07

Prevencin
conflictos
escolares
de
y convivencia escolar
Publicacin N
SERIE
EN
SOLIDARIA
FORMACIN CONVIVENCIACIUDADANA
SEGURIDAD
Y
Ministerio del Poder Popular para

las Relaciones Interiores y Justicia
Ministro Nstor Reverol
Contenido
Ministerio del Poder Popular para

la Educacin UNIVERSITARIA
Ministra Yadira Crdova
AUTORIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL
EXPERIMENTAL DE LA SEGURIDAD
Rectora
Soraya Beatriz El Achkar Gousoub
Presentacin 7
1. Los conflictos en la escuela
11
Vicerrectora de Desarrollo Acadmico

Aimara Aguilar
1. Concepto de conflicto 11
Vicerrector de Creacin Intelectual

y Vinculacin Social
Antonio Gonzlez Plessmann
2. Concepcin tradicional o negativa del conflicto 12
Secretario
Frank Bermdez Sanabria
2. Concepcin positiva del conflicto
16
3. La estructura del conflicto
21
1. Las causas 22
2. Los protagonistas 25
3. El proceso 25
4. El contexto 27
Prevencin de conflictos escolares
y convivencia escolar
Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (Unes), 2012
Textos e investigacin: Lilian Montero Rodrguez
Produccin editorial: Vicerrectorado de Creacin Intelectual y Vinculacin Social
Fotos: Miguel Pereira
Impresin: Imprenta UNES
Atribucin-NoComercial-CompartirIgual. Todas y todos somos libres de

compartir, copiar, distribuir y comunicar pblicamente los contenidos de esta
publicacin; bajo las condiciones de reconocer la fuente y de hacerlo sin fines
comerciales. De alterarla o generar obras derivadas, prelan idnticas condiciones.
4. Conflictos ms frecuentes
en los centros educativos
28
1. Relacin entre estudiantes 29

2. Relacin entre las y los estudiantes
y profesoras-profesores 30
3. La relacin entre las y los estudiantes
y la Direccin 32
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LA SEGURIDAD (UNES)
Direccin: Calle La Lnea, zona industrial L, Catia.Apartado postal:

Caracas 1030 Venezuela | Caracas, noviembre de 2012. WWW.UNES.EDU.VE
5. La violencia y la escuela
33
5
6 | mujeres de mi barrio |
6. Estrategias para la prevencin de los conflictos

y promocin de la convivencia escolar
35
1. Estrategia general: la democratizacin

de los centros 35
2. Estrategias preventivas 39
La asamblea de clases 40
3. Estrategias de intervencin 42
La conciliacin de conflictos escolares 42
Estrategias de reparacin 49
Presentacin
a escuela como espacio de relaciones es vital por la vivencia de experiencias que marcan la vida de nias, nios y
jvenes. Cuando la experiencia est mediada por prcticas
negativas, de conflictos no resueltos y de acciones violentas, la escuela se convierte en un espacio hostil e inseguro,
que adems modela formas de relacin que se van constituyendo en actitudes y valores basados en el maltrato y la
agresin, en muchos casos como medio de supervivencia.
Formas de relacin que se van normalizando. Por el contrario, si logramos llenar la escuela de vivencias positivas,
nos hacemos de una inmensa oportunidad para fomentar
prcticas de solidaridad y reconocimiento mutuo, es decir,
de convivencia.
Quienes hacen vida en la escuela: docentes, estudiantes,
personal directivo, administrativo y obrero, padres, madres
y representantes, tienen una responsabilidad fundamental
en hacer posible esta convivencia solidaria en el marco de
esa dinmica cotidiana que ocurre en la escuela.
Sabemos que son muchas las situaciones conflictivas que
se presentan da a da en los espacios escolares, que nos sorprenden negativamente, que se nos hacen difciles de comprender y solucionar, pero tambin estamos conscientes de
que si no las atajamos a tiempo, corremos el riesgo de que se
7
8 | prevencin de conflictos escolares y convivencia escolar |
conviertan en situaciones incontrolables con saldos lamentables para la vida de nuestras y nuestros estudiantes y de
nosotras y nosotros mismos.
Estas situaciones, que en muchos casos se pueden ver
como oportunidades y se pueden revertir antes de que se
conviertan en violencia, no se desprenden de la nada, no son
responsabilidad de una sola persona o grupo, sino que atienden a muchos factores generadores e involucran por lo general a varios responsables directos o indirectos. Asimismo, la
escuela como institucin en la concrecin del currculo y de
prcticas pedaggicas ajustadas a las realidades estudiantiles, tiene en su quehacer la responsabilidad de contribuir
con los cambios necesarios para la bsqueda de la paz en los
recintos escolares.
El folleto que presentamos a continuacin es una propuesta ms, para seguir pensando como educadoras y educadores en la construccin de una escuela solidaria y pacfica, en asegurar que quienes pasen por nuestras escuelas
tengan un referente social distinto, marcado por prcticas y
experiencias positivas de resolucin alternativa de las situaciones conflictivas que se presenten.
Es nuestro compromiso como docentes, pero tambin
como ciudadanas y ciudadanos que tenemos el privilegio de
vivir este momento de cambios fundamentales en lo educativo, incidir en la seguridad, convivencia, y deconstruccin
de las formas simblicas de violencia tejidas en las escuelas
que tiene consecuencias directas sobre la vida de nuestras
nias, nios y adolescentes.
Es por esta razn que la UNES, a travs del Vicerrectorado de Creacin Intelectual y Vinculacin Social, se ha propuesto hacer aportes a la creacin de polticas de seguridad
| los conflictos en la escuela | 9
en todos los mbitos de lo pblico, en especial se ha comprometido en proponer ideas y prcticas para las escuelas que
circundan el espacio del punto y crculo, a fin de contribuir
a la construccin de nuevas formas de accin y relacin en
torno a la conflictividad escolar y comunitaria, por ende, a
la disminucin de la violencia.
Vicerrectorado de Creacin Intelectual
y Vinculacin Social
1.
Los conflictos en la escuela
el conflicto y las posiciones discrepantes
pueden y deben generar debate y servir de
base para la crtica pedaggica.
ara desarrollar el tema de los conflictos en la escuela nos

basaremos en lo planteado por Xess Jares en su texto
Educacin para la paz. Su teora y su prctica. Estamos
de acuerdo con lo que plantea el autor en torno al concepto,
concepciones, estructura del conflicto as como en las estrategias para la democratizacin de los centros educativos.
Veamos.
1. Concepto de conflicto
Xess Jares sostiene que la concepcin de conflicto dominante en la actualidad es aquella que lo considera negativo
en diversas acepciones, como pueden ser: conflicto, sinni11
mo de desgracia, de mala suerte; conflicto, algo patolgico

o aberrante; conflicto como disfuncin. La consecuencia de
este estado de cosas es que el conflicto es una situacin a
evitar o al menos, es algo no deseable.
Desgraciadamente, el conflicto suele concebirse casi

nicamente en trminos negativos. Tanto la intuicin
popular como muchas de las definiciones cientficas
presentan el conflicto como un hecho desagradable
e intrnsecamente malo. La misma Real Academia
Espaola, en su Diccionario ideolgico, denota un
juicio negativo cuando lo explica figurativamente
como apuro, dificultad y peligro.
(Lederach, 1984)
2. Concepcin tradicional o negativa del conflicto

