Yamazaki Yamazaki Evolucao Do Perfil Coletivo 2010 - Libre

Revista Metfora Educacional (ISSN 1809-2705) verso on-line, n. 8., jun.
/2010
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EVOLUO DO PERFIL COLETIVO DO CONCEITO DE VIDA: RELATO DE
UMA EXPERINCIA

Srgio Choiti Yamazaki
Doutorando em Educao Cientfica e Tecnolgica na Universidade Federal de Santa
Catarina
Mestre em Ensino de Cincias pela Universidade de So Paulo
Professor da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias de Mato Grosso do Sul

E- mail: sergioyamazaki@uems.br

Regiani Magalhes de Oliveira Yamazaki
Mestre em Ensino de Cincias pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
Supervisora no Programa Institucional de Iniciao Docncia da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES
Professora Efetiva da Secretaria de Educao de Mato Grosso do Sul
Escola Estadual Presidente Vargas
E- mail: regianibio@gmail.com

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo relatar uma experincia de ensino do conceito de vida, na qual
duas estratgias foram usadas para efeito de comparao quanto aos resultados. Seguindo
sugesto do filsofo Gaston Bachelard de elaborar perfis epistemolgicos de aprendizes com
relao aos mais variados conceitos cientficos, nessa pesquisa procurou-se verificar como
perfis coletivos sobre o conceito de vida foram influenciados pelas diferentes estratgias de
ensino. No h, contudo, a preocupao de elaborar os perfis sob a tica das epistemologias
comumente citadas na Teoria do Conhecimento e, portanto, os dados incluram noes
cotidianas dos estudantes. A investigao foi feita por meio de anlises de respostas a
questionrios, anotaes e entrevistas. Foram, inicialmente, construdos perfis coletivos de seis
turmas de alunos do primeiro ano do Ensino Mdio de uma escola brasileira e analisadas, aps
o uso das duas diferentes estratgias de ensino, as mudanas ocorridas. Os resultados indicam
que a estratgia que se usou de atividades didticas comumente consideradas no convencionais
sala de aula provocou maiores mudanas nos perfis coletivos.

Palavras-chave: Perfil Coletivo. Vida. Motivao. Afetividade.

ABSTRACT

This work has as objective, to tell an experience of education of the life concept, in which two
strategies had been used for effect of comparison how much to the result s. Following the
suggestion of the philosopher Gaston Bachelard to elaborate epistemological profiles of
apprentices in relation to a variety of scientific concepts, this research sought to ascertain how
YAMAZAKI; YAMAZAKI (2010). Evoluo do perfil coleti vo do conceito de vi da: relato de uma
experincia.
Revista Metfora Educacional (ISSN 1809-2705) verso on-line, n. 8., jun./2010
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collective profiles on the concept of life were influenced by different teaching strategies. There
is not, however, the concern to develop the profiles from the perspective of epistemologies
commonly cited in the Theory of Knowledge and therefore the data included students' everyday
notions. The investigation was conducted by analysis of responses to questionnaires, interviews
and notes. A investigao foi feita por meio de anlises de respostas a questionrios, anotaes
e entrevistas. They had been, initially, constructed collective profiles of six groups of pupils of
the first year of Average Education of a Brazilian school, and analyzed, after the occured use of
the two different strategies of education, changes. The activities, the results and the
commentaries of the pupils are told.

Key-words: Collective Profile. Life. Motivation. Affectivity.

