman, makumba, Ob (entidade africana), yyy, bat (de bater), ba (interjeio), etc., numa clara confirmao da mistura de lnguas e das culturas africana e americana ou europia.

b) Considerando a origem lingstica e cultural dessas palavras, possvel dizer que elas traduzem caractersticas da realidade brasileira? Por qu?
RP.: Sim, pois o Brasil caracteriza-se pela mistura tnica, cultural e lingstica.

8. Nesta atividade e na anterior, voc leu o poema Capital da repblica, de Oswald de Andrade e as canes jia, Gelia geral e Batmakumba. O que eles tm em comum? R.: Tm em comum a viso de um pas multifacetado, marcado por
contrastes ou pela fuso de elementos dspares como primitivo e moderno, rural e urbano, nacional e estrangeiro.

6. 4 A leitura em primeiro plano

266

As sugestes de atividades apresentadas no item anterior foram produzidas com a finalidade de mostrar como poderia ser feito um trabalho didtico em literatura a partir de uma perspectiva dialgica. Evidentemente, essas sugestes poderiam ser alteradas, com a incluso de novos textos, por exemplo, dependendo das opes metodolgicas do professor. Se ele estiver trabalhando, por exemplo, com uma perspectiva temtica, poder incluir outros textos que tambm discutem o conceito de nacionalidade, e no necessariamente com um ponto de vista semelhante ao de Oswald de Andrade. Se estiver trabalhando pela perspectiva histrica, poder ampliar o leque de leituras, incluindo textos do grupo modernista: o nacionalismo de Mrio de Andrade, o do grupo verde-amarelo, e assim por diante. Qualquer que seja a opo, o importante que o texto seja o objeto central das aulas de literatura e em funo dele se articulem todas as outras atividades didticas e produes discursivas. No se pode esquecer que o texto literrio um rico material tanto para a aquisio de conhecimento quanto para a discusso e reflexo sobre os temas que envolvem o estar do ser humano no mundo. Ela tem, portanto, um papel formador, pedaggico. Em sntese, tem um papel humanizador, como diz Antonio Candido:
As produes literrias, de todos os tipos e todos os nveis, satisfazem necessidades bsicas do ser humano, sobretudo atravs dessa incorporao, que enriquece a nossa percepo e a nossa viso do mundo. [...]. Em todos esses casos ocorre humanizao e enriquecimento, da personalidade e do grupo, por meio de conhecimento oriundo da expresso submetida a uma ordem redentora da confuso. Entendo aqui por humanizao (j que tenho falado tanto nela) o processo que confirma no homem aqueles traos que reputamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em

267

que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. (Candido, 1989: p. 117.)

Esse papel humanizador de que fala Candido est em perfeita sintonia com as novas concepes de ensino, comprometidas com a formao para a cidadania. Contudo, no se pode ver nos textos literrios apenas a sua camada ideolgica, seu contedo. Partilhar com jovens a leitura de um texto literrio

ensinar a ler, funo primordial das aulas de literatura.

Por essa razo, no se pode perder de vista que toda atividade de leitura, principalmente com jovens, desenvolve habilidades essenciais para a formao de um leitor autnomo e competente. Vejamos, de modo esquemtico, que habilidades so desenvolvidas nas atividades de leitura sugeridas a partir do poema de Oswald de Andrade.

Leitura 1

Questo 1:
a) observao, interpretao e anlise b) interpretao, anlise e deduo

Questo 2:
a) anlise, deduo, comparao e interpretao b) levantamento de hipteses, comparao, justificativa.

Questo 3: levantamento de hipteses, anlise Questo 4:

a) anlise, comparao, interpretao e explicao b) anlise, comparao, interpretao e justificativa

Questo 5: transferncia, anlise, interpretao, justificativa. Questo 6: Anlise e interpretao.

Leitura 2

Questo 1:
a) identificao, anlise, inferncia, sntese, comparao, interpretao e explicao

268

b) identificao, classificao e explicao

Questo 2:
a) levantamento de hipteses, anlise, interpretao, memorizao, deduo e explicao b) levantamento de hipteses, anlise, interpretao e justificativa c) anlise, interpretao, comparao, explicao e deduo

Questo 3:
a) anlise, comparao, interpretao e explicao b) anlise, comparao, interpretao e explicao

Questo 4:
a) comparao, transferncia, anlise, interpretao e explicao b) interpretao, anlise e explicao

Questo 5: comparao, anlise, interpretao e explicao Questo 6:

a) comparao, anlise, interpretao e explicao b) transferncia, anlise, identificao, interpretao, explicao e deduo

Questo 7:
a) anlise, levantamento de hipteses, comparao, explicao b) transferncia, anlise, explicao e deduo

Questo 8: comparao, transferncia, sntese, anlise e explicao

De acordo com o documento Exame Nacional do Ensino Mdio

Reforma do Ensino Mdio, publicado pelo Conselho Federal da Educao - MEC (1998), eis as habilidades que devem ser desenvolvidas no ensino mdio por meio da leitura de textos em geral, e no apenas de textos literrios, :
Todas as situaes de avaliao estruturam-se de modo a verificar se o aluno capaz de:

ler e

interpretar textos de linguagem verbal, visual (fotos, mapas,

pinturas, grficos, entre outros) e enunciados:

identificando e selecionando informaes centrais e perifricas; inferindo informaes, temas, assuntos, contextos; justificando a adequao da interpretao;

269

compreendendo os elementos implcitos de construo do texto, como organizao, estrutura, intencionalidade, assunto e tema; os elementos constitutivos dos textos, de acordo com

analisando

sua natureza, organizao ou tipo; comparando os cdigos e linguagens entre si, reelaborando, transformando e reescrevendo (resumos, parfrases e relatos). (MEC, 1998: 46.)

Como se nota, as habilidades mencionadas no documento

identificar,

selecionar informaes, inferir, justificar, analisar, comparar e interpretar

foram

todas exploradas nas atividades desenvolvidas. Portanto, so habilidades mais complexas do que as habilidades

identificar,

classificar

memorizar,

exaustivamente exploradas em algumas em alguns vestibulares e em alguns manuais didticos, conforme observamos nos captulos anteriores..

6.5. Outros exemplos e sugestes didticas

A fim ilustrar como seria a aplicao dessa proposta em outros contextos da literatura, apresentaremos, a seguir, dois conjuntos de atividades. O primeiro deles diz respeito ao Barroco e o segundo, ao Romantismo.

Exemplo 1: O Barroco
Neste exemplo, apresentaremos trs leituras, cada uma delas com um objetivo diferente. Por meio da primeira leitura, o aluno tomaria conhecimento dos procedimentos da linguagem barroca, em seus aspectos verbais (de forma e de contedo) e no verbais. Para tanto, analisaria dois poemas de Gregrio de Matos e uma pintura de Harman Steenwyck. Na segunda e na terceira leituras, o aluno estabeleceria relaes dialgicas entre a cultura contempornea e a literatura barroca.

Leitura 1
Voc vai ler, a seguir, dois poemas de Gregrio de Matos, o principal poeta barroco brasileiro, e uma pintura, a tela As vaidades da vida humana (1645), do pintor holands Harmam Steenwyck, a fim de observar semelhanas entre os

270

textos quanto a uma viso que eles expressam da vida. Leia-os e responda s questes propostas:

Texto 1
a vaidade, Fbio, nesta vida, Rosa, que da manh lisonjeada, Prpuras mil, com ambio dourada, Airosa rompe, arrasta presumida. planta, que de abril favorecida, Por mares de soberba desatada, Florida galeota empavesada, Sulca ufana, navega destemida. nau, enfim, que em breve ligeireza, Com presuno de Fnix generosa, Galhardias apresta, alentos preza: Mas ser planta, ser rosa, nau vistosa De que importa, se aguarda sem defesa Penha a nau, ferro a planta, tarde a rosa?
(Em: Antonio Candido e Jos A. Castello. 1976, p. 61.)

Texto 2
Que s terra, Homem, e em terra hs de tornar-te, Te lembra hoje Deus por sua Igreja, De p te faz espelho, em que se veja A vil matria, de que quis formar-te. Lembra-te Deus, que s p para humilhar-te, E como o teu baixel sempre fraqueja Nos mares da vaidade, onde peleja, Te pe vista a terra, onde salvar-te. Alerta, alerta pois, que o vento berra, E se assopra a vaidade, e incha o pano, Na proa a terra tens, amaina, e ferra. Todo o lenho mortal, baixel humano Se busca a salvao, tome hoje terra, Que a terra de hoje porto soberano.
(Gregrio de Matos. 1993. p. 25.)

271

Texto 3

Seria conveniente que o professor, antes de dar incio s atividades de interpretao, promovesse uma conversa entre os alunos a respeito dos textos, permitindo que relatem livremente suas impresses. Em seguida, poderia sanar dvidas de vocabulrio e construo, a fim de garantir um nvel mnimo de compreenso.

272

1. No texto 1, o eu lrico diz a seu interlocutor, Fbio, o que pensa sobre a vaidade, um tema que fazia parte das preocupaes do homem barroco. Para explicar o que a vaidade, ele emprega trs metforas, distribudas nas trs primeiras estrofes. A metfora uma forma de expresso que consiste no emprego de uma palavra com um sentido que no lhe comum, resultante de uma relao de semelhana ou uma comparao implcita entre dois termos. a) A que comparada a vaidade na primeira estrofe? E na segunda? E na terceira?
RP.: A uma rosa, a uma planta e a uma nau (navio), respectivamente.

b) O que h em comum entre a vaidade e cada um desses elementos?

Gregrio de Matos vira filme A vida Gregrio de Matos tinha tudo para virar cinema: sua experincia como padre, seus atritos com os poderosos, suas paixes, sua vida devassa... Apesar disso, Ana Carolina no fez um filme biogrfico. Com o poeta Waly Salomo no papel de Gregrio de Matos e contando ainda no elenco com Ruth Escobar, Marlia Grabriela e Xuxa Lopes, entre outros, a diretora costurou um roteiro a partir de versos do poeta, que ora lricos, ora satricos ou erticos, vo desfiando os rumos de sua obra potica e de sua vida pessoal, que o levaram ao exlio e ao abandono. Pode-se dizer que o filme retrata o surgimento de uma nao, o Brasil.

RP: Como a rosa, a vaidade rompe graciosa, elegante; como a planta, favorecida pelo ms de abril (quando primavera na Europa), segue rapidamente como uma embarcao enfeitada; como a nau, a vaidade ligeira, presunosa, animada.

2. No texto 1, na ltima estrofe, os trs elementos comparados rosa so retomados e o eu lrico menciona o destino de cada um deles: a penha (a pedra) aguarda a nau; o ferro aguarda a planta; a tarde aguarda a rosa. a) O que a pedra, o ferro e a tarde podem provocar, respectivamente, na nau, na planta e na rosa? RP.: A pedra pode fazer a nau naufragar; o ferro pode cortar a planta, e a
tarde pode murchar a rosa, matando-a.

b) Portanto, o que h em comum entre estes trs elementos: nau, planta e rosa?
RP: Todos so frgeis e morrem; no so eternos.

c) Relacione com a vaidade a caracterstica comum desses trs elementos e conclua: qual a opinio do eu lrico sobre a vaidade? RP.: A vaidade no leva a nada,
pois tudo envelhece e morre.

3. Os dois poemas apresentam aspectos em comum como, por exemplo, o tipo de composio, as imagens e o tema. Compare-os e responda: a) Que tipo de composio potica foi empregado nos dois textos?

273

RP.: O soneto.

b) Os dois poemas so ricos em imagens. Uma das imagens do texto 1 criada pela metfora da nau (embarcao). Destaque do texto 2 um verso que corresponde a essa mesma imagem.
RP.: Entre outros, E como o teu baixel sempre fraqueja e Todo o lenho mortal, baixel humano.

4. O texto 2 ope duas realidades distintas, representadas respectivamente pelos

mares da vaidade, por um lado, e pela terra ou porto soberano, por outro.
a) Faa a correspondncia dessas expresses com o que elas representam no poema: (1) vida terrena, pecaminosa ( 2 ) terra, porto soberano (2) vida espiritual (1 ) mares da vaidade
Cultismo e conceptismo Duas tendncias de estilo atuaram no interior do Barroco. So elas: Cultismo: gosto pelo rebuscamento formal, caracterizado por jogos de palavras, grande nmero de figuras de linguagem e vocabulrio sofisticado. Explora efeitos sensoriais, tais como cor, som, forma, volume, sonoridade, imagens violentas e fantasiosas. Conceptismo: (do espanho concepto , idia) o jogo de idias, constitudo pelas sutilezas do raciocnio e do pensamento lgico, por analogias, histrias ilustrativas, etc. Embora seja mais comum a manifestao do cultismo na poesia e a do conceptismo na prosa, normal aparecerem ambos em um mesmo texto. Alm disso, essas tendncias no se excluem. Um mesmo escritor tanto pode pender para uma delas quanto apresentar traos de ambas as tendncias.

b) Que figura de linguagem se verifica nessa oposio de idias? RP: Anttese. 5. Embora os dois poemas sejam independentes, o texto 2 parece dar continuidade s idias do texto 1. Compare-os e responda: a) Qual a viso do eu lrico a respeito da vaidade

humana nos dois textos?

RP.: A viso de que a vaidade intil e no duradoura.

b) Se na vida nada constante, tudo efmero, ento qual a sada para o ser humano, de acordo com a perspectiva do homem barroco?
RP: A sada religiosa, a salvao (o porto soberano), a Igreja.

6. Leia o boxe Cultismo e conceptismo e identifique nos textos elementos que se identifiquem com as duas tendncias de estilo observadas no Barroco.

RP.: O emprego de antteses, metforas, metonmias, inverses e de um vocabulrio elevado associam-se ao cultismo. O jogo de idias do texto 1 e a argumentao do texto 2 associam-se ao conceptismo. (Aqui o professor deveria lembrar aos alunos que a distino entre essas duas correntes no essencial, pois, na prtica, os textos barrocos geralmente apresentam elementos de ambas as tendncias.)

7. Observe agora o quadro de Steenwyck. Trata-se de uma natureza-morta, isto , um tipo de pintura que retrata objetos e seres inanimados ou mortos: um jarro

274

com flores, uma cesta com frutas ou outros alimentos, etc. Por que o quadro de Steenwyck pode ser considerado uma natureza-morta?
RP.: Porque apresenta vrios objetos inanimados, alm do crnio humano.

8. Observe que o centro da tela ocupado por um crnio humano. Com base no nome do quadro e na posio do crnio, levante hipteses: qual o tema central do quadro? RP.: A morte, que pe fim a todas as vaidades. 9. Essa natureza-morta constituda por smbolos, isto , elementos que adquiriram certos significados na histria de nossa cultura, como a concha vazia,o cronmetro, a espada japonesa, a flauta e a charamela, a lmpada apagada, o livro, o jarro de vinho ( direita) e o crnio humano. Conhea o significado de alguns deles:

A flauta e a charamela: instrumentos musicais relacionados ao amor e ao

prazer; por sua forma alongada, flica, so elementos relacionados ao universo masculino.

Concha vazia:smbolo da riqueza e da perfeio; como est vazia, tambm

sugere a morte.

O livro: a sabedoria, o conhecimento. O jarro de vinho: relacionado aos prazeres materiais, como a bebida; por
baixo da ala, porm, nota-se o perfil de um imperador romano, sugerindo o desejo humano de glria, de poder.

a) Nesses smbolos, esto representados os prazeres e valores do homem da poca. Quais so eles?
RP.: A riqueza, os prazeres sensuais, a sabedoria e a bebida ou o poder.

b) O quadro tem por ttulo As vaidades da vida humana. A palavra vaidade originase do latim vanitas, que significa o que vo, sem valor. Qual , portanto, a viso do artista sobre esses valores da poca?
RP: Como o prprio nome sugere, na concepo do artista esses valores so inteis, so vos.

c) Considerando o significado do crnio e sua posio de destaque no quadro, o que, na viso do artista, estaria acima de todos esses valores?
RP.: A morte, que pe fim a todas as ambies e prazeres humanos.

275

10. Atrs e acima do crnio, aparece uma lmpada recm-apagada, conforme sugere o tnue fio de fumaa que sai dela. Considerando que o fogo, a chama e a luz associam-se idia de vida, responda: a) O que representa a lmpada apagada?
RP.: Representa a morte, a idia de que um dia a chama (a vida) se apaga.

b) Que outros elementos do quadro, alm do crnio, apresentam o mesmo significado da lmpada?
RP.: O cronmetro, que sugere principalmente o passar do tempo, da vida, e a concha que est vazia, sem vida.

11. Observe que, da parte esquerda e superior do quadro, desce um raio de luz, criando um contraste entre o claro, que vai do centro para a esquerda, e o escuro, que vai do centro para a direita. Na cultura crist, a luz um smbolo do divino e do eterno. a) O fato de a luz, no quadro, incidir primeiramente sobre o crnio, que representa a morte, sugere uma oposio. Qual o dualismo barroco existente nessa oposio?
RP.: O da oposio entre vida eterna, divina, e a vida humana, precria e finita.

b) Por que se pode dizer que esse quadro uma espcie de advertncia ao ser humano?
RP.: Porque h nele a idia de que a vida humana transitria e frgil, e de que o homem necessita deixar de lado as coisas vs e se preocupar com o esprito.

