la ,alguns, ~nos, for~m criadas muitas expectativas que as orie ldlcadas marn traduzlr-sa em me/horias significativas na aprendizage

lunos ', P~ovavelmente, muitos professores terao [a na altura ficado

m~e ceptrcos q.uanto aos merltos das orientacoes fortemente norm ntao. ~stabelecrdas. Outros, no entanto, terao dado 0 beneflcio da os drng~ntes do programa. Passados poucos anos, as ortentacces ~bstanclalmente, 0 que era verdade ontem, deixa de 0 ser hoje e a

3.~ dos pr~fe~sores ao programa torna-se ainda mais problemati~a dica a propr~~ autora, os professores parecem agora inclinados a acretar que os .d,rrrgentes que Ihes indicam a necessidade de nova rnudanca ss suas praticas tenham desta vez encontrado a solucao universal para problema de como melhorar a aprendizagem dos alunos.

D.este modo, a natureza top-down e muito normativa do proprama rsociada ao modo como este programa encara os professores leva-m~ crer que, _ao contrarlo d~ que se passou com a investigagao'sobre os rm~~os, ~ao houve capacrdade para mobilizar de forma efectiva 0 muito reo Ja. hOJ~ se sabe sobre os processos de rnudanca e as dinamlcas :>f1s~l~nals ~os professores. Num programa deste tipo, nao bastam bons aterials curncuJares e uma boa llderanca, E necessarto compreender a tureza do trabalho do professor, compreender 0 modo como funcionam

esco~as e as culturas prof.issionais e criar urn dispositivo que Iorneca en.tagoes, ~onten~a r:necanlsmos de avallacao e de feedback, mas que nS'9a tambem caprtalrzar na criatividade e no empenho dos professores m IS?O podemos conseguir pontualmente melhores resultados num o~ utro Indl~ador, mas nao teremos certamente uma melhoria sustentada s aprendlzaqens ~os alunos, p.articularmente em objectivos fundamentais no ~ compreensao dos concertos maternatlcos e 0 desenvolvimento das iacidaces fundamentais de cornunicacao, raciocfnio e resolU/;a.o de blemas.

o SENTIDO DO NUMERO' NO CURRICULO DE MATEMATIC~

Joana Brocardo, Lurdes Serrazina

Q trabalho reallzado no ambito do projecto Desenvo!vendo 0 'sennda do mimero: Perspectivas e exigencias curricu/sres (DSN) permitiu-nos reflectir sabre mod os de integragao curricular dos nurneros e das operagoes. Neste texto eomscamos par tracer, em termos geraiS, 0 modo como o tema dos nurneros e das oparaeties tern side pensado em termos do currfculo de Matematlca indicando aspectos-chave que, em nosso entender, devem ser tomados em consioeracao. Depois centramo-nos em tres temas habitual mente multo debatidos quando se tala do ensino e da aprendizagem dos numeros e das opsracoes - os algoritmos, 0 calculo nurnerlco e os recursos - procurando discutir conceitos e clarificar 0 modo como eles podem ser entendidos no currfculo.

as NUMEROS NO CURRiCUla E a PAPEl DA RESOLU9AO DE PROBLEMAS

No nosso pais, embora existam trabalhos de lnvestlqacao que analisam quest6es ligadas as operacoss elementares, sao conhecidos poucos trabalhos de investigagao que analisam 0 modo como tem sido encarado o nurnero no curricula. Ponte (2005), referindo 0 ensino da Matematica em geral, afirma que os anos 40 e 50 sao marcados pela mernorlzacao e macanlzacao, Analisando livros escolares editados a epoca e clara uma preocupacao com a representaeao e a mecanlzacao do calculo atraves do enunciado de um conjunto de regras para tazer determinado procedlmento (ver Aritmetica para todas as Classes do ensino prirnarlo). Varies indicadores, como os resultados das avaliacoas internacionais (Ramalho, 1994, TIMS) e das provas de aterlcao indiciam que esta tendencla para urn curriculo "praticado" muito vlrado para 0 conhecimento de factos e procedimentos e a obtencao de resultados certos se tern manti do.

97

DO NUMERO: REFLEXQES QUE

A partir dos anos 70 corns . " '.'

"Materna't' d - ' ca a sentlr-se a Inffuencia de Piaget e da i

rca rno ema" nos prog l' ' . "

E recomendado urn trabalho r:~i~~se 0 IClal~ .tarn~em do ensino prtrnano,

da correspondemcia termo a fermo ?1~S~fIC~t;ao de conjuntos atravss das operat;6es com conjuntos (ME~ a11~;~) u~ao das operat;5es at raves continua a estar multo virado para ' h: 0 entanto, este programa mentos, sendo isso claro no progra~~O~a ~~II~::to(3~oS !:ctos e procsm..

Em 1978 surge urn r . . e anos). .

