CAPITOLUL V

EDUCAIA INTELECTUAL
5.1. Esena i sarcinile educaiei intelectuale
Educaia intelectual este acea component a educaiei care, prin intermediul
valorilor tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la formarea i
dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, funciilor cognitive i instrumentale, schemelor
asimilatorii, structurilor operatorii, precum i a tuturor mobilurilor care declaneaz,
orienteaz i ntrein activitatea obiectului educaional ndreptat n aceast direcie (7, p.8!.
Educaia intelectual ocup un loc important n ansamblul activitii educative, muli
autori consider"nd#o ca fiind $a%ul principal& al ntregului demers educativ, ntruc"t, pe de o
parte, integrarea activ a individului n societate nu este posibil fr ca acesta s asimileze
valorile fundamentale acumulate n patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de alt parte,
asigur premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale educaiei. 'e
poate aprecia c importana deosebit a acestei componente a educaiei n formarea
personalitii umane este sporit n conte%tul actual i datorit creterii ponderii elementelor
de factur intelectual n cadrul tuturor activitilor umane.
(in definiia de mai sus se pot desprinde dou aspecte fundamentale ale educaiei
intelectuale ) unul informativ, care vizeaz cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i
umaniste ce urmeaz a fi transmis i asimilat de t"nra generaie, cellalt formativ, care se
refer la efectele asimilrii acestei informaii asupra intelectului elevului n procesul
dezvoltrii sale. *odul diferit de interpretare a celor dou aspecte a dus la conturarea a dou
teorii pedagogice diametral opuse i unilaterale (culturalist i formativist!.
+otrivit teoriei (culturaliste! culturii materiale ) ntemeiat pe tezele psihologiei
asociaioniste ) important este ca elevul s acumuleze c"t mai multe cunotine care s#i ofere
posibilitatea de a rspunde solicitrilor e%terne prin simple asociaii de idei. ,n viziunea
acestei teorii scopul educaiei intelectuale ar consta doar n asimilarea unui volum c"t mai
mare de cunotine i n formarea capacitii de asociere ntre idei. -depii teoriei culturii
formale (formativiste! consider c scopul educaiei intelectuale const n ndrumarea i
stimularea dezvoltrii intelectului, e%ersarea acestuia n vederea nzestrrii lui cu capacitile
necesare asimilrii ulterioare de cunotine utile n via.
-mbele teorii interpreteaz deformat i unilateral relaia dintre asimilarea de
cunotine i dezvoltarea capacitilor intelectuale. .ercetrile psihologiei contemporane
privind mecanismele inteligenei, ale nvrii permit o nelegere mai adecvat a relaiei
dintre asimilarea cunotinelor i dezvoltarea intelectual. +otrivit acestor cercetri
dezvoltarea este rezultatul asimilrii active i creatoare a cunotinelor.
(in esena educaiei intelectuale rezult dou sarcini fundamentale ale acesteia/
informarea intelectual i formarea intelectual.
5.1.1. Informarea intelectual const n transmiterea i asimilarea valorilor
tiinifice i umaniste prelucrate n conformitate cu anumite principii i norme didactice sau
ordonate ntr#un anumit fel cu scopul de a facilita nelegerea i nsuirea lor. -ccelerarea
ritmului de dezvoltare social specific societii contemporane se manifesta si prin aa#zisa
e%plozie informaional, rezultat al creterii e%poneniale a cunotinelor umane. .reterea
cantitativ este nsoit de restructurri profunde n interiorul tiinelor ca i n relaiile dintre
ele. .a rezultat al acestor restructurri, tradiionala deosebire dintre tiinele naturii i cele
socio#umane tinde s se atenueze datorita relaiilor dintre ele. E%plozia informaional are
efecte profunde pe plan pedagogic prin problemele pe care le ridic i prin soluiile pe care le
reclam.
.u privire la informarea intelectual, din punct de vedere pedagogic se ridic c"teva
ntrebri/ ce, c"t i cum s se transmit elevilor0 Ele vizeaz at"t operaia de selectare a
valorilor tiinifice i umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, c"t i operaia de
transmitere care o implic i pe cea de asimilare. +entru ca informarea intelectuala s se
finalizeze eficient, cu rezultate superioare pe planul formrii personalitii umane, este
necesar ca in realizarea ei s se respecte c"teva principii cu valoare orientativ cum sunt/
1nformarea intelectual trebuie s fie n concordan cu prescripiile idealului
educaional, ceea ce nseamn c ea trebuie s fie astfel realizat nc"t s conduc la
dezvoltarea armonioas, integral a personalitii umane, prin asigurarea unui echilibru ntre
diferitele categorii de cunotine umaniste, teoretice2practice, de cultur general3
'electarea, transmiterea#asimilarea informaiilor trebuie s se realizeze din
perspectiva posibilitii de utilizare a acestora n etapele urmtoare de necesitatea de a asigura
condiii pentru asimilarea de noi cunotine, de posibilitatea optimizrii relaiilor individului
cu lumea ncon4urtoare3
'electarea i transmiterea cunotinelor trebuie realizat ntr#o manier
integrativ, care presupune integrarea lor n sisteme de cunotine ce implic relaii intra i
interdisciplinare, permanent restructurare i reorganizare, comprimarea cunotinelor mai
puin relevante, n favoarea celor semnificative, eseniale, cu mare valoare instrumental si
funcional3
,n procesul informrii intelectuale trebuie s primeze calitatea informaiilor
evaluat din punct de vedere psihopedagogic dup criterii precum valoarea lor e%plicativ,
instrumental i operaional, utilitatea i actualitatea, gradul de generalitate .a.3
1nformarea intelectual trebuie s se realizeze n concordan cu profilul
psihologic al v"rstei, nu n ideea subordonrii aciunii particularitilor de v"rst, ci, mai ales,
n ideea lurii n considerare a acestora, n vederea stimulrii potenialului de care dispune
obiectul educaiei i crerii condiiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltrii ca
urmare a implicrii sale ntr#un efort susinut pentru asimilarea de noi informaii3
5einem n concluzie c informarea intelectual presupune deopotriv selectarea i
transmiterea valorilor, n conformitate cu anumite principii i norme pedagogice i pe baza
celor mai adecvate metode care s favorizeze asimilarea acestora de ctre elevi la parametrii
de eficien autentic.
5.1.2. Formarea intelectual. Educaia intelectual nu se rezuma la informarea
intelectual, ci vizeaz formarea i dezvoltarea intelectual, prin care nelegem o acumulare
treptat a unor modificri de funcie a proceselor psihice cognitive datorate nvrii, care
conduc la transformarea intelectului uman concretizat n capaciti de cunoatere,
creativitate, autonomie intelectual.
6ormarea intelectual presupune activarea potenialitilor copilului, prin intermediul
informaiei, n scopul transformrii i restructurrii sale psihice, n concordan cu legile
interne ale dezvoltrii, asigur"nd astfel un sens ascendent dezvoltrii intelectuale a
personalitii.
,nelegerea corect a procesului formrii intelectuale presupune clarificarea n
prealabil a relaiei dintre fiziologic i psihologic n cadrul fenomenelor psihice. .omponentele
psihicului uman sunt dependente de proprietile funcionale ale sistemului nervos, totui
coninutul ca i calitile prin care se e%prim sunt determinate de interaciunea dintre subiect
i obiect, dintre subiect i sarcin. 7oate componentele psihicului uman se elaboreaz i se
reelaboreaz continuu ca urmare a unui proces de interiorizare, rezultat al activitii
subiectului i al interaciunii sale cu mediul.
'pre deosebire de concepia teoriei formale potrivit creia dezvoltarea
componentelor psihice ale individului este un rezultat al maturizrii sau al e%ersrii n afara
unui coninut informaional, concepia tiinific, bazat pe descoperirile psihologiei genetice,
consider acest proces ca rezultat al interaciunii ntre factorii interni i e%terni. 8onciunea
ntre cele dou categorii de factori se realizeaz n i prin activitate. (eci interdependena
dintre informarea intelectual i formarea intelectual se realizeaz n procesul nvrii, n
care subiectul particip cu ntreaga personalitate.
6ormarea intelectual este o sarcin e%trem de comple% care, implic aspecte
diverse, difereniate n raport de perioadele de v"rst la care se raporteaz. -bord"nd formarea
intelectual ca pe un proces comple%, de durat, evideniem c aceasta presupune/
elaborarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental cum sunt/
nsuirea limbii materne, a scris#cititului, formarea priceperilor i deprinderilor de calcul
mintal, capacitilor de stocare i procesare a informaiei3
formarea capacitilor intelectuale operaionale i funcionale care vizeaz toate
capacitile intelectuale, ntreg intelectul uman, cu deosebire dezvoltarea g"ndirii, a
operativitii generale, cultivarea capacitii de comunicare3
stimularea i dezvoltarea creativitii ca dimensiune psihologic a personalitii,
care favorizeaz obinerea unor produse cu caracter original, gsirea de soluii noi, inedite la
variatele solicitri crora individul trebuie s le fac fa n vederea optimei integrri
socioprofesionale3
cultivarea motivaiei nvrii, in ideea optimizrii relaiei dintre elev i procesul
de nvare n cadrul creia un rol important l au motivele care l determin pe elev s nvee,
scopurile pentru care nva, strile afective pe care le triete n procesul nvrii3
familiarizarea cu metodele i tehnicile de munc intelectual, nsuirea diverselor
strategii cognitive care s conduc la formarea stilului muncii intelectuale.
-v"nd n vedere c principalele aspecte ale formrii intelectuale au fost studiate n
cadrul cursului de psihologie colar, vom prezenta, n continuare, c"teva dintre problemele
privind familiarizarea cu metodele i tehnicile de munc intelectual i dezvoltarea
creativitii, care datorit importanei deosebite va fi mai amplu abordat.
Familiarizarea elevilor cu metode i tehnici de munc intelectual reprezint o
sarcin important a colii contemporane. Ea rezult din caracteristicile societii moderne
care se distinge prin creterea elementelor intelectuale n toate domeniile activitii
profesionale. *unca intelectual presupune anumite tehnici instrumental acionale
indispensabile desfurrii ei cu un randament ridicat. (in punct de vedere pedagogic se pune
problema s#i nvm pe elevi cum s nvee, adic s#i familiarizm cu principalele cerine
privind igiena, organizarea i metodologia muncii intelectuale, menite s duc la reducerea
efortului i la mrirea randamentului acestei munci. 6ormarea priceperilor, deprinderilor i
tehnicilor de munc intelectual presupune totodat dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice
acestei munci. 'tp"nirea acestor instrumente reprezint o condiie important care asigur
obinerea unui randament superior n procesul de nvm"nt.
-cest obiectiv impune profesorului o nou viziune asupra procesului educativ, n
care predominant devine pregtirea condiiilor pentru ca individul s#i elaboreze propriile
tehnici de munc intelectual care s#i permit detaarea treptat de ndrumarea e%tern i
anga4area tot mai intens n procesul autoeducaiei i autoinstruirii.
'ubliniind importana pregtirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american
-lvin 7offler, nc cu dou decenii n urm, spunea c $-nalfabetul de m"ine nu va mai fi cel
care nu tie s citeasc, ci cel care nu tie s nvee& (9:, p.:;!.
-ria tehnicilor i metodelor de munc intelectual este foarte e%tins. 7ermenul de
metod sau tehnic de munc intelectual are o multitudine de sensuri cum ar fi $cale spre
ceva&, $modalitate de a obine ceva&, $de a asimila anumite cunotine&, $de a a4unge la un
rezultat&, $de a nelege mai e%act i mai profund o problem&, $de efectuare#e%ecutare a unei
probleme&, $de rezolvare original a unei probleme& etc. .lasificarea lor se poate face dup
mai multe criterii. -stfel, dup coninutul lor distingem metode i tehnici privitoare la igiena
muncii intelectuale, la organizarea i metodologia desfurrii ei3 dup destinaia lor putem
delimita metode i tehnici de informare, de observare, cercetare i creaie3 dup aria de
cuprindere ele pot fi metode i tehnici generale aplicabile n toate genurile de activitate
intelectual i la toate obiectele i specifice, adaptate unui domeniu sau unui obiect de
nvm"nt3 dup condiiile pedagogice se pot diferenia n metode i tehnici implicate n
activitatea elevilor la lecii i metode i procedee folosite n activitile e%tra didactice.
5eunite ntr#un tot unitar n structura personalitii elevului, aceste metode i tehnici formeaz
stilul muncii intelectuale al elevului. -ceasta desemneaz $modalitatea particular n care
sunt utilizate i dezvoltate metodele i tehnicile muncii intelectuale&(99, p.;:!.
(ifereniat i progresiv n funcie de v"rst, se va urmri deprinderea elevului cu
metode i tehnici de munc intelectuale cum sunt/
deprinderea de a folosi manualul, sarcin specific pentru clasa nt"i3
familiarizarea cu diverse modaliti de citire (lent, rapid, de aprofundare,
selectiv, studiul de te%t etc.!3
iniierea n tehnica folosirii unor instrumente au%iliare pentru mbogirea i
precizarea cunotinelor (dicionare, enciclopedii, crestomaii, antologii! i valorificrii
surselor documentare prin ntocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fie3
deprinderea de a asculta atent ce se comunic n cadrul orelor, de a identifica
elementele eseniale ale comunicrii, de a lua notie3
familiarizarea cu specificul tehnicii de observare i e%perimentare, cu diferite
strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nvare3
formarea obinuinei de a#i propune scopuri i a persevera n realizarea lor, a
deprinderii de a nva constant, de a#i rezolva ritmic sarcinile de nvare3
cultivarea obinuinei de a respecta cerinele igienei muncii intelectuale, de a
adopta un regim raional de munc i odihn.
6ormarea metodelor i tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent
i paralel cu predarea#nvarea cunotinelor. 6ormarea lor presupune prelucrarea
informaiilor i anga4area total a personalitii celui care nva. 1nstrumentele intelectuale i
informaiile formeaz un corp comun, primele constituie latura operaional, iar cele din urm
materialul cu care se opereaz. < tehnic de lucru poate fi nvat numai aplic"nd#o la
nsuirea unui coninut informaional. -ceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor
intelectuale la nvarea cunotinelor predate. <ricrui coninut i se asociaz o tehnic de
nvare i oricrei tehnici de nvare i se asociaz un coninut (7, p.9=;#9=>!.
'e impune ca n procesul de nvm"nt profesorul s fac distincia ntre cele dou
laturi. El va insista asupra celei operaionale, fr a o privi n sine, desprins de coninutul pe
care l transmite elevilor.
5.2. Cultivarea creativitii n procesul de nvmnt
5.2.1. Conceptul de creativitate i dimensiunile sale. .reativitatea este una din
problemele centrale ale cercetrilor psihopedagogice din ultimii ani. (epistarea i stimularea
creativitii la elevi reprezint una din direciile cele mai importante de perfecionare i
modernizare a procesului de nvm"nt, educaiei i instruciei n general.
(ezvoltarea creativitii la elevi reprezint at"t o cerin social, c"t i o trebuin
individual nnscut (determinat de structurile biofiziologice ale organismului!. Ea este i
va fi cerut tot mai mult de ctre societate spre a lichida decala4ul enorm ntre activitile de
creaie i cele rutiniere i a stimula progresul societii.
(ar s vedem ce este creativitatea0 (ei n ultimele decenii s#au fcut numeroase
cercetri teoretice i e%perimentale n domeniul creativitii, nu s#a a4uns la o definiie unanim
acceptat a acestui concept. (in punct de vedere didactic putem defini creativitatea ca un
?ansamblu unitar al factorilor subiectivi i obiectivi care duc la realizarea de ctre indivizi sau
grupuri, a unui produs original i de valoare (9@, p.97!. (in aceast definiie rezult i cele trei
criterii de abordare i analiz a creativitii/ a! produsul creaiei3 b! procesul creativ3 c!
persoana sau grupul creator. .ele trei criterii reprezint perspective diferite din care este
abordat creativitatea. -stfel, pentru specialitii industriei, istoriei artei, creativitatea se
e%prim prin produsul realizat. 'pecialitii din psihoterapie i muli dintre artiti abordeaz
creativitatea ca proces, n timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun accentul pe
personalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare i manifestare a creativitii. +entru
a nelege sensul i dimensiunile creativitii vom analiza cele trei faete ale acesteia.
Creativitatea ca produs. +rivit ca produs, creativitatea poate fi abordat sub dou
aspecte relativ distincte/
produs sau capacitate dobndit prin activitate, educaie i e%perien3
produs al creaiei concretizat n ceva material (un proiect, o invenie, o oper de
art etc.!, sau spiritual (o formul, o teorie, un principiu etc.!.
Ae vom opri asupra celui de#al doilea aspect (produsul creaiei!, urm"nd ca primul s
fie analizat pe larg n cadrul problematicii educrii i stimulrii creativitii elevilor. +rodusul
creaiei este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativitii omului. El se
definete prin dou nsuiri eseniale/ originalitatea i utilitatea social. <riginalitatea se
e%prim prin noutate i unicitate. Bn produs poate avea valoare de noutate i unicitate n
raport cu societatea ca un tot sau n raport cu individul care l#a creat. ,n primul caz,
creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care aduc o contribuie original ntr#un
domeniu sau altul al culturii materiale i spirituale a societii. (ac un produs este considerat
original n raport cu individul, atunci creativitatea poate fi considerat o facultate general#
uman. -adar creativitatea se refer nu numai la realizarea unor produse noi i de valoare
pentru societate, ci i la gsirea de soluii, idei, probleme, metode etc. care nu sunt inedite
pentru societate, dar la care s#a a4uns pe cale independent. ,n aceast viziune (pe care trebuie
s o aib n vedere educatorii n procesul instructiv#educativ! rezolvarea unei probleme
teoretice sau practice, gsirea unei soluii e%perimentale de ctre elev pot fi considerate ca
fiind creatoare n cazul n care rezolvarea s#a fcut pe o cale independent, chiar dac modul
de rezolvare nu este nou pentru tiina din domeniul respectiv.
,n procesul de nvm"nt creativitatea ca act manifestat, finalizat ntr#un produs de
mare originalitate rm"ne valabil doar pentru copiii e%cepionali/ sub aspect educativ,
formativ ne intereseaz formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent,
ncreztor n forele proprii. 1mportant este nu at"t produsul c"t implicarea elevului n
activitate, interesul pentru munc, manifestarea curiozitii, fle%ibilitii, spontaneitii,
fanteziei n activitatea desfurat, ca o premis pentru viitor.
Creativitatea ca proces. Etapele procesului creator. .reativitatea este abordat i ca
proces ntruc"t manifestarea ei implic desfurarea n timp, nvingerea unor dificulti i
obstacole etc. Aumeroi psihologi i specialiti din alte domenii au cutat s surprind actul
creator n procesualitatea sa, iar apoi s#l prind n anumite ?modele operaionale i
funcionale&. Bn astfel de model elaborat de C. Dallas a rmas n circulaie p"n n zilele
noastre. -cest model delimiteaz patru etape sau stadii ale procesului creator/ pregtirea,
incubaia, inspiraia sau iluminarea i verificarea (9>!.
Pregtirea (prepararea! const n acumularea materialului brut/ sursele de
documentare i a bazei materiale, elaborarea i e%perimentarea metodologiei de cercetare.
ncubaia # etapa n care aparent nu se produce nimic, ncrcat de mister, unde
principalii actori sunt alergiile abisale din sfera incontientului, care pregtesc soluiile.
luminarea (inspiraia, intuiia! # faza n care se gsete soluia (EvriEa!
problemei, se contientizeaz, fr ca problema studiat s polarizeze e%plicit atenia
creatorului.
!eri"icarea presupune testarea soluiilor gsite prin raportarea la mediu,
concretizarea noilor idei n fapte i aciuni e%plicite.
Personalitatea creatoare. (in punct de vedere pedagogic ne intereseaz mai mult
creativitatea din perspectiva personalitii, ca atribut fundamental al acesteia. <piniile
specialitilor converg spre ideea potrivit creia creativitatea este o dimensiune psihologic
care anga4eaz ntreaga personalitate. Ea este proprie, n limitele normalului, tuturor
oamenilor, indiferent de v"rst (deci i tuturor copiilor!, manifest"ndu#se ntr#un grad mai
mare sau mai mic n funcie de interaciunea factorilor care concur la apariia i e%primarea
ei.
.reativitatea ne apare astfel ca o formaiune comple% a personalitii n care
interacioneaz o multitudine de variabile sau factori. 6actorii pot fi subiectivi, de natur
psihic (intelectuali i nonintelectuali! i obiectivi, de natur social (socio#culturali, educativi
etc.! i de natur biologic (se%, v"rst, stare de sntate etc.! (98, p.> # F!.
,ntruc"t factorii respectivi sunt analizai detaliat n diferite capitole ale cursului de
psihologie i pedagogie, ne vom rezuma la enunarea i clasificarea lor (vezi 7abelul @.9. #
6actorii creativitii!.
5.2.2. Devoltarea i stimularea creativitii elevilor
Posibilitatea de educare a creativitii. Potenialul creativ al elevilor. (ei trstura
definitorie a creativitii este originalitatea, ca ceva nou i imprevizibil care sparge abloane,
creativitatea nu este incompatibil cu ideea de educare deliberat. Este evident c nu va e%ista
niciodat un ghid al creativitii n care s se arate ce avem de fcut sau de g"ndit ntr#o
anume situaie. E%ist totui anumite metode i procedee, tehnici de g"ndire, principii
cluzitoare cu caracter general ce se pot aplica n ma4oritatea problemelor legate de
creativitate. ?.reativitatea se nva # precizeaz G. 'cHartz # chiar dac nu se nva ca fizica
sau t"mplria& (cf. 9F!. 'tudiile e%perimentale au evideniat c variabilele (factorii!
creativitii asupra crora s#a acionat au nregistrat mbuntiri evidente, dei nu identice,
sub raportul uurinei (receptivitii la influenele educative! i al persistenei (durabilitii
efectelor educative!.
1. 6-.7<51 'BG1E.71I1 CJA(15E- # fluen, fle%ibilitate
(psihici! # originalitate
# caracter divergent
9.9. 6-.7<51 1A7EKE.7B-K1/
1*-C1A-L1- (creatoare!
1A7EK1CEAL-
*E*<51-
9.;. 6-.7<51 (E +E5'<A-K17-7E/
(nonintelectuali!
E.M1K1G5B -6E.71I
9.;.9. -6E.71I#7E*+E5-*EA7-K1/ 6<A( E*<L1<A-K G<C-7
6<5L- EBKB1
1A75<IE5'1BAE )
EN75-IE5'1BAE
7EA(1AL- '+5E (<*1A-5E
9.;.;. -717B(1A-K1#.-5-.7E51-K1/ -717B(1AE- +<O171IP 6-LP (E
*BA.P
,A.5E(E5E- ,A 6<5LEKE
+5<+511
-717B(1AE- -A715B71A1E5P
+5E6E51AL- +EA75B A<B Q1
.<*+KEN
5EO1'7EAL- K- 65B'75-L1E
9.;.>. -+717B(1A-K1 (aptitudini speciale!/
Q.<K-5E (academice!
7EMA1.E
-571'71.E
'+<571IE
9.;.. *<71I-L1<A-K1/ 75EGB1ALEKE # de e%plorare
# de cunoatere
# de autorealizare
# de independen
.B51<O17-7E- (epistemic!
A1IEK (E -'+15-L1E ,A-K7
11. 6-.7<51 <G1E.71I1
;.9. 6-.7<51 '<.1-K1/ 6-*1K1-
Q.<-K-
(16E517E .<A7EN7E '<.1-KE
<5C-A1O-L11 (E .<+11 Q1
71AE5E7
;.;. 6-.7<51 G1<K<C1.1/ 'EN
IJ5'7P
'7-5E (E 'PAP7-7E
!a"el 5.1 F#C!$%II C%E#!I&I!'(II
6actorul intelectual (imaginaia, g"ndirea, tehnici operaionale! este relativ uor
educabil, dei persistena n timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare.
1nteligena (factorul general al g"ndirii! este mai greu de influenat. Ea are o mare stabilitate
n ontogeneza individului. 6actorii de personalitate n sensul larg al noiunii (atitudini,
motivaii, caracter, deprinderi de lucru etc.! se las mai greu influenai n direcia i cu
intensitatea dorit de noi, dar odat achiziiile educative dob"ndite, persistena lor se msoar
n ani sau etape de v"rst. (9F!.
Educarea creativitii # arat profesorul 1. *oraru # i gsete un suport n structurile
biofiziologice (nnscute! ale organismului i anume/
nstinctul de explorare, prezent at"t la animale superioare c"t i la om. Ka fiina
uman acest instinct reprezint un suport fiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de
cercetare (tiinific, tehnic, artistic etc.! de creaie i nvare.
Curiozitate, care este o consecin a instinctului de e%plorare. Ka om curiozitatea
nnscut devine, prin instrucie, educaie, autoeducaie, curiozitate epistemic, centrat pe
valori de cunoatere specializat, pe creaie.
#rebuina de varietate i noutate. 'etea de noutate constituie un suport puternic al
nvrii creative. Aoutatea reprezint esena creativitii (alturi de originalitate, valoare etc.!.
Kipsa noutii, a varietii (adic uniformitatea, monotonia, vechiul, ablonul etc.! obosesc,
plictisesc i chiar streseaz fiina uman.
$evoia de satis"acie, plcere i bucurie. <rganismele, la toate nivelurile filogeniei,
tind spre cutarea plcerii i evitarea durerii. Elevul (ca i creatorul! care gsete soluia
problemei dup efortul depus, triete sentimente puternice de satisfacie i bucurie de natur
epistemic # valoric, ce au un corespondent ntr#o stare general de bine, de natur
biofiziologic.
6iecare copil dispune deci de un potenial creativ, respectiv de anumite nsuiri
favorizante actului creator. (eosebirile se e%prim prin intensitatea cu care se manifest acest
potenial i prin domeniul n care se aplic. El reprezint o posibilitate ce se poate ntrevedea
de la cea mai fraged v"rsta. (etaliind aceste nsuiri putem distinge, pe de o parte, cele care
se refer la intelectul copilului (procese de cunoatere, aptitudini tehnice intelectuale etc.! iar
pe de alt parte, cele care se refer la "antezia sau imaginaia sa (g"ndire intuitiv,
sensibilitate fa de nou, spontaneitate etc.!.
.ele dou categorii de nsuiri nu evolueaz n mod liniar i n acelai ritm. <
dezvoltare mai accentuat a g"ndirii convergente, bazat pe raionament i spirit critic, poate
nbui e%primarea spontaneitii i intuiiei imaginative. Bnii cercettori sunt de prere c pe
msura trecerii elevilor de la un stadiu la altul al dezvoltrii, spontaneitatea i fantezia sunt
inhibate i subordonate instanelor raionale. (e aici concluzia unei stagnri sau chiar regresii
n e%primarea creativitii copiilor. -ceste fenomene sunt puse pe seama conte%tului
psihosocial i a organizrii procesului instructiv#educativ.
-adar potenialul creativ cunoate o dinamic specific de#a lungul dezvoltrii
ontogenetice i mbrac nuane individuale de la o persoan la alta. .unoaterea lui reprezint
o condiie indispensabil pentru organizarea ntregului demers educativ.
%trategia educrii creativitii. &epistarea capacitilor creatoare la elevi. Esena
strategiei educaionale ntreprinse n acest sens const n centrarea ei pe dezvoltarea
personalitii creatoare a elevilor. -ceast strategie presupune at"t descoperirea potenialului
creativ, c"t i promovarea unor modaliti care s stimuleze trecerea de la creativitatea
potenial la cea manifest.
1dentificarea elementelor potenialului creativ presupune mult precauie i preocupare
din partea profesorului. Ka nivelul colii ea se realizeaz cu precdere prin observaii curente
la lecii i n afara lor, convorbiri cu elevii, analiza datelor biografice, aplicarea chestionarelor
elaborate de specialiti .a.
+rofesorul poate apela, de asemenea, la specialiti n psihologie i pedagogie, care pot
aplica unele teste de creativitate, de inteligen, de g"ndire divergent .a.
1ndicatorii cei mai plauzibili ai potenialului creativ al elevilor sunt produsele
creativitii, comportamentul adoptat n anumite situaii, randamentul colar .a.
,n legtur cu randamentul colar, drept criteriu de apreciere a creativitii, se impun
unele precizri. .ercetrile ntreprinse n aceast direcie evideniaz c notele colare, ca
msur a randamentului, nu reflect pe deplin nivelul creativitii. 5ezultatele colare,
e%primate prin note, se ntemeiaz preponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri
algoritmice, n timp ce creativitatea, presupune intuiie, fantezie, originalitate etc. (e aceea
notele colare trebuie privite cu precauie ca indicatori ai creativitii elevilor (9:!.
.ercetrile ntreprinse au dus la conturarea unui portret al elevului creativ. ,mbin"nd
descrierile din literatura de specialitate cu propriile cercetri, -na 'toica consider c elevul
creativ se caracterizeaz prin anumite conduite, (7abelul @.;.# .onduita elevului creativ!. 6r
ndoial c acest portret are o valoare orientativ i euristic. .onstelaia i ponderea
diverselor conduite difer pentru fiecare caz n parte.
'odaliti de cultivare a creativitii n activitatea colar i extracolar.
+romovarea creativitii elevilor vizeaz dou direcii principale. Bna se refer la coninutul
nvm"ntului i alta la tehnologia desfurrii sale.
5eferitor la coninutul procesului de nvm"nt se apreciaz c e%istena unui
echilibru ntre cultura general i cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru
elementele potenialului creator al elevilor. (e cele mai multe ori procesul creator rezult din
combinarea i recombinarea unor informaii din domenii diferite, uneori chiar opuse. <ri,
ngustarea (restr"ngerea! c"mpului informaional, printr#o specializare e%agerat i timpurie,
nu face dec"t s diminueze activitatea creatoare.
+rodusele activitii de creaie se difereniaz n creaia tiinific i artistic. < serie
de studii relev e%istena unor asemnri a celor dou categorii, sub aspectul substratului lor
psihologic. +otrivit acestor studii, procesul creator incumb anumite RconstanteS, proprii
activitii umane n ansamblul ei. (in aceast cauz compartimentarea coninutului, prin
delimitarea prea timpurie a educaiei tiinifice de cea artistic, nu se 4ustific din punct de
vedere al psihologiei creativitii. (ezvoltarea creativitii tiinifice doar prin discipline
realiste i a celei artistice prin discipline umaniste nu poate avea parte de izb"nd. (in contr,
educaia artistic se rsfr"nge i asupra creativitii tiinifice, dup cum educaia tiinific i
tehnologic va avea repercusiuni i asupra creaiei artistice.
Bn coninut multidisciplinar i interdisciplinar, tiinific i artistic, teoretic i aplicativ,
cunotine fundamentale i de specialitate ofer anse sporite apariiei unor cone%iuni inedite
i contribuie la fortificarea potenialului creator n ansamblul su.
Bn coninut multidisciplinat, tiinific i artistic, teoretic i aplicativ, cunotine
fundamentale i de specialitate ofer anse sporite apariiei unor cone%iuni inedite i
contribuie la fortificarea potenialului creator n ansamblul sau.
+rofesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie s depun eforturi pentru a forma i
dezvolta atitudini i comportamente creative la elevii si at"t prin activitile didactice (lecii,
lucrri de laborator, activitile cu caracter practic!, c"t i prin activitile de pregtire pentru
concursurile profesionale, olimpiade, n cadrul cercurilor colare i al altor activiti n afar
de clas i e%tracolare. *odalitile i mi4loacele pe care le poate utiliza n acest scop sunt
numeroase i diversificate. Ae vom referi la c"teva dintre ele.
a( Conduita creativ a pro"esorului. Bn profesor creativ promoveaz ntotdeauna o
atmosfer neautoritar, ncura4eaz procesele g"ndirii creatoare, ofer c"mp de manifestare
spontaneitii i iniiativei elevilor. -cest tip de profesor i ndeamn elevii s caute noi
cone%iuni ntre date, s fac asociaii de diferite tipuri, s gseasc soluii la probleme, s
emit idei i s perfecioneze ideile altora, s combine materialele i noiunile n modele noi i
neateptate.
C)$&*#+ E,E!*,* C-E+#!
,A .K-'P
T ,nelege profund leciile, prelucreaz mult i se poate detaa de informaie e%prim"nd#o ntr#
o manier personal.
T 5spunde la ntrebri $pe srite&.
T +une ntrebri $scitoare& profesorului sau vine cu propriile e%plicaii (uneori aberante
asupra unor fenomene!, rezolv $altfel& unele probleme care nu presupun un algoritm.
T 5ezolv singur probleme de tip colar.
T -re alte preocupri n timpul leciilor (deseneaz, citete, viseaz, se agit etc.!, nu se face
agreat de profesor ntruc"t i perturb lecia i#i consum timpul cu ntrebrile sale.
T ,n activitile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun mpotriva lui, cci
vine cu soluii $ne la locul lor&.
,A +-BOP
T Irea s tie tot ce se petrece (e curios!.
T Iine cu soluii neobinuite (este original!.
T +lin de sine.
T +ovestete $istorii& (este imaginativ, fantezist!.
T Ienic preocupat (activ!.
T ,i place s organizeze 4ocuri n curtea colii (are iniiativ, e dominator!.
T Csete utilizri neobinuite ale obiectelor.
T E n stare s se amuze de lucruri simple i n moduri ingenioase (e $neserios& i
$copilros&!.
<51.JA( Q1 <51BA(E
T +erseverent i tenace, p"n la ncp"nare, nu abandoneaz uor.
T -re spirit de observaie.
T $)emulumire creatoare& permanent.
T +ropune mereu ceva spre mbuntire.
T Este curios, are tendina de informare.
T -re interese multiple (simultan sau succesiv! de tip $*o""+&.
T Este ascendent, are tendine de a#i domina pe ceilali.
T -re un fond emoional bogat, este sensibil, triete intens.
T -re ncredere n sine i cadrul de evaluare care#i permite s suporte minoritatea de unu
vizavi de ceilali.
T 'e autoapreciaz destul de corect.
T Au#l deruteaz situaiile neclare, tolereaz ambiguitatea i o valorific.
T Au se mulumete cu prima form a produsului activitii, l mbuntete i cizeleaz, este
$reistent la nc*idere&.
!a"el 5.2. Conduitele elevului creativ ,dup -. 'toica-
+rofesorul creativ se va preocupa s ofere elevilor teme, probleme i e%erciii care
favorizeaz dezvoltarea g"ndirii divergente # factor de baz al potenialului creativ. +rezentm
n 7abelul @.>. c"teva e%emple de astfel de probleme. (up cum remarc acad. +.K. Uapia,
nu orice probleme contribuie la dezvoltarea g"ndirii independente, creatoare. +roblemele care
solicit doar introducerea datelor problemei n anumite formule sau alegerea corect a
formulei n care s introduc datele nu dezvolt g"ndirea creatoare. -cestui scop i servesc
doar problemele care ofer elevilor posibilitatea s aleag n mod independent, din e%perien,
datele care i sunt necesare pentru rezolvarea problemei.
,n ceea ce privete conducerea elevilor n procesul rezolvrii problemelor se
recomand ntreinerea unei atmosfere permisive, a unor relaii care s nu e%agereze nici prin
autoritarism i nici prin laisser#faire.
< condiie important pentru dezvoltarea creativitii la elevi se refer la instaurarea
unui climat socio#afectiv favorabil cooperrii, dar i stimulrii tendinelor creative ale fiecrui
elev n parte. -precierea pozitiv, ncura4area prezint o foarte mare importan pentru
stimularea creativitii. R.reativitatea, spunea cineva, este o floare at"t de delicat, nc"t
elogiul o face s nfloreasc, n timp ce descura4area o nbu adesea chiar nainte ca ea s se
poat transforma n floareS (-. <sborn!.
Bn e%periment organizat de 5osenthal 5. i 1acobson K. cu ;:: de elevi este deosebit
de concludent. Elevii au fost supui la dou serii de teste de creativitate, la un interval de
c"teva sptm"ni. ,naintea aplicrii celei de a doua serii, @: dintre subieci, alei n mod
aleatoriu, au fost informai c primele lor teste au fost e%cepionale, iar celorlali li s#a spus c
s#au prezentat la un nivel doar mediocru. 5ezultatele celui de al doilea test au artat # n mod
foarte clar # c cel mai puin rigide au fost rspunsurile din grupul ludat (cf.9>!.
b! +titudinea pozitiv "a de creativitatea elevilor. 'e consider c factorul esenial
pentru stimularea spiritului creativ l constituie relaia profesor.elev, atitudinea profesorului n
clas i n afara ei. 7orance E.+. a demonstrat e%perimental c superioritatea nregistrat de
elevi, care au avut profesori cu atitudine pozitiv fa de creativitatea lor este uimitoare. Ea se
e%plic prin tendina elevilor de a mprumuta de la profesori opinii i sisteme de valori i prin
faptul c profesorul are un rol esenial n dezvoltarea creativitii elevilor.
Este tiut faptul c, de regul, conduita elevilor creativi se desfoar spontan,
necontrolat i aleatoriu, cu manifestrile inedite i rspunsuri originale, ls"nd impresia unui
nonconformism. 5spunsurile i reaciile sunt altele dec"t cele anticipate i pretinse de
profesor. Au nt"mpltor interveniile profesorului sunt predominant coercitive i inhibitive n
contradicie cu cerinele stimulrii creativitii. 'istemul de evaluare este cel care sufer n
primul r"nd, elevii creativi fiind, de obicei, subapreciai de ctre profesori. 'e impune ca n
prealabil profesorul s delimiteze nonconformismul, ca indicator al creativitii, de
neconformism ca manifestare indisciplinar i s procedeze difereniat. ,n spiritul pedagogiei
creativitii, relaia profesori # elevi trebuie s fie mutual, deschis unui dialog permanent, s
faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin loialitate afectiv pozitiv, stimulator
e%primrii creatoare a elevilor.
I. maginai/v ct mai multe s"rituri ale povestirii de mai 0os/
0unul i ariciul
+unul, umfl"ndu#se n pene i etal"ndu#i m"ndru coada, se plimba ntr#o zi, plin de
importan prin faa unui arici, r"z"nd de ur"enia pena4ului su/
'unt mbrcat ca un rege, spuse punul ariciului, n aur i purpur, n toate
culorile curcubeului. (ar uit#te la tine, vai ce ur"te haine aiV
Ehe...spuse ariciul.
11. 1ndii/v la ct mai multe consecine posibile, dac ar avea loc urmtoarele
evenimente/
.e s#ar nt"mpla dac c"mpul electric ar deveni independent de cel magnetic0
.e s#ar nt"mpla dac soarele nu ar mai rsri niciodat0
.e s#ar nt"mpla dac masa electronilor ar deveni egal cu cea a protonilor0 (*.
5occo, p.7;!.
.e s#ar fi nt"mplat cu statele europene dac Mitler ieea nvingtor n al 11#lea rzboi
mondial0
.e msuri ar putea lua omenirea dac ntr#o perioad scurt s#ar epuiza sursele de
combustibil0 .e consecine ar avea aceasta asupra economiei naionale0
111. % se rezolve problemele/
'e propune s se determine puterea necesar motorului care antreneaz o pomp
pentru ca 4etul de ap s poat stinge un incendiu care a cuprins o cldire de cinci eta4e.
.e dimensiuni trebuie s aib o lentil cu a4utorul creia razele soarelui str"nse n
focarul ei s poat decli o s"rm de fier0 (K. Uapia, p.9;!.
+e o suprafa de 9 m
;
(adic 9::: cm
;
! a unei mese aerul apas cu circa 9:.::: de
Eg. +utei e%plica de ce totui aceasta nu este strivit0
1I. Exerciii de dezvoltare a creativitii la leciile de religie
a! C"ndii#v la c"t mai multe consecine posibile, dac ar fi avut loc urmtoarele
evenimente/
.e s#ar fi nt"mplat dac primii oameni ar fi ascultat porunca lui (umnezeu0 .um s#
ar fi dezvoltat neamul omenesc0
.e s#ar fi nt"mplat dac (umnezeu nu s#ar fi ntrupat n persoana (omnului 1isus
Mristos0
.e ar face oamenii dac nu ar e%ista biserici (locauri de nchinare!0
.e dezvoltare sau ce curs ar fi urmat Giserica .retin, dac nu ar fi avut loc
persecuiile s"ngeroase mpotriva cretinilor, din trei veacuri ale erei cretine0
b! 1maginai#v c"t mai multe sf"rituri ale urmtoarelor propoziii/
.ine pe sraci a4ut . . .
.ine de prini ascult . . .
.el ce d . . .
."nd plou afar leneul spune/ $. . . .&
c! *o .rciun este cel care aduce daruri copiilor cumini i silitori. El vine n fiecare an
din mpria sa, n noaptea de .rciun.
+lec"nd de la te%tul de mai sus, scriei o scurt compunere n care s descriei cum arat
mpria lui *o .rciun i de unde vine el.
!a"elul 5.1. !eme i e2erciii pentru devoltarea creativitii la elevi
c! Prevenirea 2 nlturarea "actorilor de bloca0 ai creativitii. ,n manifestarea
creativitii pot aprea factori de bloca4 generai de cauze diverse/
Factori de bloca0 de natur cognitiv (intelectual!.
nerie psihologic (seturi habituale! sunt cunotine, priceperi, deprinderi bine
fi%ate, pe care individul tinde s le foloseasc n orice situaie.
-igiditatea "uncional se manifest n tendina individului de a utiliza anumite
date, obiecte, strategii de rezolvare numai n situaii i scopuri precise.
E%ist i multe alte bloca4e de aceast natur, cum ar fi/ conformism intelectual,
incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect (falsa ipotez, falsa problem!, conformismul
comportamental, incapacitate de a formula probleme .a.
