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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 113-128, jul./dez. 2002

Educao para a cidadania: questo colocada pelos movimentos
sociais
*
Marlene Ribeiro
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
RESUMO
O artigo problematiza a relao entre a cidadania e a educao
das camadas populares. Tem por objetivo dialogar, no espao e
no tempo, com o conceito de cidadania, buscando averiguar se
este possui contedo para infundir-se na educao das camadas
populares e quais seus limites e possibilidades que precisam ficar
claros para dar visibilidade e lugar a novos conceitos e prticas.
Para alcanar tal objetivo os conceitos de cidadania e de educa-
o so mergulhados na histria e na filosofia, mais propriamen-
te nas condies em que se assenta a constituio de um cida-
do, deduzindo-se, a partir da, a educao necessria a uma tal
constituio. As contradies mostram as possibilidades e os li-
mites da educao como via preferencial de acesso cidadania,
e o fato de que os movimentos sociais populares criam novas
formas de produzir, de conviver e de se educar. Nesse processo,
gestam novos conceitos cujos contedos, marcados pelas prti-
cas de cooperao e solidariedade, parecem projetar a emancipa-
o social em sentido mais amplo do que o proposto pelos prin-
cpios formais de liberdade e igualdade em que se assenta a ci-
dadania burguesa. Assim, os movimentos sociais populares am-
pliam tambm o horizonte da educao para alm da cidadania.
Palavras-chave
Cidadania e educao Cidadania e movimentos sociais Educa-
o e participao poltica.
Correspondncia:
Marlene Ribeiro
Rua D. Laura, 924, apto. 201
90430090 Porto Alegre - RS
e-mail: maribe@adufrgs.ufrgs.br
* Vinculado pesquisa Experincias
Cooperativas no Campo e na Cidade:
subsidiando polticas sociais alterna-
tivas em trabalho, educao e lazer,
apoiada pela FAPERGS.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 113-128, jul./dez. 2002
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Education for citizenship: the question posed by social
movements
*
Marlene Ribeiro
Federal University of Rio Grande do Sul
.
Abstract
The article problematizes the relationship between citizenship
and the education of the popular classes. It has as its goal to
establish a dialogue in space and in time with the concept of
citizenship, attempting to verify if the latter concept has
contents to contribute to the education of the popular classes,
and what are its limits and possibilities that must be made clear
in order to give visibility and room to new concepts and
practices. To fulfill this goal the concepts of citizenship and
education are immersed in history and philosophy or, more
specifically, in the conditions for the constitution of a citizen,
whose analysis results in the education necessary for such
constitution. The contradictions exhibit the possibilities and
limits of education as the main road to citizenship, as well as the
fact that popular social movements create new forms of
producing, living together, and educating themselves. In this
process, social movements gestate new concepts whose
contents, characterized by practices of cooperation and
solidarity, seem to envisage social emancipation in a sense
broader than that proposed by the formal principles of freedom
and equality upon which the bourgeois citizenship rests. Thus,
popular social movements also broaden the horizon of
education beyond citizenship.
Keywords
Citizenship and education Citizenship and social movements
Education and political participation.
Correspondence:
Marlene Ribeiro
Rua D. Laura, 924, apto. 201
90430090 Porto Alegre - RS
e-mail: maribe@adufrgs.ufrgs.br
* This work is linked to a research
project entitled Cooperative Expe-
riences in the Countryside and in the
City: supporting alternative social poli-
cies in labor, education, and leisure,
sponsored by FAPERGS.
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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 113-128, jul./dez. 2002
Introduzindo a questo
A cidadania tem sido, via de regra, o
horizonte para o qual os movimentos sociais
apontam ao reivindicarem uma educao pbli-
ca de qualidade, que atenda aos interesses das
camadas populares. Assim, a educao voltada
para a construo de uma cidadania ativa
aquela em que os cidados efetivamente parti-
cipam das decises polticas que os afetam
aparece nos movimentos docentes/discentes,
nas organizaes comunitrias de pais que lu-
tam por escola, nos programas e nas aes de
partidos de esquerda, sendo tambm uma das
bandeiras do Movimento dos Trabalhadores
Sem-Terra (MST) sujeito/objeto privilegiados
nas minhas investigaes sobre a relao entre
o trabalho cooperativo e a educao bsica. H
tambm, por parte de muitos filsofos que re-
fletem sobre a constituio do Estado-nao,
ao qual est vinculada a noo moderna de
cidadania, um reconhecimento de que a educa-
o um bem que deve estar acessvel a todos
os indivduos, de modo a tornar possveis as
condies para o exerccio de uma efetiva ci-
dadania. Se, como diz Canivez (1998, p. 33), a
escola, de fato, institui a cidadania, as aes
e as concepes do povo enquanto sujeito po-
ltico exigem uma reviso profunda na relao
tradicional entre educao, cidadania e partici-
pao poltica (Arroyo, 1995, p. 74).
Essa reviso pressupe uma compreen-
so do que seja educao. Uma concepo
ampliada de educao abrange os processos
formativos que se realizam nas prticas sociais
relacionadas s diferentes manifestaes de
convivncia humana que ocorrem na vida fami-
liar, no trabalho, no lazer, na participao po-
ltica e no aprendizado escolar.
1
A histria ir
mostrar que a formao humana, no
dissociada das atividades que os homens de-
senvolvem para produzir suas vidas e mundos,
torna-se, na modernidade, educao escolar,
separada do mundo do trabalho embora deter-
minada pela organizao dos processos produ-
tivos (Ribeiro, 1997). Neste texto, estarei refe-
rindo-me educao escolar, apontada, quase
que por unanimidade, como uma via para a
constituio da cidadania.
indiscutvel a importncia que os
diferentes movimentos sociais conferem esco-
la. Da mesma forma, pensadores modernos
identificam a educao como um caminho para
a conquista de direitos sociais. Assim, no que
tange cidadania, parece haver um consenso
de que a sua conquista implica o conhecimen-
to de direitos e deveres por meio de uma s-
lida educao escolar bsica.
A participao em e a assessoria a de-
terminados movimentos sociais (professores
indgenas, agricultores familiares, operrios e
mulheres, no Amazonas; agricultores familiares
e adultos analfabetos, no Rio Grande do Sul)
tm-me instigado a adotar uma posio
metodolgica cartesiana de dvida a respeito
da potencialidade da cidadania como horizonte
utpico dos movimentos sociais, mormente os
populares.