"Ensinar e Investigar" ~U~ef~io f~~t~eSe~v~fv:~ent~ curricular, 0 Projecto ' Piaget e Bruner. SOb~e este role men e In uenclado pefas teorias de

~efer~m: "A analise dos Objecti~osJre~~~i:a~n~eM ~ato~. e Abrantes (1998) lnfluencla das tendenclas dominante . a srna rca revela urna forte segundo as quais a noeao de nurner s na epo~a da "Matematica rnodsrna", , Yam na estrutura dos con'untos e da e 0 sentido d~s ~perat;6es se basea- ' (p. 54). A resolucao de p~oblemas ;:r~orresponden.cl~s entre conjuntos" cupacoss do projecto, considerado na ce ter constttutdo ~ma das preo-

urn meio atravss do I " 0 apenas um conteudo mas ainda '

1992). qua se constroi 0 conhecimento rnaternatlco (Pires,

o programa 1 do 10 ciclo de 1990 (DGEB .

bora afirmando ter como centro a r I _ S, 1990), amda em vigor, ern-

que se refere ao numero e as 0 eracos ucao de probfe~as, continua, no conhecimento de factos e na P" ~oes, a .se~ urn cu:nc.uJo centrado no sao apresentados de uma for~qU~It;~o ~e tecnloas rotlnelras, Os topicos conta uma sequencia de a re a. as an e espartilhada e nao se tem em C~i!os, Por exemplo, embor~ s~~~;;em centrad~ na construt;ao de consicao do conceito de nurnero ela nao iU~ r~!evo a contagem para a aquldas operat;oes. No que diz'respeito ' re aClo~~da com 0 desenvolvimento introdut;a.o dos rnimeros na forma dec~ arren I~agem das tabuadas ou a segue um caminho que aparentemen~~~F~poe-~e u.ma abordagem que complexo. De facto, preconiza-s . 0 mars simples para 0 rnais das - tabuada do 2 3 4 e ~ma aprendlzagem sequencia! das tabua-

, , ,... - nao se tendo em conta I - "

em que se deve apolar a aprendizage d' re acoas baslcas

mero, contagens de 5 em 5 10 em m os numeros_ (dobra de um ruitabuadas; Ouanto aos n(jm~ros r 10, .. t) ~ nas relat;oes entre as vartas -se um processo de construcao ef~e::~ti~Oo~ na ,f~rma deci~al, ignoradecima e 10 vezes mais pequena ue u 0 . SIS ema dectmal - uma 10 vezes mais pequena que uma de~i m~ unldade, u~a centesima e uma unidade, ". _ e propoe-se uma in~~ e 9° vezes m,alS pequena que de decima centesirna e 'I" dugao sequenclal dos conceitos

, rru esrma, em anos de escolaridade diferentes.

1 No final de Dezembro de 2001' fa' h I

para a ensino baslco em que esta prese~teO~o ogado urn. programa de Maternatica rna perspectlva de sentido do numero,

98'

o SENTIDO DO NUMERO NO CURRICULO DE MATEMATICA

Em termos intemacionais, a ideia de sentido do nurnero esta explfcita nas Normas para 0 Currlculo e Avallacao em Matematlca Escolar (1989), sendo-Ihe dedicada uma das normas. No Yearbook de 1989, editado pelo NCTM, Lindquist, referindo-se aos Estados Unidos, escreve que nos ultimos dez anos, tem aumentado 0 interesse e a pratica de inciuir mais do que calculo de papel e lapis na escola alernentar, Afirma ainda que os manuais aumentaram 0 nurnero de problemas de palavras, estrategias de resotucao de problemas e contern sugest6es de actividades de calculo mental e com calculadora. Acrescenta que "aurnentou a entase na construga.o e compreensao dos nurneros" (p.S), embora reconhecendo que as crlancas tem uma cornprsensao pobre da nurneracao e pouca cornpreensao sobre fraccoes e decimais. Tambern tem aumentado a entase no significado das quatro operacoes, Afirma-se que uma das maio res contnbuicoes das Normas (NCTM, 1989), foi a de colocar 0 enfoque tambsm nos conceitos das operacoes em vez de apenas no calculo. Um outro aspecto referido e a entase posta nas diferentes formas de calcular e de fazer estlmatlvas, Arnesma autora refere um estudo onde a maioria dos professores (K-6) indicavam que uma das suas fortes preocupacoes era que os seus alunos realizassem caloulos correctos e rapldos, recomendando que os jovens sejam ensinados a saber fazer calculos usando papel e lapis mas tambern a realizar calculo mental ou a utlllzar calculadoras ou cornputadores e a serem ,capazes de decidir 0 meio mais adequado ern cada caso. Lindquist recomenda 0 desenvolvimento do sentido do nurnero 0 que implica trabalhar com numeros grandes mas tambern com numsros pequenos nomeadamente representados na forma decimal.

Mais recentemente, Julie Anghileri (2001) comparando as praticas de trabalho em torno da ternatica dos nurneros em Inglaterra e na Holanda considera que, apesar das semelhancas socials e culturais entre os dais parses, existem diferengas fundamentais relativas as abordagens de ensino, nomeadamente:

• 0 papel da contagem para desenvolver estrateqias de calculo - enquanto que em Inglaterra a contagem e vista como uma actividade de rotina e sem significado para 0 calculo, na Holanda a re-lnvencao de estrategias mentais informais baseadas na contagem e fundamental;

• a irnportancla do valor de poslcao como um prlncfpio organizador do calculo - em Inglaterra 0 valor de posicao e considerado estruturante para a aquislcao de rnetodos de calculo mental e escrito, na Holanda e promovida uma abordagem mais holfstlca ao numero (aliando 0 aspecto cardinal e ordinal), com 0 desenvolvimento de estrategias que consideram 0 nurnero como um todo. Sao consideradas as dszenas e as unidades, mas a enfase nao e tanto no valor de poslcao mas no conceito multiple de unidade, considerando as dezenas e as

99

o SENTIDO DO NUMERO: REFLEXOES QUE ENTRECRUZAM TEORIA E PRATICA

unidades como diferentes categorias de unidades, onde a dezena pode ao mesmo tempo ser dez unidades;

• 0 desenvolvimento de estrateqlas de cEl/ov/o mental- considera aquela autora que 0 ensino de estrateqlas de calculo mental e bastante recente .ern lnglaterra, comeqando a haver recomendaccss para estrateqlas como contar para a frente e para tras, usa dos "dobros e metade" e dos "quase-dobros". Na Holanda 0 ensino de estrateqlas de calculo mental e M muito defendido, havendo sltuaqaes de contexto didactleas estabelecidas propositadamente para desenvolver determinada estrategia;

• a relevancla dos algoritmos convencionais - e afirmado que em lnglaterra, embora seja reconhecida a lrnportancia de evitar a introducao prematura do algoritmo convencional, e exigido que seja aprendido pelo menos um algoritmo para cada operacao. Na Holanda a enfase e colocada no desenvolvimento gradual, pensado como a proqressao por diferentes nlveis e partindo de um informal e de um contexto adequado.

