1 DE 155

R
RRE
EEP
PPU
UUB
BBL
LLI
IIC
CCA
AA B
BBO
OOL
LLI
IIV
VVA
AAR
RRI
IIA
AAN
NNA
AA D
DDE
EE V
VVE
EEN
NNE
EEZ
ZZU
UUE
EEL
LLA
AA
M
MMI
IIN
NNI
IIS
SST
TTE
EER
RRI
IIO
OO D
DDE
EE L
LLA
AA D
DDE
EEF
FFE
EEN
NNS
SSA
AA
E
EEJ
JJE
EER
RRC
CCI
IIT
TTO
OO







































AGOSTO DEL 2.000
P
PPE
EED
DDA
AAG
GGO
OOG
GG
A
AA
M
MMI
II L
LLI
II T
TTA
AAR
RR














2 DE 155




Algunas palabras tcnicas del FM 21-6 que pueden ofrecer dificultad.

Parte de prueba. (en ingls
1
'item
11
). En cada parte de una prueba (test),
por lo regular encerrada en una casilla, y que presenta un problema
a resolver o una pregunta a contestar. Hay traducciones mejicanas y
argentinas que lo dejan en ingles: "tem".

Prueba. (en ingls (test). Un examen mental para evaluar aptitudes o
aprovechamiento Hay traducciones que lo dejan en ingls: ",test".

Tronco y ramas. (en ingles "stem and branches"). Es una parte de prueba
tem) con varias respuestas, la pregunta se llama stem (tronco) y las
varias respuestas a seleccionar
11
branches" (rama). En una traduccin
mejicana la primera se llama reactivo

y a las ramas se les dice
"alternativas'

Mediana y media aritmtica. (en ingls "median" y "mean"). En una
distribucin de frecuencias la mediana es el valor de la cantidad-del medio
y la media aritmtica o promedio es el valor dado por la suma de los
factores divididos por su nmero. Por ejemplo, en la distribuci6n: 3: 4, 5,
6, 7, 8, 9, la media es 6 (valor del medio) y el promedio o media aritmtica
es tambin 6 (42 entre 7), pero en la serie 3, 4, 5, 7, 11 sera 5 y 6
respectivamente.

Aptitudes, habilidades y destrezas. (aptitudes, habilites and skills). La
diferencia es que la aptitud se tiene y la habilidad y la destreza se
adquieren. por ejemplo, en una prueba (test) de montaje de motores, se
seleccionan los que tienen aptitudes para ello, aunque nunca hayan visto
un motor, Luego con un tiempo de educacin y adiestramiento, adquieren
la habilidad para montar motores. Con el tiempo y la prctica obtienen
destreza.

Porcentil. (en ingls porcentile). Que expresa valores en trminos de 100.
Por ejemplo, un individuo con un porcentil de 70 quiere decir que su
calificacin es superior al 70 por ciento de los individuos que
tomaron la misma prueba e inferior al otro 30 por ciento.

Orientacin (en ingls "briefing'). Breves instrucciones que oralmente o
por escrito se dan a otra persona o personas para
11
ponerlas al da"
en un asunto,



3 DE 155



FM 21-6

TECHNIQUES OF MILITARY INSTRUCTION
(Tcnicas de instruccin militar)

EL INSTRUCTOR DEL EJERCITO

PRINCIPIOS DE INSTRUCCION

PRESENTACION DE LA INSTRUCCION ORAL

TECNICAS ORATORIAS

TECNICAS DE PREGUNTAS

AYUDAS DE INSTRUCCION

LA DEMOSTRACION

APLICACION

INSTRUCCION PROGRAMADA

PREPARACION PARA LA INSTRUCCION,

EVALUACION

ADIESTRAMIENTO DE INSTRUCTORES

ORIENTACIONES MILITARES

TELEVISION


Apndices:

A. Referencias

B. Esbozos de Leccin para un curso de
adiestramiento de instructores.

c. Hoja de crtica del alumno

4 DE 155

CAPITULO 2

EL INSTRUCTOR DEL EJERCITO

3. PAPEL DEL INSTRUCTOR EN EL ADIESTRAMIENTO
El xito de combate del Ejrcito depende de la eficacia de la
instruccin que los individuos y unidades reciban durante el
adiestramiento. El xito de todo plan de adiestramiento depender de
los instructores militares que presenten materias de estudio a los
estudiantes militares. Una instruccin de primera clase ayuda a
producir un ejrcito de primera clase, y una instruccin de primera
clase es el resultado de tener instructores bien adiestrados,
instructores que sepan perfectamente Sus materias de enseanza y
sepan como presentarlas a otros. El instructor es la piedra clave del
arco de adiestramiento (Ver figura 1,).

4; CARACTERISTICA8 DE UN BUEN INSTRUCTOR
El instructor debe poseer las caractersticas siguientes (v; Fig. a 2,
pag. 4).
a. Conocimiento del asunto. Es obvio que el instructor de be
conocer la materia si ha de ensearla a otros. En lo posible los
instructores deben tener experiencia de campaa como un
conocimiento completo de la literatura de adiestra miento
aplicable. Comete grave error el instructor que su ponga que la
experiencia de campaa solamente le dar el conocimiento
Suficiente para ensear, sin ms preparacin y sin estudio
continuo de la literatura de adiestramiento. La experiencia de
campaa debe capacitarlo para evaluar el materia en los
manuales de adiestramiento y presentarlo de manera realista
para los alumnos. Debe conocer ms de cerca de su asunto que
de lo que tendr tiempo para ensear y ciertamente debe estar
preparado para responder prcticamente a cualquier pregunta
sobre el mismo.
b. Conocimiento de las tcnicas de enseanza. Saber como
impartir instrucciones es uno de los requisitos para una buena
instruccin y es la razn de efectuar cursos de entrenamiento de
instructores en el Ejrcito. El instructor debe poder aplicar los
principios, mtodos y tcnicas de instruccin que se discuten en
este manual.
c. Personalidad positiva. La personalidad puede definirse como el
conjunto de todas las cosas acerca de un individuo, ante las
cuales las dems personas reaccionan, favorable, no es ninguna
cualidad innata misteriosa. Puede desarrollarse concentrndose
en caractersticas especficas de la personalidad y
desarrollndose, Cada instructor debe esforzarse por desarrollar
5 DE 155

en si mismo aqullas caractersticas que contribuyen al xito de
la enseanza, tales como el entusiasmo y la sinceridad, evitando
las caractersticas que interfieran con una instruccin eficaz, tales
como la prepotencia y la indiferencia.
d. Capacidad de mando
(1) Los instructores que sean buenos jefes pueden desarrollar en
sus alumnos hbitos, actitudes, apreciaciones y rasgos de
carcter apropiados, as como ensearles la informacin
bsica requerida en un curso. Velan porque se mantenga la
disciplina y porque los alumnos se produzcan como
militares en todo momento. Mantienen el control de sus
clases y aseguran que las mismas se efecten sin tropiezos.
2) La administracin de cursos es una responsabilidad
importante de mando. Esta administracin incluye el
planeamiento detallado del curso, la obtencin y
distribucin de suministros y equipo, el mantenimiento de
documentos, la reduccin del despilfarro, el ajuste del
programa a las necesidades de los alumnos y el
cumplimiento de un nmero de otros detalles
administrativos necesarios para una enseanza eficaz. Los
cursos deben tener administracin si se quiere ensearlos
con eficacia.
e. Actitud profesional.
(1) El instructor con la actitud profesional adecuada est
aumentando continuamente sus conocimientos y habilidades
en su, materia, y hace todos loa esfuerzos por mejorar su
habilidad para ensear. Debe tener tambin una
comprensin simpatizante de loa problemas de sus alumnos
y ser justo en su trato con cada individuo.
(2) Todo lo que el instructor diga y haga durante las clases, as
como la manera en que diga y haga las cosas, refleja su
actitud hacia sus alumnos, su materia de enseanza y el
programa de adiestramiento sus actitudes tienen una
enorme influencia sobre las actitudes y estado de nimo de
los alumnos, pues los alumnos tienden adoptar tanto la
actitud como el punto de vista del instructor sobre la
materia de enseanza y el adiestramiento.

5. MEJORAMIENTO DEL INSTRUCTOR
El instructor puede mejorar slo con un esfuerzo constante (V. Fig. 3). El
hecho de que un instructor haya enseado durante algn tiempo no
significa que haya mejorado significativamente, ni tampoco el hecho
de que un instructor sea clasificado como superior este ao significa
que sea superior en el ao que viene.
a. Conocer de que se compone una buena instruccin. En sus
6 DE 155

esfuerzos por mejorar, el instructor debe empezar con una
apreciacin de los elementos bsicos de una buena instruccin.
Debe fijar ciertas normas para s mismo.
b. Observar a otros instructores. El instructor debe mantener su
propia individualidad al mismo tiempo que mejora su tcnica.
Debe observar a los otros instructores con el fin de aprender de
ellos, pero no debe imitarlos demasiado, ni an a los ms
capaces. Dos instructores altamente competente pueden tener
personalidad radicalmente diferentes y usar tcnicas
completamente diferentes, y sin embargo cumplir ambos un
trabajo superior de enseanza. Los instructores deben
determinar lo que pueden hacer bien y entonces desarrollar
tcnicas basadas en sus propias habilidades, mas bien que en las
habilidades que admiran pero no tienen.
c Analizar sus propias caractersticas. La autoevaluacin y el
autoanlisis son esenciales para el mejoramiento. El instructor
debe tratar constantemente de evaluar su propia enseanza y de
analizar sus propias caractersticas para averiguar exactamente
cules son sus puntos dbiles y sus puntos fuertes. Descubrir los
puntos fuertes para construir sobre ellos, y los puntos dbiles
para Corregirlos.
d. Concentrarse en elementos especficos. Se hace progreso
concentrndose en tcnicas especficas y elaborando un plan
sistemtico para su mejoramiento. Una actitud general por parte
del instructor para hacerlo bien, aunque encomiable, raramente
produce el mejoramiento significativo deseado; hay que prestar
atencin al mejoramiento de los aspectos especficos de la
instruccin.
e. Buscar la ayuda de sus colegas. El instructor no puede siempre
evaluar con objetividad su propio trabajo. De be alentar a otros a
que critiquen su instruccin y debe recibir bien sus sugerencias.
Otros instructores, asistentes de instructores y supervisores
pueden identificar los puntos fuertes y dbiles de una instruccin
ms fcilmente que el mismo instructor.
f. Hacer constantes esfuerzos para mejorar. La actitud del
instructor hacia su trabajo se juzga mejor por el es fuerzo que
haga por mejorar. Despus de cada leccin, el buen instructor se
pregunta cmo lo habra podido hacer mejor. No se contenta con
nada que no sea lo mejor. esta constantemente alerta en la
bsqueda de los mejores mtodos para mejorar la enseanza de
sus alumnos es el ingrediente separado ms importante en la
receta de mejoramiento del instructor.

6. DESARROLLO DE UNA BUENA RELACION CON LOS ALUMNOS
Para tener xito, los instructores deben contar con el respeto de sus
7 DE 155

alumnos. Los instructores conquistan el respeto de sus alumnos
demostrando actitudes correctas hacia ellos. El instructor respetado
manifiesta un inters sincero y objetivo. Respeta la personalidad de
cada, alumno cualquiera sea el grupo racial, geogrfico o intelectual a
que pertenezca. Se mantiene en guardia en contra de la familiaridad
con sus alumnos. Finalmente, es firme y sincero cuando se trata de los
mejores intereses de los alumnos y del Ejrcito Una manera excelente
de desarrollar una actitud apropiada hacia los alumnos es pensar de
ellos como posesores de las caractersticas siguientes:
a. Con pocas excepciones, son mental, emocional y fsicamente
maduros.
b. Tienen un propsito serio y estn deseosos de obtener el
mximo de su adiestramiento.
c. Estn vivamente interesados en las aplicaciones prcticas de la
teora y los conocimientos Juzgan las instrucciones en trminos
de sus necesidades y las exigencias de sus tareas. Estn
interesados en el como y el por qu, de lo que se les pide que
hagan.
d. Son prontos en apreciar y respetar a los instructores que conocen
su materia y que tienen la habilidad de presentar una 'instruccin
eficaz Son igualmente prontos en descubrir al incompetente.
e; Los individuos varan en sus caractersticas fsicas, inteligencia
educacin general, experiencia, determinacin o deseos de lograr
y estabilidad emocional. Los instructores deben estar en cuenta
de estas diferencias y tomarlas en consideracin sin embargo la
mayora de ellos son capaces de dominar los puntos esenciales
del adiestramiento militar, s son bien enseados.

7; CONSEJO PARA LOS INSTRUCTORES
Los instructores 'deben seguir ciertas reglas de conducta (Ver Pag. 5):
a. No pedantear para simular una falta de conocimientos. El instructor
debe conocer perfectamente su asunto, pero aun as pueden
presentarse preguntas que no pueda responder. Si no conoce la
respuesta, debe admitirlo y buscar la respuesta correcta, dndole
a la clase tan pronto como sea posible.
b. No usar blasfemias no obscenidades. Si lo hace, el instructor
pierde dignidad y el respeto de la clase.
c. No usar palabras sarcsticas o ridiculizantez. Como los alumnos
no estarn en condiciones de replicar, se vuelven resentidos y
una Persona resentida tiene la mente cerrada para el aprendizaje.
d. No hablarle a la clase en tono superior. El instructor debe hacer
sentir a los alumnos que se considera afortunado de haber
adquirido una experiencia y conocimientos que desea compartir
con sus compaeros de profesin.
e. No perder la paciencia. El retardo o la evidente incapacidad para
aprender puede significar que el instructor debe usar otros
8 DE 155

mtodos y tcnicas.




























1
3
5
7
9
11
13
15
16
2
4
6
8
10
12
14
F
FFI
IIG
GG.
.. 1
11 E
EEL
LL A
AAR
RRC
CCO
OO D
DDE
EE A
AAD
DDI
IIE
EES
SST
TTR
RRA
AAM
MMI
IIE
EEN
NNT
TTO
OO
1. EL INSTRUCTOR ES LA PIEDRA CLAVE
2. SUPERVISION
3. PLAN DE LECCION
4. INSTALACIONES DE ADIESTRAMIENTO
5. AYUDAS DE INSTRUCCIN
6. HORARIOS DE ADIESTRAMIENTO
7. TECNICAS DE INTERROGATORIO
8. PROGRAMA DE ADIESTRAMIENTO
9. EVALUACION DE LA EJECUCION ORAL Y ESCRITA
10. PLAN DE ADIESTRAMIENTO
11. APLICACIN
12. PUBLICACIONES DE ADIESTRAMIENTO
13. TECNICAS DE ORATORIA
14. P.O.V. DE ADIESTRAMIENTO
15. PRESENTACION, EXPLICACION Y DEMOSTRACION
16. PREPARACION
9 DE 155























H
HHA
AAB
BBI
II L
LLI
IID
DDA
AAD
DD D
DDE
EE M
MMA
AAN
NND
DDO
OO
APTITUD PROFESIONAL
CONOCIMIENTO DEL ASUNTO
PERSONALIDAD POSITIVA
CONOCIMIENTO DE LAS TCNICAS DE ENSEANZA
F
FFI
IIG
GG.
.. 2
22 C
CCA
AAR
RRA
AAC
CCT
TTE
EER
RRI
IIS
SST
TTI
IIC
CCA
AAS
SS D
DDE
EE U
UUN
NN B
BBU
UUE
EEN
NN I
IIN
NNS
SST
TTR
RRU
UUC
CCT
TTO
OOR
RR
F
FFI
IIG
GG.
.. 3
33 M
MME
EEJ
JJO
OOR
RRA
AAM
MMI
IIE
EEN
NNT
TTO
OO D
DDE
EEL
LL I
IIN
NNS
SST
TTR
RRU
UUC
CCT
TTO
OOR
RR
1


2

3

4

5

6

7
1. COMO PUEDE MEJORAR EL INSTRUCTOR
2. CONOCER DE QUE SE COMPONE UNA BUENA
INSTRUCCIN
3. OBSERVAR A OTROS INSTRUCTORES
4. ANALIZAR SUS PROPIAS CARACTERISTICAS
5. CONCENTRARSE EN ELEMENTOS
ESPECIFICOS
6. BUSCAR AYUDA EN LOS COLEGAS
7. HACER ESFUERZO CONSTANTE EN MEJORAR
10 DE 155















MADURO.
SINCERO
PRACTICO
PERSPICAZ
DIFERENTE








F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 4
44
CARACTERSTICAS DEL ALUMNO







1. NO PEDANTEAR.
2. NO USAR BLASFEMIAS Y
OBSCENIDADES.
3. NO USAR PALABRAS
SARCASTICAS
O RIDICULIZANTEZ.
4. NO HABLAR A LA CLASE EN TONO
SUPERIOR.
5. NO PERDER LA PACIENCIA

FIGURA 5.
CONSEJO A LOS INSTRUCTORES
11 DE 155

CAPITULO 3

PRINCIPIOS DE LA INSTRUCCION

8. GENERALIDADES
El instructor que slo tenga unas cuantas vagas ideas sobre el
aprendizaje probablemente vera- limitado su xito. Para alcanzar la
mxima eficacia, el instructor debe familiarizarse con la naturaleza
del aprendizaje, el proceso bsico de la instruccin y los principios o
gulas generales para crear una situacin eficaz, enseanza y
aprendizaje.

9. LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE.
El resultado deseado en toda instruccin es el aprendizaje por parte
del alumno. Si los alumnos al terminar una leccin no es tan mejor
preparados para hacer algo de lo que estuvieron antes, no habr
resultado ningn aprendizaje de la instruccin. El instructor debe
aceptar la responsabilidad por el aprendizaje de sus alumnos, y si el
aprendizaje por el cual es responsable no ocurre debe primero hacer
un examen de s mismo y de la, presentacin que hizo para averiguar
la causa.
a. El aprendizaje como proceso activo. El aprendizaje puede
definirse como el proceso de adquirir nuevos conocimientos,
habilidades, tcnicas y apreciaciones que permitirn al individuo
hacer algo que no poda hacer antes. Ntese que se hace nfasis
sobre la palabra hacer. El aprendizaje es esencialmente un
proceso activo, no absorcin pasiva. A los estudiantes debe
drseles un trabajo con finalidad y que valga la pena hacer; debe
mantenrseles activos, tanto mental como fsicamente.
b. Aprendiendo por medio de los sentidos. El aprendizaje puede
definirse como el cambio que ocurre en el individuo como retado
de sus reacciones mentales y fsicas a los estmulos. Los cinco
sentidos son los canales por los que el individuo recibe los
estmulos; por medio de los sentidos de la vista, el odo, el tacto,
el gusto y el olfato hace contacto con las cosas a su alrededor.
Como resultado de estos contactos tiene -reacciones que llevan a
la adquisicin de nuestros conocimientos, habilidades o
actitudes. Es responsabilidad del instructor proporcionar
situaciones de aprendizaje que hagan el mximo uso do los
sentidos y produzcan las reacciones deseadas. Las lecciones
deben atraer a una variedad de sentidos. Esta es una razn de
por qu son valiosos los ejercicios prcticos, las ayudas de
adiestramiento y las demostraciones.
c. Tipos de aprendizaje. Los productos del aprendizaje del alumno
pueden dividirse en tres tipos: Conocimientos, destrezas y
12 DE 155

actitudes. Los conocimientos o comprensiones a menudo se
designan como un estado de conciencia de los hechos,
principios, significados, conceptos y relaciones; las destrezas se
refieren a las habilidades fsicas y mentales, tales como hbitos
manipulaciones y ajustes especficos; las destrezas o habilidades
mentales comprenden la solucin de problemas, el pensamiento
critico, el anlisis, la sntesis y el juicio. las actitudes comprenden
las apreciaciones, ideales, preferencias y valores.

10. EL PROCESO INSTRUCCIONAL
El proceso instruccional (Ver fig. 6) es el procedimiento bsico
para ensear una parte de una sola leccin o una fase completa de un
asunto. Es un proceso de tres fases: presentacin por parte del
instructor, aplicacin por parto del alumno y evaluacin por parte del
instructor Dentro de esta estructura el instructor aplica mtodos y
tcnicas instruccionales especficos para alcanzar la situacin de
enseanza y aprendizaje ms eficaz.
a. Presentacin. El alumno adquiere el concepto del asunto:
completando una asignacin de estudio, oyendo una explicacin,
participando en una conferencia o viendo una demostracin. Para
la mayora de los asuntos militares, una presentacin eficaz
consistir de una combinacin de estas actividades: estudio por
parte del alumno y explicacin y demostracin por parte del
instructor.
b. Aplicacin. Al estudiante se le da la oportunidad de aplicar los
nuevos conceptos adquiridos en la fase de presentacin. La fase
de aplicacin es la ms importante. Todo aprendizaje exige una
reaccin consciente y eficaz por parte del alumno. En el
Planeamiento y conduccin de la instruccin, el instructor debe
recordar que no ensea tanto lo que diga o haga el instructor,
sino ms bien lo que l hace que sus estudiantes hagan.
c. Evaluacin. El instructor verifica las respuestas de los alumnos
para mantenerlos informados sobre su progreso y para evitar que
practiquen con respuestas incorrectas. La evaluacin incluye
exmenes formales de prueba al final de cada periodo o fase de
instruccin; sin embargo, el tipo ms importante de evaluacin
es informal y es simultneo con las fases de presentacin y de
aplicacin del proceso instruccional. Tal evaluacin se obtiene
por medio de preguntas orales a la clase despus de la
explicacin o demostracin de un punto de enseanza, por
modio de la observacin cercana de los estudiantes durante el
trabajo prctico para descubrir los errores y hacer las
correcciones in situ, y comprobando cul es la comprensin del
alumno de la instruccin previa relacionada.





11. LOS PRINCIPIOS DE INSTRUCCI0N
Los principios de instruccin describen, las condiciones y requisitos
para una enseanza eficaz y consecuencialmente un aprendizaje
eficaz (V. fig. 7). Deben guiar al instructor en el uso del proceso
instruccional y en la seleccin y uso de m6todos y tcnicas de
instruccin especficos. Estos principios son:


APLICACION
P
PPR
RRE
EES
SSE
EEN
NNT
TTA
AAC
CCI
IIO
OON
NN
EVALUACION
FIGURA 6.
EL PROCESO INSTRUCCIONAL
1 DE 155







M
MMO
OOT
TTI
IIV
VVA
AAC
CCI
IIO
OON
NN

O
OOB
BBJ
JJE
EET
TTI
IIV
VVO
OO

A
AAN
NNT
TTE
EEC
CCE
EED
DDE
EEN
NN
T
TTE
EES
SS

R
RRE
EEA
AAL
LLI
IIS
SSM
MMO
OO

R
RRE
EEA
AAC
CCC
CCI
IIO
OON
NN
APRENDIZAJE
I
IIN
NNC
CCI
IID
DDE
EEN
NNT
TTA
AAL
LL

R
RRE
EEF
FFU
UUE
EER
RRZ
ZZO
OO
F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 7
77
LOS PRINCIPIOS DE INSTRUCCION
2 DE 155

a. Motivacin El alumno debe tener deseos de saber, antes de que pueda ser
enseando (ver fig 6) Uno de los requisitos principales para una instruccin
eficaz es desarrollar en el alumno el deseo de aprender y sostener este deseo de
manera -que ponga atencin a la presentacin y trate de seguir las instrucciones
en el trabajo prctico. Las siguientes son a1gunas de las tcnicas (ver fig. 9) que
los instructores pueden usar para motivar a los estudiantes:
(1) Mostrar una necesidad. No puede asumirse que los
individuos reconozcan la importancia de aprender las
lecciones presentadas en un programa de adiestramiento.
Muchas cosas importantes pueden aparecer no relacionadas
al trabajo del soldado, cuando este por primera vez las oye.
La instruccin debe incluir razones vlidas para el
aprendizaje y una explicacin de cmo se usarn las cosas
enseadas.
(2) Desarrollar la intencin de aprender. Antes de presentar la
instruccin, debe hacerle comprender al alumno que es
responsable del aprendizaje No es suficiente que el alumno
est fsicamente presente para el adiestramiento debe estar
mentalmente preparado para aprender. El instructor debe
comprobar frecuentemente el progreso de la clase e insistir
en que cada individuo se aplique. El alumno aprende ms
cuando se le hace sentir responsable del aprendizaje.
(3) Mantener el inters. El inters es esencial si se quiere
conquistar y sostener la atencin. El uso del mpetu y
entusiasmo personales, los ejemplos y las ilustraciones
ayudarn a mantener alto el inters. Mientras ms
interesante se pueda hacer el material para los alumnos, con
mas facilidad lo aprendern. El instructor sin embargo debe
tener en cuenta que su responsabilidad es ensear no
entretener.
(4) Alentar un pronto xito. Un xito temprano motiva a los
alumnos. El xito de un individuo tiende a empujarlo a
nuevos esfuerzos y xitos adicionales. Para -la persona
normal, el xito trae cierta cantidad de placer y satisfaccin
as como estmulo para una actividad mayor. Durante las
fases tempranas de un programa de adiestramiento, los
instructores deben hacer que, los estudiantes trabajen en
una actividad que puedan completar con xito.
(5) Dar crdito y reconocimiento. Estos son fuertes incentivos
para el aprendizaje. Los estudiantes desean y tienen el
derecho de esperar, crdito por el trabajo bien hecho, los
instructores deben mencionar los puntos buenos del trabajo
de los estudiantes y no limitarse enteramente a sus errores.
Empiece con comentarios favorables y luego extindase en
sugerencias para el mejoramiento.

3 DE 155

(6) Resentimientos y reacciones emocionales. Evite los re
sentimientos y reacciones emocionales que interfieren con
el aprendizaje eficiente. Los resentimientos-afectan el
aprendizaje. Los estudiantes enojados, resentidos, confusos,
atemorizados o de alguna otra manera perturbados
emocionalmente se ponen a pensar en la fuente de su
perturbacin ms bien que en la materia que se est
enseando.
(7) Usar la competencia. La competencia amistosa estimula el
aprendizaje. Tal competencia entre dos o ms grupos o
equipos normalmente lleva a alcanzar un aprendizaje
eficiente si la intensidad de la competencia no obscurece los
objetivos del aprendizaje. Siempre que sea posible es
preferible la competencia de grupo que la de un individuo
contra otro. Hacer que un estudiante trate de mejorar su
rendimiento pasado proporciona una competencia eficaz.
(8) Uso de recompensas y castigos. Las recompensas son
incentivos poderosos. Por otra parte, los castigos son
quizs la forma menos deseable de motivacin. La
imposicin de castigos que los alumnos consideren injustos
o demasiado severos pueden engendrar resentimientos,
antagonismos e incapacidad para aprender la materia con
que estn relacionados los castigos.




F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 8
88
MOTIVACION
4 DE 155















































P
PPA
AAR
RRA
AA M
MMO
OOT
TTI
IIV
VVA
AAR
RR A
AA L
LLO
OOS
SS
ALUMNOS
MOSTRAR UNA NECESIDAD
DESARROLLAR LA INTENCIN DE APRENDER
MANTENER EL INTERES
ALENTAR UN PRONTO EXITO
DAR RECONOCIMIENTO Y CREDITO
EVITAR REACCIONES EMOCIONALES QUE
INTERFIERAN CON UN APRENDIZAJE EFICIENTE
USAR LA COMPETENCIA
U
UUS
SSA
AAR
RR R
RRE
EEC
CCO
OOM
MMP
PPE
EEN
NNS
SSA
AAS
SS Y
YY C
CCA
AAS
SST
TTI
II G
GGO
OOS
SS
F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 9
99
TCNICAS DE MOTIVACION
5 DE 155


b. Objetivo. El aprendizaje es ms eficiente cuando el alumno sabe
exactamente que es lo que va aprender y que se espera de l
(Fig. 10 y prrafos 14 y 61). Al principios de cada periodo de
instruccin los instructores deben establecer las metas quo
deben alcanzar los alumnos: exactamente qu es lo que el
alumno debe poder hacer y lo bien que debe poder hacerlo como
resultado de la instruccin. Aun ms, debe informarse al alumno
cmo cada leccin cuadra en el programa general de instruccin
y como el curso de instruccin lo prepara para su trabajo.



c. Reaccin. El alumno aprende solamente aquello que hace o
aquello ante lo que reacciona (Ver Fig. 11). Esto puede tomar
muchas formas: escuchar, observar, leer, recordar, tomar notas,
recitar, escribir, practicar o resolver problemas El proceso
instruccional de presentacin, aplicacin y evaluacin se
concentra en la aplicacin de este principio de instruccin por
parte del instructor. Cada perodo de instruccin debe planearse
de manera que exija que el alumno reaccione frecuentemente en
una forma que pueda ser observada por el instructor. La prctica
hace, la perfeccin solamente si el alumno practica
correctamente.
P
PPR
RRI
IIN
NNC
CCI
IIP
PPI
IIO
OO D
DDE
EEL
LL O
OOB
BBJ
JJE
EET
TTI
IIV
VVO
OO
EL SOLDADO DEBE CONOCER
SU OBJETIVO
F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 1
110
00.
.. EL OBJETIVO
6 DE 155




d. Refuerzo. Un aprendizaje eficiente exige que el estudiante sepa
si sus reacciones son correctas o equivocadas (Ver Fig. 12). La
aplicacin de este principio como ncleo de la fase de evaluacin
de la instruccin esta bien establecido en la sicologa del
aprendizaje. Para un alumno, el saber que su reaccin es
correcta o eficaz lo fortalece en su reaccin y tiende a fijarla en la
mente". El alumno debo tambin ser informado de las reacciones
o respuestas incorrectas y tener la oportunidad de corregirlas.
Idealmente, el alumno debe sabor si tiene razn o est
F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 1
111
11
REACCION O RESPUESTA
7 DE 155

equivocado inmediatamente despus de cada reaccin o
respuesta. Mientras mayor sea la demora entre la reaccin o
respuesta y el conocimiento de los resultados, ms dbil ser el
esfuerzo. La instruccin debe planearse de tal manera que la
evaluacin sea concurrente con las fases de presentacin y
evaluacin de la instruccin. La inmediata correccin de los
errores in sit es esencial para una instruccin eficaz y un
aprendizaje eficiente. Los exmenes formales al final de una hora
o fase de adiestramiento no cumplen adecuadamente el principio
del refuerzo, a causa de la demora entre la reaccin o respuesta y
el conocimiento de los resultados.