2
Trazendo a questo para a educa-
o bsica, foco principal das minhas preocu-
paes de pesquisa, a dvida se amplia quan-
do se observa que ela, a educao escolar, tem
sido responsabilizada como a via principal de
conquista da igualdade de direitos, portanto,
da cidadania.
As dvidas suscitadas pela observao
dos rumos tomados por movimentos sociais
populares e pela leitura de alguns autores cls-
sicos da filosofia poltica me instigam a
problematizar a bandeira quase consensual da
educao para a cidadania como horizonte
daqueles movimentos. Qual a possibilidade de
alcance de uma cidadania concreta para ndios,
agricultores, desempregados, adultos analfabe-
tos que justifique ser ela encarada como fina-
lidade ltima da educao escolar para essas
1. Concordo com a concepo de educao do Frum Nacional em Defesa
da Escola Pblica. Ver Ribeiro ( 2000b, p. 191).
2. A necessidade de identificar os movimentos sociais como populares
deve-se concepo, defendida em outra obra, de que h movimentos
sociais que se caracterizam como revolucionrios, enquanto portadores
de mudanas, e h os que so identificados como reacionrios, porque
resistem transformao. No caso, penso que os movimentos sociais
populares sejam os que lutam por transformaes sociais. (Ferraro; Ribei-
ro, 1999, p. 9).
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Marlene RIBEIRO. Educao para a cidadania: ...
pessoas? Indo mais a fundo, pergunto: que
limites a cidadania, enquanto uma categoria
histrico-filosfica, apresenta em relao sua
aplicao s camadas populares, que so trans-
postos para a educao? E, se h limites, quais
as potencialidades vivas de conquista de uma
cidadania ativa, que ainda permitem afirm-la
como perspectiva da escolarizao das camadas
populares? Esse um problema para os movi-
mentos sociais populares, os quais precisam ter
claras as suas reivindicaes para, a partir de-
las, formular suas estratgias de luta.
Reconheo que a questo polmica,
porque se move na contracorrente da histrica
e no questionada relao entre cidadania e
educao. Por isso, a necessidade de mergulhar
ambos os conceitos cidadania e educao
nos contextos de onde emergem e nos autores
que os fundamentam. Meu objetivo, portanto,
no ampliar a compreenso da cidadania para
a sociedade contempornea, mas experimentar,
questionar, dialogar, no espao e no tempo,
com esse conceito. Averiguar se o mesmo faz
sentido para as classes populares; quais os seus
limites e possibilidades, que precisam ficar cla-
ros para dar lugar e visibilidade a novos con-
ceitos e realidades.
Cidadania e educao no
mundo grego
A relao entre cidadania e educao
deve ser pesquisada na histria e na filosofia,
mais propriamente nas condies em que se
assenta a constituio de um cidado, deduzin-
do-se, a partir da, a educao necessria a uma
tal constituio.
Wolf (1996) pensa a cidadania vincu-
lada democracia, um sistema de governo
experimentado pela primeira vez em Atenas, na
Grcia, que cria as condies para a racionali-
zao do pensamento. A democracia grega,
segundo o autor, institui uma forma de poder
em que os homens ficam entregues a si mes-
mos e sua capacidade de deciso, sem a
autoridade de um chefe, a dominao de uma
casta ou a irrecusabilidade de um texto sagra-
do. Contraditoriamente, essa nova forma de
governo, que distribui o poder e o delega aos
cidados, exclui das decises polticas cerca de
90% da populao.
Para o mundo grego, que inventou a
democracia exclusiva para os grandes proprie-
trios de terras, o ser cidado define-se pela
liberdade do indivduo e pela igualdade entre
os pares. O aumento da produo e circulao
de riquezas propicia o surgimento da democra-
cia, da cidadania e da filosofia, porm preci-
so atentar para as bases em que se assentam
essas formas de exercer o poder, de participar
da liberdade e de produzir o conhecimento.
Aqueles gregos que enriquecem como comer-
ciantes e armadores no so iguais queles que
possuem a propriedade da terra e do conhe-
cimento, de modo que no renem os critrios
para uma igual participao na formulao das
leis (Chtelet; Duhamel; Pisier-Kovehner, 1994).
De modo geral, o exerccio do trabalho, a in-
cludas as prticas mdicas, a produo tcni-
ca e artesanal e o comrcio dos bens produzi-
dos, confisca o tempo para o cio, fertilizador
do conhecimento poltico e filosfico. Ser livre,
portanto, no exercer um trabalho, uma pro-
fisso, um comrcio, uma tarefa material que
corresponda satisfao das necessidades pr-
prias da vida. O trabalho, para os gregos,
incompatvel com o exerccio do livre pensar,
com a produo de conhecimentos e com a
participao poltica.
A presso que comerciantes e armado-
res fazem para participar da vida pblica instau-
ra o debate entre filsofos e sofistas sobre a
formao do poltico. Os sofistas so mestres de
gramtica e oratria que despertam a reao
dos setores mais conservadores ao perceberem
ameaada a sua hegemonia. Os sofistas ensinam
aos novos ricos, j que as portas da Acade-
mia lhes so fechadas, uma estratgia do dis-
curso que os permita participar do debate p-
blico; filsofos reagem ao trabalho dos novos
professores, que pem em questo seu prprio
trabalho de formao do poltico grego. Esse
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confronto adquire importncia para apreender-
mos as condies de produo da cidadania
grega e o papel do conhecimento nesse pro-
cesso. Com os sofistas a educao passa a sig-
nificar instruo terica para a formao do
poltico.
Assim, a necessidade de teorizar sobre
a educao nasce do conflito entre os que se
consideram filsofos, vinculados aristocracia
ou aos excelentes (aristoi), e os que so
identificados pejorativamente como sofistas,
vinculados ao povo (demos). Estes introduzem
a instruo intelectual aos filhos dos novos-
ricos, que no tm acesso Academia, na qual
os filsofos realizam a formao associada
produo do conhecimento poltico-filsofico,
restrita aos cidados. uma educao determi-
nada pela classe qual o indivduo pertence e
pelo papel e funo sociais que deve desempe-
nhar. Na base do conflito est a luta entre as
classes proprietrias de terras e as classes emer-
gentes para definir quem pode e para isso
deve ser educado e quem no pode ser ci-
dado.