Estes quatro aspectos sao centrais e 0 modo como eles sao vistos determina opcoss curriculares bem diferentes. Urn outro tema fundamental e associ ado com os numeros e operaq6es e a resolucao de problemas. De que modo se ve este tema no currtculo? Como se equaciona a relacao aprendizagem dos mimeros e operaq6es e a resolucao de problemas?

Como foi referido anteriormente 0 programa em vigor em Portugal desde 1990 refere a resolucao de problemas como aspecto central do currfculo. Esta ideia, que nao tern tido correspondsncla na pratlca dlaria das nossas salas de aula, nomeadamente nas do 10 cicio, parece-nos demasiado vaga. Os problemas, abertos ou de aplicacao de ldelas matematicas ja trabalhadas, sao basifares na aprendizagem dos nurneros e opsracoes. No entanto, e importante reflectir aprofundadamente sobre o modo de as escolher e de os explorar.

No projecto Desenvolvendo 0 sentido do mimero retlectimos bastante sobre este aspecto durante a concepcao das taretas e cadeias de tarefas. Percebemos que e muito importante ter uma ideia clara das competenclas que se pretendem desenvolver e reflectir de' que modo um contexto pode ou nao favorecer esse trabalho. Se ao nivel de um primeiro ana queremos que as alunos comecem a conseguir adicionar usando saltos de 5 e de10, e importante pensar em contextos que os convidem, naturalmente, a progredir neste senti do, abandonando a contagem 1 a 1, bem menos potente (como acontece, par exemplo com as tarefas Comprar brinquedo# e

2 Na brochura Desenvolvendo 0 sentido do ndmero: materiais para 0 educsaor e para 0 professor publlcada pela APM em 2005.

100

o SENTIDO DO NUMERO NO CURR[CULO DE MATEMATICA

Copos de sumcJ3). Se queremos que os alunos psrcebam a relaqao dobro! metade e importante pensar em contextos como 0 da tarefa 100 ovost I em que se usavam embalagens de 6 e de 12 ovos. Por outro lado, tambem consideramos importante ter em conta 0 que Fosnot e Dolk (2001) referem sabre as contextos: para alern de permitirem gerar e explorar ideias maternatlcas, devem igualmente possibilitar uma exploracao a varlos niveis. Cada aluno, com os conhecimentos que tem, deve poder resolver 0 problema que Ihe a colocado.

. Em suma no contexto de reflexao proporcionado pelo desenvolvimento

do projecto, c~nsideramos importante que 0 currlculo de Ma!ematica tenha em conta esta perspectiva de pensar os ruimeros e operacoes em termos de sentido do nurnero. Sao aspectos chave: a contagem ligada a aprendizagem das operacoss; as decomposlcoes do numero usando a estrutura de dobra de 5 e de 10; a estrutura multiplicativa dos numeros (nao apenas baseada 'na decomposiqao decimal mas incluindo tambern decornposlcoes como 80 = 4 x 20); os sentidos e estrutura das operacoes e as relacoes

entre elas.

ALGORITMO E SENTIDO DO NUMERO

o desenvolvimento de algoritmos das diferentes operacoes a um aspecto rnarcante da htstoria da Matematica. Na Idade Madia, ~ inic~o do uso dos algoritmos constituiu uma grande rnudanca de democrat'zacao do calculo pols mais pessoas cornecaram a usar este tipo de procedimentos, relativamente aos quais era posslvel organizar um registo escrito. Calcular deixou de ser posslvel fazer apenas pelos poucos que dominavam 0 ~so do abaco, 0 calculo, em particular a catcuto escrito, tornou-se proqrsssivamente numa capacidade baslca que a escola devia desenvolver, a par da leitura e da esc rita.

A presenca dos atgoritmos nos programas de Matematica dos pri-

metros anos e uma tonica comum as ortentacoes curriculares da grande maioria dos parses. Em Portugal, no programa do 10 Cicl~ que esta em vigor, especifica-se que os vari.,?s atqorttmos devem culmm?r um longo trabalho centrado na compreensao dos numeros e das operacoes e referese que eles sao, a par da calculadora, instrumentos auxiliares de calculo.

A tradlcao curricular do nosso pais e ainda muito marcada pelo .Iugar central dado ao trabalho em torno do algoritmo (Brocardo, Serrazma e

3 Na brochura Desenvolvendo 0 sentido do ruimero: materiais para 0 professor,

publlcada pela APM em 2007. , ..

4 Na brochura Desenvolvendo 0 sentido do nomero: malenals para 0 professor,

vol 11, publlcada pela APM em 2007.

101

o SENTIDO DO NUMERO: REFLEXOES QUE ENTRECRUZAM TEORIA E PRATICA

Kraemer, 2003) .. No-entanto, identifica-se alguma rnudanea no sentido de cornecar a introduzir os algoritmos mais tarde" e nao persistem, na maioria dos manuais, as sltuacdas algo caricatas de usar uma rapresentacao vertical para calcular, por exemplo, 2 + 3.