12. Compare o quadro de Steenwyck a estes versos extrados de poemas de Gregrio de Matos, j conhecidos e estudados anteriormente:
Mas ser planta, ser rosa, nau vistosa De que importa, se aguarda sem defesa Penha a nau, ferro a planta, tarde a rosa? Lembra-te Deus, que s p para humilhar-te, E como o teu baixel sempre fraqueja Nos mares da vaidade, onde peleja, Te pe vista a terra, onde salvar-te.

Considerando o contexto de onde foram extrados esses versos, responda: a) Que elemento do quadro corresponde ao mesmo sentido que tm a penha,

o ferro e a tarde no primeiro fragmento?

RP.: O crnio, ou a morte.

b)

Que semelhana h entre os dois poemas e a pintura, quanto ao tema?

RP.: Os trs tematizam a efemeridade do tempo e a pouca durao das coisas.

276

c)

A pintura e o primeiro fragmento no apresentam uma sada para a precria

condio humana. Essa sada, entretanto, explicitada no segundo fragmento. Qual ela?
RP.: A sada religiosa, a terra onde o ser humano pode salvar-se.

13. Por meio do estudo de textos literrios barrocos, voc conheceu um conjunto de elementos que caracterizam a linguagem barroca quanto forma e ao contedo. Quais desses elementos tambm podem ser observados na linguagem pictrica de Steenwyck?
RP.: Conscincia da efemeridade do tempo, figurao, jogo de claro e escuro, oposio entre o mundo material e o mundo espiritual, morbidez, requinte formal.

Leitura 2
A seguir voc vai ler dois textos. O primeiro um fragmento do Sermo da

epifania, pregado por Vieira em 1662, na Capela Real, em Lisboa, na presena da

rainha D. Lusa e de D. Afonso IV, ainda menino. O segundo um fragmento de um romance da atualidade, Boca do Inferno, de Ana Miranda, publicado em 1989.

Texto 1 Sermo da epifania

[Contexto: Quando Vieira pronunciou este sermo em Lisboa, ele e outros religiosos estavam retornando cidade depois de terem sido expulsos do Maranho, em virtude de atritos com os colonos motivador por posies assumidas quanto escravido.] As naes, umas so mais brancas, outras mais pretas, porque umas esto mais vizinhas, outras mais remotas do sol. E pode haver maior inconsiderao do entendimento, nem maior erro do juzo entre os homens, que cuidar eu que hei-de ser vosso senhor, porque nasci mais longe do sol, e que vs haveis de ser meu escravo, porque nascestes mais perto?! [...] No posso, porm, negar que todos nesta parte, e eu em primeiro lugar, somos muito culpados. E por qu? Porque devendo defender os gentios que trazemos a Cristo, como Cristo defendeu os Magos, ns acomodamo-nos fraqueza de nosso poder, e fora do alheio, cedemos da sua justia, e faltamos sua defesa [...] Cristo no consentiu que os Magos perdessem a soberania,

277

porque reis vieram e reis tornaram; e ns no consentimos que aqueles gentios percam a soberania natural com que nasceram e vivem isentos de toda sujeio, mas somos os que, sujeitando-os ao jugo espiritual da Igreja, os obrigamos, tambm, ao temporal da coroa, fazendo-os jurar vassalagem.[...]
(Pe. Antnio Vieira. In: Alfredo Bosi. Dialtica da colonizao. So Paulo: Companhia das Letras, 1992, p. 135-7.)

Texto 2 Boca do Inferno

[Contexto: No romance Boca do Inferno, Gregrio de Matos e Pe. Antnio Vieira so personagens e se envolvem na luta dos liberais contra o governo ditatorial de Antnio de Souza de Menezes, o Brao de Prata. No episdio a ser lido, o arcebispo Joo da Madre de Deus conversa com o governador Souza Menezes a respeito de perseguies polticas, entre elas a que se fazia a Vieira, suspeito de ter participado do assassinato do alcaide-mor da cidade de Salvador.]

[...] O homem est velho. Nenhum de ns pode crer no envolvimento dele [Vieira] em tal sucesso, apesar de sabermos ser ele voltado para assuntos materiais, como a diplomacia, o patriotismo, a estratgia. Apesar de sabermos que ele investe contra as acumulaes remuneradas, disse o governador, completando com ironia o pensamento de Joo da Madre de Deus, contra a fidalguia. Apesar de sabermos que ele faz no plpito sua propaganda, que prega a tolerncia aos judeus como remdio para Portugal restaurado, que prega a liberdade de conscincia dos judeus, a abolio do Santo Ofcio. [...] Apesar de sabermos ter ele sido expulso do Maranho e de ser contra a escravido, ter criado a teoria das raas, ter pregado a limitao da onipotncia divina. [...] E com tantos apesares, prosseguiu Antnio de Souza, no pode ter sido capaz de envolver-se num crime? No se envolveu em guerras? Tudo ser investigado com muito rigor. A princpio, todos so suspeitos. Se for inocente, o jesuta saber prov-lo. No um homem to bom de tribuna?
(Ana Miranda. Boca do Inferno. So Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 227-8.)

278

1. No texto 2, o governador apresenta um conjunto de acusaes contra Pe. Vieira, entre elas a teoria das raas e o combate escravido. a) Como Vieira explica, no texto 1, a diferena entre as naes e os povos quanto cor da pele?
RP.: Para Vieira, os povos so mais brancos ou mais negros de acordo com sua proximidade do sol.

b) Converse com seu professor de Biologia. De acordo com a cincia recente, essa hiptese vlida ainda hoje?
RP.: Sim, as pesquisas mais recentes confirmam essa hiptese.

c) Que tipo de argumento Vieira utiliza nesse fragmento para combater a escravido: econmico, religioso ou poltico?

ramos todos escuros Comparando as amostras coletadas [de DNA] dos mais diversos grupos tnicos, os cientistas verificaram serem pequenas e triviais as diferenas entre as raas. A cor da pele, por exemplo, resultado de mera adaptao ao clima negra na frica, para se proteger do sol forte; branca na Europa, para facilitar a absoro dos raios ultravioleta, que ajudam a produzir vitamina D. Ou seja, se as pesquisas estiverem certas, antes da disperso dos homindeos da frica, ramos todos escuros. (Superinteressante, set/1988.)

RP.: Vieira utiliza um argumento religioso, o exemplo dos reis magos cuja dignidade foi mantida.

2. Em seu sermo, Vieira denuncia o prprio trabalho dos religiosos que, ao submeter os ndios ao poder da Igreja, acabam por submet-los tambm ao poder do Estado. Identifique o trecho em que feita essa afirmao.
RP.:[...] somos os que, sujeitando-os ao jugo espiritual da Igreja, os obrigamos, tambm, ao temporal da coroa, fazendo-os jurar vassalagem.

3. De acordo com a fala do arcebispo, no texto 2, Vieira estava voltado para assuntos materiais, como a diplomacia, o patriotismo, a estratgia. E, segundo o governador, Vieira contrariava os interesses da fidalguia. Pelo fragmento do Sermo da epifania, possvel dizer que essas afirmaes eram verdadeiras? Por qu?
RP.: Sim, pois Vieira se envolvia com questes ligadas poltica e economia, como a escravido. E, com suas posies a respeito desse tema, contrariava os interesses da aristocracia, que explorava a mo-de-obra escrava na lavoura da cana-de-acar.

Leitura 3
A seguir, voc vai ler dois textos. O primeiro um poema de Gregrio de Matos, produzido no contexto da Bahia do sculo XVII, ento capital do Brasil-

279

Colnia e centro da explorao praticada por comerciantes vindos de vrias partes da Europa. O segundo texto a letra de uma cano de Caetano Veloso, produzida na dcada de 1970, em Londres, onde o cantor vivia, pelo fato de ter sido exilado pelo regime militar brasileiro. A cano encontra-se no disco Transa (1972); procure ouvi-la, se possvel. Leia os textos e compare-os. Em seguida, responda s questes propostas:
Triste Bahia! quo dessemelhante Ests e estou do nosso antigo estado! Pobre te vejo a ti, tu a mi empenhado, Rica te vi eu j, tu a mi abundante. A ti trocou-te a mquina mercante, Que em tua larga barra tem entrado, A mim foi-me trocando e tem trocado Tanto negcio e tanto negociante. Deste em dar tanto acar excelente Pelas drogas inteis, que abelhuda Simples aceitas do sagaz Brichote. Oh se quisera Deus que de repente Um dia amanheceras to sisuda Que fora de algodo o teu capote!
(Gregrio de Matos. In Alfredo Bosi. Dialtica da colonizao , cit. p. 94.) Observao: Em algumas edies, l-se, nesse poema, A ti tocou -te a mquina mercante. Preferimos manter a forma adotada pelo professor Alfredo Bosi na obra mencionada acima, por ser mais coerente com o sentido global do texto. Seria interessante o professor comentar com os alunos o sentido da expresso mquina mercante no contexto. A expresso faz referncia poltica mercantilista em geral; alm disso, pode ser tambm uma referncia abertura do comrcio de acar brasileiro com pases estrangeiros, que passou a ser permitido por D. Joo IV, depois de 60 anos em que s Portugal gozara desse privilgio.

Triste Bahia
Triste Bahia, oh quo dessemelhante ests E estou do nosso antigo estado Pobre te vejo a ti, tu a mim empenhado Rico te vejo a ti, tu a mim empenhado Rico te vejo eu, j tu a mim abundante Triste Bahia, oh, quo dessemelhante A ti trocou-te a mquina mercante Quem tua larga barra tem entrado A mim vem me trocando e tem trocado Tanto negcio e tanto negociante Triste, oh, quo dessemelhante, triste... Pastinha j foi frica

280

Pastinha j foi frica Pra mostrar capoeira do Brasil Eu j vivo to cansado De viver aqui na Terra Minha me, eu vou pra lua Eu vou mais a minha mulher Vamos fazer um ranchinho Todo feito de sap, minha me eu vou pra lua E seja o que Deus quiser Triste, oh, quo dessemelhante , , galo canta O galo cantou, cmara , cocoroc, cocoroc, camar , vamo-nos embora, vamo-nos embora camar , pelo mundo afora, pelo mundo afora camar , triste Bahia, , triste Bahia, camar Bandeira branca enfiada em pau forte Afox le, le, le Bandeira branca, bandeira branca enfiada em pau forte O vapor da cachoeira no navega mais no mar Triste recncavo, oh, quo dessemelhante Maria pegue o mato hora, arriba a saia e vamo-nos embora P dentro, p fora, quem tiver p pequeno vai embora Oh, virgem me purssima Bandeira branca enfiada em pau forte Trago no peito a estrela do norte Bandeira branca enfiada em pau forte
(Caetano Veloso. Transa. Em: Todo Caetano. Vol. 8. Rio de Janeiro, Polygram, 1996.)

1. Na primeira estrofe do poema de Gregrio de Matos, o eu lrico se compara Bahia e se identifica com ela, pelo que foram no passado e pelo que hoje so, no presente. a) Como eram a Bahia e o eu lrico no passado? Que palavras traduzem esse estado?
RP.: Antes, tanto o eu lrico quanto a Bahia viviam em estado de riqueza, de fartura; ela era rica e ele abundante.

b) E como so hoje? Que palavras justificam sua resposta?

RP.: Ambos esto diferentes do que eram. Hoje, tanto o eu lrico quanto a Bahia vivem em estado de pobreza, conforme o emprego das palavras pobre e empenhado (endividado).

2. A palavra trocar foi empregada, no poema, com o sentido de modificar, alterar-

se, portanto sentidos diferentes daqueles que lhe so comuns atualmente: De

281

acordo com a segunda estrofe do poema, o que causou as alteraes na Bahia e no eu lrico?
RP.: a mquina mercante, ou seja, o comrcio desenfreado que se iniciou com a abertura dos portos para os navios estrangeiros.

3. De acordo com a terceira estrofe do poema, o que a Bahia oferecia aos comerciantes estrangeiros e o que recebia em troca?
RP.: A Bahia exportava acar e recebia drogas inteis de outros pases. (Seria conveniente que o professor comentasse com os alunos que provavelmente o autor se referia s mercadorias de luxo vindas da ndia e da Europa: roupas, especiarias, loua, etc.)

4. O poema d a entender que a Bahia (o Brasil) vaidosa e quer se igualar s grandes naes europias. Que palavra expressa essa idia?
RP.: Abelhuda.

5. Na ltima estrofe do soneto, com a expresso Oh se quisera Deus, o eu lrico manifesta o desejo de que a Bahia amanhea sisuda, com um capote de algodo. a) D uma interpretao a essas imagens.
Conviria abrir discusso com a classe. Sugesto: O eu lrico gostaria que a Bahia (ou as elites baianas) deixasse de lado as sedas e veludos luxuosos e se contentasse com um simples capote de algodo, ou seja, que ela deixasse de querer ser o que no era e assumisse sua verdadeira condio. O contexto da cano Na dcada de 1960, o Brasil vivia um perodo desenvolvimentista, chamado milagre econmico, que consistiu na entrada de capitais estrangeiros, industrializao e crescimento econmico. Em 1968, com a efervescncia das greves operrias, do movimento estudantil e dos festivais de msica, o regime poltico ento vigente no Brasil, sob o comando do General Emlio Garrastazu Mdici, decretou o Ato Institucional n 5, o AI-5, dando incio a um perodo de perseguies polticas e censura. Universidades foram invadidas, teatros foram fechados e alguns artistas foram convidados a se retirar do pas, por serem considerados perigosos ao regime. Entre eles estavam Caetano Veloso, Gilberto Gil e Chico Buarque. Caetano, que j vinha se destacando na msica brasileira desde o sucesso de Alegria, alegria, msica vencedora do III Festival de MPB da TV Record, em 1967, viveu no exlio entre 1969 e 1972.

b) Na sua opinio, a situao criticada pelo eu lrico ainda atual, quando se pensa na relao de consumo que os brasileiros tm com os produtos importados? Justifique sua resposta.
Eis uma boa oportunidade para que o professor atualize os sentidos do texto, discutindo o complexo de inferioridade que os brasileiros tm em relao a tudo o que estrangeiro.

282

6. Caetano Veloso e Gregrio de Matos, cada um em sua poca, cantam a Bahia. Quando Caetano se apropria de alguns versos de Gregrio, cerca de trezentos anos depois, estabelece com eles uma relao interdiscursiva e confere a eles um sentido novo, principalmente se considerada a situao de exlio em que se encontrava quando comps a cano. Leia o boxe O contexto da cano. Considerando as condies econmicas e polticas do Brasil na poca da criao da cano e a situao pessoal do artista no exlio, responda: a) Que novo sentido ganham os versos Triste Bahia, oh, quo dessemelhante ests/ E estou do nosso antigo estado na voz de Caetano?
RP.: O eu lrico lamenta a situao poltica do pas (e no da Bahia, especificamente), que vive um regime ditatorial, e lamenta a sua situao pessoal, vivendo no exlio.

b) Nesse contexto, que sentido novo ganham a pobreza, a riqueza e a mquina mercante na voz de Caetano?
RP.: Esses elementos se associam ao quadro poltico-econmico do pas na poca: valeria a pena, em nome do desenvolvimento econmico do pas, abrir as portas ao capital estrangeiro e suprimir a liberdade de expresso? Trata-se, portanto, da pobreza poltica e espiritual de um pas que j tinha sido livre e alegre no passado.

c) O que h em comum entre o canto de Caetano Veloso e o Gregrio de Matos, responsvel pela relao interdiscursiva?

DRIBLES NA CENSURA No incio da dcada de 1970, a censura controlava tudo o que era divulgado na TV, nos jornais, na msica popular, nas obras literrias, no cinema e no teatro. E havia diferentes formas de enfrentar ou despistar a censura. O jornal O Estado de S. Paulo, por exemplo, quando censurado, costumava colocar trechos de receitas no lugar da parte censurada do texto. O compositor Chico Buarque, depois de censurado vrias vezes, chegou a criar um pseudnimo, Julinho da Adelaide, a fim de despistar a censura e fazer com que seu trabalho chegasse ao pblico.

RP.: Os dois cantos so lamentos que expressam a tristeza do eu lrico frente realidade poltica de seu pas.

7. A partir da segunda estrofe, a cano de Caetano distancia-se do poema de Gregrio, lembrado apenas por versos como Triste, oh, quo dessemelhante, triste... (2 estrofe) ou , triste Bahia, , triste Bahia, camar (4 estrofe), nos quais sempre perdura a idia da tristeza. Nessa parte da cano, como se pretendesse mudar de assunto, o compositor incorpora, de modo fragmentado, elementos da cultura popular baiana, trechos de cantigas, alm de referncias ao candombl e capoeira. Discuta com o professor e com a classe, buscando uma interpretao:
283

a) Por que, aparentemente, a letra da cano parece mudar de assunto e abandonar o tom crtico inicial?
Espera-se que o aluno estabelea relao com a censura ento vigente no Brasil. Apesar de Caetano estar vivendo em Londres, seu objetivo, ao produzir o lbum, era divulgar o trabalho no Brasil.

b) Que possvel relao existe entre a situao vivida pelo pas na poca e os elementos da cultura popular mencionados na cano?
Espera-se que aluno note que a referncia a elementos da cultura popular afro-baiana sugerem que o pas, para resistir ao momento que atravessa, deve estar prximo do povo, valorizando as razes da cultura brasileira.