La acepcin tradicional segn Jares es aquella que lo
asocia a la violencia, confundiendo determinadas manifestaciones o respuestas al conflicto con su propia
naturaleza. As se asocia errneamente la violencia al
conflicto, como si entre ellos existiese una causa de estmulo-respuesta. Incluso en algunas publicaciones especficas
de la Unesco (1963a: 67 y 69), al tratar el tema del conflicto
y su resolucin, se propone como modelo didctico el estudio de la violencia, sus causas y formas de dominarla. Esta
concepcin negativa del conflicto y asociada a la violencia se
ha detectado en las y los estudiantes, profesoras y profesores
de los distintos niveles educativos. El conflicto es enemis-
tad, mal rollo, atacar. Pensamos que necesariamente

no es as.
La visin negativa del conflicto queda corroborada para
Jares cuando se asocia un componente peyorativo hacia las
partes involucradas. As, a menudo, se presenta a ciertas
personas o entidades como conflictivas en sentido negativo, cuando presentan conductas diferentes y/o crticas hacia
determinados valores o comportamientos establecidos.
Tildar a una o un estudiante, profesora o profesor de
conflictiva o conflictivo es sinnimo de etiquetarlos
en negativo, sin cuestionarse si los conflictos o
desobediencias que hayan podido expresar o plantear
son realmente necesarios desde criterios de
justicia.
En el mbito escolar el conflicto se configura igualmente desde una perspectiva negativa contina sosteniendo Jarres. Desde opciones ideolgico-cientficas, tecnocrtico-positivistas, el conflicto se presenta como disfuncin
o patologa y, en consecuencia, como una situacin que es
preciso corregir y sobre todo evitar.
De aqu que la consideracin habitual del conflicto sea:
1. Perturbacin del orden de la clase, y
2. Desacuerdo entre necesidades, que lleva a menudo a la

perturbacin (activa o pasiva) de la efectividad de la clase.
Por sus presupuestos reduccionistas, simplificadores en

lo cientfico e interesados en lo poltico plantea Jares es
necesario desarrollar una visin alternativa fundamentada
en valores pblicos, democrticos y colectivos, que site la

existencia del conflicto como elemento consustancial e
insoslayable del fenmeno organizacional (Schemenson, 1987), necesario para la vida en general y para el desarrollo organizativo de los centros educativos en particular.
Adems, el conflicto no slo es una realidad y un
hecho ms o menos cotidiano en las organizaciones,
sino que tambin es necesario afrontarlo como un
valor.
el conflicto y las posiciones discrepantes pueden y

deben generar debate y servir de base para la crtica
pedaggica, y, por supuesto, como una esfera de lucha ideolgica y articulacin de prcticas sociales y
educativas liberadoras.
(Escudero, 1992)
En todas las instituciones concluye Jares se dan diversos tipos de conflictos, de distinta ndole y de diferente intensidad. La cotidianidad de los conflictos es un proceso y una
de las caractersticas centrales y definitorias de los centros
educativos:
conflictos entre profesoras-profesores;
conflictos entre profesores y estudiantes;
conflictos entre profesores y padres-madres;
conflictos entre profesores y la direccin del centro;

conflictos entre estudiantes;
conflictos entre padres;
conflictos entre el centro como tal, o sus rganos, y la administracin, etctera.
Todos constituyen una pequea muestra de las mltiples

situaciones conflictuales que de alguna manera se dan en
los centros educativos y que prueban la naturaleza conflictiva de las escuelas.
| concepcin positiva del conflicto | 17
Afirma el autor, que el conflicto es consustancial e inevitable a la existencia humana:

El estado natural del hombre es el conflicto
(Mendel, 1974)
De lo que se trata, por consiguiente, no es de negar esta
realidad, ya que:
El conflicto ha existido desde el principio
(Muller, 1983)
2.
Es as que debemos poner los medios adecuados y enfatizar las estrategias de resolucin pacfica y creativa del mismo.
Concepcin positiva
del conflicto
en general, el conflicto es un fenmeno
necesario para el crecimiento y desarrollo
tanto de los individuos como de las
sociedades.
Afrontar el desacuerdo no equivale a un proceso

autodestructivo. El conflicto no es malo en s,
aunque las personas puedan responder al mismo
en forma perjudicial (Pallares, 1982)
Por consiguiente, la clave no est en su eliminacin, sino
en su regulacin y resolucin de forma justa y no violenta:
untualiza Jares que como consecuencia del legado filosfico-ideolgico de la no violencia, de la Teora Crtica
de la Educacin y de la Investigacin para la Paz, se produce
un trnsito de concepcin que recoge el modelo crtico-conflictual-no violento de la Educacin para la Paz en el cual el
conflicto se asume como lo que realmente es, un proceso natural, necesario y potencialmente positivo para las personas y grupos sociales. Vemoslo con algo ms de detalle.
Tenemos que detallar, aprender y practicar unos

mtodos, no de eliminar el conflicto, sino
de regularlo y encauzarlo hacia resultados
productivos (Lederach, 1985)
El conflicto es un proceso natural y necesario en toda

sociedad humana, es una de las fuerzas motivadoras
del cambio social y un elemento creativo esencial en
las relaciones humanas.
(Arenal, 1989)
| concepcin positiva del conflicto | 19
Considera Jares que no slo se considera al conflicto como

natural e inevitable en la existencia humana, sino que se le
otorga, una caracterstica realmente antittica a la concepcin tradicional: el conflicto es necesario.
Coser (1956) citado por Jares sostiene la tesis de que el
conflicto social es un importante factor de socializacin
en el colectivo. Segn este autor, el conflicto intragrupal e
intergrupal es un factor de renovacin y de cambio social
que puede evitar el empobrecimiento de la creatividad.
Adems, en el plano social, el conflicto tambin es considerado positivo en cuanto el enfrentamiento de los valores,
de los intereses, de las normas, la lucha por el poder y por la
igualdad de oportunidades son factores de vitalidad social
(Coser, 1956).
Por consiguiente, sea cual sea el tipo de conflicto,
podemos decir que, en general, el conflicto es un
fenmeno necesario para el crecimiento y desarrollo
tanto de los individuos como de las sociedades.
En consecuencia con lo expresado anteriormente abogamos por una perspectiva positiva del conflicto. Veamos
este contraste:
...el conflicto puede enfocarse bsicamente como

una de las fuerzas motivadoras de nuestra existencia,
como una causa, un concomitante y una consecuencia del cambio, como un elemento tan necesario
para la vida social, como el aire para la vida humana.
(Galtung, 1978)
Desde el punto de vista de la profesora o el profesor, un

objetivo pedaggico prioritario es el de hacer ver a las
y los estudiantes que el conflicto puede ser una
fuerza positiva.
Sumado a esto, la experiencia demuestra que los grupos

son mucho ms creativos en situaciones de conflicto intenso
que en situaciones de baja conflictividad (Pallares, 1982).
Resalta Jares que:
el conflicto no es un momento de estallido ms o menos
fuerte, o un punto esttico en el que se produce un determinado desencuentro; por el contrario,
el conflicto es un proceso social y, como tal, sigue un determinado itinerario con sus subidas y bajadas de intensidad, sus momentos de inflexin, etc.
Una idea importante que asoma Jares tiene que ver con
la distincin que se establece entre conflicto y falso conflicto. Se entiende que es til y necesario diferenciar entre
conflicto genuino, real o simplemente falso conflicto:
El conflicto genuino es cuando se da alguna clase de incompatibilidad o choque de intereses de cualquier tipo;
el falso conflicto es uno generado no por causas objetivas intereses ideolgicos, econmicos, educativos, entre
otros sino por un problema de percepcin o mala comunicacin (Lederach, 1985; Moorc, 1994), tanto en la gnesis y/o desarrollo del conflicto como en las propuestas de
resolucin.
La percepcin es tan importante que a veces