Factori de bloca0 de natur emoional/ descura4are, nencredere n propriile
capaciti, egocentrismul, individualismul, teama de a fi diferit dec"t cei din grupul su, teama
de eec, de dezaprobare social.
Factori de natur volitiv/ lipsa voinei i obinuinei de a duce un lucru p"n la
capt, comoditate, descura4are .a.
3loca0e provocate de "actorii educativi, profesori, prini etc.
orientarea e%cesiv a elevilor asupra succesului, n sensul atingerii performanelor
colare c"t mai nalte3
orientarea elevilor, dup colegii de aceeai v"rst3
sublinierea permanent a apartenenei la un se% sau altul3
accentul e%agerat pe competiie sau pe cooperare3
considerarea indivizilor divergeni ca fiind anormali3
critica prea matur a ideilor3
conduita noncreativ a profesorului etc.
+rent"mpinarea i nlturarea factorilor de bloca4 se poate realiza prin re#definirea
periodic a unor concepte, idei, obiecte i fenomene, ncura4area rezolvrii euristice a
problemelor, pe baz de imaginaie i fantezie, antrenarea elevilor la activiti instructiv#
educative care stimuleaz dezvoltarea unei atitudini creatoare.
d! Factorii stimulativi ai creativitii. ,n lucrarea ?+sihologia creativitii&, E.
Kandau evideniaz urmtorii factori care faciliteaz stimularea creativitii elevilor/
securitatea psihic care se obine prin > procese/ acceptarea necondiionat a
eului, crearea unei atmosfere deschise, sigurana elevului c este neles i acceptat3
libertatea psihic se refer la crearea unei ambiane permisive, dar i responsabile
care s#i permit elevului s se manifeste n mod spontan i ludic3
consolidarea eului care stimuleaz promovarea unui comportament creator.
'timularea creativitii se realizeaz prin dezvoltarea curiozitii la elevi, a
sensibilitii la probleme cu caracter euristic, ncura4area demersurilor imaginative, cultivarea
bunei imagini de sine, stimularea ncrederii n sine, dezvoltarea interesului pentru situaiile
problematice.
7oate acestea presupun un nvm"nt creativ prin care elevii sunt ncura4ai s#i
manifeste spontaneitatea, curiozitatea, iniiativa, primind spri4in n situaii de frustrare, eec,
nesiguran i ambiguitate.
'etode i tehnici pentru stimularea creativitii elevilor. Kiteratura de specialitate
evideniaz e%istena unui numr mare de metode (de ordinul zecilor!, ce pot fi folosite n
scopul educrii i stimulrii creativitii elevilor i studenilor. Bnele dintre ele
(brainstorming#ul, sinectica etc.! sunt considerate a fi i metode de nvm"nt, fiind folosite
n predare#nvare la diferite discipline colare. .ea mai general clasificare a metodelor de
stimulare a creativitii le mparte n metode de grup i metode individuale.
'etode i tehnici de stimulare a creativitii de grup pot fi imaginative i analitice.
a( 'etode imaginative de creativitate
'etoda 4lichidriiS (a purgatoriului!/ prin solicitri cum sunt/ RBitai tot ce tii
despre ...S/ Rimaginai#v altceva care s aib aceeai utilizareS se creeaz condiii pentru
elaborarea a ceva nou. 'e parcurg dou faze/ una n care toi elevii sunt stimulai ca prin
intervenii scurte, imediate i rapide s acioneze i s noteze ceea ce se cunoate despre un
obiect, fenomen etc. i alta n care, uit"nd tot, se ncearc imaginarea altuia care s#l
nlocuiasc.
+saltul de idei (brainstorming#ul! este iniiat de psihologul american -le%. <sborn.
-re funcia de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii a unei probleme de
rezolvat printr#o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie (elevi, studeni,
specialiti ntr#un domeniu!. -ceast metod reprezint un e%erciiu de stimulare i cultivare a
creativitii n grup, de afirmare a opiniilor personale.
'pecificul metodei const n disocierea timpului de producere a ideilor (faza de
producie de idei!, de timpul n care se evalueaz aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor
emise!. -ceast disociere se face n scopul stimulrii g"ndirii divergente, creterii produciei
de idei. ,n folosirea acestei metode se cere respectarea urmtoarelor reguli considerate
eseniale/
T (up enunarea problemei se las fr"u liber dezlnuirii g"ndirii i imaginaiei
creative a subiecilor. Ei trebuie s e%prime spontan i deschis ideile care le vin pentru prima
oar n minte. -ccentul se pune pe cantitate, pe enunarea a c"t mai multe idei i soluii.
T 'e vor crea condiii unei ambiane stimulative creativitii, intime, dega4ate de orice
convenionalism i conformism.
T +entru a elibera subiecii de influena oricror factori de inhibiie, de timiditate, de
frica de a nu grei, este inadmisibil ca 4udecarea, evaluarea ideilor s se fac imediat. -ceasta
ar avea urmri negative asupra creativitii, ar produce bloca4 intelectual, ar inhiba
spontaneitatea g"ndirii etc.
T Ior fi ascultai cu atenie toi participanii la discuie, fiind ncura4ai s emit idei
noi, s ncerce noi asociaii ntre cele e%primate de4a, s le combine i s a4ung pe aceast
cale la idei superioare celor iniiale. .eea ce poate prea absurd pentru unul, poate sugera
altora o idee nou, interesant i util.
'ubiecii vor fi ncura4ai indiferent de valoarea ideilor emise. .hiar i soluii aparent
imposibile, aberante vor fi nregistrate. .uvintele de genul RridicolS, RaberantS, RabsurdS etc.
se dovedesc nefavorabile procesului de creaie.
,nregistrarea discuiei se va face pe band de magnetofon sau cu discreie de ctre o
persoan dinainte desemnat.
Evaluarea i selecia ideilor emise se face dup o zi, dou sau chiar mai multe zile. (e
aici denumirea de Rmetoda evalurii am"nateS.
Bneori discuia se poate repeta p"n la gsirea soluiei ateptate.
6olosirea acestei metode pornete de la ideea c o problem abordat cu logici diferite,
tratat din unghiuri diferite de vedere are mai mare ans s#i gseasc rezolvarea cuvenit.
*etoda asaltului de idei se bazeaz pe funcia asociativ a intelectului. < idee emis
de un subiect are o funcie asociativ dubl/ a! o idee emis de un subiect se asociaz i
cheam o alt idee n mintea aceluiai subiect3 b! o idee emis de un subiect se asociaz cu o
idee n mintea altui subiect. R< sc"nteie ntr#o minte genereaz o sc"nteie n alt minte i aa
se aprinde focul sacru al creativitii.S -cest fenomen este denumit sugestiv Rreacie n lanS.
,n procesul de nvm"nt, brainstorming#ul se folosete mai ales n cadrul unor lecii
de sintez cu caracter aplicativ, n activitile de cerc, soluionarea unei situaii problem,
elaborarea planului unei lucrri etc.
%inectica (metoda Cordon!. 7ermenul provine din limba greac (sinEretizein! i se
traduce prin reunirea unor elemente diferite. *etoda folosete dou operaii de baz/ 9! a
transforma mintal un obiect (fenomen! ciudat n unul familiar i ;! a realiza e%act reciproca.
,n acest scop sunt recomandate tipuri de strategii/
personal/ a te identifica cu un fenomen sau proces (s#i nchipui, de e%emplu, c
eti un pete i vrei s scapi din acvariu!3
direct/ a trece soluiile dintr#un domeniu n altul (cum ar fi n bionic!3
simbolic/ transferul problemei de la concret la abstract (semne sau obiecte!3
"antastic/ incitarea indivizilor n a depi, cel puin n plan imaginativ, limitele
controlabilului.
b! 'etode analitice (raionale! se bazeaz n principal pe liste i presupun disecarea,
(fr"miarea, RconcasareaS! problemei de rezolvat n toate componentele sale, considerarea ei
din toate unghiurile posibile, niruirea tuturor criteriilor etc., pentru ca apoi s se abordeze,
pe r"nd, fiecare item n parte.
Kistele reprezint un instrument care orienteaz efortul imaginativ i a4ut la
cuprinderea unui numr c"t mai mare de aspecte. Ele pot fi utilizate n toate etapele cercetrii/
gsirea unei probleme, stimularea imaginaiei pentru emiterea de soluii posibile, aplicarea n
practic.
E%ist un numr mare de metode bazate pe folosirea listelor. Bnele dintre ele se
bazeaz pe folosirea unei singure liste, cum sunt/ enumerarea atributelor, metoda catalogului,
liste de cuvinte inductive, lista interogativ (de verificare a lui <sborn!, altele presupun
folosirea a ;#> sau chiar mai multe liste.
Enumerarea atributelor (sau listarea!, spre e%emplu, presupune con#semnarea fiecrei
nsuiri a unui obiect (mrime, form, culoare, material etc.! cu intenia modificrii fiecreia
ntr#o manier original.
,ncruci"nd dou sau trei liste, pentru ca n csuele rezultate din intersectarea itemilor
nscrii pe linii i itemii nscrii pe coloane s obinem toate combinaiile posibile, utilizm
de4a metodele matriciale sau combinatorii. *atricele de descoperire (euristice! pot fi, n
funcie de numrul listelor, bidimensionale sau plane i tridimensionale sau n spaiu (a se
vedea -. 'toica # 9=8>, p.;:#;:@!. *atricele cu dubl intrare pot ncrucia aceleai liste (at"t
pe abscis, c"t i pe ordonat se nscriu aceeai itemi!, caz n care se numesc matrici ptrate
sau dou liste distincte (matrici rectangulare!. 7abelul periodic al elementelor lui *endeleev
este o matrice rectangular clasic (9F, p.97=#98:!.
'etode de creativitate individual
Planul rezumativ. ."nd avem de fcut un plan, un referat, o dare de seam etc. se
recomand s ne facem iniial un plan sumar, not"nd ideile aa cum ne vin n minte, fr nici
o ordine, fr logic. 1ntelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. *ai ales noaptea
ideile sunt prelucrate, ordonate. 7ema se va contura mai bine n capul nostru i vom realiza
mai uor un plan ordonat.
% scrii i s citeti creativ. 'e recomand s citim cu creionul n m"n. ' fim
convini c la fiecare problem e%ist o multitudine de soluii bune, i c autorul nu le#a gsit
pe toate, s ncercm s facem asociaii ntre idei.
'etoda pro"esorului. Esena acestei metode const n aceea c, e%plic"nd altora o
idee, o teorie, o problem etc. nelegem mai bine problema respectiv. E%periena arat c
ideile noi vin de multe ori tocmai n procesul de cutare a unei forme noi de e%primare a unei
chestiuni sau alteia.
E%plic"nd altuia (un elev mai bun unuia mai slab!, elevul i clarific siei,
contientizeaz etapele parcurse, este pus n situaia s e%ecute un veritabil e%erciiu de
fle%ibilitate intelectual, s se transpun n modul de raionare a celuilalt.
Bnii cercettori, printre care i 8. +iaget, au observat fenomenul parado%al c elevii
slabi neleg uneori mai mult din e%plicaia naiv i st"ngace a colegului, dec"t din
argumentaia clar i logic a adultului. ,n aceeai ordine de idei acad. Uapia +.K. remarc,
pe bun dreptate, c nu o dat elevii cu adevrat talentai 4oac un rol mai important dec"t
profesorul n instruirea propriilor colegi. -ceasta i datorit faptului c ntra4utorarea dintre
elevi are loc fr vreo tensiune a relaiilor.
5.1. 3nvarea creatoare
,nvarea, definit ca fiind $o modificare de cunoatere i comportament& (7!
reprezint a%a principal a procesului instructiv#educativ, fiind o form fundamental a
activitii umane.
,n condiiile mileniului al 111#lea caracterizat prin asaltul i e%plozia de informaii,
perisabilitatea din ce n ce mai rapid a cunotinelor i mai ales prin creterea e%ponenial a
e%igenelor vieii i activitii, nvarea nu mai poate fi neleas ca n schema tradiional
rigid care o reduce la ?acumulare&, ?stocare&, ?asimilare?, ?achiziionare&, ?receptare& etc.,
de cunotine, priceperi, deprinderi. ,n noile mpre4urri nvarea este neleas i practicat
ca transformare progresiv i adaptare a comportamentului la noile cerine ale vieii i
activitii (9=!.
,nvarea creatoare pune accentul pe nvarea de metode i tehnici de munc
intelectual, de identificare i utilizare a informaiilor, pe nvarea de metode i tehnici de
creativitate. ,nsuirea metodelor eficiente de nvare l va a4uta pe elev (student! s nvee n
mod inteligent, s#i organizeze i s#i planifice eficient nvarea, ceea ce i va permite s
asimileze un mare volum de cunotine ntr#un timp redus i cu efort minim.
,nvarea creatoare presupune o atitudine prospectiv i anticipativ spre deosebire
de nvarea adaptativ sau de meninerea realizat ?prin fora mpre4urrilor& n asalt, n criz
de timp, sub presiunea tensional a e%amenelor, lucrrilor de control etc.3 nvarea
prospectiv i anticipativ presupune crearea de alternative, imaginarea evoluiilor viitoare,
e%plorarea posibilului.
,nvarea anticipativ vizeaz dou aspecte/
aspectul organizrii i perspectivei motivaionale care presupune ca educatul#elevul,
studentul, cursantul s nvee zi de zi, dup un program dinainte stabilit, s#i propun nu doar
obinerea performanelor scontate la e%amene, ci pregtirea pentru a face fa problemelor pe
care le va nt"lni n via3
aspectul mecanismelor nvrii, referitor la modul de nvare. 'ub acest aspect
nvarea anticipativ presupune ca n loc de asimilare, memorare, stocare elevul s recurg la
nvarea prin e%plorare, investigare, cercetare, descoperire. Aumai n acest mod i va
dezvolta capacitatea de a face fa situaiilor noi, de a prevedea evenimentele ce se vor
produce i a aprecia consecinele acestora pe plan social.
,nvarea creatoare se distinge printr#o atitudine activ # participativ. -cest mod de
nvare impune ca elevul s nvee fc"nd ceva/
s scoat ideile principale dint#un te%t sau un paragraf,
s conspecteze, s fac rezumate, planuri tematice, scheme, grafice,
s elaboreze referate, articole, microcomunicri, recenzii etc.,
s aplice cunotinele n practic, n rezolvarea de probleme, e%erciii sau situaii de
via,
s elaboreze diverse ipoteze de lucru, s testeze mintal variante rezolutive (F!,
s utilizeze cele nvate n noi conte%te,
s combine ntr#o structur cognitiv nou regulile nvate anterior.
,nvarea creatoare presupune folosirea n procesul cunoaterii a metodelor
creativitii, prezentate anterior. +rin intermediul acestora elevul este condus dincolo de real i
vizibil spre o logic a fantasticului, imaginarului, imprevizibilului i absurdului care
reprezint surse nelimitate de creativitate.
6olosirea metodelor creativitii n procesul de nvare va a4uta elevii s treac de la o
g"ndire simpl, bivalent, bazat pe o logic binar i un determinism de tip cauz#efect, spre
o g"ndire mult mai comple% care se bazeaz pe o logic multicriterial, polivalent,
operaional n situaii de incertitudine i probabilitate (9F!
,n concluzie, nvarea creatoare i cultivarea creativitii la elevi este nu numai
necesar, ci i pe deplin posibil. 6iina uman are n dotarea ei natural predispoziia
creativitii care, prin educaie, poate deveni capacitate efectiv de creaie.
,ntruc"t fiecare cetean este un fost elev2student, numai pregtindu#l creativ n
coal2facultate, se va manifesta creativ n societate.
4I45I$6%#FIE (pentru creativitate!
9. Ge4at, *arian
(coord.!
.reativitatea n tiin, tehnic i nvm"nt, E.(.+., Gucureti, 9=89.
;. Ge4at, *.
7alent, inteligen, creativitate, Editura Qtiinific, Gucureti, 9=79.
>. (orofte, 1onel
Educarea creativitii n procesul de nvm"nt n +edagogie (pentru
nvm"ntul superior tehnic!, coord. 1. Gonta, E.(.+., 9=8.
. Cagne, 5obert
.ondiiile nvrii, Gucureti, E.(.+., 9=7@.
@. Uapia, +.K.
E%periment, teorie, practic, Ed. +olitic, Gucureti, 9=89.
F. Kandau, EriEa
+sihologia creativitii, E.(.+., Gucureti, 9=7=.
7. *oraru, 1on
(e la predispoziii creative la capacitatea de creaie, n 5evista de
pedagogie =29==9.
8. *oraru, 1on
-rgumente i sugestii pentru realizarea unui nvm"nt creativ, n
5evista de pedagogie @29==9.
=. *urean, +avel
,nvarea eficient i rapid, Ed. .eres, 9==:.
9:. Aicola, 1on
7ratat de pedagogie colar, E.(.+., 9==F.
99. Aicola, Cr. (coord.!
'timularea creativitii elevilor n procesul de nvm"nt, E.(.+.,
Gucureti, 9=89.
9;. +opescu, I., 7oma '
'timularea creativitii prin predarea # nvarea disciplinelor tehnice i
tehnologice, 7ribuna nvm"ntului nr.9@ din ;: aprilie 9==;.
9>. +opescu Aeveanu,
+aul .a.
+sihologie, manual pentru liceu, E.(.+., Gucureti, 9==:.
9. 5occo, *.
'timularea creativitii tehnico#tiinifice, Ed. Qtiinific i
Enciclopedic, 9=8:.
9@. 5oca, -l.
.reativitatea general i specific, Ed. -cademiei, Gucureti, 9=89.
9F. 'toica , -na
+edagoghiEa i psihologhia, Ar.829=88, Ed. Onanie, *osEva, 9=88.
97. 'tubinschi, I.'.
$+edagoghiEa i psihologhia&, Ar. 829=88, Ed. Onanie, mosEva, 9=88.
98. 7oma, Cheorghe
(imensiunile creativitii. .ultivarea creativitii la colari n procesul
de nvm"nt, n 5evista de pedagogie nr.7#8, 9==;.
9=. Irabie, (.
+sihologie colar, Ed. EvriEa, Grila, ;:::.
5.7. Coninutul educaiei intelectuale
.oninutul educaiei intelectuale l formeaz cultura general i cultura profesional.
5.7.1. Cultura 8eneral reprezint cultura fundamental necesar oricrui om. Ea
cuprinde un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti asimilate i formate n cadrul
aciunii educaionale care i ofer individului posibilitatea elaborrii unei viziuni de ansamblu
asupra lumii. +rin asimilarea culturii create de societatea i constituirea pe aceast baz a unui
orizont de via n concordan cu e%igenele acelei societi, omul se integreaz n societatea
din care face parte.
(in perspectiva filosofic (a filosofiei culturii! se poate vorbi de cultur ntr#o
accepie obiectiv i una subiectiv. ,n prima accepie cultura nglobeaz totalitatea valorilor
materiale i spirituale create de societate, e%istent independent de voina i contiina omului,
av"nd valoare ns numai n raport cu el. .ea de a doua accepie vizeaz procesul asimilrii
acestor valori de c"tre om. 'ensul pedagogic al culturii generale este o concretizare a celei de
a doua accepii care nglobeaz i consecinele procesului de asimilare pe planul restructurrii
i dezvoltrii psihice a personalitii. .ultura general include deci at"t valorile culturale
asimilate c"t i efectele acestei asimilri concretizate ntr#o gam de capaciti intelectuale, de
natur instrumental, operaional i funcional. $Au e%ist cultur ) remarc +. Kengrand )
dec"t dac i n msura n care ea a fost trit i e%perimentat n destinul personal al unui om
care i duce e%istena, i furete o via, reflect Bniversul n contiina sa i particip la
transformarea acestuia prin aciunea sa&. -adar cultura general presupune un sistem coerent
de valori i capaciti care l a4ut pe individ s neleag realitatea i s acioneze creator
pentru transformarea ei.
,n cadrul culturii generale se pot distinge dou nivele/ un nivel instrumental i unul
operaional. Aivelul instrumental presupune nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor,
deprinderilor i capacitilor care devin mi4loace n vederea mbogirii continue a culturii
generale. -stfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli fundamentale specifice tuturor
obiectelor de nvm"nt reprezint instrumente absolut necesare pentru continuarea nvrii.
Aivelul operaional se refer la folosirea informaiilor, priceperilor, deprinderilor i
capacitilor n vederea rezolvrii problemelor ce se ridic n activitatea subiectului, prin
aplicarea lor n alte cazuri, prin concretizarea lor la un domeniu oarecare de activitate.
.oninutul culturii generale s#a modificat continuu, fiind determinat de condiiile
istorico#sociale concrete. .aracterul pronunat umanist al culturii generale din epoca modern
a reprezentat un factor compensator menit s contrabalanseze efectele negative ale
specializrii asupra personalitii umane, aprut ca efect al progresului marii industrii
mecanizate.
'chimbrile ce se produc n epoca contemporan, concretizare n mecanizarea i
automatizarea produciei, dezvoltarea fr precedent a tiinei, mobilitatea profesiunilor
impun restructurri radicale n coninutul culturii generale. Aoua viziune asupra culturii
generale impune depirea tendinei de restr"ngere a coninutului su la un anumit gen de
cunotine privitoare la un domeniu restr"ns al e%istenei i includerea n sfera sa a
cunotinelor fundamentale din diverse domenii ale cunoaterii umane, indispensabile
elaborrii unei concepii generale despre lume i via i pregtirii profesionale n concordan
cu cerinele tiinei i tehnologiei profesionale (7, p.9=@!. ,n coninutul culturii generale la
nivelul actual se includ cunotinele despre natur, societate i om. Ialoarea culturii
individului depinde nu at"t de cantitatea cunotinelor, c"t mai ales de modul n care se
articuleaz i organizeaz n sistem, potrivit nivelului dezvoltrii psihice a personalitii.
5.7.2. Cultura profesional cuprinde un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi i
capaciti necesare e%ercitrii unei profesiuni sau unui grup de profesiuni nrudite. .ultura
profesional permite integrarea individului n societate prin intermediul profesiunii.
(in punct de vedere pedagogic se impune luarea n considerare a c"torva direcii i
tendine privind formarea culturii profesionale.
.ultura profesional se constituie pe fondul culturii generale. Ea nu se formeaz
prin supraadugare la ceea ce s#a asimilat i format p"n la acel moment, ci prin specializarea
i adaptarea componentelor culturii generale la specificul unei profesiuni, concomitent cu
transmiterea unor cunotine de specialitate i formarea unor priceperi, deprinderi i capaciti
adecvate.
Lin"nd seama de mobilitatea profesional specific epocii contemporane logica
formrii culturii profesionale impune evitarea tendinei de con#centrare e%clusiv asupra unei
specializri nguste. 'pecializarea se va face progresiv n cadrul culturii generale.
5olul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leag nemi4locit de
profesiune, de e%ercitarea unei meserii oarecare, ea are menirea s deschid n acelai timp un
orizont asupra organizrii sociale a muncii i produciei cu toate implicaiile ei de la cele
economice la cele umane. .ultura profesional trebuie s ofere t"nrului posibilitatea de a
nelege consecinele rezultatelor muncii sale asupra devenirii sociale (7, p.9=F!.
,ntre cultura general i cultura profesional e%ist o interdependen. .ultura
general constituie fondul pe care se grefeaz cunotinele de specialitate sau cultura
profesional. ,n acelai timp ea genereaz cultura profesional, cunotinele de specialitate
fiind incluse n cele generale.
1nfluena culturii generale asupra culturii profesionale se e%ercit i prin aceea c ea
contribuie la dezvoltarea capacitilor psihice ale personalitii, asigur"nd prin transfer
condiii prielnice asimilrii culturii profesionale. +e de alt parte, cultura profesional
reprezint finalitatea culturii generale. ,n afara acestei finaliti ea nici nu poate fi conceput.
'ferele celor dou culturi se intersecteaz, mrimea perimetrului intersectat progres"nd pe
msura evoluiei ontogenetice a copilului.
1nfluena culturii generale asupra asimilrii culturii profesionale iese n eviden mai
pregnant n cazul recalificrii. ,n acest sens 5. 5ichta spune c/ $Bn om cu o solid cultur
general este mai mobil, mai elastic, mai adaptabil, mai accesibil unei recalificri sau unei
continuri de calificare (=, p.98:!. 'pecializarea n absena culturii generale devine refractar
procesului de perfecionare, dup cum cultura general fr un sens profesional ngreuiaz
procesul integrrii sociale a omului. 'epararea artificial a celor dou componente genereaz
perturbri pe planul devenirii personalitii.
4I45I$6%#FIE
9. -ebli, Mans/ $(idactica pedagogic&, E.(.+., Gucureti, 9=7>.
;. Gruner, 8.'., $+rocesul educaiei intelectuale&, Editura Qtiinific, Gucureti, 9=7:.
>. Gruner, 8.'., $+entru o teorie a instruirii&, E.(.+., Gucureti, 9=7:.
. .lin, M., $7eoria educaiei. 6undamentarea epistemic i metodologic a aciunii
educative&, Editura -ll, Gucureti, 9==F.
@. .ristea, '., $+edagogie pentru pregtirea e%amenelor de definitivat, grad didactic 11, grad
didactic 1, reciclare& vol.1, Ed. Mardiscom, 9==F.
F. Kengrand, +aul, $1ntroducere n educaia permanent&, E.(.+., Gucureti, 9=7>.
7. Aicola, 1on, $7ratat de pedagogie colar&, E.(.+., Gucureti, 9==F.
8. Aicola, 1on, $.ultura general ) factor al dezvoltrii creativitii umane& n $6orum& nr,
29=8.
=. 5ichta, 5adovan, $.ivilizaie la rscruce&, Gucureti, 9=7:.
9:. 7offler, -lvin, $Qocul viitorului&, Gucureti, 9=7
99. 7opa, Keon $*etode i tehnici de munc intelectual&, E.(.+., (coord.! Gucureti, 9=7=.
9;. Iideanu, C., $Educaia la frontiera dintre milenii&, Gucureti, 9=88.
CAPITOLUL VI
Educaia moral-civic. Educaia religioa.
9.1. Esena i sarcinile educaiei moral.civice.
Educaia moral#civic este o component a educaiei n legtur cu care se poart
unele discuii controversate, unii autori pronun"ndu#se n favoarea acestei formulri, n timp
ce alii abordeaz separat educaia moral i separat educaia civic (*arin .lin!. <ptm
pentru educaia moral#civic, lu"nd n considerare numeroasele interferene ce se stabilesc
ntre fenomenul moral i fenomenul civic al vieii sociale. -socierea comportamentului moral
cu cel civic nu este nt"mpltoare. Este evident c cele dou comportamente se asociaz se
spri4in i se condiioneaz reciproc, deoarece nu poi avea un comportament moral fr s
respeci legitile, tradiiile i valorile unei societi, dup cum nu poi avea un comportament
civic dac nu te conformezi valorilor, normelor, regulilor morale care guverneaz viaa
comunitii n care trieti (*iron 1onescu, pag. 9;!.
Educaia moral#civic este o component e%trem de comple% a educaiei, pentru c,
pe de o parte, efectele sale se repercuteaz asupra ntregului comportament al individului, iar,
pe de alt parte, comportamentul individului raportat din punct de vedere valoric la normele
morale i prescripiile 4uridice subordoneaz toate celelalte valori (tiinifice, culturale,
profesionale, estetice, fizice, ecologice etc.!. *oralitatea i civismul apar astfel ca dimensiuni
fundamentale ale unei personaliti armonioase, autentice i integrale.
+entru o bun nelegere a educaiei moral#civice se impun c"teva precizri
referitoare la moral i civism.
*orala este un fenomen social, o form a contiinei sociale care reflect relaiile ce
se stabilesc ntre oameni, ntr#un conte%t social delimitat n timp i spaiu, av"nd o funcie
reglatoare asupra convieuirii umane, stimul"nd i orient"nd comportamentul uman, n
concordan cu cerinele sociale (1. Aicola, p.;:F!. .oninutul su se concretizeaz n idealul
moral, valorile i regulile morale, care constituie ceea ce Aicola 1. numete $structura
sistemului moral& (1. Aicola, p.;:7!.
1dealul moral este un model teoretic prospectiv, care e%prim chintesena moral a
personalitii umane, sub forma unei imagini a perfeciunii din punct de vedere moral. Esena
sa se manifest prin valorile, normele i regulile morale.
Ialorile morale reflect cerinele i e%igenele generale ce se impun
comportamentului moral n lumina prescripiilor idealului moral, av"nd o arie de aplicabilitate
practic infinit. 5einem, spre e%emplificare, c"teva dintre cele mai semnificative valori
morale/ patriotism, umanism, democraie, dreptate, libertate, onestitate, onoare, demnitate,
modestie etc. i facem totodat precizarea c acestea au sensuri polare, fiecrei valori
corespunz"ndu#i o nonvaloare (bine#ru, sinceritate#minciun, eroism#laitate etc.!.
Aormele, regulile morale sunt, de asemenea, cerine morale elaborate de societate
sau o comunitate mai restr"ns, care contureaz prototipuri de comportare moral pentru
anumite situaii concrete (activitate colar, profesional, via de familie!. E%prim"nd
e%igenele unor valori morale, ele au o arie de aplicabilitate mai restr"ns dec"t acestea i
mbrac forma unor permisiuni, obligaiuni, interdicii care conduc la anumite modele de
aciune.
*orala, ca form a contiinei sociale, reprezint izvorul coninutului educaiei
morale, precum i cadrul de referin pentru evaluarea rezultatelor obinute. Educaia
presupune trecerea de la moral la moralitate, concepte ce nu e%prim o identitate total.
*orala, ca dimensiune a contiinei sociale sau individuale, aparine sferei idealului, n timp
ce moralitatea aparine sferei realului, moralitatea implic i respectarea efectiv a cerinelor
moralei, morala transpus din ipostaza idealului n cea a realului. 7ocmai de aceea prin
educaia moral se urmrete convertirea moralei n moralitate.
.ivismul indic legtura organic, vital ntre om i societatea din care face parte,
ntre om i ordinea civic, sau mai precis spus educaia civismului se refer la formarea
omului ca cetean, ca susintor activ al statului de drept, ca militant al drepturilor omului,
pentru binele patriei i al poporului la care aparine.
'copul educaiei moral#civice const n formarea individului ca subiect moral, care
simte, g"ndete i acioneaz n spiritul cerinelor i e%igenelor moralei sociale, ca bun
cetean, cu un comportament civic anga4ant. +entru aceasta este necesar cunoaterea i
respectarea idealului moral, a valorilor, normelor i regulilor ce incumb din morala social,
cunoaterea structurii i funcionalitii statului de drept, cunoaterea i respectarea legilor
care#l guverneaz, nsuirea i aprarea valorilor democraiei, a drepturilor i libertilor
ceteneti, un comportament de nelegere, pace, prietenie, respect al demnitii umane,
tolerant, care s nu fac nici un fel de discriminri legate de naionalitate, religie, ras, se% etc.
9.2. :arcinile educaiei moral.civice
(in scopul educaiei moral#civice rezult principalele sarcini ale acestei componente
a educaiei/
formarea contiinei moral#civice
formarea conduitei morale i civice.
'e impune precizarea c aceast separare ntre sarcinile de factur teoretic i cele de
natur practic este fcut din considerente didactice, fiind oarecum artificial, pentru c n
realitate, profilul moral#civic al subiectului se dezvolt simultan pe ambele laturi,
presupun"nd deopotriv informaie i aciune, sentimente, convingeri#fapte.
9.2.1. Formarea contiinei moral.civice. .ontiina moral#civic este
constituit dintr#un sistem de valori, norme, reguli morale i de cunotine privind valorile,
legile, normele ce reglementeaz relaiile individului cu societatea, instituiile statului i cu
semenii, precum i dintr#un ansamblu de triri fa de acestea. 1nclude comandamentele pe
care i le impune individul n ceea ce privete poziia i conduita sa n cadrul multiplelor
relaii sociale n care este implicat.
+rivit din punct de vedere psihologic, contiina moral#civic include trei
componente/ cognitiv, afectiv i volitiv.
.omponenta cognitiv presupune cunoaterea de ctre copil a coninutului i
cerinelor valorilor, normelor, regulilor morale i de conduit civic i se realizeaz prin
instruire moral i civic. .unoaterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci
presupune sesizarea e%igenelor pe care ele le implic, nelegerea necesitii respectrii lor.
5ezultatele acestei cunoateri se concretizeaz n formarea reprezentrilor, noiunilor i
4udecilor de natur moral i civic. 5olul acestora este de a#l introduce pe copil n
universul valorilor morale i civice, de a#l face s neleag necesitatea respectrii lor,
semnificaia pe care o au pentru conduita sa moral i comportamentul civic i de a#i dezvolta
capacitatea de a distinge valoarea de nonvaloare, elementele pozitive de cele negative. ,n
absena unor cunotine despre valorile morale i civice nu#i putem cere copilului s se
comporte n conformitate cu e%igenele ce eman din acestea.
(ar, dei indispensabile unei conduite moral#civice, cunotinele morale i civice nu
determin prin simpla lor prezen conduita. +entru ca ele s devin un factor motivaional
care s declaneze, s orienteze i s susin conduita moral#civic, este nevoie s fie nsoite
de o serie de triri afective pozitive, ceea ce presupune acceptarea lor n planul vieii afective,
n caz contrar componenta cognitiv rm"n"nd neutr, ineficient sub raportul aciunii.
-ceasta conduce la necesitatea componentei afective a contiinei.
.omponenta afectiv asigur substratul energetic necesar pentru e%primare n
conduit a cunotinelor morale i a celor privitoare la civism. Emoiile i sentimentele pe care
le triete subiectul fa de comandamentele morale i civice evideniaz faptul c acesta nu
numai c accept valorile, normele, regulile morale i civice, dar le i triete i se identific
cu ele.
5ezult c at"t cunoaterea c"t i adeziunea afectiv la valorile, normale moral#civice
sunt indispensabile unui comportament moral#civic. 7otui ele nu sunt suficiente, pentru c
adeseori n nfptuirea unor acte morale i civice pot s apar o serie de obstacole e%terne
(atracii de moment, situaii de con4unctur nefavorabile! sau interne (interese, dorine! pentru
a cror depire este necesar un efort de voin, sau altfel spus este nevoie de intervenia
componentei volitive.
(in fuziunea celor trei componente ale contiinei morale i civice rezult
convingerile, ca produs al interiorizrii i integrrii cognitive, afective i volitive n structura
psihic a persoanei a normelor, regulilor ce constituie coninutul moralei. <dat formate ele
devin $adevrate trebuine spirituale&, nucleul contiinei morale i creeaz condiii pentru ca
persoana s fac saltul de la conduita impus predominant din e%terior, motivat e%trinsec, la
o conduit declanat i susinut de motivaia intrinsec, ceea ce este foarte important pentru
c se trece de la determinare la autodeterminare, la dob"ndirea autonomiei moral#civice.
-v"nd n vedere rolul convingerilor n structura moral#civic a personalitii,
formarea lor trebuie s ocupe un loc prioritar n actul educaiei, construcia personalitii
morale presupun"nd, n primul r"nd elaborarea i consolidarea convingerilor, care se vor
obiectiva ulterior n conduita moral#civic.
Evident c formarea contiinei morale este un proces comple% i de durat, ntre
componentele sale put"nd s apar necorelri, dezacorduri sau chiar contradicii. 'arcina
educatorului este de a sesiza prompt asemenea situaii i de a identifica elementele, cauzele
care le#au generat/ copilul nu cunoate regula moral, nu#i nelege sensul, nu contientizeaz
importana respectrii ei, nu a aderat afectiv la respectiva norm sau nu este capabil s depun
efortul relativ pentru a o respecta. ,n funcie de concluziile desprinse urmeaz a se concepe
strategia aciunii educative pentru etapa urmtoare.
9.2.2. Formarea conduitei morale i civice. .onduita moral i civic
reprezint e%teriorizarea, obiectivarea contiinei moral#civice n fapte i aciuni adecvate
diverselor situaii concrete n care se afl persoana. .ontiina include elementele subiective,
luntrice care indic modul n care trebuie s se comporte individul, n timp ce conduita se
refer efectiv la modul n care se comport, la faptele morale, la atitudinile civice reale.
-ceasta face ca unii autori s considere conduita moral#civic o obiectivare a contiinei n
fapte i aciuni n relaiile morale practice ale individului (Aicola, p. ;97!.
(in perspectiva psihopedagogic educarea conduitei vizeaz formarea de deprinderi
i obinuine de comportare moral i civic i a trsturilor pozitive de caracter. -t"t
deprinderile c"t i obinuinele morale reprezint componente automatizate ale conduitei,
numai c deprinderile e%prim rspunsuri automate la unele cerine e%terne, care se repet n
condiii relativ identice, iar obinuinele care sunt, de asemenea aciuni automatizate,
presupun n plus nevoia, trebuina in#tern de e%ecutarea aciunii respective, iar neefectuarea
acesteia atrage dup sine o stare de disconfort psihic.
(eprinderile i obinuinele se formeaz pe baza unei e%ersri sistematice, n condiii
oarecum identice, care s permit automatizarea, iar odat formate ele se deruleaz cu un
consum mai redus de energie, individul poate s#i canalizeze eforturile asupra unor obiective
superioare din punct de vedere al moralei i civismului.
6ormarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral i civic este o
aciune de durat, iar e%ersarea acestora n vederea automatizrii trebuie s#l anga4eze efectiv
pe subiect, s se fac n conformitate cu anumite cerine precis i clar formulate, s implice
elementele contiinei pentru a susine aciunea din interior, s fie permanent controlat de
educator n scopul prevenirii unor deprinderi i obinuine negative, s fie n concordan cu
particularitile de v"rst i individuale.
,n sfera conduitei se includ i manifestrile trsturilor poitive de caracter.
-cestea reprezint forme stabile de comportare moral. 'pre deosebire de deprinderi i
obinuine care se manifest n condiii relativ identice i sunt legate de situaii concrete,
asemntoare, trsturile de caracter acoper o gam larg de situaii, uneori deosebite
calitativ, pstr"ndu#i ns notele eseniale de constan i stabilitate. 7rsturi cum ar fi/
hrnicia, cinstea, altruismul, cooperarea, modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se manifest
n relaiile elevului cu cei din 4ur i cu sine nsui, indiferent de situaia concret n care se
afl. Bn elev pentru care sinceritatea reprezint o trstur de caracter va fi sincer n orice
situaie, chiar dac aceasta va leza interesele lui personale.
7rsturile pozitive de caracter (ca i deprinderile i obinuinele! nu se formeaz n
mod spontan, de la sine. +rocesul formrii lor nu este totdeauna ascendent nici mcar liniar.
(urata, eficiena lui depinde de coninutul muncii de educaie moral#civic, de raporturile
interumane n care elevul este inclus, de condiiile de via i activitate ale elevului.
.onducerea i organizarea procesului de educaie moral#civic cer profesorilor s posede o
serie de capaciti/ de a nelege i analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcia lui
comportamental3 de a dovedi tact i e%igen n manifestarea unor cerine morale din ce n ce
mai comple%e3 de a stimula i ndruma preocuprile de autoperfecionare a comportamentului
la fiecare elev3 de a corecta motivaia deprinderilor, a obinuinelor, trsturilor de
personalitate la elevii ce prezint anumite devieri de comportament i de a#i ndruma cu
mi4loacele eficiente de autoeducaie i reeducare (!.
,n ncheiere subliniem c, din punct de vedere psihopedagogic, contiina i conduita
se intercondiioneaz reciproc, formarea uneia neput"ndu#se realiza independent de cealalt.
,n structura personalitii ele se prezint sub forma unei uniti dialectice, cu particulariti
distincte de la un stadiu la altul i de la un individ la altul. ,n consecin, formarea
personalitii sub aspect moral#civic reprezint un proces de interiorizare continu a moralei
sociale. +e msura naintrii spre stadiile superioare, rolul factorilor e%terni este preluat treptat
de cei interni, elevul acion"nd tot mai mult sub impulsul contiinei sale morale. -cest
proces, de trecere de la influenele e%terne la cele interne, nu se produce spontan. El implic
activitatea pedagogic competent a profesorului.
9.1. Coninutul educaiei moral.civice
9.1.1. Educaia patriotic a elevilor. +atriotismul reprezint una din trsturile
fundamentale ale personalitii fiecrui om. 6ormarea ei ncepe la o v"rst fraged i se
mbogete cu noi dimensiuni pe tot parcursul e%istenei umane, ca urmare a dinamicii
relaionale dintre individ i patria sa. -ceast dinamic se e%prim at"t prin restructurrile n
dezvoltarea biopsihosocial a personalitii c"t i prin diversificarea i mbogirea
comportamentelor fa de aspectele naturale, economice i spirituale ale patriei. (ar ce este
patriotismul0 +ropriu patriotismului sunt ataamentul fa de pm"ntul natal, identificarea
deplin cu poporul din care faci parte, aprecierea i respectarea tradiiilor acumulate de#a
lungul istoriei, a limbii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu pentru aprarea independenei
i libertii patriei, ncrederea n viitorul i prosperitatea ei, cultul eroilor care s#au 4ertfit
pentru binele patriei etc.
<biectivul fundamental al educaiei patriotice este interiorizarea coni#nutului i
notelor definitorii ale patriotismului, transformarea lor n mobiluri interne i manifestri
comportamentale ale elevului n relaiile sale cu mediul geografic, economic i spiritual al
patriei sale. 5ealizarea acestui obiectiv vizeaz at"t formarea contiinei c"t i a conduitei
patriotice. -stfel pe tot parcursul colaritii elevii sunt familiarizai cu frumuseile i
bogiile rii noastre, cu trecutul su istoric, cu 4ertfele care s#au adus pentru aprarea
suveranitii i integritii teritoriale, cu tezaurul cultural i artistic al poporului, li se cultiv
respectul pentru valorile materiale i spirituale al celorlalte popoare i naiuni.