As calculadoras, disponfveis nos mais variados locais e de facil acesso a todos, assim como a crescente Irnportancta, no mundo de hoje, d.e co~~etencias ~e calculo que VaG muito alern do uso de urn algoritmo, tern orlqinado urn intense debate sobre 0 valor e lugar dos algoritmos no curriculo de Matemattca, Deverao continuar a ser trabalhados? Porque? Como?

o que e urn algoritmo?

. E';1bora eX.ista uma certa unanimidade em considerar que urn algont.mo e urn coruunto de procedimentos que se us am segundo uma deter~Jnada o~de~, identificam-s~ vari~s concepcees sobrs 0 que e urn algontmo no ambito das operacoes arltrneticas elementares.

. Thompson (1999) adopta uma concepcao arnpla de aJgoritmo cons~derando tres categorias de algoritmos escrltos: standard e formal, nao standarde formal e nao standarde informal. Na primeira categoria inclui os algoritmos usuais/tradicionais das operaccss, caracterizados per uma rspresentacao escrita vertical e por efectuarem calculos com as dfgitos.

Na segunda categoria Thompson lnclul as representacoes verticais q~e traduzem procedimentos que operam sobre decomposigoes dos numeros. Por exemplo para calcular 253 + 127, usa-ss urn algoritmo nao standarde formal quando se opera com as cecompostcoss dos numeros em centenas, dezenas e unidades representando 0 caloulo da seguinte forma:

253 + 127 300 70 10

480

A categoria nao standarde informal diz respeito a urn vasto conjunto de procedimentos que Thompson (1999) Ilustra com exemplos semelhantes aos seguintes:

5 Na programa homologado em bezembro de 2007 a int~odw;:ao dos alqoritmos e feita mais tarde do que 0 que era recomendado no programa de 1991.

102

o SENTIDO DO NUMERO NO cURRiCUlO DE MATEMATICA

85 : 5 (Quantos cincos h<f em 85?) 10 cincos e 50 50 + 25 ~ 75 5cincos e25

15 cincos em 75 2 cincos e 10 15+2= 17

85:5= 17

65 + 47 = 112

123 x4

100 x 4 = 400 20x4 == 80 3x4 = 12

400 + 80 + 12= 492

123 x 4 = 492

65 e 47

60 + 40 = 100 105 + 5 = 110

54·- 23

54 - 20 = 34 34 - 3 = 31

110+2=112

54 - 23 = 31

Qutros autores (ver, por exernplo, Usiskinj, 1998) adoptam uma designacao generica de algoritmos alternativos que inclui as tres categorias consideradas por Thompson que nao dizem respeito ao algoritmo standard formal.

Treffers, Noteboom e Goeij (2001) consideram uma outra forma de entender 0 que e um algoritmo. No conceito que apresentam e que e genericamente adoptado na matemdtce realista e tarnbern importante 0 conceito de calculo em coluna. A caracterfstica essencial deste tipo de calculo nao e a representacao vertical, mas sim 0 facto de se usar a decomposlcao decimal (splittin{/), de se operar usando 0 valor posicional dos nurneros e de se trabalhar da esquerda para a direita. No algoritmo, trabalha-se da direita para a esquerda operando sobre dfgitos.

(1) Calculo em col una (2) Translcao do calculo (3) Algoritmo
por coluna para 0 algoritmo
253 253 253
+ 127 + 127 + 127
-- -- --
300 10 480
70 70
10 300
-- --
480 480 A translcao entre (1) e (2) caracteriza-se pela rnudanca de ordem dos calculo que passam a ser feitos da direita para a esquerda. A translcao entre (2) e (3) e marcada por deixar de operar sobre 0 valor posicional dos nurneros (200 + 100, 50 + 20) e passar a operar sobre dfgitos (3 + 7= 10; escreve 0 e vai 1; 1 + 5 + 2 = 8; 2 + 1 = 3).

tn.-=!

o SENTIDO DO NUMERO: REFLEXDES QUE ENTRECRUZAM TEO RIA E PRATICA

Para estes a Lifo res 0 algoritmo pode ser considerado como uma extensao natural e a fase final do calculo em col una e do calculo mental. o algoritmo e 0 resultado da transtorrnacao do calculo mental por decomposicao com numeros inteiros em calculo posicional sobre dfgitos.

Ha varies procedimentos de calculo mental em linha, por decomposicao decimal e usando propriedades e relacoes nurnerlcas, As criancas podem automatizar estes procedimentos a, nessa santido, desenvolvem formas standard de calcular que nao constituem nacessariamente um algoritmo.

Como vimos, nfio ha unanimidade relativamente ao conceito de algoritmo, considerado por alguns auto res de um modo mais lato do que outros. No entanto, parece-nos importante perceber ate que ponto integrarnos, nesse conceito, caracterfsticas que caracterizam globalmente 0 que e um algoritmo em maternatlca, onde e marcante 0 facto de se tratar urn processo rnacanlco, nao pensado (sempre 0 mesmo tipo de operacao, na mesma ordem e segundo as mesmas regras). Num aJgoritmo segue-sa um processo e nao se "perde" tempo a olhar para os "entes" aos quais se vai aplicar 0 algoritmo.