F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 1
112
22
REFUERZO
L
LLA
AA M
MMA
AAY
YYO
OOR
RR P
PPA
AAR
RRT
TTE
EE D
DDE
EE L
LLA
AA
I
IIN
NNS
SST
TTR
RRU
UUC
CCC
CCI
II
N
NN E
EEB
BBE
EE S
SSE
EER
RR
R
RRE
EEA
AAL
LLI
II S
SST
TTA
AA P
PPA
AAR
RRA
AA E
EEL
LL
A
AAL
LLU
UUM
MMN
NNO
OO
F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 1
113
33.
.. REALISMO
8 DE 155

e. Realismo. El instructor debe asegurarse de que las actividades de
aprendizaje en el adiestramiento se comparen de cerca con las
situaciones en la prctica real. (Fig. 13). Cada leccin; o punto
principal de una leccin, debe someterse a prueba a base de las
preguntas siguientes:
(1) Es sta la manera en que este material ser usado por el
soldado en la prctica real? El material presentado debe ser
realista desde el punto de vista de su aplicacin en
campaa. Sin embargo, durante las clases introductorias de
la instruccin de una materia, no debe -permitirse que el
deseo de realismo oscurezca el aprendizaje El hecho de que
un soldado en combate pueda tener que consultar un mapa
durante una tormenta de nieve y bajo el fuego enemigo no
significa que la instruccin preliminar en lectura de mapas
deba presentarse en condiciones similares. Los obstculos
realistas, deben introducirse en el trabajo practico despus
que el soldado domine los principios y tcnicas bsicos.
(2) Es realista la presentacin que hago, en lo que respecta al
nivel de la clase? Una instruccin por encima de la
comprensin del alumno no es realista; sin embargo,
materias relativamente difciles pueden presentar-se a clase
de niveles diferentes, si se las adapta a sus necesidades
especficas. Haga que la instruccin sea ms realista para el
alumno, usando indicaciones personales tales como: Esto
es lo que esto significa para Ud., o
11
Ud. usar esto de esta
manera.
f. Antecedentes. El aprendizaje se basa en la experiencia; las
nuevas experiencias se interpretan a base de la experiencia
pasada (ver Fig. l4). Una persona que vea un aeroplano por
primera vez puede describirlo como un pjaro raro
11
, pues esto
describe al nuevo objeto a la luz de cosas que le son familiares.
(1) Un instructor del Ejrcito puede explicar muchas cosas
nuevas usando ilustraciones dibujadas a base de la ex-
periencia pasada de los alumnos' y relacionando tal ex-
periencia con el nuevo material. La resistencia al flujo de la
corriente elctrica a travs de alambres de -diversos calibres
se compara con la resistencia al flujo del agua a travs de
tubos de diversos dimetros. Describir la carburacin como
la "atomizacin de material combustible para facilitar la
combustin de los ingredientes
11
puede ser perfectamente
correcto, pero pocos alumnos comprendern el significado
completo a baso de tal explicacin.
(2). La experiencia pasada de los alumnos varia; por lo tanto,
puede que no todos den exactamente el mismo significado a
una explicacin. Los instructores deben seleccionar y
presentar las ilustraciones cuidadosamente, de manera qu
9 DE 155

todos los alumnos obtengan los resulta dos deseados. En las
fases tempranas del adiestramiento en el Ejrcito, los
instructores deben sacar ilustraciones de las experiencias
civiles comunes. Como avances de adiestramiento, ms y
ms ilustraciones podrn sacarse de las frases tempranas
del programa de adiestramiento.
3) Los instructores aplican este principio en la introduccin de
una leccin, repasando la instruccin anterior. Esto ayuda a
los estudiantes a recordar lo que aprendieron previamente
lo cual forma sus antecedentes o experiencia pasada para
las lecciones que se van a presentar.



g Aprendizaje incidental.
(1) El aprendizaje es completo solamente cuando el alumno ha
adquirido las actitudes, valores, apreciaciones, intereses,
ideales y hbitos de conducta que le permitirn aplicar
correctamente las cosas aprendidas (Ver Fig. 15). Este
enunciado es de tal importancia en el adiestramiento militar
que debe considerrsele como principio fundamentalmente
para la gua de los instructores. El instructor militar debe
preocuparse no solamente de ensear habilidades e
informacin que contribuyan directamente a los objetivos de
su leccin, sino que tambin debe estar alerta ante el
desarrollo de apreciaciones y actitudes correctas, las que
determinan cun eficazmente aplicar. el soldado los
FIGURA 14.
ANTECEDENTES
10 DE 155

conocimientos y habilidades que ha adquirido en el
programa de adiestramiento. Este principio resalta el hecho
de que la tarea verdadera y final del instructor es adiestrar
hombres, no simplemente ensear materias.
(2) Muchas publicaciones de adiestramiento del Ejrcito
reconocen la validez de este principio de aprendizaje cuando
exigen tales resultados de adiestramiento como agresividad,
la Voluntad de lucha, la iniciativa, la ingeniosidad y el
espritu de ofensiva. Estos fines deseables no se ensean
directamente, sino que se desarrollan indirectamente como
resultados de tres factores bsicos:
(a) Una instruccin que reconoce que estos atributos
son subproductos de una buena enseanza.
(b) Una direccin que hace hincapi sobre los objetivos
finales del adiestramiento militar y contribuye a ellos.
(c) Programas de adiestramiento cuidadosamente
planea dos que proporcionan numerosas situaciones
realistas en que tales cualidades tienen la .oportunidad
de desarrollarse.
(3) Para aplicar este principio en su enseanza, el instructor
debe mantenerse alerta ante todo aspecto del desarrollo del
alumno. Debe reconocer que sus alumnos aprenden muchas
cosas. de su instruccin, adems del material presentado.
Debe sentar un buen ejemplo y tener una actitud positiva
hacia su instruccin. Los estudiantes estn prontos a
configurar sus reacciones segn la actitud del instructor. El
instructor debe abstenerse de hacer observaciones
incidentales y expresar opiniones personales que no
contribuyan a la deseada actitud del alumno. El instructor
debe pensar por adelantado en las actitudes, apreciaciones,
intereses, ideales y hbitos de conducta deseables que
pueden resultar de la instruccin y hacer todos los esfuerzos
por contribuir a su desarrollo.











11 DE 155
















Ustedes pueden observar que su
entrenamiento de liderazgo, est muy
relacionado con el entrenamiento en el
Cdigo de Conducta. Ustedes debern
inspirar a sus hombres ....
COMPAA B
CODIGO DE
CONDUCTA
TTE. PEREZ
FIGURA 15.
APRENDIZAJE INCIDENTAL
12 DE 155


CAPITULO 4

PRESENTACION DE LA INSTRUCCION ORAL

12. GENERALIDADES
Es esencial una comunicacin eficaz entre el instructor y el
alumno. Este capitulo trata de la organizacin y la presentacin de las
unidades orales de instrucci6n. El capitulo esta organizado en tres
partes: La introduccin, la explicacin y el resumen o repaso. Esta es
la organizacin bsica para una presentacin oral eficaz, en otras
palabras: "Decir a los alumnos que es lo que va a decirles, decrselo y
luego decirles lo que les ha dicho ".

13. LA INTRODUCCIN.
Por medio de la introduccin el instructor prepara la escena
para su presentacin. La introduccin variar de duracin, segn la
naturaleza del asunto y la situacin de enseanza. La introduccin
debe (figura 16): establecer contacto entre el instructor y su clase
despertar el inters de los alumnos en el asunto y revelar el alcance y
los objetivos del mismo.



a. Para establecer contacto, despertar el inters o conquistar la
atencin, use una o ms de las cosas siguientes:
1) Buenas tcnicas oratorias (Ver prrafos 17/25)
2) Una declaracin de apertura eficaz.
3) Una referencia a la instruccin anterior, cuando sea
aplicable, y cualquier referencia de inters especial para la
clase.
I
IIN
NNT
TTR
RRO
OOD
DDU
UUC
CCC
CCI
IIO
OON
NN
1. ESTABLECER CONTACTO
2. DESPERTAR EL INTERS
3. ESTABLECER LAS METAS DE LA CLASE
FIGURA 16. PROPSITO DE LA INTRODUCCION
POR QUE
13 DE 155

4) Una declaracin sorprendente.
5) Una historia o un ejemplo.
6) Una pregunta retrica.
7) Una cita y una ilustracin histrica.
8) Maqueta o demostracin.
b. Revelar el alcance y objetivos del asunto, decir a la clase lo que
van a aprender y, por lo tanto, a cumplir (objetivos); y por que el
asunto es importante para ellos (motivos) (Fig. l7).



14. ELEMENTOS DE LA INTRODUCCION
En la introduccin deben incluirse siempre los objetivos de la leccin y
las razones para el aprendizaje. Otros elementos, que pueden
Hace muchos aos
durante los das de
las cruzadas, el
saludo con la mano
.....
B
BBU
UUE
EEN
NNA
AA
APERTURA
Por qu la
supervivencia es
tan importante
para el soldado
combatiente?
P
PPR
RRE
EEG
GGU
UUN
NNT
TTA
AAS
SS
RETORICAS
La Divisin
Blindada tiene
ms de xxxx
vehculos
H
HHE
EEC
CCH
HHO
OOS
SS
SORPRENDENTES
S
SSi
ii u
uus
sst
tte
eed
dde
ees
ss
d
ddi
iir
rri
iig
gge
een
nn s
ssu
uu
a
aat
tte
een
nnc
cci
ii
n
nn a
aal
ll
f
ffl
lla
aan
nnc
cco
oo
d
dde
eer
rre
eec
cch
hho
oo,
,,
p
ppo
ood
ddr
rr
n
nn
ver ....
M
MMA
AAQ
QQU
UUE
EET
TTA
AAS
SS O
OO
DEMOSTRACIONES
H
HHI
IIS
SST
TT
O
OOR
RRI
IIA
AA
S
SS O
OO
EJEMPLOS
CITAS
D
DDE
EEC
CCL
LLA
AAR
RR
A
AAC
CCI
II
N
NN
D
DDE
EEL
LL
QUE Y POR QUE
I
IIN
NNT
TTR
RRO
OOD
DDU
UUC
CCI
II E
EEN
NND
DDO
OO L
LLA
AA L
LLE
EEC
CCC
CCI
II O
OON
NN
FIGURA 17. INTRODUCIENDO LA LECCION
14 DE 155

incluirse o no, son un repaso de la instruccin anterior y el
procedimiento a seguir en la conduccin de la leccin. Estos
elementos no siguen un orden fijo, ni debe el instructor desarrollar un
patrn estereotipado para cada leccin debe tener por escrito o
claramente en su mente lo que se propone decir en su introduccin y
luego asegurarse de haber incluido todos los elementos necesarios y
deseables. (Ver Figura 18).



a. Objetivos de la leccin. Exprese con brevedad y claramente que
es lo que se va a aprender. Declare los objetivos en trminos de
lo que los estudiantes podrn hacer, las condiciones bajo las
cuales deban poder ejecutar y las normas de ejecucin que deben
alcanzar. Los alumnos aprendern mejor cuando tienen metas
claramente definidas. Asegrese de que los alumnos saben
cuando deben aprender de memoria un Procedimiento, poder
ejecutar una operacin, definir trminos, identificar
componentes, etc
1
Enuncie los objetivos de la leccin con vigor y
entusiasmo, Nunca preceda sus observaciones con declaraciones
tales como: Esta es la materia ms seca del Ejrcito, o Los
reglamentos exigen que se ensee esta materia, as que
aguntense conmigo.
b. Motivos para aprender la leccin. A los soldados americanos les
gusta saber el por que de las cosas y todo instructor debe
esforzarse por satisfacer esa curiosidad. Si Ud. va a ensear algo
que puede ayudar a salvar la vida del soldado, dgaselo. Haga
DEBE CONTENER
PUEDE CONTENER
O
OOB
BBJ
JJE
EET
TTI
IIV
VVO
OOS
SS

MOTIVOS
R
RRE
EES
SSU
UUM
MME
EEN
NN O
OO
R
RRE
EEP
PPA
AAS
SSO
OO

PROCEDIMIENTOS
FIGURA 18. LA INTRODUCCION
15 DE 155

que sus razones sean convincentes. Haga que los estudiantes
sientan que es importante para ellos aprender la leccin. Use
ejemplos e ilustraciones de la vida real. Narre alguna experiencia
personal que d de lleno sobre el asunto, o us un ejemplo real o
hipottico que muestre el valor de aprender el asunto. Siempre
que sea posible, haga hincapi sobre la importancia de leccin
para el combate.
c. Breve explicacin del procedimiento a seguir. Cuando los
alumnos sepan que es lo que va a ocurrir, prestarn ms
atencin. Por ejemplo: Durante las prximas dos horas
seguiremos este procedimiento. Explicar los pasos mientras mi
asistente de instruccin va montando y desmontando el arma.
Obsrvenlo cuidadosamente, y monten y desmonten cada parte
inmediatamente despus de que l lo haya hecho. Los asistentes
de instruccin irn verificando lo que Uds. hagan. Cuando hayan
terminado esto, desmontarn y montarn el arma en su mesa
bajo supervisin de los asistentes. Hay tiempo suficiente para
que hagan esto varias veces. Las pruebas prcticas se efectuarn
durante los ltimos 30 minutos para que cada uno de Uds. pueda
comprobar lo bien que ha aprendido la leccin".
d. Repaso de la instruccin anterior. En toda unidad de
instruccin que sea una continuacin de la instruccin anterior, la
introduccin debe contener un enlace con la instruccin anterior
o un breve repaso de la misma esta es una aplicacin del
principio de los antecedentes y sirve para, recordar informacin
que el estudiante ya ha aprendido, as, como, para colocar a
todos los rniembros de la clase en un nivel comn.

15. LA EXPLICACION
En la explicacin o cuerpo de la presentacin oral los
instructores presentan realmente sus puntos de enseanza. Se explica
el asunto, se desarrolla la comprensin y se estimulan las
apreciaciones.
a. Organizacin de la explicacin. La explicacin debe organizarse
de tal manera que el estudiante pueda seguir el orden de
presentacin (fig. .l9) una organizacin que para el instructor o
algn otro familiarizado con el asunto sea completamente
inteligible puede no ser una presentacin lgica para los alumnos
que adquieren sus primeros conocimientos del material, Limite el
nmero de temas principales a discutir, Los alumnos pueden
recordar fcilmente dos o tres temas principales y pueden
recordar 4 o 5 con poca dificultad, mientras que la presentacin
de 8 o 10 puntos principales puede confundirlos. Ayude a los
alumnos a seguir la organizacin usando ayudas de
adiestramiento que indiquen o ilustren los puntos principales.
Decida que material debe venir lgicamente primero y cul debe
16 DE 155

seguir. Si Ud
4
est enseando procedimientos no tendr aqu
demasiado problema porque obviamente debe Ud. dar el primer
paso antes del segundo y del tercero Algunas materias pueden
organizarse alrededor de un ejemplo o situacin progresiva
nica, para dar unidad a la leccin. La leccin por ejemplo puede
girar sobre los prob1enas del Tte X y cada vez que Ud. se refiera
a un nuevo problema o parte de el se referir al Tte X, Puede
tambin girar sobre una situacin de combate progresiva y cada
vez que Ud. introduzca material nuevo explica Ud. cmo se ha
extendido la situacin hasta necesitar una nueva accin, El
vehculo de enseanza sirve para mostrar la posicin relativa del
material de aprendizaje bajo consideracin dentro del contexto
de toda la leccin
4

b. Transiciones entre puntos. Pasar de un punto a otro es un
problema que los instructores deben resolver al presentar la
instruccin oral. Una instruccin bien presentada avanza por
pasos. Si las. partes estn elaboradas con palabras, frases,
oraciones o declaraciones de transicin (Ver fig. 20), la leccin se
presenta uniformemente. Las transiciones facilitan a los alumnos
seguir la instruccin y conocer cuando termina un punto y se
introduce el prximo. Algunas tcnicas que ayudan a los
instructores a hacer transiciones uniformes se indican ms
adelante, Vare estas tcnicas: no use una o dos todo el tiempo,
(1) Refirase siempre a los objetivos de su leccin. Por
ejemplo, al ensear los principios de la guerra pase al
principio siguiente refirindose a su objetivo:
Otro principio de guerra que debemos considerar es el
principio de la concentracin. Esta es una razn muy buena
para poner ttulos a las diapositivas y los grficos: al hacer
las transiciones es posible referirse a los ttulos.
(2) Use frecuentes resmenes parciales: Esta es una valiosa
tcnica de enseanza, porque hace uso de la repeticin. El
resumen interno es tambin un modo excelente de pasar de
punto a oro. Por ejemplo, en la leccin sobre principios de la
guerra: Hemos considerado los principios de la sencillez, la
unidad de comando y la ofensiva; consideremos ahora el
principio de la maniobra.
(3) Use preguntas retricas. Por ejemplo: Qu otro principio
podemos usar como gua para el ejercicio del Comando?
Obtenemos ventaja sobre el enemigo aplicando el principio
de la sorpresa. En las preguntas retricas el instructor se
contesta a s mismo.
(4) Use palabras y frases conectivas: Palabras tales como sin
embargo, "aun ms", por lo tanto" y " en consecuencia
indican que se est cerrando una idea y abriendo otra. No
abuse de una palabra conectiva particular y evite trminos
17 DE 155

tales como "ahora", "bueno entonces" o "ahora veremos".
(5) Enumere los puntos Use ordinales: "primero", segundo
etc. o ponga en lista los puntos en una diapositiva o grfico.
c. Manteniendo el inters en la clase: El instructor debe hacer
todos los esfuerzos por dar vitalidad a su material, de manera de
mantener alto el inters de su clase. Nunca debe decir ni dar a
entender que su materia es rida. Cuando el instructor
simplemente habla, se pierde pronto el inters de los alumnos.
Para mantener la clase activa y estimular el aprendizaje use lo
siguiente:
(1) Una explicacin especfica. Lo especfico y lo concreto son
de inters; lo general y lo abstracto usualmente es difcil de
seguir y destruyen el inters. Sea especfico y evite hablar
sobre un asunto en trminos vagos o generales
(2) Historias y experiencias. Los instructores del Ejrcito tienen
la extraordinaria fortuna de poseer un cmulo de historias y
experiencias aplicables a la materia que ensean. Estas
historias aplicables a la materia que ensean. Estas historias
dan vitalidad a la presentacin. Un instructor con
experiencia de combate puede a menudo hacer resaltar la
importancia de un asunto diciendo como se aplic
exactamente en su unidad. Aun ms, las publicaciones
profesionales del Ejrcito contienen historias y ejemplos que
pueden usarse. Hacer una cita de un prominente jefe militar
ayuda a estimular el inters y dar vitalidad a la instruccin.
(3) Ilustraciones y ejemplos. La gente est visualmente
predispuesta: le gusta que se le presenten las ideas en
forma grfica. Use ilustraciones y ejemplos, reales o su
puestos, pues son fciles de recordar y aclarar las ideas
abstractas.
(4) Preguntas: Las preguntas unen a instructores y alumnos
estimulan a los flojos y obligan a los que las oyen a buscar
una respuesta.
(5) Ayudas de instruccin El uso de grficos, diagramas,
modelos y otras ayudas de enseanza ayudan a mantener el
inters del asunto. Use ayudas de enseanza en los puntos
de su presentacin oral en que la leccin pueda parecer
fastidiosa. Las ayudas de enseanza se usan para dar
vitalidad a la instruccin oral, sostener la atencin, despertar
el inters y ayudar a comprender los puntos de enseanza.
Ver en el captulo 7 explicacin de las ayudas de enseanza.





18 DE 155


L
LLO
OOS
SS A
AAL
LLU
UUM
MMN
NNO
OOS
SS P
PPU
UUE
EED
DDE
EEN
NN
S
SSE
EEG
GGU
UUI
IIR
RR L
LLA
AA O
OOR
RRG
GGA
AAN
NNI
IIZ
ZZA
AAC
CCI
II
N
NN
D
DDE
EE L
LLA
AA L
LLE
EEC
CCC
CCI
II
N
NN S
SSI
II :
::

1. ES LOGICA.
2. LOS PUNTOS PRINCIPALES
SON LIMITADOS.
3. SE USAN AYUDAS DE
INSTRUCCION
FIURA 19. ORGANIZACION
E
EEL
LL C
CCA
AAM
MMI
IIN
NNO
OO
HACIA UNA
PRESENTACIN
EFICAZ
P
PPA
AAR
RRA
AA T
TTR
RRA
AAN
NNS
SSI
IIC
CCI
IIO
OON
NNE
EES
SS E
EEF
FFI
IIC
CCA
AAC
CCE
EES
SS
FIGURA 20. PASANDO DE UN PUNTO A OTRO
19 DE 155

d. Hacer hincapi sobre los puntos principales. Si no se hace
hincapi sobre los puntos principales (Fig.21), puede ocurrir que
se escapen al alumno o que los pierda pronto. Uno de los
mtodos ms eficaces de hacer hincapi es la repeticin; este es
otro de los motivos para usar resmenes frecuentes en una
leccin. Recuerde que la repeticin tiene sus lmites debe ser
bien hecha y adecuadamente distribuida para que no se vuelva
montona.



16. EL RESUMEN O REPASO
El resumen debe usarse en cua1quier punto de la leccin en que haya
necesidad de una breve recapitulacin de los puntos tratados. El uso
frecuente de resmenes de toda la leccin ayuda a los alumnos a
tener claramente los punto principales en la mente. La leccin debe
siempre terminarse con un resumen completo, o sea un cuadro total
de lo que ha sido presentado en la leccin. Este resumen final o
repaso da la oportunidad al instructor de presentar la leccin en
forma compacta a los alumnos. Tenga en cuenta que el resumen debe
ser breve y no trate de volver a dar la leccin. El resumen (figura 22)
debe contener al menos los elementos siguientes
a. Responder a las preguntas de los alumnos.
b. Volver a hacer hincapi sobre las ideas importantes los pasos de
procedimiento y las precauciones de seguridad, cuando
corresponda.
c. Una vigorosa declaracin de cierre. La declaracin de cierre debe
PARA EL INTERES Y EL
ENFASIS
FIGURA 21. EL INTERES Y EL ENFASIS
20 DE 155

dejar una impresin positiva en la mente de los estudiantes.
Puedo incluir una observacin o dos sobro algunos resultados
favorables obtenidos con el uso apropiado de un principio o
sobre el resultado desastroso de una prctica equivocada. Ante
todo, debe estar relacionada con los objetivos de la leccin y
debe dejar a los estudiantes la sensacin de haber cumplido su
misin.






EN EL RESUMEN
SEORES TIENEN
ALGUNA PREGUNTA
SOBRE AL MATERIAL
PRESENTADO HOY
DE AL ALUMNO LA
OPORTUNIDAD DE HACER
PREGUNTAS DEL MATERIAL
PRESENTADO EN CLASE
en nuestra discusin del
ataque, dijimos que la
sorpresa es un
esencial...
Haga hincapi en los
puntos principales
En el anlisis final es el
soldado individual
quien determina el
resultado de.....
Haga una declaracin
d
dde
ee c
cci
iie
eer
rrr
rre
ee d
dde
ee
l
lla
aa
i
iin
nns
sst
ttr
rru
uuc
ccc
cci
ii
n
nn
FIGURA 22. EL RESUMEN O REPASO
21 DE 155

CAPITULO 5

TECNICAS ORATORIAS


17. GENERALIDADES.
Los jefes militares que pueden hablar con claridad y lgica poseen un
arte que siempre les servir bien. La actitud para hablar con eficacia
es esencial, no solo para ejercer el mando personal militar sino
tambin para una instruccin eficiente. Gran parte de nuestro
adiestramiento y educacin militar toma la forma de instruccin oral.
A menos que la instruccin oral se presente con buenas tcnicas
oratorias, el inters sucumbe ante el tedio, la comprensin es
reemplazada por la confusin y los soldados, se desalientan en su
deseo de aprender. El instructor puede conocer su materia por
completo, puede tener una personalidad de enseanza eficaz y puede
tener una preparacin completa para la presentacin de una leccin;
sin embargo, la calidad de su instruccin oral depender en gran
parte de su grado de habilidad en las tcnicas especficas de
disertacin. Este captulo trata de ciertas tcnicas especficas de
oratoria. Se hace hincapi sobre los puntos fundamentales. El
instructor que no tenga ningn defecto grave del discurso debe poder
mejorar, significativamente, su expresin si hace un genuino
esfuerzo por aplicar estos fundamentos.

18. CONTACTO INSTRUCTOR Y ALUMNO.
Los instructores deben darse cuenta de que no estn haciendo
discursos ni hablndoles a los estudiantes, sino en realidad hablando
con ellos. El propsito del habla es comunicar ideas. El instructor debe
establecer contacto personal con la clase y mantener este contacto
(figura 23).



ESTA USTED MANTENIENDO EL CONTACTO
FIGURA 23. MANTENIMIENTO DEL CONTACTO
22 DE 155

Algunas sugerencias que pueden ser de utilidad son:
a. Obtenga primero la atencin de la clase. No empiece la clase
hasta que haya obtenido la atencin de los alumnos. En algunos
casos, acercarse hasta el centro de la plataforma hace que los
individuos se calmen y oigan ms a menudo, ser necesario pedir
su atencin. La simple expresin su atencin por favor"
producir el efecto deseado.
b. Mire a los alumnos hbleles. Si Ud. observa a varias personas
que estn en conversacin seria, notara' que el que est
hablando no esta' mirando por la ventana, ni al piso ni al techo.
Mira a sus oyentes en los ojos. Probablemente, no esta
consciente de lo que este haciendo, pero la seriedad de su
propsito encuentra naturalmente su expresin en el contacto
personal. Dirjase hacia sus alumnos y no hacia las ayudas de
enseanza o el panorama distante. De a cada alumno la
sensacin de que lo esta mirando a l y le est hablando
directamente a l. Mantenga el contacto visual.
c. Hable como si estuviera conversando. No permita que su voz
deje ver una actitud impersonal e indiferente. No haga el orador
o el recitador. Haga uso frecuente del pronombre "Ustedes
identifquese con los alumnos como ustedes y yo" o "nosotros.
Deje la impresin de que Ud. y ellos tienen algo en comn.
d. Mantngase alerta. Parezca alerta. Sepa lo que ocurre en su
clase. Ponga mucha atencin a las reacciones y respuestas de los
alumnos. Oiga cuidadosamente y evale sus comentarios y
respuestas a sus preguntas. Sea pronto en descubrir al alumno
que no pone atencin. Mrelo directamente. De un paso hacia l o
hgale una pregunta. Pregntese continuamente, Me
comprenden los alumnos?".

19. CONTROLANDO EL NERVIOSISMO..
Casi todos los instructores experimentan nerviosidad hasta cierto
punto antes de su aparicin inicial en la clase. El nerviosismo
simplemente indica que el instructor esta consciente de la clase y se
preocupa por la reaccin ante su instruccin. (Ver figura 24). Los
instructores que carecen de nerviosismo son individuos estlidos, sin
imaginacin, que probablemente no pasarn de un trabajo mediocre
de instruccin bajo control, el nerviosismo usualmente resulta en una
disertacin ms entusiasta y expresiva. Los buenos instructores
usualmente desarrollan sus propias tcnicas particulares para poner el
nerviosismo a su favor ms bien que en contra. Algunas de estas
tcnicas son:
a. Estar perfectamente preparado. E1 primer paso que puede dar
el instructor para vencer el nerviosismo excesivo es el completo
dominio de la materia y el plan para ensearla. Luego debe tener
en cuenta que los estudiantes estn ah para aprender y que
23 DE 155

estn ms interesados en la materia que en el instructor, Piense
en la materia que est enseando y en el aprendizaje que
resultar de la instruccin y el nerviosismo desaparecer por s
mismo.
c. Asumir la actitud mental apropiada. El arma ms segura que
tiene el instructor para vencer el nerviosismo es mantener la
actitud mental apropiada hacia l mismo, sus alumnos y todo lo
relacionado con la instruccin. Para tener la actitud mental
apropiada debe hacer un anlisis inteligente y razonado de la
situacin.
Debo darse cuenta de que la base de la muy desagradable
reaccin mental y fsica que experimenta ante su clase es el
temor, no de dao fsico sino de lo que los alumnos pensarn de
l y de su instruccin. Los alumnos esperan que su instructor
tenga pleno conocimiento de la materia y pueda ensearla con
eficacia. Aunque los alumnos enfoquen su atencin en los
instructores, no los ponen inmediatamente a prueba. El instructor
que domine su materia y se prepare perfectamente elimina el
verdadero motivo para temer la reaccin de los alumnos, tiene
todo el derecho a tener confianza en s mismo, lo que contribuye
al xito de su presentacin.
c. Tenga muy en cuenta lo primero que va a decir. Los primeros
momentos son los mas difciles; pselos y las cosas irn bien
.
Es
aconsejable saberse tan de memoria la leccin que no se
necesiten notas.
d. Repase la instruccin anterior. Empezando con una referencia a
una fase de adiestramiento cumplida previamente, el instructor
de inmediato hace que los alumnos enfoquen su atencin en algo
con que estn familiarizados. El instructor se pone as a pie igual
con los alumnos.
e. Cuente un cuento
.
Nada alivia la atencin tan rpidamente un
poco de humor inyectado al principio de la introduccin,
Recuerde que el cuento debe tener un chiste relacionado con la
materia Cuando vaya a hacer rer, trate bien de hacerlo, pero no
se desaliente si los alumnos no se revientan a carcajadas; la
prxima clase puede reaccionar ms vigorosamente. No hay dao
en que un chiste salga folln de vez en cuando.
f. Sea acompasado No se vaya de bruces. Cuando una persona
esta nerviosa, las actividades fsicas tienden a acelerarse. Los
instructores deben recordar esto cuando tengan que vrselas con
el nerviosismo. Deben ser acompasados en Sus movimientos y
tener cuidado de no hablar demasiado rpido. A los pocos
momentos de control deliberado el temor escnico desaparecer
dando paso al porte y pose normales del instructor.


24 DE 155




20. MANTENIENDO EL PORTE
Como

los alumnos reaccionan tanto a lo que ven como a lo que oyen y
entienden, los instructores deben asegurarse de satisfacer las normas
militares de apariencia, porte y control corporal (ver figura 25).



CONTROL DEL NERVIOSISMO
FIGURA 24. CONTROL DEL NERVIOSISMO
M
MMA
AAN
NNT
TTE
EEN
NNG
GGA
AA
EL



P
PPO
OOR
RRT
TTE
EE
MILITAR
FIGURA 25. PORTE MILITAR
25 DE 155

La postura, los movimientos corporales y los gestos pueden ser
altamente expresivos. Pueden hacer la diferencia entre una
presentacin excelente y entusiasta, que estimule a los a1umnos a un
aprendizaje eficaz, y una leccin tediosa y falta de inters, a que los
alumnos reaccionan dbilmente. Toda actitud fsica que se asuma,
todo movimiento corporal o todo gesto que atraiga la atencin
distrae, y por lo tanto es impedimento ms bien que ayuda. Los
movimientos deben aparecer libres, naturales y espontneos.
Recuerde, sea natural en todo momento.
a. Mantenga la buena postura. Tome una posicin desde la que
toda la clase pueda verlo y Ud. pueda ver toda la clase.
Mantngase erecto, con el peso uniformemente distribuido sobre
los pies. Aparezca fsica y mentalmente alerta, pero evite la
rigidez de la posicin de atencin. Desapritese. Deje que las
manos y brazos cuelguen libremente a los lados. Las manos no
les parecen tan grandes y desmaadas a los estudiantes como
puedan parecerle a Ud. si simplemente no las puede dejar
descansando a los lados hasta el momento de usarlas, braselas
a la espalda o deje descansar una temporalmente en la tarima del
instructor. No las tuerza y estruje nerviosamente La regla bsica
que debe recordar es la moderacin. No se clave en un solo lugar
ni este cambiando de lugar en todo momento. Cuando cambie de
lugar, hgalo vivamente y con propsito. Al ir recogiendo
habilidad y experiencia, encontrar que sus movimientos se
harn menos obvios y ms significativos.
b. Use gestos. Un gesto es el movimiento de cualquier parte del
cuerpo para dar a entender un pensamiento o una emocin, o
para reforzar una expresin oral las manos, los brazos y el
cuerpo son los instrumentos principales del gesto. Al dar la
instruccin, deje que sus gestos sean naturales no ensaye nunca
gestos determinados para usarlos en puntos determinados de su
presentacin. Los gestos deben salir espontneamente del
entusiasmo, la conviccin y la emocin. No trate de reforzar cada
cosa que diga con un gesto ello derrotara su misma finalidad.

21. EVITAR LOS MANERISMOS QUE DISTRAIGAN.
Una regla que debe recordarse es que Los instructores deben evitar
todo aquello que haga que los alumnos concentren en sus
manierismos ms bien que en la materia de enseanza. (ver figura 26)
Los instructores quiz no estn conscientes de sus manersmos
Peculiares, a menos que soliciten de sus colegas una crtica
constructiva de sus disertaciones. Algunos de los hbitos comunes
que deben evitarse son:
a. "El guerrero que muere": es el instructor que se recuesta sobre el
atril, no se cambia de sitio y parece agotado.
b. "La parada de hoja de higuera": manos tomadas al frente, debajo
26 DE 155

de la cintura, sin mover los pies.
c. "El peripattico": el instructor que camina sin parar.
d. "El elefante encadenado": el instructor que se para con todo el
peso sobre un pie y luego en el otro.
e. El cuenta puyas": el instructor que cada dos minutos cuenta las
monedas en sus bolsillos.
f. "El espadachn": el instructor que esgrime el apuntador como una
espada, olvidndose de posarlo cuando no lo est usando.




22. SER ENTUSIASTA.
No hay sustituto para una disertacin fsicamente vital y entusiasta
(figura 27).
El entusiasmo es contagioso. Es evidente de una forma u otra siempre
que la persona est haciendo algo que sinceramente le guste. Si el
instructor esta entusiasmado con su materia y puede transmitir este
sentimiento a los alumnos, estos se mantendrn interesados y vidos
de aprender. Adems, el instructor entusiasta ayuda a sus alumnos a
desarrollar una actitud y apreciaciones favorables hacia los programas
de adiestramiento. La base para el entusiasmo del instructor es tener
conocimiento cabal del material de enseanza y su utilidad para los
alumnos.