8. No momento em que Caetano Veloso criou a cano, os compositores tinham dificuldades com a censura. Com os meios utilizados na cano Triste Bahia, o compositor conseguiu dizer o que queria sem chamar a ateno da censura?
Espera-se que o aluno responda que sim, pois o texto apresenta uma crtica Bahia (ou ao Brasil) sem torn-la explcita. (Aqui o professor poderia chamar a ateno do aluno para o fato de que a censura dificilmente eliminaria os versos de Gregrio de Matos, um poeta do sculo XVII; quanto aos demais versos, no h motivo para aparente para serem censurados.

A fundao da poesia brasileira O boca do inferno o primeiro poeta de verdade que se pode, sem hesitao, chamar brasileiro. [...] Gregrio o nosso primeiro poeta popular, com audincia certa no s entre intelectuais como em todas as camadas sociais, e consciente aproveitador de temas e de ritmos da poesia e da msica populares; o nosso primeiro poeta participante, no sentido contemporneo.
(Mrio Faustino. De Anchieta aos concretos. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. p. 61.)

9. A partir dos versos iniciais do poema de Gregrio de Matos, Caetano Veloso criou uma cano sobre o Brasil do incio da dcada de 1970. Tomando os dois versos

iniciais de Gregrio de Matos, d continuidade ao poema, falando de sua cidade ou de seu pas hoje:
Triste ... , oh, quo dessemelhante ests E estou do nosso antigo estado

Ao concluir o texto, leia-o para os colegas e oua o deles.

Por meio da Leitura 1, o aluno construiria referncias a respeito da linguagem literria barroca, em seus aspectos de forma e de contedo. Alm disso, estabeleceria relaes de semelhana entre os poemas estudados e a pintura de Steenwyck, principalmente em relao ao tema dessas obras, a

284

efemeridade do tempo. Vrias habilidades de leitura seriam exploradas nesse exerccio de leitura, entre elas a comparao, a transferncia, o levantamento de hipteses, a identificao, a interpretao. Caso o professor considere insuficiente o corpus explorado para que o aluno conhea o conjunto de textos e temas e procedimentos do Barroco, poder promover outros estudos desse tipo, confrontando, por exemplo, a poesia e a prosa, ou o Barroco portugus e o Brasileiro, e assim por diante. Por meio da Leitura 2, foi possvel flagrar dilogos que a cultura contempornea estabelece com a literatura barroca, como o caso do fragmento estudado de Boca do inferno, de Ana Miranda, comparado a um fragmento de um sermo de Pe. Vieira, e o poema Triste Bahia, de Gregrio de Matos, recriado por Caetano Veloso. Como se nota, em nossa concepo de leitura, deve haver espao para leituras de textos em outras linguagens, como o caso da cano e da pintura. Alm disso, mesmo que no seja objeto de trabalho em sala, pensamos que o professor deva estabelecer relaes, sempre que possvel, entre os estudos literrios que vem desenvolvendo e outras manifestaes culturais ou cientficas, como o caso das citaes em boxe do filme Gregrio de Matos, de Ana Carolina, que, na aula, poderia equivaler a um comentrio ou talvez at a uma sesso de cinema, e as teorias cientficas existentes a respeito da cor escura da pele, que em aula poderiam equivaler a uma boa discusso sobre preconceito racial.

Exemplo 2: O Romantismo
Neste grupo de atividades, apresentaremos quatro atividades. Na primeira, procuraremos evidenciar parte do dilogo existente entre o Romantismo brasileiro e o Romantismo europeu, enfocando simultaneamente um texto de Lord Byron e outro de lvares de Azevedo. Na segunda atividade, procuraremos mostrar de que forma a tradio fundada por Edgar Allan Poe suscitou vrias criaes na literatura brasileira. Na terceira atividade, procuraremos demonstrar semelhanas entre a literatura brasileira e a literatura africana, em virtude das coincidncias existentes

285

em seu processo histrico; por fim, procederemos leitura de um filme que se prende tradio gtica, que contou com grandes nomes do Romantismo.

Leitura 1
A fim de observar um dos dilogos que a poesia romntica brasileira estabeleceu com a poesia romntica europia, voc far, a seguir, a anlise comparativa de dois poemas: o primeiro do poeta ingls Lord Byron, e o segundo do poeta brasileiro lvares de Azevedo. Leia-os e responda s questes propostas:
Versos inscritos numa taa feita de um crnio
No, no te assustes; no fugiu o meu esprito; V em mim um crnio, o nico que existe, Do qual, muito ao contrrio de uma fronte viva, Tudo aquilo que flui jamais triste.

Vivi, amei, bebi, tal como tu; morri; Que renuncie a terra aos ossos meus; Enche! No podes injuriar-me; tem o verme Lbios mais repugnantes do que os teus. Antes do que nutrir a gerao dos vermes, Melhor conter a uva espumejante; Melhor como taa distribuir o nctar Dos deuses, que a rao da larva rastejante. Onde outrora brilhou, talvez, minha razo, Para ajudar os outros brilhe agora eu; Substituto haver mais nobre do que o vinho Se o nosso crebro j se perdeu?

Bebe enquanto puderes; quando tu e os teus J tiverdes partido, uma outra gente Possa te redimir da terra que abraar-te, E festeje com o morto e a prpria rima tente. E por que no? Se as frontes geram tal tristeza Atravs da existncia curto dia , Redimidas dos vermes e da argila Ao menos possam ter alguma serventia.
(Lord Byron. Texto extrado do site Carus Ara: http://www.noxinvitro.com/carus/felix/?text=29)

286

Glria moribunda uma viso medonha uma caveira? No tremas de pavor, ergue-a do lodo. Foi a cabea ardente de um poeta, Outrora a sombra dos cabelos louros, Quando o reflexo do viver fogoso Ali dentro animava o pensamento, Esta fronte era bela. Aqui nas faces Formosa palidez cobria o rosto; Nessas rbitas, ocas, denegridas! Como era puro seu olhar sombrio!
Agora tudo cinza. Resta apenas A caveira que a alma em si guardava, Como a concha no mar encerra a prola, Como a caoila a mirra incandescente. Tu outrora talvez desses-lhe um beijo; Olha-a comigo! Que espaosa fronte! Como a seiva nos ramos do arvoredo! E a sede em fogo das idias vivas Onde est? Onde foi? Essa alma errante Que um dia no viver passou cantando, Como canta na treva um vagabundo, Perdeu-se acaso no sombrio vento, Como noturna lmpada apagou-se? E a centelha da vida, o eletrismo Que as fibras tremulantes agitava Morreu para animar futuras vidas? Sorris? Eu sou um louco. As utopias, Os sonhos da cincia nada valem. A vida um escrnio sem sentido, Comdia infame que ensangenta o lodo. [...] Levanta-me do cho essa caveira! Vou cantar-te uma pgina de vida De uma alma que penou e j descansa.
(lvares de Azevedo. Poesias completas de lvares de Azevedo. Rio de Janeiro: Ediouro, s/ data, p. 86-7.)

287

1. O Ultra-Romantismo tem preferncia por elementos contrrios mentalidade materialista e racional da sociedade burguesa. Assim, em lugar da razo, do trabalho, do progresso, etc., os poetas dessa gerao preferem o cio, o tdio, o prazer, o vcio (a bebida e o fumo), a decrepitude, a loucura, o humor negro e, s vezes, a morte como sada para a angstia de viver. Observe o vocabulrio empregado nos dois poemas. Que palavras dos textos so responsveis pela formao de uma atmosfera noturna, macabra e degradante?
RP.: Palavras como crnio, vermes, larva rastejante (texto 1) e

moribundo, medonha, caveira, pavor, lodo, sombra, denegridas, sombrio,treva, noturna (texto 2).

BYRON NO CINEMA Lord Byron personagem de pelo menos dois filmes relacionados com a figura de Frankenstein. Aparece no filme A noiva de Frankenstein (1935), de Boris Karloff, e em Frankenstein, o monstro das trevas (1990), de Roger Corman. Neste ltimo filme, um cientista do ano 2031 viaja no tempo e desembarca na Inglaterra, no momento em que a escritora Mary Shelley acabara de criar sua obra Frankenstein. Alm da escritora, tambm aparecem como personagens Shelley, marido de Mary, e Lord Byron, amigo do casal.

2. Os dois poemas abordam o tema vida/morte. a) Que elemento representa a morte em cada um dos poemas?
RP.: O crnio no texto 1 e a caveira no texto 2.

b) De acordo com a viso dos dois textos, o que resta da vida, depois que se morre? Comprove sua resposta com elementos da ltima estrofe do poema de Byron e da 2. estrofe do poema de lvares de Azevedo.
RP.: No sobra nada. Esse ponto de vista comprovado no poema de Byron pela idia de que o crnio, ao menos, serve como taa de vinho; e no poema de lvares, pela frase Agora tudo cinza.

c) Em qual dos dois a abordagem do tema feita com sarcasmo e humor negro? Por qu?
RP.: No poema de Byron, pois a imagem de um crnio humano servindo como clice de vinho no deixa de ser uma espcie de humor negro, uma ironia custica. (Conviria que o professor: Comente com os alunos que a morte tradicionalmente tratada com respeito, em diferentes culturas. No poema, a idia de profanar um cadver para transformar o crnio num clice, ao mesmo tempo que representa uma afronta s tradies religiosas, tambm d a dimenso do pessimismo existencial do grupo ultra-romntico.)

288

3. Compare estes versos de Lord Byron

Se as frontes geram tal tristeza Atravs da existncia curto dia

a estes versos de lvares de Azevedo:

A vida um escrnio sem sentido, Comdia infame que ensangenta o lodo.

O que os versos dos dois poetas apresentam em comum quanto viso de mundo do eu lrico de cada um dos textos?
RP.: Ambos os textos apresentam uma viso de mundo pessimista, a idia de que a vida tristeza ou escrnio.

Como nasceu Frankenstein? A escritora Mary Shelley (1797-1851), esposa do poeta ingls Percy B. Shelley, escreveu Frankenstein para uma espcie de concurso de contos de terror, proposto e organizado por Lord Byron. Mesmo competindo com grandes gnios da literatura da poca, Mary Shelley venceu o concurso com Frankenstein, obra que teve inmeras edies no mundo inteiro e diversas adaptaes para o cinema.

Leitura 2
O escritor norte-americano Edgar Alan Poe considerado o criador do conto de mistrio e um dos mais importantes escritores da literatura universal. Apesar de seu destaque como prosador, nesta atividade voc vai ler o seu texto mais conhecido, o poema O corvo, uma das expresses mximas da tradio gtica. O poema j foi traduzido para diversas lnguas e j teve entre seus tradutores escritores ilustres como Baudelaire e Mallarm (para o francs) e Machado de Assis e Fernando Pessoa (para o portugus). Vai tambm ler outros dois poemas inspirados no poema de Poe: um de Alphonsus de Guimares, escritor do Simbolismo brasileiro (sculo XIX), e outro de Augusto de Campos, poeta da atualidade.
Para lidar com um texto longo e importante como este, convm que o professor procure criar expectativa, dizendo aos alunos, por exemplo, que vo conhecer um dos poemas mais impressionantes que existem. Ele deve preparar previamente a leitura do texto, observando as aspas, as inverses sintticas, as sonoridades, entre outros recursos. Leia o poema na sala, explorando os recursos que o tornam to expressivo, principalmente a expresso nada/nunca mais do ltimo verso de cada estrofe.

Texto 1
O CORVO
Numa meia-noite agreste, quando eu lia, lento e triste, 289

Vagos curiosos tomos de cincias ancestrais, E j quase adormecia, ouvi o que parecia O som de algum que batia levemente a meus umbrais. s isto, e nada mais.

Ah, que bem disso me lembro! Era no frio dezembro E o fogo, morrendo negro, urdia sombras desiguais. Pra esquecer (em vo) a amada, hoje entre hostes celestiais Essa cujo nome sabem as hostes celestiais, Mas sem nome aqui jamais! Como, a tremer frio e frouxo, cada reposteiro roxo Me incutia, urdia estranhos terrores nunca antes tais! Mas, a mim mesmo infundindo fora, eu ia repetindo: " uma visita pedindo entrada aqui em meus umbrais; Uma visita tardia pede entrada em meus umbrais. s isto, e nada mais.

E, mais forte num instante, j nem tardo ou hesitante, "Senhor, eu disse, ou senhora, de certo me desculpais; Mas eu ia adormecendo, quando viestes batendo To levemente, batendo, batendo por meus umbrais, Que mal ouvi... E abri largos, franqueando-os, meus umbrais. Noite, noite e nada mais.

A treva enorme fitando, fiquei perdido receando, Como eu qu'ria a madrugada, toda a noite aos livros dada Dbio e tais sonhos sonhando que os ningum sonhou iguais. Mas a noite era infinita, a paz profunda e maldita, E a nica palavra dita foi um nome cheio de ais Eu o disse, o nome dela, e o eco disse os meus ais, Isto s e nada mais.

Para dentro ento volvendo, toda a alma em mim ardendo, No tardou que ouvisse novo som batendo mais e mais. "Por certo, disse eu, aquela bulha na minha janela. Vamos ver o que est nela, e o que so estes sinais. Meu corao se distraia pesquisando estes sinais. o vento, e nada mais.

Abri ento a vidraa, e eis que, com muita negaa, Entrou grave e nobre um corvo dos bons tempos ancestrais. No fez nenhum cumprimento, no parou nem um momento, Mas com ar sereno e lento pousou sobre os meus umbrais, Num alvo busto de Atena que h por sobre os meus umbrais,

290

Foi, pousou, e nada mais. E esta ave estranha e escura fez sorrir minha amargura Com o solene decoro de seus ares rituais, "Tens o aspecto tosquiado, disse eu, mas de nobre e ousado, velho corvo emigrado l das trevas infernais. Dize-me qual o teu nome l nas trevas infernais. Disse o corvo, Nunca mais.

Pasmei de ouvir este raro pssaro falar to claro, Inda que pouco sentido tivessem palavras tais. Mas deve ser concedido que ningum ter havido Que uma ave tenha tido pousada nos seus umbrais, Ave ou bicho sobre o busto que h por sobre seus umbrais, Com o nome Nunca mais.

Mas o Corvo, sobre o busto, nada mais dissera, augusto, Que essa frase, qual se nela a alma lhe ficasse em ais. Nem mais voz nem movimento fez, e eu, em meu pensamento, Perdido murmurei lento. Amigos, sonhos mortais Todos todos j se foram. Amanh tambm te vais. Disse o corvo, Nunca mais.

A alma sbito movida por frase to bem cabida, "Por certo, disse eu, so estas suas vozes usuais. Aprendeu-as de algum dono, que a desgraa e o abandono Seguiram at que o entono da alma se quebrou em ais, E o bordo de desesprana de seu canto cheio de ais Era este Nunca mais. Mas, fazendo inda a ave escura sorrir a minha amargura, Sentei-me defronte dela, do alvo busto e meus umbrais; E, enterrado na cadeira, pensei de muita maneira Que quria esta ave agoureira dos maus tempos ancestrais Esta ave negra e agoureira dos maus tempos ancestrais, Com aquele Nunca mais.

Comigo isto discorrendo, mas sem slaba dizendo ave que na minha alma cravava os olhos fatais, Isto e mais ia cismando, a cabea reclinando No veludo onde a luz punha vagas sombras desiguais, Naquele onde ela, entre as sombras desiguais, Reclinar-se- nunca mais!

291

Fez-se ento o ar mais denso, como cheio dum incenso Que anjos dessem, cujos leves passos soam musicais. "Maldito, a mim disse, deu-te Deus, por anjos concedeu-te O esquecimento; valeu-te. Toma-o, esquece, com teus ais, O nome da que no esqueces, e que faz esses teus ais! Disse o corvo Nunca mais. "Profeta, disse eu, profeta ou demnio ou ave preta Fosse diabo ou tempestade quem te trouxe a meus umbrais, A este luto e este degredo, e esta noite e este segredo A esta casa de nsia e medo, dize a esta alma a quem atrais Se h um blsamo longnquo para esta alma a quem atrais! Disse o corvo, Nunca mais.

Profeta, disse eu, profeta ou demnio ou ave preta Pelo Deus ante quem ambos somos fracos e mortais, Dize a esta alma entristecida, se no den de outra vida, Ver essa hoje perdida entre hostes celestiais. Essa cujo nome sabem as hostes celestiais! Disse o corvo, Nunca mais.

"Que esse grito nos aparte, ave ou diabo, eu disse. Parte! Torna noite e tempestade! Torna s trevas infernais! No deixes pena que ateste a mentira que disseste! Minha solido me reste! Tira-te de meus umbrais! Tira o vulto de meu peito e a sombra de meus umbrais! Disse o corvo, Nunca mais.