Plato, em A Repblica (1975), estabe-
lece uma relao entre a educao e a cidada-
nia. Delineia uma utopia pedaggica cuja rea-
lizao depende de uma transformao radical
do Estado. Nessa sociedade ideal, a educao
corresponde ao desenvolvimento de faculdades
e virtudes adequadas s funes que os indiv-
duos exercem e essa adequao que produz
a justia, com cada um desempenhando, de
maneira satisfatria, a funo para a qual
mais apto. Aos filsofos, que cultivam a razo,
caberia governar a sociedade.
Se Plato tem para a educao e a ci-
dadania modelos ideais, perfeitos e distantes da
realidade, Aristteles pensa a partir das ques-
tes concretas e, ao mesmo tempo, produz uma
sntese da filosofia de seu tempo. Na sistema-
tizao que faz das tradies, em sua procura
por definir um modelo grego para a educao,
o filsofo exclui os homens livres do exerccio
dos ofcios, os cidados cuja formao dever
ter por finalidade a cultura. Acima da experin-
cia, da arte e da cincia, Aristteles (1973)
destaca a filosofia como a mais alta de todas as
cincias, reservada formao do homem jus-
to, o cidado. Para Aristteles (1977), somen-
te o Estado poder oportunizar o pleno desen-
volvimento dos valores morais uma vez que
todos pertencem ao Estado de que cada um
parte. Portanto, a educao tem carter p-
blico.
Essa concepo de liberdade, princpio
correlato igualdade para a cidadania grega,
no se estende, portanto, queles que traba-
lham. J a observa-se a separao entre o
mundo poltico e o mundo social, como se este
no contivesse aquele. Contraditoriamente, a
escravido daqueles que fazem o trabalho para
que os homens atenienses, proprietrios de
terras e de conhecimentos, possam ser livres e
iguais, a condio de produo da cidadania
grega. Entretanto, essa escravido permanece
oculta; no chega a tornar-se nem um objeto
de anlise nem uma questo poltica (Touchard,
1970).
Portanto, para o mundo ateniense, a
cidadania uma relao que se estabelece
entre homens livres do trabalho proprietrios
de terras e de conhecimentos e, por essas
caractersticas, iguais entre si com a Cida-
de-Estado, onde exercem a funo de coman-
dar, ao fazer parte do governo, ao mesmo tem-
po em que obedecem s suas leis. O poltico
grego ou o cidado aquele que, por nasci-
mento e fortuna, um homem livre e tem o di-
reito de participar das assemblias e dos deba-
tes na gora. Assim, para os gregos, a essncia
do homem tanto a de ser racional quanto a
de ser cidado e homem livre, cuja virtude
(aret) consiste no justo exerccio dessa cida-
dania. Por conseguinte, o ideal da educao
grega formar, no homem das classes dirigen-
tes, o poltico com a capacidade de governar a
cidade e de se fazer obedecer pelas demais
classes (Marrou, 1975). As mulheres, os idosos,
as crianas, os deficientes, os estrangeiros es-
to excludos da natureza do ser cidado, que
participar ativamente da vida pblica. Como
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Marlene RIBEIRO. Educao para a cidadania: ...
pensavam e se educavam homens e mulheres
excludos da definio e da prtica da cidadania?
Como universalizar um conceito de cidadania
referncia para a educao que tem como
contedo uma minoria, constituda pelos homens
livres, adultos e letrados, que deixa de fora a
maioria, constituda de outros homens, mulheres,
escravos, trabalhadores e soldados? Poder esse
conceito grego de cidadania situar-se como ho-
rizonte da educao reivindicada pelos movimen-
tos sociais populares?
Cidadania e educao no
mundo moderno
A questo da cidadania enfocada sob
um outro ngulo pelos filsofos que pensam a
constituio do Estado moderno. A igualdade e
a liberdade, como direitos reivindicados pela
burguesia que disputa o espao pblico com a
nobreza e o clero, a centralizao do poder e
a soberania so as questes definidoras do
Estado nacional, no qual est compreendida a
cidadania moderna. Pensadores explicam o
Estado como uma sociedade artificial, decorren-
te de uma conveno entre os homens que,
segundo Hobbes (1992), buscam a paz e a
segurana da propriedade. A conservao da
propriedade, enquanto produto do trabalho,
seria o fim maior e principal para os homens
unirem-se em sociedades polticas (Locke,
1973). A conveno que criou o dinheiro per-
mitiu que alguns homens, proprietrios apenas
de seu trabalho, pudessem apropriar-se, tam-
bm, do trabalho de outros homens, subordi-
nando-os (Locke, 1998). Como esses filsofos,
pensa Rousseau (1973a; 1973b) que a socieda-
de poltica seja produto de uma conveno.
Diferente deles, todavia, acredita que o Estado
gera condies de sociabilidade que tornam o
homem fraco, medroso, subserviente, debilita-
do de sua fora e coragem naturais.
A cidadania moderna, vinculada ao
Estado-nao e afirmao da burguesia en-
quanto classe, guarda, em sua definio, ele-
mentos comuns e, ao mesmo tempo, diferentes
aos encontrados na cidadania grega. O cidado,
tanto o grego clssico como o europeu moder-
no, um indivduo masculino, dotado de razo
e proprietrio. No caso grego, a razo est asso-
ciada propriedade da terra, ao cio, ao exerc-
cio do conhecimento filosfico e ao poltica.