EVITE LOS MANERISMOS
FIGURA 26. LOS MANERISMOS DISTRAEN
27 DE 155





23. USO DE LA VOZ.
La voz es el mejor instrumento de enseanza del instructor, su medio
ms directo de comunicacin con su clase.
La mayor parte de los individuos tienen voces adecuadas para la
instruccin si aprenden a dominar unos pocos factores bsicos para
la buena diccin.
a. Calidad vocal. La calidad vocal (figura 28) es la caracterstica que
distingue una voz de otra.
Algunas voces tienen una calidad agradable, otras son
desagradables. Sin embargo, el instructor promedio tiene una
calidad vocal que puede hacerse agradable para los oyentes y
educrsela para eliminar cualesquiera tendencias que pueda
tender a la nasalizacin, oquedad o dureza de voz, la
pronunciacin gutural o la monotona. Una voz montona tiene
un efecto adormecedor sobre los estudiantes. La inflexin de la
voz ayudar a dominar la monotona, a dar el nfasis adecuado,
a hacer la presentacin ms inteligible y a proporcionar una
variacin placentera que retendr la atencin de los alumnos
0
Puede obtenerse una disertacin expresiva cambiando el tono, el
volumen (altura) y el ritmo de la voz, o por una combinacin de
los tres
b. Tono. El tono de la voz debe ser cl tono natural que se usa en la
conversacin. El instructor debe determinar el nivel del tono en
EL ENTUSIASMO
FIGURA 27. ENTUSIASMO
28 DE 155

que puede hablar con mayor facilidad y claridad, y entonces
variar ese tono para producir nfasis cuando sea necesario. La
variacin del tono rompe la monotona y agrega inters a la
disertacin.
(1) Volumen de la voz. El instructor debe hablar lo
suficientemente alto para que todos los alumnos lo oigan sin
dificultad. Por otra parte, una voz demasiado alta es
embotadora y la atencin con el odo que ponga el
estudiante pronto se adormece en defensa propia. La altura
de voz exige volumen, es decir, el carcter de la voz para
llenar espacio. Una voz delgada puede ser alta, pero la
simple altura no es suficiente. Si la voz del instructor tiene el
volumen apropiado los alumnos se sentirn cmodos al
orla. El instructor debe variar el volumen segn el tamao
de la clase y las condiciones en que se d la instruccin.
Puede cambiar el volumen para acentuar las slabas
apropiadas de las palabras. El acento en la pronunciacin se
describe como la mayor entonacin en una slaba
determinada. Esto significa un cambio de volumen. Una voz
con demasiado volumen hace difcil cambiar este para el
acento y la variacin, y aun ms difcil para el estudiante
percibir estos cambios de volumen. El volumen adecuado es
especialmente importante cuando se ensea al aire libre o
en un edificio con acstica pobre. Observando la reaccin de
los alumnos, el instructor podr saber si tienen dificultad en
or. Si existe la Posibilidad de que el volumen de su voz no
sea satisfactorio, haga que un asistente al fondo le advierta
con una seal, de manera que Ud. pueda ajustar la voz a la
clase.
(1) Ritmo de la voz. La velocidad de la voz debe gobernarse
con el pensamiento, idea o emocin que se est
comunicando a los alumnos. El material complejo debe
presentarse lentamente el instructor debe tambin tener en
consideracin la capacidad de asimilacin de la clase al
determinar su velocidad de expresin. El cambio en el ritmo
de la disertacin resultar en variaciones placenteras y en
producir nfasis. Expresin y variedad pueden obtenerse con
un cambio de velocidad. Aumente el ritmo de vez en
cuando
1
pero tambin redzcalo o haga una pausa ocasional,
para dar variedad y nfasis. Los instructores principiantes
debern grabar una presentacin para comprobar su
velocidad de expresin. Una velocidad normal esta entre
120 y 150 palabras por minuto. Si usted habla ms de 160
palabras por minuto, los alumnos pueden tener dificultades
en mantenerse al paso; si habla menos de 90 palabras por
minuto, normalmente har que los alumnos pierdan el
29 DE 155

inters. Una disertacin demasiado rpida tiende a confundir
a los alumnos y una demasiado deliberada tiende a
irritarlos.



d. Asegrese de que se le entienda. El xito de la instruccin
depende de lo bien que los alumnos entiendan al instructor (figura
29). Ciertos principios de planeamiento y pronunciacin de
conferencias ayudarn a mejorar esta comprensin.

DIAPASON
ESCUADRA
LA VARIACION ES LA CLAVE
FIGURA 28. CALIDAD DE LA VOZ
30 DE 155


(1) Seleccin de las palabras. Como el lenguaje es el
instrumento importante del instructor, debe este desarrollar
un sano concepto de las palabras. Sus palabras deben ser
escogidas cuidadosamente y las frases desarrolladas con
claridad y lgica. La palabra correcta en el lugar correcto es
la clave tanto para la oratoria como para la escritura
eficaces. La comunicacin verbal depende de usar aquellas
palabras que tengan el matiz exacto para que quede claro el
pensamiento. Tenga en consideracin el nivel de educacin
del grupo que ensea. Use trminos que sean comunes a los
vocabularios de sus alumnos. No trate de impresionar a los
estudiantes usando palabras con las que no estn
familiarizados. El propsito del instructor es aclarar, no
confundir. Si algunos trminos complejos son esenciales,
selos, pero defina cada nuevo trmino la primera vez que
lo emplee. Use verbos enrgicos, significativos y descriptivos
que dejen una impresin vvida. Aada inters y colorido a
su presentaci
6
n usando una variedad de trminos
descriptivos. Use igualmente una variedad de palabras
conectivas: La y no es la nica palabra conectiva del
idioma.
(2) Formacin de frases. Una cuidadosa seleccin de las
palabras significa que deben agruparse de manera de
expresar las ideas con claridad y exactitud. Use oraciones
cortas. Seale el final de oracin con una inflexin de la voz.
PARA LOGRAR SER ENTENDIDO
1. SELECCIONE LAS PALABRAS
2. FORMACIN DE LAS FRASES
3. PAUSAS
4. ENUNCIACIN Y PRONUNCIACIN
5. PENSANDO PARA HABLAR
FIGURA 29. ESTA SIENDO ENTENDIDO
31 DE 155

Elimine las palabras y frases innecesarias. No rellene las
oraciones ni entrabe la disertacin con expresiones triviales.
(3) Pausas. Las pausas proporcionan la puntuacin a lo
hablado. El uso apropiado de las pausas alcanza cuatro
cosas Los alumnos pueden asimilar las ideas ms
fcilmente; Ud. tiene la oportunidad de concentrarse en el
punto siguiente; Ud. da nfasis, significado e interpretacin
a sus ideas, y Ud. tiene la oportunidad de un pequeo
descanso. Las pausas deben ser claras y decisivas un este
que.... en la pausa es una muleta mental que los
instructores no pueden darse el lujo de usar. La pausa
deliberada no debe confundirse con el titubeo incierto. Las
pausas son una parte definida del arte de hablar.
(4) Enunciacin y pronunciacin. Los instructores deben
hablar con claridad y distintamente. Esfurcese por tener
claridad de expresin. La parte del pas de que Ud. sea no
hace diferencia: anuncie con claridad y los alumnos de todas
partes del pas lo entendern. No es necesario que cambie
todo su modo de hablar. Pronuncie o acente cada slaba
con claridad y distintamente. Puede ser necesario emplear
una enunciacin ms enrgica y deliberada cuando se da
instruccin a un grupo numeroso que cuando se esta
conversando. Tenga especial cuidado en enunciar cada
slaba de los nuevos trminos que no puedan ser comunes al
vocabulario de sus alumnos. Evite arrastrar, tragarse o
farfullar las palabras.
(5) Piense mientras habla. Hablar no es puramente un
procedimiento mecnico. El instructor debe no solamente
expresar las palabras con claridad y distintamente, sino que
las debe escoger y agrupar de manera de expresar ideas
claras y definidas. Para expresar claramente una idea,
primero hay que pensarla. Las ideas que se formulan con
palabras. Una falsa seleccin de palabras que resulte en una
expresin dbil indica un pensamiento defectuoso y dbil.
Aprenda a pensar mientras est de pie ante su clase; piense
de pie. Durante la pausa que siga a una declaracin, formule
la frase que vaya a seguir mientras hable, piense en lo que
esta diciendo. Si Ud. tiene dificultad en encontrar palabras
para expresarse cuando est de pie frente a su clase, trate
de escribir los puntos claves de la leccin en frases cortas
pero completas. Ud. puede aclarar su pensamiento y mejorar
su presentacin escribiendo el texto completo de lo que se
propone decir. Sin embargo, cuando se est presentando el
material debe usarse un esbozo ms bien que la leccin
escrita. Como ltimo recurso, aprndase de memoria las
declaraciones claves.
32 DE 155


24. EVITAR LAS EXCUSAS.
No d excusas ni presente una actitud de sentimiento. No haga
ningn comentario que pueda ser interpretado como una excusa por
falta de preparacin, conocimientos, capacidad para ensear o por las
condiciones en que la instruccin se da. Las excusas lo que hacen es
acentuar los puntos dbiles (Figura 30)

25. DESARROLLAR HABITOS EFICACES DE ORATORIA.
Los instructores mejorarn su oratoria solamente si la analizan
cuidadosamente, determinan sus puntos dbiles, adoptan un plan de
mejoramiento, tienen el deseo de mejorar y practican el mejoramiento
de la oratoria. Algunas de las cosas a que se debe dar consideracin
principal al desarrollar tales hbitos son:
a. Juicio crtico. Primero frmese un juicio critico de por qu lo
que otros hablan es bueno o necesita mejorarse. Mientras oiga a
un locutor de radio o televisin, trate de analizar las tcnicas de
oratoria que emplea. En otras palabras, est alerta al modo de
hablar de otros.
b. Normas. Luego, fjese normas para su propio discurso. Por
medio de medidas tales como el auto anlisis, la critica amistosa
de sus colegas y oyendo grabaciones de su propia expresin,
averige cuales son los puntos fuertes y trate de hacerlos ms
fuertes Averige cuales son sus puntos dbiles para corregirlos.
C. Prctica. Finalmente, practique buenas tcnicas de oratoria en
todo momento Muy a menudo tenemos unas tcnicas para la
tribuna, otras para la conversacin y aun otras para el hogar. La
buena expresin debe practicarse constantemente. Haga uso de
grabaciones y aproveche toda oportunidad que se le presente
para dirigirse a un grupo de oyentes, considerando cada perodo
de instruccin como una oportunidad para mejorar las tcnicas
de oratoria

FIGURA 30. NO DAR EXCUSAS
33 DE 155















Esto es un crculo
Esto no se parece a un crculo
No creen ustedes?
NO DAR EXCUSAS
FIGURA 30. NO DAR EXCUSAS
34 DE 155

CAPITULO 6

TECNICAS DE LAS PREGUNTAS

26. PARTICIPACION DEL ALUMNO.
a. La instruccin, bien sea en el aula, en rea de adiestramiento
tctico o en campo de tiro, no debe ser en una sola direccin,

la
simple exposicin de los alumnos a la explicacin y demostracin
de ideas del instructor ofrece poca garanta de aprendizaje.
Suponiendo la receptividad y capacidad de entender por parte de
los alumnos, el instructor puede anticipar la asimilacin de la
informacin que presente. Sin embargo, la diferencia entre
asimilacin pasiva y aprendizaje activo est a menudo en
proporcin a la participacin de los alumnos en la discusin y
aplicacin de las ideas presentadas por el instructor.
b. Este capitulo tiene que ver con las tcnicas que puedan usar los
instructores para encuadrar activamente al estudiante en la
situacin de aprendizaje, aunque en plan de leccin no se
incluyan ejercicios especficos de prctica. En el captulo 9 se
presentan mtodos y tcnicas para el trabajo prctico planteado.

27. VENTAJAS DE LAS PREGUNTAS.
a. Mejoran el inters del alumno. El inters de la clase aumenta
cuando la participacin del estudiante se obtiene por medio de
preguntas, bien sean hechas por el instructor o en res puesta a
su solicitud de preguntas por parte de los alumnos.
Generalmente los alumnos estn ms interesados en or a uno de
su grupo que a la presentacin ininterrumpida del material por
parte del instructor. Tienen la sensacin de contribuir a la
instruccin si se les permite hacer preguntar y responder
libremente a las preguntas hechas por el instructor.
b. Estimulan el pensamiento del alumno. Los alumnos son estn
ms alertas cuando se les hace responsables del aprendizaje.
Ponen ms atencin y piensan ms sobre la materia si saben que
se harn preguntas. Los instructores que usan preguntas y
alientan a los alumnos a hacerlas estimulan la intencin de
aprender de los alumnos.
c. Ajustan la instruccin al nivel de la clase. Las preguntas
ayudan al instructor a ajustar su instruccin a la capacidad de
aprendizaje de la clase. Si los alumnos no responden
correctamente repetidas veces, el instructor debe simplificar o
explicar mejor lo que acabe de decir. Las preguntas revelan
tambin malos entendidos, que podrn ser corregidos
inmediatamente
d. Permiten contribuciones de los alumnos. A base de sus
experiencias o lecturas, los estudiantes tendrn nuevas ideas y
35 DE 155

nuevas aplicaciones del material de leccin, y se les debe alentar
a contribuir con ellas a la clase. Tal participacin es muy
deseable, ya que estimula el inters, agrega variedad y agrega
tambin material a la leccin.
e. Proporcionan nfasis y refuerzan los puntos principales.
Retener los puntos importantes se hace ms fcil recordndolos
frecuentemente. El simple hecho de que se haga una pregunta
sobre un punto particular proporciona obviamente nfasis sobre
la idea. Las respuestas a las preguntas y la evaluacin apropiada
por parte del instructor sirve para reforzar las ideas correctas en
la mente de los alumnos.
f. Prueban la eficacia de la instruccin. Uno de los mejores
mtodos para comprobar si se han comprendido las ideas es
haciendo preguntas directas durante la instruccin. Esto revela la
eficacia de los mtodos, tcnicas y abocamiento del instructor.
Las respuestas de los alumnos a estas preguntas revelan los
puntos especficos en que la instruccin ha sido menos eficaz.





B
BBU
UUE
EEN
NNA
AAS
SS
PREGUNTAS
1. AUMENTAN EL INTERES DEL ALUMNO.
2. ESTIMULAN EL PENSAMIENTO.
3. ENGRANAN LA INSTRUCCIN A LA
CAPACIDAD DE LA CLASE.
4. PROPORCIONAN LA OPORTUNIDAD DE
EXPRESAR ACTITUDES.
5. INTRODUCEN EXPERIENCIAS A LOS
ALUMNOS.
6. RESALTAN LOS PUNTOS PRINCIPALES DE
LA LECCIN.
7. PRUEBAN LA EFICACIA DE LA
INSTRUCCION
FIGURA 31. VENTAJA DE LAS BUENAS PREGUNTAS
36 DE 155

28. PLANEANDO LAS PRUEBAS.
El uso de preguntas exige una preparacin cuidadosa. Las preguntas
planeadas deben estar escritas en el plan de leccin para hacer
nfasis en los puntos principales, estimular el inters y asegurar la
participacin de la clase en los puntos diversos. Deben hacerse
preguntas improvisadas siempre que parezcan deseables. Hacer
preguntas a los alumnos, fomenta la participacin de la clase. Los
antecedentes y experiencia de los alumnos influirn sobre el uso y
naturaleza de las preguntas; sin embargo, la falta de conocimientos y
la experiencia de los alumnos son razones vlidas para una ausencia
de participacin. El instructor experimentado puede obtener
participacin de un grado u otro en todas las situaciones de hacer
preguntas. Todos los instructores deben comprender las tres tcnicas
claves siguientes de hacer preguntas:
a. Redaccin apropiada de las preguntas
b. El menor procedimiento de hacer preguntas
c. Control eficaz de la respuesta

29. REDACCION DE LAS PREGUNTAS.
Las preguntas pobremente expresadas ms bien desalientan la
participacin activa y sirven para confundir la clase. Una buena
pregunta debe:


U
UUN
NNA
AA B
BBU
UUE
EEN
NNA
AA P
PPR
RRE
EEG
GGU
UUN
NNT
TTA
AA D
DDE
EEB
BBE
EE T
TTE
EEN
NNE
EER
RR U
UUN
NN
PROPSITO DETERMINADO
LA PREGUNTA SE HACE PARA:
1. RESALTAR UN PUNTO.
2. ESTIMULAR EL PENSAMIENTO
3. MANTENRR ALERTA A LOS
ALUMNOS.
4. COMPROBAR LA COMPRENSIN
5. REPASAR EL MATERIAL
FIGURA 32. UNA BUENA PREGUNTA
37 DE 155

a. Tener un propsito especfico. Las preguntas deben prepararse
con propsitos definidos.
Puede hacerse una pregunta para acentuar un punto principal
otra para estimular el pensamiento y otra para estimular el
inters de la clase y hacer que los alumnos estn ms alertas.
Una pregunta puede tener como propsito comprobar si la
comprensin ha sido inmediata, mientras que otra pregunta
posteriormente sobre el mismo punto puede hacerse para
recordar. En lugar de preguntar: Tienen alguna pregunta que
hacer?, el instructor debe ser ms especfico y relacionar su
solicitud directamente a la comprensin de la materia que acaba
de tratar.
b. Ser comprendidas por los alumnos. Las preguntas deben
redactarse en trminos y lenguaje tal que los alumnos
comprendan lo que se quiere. Evite las preguntas largas que
exigen aclaracin. Las preguntas en lenguaje sencillo, directas y
fciles de entender son las mejores.



S
SSE
EER
RR E
EEN
NNT
TTE
EEN
NND
DDI
IID
DDO
OO P
PPO
OOR
RR T
TTO
OOD
DDO
OOS
SS L
LLO
OOS
SS A
AAL
LLU
UUM
MMN
NNO
OOS
SS
FIGURA 33. COMPRENSIN DE LA PREGUNTA
38 DE 155

c. Hacer nfasis sobre un punto. Evite hacer dos preguntas en
una. Si la pregunta exige varias respuestas, divdala para
distribuira entre varios alumnos. Adems, generalmente no es
conveniente, aparte de ser injusto, exigir que un estudiante de
una respuesta larga y detallada, al dividir la pregunta resultara
en una participacin ms equitativa.



d. Exigir una respuesta definida. Presente la pregunta de manera
que se necesite una respuesta definida. No permita que el
estudiante trate de engaar. Una pregunta vaga e indefinida
invita una respuesta igual (figura 36).
e. Desalentar la adivinanza. Presente las preguntas que puedan
contestarse si "no" a menos que exija a los alumnos definir
sus respuestas. No deben usarse preguntas que sugieran
fuertemente la respuesta correcta. Si la respuesta de un alumno
no revela si comprende el punto o si simplemente ha adivinado la
respuesta, probablemente la pregunta ha sido mal redactada.
(figura 36).

30. HACIENDO LA PREGUNTA
Aplique el procedimiento siguiente (figura 37) al hacer una pregunta:
a. Alerte a la clase al hecho de que se va a hacer una pregunta. Poco
se gana contrabandeando

preguntas que slo unos pocos
RESALTE SOLO UN PUNTO

F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 3
334
44.
.. R
RRE
EES
SSA
AAL
LLT
TTE
EE S
SSO
OOL
LLO
OO U
UUN
NN P
PPU
UUN
NNT
TTO
OO
39 DE 155

alumnos reconocern. Haga la pregunta en tono natural,
interesado y de conversacin, y asegrese de que es oda por
toda la clase. Esta tcnica evita que el alumno replique: "No o la
pregunta" o "Quiere hacer el favor de repetir la pregunta?".



b. Dirija la pregunta a toda la clase, antes de sealar a un alumno
para contestarla. Esto retiene la atencin de todo el grupo. Cada
alumno es motivado a pensar y formar una respuesta tentativa,
pues sabe que puede ser el llamado. Al contrario, si el instructor
nombra primero al alumno, los restantes tendern a bajar la
atencin mientras se hace la pregunta.
c. Deje pasar un breve momento entro la pregunta y el llamado al
alumno, para estimularlos a pensar.
d. Distribuya las preguntas entre toda la clase para la ms plena
participacin de los alumnos en la discusin. Evite llamar a los
estudiantes en un orden establecido, o limitar las preguntas a los
alumnos superiores o ms alertas.

31. MANEJO DE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS.
a. Haga que el alumno dirija su respuesta a toda la clase y hable lo
suficientemente alto para ser odo por todos. Si es necesario,
U
UUN
NNA
AA B
BBU
UUE
EEN
NNA
AA P
PPR
RRE
EEG
GGU
UUN
NNT
TTA
AA D
DDE
EEB
BBE
EE E
EEX
XXI
IIG
GGI
IIR
RR
RESPUESTAS DEFINIDAS
COMO DEBEN
USTEDES
LIMPIAR SUS
ARMAS
C
CCO
OON
NN
C
CCU
UUI
IID
DDA
AA
D
DDO
OO
CON
SEGURIDAD
FIGURA 35. RESPUESTAS DEFINIDAS
40 DE 155

hgalo repetir su respuesta.
b. Haga que el alumno levante la mano si quiere hablar, y que no
responda si no se le seala.



B
BBU
UUE
EEN
NNA
AAS
SS P
PPR
RRE
EEG
GGU
UUN
NNT
TTA
AAS
SS E
EEV
VVI
IIT
TTA
AAN
NN L
LLO
OOS
SS
DESEOS DE ADIVINAR
E
EEN
NN V
VVE
EEZ
ZZ
D
DDE
EE
EN LUGAR DE
ENSAYE
U
UUS
SSE
EE
N
NNO
OOS
SS
P
PPR
RRO
OOP
PPO
OOR
RRC
CCI
IIO
OON
NN
A
AA L
LLA
AA
F
FFO
OOR
RRM
MMA
AAC
CCI
II
N
NN
E
EEN
NN C
CCO
OOL
LLU
UUM
MMA
AA,
,,
S
SSE
EEG
GGU
UUR
RRI
IID
DDA
AAD
DD
E
EEN
NN T
TTO
OOD
DDA
AAS
SS
D
DDI
IIR
RRE
EEC
CCC
CCI
IIO
OON
NNE
EE
S
SS?
??
NECESITAMOS LA
SORPRESA EN UN
ATAQUE NOCTURNO
CUALES SON LAS
VENTAJAS DE LA
FORMACIN EN
COLUMNA?
POR QUE ES LA
SORPRESA
IMPORTANTE EN
UN ATAQUE
NOCTURNO?
F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 3
336
66.
.. D
DDE
EES
SSA
AAL
LLE
EEN
NNT
TTA
AAN
NND
DDO
OO E
EEL
LL D
DDE
EES
SSE
EEO
OO D
DDE
EE A
AAD
DDI
IIV
VVI
IIN
NNA
AAR
RR
41 DE 155




c. Evale cada respuesta de acuerdo a su mrito. Si os necesario,
aada explicaciones o haga que el alumno aclare su respuesta
cuando sta sea vaga. En muchos casos es beneficioso demorar
la evaluacin final de una respuesta hasta que otros alumnos
hayan dado las suyas. No abandone la discusin de una
pregunta o problema sin estar seguro de que los alumnos
comprenden la respuesta correcta.
d. Aliente al alumno a responder como mejor pueda, aunque no
est seguro de tener la respuesta correcta. No acepte un "no lo
o" sin hacer algo por obtener una respuesta positiva del alumno.

32. ALENTAR A LOS ALUMNOS A HACER PREGUNTAS.
a. Aliente a los alumnos a hacer preguntase Hgales saber desde el
principio que las mismas son bien recibidas. Haga frecuentes
1. HAGA LA PREGUNTA.
2. HAGA UNA PAUSA
3. DESIGNE AL ALUMNO
4. RECONOZCA Y EVALUE
LA RESPUESTA DEL
ALUMNO
F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 3
337
77.
.. C
CCO
OOM
MMO
OO H
HHA
AAC
CCE
EER
RR P
PPR
RRE
EEG
GGU
UUN
NNT
TTA
AAS
SS
42 DE 155

pausas durante la explicacin y solicite preguntas. El nmero de
preguntas que hagan los alumnos es a menudo indicio de su
inters en la materia.
b. Pasar preguntas de un alumno a otros en la clase es una tcnica
aceptable de obtener la participacin mxima.
c. No trate de engaar en el caso de que no pueda responder una
pregunta. Diga a los alumnos que buscar la respuesta y se las
dar luego; entonces, cumpla su promesa.



































43 DE 155

CAPITULO 7

AYUDAS DE INSTRUCCION

33. VALOR DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIN.
Las ayudas de instruccin son esenciales para una instruccin eficaz.
En manos de un buen instructor son instrumentos poderosos Al igual
que un hbil artesano, el instructor debe saber cmo hacer el mejor
uso de las herramientas de su profesin. Debe ser experto en la
seleccin, adquisicin, construccin y uso de las ayudas de
instruccin. Los buenos instructores usan ayudas de instruccin
porque reconocen su valor verdadero. el uso de ayudas de instruccin
ayudas al instructor a:



a. Estimular los sentidos.
(1) El aprendizaje empieza con un estmulo a los sentidos.
Mientras ms sentidos participen en el proceso de
aprendizaje, ste tiene ms probabilidades de ocurrir. Las
palabras, bien sean escritas o habladas, se desvanecen y a
menudo no son adecuadas para las mentes de los
estudiantes, matices delicados de significados, conceptos y
apreciaciones. Con el uso de las ayudas de instruccin, los
instructores pueden llegar a la mente de sus alumnos por
medio de ms de un canal sensorio.
1. ESTIMULAN LOS SENTIDOS
2. INTERESAN AL APRENDIZ.
3. DESARROLLAN LA COMPRENSIN
4. AHORRAN TIEMPO
FIGURA 38. AYUDAS DE INSTRUCCION
44 DE 155

(2) Es ms la gente que ve igual que la que oye o lee igual. Por
ejemplo, consideremos una situacin en que los miembros
de una clase sobre la ametralladora calibre .50 leen una
descripcin de su funcionamiento, o en que el instructor
explique su funcionamiento sIn el uso de ayuda de
instruccin. En ambos casos, la descripcin misma puede
ser exacta, pero pocos miembros de la clase se harn el
mismo cuadro mental, Sin embargo, si al mismo grupo se le
da la oportunidad de ver el funcionamiento al mismo tiempo
que la explicacin del instructor, recibir una imagen mental
que ser bastante similar para todos y que corresponder de
cerca a la informacin objetiva que el instructor trata de
transmitir. A causa de este estmulo sobre los alumnos por
medio de ms de un canal de sentido, la instruccin visual
es mucho ms eficaz que las palabras nicamente.
b. Interesar al alumno. Las ayudas de instruccin aaden inters y
vitalizan la instruccin. Enfocan la atencin de los alumnos sobre
la leccin que se est presentando. Cuando se usan
adecuadamente, agregan variedad a la presentacin. En muchas
situaciones de adiestramiento, el uso del objeto real, un modelo
del mismo o una pelcula de adiestramiento aade realismo al
asunto, proporcionando al alumno una motivacin que ayuda a
mantener su estado de disposicin para el aprendizaje.
c. Desarrollar la comprensin. El motivo ms importante para el
uso de las ayudas de instruccin es facilitar el aprendizaje a los
alumnos, las buenas ayudas de instruccin simplifican, resaltan y
ayudan a aclarar los puntos difciles de la materia enseada. Por
medio de su uso, las impresiones de los estudiantes se hacen
ms intensas, resultando en una comprensin ms clara de las
cosas enseadas. Esto ocurro no solamente con los lentos en
aprender sino tambin con alumnos de alto nivel de inteligencia
las ayudas de instruccin contribuyen a proporcionar
uniformidad de la enseanza y frecuentemente asisten en la
preservacin de la continuidad del pensamiento Esto es
particularmente cierto en situaciones de adiestramiento en que
se exige a los estudiantes recordar un procedimiento
determinado o aprender tales principios como los de fuego y
maniobra.
d. Ahorrar tiempo Las ayudas de instruccin permiten a los
alumnos a aprender ms rpidamente. Sera imposible sin el uso
de ayudas de instruccin la mayora de las materias militares en
el tiempo disponible.

34. SELECCIN DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIN.
a. Examinando cuidadosamente los objetivos de la leccin para
determinar donde se necesitan ayudas de instruccin para asistir
45 DE 155

al alumno en su aprendizaje. No ajuste la instruccin a la ayuda
de instruccin, sino sta a la instruccin. El uso de demasiadas
ayudas de instruccin crear confusin y obstaculizar el
aprendizaje del alumno. Recuerde que hay muchos tipos de
ayudas de instruccin y cada uno tiene ciertas ventajas y
limitaciones.
b. Usando una variedad de ayudas de instruccin aumentar Ud. el
aprendizaje y el inters por parte del alumno. Sin embargo no
interrumpa el flujo de ideas usando ms ayudas de las necesarias
para apoyar el punto explicado.
c. Los instructores deben examinar constantemente las materias
que ensean, con el fin de mejorar las ayudas de instruccin y
desarrollar nuevas ayudas de instruccin para un aprendizaje
ms eficaz por parte de los alumnos, En el apndice I hay una
lista de las publicaciones que tienen informacin sobre ayudas de
instruccin.

35. CARACTERISTICAS DE UNA AYUDA DE INSTRUCCIN. (figura 39)
Para que una ayuda sea: eficaz, debe tener ciertas caractersticas.
a.: Ser apropiada. Toda ayuda de instruccin debe estar bien
relacionada con la materia de enseanza y la experiencia de los
alumnos. Debe reflejar buen gusto y juicio al nivel de inteligencia
de personas adultas. Al planear el uso de una ayuda el instructor
debe tener en consideracin el tamao de la clase, el lugar en
que se usar la ayuda y si la misma puede ser vista desde los
ltimos asientos de La clase. Las letras deben ser de un mnimo
de una pulgada por cada 32 pies de distancia visual.
b. Ser sencillas. Las ayudas de instruccin deben ser fciles de
entender. Deben ajustarse al nivel medio de adiestramiento de la
clase. Las ayudas indebidamente complicadas pueden hacer que
la atencin se enfoque en la ayuda ms bien que en el asunto.
Elimine toda informacin y detalles innecesarios.
c. Ser exactas. Asegrese de que todos los hechos y cifras son
correctos y se basan en la doctrina vigente.
d. Ser porttiles y duraderas. Las ayudas de instruccin deben ser
livianas, o construirse de componentes de fcil montaje, para que
sean porttiles. Deben construirse con materiales duraderos que
resistan el uso al aire libre y el manejo duro.
e. Ser manejables. Toda ayuda de instruccin debe ser fcil de
operar y manipular. En ciertos tipos de adiestramiento son
valiosos determinados aparatos especiales y complicados, pero
usualmente la ayuda ms eficaz es sencilla, ordenada y prctica.
Para ilustrar la leccin que se est enseando debe disearse una
buena ayuda de instruccin que no interrumpa la continuidad. La
ayuda debe construirse de tal manera que pueda presentarse a la
clase de manera conveniente y sin distraer la atencin.
46 DE 155

f. Ser atractiva. La ayuda debe atraer la atencin del alumno. Unos
letreros ordenados y claros con espaciado correcto agregarn
atraccin visual y harn resaltar los puntos importantes.
Demasiadas palabras echaran a perder la ayuda. El color, si se
usa cuidadosamente ayuda a poner de relieve los puntos
principales; demasiado color distrae.
g. Ser necesaria. Cada ayuda de instruccin debe ilustrar material
esencial y contribuir a cumplir con xito los objetivos del
aprendizaje. Nunca deben usarse las ayudas de instruccin
simplemente para pasarlas por los ojos", matar el tiempo o
entretener a los estudiantes. El uso de demasiadas ayudas tiende
a disminuir su valor para la presentacin de la clase. El gasto y
esfuerzo de construccin deben justificarse con el valor de su
uso. En muchos casos el objeto real es mejor que la ayuda. Con
fines de economa, las ayudas normales o los grficos producidos
localmente deben usarse siempre que cumplan el objetivo del
aprendizaje en preferencia a fabricar modelos elaborados o
maquetas.


C
CCU
UUA
AAL
LLE
EES
SS S
SSO
OON
NN L
LLA
AAS
SS
C
CCA
AAR
RRA
AAC
CCT
TTE
EER
RR
S
SST
TTI
IIC
CCA
AAS
SS
D
DDE
EE U
UUN
NNA
AA B
BBU
UUE
EEN
NNA
AA
A
AAY
YYU
UUD
DDA
AA
1. APROPIADA
2. SENCILLA
3. EXACTA
4. PORTTIL Y DURADERA
5. MANEJABLE
6. ATRACTIVA
7. NECESARIA
FIGURA 39. CARACTERSTICAS DE UNA BUENA AYUDA DE
INSTRUCCION
47 DE 155


36. TECNICAS EN EL USO DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIN.
a. Prepararse para el uso de la ayuda. Conozca sus ayudas por
completo y est preparado para responder a cualesquiera
preguntas respecto a ellas.