E o corvo, na noite infinda, est ainda, est ainda, No alvo busto de Atena que h por sobre os meus umbrais. Seu olhar tem a medonha dor de um demnio que sonha, E a luz lana-lhe a tristonha sombra no cho mais e mais. E a minhalma dessa sombra que no cho h mais e mais, Libertar-se-... nunca mais!
(Edgar Allan Poe. The raven. Traduo de Fernando Pessoa. In: Edgar A. Poe. Fico completa, poesia & ensaios. Rio de Janeiro: Companhia Aguilar, 1965. p. 905-907.)

Texto 2 A cabea de corvo

Na mesa, quando em meio noite lenta Escrevo antes que o sono me adormea, Tenho o negro tinteiro que a cabea De um corvo representa.

292

A contempl-lo mudamente fico E numa dor atroz mais me concentro: E entreabrindo-lhe o grande e fino bico, Meto-lhe a pena pela goela a dentro.

E solitariamente, pouco a pouco, Do bojo tiro a pena, rasa em tinta... E a minha mo, que treme toda, pinta Versos prprios de um louco.

E o aberto olhar vidrado da funesta Ave que representa o meu tinteiro, Vai-me seguindo a mo, que corre lesta, Toda a tremer pelo papel inteiro. Dizem-me todos que atirar eu devo Trevas em fora este agoirento corvo, Pois dele sangra o desespero torvo Destes versos que escrevo.
(Alphonsus de Guimares. Obra completa . Rio de Janeiro: Aguilar, 1960. p. 54.)

Texto 3

TRANSCORVO

293

(Intraduo de Augusto de Campos 1992) 1. O poema O corvo, de Edgar Allan Poe, apresenta uma narrativa, na qual o eu lrico o protagonista. Nas trs primeiras estrofes, vrios elementos compem uma ambientao lgubre e misteriosa, na qual os fatos acontecem. a) O que o eu lrico fazia na cena inicial do poema? RP.: Lia livros de cincias ancestrais, isto , cincias antigas. Professor: Chame a ateno do aluno para o fato de que a personagem tinha interesse pela cincia, mas uma cincia antiga, que talvez envolvesse conhecimentos no comprovados pela cincia moderna, como as cincias ocultas. b) A quem o eu lrico procurava esquecer?
RP.: A mulher amada, que havia morrido.

Poe e sua Filosofia da composio Esse o ttulo de um ensaio escrito por Edgar Allan Poe a respeito da criao literria. Nesse estudo, que acabou se tornando um texto obrigatrio dos estudos literrios, o poeta exemplifica suas teorias com a criao de seu poema O corvo. Diz, por exemplo, que uma das primeiras coisas que lhe ocorreram, quando criou o poema, foi a expresso nevermore (nunca mais), que se repete ao final de cada estrofe. Diz ele:
Havia ento chegado em definitivo concepo de um Corvo, uma ave de mau agouro, a repetir monotonamente a palavra nica nevermore no fecho de cada estncia de um poema em tom melanclico e com uma extenso aproximada de cem versos. Sem jamais perder de vista o objetivo pleno domnio e perfeio em todos os tpicos perguntei a mim mesmo: De todos os aspectos da melancolia, qual aquele, de acordo com o universal entendimento da humanidade, o mais melanclico? A morte, foi a resposta bvia. E quando, tornei a perguntar, este mais melanclico dos aspectos se torna o mais potico? Do que j foi por mim largamente exposto, a resposta tambm aqui bvia: Quando ele se alia mais de perto Beleza: ento, a morte de uma bela mulher inquestionavelmente o aspecto mais potico no mundo e fica alm de qualquer dvida que os lbios melhor apropriados para expressarem tal aspecto so os do amante despojado de seu amor.

c) Que elementos do ambiente e que palavras e expresses so responsveis pela atmosfera lgubre da cena inicial?
RP.: Alm das cincias antigas e das lembranas da amada morta, o ambiente noturno, o resposteiro roxoda casa e o uso de palavras e expresses como fogo, morrendo negro, sombras, estranhos terrores.

2. Algum bate na porta, criando expectativa na narrao. a) Que surpresa tem o eu lrico ao atender porta? RP.:
Ele no encontra ningum porta, a no ser a escurido.

b) A que ou a quem o eu lrico associa essa surpresa?

RP.: mulher amada , pois ele pronuncia o nome dela ao ver a noite infinita.

c) Que novo fato traz ainda mais surpresa e espanto narrativa?

RP.: O barulho na janela e a entrada sbita de um corvo.

Voc poder ter acesso ao ensaio completo no site

http://virtualbooks.terra.com.br/artigos/o_ corvo_Silveira_de_Souza01.htm

3. O eu lrico, tende perdido a mulher amada, passa as noites entediada e monotonamente. a) Que expresso utilizada vrias vezes no texto refora a noo de monotonia vivida pelo eu lrico?
RP.: Nunca mais.

294

b) Que viso da vida o eu lrico expressa neste trecho da 10. estrofe

Amigos, sonhos mortais Todos todos j se foram. Amanh tambm te vais.
RP.: Uma viso pessimista da vida, segundo a qual tudo caminha para a morte.

4. Assim como o papagaio, o corvo tambm tem a capacidade de imitar a voz humana. Com base na 11. estrofe, responda: a) Que hiptese o eu lrico levanta sobre como o corvo teria aprendido a falar nunca mais?
RP.: Supe que a ave tenha aprendido com algum marcado pela desgraa e o abandono. (Seria conveniente que o professor lembrasse aos alunos que essa justamente a situao em que se encontra o eu lrico.

b) Troque idias com os colegas e o professor: o corvo e seu canto que expressam um conjunto de significados lgubres e tristes ou o eu lrico que projeta seu estado de esprito no corvo e no canto da ave?
RP.: Espera-se que o aluno perceba que a entrada de um corvo pela janela, em si, no tem nada de especial. As projees que o eu lrico faz a partir desse fato revelam seu estado de esprito negativo e sua predisposio para a fantasia.

5. O corvo, ao adentrar a casa do eu lrico, pousa sobre o busto de Palas Atena. A aproximao entre esses dois seres, um natural e outro cultural, gera uma srie de contrastes. a) O que a presena da deusa revela sobre o dono da casa? RP.: Revela que o dono da casa tem cultura e se
interessa pela cultura e pela mitologia gregas.

Outros corvos Se voc gostou do poema O corvo e deseja l-lo em ingls e conhecer outras tradues e recriaes, vale a pena conferir o livro O corvo, corvos e outro corvo, de Vincius Alves (Ed. UFSC), que tambm inclui o texto terico Filosofia da composio.

b) Considerando que Palas Atena a deusa da sabedoria, da cincia e das artes entre os gregos antigos, por que o corvo, e o que ele representa, contrastam com Atena?
RP.: Enquanto Atena representa a sabedoria e a cincia e, portanto, o mundo da razo, o corvo representa o mundo da superstio, o mistrio, o misticismo. Professor: Aproveite para chamar a ateno do aluno para os aspectos cromticos da situao: o corvo negro pousa sobre o alvo busto de Atena.
Fonte: http://editora.ufsc.br/novidade/527.htm

6. Na 13. estrofe, o eu lrico pergunta ao corvo se h um blsamo longnquo para seu sofrimento. Na 14. estrofe, algo de sobrenatural ocorre: o corvo transmite uma mensagem como que vinda do alm. Qual o teor dessa

295

mensagem e o que isso representa para o eu lrico? RP.: Recomenda que ele esquea a
amada morta, e isso representa o fim de qualquer esperana, a entrega dor total.

7. Na ltima estrofe, depois de ter expulsado o corvo de sua casa, o eu lrico diz que a ave est ainda no alvo busto de Atena. A situao ganha um carter ilgico e sobrenatural e faz pensar que a ave tenha a funo de um smbolo no poema. Troque idias com a classe e responda: o que o corvo representa nesse poema? Que interpretao voc daria para os versos finais?
RP.: O professor deveria abrir a discusso com a classe, a fim de construir a resposta coletivamente. Sugestes: O corvo pode ser fruto da imaginao ou uma espcie de espelho em o eu lrico veja a si mesmo (o demnio que sonha); pode tambm representar o prprio inconsciente do eu lrico, que sofre a perda da mulher amada e talvez sinta o desejo de morrer. Nos versos finais, sugere-se que o eu lrico esteja escravizado a essa sinistra figura, como se nunca mais houvesse sada para os sofrimentos do eu lrico.

8. No final do sculo XIX, o Simbolismo retomou o lado sombrio do Romantismo e deu continuidade tradio gtica. Compare o poema de Alphonsus de Guimares ao de Edgar Allan Poe. Que semelhanas e diferenas podem ser apontadas entre os dois textos?
Seria conveniente construir esta resposta coletivamente. Sugestes: Da mesma forma que, no poema de Poe, o corvo se instala na casa do eu lrico e faz parte de sua intimidade, no poema de Alphonsus de Guimares o corvo participa de sua intimidade e de seu cotidiano por meio da transfigurao num tinteiro. Alm disso, como no poema de Poe, h o mesmo tom penumbrista e o mesmo pessimismo diante da vida.

9. O poeta contemporneo Augusto de Campos criou seu Transcorvo, inspirando-se no poema de Poe, empregando inclusive palavras que foram utilizadas na traduo de Fernando Pessoa. Ao final do poema, lemos a palavra intraduo. Veja o sentido dos prefixos trans- e in-, que formam as palavras Transcorvo e intraduo. trans-: situao ou ao alm de; travessia, transposio; transferncia; negao.
in-: privao, negao, movimento para dentro.

Troque idias com os colegas e, considerando os sentidos do poema de Augusto de campos, interprete as palavras transcorvo e intraduo no contexto.
Sugestes: O prefixo trans- pode sugerir que o poema foi construdo a partir de uma travessia pela tradio criada pelo poema O corvode Poe, ou a partir de uma transferncia, ou seja, de uma situao semelhante (de tdio e melancolia) vivida pelo poeta. O sufixo in- sugere tanto a idia de uma no traduo (a proposta, ento, seria recriar ou transcriar, em vez de traduzir), quanto a idia de uma traduo para dentro, isto , a tentativa de buscar uma sntese do poema de Poe.

296

Leitura 3
A seguir, voc vai ler e comparar dois textos: o primeiro um fragmento do romance romntico

Iracema, do escritor brasileiro Jos de Alencar

(1829-1877); o outro um poema de Antonio Jacinto (1924-1991), escritor angolano do sculo XX. Aps a leitura dos textos, responda s questes propostas:

Texto I
Alm, muito alm daquela serra, que ainda azula no horizonte, nasceu Iracema.

Iracema: a lenda do Cear Iracema, que o autor chamou de lenda do Cear, uma das mais belas realizaes indianistas de nossa prosa romntica. O romance narra a lenda (criada pelo prprio Alencar) da origem do Cear, Estado natal do autor, fruto dos amores proibidos entre o guerreiro portugus Martim, que se encontra em expedio no Brasil, e a virgem Iracema (anagrama de Amrica), uma jovem ndia, filha do paj Araqum. Iracema estava impossibilitada de casar-se, porque conhecia o segredo da jurema bebida mgica utilizada nos rituais religiosos da tribo e deveria manter-se virgem e fiel a Tup. Desobedecendo s tradies da tribo, Iracema relaciona-se com Martim, dando origem, pela perspectiva da obra, civilizao brasileira.

Iracema, a virgem dos lbios de mel, que tinha os cabelos mais negros que a asa da grana, e mais longos que seu talhe de palmeira. O favo da jati no era doce como seu sorriso; nem a baunilha recendia no bosque como seu hlito perfumado. Mais rpida que a ema selvagem, a morena virgem corria o serto e as matas de Ipu, onde campeava sua guerreira tribo, da grande nao tabajara. O p grcil e nu, mal roando, alisava apenas a verde pelcia que vestia a terra com as primeiras guas. Um dia, ao pino do sol, ela repousava em um claro da floresta. Banhava-lhe o corpo a sombra da oiticica, mais fresca do que o orvalho da noite. Os ramos da accia silvestre esparziam flores sobre os midos cabelos. Escondidos na folhagem os pssaros ameigavam o canto. Iracema saiu do banho: o aljfar dgua ainda a roreja, como doce mangaba que corou em manh de chuva. Enquanto repousa, empluma das penas do gar as flechas de seu arco, e concerta com o sabi da mata, pousado no galho prximo, o canto agreste
(Jos de Alencar. Iracema. 2. ed. Ed. Crtica de M. Cavalcanti Proena. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos; So Paulo: Edusp, 1979. p. p. 12.)

297

Texto II
Carta de um Contratado
Eu queria escrever-te uma carta amor, uma carta que dissesse deste anseio de te ver deste receio de te perder deste mais que bem querer que sinto deste mal indefinido que me persegue desta saudade a que vivo todo entregue... Eu queria escrever-te uma carta amor, uma carta de confidncias ntimas uma carta de lembranas de ti de ti dos teus lbios vermelhos como tacula dos teus cabelos negros como dila dos teus olhos doces como macongue dos teus seios duros como maboque do teu andar de ona e dos teus carinhos que maiores no encontrei por a... Eu queria escrever-te uma carta amor, que recordasse nossos dias na cappa nossas noites perdidas no capim que recordasse a sombra que nos caa dos jambos o luar que se coava das palmeiras sem fim que recordasse a loucura da nossa paixo e a amargura de nossa separao... Eu queria escrever-te uma carta amor que a no lesses sem suspirar que a escondesses de papai Bombo que a sonegasses a mame Kieza que a relesses sem a frieza do esquecimento uma carta que em todo Kilombo outra a ela no tivesse merecimento... Eu queria escrever-te uma carta amor, uma carta que te levasse o vento que passa uma carta que os cajus e cafeeiros que as hienas e palancas que os jacars e bagres

Oratura na frica Moambique e Angola foram colnias de Portugal at a dcada de 1970. At essa data, esses pases eram dependentes culturalmente da metrpole e viviam um grave problema de analfabetismo. Isso no quer dizer, entretanto, que nesses pases no havia uma intensa vida cultural e literria transmitida oralmente. Havia, sim, e tal era sua importncia, que se costuma chamar a essa produo de oratura, j que etimologicamente a palavra literatura se refere produo escrita (littera = letra, escrita). Num de seus depoimentos, o escritor Antnio Jacinto conta como foi seu primeiro contato com a poesia: O meu gosto pela leitura e pela poesia influncia da minha me. Na minha infncia vivamos no interior de Angola, numa terra muito pequena, muito isolada, com muito pouco convvio (Cambondo), e a minha me contavame contos infantis, da tradio portuguesa e no s, e tambm ela conhecia at de cor poemas de poetas portugueses, que recitava e muitas vezes tambm cantava! Da ficou esse gosto pela poesia e pela literatura.

298

pudessem entender para que se o vento a perdesse no caminho os bichos e plantas compadecidos de nosso pungente sofrer de canto em canto de lamento em lamento de farfalhar em farfalhar te levassem puras e quentes as palavras ardentes as palavras magoadas da minha carta que eu queria escrever-te amor... Eu queria escrever-te uma carta... Mas ah meu amor, eu no sei compreender por que , por que , por que , meu bem que tu no sabes ler e eu - Oh! Desespero - no sei escrever tambm!
(Em: Manuel Ferreira (org.). No reino de Caliban. Lisboa: Seara Nova, 1976. p. 133-5.)

Glossrio contratado: termo que designa a pessoa contratada para ir trabalhar na monagamba, isto , regio agrcola de Angola, caracterizada pelas pssimas condies de vida e trabalho. maboque: fruto do tamanho e da cor da laranja, cuja casca dura; tacula: rvore nativa de Angola, de madeira vermelha.

1. Extrado das primeiras pginas da obra Iracema, o fragmento lido descreve a protagonista. A caracterizao da personagem feita por meio de comparaes. Observe os quatro primeiros pargrafos: a) A que elementos Iracema comparada? RP.: comparada ao mel, baunilha, aos
pssaros e s plantas; enfim, comparada a elementos naturais..

b) Nessa comparao, quem se destaca mais: a ndia ou esses elementos?

RP.: A ndia, pois nela tudo superior: cabelos mais negros que as asas da grana, o favo da jati no era doce como seu sorriso.

c) Que elemento tpico do Romantismo se observa nesse procedimento? RP.: A

idealizao da herona e da mulher.

2. Jos de Alencar foi um dos principais escritores brasileiros empenhados no projeto romntico de construir uma identidade nacional. Por meio da literatura, o escritor pretendia libertar a cultura brasileira do domnio da cultura portuguesa. De que modo o escritor pe em prtica esse projeto no texto, considerando os aspectos da lngua e do espao?
RP: Empregando palavras indgenas e destacando elementos da fauna e da flora nacionais, o autor pretende criar uma literatura identificada com nossa gente, nossa cultura e nossa natureza.

299

3. No texto II, o eu lrico, estando distante da mulher amada, manifesta o desejo de escrever uma carta a ela.
a) O que o impossibilita de faz-lo? RP.: Ambos so analfabetos. b) O eu lrico no pde escrever a carta, no

entanto seus sentimentos deram origem a outro tipo de escrito. O que o eu lrico produziu para a mulher amada? RP.: Um
poema.

c) Na sua opinio, o poema consegue dizer aquilo que o eu lrico deseja dizer na carta?
Espera-se que o aluno reconhea que sim, pois o poema a expresso do que o eu lrico gostaria de dizer a ela.