No caso da cidadania moderna, a razo est em
franca hostilidade com a meta-fsica, porque as-
sociada ao comrcio e ao nascimento das cin-
cias fsico-naturais; a proprie-dade , alm da
terra, a dos meios de produo. Nos dois casos,
a cidadania qualifica classes que esto no poder
(Atenas) ou que aspiram ao poder (burguesia
europia). A diferena est em que a filosofia,
cujo discurso d sustentao cidadania grega,
no proble-matiza a propriedade inclusive a dos
escravos vista como um bem natural daquele
que tem o dom da inteligncia e a liberdade das
mos para melhor governar e pensar. No caso da
cidadania moderna, os pensadores que refletem
sobre o Estado-nao, no qual se encontram
os fundamentos dessa cidadania, percebem a
propriedade como resultante do trabalho hu-
mano. O trabalho significa, portanto, a ruptu-
ra com o estado de natureza e o fundamento
do princpio da propriedade, que d ao homem
burgus a justificativa moral e legal para
preserv-la e defend-la. Entretanto, associado
idia de uma racionalidade que determina o
uso dos meios naturais em funo dos fins
orientados para a produtividade e o progresso,
o trabalho, ao romper com o estado de natu-
reza, pode justificar, tambm, a expropriao da
terra, a subordinao dos camponeses, a escra-
vido dos negros e at o extermnio daqueles
que no a fazem produzir por mtodos racio-
nais, como os povos indgenas.
Como pensar que essas populaes
ndios, negros, agricultores, analfabetos hoje
organizados em movimentos sociais, alijados da
cidadania desde a sua origem grega, queiram
alcan-la? Se, tanto a cidadania grega como a
cidadania moderna no esto aliceradas na
educao escolar mas na propriedade privada,
como pretender que a escola seja a ponte para
a conquista da cidadania?
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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 113-128, jul./dez. 2002
No perodo histrico caracterizado
como Iluminismo, desenvolve-se uma pedago-
gia poltica que pe em pauta a luta por uma
escola pblica, leiga, gratuita, de carter cien-
tfico, pontos estes que aparecem nos discursos
do perodo revolucionrio francs, especial-
mente em La Chalotais, Condorcet e Lepelletier
(Lopes, 1981; Luzuriaga, 1959). Nos discursos
dos defensores de uma escola pblica elemen-
tar possvel identificar o vnculo com a for-
mao dos Estados nacionais, em que est im-
plcita a necessidade de transferir o domnio da
Igreja sobre os fiis para a dominao do Es-
tado sobre os cidados (Ribeiro, 1997).
A dualidade marca o projeto iluminista,
que justifica a existncia de dois projetos dife-
rentes de escola, um para o povo e outro para
as classes dirigentes, tanto pelo princpio da
liberdade individual que no admite uma
educao padronizada quanto pela desigual-
dade natural das faculdades humanas, que res-
palda a classificao dos alunos em mais capa-
zes e em menos capazes, justificando a existn-
cia de ricos e pobres. medida que a burgue-
sia vai se consolidando como classe, a pedago-
gia poltica, que no discurso aparecia como
defesa de uma escola livre, leiga, gratuita, para
todos, vai se transformando na defesa de uma
escola adequada para atender s diferenas
individuais ou queles que tm mritos
(Luzuriaga, 1959). O carter poltico da afirma-
o do projeto pedaggico iluminista a for-
mao do cidado ento esvaziado, adqui-
rindo um significado psicologizante, justificador
das desigualdades sociais (Machado, 1989).
A confiana no poder da razo suscita
em alguns filsofos a necessidade de organizar
o conhecimento sob forma de enciclopdia. O
movimento enciclopedista tambm estimu-
lador da difuso do conhecimento sistematiza-
do como possibilidade de acesso s luzes da
razo e como antdoto s crenas e aos pre-
conceitos. Entretanto, a escola que ele prope
destina-se a desenvolver as capacidades inte-
lectuais da elite, ao afirmar, em seu verbete
sobre a educao, que
(...) evidente que para cada ordem de ci-
dados num Estado h um tipo de educa-
o prprio: educao para os filhos dos
soberanos, educao para os fi l hos dos
grandes, para os filhos dos magistrados,
etc...educao para as crianas dos campos
(...). (Enciclopdia, apud. Manacorda, 1989,
p. 242)
Rousseau, um pensador do Iluminismo,
prope uma nova ordem baseada no contrato
social, porm que seja justa, buscando uma
soluo que equilibre as inclinaes indi-
viduais com o que chama de vontade geral.
Nisso consiste a sua originalidade em relao
aos demais pensadores que vem o contrato
social como gnese da sociedade poltica
(Chevalier, 1980). Sendo um liberal, Rousseau
pensa a sociedade como uma agregao de
indivduos e a educao como necessria
formao do cidado livre e, ao mesmo tempo,
sujeito s leis. Em decorrncia, seu ideal
educativo no formar o jovem em contato
com a natureza para que este permanea segre-
gado do mundo; ao contrrio, preocupa-se
com que o indivduo esteja preparado para
participar da vida poltica. Sua biografia mos-
tra a incoerncia de suas prticas com suas
idias; idias que viriam a influenciar as con-
cepes de infncia que se forjaram na
modernidade (Eby, 1962).
A consolidao do Estado liberal vai
produzindo discursos que se afastam daquela
anlise que afirma o trabalho como origem e
fundamento da propriedade. Tais discursos
procuram redefinir os princpios de liberdade e
igualdade fundamentos da cidadania em
moldes mais adequados ordem poltico-eco-
nmica burguesa. A questo : como conciliar
a liberdade do indivduo com a igualdade dos
cidados perante a lei?
Rousseau prope uma democracia dire-
ta, no representativa, em que o cidado inter-
venha diretamente nos processos poltico-
decisrios que so de seu interesse. Em Kant,
120
Marlene RIBEIRO. Educao para a cidadania: ...
essa mesma questo formulada de um modo
diferente, levando o debate para uma nova
direo. A preocupao do filsofo alemo
explicar a contradio entre a liberdade do
indivduo e a vontade autnoma para formular
uma moral que, ao mesmo tempo, responda
pela liberdade de cada um e pela igualdade
dos cidados que vivem em sociedade. Sob a
influncia da religio reformada, Kant opta por
uma soluo abstrata que preserve a afirmao
da autonomia e da liberdade, salvando a coe-
rncia de seu sistema de pensamento. Traba-
lhando com as idias de contrato social baseado
na democracia direta de Rousseau e de um
soberano que tome a si o encargo de garantir
a paz e a segurana ameaadas pelo egosmo
natural do homem de Hobbes , Kant pro-
pe uma sntese que desarma o potencial revo-
lucionrio da cidadania de Rousseau, em que
as relaes de poder so legitimadas unicamen-
te atravs de uma participao democrtica dos
cidados sem mediaes nem interpretaes
(Carracedo, 1988, p. 67).