el conflicto deja de ser tal, al clarificar
las percepciones de los supuestos
contendientes.
Ahora bien continuamos con Jares a efectos prcticos,
y en ocasiones no deja de ser trgico, un falso conflicto
puede originar o manifestarse como un conflicto real.
Es decir, de falsas percepciones o de procesos comunicativos
con ruidos o interferencias pueden originarse conflictos
reales. No obstante, hay que reiterar la posicin discordante
con aquellos que caracterizan al conflicto como un problema de percepcin, independientemente de que en muchos
casos as lo sea.
3.
La estructura del conflicto
Tradicionalmente en el medio escolar
solo se habla de que las y los estudiantes
son los protagonistas del conflicto.
Parece que el resto de los miembros de
la comunidad educativa no presentan
conflictos.
ares sostiene que existen diversas teoras acerca de la estructura del conflicto. La situacin conflictiva sera, para
el autor, el conflicto propiamente dicho, es decir cuando los
individuos o grupos perciben algn tipo de incompatibilidad en sus intereses, objetivos o modos de accin.
Tres elementos son los que componen la estructura del
conflicto: causas, protagonistas y proceso. Sin embargo, Jares plantea que a estos tres elementos hay que aadir un
cuarto de vital importancia: el contexto.
21
El contexto es aquel en el que se produce un conflicto,

no es un mero receptculo o escenario que
no incide en el mismo, sino que por el contrario,
puede modificar, alterar en un sentido u otro tanto
la gnesis e intensidad del conflicto como las propias
posibilidades de resolucin.
Por consiguiente, se dice que en la estructura de todo

conflicto se deben distinguir cuatro elementos:
Causas que lo provocan.

Protagonistas que intervienen.
Proceso que se ha seguido.
| la estructura del conflicto | 23
dades humanas y/o a un problema de diferentes percepciones.
En el polo opuesto, determinados enfoques sociolgicos

explican la causalidad de los conflictos escolares por las
contradicciones inherentes al sistema capitalista en el que
vivimos.
Las causas de los conflictos segn Jares varan en funcin de la teora y disciplina desde la que se teoriza. Marc
H. Ross (1995) expresa que si bien l prefiere combinar las
explicaciones de las teoras socio-estructurales con las psico-culturales, invariablemente todos los conflictos complejos de ndole social o poltica tienen mltiples races.
Contexto en el que se produce.

Estos cuatro elementos siempre estn presentes en todo
conflicto y configuran lo que Jares denomina la estructura del conflicto. Adems de ellos, se ha de tener en cuenta
otro aspecto como son las consecuencias o resultados que
todo conflicto produce para las partes. Veamos ms detenidamente cada uno de estos elementos.
1. Las causas
Ratifica Jares que el conflicto tiene que ver con los

fines concretos que las y los adversarios persiguen y,
al mismo tiempo, con las interpretaciones que stos
hacen de lo que est en disputa. Sin embargo, en su
trabajo hay una clara preferencia por las claves psicoculturales, llegando incluso a incurrir en un cierto determinismo psicologista con respecto al aprendizaje
en torno al conflicto en las primeras edades.
Con respecto a las causas de los conflictos sostiene Jares ha habido mucha polmica:
Para unos, todos los conflictos estn provocados por el

poder;
otros, adems del poder, aaden la estima propia;

unos terceros piensan que las causas de los conflictos se
psicologizan y se reducen a los diferentes tipos de necesi-
En la opinin de Jares, la enorme conflictividad, manifiesta y latente, que se da en la institucin escolar solo cabe
entenderla desde la dialctica entre la macroestructura
del sistema educativo y las polticas generales hacia l
orientadas y los procesos micropolticos que en el seno
de cada centro escolar tienen lugar. Por ello, y con un afn

meramente ejemplificador y reconociendo el papel clave del
poder y el control, se encuadra el origen de los conflictos en
la institucin escolar en cuatro tipos de categoras, ntimamente ligadas entre s y a veces difcilmente separables.
C au s a s d e lo s co n f l i c to s e n l a
i n s t i t u c i n e s co l a r :
1. Ideolgico-cientficas: opciones contrapuestas

tanto en el plano pedaggico, ideolgico (definicin de escuela) u organizativo. Tambin cultura
o culturas escolares que conviven en el centro,
etc.
2. Relacionadas con el poder: control de la organizacin, promocin profesional, acceso a los recursos y toma de decisiones, etc.
3. Relacionadas con la estructura: ambigedad de
metas y funciones, celularismo, debilidad organizativa, etc.
4. Relacionadas con cuestiones personales y de
relacin interpersonal: estima propia, afirmacin, seguridad, insatisfaccin laboral, comunicacin deficiente y/o desigual, etc.
2. Los protagonistas
Para Jares en todo conflicto hay al menos dos protagonistas: personas y grupos o entidades. Es habitual y necesario
distinguir en muchas ocasiones entre protagonistas directos, aquellos que tienen una relacin directa con las causas
desencadenantes del conflicto y protagonistas indirectos
que no estn en el origen del conflicto, pudiendo influir en
un sentido u otro en el proceso de resolucin.
Tradicionalmente en el medio escolar solo se habla
de que las y los estudiantes son los protagonistas
del conflicto. Parece que el resto de los miembros de
la comunidad educativa no presentan conflictos.
Sin embargo, como se ha visto, entendemos que en
el medio escolar todas y todos los miembros de la
comunidad educativa pueden entrar en situaciones
conflictivas.
3. El proceso

En el proceso, que los conflictos habitualmente suelen seguir, pueden intervenir un gran nmero de variables.
Siguiendo las formulaciones de M. Deutsch (1971), Jares
enumera las siguientes:
Las caractersticas de las partes enfrentadas (valores,

aspiraciones y objetivos, sus recursos intelectuales, sus
actitudes de cara al conflicto, estrategias y tcticas posibles).
Sus relaciones mutuas anteriores (la evolucin de las actitudes y de las previsiones del uno respecto del otro).
La naturaleza del problema que origin el conflicto (su

extensin, su significado motivacional, su periodicidad).
El ambiente social en cuyo seno se desarrolla el conflicto
(restricciones, aliento o disuasin ante la resolucin del
conflicto, normas y reglas institucionales que lo regulan).
Los pblicos y sus relaciones con el tema del conflicto (los
intereses de estos pblicos, puestos en juego por el conflicto).
La estrategia y las tcticas empleadas (utilidades positivas y negativas y las probabilidades subjetivas que conllevan, las presiones y amenazas utilizables, la libertad
de eleccin, las posibilidades de comunicacin y de intercambio de informacin, la credibilidad de la informacin
intercambiada).
Las consecuencias del conflicto para cada parte, a corto y mediano plazo (los cambios posibles para cada una
de ellas, derivados del conflicto y en las relaciones entre
ellas, el prestigio que se pueda ganar o perder).
Estas categoras Jares las agrupa en dos grandes campos:
las que hacen referencia a situaciones estructurales y
estratgicas y las emocionales-afectivas. Entre las primeras juega un destacado papel el tipo y la naturaleza del poder
que se pone en juego. Por aspectos afectivos del conflicto se
entienden las actitudes, estereotipos y representaciones que
se forman los grupos en conflicto, as como los aspectos relativos a la personalidad de los protagonistas, especialmente
en los conflictos interpersonales.
Aspectos estructurales y aspectos afectivos se