Ensaye la leccin varias veces, usando la ayuda as como se va a
usar en la presentacin real. Haga una preparacin previa
completa para el uso de la ayuda. Por ejemplo, si va a usar
carpetas de ayudas de instruccin grfica del Ejrcito o grficos o
mapas de los que se echan por encima, pngales un gancho u
otra cosa a las pginas que se van a usar en la presentacin para
que pueda reconocerlas rpidamente. Otra tcnica es escribir con
suavidad en cada pgina el ttulo de la prxima pgina a usarse.
Cualquiera de estas dos tcnicas ayudan a suavizar la transicin
de un punto a otro.
b. Explicar la ayuda a la clase. A menudo se usan ayudas
complicadas para ilustrar asuntos tcnicos y altamente
complejos. Cuando por primera vez muestre una ayuda de estas,
explique brevemente su propsito o funcin, (figura 41). Si no,
los alumnos tratarn de encontrar su propia explicacin de la
ayuda y se perdera parte de la presentacin.







F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 4
440
00.
.. P
PPR
RRE
EEP
PPA
AAR
RRA
AAC
CCI
IIO
OON
NN P
PPA
AAR
RRA
AA E
EEL
LL U
UUS
SSO
OO D
DDE
EE L
LLA
AAS
SS
AYUDAS DE INSTRUCCION
48 DE 155





c. Mantener la ayuda cubierta cuando no se use. Los grficos y
mapas grandes pueden cubrirse con hojas de papel de envolver
pegadas con grapas o chinches.
Si un grfico contiene lneas de letra impresa, pueden cortarse
tiras de papel del tamao de cada lnea para cubrirlas, y ms
tarde retirarlas una a una. Las mquinas, armas y ayudas de
instruccin similares pueden cubrirse con pao de blancos o
material similar. Pueden insertarse hojas de papel corriente en la
carpeta de ayuda de instruccin grficas del Ejrcito para
mantener las pginas cubiertas hasta que el instructor desee
usarlas. Estas prcticas evitarn que las ayudas distraigan la
atencin de los alumnos cuando no se estn usando.
d. Mostrar la ayuda de manera que todos puedan verla. Exhiba la
ayuda de tal manera que todos los alumnos puedan verla.
Si la ayuda es un grfico o una carpeta grfica, vala desde el
fondo del aula para asegurarse de su legibilidad. Ajuste el orden
de los asientos para que los alumnos vean mejor. La mejor ayuda
es de poco valor si los alumnos no la ven.
e. Hblele a la clase no a la ayuda. Algunos instructores se
EXPLICACION DE LA AYUDA
FIGURA 41. EXPLICACIN DE LA AYUDA DE INSTRUCCION
49 DE 155

concentran tanto en sus ayudas de instruccin que se olvidan de
los alumnos. (figura 44) An cuando est desmontando un
equipo, el instructor debe mantener contacto visual con la clase.
Al explicar un grfico o un dibujo en el pisaron, prese si posible
al lado de la ayuda; esto ayudar a eliminar cualquier tendencia a
hablar a ayuda ms bien que a la clase.






M
MMA
AAN
NNT
TTE
EEN
NNG
GGA
AA L
LLA
AA A
AAY
YYU
UUD
DDA
AA C
CCU
UUB
BBI
IIE
EER
RRT
TTA
AA
C
CCU
UUA
AAN
NND
DDO
OO N
NNO
OO L
LLA
AA E
EES
SST
TTE
EE U
UUS
SSA
AAN
NND
DDO
OO
F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 4
442
22.
.. M
MMA
AAN
NNT
TTE
EEN
NNG
GGA
AA C
CCU
UUB
BBI
IIE
EER
RRT
TTA
AA L
LLA
AA A
AAY
YYU
UUD
DDA
AA
C
CCU
UUA
AAN
NND
DDO
OO N
NNO
OO E
EES
SST
TTE
EE E
EEN
NN U
UUS
SSO
OO
50 DE 155






F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 4
443
33.
.. M
MMU
UUE
EES
SST
TTR
RRE
EE L
LLA
AA A
AAY
YYU
UUD
DDA
AA D
DDE
EE F
FFO
OOR
RRM
MMA
AA
T
TTA
AAL
LL Q
QQU
UUE
EE T
TTO
OOD
DDO
OOS
SS P
PPU
UUE
EED
DDA
AAN
NN V
VVE
EER
RRL
LLA
AA
H
HHA
AAB
BBL
LLE
EE A
AA L
LLA
AA C
CCL
LLA
AAS
SSE
EE N
NNO
OO A
AA L
LLA
AA A
AAY
YYU
UUD
DDA
AA
FIGURA 44. HABLANDO A LA CLASE NO A LA AYUDA
51 DE 155


f. Use un puntero. El puntero es til para enfocar la atencin de los
alumnos sobre una parte en particular de la ayuda de
instruccin.(figura 45). Sostngalo con firmeza sobre la parte de
la ayuda de instruccin que usted quiere que la clase observe.
Tenga el puntero en la mano ms cercana a la ayuda, para que
Ud. pueda tener mejor contacto visual con la clase. Sosteniendo
el puntero cerca del cuerpo tendera a hacer que Ud. Hablara a la
ayuda ms bien que a los alumnos. Ponga aparte el puntero
cuando no se necesite; es muy fcil adquirir manersmos con un
puntero que no se use.



g. En lo conveniente, emplee asistentes. Si Ud. emplea
Instructores asistentes asegrese de que han ensayado bien, de
manera que sepan exactamente que es lo que van a hacer y
cuando.
FIGURA 45. USANDO EL PUNTERO
52 DE 155

Si un asistente ha de mostrar por Ud. las ayudas proyectadas,
pngase de acuerdo sobre una seal predeterminada, de manera
que sepa cuando ha de cambiar las diapositivas o apagar el
proyector.




h. Exhiba las ayudas sin tropiezos. Cuando use varias ayudas
enumrelas en el orden que van a ser usadas. Si durante la clase
va a usar equipo pesado, asegrese de que pueda ser movido sin
USE AUXILIARES PARA MEJOR PROVECHO
FIGURA 46. USO DE AUXILIARES
53 DE 155

hacer ruido ni causar perturbaciones. (figura 47).




37. TIP0S DE AYUDAS DE INSTRUCCIN.
Hay muchos tipos de ayudas de instruccin, y cada uno tiene ciertas
ventajas y limitaciones, dependiendo de la misin de la leccin y la
naturaleza de la materia de enseanza. Demasiadas ideas presentadas
de una sola vez o demasiados detalles en una sola ayuda de
instruccin tienden a confundir y obstaculizar el aprendizaje del
alumno. Muchas veces una ayuda de instruccin en particular se
construye para usarse cmo gua para la memoria y no obtiene los
resultados deseados. Decida qu tipo de ayudas ayudar mejor al
aprendizaje. Las ayudas de instruccin deben distinguirse del equipo
de adiestramiento y de las instalaciones de adiestramiento. Para los
fines de este manual, los renglones que siguen, cuando se usen con
fines de adiestramiento, se clasifican como ayudas de adiestramiento.
a. Equipo efectivo. El equipo efectivo es la ayuda de instruccin
ms real. Sin embargo, el instructor debe tomar en consideracin
el tamao del grupo de alumnos cuando haga uso del equipo
efectivo. Durante la instruccin del montaje y desmontaje de un
arma, los alumnos deben disponerse de manera que todos
USE LAS AYUDAS DE MANERA UNIFORME
FIGURA 47. USO UNIFORME DE LAS AYUDAS
54 DE 155

puedan ver. El equipo efectivo no es siempre la mejor ayuda de
enseanza. Por ejemplo, al demostrar cmo se ajusta un
carburador, cmo se ajustan los tiempos de un motor de
vehculos o cmo se quitan las bujas, el uso del equipo efectivo
hara difcil la visin de los alumnos. Durante tal instruccin, el
equipo efectivo debe usarse en conjuncin con otros tipos de
ayudas, o suspendiendo un espejo por encima del motor para
que todos los alumnos puedan ver lo que est haciendo el
instructor.
b. Modelos. Los modelos se usan frecuentemente en conjuncin
con el equipo efectivo, o en su lugar. Los modelos son
representaciones tridimensionales reconocibles del objeto real.
(figura 48) Usualmente se construyen a escala. Un ejemplo del
uso eficaz de modelos son los tanques en miniatura sobre una
plancha de terreno o una caja de arena.





c. Maquetas..Las maquetas son imitaciones del objeto verdadero.
Pueden ser similares en apariencia, pero no es obligatorio
TALLA ACTUAL
REDUCIDO
AMPLIADO
FIGURA 48. MODELOS
55 DE 155

algunos elementos puedan eliminarse para enfocar la atencin en
otros.
d. Materiales grficos.
(1) El adiestramiento grfico comprende grficos, diagramas
diseos, dibujos, esbozos, croquis, cartones, mapas y
laminas murales. Los materiales grficos deben usarse en
relacin con el objeto que se est explicando:
(2) El color contribuye a la eficacia de las ayudas de instruccin
grficas. Cuando se use color, el instructor debe explicar su
finalidad. Por ejemplo, el color rojo puede usarse para hacer
resaltar el sistema elctrico de un motor de vehculo, el
color verde para identificar el sistema de combustible y el
color amarillo para identificar el sistema hidrulico. El color
debe usarse principalmente para dar relieve.
e. Exhibiciones
0

(1) La exhibicin puede incluir una gran variedad de artificios.
Las paredes, pisos, techos, corredores, dormitorios, oficinas,
salas de espera, reas de adiestramiento al aire libre y
estacionamientos de vehculos son usados frecuente mente
por el instructor para exhibir material que se convierte en
parte funcional del aprendizaje. Las exhibiciones ayudan a
crear un ambiente de aprendizaje.
(2) Para que sea eficaz, la exhibicin debe ser bien
representada y planeada. El contenido de la misma y su
disposicin deben proyectarse de manera que apoyen el
aprendizaje. Una exhibicin inteligente es resultado de un
planeamiento cuidadoso y trabajo duro.
f. Celosas. La celosa es una ayuda de instruccin muy eficaz
cuando se usa para delinear los objetivos de la leccin o en
apoyo del material de enseanza. Los letreros en los listoncillos
de la celosa deben ser claros, atractivos y ordenados Deben
usarse letras maysculas, lo suficientemente grandes para que
todos las vean y lean. Los temas deben exponerse de uno por
vez y cada uno ser discutido por completo antes de exponer el
siguiente. Los temas en los listoncillos deben resumirse en el
orden en que se ensearon; en otras palabras, empezando desde
arriba y haciendo el resumen desde arriba. El instructor no debe
tratar de hacer preguntas referentes a la parte no expuesta de la
celosa, ya que estara exigiendo al alumno que adivine lo que
expondr seguidamente.
g . El pizarrn.
(1) Descripcin.
(a) El pizarrn es una ayuda de instruccin flexible y til A
menudo se usa inapropiadamente, por no
comprenderse la tcnica de su uso ni su potencialidad.
(b) El pizarrn puede servir al instructor de muchas
56 DE 155

maneras. Puede colocar en l temas, preguntas,
croquis, diagramas, puntos de enseanza, material de
apoyo para los puntos de enseanza, problemas y
soluciones. Usando proyectores diascpicos o
episcpicos pueden mostrarse sobre el pizarrn
transparencias, cuadros, grficos, re cortes de
peridicos y artculos do revistas, pudindose les dar
resalte con trazos en tiza para darle la configuracin
necesaria
(c) La plantilla puede usarse para dibujar en el pizarrn
cuando es necesario que el dibujo sea exacto, o se va a
usar repetidamente
(d) Las marcas o trazados con lpiz puestos sobre l
pizarrn por adelantado pueden ser repasados con tiza
para dar un cuadro ms claro y profesional a los
alumnos.
(e) Muchos pizarrones estn preparados para ser usados
como pizarrones magnticos, proporcionando as un
medio para usar una combinacin de materiales sobre
el pizarrn.
(f) La tiza fluorescente usada en combinacin con luz
negra crea efectos especiales que aumentarn el inters
del alumno. Por ejemplo, con esto pueden reproducirse
dramticamente en el pizarrn las bolas de fuego
nucleares.
(g) El pizarrn es un medio excelente para estimular la
participacin de la clase. Los alumnos tienen la
impresin de que contribuyen a la clase cuando sus
respuestas, sugerencias o comentarios se presentan a
la clase en el pizarrn.
(2) Usando el pisaron.
(a) Obtenga todo lo necesario para trabajar en el pizarrn
antes de que se renan los alumnos: tiza, regla,
borradores, etc.
(b) Revise para ver si hay resplandor. Asegrese de que
cada alumno podr ver el trabajo. Compruebe el
alumnado; algunas veces es necesario bajar una cortina
o apagar algunas luces. Si el pizarrn relumbra, use
papel de envolver y dibuje con tiza de color (roja o
negra). Los pizarrones verdes ayudan a vencer el
resplandor y la fatiga visual; estos pizarrones pueden
construirse pintando madera dura lisa, tal corno
madera contra enchapada, con pintura al leo verde. La
tiza amarilla resalta ms que cualquier otra en estos
pizarrones. En los pizarrones verdes pueden usarse
ms colores de tiza que en los negros.
57 DE 155

(c) Mantengan limpio el pisaron. Un pizarrn sucio da la
impresin de que el instructor no est preparado.
(d) Planee su trabajo por adelantado. Muestre los esbozos
en el plan de leccin. Antes de empezar la clase use
lpiz para puntear el trabajo sobre el pizarrn: los
alumnos no podrn ver las marcas, Ud. podr repasar
esbozo a lpiz al escribir o dibujar con tiza.
(e) Mantenga la brevedad y la sencillez en el material. Las
declaraciones concisas son las ms eficaces. Una
palabra, con explicacin oral por parte del instructor,
servir a menudo para decidir el punto.
(f) Escriba y dibuje legib1emente, del tamao suficiente
para que sea visible desde toda el aula. No permita que
las letras decrezcan de tamao gradualmente.
(g) Use el color para dar nfasis y variedad. El amarillo y el
verde son algunas veces eficaces para subrayar el
material. Sin embargo, algunos colores no resaltan con
claridad; prubelos por adelantado. Vale la pena este
trabajo extra.
(h) No apie el trabajo. Unos pocos puntos bien espaciados
son ms eficaces que muchos puntos apiados en el
pizarrn.
(i) Borre el material no relacionado Tener otros trabajos
en el pisaron distrae la atencin del punto que est
tratando. Use un borrador e un pao, no borre con los
dedos.
(j) Las ilustraciones complicadas preprelas de antemano y
cbralas con papel. Descbralas cuando sea necesario.
Esto ahorra tiempo y hace ms uniforme la
presentacin.
h. Pizarrones magnticos y de cobija Estos artificios de
exhibicin son especialmente tiles en la enseanza de tales
asuntos como organizacin, formaciones y tctica, donde la
representacin visual exige una construccin progresiva o el
movimiento de smbolos o siluetas recortadas. El pizarrn de;
cobija puede hacerse extendiendo una cobija militar sobre un
marco y reforzando las figuras recortadas en cartn con papel
de lija grueso Cuando estas figuras recortadas se apoyan contra
la cobija se adhieren a ella. El mismo efecto puede obtenerse con
figuras recortadas reforzadas con cinta adhesiva de presin que
se "pegan" sobre el pizarrn u otra superficie lisa y plana, y
figuras recortadas con pequeos imanes que se "pegan" a un
pizarrn metlico.



58 DE 155






























i. Pelculas de adiestramiento. La pelcula de adiestramiento
(figura 50) es eficaz para ilustrar y demostrar conceptos y
actividades difciles de explicar en el aula de alguna otra manera.
Las pelculas presentan instruccin uniforme a grupos sucesivos
y extensos. Son eficaces para estimular las emociones y cambiar
las actitudes, Ensean ms rpida y cabalmente que la
disertacin y pueden llegar aun a aquellos alumnos con menos
educacin. Para obtener el mximo valor de adiestramiento, el
instructor debe seguir ciertos procedimientos para exhibir la
pelcula
(1) Revise y estudie cuidadosamente por adelantado la pelcula.
Ninguna pelcula de adiestramiento es perfecta. Seleccione
los puntos claves que hay que resaltar, los puntos que
puedan ser omitidos o tratados slo ligeramente y las partes
que estn anticuadas y necesiten explicacin. Planee a
tiempo su introduccin y las actividades que han de seguir.
Las filmotecas tienen referencias de instructor para la
COMO USAR EL PIZARRON

1. COMPRUEBE EL EQUIPO A USAR
2. VERIFIQUE QUE NO HAY RESPLANDOR
3. MANTENGA EL PISARON LIMPIO.
4. PLANEE SU TRABAJO CON TIEMPO.
5. MANTENGA EL MATERIAL BREVE Y
SENCILLO.
6. ESCRIBA Y DIBUJE LEGIBLEMENTE.
7. USE EL COLOR PARA DAR NFASIS Y
VARIEDAD.
8. NO APIE EL TRABAJO.
9. BORRE EL MATERIAL NO
RELACIONADO
10. PREPARE DE ANTEMANO LAS
ILUSTRACIONES COMPLICADAS.
FIGURA 49. EL PIZARRON
59 DE 155

mayora de las pelculas de adiestramiento, las que le sern
de utilidad al planear su presentacin. Estas referencias
contienen tal informacin como la duracin de proyeccin,
una corta sinopsis, observaciones de introduccin
recomendadas y diversas preguntas sugeridas para cuando
concluya la proyeccin.

60 DE 155



(2) Poco antes de la clase haga una comprobacin final de la
pelcula y el equipo. Proyecte una parte corta de la pelcula
para asegurarse que tiene la pelcula correcta y que el
equipo est en orden.
(3) Despus de estos preparativos, alerte a la clase para la
1. REVISION PREVIA
2. COMPROBACIN DEL EQUIPO
3. INTRODUCCIN
4. PROYECCION
C
CCO
OOM
MMO
OO U
UUS
SSA
AAR
RR
PELICULAS
DE
ENTRENAMIENTO
SEGUIDO POR:
1. APLICACION PRACTICA.
2. DISCUSIN ORAL
3. ALGUNAS PREGUNTAS
4. DEMOSTRACIN Y EJEMPLOS
5. SEGUNDA PROYECCION
FIGURA 50. PELICULAS DE ADIESTRAMIENTO
61 DE 155

proyeccin. Informe a los alumnos de qu trata la pelcula y
por qu se exhibe, su importancia tctica, los puntos claves
que hay que observar y la relacin de la pelcula con el
adiestramiento, experiencia y tareas anteriores. Tales
procedimientos significan la diferencia entre simplemente
proyectar pelculas de adiestramiento y usarlas eficazmente
como ayuda de instruccin.
(4) Detenga la proyeccin para explicar un punto difcil o
resaltar un punto clave.
(5) Planee cuidadosamente sus actividades de consolidacin e
Incluya una discusin oral para hacer hincapi sobre los
puntos claves o preguntas orales o escritas. En algunos
casos, los instructores usan demostraciones para poner de
relieve los procedimientos y tcnicas que aparecen en la
pelcula. Cuando sea posible, la proyeccin de la pelcula
debe ser seguida por ejercicios de aplicacin luego, si el
tiempo lo permite, es aconsejable seguir estos ejercicios con
una segunda proyeccin de la pelcula como parte de la
crtica. La experiencia ha demostrado que el aprendizaje y la
retencin aumentan apreciablemente con una segunda
proyeccin; habiendo tomado parte en el ejercicio, el
alumno recoger ms informacin la segunda vez que vea la
pelcula.
j. Tiras flmicas. Una tira flmica es una tira de pelcula de
proyeccin corriente, con fotos fijas de un objeto especfico. La
tira flmica exige ms actividad por parte del instructor. Es mejor
tener un asistente que maneje el proyector, de manera que el
instructor est libre para explicar y usar un puntero para dirigir la
atencin del alumno a caractersticas especficas de cada foto. La
proyeccin de las fotos puede detenerse en cualquier momento
para discutir y aclarar los puntos no comprendidos.
k. El proyector diascpico.
(1) El proyector diascpico (figura 51) que proyecta
transparencias grandes sobre una pantalla o superficie
plana, es usado ampliamente por el instructor del Ejrcito y
est disponible en los centros de comunicacin audiovisual.
Puede ser usado en habitaciones alumbradas y ventiladas,
permitiendo a los estudiantes tomar notas. El instructor
puede dar el frente a los alumnos mientras maneja el
proyector, manteniendo as el contacto. Puede usarse una
amplia variedad de tcnicas para preparar los materiales a
usar con el proyector diascpico. El instructor puede sealar
puntos caractersticos en la pantalla sealando los
materiales en el proyector mismo.
(2) Las transparencias negativas se construyen fcilmente, a
parecer ms brillantes en la pantalla y son mejor toleradas
62 DE 155

por la visin de los alumnos, pueden ser coloreadas por el
instructor con tintas dc acetato y anilina, y son relativamente
baratos.
(3) Por medio del dispositivo de rodillos de acetato y creyones
el instructor puede dibujar sus propias situaciones.
(4) Hay una amplia variedad de transparencias disponibles por
medio dc las escuelas del servicio, centros de ayudas de
instruccin y centros de comunicacin audiovisual.
(5) Con el equipo polarizador del proyector diascpico Y
transparencias especialmente tratadas al acetato, puede
crearse la ilusin de movimiento y esto es especialmente
valioso para demostrar el flujo de la electricidad, la rotacin
de cilindros, el flujo del aceite en las cajas de los motores la
rotacin de los engranajes y muchos otros movimientos.
l. El proyector episcpico,
(1) El proyector episcpico (figura 51) se usa para proyectar
sobre una pared o pantalla material ilustrativo de los libros
de texto, manuales de campaa, revistas, peridicos,
material tcnico y dems material impreso. Todos los puntos
resaltados a color o en impresin especial aparecern de la
misma manera en la pantalla.
(2) Este proyector es eficaz en ayudar al instructor a fabricar
diversas ayudas de instruccin. Por ejemplo, puede hacerse
un esbozo del equipo real sobre una hoja de cartn en
pizarrn o papel, simplemente colocando el material
ilustrado o impreso en posicin al fondo del proyector
encendiendo la luz y trazando los contornos.
(3) El material puede proyectarse a tamao natural moviendo el
proyector hacia atrs hasta obtener el tamao deseado. Esta
tcnica es tambin eficaz para la amplificacin de mapas.
(4) Una desventaja del proyector episcpico es que la sala debe
estar completamente a oscura por lo que los alumnos no
pueden tomar notas y el instructor tendr dificultad en
observar los alumnos o sus reacciones individuales.
m. Proyector de 35 mm. (figura 51).. Las diapositivas de 35 mm
son eficaces y baratas en su uso el instructor puede usar
diapositivas de 35 mm de colecciones privadas, obtenerlas en el
comercio o tomar las fotos l mismo. Las diapositivas de 35 mm
pueden mostrarse en combinacin con las transparencias o el
equipo real para dar nfasis a la instruccin.

63 DE 155




n. Cajn de arena. El cajn de arena es una ayuda eficaz para
representar situaciones tcticas, formaciones, medidas de control
y ejemplos de combates histricos. Usando esponjas inmersas en
pintura verde para representar vegetacin y pintura azul para los
lagos y ros, doblando varillas de metal para hacer los smbolos,
agregando tanques y caones miniatura y usando cintas para
representar las medidas de control, puede crearse una situacin
realista a poco costo. Humedeciendo y remodelando la arena
puede proyectarse una variedad de problemas, reduciendo as la
repeticin.
o. Pintura fluorescente y tiza. Pueden producirse efectos
especiales usando material fluorescente en combinacin con luz
negra. Esta luz hace que el material fosforesca. Para los grficos,
P
PPR
RRO
OOY
YYE
EEC
CCT
TTO
OOR
RR O
OOP
PPA
AAC
CCO
OO
P
PPR
RRO
OOY
YYE
EEC
CCT
TTO
OOR
RR E
EEP
PPI
IIS
SSC
CCO
OOP
PPI
IIC
CCO
OO
P
PPR
RRO
OOY
YYE
EEC
CCT
TTO
OOR
RR D
DDE
EE
D
DDI
IIA
AAP
PPO
OOP
PPS
SSI
II T
TTI
IIV
VVA
AAS
SS
P
PPR
RRO
OOY
YYE
EEC
CCT
TTO
OOR
RR D
DDE
EE
P
PPE
EEL
LLI
IIC
CCU
UUL
LLA
AAS
SS
P
PPR
RRO
OOY
YYE
EEC
CCT
TTO
OOR
RR D
DDI
II A
AAS
SSC
CC
P
PPI
IIC
CCO
OO
O
OO R
RRE
EET
TTR
RRO
OOP
PPR
RRO
OOY
YYE
EEC
CCT
TTO
OOR
RR
F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 5
551
11.
.. P
PPR
RRO
OOY
YYE
EEC
CCT
TTO
OOR
RRE
EES
SS
64 DE 155

celosas, problemas de pizarrn y exhibiciones este es un
mtodo eficaz de resaltar y vitalizar el material que se ensea.

38. FABRICACIN DE AYUDAS DE INSTRUCCIN.
Hay muchos artificios sencillos que puede usar el instructor para
producir sus propias ayudas de enseanza cuando tenga el tiempo
limitado, desarrolle nuevas ideas al vuelo o no haya disponibles
ayudas de enseanza. Los artculos disponibles para la construccin
de ayudas son:
a. Plumas marcadoras de punta de fieltro para marcar los listones
de celosas, dibujos y grficos.
b. Guas de letras.
c. Creyones y plumas de dibujo para dibujos, impresos, grficos y
transparencias al acetato.
d. Materiales recuperados. Por ejemplo, las tiendas usadas pueden
servir para ensear la inspeccin de lona y los materiales
recuperados de armamento pueden usarse para mostrar
cartuchos usados o rotos.
e. Grabaciones de tinta y discos. Usando grabaciones, el instructor
puede agregar dramatismo, inters y variedad a su instruccin. El
equipo de grabacin est disponible en los centros de
comunicacin audiovisual. El folleto DA 108-1 tiene una lista de
grabaciones preparadas.
f. Hay disponibles cartn y papel en colores, tizas de color,
pinturas: tinta y lpices de color, para agregar color a cualquier
grafico o exhibicin.

















65 DE 155

CAPITULO 8

LA DEMOSTRACION

39. IMPORTANCIA DE LA DEMOSTRACION
El objetivo de prcticamente toda instruccin militar es adiestrar al
soldado a hacer. A causa de este nfasis sobre la accin, los
instructores del ejrcito deben demostrar adems de decir. Deben
proporcionar una demostracin en la fase de la presentacin para dar
a los alumnos un patrn de accin y fijar normas de ejecucin. (Figura
52).




a. La eficacia de la demostracin se basa en su estimulo a los
diversos sentidos. En general este estimulo se concentra en el
sentido de la vista que es el ms valioso de los sentidos para
estimular el aprendizaje. La demostracin tambin estimula en
alto grado el inters del alumno.
b. El que estas ventajas de la demostracin se realicen o no
depende del planeamiento y la presentacin del instructor. Para
que los instructores usen con eficacia los mtodos de la demos
traci6n deben comprender:
1) Para que fines puede usarse la demostracin.
2) Las formas que puede tomar la demostracin.
3) Las tcnicas que deben seguirse al planear y conducir
EL INSTRUCTOR
MUESTRA
EL ALUMNO OBSERVA Y
OBTIENE LA IDEA.
FIGURA 52. LA DEMOSTRACION
66 DE 155

una demostracin.

40. PROPOSITO DE LA DEMOSTRACION
La demostracin no es un mtodo separado de enseanza, sino que
debe usarse en combinacin con otros. Usualmente va precedida y
acompaada de una explicacin que emplea el mtodo de disertacin
o de conferencia o ambos. Cuando la demostracin se usa para
ensear habilidades tcnicas, debe ser seguida por trabajo prctico.
Aunque la demostracin ms comnmente es considerada como un
mtodo de instruccin de las tcnicas y habilidades de enseanza,
puede tambin usarse para otros fines. La demostraci6n es eficaz en
la enseanza de:
a. Como hacer algo. Las habilidades son actos fsicos o mentales
ejecutados con destreza. Se adquieren y mejoran con la prctica
exacta y repetida, En el adiestramiento para el desarrollo de
habilidades, la demostraci6n sirve para establecer una imagen
visual para el estudiante de como debe hacerse. (Figura 53).
Una demostracin que intente demostrar el modo correcto de
hacer una cosa debe ser perfecta en todos los detalles
necesarios. Cada caso debe demostrarse lentamente, de manera
que los estudiantes lo comprendan por completo. Tales
habilidades militares como el desmontaje de armas consiste de
una serie de movimientos complicados y deben dividirse en
pasos individuales o subtareas. Cada paso debe ser demostrado
separadamente y luego ejecutado por los alumnos antes de
pasar al siguiente. Puede ser necesario repetir cada paso varias
veces para asegurar la comprensin de los alumnos los
instructores deben recordar que aun los mejores alumnos slo
recuerdan unas cuantas imgenes a la vez; por lo tanto, debe
limitarse, el nmero de pasos demostrados por vez.


1. COMBINE CON EJERCICIO
PRACTICO
2. DEMUESTRE PASO A
PASO
3. HAGA HINCAPI EN
PROCEDIMIENTOS Y
TCNICAS
4. MANTENGA PEQUEOS
LOS GRUPOS
5. HAGA PREGUNTAS.
6. REPITA SI ES NECESARIO
FIGURA 53. DEMOSTRACIN DE CMO SE HACE
ALGO
67 DE 155

b. Por que funciona. Una comprensin de ciertos principios y
teoras es esencial para la ejecucin con xito del trabajo en la
mayor parte de los campos tcnicos la demostracin puede
usarse para desarrollar esta comprensin (figura 54).




c. Cmo trabaja. Por ejemplo, al ensear la ametralladora, el
puede demostrar el funcionamiento usando un modelo de recorte
ampliado, una pelcula de adiestramiento o la televisin de
circuito cerrado que revela los movimientos de las partes
componentes (figura 55).




P
PPO
OOR
RR Q
QQU
UUE
EE A
AAL
LLG
GGO
OO F
FFU
UUN
NNC
CCI
IIO
OON
NNA
AA
FIGURA 54. DEMOSTRACIN DE LA TEORIA Y PRINCIPIO
1. PREPARE LA ESCENA.
2. DIGA LO QUE HAY QUE
OBSERVAR
3. HAGA PATENTE EL
PRINCIPIO U OPERACIN.
4. HAGA PREGUNTAS
FIGURA 55. DEMOSTRACIN DE CMO FUNCIONA ALGO
68 DE 155


d. El modo de ejecucin. Aqu la demostracin se usa para ensear
cmo aplicar las habilidades y conocimientos a la solucin de
problemas objetivos (figura 56). Pueden usarse el cajn de arena
o el pizarrn, o pueden hacerse maniobras reales tcticas en
campaa. De esta manera se establecen normas y
procedimientos. Mostrando lo que parecera toda la actividad Si
se ejecuta expertamente crea inters y una apreciacin por las
normas finales.
e. Como los individuos trabajan en equipo. Esta demostracin
tpica a menudo toma la forma de exhibicin preparada
0
La ope-
racin de un centro de mensajes, los procedimientos de estado
mayor y otras actividades similares pueden ensearse por medio
de la demostracin. Los procedimientos enseados de esta
manera son realistas y especficos al mostrar a cada uno lo que
debe hacer en su trabajo (figura 57).
f. Apreciaciones. Una demostracin uniforme y eficiente produce
en los alumnos una apreciacin de la habilidad o tcnica que se
est demostrando (figura 58).

41. F0RMAS DE LA DEMOSTRAGI0N.
Hay cinco formas generales de la demostracin (figura 59).
a. Demostraciones de procedimiento. Esta es la forma de
demostracin que se usa para demostrar y explicar la operacin y
funcionamiento de equipo. Usualmente. se efecta en la sala de
clases y se usa ampliamente en todo el adiestramiento bsico y
especializado.