+entru ca aceste informaii s se transforme n convingeri este necesar asocierea lor
cu triri afective corespunztoare. -semenea triri, care constituie latura dinamic a
patriotismului, pot fi declanate numai n conte%tul unor situaii n care elevii sunt subieci ai
aciunii. 'entimentele patriotice, i n general tririle afective, nu se transmit i nu se nva
asemntor cunotinelor i nici nu se repet identic cu acestea. Ele presupun adeziune i
vibraie interioar care se declaneaz i se menin nu n virtutea unor imperative e%terioare,
ci a unei situaii n care elevul (sau colectivul! este anga4at. Aumai organiz"nd asemenea
situaii (n procesul de nvm"nt i n afara acestuia! se va reui formarea i consolidarea
sentimentelor patriotice.
6ormarea conduitei patriotice include at"t deprinderi i obinuine de comportare n
spiritul cerinelor patriotismului, c"t i anumite trsturi pozitive de caracter implicate n plan
comportamental. -ceste sarcini se realizeaz prin integrarea elevilor n viaa i frm"ntrile
colii i vieii sociale. .onduita patriotic presupune, de asemenea, formarea unor trsturi de
voin i caracter pentru nvingerea unor obstacole ce pot interveni n realizarea unor activiti
cu valoare patriotic. (intre acestea putem meniona/ cura4ul, spiritul de sacrificiu,
perseverena, abnegaia, dragostea fa de munc etc.
6ormarea contiinei i conduitei patriotice se poate realiza at"t prin coninutul
procesului de nvm"nt c"t i prin activitile e%tradidactice (vizitele, e%cursiile, activitile
cultural#artistice, serbrile colare etc.!. Ialorificarea con#inutului disciplinelor predate n
vederea educaiei patriotice trebuie s constituie o preocupare constant a profesorului. (ac
la orele de istorie, de limb i literatur rom"n mesa4ul patriotic este ncorporat n coninutul
de idei al leciilor predate, la disciplinele fundamentale (matematic, fizic, chimie! i cele
tehnice, profesorii pot realiza educaia patriotic prin prezentarea contribuiei rom"nilor
(matematicieni, fizicieni, ingineri etc.! la dezvoltarea domeniului respectiv/ includerea n
tematica cercurilor pentru elevi a unor teze privind viaa i opera savanilor rom"ni3
rsp"ndirea n r"ndul elevilor a revistelor de specialitate3 popularizarea n r"ndul elevilor a
rezultatelor foarte bune obinute de elevii rom"ni n cadrul concursurilor internaionale
T
.
+reocup"ndu#se de educaia patriotic a elevilor, profesorul va ine seama c dei aici
componena cognitiv este absolut necesar, ea nu este i suficient. .a atare, aprecierea
rezultatelor numai dup ce tiu elevii despre patrie este unilateral. Aumai urmrind cum se
manifest i cum rspund unor cerine concrete ne putem forma o imagine c"t mai real cu
privire la rezultatele propriei noastre munci. Qi n educaia patriotic conduita reprezint cel
mai edificator criteriu de apreciere a elevilor.
9.1.2. Formarea atitudinii fa de munc. -titudinea fa de munc cuprinde
un sistem de idei, concepii, stri de spirit privitoare la valoarea social i individual a
muncii, asociate cu diferite manifestri comportamentale ce se e%prim n procesul muncii.
T
Iezi I. +leu, (. +leu, Modaliti de educare patriotic n cadrul orelor de matematic, n $5evista de
pedagogie& nr.;29=8=.
'copul fundamental al colii pe linia formrii atitudinii fa de munc este de a#i face
pe elevi s neleag c munca este un drept i o datorie a omului fa de sine i fa de
societate, s manifeste respectul pentru munc i produsele ei, s aib o atitudine creatoare
fa de orice activitate pe care o desfoar.
+rima sarcin, formarea contiinei valorii social#umane a muncii, impune, pe l"ng
cunoaterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, nelegerea importanei i
rolului muncii pentru societate i pentru individ, a faptului c toate bunurile materiale i
spirituale sunt rezultatul muncii, c numai prin munc omul i poate satisface trebuinele sale.
6ormarea unei conduite necesare participrii la procesul muncii vizeaz elaborarea i
stabilizarea unor priceperi i deprinderi de munc, a unor trsturi de voin i caracter
solicitate de acest proces, n condiiile produciei moderne c"nd $prestigiul (calitatea!
lucrtorului depinde tot mai mult de valoarea sa moral& (@, p.;@!. Bn accent deosebit se pune
pe cultivarea trsturilor de caracter cum ar fi/ contiinciozitatea, disciplina, contiina
profesional .a. Bn loc aparte printre acestea l ocup disciplina muncii. Ea include un
ansamblu de reguli i norme care reglementeaz desfurarea activitii de munc n vederea
obinerii unor rezultate c"t mai bune.
6ormarea atitudinii fa de munc nu trebuie considerat ca un obiectiv sau e%erciiu
secundar
T
realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verbale. -titudinea fa
de munc se formeaz n procesul efectiv al muncii, ca mod e%istenial fundamental al
omului.
+entru a conferi un grad nalt de eficien educativ acestui proces este necesar
organizarea pedagogic a muncii n coal, n parametri specifici/
,nvarea trebuie considerat ca munc, iar practica (de orice tip! ca form de
nvare3
*unca din coal (grupuri colare, liceele de specialitate etc.! trebuie realizat
n condiii c"t mai apropiate de cele din instituii i ntreprinderi productive3
*unca n condiii colare trebuie s se finalizeze i n produse efective,
conferindu#se activitii desfurate semnificaia social necesar.
Bn rol deosebit n formarea atitudinii fa de munc l are modul de organizare i
desfurare a procesului instructiv#educativ pentru c nvarea nsi este un tip de activitate,
care prin modul su de desfurare n coal, conduce la asimilarea anumitor atitudini fa de
munc.
9.1.1. Educarea elevilor n spiritul disciplinei. (in punct de vedere social
disciplina const n acceptarea i respectarea strict a unor norme de conduit care
reglementeaz raporturile interpersonale sau cele interinstituionale, precum i condiiile
activitii eficiente.
Disciplina colar este o form de manifestare a disciplinei sociale n instituii
colare, const"nd n integrarea elevilor n universul vieii colare pe baza respectrii
regulamentelor de funcionare a acestora n vederea desfurrii eficiente a muncii instructiv#
educative.
1mportana educrii elevilor n spiritul disciplinei rezult din faptul c coala este
prima instituie n care este integrat fiina uman i este supus unor influene educative
sistematice, menite s anticipeze cerinele normative ale disciplinei sociale.
(isciplina din coala noastr este de tip democratic i se caracterizeaz printr#un
echilibru ntre cerine i control, e%ercitate din e%terior, pe de o parte, prin interiorizarea,
acceptarea i adeziunea afectiv fa de acestea ca e%presie a personalitii morale autonome,
T
T *. *alia, "Munca - fundament al nvrii", n WEducaia prin munc i pentru muncW Ed. -cademiei 9=7;.
pe de alt parte. -cest tip de disciplin ofer c"mp larg dialogului, respect demnitatea
elevului, promoveaz autocontrolul i elimin formele abuzive de pedepsire. (isciplina din
coal nu elimin orice form de constr"ngere e%terioar, dup cum nu nbu iniiativa
personal a elevilor.
$6r autoritate, fr o anumit severitate ) o m"n de fier ntr#o mnu de catifea )
nu este cu putin s realizm pregtirea pentru o via activ i productiv pe toate planurile&
(8, p.9:;!. (ialogul, cooperarea, nu nseamn nlturarea oricrei distincii ntre statutul
educatorului i cel al elevului, primului revenindu#i sarcina de a asigura coeren n procesul
de educaie.
.ercetrile psihologului elveian 8ean +iaget privind psihogeneza 4udecii morale la
copii au pus n eviden superioritatea relaiilor de cooperare fa de cele de constr"ngere at"t
n privina dezvoltrii personalitii morale c"t i n cea a dezvoltrii intelectuale. .ooperarea
se bazeaz pe respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze i
nu ca ultime adevruri. .onstr"ngerea promoveaz respectul unilateral i supunerea
necondiionat fa de norm. +rima conduce la dezvoltarea bazat pe independena spiritului
i la autonomia moral a persoanei ca izvor al iniiativei creatoare. - doua genereaz
supunerea i dogmatismul. (e aceea se impune promovarea n coal a unei discipline a
iniiativei, care s pun elevul nu numai n situaia de a rspunde la ntrebri i de a se
conforma rspunsurilor preformulate de profesor, ci i de a formula el nsui ntrebrile,
ipotezele verificabile, ce pot fi demonstrate prin argumente ntemeiate.
Educarea elevilor n spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de nvm"nt,
prin activitile e%tracolare i prin regimul zilnic din coal.
+rocesul de nvm"nt prin coninutul su, prin organizarea i desfurarea sa, dar i
prin metodele i procedeele folosite, e%ercit o influen profund asupra elevilor,
determin"ndu#i s respecte anumite dispoziii i cerine, care, repet"ndu#se vor conduce la
stabilirea deprinderilor i obinuinelor (efectuarea sistematic a temelor, pstrarea cureniei,
punctualitatea .a.!.
-ctivitile e%tradidactice ofer numeroase prile4uri de e%ersare a conduitei
disciplinate, ntruc"t i ele impun numeroase reguli ce trebuie respectate i n plus solicit din
partea elevilor ntr#o manier sporit, iniiativ, un sentiment crescut de responsabilitate.
9.1.7. Educarea elevilor n spiritul cooperant; participativ. 'piritul
cooperant, participativ este o trstur caracteristic a personalitii umane a crei constituire
ncepe de la o v"rst fraged i continu pe toat perioada colarizrii, presupun"nd pregtirea
elevilor pentru a tri i munci n colectiv.
Educarea elevilor n spirit cooperant participativ urmrete ca obiectiv fundamental
maturizarea lor social, pregtirea pentru integrare n sistemul comple% al relaiilor sociale n
care vor fi implicai ca obiect i subiect al acestora, pregtirea pentru numeroasele contacte
interumane, pentru condiia interuman a muncii.
.a i n cazul celorlalte componente de coninut ale educaiei morale, educarea
elevilor n spirit cooperant, participativ presupune formarea contiinei i conduitei
cooperante, participative.
6ormarea contiinei cooperante i participative presupune ca elevii s neleag
diverse aspecte i cerine pe care le impune viaa i munca n cadrul colectivului, dintre care
reinem/
dependena individului fa de colectiv3
fora i puterea colectivului unit n ndeplinirea sarcinilor3
obligaiile pe care fiecare membru le are fa de colectivul din care face parte i a
colectivului fa de membrii si3
importana realizrii scopurilor colective pentru realizarea unor scopuri i interese
personale.
,n acelai timp se va urmri cultivarea unor triri afective pozitive fa de aceste
cerine, n conte%tul multiplelor relaii interpersonale pe care copilul le ntreine n cadrul
colectivului din care face parte, cu accent pe educarea unor sentimente pozitive cum sunt
simpatia, prietenia, solidaritatea, modestia, compasiunea i prevenirea unor sentimente
negative precum egoismul, invidia, ng"mfarea, egocentrismul .a.
Educarea conduitei cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi i
obinuine de a tri n colectiv, respect"nd cerinele de mai sus. -vem n vedere/ deprinderea
de a stabili uor relaii cu membrii colectivului, operativitatea n ndeplinirea sarcinilor,
deprinderi organizatorice, obinuina de a iniia i e%ercita roluri diferite, uneori opuse
(conductor ) subordonat, iniiator de aciuni ) e%ecutant!, deprinderea de colaborare n
ndeplinirea unor sarcini.
6ormarea unor trsturi pozitive de caracter este indispensabil vieii n colectiv care
nu se poate desfura n bune condiiuni, dac membrii colectivului nu dau dovad de
sinceritate, principialitate, onestitate, altruism, toleran, modestie, perseveren.
6ormarea elevilor n spirit cooperant, participativ este posibil numai prin antrenarea
lor efectiv i sistematic n viaa colectivului, n activiti care#i solicit s colaboreze cu
alii, s stabileasc o varietate i multitudine de relaii interpersonale. 7oate acestea nu se pot
nfptui dec"t n msura n care se realizeaz pe fondul unor multiple aciuni educative de
formare i consolidare a colectivului de elevi.
9.7. 0rincipiile educaiei moral.civice
6ormarea contiinei moral#civice a elevilor este un proces deosebit de comple% i
dificil a crui realizare nu poate fi condus n baza unor reete i soluii general valabile, ns
n desfurarea sa trebuie s se respecte anumite cerine, norme de baz care izvorsc din
nsi esena educaiei i care orienteaz, cluzesc activitatea celor investii cu sarcina
modelrii profilului moral#civic al copiilor i tinerilor. -cestea sunt consemnate n literatura
pedagogic sub denumirea de principiile educaiei moral#civice.
9.7.1. 0rincipiul m"inrii conducerii peda8o8ice cu independena elevilor
n procesul de formare a profilului moral.civic. Aecesitatea acestui principiu rezult
din esena i scopul educaiei moral#civice, n condiiile unei societi democratice, i din
particularitile psihosociale ale elevilor crora le este caracteristic tendina spre activism i
independen. Evideniaz c pentru a forma oameni cu o nalt inut moral, activi,
independeni este necesar s organizm ntreaga e%perien de via a copilului astfel nc"t s#
i oferim posibilitatea s cunoasc i s interiorizeze cerinele moralei sociale, s triasc fapte
cu semnificaii morale i s se manifeste n conformitate cu valorile morale i civice.
.onform acestui principiu, n scopul educaiei moral#civice, trebuie valorificate toate
genurile de activiti n care este implicat copilul/ 4oc, nvtur, activiti e%tracolare,
distractive, recreative, care trebuie astfel organizate nc"t s conduc la mbogirea
e%perienei sale morale, s favorizeze formarea deprinderilor i obinuinelor morale,
stabilizarea trsturilor pozitive de caracter.
-cest principiu avertizeaz asupra pericolului pe care#l prezint utilizarea e%cesiv a
metodelor autoritare i tutelarea permanent a elevilor, care anihileaz independena i spiritul
de iniiativ, promov"nd supunerea i ascultarea care nu sunt de natur s#i conduc pe acetia
spre stadiul autonomiei morale. +entru a preveni astfel de situaii se impune ca n activitatea
educativ s se mbine armonios metodele indirecte i subtile i interveniile directe,
autoritare, care este de dorit s ocupe o pondere mai redus comparativ cu primele.
9.7.2. 0rincipiul valorificrii elementelor poitive ale personalitii pentru
nlturarea celor ne8ative. 'ensul acestui principiu rezult din realitatea c fiecare
personalitate dispune de o serie de nsuiri pozitive de ordin fizic, intelectual, afectiv, moral.
Educatorul are datoria de a cunoate resursele interne pozitive i s le valorifice pentru a
nltura eventualele manifestri negative din conduita moral a copilului i a determina o
schimbare n comportamentul acestuia.
T
,n conformitate cu acest principiu se impune ca n educaia moral s mbinm
ntrirea pozitiv a elementelor prezente n stare latent sau manifestat n personalitatea
copilului cu ntrirea negativ, dezaprobarea manifestrilor ce trebuie corectate sau nlturate.
-ccentul trebuie pus ns pe ntrirea pozitiv, de#oarece n cazul n care se insist pe
aspectele negative e%ist riscul de a nu le n#ltura, ci dimpotriv a le fi%a sau chiar de a
genera noi manifestri negative.
9.7.1. 0rincipiul m"inrii respectului cu e2i8ena fa de elevi. Evideniaz
faptul c n ntreaga activitate educativ trebuie s se mbine organic respectul i e%igena,
care nu reprezint dou atitudini opuse, ci dou atitudini care se completeaz reciproc, numai
mpreun put"nd crea premisele psihopedagogice favorabile procesului de modelare a
personalitii copilului. E%igena implic cerine sporite, n acord cu posibilitile reale i
virtuale ale elevului, iar respectul, ncredere n resursele interne care favorizeaz ndeplinirea
acestora. .u c"t formulm fa de copil e%igene mai mari, cu at"t ncrederea noastr n
posibilitile copilului de a le duce la ndeplinire este mai mare. .u c"t l respectm mai mult
pe copil cu at"t l considerm apt s rspund unor e%igene crescute.
E%igena rezult din respectul demnitii umane, este incompatibil cu liberalismul
pedagogic i include n acelai timp respectul fa de copil ca e%presie a ncrederii
educatorului ntr#o evoluie pozitiv. Ea presupune severitate, control, dezaprobare, numai c
acestea nu trebuie s demoralizeze copilul prin manifestri de subapreciere, suspiciune, ci
dimpotriv trebuie s#l motiveze n direcie auto#dezvoltrii sale morale.
-cest principiu impune o e%igen raional mbinat cu respectul fa de copil. (ac
unul dintre aceste elemente lipsete, dac ntre ele nu se stabilete un echilibru, atunci
posibilitile de influenare educativ sunt mult diminuate.
9.7.7. 0rincipiul respectrii particularitilor de vrst i individuale n
educaia moral. -cest principiu impune s se asigure concordan ntre coninutul,
metodele, procedeele folosite n educaia moral i particularitile de v"rst i individuale ale
copiilor.
.erinele educaiei morale trebuie s se formuleze n raport de e%periena moral a
copilului, posibilitile lui de nelegere, particularitile temperamentale, s fie n acelai timp
stimulative pentru a favoriza evoluia sa moral. 'e va avea n vedere c cerinele ce depesc
posibilitile de care dispune copilul pot duce la o comportare artificial sau chiar la apariia
de atitudini negative fa de acestea, iar situarea cerinelor sub nivelul posibilitilor poate
T
+sihiatrul german, Merman 'imon, iniiatorul ergoterapiei (terapiei prin munc! n spitalele pentru bolnavi
psihici, postuleaz ca regul fundamental, c orice psihoterapie trebuie s se adreseze nu prii morbide, ci celei
rmase sntoase n structura personalitii. .eea ce este sntos la bolnav trebuie descoperit, cultivat, susinut i
dezvoltat. .onsiderm c la fel trebuie pro#cedat i n educaie. 'pri4inindu#se pe elementele pozitive, e%istente
n fiecare elev, noi acionm de fapt asupra voinei i puterii elevului stimul"ndu#l spre a se ndrepta. (Iezi 'en
-le%andru, "Educaie i terapie", E.(.+., 9=78, p.;:7!.
stagna evoluia copilului pe planul moralitii, recuperarea rm"nerilor n urm fiind un
proces dificil.
-cest principiu impune cadrului didactic s ia n considerare particularitile de
v"rst i individuale n/
# formularea cerinelor3
# organizarea diferitelor aciuni educative3
# folosirea metodelor i procedeelor de educaie moral, cu deosebire a diferitelor
forme de aprobare i dezaprobare3
# stabilirea relaiilor cu obiectul educaiei.
9.7.5. 0rincipiul unitii; continuitii i consecvenei. +une n eviden
necesitatea ca toi factorii educativi s acioneze unitar, realiz"nd o unitate de vederi i
aciune, care s vizeze acelai scop, s urmreasc n timp evoluia moral a copilului, s
manifeste fermitate i perseveren n e%ercitarea activitii educative, s controleze sistematic
modul n care cerinele formulate sunt nelese i duse la ndeplinire.
.ontinuitatea n educaia moral#civic este cerut de nsi evoluia moral a
copilului care nu trebuie s cunoasc ntreruperi. 1mpune formularea progresiv a cerinelor,
organizarea unor aciuni educative incluse ntr#un sistem, g"ndite ntr#o succesiune i gradare
optim i bine corelate. +resupune ca fiecare succes obinut n educaia moral s devin baz
de pornire pentru noi cerine, pentru nsuirea i respectarea unor norme, reguli morale de o
mai mare dificultate.
.onsecvena presupune fermitate n formularea cerinelor i urmrirea ndeplinirii
lor, insisten pentru realizarea concordanei dintre cerine i fapte, ntre aciune i aprecierea
ei, perseveren n finalizarea msurilor iniiate. E%clude atitudinile oscilante, capricioase,
schimbtoare n formularea cerinelor i aprecierea conduitei elevilor.
Bnitatea impune ca toi factorii educativi s acioneze unitar i convergent n virtutea
unui sistem clar de cerine i criterii de apreciere. +rivete n egal m#sur aciunea diverilor
factori educativi (grdini, coal, familie! i aciunea diverilor ageni educativi ce
acioneaz n cadrul fiecrui factor (director, cadre didactice de toate specialitile, diriginte,
consilier!.
9.5. <etode i procedee de educaie moral = civic
'arcinile educaiei morale se realizeaz printr#un ansamblu de metode i procedee,
care integrate ntr#un tot, constituie strategia educaiei n spiritul moralei, care conduce la
construirea contient a personalitii moral ) civice n concordan cu imperativele societii
democratice. ' analizm principalele metode i procedee folosite n acest scop.
9.5.1. E2plicaia moral. .u a4utorul e%plicaiei morale dezvluim coninutul unei
cerine, al unei norme i reguli morale. (ac n clasele mai mici se insist pe e%plicarea
modului n care trebuie respectat o cerin moral, pe parcurs se pune accent pe motivaia i
necesitatea ndeplinirii ei, pe formarea criteriilor obiective de apreciere a faptelor din viaa
individului i a colectivului. E%plicaia ndeplinete dou funcii/ una informativ i alta
stimulativ. 6uncia informativ const n contientizarea sensului unei cerine morale, prin
relevarea notelor definitorii, prin sublinierea nuanelor ce pot s apar n respectarea ei ntr#o
mpre4urare concret de via.
6uncia stimulativ const n motivarea cerinei, n declanarea de stri afective,
stimulative, prin fora persuasiv a limba4ului. +entru ca e%plicaia moral s fie eficient, este
necesar s fie legat de e%periena de via. <rice e%plicaie pur verbal, fr argumentele i
e%emplele adecvate, nu va declana triri afective i deci nu va avea efecte asupra conduitei.
<ri asimilarea cunotinelor morale nu se face doar din considerente pur cognitive, scopul
fiind n final determinarea conduitei corespunztoare (F, p.>;!.
9.5.2. Convor"irea etic. Este un dialog ntre profesor i elevi prin care se
urmrete clarificarea cunotinelor morale i declanarea de stri afective corespunztoare.
-vanta4ul dialogului const n antrenarea elevilor la analiza (dezbaterea! faptelor morale, n
valorificarea e%perienei de via a acestora. (ialogul are rolul de a#i lmuri pe elevi asupra
motivaiei n comportamentul corect sau greit, de a stimula preocuprile lor pentru aprecierea
obiectiv a comportamentului celor din 4ur i a propriilor convingeri i fapte (>!.
.onvorbirea etic ndeplinete multiple funcii/ de informare, de sensibilizare, de
ntrire i de corectare.
+roblematica unei convorbiri etice poate fi generat de/ nt"mplri i fapte din viaa
clasei, a colii, a localitii, coninutul unor articole din pres, cri, piese de teatru, emisiuni
7I, coninutul unor obiecte de nvm"nt (istorie, literatur, psihologie, sociologie .a.!.
.onvorbirile etice (individuale i colective, organizate sau ocazionale! i mai ales
dezbaterile pe teme morale au rolul de a antrena elevii nii la procesul formrii
convingerilor i criteriilor de apreciere moral, prin intermediul unor polemici, confruntri de
opinii, de triri i e%periene personale. Ele reprezint totodat un e%erciiu de a purta discuii
n contradictoriu, de aprare a propriilor opinii, de a#i convinge pe preopineni. ,n acelai timp
ele permit stabilirea unui contact mai direct ntre profesor i elevi, adoptarea unor atitudini
critice i autocritice, precizarea de comun acord a modalitilor de corectare i autocorectare a
conduitei elevilor.
(esfurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerine de ordin
pedagogic/
asigurarea de ctre profesor a unui climat adecvat n care elevii s#i e%prime
opiniile sincer i deschis3
profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii dec"t prin
intervenii. El va interveni, cu tact, mai ales n cazul c"nd, din lips de discernm"nt i
pregtire, sunt susinute puncte de vedere greite3
n formularea concluziilor se recomand multe precauii. ."nd este cazul, se vor
lsa deschise anumite probleme, elevii fiind invitai la reflecie, meditaie i evaluare
personal a celor discutate.
.a variante ale convorbirii morale menionm dezbaterea etic, comentariul moral,
disputa etic; metode ce se recomand a fi folosite ncep"nd cu adolescena, pentru
clarificarea unor teme cu caracter problematic.
9.5.1. 0ovestirea moral. .onst n relatarea, prezentarea ntr#o form atractiv a
unor nt"mplri i fapte reale sau imaginare cu semnificaii morale, cu scopul de a#i a4uta pe
copii s desprind concluzii, nvminte cu privire la propria lor comportare. 'e folosete cu
precdere la clasele mici. +entru a fi eficient, coninutul trebuie s fie viu, emoionant,
prezentat ntr#un limba4 plastic, s se utilizeze diverse procedee artistice, retorice, dramatice,
s fie ilustrat cu material intuitiv, pentru a produce asupra copiilor o vie impresie i a genera
puternice triri afective.
9.5.7. E2emplul se bazeaz pe intuirea (sau imaginarea! unor modele ce
ntruchipeaz fapte sau aciuni morale. +rin caracterul su viu i concret e%emplul se
adreseaz deopotriv simurilor, g"ndirii i sentimentelor, av"nd a mare putere de influenare
i de convingere.
E%ist numeroase proverbe, ma%ime, e%presii celebre care evideniaz rolul
deosebit al e%emplului n procesul educaiei. 1at c"teva dintre ele/
Bn bun e%emplu este cea mai bun nvtoare3 (proverb englez!
.uvintele te nva, e%emplul te pune n micare3 (ma%im!
.opii au mai mare nevoie de e%emple dec"t de cicleal, (8oubert!
Bn e%emplu nobil face uoare faptele anevoioase3 (Coethe!
Kung e drumul prin nvtur, scurt i eficace prin e%emplu. (proverb latin!
,n lucrarea ?Educaia prin sine nsui& Ceorge -slan remarc/ ?Aimic nu#i mai
contagios ca e%emplul. 6r tirea noastr tindem s ne modelm dup persoanele cu care
intrm n contact&.
Eficiena e%emplului depinde de calitatea modelului, de ceea ce ilustreaz el i de
modul cum este perceput i reflectat acest model.
Ka v"rsta precolar i chiar la v"rsta colar mic modelul este preluat fr nici o
prelucrare i filtrare intern sau se face o selecie a modelelor bazat pe aspecte e%terioare i
mai puin pe valoarea comportamentului. 7reptat se elaboreaz criterii tot mai '<lide care
permit elevului s diferenieze e%emplele pozitive de cele negative. ,n funcie de sursa
modelului distingem/
exemple directe oferite de persoane din apropierea copilului/ prini, profesori,
colegi etc.3
exemple indirecte prezentate prin descrierea unor fapte, aciuni morale, e%ercitate
de o persoan real sau imaginar (e%emple de cinste, modestie, de patriotism etc. nt"lnite la
persona4e literare!.
Bn loc aparte l ocup e%emplul oamenilor de seam. 1ntroducerea elevilor n
laboratorul de creaie al personalitilor tiinifice, culturale, artistice etc. prezint o mare
importan nu numai pentru educaia moral. ' nu uitm c noi datorm oamenilor de seam
nu numai recunotin pentru operele lsate, ci i ntreaga noastr consideraie pentru operele
nescrise ) e%emplul pe care ni#l ofer de munc asidu i perseveren. 'tudiul vieii lor ne
arat c trsturile de caracter, calitile intelectuale i morale de care au dat dovad nu sunt
un dar al naturii, ci rezultatul efortului personal, al muncii, perseverenei, care de multe ori
ncepe n copilrie i dureaz toat viaa.
+rezentarea e%emplelor se poate face n moduri diferite/ cu a4utorul po#vestirii, al
te%telor, al filmelor i emisiunilor 7I, al reporta4elor din reviste i ziare, prin organizarea de
nt"lniri cu diferite personaliti care evoc nt"mplri i fapte semnificative din viaa lor.
6olosirea acestei metode presupune respectarea din partea profesorului a unor
cerine psihopedagogice/
e%emplul prin e%celen este o metod persuasiv, ca atare profesorului i se cere s
asigure un climat psihosocial cu o puternic ncrctur afectiv care s permit circulaia i
receptarea mesa4elor ce se eman de ctre model. -ceasta va face ca e%emplul s aib
repercusiuni multiple asupra contiinei i conduitei morale e elevilor3
profesorul va evita declararea unui elev ca fiind e%emplu integral. <mul nu poate fi
o fiin perfect, cu at"t mai mult un elev care se afl n plin proces de formare. El poate fi un
e%emplu doar pentru unele caliti i manifestri concrete (perseveren, hrnicie, modestie
.a.!3
profesorul poate fi un e%emplu pozitiv pentru elevi numai prin calitile i conduita
lui dovedite n ntreaga activitate, n relaiile cu elevii i cu ali oameni3
prezentarea e%emplelor negative este util numai n msura n care ele devin un
?etalon& de raportare fa de care elevul se detaeaz adopt"nd o conduit opus.
9.5.5. #nalia de ca. .aracteristica acestei metode const n aceea c se permite
elevilor (studenilor! o confruntare direct cu o situaie real, luat drept ?e%emplu& tipic,
reprezentativ pentru o stare de lucruri mai general, pe care acetia urmeaz s o analizeze
sub toate aspectele pentru a a4unge la nelegerea c"t mai comple% a problemei date.
.azul reprezint o situaie real din viaa social sau cea colar. El poate fi pozitiv,
negativ sau contradictoriu. .azul condenseaz n sine esenialul, i prin aceasta arunc o raz
de lumin asupra a ceea ce este general valabil din lumea fenomenelor (conduitelor! din care a
fost e%tras.
+rin intermediul acestei metode elevilor li se ofer prile4ul s analizeze, s discute i
s comenteze un caz ce ntruchipeaz un comportament moral. -naliza cazului presupune un
schimb reciproc de opinii, confruntri, contraziceri, argumentarea punctelor de vedere etc. (e
asemenea, analiza i discutarea cazului (a comportamentului altuia! impune raportarea la sine3
prin comparaie, pe baza mecanismului acceptare ) respingere, se retueaz i se consolideaz
unele elemente ale propriei conduite morale. ,n procesul dezbaterii cazului apar de regul
contradicii ntre ceea ce ofer cazul i e%periena moral proprie, ntre datele situaiei
prezentate spre analiz i capacitatea de a le e%plica i interpreta, ntre opiniile contradictorii
e%primate de diferii participani la analiz etc. 7oate aceste contradicii sensibilizeaz elevul
pe plan afectiv, cognitiv i volitiv, contribuind la for#marea i ntrirea convingerilor morale.
,n desfurarea activitii educative pe baza analizei de caz se pot delimita trei
momente succesive/ prezentarea cazului, analiza i discutarea lui, adoptarea deciziei (soluiei!.
*omentul principal l reprezint discutarea cazului. (iri4area discuiei i intervenia
profesorului sunt determinate de atitudinea iniial a elevilor fa de faptele prezentate.
+rofesorul ndeplinete rolul de animator al discuiei, oferind posibilitatea e%primrii
punctelor de vedere i intervenind discret cu eventuale ntrebri i nicidecum cu precizri
categorice.
.azul poate fi analizat i pe grupe de elevi. ,n asemenea situaii responsabilul
fiecrei grupe prezint concluzia (soluiile! la care a a4uns grupa. .oncluziile grupelor sunt
dezbtute apoi de toi elevii clasei.
.oncluziile la care se a4unge vor avea efectele pedagogice scontate numai dac ele s#
au conturat treptat prin polarizarea opiniilor i adeziunea contient a elevilor la prescripiile
morale conturate n finalul studiului ntreprins.
9.5.9. E2erciiul moral. E%erciiul const n e%ecutarea sistematic i repetat a
unor fapte i aciuni, n condiii relativ identice, cu scopul formrii de#prinderilor i
obinuinelor de comportare moral, al constituirii i fi%rii trsturilor volitive i de caracter,
a conduitei morale, a relaiilor morale practice.
Ialoarea formativ (i autoformativ! a e%erciiului este relevat de numeroi
oameni de seam. 5edm c"teva e%emple/
Aici un om nu se ntrete citind un tratat de gimnastic, ci fc"nd e%erciii, nici
un om nu se#nva a 4udeca citind 4udeci scrise gata de alii, ci 4udec"nd singur i d"ndu#i
seama de natura lucrurilor. (*ihai Eminescu!
*ai muli sunt aceea care devin capabili prin e%erciiu de c"t prin natura lor.
($Bn dicionar al nelepciunii& de 'imenschX, 7h!.
-pa care cade pictur cu pictur sf"rete prin a guri piatra. Qoarecele prin
mici ronieli de dini taie o funie, cu mici lovituri de secure prvleti ste4arii mari. (G.
6ranElin!
E%erciiul d mai mult de c"t talentul. ('imenschX, 7h.!
*etoda e%erciiului moral presupune dou momente principale/
formularea cerinelor i
e%ersarea propriu#zis
Cerinele prescriu modul n care se va desfura activitatea i condiiile ce vor trebui
respectate.
.ele mai importante forme prin care se pot formula cerinele sunt/
ordinul ) o form de e%primare categoric a unei sarcini3
dispoziia ) o form de ordin, mai atenuat, nsoit de e%plicaii i argumente,
privind necesitatea ndeplinirii obligaiilor3
ndemnul i sugestia ) forme indirecte de formulare a cerinelor, ce se bazeaz pe
anumite caliti ale elevilor (simul datoriei, al onoarei, al cinstei .a.!. ,n acest fel contribuim
la transformarea cerinelor e%terne ntr#un mobil intern al conduitei3
rugmintea ) prin care solicitm cu cldur ndeplinirea benevol a unor sarcini.
5elaia amical ntre profesor i elevi se e%prim n acest caz n folosirea unor e%presii ca/ v
rog, fii amabil etc. din care rezult c i profesorul este ptruns de dorina sincer ca elevii s
se comporte n mod corespunztor.
-lte forme de e%primare a cerinelor sunt/ stimularea unei activiti prin promiterea
unei recompense, iniierea de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, ncura4area,
entuziasmarea, cultivarea tradiiilor, interdicia ca form negativ de formulare a cerinelor.
Exersarea propriu/zis const n ndeplinirea consecvent i sistematic a cerinelor
formulate n vederea formrii conduitei morale a elevilor.
1nteriorizarea e%igenelor cuprinse n normele i regulile morale, transformarea lor n
mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare, a
trsturilor de voin i caracter nu este posibil dec"t prin antrenarea elevilor n diverse
activiti. <ric"t de perfect ar fi lmurirea verbal, o cerin nu se transform n conduit
dec"t prin intermediul e%ersrii ei.
,ntreaga activitate din grdini i coal este o e%ersare organizat i diri4at.
Brmrete n principal formarea conduitei moral ) civice i s conduc la autonomia i
libertatea personalitii. *etoda poate fi folosit cu succes i n procesul de autoeducaie.
1mplic punctualitatea la ore, frecvena colar, efectuarea sistematic a temelor, pstrarea
cureniei, respectarea tuturor normelor cuprinse n regulamentul colar. +rivit n dinamica
ei, e%ersarea trece de la stadiul n care este declanat de cerine e%terne, impuse de altcineva,
la stadiul n care se auto#declaneaz, subiectul nsui impun"ndu#i anumite cerine dup care
i regleaz conduita.
+entru a#i ndeplini scopul, e%ersarea trebuie s fie urmrit de educator n cele mai
mici detalii pentru c numai astfel favorizeaz formarea unor deprinderi i obinuine corecte
de comportare moral i civic.

9.5.>. <etode de apreciere a cunotinelor i conduitei moral.civice. ,n
procesul educaiei morale aprecierea se realizeaz mai ales prin aprobare i dezaprobare.
-ceste modaliti de apreciere se folosesc nu numai la sf"ritul activitii, ci i naintea
nceperii i pe parcursul desfurrii ei. Ele reprezint un gen de asisten continu i
reglatoare, av"nd rol de convingere, ncura4are, temperare, prevenire.
+probarea (recompensa! este forma aprecierii favorabile. Ea const n
acceptarea i recunoaterea rezultatelor comportrii morale a elevilor, confirmarea
concordanei lor cu e%igenele stabilite. +e plan psihologic aprobarea re#prezint o ntrire
pozitiv, declaneaz stri afective stenice, care stimuleaz i intensific meninerea n
continuare a aceleai conduite morale, contribuie la consolidarea rezultatelor obinute, la
fi%area n structura moral a personalitii.
-probarea se realizeaz prin mai multe procedee/
+cordul (acceptarea!, prin care ne manifestm mulumirea fa de modul n care au
fost respectate cerinele. El poate fi e%primat printr#un z"mbet, un gest, o privire, sau cu
a4utorul unei e%presii ?bine&, ?sunt mulumit&, ?ai procedat bine& etc.
,auda, ca form a aprecierii verbale, se poate realiza ntre patru ochi sau n faa
colectivului.
Evidenierea const n sublinierea ndeplinirii e%emplare a unor cerine. 'e poate
face n faa clasei, pe coal (la staia de amplificare!, n consiliul profesoral, n faa prinilor.
-ecompensa este o form premial care se acord pentru rezultate ce depesc
nivelul de e%igene obinuit. Ea poate fi material (cri, rechizite, material sportiv! i
spiritual (diplome, distincii, evidenierea la panoul de onoare!.
Eficiena educativ a aprobrii depinde de respectarea cerinelor pedagogice n
aplicarea ei/
obiectivitatea aprecierii, bazat pe importana real a activitii i conduitei
elevilor, raportarea aprecierii la valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la baza actelor
recompensate3
atragerea i obinerea adeziunii colectivului clasei n vederea stabilirii i acordrii
recompenselor. ,n acest fel se formeaz opinia public favorabil scopurilor educative i are
loc evitarea fenomenelor de invidie, ur i suspiciune ntre elevi3
folosirea unui repertoriu c"t mai larg i difereniat de recompense pe forme de
activitate. -ceasta va permite evitarea evidenierii permanente a unora i acelorai elevi i
omiterea total a altora, va stimula tendina de autodepire la toi elevii, iniial n direcia n
care au posibiliti mai mari.
&ezaprobarea reprezint forma negativ a ntririi, de respingere a unor fapte i
manifestri ce vin n contradicie cu anumite cerine morale. E%prim"nd nemulumirea
educatorului fa de modul de ndeplinire a cerinelor, dezaprobarea declaneaz triri afective
negative (ruine, culpabilitate, sentimentul vinoviei, disconfort moral!, care i determin pe
elevi s evite repetarea greelilor respective sau a altora similare.
+rocedeele prin care se realizeaz dezaprobarea sunt foarte variate/
&ezacordul prin care se e%prim nemulumirea fa de modul n care au fost
respectate cerinele. El se poate realiza printr#un gest, o privire, sau cu a4utorul limba4ului3
)bservaia se refer la un aspect concret al conduitei. 'e face individual sau n faa
colectivului.
+dmonestarea este o form drastic ce se aplic pentru greelile repetate n
atitudine i comportare.
+vertismentul reprezint e%primarea indignrii fa de ndeplinirea deficitar a
unei sarcini (cerine! i prevenirea elevului c va fi pedepsit dac va mai proceda la fel. Este
un ultimatum care se adreseaz pe un ton sever.
Pedeapsa cea mai nalt form a dezaprobrii. Ea poate consta n/ scderea notei la
purtare, mutarea disciplinar ntr#un alt colectiv (o alt clas! sau alte msuri prevzute n
regulamentul colar.
-plicarea dezaprobrii se bazeaz pe trebuinele fiecrui elev de a ocupa n colectiv
un statut favorabil, de a se bucura de stim i apreciere, poziie ce poate fi afectat n cazul
unor sanciuni, atitudini care pot atrage pedeapsa.
+entru ca dezaprobarea s declaneze tendina i hotr"rea de corectare (ndreptare!
se impun respectate anumite cerine pedagogice n aplicarea ei/
obiectivitate i echitate bazate pe cunoaterea temeinic a condiiilor, cauzelor,
motivelor abaterii respective. -cordarea unor pedepse pe nedrept genereaz nencrederea, ura,
tendina de rzbunare fa de educator3
antrenarea clasei n stabilirea i acordarea formelor de dezaprobare, formarea
opiniei favorabile a colectivului clasei fa de sanciunile aplicate3
statornicirea (dup aplicarea sentinei! a unor raporturi elev ) profesor # colectiv,
bazate pe stim i respect, care s grbeasc procesul de corectare a conduitei celor pedepsii
(a actelor dezaprobate! i s pregteasc terenul pentru noi stimulri pozitive. Educatorul va
manifesta mult tact n aplicarea dezaprobrii. Ia ine seama de proverbul romanesc R+edeapsa
cu msur ca s nu#i aduc urS pentru c pedeapsa poate modifica pentru moment conduita
i atitudinile care au generat#o.
,n concluzie, aprobarea (recompensa! este un mi4loc puternic de stimulare pentru
sv"rirea de acte morale, iar dezaprobarea (pedeapsa! este o metod cu rolul de a fr"na
producerea de acte imorale3 ambele sunt totui necesare pentru formarea moral a
personalitii, reprezent"nd o concretizare a interaciunii dintre libertate i constr"ngere.
9.9. :tadiile formrii personalitii morale.