Parece-nos igualmente importante perceber 0 que esta por tras de cada opcao e 0 modo como ela pode ser trabalhada e interpretada. Quando se adopta uma definigao ampla de algoritmo como a de Thompson (1999), a maior parte dos processos de calculo mental sao considerados algoritmos. As estrategias que se apoiam no calculo em linha e no uso de propriedades e relacoes esta a chamar-se igualmente algoritmo:

Algoritmos segundo Thompson (1999) Estrategia de calculo mental e ideias
rnaternatlcas associadas
54- 23
54 - 20::: 34 Calculo em linha comscando pelas
34 - 3::: 31 dezenas e depols peJas unidades
54 - 23::: 31
136 - 27
27 3 Para subtrair posso adicionar. Oalculo
30 100 em llnha, comecando por aproximar a
130 ±....Q dezena mais proxima.
136 109
123 x 4
100 x 4 ::: 400 Propriedade distributiva da multiplica-
20 x 4 = 80
3 x 4 == 12 qao em relacao a adlcao.
400 e 80 e 12 = 492 o SENTIDO DO NUMERO NO CURRlcULO DE MATEMATICA

Pelo contrario, quando se opta por uma deflnlcao mais restrita, e necessarlo delinear 0 caminho de aprendizagem tendo em conta a evoluqao natural dos processos de caloulo mental, apoiando as translcoes "chave" para as propriedades e relacces que apoiam a construcao dos algoritmos. Neste longo processo, os alunos VaG desenvolvendo 0 calculo mental, ficando 0 uso do algoritmo reservado para os nurneros grandes (nurneros para os quais faz sentido eles serem usados).

Os algaritmas no curricula

Na dlscussao em torno da lnclusao ou nao dos algoritmos no currfculo sao identificados varies argumentos pro e contra. Suportando este ultimo, refere-se 0 efeito negativo de uma aprendizagem focada nos algoritmos que varies auto res evidenciam. Por exemplo, Kamii e Dominick (1998) analisaram as resolucoes de tres grupos de alunos (grupo das ndo algommos, que nao conheciam os algoritmos, grupo das algoritmos que tinham aprendido na escola os algoritmos e grupo que tinha aprendido alguns algoritmos em casa, mas nao na escola). De entre as conclus6es a que chegaram destacamos duas: (1) a grupa das naa algaritmas apresentou, na globalidade, a maior percentagem de respostas correctas e (2) as alunos do grupa das algoritmos que erraram 0 resultado apresentaram respostas bem menos razoavals do que as respostas incorrectas dadas pelos alunos do "grupo dos nao algoritmos".

No entanto, tal como Bass (2003) refere, conclusoes como as anteriores flaO podem ser interpretadas como indicando que os algoritmos nao devem ser incluidos no curriculo, pois impedem 0 desenvolvimento das capacidades de calculo, Quando trabalhados de modo adequado eles constituem urna parcela importante da capacidade de calcular fluentemente.

A relevancia quase nula de, no mundo de hoje, conseguir usar um algoritmo constitui um outro argumento para nao advogar 0 seu estudo. Nas sltuacoes simples basta usar 0 calculo mental. Nas situacoes mais complexas e em que e necessario obter um valor exacto, todos os adultos recorrem, quase de imediato, a uma calculadora.

Em oposlcao a enfase nos algoritmos identifica-se uma posicao que centra as lndicacoes curriculares na necessidade de desenvolver a capacidade de calcular de modo fluente. Deve ser dada liberdade aos alunos para inventarem as suas proprlas estrategias e procediment~s e d!scu~da a sua eficlencia e nlvel de generalidade. De facto, todas as lnvestiqacoes indicam que nas turmas em que se focam e discute~ varia~ est.r~tegias de calculo VaG surgindo naturalmente processos de calculo dlversificados, alguns dos quais proxlrnos des algoritmos tradicionais. Assim, e~te~ sao vistos como um dos meios de atingir 0 que e fundamental: a tluencia no calculo nurnerico (NCTM, 2000).

105

o SENTIDO DO NUMERO: REFLEXOES QUE ENTRECRUZAM TEORIA E PRATICA

Secundando a~posi~ao de lnctusao do estudo dos algoritmos no currfculo identifica-se ainda 0 argumento da tradleao - desde ha muito tempo que sstao no curricula - e a da irnportancia dos algoritmos em matematlca - estes sao uma das caracterfsticas mais marcantes da Maternatlca.

Este debate de argumentas pro e contra a lnclusao dos algoritmos nas . aprendizagens iniciais dos alunos tem contribuido para clarificar 0 modo de equacionar 0 seu lugar no currfculo. Os algoritmos nao devem ser 0 foco central do currfculo e devem decorrer de um longo trabalho centrado no desenvolvimento do sentido do numero, E importante acompanhar a tendencia natural de desenvolvimento de procedimentos de calculo e ligar estruturalmente 0 desenvolvimento de rnetodos e de tecnlcas de calculo a construcao dos numeros, da sua estruturacao e a reconstrucao do nosso sistema de nurneracao de poslcao, Finalmente, e fundamental que a aprendizagem dos algoritmos possa surgir deste processo dando a possibilidades aos alunos de aperfelcoar 0 seu sentido do nurnero no contexte do calculo algorftmico.

CALCULO MENTAL

A reterencia explicita a lmportancla do calculo mental e uma con stante dos curriculos de Maternatlca. No entanto, 0 contexto em que hoje vivemos, marcado pela vulqarlzacao do uso da caleuladora e pela necessidade de analisar criticamente dados e de to mar decis5es rapidas, acentua a sua importancla e enfatiza 0 seu papel no que hoje se considera ser a capacidade de calcular fluentemente.

Embora presente nas lndlcacoes curriculares ha mais de 70 anos e vulgarmente referido sempre que se fala em calculo numerico, 0 entendimento do que e 0 calculo mental nem sempre e unlco. Quando se ealcula mentalmente pode-se escrever? Ou os calculos tern de ser todos feitos de cabeca? Quando se usa um algoritmo "na cabeca" podemos dizer que se trata de calculo mental?