CENTRO DE
MANSAJES
FIGURA 56. DEMOSTRACIN DE PROCEDIMIENTOS
69 DE 155

b. Exhibiciones. Los materiales expuestos deben disponerse de tal
manera que cada articulo pueda ser visto por todos los alumnos
al mismo tiempo. Para salas de clase grandes use duplicados o
divida la clase en secciones, rotando las secciones de una
exhibicin a otra.
c Demostraciones de campaa. Esta forma de demostracin se
usa ampliamente en el adiestramiento de combate. Las
demostraciones complicadas pueden mostrarse por partes; ms
tarde puede efectuarse la ejecucin completa. Una fase debe ser
asimilada adecuadamente antes de que la prxima fase pase a la
atencin de los alumnos.




d. Pelculas. Las pelculas de adiestramiento o las presentaciones
de televisin son demostraciones hechas de antemano. Aqu el
alumno tiene la oportunidad de ver el funcionamiento interno del
equipo, o las tropas en combate, cosas que de otra manera slo,
podra imaginrselas.
e. Representaciones.

Los instructores o asistentes pueden repre-
sentar operaciones o procedimientos. Esta forma de
demostracin ha resultado un medio eficaz de demostrar los
procedimientos de estado mayor, fases de primeros auxilios,
cortesa militar y asuntos similares. Las representaciones ayudan
en el desarrollo de Las apreciaciones y actitudes &el alumno.
P
PPA
AAR
RRA
AA D
DDE
EEM
MMO
OOS
SST
TTR
RRA
AAR
RR
C
CCO
OOM
MMO
OO S
SSE
EE E
EEJ
JJE
EEC
CCU
UUT
TTA
AA A
AAL
LLG
GGO
OO
FIGURA 57. DEMOSTRACIN DE MOVIMIENTOS TACTICOS
70 DE 155

Pueden prepararse representaciones para demostrar el modo
equivocado de hacer una cosa, pero el instructor debe
asegurarse de que el modo correcto sea obvio o mostrar ste
despus. Las representaciones deben ser cuidadosamente
planeadas y presentadas sin tropiezos; esto exige cuidadosos
ensayos.



ESTIMULAR A LOS ALUMNOS.
DEBE SER HBILMENTE PRESENTADA
FIGURA 58. DEMOSTRACIN PARA DESARROLLAR
APRECIACIONES.
71 DE 155



42. PLANEAMIENTO Y CONDUCCION DE UNA DEMOSTRACIN.
La escena fsica para una demostracin exige atencin especial. Es
necesario disponer lo necesario para el uso de equipo, instrumentos y
materiales relacionados. Si los alumnos han de ejecutar la operacin
despus de la demostracin, deben hacerse los arreglos para el
trabajo prctico. Observe los puntos siguientes:
a. Planee los detalles de la demostracin cuidadosamente. Un
planeamiento cuidadoso de lo siguiente es esencial para una
demostracin eficaz:
(1) Ordene todos los instrumentos y equipo para eliminar toda
prdida de tiempo. Si han de cambiar de lugar durante la
demostracin dispngalos de manera que puedan mudarse
con rapidez y silenciosamente.
(2) Asegrese de que todos los alumnos pueden ver y or. Tome
en consideracin el tamao de la clase, el equipo a usarse y
la duracin de la demostracin. Si el ruido del equipo hace
imposible que los alumnos oigan, no hable hasta que el
ruido ha bajado.
(3) Tenga disponible el plan de leccin para asegurarse de que
se sigue la tcnica aceptada de ejecucin. Esto a su vez
desarrolla hbitos y tcnicas de exactitud en los alumnos.
(4) Mantenga en mente un propsito especfico. Demuestre una
cosa por vez. Los alumnos deben poder reconocer las
distintas transiciones entre las fases o pasos de la actividad
que se demuestra. Si es necesario que los estudiantes
aprendan ms de un modo de ejecutar una operacin, debe
darse una demostracin separada y distinta para cada
D
DDE
EEM
MMO
OOS
SST
TTR
RRA
AAC
CCI
II O
OON
NNE
EES
SS
PROCEDIMENTALES
EXHIBICIONES
DEMOSTRACIONES DE CAMPO
PELICULAS
REPRESENTACIONES
FIGURA 59. FORMAS DE DEMOSTRACION
72 DE 155

mtodo que se va a ensear.
b. Mantngase alerta ante las necesidades de la clase.
(1) Asegrese de que los alumnos puedan ver. Colquese a un
lado o detrs del equipo, de manera de no obstruir la visin.
Repita una demostracin tan a menudo como sea necesario
para asegurarse que todos los estudiantes la han visto
completa.
(2) Durante una demostracin Ud. obviamente debe querer que
el alumno observe la demostracin y tambin oiga la
explicacin. Si Ud. est demostrando una pieza de equipo,
hable a los alumnos, no al equipo. Si Ud. est explicando
mientras un instructor asistente demuestra el equipo, dirija
la atencin de los alumnos al demostrador. No es raro que
los alumnos observen al instructor y no se den cuenta que
un asistente est demostrando los pasos de la operacin.
(3) Compruebe frecuentemente que todos los alumnos
comprenden. Al concluir cada paso principal de una
operacin, haga preguntas para verificar que los alumnos ha
comprendido.
(4) Aliente a los alumnos a hacer preguntas a intervalos
frecuentes, pero solo entre pasos principales de la
operacin. En general, no debe permitirse que los alumnos
interrumpan la demostracin de un paso
0
(5) Cuando se use equipo en una demostracin, tenga
disponible ayudas de instruccin adicionales que puedan ser
de ayuda. Por ejemplo, un grfico o modelo grande es
valioso en de mostrar como hacer ajustes finos en una pieza
pequea. Pueden usarse modelos recortados para mostrar el
ajuste de las partes ocultas por una cubierta o caja. En las
demostraciones de varios pasos o fases, anote cada paso,
segn se vaya ejecutando, en un grfico o pizarrn. Esto
ayuda a los alumnos a recordar los pasos en su orden
correcto.
(6) Use un resumen al completar una demostracin. Este
resumen debe incluir una enumeracin de todos los pasos
en el orden en que fueron demostrados. Deben usarse
tambin resmenes breves al final de cada paso individual.
e. Coordine la explicacin y la demostracin. Demuestre y
explique el modo al mismo tiempo. Inmediatamente antes de
cada paso diga exactamente lo que va a hacer enseguida.
Durante la ejecucin del paso, explique que se est haciendo, e
indique por que el paso debe ejecutarse de una manera
particular. Distribuya el tiempo de las explicaciones de manera
que slo ocurran breves pausas entre observaciones. Elimine las
lagunas embarazosas. El inters y la atencin de los alumnos se
desvan cuando ocurre una demora, por ejemplo al buscar y traer
73 DE 155

una pieza de equipo En este respecto ser de ayuda el uso eficaz
de asistentes. Ensaye la demostracin para comprobar
procedimientos y asegurar que todos los instrumentos o piezas
del equipo funcionan correctamente. Los alumnos pierden la
confianza en el instructor que experimenta dificultades; tambin,
las equivocaciones distraen. Si la demostracin contiene un paso
particularmente difcil, ponga en cuenta a los alumnos de esto
antes de empezar la operacin, solicitndoles su mejor atencin;
luego, si algo no sali bien en la demostracin, podr Ud.
explotar la situacin.
d. Haga hincapi sobre las precauciones de seguridad. Las
precauciones, reglas y reglamentos de seguridad deben
ensearse temprano en el programa de adiestramiento. Deben
repetirse, sealando durante las demostraciones las precauciones
especificas.




74 DE 155

CAPITULO 9

APLICAC ION


43. IMPORTANCIA DE LA APLICACIN.
a, Prcticamente todo adiestramiento militar se concentra en hacer.
En la mayora de los programas de adiestramiento al menos el 65
% de la instruccin ser aplicable. (figura 60).
Los instructores del Ejrcito deben comprender y estar en
condiciones de poder usar los diversos mtodos de
adiestramiento aplicables.



b. El instructor debe primero comprender por que un individuo
aprende a hacer algo, en otras palabras, los pasos bsicos de
aprendizaje que entran. en la adquisicin de una habilidad.
Existen mtodos bsicos que se usan en el adiestramiento
aplicable, y el instructor militar debe comprender lo que son,
como trabaja cada uno y cuando usar el mtodo apropiado.
c. La aplicacin de los conocimientos militares no puede dejar se al
azar. El instructor debe comprender las consideraciones
generales para el planeamiento y conducci
6
n del trabajo prctico.
Este es el tipo do aprendizaje que rinde en el adiestramiento de
un soldado que pueda hacer su trabajo.

44. UNIDADES DE APLICACIN.
Para la mayor parte de la instruccin militar pueden hallarse
PRACTICA
DEMOSTRACION
EXPLICACION
65 %
25 %
10 %
DECIR MOSTRAR HACER
FIGURA 60. ENSEANZA DE HABILIDADES
MILITARES
75 DE 155

oportunidades de aplicacin. Por ejemplo, por medio de la aplicacin:
a. Los soldados pueden aprender a inspeccionar y usar los
instrumentos y herramientas armas y equipo, y a efectuar
ejercicios de orden cerrado y abierto.
b, Puede ensearse al personal el movimiento bajo observacin o
fuego del enemigo, tcnicas de exploracin, croquis del terreno y
el uso de la brjula.
c. Los furrieles de abastecimiento pueden llenar solicitudes,
informes de inspeccin, formularios de embarque y
conocimientos de embarque.
d. Los furrieles administrativos pueden recibir problemas
relacionados con los partes diarios y los registros de servicio,
e. Los individuos pueden aprender procedimientos a usarse cuando
un arma de fuego se tranca, el efecto del viento sobre los ajustes
de mira y la construcci6n de mapas de tiras y diagramas de
circuitos.
f. Los individuos pueden trabajar en problemas referentes a las
relaciones de la milsima militar, practicar las ordenes de fuego
iniciales y participar en extensos ejercicios sobre el mapa.
45. LA APLICACION EN EL PROCESO DE ENSEANZA.
a. Es altamente deseable la participacin activa de los alumnos en
toda la leccin. En lugar de limitarse nicamente a perodos
separados de trabajo prctico despus de las explicaciones y
demostraciones, el instructor puede tomar en consideracin una
combinacin de explicacin, demostracin y aplicacin para cada
paso de la enseanza de una habilidad o procedimiento. La
naturaleza de la habilidad o procedimiento y la situacin real
determinarn la tcnica apropiada y el orden de los mtodos
aplicables. (Ver prrafo 47, discusin de los mtodos de
aplicacin).
b. Los instructores deben darse cuenta de la importancia de los
ejercicios de papel y lpiz en la clase, adems de los perodos
de trabajo prctico convencionales. A menudo se pasa por alto la
adaptabilidad de estos ejercicios a muchas materias militares,

46. APRENDIZAJE DE HABILIDADES Y TCNICAS.
En la fase de aplicacin, los soldados desarrollan habilidades y
tcnicas fsicas o mentales, o aprenden a resolver problemas.
a. Aprendiendo una habilidad. Hay tres pasos bsicos en la
adquisicin de una habilidad (figura 61).
(1) Formar un concepto de la habilidad: aprender de que
consiste la habilidad. Esto usualmente se cumple por:
(a) Demostracin.
(b) Explicacin.
(c) Recomendar a los estudiantes otra informacin, tales
como asignaturas de estudio, hojas de instruccin y
76 DE 155

referencias similares.
(2) Desarrollar la habilidad,
(a) El estudiante imita la demostracin.
(b) Sus actividades son dirigidas.
(c) El instructor evala el progreso y alienta al estudiante a
evaluar su propio progreso.
(3) Practicar para obtener exactitud, velocidad y hacer
automtico el acto o procedimiento.
b. Solucin de problemas. El objetivo principal en el desarrollo de
tcnicas de solucin de problemas en ensear como resolver
problemas ms bien que como llegar a las soluciones aprobadas.
El alumno debe usar un proceso de pensamiento similar al usado
en la estimacin de una situacin. Brevemente, el proceso es
como sigue:
(1) Reconocer el problema.
(2) Reunir los datos que influyen sobre el problema.
(3) Determinar las soluciones posibles.
(4) Evaluar las soluciones posibles
(5) Aceptar la mejor solucin como curso de accin.


APRENDIENDO UNA HABILIDAD
FRMESE UN CONCEPTO
DE LA HABILIDAD.
DESARROLLE LA
HABILIDAD POR
LA IMITACION
PRACTIQUE PARA HACERT AUTOMATICA LA HABILIDAD
FIGURA 61. PASOS EN EL APRENDIZAJE DE UNA HABILIDAD
77 DE 155

47. METODOS BASICOS USADOS EN LA APLICACIN.
Hay varios mtodos de emplear la aplicacin. El mejor mtodo a usar
depende del estado de adiestramiento y de la habilidad que se est
enseando.
a. Mtodo de la prctica controlada.
(1) En la prctica controlada (figura 62), todos los individuos en
una clase hacen la misma cosa, a la misma velocidad y al
mismo tiempo, bajo la supervisin de instructores. Los
pasos en este mtodo son:
(a) Explicar y demostrar un paso en el procedimiento
mientras los alumnos observan.
(b) Dirigir a los estudiantes en una imitacin del paso
demostrado. Hacer correcciones al momento.
(2) Este procedimiento se aplica a cada paso hasta que la
operacin sea abarcada completamente. La aplicacin inicial
en la mayora de las habilidades y operaciones, tales como el
desmontaje de armas, debe ensearse por el mtodo de
prctica controlada.
(3) La prctica controlada proporciona el mximo control y
observacin de las actividades del alumno, facilitando la
correccin al momento de los errores en el paso de
iniciacin. Las instrucciones claras son esenciales; por
ejemplo, al principio de una leccin en el desmontaje de un
arma el instructor debe informar a la clase que:
(a) Explicar y demostrar paso a paso el proceso de
desmontaje.
(b) Los alumnos deben prestar cuidadosa atencin a la
explicacin y demostracin.
(c) Los alumnos no deben ejecutar el paso sino hasta
despus de la explicacin y demostracin, y entonces
solo cuando se ordene empezar a toda la clase.
(d) Los alumnos han de ejecutar solamente el paso
demostrado y en ningn momento deben adelantarse a
la instruccin.
(4) La prctica controlada se adapta especialmente a los
primeros dos pasos en el aprendizaje de una habilidad,
adquiriendo el concepto e imitando el patrn de
movimiento. El ltimo paso, hacer automtica la habilidad,
debe efectuarse por un mtodo que no ponga limitaciones al
alumno la prctica independiente.






78 DE 155



b. El mtodo de la prctica independiente. El alumno trabaja a su
propia velocidad, sin control pero bajo supervisin, para ejecutar
la operacin tota1 (figura 63). Por medio de la prctica
independiente puede establecer la habilidad de tal manera que se
haga automtica.

1. EXPLICACIN Y DEMOSTRACIN
2. IMITACIN Y CORRECCION IN SITU.
FIGURA 62. METODO DE LA PRACTICA CONTROLADA
1. TRABAJAR A SU PROPIA VELOCIDAD
2. PRACTICAS HASTA PERFECCIONAR Y AUTOMATIZAR
3. EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CORRIGE ERRORES
79 DE 155


c. El mtodo de entrenador y alumno. Este mtodo se usa (figura
64) para ensear a los alumnos que han adquirido los
fundamentos de una habilidad Los estudiantes se dividen en
parejas y actan alternadamente como entrenador y alumno bajo
la direccin y supervisin del instructor y sus asistentes. Este
mtodo: obliga, a los alumnos tanto a pensar como a ejecutar;
desarrolla la iniciativa y la confianza propia en la prctica de
habilidades militares. Se presta a la enseanza de tales, materias
como esgrima a la bayoneta, defensa sin armas, primeros
auxilios y tiro de puntera.

4. TRABAJAR A SU PROPIA VELOCIDAD
5. PRACTICAS HASTA PERFECCIONAR Y AUTOMATIZAR
6. EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CORRIGE ERRORES
FIGURA 63. METODO DE LA PRACTICA INDEPENDIENTE
80 DE 155




d. Prctica de equipo. En la fase de aplicacin el alumno debe ser
adiestrado primero como individuo y luego como parte de un
equipo tal como el de tripulacin de tanque, escuadra de
fusileros o miembro de un arma servida por un equipo. Los
ejercicios de prctica de equipo (figura 65), en que los alumnos
sirven como miembro de un equipo, normalmente se efectan en
dos fases: primero la prctica de pasar por los nmeros, en que
se hace hincapi sobre las tcnicas, y segundo oportunidades de
aplicar estas tcnicas en situacin real.
(1) Primera fase. En la fase de pasar por los nmeros" slo
deben resaltarse los fundamentos de la prctica en equipo.
La introduccin demasiada temprana de condiciones
simuladas de combate tiende a oscurecer el aprendizaje de
los fundamentos. Los instructores hacen correcciones al
momento.
(2) Fase tctica. Mientras los equipos aprenden los
fundamentos, debe aumentarse el alcance de los ejercicios
aplicables para incluir todas las fases de las operaciones de
combate. En un solo periodo de adiestramiento debe
1. EL ALUMNO OBTIENE UNA COMPRENSIN DE LOS FUNDAMENTOS.
2. LOS ALUMNOS PONEN EN ACCION LA HABILIDAD.
3. EL PROFESOR CORRIGE LOS ERRORES.
4. EL INSTRUCTOR SUPERVISA.
FIGURA 64. METODO ENTRENADOR - ALUMNO
81 DE 155

ajustarse una variedad de materiales individuales; las
condiciones y requerimientos deben variarse de manera que
los miembros de los equipos desarrollen juicio y facilidades
en la aplicacin de habilidades y tcnicas para la solucin
de nuevos y variados problemas tcticos.



48. CONSIDERACIONES GENERALES PARA EL ADIESTRAMIENTO
APLICABLE.
El conocimiento de las consideraciones generales en el planeamiento y
conduccin de todos los tipos de aplicacin permiten al instructor
anticiparse a muchos problemas y planear una fa-se de aplicacin ms
eficaz (figura 66).
a. Debe motivarse a los alumnos para que aprendan. En la fase
de aplicacin resultar aprendizaje si la comprensin de los
materiales enseados se desarrolla por medio de tcnicas de
instruccin eficaces en la fase de presentacin y si se motiva a
los alumnos para poner en prctica estos materiales. La
motivacin en la fase de aplicacin puede alcanzarse as:
FASE TACTICA
1. FASE DE PASAR POR LO NUMEROS
2. EJERCICIO TACTICO
3. EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CRITICA.
FIGURA 65. METODO DE LA PRACTICA EN EQUIPO
82 DE 155


(1) Fijando objetivos definidos. Asegrese de que los alumnos
que han de hacer y por que es importante. Asegrese de
que el ejercicio hace hincapi en unos cuantos principios
sencillos ms bien que en varias situaciones complejas que
pueden confundir a los alumnos. Enuncie el objetivo en
trminos de comportamiento de los alumnos ms bien que
de la materia de enseanza; por ejemplo: "hoy aprender
Ud. a ubicar su posicin en el mapa
1
' motivar ms a los
alumnos a la ejecucin que durante este perodo
aprendern Uds. todo acerca de las coordenadas de
cuadrcula."
(2) Evaluando el progreso hecho. El conocimiento del progreso
que hacemos es un incentivo muy eficaz. A intervalos
apropiados, informe al alumno acerca de la calidad de su
ejecucin. Si es satisfactoria, la sensacin de haber hecho
algo lo estimula a nuevos esfuerzos si no es satisfactoria, se
vuelve consciente de la necesidad de hacerlo mejor y
usualmente se esforzar por mejorar su ejecucin. El
encomio comedido estimula al aprendiz, pero la alabanza no
debe usarse hasta el punto que se vuelva ineficaz.
(3) Usando la competencia. En la aplicacin hay muchas
oportunidades para el uso de la competencia. Los alumnos
pueden competir para mejorar sus ejecuciones pasadas,
entre s (individualmente y en grupos), y para ponerse a la
altura de normas fijadas por los, instructores. La
competencia conducida apropiadamente motiva a los
alumnos a rendir sus mejores esfuerzos.
(4) Variando los procedimientos. Uno de los mejores modos
de mantener el inters del estudiante durante un largo
perodo de trabajo prctico es variar los procedimientos. Por
ejemplo, al ensear ejercicios de combate haga que los
alumnos desempeen los diferentes papeles de jefe de
pelotn, jefe de escuadra, jefe de equipo de fuego, etc
(5) Haciendo que la aplicacin sea realista. Esfurcese por
tener realismo siempre que la actividad sea tal que el
realismo sea importante. Esta tcnica de motivacin se usa
con el mayor xito en las actividades de equipo. Algunos
tipos de aplicacin individual, tal como el uso de la brjula,
la preparacin de fortificaciones de campaa individuales y
el adiestramiento tctico del soldado individual hace amplio
uso del realismo para motivar el aprendizaje.
b. Asegrese que la prctica haga la perfeccin. Los soldados
harn en combate ms o menos las mismas cosas que hacen en
el adiestramiento; su ejecucin debe ser perfeccionada en los
ejercicios prcticos del programa de adiestramiento. Para
83 DE 155

establecer ejercicios aplicables que permitan a los alumnos
acercarse a la perfeccin, el instructor debe:
(1) Hacer un arranque correcto. El procedimiento ms comn
para dar al aprendiz un arranque correcto es demostrar el
acto a ejecutarse y luego dejarlo que lo practique. La
prctica controlada es especialmente eficaz para hacer un
arranque Correcto.
(2) Proporcionar prctica o ejercicios. Los ejercicios deben
incluir repeticin. Seleccione una accin especfica para la
prctica aislada, por ejemplo, la posicin de guardia en el
ejercicio de bayoneta. Cuando en la ejecucin de un acto se
necesita una serie de acciones especficas, deben
proporcionarse ejercicios para cada accin; luego estas
acciones deben practicarse juntas en un ejercicio que se
parezca lo mximo a la situacin real. El nmero de
ejercicios debe variar segn la dificultad de la reaccin
deseada.
(3) Emplee tcnicas de solucin de problemas. Estas tcnicas
son especialmente valiosas en, los ejercicios de ejecucin en
equipo y en situaciones en que los alumnos han
desarrollado alguna habilidad por medio de la prctica. El
uso de problemas motivar al alumno y har ms realista la
instruccin.
c. Mantenga la progresin en las normas de rendimiento. En los
ejercicios aplicables iniciales el alumno debe ejecutar cada paso
perfecta y exactamente bajo estricta supervisin. En los ejercicios
siguientes las normas deben ser elevadas progresivamente, debe
exigirse un trabajo mejor y ms rpido proporcionando menos
ayuda. La simple repeticin de una actividad tiene poco valor a
menos que se fijen normas ms altas. Debe ponerse en cuenta a
los soldados de la naturaleza progresiva del trabajo prctico,
pues dc otro modo pueden tener la impresin do que el ejercicio
se les ha dado simplemente para tenerlos ocupados
d. Mantenga el realismo de las condiciones. Mantenga las condi-
ciones del ejercicio aplicable tan semejantes como sea posible a
las que se encontraran en combate u otro uso real. Sin embargo,
en los ejercicios iniciales a menudo es ms importante
proporcionar condiciones ideales que insistir en el realismo, de
manera que los alumnos puedan aprender a ejecutar
correctamente; las condiciones realistas pueden introducirse en
ejercicios subsiguientes.
e. Los procedimientos, habilidades deben aplicarse segn se
ensean. La perfeccin se alcanza por medio de la prctica
solamente si el alumno prctica los movimientos y procedimien-
tos correctos. El instructor debe asegurarse de que los alumnos
practiquen las habilidades o tcnicas segn se los va enseando.
84 DE 155

f. La ayuda indirecta es la mejor. La iniciativa y la ingeniosidad tan
necesarias para el xito en combate pueden desarrollarse en la
fase de aplicacin solamente si los instructores adiestran a los
individuos en depender de sus propias habilidades en la solucin
de los problemas Los instructores deben evitar la formacin de
malos hbitos, pero al mismo -tiempo deben alentar a los
soldados a usar su propia ingeniosidad. Despus de los ejercicios
iniciales aplicables, la mayor parte de la asistencia debe ser
indirecta.
g. Cada paso debe aprenderse antes de pasar al prximo. No
introduzca demasiadas operaciones, procedimientos, principios o
problemas de una sola vez. Introduzca unas cuantas actividades
de aprendizaje, disponga lo necesario para una prctica
adecuada, revise y critique el material enseando y practicado y
examine el trabajo de los alumnos; luego, si han ganado
competencia, vaya al paso siguiente.
h. La supervisin constante es imprescindible. El hecho de que
los alumnos estn ocupados no es una garanta do que el
aprendizaje est ocurriendo, El instructor debe asegurarse de
poder dar respuestas afirmativas a las preguntas:
(1) Conocen los alumnos el qu, el cmo y el por qu de la
actividad?
(2) Contribuye la actividad a la realizacin del objetivo?
(3) Trabajan los alumnos de acuerdo a las instrucciones?
(4) Se est haciendo el mximo uso del equipo, materiales y
personal?
(5) Se estn observando las medidas de seguridad?
(6) se proporciona tiempo suficiente para completar la
actividad?
(7) Estn los alumnos mejorando constantemente?





85 DE 155





49. EL EJERCICIO DE PROBLEMAS.
a. Generalidades. El ejercicio de problemas emplea el proceso de
solucin de problemas descrito en el prrafo 46b y se usa cuando
las soluciones se basan en la aplicacin de principios, tcnicas o
procedimientos a la situacin problema. Las situaciones
sucesivas en un ejercicio de problemas pueden varias desde unos
cuantos minutos a varias horas. Puede ser una situacin sencilla
presentada oralmente y seguida por preguntas, o puede ser un
ejercicio escrito. El ejercicio de problemas no solo ensea el
aprendizaje haciendo, si no que tambin coloca al alumno en
PLANEANDO Y
CONDUCIENDO
EJERCICIOS PRACTICOS
MOTIVAR A LOS ESTUDIANTE A
APRENDER
ASEGURAR LA PERFECCION CON LA
PRACTICA
MANTENER LA PROGRESIN DE LAS
NORMAS DE RENDIMIENTO.
MANTENER CONDICIONES REALES
APLICAR A MEDIDA QUE SE ENSEA
PROPORCIONAR ASISTENCIA
INDIRECTA
APRENDER UN PASO ANTES DE
PASAR AL SIGUIENTE
SUPERVISIN CONSTANTE
FIGURA 66. PLANEAMIENTO Y CONDUCCIN DE EJERCICIOS
PRACTICOS
86 DE 155

situaciones realistas frente a problemas que ms tarde tendr en
su asignacin de servicio. Por su propia naturaleza, un problema
estimula el inters y la concentracin, tan necesarios para el
aprendizaje. La mayora de las personas disfrutan del reto
presentado por un problema o enigma, esperando tener xito en
resolverlo. Proporciona valiosa prctica al alumno en la accin y
reaccin correctas cuando se presente la necesidad, de manera
muy parecida a como se adiestra un fusilero a reaccionar
automticamente en condiciones de presin y urgencia.
b. Preparando el ejercicio. Al preparar un ejercicio de problemas,
siga los pasos bsicos para el esbozo de una leccin. Prepare su
introduccin como si fuera para una unidad de instruccin de
disertacin, con nfasis especial en los mtodos a usar: que es lo
que hay que seguir y si se desean soluciones individuales o de
grupo. Su anlisis debe incluir una crtica do la ejecucin del
alumno. El desarrollo o cuerpo del ejercicio contiene los puntos
de enseanza y los medios con que se aplican: situaciones,
requerimientos, soluciones y discusiones de las soluciones. Al
planear una unidad de instruccin de disertacin Ud. prepara
preguntas que estimulan el pensamiento y toma en consideracin
las respuestas probables de los alumnos. Al planear un ejercicio
de problemas Ud. prepara los requerimientos y situaciones y
toma en consideracin las probables soluciones de los alumnos
que Ud. recibir.
(1) Requerimiento de situacin. El ejercicio do problemas
consiste de dos partes. La primera parte, o situacin,
detalla los hechos especficos de la situacin militar general
o militar; la segunda parte, el requerimiento, exige al
alumno ejecutar ciertas acciones para. resolver el problema.
(2) Preparando los requerimientos. Prepare su requerimiento
primero, ya que debe estar directamente relacionado con
sus objetivos de leccin. Un buen requerimiento obliga a la
aplicacin de un punto de enseanza; es especfico y su
solucin exige pensamiento y anlisis cuidadosos. Puede Ud.
obtener realismo adicional redactando los requerimientos en
la segn da persona, usando el presente o el futuro de
indicativo.
(3) Preparando las situaciones. Prepare las actuaciones que
sirvan de escena para sus problemas. Una vez que Ud. haya
preparado el requerimiento, debe Ud. Primero aislar los
factores necesarios para resolver el requerimiento. Por
ejemplo: Cual es la presente situacin tctica, la misin de
la organizacin y la perspectiva para el futuro a base de la
informacin del enemigo?.afectarn el problema, el terreno
y las condiciones meteorolgicas?. Cuantos proyectiles de
cada tipo de municin quedan en cada unidad? el rea de
87 DE 155

abastecimiento?. Cual es el rgimen de suministro
disponible?. Al aislar la Informacin necesaria, resuelva el
problema Ud. mismo para asegurarse de haber incluido toda
la Informacin necesaria para la solucin. Compruebe su
solucin con sus colegas instructores para asegurarse de
haber incluido todos los factores. Tome nota de los datos de
referencia especficos necesitados, si corresponde, y decida
si debe recomendar a los estudiantes consultar tablas de
referencia especfica. Despus que Ud
0
haya determinado la.
informacin necesaria para. resolver el problema enuncie la
situacin clara y concisamente y de manera tan realista
como sea posible;. Asegrese de que la situacin realmente
presenta un problema, a base de su conocimiento sobre la
experiencia del alumno. En la situacin, evite las
declaraciones que hagan obvia la solucin o limiten al
alumno a una sola solucin posible. Si el requerimiento no
representa un reto para el alumno, es demasiado elemental;
revselo
(4) Buenos problemas. Un buen problema es un reto en si
mismo. No incluya informacin innecesaria que extrave al
alumno o lo obligue a desperdiciar tiempo sobre asuntos no
relacionados con el objetivo de la leccin.
(5) Soluciones. Disponer lo necesario para la discusin de una
solucin es una fase critica de su preparacin, pues aqu
est la culminacin del aprendizaje del alumno. Debe Ud.
dar cuidadosa consideracin a todas las soluciones ms
probables de los alumnos. En sus anlisis tome en
consideracin la eficacia con que se aplican los principios
apropiados. Explique porque se seleccion la solucin
preferida. Cuando las situaciones y requerimientos se
presenten en forma escrita para repartir la solucin
preferida. Cuando las situaciones y requerimientos se
presenten en forma escrita para repartir, la solucin y la
discusin de la misma. Se incluyen en la primera parte de la
entrega que contiene la situacin subsiguiente y el
requerimiento.
c. Conduciendo un ejercicio de problemas. He aqu algunas
sugerencias para conducir un ejercicio de problemas:
(1) Presente la situacin y el requerimiento. Hay una variedad
de tcnicos disponibles para presentar problemas a los
alumnos. La entrega impresa es la tcnica ms comnmente
usada; de hecho, quizs se use demasiado. Para los
ejercicios de problemas sencillos, una presentacin oral del
problema puede ser ms interesante y rpida. Puede Ud.
tambin obtener ms inters usando las representaciones,
pelculas, grabaciones, transparencias, modelos de mapa y
88 DE 155

terreno, y equipo efectivo, solos o en combinacin con
entregas impresas o presentacin oral. Actualmente hay
pelculas disponibles para la presentacin de problemas
sobre dotes de mando. La presentacin oral de la situacin
obliga al alumno a tornar breves notas y lo ensea a
escuchar con discernimiento.
(2) Haga que los alumnos resuelvan el requerimiento. Circule
entre ellos mientras trabajen en el problema y ayude a
aquellos que lo necesiten.