+rocesul de formare, dezvoltare a personalitii morale a copilului este continuu,
nentrerupt, are un caracter stadial. +sihologul elveian 8. +iaget, pe baza studiului ntreprins
asupra formrii personalitii morale, identific urmtoarele stadii/
9.9.1 :tadiul realismului moral, care corespunde copiilor p"n la v"rsta de 7#8
ani. +rezint c"teva particulariti specifice/
5elaia copilului cu adultul are un caracter unilateral. (e la adult pornesc toate
cerinele i obligaiile crora trebuie s se conformeze copilul, care trebuie s le respecte i s
li se supun, pentru c recunoate valoarea i autoritatea adultului3
5egulile morale sunt privite ca un dat, ca o emanaie a unei autoriti e%terne3
5espectarea normelor i regulilor de conduit este rezultatul ascultrii i
supunerii bazate pe afeciune i team. .opilul nu cunoate i mai ales nu nelege sensul
normelor ce i se impun, aproape totul fiindu#i impus din e%terior i nu un rezultat al unor
mobiluri i tendine interne, ceea ce face ca acest stadiu s fie neles ca ?morala ascultrii&3
5espectarea normelor este condiionat, pe de o parte, de afeciunea fa de
persoanele adulte care ntruchipeaz autoritatea, norma i teama care apare ca o reacie fa de
autoritate i, pe de alt parte, de receptivitatea i tendina spre imitaie proprii acestei v"rste3
7reptat ncep s apar primele elemente ale contiinei morale, sub form de
reprezentri i triri afective elementare (emoii!3
+e baza reprezentrilor se declaneaz primele atitudini selective de aprobare sau
dezaprobare fa de unele fapte i nt"mplri morale, se constituie criterii elementare de
apreciere a acestora. ,ncepe s se nchege e%periena moral.
'ensul aciunii educative este n aceast etap de la conduit la contiina moral.
7ocmai de aceea un rol important l are formularea cerinelor de conduit, organizarea i
respectarea regimului de via care trebuie s conduc la formarea deprinderilor de
comportare.
9.9.2 :tadiul cooperrii ,autonomiei- morale, cuprins ntre 7#9; ani, se
caracterizeaz prin c"teva elemente specifice/
5egulile i normele morale se interiorizeaz, devin mobiluri interne ale conduitei,
e%presie a contiinei morale3
.opilul dispune de o e%perien moral acumulat de#a lungul anilor. 5egulile
morale nu mai impun conduita n virtutea ascultrii i supunerii fa de autoritatea e%tern, ci
pe baza valorificrii resurselor de control mutual i de auto#control limitat sau e%tins la
situaiile impuse de statutul i rolul de elev.
'e multiplic elementele contiinei morale, crete rolul ei ca factor in#tern
determinant al conduitei. ,ntre elementele contiinei morale i conduit apare o
interdependen3
'e formeaz noiunile morale, care au ns un caracter concret, se contureaz
4udecile morale, se elaboreaz criterii de apreciere a conduitei celor din 4ur, acestea fiind
folosite i n aprecierea proprii conduite.
,n educaia moral accentul se va pune pe antrenarea elevilor n aciuni cu
semnificaie moral, pentru a mbogi reprezentrile i noiunile morale i a favoriza trecerea
de la emoii la sentimente morale. 'e va avea n vedere c ntre contiina i conduita moral
pot s apar dezacorduri, impulsul afectiv la aceast v"rst fiind foarte puternic.
9.9.1 :tadiul construirii contiinei morale ,12.1? ani- corespunde n linii
mari preadolescenei i adolescenei propriu#zise.
,n preadolescen, ca rezultat al mbogirii e%perienei morale a elevilor, are loc
procesul formrii noiunilor i 4udecilor morale c"t mai aproape de valoarea lor real.
7endina de afirmare a propriei personaliti duce la dezvoltarea de opinii, 4udeci, aprecieri
morale personale, independente. 7otui deseori apare pericolul ca din cauza e%perienei
limitate, unele 4udeci, aprate cu convingere de ctre preadolescent, s fie eronate. -stfel se
constat confundarea demnitii umane cu nfr"ngerea, a cura4ului cu grosolnia, iretenia
(capacitatea de a pcli!3 inteligena, suflatul, copiatul sunt nelese ca a4utor acordat colegului
.a. (e aceea la aceast v"rst se impune o activitate sistematic organizat de profesor n
vederea asimilrii de ctre preadolesceni a coninutului real al normelor morale. 1nteresul
elevilor de aceast v"rst pentru viaa personal a adulilor deschide perspective muncii de
autocunoatere i autoeducaie.
'uccesul formrii morale a preadolescentului depinde de asigurarea n prealabil a
unor premise ca/ organizarea corespunztoare a vieii n colectivul clasei, capacitatea
educatorului de a nelege caracterul contradictoriu al lumii spirituale a preadolescentului,
climatul de ncredere i respect reciproc dintre educator i elevi, priceperea profesorului de a
dezvlui cu miestrie n faa elevilor procesualitatea devenirii personalitii morale i
posibilitile proprii de a contribui la desfurarea ei, antrenarea elevilor n procesul de
automodelare sub aspect moral i ndrumarea lui competent. <rice tendin de moralizare, de
abordarea rigid i formal a acestei problematici, aduce pre4udicii muncii educative (!.
Ka vrsta adolescenei dezvoltarea i maturizarea contiinei i conduitei morale se
reflect n capacitatea deosebit de a nelege, aprofunda i generaliza noiunile morale, n
apariia unor convingeri morale ferme pe care adolescentul le apr cu nd"r4ire. 7rebuina de
autodeterminare (trstura psihologic funda#mental! reflectat n tendina de a se descoperi
pe sine, de a#i defini locul n via, n societate, se lovete de o e%perien de via nc
limitat, de o capacitate de autoapreciere insuficient de obiectiv pentru a#i permite stabilirea
unor planuri realiste de aciune. Lin"nd seama c afirmarea independenei adolescentului este
deosebit de puternic n acest domeniu, c el dorete s se maturizeze moral fr s apeleze la
aduli, se vor folosi cu precdere metode de educaie moral care e%ercit o influen
indirect, dar eficient ca dispute, dezbateri, convorbiri realizate cu tact i pricepere. ,n felul
acesta se va a4unge la nelegerea &legii morale&, ceea ce implic interiorizarea deplin a
resurselor normative care constituie nucleul cognitiv ) motivaional # caracterial al regulii
morale, cu valorificarea cone%iunilor e%istente ntre planul individual i social al aciunii
morale.
4I45I$6%#FIE
9. Gunescu I., REducaia moral i formarea personalitii 6undamente
psihopedagogiceS, n 5evista de pedagogie nr. F#7#8 2 9==9
;. Gunescu I., R*etode de educaie moralS, n 7ribuna nv. nr. 2 9==;
>. .omnescu 1., R5econsiderri necesare n problematica educaiei moraleS, n 5evista
de pedagogie nr.F#7#8 2 9==9.
. TTT R.urs de pedagogieS, 7.B.G., 9==8.
@. Molban 1. R.onsolidarea aspectului moral al personalitii, obiectiv cu solicitare n
cretereS, n 5evista de pedagogie nr. 9; 2 9=8=.
F. Aicola 1. R7ratat de pedagogie colarS, Guc., E.(.+., 9==;.
7. Aicola 1. R.riza moral i implicaiile sale asupra procesului de nvm"ntS, n
5evista de pedagogie, nr.= 2 9==;.
8. +lanchard Emile R+edagogia colar contemporanS, E.(.+, 9==;, Gucureti
=. +iaget 8ean R8udecata moral la copilS, E.(.+ , 9=8:.
9:. +leu -. R*inima moraliaS, Editura ?.artea rom"neasc ?, 9=88.
99. +opeang I. REducaia civic, e%igen pedagogic actualS, n 5evista de
pedagogie, nr. 99 2 9==9.
9;.Qafran <. REducaia moralS, n vol. +robleme fundamentale pedagogice, E.(.+.,
9=8;.
9>. 'teiner 5udolf R,nnoirea artei pedagogico # didactice prin tiina spiritualS, .entrul
pentru pedagogie, Daldorf din 5om"nia, Gucureti, 9==9.
9.Quteu 7. R6olosirea studiului de caz n dezbaterile educativeS, n 5evista de
pedagogie , nr. F 2 9=8=.
9.>. Educaia reli8ioas
5eligia este o form a contiinei sociale care prin teorii i practici specifice
reprezint un temei al celor mai profunde reflecii umane, e%presia nzuinei permanente a
omului de cunoate, de a ti, de a se ndoi de ceea ce cunoate, de a depi e%istena concret
pentru a ptrunde ntr#o lume ce se afl dincolo de aspectele obiective.
<mul ca e%isten multidimensional se raporteaz la e%isten nu numai prin raiune
i pragmatism ci i prin simire i trire contemplativ, pendul"nd nencetat ntre e%istena
?profan& i e%istena ?sacr&, ceea ce face ca e%periena religioas s fie considerat ca fiind
cosubstanial fiinei umane. ?Bn om perfect raional este o abstracie3 el nu poate fi nt"lnit
niciodat n realitate. <rice fiin uman este constituit, n acelai timp, din activitatea
contient i din e%perienele iraionale&( @, p.98>!.7ocmai de aceea, 5. Mubert consider c
educaia nu poate fi e%clusiv raional sau e%clusiv religioas.
Educaia nu este i nu poate fi deplin, dac nu asigur armonia ntre cuplul suflet #
spirit i cuplul via # corp, conferind o formaie spiritual # religioas personalitii umane n
devenire. .ontiina religioas se situeaz la baza ntregii dezvoltri spirituale, rspunz"nd
necesitii de mplinire a fiinei umane. Educaia religioas pregtete omul pentru o percepie
autocuprinztoare a realitii, mult mai ad"nc i semnificativ. Ea are menirea de a stimula
contiina n vederea elaborrii unei viziuni personalizate asupra e%istenei i construirii unui
sens e%istenial propriu.
Educaia religioas vizeaz, n egal msur , sarcini informative i sarcini formative.
(F, p.;:>!.
a! 'ensul informativ al educaiei religioase privete asimilarea unei culturi religioase
care include un set de cunotine specifice cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, concepte i
idei privind istoria diverselor credine i religii ale umanitii i impactul lor asupra culturii
naionale i universale. +rin aceasta educaia religioas se constituie ntr#o component a
educaiei pentru valori, a educaiei integrale, fiind str"ns legat de educaia intelectual,
estetic, moral i civic i asigur"nd continuitatea spiritual la nivel social i individual.
Ka clasele primare i gimnaziale sarcinile de natur informativ ale educaiei
religioase se pot realiza prin intermediul povestirilor religioase, prin dezvluirea
coninuturilor morale cuprinse n secvenele biblice sau alte cri sfinte, prin intuirea unor
imagini cu coninut i mesa4 religios. Ka nivel liceal se va pune accentul pe nsuirea unei
culturi religioase, pe studiul istoriei religiilor n ideea stimulrii unor reflecii, meditaii
filosofice profunde.
,n ambele cazuri demersul educaiei va fi completat prin aciuni variate ntreprinse
mai ales n cadrul bisericii.
b! 'ensul formativ al educaiei religioase const n implicarea tuturor capacitilor
intelectuale n descifrarea i trirea sensurilor ad"nci ale e%istenei prin interiorizarea
normelor religioase, prin valorificarea substratului moral intrinsec al valorilor religioase i
prin traducerea n fapt a acestora. +rivit din perspectiva rolului formativ, educaia religioas
trebuie s promoveze consecvent vibraia interioar i triri afective profunde, s stimuleze i
s ntrein vie sensibilitatea i imaginaia, s se finalizeze ntr#o serie de comportamente ale
copilului n relaiile cu propriul eu, cu semenii i cu transcendenta (>, p.97;!. Ea trebuie s
valorizeze cele mai nobile sentimente ale omului, s mobilizeze i s orienteze
comportamentul, con4ug"ndu#se cu etica, moral.
-cion"nd n spiritul acestor idei, aderarea individului la o anumit religie va fi
e%presia cea mai profund a libertii interioare, nu a hazardului, a coerciiei sau
prozelitismului. Educaia religioas trebuie s plece de la principiul respectrii valorilor
fundamentale ale umaniti/ respectarea drepturilor omului, cultivarea toleranei, libertatea de
contiin i religioas, dreptul de a crede sau nu, dreptul de a adera sau nu la o credin
religioas.
5eligia presupune/
o latur intelectual, concretizat n dogma sau concepia religioas3
o component afectiv ipostaziat n tririle de respect i evlavie3
o dimensiune activ ) participativ.
,n conformitate cu acestea se contureaz principalele obiective ale educaiei
religioase (;, p.=:!/
formarea contiinei religioase specifice fiecrui cult. +entru cretini aceasta se
realizeaz n primul r"nd, prin cunoaterea Gibliei, a Iechiului i Aoului 7estament.
formarea convingerilor, sentimentelor i atitudinilor religioase, n concordan cu
contiina religioas a fiecrui cult3
formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor, practicilor religioase
corespunztoare cerinelor fiecrui cult .
G1GK1<C5-61E
9. -ntonescu, C.C/ &Educaia moral i religioas n coala rom"neasc& 9=>7 Ed.
.ultura 5om"neasc, Guc.
;. Gonta 1./ &+edagogie&, Ed . -KK, Gucureti,9==
>. .uco ../ &+edagogie&, Ed. +olirom, 1ai, 9==8
. 8inga, 1., 1strate El/ ?*anual de pedagogie&, Ed. -ll, Guc, 9==8
@. Mestin, M./ ?Qtiina religiilor&, Ed. Mumanitas, Guc.9==>
CAPITOLUL VII
EDUCAIA E!TETIC
>.1. Esena educaiei estetice
Educaia estetic reprezint o component indispensabil a formrii personalitii prin
intermediul creia se urmrete dezvoltarea capacitii de a recepta, interpreta i crea
frumosul. -rta, susine (. 'alade, ? rspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoan
de a#i lmuri unele idei, de a#i motiva unele comportamente, de a#i fundamenta unele
atitudini, suger"nd, e%plic"nd, valorific"nd sau problematiz"nd. +rin caracterul ei stimulativ,
tonic, optimist etc., arta mpinge la iubirea adevrului, a binelui, a tiinei i a vieii (F, p. 97!.
(atorit forei de nr"urire, arta a fost folosit din timpuri strvechi ca mi4loc educativ.
,nc de la Momer, de la grecii antici, preocupai de realizarea acelui EaloEagathon (mbinarea
frumosului cu binele!, trec"nd prin 5enatere pre#ocupat de realizarea unei dezvoltri
multilaterale, a4ung"nd la neoumanismul secolului al NI111 )lea, care subliniaz rolul artei n
procesul educaiei, i p"n n epoca modern, oamenii au fost mereu preocupai, n diferite
moduri, de a realiza educaia estetic.
*utaiile intervenite n lumea contemporan, progresele n domeniul tiinei, tehnicii
i artei, urbanizarea i industrializarea accentuat, informatizarea au influenat fr ndoial i
esteticul, care a ptruns n toate domeniile vieii i activitii umane. -stzi este unanim
acceptat ideea potrivit creia e%istena uman n toate determinrile ei ar trebui s se conduc
i dup legile frumosului, ale armoniei, ntr#un cuv"nt dup legile esteticului.
Educaia estetic are o infinitate de efecte pozitive asupra personalitii elevilor. .ele
mai semnificative dintre acestea vizeaz calitatea procesului de socializare a copiilor,
maturizarea condiiei socio ) morale (cura4, capacitate de comunicare interuman .a.!,
formarea i rafinarea intelectului ca structur raional i evalutiv ) critic n plan mental,
organizarea plcut i eficient a timpului liber prin recrearea unui univers propriu n sfera
imaginativului, a afectivului, motivaionalului, motricului i volitivului, afirmarea i trirea
sentimentului identitii culturale str"ns legat de stimularea capacitii copiilor de a iubi
patrimoniul artistic al naiunii, stimularea iniiativelor n practicarea artelor etc.
,ntr#o formulare sintetic educaia estetic este aceea care#l nva pe copil ?s triasc
armonia interioar i echilibrul ntre forele imaginaiei i cele ale aciunii, ntre vis i
realitate, ntre aspiraiile eu#lui i acceptarea realitii, ntre ndatoririle fa de sine i cele fa
de semeni. - tri n frumusee presupune interes pentru msur i armonie, deci o moralitate
superioar3 o pregtire moral superioar duce la bucurie ) efect i semn al armoniei
interioare i echilibrului ) iar pe planul aciunii la dinamism fecund& (>!.
'timul"nd ntr#un mod propriu e%presivitatea i originalitatea, educaia estetic se
nscrie pe linia unei pedagogii a creativitii. Ea impune s dezvoltm la elevi aspiraia
lucrului bine i frumos fcut, e%igena i bunul gust fa de orice produs industrial, simul
echilibrului i simplitatea comportrii frumoase, civilizate.
Educaia estetic colar are drept esen formarea personalitii elevilor prin
intermediul frumosului din art, societate i natur. +arte central a educaiei estetice,
educaia artistic, are o sfer de aciune mai restr"ns (vizeaz numai valorile artei!, sondeaz
ns mai ad"nc, presupune un grad mai mare de iniiere, anga4eaz caliti mai subtile i
solicit mai comple% personalitatea n ansamblul ei. <biectivele, coninuturile, metodele i
formele educaiei artistice sunt puternic individualizate, se e%prim prin limba4e i tehnici
specializate i implic o competen profesional atestat celui ce o realizeaz n coal sau n
afara colii.
(istincia ntre educaia estetic i cea artistic este relativ, ea fiind determinat n
primul r"nd, de particularitile valorilor estetice prin care se realizeaz.
>.2. $"iectivele educaiei estetice
>.2.1. Educarea atitudinii estetice. -titudinea estetic se e%prim printr#un
ansamblu de reacii spirituale ale fiinei umane fa de valorile estetice (ale naturii, societii
i artei!. 'pre deosebire de alte atitudini specific umane determinate de interesul practic,
utilitar, cognitiv, economic etc., n cazul atitudinii estetice mobilul principal este cel al
satisfacerii unor trebuine spirituale, al unor aspiraii i nevoi umane. Ka baza atitudinii
estetice se afl un interes specific i anume ?interesul estetic& (1. +ascadi ) 9=7;!. Efectele
acestui interes vizeaz subiectivitatea fiinei umane, sensibiliz"nd#o prin manifestri, cum
sunt cele de plcere, desftare, druire, curiozitate, uitare de sine etc.
+rincipalele componente ale atitudinii estetice sunt gustul estetic, 4udecata estetic,
idealul estetic, sentimentele i convingerile estetice.
1ustul estetic reprezint capacitatea de a reaciona spontan printr#un sentiment de
satisfacie sau insatisfacie fa de obiectele i procesele naturale, de actele i realizrile
umane sau de operele de art, privite toate ca obiecte ale nsuirii estetice a realitii de ctre
om. 5eacia de gust estetic se declaneaz n momentul contactului cu valorile estetice i se
manifest sub forma unei dispoziii sau triri subiective. +rezena gustului se e%prim prin
sensibilitate la tot ce este frumos, prin capacitatea de orientare i alegere n concordan cu
legile frumosului (!.
Custul estetic aparine prin e%celen sensibilitii i imaginaiei, fapt pentru care nu
poate fi ntotdeauna argumentat din punct de vedere teoretic, dei se bazeaz pe anumite
criterii uneori imposibil de e%primat pe plan logic. (e aceea gusturile sunt diferite de la un
individ la altul, fiind dependente de structura personalitii, condiiile de via, e%periena
acumulat i mai ales de rezultatul educaiei i al climatului cultural n care triete omul.
7rsturile de personalitate, nnscute sau dob"ndite, reprezint doar premisa apariiei,
evoluiei i diversificrii gusturilor. -ciunea educaional nu#i propune s uniformizeze
gusturile, dimpotriv, lu"nd n consideraie spontaneitatea i individualitatea ce le
caracterizeaz urmrete dezvoltarea i formarea lor n conformitate cu structura i e%periena
personalitii fiecrui elev.
5udecata estetica reprezint un aspect psihic de natur intelectual care const n
capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Ea se e%prim
sub forma unor propoziii ce condenseaz impresii argumentate i ntemeiate pe criterii de
apreciere a frumosului. (ac la nivelul gustului estetic se consemneaz prezena sau absena
plcerii, la nivelul 4udecii intervine argumentarea i motivarea acelei reacii, se realizeaz
o intelectualizare a gustului estetic. .riteriile folosite n vederea argumentrii i motivrii pot
fi estetice i e%traestetice, acestea din urm put"nd fi de natur filozofic, sociologic,
politic, ideo#logic, pe prim plan situ"ndu#se bine neles, cele estetice, celelalte fiind
implicate i subsumate acestora.
dealul estetic este constituit dintr#un ansamblu de teze, principii i norme teoretice
care imprim o anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor aparin"nd unei epoci, naiuni
sau categorii sociale. 1dealul reprezint ceea ce este specific, dominant n diversitatea
gusturilor estetice i se e%prim prin principii care se impun i acioneaz la nivelul unei epoci
istorice. 6iind specific unei ntregi epoci istorice, idealul nglobeaz o imens e%perien
social i are o relativ stabilitate (!.
%entimentele estetice nsumeaz o configuraie de emoii, rezultat al unor triri mai
profunde i de durat a frumosului din natur, societate i art. 'entimentele estetice
reprezint cea mai nalt form de trire a frumosului. Ele i pun amprenta asupra ntregii
personaliti. +rofunzimea i durata tririi difer de la un individ la altul, fiind determinat de
categoria (tipul! valorii estetice i de structura personalitii. 'e disting emoii simple,
nnscute, cu rezonan biologic (bucurie, tristee, durere! i emoii comple%e, specific
umane (regretul, dorul, mila, e%tazul, nostalgia etc.!, toate fiind provocate de receptarea
valorilor estetice.
Convingerile estetice sunt idei despre frumos care au devenit mobiluri interne,
orient"nd i cluzind preocuparea omului n vederea asimilrii i introducerii frumosului n
modul su de via, n relaiile sale cu lumea i semenii si.
'e poate spune c atitudinea estetic reprezint rezultatul fuziunii componentelor
amintite. Ea se manifest n mod specific de la un individ la altul.
>.2.2. Formarea tre"uinelor estetice. 7rebuinele estetice vizeaz obiective
legate mai ales de sfera motivaional ) afectiv. .ele mai importante dintre acestea sunt/
formarea stilului estetic de via, crearea unui spaiu intim, compensator i psihoterapeutic i
formarea sensibilitii estetice.
Formarea i dezvoltarea stilului estetic de via e%prim cerina potrivit creia viaa
fiecrui elev poate i trebuie g"ndit n coal, n familie i n afara lor n conformitate cu
regulile frumosului, ale armoniei, msurii i e%emplaritii e%istenei sociale, contribuind
astfel la o integrare funcional n mediul ambiant.
Crearea unui spaiu intim, compensator i psihoterapeutic reflect c"mpul efectelor
subiective pe care educaia estetic l creeaz n zona trit a personalitii elevilor. -cest
obiectiv presupune crearea, prin intermediul trebuinelor estetice, a unui microclimat spiritual
de compensare i contracarare a unor stri de nelinite, oboseal sau stres datorate activitilor
algoritmice, rutiniere, pe de o parte i, pe de alta, datorate ritmului accelerat al dinamicii
impuse vieii i profesiilor de tiinele i tehnologiile de v"rf. Ialorile constructive ale artei
contribuie la ameliorarea i echilibrarea tensiunilor psihice aprute, induc o stare de detaare
interioar prin fenomenele de ?catharsis& (descrcare i eliberare! cu efecte terapeutice i
recuperatorii. -ceste efecte pot fi obinute prin desen (artterapia!, prin muzic (meloterapia!,
prin armonia ntre sunete, ritm i micare (euritmia!, prin combinarea desenului, cuv"ntului,
muzicii i micrii etc., toate ns integrate ntr#un program educaional coerent (>!.
Educarea sensibilitii estetice presupune at"t dezvoltarea afectivitii, a necesitii de
autocunoatere, de autoe%primare i autorealizare c"t i asimilarea progresiv a unor
modaliti de cunoatere sensibil, care s#l a4ute pe elev n perceperea, nelegerea mesa4ului
operei, a finalitii ei artistice i social ) culturale.
>.2.1. Devoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii ale artei.
(ezvoltarea aptitudinilor, intereselor i nclinaiilor elevilor reprezint un obiectiv important
al colii. ,n ceea ce privete aptitudinile artistice, educaia estetic urmrete at"t depistarea
acestora de la v"rsta cea mai fraged, c"t i asigurarea condiiilor i mi4loacelor necesare
pentru dezvoltarea lor.
1ndiferent despre ce fel de aptitudini este vorba ) muzicale, literare, coregrafice,
plastice etc. ) toi copiii, cu mici e%cepii, sunt capabili s asculte muzic, s recite, s
deseneze sau s danseze. Au toi desfoar aceste activiti n acelai grad, ntre ei e%ist"nd
deosebiri calitative evidente. .unoaterea acestor deosebiri este indispensabil pentru
desfurarea educaiei estetice n cadrul colii.
-ptitudinile artistice, ca de altfel orice aptitudine, se dezvolt prin e%ersare. (e aceea
sarcina colii const n iniierea elevilor de timpuriu cu tehnicile diferitelor arte, antrenarea lor
la e%erciiile de creaie, studierea manifestrilor fiecrui elev i stimularea iniiativelor
artistice, iar n cazul unor semne promitoare, ndrumarea elevilor spre colile speciale de
art.
Ka v"rsta adolescenei, c"nd elevii devin contieni de aptitudinile lor i de rolul
e%erciiilor n dezvoltarea capacitilor lor, ei vor fi ndrumai i stimulai treptat spre un
proces de autoeducaie n domeniul artistic preferat.
-ntrenarea elevilor n e%erciii sistematice, specifice domeniului artistic pentru care ei
dovedesc aptitudini i conducerea lor cu tact reprezint o dovad a miestriei pedagogice.
(escoperirea i cultivarea talentelor de la cea mai fraged v"rst prezint nu numai o
importan pedagogic, ci i una social i naional. -firmarea naiunii noastre pe plan
internaional se realizeaz i prin aportul celor mai de seam creatori ai si la mbogirea
patrimoniului cultural ) tiinific al omenirii.
7oate aceste obiective ale educaiei estetice sunt ntr#o str"ns legtur cu valorile
etice, cu idealul educaiei n societatea noastr democratic.
>.1. Coninutul si modalitile de realiare a educaiei estetice n
scoal
.oninutul educaiei estetice n coal este concretizat n ceea ce se nelege prin
cultur estetic. Ka r"ndul ei, cultura estetic colar se prezint sub dou ipostaze/
a( cultura obiectiv reprezentat de un ansamblu de cunotine i capaciti estetice,
prevzute n documentele colare i transmise n procesul instructiv ) educativ din coal.
b( cultura subiectiv care ne apare ) aa cum remarc C. Iideanu ) ?ca rezultat
spiritual produs n individ de asimilarea culturii obiective&. -cest rezultat spiritual se
concretizeaz ntr#un ansamblu de capaciti, aspiraii, sentimente i convingeri estetice, toate
subsumate i integrate unui ideal estetic.
-titudinea estetic (cu toate componentele ei! reprezint rezultatul interiorizrii
culturii estetice obiective. +rocesul acesta de interiorizare i de formare a culturii estetice
subiective (care d sens individual atitudinii estetice! se realizeaz prin educaie, prin
autoeducaie c"t i prin influenele mediului.
*odalitile de realizare a educaiei estetice pot fi grupate n funcie de mi4locul
utilizat/ frumosul natural, ambiana social, literatura, muzica, arta plastic etc.
Elementul cel mai general i care acioneaz de la nceput asupra ?sensibilitii&,
asupra laturii afective a copilului, nc nainte de coal, dar i dup aceea, l constituie
"rumosul natural. 'uccesiunea anotimpurilor, rsritul i apusul soarelui, o noapte nstelat,
un c"mp nflorit, o pdure nclin"ndu#se sub btaia v"ntului, un cer senin i o linite
odihnitoare, toate pot deveni prile4 de a atrage atenia copilului asupra frumosului din natur i
a#l a4uta s#l perceap, s reacioneze emoional i s vibreze intern la contactul cu el.
(e asemenea, ambiana, cadru social n care triete elevul (locuina, coala, clasa,
strada, ceremonialul, vestimentaia, design#ul industrial, design#ul specific tehnologiei
informatizate, artizanatul, relaiile dintre oameni etc.! toate e%ercit o influen pozitiv sau
negativ n acest sens. Ele devin un puternic mi4loc de influenare a sensibilitii elevilor mai
ales dac atenia lor este orientat n direcia perceperii i aprecierii frumosului social. (e
altfel, numeroasele implicaii sociologice (moda, design#ul etc.! ca i cele psihologice
(formarea gustului, a creativitii etc.! nu pot fi ignorate n procesul organizrii educaiei
estetice din coal.
,n procesul de nvm"nt educaia estetic se realizeaz prin toate disciplinele colare.
6irete aceast contribuie nu este egal. Ea depinde de specificul i coninutul obiectului de
nvm"nt, precum i de pregtirea profesorului pentru a introduce pe elev n ?lumea
frumosului& prin obiectul su de specialitate.
(ate fiind importana literaturii, muzicii i desenului n sfera culturii generale colare
ne vom opri cu analiza doar la cele trei forme corespunztoare de educaie estetic.
Educaia pentru i prin valori literare. Kiteratura ca ?arta cuv"ntului& deine un loc
primordial n educaia estetic colar. ?.uv"ntul& ca materie prim pentru literatur dispune
de multiple posibiliti de a crea imagini vizuale, auditive, tactile i gustative i n acelai timp
de a provoca stri de spirit foarte diverse (admiraie, revolt, contemplare etc.!. (e aici,
importana a dou obiective specifice, anume dezvoltarea sensibilitii i simului literar i
dezvoltarea capacitii de a discerne "rumuseea lumii reale de aceea creat prin "iciune n
cadrul unei opere literare rezultat al receptrii poetice prin lectur artistic.
- dezvolta receptivitatea literar artistic a elevilor nseamn a mri coeficientul de
receptare senzorial i emoional a te%tului ca structur artistic (metaforic, cu ritm, rim,
frazare, sonoritate!. 7otodat, aceasta nseamn s doreti, s simi nevoia s citeti poezie
bun, eseu, proz, teatru etc., s poi aprecia ceea ce lecturezi prin introducerea unor categorii
estetice, cum sunt frumosul, grotescul, sublimul, tragicul, comicul, satiricul, ironicul,
umoristicul, dar i opusul acestora n sens valoric. Au n ultimul r"nd, se impune i
dezvoltarea spiritului creativ ca form de autoe%primare artistic prin intermediul cuv"ntului,
de a aprecia n conte%t larg frumuseea limbii ce o vorbim cu toii, limba rom"n.
Educaia pentru i prin valori plastic 6 picturale. 'ocotit ca form de e%presie a
dinamismului interior, desenul n toate formele sale (desen dup natur, decorativ, artistic,
tehnic etc.! reprezint principalul mi4loc de familiarizare a elevului cu limba4ul artelor
plastice, de stimulare a e%presivitii plastice
T
. -ceast component a educaiei estetice i
propune s dezvolte la elevi capacitatea de a discerne frumosul pictural de nonpictural,
figurativul de nonfigurativ, s le formeze abiliti vizuale i manuale, gustul i imaginaia, dar
i elementele de g"ndire i comunicare plastic (a trasa i nelege un plan, o schi, un proiect
a comunica n limba4 plastic ceea ce simte, g"ndete i triete!. 7otodat educaia plastic )
pictural urmrete s#i iniieze pe elevi n perceperea, priceperea de crearea raporturilor
plastice ) culori, linii, armonii i forme de reprezentare vizual, le dezvolt ) dup cum
remarc 5. -rnheim ) capacitatea de a observa spaiul n raport cu tehnicile bi i
tridimensionale, le perfecioneaz modalitile de interaciune dintre comportamentul motor i
controlul vizual, raporturile dintre orizontalitate i verticalitate, ca elemente ale morfologiei
compoziiei, aa cum este msura pentru muzic. (cf.>!
Educaia pentru i prin valori muzicale. (intre toate artele, muzica este cel mai
aproape de sufletul omenesc, fiind prezent n toate etapele devenirii sale. (e la c"ntecul de
leagn, la cele colreti, de dragoste, osteti, doine, c"ntece haiduceti i p"n la cele
funebre omul a gsit mereu ocazia s#i e%prime ?simirea& i s gseasc n muzic cura4,
alinare etc.
T
Educaia muzical const, n principal, n sensibilizarea elevului la valoarea melodic
a unui te%t muzical global sau prin componentele lui ) tem, armonie, polifonie, timbru,
dinamic. 6inalitile ei vizeaz crearea acelei uniti neegalabile dintre om i muzic prin
T
<biectivele cadru ale educaiei plastice la cls. I#I111 vizeaz/ dezvoltarea capacitii de e%primare plastic
utiliz"nd materiale, instrumente i tehnici variate3 dezvoltarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii
artistice3 cunoaterea i utilizarea elementelor de limba4 plastic3 dezvoltarea capacitii de receptare a mesa4ului
vizual artistic. (.urriculum naional, -ria curricular "Arte", Guc., 9===, p.99, Groura nr.8!
T
,n coala general educaia muzical urmrete urmtoarele obiective cadru/ dezvoltarea capacitii
interpretative (vocale i instrumentale!3 dezvoltarea capacitii de receptare a muzicii i formarea unei culturi
muzicale3 cunoaterea i utilizarea elementelor de limba4 muzical3 cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a
creativitii muzicale. ( .urriculum naional. +rograme colare pentru cls. I#I111. -ria curricular "Arte", 9===!
rezonan afectiv i inefabil, formarea i rafinarea gustului muzical, discernerea muzicalului
de nonmuzical, viz"nd desigur i dezvoltarea auzului muzical, stp"nirea limba4ului specific
(notaie! i a structurii unei opere muzicale .a. ,n cazul elevilor care manifest aptitudini
pentru acest domeniu al artei se poate atinge i treapta creaiei muzicale pe temeiul unirii
dintre reacia emoional afectiv, starea de contemplare psihologic senin, participarea
intelectiv i volitiv (ascultare calitativ, luntric, nelegerea superioar a operei muzicale!.
Educaia estetic se realizeaz i prin alte forme ale artei ) arhitectur, teatrul, filmul,
ca i prin mi4loacele de comunicare n mas. +rocesul acesta este deosebit de comple%. El cere
sensibilitate i efort modelator, dar i competen organizatoric i metodologic. 6ormele ei
de realizare sunt foarte variate. Ele cuprind ntregul proces de nvm"nt, orele de dirigenie,
activitile e%tradidactice, totul poate slu4i preocuprilor educative de potenare a setei de
trire a frumosului, de formare a conduitelor civilizate, ntemeiate pe valorile esteticii
integrative, de stimulare a energiilor creatoare, concomitent cu pregtirea elevilor pentru a
respinge ur"tul i tot ce#i legat de el n plan estetic, etic, filozofic i educaional.
4I45I$6%#FIE
9. .ristea, '., R(icionar de pedagogieS, Ed. Kitera, Gucureti / .hiinu, ;:::
;. (ancsulX,-. .a., R+edagogieS, E.(.+., Gucureti, 9=7=
>. Aeacu, 1., REducaia esteticS, n .urs de pedagogie, 7.B.G., 9=88
. Aicola, 1., R+edagogieS, E.(.+., Gucureti, 9==
@. +ascadi, 1., R1dealul i valoarea esteticS, Gucureti, 9=FF
F. 'alade, (., .iurea, 5., R Educaia prin art i literaturS, E.(.+., Gucureti, 9=7>
7. Iideanu, C., R.ultura estetic colarS, E.(.+., 9=F7
CAPITOLUL VIII
Educaia "ro#eio$al %i &e'$ologic
?.1. Esena i scopul educaiei profesionale i te*nolo8ice
Katur component a educaiei, educaia profesional urmrete n principal pregtirea
omului pentru e%ercitarea unei profesiuni, vizeaz latura acional a idealului educaional,
pentru c e%ercitarea profesiunii reprezint modalitatea fundamental prin care se realizeaz
4onciunea dintre individ i societate.
Aecesitatea sa este determinat de cerina obiectiv privind participarea omului la
procesul de producie a bunurilor materiale i spirituale, care reprezint baza e%istenei
societii, prin e%ercitarea unei profesiuni. +roblema formrii i educrii profesionale a tinerei
generaii este de mare actualitate n condiiile societii contemporane, c"nd revoluia
tiinific i tehnic solicit participanilor la procesul de producie un orizont tehnologic tot
mai larg, capaciti i abiliti superioare de folosire a tehnicii. +regtirea profesional
temeinic a tinerilor este n aceste condiii indispensabil pentru a putea face fa schimbrilor
semnificative i accelerate din societate.
+rin educaia profesional se nelege pregtirea sau perfecionarea personalitii n
vederea desfurrii unei activiti profesionale. Esena educaiei profesionale const n
Rformarea unui orizont cultural i tehnologic cu privire la o anumit profesiune,
concomitent cu dezvoltarea unor capaciti, priceperi i deprinderi necesare
e%ercitrii eiS (7, p.;>:!.
Aoiunea de educaie profesional nu este sinonim cu noiunea de educaie
tehnologic.
Educaia tehnologic const n formarea tinerilor pentru a fi capabili s aplice
cunotinele tiinifice n activitatea productiv. Ea este str"ns legat de educaia intelectual,
deoarece tehnologia este dimensiunea pra%iologic a cu#noaterii tiinifice. .oninutul
educaiei tehnologice este constituit din noiunile, principiile, legile i teoriile tiinifice
fundamentale, ordonate din punctul de vedere al aplicabilitii lor. < temeinic educaie
tehnologic constituie baza educaiei profesionale (@, pag.9>!.
?.2. :arcinile educaiei profesionale
'arcinile educaiei profesionale decurg din nsi esena sa i vizeaz n principal/
formarea orizontului cultural#profesional.
formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti, competene de natur
acional necesare desfurrii unei activiti productive.
familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni.
?.2.1. Formarea oriontului cultural.profesional. Brmrind formarea
orizontului cultural#profesional, avem n vedere ansamblul cunotinelor necesare orientrii
omului ntr#o profesiune sau grup de profesiuni. 'e constituie pe fondul culturii intelectuale,
pe cunotinele, priceperile, i deprinderile, competenele do#b"ndite n plan intelectual,
cultura general, constituind substratul pe care se cldete cultura profesional.
1nterdependena dintre cultura intelectual i cultura profesional asigur o pregtire
de specialitate n profil larg, creeaz omului posibilitatea de a se adapta la schimbrile i
mutaiile ce au loc n tiin i tehnic, n procesul de producie i la nivelul profesiunilor.
5ezult c orizontul cultural#profesional se constituie ca o unitate dintre cunotinele
tiinifice i cunotinele tehnologice. El se formeaz i restructureaz continuu de#a lungul
dezvoltrii ontogenetice a copilului, ponderea i interaciunea dintre cunotinele tiinifice i
cele tehnologice modific"ndu#se de la o v"rst la alta, de la un ciclu de nvm"nt la altul,
precum i n funcie de profilul colii.
+entru a se realiza unitatea dintre cultura intelectual i cultura profesional este
necesar ca n cadrul procesului de nvm"nt s imprimm o finalitate tehnologic
cunotinelor tiinifice predate i asimilate la diferite discipline. -ceasta impune ca n
activitatea de predare#nvare s se evidenieze i s se demonstreze, de fiecare dat,
valenele aplicative ale noiunilor, principiilor, legilor i teoriilor tiinifice fundamentale,
multiplele interaciuni posibil de stabilit ntre acestea i procesul de producie. +redarea
tiinei n coal trebuie s vizeze educarea tehnologic a elevilor. -ceasta presupune, pe de o
parte, nelegerea i nsuirea temeinic de ctre elevi a cunotinelor tiinifice, sesizarea i
contientizarea multiplelor interaciuni dintre acestea, iar pe de alt parte, evidenierea
posibilitilor de aplicare a acestora n procesul de producie, formarea capacitii de a le
aplica ntr#o activitate practic. -semenea obiective urmeaz a se realiza nu numai n
interiorul unei discipline, ci n toate domeniile de cunoatere i activitate, ntr#o viziune inter
i transdisciplinar.
?.2.2 Formarea unor priceperi; deprinderi; capaciti ; competene de natur
acional necesare desfurrii unei activiti productive. -sigur formarea unor
componente operatorii care permit transformarea cunotinelor tiinifice n instrumente
directe i eficiente ale activitii practice. -ici se includ/ g"ndirea i aptitudinea tehnic, o
serie de capaciti senzoriomotorii i priceperile i deprinderile practice (7, pag.;=7#;=8!.
1ndirea tehnic reprezint o form specific a g"ndirii ce se difereniaz n
funcie de coninutul su i de domeniul n care se manifest. +resupune nelegerea i
rezolvarea unor sarcini tehnice legate de ptrunderea principiilor de funcionare, elaborarea de
prototipuri, descoperirea relaiilor funcionale dintre diferitele componente ale unui ansamblu
tehnic, gsirea soluiilor optime pentru diferite probleme tehnice. .oninutul principal,
materialul asupra cruia opereaz g"ndirea tehnic este reprezentat de imaginile spaiale
(schie, planuri, diagrame, scheme ale diferitelor obiecte i mecanisme tehnice!.
+ptitudinea tehnic este o aptitudine special comple%, ce presupune elaborarea
pe plan mental a unor soluii optime i aplicarea lor n vederea rezolvrii unor sarcini din
domeniul tehnic. 1nclude un comple% de nsuiri psihice cum sunt g"ndirea tehnic bine
conturat, capaciti perceptive, abiliti motorii, elemente de factur afectiv#motivaional.