Iracema nas canes Assim como Peri, tambm Iracema tem servido aos nossos compositores da MPB como referncia do lado Brasil primitivo e selvagem. Na cano Tropiclia, por exemplo, Caetano Veloso contrape Iracema ao Brasil moderno nos versos viva Iracema ma ma/ viva ipanema ma ma ma ma. Chico Buarque chegou a compor uma cano a partir da personagem de Alencar. Veja: Iracema voou Iracema voou Para a Amrica Leva roupa de l E anda lpida V um filme de quando em vez No domina o idioma ingls Lava cho numa casa de ch Tem sado ao luar Com um mmico Ambiciona estudar Canto lrico No d mole pra polcia Se puder, vai ficando por l Tem saudade do Cear Mas no muita Uns dias, afoita Me liga a cobrar: -- Iracema da Amrica O jornal Folha de S. Paulo publicou a seguinte nota sobre a cano: Em (mais) uma homenagem clara a Tom Jobim, diz de uma tal Iracema do Cear, que voou para seu anagrama Amrica, "no domina o idioma ingls", "tem sado ao luar com um mmico" e "ambiciona estudar canto lrico". uma brincadeira (triste) em torno da renitente fuga de brasileiros da terra natal [...], e aqui se revela a inteno de Chico em "As Cidades": o disco quer tratar de desterritorializao, da perda de identidade de brasileiros malparados no mundo globalizado. E quer, assim, "reabrasileirar" o Brasil. (Folha de S. Paulo 31/10/98)

4. Leia o boxe Oratura na frica. O eu lrico, prevendo que talvez a carta no chegasse mulher amada, pensa numa forma de ela ser transmitida.
a)

Que meios de transmisso imagina?

RP.: Imagina uma carta que o vento, as plantas e os animais pudessem entender, assim eles se incumbiriam de transmitir sua mensagem mulher amada. b) Que relao existe entre esses meios

e a tradio da oratura africana? RP.:

Esses meios iriam dizer oralmente mulher amada o que o eu lrico sentia, o que coincide com a tradio da literatura oral em Angola.

5. O poema foi escrito durante o perodo em que Angola ainda era uma colnia portuguesa. Considerando esse contexto poltico, que importncia tem, no poema, as vrias referncias feitas fauna e flora angolanas?

300

RP.: Ao empregar palavras de origem africana e destacar elementos da fauna e da flora locais, o poema pode ser visto como expresso do nacionalismo angolano, uma espcie de resistncia cultural ao colonialismo portugus.

Leitura 4 Roteiro de anlise do filme Drcula, de Bram Stocker

Para esta atividade, o ideal que o filme seja apresentado na escola, durante as aulas ou em horrio a ser combinado. Outra possibilidade que o professor recomende aos alunos que assistam ao filme previamente em casa. O roteiro pode ser desenvolvido pelos alunos individualmente ou em grupo. O professor tambm pode promover um debate a partir das respostas apresentadas pelos alunos. Pode tambm dividir as questes em grupo, de modo que cada grupo fique responsvel por responder e apresentar uma delas. Tambm possvel transformar as questes propostas em temas para seminrio e solicitar aos alunos que, em data combinada, exponham os resultados da pesquisa.

Assista integralmente ao filme Drcula de Bram Stocker, de Francis Coppola, e desenvolva o roteiro de anlise do filme, conforme as orientaes do professor. 1. O filme Drcula de Bram Stocker baseia-se na obra escrita pelo escritor irlands, Bram Stocker (1847-1912) autor de vrios livros, sendo Drcula sua obra mais importante. A histria se passa em Londres, em 1897, contudo o filme inclui uma parte introdutria que no existe no livro de Stocker, mas que corresponde pesquisa histrica feita pelo escritor a respeito das origens da lenda do Conde Drcula (leia o boxe Drcula: o homem e a lenda). De acordo com essa parte introdutria: a) O que caracterizava a personagem Vlad Tepes ou Vlad Drakul?
RP.: A violncia com que enfrentava os inimigos.

b) Como se caracterizava o contexto poltico no sculo XV, na regio dos Montes Crpatos, onde se passa a histria?
RP.: Era uma poca em que os turcos estavam invadindo o imprio austro-hngaro.

VLAD, O EMPALADOR As pesquisas histricas em torno de Vlad Tepes apontam o carter violento de desse prncipe, que chegou a matar 40.000 pessoas. Tambm era chamado de o empalador por conta de seu hbito de empalar os inimigos. Voc poder conhecer mais profundamente o prncipe Drcula real e a poca em que ele viveu no livro Drcula , o homem por trs do mito, de Roberta Zugaib (Editora Aleph) uma brasileira que, durante dez anos, pesquisou a fundo a vida do prncipe e os lugares em que ele viveu. Voc tambm pode assistir ao vdeo Vampiros, a sede pela verdade, um documentrio da Discovery Channel que rene importantes informaes sobre o vampirismo em geral, incluindo a do Conde Drcula.

301

c) Segundo o filme, que relao tinha a Ordem de Dracul com a Igreja catlica?
RP.: A Ordem de Dracul, ao combater os muulmanos, lutavam em defesa do cristianismo.

2. Faa uma pesquisa em torno da figura histrica de Vlad, o empalador (veja no boxe lateral onde encontrar informaes) e levante informaes sobre as seguintes questes: a) Qual tipo de envolvimento teve do prncipe Vlad com os turcos?
RP.: O prncipe Vlad viveu parte de sua adolescncia entre os turcos, nas cidades de Tokat, Egrigoz e Adrianpolis. Quando esteve na Corte Otomana, conviveu com o filho do Sulto Murad II, Mehemmed, de quem se tornou amigo. Mais tarde, em lutas travadas contra os turcos, foi preso e permaneceu doze anos na priso.

b) Por que Vlad tinha o hbito de empalar seus inimigos?

RP.: A empalao era uma prtica mais ou menos comum na poca quando se queria tratar de modo cruel os inimigos. Essa prtica, nas mos de Vlad, ganhou propores assustadoras, pois a crueldade j era uma caracterstica pessoal dele.

c) As razes do suicdio da esposa do prncipe Vlad coincidem com a verso dada por Coppola no filme?
RP.: No. A esposa de Vlad se suicidara pelo fato de no amar o marido, por ter se casado em virtude de um arranjo poltico. No filme, ela teria se suicidado ao receber uma falsa notcia de que o marido estaria morto.

d) No filme, a verso dada ao rompimento do prncipe Drakul com a Igreja a de que a Igreja no poderia preparar os funerais de Mina, uma vez que ela se suicidara. Na vida real, pode ser dada outra explicao para esse rompimento? Se sim, qual?
RP.: Os interesses econmicos. Drakul estava ampliando o comrcio com os turcos, o que no coincidia com os interesses da Igreja catlica.

3. O vampiro Conde Drcula, tanto nas lendas quanto no filme de Bram Stocker, associado figura do demnio. Que caractersticas demonacas podem ser identificadas na personagem do filme?

DRCULA: O HOMEM E A LENDA Lendas sobre vampiros existem em todas as partes do mundo. Contudo, para criar sua histria, Bram Stocker se baseou nas lendas do Conce Drcula, que circulavam na regio da Transilvnia, provncia da Romnia. Alm disso, empreendeu uma sria e competente pesquisa histrica a respeito das origens dessa lenda na regio e chegou concluso de que na Idade Mdia realmente existiu um Drcula: era Vlad Tepes (1431-1476), prncipe da Valquia, antigo reino que hoje faz parte da Romnia. O nome Drakul, que significa drago ou demnio, advm da figura mitolgica que ornava o braso da famlia. Hoje, estima-se que Drcula, de Bram Stocker, seja o segundo livro mais lido do mundo, depois da Bblia.

RP.: Ele mau, feroz, violento, sanguinrio. Tem olhos vermelhos e monstruoso e assustador em algumas situaes. Tem ligaes como animais repelentes, como os morcegos e os ratos.

302

4. Em vrias situaes do filme, aparece um olho em destaque. O que esse olho representa?
RP.: Representa a onipresena e a onipotncia de Drcula, que est em todo lugar e sabe de tudo o que acontece.

5. No mundo dos vampiros, o sangue um elemento fsico, orgnico, que representa a vida. a) Que importncia tem o sangue no filme? Cite uma cena em que ele se destaque.
RP.: O sangue participa de vrias cenas do filme. Uma das mais importantes se d quando o prncipe Vlad, ao voltar da guerra e encontrar sua esposa morta, bebe o sangue dos inimigos, dando incio maldio.

b) De que modo o filme e o livro conciliam a lendria atrao dos vampiros pelo sangue com a personagem histrica Vlad Tepes?
RP.: Como Vlad Tepes era um homem sanguinrio e impiedoso, por isso no foi difcil associ-lo lenda do vampiro.

6. poca em que a obra foi escrita, era amplamente discutida a teoria evolucionista de Charles Darwin. possvel que Bram Stocker tenha recebido alguma influncia da teoria darwinista, j que Drcula pode transformar-se em diferentes animais, como lobos, morcegos e ratos. Informe-se melhor sobre o Evolucionismo com seu professor de Biologia ou em livros dessa rea e explique por que essa

personagem pode ser vista como o topo da cadeia, isto , um estgio evoludo do ser humano.

O VAMPIRISMO E A RAIVA As primeiras lendas de vampiros surgiram milhares anos antes de Cristo. Apesar disso, segundo alguns cientistas, elas se acentuaram na Hungria do sculo XVIII, provavelmente por causa de uma epidemia de raiva entre ces e lobos que ocorreu entre 1721-1728. que parte dos doentes afetados pela raiva fica sensvel a luzes e reflexos de espelho, a odores fortes (como o alho) e, alm disso, pode morder outras pessoas. Por causa desses comportamentos, os doentes eram associados lenda de vampiros.

RP.: Assim como para Darwin o homem era o resultado da evoluo do macaco, na lenda do vampiro ele teria o poder de se transformar tanto em homem (seu estgio imediatamente anterior na evoluo) e em outras espcies mais primitivas .

7. A obra de Bram Stocker e os diversos filmes feitos a partir dela situam-se na tradio gtica, que ganhou forte expresso no Romantismo. Faa um levantamento dos elementos do filme que se filiam a essa tradio.
RP.: Ambientes noturnos, relaes entre amor e morte, erotismo, personagens macabras e sinistras, acontecimentos sobrenaturais, lugares ermos, florestas sombrias, medo, mistrio.

8. Cada autor de livro ou diretor de cinema, ao contar sua verso do lendrio Drcula, costuma construir a personagem de modo diferente. Na verso que o

303

cineasta alemo Werner Herzog deu lenda, o Drcula uma figura tmida e solitria que chega a causar pena no pblico. Como o tratamento dado por Coppola personagem? Na sua opinio, a personagem provoca repulsa e medo ou compaixo no pblico?
Sugesto: Provoca todos esses sentimentos juntos, pois, ao mesmo tempo que Drcula uma figura abominvel, quase impossvel no sentir certa simpatia e compaixo por ele, j que ele se transformou num vampiro por causa do amor.

9. Na ltima cena dentro da igreja, Drcula, ferido, pede a Mina que o liberte. Alm disso, diz a ela: nosso amor maior do que a morte. a) O que significa a libertao para Drcula?
RP.: Morrer, isto , parar de vagar eternamente em busca de seu amor.

b) Com a libertao de Drcula, Mina tambm seria libertada? Por qu?

RP.: Sim, porque, sendo objeto de amor do vampiro, ela tambm fica presa maldio.

c) Interprete a frase que Drcula diz a Mina.

RP.: D a entender que, mesmo que ambos venham a morrer, o amor deles sobreviver. Em outras palavras, segundo a concepo crist, eles podero reencontrar-se na vida aps a morte.

10. No livro de Bram Stocker, a narrativa construda a partir dos dirios das personagens, que relatam seu contato e sua participao na caada ao vampiro. Veja como, ao final do livro, a prpria Mina conta a morte de Drcula:
O sol j estava quase desaparecendo por trs dos cumes das montanhas e sua imponente sombra se projetava, em caprichoso contraste, sobre o alvor da neve. E eu vi o Conde estirado ao comprido sobre o seu mortal leitor de terra, parte da qual j se espalhara sobre ele, naturalmente por ocasio da queda da caixa at o cho. Estava ento mortalmente plido, como se possusse um corpo de cera. L estavam tambm seus olhos vermelhos, abertos e parados, como se nos fixassem com aquele horrvel e vingativo olhar que eu tanto temera. Enquanto os contemplava, seus olhos pareciam dirigir-se ao sol, j prestes a se pr, e seu olhar de dio ia adquirindo um brilho triunfante. Mas, neste preciso instante, flamejou um sibilante golpe da cortante lmina empunhada por Jonathan. Nada mais fiz que estremecer quando a vi mergulhar em sua garganta. E como numa perfeita sincronizao, o aguado faco do Sr. Morris trespassou o corao do monstro. Tudo acontecera como por milagre. Mas diante dos meus olhos marejados de alegres lgrimas, num timo fugaz, seu corpo j inerte se desfez em p e desapareceu de minha vista. 304

Um contentamento perdurar para sempre em meu corao at o instante final de minha existncia: na consumao da morte, estampara-se em seu rosto uma sensao de paz, como eu jamais imaginara que ainda pudesse comportar. [...] O sol acabara de descer sobre o distante cume da montanha, e seus raios avermelhados banhavam meu rosto, transmitindo-lhe um suave tom rosado. Num inexplicvel impulso de

Loucos por histrias de mistrio e de vampiros Se voc curte esse tipo de histrias, no deixe de ler tambm estas obras: Histrias extraordinrias, de Edgar Allan Poe (Europa-Amrica e Ediouro) Frankenstein, de Mary Shelley (L&PM) 13 melhores contos de vampiros da literatura universal, Flvio Moreira da Costa (org.), (Ediouro); Histrias fantsticas, Col. Para gostar de ler, n. 21 (tica) A palavra mistrio Ricardo Ramos (org.) (Scipione) O fantasma de Canterville - Oscar Wilde (L&PM, Scipione)

contrio, os homens todos se ajoelharam e a uma voc murmuraram um enternecedor e profundo Amm.
(Bram Stocker. Drcula. Trad. de Theobaldo de Souza. Porto Alegre: L&PM, 1997. p. 584-6.)

Compare esse final do livro ao final do filme e responda: a) O comportamento de Mina no livro semelhante ao do filme? Justifique sua resposta.
RP.: No, no livro Mina se mostra mais distanciada, tem um comportamento igual ao dos demais envolvidos.

b) Que outras diferenas voc observa entre os dois finais?

Respostas pessoais.

c) Levante hipteses: por que voc acha que Coppola alterou alguns elementos da obra?
Sugesto: Para ampliar o carter dramtico da cena, para conseguir um efeito cinematogrfico grandioso. Professor: Comente com os alunos que, no livro, Mina se mostra firme no casamento com Jonathan Harker e, em nenhum momento, sente seu amor dividido entre ele e vampiro.

As Leituras 1 e 2 tm a finalidade de introduzir o aluno no universo da tradio gtica. Para isso, parte de um estudo comparado entre poemas de Lord Byron e lvares de Azevedo, flagrando a clssica concepo do mal-do-sculo. Em seguida, por meio do antolgico poema O corvo, de Edgar Allan Poe, que tambm se prende tradio gtica, busca estabelecer cruzamentos com

manifestaes dessa tradio em outros momentos da literatura brasileira, como

305

o caso do poema A cabea de corvo, de Alphonsus de Guimaraens, e Transcorvo, de Augusto de Campos. No preciso repetir, as habilidades de leitura envolvidas nessas atividades so as mais complexas. A Leitura 3 promove um cruzamento entre a prosa romntica de Alencar, em Iracema, e a poesia do escritor angolano Antnio Jacinto. Embora escrevendo em pocas e espaos distintos, a literatura desses dois escritores tm em comum a preocupao de firmar o sentimento de nacionalidade e a busca de uma identidade nacional por meio da valorizao do espao natural e da definio de uma lngua nacional, o que se d pela incorporao de palavras indgenas, no caso de Alencar, e termos originrios no quimbundo, no caso de Antnio Jacinto. Esse estudo um bom exemplo das afinidades existentes entre a literatura brasileira e as literaturas africanas em lngua portuguesa e das possibilidades de trabalho que se abrem quando se v a literatura por uma perspectiva dialgica. A Leitura 4 traz para o espao da discusso a linguagem cinematogrfica e amplia os conhecimentos construdos at ento a respeito da literatura gtica, uma tradio que tem enorme simpatia por parte dos adolescentes. Tomando o filme como texto e como objeto de estudo, e no apenas como curiosidade cultural, cria-se uma rica oportunidade para o aluno desenvolver habilidades de leitura nesse tipo de linguagem. O cruzamento com um fragmento do prprio livro de Bram Stocker remete o aluno novamente para o universo da literatura e o faz perceber o quanto da produo cultural recente, como as manifestaes do cinema e da msica, esto relacionadas com os estudos literrios que faz na escola. As sugestes de leitura de outras narrativas de mistrio aguam no aluno o desejo de ampliar seu repertrio, o que um passo importante na formao de um leitor autnomo. O roteiro tambm aproveita para, a partir do vampirismo, explorar o tema do ponto de vista histrico e cientfico, alargando o universo cultural do aluno.