influyen mutuamente, bien perpetundolos o bien
modificndolos (Touzard, 1981: 64)
4. El contexto
Todo conflicto sus protagonistas, las causas que lo desencadenan y el proceso posterior se produce y evoluciona
en un contexto social y cultural determinado. Como ha
dicho Jares, habitualmente slo se habla de los tres primeros,
pero el contexto es un elemento central tanto para entender
la gnesis, secuencia, intensidad e incluso posibilidades de
resolucin.
Todos los conflictos se dan en un contexto social y
cultural que, directa o indirectamente, puede influir
tanto en el inicio como en el desarrollo y resolucin de
los conflictos.
La cultura afecta a la conducta del conflicto, pero

este tambin puede ser considerado como conducta cultural. Todos los conflictos suceden en un contexto cultural. El simple conocimiento del contexto
cultural en el que un conflicto se desarrolla nos dice
mucho de sus races, de su probable evolucin y de
su manejo.
(Ross, 1995)
| conflictos ms frecuentes en los centros educativos | 29
conflictos consideran ellas y ellos ms habituales. Son los siguientes:
Relaciones entre estudiantes: robos, insultos, peleas,

amenazas.
Relaciones entre profesoras o profesores y estudiantes:
amenazas (de alumnas o alumnos a profesoras o profesores y de profesoras o profesores a estudiantes, indistintamente), discusiones, abuso de autoridad, malentendidos,
faltas de respeto.
4.
Conflictos ms frecuentes
en los centros educativos
se requiere un cambio de actitud de
las y los adultos en trminos de respeto
y valoracin por lo que piensan las y
los jvenes, adems de la apertura de
espacios de participacin donde se
puedan canalizar las inquietudes.
n los centros educativos se establecen relaciones verticales (profesor o profesora-estudiantes) y relaciones

horizontales (estudiantes y profesora-profesor) que son el
origen de diversas tensiones o conflictos.
A partir de una reflexin formal con algunos estudiantes
de secundaria, se ha obtenido informacin sobre qu tipo de
28
Caracterizar los tipos de conflictos que se producen en los

centros educativos no es una tarea fcil, por cuanto las relaciones que se establecen son muy complejas. Hara falta realizar una investigacin mucho ms profunda para acometer
este reto. En este material lo haremos muy someramente.
1. Relacin entre estudiantes

En general, las agresiones entre las y los estudiantes se
presentan ocasionalmente y espaciadas en el tiempo. Sin
embargo, es posible detectar escenarios que los ponen en
situaciones lmite por problemas caractersticos de la juventud: rivalidades amorosas y de estatus, bromas y juegos
bruscos sin medir consecuencias. La situacin que los pone
en mayor riesgo es la escasa habilidad para manejar la rabia, hacindoles actuar impulsivamente e impidiendo plantear de manera adecuada lo que desean. Esta incapacidad
genera que simples intercambios de opiniones terminen
en fuertes insultos y/o peleas.
Entre las y los estudiantes se utilizan diversas formas de
abordar el conflicto:
A veces lo niegan para evitar el enfrentamiento,

en otras ocasiones lo regulan, ponindose de acuerdo
para enfrentarlo en otro momento y
en otros casos, el conflicto se diluye ante la sospecha de
la intervencin de una o un profesor.
Si el conflicto ha escapado de las manos de las y los estudiantes y ha sido conocido por el centro educativo en su
conjunto, se intenta la conversacin para restaurar la
relacin entre las y los involucrados. En este caso interviene preferentemente la o el profesor.
Si ha adquirido mayor gravedad, se procede a utilizar los
mecanismos disciplinarios que contemplan el reglamento,
tales como advertencias verbales, escritas, firma de acuerdos, entre otros.
2. Relacin entre las y los estudiantes

y profesoras-profesores
Desde la perspectiva de las y los estudiantes, en general

se destaca una buena relacin especialmente con profesoras y profesores que los incentivan a estudiar y que
establecen con ellas y ellos una relacin ms personal.
Las actitudes de las y los estudiantes que generan una
reaccin molesta en la o el profesor son:
las que se asocian al incumplimiento y apata frente a deberes escolares,

indisciplina en el saln de clases y
la falta de respeto.
| conflictos ms frecuentes en los centros educativos | 31
Las actitudes de las y los profesores que generan una

reaccin molesta en las y los estudiantes son:
actitudes de falta de respeto de la o el profesor hacia sus

estudiantes, humillaciones, burlas, apata.
Cuando el causante del conflicto es una o un
estudiante, por lo general se utilizan mtodos
sancionadores, tales como la firma del libro de actas.
Pero qu sucede cuando el causante del conflicto es
una profesora o un profesor?
Cuando el causante es la o el profesor, la o el estudiante

se engancha y se produce un enfrentamiento verbal en
escalada porque no sabe expresar de manera adecuada
su punto de vista y porque la o el docente no est dispuesto a escuchar las explicaciones.
Otras veces la o el estudiante reprime su rabia, se queda

callado y aguanta por temor a una sancin.
Estas formas de resolucin de conflictos no son pacficas,
tienen un fuerte carcter punitivo que no ayuda a generar
un cambio de actitud en las y los involucrados ni promueve
el aprendizaje de la conducta esperada.
Aqu radica la importancia de la aplicacin del proyecto

de resolucin de conflictos, por cuanto se requiere que las
y los estudiantes aprendan a explicar, razonar y dialogar, recurriendo menos a la agresin y amenazas.
Por otro lado, las y los profesores deben incorporar el

dilogo y la escucha activa como medios para la obten-
cin de mayor respeto de sus estudiantes y una menor

frustracin frente a los problemas escolares, toda vez que
la sancin ya no ser la nica alternativa para mantener
la disciplina en las aulas.
3. La relacin entre las y los estudiantes y la Direccin

Las y los estudiantes califican su relacin con la Direccin como distante, muchas veces se detecta en ellos(as) el
inters por integrarse de manera ms activa a la comunidad escolar y mayor consideracin frente a las decisiones
que afectan al centro educativo. Esto se contradice con la
percepcin de las y los profesores respecto a sus estudiantes, en la medida que piensan que stos no estn ni ah.
Tal situacin da cuenta de las escasas oportunidades de
dilogo existente.
5.
La violencia y la escuela
Se hace necesario promover condiciones
que posibiliten el aprendizaje de
conductas de convivencia social, pluralista
y participativa as como garantizar el
derecho de las y los estudiantes a recibir
orientacin.
En este sentido, se requiere un cambio de actitud de las