As caracteristicas do calculo mental indicadas por Buys (2001) pare-

eem-nos bastante esclarecedoras:

- opera-se sobre os numeros e nao sobre os digitos;

- usam-se relacoes numsrlcas e propriedades das operacoes:

- embora se calcule 'de cabeca', e possfvel recorrer a registos em

papel.

Como dizem Noteboom, Boklove & Nelissen (2001). "0 calculo mental e um calculo pensado (nao mecanico) sobre reprssentacoes mentais dos numeros, Envolve 0 uso de factos, de propriedades dos numeros ou das operacoes e das relacoes entre os numeros e as operacoes, Nao e calcular na cabeca mas sim calcular com a cab ega e fazer alguns registos eseritos,

o SENTI DO DO NUMERO NO CURRfcuLO DE MATEMATICA

se necessarlo. Neste sentido, nao deve ser vlsto como oposto ao calculo escrito" (p. 90).

Para Buys (2001) 0 calculo mental assenta em tres formas basioas de calcuto:

- calculo em linha, em que os ruimeros sao vistos como se estivessem colocados na recta numerlca e as operacoes sao movimentos ao longo da recta;

- calculo reeorrendo a decornposlcao decimal, em que se opera a partir das decomposlcoes decimais dos nurneros:

- calculo mental usando estrategias variadas, em que os nurneros sao objectos que podem ser estruturados de diferentes formas e as operacoes pod em ser efectuadas a partir da escolha de uma estrutura e de propriedades arltmeticas adequadas.

Nos programas de 90 (e tambern nos anteriores), um aspecto que marca a presence do calculo mental e a falta de concretizacao de como ele pode ser desenvalvido e trabalhado. Nao ha referenda explfcita a tecnlcas de calculo nem se especificam 0 que se deve conseguir calcular mentalmente. Quais os tipos de calculo que se devem conseguir fazer mentalmente? Em que anos de escolaridade?

o trabalho desenvolvido pela equipa do projecto Desenvolvendo 0 sentido do mimero nao permite fundamentar consistentemente respostas as questoes anteriores. A recolha de dados decorreu durante a implementacao das cadeias de tarefas e nao incidiu, em particular, no desenvolvimento do calculo mental. No entanto, varies professores que integram a aquipa do projecto passaram a dar mais atencao ao calculo mental e a retardar a introducao dos algoritmos. A partir dos relatos que foram fazendo no seio da equipa e possivel perceber 0 modo expedito com que as alunos usavam diferentes estrateqias de calculo e como conseguiam calcular mental mente, sem dificuldade, com nurneros ate 100.

Pensamos que, para que os professores trabalhem de modo sistematico 0 calculo mental, e importante c1arificar como esse trabalho deve ser feito e 0 que e de esperar que os seus alunos consigam fazer. Esta e a opcao seguida por parses como a Inglaterra au a Holanda. Apresentamos em seguida exemplos que ilustram as metas estabelecidas no ultimo destes dois paises, pois consideramas que elas evidenciam 0 foco que e colocado no calculo mental, 0 modo como ele e entendido e, finalmente, 0 grau de exigencia que Ihe e conferido currieularmente.

Finalmente, um outro aspecto que esta igualmente relacionado com o curriculo, prende-se com lnclcacoes relativas ao modo de trabalhar as tacnicas de calculo com os alunos,

Que sugest5es metodol6gicas poderao ser avancadas para desenvolver 0 calculo mental? Existem muitas opcoes que podem constituir 6ptimas

107

o SENTI DO DO NUMERO: REFLEXOES QUE ENTRECRUZAM TEORIA E PRATICA

ExemplO'~de tres categorias de sxerclolos de calculo mental

2Q categoria

Pensar rapidamente e com facilidade, de cab ega

3a categoria

Pensar relativamente rapi do e com facilidade, de cabeea, podendo recorrer a registos Intermedios

1 a categoria

Saber quase de imediato a resultado de uma operagao (a partir de conhecimentos memorizados au de insight obtldo a partir de regras au propriedades das operacoes)

36 + 60 620-7 10x36 4500: 9

4 x .... =: 100

92-78 350 +280 600 x 15 900: 6

4 x 17 x 25

325 -249 4x347 1624: 8 16x25

1 00 000 =: •• , x 250

(Buys, 2001, p. 145)

caminhos para 0 desenvolvimento do calculo mental. Optamos por referir as mini/essons organizadas a partir da exploracao de cadeias numerlcas, usad~s por elementos da equipa do projecto e que sao inspiradas na reflexao de Fosnot e Dolk (2001) relativamente ao modo de desenvolver o oalculo mental.

Estes autores usam a deslqnacao mini/esson para urn espaco de aula curto, com cerca de dez ou quinze minutos, centrado no desenvolvimento de estrategias de calculo. Para a mini/esson 0 professor pre para uma cadeia nurnerlca construfda de modo a desenvolver 0 uso de uma determinada estrataqla de calculo. Tomando como exemplo a cadeia sequlnte'', concebida com 0 objective de trabalhar a soma com dezenas ou "quase" dezenas, 0 professor desafia os alunos a pensar quanto e 13 + 10. Da tempo aos alunos e, quando a maio ria tern 0 dedo levantado indicando que sabe 0 resultado, pergunta a urn deles qual e a sua resposta. Regista no quadro 0 resultado, procurando que haja explicacces sobre 0 modo de 0 obter. A seguir, escreve no quadro a segunda linha da cadeia - 13 + 19 - vol~ando ': dar tempo aos alunos para pensarem, por si sos, na resposta. Na discussao que se segue, embora possam ser referidas varias estrategias, toca a atsncao dos alunos na relacao entre 10 e 19 e, portanto, no "saltar 1 0 e tlrar 1" ao resultado de 13 + 10. 0 mesmo se passa para o calculo seguinte: foca a relacao entre 19 e 29 e no somar 10 ao resultado do calculo da linha anterior.