Observe las soluciones de los
alumnos y seleccione varias representativas para la
discusin que seguir,
(3) Discuta las soluciones de los alumnos. Haga que uno de
ellos presente su solucin. Asegrese de que toda la clase
puede orlo, Usando tcnicas de disertacin, desarrolle una
discusin de las diversas soluciones por turno. Si posible,
seleccione a los alumnos para presentar las variaciones
importantes de la solucin preferida, seguida por la solucin
del alumno que se aproxime a la misma. Obtenga del
alumno

los motivos por que escogi esa solucin particular,
Para alentar el pensamiento sincer, reconzcale crdito a
todas las soluciones sensatas, o, partes de ellas que
representen una sana aplicacin de los principios. Evale las
soluciones segn los criterios Siguientes: Puede hacer el
trabajo?. Puede hacerse de esta manera con los medios
disponibles?. Son aceptables las consecuencias?. En los
problemas sencillos, con breves soluciones que no exijan el
uso de ayudas visuales, los alumnos pueden presentar las
soluciones oralmente "in situ. Para las soluciones ms
largas, especialmente e4 los ejercicios de mapa o terreno,
los alumnos presentarn sus soluciones ms eficazmente
ante la clase. Para estas presentaciones deben
proporcionarse ayudas adecuadas a los alumnos. La tcnica
de hacer que los alumnos presenten sus soluciones
representando papeles ha sido usada con eficacia en la
instruccin de mando.






89 DE 155

CAPITUL0 10

INSTRUCCION PROGRAMADA


50. GENERALIDADES.
a. La situacin ideal de enseanza es aquella en que hay un
instructor calificado para cada alumno. En tal situacin el
instructor puede concentrarse enteramente a desarrollar los cono
cimientos y habilidades del alumno; puede guiarlo paso a paso
por la leccin, hacer preguntas sobre cada paso, confirmar
inmediatamente las respuestas del alumno y permitir al alumno
aprender a su propio caso. Lo ms importante es que el
instructor puede controlar el proceso de aprendizaje, para
asegurar que el estudiante ejecute correctamente las tareas
deseadas. Naturalmente, raras veces es posible una relacin
ajustada entre instructores y alumnos, especialmente cuando hay
que ensear a muchos dentro de un horario limitado. La
instruccin programada permite al alumno aprender una tarea
por si mismo, a su propio paso y con poca o ninguna supervisin
del instructor. Este mtodo es el ms prximo a una relacin
ajustada y en muchas situaciones de aprendizaje es ms eficaz
que los mtodos convencionales.
b. La finalidad de este capitulo es hacer consciente al instructor
del Ejrcito de las caractersticas bsicas y tipos de programas, el
procedimiento general para preparar los programas y las
consideraciones en la aplicacin y administracin de la
instruccin programada. Los instructores pueden resultar
programadores competentes por medio del estudio adicional, la
Investigacin, la enseanza y la experiencia.

51. CARACTERISTICAS BASICAS.
La enseanza programada es un mtodo de instruccin que usual
mente toma la forma de un tipo especial de texto llamado texto
programado o texto autodidctico. El material en el texto consiste
de una serie de asuntos o pasos cuidadosamente planeados y
ordenados llamados moldes, y cada uno de ellos ensea un in
cremento de instruccin, exigiendo que el alumno responda a una
pregunta o problema respecto al incremento de instruccin. No slo
debe el estudiante leer la informacin, sino que debe tambin
participar activamente respondiendo a cada molde. El programa lo
gua a responder construyendo y escribiendo sus propias respuestas
seleccionando respuestas a las preguntas titulando partes de un
diagrama o aun montando un aparato o un circuito elctrico.
Inmediatamente despus de cada respuesta el programa la confirma
90 DE 155

como correcta o incorrecta. Aunque el programa da ayuda suficiente
en cada serie de moldes para asegurar que el alumno responda
correctamente, esta hecho de tal manera que la ayuda se va retirando
gradualmente hasta que el alumno se queda con sus propios medios.
A diferencia de los mtodos convencionales de instruccin, el alumno
aprende a su propio paso; ni se le retiene ni se le obliga a acelerar
para igualar el paso de su compaeros de clase. Las caractersticas
ms importantes de la instruccin programada son las siguientes:
a. Aprendizaje paso a paso
b. Participacin activa del alumno.
c. Conocimiento inmediato de los resultados.
d. Proporcin baja de errores.
e. Paso propio.

52. TIPOS DE PROGRAMAS.
Los programas generalmente se clasifican en dos tipos principales, de
acuerdo a cmo el alumno responda a los moldes y el orden de los
mismos.
a. Tipo lineal. En este tipo de programa el alumno lee un
incremento de informacin teniendo 1uego que dar una
respuesta. Puede tener que responder escribiendo una sola
palabra o una oracin completa, titulando las partes de un
diagrama, poniendo conmutadores a un aparato o midiendo
algn valor con aparato de pruebas. Inmediatamente despus de
su res-puesta verifica la misma con una que aparece
inmediatamente abajo o al reverso. Despus de comprobar su
respuesta el alumno pasa al molde siguiente y sigue este orden
fijo durante todo el programa. Las figuras 67, 68 muestran el
orden de los Programas de tipo lineal. La figura 67 es una serie
de moldes tomados de un programa que ensea el uso de un
multmetro (aparato para medir magnitudes elctricas). Ntese
que el primer molde (5) presenta una unidad de informacin
seguida por una respuesta del tipo a llenar, y que los pasos
sucesivos desarrollan gradualmente el aprendizaje del alumno
dndole ms ejemplos del concepto y hacindolo responder a
los puntos ms importantes de la leccin. La figura 68 es otro
ejemplo del orden lineal
1
que ensea al alumno cmo leer un
diagrama esquemtico.
b Tipo ramificado. En este tipo de programa, cada parte
usualmente contiene unidades de informacin mayores que las
del tipo lineal. Se llama ramificado porque el orden de los moldes
varia de acuerdo a las respuestas del estudiante (figura 69). Se
usan preguntas de seleccin mltiple no solamente para probar
si el alumno ha aprendido la informacin, sino tambin para
diagnosticar cualesquiera malos entendidos cuando el alumno no
conteste correctamente. Ntese que despus de cada respuesta
91 DE 155

de seleccin mltiple hay un nmero de pagina que indica al
alumno pasar a la prxima pagina de informacin que ha de leer
Una respuesta correcta usualmente vale al alumno una
felicitacin por su atencin y recibe informacin adicional Una
respuesta incorrecta lo lleva a informacin de correccin,
despus de lo cual usualmente se le indica volver a la pgina
original y seleccionar otra respuesta.

53. PLANEAMIENTO Y REDACCION DEL PROGRAMA.
Use el aprendizaje programado cuando est convencido de que el
mismo puede hacer un mejor trabajo de instruccin que los mtodos
convencionales. El determinar cual es el mtodo ms eficaz exige una
evaluacin cuidadosa de numerosos factores, tales como el nmero
de alumnos, el nmero de instructores calificados para una leccin
particular, los objetivos de la leccin, la materia de estudio, el tiempo
y naturalmente los costos comparativos de los diversos mtodos de
instruccin
5
Despus

que usted examine crticamente estos factores y
decida que el aprendizaje programado es el mtodo ms eficiente,
debe usted planear la leccin, escribir el programa y finalmente
ensayar el programa.
a. Planeando el programa. Esto exige un anlisis cuidadoso y
crtico de la tarea que se va a ensear. No se puede escribir un
solo molde antes de completar este anlisis, que incluye la
definicin de la tarea o habilidad, determinar la competencia
requerida despus de la instruccin, construir una prueba (test)
de criterio, hacer una lista de las ayudas, identificar al estudiante,
analizar los componentes de la tarea o habilidad y fijar los
objetivos especficos.
b. Redactando el programa. Aqu es donde usted ensea. Esto
puede exigir ms bien menos trabajo que el requerido para
analizar la tarea que se va a ensear al alumno. En este caso,
usted construye el orden de moldes que ensean y guan al
alumno a ejecutar la tarea o habilidad enseada.
c. Haciendo ensayos con alumnos. Aqu trata usted de averiguar
lo bien que el programa ensea. Esta fase mide la eficacia del
programa e indica que revisiones especficas son necesarias para
hacer del programa un mejor maestro.

54. PAS0S EN EL PLANEAMIENTO DEL PROGRAMA.
a. Definir la tarea o habilidad. Piense en lo que est haciendo el
alumno cuando esta en el trabajo. Describa su actividad u
operacin. Este es el objetivo a que se refiere el programa:
comportamiento final. El programa habr alcanzado su objetivo si
los alumnos pueden ejecutar el trabajo que usted ha descrito.
Sin embargo, no es suficiente simplemente enunciar el programa
en trminos tan generales. Se necesitar ms anlisis, segn se
92 DE 155

indica en f ms adelante.
b. Determinacin de la competencia requerida. Pienso en el grado
de exactitud o velocidad requerido. Considere cualquier lmite de
tiempo. Esto se necesita corno una gua para escribir los moldes
ms adelante. El programador necesitar saber lo intensiva e
intensivamente que el programa cubrir un tema determinado.
La cuestin es saber que alcance y nfasis correspondern a cada
parte del programa. La decisin que se haga aqu tendr efecto
de largo alcance sobre el modo en que se redacto el programa
c. Construccin de la prueba de criterio. Aqu se pueden necesitar
casillas que cubran todos los aspectos esenciales de la tarea. La
prueba debe ser tal que su llenado correcto indique una
competencia aceptable en la tarea. Despus que el alumno
complete su adiestramiento, debe poder pasar esta prueba. Las
casillas de la prueba deben ser una prueba de cada objetivo
indicado.
d. Lista de ayudas de tarea. Haga una lista de las herramientas e
instrumentos, libros y diagramas normalmente usados.
Considere si el alumno debe poder trabajar sin ellos.
e. Identificando al alumno. Aqu determinar usted los requisitos
para el curso. Describa lo que el alumno debe saber para tomar
el programa Haga esto en trminos del adiestramiento anterior
que debe haber tenido, las pruebas que debe pasar, que
puntuaciones de aptitud o ejecucin debe haber obtenido, en
poca palabras, que calidades identificables o mensurables debe
tener. Naturalmente esto significa que usted debe tener algn
control para saber cuales alumnos deben tomar el programa;
pero aun no tenindolo, sigue siendo importante que usted tenga
en cuenta (preferiblemente escrbalo) la clase de alumno para
quien este escribiendo. Tal conocimiento entre otras cosas
gobernar su modo de dirigirse al alumno, su estilo, vocabulario
y grado de repeticin.
f. Anlisis de los componentes. Considere esto como una
bsqueda diligente de las habilidades y operaciones tcitamente
requeridas en la ejecucin de una tarea. Si la tarea es soldar
equipo electrnico, algunos de los requerimientos tcitos son
que el estudiante debe poder usar la soldadura, sostener el
soldador correctamente y distinguir entre un empalme mal
soldado y uno bien soldado. Asegrese de incluir aspectos
negativos, tal corno defectuosamente soldado". Tales
requerimientos implcitos pueden llamarse subjetivos u objetivos
implcitos. Si en este momento puede usted fijarlos en orden
lgico, hgalo pasando revista mentalmente al trabajo segn en
que se efecta. Lo que usted tratar de hacer es una
especificacin de los componentes de la tarea que le de un
objetivo para cada unidad de ejecucin (es decir, 5 a 10 moldes).
93 DE 155

En este momento tendr usted el equivalente de un esbozo de
oraciones. Para tener un formato til, use oraciones completas y
declaraciones especficas. Por ejemplo:
(1) El alumno calcula I = E/R dados los valores de E y R (y no: El
alumno conoce la ley de Ohm").
(2) El alumno selecciona la liga adecuada para soldar circuitos
impresos (y no El alumno conoce de ligas).
(3) El alumno identifica todos los controles de operaciones del
radio______ (y no: El alumno conoce el control del radio
________).
(4) El alumno indica que la frecuencia de resonancia de un
circuito tanque depende de los valores de L y C (y no: "El
alumno conoce la teora de los circuitos resonantes).
(5) El alumno calcula la desviacin normal de las puntuaciones
brutas (y no: EI alumno conoce la desviacin normal).
(6) El alumno mide la distancia por carretera y en el mapa,
usando la escala grfica (y no: "El alumno sabe usar la escala
grfica).
Nota: Usted est todava describiendo la actividad (o
comportamiento), no est especificando como aprender el
alumno).
g. Asegurando que los componentes de la tarea se
dispongan en orden lgico. Note que actividades deben
preceder a otras en la tarea. (El programa normalmente seguir
este orden). Esta es la fase en que el delineamiento del programa
toma forma. En este momento, examina usted tambin los
componentes para ver si alguno puede subdividirse otra vez.
Mientras ms detallado sea usted en esta fase, ms fcil resultara
la programacin pues tendr usted un esquema detallado de
todos los objetivos que desea alcanzar.

55. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA.
a. Las estructuras de los programas lineal y ramificado difieren no
solamente en el tamao de cada paso sino tambin en el orden
de los pasos. La mayora de los programas lineales exigen que
el alumno lea cada molde en el programa. As, el alumno sigue
un solo camino "en lnea" en todo el programa. La figura 70 es un
diagrama de orden que ilustra el camino instruccional. Como el
alumno es dirigido por un solo camino, el programa se llama
programa lineal Los programas del tipo ramificado difieren en
forma del tipo lineal en que proporcionan al alumno dos o ms
caminos o ramificaciones para cada molde; la rama que tome el
alumno depende de la respuesta que escoja. Si selecciona una
respuesta errada, se le indica pasar a una rama que le da ayuda
para corregir (figura 70). Una seleccin de respuesta correcta lo
lleva a la rama principal del programa. Por esto algunas veces se
94 DE 155

da al programa ramificado el nombre de programa de
selecciones mltiples; tcnicamente se le llama tambin
programa intrnseco, porque la accin del alumno determina el
camino que tome.
b. Cada tipo de programa lineal y ramificado, consiste de varias
series de moldes llamados unidades de criterio o unidades de
ejecucin. Cada unidad ensea uno de los objetivos tcticos del
programa. Una unidas promedio de ejecucin en un programa
lineal usualmente consiste de alrededor de 5 a 10 moldes. Los
programas ramificados usualmente tienen menos moldes en una
unidad de ejecucin, pero los moldes son mayores.
c. Cada unidad de ejecucin (figura 71) consiste de una serie de
moldes de enseanza que desarrollan la aptitud del individuo
para "dominar" la habilidad descrita en el objetivo, y un molde
final que prueba la capacidad del alumno para la ejecucin de
esa habilidad; los moldes de enseanza se llaman moldes guas
(lead up frames) y el molde final se llama "molde de criterio"
(criterion frame) o "molde probador" (prover frame).

56. PASOS EN LA REDACGION DEL PROGRAMA.
a. Primero
1
escriba los moldes de criterio. Aqu es donde usted
empieza a ensear. Aqu usted escribe los moldes guas para
cada molde de criterio. Los moldes de enseanza ms el molde
de criterio constituyen una unidad de ejecucin, el componente
bsico de un programa. En cierto sentido retrocede usted desde
el molde de criterio hasta un punto en que usted sienta que
puedo comenzar. Ese punto es donde usted hizo contacto con lo
que el alumno ya sabe o puede hacer para dirigirse al primer
objetivo. En los moldes de enseanza lleva usted al alumno paso
a paso al objetivo que ya usted habr determinado.
(1) En este punto el alumno est aprendiendo trminos y
definiciones, a aplicarlos, a discriminar, a resolver
problemas, a sacar conclusiones, a hacer Inferencias. Al
acumularse estas actividades, forman un patrn y se hacen
ms complejas.
(2) Estos moldes no deben construirse al azar. Deben seguir
alguna lnea lgica y esa lnea debe ser evidente para el
alumno. Idealmente, sin llegar al marco probador, el alumno
debe poder rehacer sus pasos. Esta es la fase en que la
habilidad del programador ser puesta a su mayor prueba,
pero el grado de dificultad depender sobre lo bien que el
programador ha analizado el objetivo del programa.
(3) Empiece con el nmero mnimo de moldes de enseanza.
Deje que las pruebas reales del programa lo indiquen
cundo tiene usted suficiente; de otra manera no tendr
usted manera de saber cuando se ha excedido de programa.
95 DE 155


57. ENSAYANDO EL PR0GRAMA.
a. Ensaye su programa despus que usted haya complotado
alrededor de 100 moldes de un programa lineal y alrededor de
25 moldes de un programa ramificado. Es aun mejor ensayar
una unidad de ejecucin por vez. El alumno que tome el
programa debe ser alentado a sealar cualesquiera dificultades
que vaya encontrando. Usted debe tomar nota sobre cada
dificultad de manera de poder hacer una revisin inteligente.
Probablemente usted podr hacer algunas revisiones ya al primer
ensayo, pero a menudo se necesitarn tres ms ensayos antes
de que pueda usted revisar eficientemente. Naturalmente, debe
ensayarse tambin cada revisin revisada del programa. Para el
instructor, esta puede ser la parte ms montona de la
programacin, pero no por esto vaya a dar poca importancia a la
necesidad de esta fase; la fase de ensayo y revisin del alumno
es una de las ms importantes de toda la programacin.
b. Al completarse el programa, debe efectuarse una prueba formal
de campaa y evaluacin, usando la prueba de criterio. Para
entonces una revisin, si es necesaria, debe proceder a la puesta
en vigor general del programa.

58. APICACION DEL APRENDIZAJE PR0GRAMAD0.
El aprendizaje programado puede usarse para ensear casi cualquier
asunto, este mtodo puede ensear informacin verbal, tal como la
teora. de la electricidad, y puede aun ensear la operacin y uso de
instrumentos tales como el multmetro, la regla de clculo o el
micrmetro. Como el mtodo programado es una tcnica
autodidctica, el instructor puede imprimir un programa para uso en
el aula o para uso fuera de clase como asignacin de auto estudio.
a. Uso en el aula. Muchos instructores se quejan legtimamente de
no tener tiempo suficiente para cumplir sus deberes tan
eficientemente como quisieran. La falta de tiempo para la
preparacin del equipo para demostraciones y ejercicios
prcticos y para la preparacin de pruebas y planes de leccin es
a menudo un problema. Incluyendo secuencias de enseanza
programada en el plan de leccin, junto con las conferencias y
demostraciones convencionales, el instructor puede ganar
tiempo suficiente mientras los alumnos usan el programa.
Usando la instruccin programada, el papel del instructor puede
pasar de uno de "pasador de informacin

al de asesor o gua.
b. Uso fuera de la clase. 0bviamente el alumno lejos de clase no
tiene un instructor disponible que lo ayude a revisar los asuntos
ya enseados o a preparar los que se van a ensear. Un texto
programado usado para estas aplicaciones puede servir como
asistente de instruccin privado para repasar o introducir las
96 DE 155

lecciones esenciales del curso. Los textos programados pueden
usarse tambin eficientemente como asignaciones correctoras
para los alumnos que necesiten ayuda. adicional, as como para
acelerar la graduacin de los alumnos altamente calificados.

59. ADMINISTRANDO L0S PROGRAMAS EN CLASE.
Administrar un texto programado en una clase es tambin importante
como administrar cualquier otra asignacin de estudio; la fase
programada de la leccin fracasar si no se administra
adecuadamente. A continuacin algunas cuantas reglas que lo
ayudarn a administrar los programas con xito:
a. Seleccione el programa adecuado. Los textos programados
usualmente se escriben a base de objetivos especficos
orientados al servicio, que declaran exactamente lo que el
alumno podr hacer despus que complete el texto. El estudio
cuidadoso de estas declaraciones de objetivo le ayudara a usted a
determinar si el programa va de acuerdo a la leccin deseada. El
criterio para el instructor es que el programa debe ensear el
asunto deseado tan eficazmente o mejor que otros mtodos.
b. Conozca el contenido del programa. Analizar los objetivos no
es suficiente. Debe usted tambin leer cuidadosamente el pro-
grama para prepararse para las preguntas que los alumnos
puedan preguntar acerca de ciertas materias dentro del
programa. Conociendo la profundidad de la materia de
enseanza y cmo el programa la trata estar usted en mejores
condiciones para guiar al alumno en el uso apropiado del
programa.
c. Diga a los alumnos como usar el programa. Esto se aplica
particularmente a los alumnos que nunca han usado los
programas. Como el formato programado usualmente es
diferente al formato del texto convencional, debe usted
demostrar como leer y responder a la secuencia de moldes para
evitar la confusin y la prdida de motivacin. De la importancia
debida al informar al alumno cmo hacer uso de las
introducciones, repasos, resmenes, auto exmenes y cualquier
otra informacin contenida en el programa.
d. Proporcione actividades de enriquecimiento para los alumnos
que completen sus programas temprano. Corno la actividad
programada es de paso propio, algunos alumnos terminan antes
que otros. Para los que completen el programa temprano, debe
usted proporcionar actividades de enriquecimiento que les
permitan aplicar y reforzar lo que ya han aprendido en el pro-
grama. La actividad puede ser una demostracin, un ejercicio
prctico, una presentacin por televisin, o material programado
adicional sobre trabajo avanzado. No proporcione actividades,
tales como trabajo en destacamento, que equivaldra a un castigo
97 DE 155

por haber terminado el programa temprano.




25. Para medir la resistencia se debe colocar el cable negro en
un extremo de la resistencia y el cable rojo en el otro extremo.
Conectamos as el medidor en paralelo con la resistencia.
En esta ilustracin el medidor est conectado con una
resistencia de XXX ohmios.
26. A la derecha se observa la medicin de la
resistencia de (5) (10) ohmios en paralelo.
F
FFI
IIG
GGU
UUR
RRA
AA 6
667
77.
.. E
EEJ
JJE
EEM
MMP
PPL
LLO
OO D
DDE
EE U
UUN
NN P
PPR
RRO
OOG
GGR
RRA
AAM
MMA
AA L
LLI
IIN
NNE
EEA
AAR
RR
98 DE 155









27. El TS-352/U se observa midiendo
la resistencia total del resistor (A y B)
(A, B y C).
28. Cul resistencia est siendo medida
en esta figura?
(Solamente A).
(A y B)
(B y C)
(A, B y C).
CONTINUACIN DE LA FIGURA 67
99 DE 155


METODOS DE INSTRUCCION

INTRODUCCION

Cua1 es el mejor mtodo de instruccin?. Hacer esta pregunta es como
preguntar a una madre de diez hijos Cual de ellos quiere usted ms?. Le
seria imposible seleccionar uno entre diez. Similarmente, ser imposible
decir que un mtodo de instruccin sea mejor que todos los otros. Cada
situacin de enseanza debe ser cuidadosamente examinada para
seleccionar un mtodo de instruccin que mejor alcance los objetivos de
esa leccin. Si un mtodo hace un mejor trabajo que otros, entonces es el
mejor mtodo usar para esa leccin particular.
En esta publicacin nos ocuparemos de los diversos mtodos de
instruccin. Especficamente aprender usted la definicin, ventajas y
limitaciones de los mtodos de instruccin por disertacin, conferencia,
demostracin, prctica, casos e incidentes, y recibir una descripcin
general de la instruccin automatizada, incluso el uso de mquinas de
enseanza, textos programados y el probador - adiestrador.
Srvase volver a la pagina 4.
Usted no esta siguiendo las instrucciones. Esta publicacin no ha sido
compaginada como libro o folleto corriente. Aunque las paginas estn
numeradas en orden, es decir, 1, 2, 3, etc., la informacin tendr sentido
solamente si usted sigue las instrucciones que se dan en cada pgina.

EL METODO DE DISERTACION

El mtodo de disertacin en la instruccin ha sido definido como
"enseanza dictada", en que el instructor tiene el estricto control de la
organizacin de la leccin como del paso a que vaya.
En otras palabras, el alumno asume un papel ms bien pasivo, en el
sentido de que no participa abiertamente en la leccin. Su funcin es or la
instruccin y asimilar la materia de enseanza. En este mtodo, el alumno
tiene poca oportunidad de hacer preguntas y recibir aclaracin de los
puntos de enseanza, o de participar fsicamente en la leccin.
En vista de lo mencionado el mtodo de disertacin sera conveniente
para ensear una habilidad mecnica tal como desmontar un Fusil?







A. PROGRAMA LINEAL

MOLDE
1

MOLDE
2

MOLDE
3

MOLDE
4
B. PROGRAMA RAMIFICADO (INTRNSECO)

MOLDE
1

MOLDE
2

MOLDE
3

MOLDE
4

1A

1B

2A

2B

2C

3A

4A

4B

2 A 1

2 A 2

2 A 3
FIGURA 70. SECUENCIA DE LOS PROGRAMAS LINEAL Y RAMIFICADO
1 DE 155











UNIDAD DE EJECUCIN 1
UNIDAD DE EJECUCIN 2

MOLDE 1
(GUIA)

MOLDE 2
(GUIA)

MOLDE 3
(GUIA)

MOLDE 4
(PROBADOR)

MOLDE 5
(GUIA)

MOLDE 6
(GUIA)

MOLDE 7
(GUIA)

MOLDE 8
(GUIA)

MOLDE 9
(PROBADOR)
FIGURA 71. ESTRUCTURA DE UNA UNIDAD DE EJECUCION
2 DE 155

CAPITULO 11

PREPARACIN PARA LA INSTRUCCIN

60. GENERALIDADES.
El instructor tiene la doble tarea de prepararse para instruir y de
preparar a sus alumnos para recibir su instruccin.
Para cumplir esa tarea el instructor debe seguir el mtodo lgico
descrito a continuacin:

61. DETERMINAR LOS OBJETIVOS DE LA LECCIN.
Primero, el instructor debe determinar lo que ha de ensear.
Esto debe basarse en lo que se espera que sus estudiantes puedan
hacer como resultado de su instruccin. Estos resultados del
aprendizaje de los alumnos se llaman objetivos de leccin.
Algunas veces pueden darse al instructor, cuando reciba su asignacin
instruccional, los objetivos de leccin en trminos generales pueden
consultar las publicaciones de adiestramiento del Ejrcito como dadas,
para confirmar los principios, procedimientos y habilidades que tiene
que ensear. Por ejemplo, el instructor asignado a ensear ejercicios
de combate de un pelotn de tanques notara que el programa de
adiestramiento del Ejrcito le exige ensear formaciones de combate,
el uso de seales con las manos y brazos, seales con banderas y
otras seales visuales, y movimientos en campo abierto. El instructor
puede recibir ayuda adicional sobre lo que debe ser enseado
consultando el horario de materias del Ejrcito apropiado y la
descripcin de la Especialidad Ocupacional Militar que se encuentra en
las directivas. Por ejemplo, el horario de materias del Ejrcito, indica
que la enseanza de formaciones de combate debe incluir el
propsito, ventajas y limitaciones de cada formacin y como se
ejecutan. Al determinar lo que ha de ensear el instructor, se gua,
por lo que el alumno pueda hacer al final de la instruccin. Estos
comportamientos de los alumnos deben ser percibidos tan claramente
por parte del instructor que pueda expresarlos claramente como
objetivos de leccin. Enunciados con claridad, los objetivos de leccin
ayudarn al instructor a guiar el aprendizaje del alumno de manera tal
que los resultados deseados puedan alcanzarse. Los criterios para
saber si los objetivos de la leccin son buenos son:
a. Sean alcanzables. Un objetivo de leccin debe ser alcanzable
dentro del perodo de instruccin. El objetivo de leccin: Estar en
condiciones de efectuar demoliciones, puede ser demasiado
amplio para realizarlo en tan corto perodo de instruccin; en
consecuencia, no es alcanzable. Por otra parte, el objetivo de
leccin. Usando la tarjeta de demolicin GTA 5-14, poder
determinar la cantidad de carga necesaria para destruir un
3 DE 155

obstculo de madera o acero, es ms limitado, y puede por lo
tanto ser alcanzado por el alumno dentro de un corto perodo de
instruccin.
b. Expresarse en trminos de un comportamiento especfico que
el alumno pueda demostrar y el instructor pueda observar. La
enunciacin de un objetivo debe designar lo que el alumno
pueda poder hacer o ejecutar al dominar el objetivo. Como e
instructor no puede mirar dentro de la cabeza del alumno para
determinar lo que sabe, slo podr determinar el grado del
conocimiento o habilidad del alumno observando alguna fase de
su accin o ejecucin. La accin o ejecucin del alumno puede
variarse, se le puede pedir que responda a preguntas oralmente o
por escrito, o que ponga en accin una habilidad determinada, o
que resuelva ciertas clases de problemas. Cualquiera que sea el
mtodo que se use, el instructor solamente podr determinar el
estado de la habilidad del alumno por medio de observaciones de
su ejecucin. As, el criterio ms importante de un objetivo de
leccin es que el mismo identifique la clase de ejecucin
aceptable como evidencia de que el alumno ha alcanzado el
objetivo de la leccin. Compare los siguientes enunciados de
objetivos en trminos de resultados de aprendizaje
demostrables. Comprender la operacin de un radio xxx y
Poder identificar los diferentes controles del radio XXX. El
primer enunciado no indica al instructor que estar haciendo el
alumno cuando est dando muestras de haber alcanzado el
objetivo. El segundo enunciado indica claramente que estar
haciendo el alumno cuando est demostrando haber alcanzado el
objetivo, identificar por nombres; dice adems al alumno la clase
de respuesta que se espera de el cuando se prueba su dominio
del objetivo. El modo de redactar un objetivo que satisface este
criterio es escribir un enunciado que describa una de las
misiones de adiestramiento del instructor y luego modificarla
hasta que responsa a la pregunta: Qu debe hacer el alumno
para demostrar que ha llegado al objetivo de leccin deseado?.
c. Fija las condiciones de ejecucin. Para que el alumno sepa con
ms precisin que es lo se espera que haga, el instructor
algunas veces tendr que definir ms extensamente las
condiciones de ejecucin. Por ejemplo, en vez de decir
simplemente poder resolver un problema de alcance en el tiro de
artillera, el instructor podra mejorar su enunciado de objetivo
de leccin as: Dado el ancho del blanco y el ngulo en
milsimas militares, poder mentalmente resolver el alcance,
usando la relacin de milsimos. Contestando las preguntas
siguientes acerca de la identificacin de aspectos importantes de
identificacin de los resultados de aprendizaje que desea
desarrollar, el instructor puede asegurar que las condiciones se
4 DE 155

enuncian con exactitud:
(1) Qu se dar al alumno?.
(2) Qu se negar al alumno?
(3) Cules son las condiciones en que el alumno ha de
demostrar haber alcanzado el objetivo de leccin?
(4) Hay habilidades que el instructor no esta tratando de
desarrollar? Excluye el objetivo tales habilidades?.
d. Fije las normas aceptables. Como medio adicional para
especificar los objetivos de leccin, el instructor puede incluir las
normas o niveles de ejecucin considerados aceptables. Por
ejemplo, el enunciado siguiente de objetivo de leccin gua al
alumno en la determinacin del nivel de competencia que debe
alcanzar: Ante las ilustraciones de 20 seales con las manos y
brazos, el alumno debe poder identificar y escribir el significado
de por lo menos 20 seales. Al usar los cuatro criterios
indicados arriba para definir los objetivos de leccin, el instructor
debe tambin considerar tales cosas como adiestramiento,
tiempo disponible, equipo, facilidades, ayudas de instruccin y
condiciones de adiestramiento, para mejor delimitacin de los
objetivos de leccin.

62. DETERMINACIN DE LA MATERIA A ENSEAR.
a. Anlisis del asunto.
(1) Despus de determinar los objetivos de leccin, el instructor
decide que habilidades o conocimientos debe aprender el
alumno para una ejecucin perfecta del objetivo de leccin.
Esta divisin del objetivo de leccin en los principales pasos
instruccionales se llama anlisis del asunto. Por ejemplo, un
anlisis del objetivo de leccin: Dado el ancho del blanco y
el ngulo en milsimos, poder mentalmente resolver el
alcance usando la relacin de milsimas, resulta en una
divisin en los siguientes pasos instruccionales: Explicar y
demostrar lo que es relacin de milsimas ms explicar y
demostrar como dividir el ngulo de milsimas entre el
ancho del blanco: explicar y demostrar como convertir el
factor R en alcance; hacer que los alumnos resuelvan los
problemas de alcance primero con papel y lpiz y luego por
computo mental.
(2) Despus de dividir los objetivos de la leccin en pasos
instruccionales, el instructor debe apoyar cada paso
instruccional con los subpuntos necesarios, en forma de
hechos, principios y procedimientos para que el alumno
pueda llevar a cabo cada paso. El instructor observa estos
hechos, principios y procedimientos del estudio del material
de referencia reconocido sobre el asunto. Debe tener
informacin al da y bien documentada. No debe
5 DE 155

subestimarse la importancia del estudio que el instructor
haga de su asunto como fase importante de sus esfuerzos
preparatorios. No debe depender solamente de sus
experiencias de campaa para salir adelante.
(2) Adems de apoyar cada punto principal o paso instruccional
con la materia de enseanza necesaria, el instructor debe
planear el uso de otros medios de apoyo, tales como
ejemplos cortos, ilustraciones y comparaciones para aadir
inters al asunto.
b. Modos especficos de apoyar los puntos. Los modos especficos
de apoyar los puntos principales con informacin objetiva,
principios y procedimientos, son bien conocidos del instructor y
no es necesario insistir sobre ellos. Sin embargo, el uso de
ejemplos, testimonios, comparaciones, estadsticas, reposiciones,
da al instructor la oportunidad de hacer su instruccin ms
interesante, significativa y realista. Para obtener el pleno
beneficio de estos modos vitalizadores de apoyar los puntos, el
instructor debe estar al tanto de caractersticas y usos segn lo
indica en la figura 72.