6.6. A contextualizao histrica

A abordagem dialgica da literatura no prescinde das relaes entre a produo literria e o contexto scio-histrico. A nosso ver, elas podem e devem ser feitas, porm no de forma mecnica. Como vimos, no captulo 3, a
306

contextualizao histrica nos manuais didticos de literatura limita-se a um texto expositivo do prprio autor didtico a respeito dos fatos histricos mais relevantes poca do perodo enfocado. No se estabelecem relaes efetivas esse contexto e a produo cultural e literria. Bakhtin (1997), em texto escrito em 1970, criticava as explicaes mecnicas sobre a relao entre a literatura e seu contexto. Diz ele:
Nossa pesquisa [a pesquisa literria da poca] costuma operar com base nas caractersticas da poca a que pertencem os fatos literrios em estudo sem distingui-las, na maioria das vezes, daquelas que se aplicam histria em geral e sem introduzir a menor anlise diferencial no campo cultural, nem de sua interao com a literatura. Tais anlises demonstram, alis, uma total ausncia de metodologia. A chamada vida literria de uma poca, cujo estudo se efetua sem referncia ao estudo da cultura, resume-se a uma luta superficial de tendncias literrias [...]. Bakhtin, 1997, p. 363.)

Partindo do pressuposto de que a literatura parte dinmica do processo cultural, convm promover um estudo de textos provindo de diferentes reas das Cincias Humanas

a Histria, a Histria da Arte, a Histria da Literatura, a

Filosofia, entre outras , que dem conta dessas relaes. Neste caso, as aulas se tornariam, mais uma vez, aulas de leitura, porm leitura de textos no literrios. As habilidades exploradas nesse tipo de leitura so complexas, pois exigem que o aluno no apenas trabalhe esses textos com as exigncias que eles demandam localizar informaes, identificar relaes de causa e efeito, levantar hipteses, inferir, interpretar, etc.

mas tambm compare e transfira

conhecimentos de uma rea a outra, que busque a conjugao do que aprendeu sobre a linguagem com a discusso terica acerca dessa produo cultural. A ttulo de sugesto, vamos dar dois exemplos de como poderiam ser feitas essas atividades: uma com o contexto do Trovadorismo e a outra, com o contexto do Barroco.

307

Exemplo 1: O Contexto do Trovadorismo

Leia, a seguir, um painel de textos que relacionam a produo literria do Trovadorismo ao contexto histrico, social e cultural em que floresceu. Aps a leitura, responda s questes propostas.
A SOCIEDADE FEUDAL O clero e a nobreza constituam as classes governantes. Controlavam a terra e o poder que delas provinha. A Igreja prestava ajuda espiritual, enquanto a nobreza, proteo militar. Em troca exigiam pagamento das classes trabalhadoras, sob a forma de cultivo das terras. O professor Boissonande, competente historiador desse perodo assim o resume: O sistema feudal, em ltima anlise, repousava sobre uma organizao que, em troca de proteo freqentemente ilusria, deixava as classes trabalhadoras merc das classes parasitrias, e concedia a terra no a quem cultivava, mas aos capazes de dela se apoderarem.
(Leo Huberman. Histria da riqueza do homem. Rio de Janeiro, LTD, 1986. p. 14-15.)

AS GUERRAS SANTAS O esprito guerreiro e aventureiro da cavalaria medieval foi fortemente marcado pelas Cruzadas, as guerras santas que a Europa empreendeu contra o Islo na tentativa de recuperar Jerusalm, ento dominada pelos muulmanos. Embora os motivos oficiais dessas guerras fossem religiosos, na verdade havia outros interesses em jogo: a atrao pelo desconhecido e a realizao de saques e pilhagens que garantiram reconhecimento junto ao rei e comunidade, alm de uma vida tranqila materialmente. (Texto criado William R. Cereja para este trabalho)

A POSSE DA TERRA
A ARTE NA IDADE MDIA A arte desempenha na Idade Mdia papel de muito maior importncia que nas outras pocas da histria europia. Essa afirmativa pode surpreender, mas o fato assaz natural. Desde o fim do primeiro milnio, os povos europeus se cristianizaram profundamente; o esprito dos mistrios do Cristianismo os possuiu e neles criou uma vida interior extremamente rica e fecunda. Ora, essa vida interior no tinha nenhuma outra possibilidade de expresso que no fossem as artes, visto que tais povos no sabiam ler nem escrever e desconheciam a lngua latina, a nica que era considerada instrumento digno de exprimir as idias religiosas. Toda a sua vida interior se realizava, pois, nas obras de arte, e era atravs delas que, em primeiro lugar, os fiis aprendiam e sentiam o que constitua a prpria base de sua vida. (Erich Auerbach. Introduo aos estudos literrios. So Paulo: Cultrix, 1972. p. 108.) A Igreja foi a maior proprietria de terras no perodo feudal. Homens preocupados com a espcie de vida que tinham levado, e desejosos de passar para o lado direito de Deus antes de morrer, doavam terras Igreja; outras pessoas, achando que a Igreja realizava uma grande obra de assistncia aos doentes e aos pobres, desejando ajudla nessa tarefa, davam-lhe terras; alguns nobres e reis criaram o hbito de, sempre que venciam uma guerra e se apoderavam das terras do inimigo, doar parte delas Igreja; por esse e por outros meios a Igreja aumentava suas terras, at que se tornou proprietria de entre um tero e metade de todas as terras da Europa ocidental. (Leo
Huberman. Idem, p. 13.)

308

O SAGRADO NO COTIDIANO A vida individual e social, em todas as suas manifestaes, est saturada de concepes de f. No h objeto nem ao que no esteja constantemente relacionado com Cristo ou a salvao. [...] A vida estava to saturada de religio que o povo corria constantemente o risco de perder de vista a distino entre o espiritual e o temporal. Se, por um lado, todos os pormenores da vida ordinria podem santificar-se, por outra parte tudo o que sagrado cai na banalidade pelo fato de se misturar vida quotidiana. (Johan Huizinga. O declnio da Idade Mdia. So Paulo: Verbo/ Edusp, 1978. p. 141-5.)

O PERIGO VEM DAS MULHERES Na intimidade das casas ricas, as mulheres recebiam um tratamento diferente dos homens, pois representavam um perigo paz familiar. Veja o que dizem os historiadores: O eixo mais slido do sistema de valores a que se fazia referncia na casa nobre para bem conduzir-se apoiava-se sobre este postulado, ele prprio fundado na Escritura: que as mulheres, mais fracas e mais inclinadas ao pecado, devem ser trazidas rdea. O dever primeiro do chefe da casa era vigiar, corrigir, matar, se preciso, sua mulher, suas irms, suas filhas, as vivas e as filhas rfs de seus irmos, de seus primos e vassalos. O poder patriarcal sobre a feminilidade via-se reforado, porque a feminilidade representava o perigo. Tentava-se conjurar esse perigo ambguo encerrando as mulheres no local mais fechado do espao domstico, o quarto o quarto das damas, que no se deve tomar, com efeito, por um espao de seduo, de divertimento, mas sim de desterro: elas eram ali encerradas porque os homens as temiam. (G. Duby, D. Barthlemy, C. de La Roncire.
Histria da vida privada. Vol.2. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 88.)

O AMOR CORTS O amor corts, presente no gnero mais refinado do trovadorismo provenal a chanson (cano, cantiga) integrou a imagem da dama no jogo intelectual dos poetas. A chanson sempre uma mensagem endereada mulher amada ou um monlogo sobre o estado de esprito do trovador apaixonado. Trata-se invariavelmente de uma conveno amorosa. Um poeta, via de regra um jovem, isto , um cavaleiro de condio humilde ou solteiro, dirige-se a uma mulher de alta linhagem, algumas vezes a esposa de seu senhor. O poeta canta o bom amor, que em geral estril, inacabado, impossvel; canta a mulher distante, a mulher inacessvel e inatingvel, a dame sans merci (dama indiferente). (Jos Rivair Macedo. A mulher na Idade Mdia. So Paulo: Contexto, 2002. p. 75.

309

1. Pelo texto A sociedade feudal, possvel notar que existiam trs classes bem definidas na sociedade medieval. a) Quais so elas?
RP.: O clero, a nobreza e os trabalhadores.

b) O autor faz referncia a classes parasitrias. A quem ele se refere e o que essas classes ofereciam a quem trabalhava?
RP.: Refere-se nobreza e ao clero, que oferecia uma suposta proteo aos servos. Professor: Comente com os alunos que, durante a Idade Mdia, houve muitas invases brbaras. Os nobres ofereciam segurana militar aos servos em troca de defesa militar em caso de invases.

2. Numa sociedade de economia basicamente agrria e com comrcio pouco desenvolvido, como a medieval, a terra era o principal bem que se podia possuir. Com base nos textos A posse da terra, Guerras santas e O sagrado no cotidiano, responda: a) Por que se pode dizer que, na Idade Mdia, o poder da Igreja no era apenas espiritual, mas tambm econmico e poltico?
RP.: Porque, sendo detentora de mais de 1/3 das terras da Europa, a Igreja acabava tendo grande importncia sobre as decises polticas e econmicas da poca.

b) O que representavam as Cruzadas para a economia da Europa medieval?

RP.: Representavam a entrada de novas riquezas e o domnio de novas terras. (Seria conveniente que o professor comentasse com os alunos que a Europa vivia um srio problema crescimento demogrfico. As Cruzadas representavam uma sada para gerar riquezas e ocupar as pessoas.)

c) Por que as pessoas viam nos representantes da Igreja um poder poltico to importante quanto o poder do rei?
RP.: Uma das razes forte religiosidade na Idade Mdia, que levava as pessoas a crerem que os religiosos eram pessoas especiais, escolhidas por Deus. Outra razo que, de fato, a Igreja se envolvia com assuntos de natureza poltica e econmica, como as Cruzadas.

3. Com base nos textos O sagrado no cotidiano e A arte na Idade Mdia, responda: qual a importncia da arte na vida cotidiana das pessoas da Idade Mdia?
RP.: Uma vez que a escrita no era difundida, a expresso da vida interior das pessoas era feita por meio da arte, no caso as artes plsticas.

4. Compare os textos O amor corts e O perigo vem das mulheres: a) O amor corts declarado mulher, nesse tipo de relacionamento, sempre um sentimento verdadeiro? RP.: No, uma espcie de conveno amorosa, um jogo potico em
que o trovador finge declarar-se apaixonado por uma mulher, geralmente a esposa de seu senhor.

310

b) Na vida real, as mulheres eram tratadas com tanta considerao e respeito como nas cantigas de amor? Por qu?
RP.: No; pelo fato de serem consideradas fracas e inclinadas ao pecado, as mulheres eram isoladas da vida social.

Exemplo 2: O contexto do Barroco

Leia, a seguir, um painel de textos que relacionam a produo literria do Barroco ao contexto histrico, social e cultural em que floresceu. Aps a leitura, responda s questes propostas.
Economia, poltica e sociedade no sculo XVII A sociedade europia do sculo XVII vivia o perodo da revoluo comercial, cuja poltica econmica, o mercantilismo, se baseava no metalismo, na balana de comrcio favorvel e no acmulo de capitais. A burguesia despontava nesse contexto como classe de forte poder econmico. Porm, se a poltica econmica se mostrava aberta e favorecia a ascenso de setores populares, como a burguesia, o mesmo no se verificava em relao estrutura social e estrutura poltica. A sociedade estava organizada em trs classes impermeveis: o clero, a nobreza e o Terceiro Estado, este formado pelos camponeses, pelos artesos e pela burguesia. A burguesia, fortalecida pelo poder econmico que detinha, pressionava politicamente a nobreza e o rei, a fim de participar das decises polticas do Estado. Do ponto de vista poltico, consolidava-se o Estado absolutista, sistema poltico baseado na centralizao absoluta do poder nas mos do rei, que se considerava representante de Deus na Terra. Apesar de fechado politicamente, esse sistema atendia s necessidades da burguesia, para a qual convinha um governo centralizado que unificasse e ampliasse as condies do mercado nacional. (Texto criado por William R. Cereja para este trabalho)

O metalismo Os textos que seguem fazem referncia importncia dada aos metais e riqueza durante a revoluo comercial: "Ouro e prata, por muitas razes, so os metais mais adequados para acumular riqueza: so durveis, podem ser transformados de qualquer modo sem prejuzo, e de grande valor em proporo de volume. Sendo o dinheiro do mundo, representam a forma de troca mais imediata para todas as coisas, e a que mais rpida e seguramente se aceita em pagamento de todos os servios". (J. Harris)
" Seja o homem nscio e rude [lavrador os dinheiros o fazem fidalgo [sabedor Quanto mais algo tem, tanto [mais de valor, O que no tem dinheiros no [de si senhor.."
(Arcipreste de Hita)

(Em: Rubim Santos L. de Aquino. Histria das sociedades modernas s sociedades atuais. Et alii. Rio de Janeiro: Ao livro Tcnico, p. 51 e 54.)

311

O PODER ABSOLUTISTA Nas "Memrias para a instruo do Delfim", Lus XIV expe sua concepo de monarquia absoluta: "Todo poder, toda autoridade, residem na mo do rei e no pode haver outra autoridade no reino a no ser a que o rei estabelece. Tudo que se encontra na extenso de nossos estados, de qualquer natureza que seja, nos pertence (...) os reis so senhores absolutos e tm naturalmente a disposio plena e inteira de todos os bens que so possudos tanto pelas pessoas da Igreja como pelos seculares (...) Aquele que deu reis aos homens quis que os respeitassem como seus lugares-tenentes, reservando apenas a si prprio o direito de examinar sua conduta. Sua vontade que qualquer um nascido sdito obedea sem discernimento; e esta lei to expressa e to universal no foi feita em favor dos prncipes apenas, salutar ao prprio povo ao qual imposta". (Rubim Santos L. de Aquino, op. Cit., p. 43.)

carpe diem: expresso latina que significa aproveite o dia. Nasce da conscincia da efemeridade do tempo e foi um tema constante na poesia de tradio clssica, tendo forte expresso no Barroco e no Arcadismo. epicurismo: doutrina do filsofo grego Epicuro (341-270 a.C.), segundo a qual a felicidade reside no aproveitamento dos prazeres materiais que a vida oferece. estoicismo: doutrina do filsofo grego Zeno de Cicio (335-264a.C), segundo a qual a felicidade reside em aceitar resignadamente o sofrimento e a adversidade.
(Texto criado por William R. Cereja para este trabalho.)

A temtica barroca Na sua nsia de valorizao da experincia humana, acentuando os seus estados contraditrios, da exaltao dos sentidos reflexo, a essncia da temtica barroca se encontra na grande anttese entre vida e morte. Da deriva o sentimento da brevidade enganosa da vida, da transitoriedade das coisas. Voltando-se ento para a morte, o homem barroco ou assume uma atitude estica ou adota um comportamento epicurista, o carpe diem, o gozar a mocidade, aproveitar o momento presente livre de outros compromissos. Flores, runas, pompa traduzem a inquietao causada pelo escoamento do tempo refletido na condio humana, como que castigando o seu egosmo e vaidade ou reconduzindo o homem ao arrependimento dos seus pecados, enquanto se reconhece a bondade inesgotvel e suprema de Deus, Deus infinitamente bondoso, tanto mais digno de suas qualidades quanto mais piedoso em relao s fraquezas humanas.
(Antonio Candido e J. A. Castelo. Presena da literatura brasileira.Vol. 1. 7 ed. So Paulo/ Rio de Janeiro, Difel, 1976, p. 17.)

312

A literatura barroca e a propagao da f catlica Se o sculo XVI, ainda renascentista, conseguiu combinar na literatura a viso de mundo crist, o humanismo da poca e o paganismo da literatura greco-romana, o sculo XVII distinguir-se- do anterior e do seguinte, na Pennsula Ibrica, por uma viso eminentemente catlica. No mais crist, simplesmente, mas catlica, a partir de uma viso bastante dogmtica do cristianismo. O Conclio de Trento, que durou de 1545 a 1563, ligou ainda mais estreitamente a Igreja catlica e as monarquias ibricas, imbricando Igreja e Estado de tal forma que os interesses e funes de ambos muitas vezes se confundiam. Esse casamento durou todo o sculo XVII, s estremecendo no sculo XVIII. Como Espanha e Portugal tinham ficado fora das reformas protestantes, foi neles que se concentrou a reao catlica. Tratava-se de combater toda e qualquer manifestao que lembrasse algum trao dos movimentos protestantes e, ao mesmo tempo, de formular e difundir uma doutrina oficial catlica. Alm disso, impunha-se participar da expanso ultramarina ibrica, com a finalidade de expandir tambm o catolicismo. Desse modo, o empenho doutrinador e a vigilncia contra as heresias protestantes, que o clero e as ordens religiosas exerciam nas duas naes ibricas, estendiam-se aos seus mundos coloniais no Oriente e no Ocidente. [...] Com isso, mais que agradar e concorrer para aperfeioar as relaes dos homens entre si, a literatura deveria participar dessa disputa ou dessa guerra [entre catolicismo e protestantismo], afirmando e reproduzindo no plano do sensvel tudo aquilo que a Igreja pregava no plano do inteligvel. O que no quer dizer que a literatura se tenha reduzido a isso. Mas para sua aceitao e difuso j que todo livro ou publicao deveria receber a aprovao e licena da Mesa do Santo Ofcio da Inquisio para no ser censurado deveria passar por isso, demonstrar de alguma forma sua adequao s funes de afirmao e propagao da f catlica.
(Luiz Roncari. Literatura brasileira: dos primeiros cronistas aos ltimos romnticos. 2 ed. So Paulo: Edusp/ FDE, 1995. p. 94, 96-7.)