Capacitile senzorio/motorii includ percepiile spaiale, sensibilitatea
analizatorilor (sensibilitatea vizual, auditiv, tactil, simul cromatic, simul echilibrului!,
aptitudini motorii (viteza de reacie, precizia micrilor, ritmul, fora, fineea micrilor!,
de%teritatea manual. 'e formeaz prin implicarea elevilor n activiti practice n care
predomin aspectul manual i solicit manipularea obiectelor i instrumentelor, aprecierea
distanei, mrimii, poziiei spaiale, coordonarea micrii, dar i prelucrarea i valorificarea
informaiei senzoriale.
Priceperile, deprinderile, competenele practice. Deprinderile sunt
componente automatizate ale activitii, formate i consolidate prin repetare, e%ersate n
condiii relativ identice .<dat formate, se deruleaz cu uurin, precizie, rapiditate, eficien
i cu un control redus din partea contiinei.
< mare importan n vederea practicrii viitoarei profesiuni prezint de#prinderile de
citire i ntocmire a schielor i desenelor tehnice, deprinderile de alegere a materialelor i
uneltelor, de organizare a operaiilor de munc, deprinderile operaionale specifice diferitelor
tipuri de activitate productiv (pilire, tiere, nituire!, deprinderi de planificare a muncii, de
control i autocontrol operativ (realizat pe msura desfurrii activitii! i de calitate (viz"nd
rezultatul final i msura n care acesta a atins parametrii cerui!.
Priceperile sunt abiliti de integrare i efectuare teoretic i practic a unei activiti
date, corespunztor scopului i condiiilor n care aceasta se desfoar. 'unt dezvoltri
superioare ale deprinderilor i se caracterizeaz printr#un indice crescut de eficien i de
modelare n raport cu condiiile noi ale unei sarcini date.
?.2.1 Familiariarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea
intereselor pentru acestea. Iizeaz cunoaterea de ctre elevi a specificului, locului i
importanei diferitelor profesiuni pentru economia naional , declanarea unor preferine,
interese pentru anumite profesiuni. 'e realizeaz treptat, iniial stimul"ndu#se atraciile i
preferinele copiilor pentru anumite domenii de activitate sau profesiuni care ulterior se vor
stabiliza sub forma intereselor profesionale. 1nteresele apar i se dezvolt n cadrul activitii ,
fiind e%presia nelegerii i adeziunii la anumite domenii i forme de activitate. <dat formate,
se constituie ntr#un factor motivaional puternic, asigur"nd substratul energetic necesar
desfurrii eficiente a unei activiti, care rspunde unei nevoi i trebuine individuale.
?.2.7 Formarea unei atitudini corecte fa de munca intelectual i
productiv; ca o component fundamental a personalitii. .oncomitent cu
realizarea celorlalte sarcini se urmrete i formarea unei atitudini pozitive fa de munc,
aspect deosebit de important n aprecierea valoric a personalitii. -titudinea fa de munc
este o atitudine#valoare care include un ansamblu de re#prezentri, idei, triri afective,
convingeri referitoare la valoarea social i individual a muncii. +resupune dragoste fa de
munc, hrnicie, contiinciozitate, spirit de ordine i disciplin, spirit creator, responsabilitate
n realizarea sarcinilor. -re o component voluntar foarte puternic, form"ndu#se n corelaie
cu trsturile voluntare de caracter cum sunt consecvena n realizarea scopurilor, hotr"rea,
fermitatea, d"rzenia, independena n aciune, stp"nirea de sine .a.
'arcinile educaiei profesionale se realizeaz etapizat, asigur"ndu#se un echilibru ntre
profesionalizare (c"mp profesional larg! i specializare. 'ensul educaiei profesionale este
asigurarea competenei profesionale , neleas ca o rezultant a cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor, atitudinilor, intereselor, de care dispune individul i pe care le investete n
realizarea unei profesiuni. Gine conceput i condus, educaia profesional trebuie s duc la
dob"ndirea vocaiei, cre"nd premisele necesare e%ercitrii unei profesii cu efecte deosebite,
benefice pentru societate ca i pentru individ.
?.1. $rientarea colar i profesional
?.1.1 0reciri conceptuale
<rientarea colar i profesional (<.+.'.! reprezint una din sarcinile fundamentale
ale colii. Ea are profunde implicaii at"t pentru coal i individ c"t i pentru societate. ,nc
la nceputul secolului nostru, printele psihologiei muncii, Mugo *Ystenberg considera c
alegerea profesiunii i cea a tovarului de via (so2soie! sunt hotr"rile cele mai importante
n viaa omului. (e multe ori profesiunea aleas influeneaz n oarecare msur i asupra
cstoriei, av"nd n vedere c n numeroase familii soii lucreaz n meserii nrudite.
<cupaia, profesia, de#pete ns frontierele serviciului propriu#zis, ea traseaz cadrele
ntregului stil de via al individului/ distribuia orelor de munc i libere, domiciliul, colegii.
,n viaa adult, profesia reprezint cea mai important condiie care influeneaz modelarea
personalitii i bunstarea social c"t i sntatea fizic i mintal a individului. Guna
nelegere a locului i rolului orientrii colare i profesionale presupune unele delimitri
conceptuale.
)rientarea colar reprezint aciunea de ndrumare a elevilor spre acele forme de
nvm"nt care corespund n cea mai mare msur aptitudinilor i aspiraiilor lor n scopul de
a le dezvolta la ma%imum toate posibilitile. ,n aceast aciune se va ine seama at"t de
disponibilitile (predispoziiile! elevului, c"t i de cerinele sociale caracteristice epocii n
care triete. ,n acest fel orientarea colar creeaz o baz favorabil orientrii profesionale.
)rientarea pro"esional este aciunea de ndrumare a individului ctre o profesiune
sau un grup de profesiuni n conformitate cu capacitile i interesele sale. +e plan social,
orientarea profesional contribuie la realizarea echilibrului dintre cererea i oferta de potenial
uman, ceea ce pe plan personal nseamn sigurana drumului ales de individ.
.ele dou activiti # orientarea colar i orientarea profesional # se afl ntr#o
relaie de str"ns interdependen. Ele se realizeaz una n continuarea celeilalte. -ciunile
ntreprinse pe linia orientrii colare i profesionale reprezint parte component , organic a
procesului de nvm"nt.
.u toat atenia de care se bucur pe plan mondial orientarea colar i profesional,
fluctuaia profesional n#a putut fi lichidat. Aumai n '.B.-. n fiecare an 8Z din muncitori
i schimb locul de munc i chiar profesia.
(atele statistice ntocmite ntr#o serie de ri avansate evideniaz faptul c
apro%imativ 8:Z dintre cei ce muncesc n rile lor sunt nevoii s#i schimbe locul de munc
cel puin o dat i chiar profesiunea (=, p. @!.7oate acestea ridic problema reorientrii
profesionale.
-eorientarea pro"esional reprezint schimbarea din cauze obiective #
reprofilarea unitii economice, restr"ngerea activitii, accidente de munc sau boli
profesionale, # a profesiunii alese i e%ercitate iniial (>!.
Bn alt concept folosit n acest domeniu este cel de selecie profesional.
%elecia pro"esional se refer la alegerea (pe baza unui e%amen, teste, probe de
lucru etc.! dintr#un grup de persoane pregtite profesional, a acelora care ntrunesc la un nivel
superior cerinele profesiunilor sau ale locurilor de munc vacante. 'elecia profesional se
aplic unor persoane care au de4a o anumit profesie.
-ctivitatea desfurat n perioada colar vizeaz doar orientarea colar i
profesional. 5ealizarea acestor obiective presupune un ansamblu de aciuni i influene
pedagogice, sociale, medicale, psihologice, etice etc. , care au ca obiectiv pregtirea elevilor
n vederea e%primrii unor opiuni colare i profesionale corecte i realiste, n conformitate
cu particularitile lor individuale (aptitudini, interese, nivel de pregtire etc.! i e%igenele
psihofiziologice ale profesiunilor( indicaii, contraindicaii! i cerinele societii.
<rientarea colar i profesional reprezint deci un proces pedagogic, fiind un
ansamblu de aciuni educative, o component intrinsec a aciunilor educative, un rezultat al
unor influene mai mult sau mai puin organizate. -t"t orientarea c"t i educaia urmresc
dezvoltarea personalitii umane. Ele ns nu se identific pentru c aciunea educativ
urmrete dezvoltarea integral a personalitii n concordan cu cerinele idealului educativ,
pe c"nd orientarea are n vedere dezvoltarea acelor componente ale personalitii care s#i
permit realizarea unei opiuni colare i profesionale c"t mai adecvate posibilitilor sale i
e%igenelor profesiunii. 7oate acestea se realizeaz n primul r"nd n cadrul procesului
instructiv#educativ.
.a subsistem educativ, orientarea colar i profesional necesit realizarea unor
investigaii psihologice privind structura i dinamica personalitii elevilor. (iversele aspecte
care intr n sfera de preocupri a orientrii colare i profesionale pot fi grupate, n funcie de
principalele domenii comportamentale , n trei mari categorii/ cognitiv (intelectual!, afectiv#
motivaional i psiho#motoric.
Componenta cognitiv se refer la procesele de cunoatere, aptitudinile generale i
speciale, stilul de munc, aprofundarea cunotinelor despre un domeniu oarecare al realitii
etc.
Componenta a"ectiv/motivaional include mobilurile ce se afl la baza opiunii/
interese, nzuine, nclinaii, preferine, atitudini, ideal profesional, precum i o serie de
trsturi volitiv#caracteriale cum ar fi/ perseverena, fermitatea, con#secvena, dragostea fa
de munc etc.
Componenta psiho/motorie cuprinde aptitudinile perceptive, micrile refle%e,
micrile fundamentale de baz,(locomotorii, de manipulare!, caliti fizice (rezistena, fora,
supleea, agilitatea! , micrile de de%teritate, e%presive, estetice etc.
1nterdependena ntre cele trei categorii de nsuiri mbrac forma unor discordane i
concordane. (iscordanele apar de regul ntre componenta afectiv#motivaional i celelalte
dou componente , ntre ceea ce dorete i ceea ce poate individul, ntre nivelul de aspiraie i
cel de realizare. -ciunile educative vor urmri diminuarea acestor discordane i imprimarea
unei atitudini realiste.
.aracterul interdisciplinar al orientrii colare i profesionale cuprinde (pe l"ng
elementele de pedagogie i psihologie! aspecte de ordin medical, fiziologic, economic,
ergonomic etc. -stfel cunoaterea personalitii elevilor i a profesiunilor spre care se
orienteaz se impune realizat i din perspectiva compatibilitii sau incompatibilitii lor
medicale i fiziologice .7otodat n procesul orientrii se va ine seama i de investigaiile
economice cu caracter prospectiv , privind dinamica economiei naionale i ndeosebi a
necesarului forei de munc n profil teritorial i pe plan naional. <rientarea colar i
profesional va ine seama, de asemenea, de unele date de natur sociologic, etnic, politic.
Ior fi luate n consideraie at"t cerinele individului c"t i cele ale societii. (ac din punct
de vedere al individului important este ca orientarea s asigure condiii prielnice dezvoltrii
personalitii i s#i ofere satisfacii n munc, din punct de vedere social, important este ca
orientarea s rspund unor obiective economice, astfel nc"t prin valorificarea
potenialitilor de care dispune personalitatea , s se asigure o cretere a productivitii
muncii sociale. Bnei scri profesionale cu o infinitate de trepte pe care ne#o ofer societatea, i
corespunde o scar a diferenelor individuale ntre oameni. 5olul orientrii este de a realiza o
4onciune c"t mai eficient ntre cele dou scri (F!.
?.1.2. Coninutul i principiile orientrii colare i profesionale. .oninutul
orientrii este deosebit de bogat, av"nd n vedere c urmrete ca finalitate esenial s
contribuie la elaborarea independent de ctre fiecare subiect a celei mai raionale opiuni
colare i profesionale. ,n acest scop ea presupune drept condiii principale/ /autocunoaterea,
dezvoltarea unor motivaii superioare sociale fa de munc, formarea unui sistem de atitudini
i valori adecvate n raport cu sfera muncii i vieii profesionale, informaii despre reeaua
colar i universul profesiunilor, despre necesarul de cadre n diferite sectoare de activitate,
adeziune fa de diferite profesii.
-bordat ca sistem de aciuni social#educaionale, orientarea colar i profesional
include patru subsisteme (direcii de aciune! importante/
a! cunoaterea personalitii elevilor3
b! educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii3
c! informarea colar i profesional3
d! ndrumarea elevilor spre diferite tipuri de studii i grupuri de profesiuni.
a! Cunoaterea personalitii elevilor sau pi!odia"no#a de orientare. .unoaterea
elevilor reprezint o condiie esenial a desfurrii eficiente a procesului instructiv#educativ,
dar i o component fundamental a orientrii colare i profesionale. 7rebuie s se realizeze
ntr#o viziune longitudinal care const n observarea i e%aminarea evoluiei capacitilor i
performanelor elevilor de#a lungul colaritii.
+resupune o analiz comple% a potenialului elevilor, a performanelor obiectivate n
realizrile colare i e%tracolare, prin care se e%prim caracteristici i capaciti de natur
intelectual, afectiv#motivaional, voluntar#caracterial, aptitudinile generale i speciale,
profilul temperamental. 7rebuie s evidenieze ansele reale ale subiecilor de integrare i
evoluie pozitiv n direcia anumitor activiti social#productive.
Ka activitatea de cunoatere a elevilor trebuie s participe toi factorii educativi i n
primul r"nd toate cadrele didactice din coal. 6iecare profesor n cadrul leciilor, cercurilor
pe obiecte i al altor aciuni colare i e%tracolare are posibilitatea s obin o serie de date
privind /nivelul de cunotine i capacitatea intelectual a elevilor, interesele i aptitudinile
pentru disciplina predat, atitudinea fa de munc etc. 7oate aceste date trebuie transmise
diriginilor, care, confrunt"ndu#le cu propriile date (culese la lecii, orele de dirigenie,
activitile e%tracolare i de la ali factori educativi! , le utilizeaz la completarea fiei
colare a elevului.
b! Educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i pro"esiunii
+rocesul o..p. presupune nsuirea de ctre elevi a unui ansamblu de cunotine
privind diversele domenii ale realitii, formarea de abiliti i deprinderi, dezvoltarea unor
interese multilaterale i a unor interese profesionale dominante, dezvoltarea aptitudinilor,
formarea unor atitudini pozitive fa de munc, educarea preferinelor i aspiraiilor n direcia
satisfacerii cerinelor vieii sociale, dezvoltarea unor motivaii superioare (social#morale!, care
s stea la baza opiunilor colare i profesionale, formarea unor comportamente psihomotorii
adecvate diverselor profesiuni.
Educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii urmrete n esen
Rdezvoltarea profesionalS sau profesionalizarea lor treptat. -cest proces presupune
nsuirea de cunotine, formarea unor abiliti i capaciti care s#i a4ute pe elevi s#i
valorifice posibilitile lor n mod liber i contient n diverse activiti colare i
profesionale .Educarea profesional nseamn n ultim instan diri4area procesului de
formare a personalitii fiecrui elev n parte, n direcia realizrii unei concordane optime
ntre ceea ce vrea (sistemul de aspiraii i dorine!, ceea ce poate (cunotinele i capacitile
de care dispune! i ceea ce tre$uie (cerinele vieii sociale! s fac elevul.
c! n"ormarea colar i pro"esional
<piunea colar i profesional corect i realist este posibil numai n cazul unei
informri complete a elevilor privind tipurile i profilurile de studii pe care le pot urma, lumea
profesiilor i necesarul forei de munc n profil teritorial i pe plan naional. 1nformarea
colar i profesional const dintr#un ansamblu de aciuni desfurate n cadrul leciilor i n
afara acestora (dirigenie, activiti e%tracolare cum sunt/ cercurile pentru elevi, vizite n
uniti economice, nt"lniri cu specialiti etc.! care au drept scop prezentarea tipurilor de coli
i a profesiunilor.
(in punct de vedere didactico#metodic principalele etape care se contureaz n cadrul
aciunilor de informare colar i profesional sunt urmtoarele/
o informare "eneral, prin care se urmrete familiarizarea elevilor cu diversitatea
formelor de pregtire i de activitate uman 3
o informare relativ difereniat privind activitile colare i profesionale spre care
se poate ndrepta elevul n perioada respectiv 3
o informare de detaliu, la ncheierea colaritii asupra domeniilor de
activitate( colar sau profesional! spre care elevul are acces n condiiile respectrii
concordanei relative dintre ceea ce vrea , ceea ce poate i ceea ce trebuie s fac3
o informare peciali#at, asupra formelor de solicitare i asupra concordanei dintre
solicitrile profesionale i posibilitile elevilor.
d! 7ndrumarea, consilierea elevilor n alegerea colii sau pro"esiunii
,ntreaga activitate de cunoatere , educare i informare a elevilor reprezint, n esen,
o ndelungat etap pregtitoare n vederea ndrumrii lor spre diverse profiluri de coal i
profesiuni. -ceast ndrumare sau consiliere cu care se ncheie de fapt procesul de orientare la
sf"ritul unui ciclu de colaritate presupune acordarea unui fat de orientare cu caracter
facultativ. El const n aprecierea corectitudinii opiunii fcut de elev, a posibilitilor i
capacitilor sale de autocunoatere i autodeterminare, n e%primarea de opinii cu privire la
domeniul n care elevul are anse mai mari de a se afirma. 'ubliniind caracterul umanitar al
o..p., pedagogul belgian Emile +lanchard subliniaz c R,n orice orientare i selecie omul
trebuie considerat o persoan pe care avem obligaia s#o ndrumm, iar nu o m"n de lucru n
serviciul produciei &(7,p.9@=#9F:!.
+entru evitarea subiectivismului i a erorilor de apreciere este bine ca re#comandarea
final s fie rezultatul colaborrii tuturor factorilor educativi. -cest lucru presupune din partea
tuturor cadrelor didactice at"t cunoaterea temeinic a personalitii elevilor c"t i a reelei
colare i a necesarului de for de munc n special n profil teritorial.
<rganizarea tiinific i eficient a coninutului muncii de o..p. presupune
respectarea unor anumite norme sau principii peda"o"ice, elaborate pe seama e%#perienei
pozitive acumulate n practica orientrii elevilor. +rincipiile care se refer la principalii
termeni (factori! ai o..p/ elev, coal, profesiune, i cerinele social#economice, sunt
urmtoarele/
Pregtirea psihologic a elevilor n vederea alegerii colii (profesiunii!, prin care se
urmrete, ntre altele s se previn apariia unor decala4e ntre ceea ce tre$uie, ceea ce vrea,
i ceea ce poate s fac t"nrul3
!alori"icarea coninutului nvmntului, a mi4loacelor i metodelor de predare
reprezint cile prin care se realizeaz n principal aciunea de o..p. .oninutul fiecrui obiect
de nvm"nt, prin natura, volumul i aplicaiile sale influeneaz procesul general al
dezvoltrii personalitii elevului3
+utodezvoltarea i autoorientarea pune n eviden rolul prioritar al individului n
procesul o..p. Qcoala, mpreun cu ceilali factori, trebuie s constituie doar elemente de
spri4in n procesul de autoclarificare vocaional a elevului, acesta transform"ndu#se treptat n
subiect al propriei sale orientri. Ka autoorientare se a4unge prin dezvoltarea la elevi a
capacitilor de autocunoatere i autoapreciere obiectiv3
+sigurarea unei concordane optime dintre particularitile indi/viduale ale
elevilor i cerinele psiho"iziologice ale pro"esiunii
-cest principiu presupune desfurarea unor aciuni sistematice de cu#noatere a
elevilor i a solicitrilor psihofiziologice specifice profesiunilor spre care aspir. ,n procesul
o..p trebuie s se porneasc de la ideea c e%ist diferene ntre profesiuni aa cum e%ist i
ntre oamenii care le e%ercit, iar prin orientare trebuie s se asigure cele mai bune corelri
ntre specificul i e%igenele unei coli sau profesiuni cu potenialitile de care dispune
fiecare individ.
+decvarea pregtirii i autopregtirii cu cerinele progresului tehnic i economic
al epocii
-cest principiu stipuleaz necesitatea realizrii n permanen a unui acord ntre
aspiraiile i posibilitile elevilor, pe de o parte, i necesitile sociale, progresul societii,
pe de alt parte.
Colaborarea colii cu toi "actorii interesai
Lin"nd seama de comple%itatea procesului de o..p., la realizarea cruia particip
numeroi factori#coala, familia, instituiile i ntreprinderile, mass#media etc.# proces n care
colii i revine rolul principal# se impune cu necesitate con#lucrarea tuturor factorilor
interesai. -ciunea lor comun reprezint un mi4loc de verificare reciproc i evaluare mai
obiectiv a anselor de reuit ale elevului.
?.1.1. Factorii orientrii colare i profesionale. -a cum am vzut, coala
repre#int factorul principal al orientrii. -cest rol al colii rezult din faptul c orientarea
este o aciune educativ. Este cunoscut faptul c apariia i dezvoltarea aptitudinilor nu se face
de la sine. *unca i e%erciiul sunt indispensabile n acest sens. +rocesul de nvm"nt i
activitile n afar de clas asigur condiii prielnice depistrii i dezvoltrii aptitudinilor,
pregtind terenul pentru orientare (F!.
Qcoala i e%ercit rolul de factor principal al o..p., at"t prin tructura sistemului de
nvm"nt din ara noastr, prin coninutul procesului de nvm"nt, c"t i prin activitatea
personalului didactic.
(up cum se tie structura sistemului nostru de nvm"nt se diversific pe msur ce
urcm spre treptele superioare ale acestuia. 'e asigur n acest mod, condiii prielnice n
vederea depistrii nclinaiilor i aptitudinilor elevului, ndrumrii lui spre coala sau
profesiunea care s#i permit o dezvoltare optim a acestora.
.oninutul procesului de nvm"nt deine ponderea cea mai mare n aciunea de
orientare. 6inalitile sale instructiv#educative sunt n acelai timp i finaliti ale orientrii.
.oninutul tuturor obiectelor de studiu contribuie la realizarea obiectivelor orientrii, cu
deosebire n direcia informrii colare i profesionale, stimulrii i cultivrii aptitudinilor
generale i speciale, educrii trsturilor volitiv#caracteriale. 6iecare obiect de nvm"nt
dispune de valene deosebite n acest sens, cu condiia ca educatorul s#i propun i s
urmreasc sistematic valorificarea acestora n mod firesc i logic, fr e%agerri i intervenii
forate. 1ntroducerea n .urriculum Aaional a ariei curriculare %oniliere i orientare
sporete considerabil posibilitile de influenare, prin coninutul nvm"ntului, a opiunilor
colare i profesionale ale elevilor, cu condiia ca acestea s fie ma%imal valorificate n scopul
educaiei elevilor pentru carier.
5elaiile stabilite ntre profesor i elev trebuie, de asemenea, s stimuleze preocuparea
de autocunoatere a elevului , s impulsioneze formarea unei motivaii pozitive (interese,
aspiraii, dorine de autorealizare i autodepire! i a unor trsturi de caracter implicate at"t
n opiunea colar i profesional, c"t i n e%ercitarea unei profesiuni.
Pro"esorul nu este obligat s desfoare aciuni speciale de o..p. .u toate acestea
ntreaga lui activitate instructiv#educativ are i o finalitate pe linia orientrii. +rin
preocuparea pentru cunoaterea elevilor, ndeosebi a nclinaiilor i aptitudinilor lor, prin
stabilirea coninutului leciilor, metodelor i modalitilor de lucru, recomandarea lecturii
suplimentare, discuii individuale i colective, el trebuie s aib ntotdeauna n vedere ce
anume poate fi utilizat n scopul orientrii elevilor.
&irigintele are rolul cel mai important n o..p. El coordoneaz ntreaga activitate
desfurat pe aceast linie cu clasa pe care o conduce. (irigintele organizeaz activiti
speciale pentru cunoaterea elevilor, informarea i ndrumarea profesional a acestora,
stimuleaz i ndrum activitatea de autoinformare i auto#cunoatere a elevilor, colaboreaz
cu familia i ali factori educativi i ntocmete fia colar a elevilor.
&irectorul colii este prezent n procesul de o..p. prin ntreaga sa activitate de
planificare, organizare, ndrumare i coordonare, control i evaluare a muncii din unitatea pe
care o conduce.
Familia elevilor reprezint un alt factor care contribuie la o..p. +otrivit numeroaselor
studii fcute n acest domeniu, familia ocup primul loc n influenarea opiunii profesionale a
elevilor. 'e impune ns s facem distincie ntre influenele familiei i aciunea ei educativ,
pentru c nu ntotdeauna influenele familiei sunt fundamentate din punct de vedere
psihopedagogic i social. (e cele mai multe ori ele sunt emanaia unor factori subiectivi ce in
de e%periena i profesia prinilor, de dorinele interesele i aspiraiile lor. -semenea
influene se pot repercuta negativ asupra dezvoltrii personalitii elevilor i implicit asupra
integrrii lor sociale(@!.
.u toate c obiectivele colii i familiei privind o..p. sunt relativ aceleai, mi4loacele
de realizare de regul, difer. Ka nivelul familiei se folosesc modaliti de cunoatere i
orientare a copilului n funcie de structura ei, climatul educativ, nivelul de cultur al familiei
etc. (e multe ori aprecierile familiei, mai ales cele privind aptitudinile copiilor sunt
subiective. (e aceea colaborarea colii cu familia presupune nu numai informarea reciproc
cu privire la tot ce ine de orientarea copilului, ci i ndrumarea prinilor, cu toate problemele
pe care le comport aceast aciune, narmarea lor cu tehnica folosirii metodelor i mi4loacelor
de cunoatere i educare a copiilor.
Bn anumit rol n o..p. l are i ma-media. +rin specificul lor, mi4loacele de
comunicare n mas, cum sunt/ radioul, televiziunea, filmul, presa etc. ofer informaii
preioase n legtur cu orientarea, ntr#o form atractiv i accesibil unui numr mare de
beneficiari. 1nfluena acestor mi4loace se poate repercuta direct asupra alegerii propriu#zise
sau indirect, asupra pregtirii psihologice n vederea unei 4uste orientri colare i
profesionale, valorificarea i diri4area acesteia din urm de ctre coal impun"ndu#se cu
necesitate.
?.1.7. <etodica activitii de orientare colar i profesional. *etodica are
ca sarcin principal de a oferi mi4loace i procedee adecvate care s permit cadrelor
didactice transpunerea n practic a achiziiilor tiinifice, privitoare la organizarea i
desfurarea procesului instructiv#educativ, n cazul de fa o..p.
<rientarea colar i profesional reprezint un proces integrat sistemului colar,
conducerea i coordonarea sa fiind intim legat de conducerea i coordonarea ntregii
activiti specifice procesului de nvm"nt. (e aceea coninutul, au%iliarele pedagogice,
tehnicile i metodele utilizate se suprapun n bun parte celor proprii procesului de nvm"nt
privit n ansamblu. < distincie ntre metodele o..p. i metodele de nvm"nt i ale educaiei
este greu de fcut. (up opinia unui specialist binecunoscut n materie, D.&alade, metodele pe
care coala le folosete pentru realizarea obiectivelor o..p. sunt metodele de nvm"nt i
cele ale educaiei, adaptate specificului activitii de orientare (conversaia, demonstraia,
prelegerea, modelarea etc.!.Kecia, ora de dirigenie, activitile tehnico#productive, cercurile
de elevi, sunt doar c"teva dintre formele la care recurge coala n scopul o..p. Ka acestea se
adaug metodele i mi4loacele specifice o..p. cum ar fi /autocaracterizri, referate, folosirea
monografiilor profesionale, simularea, asumarea de roluri ('ocul de rol! etc.
-legerea metodelor, mi4loacelor i procedeelor se face n funcie de competena
factorilor care concur la realizarea o..p.
+entru cunoaterea personalitii elevului se vor folosi at"t metodele i tehnicile de
cunoatere a individualitii (studierea rezultatelor la nvtur, con#vorbirea, chestionarul,
testele, analiza datelor biografice, observaia n cadrul diferitelor activiti etc.! c"t i metode
de investigare a grupurilor colare (metoda aprecierii obiective a personalitii, elaborat de
(!.)apan, testul sociometric, sociomatricea, sociograma .a.!.
7recerea de la predominarea orientrii la predominarea autoorientrii, concomitent cu
amplificarea rolului activ al elevului, presupune trecerea de la cunoatere la autocunoatere,
de la educaie la autoeducaie. ,n acest scop elevii vor fi familiarizai treptat cu metodele i
procedeele specifice autocunoaterii (auto#analiza, autoobservaia, autoraportul,
autocaracterizarea, folosirea 4urnalului intim .a.!.
R< coal modern # remarc pe bun dreptate (. 'alade # dispune, pe l"ng
laboratoarele de fizic, chimie, informatic etc. i de unul n care orice t"nr s#i poat testa
capacitile, s se autocunoasc i s beneficieze de unele consultaii de specialitate privind
viaa sa intim, autoorientarea i auto#determinareaS(8, p.!
+entru in"ormarea colar i pro"esional a elevilor se pot folosi, de asemenea,
numeroase modaliti i mi4loace specifice. ,n funcie de caracterul lor ele pot fi grupate n
urmtoarele categorii/
orale au academice (lecii, ore de dirigenie, cursuri, cicluri de conferine,
consultaii, concursuri pe teme de o..p., nt"lniri cu specialiti din diferite domenii de
activitate!3
crie (monografii profesionale, ghiduri, buletine de informare, reviste
specializate, articole n pres etc.!3
audio-vi#uale (e%poziii, filme, emisiuni speciale la radio i televiziune .a.!3
concrete sau practice (vizite, stagii de practic, activiti practice desfurate n
uniti economice cu profil industrial sau agricol, n instituii social#culturale, activiti
desfurate n cadrul cercurilor tehnice, tiinifice, artistice, sportive .a.!.
(intre toate acestea cele mai importante i mai eficiente n acelai timp sunt
mi4loacele de informare concret i ndeosebi practice, ntruc"t ele pun elevii n contact cu
activitatea productiv i cu principalele profesiuni din industrie i agricultur (;!.
5ealizarea obiectivelor o..p. necesit o str"ns legtur i conlucrare a cadrelor
didactice cu ali factori at"t din coal (medicul colar, bibliotecarul, laborani .a.! c"t i din
afara colii (familia, uniti economice i instituiile social#culturale!. ,n cadrul acestei
colaborri care mbrac forme variate, se folosesc metode i mi4loace din cele mai diferite. +e
l"ng modalitile i metodele amintite de4a, dintre care multe se pot folosi i n procesul
colaborrii dintre factorii ce concur la o..p. (vizite, convorbiri, nt"lniri cu specialitii, ore de
dirigenie etc.! menionm i altele/ organizarea la nivelul colii a punctelor de documentare
pentru o..p., organizarea de concursuri de tipul R%ine tie rpundeS, a unor dezbateri n
consiliul profesoral, n catedre de specialitate i n comisia diriginilor, inter#asistene,
schimburi de e%perien etc.
Ae#am rezumat n acest subcapitol numai la enumerarea mi4loacelor, metodelor i
procedeelor folosite n o..p. pentru c ele sunt prezentate detaliat n di#ferite capitole ale
cursului de pedagogie.
4I45I$6%#FIE
9. Garna, -ndrei, R-legerea profesiunii i autoeducaia preadolescenilorS, n 5evista
de pedagogie nr.9:29=8=.
;. TTT R.urs de pedagogieS,7.B.G., 9=88
> TTT RChid metodologic pentru orientarea colar i profesionalS,
E.(.+., 9=8=.
. 8urcu, A. , 'cli, I. R +edagogieS, 1nstitutul politehnic, .lu4#Aapoca,9==;
@. 8inga, 1. , 1strate, E. R *anual de pedagogie&, Ed.-ll, Gucureti, 9==8
F. Aicola, 1. R7eoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic&, E.(.+.,
Gucureti, 9==:.
7. Aicola, 1. R7ratat de pedagogie colarS, E.(.+., Gucureti 9==F.
8. +lanchard, Emile R+edagogie colar contemporan, E.(.+., Gucureti, 9==;.
=. 'alade, (. R+uncte de vedere noi n orientarea colar i profesionalS, n
5evista de pedagogie nr.;29==9, (pag. 9=!
9:.Quteu, 7. R7endine actuale i de perspectiv ale orientrii colare i
profesionale&, n 5evista de pedagogie nr.9;29==:.
99.7oma, Ch. R*etodologia orientrii colare i profesionaleS, n 5evista de
pedagogie nr.29=88.
CAPITOLUL I(
Educaia #i)ic %i igie$ico * a$i&ar
@.1. 5ocul i rolul educaiei fiice n formarea personalitii.
Educaia fizic este o component indispensabil n formarea personalitii.
1mportana ei a fost evideniat din cele mai vechi timpuri. 7eoria i practica acesteia au
cunoscut o evoluie ascendent, fiind determinate de mpre4urri i condiii istorico#sociale
concrete. ,n societatea contemporan, n care datorit unor procese i fenomene ce in de
civilizaia modern (creterea ponderii tehnicii, mecanizrii i cibernetizrii n procesul de
producie i n viaa cotidian3 accentuarea i intensificarea ritmului vieii cotidiene etc.! i
care duc la suprasolicitarea sistematic a sistemului nervos, a psihicului i a sferei afectiv#
emoionale, rolul educaiei fizice crete n mod considerabil.
,n zilele noastre, educaia fizic nu reprezint doar un mi4loc de recreere dup o
activitate intelectual mai intens3 ea are menirea de a contribui la dezvoltarea armonioas a
personalitii, prin asigurarea unui echilibru funcional ntre componentele acesteia i n
primul r"nd ntre cea fizic i cea psihic.
Educaia fizic nu se realizeaz paralel i independent de celelalte componente ale
educaiei, ci dimpotriv, ca parte component a unui sistem, ea acioneaz concomitent cu
celelalte laturi asupra dezvoltrii integrale a individului. (e altfel, at"t tiinele biologice c"t i
cele socio#umane evideniaz unitatea fiinei umane. ,n concordan cu acest principiu (al
unitii fiinei umane!, educaia fizic nu urmrete doar dezvoltarea fizic, ea cuprinde un
ansamblu de aciuni care contribuie la dezvoltarea personalitii elevului prin potenarea
calitilor psihofizice ale acestuia i prin asigurarea unui echilibru ntre ele.
-ciunea educaiei fizice se rsfr"nge asupra tuturor laturilor educaiei. .ontribuind la
dezvoltarea funcional a sistemului nervos, ea asigur condiii optime desfurrii cu succes
a activitii intelectuale. 6rumuseea micrilor i ritmul desfurrii incumb multiple valene
estetice. <rganizarea i desfurarea 4ocurilor i e%erciiilor fizice are multiple efecte asupra
educrii contiinei i conduitei morale, formrii trsturilor pozitive de voin i caracter. (e
asemenea, formarea i perfecionarea calitilor i deprinderilor motrice (for, vitez,
ndem"nare, rezisten etc.! se va repercuta, prin transfer nespecific, asupra e%ecutrii precise
i coordonate a micrilor impuse de m"nuirea uneltelor, aparatelor i mainilor, contribuind
astfel la realizarea sarcinilor educaiei profesionale. .unoaterea acestor intercorelaii
amplific valoarea educaiei fizice care vizeaz transformri de natur fizic i psihic n
concordan cu idealul educaional, dezvoltarea integral#vocaional a personalitii.
@.2. $"iectivele educaiei fiice i i8ienico.sanitare
@.2.1. Devoltarea i fortificarea fiic a or8anismului. 'arcina fundamental a
educaiei fizice const n optimizarea dezvoltrii biologice. Ea intervine n mod organizat n
diri4area procesului de cretere, asigur"nd o dezvoltare armonioas a organismului uman.
1ntegrarea n societate a personalitii umane, rolurile pe care le va e%ercita depind nu numai
de calitile intelectuale, morale i profesionale, ci i de cele biologice ale organismului su.
.ontiina ?eului& ) re#marc M. Dallon ) este legat de dezvoltarea corpului, realitatea
concret a acestuia constituind prima temelie a personalitii (cf. @!.
(ezvoltarea i fortificarea fizic a personalitii vizeaz mai multe aspecte/
dezvoltarea capacitilor fiziologice ale organismului, dezvoltarea fizic armonioas,
dezvoltarea motricitii, corectarea unor deficiene fizice i ) nu n ultimul r"nd ) formarea
deprinderilor i obinuinelor igienico#sanitare. < atenie deosebit se va acorda informrii
elevilor cu principalele aspecte pe care le implic bolile cu transmitere se%ual, msurile
contraceptive, v"rsta propice pentru nceperea vieii se%uale.
Devoltarea capacitilor fiiolo8ice ale or8anismului are n vedere, n primul r"nd,
dezvoltarea i buna funcionare a sistemului nervos. +entru realizarea acestei sarcini,
activitile de educaie fizic n care este antrenat copilul trebuie s in cont de
particularitile de v"rst i individuale, cadrului didactic cer"ndu#i#se s cunoasc foarte bine
anatomia i fiziologia organismului uman.
Devoltarea fiic armonioas presupune asigurarea proporiilor i armoniei ntre
componentele organismului. 'e va urmri n mod special buna coordonare i echilibrare a
unor caracteristici biologice cum ar fi/ greutatea, perimetrul toracic, capacitatea funcional a
inimii, o%igenarea creierului. +entru aceasta, copilul trebuie pus n situaia de a practica
e%erciii fizice diverse i se va combate practicarea timpurie a unei singure discipline sportive.
+racticarea unui sport de performan, specializarea ntr#o ramur sportiv trebuie s se
bazeze pe o pregtire fizic general, pentru a preveni dezvoltarea fizic nearmonioas.
Devoltarea motricitii este o sarcin comple% a educaiei fizice, care vizeaz
dezvoltarea calitilor fizice de baz, dezvoltarea unor caliti motrice specifice, formarea de
priceperi de deprinderi motrice.
Devoltarea calitilor fiice de "a. < serie de caliti fizice cum ar fi fora,
rezistena, viteza, ndem"narea intr n structura oricrui act motric, de aceea sunt considerate
caliti fizice de baz. .oncomitent cu dezvoltarea acestora, se va urmri i cultivarea
calitilor motrice speci"ice cum sunt/ mobilitatea, coordonarea, supleea, elasticitatea, ritmul
i armonia micrilor. ,n educarea acestor caliti se va ine seama de modificrile biochimice
i fiziologice care au loc n dezvoltarea organismului, precum i de perfecionarea unor funcii
vegetative cum sunt circulaia, respiraia, secreiile interne.
Formarea priceperilor i deprinderilor motrice. +riceperile i deprinderile motrice
sunt componente efectorii ale unei activiti motrice. +riceperile se e%prim prin poi$ilitatea
utili#rii cunotinelor i componentelor motrice nvate anterior, ntr-o ituaie nou,
impu de condiiile varia$ile ale mediului. (eprinderile sunt componente automati#ate ale
unei aciuni motrice do$*ndite prin e+erare n condiii relativ identice.
<rice aciune motric implic at"t priceperi c"t i deprinderi. +riceperile actualizeaz
i anga4eaz e%periena motric n derularea ei, iar deprinderile asigur un caracter
automatizat unora din micrile pe care le reclam aceast derulare. +e msura automatizrii
micrilor i transformrii lor n deprinderi, ele ies din zona central a contiinei (trec spre
periferia acesteia!. (rept urmare, aciunea respectiv se nfptuiete cu un consum mai redus
de energie i cu parametri de eficien mai mari.
(eprinderile motrice sunt un ansamblu de micri, devenite stereotipuri dinamice care
se deruleaz n mod automat. ,n categoria acestora putem include/ mersul, alergarea, notul,
mersul pe schiuri, mersul pe biciclet etc.
.alitile fizice de baz i deprinderile motrice sunt dou laturi ale aceluiai fenomen,
motricitatea organismului.
Educaia i8ienico.sanitar. -ceast component a unei viei raionale vizeaz pstrarea
unei stri de sntate fizic i mental i asigurarea dezvoltrii normale a organismului. Ea
presupune asimilarea de ctre elevi a unor cunotine igienice de baz i formarea unor
priceperi i deprinderi privind pstrarea sntii individuale i colective, alimentaia
raional, prevenirea mbolnvirilor, cunoaterea unor semne de boal, evitarea abuzului de
medicamente, stabilirea unui echilibru ntre efort i odihn. 5espectarea normelor igienico#
sanitare contribuie la perfecionarea vigorii fizice, a facultilor intelectuale i morale ale
individului, la creterea capacitii de adaptare.
Educaia fizic poate e%ercita influene pozitive i n privina igienei i educaiei se%uale a
preadolescenilor i adolescenilor, valorific"ndu#le forele psiho#fizice n mod raional i
plcut. -bordarea cu elevii a unor teme legate de relaiile ntre biei i fete, igiena organelor
genitale, interdependena diferitelor aspecte (biologic, psihologic i social! pe care le implic
relaia dintre se%e etc. va contribui la o mai bun pregtire a tineretului n acest domeniu. *.
Epuran evideniaz n acest sens c, prin specificul lor, activitile de educaie fizic, 4ocurile
sportive genereaz i ntrein numeroase i variate stri afective.
,n realizarea educaiei igienico#sanitare i se%uale se impune o str"ns colaborare ntre
educatori (n primul r"nd ntre profesorul de educaie fizic i diriginte! i medicul colar.
,n ultimele dou decenii au aprut o serie de lucrri (legate de educaia se%ual! care
pot fi utilizate n munca educativ
T
.