y los adultos en trminos de respeto y valoracin por lo
que piensan las y los jvenes, adems de la apertura de
espacios de participacin donde se puedan canalizar
las inquietudes de todos los que intervienen en la
comunidad escolar.
a violencia, en sus mltiples manifestaciones, es un fenmeno bastante comn alrededor del mundo. La definicin de la Organizacin Mundial de Salud (OMS), segn
la cual la violencia implica el uso deliberado de la fuerza
fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, un grupo o comunidad, que
cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones,
muerte, daos psicolgicos, trastorno del desarrollo o privaciones (OMS, 2002).
33
Dentro de las diversas categoras de violencia (autoinfligida, interpersonal y colectiva) (OMS, 2002), la que se trata de
atender en las escuelas corresponde a la interpersonal fsica.
Dentro de los factores que pueden incentivar una reaccin
violenta, al menos para la OMS, estn las caractersticas biolgicas (psquicas), las relacionales (relacin con la familia y de
los compaeros), comunitarias (presencia de armas de fuego,
pandillas o drogas, e integracin social) y sociales (cambios
demogrficos y sociales, desigualdad del ingreso, estructuras
polticas e influencias culturales). No se determina ningn
indicador que relacione, por ejemplo, pobreza y violencia; elemento importante a la hora de pensar la violencia escolar en
Amrica Latina y el Caribe. La Unesco seala que no hay ningn factor fijo que explique la presencia de la violencia.
Actualmente, no existe una cuantificacin o ndice sobre
la violencia escolar en la regin. No obstante, y bajo el enfoque de la educacin en la no violencia, la Unesco desarroll
un informe de buenas prcticas en educacin (Unesco-Orelac, 2000), que reporta iniciativas en las cuales se pretende
lograr que las y los alumnos tomen conciencia de sus actos,
se utilicen mediadores para la resolucin de conflictos y se
trabaje sobre nuevos mecanismos para atender a la creciente conflictividad en la convivencia escolar.
Se hace necesario promover condiciones que
posibiliten el aprendizaje de conductas de
convivencia social, pluralista y participativa as
como garantizar el derecho de las y los estudiantes
a recibir orientacin y a que se respete su integridad,
dignidad, libertad de conciencia y de expresin.
Promover un programa para generar una cultura de
paz se hace impostergable.
| estrategias para la prevencin de los conflictos y promocin de la convivencia escolar | 35
5.
Estrategias para la
prevencin de los conflictos
y promocin de la
convivencia escolar
En este proceso de enseanza-aprendizaje no
podemos olvidar que siempre se producen avances
y retrocesos como ocurre con los adultos y que
en consecuencia, debemos prestarle atencin
constante.
1. Estrategia general: la democratizacin de los centros

Un ejemplo de accin transformadora en el terreno de las
estructuras escolares lo tenemos en los procesos de construccin democrtica de los centros educativos, como ha
dicho Jares. Un proyecto educativo de Educacin para la Paz
implica necesariamente la democratizacin de las estructu35
ras escolares, ello tanto por el propio concepto de paz positiva en el que se asienta como por sus implicaciones organizativas sobre los derechos humanos.
Desde la Educacin para la Paz se ha insistido en
la necesidad de buscar la coherencia entre los
fines y los medios, es decir, entre la finalidad de
formar personas democrticas y comprometidas
con la democracia y los medios y estructuras que se
construyen para alcanzar estos fines.
En este sentido, si queremos que la escuela forme personas democrticas y participativas ella misma tiene que estar
organizada desde estos presupuestos. Por eso, la bsqueda
de una sociedad plenamente democrtica requiere no solo
de que el sistema educativo fomente una actitud libre y participativa para la vida social futura o de adultos, sino que,
tal como han insistido diversos autores, el propio sistema
educativo se articule bajo los principios en los que dice
fundamentarse.
Como ha manifestado Jares, en el medio escolar, como en
el plano social y poltico, el aprendizaje de la ciudadana y la
formacin para la democracia revela una clara contradiccin entre lo que se estipula y lo que se practica en los centros educativos. Es ms, cuando se habla de fracaso escolar
suele referirse exclusivamente a los conocimientos de tipo
conceptual, pero, en cambio, se olvida todo lo referente al
aprendizaje de las actitudes y valores y particularmente a
las que hacen referencia al aprendizaje de la ciudadana. Igualmente se obvia la relacin que tiene el fracaso escolar con los sistemas educativos excluyentes que sirven
a modelos de sociedades basados en el dominio de las

lites.
En este mbito, compartimos con Jares que el fracaso escolar es an mayor. Y no solo por la responsabilidad que tiene el sistema educativo, sino tambin por el entorno social
en el que vivimos, donde cada vez son ms escasos los espacios para ejercer el derecho a la ciudadana, a una autntica
convivencia de paz, deslizndonos hacia un sistema de democracia formal mercantilizada y televisada, dominada por
los grupos econmicos.
En este escenario, ms que ciudadanas y ciudadanos
se nos quiere convertir en meros espectadores-clientes,
se sustituye el vivir por el consumir, el decidir
por el delegar.
Una organizacin democrtica preocupada por ser en s

misma fuente de irradiacin de valores democrticos debe
reflexionar y autoevaluarse de forma continua sobre los siguientes aspectos:
En primer lugar, sobre la forma en que se ejerce el poder

y, asociado a l, la toma de decisiones. En el plano escolar
general podemos decir que el poder est relacionado con
la capacidad de control sobre los recursos econmicos, la
utilizacin de espacios, los horarios, las fuentes de informacin, la toma de decisiones, la capacidad de controlar o
manipular lo que la otra o el otro desea.
En segundo lugar, no podemos olvidar que el poder y su
incidencia en la organizacin puede estar matizado o
cruzado por otras variables como son el sexo, la clase
social y la raza. En este sentido, la construccin de una

cultura participativa requiere fomentar la participacin
de los grupos menos influyentes estudiantes, padres de
bajo nivel cultural, mujeres... (San Fabin, 1992: 113).
Como ha expresado Bernstein en relacin con el estudiantado y que nosotros extendemos al conjunto de los sectores del centro escolar:
Cul es la voz a la que se presta atencin?, quin
habla?, quin es llamado por esta voz?,
para quin es familiar? (1990:126)
En tercer lugar, aparece un requisito imprescindible en

todo funcionamiento democrtico: la participacin.
Como indica Santos Guerra (1994: 5), la participacin
es el principio bsico de la democracia. Participacin que
no puede reducirse al instante del voto, sino que exige el
dilogo permanente, el debate abierto, el control de las
decisiones y la capacidad de crtica efectiva. La cultura
democrtica asentada en los derechos humanos requiere que el propio centro educativo impulse, en todos los
sectores de la comunidad educativa, la participacin
como valor social. Para esto, adems de activar la asistencia interna, el centro debe integrarse e involucrarse
en los asuntos de la comunidad en la que est ubicado.
Por tanto, la participacin, tanto en su dimensin de gestin como en su dimensin educativa, es un derecho y
una necesidad del proceso educativo institucional escolar.
Derecho y necesidad de todos los sectores educativos, y
no slo del profesorado, a sentir que tienen una apuesta en la escuela y deben confiar en que la organizacin
de la escuela realizar o mejorar esas apuestas, o de que
se darn buenas razones en caso de que ello no ocurra