As contradies do Barroco O gosto barroco pela aproximao de realidades opostas, pelo conflito e pelas contradies violentas est diretamente relacionado ao contexto scio-histrico. Politicamente, por exemplo, o homem da poca sentia-se oprimido, enquanto economicamente se via livre para enriquecer. Tinha possibilidade de ascender socialmente, mas a estrutura fechada de classes sociais do Antigo Regime no lhe permitia isso. No plano espiritual, novas contradies: a influncia do paganismo renascentista e dos prazeres materiais convivia com a restaurao da f medieval e a revitalizao da vida espiritual catlica empreendidas pela Contra-Reforma. Por esse conjunto de razes que se verifica na linguagem barroca, tanto na forma quanto no contedo, uma rejeio constante da viso ordenada das coisas. Os temas so aqueles que refletem os estados de tenso da alma humana, tais como vida e morte, matria e esprito, amor platnico e amor carnal, pecado e perdo. A construo, por sua vez, acentua e amplia o sentido trgico desses temas, ao fazer uso de uma linguagem de difcil acesso, rebuscada, cheia de inverses e de figuras de linguagem. Fruto da sntese entre duas mentalidades, a medieval e a renascentista, o homem do sculo XVII era um ser contraditrio, tal qual a arte pela qual se expressou.
(Texto criado por William R. Cereja para este trabalho) 313

1. Na sociedade europia do sculo XVII, havia uma contradio entre a situao econmica e a estrutura poltica e social. A economia estava em plena expanso, favorecendo a ascenso social de alguns setores, como a burguesia. Que contradio existia entre a situao econmica e: a) a situao poltica?
RP.: No havia liberdade poltica; o poder se concentrava nas mos do rei.

b) a estrutura de classes sociais?

RP.: A estrutura de classes era fechada, impermevel, e no permitia a ascenso social de pessoas que no pertencessem nobreza ou ao clero.

2. O painel de textos deixa claro que, no sculo XVII, ao lado das idias religiosas da Contra-Reforma, ainda era forte a influncia da cultura grecolatina. Identifique nos textos dois elementos que comprovem essa influncia.
RP.: A presena de elementos como o epicurismo, o estoicismo e o carpe diem.

3. De acordo com o texto A literatura barroca e a propagao da f catlica: a) Por que a Contra-Reforma teve repercusso to grande nos pases da pennsula Ibrica (Portugal e Espanha)?
RP.: Porque nesses pases a Reforma protestante no tinha chegado e ali houve uma concentrao de esforos para difundir o catolicismo e combater o protestantismo.

b) No ltimo pargrafo feita uma oposio entre o plano do sensvel e o plano do inteligvel. A que corresponde cada um dos planos?
RP.: O plano do sensvel corresponde literatura, que atinge a sensibilidade humana; o plano do inteligvel corresponde ideologia, s idias da Contra-Reforma que a Igreja vinha difundindo.

c) A literatura barroca compactuava com os ideais da Contra-Reforma? Justifique sua resposta.

RP.: Sim, pois era conveniente aos escritores incluir temas religiosos em suas obras, que, para serem aceitas e difundas, tinham de ser aprovadas pela censura da Inquisio.

4. O Barroco apresenta temas contraditrios, tais como vida e morte, pecado e perdo, amor platnico e amor carnal, entre outros. De acordo com os dois ltimos textos: a) De que modo esse conflito espiritual se manifesta em termos de

linguagem?
RP.: Manifesta-se por meio de linguagem rebuscada, cheia de inverses e figuras de linguagem.

314

b) Que relaes existem entre a angstia barroca e o contexto sociocultural da Europa no sculo XVII?
RP.: As contradies existentes no plano econmico, social e religioso coincidem com o conflito espiritual do homem barroco.

c) Por que o carpe diem um tema que traduz muito da viso de mundo do homem barroco, dividida entre a mentalidade renascentista e a mentalidade religiosa da Contra-Reforma?
RP.: Tendo conscincia de que a vida efmera, o homem barroco sente o desejo de aproveitar a vida materialmente (mentalidade renascentista); contudo, ele tomado pelo sentimento de culpa, pois entende que a vida espiritual a melhor opo (mentalidade da Contra-Reforma)

6.7 Concluso
Neste captulo, fizemos referncia a trs metodologias, trs formas distintas de enfocar, abordar e organizar os estudos de literatura: a perspectiva historiogrfica, a abordagem por temas e a por gneros. Todas elas, a nosso ver, podem sortir bons resultados desde que abertas a uma viso dialgica da literatura. Mesmo a abordagem historiogrfica, a mais polmica em virtude das prticas de ensino atuais, tambm pode levar a bons resultados se se despojar do compromisso que, a exemplo da historiografia acadmica, assumiu de cobrir todos os autores e obras, at os menos representativos para os dias de hoje, e se se dispuser a trabalhar sincronicamente, como prope Jauss, os cortes da diacronia. Nesse caso, a srie literria seria antes uma forma de agrupar blocos de atividades

isto , leituras e relaes que se fazem a partir do Barroco, do do que uma camisa-de-fora que concentre

Arcadismo, do Romantismo, etc.

todas as atividades numa exposio interminvel de autores e obras desiguais. Se, como diz Bakhtin (1997: 364): Encerrar uma obra na sua poca [..] no permite compreender a vida futura que lhe prometida nos sculos vindouros, libertemos a obra de seu tempo, faamo-la ressoar e renascer aos olhos do leitor contemporneo, que procura compreender o presente com os olhos no passado.

315

CONCLUSO
As obras rompem fronteiras de seu tempo, vivem nos sculos, ou seja, na grande temporalidade, e, assim, no raro que essa vida (o que sempre sucede com uma grande obra) seja mais intensa e mais plena do que nos tempos de sua contemporaneidade. Mikhail Bakhtin

Em janeiro de 2004, o SAEB/INEP publicou o relatrio Qualidade da educao: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3 srie do ensino mdio, no qual divulgou os resultados do desempenho dos alunos do ensino mdio no exame SAEB/2001. Eis uma parte do relatrio, que trata dos resultados relativos leitura dos estudantes:
Como se poder ler, a situao dos concluintes do ensino mdio, em termos de consolidao dos conhecimentos definidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais, est abaixo do esperado. Para esse nvel de ensino, o quadro ainda agravado pelo fato de que a demanda pelo ensino mdio vem crescendo fortemente. Hoje, so cerca de 9 milhes de estudantes no ensino regular. Nesse sentido, o desafio nacional incorporar mais estudantes, com o melhor aprendizado. Qual a situao hoje? Ela pode ser evidenciada nos indicadores produzidos pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Os dados indicam que 42% dos alunos da 3 srie do ensino mdio esto nos estgios muito crtico e crtico de desenvolvimento de habilidades e competncias em Lngua Portuguesa. So estudantes com dificuldades em leitura e interpretao de textos de gneros variados. No so leitores competentes e esto muito aqum do esperado para o final do ensino mdio. Os denominados adequados somam 5%. So os que demonstram habilidades de leitura de textos argumentativos mais complexos. Relacionam tese e argumentos em textos longos, estabelecem relao de causa e conseqncia, identificam efeitos de ironia ou humor em textos variados, efeitos de sentidos decorrentes do uso de uma palavra, expresso e da pontuao,

316

alm de reconhecerem marcas lingsticas do cdigo de um grupo social. (SAEB/INEP, 2004. p. 7.)

A anlise apresentada pelo relatrio ampla, pois cruza os resultados com diversos dados importantes, como idade, regio do pas em que vive o estudante, nvel scioeconmico da famlia, se o estudante trabalha ou no, o perodo em que estuda, etc. Para o interesse desta pesquisa, fica claro que o atual estudante brasileiro do ensino mdio l mal, apesar de passar onze anos de sua vida escolar fazendo estudos de leitura e escrita, trs dos quais dedicados aos estudos de literatura, o que em tese pressupe um leitor com as habilidades bsicas de leitura construdas. De acordo com o relatrio do Saeb, apenas 5% dos estudantes do ensino mdio alcanam um nvel adequado de leitura. Que perfil tem esse estudante que o Saeb considera em nvel adequado? Que habilidades ele deve desenvolver para chegar a esse nvel de desenvolvimento? Esclarece o mesmo documento:
So leitores competentes. Demonstram habilidades de leitura

compatveis com as trs sries do Ensino Mdio (textos argumentativos mais complexos, pardias, textos longos e complexos, poemas mais complexos e cartuns e dominam recursos lingstico-discursivos utilizados na construo dos gneros). (idem, p. 10.)

Como se observa, as habilidades de leitura solicitadas nesse nvel de desenvolvimento so as mesmas que envolvem a leitura de textos literrios, contudo h especificidades que dependem do texto lido. Ser capaz de ler um texto de jornal com recursos grficos, por exemplo, uma habilidade vista pelo prprio Saeb como menos complexa do que trabalhar com relaes interdiscursivas. No entanto, nas aulas de Lngua Portuguesa deve haver espao tanto para uma quanto para a outra, e cada uma tem de ser construda com seus objetos de ensino especficos, isto , o texto de jornal com grficos to importante, do ponto de vista das habilidades de leitura, quanto o texto literrio.

317

Como nosso objetivo, nesta pesquisa, era enfocar especificamente o ensino de literatura nas escolas de ensino mdio do Brasil, deixamos de lado outras prticas de ensino igualmente importantes em Lngua Portuguesa, que envolvem o estudo da lngua (gramtica) e a produo de texto. Porm, entendemos que as prticas de leitura na disciplina devam se estender para alm dos limites do ensino de literatura, envolvendo tambm, alm dos gneros literrios, a leitura, a anlise e eventualmente a produo de gneros do discurso que circulam em diferentes esferas sociais

por exemplo, a notcia, a reportagem, o editorial, a crtica, o

relatrio, o texto de iniciao cientfica, o anncio publicitrio, etc. Para dar conta desse amplo repertrio de gneros, necessrio que o ensino de gramtica e o de produo textual tambm se modifiquem e deixem de lado tanto a perspectiva puramente descritiva e classificatria de lngua quanto a prtica de produo de textos centrada no trip narrardescreverdissertar, tipologia textual que pouco contribui para a recepo e a produo dos gneros em circulao. O que pudemos observar, nesta pesquisa, que as prticas de ensino de literatura no ensino mdio encontram-se cristalizadas h mais de um sculo. Os motivos so vrios e passam por razes de ordem histrica, ideolgica, poltica, legal, contextual, etc., mas h tambm uma razo muito simples, pela qual se poderia iniciar uma mudana de perspectiva e de ao pedaggica: a conscincia do professor do ensino mdio sobre para que serve o ensino de literatura. Como vimos no primeiro captulo desta pesquisa, falta clareza aos professores de literatura sobre os objetivos de sua disciplina. Como decorrncia disso, ficam comprometidas suas opes metodolgicas e suas aes didticas, que, completamente deriva, subordinam-se s opes feitas pelo autor de um manual didtico qualquer. O ensino de literatura no ensino mdio, a nosso ver, deve estar comprometido, primeiramente, com o desenvolvimento de habilidades de leitura, a fim de que o aluno se transforme num leitor competente de textos literrios. Alm disso, como a literatura , a um s tempo, linguagem, discurso e objeto artstico,

318

ela deve ser tomada tanto em sua dimenso comunicativo-interativa, dialgica e esttica, quanto em sua dimenso histrica, social e ideolgica. A historicidade do texto literrio, entretanto, no deve ser confundida com a historiografia literria. Esta, alis, quando substituiu o ensino de Retrica e de Potica na escola, distanciou a literatura de sua aplicao social de vista da recepo, seja do da produo de textos

seja do ponto

e reduziu os estudos

literrios a uma minuciosa descrio de obras, autores e estilos de poca, revestindo-se tanto da bandeira nacionalista dos romnticos quanto da bandeira positivo-cientfica dos naturalistas. A concepo nacionalista da primeira historiografia, somada ao esprito positivista dos historiadores do fim do sculo XIX, resultou na viso, ainda predominante hoje, de que, se a literatura a mais alta expresso de nossa lngua e de nossa cultura, ento preciso descrev-la e esmiu-la como demonstrao de apego ptria e s nossas tradies culturais e lingsticas. A legislao que regulou o ensino de literatura no sculo XX s fez reforar essa concepo de literatura, identificada como um requinte das elites que tm acesso cultura letrada. Os diversos fatores observados neste trabalho

por exemplo,

a simbiose

entre a escola e o curso pr-vestibular, ou entre o vestibular e a escola, ou entre a escola, o vestibular e o livro didtico

contriburam decisivamente para criar o

impasse em que se encontram as escolas e os professores atualmente, que menosprezam sua importncia social e sua fora poltica e contentam-se com as migalhas de prestgio que advm da aprovao de seus alunos no exame vestibular. Este, alis, vive um franco processo de mudanas em relao s questes de literatura, atribuindo cada vez mais destaque ao texto, em prejuzo das questes de memorizao e classificao, contudo ainda carece de uma discusso mais ampla e aberta sobre o perfil de estudante que se deseja nas universidades brasileiras de hoje. O MEC, por meio de suas polticas de ensino, de rgos como Saeb e Enem, e de publicaes como as Diretrizes curriculares nacionais para o ensino

mdio, os Parmetros Curriculares Nacionais

Ensino Mdio e os Parmetros

319

Curriculares + Ensino Mdio, tem sido o verdadeiro centro catalisador desse

processo de mudanas. Contudo, talvez por falta de detalhamento ou de clareza da proposta dos PCNEM e dos PCN+, ou de consistncia ou coerncia terica desses documentos, ou por causa da pequena divulgao que os PCN+ tiveram entre os professores, os resultados, na prtica, tm sido bem menores do que as mudanas que vm ocorrendo no ensino fundamental. A avaliao e a aquisio de livros didticos destinados ao ensino mdio pelo MEC podero acelerar o processo de discusso sobre novas propostas de ensino, a exemplo do que vem ocorrendo no ensino fundamental h pelo menos seis anos. Uma nova proposta de ensino de literatura deve se despojar de alguns preceitos, to cristalizados quanto sua prtica, como o de que o ensino de literatura deva, necessariamente, ser feito pela perspectiva da historiografia literria. Ou, por outro lado, de que a historiografia seja a nica causa do enrijecimento dessas prticas de ensino. Se o texto literrio deve ser o principal objeto de estudo das aulas de literatura, e no um discurso sobre a histria da literatura, preciso levar em conta que conhecimentos de diferentes reas afins Histria da Arte

Histria, Sociologia, Psicologia,

e entre elas a Histria da literatura, podem ser ferramentas

teis para lidar com o texto literrio em todas as suas dimenses. Qualquer que seja a opo metodolgica de ensino, ela deve estar comprometida com a formao de leitores competentes para as necessidades do mundo contemporneo. E, para isso, apostamos numa perspectiva dialgica como meio de orientar nossas aes pedaggicas. Os embates entre as diferentes linhas da crtica e da historiografia literrias, embora distantes das prticas de ensino da maioria dos professores de Lngua Portuguesa, podem ser tomadas como referncia ou pano de fundo para a nova proposta. No se trata nem de desenvolver uma Sociologia da literatura, superestimando as relaes do objeto com o contexto social, nem de uma abordagem puramente esttica desse objeto, desprezando suas relaes com a situao de produo. Trata-se de uma perspectiva, como props Antonio

320

Candido, que no supervalorize os elementos internos nem os elementos externos da obra de arte, mas olhe para a relao existente entre eles. Uma perspectiva a um s tempo diacrnica e sincrnica, que busque no apenas as relaes da literatura com o seu tempo, mas tambm os dilogos que a prpria literatura trava dentro dela mesma, dando saltos, provocando rupturas, morrendo e renascendo, se transformando. A estaria o verdadeiro sentido de historicidade do texto literrio, um sentido de vida, de permanncia, que difere do engessamento da historiografia descritiva e classificatria. Bakhtin j apontava para os riscos de uma historiografia que despreza esse conceito de historicidade do texto, que torna impermeveis as sries literrias, como se no houvesse contato, continuidade, atrao e repulsa entre elas. Diz Bakhtin (1988):
A Histria no concebe sries isoladas: uma srie, enquanto tal, esttica, a alternncia dos elementos nela pode ser somente uma articulao sistemtica ou simplesmente uma disposio mecnica das sries, mas de modo algum um processo histrico; s a determinao de uma interao e de um mtuo condicionamento de dada srie com outras cria a abordagem histrica. preciso deixar de ser apenas si prprio para entrar na Histria.
(Mikhail Bakhtin, 1988, p. 26-7.)