Em dois textos menos conhecidos,
Kant (1995a, 1995b) define com muita clareza
os elementos constituintes da cidadania mo-
derna a partir dos princpios em que se assen-
ta o Estado civil: 1. a liberdade de cada mem-
bro da sociedade como homem; 2. a igualda-
de deste com os outros, como sdito; 3. a
independncia de cada membro de uma comu-
nidade como cidado (Kant, 1995b, p. 75). A
liberdade, exercida segundo as leis, permite a
igualdade, que se reflete na possibilidade de,
com os prprios mritos, ascender socialmen-
te; a igualdade, por sua vez, supe que cada
um tenha as condies necessrias para desen-
volver suas capacidades. Kant no admite pri-
vilgios de nascimento. Da a importncia da
educao por meio da qual o homem se reali-
za como tal, tanto porque lhe d condies de
ascenso social quanto porque pelo conhe-
cimento que o homem supera a minoridade em
que se encontra mergulhado, fonte de precon-
ceitos e da ignorncia (Kant, 1995a, 1996). A
igualdade dos homens perante a lei no conflita
com as desigualdades sociais porque pobres,
mulheres e crianas dependem naturalmente
dos ricos, dos maridos e dos pais. Comeam,
ento, a definir-se os limites dos princpios de
liberdade e de igualdade em que est alicer-
ada a cidadania burguesa, limites estes que
iro definir a educao bsica destinada s
camadas populares.
At aqui os princpios formais de liber-
dade e igualdade, na viso de Kant, abarcam
toda a populao na condio de sditos, con-
cretizando-se na relao com o chefe de Esta-
do e na obrigatoriedade de submeter-se s leis
civis. Ao mesmo tempo, esses princpios dei-
xam abertura a um terceiro o de indepen-
dncia , no qual se encontra o efetivo con-
tedo da cidadania kantiana, que se define
pelo gnero masculino, pela raa branca,
pel a cul tura europi a e pel a propri edade
privada do conhecimento e dos meios de
produo (terras e indstrias). Assim, no
princpio de independncia que as restries
participao poltica, campo peculiar ao exer-
ccio da cidadania, so postas com maior cla-
reza, no pensamento de Kant. A independncia
trata do princpio relativo ao cidado como
legislador, possibilitando estabelecer uma dife-
rena entre o cidado do Estado, aquele que
est apto a participar das leis porque tem inde-
pendncia, tem a posse do conhecimento, a
propriedade da terra e/ou exerce uma profisso
liberal, e o cidado burgus, habitante da cida-
de. O poder dever ser exercido, portanto, pela
representatividade daqueles que esto aptos a
votar, isto , por aqueles que gozam da inde-
pendncia econmica, poltica e cognitiva.
O que Kant prope para a educao
deriva-se de suas concepes filosficas e po-
lticas. Ele afirma que o homem no pode
chegar a ser homem a no ser por intermdio
da educao. Ele no mais do que aquilo
que a educao faz dele (Kant, 1996a, p. 73).
Educa-se para o exerccio da razo por meio da
disciplina, aspecto negativo da formao, no
qual o homem aprende a dominar seus instin-
tos, e por meio da instruo, aspecto positivo,
121
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 113-128, jul./dez. 2002
no qual adquire cultura (Kant, 1996b).
Avanando na configurao da cida-
dania burguesa, Hegel (1990) separa a socie-
dade poltica, ou o Estado, da sociedade
civil, que comporta: a) o sistema de carncias
mediadas pelo trabalho; b) a liberdade impl-
cita nesse sistema (defesa da propriedade e
da justia); c) a preveno dos problemas
ou conflitos resultantes da relao entre o
sistema de carncias e a realidade da liber-
dade. Para Hegel, o objetivo da sociedade
civil a realizao do cidado indivduo
ou pessoa privada que tem como fim seu
prprio interesse, o qual se realiza atravs do
interesse universal. No plano das carncias e
de suas satisfaes, o objetivo, na (...) so-
ciedade civil em geral, o cidado, e aqui,
do ponto de vista da carncia (...) a repre-
sentao concreta a que se chama homem
(Hegel, 1990, p. 185). O filsofo identifica
trs classes sociais: a substancial, que detm
a propriedade da terra e das riquezas nela
produzidas; a industrial, proprietria das in-
dstrias e que se ocupa da transformao
dos produtos naturais; e a classe universal,
voltada para os interesses gerais da socieda-
de. Hegel localiza a classe universal, ou os
funcionrios de carreira do Estado, na clas-
se mdia, na qual residiria a inteligncia
cul ta e a consci nci a j ur di ca (Lefebvre,
1986). Semelhante cidadania pensada por
Kant, a cidadania hegeliana no abarca as
mulheres, porque estas esto em situao de
dependncia em relao aos maridos, nem os
pobres, porque estes esto sujeitos s carn-
cias materiais. Hegel admite a existncia e at
o aumento do nmero de pobres na Alema-
nha, mas no aponta soluo para o caso,
uma vez que, em sua opi ni o, a esmol a
desestimula o pobre a procurar trabalho e a
oferta de trabalho para todos poder ser
prejudicial economia, uma vez que podem
ser fabricados mais produtos do que o mer-
cado tem a capaci dade de comerci al i zar.
Reconhecendo que a i nveno de novas
mqui nas poder excl ui r homens, Hegel
(1990, p. 188) julga que os pobres devam
ser jogados ao seu prprio destino. lcito
deduzir que, para esses pobres, no haja
nem cidadania nem educao...
Hegel pensa em uma formao volta-
da para a vida pblica, mais especificamen-
te, para o servio do Estado. Nesse sentido,
a funo da escola deve ser compreendida
em relao a sua concepo de Estado sus-
tentado por uma classe mdia constituda de
funcionrios competentes e por uma classe
poltica situada acima das demais classes,
com funes de governo. , portanto, tare-
fa da escola preparar os indivduos para se-
rem membros desse Estado.
Diferente do animal, que no precisa
de nenhum tipo de formao para realizar
sua animalidade, o homem, como ser de
razo, no nasce pronto, precisa ser educa-
do a fim de harmonizar sua dupla face de
natureza e de razo, de modo que esta lti-
ma preval ea. O obj eti vo da educao ,
portanto, superar o estado de natureza, rom-
pendo com seu imediatismo para atingir o
que seria uma segunda natureza, de carter
espiritual. A disciplina indispensvel para
super ar o estado de natur eza ou a
imediaticidade das necessidades humanas
(Hegel, 1991).