(Bernstein, 1990: 124).
En cuarto lugar, el derecho a la disidencia. Una caracterstica de la sociedad en general, as como del sistema
educativo en particular, es el fenmeno del aprendizaje
de la obediencia y del conformismo. Como sealara Stenhouse, los profesores, al igual que las y los estudiantes,
son presionados hacia el conformismo marcado por las
expectativas institucionales... (1987: 79). Sin embargo,
desde la perspectiva crtica de la educacin para la paz y
los derechos humanos se ha cuestionado esta situacin
en un doble sentido. Por una parte, combatiendo el conformismo como un valor diametralmente opuesto a una
cultura de paz y por consiguiente democrtica. Por otra,
fomentando en el estudiantado su autonoma y capacidad crtica, lo que puede llevarlo a posiciones de disidencia con nuestra propia forma de ensear. Respetar
y saber encajar dentro de la vida del centro educativo, el
derecho a disentir, tanto del estudiante como de la profesora o profesor que nada tiene que ver con la falta de
respeto es un principio bsico en su funcionamiento democrtico.
2. Estrategias preventivas
Las estrategias preventivas son aquellas que ayudan a
evitar que las situaciones conflictivas se presenten. Una de
estas estrategias preventivas, que a su vez es una tcnica
concreta de organizacin democrtica del aula y del centro,
es la asamblea de clases.
La asamblea de clases
La asamblea es una dinmica organizativa complementaria. Se puede celebrar cada quince das. En la asamblea se
evala el conjunto de aspectos que inciden en la marcha
de la clase, fundamentalmente: el plan de trabajo, individual
y colectivo, y el mural de propuestas, crticas y felicitaciones.
Este mural es una cartulina dividida en tres apartados, o
bien tres folios con los rtulos expresados, en los que en cualquier momento, y sin interrumpir la marcha de la clase, el
estudiantado y el profesorado puede escribir sus propuestas,
crticas o felicitaciones sobre cualquier aspecto de la vida de
la clase. Es frecuente comparar lo que se ha escrito en este
mural con lo aprobado en las normas de la clase.
En muchas ocasiones, la viveza del debate y la oportunidad
del tema sobre el que se habla, da lugar a incorporar nuevas
normas y/o corregir las ya aprobadas. Por consiguiente, no
se trata de la imposicin de normas ajenas sino suscitadas en el debate vivo de la clase. A travs de esta actividad desarrollada dentro del horario de la asignatura, se
pretende reforzar el carcter educativo de la organizacin
del aula en el mismo sentido de lo expresado para el plan de
trabajo, enseanza-aprendizaje de la autorresponsabilidad,
de la autogestin de la clase y de las prcticas democrticas
de convivencia.
En este proceso de enseanza-aprendizaje no
podemos olvidar que siempre se producen avances
y retrocesos como ocurre con los adultos y que en
consecuencia, debemos prestarle atencin constante.
Una de las ideas que es importante resaltar para la construccin de una convivencia democrtica es que las y los estudiantes aprendan y valoren que existe un espacio fijo
para abordar cualquier problema que afecte de forma
individual o colectiva a la clase. Espacio que tambin se
poda suscitar en el caso de algn suceso o evento inaplazable. En este supuesto la asamblea brota espontneamente o
adquiere un carcter de urgencia.
La asamblea puede estar presidida por la o el presidente
y la o el secretario, estudiantes elegidos democrticamente
entre ellas y ellos mismos por un perodo de un trimestre. El
primero, es el que ordena la asamblea, da turnos de palabra,
etctera; el segundo es el que levanta el acta de los acuerdos
adoptados.
Desde el punto de vista del espacio, la asamblea requiere
la colocacin de las sillas y mesas en crculo o en rectngulo. Al principio ser inevitable el ruido al colocar los
pupitres para la celebracin de la asamblea. Sin embargo
este ser un reto, llegar por fin a lograr el objetivo, tantas
veces soado, de hacer ese cambio de mobiliario sin apenas
ruido perceptible; al cabo de un tiempo aparecern las caras
de satisfaccin de las chicas y chicos al lograrlo, con el reconocimiento y aprobacin de las y los profesores.
Estos cambios no son gratuitos; es muy importante que
todas y todos nos podamos ver y que todas y todos estemos situados en un mismo plano de igualdad. Una vez
colocados, la o el secretario lee el acta de la sesin anterior;
a continuacin se revisan los acuerdos adoptados y su grado de cumplimiento; despus se evala el mural de crticas,
propuestas y felicitaciones y, finalmente, se disea el plan de
trabajo para la quincena siguiente. Habitualmente la hora
de clases se nos puede quedar corta, lo que nos obliga acabarla en el recreo o a la salida de clases; en algunas ocasiones
utilizando parte de la clase siguiente.
3. Estrategias de intervencin
Son aquellas que se emplean cuando se inicia la ruptura
de una norma claramente pautada en el marco normativo
de la escuela. Ante ellas se debe mantener una actitud de respeto por las y los estudiantes y realizar el anlisis continuo
ante las prcticas que rompen los espacios de convivencia.
Siempre debemos preguntar por qu?, cules fueron los
antecedentes?, qu se est logrando con esa prctica? Y, lo
ms importante, es preguntar por qu lo hace?, qu busca?
La conciliacin de conflictos escolares
Tal como lo plantea (Boqu, 2005: 37) cuando un conflicto estalla podemos optar por ignorarlo o sancionarlo.
Difcilmente ninguna de estas actuaciones contribuir
a mejorar la situacin, especialmente si en la base del
conflicto subsiste una mala relacin interpersonal. La
conciliacin abre una va para resolver los conflictos que enfatiza la posibilidad de decidir por uno mismo cmo se quiere encarar el conflicto y qu compromisos se aceptan con
vistas a la transformacin futura de la situacin.
El hecho de tomar parte en un proceso de conciliacin
formal acalla rumores, deshace malentendidos,
promueve la comunicacin cara a cara y genera,
tambin, aprendizajes encaminados a superar el
temor al conflicto y a aumentar la confianza en las
capacidades para protagonizar la propia vida.
Este fortalecimiento humano incide positivamente en el

trabajo acadmico, ya que se ve favorecido por un progresivo
reconocimiento y revalorizacin de las personas, cuestin
que armoniza el contexto de enseanza-aprendizaje.
El proceso de conciliacin de los conflictos escolares puede ser llevado a cabo bajo los siguientes pasos:
a. Presentacin y reglas de juego:
Quines somos? Cmo va a ser el proceso?

Fase dedicada a crear confianza entre el equipo de conciliacin y las o los conciliados, tambin se presenta el proceso
y las normas a seguir en la conciliacin.
Qu hacer?
Presentaciones personales.
Recordar que el proceso es voluntario.
Explicar brevemente cmo va a ser el proceso: objetivos, expectativas, papel de las y los conciliadores.
Recordar la importancia de la confidencialidad y de
su colaboracin siendo honestos(as) y sinceros(as).
Acordar unas normas bsicas: no interrumpirse, no
utilizar un lenguaje ofensivo, no descalificar a la o al
otro, manejar iguales tiempos de intervencin.
Debe haber voluntad de conciliar y llegar a un acuerdo, ya que la o el conciliador es imparcial y no da soluciones.
b. Cuntame (por separado)
Qu ha pasado?
El equipo de conciliacin se rene con cada una de las
partes por separado. Fase en la que las personas que son
conciliadas exponen su versin del conflicto, expresan sus

sentimientos, pueden desahogarse y se saben escuchadas y
escuchados.
Qu hacer?
Averiguar hechos relevantes sobre la parte entrevistada.
Qu ha pasado?, cmo y cundo?
Quines estn implicados?
Por qu has actuado as?
Cmo te has sentido?
A quin ha afectado tu conducta?
Cmo crees que se han sentido?
Qu consecuencias ha provocado?
c. Aclarar el problema. (Reunin conjunta)
Dnde estamos?
Fase dedicada a identificar los nudos conflictivos, los puntos de coincidencia y de divergencia del conflicto segn cada
parte. Aclarar el problema buscando un consenso entre las
partes en los temas importantes del conflicto que quieren
solucionar.
Te has sentido traicionado(a)/ desilusionado(a)?