Se histrico, como diz Bosi, no tudo o que morreu, mas o que ficou, este pode ser o critrio para fazer os cortes sincrnicos na diacronia propostos por Jauss. Dentro dessa perspectiva, interessam os momentos de firmao e de superao da literatura, de consolidao e de ruptura. Interessa o que est vivo, em dilogo com o nosso tempo. Abordado dessa perspectiva, o texto literrio deixa de ser pea de museu, deixa de se assemelhar a obiturio ou lbum velho de fotografias para transformar-se em desafio, em conquista, em conhecimento significativo que faz o adolescente compreender melhor o mundo em que vive, como propem os PCN.

321

Essa perspectiva dialgica no cabe nos limites estreitos de uma concepo ufano-nacionalista de ensino, que admita apenas o texto literrio nacional ou luso-brasileiro como objeto de ensino. Os dilogos no mbito da literatura e da cultura transcendem fronteiras geogrficas e lingsticas. No se trata de desprestigiar nossas tradies, nossa cultura nem nossa formao tnica e lingstica. Ao contrrio, perseguir os dilogos travados por nossa literatura, com ela mesma ou com outras literaturas, compreend-la melhor e respeit-la em sua historicidade, em suas particularidades e diferenas, em seus movimentos de pura subservincia e imitao ou de revolta em relao cultura estrangeira. Tambm no cabe, nessa perspectiva dialgica, o limite estrito do texto literrio. Como fora dinmica do processo cultural, a literatura dialoga com outras artes e linguagens, s vezes tomando a dianteira do processo de mudanas (como ocorreu no Surrealismo), s vezes ficando merc das mudanas que ocorrem primeiro em outras artes. Sem perder de vista o objeto central literrio

o texto

na aula de literatura cabe a msica popular, a pintura, a escultura, a

fotografia, o cinema, o teatro, a TV, o cartum, o quadrinho, cabem todas as linguagens e todos os textos; cabe, enfim, a vida que com ela dialoga. O autor, diz Bakhtin, um prisioneiro de sua poca, de sua contemporaneidade. Os tempos que lhe sucedem o libertam dessa priso e a cincia literria tem a vocao de contribuir para esta libertao (Bakhtin, 1997: 366.). Assim, sem perder a dimenso esttica e a historicidade do texto, olhando simultaneamente para a sua situao de produo e para suas diferentes recepes ao longo do tempo, espera-se poder libertar o texto e o autor das amarras de seu prprio tempo e coloc-los em dilogo vivo na grande temporalidade. E se s possvel compreender o passado olhando para o presente, tambm s se compreende o presente olhando para o passado. Neste corte da diacronia e da sincronia situa-se o leitor, tambm libertado das armadilhas do presente.

322

BIBLIOGRAFIA GERAL
ABREU, Mrcia (org.) (1999). Leitura, Histria e histria da leitura. Campinas, SP, Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil; So Paulo, Fapesp. _______ (2003). Os caminhos dos livros. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil; So Paulo, Fapesp. ALVES, Jos Hlder (2001). Literatura no ensino mdio: uma hiptese de trabalho. In: DIAS, Luiz Francisco Dias (org.). Texto, escrita, interpretao:

ensino e pesquisa. Joo Pessoa: Idia.

AUERBACH, Erich (1972). Introduo aos estudos literrios. Traduo de Jos Paulo Paes. So Paulo, Cultrix. AMORIM, Marlia (2001). O pesquisador e seu outro. So Paulo Musa Editora. ANDRADE, Mrio (s/ data). Poesia Completa. So Paulo, Crculo do Livro. ANDRADE, Oswald. Poesias reunidas (1978). Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. ARANHA, Maria Lcia de Arruda (1996). Histria da educao. 2 ed. So Paulo, Moderna. BAKHTIN, Mikhail. O problema do texto. (1979). In: Esttica da criao verbal. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. ________ (1997). Esttica da criao verbal. Traduo de Maria Ermantina Galvo G. Pereira. So Paulo, Martins Fontes. ________ (1988). Questes de literatura e de esttica. A teoria do romance. Traduo de Aurora Fornoni Bernardini et alii. So Paulo, Hucitec/Unesp. ________ (1996). A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o

contexto de Franois Rabelais. 3 ed. Traduo de Yara Frateschi. So PauloBraslia, Hucitec-Hedunb. _________ (1997). Problemas da potica de Dostoievski. 2 ed. Traduo de Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Forense Universitria. _________; VOLOSHINOV (1979). Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. So Paulo: Hucitec.

323

BARBOSA, Sidney (1988). Caminhos e descaminhos da educao brasileira no

sculo XIX. In: PERRONE-MOISS, Leyla (org.). O Ateneu: retrica e paixo.

So Paulo, Brasiliense/Edusp. p. 59-78. BARROS, Diana L. P. de e FIORIN, Jos Luiz (orgs.) (1999). Dialogismo, polifonia,

intertextualidade. So Paulo, Edusp.

BATISTA, Antnio Augusto Gomes (1999). Um objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros didticos. In: ABREU, Mrcia. Leitura, histria e histria da

leitura. Campinas, So Paulo: Fapesp/ Mercado de Letras. p. 529-575.

BOLOGNINI, Carmen Zink (org.) (2003). Histria da literatura: o discurso fundador. Campinas-SP: Mercado de Letras, Associao de Leitura do Brasil (ALB); So Paulo: Fapesp. BOSI, Alfredo (1975). Histria concisa da literatura brasileira. 2 ed. So Paulo, Cultrix. _______ (1992). Dialtica da colonizao. So Paulo, Companhia das Letras. _______ (2000). Por um historicismo renovado: reflexo e reflexo na histria literria. In: Teresa. Revista de Literatura Brasileira, n 1, 1o semestre de 2000. BRAIT, Beth (org.) (1982) Gonalves Dias. So Paulo, Abril Educao. _______ (1994). ^As vozes bakhtinianas e o dilogo inconcluso. In: BARROS, Diana L. P. de; FIORIN, Jos L. (orgs.) Dialogismo, polifonia, intertextualidade

em torno de Bakhtin. So Paulo, Edusp.

_______ (1996). Ironia em perspectiva polifnica. Campinas, Editora da UNICAMP. _______ (org.) (1997). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. CampinasSP, Editora da Unicamp. _______ (1999). A natureza dialgica da linguagem: formas e graus de representao dessa dimenso constitutiva. In: FARACO, C. A.; TEZZA, C.; CASTRO, G. de. Dilogos com Bakhtin. 2 ed. Curitiba, Editora da UFPR. P. 69-92. _______ (1999). Mikhail Bakhtin: o discurso na vida e o discurso na arte. In: DIETZSCH, Mary J. M. Espaos da linguagem na educao. So Paulo: Humanitas. p. 11-39.

324

_______ (2003). Estudos lingsticos e estudos literrios: fronteiras na teoria e na

vida. In: FREITAS, Alice Cunha de & CASTRO, Maria de Ftima F. Guilherme. Lngua e literatura: ensino e pesquisa. So Paulo, Contexto. BRANDO, Roberto de Oliveira (1988). Os manuais de retrica brasileiros do sculo XIX. In: PERRONE-MOISS, Leyla (org.). O Ateneu: retrica e paixo. So Paulo, Brasiliense/Edusp. p. 43-58. CAMPOS, Haroldo de (1989). O seqestro do Barroco na formao da literatura

brasileira. 2 ed. Salvador, FCJA.

CANDIDO, Antonio (1975). Formao da literatura brasileira. 5 ed. Belo Horizonte/ So Paulo: Itatiaia/Edusp. _________ (1980). Literatura e sociedade. 6 ed. So Paulo, Cia. Editora Nacional. _________ (1988). A educao pela noite e outros ensaios. 2 ed. So Paulo, tica. _________ (1989). Direitos humanos e literatura. In: Direitos humanos e... . So Paulo, Brasiliense. _________ (1998). Iniciao literatura brasileira (Resumo para principiantes). 2 ed. So Paulo, Humanitas. _________ ; CASTELLO, Jos A. (1976). Presena da literatura brasileira. V.1. So Paulo, Difel. CLARK, Katerina e HOLQUIST, Michael (1998). Mikhail Bakhtin. Traduo de J. Guinsburg. So Paulo: Perspectiva. CHOPIN, Alain (1992). Les manuels scolaires. histoire et actualit. Paris: Hachette ducation. CORACINI, Maria Jos (Org.) (1995) Campinas, SP. Pontes. ___________ (org.) (1999). Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico. Campinas, Pontes. CUNHA, Luiz Antonio (1979). Educao e desenvolvimento Social no Brasil. 4a ed. So Paulo, Francisco Alves.

O jogo discursivo na aula de leitura.

325

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gneros e progresso em expresso oral e escrita. Elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). Traduo provisria de Roxane H. R. Rojo e de circulao restrita no Lael, Puc-SP. A sair em R.H.R. Rojo e G. S. Cordeiro (orgs.) Gneros orais

e escritos na escola. Coleo Faces da Lingstica Aplicada. Lael/ Puc-SP. SP/

Campinas: Educ/ Mercado de Letras. EAGLETON, Terry (1997). Teoria da literatura: uma introduo. Traduo de Waltensir Dutra. So Paulo, Martins Fontes. EVANGELISTA, Aracy A. M., BRANDO, Jeliana M. B., MACHADO, Maria Z.(2003). A escolarizao da leitura literria. 2 ed. Belo Horizonte, Autntica. FARACO, Carlos A.; TEZZA, Cristvo; CASTRO, Gilberto de (1999). 2 ed.

Dilogos com Bakhtin. Curitiba, Editora da UFPR.

FARIA, Maria Alice (1999). Parmetros curriculares e literatura. As personagens

de que os alunos realmente gostam. So Paulo, Contexto.

FAUSTINO, Mrio (2003). De Anchieta aos concretos. So Paulo, Companhia das Letras. GUISBURG, J (1978). Romantismo, Historicismo e Histria, p. 13-21. In: GUINSBURG, J. (org.) (1978) O romantismo. So Paulo, Perspectiva. JAUSS, Hans Robert (1994). A histria da literatura como provocao teoria

literria. Traduo de Srgio Tellaroli. So Paulo, tica.

JAUSS, Hans Robert et alii (2002). O prazer esttico e as experincias fundamentais da poiesis, aisthesis e katharsis. Seleo, coordenao e traduo de Luiz Costa Lima. A literatura e o leitor: textos da esttica da

recepo. 2 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

JURADO, Shirley Goulart de Oliveira Garcia (2003). Leitura e letramento escolar

no Ensino Mdio: um estudo exploratrio. Dissertao de mestrado. Programa

de Lingstica Aplicada. So Paulo, PUC-SP, mimeo. KLEIMAN, ngela B. (1989). Leitura: ensino e pesquisa. Campinas-SP, Pontes. ________ (1995). Texto & leitor. 4 ed. Campinas, Pontes.

326

________ (1996) Oficina de leitura: teoria e prtica. 4 ed. Campinas-SP: Pontes/ Ed. Unicamp. ________ e MORAES, Slvia E (1999). Leitura e interdisciplinaridade. Alegre, Mercado de Letras. LAJOLO, Marisa (1982). Usos e abusos da literatura na escola: Bilac e a literatura Porto

escolar na Repblica Velha. Rio de Janeiro, Globo.

__________ (1995). Literatura e Histria da Literatura: senhoras muito intrigantes. In: MALLARD [et. alii.]. Histria da literatura: ensaios. 2 ed. Campinas, SP, Editora da UNICAMP. p. 19-36. __________ (2000). Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6 ed. So Paulo, tica. __________ (2001). Literatura: leitores & leitura. So Paulo, Moderna. __________ (2003). A leitura na formao da literatura brasileira de Antonio Candido. In: SERNA, Jorge Ruedas (org.). Histria e literatura: homenagem a

Antonio Candido. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, Fundao Memorial da

Amrica Latina: So Paulo, Imprensa Oficial do Estado. p. 51-75. LEAHY-DIOS, Cyana (2001). Lngua e literatura: uma questo de educao? Campinas-SP, Papirus. LIMA, Luiz Costa (2002). A literatura e o leitor. 2 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. MACHADO, Irene (1995). O romance e a voz: a prosaica dialgica de M. Bakhtin. Rio de Janeiro: Imago; So Paulo, Fapesp. MAINGUENEAU, Dominique (1996). Elementos de lingstica para o texto literrio. Traduo de Maria Augusta de Matos. So Paulo, Martins Fontes. __________ (2001). O contexto da obra literria. Traduo de Marina Appenzeller. 2a. ed. So Paulo: Martins Fontes. MATOS, Gregrio de (1993). Poesias selecionadas de Gregrio de Matos. So Paulo: FTD. p. 25. MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA (MEC) (1968). Diretrizes e bases da

educao nacional. Coleo A. E. C., no. 12.

MEC/COLTED.

3 ed. Rio de Janeiro:

327

___________ (1971). Reforma do ensino 1 e 2 graus.. Braslia: CFE. ___________ (1996). Lei de diretrizes e bases da educao. So Paulo, Fepesp. ___________ (1998). Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia, MEC/CNE.

___________ (1999). Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia, Ministrio da
Educao/Secretria de Educao Mdia e Tecnolgica. ___________ (2002). Parmetros Curriculares Nacionais + Ensino Mdio.

Orientaes educacionais complementares aos PCN. Braslia, MEC/ SEMTEC.

___________ (2004). Qualidade da educao: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3 srie do ensino mdio. Braslia, MEC/INEP. Texto extrado do site www.inep.gov.br. ___________; INEP (2001). Saeb

Perspectivas 2001.Braslia: MEC/INEP. Texto

extrado do site www.inep.gov.br. NICOLA, Jos de (1998). Literatura brasileira das origens aos nossos dias. 15a ed. So Paulo, Scipione. OLINTO, Heidrun Krieger (1996). Histrias de literatura: as novas teorias alems. So Paulo, tica. PAULINO, Graa; WALTY, Ivete (orgs.) (1994). Teoria da literatura na escola:

atualizao para professores de I e II graus. Belo Horizonte, Ed. L.

PEYTARD, Jean (1995). Mikhail Bakthine. Dialogisme et analyse du discourse. Paris, Bertrand-Lacoste. RENN, Carlos (org.) (1996). Todas as letras. So Paulo, Companhia das Letras. ROCCO, Maria Thereza F.(1992) Literatura/Ensino: uma problemtica. 2a ed. So Paulo, tica. ROJO, Roxane; BATISTA, Antnio A. Gomes (orgs.) (2003). Livro didtico de

lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas-SP, Mercado de

Letras. RONCARI, Luiz (1995). Literatura brasileira: Dos primeiros cronistas aos ltimos

romnticos. 2 ed. So Paulo, Edusp/FDE.

328

RSING, Tnia M. K (1988). Ler na escola: para ensinar literatura no 1, 2 e 3

graus. Porto Alegre, Mercado Aberto.

SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim (1997). Repres 15. Traduzido por Glas Sales Cordeiro, a partir de discusso com os autores. A sair em: R. H. R. Rojo e G. S. Cordeiro (orgs) Gneros Orais e Escritos na Escola. Coleo Faces da

Lingstica Aplicada/LAEL/PUC-SP. SP/Campinas: EDUC/Mercado de Letras.

SERNA, Jorge Ruedas (org.) (2003). Histria e literatura: homenagem a Antonio

Candido. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, Fundao Memorial da

Amrica Latina: So Paulo, Imprensa Oficial do Estado.. SODR, Nelson Werneck (1976). Histria da literatura brasileira. 6 ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira. SOL, Isabel (1998). Estratgias de leitura. 6 ed. Porto Alegre, Artmed. SOUZA, Roberto Acizelo (1999). O imprio da eloqncia. Rio de Janeiro, Eduerj/Eduff. VELOSO, Caetano (1996). Todo Caetano. Rio de Janeiro, Polygram. VENTURA, Roberto (1995). Histria crtica em Slvio Romero. In: MALLARD [et.alii.]. Histria da literatura: ensaios. 2 ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP. p. 37-54. VERSSIMO, Jos (1901). Estudos de literatura brasileira. Rio de Janeiro, Garnier. VOGHT, Carlos e LEMOS, J.G. Cronistas e viajantes (1982). So Paulo, Abril Educao. VOLOSHINOV, V. N; BAKHTIN. (1926/1976) Discurso na vida e discurso na arte. In: Freudism. New York: Academic Press. Traduo de circulao restrita

(mimeo) de Carlos Faraco e Cristvo Tezza. ZILBERMAN, Regina (org.) (1986). Leitura em crise na escola. Porto Alegre: Mercado Aberto. __________ (1989). Esttica da recepo e histria da literatura. So Paulo, tica. __________ (1991). A leitura e o ensino da literatura. 2a ed. So Paulo, Contexto. __________ (org.) (s/data) O ensino de literatura no segundo grau. Cadernos da A.L.B., n 2. Porto Alegre: Mercado Aberto.

329

__________; SILVA, Ezequiel Theodoro da Silva (orgs.) (1999) Leitura:

perspectivas interdisciplinares. So Paulo, tica.

330