6 Inclufda na tarefa Ca/Culando em cadela da brochura Desenvolvendo 0 sentldo do ntlmero: materials para o' educador e para 0 professor publicada pela APM em 2005.

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o SENTIDO DO NUMERO NO CURRfcULO DE MATEMATICA

13 + 10 13 + 19 13+29 23+ 19 23+31

Se em vez de ter como objectivo trabalhar a estrategia de adi?iOnar dez (e rnultiplos de 10) ou quase 1? (e. quase mult~pl~s d~ 10) se qUJs:ss~ focaro uso da propriedade distnbutlva da rnultlpllcacao em rslacao a adigao para desenvolver 0 calcuto mental, poderia, por exemplo, propor a

cadeia (Fosnot e Dolk, p. 106):

5x6 30x6 36x6 2x7 40x7 42x7

MATERIAlS E OUTROS RECURSOS NO CURRicUlO

Em portugal nao existe uma forte tradigao de utilizaga~ de materials manlpulaveis nas pratlcas lectivas dos prof~ssores, para alem do quadro e giz e do manual escolar (Po~te.~ Serrazma, ~004): No e_ntanto, ~ programa de 1975 para 0 ensino pnmano faz apelo a maruputecao ~~ ob~ectos e os programas do lnlclo dos anos noventa recomendem a utlllzacao de materials, que no caso do 10 clclo sao considerados como suportes de

aprendizagem.

No Matematica 2001 (APM, 1998) a generalidade dos professores

afirma usar com rnulta frequencia 0 manual escolar (82%) e. fi?has d~ tr~balho (58%). Relativamente ao 10 clclo, afirmam ~sar. ~atenaJs manlpu~aveis com muita trequencla 12% dos professores mqumdos. NU~ q~estlonario realizado em 1998, respondido por 202 professores do 1 ciclo do dlstrlto de Lisboa (Serrazina, 1998), a maioria dos inquiridos concord? com a utiliza9ao de materials, embora tarnbern concorde com a. fr~se "E mau se os professores utllizarn materials por muito tempo". A ideia qu~ prevalece, refoniada pelos dados de um estudo r,ealizado em p~o!undJdade com tres professoras de uma escola com 26, e que os. :natenals servem para ilustrar conceitos. Esta ideia e re!o~gada pela polJtlcao dessa e,scola que distribufa prioritariamente os materials pela~ sala~ do 1 ano, pots era al que deviam ser utilizados. No entanto, tamb~.m e~Jstem caso~ .em que parece haver um born entendimento sobre a unnzacao de ~atenals co~o e 0 caso do professor Miguel referido no estudo de sarrazma e Loure~o (1999) que considera que os materiais permitem uma meJhor compreensao

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o SENTI DO DO NUMERO: REFLEXQES QUE ENTRECRUZAM TEORIA E PRATICA

conceptual, ajudartl as criancas a construir 0 seu raciocfnio, dao suporte ffsico para explicar como os alunos pensam e ajudam a desenvolver a sua autonomia. Por outro lado, 0 estudo de Teresinha Nunes (2005) afirma que os professores fazem urn excessivo uso do manual, justificando este facto pela carencia de outros materiais na escola, De realcar que nenhurndos estudos mencionados se refere explicitamente a aprendizagem dos numsros e das operacoes,

Yackel (2001) refere que nos Estados Unidos, professores e educadores, concordam com a utillzacao de materiais, mas questiona 0 que isso significa, afirmando que um material, seja ele qual for, nao tem valor por si mesmo, pois cada aluno traz para uma dada sttuacao as suas experlencias anteriores sendo as suas lnterpretacoes moldadas por essas sxperlencias.

Gravemeijer (1994) distingue entre "modelo para pensar" e "modelo para trabalhar", referindo este ultimo como aquele que pode ser usado para chegar a resposta a um calculo, considerando, a proposlto da utllizacao do MAB (material rnuitlbaslco), que os materiais rnanlpulavels muitas vezes servem como modelos de trabalho, Os alunos usam 0 material para chegarem a resposta mas nao significa que estejam conscientes do que estao a fazer. Este autor refere Resnick e Omanson (1987) para dizer que os alunos nao consideram 6bvio que no calculo com blocos ou no calculo no papal cheguem a mesma resposta.

No actual currlculo de Matemcitica refere-se a utilizacao de materiais para promover 0 calculo. No entanto, trata-se de uma retersncla global que apenas passa a mensagem geral de que e importante usar materiais. Sera que e importante precisar orientacoss que olhem para os materiais de um modo crftico e clarifiquem as suas potenciaJidades e tambern as suas Jimitaqoes?

Beishuizen (2001) explicita 0 modo como na Holanda tern vindo a evoluir relativamente a avaltacao critica que fazem dos materiais. Refere, 0 exemplo do quadrado dos 100 (quadrado de 10 por 10, com os nurneros de 1 a 100 coloeados ordenadarnente) que nos parece multo eselarecedor. Este material permite adicionar e subtrair rapidamente com nurneros ate 100:

- para calcular 45 + 37 os alunos procuram no quadrado 0 nurnero 45, descem 3 linhas para adicionar 30 (chegando a 75) e deslocam-se 7 casas para a direita para somar 7 (ehegando a 82);

- para calcular 56 - 34 os alunos procuram no quadrado 0 numero 56, sobem 3 linhas para subtrair 30 {chegando a 26} e deslocam-se 4 casaspara a esquerda para subtrair 4 (chegando a 22).