Yo entiendo que en su diferencia, tus intereses principales son. Y los tuyos son.
Cmo sabes t?
Qu te hace creer que?
Qu pensaras/haras/diras si?
Promover empata entre las partes.

Conseguir una versin consensuada del conflicto
Separar el problema de la persona.
Diferenciar posiciones e intereses y analizarlos.
Dirigir el dilogo en trminos de intereses.
Las posiciones corresponden al estado inicial de las

partes ante el conflicto. Es lo que en principio reclama cada parte, pues piensa que as quedara satisfecha. Son las respuestas que dan las personas a qu
quieres?
Los intereses o necesidades son los beneficios que
deseamos obtener a travs del conflicto (por qu?,
para qu?)
Qu hacer?
Escuchar activamente y respetar los turnos de palabra.

Clarificar, parafrasear, resumir, reflejar.
Y t, qu hiciste en ese momento?
He entendido bien si digo...?
Qu es lo que quieres decir con?
Es correcto si digo?
Explicitar metas y desacuerdos. Explicitar con preguntas y parafraseo el verdadero problema, no los
detalles.
No valorar, ni aconsejar, ni definir qu es verdad o
mentira, justo o injusto.
Establecer la zona de intercambios. Esto es, asegurar la conformidad de las partes sobre los temas a
tratar para avanzar hacia una solucin o transformacin positiva del conflicto. El acuerdo ser lo que es
posible conseguir.
Qu quieres?, qu pides? (posiciones)
Para qu lo quieres? (intereses)
Qu necesitas o qu te preocupa?
De qu otra manera podas haber actuado para sentirte
mejor t y los dems?
Qu pasa si no resuelves este conflicto?
Qu vas a hacer si no llegas a ningn acuerdo?
Qu puedes hacer para resolver esta situacin? Y para
evitar que vuelva a pasar?
Qu puedes dar o hacer para resolverlo?
Qu es lo mejor que te puede pasar? Y lo peor?
d. Proponer soluciones. (Reunin conjunta)
Cmo salimos?
Fase dedicada a la bsqueda de soluciones.
Qu hacer?
Facilitar la espontaneidad y la creatividad en la bsqueda de soluciones (lluvia de ideas).

Pedir la valoracin de cada posible solucin.
Hablar de temas concretos. Tener preparados argumentos seguros, persuasivos y contrastados para
cuando necesitemos que la otra parte se abra, pero
sin ofender, ni humillar.
Cmo podramos mejorar la situacin o la relacin?
Se te ocurre una forma de resolverlo?
Qu podramos hacer para que esto no vuelva a ocurrir?
Qu es lo que te gustara que ocurriera como resultado

de estos encuentros?
Qu cambios propondras?
Qu se podra cambiar?
Cmo puedes mejorar tu proposicin para hacerla ms
aceptable para la otra parte?
Qu es lo ms importante/urgente para ti?
Te parece justo?
Esto sera justo para el otro?
Creen que as se resolvera el problema?
En qu circunstancias te conviene retirarte y no conciliar?
Hacer ofertas y contraofertas. Las partes hablarn de

lo que les gustara lograr pero las y los conciliadores
deben averiguar con qu se conformaran.
Saber en qu punto cada parte quiere detener las concesiones y cuando se dara por satisfecho con lo conseguido.
e. Llegar a un acuerdo. (Reunin conjunta)
Quin hace qu, cmo, cundo y dnde?

Fase dedicada a definir con claridad los acuerdos. Estos
han de ser equilibrados, claros y posibles.
Qu hacer?
En cuanto hay principio de acuerdo, redactar un borrador.
Evaluar las distintas propuestas, sus posibles consecuencias y sus ventajas e inconvenientes.
Escoger la mejor opcin, la que sea capaz de cumplir

y llevar a la prctica el tomar una decisin o llegar
a un acuerdo. Planificar la puesta en marcha de la
opcin escogida al definir: quin hace qu, cundo,
cmo y dnde.
Podemos considerar que el problema ya est
resuelto?, estn dispuestas o dispuestos a firmarlo?
Hacer una lista detallada del acuerdo. Se puede hacer un acuerdo general y luego entrar en los detalles
o hacer pequeos acuerdos parciales que luego constituirn el acuerdo definitivo.
Consensuar algn procedimiento de revisin y seguimiento de los acuerdos.
f. Firma de las partes y las o los conciliadores del
acuerdo definitivo y seguimiento y evaluacin segn lo acordado.
Qu hacer?
Cerrar la conciliacin por escrito con el registro de lo

acordado y su aprobacin con la firma de las partes
implicadas y el visto bueno de las y los conciliadores.
Felicitar a las partes por su colaboracin. Hacer un
cierre en positivo, un balance del proceso.
No cerrar si no hay acuerdo.
Hacer copias del acuerdo para cada parte y archivar
el original.
Estrategias de reparacin
Son sanciones que se aplican cuando se infringen normas o se atenta contra la convivencia. Esto no es, necesariamente, garanta de comprensin del hecho cometido por
parte de la persona infractora. En realidad se ha convertido
en responsable del dao causado. Un encuentro conciliador
paralelo o a posteriori facilita el responsabilizarse de manera proactiva de los propios actos entendiendo esto como
reflexin, reparacin y reconciliacin dirigida a la reconstruccin de los vnculos deteriorados o daos ocasionados.
En el proceso de aplicacin de las estrategias de reparacin se debe tomar en cuenta como primer referente el reglamento o las normas de convivencia escolar, por cuanto es
la herramienta normativa y pedaggica destinada a regular
el funcionamiento, la organizacin y convivencia de la vida
escolar. El Reglamento contiene la forma de organizacin
y el funcionamiento del centro educativo, las relaciones del
centro educativo con las distintas instancias. Las normas
internas de conducta, asistencia, horario, uniforme escolar,
el reconocimiento, la disciplina escolar, los derechos, deberes, responsabilidad y sanciones para las y los estudiantes,
las formas y canales de participacin de las y los integrantes
del centro educativo.
Aplicar la normativa escolar es importante porque contribuye con la formacin para el ejercicio de la democracia, la corresponsabilidad, la convivencia y el respeto
por los deberes y por los derechos humanos de las dems
personas; la formacin de un ser humano con capacidad
para aplicar, en la vida cotidiana, el valor de la justicia.
Finalmente, es importante resaltar que en el centro educativo se deben difundir los derechos y deberes de las nias,
nios y adolescentes, as como denunciar las amenazas