Corectarea unor deficiene fiice. -ceast sarcin vizeaz ntocmirea unor programe
individuale de lucru, adaptate la specificul deficienei fizice de care sufer unii elevi. ,n acest
fel, prin introducerea gimnasticii corective, toi elevii sunt an#trenai la activitatea de educaie
fizic, elimin"ndu#se cazurile de scutire de la orele de educaie fizic.
@.2.2. Devoltarea din punct de vedere psi*ic i formarea personalitii.
Educaia fizic contribuie ntr#o msur considerabil la dezvoltarea proceselor psihice, a
componentelor personalitii, precum i la pregtirea elevilor pentru autoeducaie fizic.
&ezvoltarea proceselor psihice. +rin practicarea e%erciiilor fizice i a 4ocurilor
sportive se dezvolt toate procesele psihice (cognitive, afective, volitive!.
5eferitor la procesele cognitive, educaia fizic are efecte benefice, n#deosebi asupra
dezvoltrii percepiilor comple%e (spaiale, de micare, chinestezice, temporale .a.!.
Aecesitatea aprecierii 4uste a distanei n diferite 4ocuri sportive, a ad"ncimii i deplasrii
favorizeaz perfecionarea calitilor acestor percepii. *ulte din secvenele unei aciuni
sportive presupun o apreciere corect a timpului, contribuind la perfecionarea simului
timpului.
,n 4ocurile i e%erciiile fizice este intens solicitat i g"ndirea. Csirea c"t mai rapid
i prompt a soluiei, rezolvarea unei probleme tactice presupun operaii ale g"ndirii ) analiza,
sinteza, compararea tuturor factorilor i mpre4urrilor ) pentru a depista i alege varianta cea
mai bun. (escoperirea soluiei optime ntr#o situaie concret depinde i de calitile g"ndirii,
cum ar fi rapiditatea, supleea, independena, creativitatea etc. 7oate aceste caliti se dezvolt
i se perfecioneaz prin e%erciii i 4ocuri sportive.
Educaia fizic favorizeaz prin e%celen apariia strilor a"ective pozitive, stenice/
# emoii i sentimente estetice generate de armonia i frumuseea micrilor, de
ambiana n care se desfoar activitatea3
# bucuria, satisfacia, nelinitea, teama provocate de reuita unor e%erciii, de
pregtirea pentru unele competiii3
5ezult c prin educaia fizic se mbogete i se nuaneaz viaa afectiv, fapt ce i
pune amprenta asupra ntregii personaliti umane, toate aceste triri afective acion"nd ca
mobiluri interne cu funcie energizant i stimulatoare asupra conduitei umane n ansamblul
su (!.
Bn rol important l e%ercit 4ocurile i e%erciiile fizice n educarea voinei i a
calitilor ei. 'portul n general ofer cadrul propice educrii unor caliti cum ar fi/ cura4ul,
T
5. (umitru, De vor$ cu tinerii. ,ro$leme de educaie e+ual, Ed. -lbatros,Gucureti,9=7@.
*. +eteanu, Educaia relaiilor dintre e+e, E.(.+., Gucureti, 9=7>
*. 7ue, %artea $ieilor, Ed. +olitic, Gucureti, 9=7@
*. 7ue, %artea fetelor, Ed. +olitic, Gucureti, 9=7
8. 5ousselet, Adolecentul, acet necunocut, Ed. +olitica, 9=F8.
d"rzenia, perseverena, hotr"rea, stp"nirea de sine, spiritul de disciplin i ordine,
consecven etc., necesare n orice activitate.
&ezvoltarea componentelor personalitii. Educaia fizic contribuie la dezvoltarea
tuturor componentelor personalitii (temperament, aptitudini, caracter .a.!. 7emperamentul
(componenta dinamico#energetic a personalitii! se e%prim prin rapiditatea sau ncetineala
apariiei i desfurrii proceselor psihice, prin intensitatea cu care se manifest, toate acestea
oglindindu#se n micri, mimic, limba4, rezisten la efort, reacii emoionale etc.
+rin educaia temperamentului se urmrete cultivarea la cele patru tipuri
fundamentale (coleric, sangvin, flegmatic, melancolic! a acelor trsturi care se manifest
ntr#o msur mai mic, dar sunt necesare pentru formarea personalitii n ansamblul su. ,n
acest sens, aciunea educativ va fi orientat n sensul consolidrii stp"nirii de sine i
echilibrului afectiv la coleric, a accelerrii reaciilor i micrilor la flegmatic, a fortificrii
energiei i creterii independenei la melancolic. 5espectarea regulilor, ordinea i disciplina
arat *. Epuran, i impun colericului mai mult reinere i echilibrare n reaciile i
manifestrile sale3 rapiditatea cu care trebuie s e%ecute micrile i deplasrile n 4oc l oblig
pe flegmatic la o mai mare mobilitate, sco"ndu#l din ineria sa3 greutatea n e%ecutarea
e%erciiilor l determin pe melancolic s#i mobilizeze ntreaga energie, c"tig"nd totodat i
independen mai mare(cf. @!.
+rin coninutul i modul de desfurare, e%erciiile fizice i sportul contribuie la
formarea i stabilizarea trsturilor de caracter. -stfel, efectuarea sistematic a e%erciiilor,
conform regulilor impuse, educ perseverena, tenacitatea, simul ordinii3 competiiile
sportive formeaz spiritul de echitate, respectul fa de partener (adversar!, sentimentul de
prietenie etc. +rin rezultatele obinute, sportul favorizeaz formarea spiritului de iniiativ,
capacitilor organizatorice, a dorinei de auto#depire. +ot aprea i atitudini morale
negative ) egoismul, individualismul, ng"mfarea, vedetismul .a. -pariia acestora poate fi
prevenit prin msuri educative iniiate i conduse de ctre profesorul de educaie fizic.
Educaia fizic contribuie i la dezvoltarea aptitudinilor. 5olul ei pe aceast linie
const at"t n consolidarea aptitudinilor generale manifestate prin calitile unor procese
psihice cum sunt/ rapiditatea g"ndirii, concentrarea ateniei, spiritul de observaie etc. c"t i n
actualizarea predispoziiilor naturale i formarea propriu#zis a aptitudinilor psihomotorii.
Pregtirea elevilor pentru autoeducaie "izic. -ctivitile de educaie fizic
desfurate n coal au menirea de a#i pregti pe elevi (at"t sub aspect metodic c"t i
psihologic! s desfoare activiti similare i n mod independent, n scopul automodelrii.
-spectul metodic al pregtirii pentru autoeducaie vizeaz modul concret de efectuare a
e%erciiilor i de desfurare a 4ocurilor sportive. +regtirea psihologic se refer la
dezvoltarea interesului, evidenierea necesitii i importanei autoeducaiei pe aceast linie
pentru dezvoltarea armonioas a organismului, meninerea capacitii de munc i a sntii
fizice i psihice.
'ubliniind valoarea formativ i autoformativ a educaiei fizice, *. (ebesse arat c
n sport cele mai frumoase victorii sunt cele suportate asupra noastr n#ine. ?<ri, pentru a
a4unge aici trebuie cultivat voina, mping"nd#o adesea p"n la ndrzneal, trebuie, de
asemenea, s te supui unui antrenament sever, unei discipline, precizie n e%ecuie, trebuie
chiar, p"n se a4unge pe nlimi, s nvei s suferi& (;, p.9:@!. Ialenele formative i
autoformative ale educaiei fizice, n#deosebi contribuia ei la formarea trsturilor de voin
i caracter (cura4ul, d"rzenia, tendina spre autodepire, perseverena, tenacitatea, spiritul de
iniiativ, independena etc.! pot fi transferate prin miestria profesorului (antrenorului! spre
alte domenii ale autoeducaiei ) autoeducaie intelectual, moral, estetic .a. ,n concluzie,
educaia fizic 4oac un rol deosebit de important nu numai n dezvoltarea fizic a
organismului, ci i n formarea i autoformarea personalitii sub multiplele ei aspecte.
@.1. Forme i miAloace de realiare a educaiei fiice
<biectivele educaiei fizice se ndeplinesc n cadrul formelor organizate n coal, dar
i n activitatea de educaie fizic desfurat independent de elevi.
@.1.1. Forme or8aniate n cadrul colii. 'e caracterizeaz prin aceea c sunt
organizate i conduse de factorii educativi, cu respectarea principiilor i normelor pedagogice,
urmresc obiective anterior stabilite, g"ndite ntr#un sistem, ce merge de la simplu la comple%,
folosesc o strategie ce decurge firesc din obiective i respect particularitile de v"rst i
individuale. -ici se includ lecia de educaie fizic, recreaia organizat, cercurile i
colectivele sportive pe diferite ramuri de sport, concursurile sportive, activitile de orientare
turistic, e%cursiile, drumeiile etc.
Kecia de educaie fizic reprezint principala form prin care se ndeplinesc
obiectivele acestei componente a educaiei. +entru reuita ei, cadrul didactic trebuie s
formuleze i s operaionalizeze foarte atent obiectivele urmrite, s structureze coninuturile
specifice obiectivelor, s identifice metodele i mi4loacele folosite n vederea ndeplinirii
obiectivelor, s evalueze performanele biomotrice atinse de elevi. (ei are o structur
specific diferitelor ramuri de sport, totui, o lecie de educaie fizic parcurge c"teva secvene
(etape, evenimente! comune/ organizarea colectivului de elevi, pregtirea organismului pentru
efort, influenarea selectiv a organismului (se vor antrena n mod special acele segmente ale
corpului care vor fi mai mult solicitate n realizarea sarcinii fundamentale a leciei!, realizarea
sarcinii fundamentale (nsuirea, fi%area, perfecionarea priceperilor, deprinderilor motrice,
dezvoltarea calitilor motrice!, revenirea organismului dup efort, aprecieri asupra modului
n care elevii au participat la or i asupra rezultatelor, concluzii, recomandri pentru
activitate independent. +e baza acestei structuri generale, n funcie de sarcina didactic
fundamental, lecia de educaie fizic cunoate mai multe tipuri sau variante.
@.1.2. #ctivitatea de educaie fiic independent a elevilor. 'e desfoar la
recomandarea profesorului sau din iniiativa elevilor, n scopul de a ntregi i completa
activitile organizate n coal. 'e desfoar individual sau n grup. Brmrete, n principal,
dezvoltarea activitilor motrice, perfecionarea unor priceperi i deprinderi, perfecionarea
ntr#o disciplin sportiv, corectarea sau ameliorarea unor deficiene fizice.
(esfurarea sa presupune din partea elevilor contientizarea efectelor benefice ale
practicrii educaiei fizice i sportului i implic o atitudine activ din partea acestora, o
motivaie intrinsec menit s asigure suportul energetic necesar.
4I45I$6%#FIE/
9. -ntal, -., $1giena colar&, ediia a doua, E. (. +., Gucureti, 9=78
;. (ebesse, *., $+sihologia copilului de la natere la adolescen&, E.(.+., Gucureti, 9=7:
>. Epuran, *., $+sihologia educaiei fizice&, Editura 'port#7urism, Gucureti, 9=7F
. Aicola, 1., $7ratat de pedagogie colar&, E.(.+., Gucureti, 9==F
@. T T T $+rograma colar. -ria curricular Educaie 6izic i 'port&, vol. 1N,
*.E.A., 9===
F. .ristea, '., $(icionar de termeni pedagogici&, E.(.+, Gucureti, 9==8
CAPITOLUL (
Noile educaii
Educaia, prin coninut i obiective, trebuie s vin necontenit n nt"mpinarea
e%igenelor mereu sporite ale evoluiei vieii sociale. 'emnificaiile i eficiena actului
educativ sunt date de posibilitile educaiei de adaptare i autoreglare fa de sfidrile tot mai
numeroase ale lumii contemporane caracterizat prin universalitate, globalitate, comple%itate,
( 9, p. >:!. +roblematica deosebit de comple% a lumii contemporane a impus ca educaia s
rspund noilor e%igene prin lrgirea i mbogirea coninutului, pe de o parte, i, pe de alt
parte printr#o serie de nnoiri n conceperea i realizarea demersului educaional.
+ornind de la necesitatea mbogirii coninutului educaiei, au aprut noi tipuri de
coninuturi, cunoscute sub denumirea generic de $oile educaii, care reprezint cel mai
pertinent rspuns al sistemelor educative la problematica lumii contemporane, de natur
politic, ecologic, sanitar, demografic .a. -cestea s#au constituit i s#au impus ntr#un
timp relativ scurt i au fost definite prin pro#gramele i recomandrile BAE'.<.
+rogramele BAE'.< sintetizeaz urmtoarele noi educaii /
educaia relativ la mediu (educaia ecologic!3
educaia pentru pace i cooperare3
educaia pentru participare i democraie3
educaia n materie de populaie(demografic!3
educaia pentru o nou ordine economic internaional3
educaia pentru comunicare i mass#media3
educaia pentru schimbare i dezvoltare3
educaia nutriional3
educaia economic i casnic modern3
educaia pentru timpul liber3
educaia pentru drepturile fundamentale ale omului3
educaia intercultural.
'e impune precizarea c este posibil ca acest inventar al noilor educaii s se modifice
n timp, fie prin impunerea unor noi coninuturi, fie prin dispariia unora dintre cele
menionate n msura n care realitatea va permite aceasta(9, p.>:!
$oile educaii nu sunt consemnate n lucrrile de specialitate ca noi dimensiuni ale
educaiei, ele propun"nd noi coninuturi, adaptabile la dimensiunile unanim recunoscute ale
educaiei, n funcie de particularitatea acestora, de ciclurile vieii, de condiiile sociale
specifice fiecrui sistem educaional (;, p.=!
(e e%emplu, educaia relativ la mediu (ecologic! poate fi integrat la nivelul
educaiei morale , educaiei intelectuale sau educaiei tehnologice.
+entru a ne forma o imagine de ansamblu asupra acestor noi coninuturi vom proceda
la o sumar trecere n revist a noilor educaii , ncerc"nd s evideniem specificul lor.
Educaia relativ la mediu sau educaia ecologic urmrete dezvoltarea gradului
de contiin i a simului de responsabilitate al tuturor oamenilor fa de mediu i problemele
sale, formarea i dezvoltarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate de aplicarea
noilor tehnologii, al cror impact asupra naturii i e%istenei umane nu poate fi ignorat.
Iizeaz, n egal msur, transmiterea i asimilarea de cunotine, formarea de atitudini,
deprinderi i obinuine necesare pentru intervenii active i eficiente n vederea soluionrii
problemelor actuale ale mediului i prevenirea apariiei de noi probleme.
5aportat la perioada colar, educaia ecologic trebuie s#l a4ute pe elev s neleag
c omul este inseparabil de mediu i c efectele negative ale aciunilor sale se repercuteaz
asupra lui nsui, s obin cunotinele de baz necesare soluionrii problemelor mediului
ambiant.
Educaia relativ la mediu vizeaz formarea viitorului cetean, dar totodat trebuie s
contribuie la educarea unui comportament imediat ce presupune intervenii eficiente n situaii
concrete i implic elemente de ordin cognitiv, afectiv#motivaional i caracterial.
Educaia pentru pace i cooperare vizeaz formarea i dezvoltarea atitudinilor
civice de abordare i rezolvare a problemelor sociale prin dialog i implicare efectiv n
rezolvarea contradiciilor care apar la nivelul grupului sau la nivelul comunitilor. Brmrete
cultivarea receptivitii i fle%ibilitii, a respectului fa de valori, fa de sine i alii, a
priceperii de a identifica puncte comune i de a respecta diversitatea stilurilor de via.
-ceasta presupune respect fa de om, fa de valorile culturale, capacitate de a stabili relaii
interpersonale armonioase, toleran, descura4area agresivitii i ostilitii, sensibilitate fa
de ordine, echilibru, atitudini favorabile rezolvrii disputelor prin dialog, argumente, apel la
raiune.
'e poate aprecia c educaia pentru pace are ca obiectiv fundamental for#marea la
elevi a unui comportament de cooperare i prevenire a conflictelor, caracterizat prin
solidaritate cu cei din generaia din care fac parte, respect pentru naintai, ncredere n
viitorul umanitii i dorina de a contribui la evitarea conflictelor i promovarea dialogului
constructiv.
Educaia n materie de populaie 8demogra"ic( urmrete n principal cultivarea
responsabilitii individului i comunitii pentru rezolvarea problemelor ce apar ca urmare a
unor fenomene demografice cum sunt scderea, creterea, densitatea, migraia populaiei,
condiiile de dezvoltare material, economic, politic, cultural, aprute la nivel global,
naional, zonal sau local.
Educaia pentru participare i democraie urmrete pregtirea tinerei generaii
pentru a desfura o activitate socialmente util, creatoare, care s#i pun n valoare integral
potenialitile de care dispune i s#i ofere ansa de a#i defini i realiza aspiraiile. 7otodat
are n vedere implementarea principiilor democratice n comportamentul cotidian al fiecrui
cetean, n munc i via, pregtirea tinerilor pentru a#i e%prima opiunile, convingerile
referitoare la toate problemele societii n care triesc .
Educaia pentru o nou ordine internaional urmrete pregtirea tinerilor pentru
a cunoate i nelege problemele care apar din interaciunile multiple ce se stabilesc ntre ri
i culturi diferite, consecinele acestora asupra pcii, dezvoltrii, drepturilor omului .a.
Educaia pentru comunicare i mass/media vizeaz formarea i cultivarea
capacitii de recepionare i valorificare a informaiilor furnizate prin pres, radio,
televiziune, 1nternet, de selectare a acestora prin prisma unei scri de valori sociale, corelat cu
valorile tiinifice i culturale nsuite n mod sistematic n cadrul educaiei instituionalizate
realizat de instituiile colare .
Educaia pentru schimbare i dezvoltare are ca obiectiv prioritar formarea i
dezvoltarea capacitilor de adaptare rapid i eficient a personalitii umane la schimbrile
ce au loc ntr#un ritm accelerat n toate domeniile vieii i care#i pun pe oameni n faa unor
situaii comple%e pentru a cror rezolvare nu dispun de metode sau soluii adecvate.
Educaia economic i casnic modern are n vedere iniierea n teoria i practica
economic, formarea contiinei i conduitei economice menit s conduc la o via
echilibrat, o bun integrare n societate, urmrete formarea de atitudini i conduite
favorabile creterii productivitii muncii i calitii produciei de bunuri , mbuntirii
calitii vieii n ansamblu. Educaia economic i casnic are n vedere i pregtirea pentru
rezolvarea problemelor economice la nivelul vieii individului n condiiile economiei de
pia, formarea capacitii de autogestiune.
Educaia pentru timpul liber i afl necesitatea n faptul c timpul liber este o
realitate ce poate avea consecine pozitive sau negative n funcie de modul n care este
folosit. Brmrete pregtirea omului pentru a nelege efectiv efectele pozitive pe care le are
utilizarea eficient a timpului de care dispune individul at"t pe plan personal c"t i social,
cultivarea capacitii de organizare i folosire a acestuia, astfel nc"t s se soldeze cu rezultate
benefice.
+recizm c noile educaii reprezint nc o problem deschis precizrii i delimitrii
lor, stabilirii metodologiei de realizare. ,n prezent specialiti n domeniu evideniaz faptul c
ele sunt valorificate i au implicaii profunde la nivelul celor cinci dimensiuni ale procesului
de formare#dezvoltare a personalitii, ceea ce im#pune a se aborda noile educaii ca demers
intelectual, moral, estetic, tehnologic i fizic.
.a modaliti practice i metodologice de realizare a noilor educaii, menionm
(;,p.@9#@;! /
a! &emersul in"uzional presupune realizarea noilor educaii n cadrul diferitelor
obiecte de nvm"nt i la nivelul diferitelor dimensiuni ale educaiei. (e e%emplu,
obiectivele educaiei relative la mediu se pot realiza prin infuzie de mesa4e n cadrul unor
discipline precum biologia, chimia, fizica, geografia, dar i la nivelul educaiei intelectuale ,
morale, profesionale, estetice, fizice.
b! &emersul disciplinar const n introducerea de noi discipline de studiu distincte
centrate pe un anumit tip de educaie. (e e%emplu, educaia ecologic poate s apar ca
disciplin de sine stttoare inclus n ,lanul de nvm*nt. +rezint dezavanta4ul c se poate
a4unge la fenomenul de suprancrcare. -cest demers se concentreaz la nivelul
nvm"ntului primar i gimnazial prin intro#ducerea disciplinei Educaie civic i %ultur
civic.
c! &emersul modular anga4eaz noile educaii n cadrul unor discipline de studiu, sub
forma unor module prevzute n programele colare i la nivelul unor componente ale
educaiei.
Educaia ecologic de e%emplu, poate fi abordat n cadrul unui modul de studiu la
biologie, cu obiective prioritare educaiei intelectuale.
d! &emersul transdisciplinar presupune nfptuirea obiectivelor noilor educaii n
cadrul unor sinteze tiinifice pe diverse teme realizate trimestrial sau anual de echipe de
profesori de diverse specialiti. -ceasta implic probleme specifice n ceea ce privete
formarea educatorilor.
5einem n concluzie c fiecare dintre aceste demersuri reprezint soluii eficiente, dar
nu e%clusiviste. 'arcina conceptorilor de curriculum este de a identifica cile cele mai
potrivite de realizare practic a ceea ce numim noile educaii.

4I45I$6%#FIE
9. .uco, .. R+edagogieS, Editura +olirom, 1ai, 9==8.
;. .ristea, '. R+edagogieS pentru pregtirea e%amenelor de definitivat , grad
didactic 11, grad didactic 1, reciclare, Ed. Maridscom, +iteti, 9==F.
>. .ristea, '. R(icionar de termeni pedagogiciS, E.(.+., Guc., 9==8.
. Aeculau, -.,
.ozma, 7.,.
R+sihopedagogie pentru e%amenul de definitivat i grad didactic
11S, Editura 'piru Maret, 1ai, 9==.
@. Iideanu, C. RAoile educaiiS n Guletinul cabinetului pedagogic, nr. ;29=8,
Bniversitatea R-l. 1. .uzaS, 1ai.
CAPITOLUL (I
!i&emul #ac&orilor educa&ivi
'istemul factorilor educativi cuprinde ansamblul instituiilor, organizaiilor i
comunitilor umane dintr#o anumit societate care, n mod direct sau indirect, e%ercit aciuni
sau influene educative prin care contribuie la procesul de formare ) dezvoltare a
personalitii umane. 6actorii educativi prezint o mare diversitate (coal, familie, instituii
culturale, mass ) media .a.!, fiecare prezent"nd o anumit specificitate n ceea ce privete
modul de desfurare a aciunii sau influenelor educative.
,n sistemul factorilor educativi se detaeaz factorii instituionali ai educaiei care se
constituie la nivelul societii i asigur un cadru social organizat pentru desfurarea
aciunilor educative, n conformitate cu anumite norme, principii, legi care#i pun amprenta
asupra tuturor componentelor structurale ale aciunii educative (agent, receptor, mesa4e, mod
de desfurare!.
+entru ca aciunea factorilor educativi s fie eficient, aceasta trebuie s fie
convergent, unitar, continu i sistematica, ceea ce nu se poate asigura dec"t n condiiile n
care toi factorii educativi ) familie, coal, instituii cultural ) educative, mass ) media,
ntreprinderi (societi! economico ) industriale i comerciale ) colaboreaz i urmresc prin
modalitile ce le sunt specifice aceleai obiective.
11.1. Familia = factor educativ
6amilia reprezint nucleul de baz al societii i n aceast calitate ndeplinete funcii
diverse, cum sunt/
[ Funcia natural 6 biologic de reproducere i perpetuare a speei umane. Este o
funcie permanent al crei coninut nu a nregistrat transformri fundamentale de#a lungul
timpului, ci numai unele schimbri n ceea ce privete atitudinea societii i a prinilor fa
de aceasta.
[ Funcia economic const n asigurarea bazei materiale necesare satisfacerii
nevoilor de e%isten a tuturor membrilor familiei. .oninutul i formele de manifestare ale
acestei funcii s#au schimbat odat cu dezvoltarea economic i complicarea vieii sociale. ,n
condiiile privatizrii i economiei de pia, funcia economic a familiei dob"ndete valene
noi, mai ales n ceea ce privete procurarea i autogestiunea raional a veniturilor pentru
asigurarea condiiilor materiale de e%isten.
[ Funcia de socializare vizeaz pregtirea copilului pentru integrarea n viaa
social. Ka nivelul familiei se dezvolt o varietate de relaii sociale de nelegere, cooperare,
respect i a4utor reciproc, de rezolvare n comun a unor trebuine materiale, spirituale i
sociale care#l pregtesc pe copil pentru multitudinea i varietatea relaiilor n care va fi
implicat ulterior ca subiect activ.
[ Funcia educativ reprezint funcia fundamental a familiei contemporane.
+resupune realizarea deliberat a unui ansamblu de aciuni i influene educative diri4ate,
orientate i organizate n vederea formrii personalitii copilului. Au se reduce la influenele
educative implicite, spontane, latente pe care le realizeaz mediul familial ca spaiu i cadru
natural n care se satisfac trebuinele elementare ale copilului. -ceste influene educative
e%ercitate de mediul familial, din cauza caracterului lor spontan, nedifereniat, nt"mpltor, nu
au totdeauna efectele dorite. 7ocmai de aceea este necesar ca acestea s fie organizate, diri4ate
corespunztor pentru realizarea unor finaliti precise, ceea ce reprezint de fapt nsi funcia
educativ a familiei.
5ealizarea funciei educative a familiei impune cu necesitate ca prinii s
contientizeze c educaia n familie nu se poate realiza spontan, de la sine, ci trebuie
organizat i condus dup modele pedagogice tiinifice. (e asemenea, prinii trebuie s fie
convini c educaia copilului nu este doar o problem particular a familiei, ci este o
problem social de mare rspundere.
6uncia educativ a familiei se e%ercit pe diverse planuri ) social, afectiv, cultural )
acoperind toate dimensiunile educaiei. Ea nu nceteaz odat cu includerea copiilor ntr#o
form instituionalizat de educaie, ci dimpotriv sporete, cunosc"nd noi direcii de aciune.
-ceasta pentru c nici o instituie educativ nu se poate substitui, nu poate prelua rolul
educativ al familiei i al relaiilor familiale. -bandonarea sau diminuarea funciei educative
constituie o cauz esenial a unor carene ce apar n personalitatea copiilor i tinerilor.
E%ercitarea cu succes a funciei educative de ctre familie presupune n mod
obligatoriu o bun colaborare a acesteia cu ceilali factori educativi i, n primul r"nd, cu
coala, acesteia revenindu#i i sarcina de a#i pregti pe prini pentru ndeplinirea acestei
funcii, n ideea c a fi printe este o meserie care, ca orice alte meserii, trebuie nvat.
11.2. Bcoala = principalul factor educativ
Qcoala este o instituie social care a aprut din cele mai vechi timpuri, av"nd ca
principal scop educarea tinerei generaii, pregtirea acesteia pentru a se integra n societate i
a contribui la continua dezvoltare i perfecionare a tuturor domeniilor activitii sociale.
1nclus n sistemul factorilor educativi, coala ocup n cadrul sistemului, un loc
aparte, fiind factorul principal de educare a tinerei generaii n conformitate cu cerinele vieii
sociale. ,n spri4inul acestei idei se pot aduce numeroase argumente/
Qcoala este o instituie social creat de societate pentru a asigura condiiile
necesare nfptuirii funciilor principale ale educaiei. .a instituie social, coala se afl sub
influena factorilor social ) economici i politici, misiunea sa fiind aceea de a contribui la
realizarea idealului educativ impus de imperativele vieii sociale. Este supus determinismului
social i contribuie n mod activ la n#fptuirea progresului general al societii, dar n acelai
timp dispune de o relativ autonomie, funcion"nd n baza unei legislaii proprii care
reglementeaz structura sa organizatoric, precum i relaiile sale cu ceilali factori educativi.
+entru a se realiza acordul ntre organizarea i funcionarea colii cu tendinele fundamentale
din evoluia sistemului social, la anumite perioade de timp se iniiaz reforme colare prin
care se asigur perfecionarea continu a colii ca instituie social.
7ransmi"nd generaiilor tinere valorile spirituale acumulate de#a lungul istoriei
societii, coala contribuie la crearea de noi valori materiale i spirituale care vor mbogi
patrimoniul naional i universal. ,n felul acesta creeaz premise favorabile dezvoltrii tiinei,
culturii, fiind un factor al progresului social.
Qcoala dispune de personal calificat, special pregtit pentru munca de educaie i
instrucie, de o baz material adecvat nfptuirii la parametrii calitativ superiori a procesului
de formare ) dezvoltare a personalitii.
,n coal educaia se desfoar n cadrul procesului de nvm"nt, forma cu cel
mai nalt nivel de organizare a educaiei, un proces organizat sistematic i metodic, condus de
cadre special pregtite pe baza unor documente colare care#i imprim finaliti clare i
precizeaz coninuturile ce urmeaz a fi valorificate n vederea ndeplinirii lor, precum i
indicaii privind metodologia de urmat.
5olul colii ca factor principal de educaie este susinut i de faptul c coala are
menirea i capacitatea de a valorifica influenele educative pe care le e%ercit ceilali factori i
medii educative, inclusiv mediul social, i de a le imprima o finalitate care s concorde cu
cerinele idealului educaional.
11.1. Instituiile cultural = educative; factori componeni
ai sistemului educativ
Au putem avea o imagine de ansamblu asupra sistemului factorilor educativi dec"t n
msura n care n cadrul acestuia includem instituiile cultural ) educative (teatre,
cinematografe, muzee, biblioteci, case de cultur, cluburi, palate ale copiilor, videoteci,
discoteci .a.!. 7oate acestea au un rol bine stabilit n ansamblul activitii educative, lor
fiindu#le proprie o ofert educaional bogat i divers n coninut, supl, fle%ibil,
personalizat prin care se urmrete completarea, mbogirea educaiei de tip colar n raport
cu preferinele, interesele, aptitudinile tineretului. Ele reprezint ansamblul agenilor investii
cu sarcina realizrii educaiei nonformale. +romoveaz programe educative deschise spre
interdisciplinaritate i educaie permanent, facultative, dependente de opiunile copiilor i
tinerilor.
+entru ca aciunea lor s fie eficient este necesar ca aceasta s fie bine corelat cu
educaia de tip colar, ntre acestea fiind necesare relaii de str"ns interdependen care s
permit optimizarea aciunii fiecrui dintre cei doi factori.
11.7. <ass = media; factor educativ
*ass ) media reprezint, dup cum indic nsi denumirea, un fenomen cu efecte
unanim recunoscute n transmiterea de informaii la nivelul maselor largi3 genereaz o
receptivitate ridicat a publicului de toate v"rstele i profesiile i e%ercit o influen
educativ (modelatoare! ce nu poate fi negli4at. 5adioul, televizorul, ziarele, revistele, cartea
cu tira4 de mas transmit mesa4e informaionale cu coni#nuturi e%trem de diverse n forme
plastice, sugestive, convingtoare i tocmai din aceast cauz au o mare for de influenare.
,ndeplinesc multiple funcii/ de informare, educaional, de socializare i de compensare, de
refacere i dinamizare a energiilor umane. Au se substituie celorlali factori educativi, ci li se
altur, contribuind la realizarea obiectivelor instructiv ) educative ale tinerei generaii, ale
maselor, prin coninuturi, mi4loace tehnice i soluii specifice.
+entru ca mass ) media s aib un rol cu adevrat educativ este necesar ca selectarea
coninuturilor s se fac dup criterii a%iologice, s li se asigure accesibilitatea, evit"ndu#se
improvizaia, amatorismul, s nu denatureze adevrul, s lase marelui public posibilitatea de a
desprinde semnificaia faptelor prezentate, de a#i forma opinii i convingeri personale. ,n
plus, este nevoie ca marele public s fie pregtit pentru a recepta, selecta, interpreta mesa4ele
transmise prin mass ) media, raport"ndu#le la un sistem de valori nsuite prin diverse forme
de educaie instituionalizat.
11.5. 3ntreprinderile economico = industriale i societile
comerciale; factor educativ
(ei ntreprinderile economico ) industriale i comerciale sunt, n primul r"nd, factori
de producie, proiectare, desfacere, ele au i un important rol n modelarea celor care#i
desfoar activitatea n cadrul lor. 6unciile lor educative se e%ercit pe diverse planuri/
perfecionarea pregtirii profesionale, stimularea i dezvoltarea creativitii tehnico )
economice, policalificarea sau recalificarea profesional, mbogirea orizontului cultural,
formarea comportamentului civic, educarea n spiritul deontologiei profesionale, n care
ndeplinirea sarcinilor de munc, aprarea avutului public i a celui personal, dreptatea,
cinstea, corectitudinea s reprezinte caliti definitorii ale fiecrei persoane cu atribuii n buna
desfurare a activitii ntreprinderii.
4I45I$6%#FIE
9. Gonta, I., R+edagogieS, Ed. -ll, Gucureti, 9==
;. .ristea, '., R+edagogieS, vol.1, Ed. Maridscom, +iteti, 9==F
>. Aicola, 1., R7ratat de pedagogie colarS, E.(.+., Gucureti, 9==F
CAPITOLUL (II
Pro#eorul - #ac&or de +a)
,$ "roceul i$&ruc&iv * educa&iv
12.1. %olul profesorului n coal i societate.
(intre toate nr"uririle e%ercitate asupra personalitii la v"rsta colar cea a
profesorului, educatorului de profesie are un rol fundamental. 5elaia dintre profesor i elev,
ntre educator i educat are multiple implicaii educaionale ?5elaiile ntre dascl i elev )
remarc 5. (ottrens ) constituie elementul fundamental al vieii colare. (ac aceste relaii
nu satisfac nevoile afective ale copiilor, atunci devine iluzorie mbuntirea programelor i
metodelor& (>.p.==!.
.unotinele cuprinse n documentele colare (programe i manuale! re#prezint doar
premise latente din punct de vedere al formrii personaliti elevilor. Ele capt ns fora
formativ numai n urma prelucrrii i transmiterii lor de ctre profesor. -celai lucru putem
spune despre mi4loacele de nvm"nt. <ric"t de perfecionate ar fi ele, cel care pune n
valoare ntregul lor potenial pedagogic este tot profesorul. 5udolf 'teiner, iniiatorul
pedagogiei Daldorf, consider c bogia sufleteasc a omenirii este n m"na educatorilor
tineretului.
+rin tot ceea ce ntreprinde i prin e%emplu su personal, profesorul este un modelator
al structurii personalitii umane ntr#o perioad hotr"toare a deveniri sale.
Este semnificativ rolul profesorului i n calitate de conductor al colectivului de elevi,
al muncii acestuia n coal i n afar de coal. El i aduce contribuia la formarea elevilor
i prin spri4inirea altor factori educativi ce se asociaz eforturilor colii/ familia, instituiile
cultural ) educative, mass # media etc.
1nfluena profesorului las adesea urme ad"nci, pe ci nc neelucidate complet, asupra
elevilor pentru toat viaa. Au se pot uita profesorii din gimnaziu, liceu i facultate care prin
competena i responsabilitatea lor profesional, tiinific i social, prin nalta inut moral,
prin miestria i tactul lor pedagogic, prin spiritul lor de creaie, e%igen i nelegere depun
toate eforturile pentru a spri4ini elevii s ptrund treptat tainele diferitelor tiinelor, s#i
formeze ca specialiti, ca ceteni i nainte de toate ca oameni capabili s contribuie la
progresul societi noastre.
Au e%ist alt profesiune care s cear posesorului ei at"ta competen druire i
umanism ca cea de educator pentru c n nici una nu se lucreaz cu un material mai preios,
mai complet i mai sensibil dec"t este omul n devenire ) copilul 2 adolescentul.
E%ist numeroase dovezi care atest frumuseea i dificultile acestei nobile
profesiuni. 'e poate vorbi chiar despre o adevrat literatur consacrat educatorului care
cuprinde at"t operele literare c"t i cele pedagogice. Este semnificativ n aceste sens portretul
educatorului realizat de (rouin -nne *arie pe care l redm mai 4os/
$*eseria de educator este o mare i frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta,
care nu se prsete seara odat cu hainele de lucru, o meserie aspr i plcut, umil i
m"ndr, e%igent i liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea
e%cepional este abia satisfcut, o meserie n care a ti nu nseamn nimic fr emoie, n
care dragostea este steril fr fora spiritual, o meserie c"nd apstoare, c"nd implacabil,
ingrat i plin de farmec& (cf. 9>, p.;:!.
5egistrul activitii profesorului 2 institutorului s#a lrgit mereu prin cuprinderea unui
numr tot mai mare i variat de activiti aa cum se poate vedea din figura nr. 9;.9/
7ransmitor de cunotine

(iri4or i organizator al ?nvrii&

.olaborator al elevului n orientare i autoeducaie

.onductor al educaiei complete, integrale

<rganizator al educaiei permanente i al educaiei integrale

,ndrumtor, realizator, coordonator i evaluator al activitilor instructiv#educative

Fi8ura 12.1 . Evoluia atri"uiilor educatorului (dup (. 'alade!
+e l"ng sarcinile didactice i educative realizate n cadrul colii, profesorul
desfoar i o rodnic activitate e%tracolar. El este un participant activ la evenimentele i
frm"ntrile social # culturale ce au loc n viaa comunitii din care face parte, contribuind
prin activitatea sa la toate prefacerile ce au loc n cadrul acesteia. Este e%ponent i purttor de
cuv"nt al tinerilor i adulilor, transmitor de valori culturale i animator al vieii culturale i
sociale etc.
Kiteratura pedagogic i beletristic nfieaz nenumrate figuri ilustrate de dascli,
din toate treptele nvm"ntului, care i#au consacrat o bun parte din timpul i activitatea lor
ridicrii nivelului de cultur i civilizaie al poporului, mbuntirii condiiilor de munc i de
via a celor n mi4locul crora au trit i au luptat pentru democraie i dreptate social.
.ele dou laturi ale activitii profesorului # cea colar i cea e%tracolar # se
presupun i se completeaz reciproc, form"nd un tot indivizibil care imprim acestei
profesiuni un rol din ce n ce mai mare n progresul general al societii noastre.
12.2. 0ersonalitatea i competena profesorului
,ndeplinirea n cele mai bune condiii a sarcinilor didactice i educative, culturale i
sociale ce#i revin profesorului este condiionat de pregtirea profesional i trsturile de
personalitate ale acestuia. ,ntr#un proiect de statut al BAE'.< se arat c ?\ progresul
nvm"ntului depinde de calificarea i aptitudinile cadrelor didactice i n special de
calitile lor umane, pedagogice i profesionale \& (>, p.97:!.
+rofesorul are misiunea de a cultiva inteligena elevilor i de a modela conduita
acestora, ceea ce necesit o bun pregtire, o nalt competen profesional. (up cum
remarc pedagogul american G. 6. 'Einner ?Au ne putem atepta ca o tehnologie eficace a
instruirii s fie mai simpl dec"t electronica sau medicina& ( cf.;, p.9=:!. (up cum nu putem
construi o nou schem a unui aparat de radio aplic"nd c"teva principii generale de
electricitate tot aa nu putem aspira s mbuntim nvm"ntul pornind de la o reprezentare
vag asupra nvrii sugerat de bunul sim (;!.
+ersonalitatea i pregtirea profesorului afecteaz n mod direct calitatea activitii
instructiv ) educative. ,n acelai timp influeneaz asupra elevilor cu puterea e%emplului
concret i sugestiv, oferindu#le un model permanent de comportament.
.e i se cere, prin urmare, unui profesor pentru a#i putea ndeplini la cotele c"t mai
nalte sarcinile colare i e%tracolare0
$ "o8at cultur 8eneral. *ultiplele sarcini pe care le are de ndeplinit n coal i
societate impun, ca o prim coordonat a pregtirii profesorului, un larg orizont cultural,
cuprinz"nd cunotine din diverse domenii ale tiinei, tehnicii, literaturii, eticii etc.
.ultura general ofer profesorului posibilitatea de a privi problemele de specialitate
cu mai mult competen i eficien, i permite s fac corelaii interdisciplinare, s dea mai
mult via i personalitate leciilor. Ea l a4ut s fac fa curiozitii i spiritului de cutare
al elevilor, fiind deci o surs de formare a culturii generale a tineretului studios. 'ubliniind
importana culturii generale, pedagogul francez 5. Mubert arat c ?Bn chimist i poate limita
orizontul cunoaterii la tiina chimiei, unui profesor de chimie nu#i este permis acest lucru. El
nu m"nuiete retorte ?ci contiinele copiilor& (@, p.F>!. .ultura general trebuie mbogit
prin citirea literaturii beletristice, prin contact cu muzica, teatrul, presa etc.
$ temeinic pre8tire de specialitate. -ceasta se refer la nsuirea cunotinelor
dintr#un anumit domeniu al tiinei, tehnicii sau culturii, care urmeaz s fie valorificate n
procesul de nvm"nt. +rofesorului i se cere s cunoasc nu numai domeniul (sau domeniile!
respectiv, ci i spiritul, orientarea i metodologia cercetrilor din tiina respectiv. 6r a fi
neaprat i om de tiin, profesorul trebuie s fie la curent cu cele mai recente descoperiri, cu
discuiile i controversele ce polarizeaz atenia oamenilor de tiin din domeniul respectiv.
5eferindu#se la semnificaia pregtirii profesionale n activitatea profesorului, la
modul cum se rsfr"nge aceasta n contiina elevilor, cunoscutul pedagog -. '. *acarenco
spunea/ ?+oi fi cu ei oric"t de rece, pretenios p"n la ican, poi s nu#i bagi n seam chiar
c"nd se afl n prea4ma ta, poi arta nepsare fa de simpatia lor, dar dac strluceti prin
munc, prin cunotine, prin izb"nzi, poi fi sigur c toi s"nt de partea ta i nu te vor trda&.