O Estado liberal pretende-se instru-
mento de aplicao das condies de liber-
dade e de igualdade para o progresso da
razo. Tem como horizonte a democracia,
mas no pode ser democrtico porque re-
sultado da reivindicao de uma classe, a
burguesia. A liberdade e a igualdade, que
esto na origem do Estado e da cidadania
liberais, referem-se basicamente eliminao
dos privilgios estamentais e dos entraves
para o comrcio. Por trs da idia de asse-
gurar a ordem, a segurana e a paz esto os
conflitos da burguesia com a nobreza e o
clero pelo direito manuteno da proprie-
dade privada. Como ficam ento a liberdade
e a igualdade quando a nova sociedade que
se organi za no garante condi es de
122
Marlene RIBEIRO. Educao para a cidadania: ...
materialidade para que estes princpios sejam
estendidos a todos? Como fica a educao
para a cidadania se a maioria das pessoas
no consegue alcanar os requisitos para
tornarem-se cidads?
De modo geral, h uma concordncia
entre os autores analisados em pr os princ-
pios de igualdade e de liberdade como alicer-
ces do pacto social que d origem ao Estado ci-
vil; em assumir a democracia como a melhor
forma de governo e, como conseqncia, em
defender o exerccio da cidadania por meio da
participao poltica do cidado, seja na elabo-
rao das leis, seja na eleio dos governantes,
seja no cumprimento dos deveres para com o
Estado. Retomando a argumentao que fun-
damenta esses princpios, no entanto, e que
toma como base concreta um determinado ci-
dado, que masculino, branco, europeu, pro-
prietrio de terras, de meios de produo e de
conhecimento, percebemos tais princpios como
abstratos. Os clssicos do pensamento liberal
reconfiguram o poder poltico de modo a jus-
tificar o ingresso da burguesia nas instncias
legislativa, executiva e judiciria, mas mantm
excluda desse poder poltico a maioria da
populao, ou seja, as mulheres e os trabalha-
dores urbanos e rurais, estes j excludos eco-
nmica e socialmente. A excluso das etnias
negras e indgenas, entre outras, nem sequer
problematizada, uma vez que a noo de cida-
dania filiada a um conceito de razo
iluminista e evolucionista, que carateriza africa-
nos e ndios como povos primitivos. Se a
categoria gnero humano produzida no pro-
cesso de colonizao das Amricas (lvarez-
Ura, 1998), como pensar que ndios, sobre os
quais pairava a dvida se seriam ou no huma-
nos, pudessem vir a ser cidados?
O que torna aceitvel e coerente a ar-
gumentao que d contedo ao discurso bur-
gus sobre o Estado, a democracia e a cidada-
nia, e o legitima, a separao entre a realidade
poltica e as realidades econmica e social,
porque nestas a materializao das desigualda-
des incontestvel. Isolada da base material e
social, a instncia poltica assenta-se em uma
razo imune sensibilidade, que considera justa
a independncia kantiana como critrio de
participao democrtica, mas no admite a
compaixo e a solidariedade com os excludos
da cidadania, os pobres e os desempregados,
por exemplo, que, de acordo com Hegel, de-
veriam ser abandonados sua prpria sorte.
Uma anlise sobre o processo de cons-
truo da cidadania burguesa, mesmo que su-
perficial, pode auxiliar na compreenso da edu-
cao a ela vinculada. A cidadania significa ter
as luzes do conhecimento, da leitura, da escrita
e da matemtica; exclui, portanto, aqueles que
no tm acesso ao conhecimento escolar ou
so sujeitos de culturas e/ou raas identificadas
como primitivas porque esto mais prximas
ao estado de natureza. Em ambos os casos, os
iletrados e os chamados primitivos, ou irra-
cionais, so considerados, no processo
evolutivo da humanidade, em situao inferior
ao estgio atingido pela racionalidade ociden-
tal civilizada.
A educao pressuposto para o al-
cance da cidadania burguesa, que se assenta
sobre os princpios de liberdade e igualdade.
Em base a estes princpios, a sociedade deve-
ria oferecer, principalmente atravs da educao
bsica, condies igualitrias para que os indi-
vduos tivessem acesso ao exerccio de uma
cidadania ativa. Contraditando com este discur-
so, o Estado burgus cria artifcios que
inviabilizam a universalizao de uma educao
pblica articulada aos interesses dos segmentos
sociais e culturais tradicionalmente excludos
do conceito e das prticas que implicam a ci-
dadania.
Cidadania e educao no
Estado social
No contexto de criao de diferentes
modalidades de Estado social, no ps-guerra,
a cidadania esteve associada a direitos so-
ciais, principalmente os de proteo ao tra-
balho. O perodo em que vigorou o Estado
123
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 113-128, jul./dez. 2002
soci al estendeu-se por cerca de 30 anos
(1945-1973), ampliando-se o contedo das
polticas de bem-estar e o nmero de pessoas
por elas atingido. A dissoluo da URSS, asso-
ciada ao que alguns autores chamam de cri-
se fiscal (Bobbio et al., 1995), permitiu que
o pensamento neol i beral se tornasse
hegemnico e, com a justificativa de anular
a interveno do Estado na economia, elimi-
nasse as bases do Estado social, principal-
mente os direitos relacionados ao trabalho. A
questo da cidadania apresenta-se, assim,
com muita nfase, quando direitos sociais,
de responsabilidade do Estado, so transfor-
mados em direitos individuais e transferidos
ao consumidor, que passa a comprar, no
mercado, bens como sade e educao,
transformados em mercadori as ( Ri bei ro;
Ferraro; Verones, 2001). Nesse caso, fazem
sentido as lutas sociais pela retomada dos
direitos de cidadania? Ou melhor, a cidada-
nia capaz de potencializar as lutas por
direitos sociais, entre estes o de educao,
em um contexto de desemprego estrutural e
tecnolgico e de destruio do Estado social?
O Estado social uma resposta do
capital tanto s suas prprias necessidades
quanto ameaa proveniente do avano dos
movimentos revolucionrios.