y violaciones de los derechos ante rganos y servicios del
Sistema de Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes, de
conformidad con lo establecido en el artculo 91 de la Ley
Orgnica para la Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes. Estas instancias por lo general estn ubicadas en el municipio donde se encuentra el centro educativo.
Recordemos que la actuacin del centro educativo se
circunscribe a los hechos que atentan contra la disciplina y convivencia escolar establecidos en el reglamento
escolar. Conviene que se lleven a cabo todas las intervenciones, tanto las externas como las internas y que las y los
docentes sepan derivar aquellas situaciones de violencia,
que atentan contra la integridad, la salud y la vida de las y
los integrantes de la comunidad educativa, a otras y otros
profesionales, con antelacin y no con la idea de quitarse
el problema de encima, sino con el propsito de consultar
y actuar con el apoyo de las distintas instancias del Sistema
de Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes o del Sistema de
Responsabilidad Penal del Adolescente, segn sea el caso.
B I B L IO G RAF A DE REFEREN C IA
Aguirre, A. y otros. (2005). La mediacin escolar: Una estrategia para abordar el conflicto. Claves para la Innovacin
Educativa. Caracas: Editorial Laboratorio Educativo.
Calvo, P. (2004). La mediacin: tcnica de resolucin de conflictos en contextos escolares. Anuario de filosofa, psicologa
y sociologa. Nmero 7, 35-48. Universidad de las Palmas
de Gran Canaria. Universidad de Murcia. www.123people.
es/s/calvo+hernndez.
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (Marzo 24, 2000). Publicada en Gaceta Oficial de la Repblica
Bolivariana de Venezuela, 5.453. (Extraordinario). Caracas.
De Zubira, J. (2008). La violencia en los colegios de Bogot: Instituto Alberto Merani. (2008). Disponible en: http://www.
institutomerani.edu.co/publicaciones/articulos/2009/La_
violencia_en_loscolegios_de_Bogot%C3%A1.pdf
Instituto de Educacin Secundaria Albert Einstein. (s/f). Sevilla, Espaa. Disponible en: www.todoeduca.com/centros/
sevilla/sevilla/alberteinstein.html
Jares, X. (1999). Educacin para la Paz. Su teora y su prctica.
Espaa: Editorial Popular.
Jares, X. y otros. (1990). Educar para la paz: Una propuesta
posible. Seminario de Educacin para la Paz. APDH-CIP.
Madrid: Gestin Editorial CYAN. Proyectos y Producciones
Editoriales.
51
| bibliografa de referencia | 53
Ley Orgnica de Educacin. (Agosto 15, 2009). Publicada en

Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela,
5.929. (Extraordinario). Caracas.
Unesco-Orelac. (2000). Cultura de Paz en la escuela. Mejores

prcticas en la prevencin y el tratamiento de la violencia
escolar. Santiago.
Luzzatto, M. (2006-2007). Programa de prevencin de violencia a travs de proyectos de resolucin de conflictos y mediacin de pares en escuelas con nios y jvenes en riesgo y en
grupos de educacin no formal. Fundacin alternativa social y educativa San Carlos de Bariloche, Argentina: Experiencias en innovacin social ciclo 2006-2007. Disponible
en: www.falternativa.org.ar
Valenzuela, A. (s/f). Diagnstico de convivencia escolar en centros educacionales de Cerro Navia. Liceo los Hroes de la
Concepcin Complejo Educacional de Cerro Navia. Colegio Saint Orland.
Montero, L. (2004). Promoviendo la tolerancia y el ejercicio de

una ciudadana responsable. Cecodap. Caracas: Ediciones
Papagayo.
Montero, L. (2007). La responsabilidad de tener derechos: Estrategias para lograr la disciplina y la resolucin de conflictos.
Cecodap. Caracas: Ediciones Papagayo.
Montero, L. y Cornieles, C. (2007). El Reglamento Escolar: Una
herramienta pedaggica para promover la convivencia y la
disciplina escolar. Cecodap. Caracas: Ediciones Papagayo.
Naciones Unidas. (Noviembre 20, 1989). Convencin sobre los
Derechos del Nio. Adoptada y abierta a la firma y ratificacin por la Asamblea General en su resolucin 44/25.
OMS. (2002). Informe mundial sobre la violencia y la salud.
Washington, D.C.
Proyecto Nacional Simn Bolvar Primer Plan Socialista.
(2007-2013). Repblica Bolivariana de Venezuela. Presidencia.
Zambrano, N. (2009). Curso: Pensamiento Educativo Venezolano y Latinoamericano. Araure, Venezuela. Disponible en:
estransversalama.obolog.com/ideario-pedaggico-simnrodriguez-3.
Esta edicin de Prevencin de conflictos escolares

y convivencia escolar,
se termin de imprimir en los talleres de la Imprenta
de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (UNES),
el mes de noviembre de dos mil doce,
y consta de 2.000 ejemplares.

07

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

07

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Prevencin

Ministerio del Poder Popular para

Ministerio del Poder Popular para

Vicerrectora de Desarrollo Acadmico

Vicerrector de Creacin Intelectual

2. Concepcin tradicional o negativa del conflicto 12

2. Concepcin positiva del conflicto

3. La estructura del conflicto

Atribucin-NoComercial-CompartirIgual. Todas y todos somos libres de

1. Relacin entre estudiantes 29

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LA SEGURIDAD (UNES)

Direccin: Calle La Lnea, zona industrial L, Catia.Apartado postal:

6. Estrategias para la prevencin de los conflictos

1. Estrategia general: la democratizacin

8 | prevencin de conflictos escolares y convivencia escolar |

| los conflictos en la escuela | 9

ara desarrollar el tema de los conflictos en la escuela nos

12 | prevencin de conflictos escolares y convivencia escolar |

| los conflictos en la escuela | 13

mo de desgracia, de mala suerte; conflicto, algo patolgico

Desgraciadamente, el conflicto suele concebirse casi

2. Concepcin tradicional o negativa del conflicto

tad, mal rollo, atacar. Pensamos que necesariamente

2. Desacuerdo entre necesidades, que lleva a menudo a la

Por sus presupuestos reduccionistas, simplificadores en

14 | prevencin de conflictos escolares y convivencia escolar |

| los conflictos en la escuela | 15

en valores pblicos, democrticos y colectivos, que site la

el conflicto y las posiciones discrepantes pueden y

conflictos entre profesores y la direccin del centro;

Todos constituyen una pequea muestra de las mltiples

| concepcin positiva del conflicto | 17

Afirma el autor, que el conflicto es consustancial e inevitable a la existencia humana:

Afrontar el desacuerdo no equivale a un proceso

Tenemos que detallar, aprender y practicar unos

El conflicto es un proceso natural y necesario en toda

18 | prevencin de conflictos escolares y convivencia escolar |

| concepcin positiva del conflicto | 19

Considera Jares que no slo se considera al conflicto como

...el conflicto puede enfocarse bsicamente como

Desde el punto de vista de la profesora o el profesor, un

Sumado a esto, la experiencia demuestra que los grupos

20 | prevencin de conflictos escolares y convivencia escolar |

La percepcin es tan importante que a veces

22 | prevencin de conflictos escolares y convivencia escolar |

El contexto es aquel en el que se produce un conflicto,

Por consiguiente, se dice que en la estructura de todo

Causas que lo provocan.

| la estructura del conflicto | 23

dades humanas y/o a un problema de diferentes percepciones.

En el polo opuesto, determinados enfoques sociolgicos

Contexto en el que se produce.

Ratifica Jares que el conflicto tiene que ver con los

Para unos, todos los conflictos estn provocados por el

otros, adems del poder, aaden la estima propia;

24 | prevencin de conflictos escolares y convivencia escolar |

de cada centro escolar tienen lugar. Por ello, y con un afn

1. Ideolgico-cientficas: opciones contrapuestas

| la estructura del conflicto | 25

Las caractersticas de las partes enfrentadas (valores,

26 | prevencin de conflictos escolares y convivencia escolar |

La naturaleza del problema que origin el conflicto (su

| la estructura del conflicto | 27

Aspectos estructurales y aspectos afectivos se