(7, p. l8F!.
7emeinica pregtire de specialitate reprezint suportul principal al autoritii i
prestigiului profesorului n faa elevilor3 i permite s le trezeasc i s le ntrein interesul i
curiozitatea elevilor pentru disciplina predat. 'tp"nind foarte bine disciplina pe care o pred,
profesorul are posibilitatea s se concentreze asupra modului de a lucra cu elevii n
desfurarea leciei.
$ "o8at cultur psi*opeda8o8ic. .unotinele de specialitate i cele de cultur
general constituie o condiie necesar, dar nu i suficient pentru desfurarea cu succes a
activitii didactice i educative. 6r o nalt cultur pedagogic, psihologic i metodic
pregtirea profesorului este incomplet. ?Qtiina pe care o deine el este o tiin cu adres, ce
trebuie utilizat astfel nc"t ea s#i ndeplineasc misiunea educativ& (=, p.9@!.
(ac prin pregtirea de specialitate profesorul i nsuete valorile create de omenire
pe care le transmite elevilor, cultura psihopedagogic l a4ut s realizeze c"t mai eficient
procesul pedagogic3 i asigur cunoaterea naturii i coninutului educaiei i a obiectului
acesteia # elevul. +regtirea psihopedagogic l narmeaz pe profesor cu acele cunotine,
priceperi i deprinderi care i vor permite s transforme informaiile n mesa4e educaionale ce
se vor repercuta asupra personalitii umane n ansamblul su. 6r declanarea unei
rezonane n psihicul celor crora se adreseaz, aciunile profesorului sunt neutre sub aspect
educativ.
.ultura psihopedagogic se compune din cunotine de psihologia copilului,
psihologia pedagogic, pedagogie, consilierea psihopedagogic, sociologia educaiei i
metodic, ntr#un cuv"nt totalitatea cunotinelor teoretice privitoare la procesul instructiv #
educativ i personalitatea uman, precum i priceperi i de#prinderi practice pe care le
presupune comunicarea pedagogic.
+ersonalitatea profesorului nu se reduce ns la cultura sa. +rofesiunea de educator
reclam anumite trsturi de personalitate i n primul r"nd anumite caliti atitudinale i
aptitudinale.
(intre cele mai importante caliti atitudinale ce caracterizeaz personalitatea
profesorului pot fi luate n considerare urmtoarele/
&ocaia pentru profesiunea de educator. Ea nseamn o atracie deosebit, o chemare
i o anga4are hotr"t n direcia educrii i formrii omului. Iocaia se bazeaz pe nelegerea
importanei, a valorii sociale i umane a profesiunii didactice, pe nevoia intern de a#i
e%ercita influena sa, de a face ca alii s beneficieze de calitile personale i pregtirea sa. Ea
presupune, de asemenea, dorina i pasiunea de a preda, de a transmite altora, de a propaga
specialitatea preferat (;!. +entru un profesor cu vocaie pedagogic activitatea de instruire i
educaie reprezint rostul principal al e%istenei sale.
Dra8ostea fa de copii i tineri; fa de om; n 8eneral. +rofesorul care iubete copii
tie s se apropie cu sinceritate de ei; are o atitudine cald, delicat fa de fiecare dintre elevi,
este sensibil la succesele i insuccesele lor.
-ceast virtute ine de sufletul profesorului, de facultatea de a nelege aspiraiile lor,
de a tri problemele lor, de a fi tot timpul la dispoziia lor, de a fi sincer cu ei (99!. Elevii
nii sunt mai sensibili la aceast atitudine, dovedesc mai mult ataament fa de un
asemenea profesor dec"t fa de unul distant, lipsit de cldur sufleteasc. (ragostea pentru
elevi trebuie s fie dragoste raional, s mbine e%igena cu bl"ndeea. Ea presupune respect
i ncredere fa de posibilitile latente ale copiilor3 este o dragoste care nu se adreseaz dec"t
prii nobile a personalitii, urmrind perfecionarea continu a acesteia.
-cest sentiment al profesorului trebuie s cuprind pe toi copiii, fr nici o
discriminare. ?(ragostea pedagogic # subliniaz 5ene Mubert # este n acelai timp
impersonal i personal& (@, p.F;8!. 6iecare elev trebuie s simt c intr n sfera afeciunii
profesorului, fiind ns contient c toi colegii lui se bucur de aceeai dragoste ca i el.
Caliti atitudinale de natur caracterial = moral. (intre acestea cea mai important
este spiritul de dreptate i obiectivitate. +rofesorului i se cere s fie ptruns de un nalt spirit
de dreptate, s aprecieze obiectiv i neprtinitor s"rguina, pregtirea i purtarea elevilor.
Elevii respect mai mult un profesor e%igent i echitabil dec"t pe cel considerat ?bun&,
concesiv i tolerant, care tocmai datorit acestui fapt comite deseori nedrepti.
(in aceeai categorie de caliti (atitudinale de natur caracterial # moral! considerate
ca necesare profesorului fac parte/ principialitatea, cinstea, demnitatea, modestia, firea
optimist, d"rzenia, intransigena, stp"nirea de sine etc. 7oate aceste caliti se formeaz i se
perfecioneaz n procesul activitii pedagogice. <dat formate ele i pun amprenta asupra
comportamentului profesorului n relaiile cu cei din 4ur.
T
+rofesiunea didactic presupune cu necesitate i o serie de caliti aptitudinale
(aptitudini pedagogice!. 'e includ aici nsuirile psihopedagogice care asigur ndeplinirea cu
succes a sarcinilor instructiv # educative i obinerea n final a unor performane ridicate.
Kiteratura de specialitate evideniaz un numr mare de astfel de nsuiri, fc"ndu#se
distincia ntre aptitudini didactice, cu finalitate instructiv i aptitudini educative, implicate n
procesul de modelare a personalitii umane (!.
,n cadrul unor cercetri (realizate n r"ndul cadrelor didactice cu mult e%perien! au
fost evideniate urmtoarele 9: aptitudini/
T
< sintez a rezultatelor cercetrilor cu privire la opinia elevilor despre profesor arat c profesorul este apreciat
de elevi dac/ este prietenos i drept3 realizeaz contacte bune cu toi elevii clasei3 este stimulator, energic, cu o
bogat fantezie3 este erudit, bine pregtit n specialitatea lui. +otrivit aceleai sinteze profesorul nu este apreciat
dac/ ignor elevii, nu stimuleaz interesul lor pentru nvtur3 este ironic, nervos, arogant3 folosete un ton
dumnos (cf.;!
TT <pinii asemntoare au fost e%primate i de elevii din nvm"ntul tehnic i profesional n cadrul anchetei
iniiate de *inisterul Educaiei din 6rana, 9==7 cu privire la profesori. 1at c"teva rspunsuri/ profesorii s fie
mai puin morocnoi c"nd i in orele, s fie motivai i competeni, s acorde mai mult ncredere elevului i
s le dea i o a doua ans3 s e%iste mai mult complicitate ntre elevi i profesori (dup '. Chergu, n 7ribuna
nvm"ntului, din ; 111 9==8!
.apacitatea de a cunoate i nelege elevul3
.apacitatea de a stabili relaia necesar cu elevul sau cu grupul3
7endina de a observa semnele dezvoltrii elevilor3
.apacitatea de a comunica accesibil cunotinele3
-ptitudinea organizatoric3
-tenia distributiv3
1maginaia pedagogic3
7actul pedagogic3
.reativitatea pedagogic3
-ptitudinea de e%aminator (9;!.
(imensiunea central, integrativ a ntregului sistem de aptitudini pedagogice este
comunicativitatea, care ns nu se confund cu comunicativitatea legat de introversie i
e%traversie.
Ae vom referi n continuare la c"teva dintre aptitudinile pedagogice.
#ptitudinea de a cunoate i nele8e elevul. -ceast aptitudine presupune intuiie
pedagogic, capacitatea profesorului de a ptrunde i sesiza rapid particularitile psihice i
individuale i de a aciona n conformitate cu aceste particulariti. .unoaterea lumii
interioare a elevului presupune nu numai folosirea unor tehnici, dealtfel indispensabile pentru
nregistrarea i prelucrarea datelor obinute, ci i o oarecare abilitate i anumite caliti ale
g"ndirii, ateniei, imaginaiei etc. .ontactul permanent cu elevii, dublat de o pregtire
continu sunt condiii indispensabile ale perfecionrii acestei aptitudini.
#ptitudinea de a comunica accesi"il cunotinele. -ceasta reclam o serie de
capaciti i particulariti ale proceselor psihice. -stfel, ea presupune capacitatea de a selecta,
sintetiza i organiza cunotinele ce urmeaz s fie transmise potrivit capacitilor de
nelegere i nivelului de pregtire al elevilor. ,n acest sens profesorului i se cere s g"ndeasc
analitic i sintetic (at"t pentru el c"t i pentru elevi!, s#i orienteze multilateral g"ndirea, s
aib o atenie distributiv etc.
#ptitudinea or8aniatoric. 'e manifest n ntreaga activitate didactic i educativ a
profesorului/ pregtirea profesional continu, planificarea propriei munci, proiectarea i
desfurarea activitilor colare i e%tracolare, ndrumarea activitii colectivului de elevi.
Creativitatea peda8o8ic. +rofesiunea didactic presupune nu numai rezolvarea unor
probleme tipice, ci i (dac nu chiar n primul r"nd! a celor inedite, care cer soluii originale,
imaginaie i iniiativ, creaie personal.
.reativitatea profesorului este implicat n toate activitile pe care le desfoar/
organizarea i sistematizarea coninutului instruirii3
crearea i e%perimentarea unor noi metode de instruire i educaie3
instituirea unor relaii pedagogice cu elevii, productive, stenice i tonice 3
dezvoltarea unor puternice motivaii interioare pentru o instruire atrgtoare i plcut3
implementarea unor atitudini active n ntreaga conduit social i profesional3
mbinarea original, eficient a metodelor de lucru cu elevii.
.reativitatea n procesul de instruire 2 educaie presupune renovri, invenii i
anticipri care s produc un salt calitativ n activitatea din coal i din afara ei.
'pre deosebire de alte domenii, n procesul de nvm"nt creativitatea reprezint, de
regul, un act relaional, realizat n activitatea cu elevii, ceea ce face ca ea s se manifeste pe
mai multe planuri/
elaborarea de fiecare educator a unui stil propriu de munc, care s fie generator de
nnoire permanent, de activiti creative3
crearea de noi instrumente i tehnologii de instruire i educare, strategii inedite, precum
i combinarea i utilizarea, n mod original a celor cunoscute3
formarea unor personaliti integral dezvoltate, conform disponibilitilor fiecruia i
e%igenele sociale.(9>!
#actul pedagogic reprezint o aptitudine general, foarte comple% care se
ntreptrunde cu numeroase alte aptitudini specifice activitii didactice (creativitatea,
imaginaia pedagogic, capacitatea de a comunica accesibil cunotinele .a!. 7actul
pedagogic poate fi definit ca fiind/
C ?Bn sim al msurii specific diferitelor manifestri comportamentale ale profesorului& (I.
+avelcu!.
C ?.apacitatea de a gsi la momentul oportun forma cea mai adecvat de atitudine i tratare
a elevului& (6. A. Conobalin!.
C ?-ptitudine general a educatorului obiectivat n comportamentul acestuia, adaptabil
permanent la calitile celor educai i la calitile mediului colar i e%tracolar& ('. .ristea )
(icionar pedagogic, 9==8, p.:!.
C ?,nsuire pozitiv a educatorului obiectivat n comportamentul su, n stilul relaiilor
pedagogice. E un alia4 al e%perienei i a unor nsuiri psihologice, const"nd n oportunitatea
interveniilor i modul adecvat de e%ercitare a influenei educative, orientare rapid i hotr"t
n orice mpre4urare, simul msurii i al dreptii, delicatee, consecven. Element esenial al
autoritii educatorului, al miestriei pedagogice, la succesul creia i contribuie& (K.
Chivirig ) (icionar de pedagogie, E.(.+., 9=78, p. ==!. Aumitorul comun n toate aceste
definiii este simul msurii. -ciunea pedagogic, indiferent de natura i caracterul, ei trebuie
s respecte msura/ msura n e%igene, n atitudine, n gesturi, n vorbe i n ton etc. 5ezult
c tactul presupune autocontrol, stp"nire de sine, sensibilitate, sim al diferenieri, putere de
discernm"nt, capacitate de e ?descifra& motivele reale ale conduitei elevilor i de a adopta
msurile cuvenite in"nd seama de acestea. 7actul presupune o anumit suplee psihologic,
capacitate de a vedea n fiecare elev o personalitate irepetabil i n fiecare situaie
pedagogic ceva nou, original. 7actul este ntotdeauna un act creator i este opus rutinei,
practicismului ngust, nchistrii.
T
T
E2emple de tact peda8o8ic/ +rofesoara de limba francez la clasa a I1
a
(al doilea an de studiu! le#a permis i elevilor care nt"rzie s
intre la or. ,ntruc"t dup un timp unii elevi nt"rziau intenionat acest lucru a devenit suprtor. ,ntr#o zi profesoara a oprit ultimul din
elevi nt"rziai i l#a pus s repete n limba francez o formul de scuz. (e atunci fiecare elev care nt"rzia repeta aceast formul. (atorit
faptului c ntotdeauna se uita ceva din formul i elevii din clas r"deau, nu s#a mai nt"rziat la ora de francez.
Bn elev foarte cuminte, disciplinat sv"rete o abatere (este vzut bt"ndu#se cu un alt elev! este adus de profesorul de serviciu la
director. -cesta l las singur n birou, apoi revine dup trei ore, l m"ng"ie i i spune/ Gine, poi pleca acas linitit. ,ntrebat a doua zi elevul
cum a petrecut cele trei ore a rspuns/ # -m crezut c a plecat s#l cheme pe tata, s sune la poliie sau s convoace consiliul profesoral.
< elev de liceu, a scris o poezie i o prezint mamei sale, profesoar de limba rom"n, s#i spun ce prere are. *ama, care citise
nainte poezia, am"n discuia, dar ntre timp pune discret la ndem"na fetei o fil dintr#un manuscris a lui Eminescu. ("ndu#i seama de
inteniile mamei fata scrie/ &Iz"nd& c"te retuuri i tersturi are o singur pagin mi#am dat seama c geniul fr munc nu se poate, iar
?genialelor mele lucrri& am nceput s le gsesc defecte asupra crora am nceput s lucrez. +oate dac mama mi#ar fi artat ea aceste
defecte m#ar fi descura4at sau a fi zis c nu se pricepe la noua poezie. -a ns pun"ndu#mi discret sub ochi un manuscris, m#a fcut s
neleg mult mai bine c mai am de muncit p"n poeziile mele s merite atenia altora.
A. 1orga, n +arlamentul 5om"niei era foarte scandalizat de polemica cu 1. .. Grtianu, pe o tem nu at"t legislativ c"t pe principii
politice. 'uprat, A. 1orga, e%clam, .e pot nva eu de la un inginer, domnuleV Ka aceasta, 1. .. Grtianu, rspunde/ msura, domnule,
msura.
E2emple de lips de tact peda8o8ic
Bn elev din clasa a N11
a
roag un profesor s#i acorde un interviu pe tema relaie profesor ) elev, care urma s fie publicat n revista
colar.
5spunsul profesorului a fost/ pentru ce v trebuie opinia mea0 <ricum revista nu#i bun de nimic. .onsumai h"rtia degeaba.
Bn elev pasionat de obiectul limba rom"n vine la profesorul lui rug"ndu#l s#i dea un autograf pe un volum de versuri al profesorului.
+rofesorul i rspunde/ 1a mai lsai#v de chestiile asteaV
-a cum n medicin e%ist o ntreag patologie de tip iatro8enic (produs de medic!
datorat nu numai consecinelor nefaste ale administrrii unor terapii greite, ci i lipsei de
tact n relaiile medic # pacient (prezentarea gravitii bolii, a anselor de a se vindeca etc.! tot
aa i n educaie prin lipsa de tact a profesorului pot fi provocate traume morale i psihice cu
greu recuperabile sau chiar irecuperabile. (e aceea se poate spune c tactul pedagogic
contribuie, n primul r"nd, la crearea unei atmosfere optime n relaia profesori # elevi, a unui
climat microsocial adecvat activitii cu elevii i cu factorii educativi.
7oate aceste aptitudini pedagogice (ca i multe altele! se manifest n procesul
comunicrii pedagogice a profesorului cu elevii.
.apacitatea de comunicare este o nsuire definitorie pentru profesiunea didactic. Ea
se manifest at"t pe cale verbal c"t i neverbal, dar i pe o cale mascat # comunicare
afectiv.
Comunicarea ver"al a profesorului prezint o mare importan pentru transmiterea
corect, clar, cursiv, inteligibil i sugestiv a informaiei i a mesa4ului educativ. .alitatea
i eficiena comunicrii este condiionat de bogia vocabularului, de claritatea e%primrii, de
ritmul i cursivitatea vorbirii, dar i de timbrul i tonul vocii (F!.
Comunicarea nonver"al, e%primat prin resursele mimice, gestice i pantonimei,
vine s suplineasc sau s completeze comunicarea verbal. Ea poate nsoi comunicarea
verbal, dar se poate folosi i fr cuv"nt. -stfel z"mbetul vizibil sau abia schiat are
semnificaie de aprobare, satisfacie, recunoatere a actului pozitiv al elevului, de recompens,
ncura4are, de simpatie, dar i de uoar ironie. +antonima, postura corpului aduce un plus de
e%presivitate n comportamentul profesorului. Ea poate reda preocuparea, mirarea, ascultarea,
concentrarea, surprinderea, nemulumirea etc (F!.
-t"t comunicarea verbal, c"t i cea nonverbal sunt ameninate de repetare, srcie,
stereotipie, gesturi i e%presii tipice pentru un profesor, ticuri, gesticulare, care perturb actul
comunicrii.
Comunicarea afectiv presupune e%teriorizarea strilor i tririlor afective ale
profesorului n legtur cu ceea ce comunic i cu comportamentul elevilor. +rin ea se
e%teriorizeaz satisfacia, nesatisfacia, bucuria # regretul, nc"ntarea sau nemulumirea,
entuziasmul sau dezarmarea etc.
+entru a fi eficient comunicarea afectiv presupune i autocenzura din partea
profesorului pentru a#i masca, i chiar depi strile afective care ar putea influena negativ
comunicarea cu elevii.
1n procesul activitii practice desfurate cu elevii se dezvolt variate priceperi i
deprinderi, capaciti i aptitudini, care pot duce treptat la adevrata miestrie pedagogic.
*iestria pedagogic const n dezvoltarea plenar a tuturor componentelor
personalitii profesorului, concomitent cu integrarea lor ntr#un tot unitar. Ea este o sintez a
tuturor nsuirilor general # umane i psihopedagogice ale personalitii profesorului, care
determin o performan ridicat a activitii sale cu elevii.
*iestria pedagogic nu se nsuete din cri, dar nici nu se poate forma fr o
temeinic pregtire de specialitate i psihopedagogic. Ea se formeaz n contactul permanent
cu elevii, prin preocuparea continu de perfecionare a activitii sale. *unca unui asemenea
profesor va fi art nu un simplu meteug.
Elevii unei clase a I
a
ateptau cu mare emoie ora la care urmau s dea prima tez din viaa lor. +rofesorul vine foarte furios i nervos
i#i ia la ntrebri pe elevi despre dezordinea din clas i mizeria de pe 4os i pentru faptul c nu au spus ?Gun ziua& tare i rspicat la
salutul profesorului. (rept rezultat mai muli elevi, nu s#au putut concentra i au fcut mai nimic la tez.
Bn elev din clasa a I
a
este oprit de pe hol de profesorul de serviciu (pensionar! care l apuc de m"n i spune/ .e alergi ca un
besmetic0 * vezi pe mine c alerg0
Ka ora de analiz a tezelor, profesorul i spune unui elev mediocru care a fcut teza de nota =. 7u ai copiat. -ltfel cum se e%plic nota =
din teza ta0
4I45I$6%#FIE
9. .erghit 1. .a., $(idactica&, E.(.+., 9==:
;. (ancsulX -. .a., $(idactica&, E.(.+., 9=7=
>. (ottrens 5., $1nstitutori ieri, educatori m"ine& (trad.!, E.(.+., 9=79
. Conobolin 6. A., $.u privire la aptitudinile pedagogice ale profesorului&, n vol.
+robleme psihologice ale personalitii, Gucureti, E.(.+., 9=F>
@. Mubert 5en], $7rait] de pedagogie generale&, +.B.6., 9=F@
F. Kscu I., $5epertoriul profesorului&, n ?5evista de pedagogie& nr. 9;29==:
7. *acarenco -. '., $+oemul pedagogic&, E.(.+., 9=@F
8. *itrofan A., $-ptitudinea pedagogic&, Ed. -cademiei, 9=88
=. Aicola 1, $+edagogie colar&, E.(.+., 9=8:
9:. <prescu A., $5eforma formrii educatorilor& n 5evista de pedagogie nr. 7#
829==9
99. +lanchard Emile, +edagogie colar contemporan&, E.(.+., 9==;
9;. +opescu, Aeveanu,
7., .reu,
$.omunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor& n
5evista de o pedagogie nr.829=F@
9>. 'alade (., $Educaie i personalitate&, Ed. ?.asa .rii de Qtiin?, 9==@
9. 'tefanoviE 1., $+sihologia tactului pedagogic al profesorului& (trad.!, E.(.+., 9=7=
CAPITOLUL (III
Ac&ivi&a&ea "ro#eorului dirigi$&e
%i co$ilierului %colar
11.1. %olul i sarcinile diri8intelui
+redarea ncep"nd din clasa a I#a a ciclului gimnazial a obiectelor de nvm"nt de
mai multe cadre didactice face ca asupra unei clase de elevi s se e%ercite o diversitate de
aciuni educative. Ele sunt determinate de coninutul fiecrui obiect de nvm"nt, de
personalitatea profesorilor, de multitudinea i varietatea influenelor educative e%ercitate at"t
n cadrul colii, c"t i n afara acesteia. 7oate acestea au determinat numirea unui profesor
diriginte pentru fiecare clas.
5olul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coordonare i de a asigura
unitatea tuturor influenelor educative ce se e%ercit de ctre membrii colectivului profesoral
i de ctre ali factori educativi antrenai n acest proces. .oordonarea nu nseamn
uniformizare. 6iecare cadru didactic e%ercit influenele educative n funcie de specialitate,
e%periena i personalitatea sa. (iversitatea privit din aceast perspectiv este inevitabil i
are un rol pozitiv n formarea personalitii elevului. .u c"t sursele influenelor educaionale
vor fi mai multe, av"nd un registru mai e%tins, cu at"t efectele vor fi mai puternice.
5olul coordonator al dirigintelui const n organizarea unui ansamblu de aciuni
educative menite s sintetizeze, s valorifice, s completeze influenele educative e%ercitate
asupra elevilor. (irigintele imprim un caracter unitar acestor influene, asigur adoptarea
unor cerine unitare fa de elevi, prin nivelarea pe c"t posibil a e%igenelor fa de
ndeplinirea acestor cerine, prin dozarea optim, n timp, a diverselor activiti, prin
eliminarea eventualelor divergene ce ar putea aprea ntre opiniile profesorilor privitoare la
unii elevi etc. (7!. E%ercitarea rolului de diriginte presupune ndeplinirea urtoarelor sarcini/
Cunoaterea colectivului clasei pe care o conduce i a personalitii fiecrui
elev. 6iecare clas, ca orice alt grup social, are notele sale definitorii prin care se deosebete
de alte colective asemntoare. -ceste note definitorii rezult din interaciunea ce se stabilete
ntre membrii colectivului i sunt denumite prin termenul de sintalitate.
-spectele concrete ale sintalitii
T
(personalitii! colectivului sunt prezentate n 61Q-
(E .-5-.7E51O-5E - .K-'E1, iar cele ale personalitii elevului n 61Q- Q.<K-5P -
EKEIBKB1.
(irigintelui i revine sarcina de a urmri sistematic toate aceste probleme pe care le
ridic sintalitatea colectivului i personalitatea elevului i a interveni pentru orientarea i
diri4area formrii colectivului i a personalitii fiecrui membru al acestuia, at"t prin
organizarea unor aciuni proprii, c"t i prin coordonarea celor ntreprinse de ali factori
educativi. 5ezultatele cunoaterii colectivului i a fiecrui elev n parte vor fi nregistrate n
caietul dirigintelui.
'tudierea elevilor i a clasei nu este un scop n sine. -ceasta reprezint o condiie
important de care depind rezultatele ntregii munci educative desfurate de diriginte.
#si8urarea succesului la nvtur al elevilor. (irigintele urmrete n
permanen progresul fiecrui elev, succesele i insuccesele sale, cauzele acestora,
dificultile nt"mpinate etc., av"nd datoria s intervin energic pentru asigurarea reuitei
colare a fiecrui elev n concordan cu posibilitile pe care le are.
T
:intalitatea colectivului reprezint totalitatea trsturilor ce caracterizeaz colectivul ca un tot unitar, prin care
acesta se deosebete de alte grupuri sociale asemntoare (cf.7!.
(irigintele se va preocupa at"t pentru asigurarea succesului colar al ntregului
colectiv de elevi, c"t mai ales al elevilor situai sub nivelul mediu. 7otodat va acorda atenia
cuvenit celor foarte buni. El va ine seama de faptul c randamentul colar depinde de un
numr mare de factori cum sunt/ capaciti intelectuale, interese, motivaii, posibiliti de efort
etc., stp"nirea priceperilor i deprinderilor necesare n nvare, climatul educativ n familie,
relaii pedagogice profesor#elev etc.
Este un fapt confirmat de e%periena colar c relaiile profesor#elev, caracterizate
prin ncredere n forele elevilor, cooperare i stimulare a acestora au un efect mobilizator,
stimulativ, gener"nd succesul colar, iar succesul coreleaz pozitiv cu performana colar, cu
satisfacia n munc, cu dorina de a nva din ce n ce mai bine. 5elaiile profesor#elev opuse
acestora, genereaz efecte nedorite.
(epistarea cauzelor rm"nerii n urm la nvtur a unor elevi va fi urmat de
msurile ce se impun.
3ndrumarea i coordonarea aciunii de orientare colar i profesional.
+regtirea elevilor n acest sens este o aciune de lung durat la care sunt antrenai toi
factorii educativi/ familia, comisia de orientare colar i profesional, cabinetele de
consiliere. (irigintelui i revine misiunea de a sintetiza influena acestor factori. .oninutul
activitii pe aceast linie vizeaz/
depistarea i devoltarea acelor componente psihice de care dispune fiecare elev
(aptitudini, interese, aspiraii, trsturi caracteriale etc.! necesare at"t nvrii, c"t i
practicrii unei profesiuni3
informarea elevilor n legtur cu specificul i constelaia diverselor profesiuni.
6iecare din cele dou sarcini ma4ore presupune mai multe direcii de aciune.
+rima dintre ele impune studierea n mod tiinific a calitilor (aptitudinilor!
elevilor pe baza metodologiei comple%e de cunoatere a personalitii. 7otodat cunoaterea
elevilor va fi nsoit de pregtirea lor psihologic i metodic (practic! pentru
autocunoatere i autoeducaie. -ceasta constituie condiia sine#^ua#non pentru alegerea
contient a drumului n via.
.ea de#a doua sarcin (familiarizarea cu diferite profesiuni! vizeaz/
< informarea elevilor asupra colilor i profesiunilor spre care se pot orienta elevii3
< sensi"iliarea lor (la clasele I#I111! fa de specificul activitilor din diferite
profesiuni, pentru a alege apoi pe cea care li se potrivete lor mai bine.
-ctivitatea de informare a elevilor se va face asupra grupelor de profesiuni nrudite.
-stzi se vorbete tot mai mult de pregtirea nu pentru o anumit profesiune, ci pentru
ntreaga carier profesional. Este vorba de pregtirea elevului ca viitor om al muncii care s
neleag necesitatea schimbrii calificrii c"nd acest lucru se va impune. 'e pune problema
deci a pregtirii elevilor pentru a putea face fa schimbrilor, nnoirilor i mobilitii
profesionale.
.onsiderm c preocuparea profesorului pentru cunoaterea elevului (n scopul
orientrii colare i profesionale! trebuie s duc n final la autocunoaterea i autoeducaia, la
cultivarea nclinaiilor, aptitudinilor i intereselor cerute de profesia dorit, iar informarea la
autoinformare. -stfel spus, orientarea profesional trebuie s stimuleze i s conduc la
autoorientare.
Cola"orarea diri8intelui cu familia elevilor. -ceast colaborare se realizeaz at"t
n mod direct (prin vizite la domiciliul elevului, consultaii i edine cu prinii!, c"t i
indirect prin comitetul cetenesc de prini. .oninutul colaborrii cu familia vizeaz toate
problemele legate de educaia copiilor i a climatului educativ din fiecare familie, de
activitatea colar, e%tracolar i de conduita elevilor. El ndrum activitatea educativ a
prinilor privind formarea priceperilor de munc intelectual, orientarea colar i
profesional, folosirea raional a timpului etc. +roblemele concrete privind colaborarea
dirigintelui cu familia elevilor sunt precizate n planul activitilor cu familia.
(irigintele colaboreaz, de asemenea, cu ali factori educativi (bibliotecile, teatrele,
cinematografele, cluburile etc.! care desfoar activiti cu elevii.
11.2. $ra de diri8enie i alte activiti educative or8aniate cu elevii
<ra de dirigenie constituie una din formele de activitate prin care dirigintele
realizeaz munca educativ cu elevii. 6iind cuprins n planul de nvm"nt (sptm"nal c"te
o or! ora de dirigenie permite asigurarea continuitii n realizarea unor obiective privitoare
la educarea elevilor, la formarea personalitii lor. -ceste ore prezint o serie de
particulariti/
au un pronunat caracter formativ, ndeplinind n primul r"nd o funcie educativ3
sunt concepute i realizate astfel nc"t solicit n mare msur e%periena de via a
elevilor3
se desfoar n general ntr#o atmosfer de apropiere sufleteasc ntre profesori i
elevi3
av"nd n vedere coninutul bogat i fle%ibil al orei de dirigenie, pregtirea
profesorului i a elevilor presupune folosirea unor surse foarte variate (cri, reviste, ziare,
dicionare, enciclopedii, e%emple din viaa cotidian!.
,n ceea ce privete problematica orelor educative aceasta trebuie s vizeze toate
componentele (obiectivele! educaiei # educaia intelectual, moral#civic, tehnologic i
orientarea profesional, fizic i igienico#sanitar, estetic. 6iind o fereastr deschis spre
lumea real, o modalitate de contact cu viaa social sub toate aspectele sale, n cadrul orei de
dirigenie vor fi abordate problemele legate de industrie i agricultur, cultur i art, moral
i politic etc. ,n cadrul orelor educative trebuie s#i gseasc loc i temele legate de Rnoile
educaiiS. (e asemenea, problematica orelor educative va trebui s reflecte realitile
contemporane de la noi din ar, cuprinz"nd (mai ales din ciclul liceal! dezbateri i analize pe
teme legate de/ reformele sociale, democratizarea vieii sociale, modernizarea unor domenii
de activitate (circulaia n comun, mass#media, informatizarea! combaterea imperfeciunilor
de tot felul, perfecionarea relaiilor sociale etc. (99!.
,n legtur cu tematica orelor de dirigenie se impun c"teva precizri/ orele de
dirigenie cu un anumit coninut realizeaz doar n mod predominant i nu e%clusiv un anumit
obiectiv (domeniile educative ma4ore!. -stfel orele privind formarea atitudinii fa de munc,
a contiinei valorii sociale a muncii satisfac at"t cerinele educaiei moral#civice, c"t i ale
educaiei profesionale. (e asemenea, orele pe teme de autoeducaie i autocunoatere vizeaz
nu numai educaia profesional (orientarea colar i profesional!, ci i educaia intelectual,
estetic, fizic, a cror realizare presupune i educaia prin sine nsui.
,n stabilirea tematicii orelor educative se va ine seama de anumite prioriti legate de
v"rsta elevilor, clasa (nceput sau sf"rit de ciclu colar!, de ambiana social sau de anumite
constatri referitoare la psihologia clasei respective. ,n acest sens orele pe teme de orientare
colar i profesional, dei necesare pe tot parcursul colarizrii, se vor intensifica la sf"ritul
ciclului gimnazial i liceal3 cele de formare a priceperilor de munc intelectual independent
vor fi mai frecvente la nceput de ciclu, c"nd datorit creterii volumului cunotinelor se pune
problema perfecionrii stilului i a metodelor de munc independent.
,n ceea ce privete orele de dirigenie pe teme de educaie moral#civic i pentru
democraie, datorit unor cauze multiple, obiective i subiective (comple%itatea deosebit a
formrii pe plan moral a personalitii, decala4ul e%istent ntre progresul tehnico#tiinific i
progresul moral, precum i faptul c n ultimele patru decenii ponderea educaiei morale a fost
subestimat, iar optica n lumina creia se realiza a fost profund viciat, ceea ce a generat
astzi o adevrat criz moral a societii noastre!, considerm c aceste ore trebuie s ocupe
ponderea cea mai mare n toate clasele.
(in punct de vedere al modului de organizare i desfurare a orelor educative, nu se
poate vorbi de anumite tipuri de ore cu structuri generale. (eci, fiecare or are o structur i o
desfurare dup o metodologie proprie, n funcie de nivelul educativ al clasei, probleme
interne care se ridic, ciclul colar i tipul de coal, de miestria profesorului. Bnele sugestii
privind modul de abordare a diferitelor teme sunt date/ n lucrarea R,n a4utorul nvtorilor i
diriginilorS de -. 'tuparu i (. *rgineanu, Ed. EuroGit, 7imioara, 9==;, ca i n alte
lucrri de specialitate (F, 9;!. E%emplele de dezbateri prezentate n sursele amintite pot fi
adaptate de ctre diriginte la condiiile concrete ale clasei cu care lucreaz.
-numite ore educative cum sunt cele de orientare colar i profesional, de educaia
igienico#sanitar, de analiz a muncii pot fi realizate cu spri4inul unor specialiti din diferite
domenii. -stfel la orele de educaie sanitar pot fi invitate cadre medicale, iar la orele de
analiz a muncii pot fi invitai prinii elevilor i profesorii clasei.
*etodele cele mai frecvent folosite la orele educative sunt/ convorbirea, dezbaterea,
demonstraia, e%erciiul moral, analiza de caz, referatul. Ka clasele mai mici (a I#a i a I1#a!
se recomand folosirea unor modaliti mai atractive de lucru # concursuri, proiecii, vizite,
nt"lniri cu specialiti etc.
<biectivele realizate prin orele de dirigenie vor fi urmrite i n alte activiti
educative care preced sau urmeaz orei respective. Este de dorit ca pentru pregtirea orei i
pentru aprofundarea problemelor discutate la or, dirigintele s fac elevilor recomandri
bibliografice # cri, reviste, albume, emisiuni 7.I. i radio etc.
-ctivitatea dirigintelui nu se reduce la ora educativ, ea este mult mai bo#gat i
divers. <ra de dirigenie este doar forma organizat i sistematic de dialog cu clasa,
moment de bilan al activitii din sptm"na respectiv, de evaluare i proiectare a noilor
aciuni ce vor fi ntreprinse n sptm"na viitoare. -ctivitatea cu clasa este permanent i se
desfoar pe multiple planuri # probleme organizatorice, educative, instructive, personale,
intime etc. (99!.
+e l"ng activitatea direct cu clasa, dirigintele desfoar o munc permanent cu ali
factori educativi at"t din coal, c"t i din afara acesteia. +entru realizarea sarcinilor ce#i
revin, dirigintele desfoar numeroase activiti pe multiple planuri. -stfel, pentru
cunoaterea elevilor i a clasei, dirigintele face observaii n timpul leciilor i a activitilor
e%tracolare, desfoar convorbiri cu factorii educativi, face anchete n r"ndul elevilor, vizite
la domiciliul elevilor etc.
,n scopul realizrii obiectivelor educative urmrite, dirigintele organizeaz diferite
activiti cu elevii/ nt"lniri cu specialitii, schimburi de e%perien ntre elevii clasei (pe tema
timpului liber, autoeducaiei!, vizionarea i discutarea spectacolelor, dezbateri, concursuri,
serbri etc.
(irigintele organizeaz o serie de activiti cu ali factori educativi (edine i lectorate
cu prinii, cu profesorii clasei, ine legtura cu instituiile educative/ bibliotecile, cluburile,
casele de cultur, cu conductorii cercurilor artistice, tiinifice, sportive etc.! frecventate de
elevi.
11.1. Documente de evidena muncii diri8intelui
0lanificarea activitii diri8intelui. +lanificarea (proiectarea! presupune anticiparea,
organizarea i pregtirea din timp a activitilor ce urmeaz a fi desfurate de diriginte.
+lanul reprezint un 8*id al muncii educative pentru o perioad dat, un reper al dirigintelui
i un punct de referin n evaluarea rezultatelor, un fel de proiect al viitoarelor sale aciuni.
+lanul trebuie s fie operativ, concret i n acelai timp sintetic. El trebuie s fie
suficient de fle%ibil pentru a permite introducerea unor aciuni noi, dar n acelai timp nu prea
vag pentru a nu mpiedica desfurarea unei activiti continue i sistematice (99!.
+lanificarea muncii dirigintelui se va materializa prin elaborarea unui plan de
perspectiv conceput pentru ntreg ciclul (clasele gimnaziale, clasele liceale!, pe baza cruia
se va elabora ulterior planul anual.
0lanul de perspectiv trebuie s includ obiectivele educative urmrite la diferite
clase ale ciclului de nvm"nt, care trebuie de aa natur concepute nc"t s acopere, pe
ansamblu, toate componentele educaiei, tematica orientativ a orelor de dirigenie i alte
activiti ce se vor organiza n completarea acesteia. Elaborarea sa este de natur s asigure
continuitate n activitatea educativ.
0lanul anual concretizeaz prevederile planului de perspectiv, iar planul semestrial
pe cele ale planului anual. -cesta din urm include obiectivele educative urmrite cu
prioritate n semestrul respectiv, tematica orelor de dirigenie, activitile educative organizate
n afara clasei i colii (activiti de orientare, vizite la muzee, e%cursii, vizionri de
spectacole, concursuri, programe artistice, serbri colare, aciuni organizate cu familiile
elevilor .a.!.
Cunoaterea i caracteriarea clasei i elevilor. ,n scopul ndeplinirii acestei sarcini
importante se impune colectarea i prelucrarea informaiilor privind clasa i fiecare elev n
parte. 1nterpretarea tiinific a informaiei presupune re#actualizarea fondului de cunotine
psiho#pedagogice i sociologice ale fiecrui profesor#diriginte (;, >!.
+e baza datelor acumulate la sf"ritul fiecrui an colar se elaboreaz Fia de
caracteriare a clasei, cuprinz"nd o serie de date privind compoziia clasei, dinamica
grupului, climatul socio#afectiv al grupului, e%istena unor eventuale microgrupuri, rolul
acestora, raporturile ce se stabilesc ntre liderii formali i informali (de coinciden, de
colaborare, de opoziie!, valorile, normele ce se impun n faa clasei. +e baza acestor date se
formuleaz obiective privind msurile educative ce urmeaz a fi ntreprinse n anul colar
urmtor.
'tudiul fiecrui elev se realizeaz pe baza Fiei de o"servaie curent a elevului care
este completat periodic n tot ciclul colar.
(atele colectate sunt folosite pentru elaborarea (completarea! fiei de caracteriare
psi*o.peda8o8ic a elevului care, realizat la sf"ritul ciclului de nvm"nt pentru fiecare
elev, trebuie s consemneze notele definitorii pentru personalitatea elevului, s prezinte modul
cum acesta a evoluat de#a lungul ciclului colar pe care l ncheie, s sugereze noi direcii
pentru activitatea educativ n etapa urmtoare, s formuleze recomandri pertinente n
legtur cu orientarea colar i profesional.
Evidena activitii diri8intelui. +entru evidena activitii se folosete un document
special denumit .-1E7BK (151C1A7EKB1 n care sunt centralizate toate datele privind
colectivul clasei i personalitatea fiecrui elev.
,n elaborarea .aietului dirigintelui se impun respectate c"teva idei de baz/
conceperea caietului pentru ntreg ciclul de nvm"nt3
valorificarea ntregului sistem de relaii n care se afl dirigintele cu/ colectivul
didactic, clasa de elevi (ca unitate psiho#social!3 personalitatea elevului3 familia elevului3
microgrupurile formate n mediu colar i e%tracolar. 1nformaiile provenite de la toi aceti
factori sunt centralizate i ordonate metodic n cadrul caietului.
reactualizarea i mbogirea ntregului baga4 de cunotine teoretice (psiho#
pedagogice! ale cadrului didactic. 1nformaia colectat se impune valorificat, prelucrat n
mod tiinific pentru a contribui la realizarea sarcinilor urmrite de diriginte.
11.1.1. :tructura i coninutul caietului diri8intelui
E%periena practic i unele lucrri n domeniul educaiei (;! pledeaz pentru
structurarea coninutului caietului n trei pri/
1nformaii generale necesare organizrii activitii dirigintelui
'ub forma unor tabele, grafice etc. aceast parte a caietului va cuprinde/
colectivul clasei de elevi
colectivul didactic al clasei.
comitetul cetenesc de prini
orarul clasei .a.
,n tabelul cu elevii clasei pot fi cuprinse datele privind numele i ocupaia prinilor,
adresa, unele date despre elevi (starea sntii, performane colare2e%tracolare deosebite,
responsabiliti pe clas2coal, conduita elevului .a.!.