63. DETERMINANDO COMO HA DE ENSEARSE LA LECCIN.
a. Organizacin. Hasta ahora en sus esfuerzos preparatorios el
instructor se ha concentrado principalmente en el desarrollo del
asunto; que ensear, ahora bien, tiene que considerar otros dos
factores importantes: cmo organizar la materia de enseanza
(secuencia de los puntos principales y subpuntos) y que mtodos
tcnicos usar para mejor permitir al alumno alcanzar los
objetivos de leccin.
Algunas secuencias comunes en:
(1) Cronolgicos. En la enseanza de procedimientos o pasos,
el instructor debe dispersarlos en el orden de tiempo en que
ocurrirn lgicamente.
(2) De procedimiento. A menudo, el material de referencia que
estudia un instructor estar ya escrito en un orden
conveniente para la enseanza.
(3) Del todo a la parte y viceversa. Este es el orden de
desarrollo que segn los siclogos es el mejor para
aprender material nuevo. Se presenta el cuadro completo,
luego los detalles y despus se repone o resume con el
cuadro general de fondo.
(4) De lo sencillo a lo complejo. Empezar con los puntos ms
bsicos y entrar lentamente y paso a paso en los
requerimientos ms difciles.
(5) Orden esencial. Cuando se explica la nomenclatura o
composicin del equipo o ayudas complejas, proceder de
izquierda a derecha o viceversa, de arriba hacia abajo o
6 DE 155

viceversa, de afuera hacia adentro o viceversa, etc., segn
parezca ms lgico.
b. Mtodos y tcnicas. El instructor debe planear el uso de
mtodos y tcnicas que estn mejor proyectados a ayudar al
alumno a alcanzar los objetivos de leccin. Por ejemplo, para
ayudar al alumno a alcanzar el objetivo de leccin de poder
ajustar la ametralladora calibre.50, el instructor debe planear
amplio trabajo prctico, prctica controlada y prctica individual.
Adems de asegurar que sus mtodos estn concordancia con los
resultados del aprendizaje, el instructor debe aplicar los
siguientes principios guas al proyectar su plan de instruccin:
(1) Presentar el material en segmentos pequeos y
coherentes. Para facilitar el aprendizaje, el instructor debe
dividir la instruccin en pasos que se puedan aprender con
facilidad. Demasiado a menudo el instructor que ha dejado
de hacer esta divisin crea confusin en la mente de sus
alumnos, quienes no pueden asimilar con facilidad el
cmulo del material que les presenta.
(2) Exigir la mxima participacin del alumno en cada
segmento. Para asegurar el cabal aprendizaje del alumno en
cada segmento, el instructor debe planear hacer preguntas,
hacer que los alumnos resuelvan problemas o hagan trabajo
prctico despus de haber aprendido un segmento o
segmentos ntimamente relacionados.
(3) Presentar el material en orden lgico. Los alumnos
aprendern mejor si cada segmento se presenta de manera
tal que toda la instruccin tenga sentido para ellos. El
instructor debe hacer que el alumno est conciente de la
relacin entre los segmentos de la instruccin usando
transiciones bien planeadas.
(4) Planear el trabajo para asegurar una respuesta exitosa.
La respuesta exitosa del alumno a una pregunta o su
ejecucin exitosa de un paso en la puesta en accin de una
habilidad lo motiva a continuar aprendiendo. An ms, la
respuesta exitosa, particularmente en el aprendizaje de
habilidad, ayuda a eliminar el antieconmico aprendizaje por
ensayo y error.
(5) Corregir los errores al momento. El instructor debe planear
supervisar el trabajo prctico cuidadosamente. Los largos
perodos de trabajo prctico en que la evaluacin de la
ejecucin del alumno se efecta como crtica formal al final,
son ineficaces.
(6) Seleccionar mtodos que den al instructor el mximo
control del aprendizaje del alumno. Durante una
disertacin larga e ininterrumpida, demostracin, o pelcula
de adiestramiento, el instructor no sabe como el alumno
7 DE 155

est respondiendo a su instruccin. No sabe si est
prendiendo o si est poniendo atencin. Tales mtodos
generalmente son menos eficaces que los que exigen que el
alumno participe en la instruccin. La buena instruccin
generalmente exige una combinacin de mtodos aplicados
repetidamente durante todo el perodo de instruccin.

64. PREPRACION DE UN PLAN DE LECCIN.
a. Contenido. El plan de leccin es un proyecto de las actividades
planeadas del instructor. Incluye una lista de verificacin de
aspectos administrativos, en forma de encabezamiento; una
indicacin sobre las actividades del instructor y los alumnos, y un
esbozo de los puntos principales de la materia de enseanza,
debidamente apoyado por subpuntos y material ilustrativo (ver
figura 73).
b. Propsito. El instructor prepara un plan de leccin para que le
sirva de comprobador de sus esfuerzos preparatorios, para
asegurar que la leccin est completa. Pasando revista al plan de
leccin, el instructor se fija en la mente la secuencia de los
puntos principales y subpuntos, el tiempo que dedicar a cada
punto, los mtodos que usar, las preguntas que har y los
lugares en que usar ayudas de instruccin. Como los
instructores pueden usar el plan de leccin, el mismo debe ser
suficientemente detallado, claro y completo.
c. Uso.
(1) Como base para hacer notas. El instructor no lee el plan de
leccin a la clase. Ms bien usa el plan para hacer unas
cuantas y breves notas que pueda consultar fcilmente
durante la presentacin de su unidad de instruccin. Debe
mantener el plan de leccin a mano durante la clase, en caso
de que tenga que consultarlo.
(2) Como gua. Excepto que el manuscrito del instructor, el plan
de leccin tpico simplemente delinea la materia y las
tcnicas, no incluye todo lo que el instructor diga o haga
durante la clase. Para darle el significado a la instruccin, el
instructor debe incluir en el plan de leccin ejemplos,
ilustraciones y aplicaciones prcticas.
d. Tipos. Los planes de leccin me escriben en forma esquemtica
los esquemas pueden estar formados por temas, oraciones o
prrafos. El manuscrito del instructor, que contiene todo lo que
ha de decirse y hacerse durante un perodo de instruccin es una
variacin del plan de leccin.
(1) Plan por temas. En el plan por temas, que es un tipo
comn, los puntos principales y los subpuntos se indican
con frases breves o palabras solas.
Ejemplo: Caractersticas de un buen mensaje: exactitud,
8 DE 155

brevedad y claridad; texto del mensaje.
(2) Plan de oraciones. En el plan de oraciones los puntos
principales y los subpuntos se indican con oraciones
completas.
(3) Plan de prrafos. En el plan de prrafos los puntos
principales se indican por temas u oraciones y los subpuntos
por prrafos.
El tipo de plan de leccin que el instructor debe hacer depende
de sus deseos y de su organizacin. Cualquiera sea el tipo de
plan de leccin que se haga, debe ser claro suficientemente
definido y usable.
f. Formato.
(1) La organizacin de una leccin se refleja en las divisiones
principales del plan de leccin, las divisiones principales son
las actividades instruccionales principales por medio de las
cuales se alcanzan los objetivos principales de la leccin. Las
divisiones principales deben estar en el mismo orden en que
ha de ensearse la leccin
(2) La determinacin de las divisiones principales de un plan de
leccin es flexible. Como las instrucciones tienen que
ensear muchas lecciones diferentes, usando diversas
actividades instruccionales, es difcil tratar de ajustar todos
los planes de leccin en un formato determinado de
antemano. Ms bien, el instructor debe planear como va a
ensear cada leccin y luego hacer que las divisiones
principales de su plan de leccin, sigue ese orden.
(3) Despus de determinar las divisiones principales de una
leccin, debe desarrollar cada divisin principal para reflejar
en detalle:
(a) Un esquema de la materia de enseanza. Indicar los
puntos principales del asunto y los subpuntos.
(b) Los mtodos de instruccin y el tiempo.
1. Introduccin (Conferencia)
2. Explicacin, demostracin y trabajo prctico.
3. Aplicacin (prctica individual)
4. Resumen
(c) Procedimientos instruccionales. El instructor debe
indicar donde se propone usar procedimientos
instruccionales con el uso de tales trminos, tales
como: Nota, Ejemplo, Resumen, Advertencia, transicin.
(ver figura 73).
(d) Preguntas y respuestas orales. El instructor debe
incluir las preguntas y, cuando corresponda, las
respuestas, en el lugar del plan donde espera hacer las
preguntas (ver figura 73).

9 DE 155


(e) Esquematizacin.
1. Que designar. Designar lo siguiente: divisiones
principales o actividades instruccionales
principales, puntos principales de la materia de
estudio y puntos de apoyo de la materia de
estudio.
2. Como designar.
a. En bien de la uniformidad usa solamente
nmeros arbigos y letras minsculas, ver en
las figuras 73 y 74, formas de
esquematizacin con la designacin de los
temas.
b. No use ninguna designacin de nmeros o de
letras antes de los procedimientos
instruccionales. (ver figura 73).
c. Como un tema no se divide si no hay al
menos dos partes, un esquema debe tener al
menos dos ttulos en cada orden. Si hay un (1)
tiene que haber un (2), si hay una (a) tiene
que haber una (b)

65. ENSAYANDO LA LECCIN.
Un ensayo de cada nueva leccin proporciona una comprobacin final
del plan del instructor (figura 75).
a. Los ensayos deben ser completos en todo respecto y seguir el
orden de presentacin. Los instructores deben usar las de
instruccin indicadas, hacer preguntas cuando lo indique el plan
de leccin, efectuar las demostraciones programadas y, si se usa
trabajo prctico o examen, comprobarlo durante el ensayo. Las
condiciones fsicas del ambiente deben aproximarse lo ms
posible a la situacin real.
b. Los instructores asistentes deben estar presentes y ensayar sus
partes como lo haran durante la leccin real.
c. Deben estar presentes uno o ms oyentes que puedan dar al
instructor valiosa crtica constructiva. Entre los puntos a criticar
estn la claridad y organizacin del material; eficacia en la
ayudas de instruccin; disertacin adecuada y manera adecuada
de hacerla; eficacia de las preguntas, demostraciones y trabajo
prctico, y tiempo justo en toda la leccin.
d. Si el tiempo no permite un ensayo completo, el instructor debe al
menos hablar sobre los puntos principales de la leccin y fijarse
en la mente el modo en que presentar la instruccin.



10 DE 155


66. HACIENDO LA COMPROBACIN FINAL.
Antes de la clase el instructor y sus asistentes deben asegurarse que
todo esta listo (figura 76). El instructor debe vigilar que:
a. El equipo necesario est a mano.
b. Los asientos, calefaccin, ventilacin y alumbrado estn
adecuadamente dispuestos o ajustados.
c. Todos los materiales de instruccin para uso de los alumnos
estn a mano y listo para la distribucin.
d. Todos los asistentes estn presentes y comprendan sus deberes.
e. Todas las ayudas de instruccin estn a mano y debidamente
dispuestas para su uso.
f. El plan de leccin y las notas para uso durante la leccin estn a
mano.
g. El mismo est adecuadamente vestido y presentable.































11 DE 155


FIGURAS DEL CAPITULO 11


FIGURA 72 MANERAS DE PUNTOS DE APOYO

TIPO CARACTERSTICAS USO
1. EJEMPLOS
a. Ejemplo especfico
(ejemplo -corto).



b. Ilustracin (ejemplo
largo
(1) Objetiva.









(2) Imaginaria o
supuesta.









2. TESTIMONIO









3. COMPARACIONES
a. Literato precisa




a. Como cada ejemplo especfico
debe ser breve, en apoyo de
cada idea desarrollada deben
usarse varios ejemplos
claros, exactos y concretos.


(1) Debe ser algo que ya haya
ocurrido, descrito de
talladamente. Debe estar
claramente relacionado
con el punto que se trata.





(2) Debe ser realista, vivida y
consistente con los he-
chos conocidos. Debe ser
algo que podra suceder y
que muy probablemente
sucede_ rn si no se
toman ciertas medidas.




2. Seleccione una autoridad en el
campo particular. Si el
individuo no es conocido
establzcalo como autoridad
enumerando sus
calificaciones. Asegrese de
que lo que dice es de propia
cosecha, que no est
prejuiciado y que los oyentes
respetan su opinin

a2. Las cosas que estn
comparando deben ser
semejantes en las
caractersticas importantes
para la comparacin

a. Excelente como
prueba; aade peso
al argumento. Da
fuerza a las
ideas.
b. Estimula el
inters y retiene
la atencin.
1 Da claridad a
las ideas
Puede usarse
como prueba
Descrita en
detalle sirve
para conven_
cer

2 Valer dudoso
cuando se usa
como prueba.
Debe usarse
para hacer
ms concretas
las ideas
abstractas y
para aplicar
tareas cmpli_-
cadas.
2. Ayuda a con-
vencer Aade
inters. Puede
usarse
ventajosamente
en forma -
acumulativa.




a. Relacionar lo
conocido a lo
desconocido.
Sealar las
semejanzas.
12 DE 155


c. Figurativa (analogas,
metforas fabulosas










4. ESTADSTICAS




















5. REPOSIGION

b. Evitar la trivialidad. La
comparacin debe
relacionarse claramente a las
ideas. Las analogas deben
tomar ms de un punto de
comparacin y deben
comprenderse. fcilmente.





4. Use nmeros redondos (al-
rededor de 4.0O0, en vez de
4.129). Si debe recordarse un
nmero, escrbalo en el
pizarrn. Las cifras deben
compararse entre si y
relacionarse con experiencias
previas.













5. Consiste en decir lo mismo
pero de manera diferente

b Agrega viveza y
colorido,
reteniendo as
la atencin.
Aclara las
ideas. No
constituya
prueba. Cuidar
de no llevarla
ms all de lo
razonable.

4. Se usa para
mostrar la propor-
cin de ejemplo
de una cierta
clase. Usadas
sensatamente son
impresionantes y
convincentes,
selas con otros
tipos Para aadir
nfasis tenga cui-
dado y no use -
demasiadas
cifras; por si
mismas no cau-
san ninguna,
particularmente
las muy grandes
tales como 4 mil
millones.

5. La reposicin de
ideas en trminos
ms familiares y
realistas aumenta
la impresin que
retendr el
alumno. sela
para aclarar los
hechos o ideas
presentados



FIGURA 72. MANERAS DE PUNTOS DE APOYO.





13 DE 155

.
FIGURA 73. MUESTRA DE FORMATO DE PLAN DE LECCION

PLAN DE LECCION

(ENCABEZAMIENNTO)


UNIDAD INSTRUCCIONAL: Qu asunto se va a presentar?

TIPO: Qu mtodos se usaran? Disertacin, conferencia, demostracin,
evaluacin, ejercicios prcticos?

TIEMPO ASIGNADO: Cunto tiempo?

CLASES PRESENTADAS : Quin recibir la instruccin?

HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS, EQUIPO Y MATERIALES: Qu
artculos necesitar el instructor suministrar a los alumnos?

PERSONAL:. Qu instructores se necesitarn?

AYUDAS DE INSTRUCCION: Qu ayudas de instruccin se requerirn? Una
descripcin detallada de las ayudas puede
agregarse como anexo al plan de leccin.

REFERENCIAS: En que se basa la materia de estudios?

ASIGNACIONES DE. ESTUDIO: Qu debe estudiar el alumno antes de la
clase?

UNIFORME Y EQUIPO DEL ALUMNO: Cmo debe vestirse el alumno, y
que debe traer?

REQUERIMIENTOS DE TROPA: Qu tropas de demostracin, si acaso
sern necesarias?

REQUERIMIENTOS DE TRANSPORTE: Qu forma de transporte, si acaso
ser necesario para llevar a los
alumnos al lugar de adiestramiento?
NOTA : Coloque toda la informacin respecto a la preparacin necesaria para la
conduccin de la leccin en el encabezamiento del plan de leccin No omita
Elementos del encabezamiento; si no son aplicables, escriba; Ninguno. El
encabezamiento sirve de lista de verificacin para la fase de preparacin.

14 DE 155


CONTINUACIN FIGURA 73.

(3) Las situaciones y requerimientos de ejercicio prctico
normalmente se incluyen como anexo al plan de leccin,

4. EXAMEN (Indique el mtodo y tiempo requerido)
a. Pruebas escritas. Incluya la prueba completa con instrucciones
en un anexo al plan de leccin
b. Pruebas Orales. Incluya las preguntas que se van a hacer
c. Observaciones del trabajo del alumno
(1) Apunte los puntos especficos que se han de comprobar.
(2) Indique como clasificador o dar puntuacin a los alumnos

5. RESUMEN: (Indique mtodo y tiempo requerido).
a. Aclaracin de puntos difciles. Pregunte a los alumnos si tienen
preguntas que hacer.
b. Resumen de la leccin
(1) Apunte los puntos principales
(2) Apunte las ideas claves de los puntos principales
c. Declaracin de cierre. Apntela detalladamente o escrbala por
completo

ANEXOS: Si se usan anexos para complementar el plan de lecci6n antelos
en la ltima pgina bsica del plan de leccin despus de la
declaracin de cierre






















15 DE 155


CONTINUACIN DE LA FIGURA 73


11. INTRODUCCION Indique el mtodo y el tiempo requerido.
Nota: Si se usa alguna tcnica especial para conquistarla atencin de
los alumnos tal como una demostracin o una representacin,
apntela en el plan de leccin como una NOTA
a. Objetivo Haga una lista de las cosas especificas que los
alumnos han de aprender.
b. Motivos Indique porque los alumnos han de aprender el
asunto. Subraye su importancia
c. Resumen Indique el enlace con la instruccin previa
d. Procedimiento. Indique las actividades instruccionales
que ocurrirn durante la leccin.
Nota: El objetivo y los motivos deben incluirse en todas las lecciones.
El resumen al procedimiento pueden usarse cuando sean
apropiados. Estos elementos de la introduccin pueden
ordenarse como mejor parezca para la presentacin.

2. EXPLICACION Y / O DEMOSTRACIN: Indique el mtodo y el tiempo
requerido
a. Todos los puntos principales del asunto en la exp1icacin y/o
demostracin deben designarse como a, b, c, etc.
b. Los puntos de apoyo para los apuntes principales de la materia
en el subprrafo 2a arriba se indican por (1); (2), (3,) etc. Si estos
puntos necesitan nuevos apoyos el instructor debe indicarles
como (a), (b), (c), etc
c. Cuando se usan notas, ayudas de instruccin y otros
procedimientos instruccionales complementarios de la leccin, se
incluyen en el plan como sigue:
NOTA. Mostrar diapositiva 7.















16 DE 155


CONTINUACIN DE LA FIGURA 73

PREGUNTA: Cuales son las ventajas de la formacin de lnea de
combate del pelotn.
ILUSTRACIN: Dibuja un diagrama de circuito en el pizarrn
PRECAUCION: No dar alcohol a un herido
EJEMPLO: Historia de combate de una accin de patrulla pobremente
planeada
RESUMIR: Los tres primeros puntos discutidos
d. Cuando se usa una demostracin, hay que delinearles
pasos del procedimiento en el orden adecuado. Incluir
preguntas para comprobar la comprensin, notas
sobre el uso de equipo y precauciones de seguridad

3. APLICACION Indicar el mtodo y el tiempo requerido
a. Instruccin para los alumnos
(1) Propsito
(2) Instrumento y equipo a usarse
(3) Procedimiento para la conduccin del trabajo prctico.
(4) Precauciones de seguridad que deben observarse.
b. Instrucciones para los instructores
(1) Como introducir el trabajo practico,
(2) Como conducir el trabajo practico
(3) Comprobaciones que hay que hacer en la presencia y
condiciones de trabajo de los instructores y equipo
(4) Supervisin de los alumnos y los instructores asistentes
(5) Deberes de los instructores asistentes.
(6) Como resumir el trabajo prctico.
c. Trabajo prctico.
(1) Descripcin del trabajo prctico,
(2) Lista de problemas y respuestas
1













17 DE 155


FIGURA 74.

NOTA: En una leccin en que no se usan todas las actividades
instruccionales indicadas en la figura 73 se enumerarn
solamente las actividades instruccionales usadas y se emitirn las
otras. Una leccin que requiera solamente el uso de actividades
instruccionales orales se bosquejar como sigue:
1. INTRODUCCION Disertacin - 3 Minutos
a. Objetivos.
(1)
(2)
(3)
b. Motivos.
(1)
(2)
2. EXPLICACION Conferencia - 25 minutos
a. Primer punto principal de la materia.
Nota: Usar diapositiva 1.
(1)
(2)
(3) Puntos de apoyo para a arriba
(4)
b. Segundo punto principal de la materia.
(1) Punto de apoyo para b arriba
(2) Otro punto de apoyo para b arriba
PREGUNTA: Escribir la pregunta.
(3) Otro punto de apoyo para b arriba.
Nota: Usar diapositiva 2.
c. Tercer punto principal de la materia.
(1) Punto, de apoyo para o arriba
Nota: Usar el pizarrn
(2) Otro punto de apoyo para o arriba
(a) Punto subordinado para (2) arriba
(b) Otro punto subordinado para (2) arriba
1. Detalle en apoyo de b arriba
2. Otro detalle en apoyo de (b) arriba.
Nota: Usar diapositiva 3.





18 DE 155

CONTINUACUION DE LA FIGURA 74


3. RESUMEN Conferencia - 2 minutos
a. Preguntas de los alumnos.
b. Recapitulacin de los puntos principales.
(1) Primer punto principal de la materia.
(2) Segundo punto principal de la materia.
(3) Tercer punto principal de la materia.
c. Declaracin de cierre Apntela detalladamente o escrbala
por completo.































19 DE 155
















L
LLI
IIS
SST
TTA
AA D
DDE
EE C
CCH
HHE
EEQ
QQU
UUE
EEO
OO
1. CLARIDAD
2. DISCURSO
3. TCNICAS DE
INSTRUCCIN
4. AYUDAS DE
INSTRUCCIN
5. DEMOSTRACIONES
6. EJERCICIOS PRACTICOS
7. USO DE AUXILIARES
8. DISTRIBUCIN DEL
TIEMPO
FIGURA 75. LISTA DE VERIFICACIN DE ENSAYO
20 DE 155












ANTES DE LA CLASE
P
PPL
LLA
AAN
NNE
EES
SS Y
YY
NOTAS
EQUIPOS
M
MMA
AAT
TTE
EER
RRI
IIA
AAL
LLE
EES
SS D
DDE
EE
INSTRUCCION
INSTRUCTOR
A
AAY
YYU
UUD
DDA
AAS
SS
D
DDE
EE
INSTRUCCION
AUXILIARES
D
DDI
IIS
SSP
PPO
OOS
SSI
IIC
CCI
II
N
NN
D
DDE
EEL
LL
MATERIAL
HACIENDO LA VERIFICACIN FINAL
FIGURA 76.
HACIENDO LA VERIFICACIN FINAL
21 DE 155

CAPITULO 12
EVALUACION

67. GENERALIDADES.
Cmo lo estoy haciendo" tanto el Instructor como el alumno
necesitan una respuesta a esta pregunta. Esta pregunta debe hacerse
y contestarse repetidas veces. La evaluaci6n es fase esencial del
proceso instruccional e incluye una variedad de instrumentos y
mtodos que usa el Instructor para mantenerse a si mismo y a sus
alumnos informados del progreso que hacen. Algunos de estos
instrumentos y mtodos de evaluacin fueron descritos en captulos
anteriores de este manual, tales como las preguntas orales, para
comprobar la comprensin del alumno durante las fases de
presentacin de la instruccin y la correccin inmediata de los errores
durante la fase de aplicacin. Esta forma de evaluacin informal e
inmediata es parte integral del proceso de enseanza; para un
mximo de aprendizaje, no debe separarse de la instruccin que se
imparte. Este captulo trata de otra forma de evaluacin; las pruebas
de aprovechamiento. El propsito principal de esta forma de
evaluacin es medir la retencin por parte del alumno de los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes requeridas para
competencia en el trabajo.

68. PROPOSITO DE LAS PRUEBAS
El uso de pruebas en el adiestramiento del ejrcito cumple cuatro
fines principales (figura 77):



FIGURA 77. FINES DE LAS PRUEBAS DE ADIESTRAMIENTO.
EVALUE PARA:
1. AYUDAR A MEJORAR
LA INSTRUCCIN
2. PROPORCIONAR
INCEN_ TIVO PARA EL
APRENDI_ ZAJE.
3. PROPORCIONAR
BASES PARA LA CALIDAD
DESEADA.
4. PROPORCIONAR
BASES PARA LA
SELECCIN Y GUIA
22 DE 155
a. Las pruebas ayudan a mejorar la instruccin:
(1) Descubriendo lagunas en la enseanza. Apropiadamente
construidas, las pruebas revelan lagunas y falsos conceptos
en el aprendizaje por parte del alumno. Si se dan pruebas
frecuentes, tales debilidades podrn descubrirse y los
instructores podrn corregirlas volviendo a ensear el
materia.
(2) Subrayando los puntos principales. Una prueba es
realmente un valioso instrumento de enseanza, en el senti-
do de que los alumnos tienden a recordar ms largo tiempo
y mas vividamente aquellos puntos que son incluidos en un
examen. Las pruebas estimulan a los alumnos, as como a
los instructores, a repasar los materiales que han sido
presentados y a organizar diversas fases de la instruccin en
un conjunto significativo de habilidades tcnicas y
conocimientos.
(3) Evaluando los. Mtodos instruccionales. Las pruebas
miden no solamente el rendimiento de los alumnos sino
tambin el del instructor.

Estudiando los resultados de las
pruebas, los instructores pueden determinar la eficacia
relativa de sus diversos mtodos y tcnicas.
b. Las pruebas proporcionan un incentivo para el aprendizaje.
Los alumnos aprenden mejor cuando se les hace sentir
responsables del aprendizaje. Por ejemplo, es ms probable que
presten ms atencin a una pelcula de adiestramiento si saben
que se tomar una prueba al terminar la pelcula En general los
instructores que dan pruebas frecuentes encuentran que sus
alumnos son ms alertas y aprenden ms. Hay el peligro, sin
embargo de dar demasiada importancia a las pruebas y sus
resultados como la motivacin bsica para el aprendizaje
0
El
inters del alumno en las puntuaciones de pruebas es superficial
y puede fcilmente llevar a esfuerzos por estudiar para la prueba
ms bien que aprender la materia por su valor para el futuro. El
instructor debe dar pruebas rgidas y darlas frecuentemente,
diseadas para que el alumno aplique lo que le han enseado.
c. Las pruebas proporcionan una base para graduar. Otro
propsito de las pruebas es determinar cuales alumnos han
alcanzado el nivel mnimo de ejecucin y no.
En muchos casos es deseable indicar hasta que punto los
alumnos sobrepasan o quedan por debajo de las normas
requeridas. Los alumnos aprenden cantidades diferentes; el
grado registrado para cada alumno debe ser un ndice exacto de
lo que ha aprendido. A menos que se emplee un programa de
pruebas slido ser imposible determinar el aprovechamiento
relativo de los alumnos.
23 DE 155
d. Las pruebas proporcionan una base de seleccin y gua. Los
instructores deben familiarizarse con aquellas pruebas del
ejrcito especialmente diseadas para ayudar en la clasificacin
de los individuos y su subsiguiente seleccin para diversas
asignaciones en el Ejrcito. Estas comprenden las bateras de
pruebas de aptitud de rea y las pruebas de evaluacin de
Ocupacin Militar Especializada. Adems los resultados de las
pruebas de aprovechamiento de adiestramiento proporcionan
valiosa informacin complementaria para la seleccin y gula del
personal.
Si las pruebas son bien construidas y realmente miden la
ejecucin del alumno, sus resultados se convierten en una base
valiosa para determinar si el alumno debe ser colocado en una
nueva tarea, si debe recibir adiestramiento avanzado o si se debe
recomendarlo para ascenso a un trabajo que exija mayor
habilidad.

69. FORMAS DE EVALUACIN.
La evaluacin formal puede clasificarse en tres categoras principales:
pruebas escritas, pruebas de ejecucin y estimaciones-do observacin.
Cada forma tiene sus usos especficos, ventajas y limitaciones para
tener y programa de pruebas equilibrado, deben usarse todas las
tcnicas.
a. Pruebas escritas. Las pruebas escritas pueden medir los
conocimientos, habilidades mentales y destrezas Las pruebas
escritas del tipo de respuestas cortas tienen el valor adicional de
proporcionar una rpida medida del conocimiento del alumno
sobre una amplia rea de la materia de enseanza. Como las
pruebas escritas slo pueden medir indirectamente las destrezas
manuales, en la mayora de los programas de adiestramiento del
Ejrcito deben usarse pruebas de ejecucin. Los diversos tipos de
pruebas escritas y su construccin se discuten en el prrafo 72.
b. Pruebas de ejecucin. Una prueba de ejecucin mide lo bien que
los alumnos pueden hacer o ejecutar una tarea manual. Aqu se
exige a los alumnos que hagan, presten servicio, reparen,
operen, den forma, monten o desmonten algo, y se les controla
la velocidad, calidad del trabajo y procedimientos.
Las pruebas de ejecucin miden las destrezas manuales y la
habilidad para aplicar los conocimientos en tareas manuales (ver
prrafo 75). Las ventajas de las pruebas de ejecucin son:
(1) Proporcionan el medio ms directo de determinar si los
individuos pueden realmente hacer una tarea fsica y hacerla
bien. Un alumno puede pasar una prueba escrita sobre como
realizar unos frenos, pero cometer varios errores cuando
efecte realmente la tarea.
(2) Revelan mejor que cualquier otro tipo de prueba las
24 DE 155
dificultades especificas que los alumnos encuentran al hacer
el trabajo.
(3) Proporcionan el nico modo eficaz de revelar si los alumnos
(a) Manejan los instrumentos eficazmente.
(b) Observan todas las precauciones de seguridad
necesarias.
(c) Efectan operaciones en orden correcto.
(d) Pueden operar bajo presin.
(e) Cuidan adecuadamente de los instrumentos.
c. Observacin. Si el problema es evaluar a los alumnos sobre
dotes de mando
5
los observadores deben verlos en situaciones
que les permitan demostrar su habilidad de mando, tales como
dar rdenes, dirigir las actividades de una pequea unidad, hacer
y ejecutar decisiones. Similarmente, para juzgar sobre la
capacidad del alumno como instructor, debe ser observando
manejando ciases en condiciones variables.
La observacin y las tcnicas de observacin (Ver prrafo 74) son
de gran importancia en el adiestramiento del Ejrcito, pues
marcan fases del aprovechamiento y comportamiento del alumno
no pueden medirse con las pruebas de la clase ms formal.

70. CARACTERISTICAS DE UNA BUENA PRUEBA
Hay sois factores importantes que afectan la calidad de un examen
(figura 78).



FIGURA 78. CARACTERSTICAS DE UN BUEN EXAMEN
Estos factores, aunque no se consideran corno separados y distintos,
ES EL EXAMEN?
VALIDO
CONFIABLE
OBJETIVO
DISCRIMINATIVO
AMPLIO
USABLE
25 DE 155
se definen y discuten separadamente, para obtener una clara
comprensin de todas las formas de evaluacin.
a. Validez. La caracterstica ms importante de un buen examen es
la validez, es decir, el grado hasta el cual una prueba mide lo
que se intenta medir. El instructor se asegura de la validez de los
detalles de su prueba siguiendo procedimientos aceptados En la
construccin de pruebas, que incluyen:
(1) Uso de los objetivos de leccin como base para los
requerimientos de prueba. Un examen construido as
tender a medir lo que se ha enseado.
(2) Revisin de las partes de la prueba y del examen completo
por parte de otros instructores.
(3) Seleccin de la forma ms apropiada de prueba y del tipo de
las partes de la prueba.