Os alunos podem ter compreencldo bem 0 modo como 0 quadrado dos 100 pede ser usado e conseguir fundamentar/explicar os proeedimentos que usam. No entanto, os resultados que obtsm a partir de adicionar e

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o SENTIDO DO NUMERO NO CURRfcULO DE MATEMATICA

" subtrair dezenas e unidades sao encontrados atraves da leitura do ntlmero a que chegam no quadrado e nao a partir do ntlmero a que chega.m na sua cabeya. Esta diferenqa e fundamen.tal po is 0 que se p!etende e. que os alunos consigam adicionar ou subtralr mentalmente e nao que saibarn usar um conjunto de movimentos (subir uma linha, duas linha, deslocar-se

a direita 3 casas, etc.). _

A linha numsrlca vazia, introduzida na Holanda nos anos noventa, nftao tem as Ilrnltacdes do quadrado dos 100 pais sao os alunos que tem determinar qual 0 resultado que obtern depois de sa/tar.

Exemplo 56 - 34 =

=

-"---~-------.

45 75 82

""-"""~-----

22 26 56

No ambito do projecto DSN, desenvolvemos varlas tarefas em que ~e previa 0 uso da llnha numerlca vazia. Vsrlflcamos como este modele apoia o desenvolvimento do calculo mental, pols estimula os alunos a operar mental mente e permite-Ihes estruturar a seu modo natural de pensar,

adicionando e subtraindo em linha ao longo .d~ recta. "_

Gravemeijer (1994) discutindo as potencl?lId~des e a~ IImlta90e~ ?OS materiais que habitualmente sao usados no ambito do calculo numenco, avanca a ideia de isomorfismo - as criancas devem calcular .c?m ?S matsriais como ealculam mentalmente, sem as usar, Os ~at;~lals ajudarn a ultrapassar uma dificuldade mas nao substituem 0 raclacml~:

Adoptanda a perspectiva Beishuizen (2001) e GravemelJer (1994), e importante olhar para as recursos e interrogarmo-nos sabre 0 que as

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o SENTIDO DO NUMERO; REFLEXOES QUE ENTRECRUZAM TEORIA E PRATICA

alu~os podem d.e~envolver com a sua utilizacao. Por exemplo, 0 MAB a~Ola 0 des~nvolvlmento dos algoritmos da adicao e da subtraccao mas nao faz sentldo .na fase de e~ploragao do sentido da adlcao e subtraccao e do cesenvolvlmento do calculo mental associado a estas operacoes.

Em suma, pensamos que e importante precisar as potencialidades de c~da tipo de material, como e quando devem ser utilizados. Nao se pode ~I~er genericamente que eles devem ser usados sempre que apropriado. E lmportante, sobretudo clarificar de que modo cada tipo de material apola os alunos a ultrapassar dificuldades e contribui para estes desenvolverem um raciocfnlo poderoso.

NOTA FINAL

Em oposlcao a recomsndacoes gerais, a que nao e faciJ associar acg~es praticas concretas, consideramos que e importante lndlcar perspectivas c~ncretas s~bre 0 modo de t~~barhar os rnimeros e as operacoes. Neste sentido, 0 curnculo devera clarlflcar e precisar 0 modo de lntroduzlr e trabalhar os numeros e as operacoes.

~, por exemplo, fund,:mental explicitar quais as relacoes nurnerlcas e propnedades das operacoes em que se apoia 0 calculo mental eviden~iando a diferenga com a~ ~ue suportam 0 calcuio com recurso aos algontm?~ que usamos tradlclonalrnente, Tarnbern nos parece importante explioitar as potencialidades e lirnitacdes dos recursos que podem apoiar o trabalho em torno dos nurneros e das operacoes. 0 abaco e adequado, por exemplo, para p~rceber 0 algoritmo da adicao, mas nao e adequado para desenvolver 0 calculo mental. A calculadora e um importante recurso que deve ser usado em determinadas sltuacoss. No entanto, nao 9 adequada para efectuar catculos elementares nem deve substituir a memorizacao de tabuadas e factos nurnerlcos simples.

.0 c.urrfculo implementado e fortemente influenciado por materiais de apoio, livros de texto, recursos existerites nas escolas etc. E tarnbem muito influenciado p~la pessoa do professor, pela sua formaQao e pelo modo como perspectlva 0 seu desenvolvimento profissional. Ha ainda um aspecto que relativamente a tomatlca dos nurneros e das operag6es nos parece bastante marcante no nosso pars: a tradlcao. Pouco a pouco ~omeqa,;se a ~e-equacionar ~ma tradlcao marcada pela aprendizagem das

contas . Esta cada vez mars longe uma pratlca de ensino em que cada tar:.fa se res?lve a partir ~a sequencia: identificar os dados, indicar a operacao, efectuar a operacao (usando um algoritmo mesmo que se tratasse de, por exemplo 12912 ou 60:2) e indicar a resposta. No entanto, ha ainda um grande caminho a fazer. Nesse caminho assumem um papel importante os professores que se questionam sobre 0 que fazem e aprendem os seus alunos e que partilham as suas experienclas com outros. E anco-

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o SENTIDO DO NUMERO NO CURRICULO DE MATEMATICA

rando nas orlentacoes sobre os nurneros e operag6es este ourrtculo implementado por alguns professores que, allando tsorla e pratica, poderemos ultrapassar os aspectos negativos da nossa tradlcao curricular

neste tema matematico.

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