3
De um lado,
repassa ao conjunto da sociedade, represen-
tado pelo Estado, os altos custos para o fi-
nanciamento das condies gerais de produ-
o; de outro, contempla os sindicatos por
meio de pactos com eles firmados , a Igreja
catlica, o Estado e o empresariado, com
direitos de proteo ao trabalho, financia-
mento da educao, da sade, etc. (Offe,
1991), compreendidos como direitos de ci-
dadania. Portanto, repassa tambm ao con-
junto da sociedade parte dos custos com a
reproduo da fora de trabalho, que assu-
mem a figura de direitos sociais financiados
pelo Estado.
4
A democratizao da educao
pblica que, no perodo dos Anos Dourados
(Hobsbawm, 1995), obteve consi dervei s
avanos, principalmente nos pases europeus
e da Amrica do Norte (Santos, 1994), pode
ser interpretada dentro desse processo con-
traditrio que contempla os interesses dos
trabalhadores por ampliao dos direitos
sociais, ou de cidadania, e os interesses do
sistema capitalista, no que tange produo
e ao consumo de massa e ao custeio da repro-
duo da fora de trabalho.
Cidadania regulada e educao
no Brasil
No Brasil, a regulamentao das rela-
es de trabalho, durante o Estado Novo (anos
19301940), que Santos (1987) chama de ci-
dadania regulada, constituiu-se juntamente
com a ampliao da rede pblica de educao
primria, visando disciplinar operrios para as
fbricas que se expandiam. A cidadania regulada
ocorre num perodo de ampliao dos postos
de trabalho e materializa-se no exerccio de
uma profisso que, por sua vez, define a forma-
o profissional que se ir fazer nas escolas
tcnicas e no Sistema S.
5
Ficam excludos des-
sa cidadania os agricultores, os desempregados
e os sem-profisso, na maioria negros.
A atual desregulamentao das relaes
de trabalho imposta pelo Estado neoliberal,
aliada ao desemprego, amplia o nmero daque-
les que no tm acesso aos direitos conferidos
pela cidadania regulada. Essa desregulamentao
atinge as profisses que tinham suas atribui-
es definidas e salrios registrados na Cartei-
3. A necessidade do Estado social (ou do Bem-Estar, ou da Providncia),
para responder questo do desemprego e dos movimentos operrios,
reconhecida por Keynes, (1996), Polanyi (2000) e Galbraith (1998), pen-
sadores liberais. Uma interpretao do desmantelamento do Estado social
pelo neoliberalismo, tendo por cenrio a queda do Muro de Berlim e o
esfacelamento da URSS, remete organizao daquele Estado em face da
ameaa proveniente dos movimentos revolucionrios, no incio do sculo
XX. Essa leitura feita por alguns autores na obra organizada por Blackburn
(1993).
4. O Brasil no chegou a ter um autntico Estado social, apenas uma
legislao regulamentadora das relaes de trabalho (Consolidao das
Leis do Trabalho). Santos (1987) afirma que o Estado brasileiro criou uma
cidadania regulada que inclua apenas os trabalhadores vinculados ao
mercado formal de trabalho.
5. Sobre Educao Profissional e Sistema S, ver Cunha (2000, v. 3).
124
Marlene RIBEIRO. Educao para a cidadania: ...
ra de Trabalho, substitudas agora pelas com-
petncias individuais que as escolas tcnicas
tm dificuldade para definir em seus currculos.
6
Sabe-se, em todo o caso, j no ser mais a
fora coletiva dos sindicatos quem as define,
mas a relao patro-empregado que, em um
contexto de desemprego, deixa o trabalhador
refm do empregador.
A fora dos movimentos do campo fez
com que os agricultores familiares fossem in-
cludos na cidadania regulada pela Constituio
Cidad de 1988, que os integrou ao sistema
produtivo como trabalhadores rurais e ao siste-
ma previdencirio como cidados portadores
de direitos. No foi, portanto, a escola rural,
que historicamente tem negado seu estatuto de
sujeitos produtores de bens e de saberes, que
lhes conferiu ingresso na cidadania regulada,
mas a sua capacidade de organizao e de luta
pela terra e por direitos sociais.
A educao reconhecida, pela maior
parte dos autores que tratam da cidadania,
como um direito essencial enquanto
propiciador das condies necessrias inclu-
so no espao pblico, ou seja, no campo da
participao poltica. O direito ao acesso
educao para todos os cidados traduz a afir-
mao de um bem comum comunidade po-
ltica e ao compartilhamento, por parte de seus
membros, do conhecimento como um valor.
Porm, a inexistncia da possibilidade de rea-
lizao do direito educao, ou a insuficin-
cia de condies para o seu exerccio, implica
tambm que a igualdade de direitos e deveres
de cidadania est anulada ou prejudicada.
Homens e mulheres no nascem com o conhe-
cimento das leis, dos direitos e dos deveres da
cidadania, o que pressupe um longo proces-
so de socializao e de escolarizao. Se esse
processo no se efetiva, automaticamente, est
sendo negado um dos direitos essenciais da
cidadania. Portanto, a educao pblica um
dever bsico do Estado para com os seus
concidados. Se o acesso igual educao
concebido como uma das condies essenciais
da cidadania, ento o Estado de direito o deve
instituir sob pena de no garantir a igualdade
dentro do prprio corpo poltico (Gaille, 1998).
No Brasil, com o esvaziamento da cida-
dania regulada, que caminha paralelo a um
descompromisso cada vez maior do Estado com
a educao pblica (Ribeiro, 2000a), pergunta-
se: quais as possibilidades e limites para a ci-
dadania das camadas populares na sociedade
brasileira contempornea?
Potencialidades e limites de
uma educao para a
cidadania
Retomando a questo inicial, em rela-
o aos movimentos sociais populares e sobre
a potencialidade do conceito de cidadania e a
sua propriedade como horizonte da educao
pblica, creio que h possibilidades e limites.
As possibilidades podem ser visua-
lizadas nas relaes sociais contraditrias em
que se produz/reproduz a cidadania como sn-
tese de lutas entre classes sociais com interes-
ses e projetos antagnicos. Assim, se o
neoliberalismo confisca os direitos conquista-
dos pelos movimentos sociais, os partidos de
esquerda, no Brasil, tm reafirmado esses direi-
tos sociais como prioridade em seus governos
estaduais e municipais. Principalmente o direi-
to educao bsica, concebida como instru-
mento essencial para a conquista da cidadania,
tem recebido ateno privilegiada nos progra-
mas e administraes de partidos de esquerda.