+lanificarea activitii educative
planul de perspectiv
planurile anuale i semestriale
tematica orelor de dirigenie.
planificarea activitilor de orientarea colar i profesional.
planul activitii cu familia i cu ali factori educativi
.aracterizarea clasei i a fiecrui elev. ,n aceast parte a caietului se vor rezerva
un numr de pagini pentru studierea clasei ca grup social (apro%. 9: pagini! i pentru fiecare
elev (F#8 pagini!.
-t"t pentru studiul clasei c"t i al fiecrui elev se va elabora i completa fia de
observaie, n care se vor consemna date cu semnificaie pedagogic, pe baza crora se vor
ntocmi caracterizarea psiho#pedagogic a clasei i a elevului.
1. FIB# DE C#%#C!E%ID#%E # C5#:EI
E
'e completeaz la sf"ritul anului colar.
+entru clasa a I#a va fi folosit caracterizarea realizat de nvtor la sf"ritul
clasei a 1I#a.
a- Informaii 8enerale (nr. elevi3 nr. biei3 fete3 profesia prinilor2nr. cazuri3 starea
sntii2nr. cazuri3 situaia la nvtur2media general3 media general la disciplinele
fundamentale3 elevi cu aptitudini deosebite2nr. cazuri3 elevi care ridic probleme deosebite2nr.
cazuri3 starea general de disciplin a colectivului3 perspectiva colectivului!.
"- Dinamica 8rupului (totalitatea transformrilor care au loc n interiorul colectivului
pe parcursul unui an colar3 gradul de coeziune a colectivului 2 colectiv n formare ) colectiv
format3 scopul imediat i de perspectiv al colectivului, propus de diriginte!.
c- :pecificul clasei (ca microgrup social!.
.limatul socio#afectiv al grupului 2calificativ3 ce microgrupuri sunt formate, rolul lor3
raportul lideri formali ) informali (de coinciden, de colaborare, de opoziie!3 rolul
microgrupurilor formate n interiorul clasei (pozitiv#negativ!, valorile, normele care se impun
n viaa clasei!.
d- Concluii
'ituaia educaional a colectivului (e%primat printr#un calificativ i o scurt
caracterizare!.
.riterii/
T
(up .ristea, '., ,,-evite de peda"o"ie.., nr. ;29==9.
# nivelul la nvtur apreciat n raport cu posibilitile ma%ime#minime3
# disciplina colectivului3
# profilul socio#moral al colectivului.
+e baza acestei caracterizri sintetice se vor propune obiectivele la nceputul viitorului
an colar.
+entru clasa a I#a, obiectivele imediate vor fi propuse la sf"ritul semestrului 1.
2. FIB# DE $4:E%&#(IE # E5E&F5FI
'e completeaz, c"nd apar fapte semnificative, n plan pedagogic.
5olul de observator revine n primul r"nd dirigintelui, care preia i informaiile
semnificative de la colectivul didactic al clasei, familie, elevi.
1nformaiile acumulate n fiele ane%, incluse ntr#un dosar separat, vor fi
valorificate n caiet, n fia colar, punctul I.
*ediul de observaie (clas.
coal, familie, societate!
+rezentarea faptei i a
sursei de informare
1nterpretarea psihopedagogic
a faptei observate
E
*suri i rezultate n
timp
1 2 1 7
11.1.2. 0roiect de activitate educativ
E
E
C5#:#/ a I1#a
!E<#/ $-'7PO1 'BA7E* 1AI17-L1?
$4IEC!I&E EDFC#(I$)#5E/
1.<G1E.71I E(B.-L1<A-K 6BA(-*EA7-K/ stimularea formrii unui
comportament civilizat, n perspectiva integrrii active a copiilor n viaa social.
;.<G1E.71IE <+E5-L1<A-KE/
a!.cognitive
# s precizeze regulile de conduit ce trebuie respectate cu ocazia unei vizite3
# s pregteasc darurile pe care le ofer cu prile4ul vizitei3
#s identifice abaterile de la normele de conduit civilizat ce pot s se sv"reasc pe
parcursul unei vizite3
b!.afective
# s valorifice n dezbatere convingerile, sentimentele proprii3
# s foloseasc e%presii emoionale adecvate n completarea comunicrii verbale.
111.*E7<(E (E E(B.-L1E/ e%plicaia moral, convorbirea etic, e%emplul,
e%erciiul stimulativ.
1I.5E'B5'E *-7E51-KE/ imagini, material natural (flori, $pachete cu daruri?!,
fie de evaluare.
4I45I$6%#FIE
T
1nterpretarea psiho#pedagogic se realizeaz pe baza urmtoarelor criterii/
a!clasificarea datelor consemnate pe grupe de probleme3
b!deosebirea esenialului de neesenial3
c!desprinderea semnificaiei importante pentru nelegerea personalitii elevului3
d!raportarea informaiei prelucrate la sistemul psihic uman astfel nc"t fiecare fapt observat s poat constitui
sursa caracterizrii unui fenomen psihic sau mai multor fenomene psihice.
T
T
Elaborat de 6lorentina (udu, institutoare la coala nr. 9: din Calai.
9. (rgan, +etroman, +., $Educaia noastr cea de toate zilele?, Editura *rgineanu, (orin
Eurobit, 7imioara, 9==;.
;. Aicola, 1oan, $+edagogie?, Editura (idactic i pedagogic, 5.-., Gucureti,
9==;.
>. T T T $5evista de pedagogie& nr. 99 ) 9; 2 9==;
. 'maranda, 'burlan, $*"ine suntem invitai?, Editura .E5E', Gucureti, 9=7F.
DE:F'BF%#%E# #C!I&I!'(II
:ecvenele leciei
1
#ctivitatea diri8intelui
2
#ctivitatea elevilor
1
9. <rganizarea clasei
> minute
;. .aptarea ateniei pentru tema ce
urmeaz a fi dezbtut
@ minute
>. -nunarea temei i a obiectivelor
urmrite
@ minute
. (esfurarea dezbaterii
;@ minute
#Ierific prezena elevilor
# 1a cunotin despre problemele
noi ale clasei, le analizeaz
mpreun cu elevii, stabilete
msurile ce se impun.
(irigintele prezint o scurt
povestire despre un copil care n
timpul unei vizite a nclcat o serie
de reguli de conduit.
-nun tema, scrie te%tul pe tabl,
formuleaz obiectivele pe nelesul
copiilor. Aoteaz pe tabl planul
dup care se va organiza
dezbaterea.
1nvitarea oaspeilor
+regtirea pentru vizit (gazd i
oaspei!
.omportarea n timpul vizitei
'olicit elevilor s precizeze cum
se face invitaia din partea gazdei i
care este comportamentul persoanei
invitate.
a! 'intetizeaz regulile ce trebuie
respectate referitor la timpul n care
se face invitaia, modul n care se
formuleaz i se accept o invitaie
telefonic sau direct.
b! +recizeaz c pregtirea unei
vizite este deopotriv o ndatorire a
gazdei i a invitailor. 'olicit
copiii s menioneze ce aspecte are
n vedere gazda i ce trebuie s
rezolve invitatul. +entru a#i orienta
n soluionarea sarcinii prezint
plana 9 din ane%a nr. 9.
6ormuleaz cerinele ce trebuie
respectate cu privire la inut,
mpachetarea florilor i a darului.
+entru a imprima o finalitate
practic discuiei pune doi#trei elevi
s ambaleze florile, s scrie o urare
#1nformeaz diriginta despre
eventualele probleme urgente ale
clasei
#.olaboreaz la stabilirea msurilor
ce se impun a se ntreprinde n
etapa urmtoare.
-scult cu atenie i identific
greelile fcute de copil.
-scult cu atenie, noteaz tema i
planul dezbaterii n caiete.
#,i imagineaz diferite situaii i
propun soluii (invitaii sunt din
aceeai localitate cu gazda sau din
localiti diferite!#'unt solicitai doi
elevi s interpreteze efectiv rolul de
gazd i invitat, for#mul"nd i
accept"nd invitaia. .eilali elevi
urmresc, corecteaz i
completeaz.
<bserv plana i desprind o serie
de reguli/
#pentru gazd/ asigurarea cadrului
adecvat, pregtirea mesei, inutei3
#pentru oaspei/ asigurarea unei
inute corecte i adecvate3 pro#
curarea unui buchet de flori i a
unui cadou.
> elevi e%ecut sarcina, n timp ce
colegii lor i urmresc i i
corecteaz.
@. Evaluarea activitii desfurate
8 minute
F. .oncluzii i direcii de aciune
pentru viitor
; minute
7. -nunarea temei pentru
urmtoarea or.
; minute
pe carte i s mpacheteze darul.
c! 'olicit elevilor s descrie modul
n care invitatul se comport la
sosirea n vizit. 'intetizeaz
regulile referitoare la /#modul n
care se salut gazda3 #felul n care
se ofer i se primesc florile i
darurile3 #modul n care se
adreseaz urrile
d! -ntreneaz elevii n discuii cu
privire la regulile ce trebuie
respectate n timpul mesei.
+rezint plana 1I pentru a#i a4uta
pe elevi s formuleze regulile.
6ormuleaz concluzii privind
poziia la mas, folosirea
tac"murilor .a.
e! <rienteaz discuia spre regulile
ce trebuie respectate la ncheierea
vizitei de musafiri i gazde
+entru a se convinge de eficiena
dezbaterii le propune elevilor un
test. (-ne%a;! E%emplific tehnica
de lucru. -cest test este rezolvat
independent. .omunic puncta4ul.
6ormuleaz concluzii referitoare la
necesitatea unui comportament
corect n diverse situaii de via,
cu referire concret la efectuarea
unei vizite. 5ecomand
completarea cunotinelor prin
lectura unor cri. +rezint sub
forma unor ma%ime, urmtoarele
ndemnuri/
W.ine ntreab g"ndeteW
WEducaia este podoaba omuluiW
WEducaia nu iart pe cei ce o
ignorW.
-nun tema /
WLinuta vestimentarW
1magineaz diferite situaii/
#este primit de prinii colegului3
#este primit de nsui colegul.
+recizeaz cum se ofer florile i
darul, cum trebuie primite de gaz#
d.
'e organizeaz un 4oc de rol ce
ofer copiilor posibilitatea s
interpreteze at"t rolul de gazd c"t
i pe cel de oaspete.
Aoteaz n caiete
-ctualizeaz e%periena de care
dispun pentru a desprinde regulile
respective, ilustreaz cu citate din
lucrarea WEducaia noastr cea de
toate zileleW, pag. 9;F#9>9.
'e strduiesc s precizeze
comportamentele adecvate,
motiv"ndu#i prerile.
5ezolv testul, valorific"nd
e%periena pe care au acumulat#o,
nsumeaz puncta4ul obinut i se
autoapreciaz.
5ecepteaz cele prezentate cu
interes, descifreaz sensul
ma%imelor prezentate i le noteaz
n caiete.
Aoteaz tema.
+oza
-ne%a ;
!E:! 0E)!%F E&#5F#%E# 3)(E5E6E%II F)$% %E6F5I DE C$<0$%!#%E
CI&I5ID#!' 0E !I<0F5 &IDI!EI
a! C$)(I)F!
< 9! 1nvitatul se prezint la domiciliul gazdei sau la locul unde este invitat, cu un
sfert de or mai devreme3
< ;! 6lorile se ofer neambalate (de obicei!, cu ti4a n 4os3
< >! Kingura i cuitul se utilizeaz cu m"na dreapt3
< ! 6urculia se folosete cu m"na st"ng3
< @! (ac ai scpat tac"mul pe covor, l ridici, l aezi pe marginea mesei i rogi
gazda s#i dea altul3
< F! Ka plecare, salui nt"i gazda, apoi pe ceilali invitai3
< 7! Guchetul oferit gazdei conine un numr cu so de flori3
< 8! 6emeia ) gazda se ridic prima, dup terminarea mesei3
< =! .adourile se despacheteaz dup plecarea oaspeilor3
< 9:! ,n timpul unei vizite, la mas, nu ai voie s vorbeti
b! !EG)IC# DE C$<05E!#%E
'e haureaz cercul din st"nga afirmaiei corecte.
c! 6%I5' DE C$)!%$5
1- 2- 1- 7- 5-
9- >- ?- @- 1H-
d! 6%I5' DE E&#5F#%E
9: rspunsuri corecte foarte bine
=#8 rspunsuri corecte bine
7#F rspunsuri corecte satisfctor
@ rspunsuri corecte slab
sub @ rspunsuri corecte foarte slab
11.7. #ctivitatea consilierului colar
.omponent esenial a strategiei globale de reform a nvm"ntului rom"nesc,
reforma curricular aduce o serie de nouti cu privire la oferta de nvare pe care sistemul de
nvm"nt o propune elevului. +rintre acestea se nscrie i viziunea multi sau interdisciplinar
asupra obiectelor ce urmeaz a se studia n cadru diferitelor cicluri curriculare, concretizat n
ariile curriculare, desemnate pe baza unor criterii i principii de tip epistemologic i psiho#
pedagogic.
+entru prima dat planurile cadru de nvm"nt elaborate pentru toate ciclurile
curriculare prevd, ca arie curricular, consilierea i orientarea.
.onsilierea nseamn, evident, sftuire, ndrumare, i nu diri4are, ceea ce conduce la
ideea c elevul consiliat are libertatea de a urma sau nu sfaturile ce i se dau. Iine n
nt"mpinarea nevoii pe care copiii i adolescenii o simt de a avea l"ng ei o persoan cu mai
mult e%perien care s#i a4ute s se cunoasc pe sine, s le releve multiplele ci ce pot fi
urmate n via, s contientizeze problemele cu care se confrunt i s le gseasc
rspunsurile cele mai potrivite, s dob"ndeasc ncredere n forele proprii, s#i formeze
atitudini favorabile schimbrii. 7oate acestea i multe alte obiective i sarcini ale consilierii i
orientrii se constituie n atribuii ale consilierului colar.
.onsilierul colar este un absolvent al unei faculti de profil (psihologie, pedagogie!,
dar poate fi recrutat i din r"ndul profesorilor care au urmat un curs de formare pentru
activitatea de consiliere i orientare i manifest afinitate sau chemare pentru munca de
educaie, pentru relaiile cu tinerii, are o deschidere cultural larg, dispune de o informare
bogat, la zi, asupra problemelor lumii la acest sf"rit de secol i mileniu.
.onsilierul colar este chemat s realizeze importantele obiective practice ale unei
activiti eficiente de consiliere care trebuie s creeze elevilor posibilitatea de/
# e%primare i e%perimentare a c"t mai multe sentimente i atitudini i comportamente3
# contientizare i acceptare a propriilor sentimente3
# intercunoatere3
# optimizare a capacitilor de relaionare i comunicare3
# cretere a ncrederii 2stimei de sine3
# e%ersare a strategiilor de rezolvare a situaiilor conflictuale3
# proiectare a drumului de urmat n via3
# nsuire a unor strategii de rezolvare a unor probleme concrete pe care viaa li le va
pune n fa (prezentarea la un interviu, elaborarea curriculum#ului vitae!3
# dezvoltare a comportamentului i atitudinilor creative .a.
.onsilierul colar, pe l"ng o pregtire teoretic foarte temeinic, trebuie s aib o
serie de trsturi de personalitate absolut necesare pentru a asigura eficiena dorit activitii
de consiliere i orientare. (in multitudinea acestora reinem ca prioritare/
# deschiderea ctre e%periene moi3
# cunoaterea de sine, ca o condiie pentru a dezvolta la elevi capacitatea de a se
cunoate3
# dorina de a#i a4uta pe alii, gri4a, interesul contient i responsabil fa de elevi3
# capacitate de a fi prezent emoional, de a empatiza cu copiii pentru a#i stimula s se
dezvluie3
# capacitate de comunicare verbal i nonverbal3
# creativitate, g"ndire pozitiv3
# respect fa de elevi3
# atitudine permisiv, spontan, neagresiv, confidenialitate3
# simul umorului .a.
+e l"ng consilierea elevilor, consilierul colar are largi atribuii i n consilierea
prinilor, care se desfoar n modaliti diferite/
# consiliere individual3
# consiliere familial3
# consilierea grupurilor omogene de luare a deciziilor, copiii supradotai, familiile
mono#parentale, dezorganizate, depirea situaiilor de criz, adolesceni cu dependene .a.
# consilierea integrat (prini ) copii # profesori! care poate aborda probleme diverse/
optimizarea relaiilor interpersonale, optimizarea comunicrii (asertivitate, ascultare
empatic!, cunoatere # autocunoatere ) intercunoatere, managementul conflictului,
inadaptarea colar, valenele climatului afectiv .a.
*enionm, n ideea de unitate a aciunilor i influenelor educative, c este absolut
necesar colaborarea consilierului colar cu toi agenii educativi din coal i, n primul r"nd,
cu diriginii (9: bis. p. @#@:!.
4I45I$6%#FIE
9. .osma 7raian $<ra de dirigenie. ,ndrumri i te%te n spri4inul profesorului
diriginte&, Editura +lumb, 9==.
;. .ristea '., $.aietul dirigintelui&, ....(. Gacu, 9==9 sau 5evista de pedagogie
nr.; 29==9.
>. .ristea '., $(icionar de termeni pedagogici&, E.(.+., 9==8.
. T T T $(irigenie. <ra de dirigenie&, volum editat de 7ribuna
,nvm"ntului, 9== (vezi i volumele editate n 9==@, 9==F, 9==7!.
@. T T T $(irigenie. .onsiliere i orientare&, vol.11, Editura 7ribuna
,nvm"ntului, Gucureti, 9==8.
F. T T T (irigintele. <ra de dirigenie, adolescenii&, 7ribuna ,nvm"ntului,
9==F.
7. (rgan 1. .a. $Educaia noastr cea de toate zilele&, Editura EuroGit, 7imioara,
9==; (9==>, 9==!.
8. T T T $Chid metodologic pentru o..p.&, E.(.+., 9=8=
=. T T T $Chid pentru activitatea educativ&, *.E.A., 9==@
9:. Aarcinschi *.,
'olomir E.
$.onsiliere i orientare, 'eminar de formare&, Bniv. Calai,
(.+.+.(., ;:::
99. bis.TTT $Aoi repere privind activitatea educativ&. Chid metodologic.
.omisia naional pentru .onsiliere i -ctiviti Educative colare i
E%tracolare, ;::;.
9;. Astsescu '., $+edagogie. <ra de dirigenie&, Ed. +roarcadia, 9==>
9>. Aicola 1. $7ratat de pedagogie colar&, E.(.+., 9==F
9. T T T $+rograma activitii educative n nvm"ntul preuniversitar&,
*.E.A., 9==
9@. T T T $5evista de pedagogie& nr. 99#9;29==;
9F. 'alade (. $<ra de dirigenie, fereastr deschis spre lume&, 7ribuna
nvm"ntului nr. 9829==;
97. 'tuparu -., $,n a4utorul nvtorilor i diriginilor&, Ed. Eurobit *rgineanu (.
7imioara, 9==;
0#%!E# a II.a.
!E$%I# BI <E!$D$5$6I#
CF%%ICF5F<.F5FI
C#0I!$5F5 I
C$)CE0!F5; 0%$45E<#!IC# BI !I0F%I5E
CF%%ICF5F<.F5FI
1.1. Etimolo8ia i scurt istoric al conceptului de curriculum
.urriculum#ul face parte din categoria conceptelor care au rscolit profund educaia n
secolul al NN # lea, cum sunt Wobiectivele educaionaleW, Wnvm"ntul formativW, Wnvarea
deplinW, Weducaie integratW, Winstruirea asistat de calculatorW. ,n vocabularul activ al limbii
rom"ne acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei nvm"ntului dup 9==:.
1nternaionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea
pedagogic internaional presupun un sistem comple% i rapid de adaptri pe diferite planuri
printre care i asimilarea aparatului conceptual fundamental n proiectarea inovrilor i
reformelor pe plan internaional (!.
Etimologia termenului WcurriculumW (plural WcurriculaW! se regsete n latina veche,
unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi/ alergare, curs, parcurgere, scurt privire,
trecere 2parcurs prin via, n principal, o biografie prescurtat a unei persoane, de unde i
sintagma Wcurriculum vitaeW. 7oate acestea converg semantic spre un demers complet,
cuprinztor, dar prescurtat, sintetic
rezumativ, esenializat i dinamic prezentat n parcurgerea unui domeniu, n desfurarea unei
aciuni, etc.
.urriculum, ca i alte concepte WrevoluionareW n educaie amintite nainte, este un
WprodusW american, fiind preluat i rsp"ndit cu rapiditate n zona anglo#sa%on, fapt
e%plicabil prin pragmatismul social i educativ american i britanic, precum i prin tendinele
acestor ri spre inovare i adecvare la societatea deosebit de dinamic, ndeosebi n '.B.-.
7ermenul curriculum este preluat de autorii americani, printr#o rentoarcere n timp, n
literatura pedagogic a Europei de Iest a secolelor NI1#NI11. .onceptul apare pentru prima
dat n documentele Bniversitii din Keiden (<landa! 9@8;, i apoi n cele ale universitii
din ClasgoH ('coia!, 9F>>. ,n aceast perioad sub influena micrilor ideologice i sociale
din Europa s#a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control
asupra activitii i orientrii universitilor, mult prea autonome n acele vremuri.
.urriculumul universitar stipula, cu titlu de norme i prescripii, programele de studiu aferente
specializrilor e%istente n acea epoc.
'e poate afirma c de fapt primul curriculum din istoria nvm"ntului (fr s fie
numit astfel! a fost grupul aa # numitelor Wapte arteW liberale promulgat n secolele N1#N11,
sectorizat i ierarhizat ntr#un WtriviumW (gramatica, retorica, dialectica! i W^uadriviumW
(aritmetica, geometria, astronomia i muzica! studiate n colile de pe l"ng mnstiri, abaii
etc, ca o motenire de pre a antichitii (;;, p.9:!.
(in cele de mai sus rezult c nceputurile carierei semantice a curriculum#ului au fost
cele de coninut al nvmntului i plan sau program de studiu n raport cu o anumit
instituie de nvm"nt, de nivel mediu sau superior.
-stzi curriculum#ul reprezint un concept cheie al pedagogiei contemporane.
5eapariia lui n secolul al NN#lea mai poart nc accepiunea WprimarW de coninut al
nvm"ntului ntr#o instituie colar, dar raiunea noului concept nu a fost aceea a unei
simple schimbri terminologice. W'#a dorit de la bun nceput ca semnificaia curriculum#ului
s treac dincolo de \ coninutul nvm"ntului, de planul sau programa de studiu, care
reprezenta # dup unii autori ((. Bngureanu! # ceva static, cantitativ, i potenial transferabil
ctre educabili n baza unor finaliti ncremenite, perene i \ ambigue prin
convenionalismul lor.W (@, p.9:!
+rimul care amendeaz semnificativ sensul primar al curriculum#ului, a fost pedagogul
i filozoful american 8ohn (eHeX, prin publicarea n 9=:; a studiului W.opilul i curiculum#
ulW. +entru prima dat n aceast lucrare curriculum este folosit n sensul de We%periena de
nvare a copilului, organizat de coal, alturi de totalul disciplinelor de nvm"nt oferite
i studiate n coalW.
,n viziunea lui 8. (eHeX curriculum este centrat pe copil astfel nc"t acesta Wdevine
soarele n 4urul cruia graviteaz dispozitivele pedagogice3 el este centrul n 4urul cruia
acestea se organizeazW (9, p.9:>!. (eoarece coala este rupt de via, n viziunea lui 8.
(eHeX, copilul nu poate folosi e%periena pe care a acumu#lat#o n afara ei i nici nu poate
valorifica n activitatea zilnic ceea ce a nvat la coal. (e aceea, coala trebuie s se
alture vieii Ws devin habitatul copilului, o comunitate n miniatur, o societate embrionarW
(9, p.=!.
Kinia de g"ndire a lui 8. (eHeX este continuat de pedagogul american 6ranElin
Gobbitt n cartea sa W7he .urriculumW (9=98! n care scoate termenul de curriculum, ntr#o
manier categoric i tranant din accepiunea sa tradiional. El e%tinde aria semantic a
conceptului la ntreaga e%perien de nvare a copilului, dob"ndit at"t n coal c"t i n
afara colii, prin activiti de tip nonformal sau e%tracolar, desfurate n afara orarului
colar.
'intetiz"ndu#i concepia despre curriculum, 6. Gobbitt spune/ W7eoria de baz e
simpl. Iiaa uman, oric"t ar varia individual, const n desfurarea unor activiti
specifice. Educaia care pregtete pentru via, pregtete de fapt pentru aceste activiti.
-cest proces presupune s descoperi ce particulariti are fiecare activitate. 'e vor pune n
lumin/ aptitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie
oamenii respectivi. -cestea vor fi obiectivele curriculum#ului. Ior fi numeroase, definite i
particularizate. .urriculum#ul va fi, deci, seria de e%periene pe care copiii i tinerii trebuie s
le aib n vederea atingerii acestor obiective.W (cf. .. .reu, 9===!
Bn alt moment de referin n conturarea conceptului contemporan de WcurriculumW l
marcheaz 5alph 7Xler, prin lucrarea W+rincipiile de baz ale curriculum#ului i instrucieiW
(9==!, lucrare sistematic, dar i normativ, prescriptiv, supranumit Wbiblie a curriculum#
uluiW.
-utorul fundamenteaz problematica curriculum#ului n cele capitole ale lucrrii/
obiectivele ce revin colii ca instituie3
e%perienele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor3
manierele concrete de ocazionare i de provocare a acestor e%periene pentru a genera
efectiv triri concrete la educabili3
constatarea gradului de realizare de ctre coal a tuturor acestor intenii i ateptri.
,n viziunea lui 7aXlor, curriculum#ul, focalizat pe instituia colar, are c"teva
contribuii importante ntre care/
anticipeaz ceea ce denumim astzi Wmisiunea coliiW concretizat n W+roiectul .urricular
al QcoliiW3
acceptarea unei anumite autonomii a colilor n conceperea curriculum#ului3
meninerea curriculum#ului departe de arbitrariul i empirismul fiecrui cadru didactic
coroborat cu responsabilizarea ntregii coli n materie de educaie n comunitate (;>, p.9;!.
,n a doua 4umtate a secolului al NN#lea, cu e%cepia *arii Gritanii, unde curriculum#
ul a fost acceptat imediat, celelalte ri, unele cu tradiie n teoria i practica educaional
(6rana, Gelgia, Elveia, 1talia, 'pania .a.!, au rmas in#dependente sau chiar refractare fa
de fenomenul curriculum, decenii n ir.
,n rile Europei .entrale i Estice era preferat n continuare conceptul Wplanul de
nvm"ntW, care de regul era elaborat la nivel naional ca unic i obligatoriu, av"nd un rol
normativ i imuabil, anihil"nd practic nelegerea autentic a teoriei curriculare propriu#zise,
cu tot cortegiul ei de liberti i responsabiliti ale fiecrei coli i ale fiecrui cadru didactic.
,n literatura pedagogic din ara noastr termenul curriculum a nceput s fie semnalat
sporadic prin anii _8: ai secolului al NN#lea. -bia dup 9=8= au nceput s apar referiri i
chiar studii despre curriculum. Aumai n ultimii ;#> ani ai secolului al NN#lea reforma
curricular a devenit una din direciile fundamentale ale modernizrii nvm"ntului
rom"nesc.
1.2. Conceptul i pro"lematica curriculum.ului
1.2.1. Conceptul de curriculum
(efinirea conceptului de curriculum i analiza acestuia ridic numeroase probleme de
ordin teoretic i metodologic, semn al comple%itii realitii reflectate, adic educaia,
realizabil, preconizabil i efectiv realizat, cu nenumratele ei componente, condiii, factori,
perspective, ipostaze etc. E%ist numeroase i variate definiii (peste 9::!. ,n cele mai multe
dintre definiii, esena curriculum#ului, notele sale definitorii converg spre/
ansamblul e%perienelor de nvare ale educabililor sub auspiciile unei coli3
orice activitate educativ elaborat de coal i diri4at spre un scop ce are loc at"t n
instituia colar c"t i n afara ei. (Momes 7, cf. (. Bngureanu 9===!3
proiectarea i organizarea nvrii ntr#o anumit clas, pentru un anumit numr de
discipline sau pentru un anumit modul (;, 9=88!3
,n documentele elaborate n 5om"nia de .onsiliul Aaional pentru .urriculum, acest
concept ocup un loc central nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul politicilor
educaionale. Este definit at"t n sens larg c"t i n sens restr"ns.
,n sens larg, curriculum.ul desemnea ansam"lul proceselor educative i al
e2perienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
,n sens restr"ns, curriculum.ul cuprinde ansam"lul documentelor colare de tip
re8lator n cadrul crora se consemnea datele eseniale privind procesele educative i
e2perienele de nvare pe care coala le ofer elevului. -cest ansamblu de documente
poart denumirea de curriculum formal sau oficial. (.urriculum Aaional. .adru de
referin. 9==8!
E%ist i definiii mai cuprinztoare i mai e%plicite. -stfel, dup K. d_Mainaut,
curriculum#ul reprezint un proiect educativ care definete/
elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative3
cile, mi4loacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri3
metodele i instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ.
(in definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set de
obiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul r"nd un sistem de e%periene de
nvare oferite 2WadministrateW elevilor i ulterior un sistem de e2periene de nvare
efectiv interiorizate de acetia.
'e impune subliniat faptul c e%perienele achiziionate de elevi nu sunt neaprat mai
puine de c"t cele oferite, pentru c s#a intenionat, de la bun nceput, de o manier realist i
oportun, oferirea e%perienelor asimilabile i foarte utile, organiz"ndu#se nvarea n aa fel
nc"t ele s se integreze n personalitatea educabilului implicat activ.
(in interpretarea definiiilor date curriculum#ului se desprinde c teoria curriculum#
ului impune renunarea la binomul tradiional predare.nvare; neles ca o succesiune de
activiti de transmitere, respectiv receptare. .urriculum#ul semnific un curs de strbtut,
care implic or8aniarea i provocarea nvrii, transformarea educabilului de o manier
adaptativ. .urriculum#ul reprezint o realitate interactiv ntre educator i elev cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celui din urm.
*ultitudinea i varietatea definiiilor date curriculum#ului rm"ne o problem deschis, i
aceasta pentru c acest concept nu poate fi n totalitate WepuizatW.(vezi 7abelul 9.9.!
<omente semnificative n spaiul european i nord.
american
5iteratura de referin
a. 'ensul iniial/ -eferent al n-trecerilor portive. Etimologia # lat. curriculum, curricula ` running,
chariot (.assell, /atin-En"li! Dictionar01
b. 'chimbarea c"mpului semantic (secolele NI1#N1N!,
curriculum ca metafor/ /ita diciplinelor au
u$iectelor de predat 2nvat.
'emnalrile conceptului n primele documente oficiale
ale unor instituii de nvm"nt/
[ Bniversitatea din Keiden#<landa, 9@8;
[ Bniversitatea of ClasgoH#'coia, 9F>>
c. .urriculum ca instrument al puterii/ Document
oficial
.ontrolul administrativ al colii e%ercitat de stat i de
biseric.
d. E%tinderea ariei semantice (prima 4umtate a
secolului NN!/
9. ,ntreaga e%perien de nvare din coal (obiective,
coninuturi, metode de predare#nvare, evaluare!.
[ 8. (eHeX, 9=:;, 3!e c!ild and %urriculum.
[ 6. Gobbitt, 9=98, 3!e %irriculum.
[ 5. 7aXler, 9==, Gasic ,rinciple of %urriculum
and Intruction.
[ [ 8. 8. 'chHab, 9=7:, 3!e ,ractical4 A lan"ua"e for
curriculum. 5678,3!e ,ractical4 3ranlation into
curriculum, 569:. 3!e ,ractical4&amet!in" for
curriculum profeor to do
;. E%periena de nvare organizat de coal i care
are loc at"t n coal, c"t i n afara colii.
(efiniia conceptului de curriculum prezentat n
5aportul 'eminarului Bnesco de la Mamburg, 9=7@.
>. ,ntreaga e%perien de nvare care are loc n
conte%te educaionale formale (programul colar!, non#
formale (e%tracolare, sub ndrumarea colii! i
informale (incidentale!.
[ K. .remin, 9=79, %urrculum ma;in" in t!e <nited
&tate.
[ M. D. 'chubert, 9=8F, %urriculum4 ,erpective,
paradi"m and poi$ilit0.
1.2.2. Conceptul actual i pro"lematica curriculum.ului
(e la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu,
acceler"ndu#i evoluia n special n secolul al NN#lea c"nd problematica sa a fost reluat ntr#
o manier tiinific. Evoluia ideii de curriculum, mai ales n prima parte a secolului al NN#
lea, a fost n principal cumulativ, cu adugarea n lan de noi i noi elemente structurale.
-ceasta a fcut ca acest concept (curriculum!, s reprezinte mai degrab o structur i mai
puin un fenomen i proces.
.urriculum#ului iniial, care desemna coninutul nvrii, i s#au adugat treptat/
scopurile instituiei colare sau ale ciclului 2profilului respectiv3
obiectivele educaionale ale ciclului 2profilului sau instituiei c"t i ale procesului cu
referire la educabil, pe secvene educative date3
e%perienele de nvare, at"t cele oferite, concepute i ocazionate, provocate de instituia
colar c"t i cele efectiv strbtute, trite i interiorizate de educabili3
strategiile de predare#nvare, ca i combinarea specific, oportun con4unctural de
metode, mi4loace, forme de organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare etc.
modaliti de evaluare aferente#corelate c"t mai focalizat cu c"te un set complet de
obiective # e%periene # strategii.
7oate acestea vizeaz un program de nvare i formare pe o secven dat, la un nivel
bine precizat. -cest model e%clusiv linear realizat printr#o manier aditiv, cumulativ care
viza doar aspectul structural i static al curriculum#ului n#a mai corespuns caracterului
acional dinamic ce se impunea tot mai mult nvm"ntului contemporan. Bn curriculum
modern, n sensul plenar al termenului trebuie s ofere rspunsul la numeroasele ntrebri cum
ar fi/
ce anume merit s fie nvat0
n ce pondere i n ce ordine0
n paralel cu ce elemente0
n baza cror elemente anterioare0
n virtutea cror e%periene curente0
n ce condiii (spaio#temporale#materiale!0
prin ce activiti0
n ce anume se materializeaz n personalitatea i competena educabilului0
c"t reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de la elevi0 (;;, p.97!
+roblematica i direciile de e%plorare a realitii curriculare, dei sunt vaste i
comple%e, au fost totui sistematizate de specialiti, a4ung"ndu#se la un Wnumitor comunW ce
vizeaz n special ipostazierea curriculum#ului din diverse perspective i raiuni de abordare.
Este vorba de o triad generic a ipostazelor curriculum.ului; reprezentativ i suficient de
acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. -ceast triad ipostazic se
refer la curriculum#ul ca/
repreentare (concept, structur, domeniu!3
repreentare a aciunii (proiect 2program 2document, materiale!3
aciune propriu.is (refle%iv 2tranzitiv!.
.urriculum#ul reprezint cele trei ipostaze str"ns mpletite, inseparabile form"nd un tot
unitar. -ceast unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentat grafic sub forma a trei
cercuri intersectate, astfel nc"t s e%iste o zon comun de intersectare a lor i un spaiu
comun tuturor celor trei cercuri (ipostaze!, ca n fig. nr.9.9.
+<O-
.ele patru zone de intersecie (9, ;, >, ! reprezint/
Dona 1/ structur i domeniu realmente activia"ile secvenial n procesul de
nvmnt; n clas la lecii.
Oona ;/ poate fi e%presia unei structuri i a unui domeniu ri8uros proiectate i
apro"ate prin deli"erare i deciie specific preala"il; susinute de materiale
educaionale aferente.
Dona 1/ devine echivalentul activitii instructiv.educative desfurate efectiv;
conform unui plan I pro8ram raional; responsa"il i conte2tual confi8urat.
Dona 7/ noutatea acestei reprezentri grafice, de confluen, ca intersecie a interseciilor
posibile, nu poate dec"t s reprezinte (n acel triunghi echilateral, curbiliniu! # o structur
instructiv educativ domenial.acional; pus efectiv n aplicare ,derulare- conform
unui proiect raional ,plan de nvmnt- apro"at anterior n mod deli"erativ;
materialiat ntr.un pro8ram I document 8en pro8ram colar i validat de nsi
aciunea din clas; la lecii; pe msur ce consecinele sale l auto.corectea; valorind
i confi8urnd treptat finalitile educative iniiale ,doar orientative-.
(in cele de mai sus se desprind c"teva idei 2concluzii menite s pun n eviden ce
este (i ce nu este! fenomenul curriculum.
Curriculum nu este doar coninutul nvmntului cu care deseori este simplificator
asimilat. ,n teoria curricular se vorbete frecvent de Wconinuturi curriculareW. -ceste
coninuturi (spre deosebire de coninutul nvrii din didactica tradiional, ca element
primordial ce oblig elevul la o asimilare integral!, se pliaz fle%ibil, mereu adecvat la
nevoile i aspiraiile educabililor, rm"n"nd ca disponibilitate i resurs selectiv#utilizabil, nu
integral.
Curriculum.ul nu este nici doar un proiect; un plan de nvm"nt riguros ntocmit,
pentru c un proiect curricular reprezint numai 4umtate de drum, dac nu este pus n
aplicare efectiv. 5ezult c planul de nvm"nt i programa nu reprezint dec"t proiect
2program curricular, care acoper doar ipostaza curriculum#ului de reprezentare a aciunii.
Curriculum.ul nu este ec*ivalentul procesului de nvmnt; cum este considerat
uneori c"nd se e%agereaz ipostaza acional a curriculum#ului. ,ntre curriculum#ul aplicat,
care este una din cele trei ipostaze ma4ore ale acestuia i procesul de nvm"nt nu poate fi
vorba de identitate pentru c un curriculum reprezint o anumit concepie despre educaie n
general, cu implicaii ma4ore asupra procesului de nvm"nt, pe secvene delimitate ca nivel
i durat. .urriculum#ul reprezint pe ultima lui secven (ipostaz! proces de nvm"nt, n
mod obligatoriu interactiv i mutual n raport cu educatorii i educabilii, ceea ce procesul de
nvm"nt nu este ntotdeauna.
Curriculum nu se confund nici cu didactica; dei acoper aproape integral
problematica acesteia. +ericolul unei asemenea asimilri forate i artificiale, dup opinia lui
(. Bngureanu, a aprut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum#ului, c"nd
etalarea succesiv adiional a multor elemente specifice didacticii a mpins spre o interpretare
a curriculum#ului ca o nou teorie a procesului de nvm"nt.
,n tabelul nr.9.; sunt prezentate c"teva elemente distinctive dintre curriculum i
didactica tradiional.
DID#C!IC'
Este teoria procesului de nvm"nt.
Este o tiin normativ i prescriptiv,
algoritmizat practic, a%at pe un proces de
nvm"nt anteconceput n totalitate i
imperativ intenionat.
Au precizeaz suficient beneficiarii
(elevii!, timpul i locul desfurrii
procesului de nvm"nt aferent,
consider"ndu#le premise Wa%iomaticeW (de
domeniul evidenei!, dar concepute doar
teoretic (elevul generic, de o anumit v"rst,
pentru un anumit tip de coal!.
,n calitate de refle%ie general a
procesului de instruire, didactica se
focalizeaz pe instrumentarea tehnic a
procesului, pe WdidactizareaW mediului de
nvare imediat colar.
-bordeaz obiectivele educaionale i
coninutul nvrii dintr#o perspectiv
accentuat WdomesticW (o manier Wpro
domoW! ca fiind elemente absolut specifice,
care trebuie doar corelate atent.
-bordeaz practic WegalW i Wpe r"ndW
ntr#o succesiune de4a WncetenitW
coninuturile, obiectivele, metodele,
mi4loacele, formele de organizare i cele de
evaluare etc.
CF%%ICF5F<
Este teorie, practic i aciune efectiv,
imediat n prelungirea teoriei, dar nu total
condiionat, put"nd mbogi nsi teoria.
1nsist mult pe continua reconsiderare i
reconcepere conte%tual a secvenelor
procesului de nvm"nt considerate unice i
irepetabile.
1nsist tocmai pe varietatea
interindividual a elevilor, n interiorul
fiecrei generaii de elevi, pe variaia acestor
generaii n timp, lu"nd n considerare i
variaia timpului i locului educaiei.
(epete cu mult nvarea n mediul
colar, insist"nd pe disponibilizarea elevilor
pentru nvare, motivarea lor real i
cooptarea n nvare chiar a mediului
e%tracolar cu mult mai mult cura4.
1nterpreteaz amplu, socio#cultural i
chiar politic obiectivele, menin"ndu#le
fle%ibile i nemrunindu#le e%cesiv, ca i
coninutul de altfel, care devine doar un
disponibil, selectabil, i opional (neimpus!,
servind plenar nvarea provocat i
e%perienial a elevului.
+rocedeaz selectiv i oportun,
combinativ i proporional cu aceste
WelementeW didactice, pe care nu le mai
privete ca atare, ci ca pe ipostaze proprii
posibile, configurabile n raport cu realitatea
educativ adhoc.
(idactica i teoria curriculum#ului reprezint dou concepii educaionale care au
coe%istat i evoluat n zone geografice diferite.
-stfel, n rile cu tradiie pedagogic francez, german, italian, spaniol etc. care au
consacrat didactica comenian ca teorie general a procesului de nvm"nt, a fost acceptat
cu greu teoria curriculum#ului, iniial doar cu sensul de coninut al nvm"ntului, sau
planuri, programe colare.