As, si el instructor desea medir la
habilidad para hacer" debe seleccionar la forma de prueba
que requiera que el alumno demuestre su "habilidad para
hacer. Si se usa otra forma menos deseable, hay que
reconocer que se reduce la validez de la medicin.
(4) Presentacin de los requerimientos de la prueba de manera
clara e inequvoca. Si el material de prueba no puede ser
interpretado con exactitud por parte del alumno, ste no se
dar cuenta de que se trata y por lo tanto, no podr
responder como se espera la prueba no puede ser valida.
(5) Eliminacin, en lo que sea posible, de aquellos factores no
directamente relacionados con la medicin de los puntos de
enseanza. Una, prueba que exija una alta competencia en
lectura, para medir la competencia en mantenimiento
preventivo, por ejemplo, puede carecer de validez para el
lector ordinario. Una prueba que no este dentro de las
capacidades de los alumnos respecto a tiempo o nivel
educacional puede fracasar en medir su aprendizaje real
durante el curso
.

b. Confiabilidad. Un examen es confiable si los resultados
obtenidos son consecuentes; es decir; si la prueba tiende a medir
el aprovechamiento del alumno de manera que cada vez que se
administre produzca resultados que se puedan comparar. Para
que los resultados de prueba de una clase se comparen con los
de otras clases, debe haber un alto grado de confiabilidad
inherente en los procedimientos de prueba.
Los factores siguientes influyen sobre la confiabilidad de una
prueba:
(1) Administracin, Es esencial que cada alumno tenga el
mismo tiempo, equipo, instrucciones, asistencia y ambiente
de examen. Las instrucciones de la prueba deben cumplirse
estrictamente
26 DE 155
(2) Puntuacin. La objetividad en la puntuacin contribuye, a la
confiabilidad. Debe hacerse todo esfuerzo por obtener
uniformidad de las normas y prcticas de puntuacin.
(3) Normas. Las normas de ejecucin establecidas para una
clase deben ser consecuentes con las usadas en otras clases.
Un cambio en las normas de graduacin no basado en los
hechos, normas uniformes y factores de experiencia
obtenidos de otras ciases afectar la confiabilidad de los
resultados de las pruebas.
(4) Instruccin. La confiabilidad de los resultado de la prueba
se ver afectada si la instruccin presentada a una clase
tiende a concentrarse sobro los puntos de enseanza
incluidos en el examen. Esto se conoce a menudo como
"ensear la prueba, y es indeseable. El instructor debe
hacer hincapi sobre los puntos de enseanza en cada
unidad de instruccin a causa de su contribucin al
requerimiento de adiestramiento militar; cuando hace esto
de manera consciente estar dando nfasis suficiente a la
materia de enseanza que se incluir en la prueba. Cuando
el instructor da a los alumnos indicios obvios respecto a los
requerimientos de la prueba, no solamente afecta la
confiabilidad de La prueba sino que pone en duda la
inteligencia de los alumnos.
(5) Longitud. Mientras ms respuestas se exijan a los alumnos
ms confiable ser la prueba o instrumento de medicin.
c. Objetividad. Una prueba es objetiva cuando la opinin,
prejuicios o juicio individual del instructor no son factores de
importancia en la puntuacin. La objetividad es un trmino
relativo. Algunas pruebas; tales como los exmenes escritos
graduados a mquina son altamente objetivas, otras, tales como
los exmenes de composicin, ejercicios escritos y tcnicas de
observacin, son menos objetivos. Algunas veces la observacin
es la nica manera eficaz de determinar la competencia; esto
ocurre por ejemplo, en algunas fases del adiestramiento de
instructores. En tales casos, el instructor debe forzarse por: hacer
sus observaciones tan objetivas como sea posible.
d. Discriminacin. La prueba debe construirse de tal manera que
descubra o mida pequeas diferencias en rendimiento o
aprovechamiento. Esto es esencial si la prueba ha de usarse para
graduar los alumnos a base del aprovechamiento individual o
para asignar grados. No es consideracin importante si la prueba
se usa para medir el nivel de toda la clase o como cuestionario
instruccional en que el propsito principal es la instruccin ms
bien que la medicin. Al igual que con la validez la confiabilidad
y la objetividad, el poder discriminatorio de una prueba
27 DE 155
aumentan con centrndose en cada parte individual de la prueba
mejorndola. Despus que se haya administrado la prueba,
puede hacerse un anlisis de partes (ver prrafo 77) que muestra
la dificultad relativa de cada parte de prueba y el grado hasta el
cual cada una discrimina entre estudiantes buenos y malos. A
menudo, como en la obtencin de confiabilidad, es necesario
aumentar la longitud de la prueba para obtener una
discriminacin precisa. Una prueba discriminadora.
(1) Produce una amplia gama de situaciones cuando se
administra a alumnos que tienen aprovechamientos
significativamente diferentes.
(2) Incluye partes de prueba para todos los niveles de
dificultad. Algunas partes sern relativamente difciles y
sern contestadas correctamente solo por los mejores
alumnos; otras sern relativamente fciles y sern
contestadas correctamente por la mayora de los alumnos.
Si todos los alumnos contestan una parte correctamente, tal
parte carece de discriminacin.
e. Amplitud. Para que una prueba sea amplia debe ser
representativa de los principales objetivos de la leccin. No es ni
necesario ni prctico probar todos los objetivos que se enseen
en un curso, pero debe incluirse un nmero suficiente de
objetivos para proporcionar una medida vlida del
aprovechamiento del alumno en el curso completo.
f. Usabilidad. Una prueba debe ser relativamente fcil de
administrar, de darle puntuacin y de interpretar; en otras
palabras que pueda ser producida, administrada y se le puede
determinar puntuacin a un costo razonable de tiempo y
personal. Los requerimientos de prueba individuales deben
tambin evaluarse en trminos de su viabilidad; el tiempo y
esfuerzo requeridos por el alumno para responder a los
requerimientos de la prueba deben justificarse en trminos de la
medicin y aprendizaje resultantes.

71. CONSTRUCCION DE LAS PRUEBAS.
a. Seleccione los objetivos especficos a medir. Las mejores
fuentes del material a incluir son los programas de instruccin,
los planes de leccin y las publicaciones de adiestramiento
usadas en el curso. De estas fuentes el instructor seleccionar
objetivos de leccin que proporcionarn la base para su examen
(Ver prrafo 61). El examen debe construirse de tal manera que
mida la habilidad para aplicar y usar la informacin y habilidades
que han sido enseadas. Esto exige que el contenido del curso
sea traducido a trminos de comportamiento del alumno.
Una hoja de trabajo con los objetivos de leccin y los puntos de
enseanza principal y..como se aplican estos especialmente de
28 DE 155
ayuda en la construccin de pruebas.
b. Desarrolle un esbozo de la prueba. El esbozo de prueba debe
mostrar, como mnimo, el numero de partes de que se usarn
para cada objetivo. Puede tambin incluir el plan tentativo para
el, uso de diversos tipos de partes de prueba y los
requerimientos de ejecucin. Como regla general mientras ms
importante sea el objetivo mayor ser el nmero de partes de
prueba que deben asignrsele. Como las partes de prueba
usualmente se agrupan por materia, el esbozo de la prueba
puede usarse para combinar la prueba final. El esbozo de prueba
debe considerarse como una hoja de trabajo sujeta a
modificacin en cualquier fase del desarrollo de la prueba final.
c. Construya Las partes de prueba. El prximo paso es el de
construir las partes de prueba y los requerimientos. En la
redaccin preliminar de las partos de prueba no pase mucho
tiempo limando las palabras; esto puede hacerse ms tarde.
Prepare de un 25 a un 50% ms de partes de prueba de lo que el
plan requiere; esto permitir

una seleccin de las mejores.
Coloque cada parte de prueba tentativa en una tarjeta, esto faci-
lita cambiar el orden o el descarte de partes al combinar la
prueba final. No se ate al esbozo.
Si resulta que un tema se adapta mejor a un tipo de pregunta
diferente al que aparece en el esbozo, cambie el esbozo.
Recuerde que la prueba no ser mejor que sus partes
individuales
d. Combine la prueba.
(1) Forma general.
(a) En la primera pgina de cada prueba debe darse la
identificacin completa y descripcin de la prueba.
Esta pgina debe tambin dar instrucciones generales
para tomar la prueba; indicar los textos y equipo, si los
hay, que puedan necesitar los alumnos; indicar el
tiempo fijado, y explicar el mtodo de anotar las
respuestas. Estas instrucciones deben incluirse
siempre, que, cualquiera sea la experiencia del alumno
con pruebas similares.
(b) Agrupe las partes de prueba por tipos (respuesta de
seleccin mltiple, respuestas cierto y falso., etc.)
Dentro de cada tipo, disponga las partes de manera
que las que se refieren al material seleccionado
aparezcan juntas.
(c) No incluya una parte de prueba indique o dependa de la
respuesta de otra.
(d) Disponga las partes de manera que no sea necesario
que los alumnos se refieran ms de una pgina al
29 DE 155
contestar una parte de prueba determinada.
(e) Disponga las partes de prueba de manera que ias
respuestas correctas no sean un patrn determinado.
(2) Instrucciones.
(a) Las instrucciones para cada tipo de pregunta deben ser
completas y concisas, indicando claramente que se
requiere que hagan los alumnos, como se ha de indicar
la respuesta y donde se ha de colocar la respuesta. Si
ha de usarse una hoja de respuesta separada, las
instrucciones deben indicarle.
(b) Deben incluirse ejemplos como parte de las
instrucciones mostrando al menos un ejemplo de una
parte de prueba contestada correctamente. Pueden
usarse para ilustrar ciertos puntos, as como para dirigir
la atencin del alumno al mtodo adecuado de indicar
las respuestas.
(3) Partes de prueba.
(a) Use tantas partes de prueba como sea posib1e, que
requieran que el alumno aplique su aprendizaje ms
bien que simplemente recordar o reconocer datos.
(b) Deje espacio suficiente para todas las respuestas
cuando hayan de indicarse respuestas en la prueba.
(c) Incluya partes de prueba en todos los niveles de
dificultad; este tender, a asegurar una gama
significativa de puntuaciones de pruebas.
(d) Asegrese de que cada parte de prueba es realista y
prctica; cada una debe tratar de un aspecto importante
y til de la leccin. Un buen procedimiento es
determinar, primero que informacin se desea, luego
escribir la respuesta deseada y finalmente construir la
parte de prueba a base de la respuesta.
(e) Subrayar las palabras que son imprescindibles para el
significado de la parte de prueba.
(f) Evitar preguntas capciosas.
(g) Redactar las preguntas de tal manera que se necesita
conocer el asunto para dar una respuesta correcta..
Mantenga la redaccin tan sencilla como sea posible.
(4) Hojas de respuesta. El uso de una hoja de respuesta
elimina la necesidad de volver las pginas al marcar la
prueba disminuye la probabilidad de errores en la
puntuacin y hace posible el uso de una plantilla para la
puntuacin rpida. Tambin, su uso permite al. alumno
retener el folleto de prueba durante la crtica debe seguir al
examen; si se ha de hacer esto, el alumno debe indicar sus
respuestas en la hoja de respuesta y tambin marcar su
30 DE 155
folleto de prueba. El uso de hojas de respuestas para
preguntas de tipo objetivo es eficiente, pero tales hojas no
son prcticas para preguntas del tipo de composicin que
exigen respuestas largas. Las hojas de respuesta hechas por
el instructor deben ser similares a las usadas para la
graduacin a mquina especialmente si es probable que los
alumnos usen hojas de respuestas graduadas a mquina en
otras pruebas.
e. Revisin de la prueba.
(1) Idealmente, un examen debe probarse en una seccin
representativa de los alumnos que han de tornarlo; sin
embargo, raras veces es posible. El mejor plan siguiente es
dar la prueba a un grupo de instructores asistentes que no
estn directamente relacionados con la instruccin cubierta
por la prueba. Este grupo debe tornar la prueba
exactamente como la haran los alumnos. Una
comprobacin del tiempo requerido por un grupo de
instructores para completar un examen con el tiempo
requerido por los alumnos ayudar a determinar los
requerimientos de tiempo para exmenes futuros. Tales
ensayos ayudan tambin a descubrir errores en las
preguntas o respuestas, preguntas capciosas y redaccin
ambigua.
(2) Una junta de revisin formada por instructores u otro
personal competente para dar opinin debe evaluar cada
prueba. Los miembros de la junta de revisin deben ellos
mismos tomar la prueba, verificar el tiempo requerido y
comparar los resultados, luego el instructor debe presentar
las soluciones aprobadas y criticar la prueba
.

f. Prepare los materia1es para la prueba. Entre estos estn copias
de las pruebas, hojas de solucin, claves de puntuacin y dems
material similar. El trabajo en esta fase es mecnica y puede ser
hecho por oficinistas mecangrafos, pero debe ser
estrechamente supervisado por el instructor, La eficacia do la
prueba puede verse afectada seriamente por tales cosas como la
falta de copias suficientes o una hoja faltante en el folleto de
prueba.
g. Revise la prueba. Si la prueba ha de administrarse a otras clases,
las respuestas de los alumnos ha de estudiarse cuidadosamente y
deben hacerse todos los esfuerzos por revisar y mejorar el
examen. Un medio eficaz de hacer esto es colocar cada parte de
prueba en una tarjeta individual que se clasifica de acuerdo a los
objetivos del curso, y mostrar en la tarjeta un anlisis de la
ejecucin pasada del alumno sobre esa parte. Las revisiones de
la parte de prueba pueden hacerse en la tarjeta y los anlisis de
31 DE 155
ejecucin pueden acumularse de clase a clase
.


72. PREPARACION DE LAS PARTES DE PRUEBAS ESCRITAS.
a. Parte de prueba de seleccin mltiple. Una parte de prueba de
seleccin mltiple consiste de dos partes;: un tronco en que se
hace una pregunta, se enuncia un problema o toma la forma de
una declaracin incompleta y varias alternativas, que son
respuestas posibles a la pregunta o problema propuesto, o
complementos gramaticalmente correctos del tronco. Una
alternativa debe ser o claramente la mejer respuesta o la nica
respuesta correcta. Las otras alternativas deben ser regularmente
aceptables.
(1) Ejemplos.
INSTRUCCIONES: Cada. una de las declaraciones o
preguntas incompletas indicadas abajo va seguida de varas
respuestas posibles. A base de estas, seleccione la mejor
respuesta para cada parte de prueba y marque el espacio
apropiado en su hoja de respuestas segn aparece en el
ejemplo abajo.
Los puntos para cada parto do prueba son: 2.
EJEMPLOS.
X. En que direccin general debe ir un soldado para seguir
un azimut magntico de 220 ?
A. Noroeste
B. Oeste
C. Sur
D. Suroeste.
Nota. La respuesta debe aparecer en la hoja de respuesta
de esta manera.
A 13 C D
x. // // // //

(2) Caractersticas de la parte de prueba de seleccin mltiple.
(a) La parte de prueba de seleccin mltiple puede
disearse de tal manera que mida la habilidad del
alumno para formar juicios y hacer aplicacin de las
cosas aprendidas.
(b) Puede usarse para medir lo que puede reconocer un
alumno, lo que representa un campo mucho ms
amplio de lo que puede recordar un alumno.
(c) Puede presentar con eficacia problemas que
comprendan razonamiento y juicio basado en el
conocimiento aplicado a las situaciones, ms bien que
al recuerdo de los hechos.
(d) Puede variarse de manera que se ajuste a muchas
clases de materias de enseanza y para medir diversos
32 DE 155
tipos de aprovechamiento, tales como el dominio de
fundamentos, la aplicacin de principios y la formacin
de juicios.
(e) Su puntuacin es objetiva
1

(3) Puntos a observarse en la construccin de partes de
pruebas de seleccin mltiple.
(a) El tronco de la parte de prueba debe contener un
problema central. No debe ser simplemente una
declaracin incompleta que no presente un problema.
1. Malo: Ningn problema central
.

X. Cuando un ausente es eliminado de las nminas
de su unidad:
A. Se obtendr su ropa y se le acreditar en su
formulario 32.
B. A todas las personas notificadas de la ausencia
se les enviara el formulario No. DD AGO46.
C. Cesarn paga y asignaciones.
D. El dinero dejado se depositar con un Oficial de
habilitadura.
2. Mejor: Se presentar un problema central.
X. Un ausente eliminado de las nminas de su unidad
ha dejado $ 30,00 Con quin se depositar el
dinero?
A. Con el Sargento ayudante.
B. Con el Comandante de compaa.
C. Con el Oficial de personal.
D. Con el Oficial de habilitadura.
(b) El tronco debe ser lo suficientemente claro de manera
que un alumno informado pueda dar la respuesta
correcta a base del mismo Si estuviera escrito como
parte de completamiento sin seleccin que hacer.
1. Malo: El tronco no indica claramente lo que se desea.
X. La prueba del deslizamiento y exactitud en el
indicador acimutal:
A. Es efectuado por la tripulacin del tanque.
B. Es efectuada por armamento.
C. Es efectuada con instrumentos de taller
corrientes.
D. No puede efectuarse cuando el instrumento est montado.
2. Mejorado: En el tronco se presenta especficamente
quien efecta la prueba.
X. La prueba de deslizamiento y exactitud en el
indicador de acimut la efecta:
A. La tripulacin del tanque.
B. El mecnico de torre
1

C. El mecnico del vehculo de oruga.
33 DE 155
D. El personal de taller de armamento.
(c) La parte de prueba debe ser realista y prctica. No debe
ser terica ni artificial.
1. Malo: Definicin terica, libresca. El soldado no usa
sus conocimientos de esta manera.
X. Una quemadura de tercer grado se define como
aquella en que:
A. Se forman ampollas en la piel.
B. La piel ha sido destruida hasta una profundidad
considerable, pero no completamente.
C. La piel no ha sido destruida ni chamuscada.
D. El tejido muscular ha sido lesionado
gravemente.
2. Mejor. Un problema prctico. En esta parte de prueba
se pide al soldado que haga algo y el usa sus
conocimientos.
X. Un soldado resulta quemado por una partcula de
fsforo blanco. Al tratar su quemadura, debe
primero:
A. Aplicar una venda del estuche de primeros
auxilios.
B. Pintar con yodo el rea quemada
C. Mete en agua la parte quemada.
D. Aplicar una cara de bicarbonato de Sodio.
(d) La parte de prueba debo tratar de un aspecto
importante y til del trabajo. No debe ocuparse de
trivialidades ni informacin intil.
1.Malo: Raramente usado por el soldado. No es un
aspecto til de su tarea.
X. Un mapa con una escala de 1:25.000 es:
A. Un mapa en gran escala.
B. Un mapa en pequea escala.
C. Un mapa de escala media.
D. Un mapa de escala medio grande.
2. Mejor: Un requerimiento para que el soldado use la
escala de mapas.
X. La distancia en metros entre el punto A (5980
1869) y el punto B (59631960) en su mapa es
de:
A. 920
B. 960
C. 1.000
D. 1.040
(e) La parte de prueba debe presentar un problema que
exija conocimientos de la tarea o de la instruccin. En
34 DE 155
esta prueba no deben incluirse preguntas que puedan
ser contestadas a base de inteligencia o de
conocimientos generales solamente.
1. Malo: Exige slo inteligencia ordinaria.
X. Cul es la ventaja principal de la marcha de noche?
A. La vista se fatiga menos.
B. Los individuos pueden recorrer ms sin
alimentos.
C. Es menos probable que el enemigo pueda
descubrir les movimientos de tropas.
D. Las tropas pueden moverse ms rpidamente.
2. Mejor: Se exige aplicacin especifica de
conocimientos.
X. En patrulla nocturna Ud. es sorprendido por la
luz de una bengala lanzada desde un avin
enemigo. Lo mejor que Ud. puede hacer es:
A. Correr hacia el abrigo ms cercano
.
B. Tirarse al suelo
C. Permanecer inmvil donde este.
D. Disparar contra el avin.
(f) Cada parte de prueba debe ser un problema
independiente y no debe revelar la respuesta a ninguna
otra parte de prueba. Las dos partes de pruebas
siguientes, por ejemplo, no son independientes, una da
la respuesta de la otra.
X. Cuando se desea saber que puntuacin de prueba
dividir un grupo exactamente en dos, qu medida de
tendencia central debe usarse?.
A. El promedio aritmtico.
B. La mediana.
C. El mdulo.
D. El promedio geomtrico.
X. La mediana es una medida de:
A. Tendencia central.
B. Oblicuidad.
C. Dispersin.
D. Curtosis.
(g) El problema debe contener solamente material
pertinente a su solucin (a menos que la solucin de lo
que es pertinente sea parte del problema). La parte
subrayada del ejemplo que sigue no es esencial para la
solucin del requerimiento.
X. Ud. es jefe de pelotn de tanques, operando como
parte de un equipo de compaa que participa
35 DE 155
en una explotacin en que los elementos
blindados atacan objetivos en la retaguardia
profunda del enermigo.
Ud. pondra su pelotn en formacin de lnea si
quisiera:
A. Tener una formacin ms fcil de controlar
que la formacin de cua.
B. Tener buenos fuegos al frente y los flancos.
C. Tener fuego mximo al frente y a la
retaguardia.
D. Proporcionar un esfuerzo sostenido.
(h) No incluya selecciones que sean triviales, no plausibles
u obviamente errada. Los diversores (respuestas
erradas) deben ser respuestas plausibles que
representen errores comunes y malos conceptos.
1. Malo: Diversores ridculos.
X. Una calificacin importante del conductor de
camiones es que tenga:
a. Conocimientos de la historia del transporte.
b. Amigos en el centro comn de vehculos de
motor.
c. Licencia para guiar un camin..
d. Una buena voz para hablar.
2. Mejor: Respuestas erradas plausibles
X. Una calificacin importante del conductor de
camiones es que:
A. No tenga accidentes registrados.
B. No tenga deficiencias fsicas.
C. Tenga licencia para conducir camiones
D. Tenga visin 20/20 sin lentes.
(i) La mejor respuesta no debe dejarse al descubierto con
detalles no pertinentes Evite dar claves a las respuestas
correctas. Los ejemplos siguientes son fcilmente
contestados leyendo solamente, a causa de las claves
escritas en cada parte de prueba.
1. Uso impropio de los artculos un, una, el, la, en el
tronco:
X. En un mapa militar, un sendero se muestra
con:
A. Una lnea quebrada sola.
B. Dos lneas quebradas paralelas.
C. Puntos y rayas.
36 DE 155
D. Dos lneas paralelas slidas.
2. Elementos comunes: Esta parte de prueba revela
la respuesta correcta:
X. El multiplicador es trmino usado en:
A. Multiplicacin.
B. Divisin,
C. Adicin.
D. Substraccin.
3. Las selecciones deben ser ms o menos del mismo
tamao. Una selecci6n ms larga y completa
usualmente es la correcta.
X. El enemigo est bombardeando su posicin
en preparacin de un ataque. Qu debe
hacer su escuadra?.
A. Retirarse.
B. Atacar.
C. Disparar rpidamente.
D. Refugiarse en posiciones previamente
preparadas.
4. Las selecciones deben tener construccin
gramatical paralela.
(a) Ejemplo de una falta de construccin paralela
de las selecciones.
X. Ud. es Jefe de Pelotn y comanda el pelotn
de tanques adelantado, que acta como
vanguardia.
Ud. acaba de hacer contacto con una fuerza
enemiga. Qu es lo primero que Ud. debe
hacer?.
A. Dar parte de la situacin del enemigo a
su comando superior.
B. Desarrollar la situacin.
C. Seleccionar un curse de accin que
asegura el cumplimiento de su misin
D. Desplegar inmediatamente su pelotn e
informar a su Comandante.
(b) Ejemplo de parte de prueba mejorada: Note que cada
seleccin va paralela a las otras.
X. Ud. es jefe de pelotn y comanda el pelotn de
tanques delantero, se acta como vanguardia. Ud.
acaba de hacer contacto con una fuerza enemiga. Lo
primero que Ud. debe hacer es:
A. Dar parte de la situacin del enemigo a su
comando superior.
37 DE 155
B. Desarrollar la situacin de manera de determinar los
efectivos, dispositivos, etc., dcl enemigo.
C. Seleccionar un curso de accin que sea
apropiado y que asegure el cumplimiento de su
misin.
D. Desplegar el pelotn inmediatamente e informar
a su comandante.
(j) Cuando se usa una parte de prueba negativa, debe
darse nfasis a la palabra o frase negativa. Las partes
de prueba negativas deben tambin verificarse para
asegurarse de no emplear un doble negativo. Cuando
se usa un negativo en el tronco, no debe aparecer un
negativo en las alternativas.
X. Cul de los siguientes NO es un ejemplo de mquina
simple?
A. Cua.
B. Palanca de hierro.
C. Polea.
D. Escuadra de carpintero.
(k) Las selecciones numrica o lgicamente relacionadas en
una secuencia deben colocarse en el orden adecuado:
X. Ud. est disparando la ametralladora coaxial calibre
7,62 mm. contra un blanco terrestre. De qu
duracin deben ser las rfagas que dispara?.
A. De 5 a 10 tiros.
B. De 10 a 20 tiros.
C. De 20 a 25 tiros.
D. Continuas.
(l) No use espacios en blanco en el tronco. Coloque las
selecciones al final de la declaracin. Esto ayuda a la
continuidad de la lectura y es menos confuso para el
alumno.
1. Malo:
X. La (s) bandera (s) ___________ deben
desplegarse cuando ocurra un fallo del tiro en
su tanque.
A. Rojas y naranja.
B. Verde y naranja.
C. Naranja.
D. Rojo y verde
2. Mejor:
X. Un fallo de tiro acaba de ocurrir en su tanque.
Qu bandera (s) debe (n) desplegarse?.
A. Rojo y naranja.
38 DE 155
B. Verde y naranja.
C. Naranja.
D. Rojo y verde
(m) Ponga palabras o frases que sean comunes a todas las
alternativas del tronco.
Malo: Las palabras subrayadas han debido ser
incluidas en el tronco.
X. El acercamiento controlado desde tierra est
destinado a:
A. Dirigir las aeronaves operaciones terrestres.
B. Dirigir las aeronaves para coger altura.
c. Dirigir 1as aeronaves para despegar.
D. Dirigir las aeronaves para vuelo de formacin.
(n) No de diferentes pesos a las mismas partos de prueba
en la misma seccin de la prueba. Si se desea ms peso
para un objetivo determinado, incluya ms partes de
prueba en l.
o) Incluya al menos 4 pero no ms de 5 alternativas o
posibles respuestas
(p) Cuando varias partes de prueba tengan las mismas
alternativas? tomo en consideracin usar una parte de
prueba aparejadora,
(q) No use palabras absolutas tales como todos, ninguno,
nunca, siempre.
b. Partes de prueba del tipo cierto y falso Las partes de prueba
del tipo cierto y falso consisten de una simple declaracin que los
alumnos deben identificar como cierta o falsa.
(1) Ejemplos.
INSTRUCCIONES: Ms adelante se encuentran varias
declaraciones, algunas ciertas y otras son falsas. Si cualquier
parte de una declaracin os falsa, toda la declaracin es
falsa. Haga su decisin respecto a cada declaracin y
marque el espacio apropiado en la hoja de respuestas Como
ejemplo se contesta la primera parte de la prueba La
puntuacin para cada parte de prueba es 1.
X. La ventaja principal del uso del radio como medio de
comunicacin es la reserva.
Nota: La respuesta aparecera en la hoja de res puestas
como sigue:

39 DE 155
C F
//

(a). Los radios de FH pueden entrar en cadena con los
radios de AM,

Respuesta: C F
//

(2) Caractersticas de la parte, de prueba del tipo cierto -
falso
(a) La parte de prueba del tipo cierto-falso puede usarse
eficazmente como parte de prueba instruccional para
despertar el inters e introducir puntos de discusin.
(b) Puede ser representativamente eficaz de un amplio
campo de la materia de enseanza.
(c) Su puntuacin se hace fcil y objetivamente.
(d) Puede hacerse un problema objetivo o un problema de
pensamiento que exija razonamiento,
(e) Es difcil construir partes de prueba que sean
completamente ciertas o falsas sin hacer obvias las
respuestas correctas.
(f) Es difcil eliminar la adivinanzas.
(3) Puntos a observar en la construccin de una parte de
prueba del tipo cierto falso.
(a) Haga aproximadamente la mitad de las partes ciertas y
la otra mitad falsa.
(b) No haga las declaraciones ciertas consistentemente
mas largas que las falsas, o viceversa.
(c) Limite cada declaracin a una idea. o punto principal
(d) Evite las declaraciones negativas y complicadas.
(e) Haga aplicacin de las cosas aprendidas en tantas
partes de prueba como sea posible
(f) Evite palabras tales corro todos, ninguno, nunca y
siempre.
(g) Cuando sea posible, haga que el elemento decisivo
aparezca al final de la declaracin,
c. Partes de prueba aparejadas, El tipo aparejado de parte de
incluye dos listas de columnas de cosas relacionadas, tales como
palabras, frases, oraciones o smbolos. Se exige los alumnos
40 DE 155
aparear cada parte en una lista con la parte de la otra lista con la
que est ms relacionada.
(1) Ejemplos.
INSTRUCCIONES. En la columna II ms adelante est una
lista de smbolos de electricidad. En la columna I estn los
nombres de algunos de ellos.
Marque en el espacio apropiado en su hoja de respuestas la
letra del smbolo en la columna II para cada cosa nombrada
en la columna i. Use cada smbolo slo una vez. Los puntos
para cada respuesta correcta son 2.
La primera parte de prueba se contestara en la hoja de
respuestas como se indica ms adelante, pues el smbolo
para una batera es el de la letra H en la columna II.

H
HHO
OOJ
JJA
AA D
DDE
EE R
RRE
EES
SSP
PPU
UUE
EES
SST
TTA
AAS
SS

A B C D E F G H I J K L M N O
// // // // // // // // // // // // // // //
COLUMNA I COLUMNA II
Nombres Smbolos.
X. Batera A.

1. Inductancia B

2. Resistencia C

3. Antena D.

4. Fusible E..

5. Conmutador SP F. X

G.

H. I I I

INSTRUCCIONES. Las formas de pruebas estn indicadas
en la columna II. Algunos objetivos de adiestramiento estn
indicados en la columna 1. Aparece cada objetivo de
adiestramiento con la forma de prueba- que proporcionara
la mejor evaluacin.
Cada rengln de la columna II puede usarse ms de una vez.

COLUMNA I COLUMNA II
1. Orgullo de ser soldado. A. Oral.
2. Conocimiento de los smbolos B. Escrito
en los mapas militares.
41 DE 155
3. Para comprobar por muestreo si C. Ejecucin
la clase ha comprendido un punto
de enseanza que Ud. acaba de
explicar.
4. Habilidad para tomar el tiempo D. Observacin.
para un motor de gasolina.
5. Habilidad para reconocer las
insignias de grado del Ejrcito.
6. Habilidad para resolver problemas
usando la ley de Ohm, E = IR.
7. Respeto por los reglamentos de trfico.
(2) Caractersticas de la parte de prueba del tiro apareado.
(a) Este tipo de parte de prueba es especialmente valioso
para probar la habilidad del alumno para reconocer
relaciones y encontrar afinidades.
(b) El ejercicio de apareamiento puede exigir que los
alumnos apareen:
1. Trminos o palabras con sus definiciones.
2. Caractersticas, con las unidades mecnicas a que
se aplican.
3. Preguntas cortas con sus respuestas.
4. Smbolos con sus nombres propios.
5. Frases descriptivas con otras frases.
6. Causas con efectos.
7. Principios con situaciones en que se aplican.
8. Partes o unidades mecnicas con sus nombres
propios, o partes con las unidades a que
pertenecen,
(c) Puede obtener un gran nmero de respuestas en
espacio pequeo con un juego de instrucciones.
(d) Puede hacerse totalmente objetiva.
(e) El alumno puede complementarla rpidamente, y su
puntuacin es fcil.
(f) Tiende a ser altamente confiable y discriminativa.
(g) Corno las frases u oraciones deben necesariamente ser
cortas, el ejercicio de apareamiento proporciona una
pobre medida sobre una comprensin e interpretacin
completas
(h) Es generalmente inferior a la parte de prueba de
selecciones mltiples al medir juicios y aplicaciones de
cosas enseadas.
(i) Es probable que contenga claves sobre la respuesta
correcta; el instructor puede tener dificultad en
eliminar tales claves,
42 DE 155
(3) Puntos a observar en la conduccin de partes de prueba de
apareamiento,
(a) Exigir a los alumnos que hagan al menos 5 y no ms de
12 respuestas al completar cada ejercicio de
apareamiento.