7
Isso mostra que a cidadania um conceito
contraditrio, dinmico, cujo contedo restrin-
ge-se ou amplia-se conforme a fora dos mo-
vimentos socais que a reivindicam. Os limites
podem, assim, ser alargados pela participao
dos sujeitos interessados na conquista de direi-
6. Sobre a introduo do ensino profissional por competncias, ver Ra-
mos (2001).
7. Na educao, tem-se destacado o programa Bolsa-Escola e as expe-
rincias da Escola-Candanga, de Braslia/DF; Escola-Plural, de Belo Hori-
zonte/MG; Escola-Cidad, de Porto Alegre/RS entre outras. A experincia
de Porto Alegre, pela bandeira adotada cidad mereceria uma an-
lise mais aprofundada no desenvolvida aqui para no me distanciar dos
propsitos colocados para este texto. Ver Arroyo (2000, p. 9).
125
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.2, p. 113-128, jul./dez. 2002
tos sociais, entre os quais, o da educao es-
colar.
Mesmo com o alargamento possvel do
campo de participao poltica e dos direitos,
alcanado principalmente por meio das lutas
empreendidas pelos movimentos sociais, a cida-
dania no abarca a totalidade dos segmentos
sociais constituintes das classes subalternas,
uma vez que essas so heterogneas. O isola-
mento do indivduo, sujeito da cidadania, no
se coaduna com os movimentos sociais popu-
lares enquanto sujeitos coletivos. A
revalorizao da cultura do trabalho e da expe-
rincia dos agricultores familiares, compreendi-
da nos processos de luta pela reforma agrria,
no cabe no conceito de cidadania, cujo con-
tedo inclui a civilizao por oposio ao
mundo rural e cultura camponesa, ambos
considerados arcaicos. Essa mesma questo
pode ser levantada tanto no que diz respeito
aos movimentos indgenas, que tm por bandei-
ras a demarcao de terras e a sua autodeter-
minao enquanto povos, quanto no que diz
respeito ao movimento negro e s suas lutas
contra a discriminao e pela valorizao da
cultura afro-brasileira.
O conceito e a realidade da cidadania,
mergulhados na sua compreenso histrico-fi-
losfica, identificam a cidade, a civilizao, o
discurso, a gramtica, a retrica, a escrita, a
lngua e a cultura dominantes, o conhecimen-
to, a raa branca, a propriedade privada da terra
e dos meios de produo como contedos in-
dispensveis a esse conceito e a essa realidade.
Seria a educao escolar capaz de conferir tais
contedos aos movimentos sociais populares
quando alguns desses contedos so de natu-
reza incompatvel com determinadas popula-
es-sujeitos de movimentos sociais populares?
A educao tem sido uma preocupao
fundamental dos governos populares, todavia
ela esbarra nas relaes que esses governos
estabelecem com o governo federal, sujeito s
polticas neoliberais determinadas pelos orga-
nismos financeiros internacionais, como o Fun-
do Monetrio Internacional e o Banco Mundial.
8
Com essas polticas, o Estado desloca o custeio
da educao infantil e da escola bsica pblicas
para a responsabilidade de municpios e estados,
desenvolve polticas de privatizao das universi-
dades, estabelece condies e formas de repas-
se de recursos, intervm na elaborao das leis
que regem a educao e exerce um controle
rigoroso sobre contedos, metodologias e apli-
cao de recursos por meio do estabelecimen-
to dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e das provas objetivas de avaliao das
escolas e dos cursos, do ensino fundamental ao
superior (Minto, 1999; Ribeiro, 2000a; 2000b).
Perspectivas de emancipao
apresentadas pelos
movimentos sociais
As contradies mostram algumas pos-
sibilidades, todavia so muitos os limites ine-
rentes educao escolar para que ela possa se
constituir como via preferencial de acesso
cidadania. Governos populares esbarram na
escassez de recursos econmicos e nos instru-
mentos legais que cerceiam a construo de
alternativas. O desemprego produzido pelas
transformaes no trabalho e no Estado, im-
postas pelo neoliberalismo, elimina, para uma
parcela crescente da populao, as condies
concretas de integrao no mercado de traba-
lho, de conquista de uma identidade social e,
portanto, de exerccio de uma efetiva cida-
dania.
Ao largo do Estado, movimentos sociais
populares organizam-se e comeam a criar al-
ternativas de trabalho e de relaes cooperati-
vas para enfrentar o desemprego, alternativas
estas muitas vezes cooptadas por empresas e
pelo prprio Estado no intuito de reduzir cus-
tos com direitos sociais. Como Ferreira (1993,
p. 228), penso que a humanidade no deixa
de inventar e de se inventar. Nesse movimento,
em que as camadas populares criam novas for-
8. Ver De Tommasi et al. (Org.). O Banco Mundial e as polticas educa-
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mas de produzir, de conviver e de educar-se,
gestam-se tambm novos conceitos, nos quais o
contedo, marcado pelas prticas de cooperao
e de solidariedade, projeta a emancipao social
em sentido mais amplo do que o proposto pelos
princpios abstratos de liberdade e de igualdade,
ampliando-se, assim, o horizonte da educao
para alm da cidadania burguesa.
Se a filosofia e a histria mostram que a
cidadania, tanto grega como moderna, no foi
desenhada para justificar a participao poltica
de ndios, negros, mulheres, trabalhadores rurais
e urbanos, por que no imaginar que esses sujei-
tos, em seus movimentos, possam ser capazes de
inventar seus prprios conceitos, suas prprias
utopias, suas prprias escolas?
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Recebido em 24.10.01
Aprovado em 08.07.02
Marlene Ribeiro doutora em Educao; professora titular do PPGEDU/UFRGS; coordenadora do Ncleo em Trabalho,
Movimentos Sociais e Educao. Autora de: Universidade Brasileira Ps-Moderna: democratizao x competncia. Manaus:
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Educao, So Paulo, n.17, p. 20-39, mai./ago. 2001.