INTRODUO

As dificuldades apresentadas por diversos pesquisadores na tentativa de substituio de
concepes alternativas - idias dos estudantes, estveis e resistentes a mudanas, verificadas
at mesmo em alunos universitrios (VIENNOT, 1979) em detrimento de concepes
cientficas tornaram-se ainda mais complexas quando foi verificado que, mesmo quando ocorria
aprendizagem por parte do aluno, as concepes prvias continuavam sendo utilizadas em
momentos especficos do cotidiano (MORTIMER, 1995). Neste sentido, na dcada de oitenta,
estratgias de aprendizagem baseadas na Mudana Conceitual (POSNER et al., 1982), atravs
do conflito cognitivo (NUSSBAUM; NOVICK, 1982; STAVY; BERKOVITZ, 1980;
COSGROVE; OSBORNE, 1985; CHAMPAGNE et al., 1985; ROWELL; DAWSON, 1985)
entre as concepes prvias e as correspondentes cientficas, e atravs da passagem gradual das
idias prvias para as cientficas (CLEMENT et al., 1987; BROWN; CLEMENT, 1989;
NIEDDERER, 1987), mostraram-se pouco frutferas e, portanto, havia uma tentativa de
ultrapassar essa conceituao (VILLANI; SANTANA, 2004).
Apesar de propostas de diferentes estratgias para abandonar pr-concepes, Mortimer
(2000, 1996, 1995, 1994), sob a perspectiva do Perfil Conceitual, prope um modelo no qual
um conceito pode ter diferentes definies para um mesmo indivduo. A noo de Perfil
Conceitual foi inspirada na proposta apresentada na Filosofia do No (BACHELARD, 1984)
caracterizada por dimenses epistemolgicas. Como suplemento ao olhar bachelardiano,
Mortimer acrescenta a este a categoria ontolgica. Ao afirmar que um objeto ou conceito possui
realidade ontolgica significa que o mesmo pertence a toda a humanidade, no sendo exclusiva
de indivduos em particular. Assim, enquanto epistemologias pertencem a modelos tericos
especficos construdos para analisar as Cincias em seus mais variados aspectos, a ontologia
pertence ao objeto de estudo, como um ser metafsico e transcendental. Dessa forma, cada
zona do perfil de um conceito pode ser tanto epistemolgica quanto ontologicamente diferente
de outras, j que essas duas caractersticas podem mudar medida que nos movemos ao longo
do perfil (COUTINHO; MORTIMER; EL-HANI, 2007, p. 116). Um conceito passa a ter,
nessa viso, realidades diferenciadas em zonas cujas alturas, analisadas graficamente,
representam os status com os quais os indivduos vem o mundo; cada uma das realidades
adaptada a contextos apropriados. O Perfil Conceitual individual para cada pessoa e para cada
conceito, abrindo assim a possibilidade da existncia de um nmero muito grande de perfis.
experincia.
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Pesquisadores tm utilizado a noo de Perfil Conceitual em investigaes com alunos
que cursam qumica e fsica como disciplina bsica (CUNHA, 2005; RAD; SANTOS, 2005;
AMARAL, 2004; SOLSONA; IZQUIERDO; JONG, 2003; GOBARA; GREA, 1997).
Contudo, devido inviabilidade de se trabalhar com a utilizao de anlises individuais
no ensino-aprendizagem quando, na realidade, a escola possui salas de aula com muitos alunos
em cada turma, sugerimos uma tentativa de construo de um perfil coletivo entendendo que
este pode ser um interessante parmetro de anlise para o trabalho, de fato, nas instituies
brasileiras.
O Perfil Coletivo pode sugerir uma abordagem educacional na qual a realidade social do
aluno vista como um fator de extrema relevncia para aprendizagem cientfica. Como afirma
Falco, Santos e Luiz (2008): uma abordagem educacional que leve em conta a realidade
social dos estudantes e nela atue, favorecendo, de forma coletiva, o incentivo viso cientfica,
certamente produzir resultados que propiciaro uma melhor aprendizagem dos contedos da
cincia (p. 437).
Perfil Coletivo pode ser entendido como noes que sustentam concepes de
determinado conceito adotadas por um grupo particular de indivduos. Este grupo, tal como um
indivduo em particular, pode ter variadas compreenses de um mesmo objeto, sendo, portanto,
influenciado pelas mesmas no cotidiano. Gaston Bachelard, para efeito de exemplificao,
elabora seu prprio Perfil sobre a conceituao de massa para demonstrar as influncias do dia-
a-dia na edificao de noes que muitas vezes so as mesmas da cincia. Seu Perfil inclui
categorias interessantes que resultam, segundo sua prpria anlise, de experincias vividas em
anos anteriores. Assim, a noo de massa que se constitui como objeto que detm peso,
herana de um tempo em que Bachelard foi funcionrio de uma empresa responsvel pelo envio
de cartas (correio); nesse emprego, a responsabilidade para a pesagem de cartas era sua. Outra
categoria de seu Perfil do conceito de massa trata-se da que atribui ao conceito a noo abstrata
da Fsica Newtoniana, como uma relao entre fora e acelerao; Bachelard justifica a
existncia da mesma citando seu trabalho docente na rea das Cincias Exatas, em que a Fsica
Clssica era o contedo central da ementa. Assim, outras categorias so encontradas no Perfil
de Bachelard, sempre ligadas a vivncias percorridas na trajetria da vida. Ele afirma que
temos, de fato, todas as categorias como parte de ns mesmos e defende que um bom ensino
deve ir contra aquelas que no se constituem como a verso cientfica atual. Em sntese, a viso
racionalista crtica de Bachelard sugere que levantemos Perfis Epistemolgicos para elucidar
pseudo-concepes cientficas de alunos com o fim de confront- las com as verses cientficas.
Neste trabalho alunos de seis turmas do primeiro ano do Ensino Mdio foram
selecionados para construo de perfis coletivos do conceito de vida, visando verificao da
evoluo do status cientfico de cada patamar aps ensino deste conceito. Duas estratgias de
ensino foram utilizadas: em trs turmas foram dadas aulas predominantemente expositivas -
centradas no professor; em outras trs, aulas baseadas na discusso e na exposio de vdeos, no
uso do computador e em leitura de textos de divulgao cientfica, foram dadas.
Trabalhamos especificamente com o termo vida ou ser vivo por ser um conceito
polissmico, admitindo uma grande variedade de definies. Pesquisas tm revelado que alunos
de oito a dezesseis anos utilizam critrios baseados em estruturas externas misturadas a funes
internas do ser vivo, como explicaes focadas na fisiologia (LUCAS; LINKE; SEDWICK,
1979). Influenciados pelo cotidiano, os conceitos de vida acabam por admitir uma srie de
conceituaes mesmo aps o ensino formal nas universidades (MONDELO ALONSO;
MARTINEZ LOSADA; GARCA BARROS, 1998).
H pesquisas que problematizam o conceito de vida ao mostrar que crianas atribuem
este fenmeno a objetos inanimados, como Sol e nuvens (OSBORNE; FREYBERG, 1985).
experincia.
47
Piaget (1976) parece ter sido o primeiro pesquisador a desenvolver estudo sistemtico sobre
conceituao e gnese da noo de vida nos indivduos, em especial em crianas. Sob a forma
de postulados, ele sugeriu que as crianas passam por quatro estgios de desenvolvimento no
que tange a esta noo: a) com 4 a 6 anos de idade, as crianas atribuem vida a todo objeto que
se apresenta em forma de alguma atividade; mais ou menos de 6 a 8 anos, vida est relacionada
a movimento, mesmo que o objeto forado a tal; mais ou menos de 8 a10 anos, vida
concebida como uma caracterstica de movimento espontneo; por ltimo, a partir dos 11 anos,
so considerados vivos animais e plantas. H nmero grande de pesquisas que confirmam os
estgios de Piaget como aqueles que questionam seus resultados.
Trs definies do conceito de Vida mostram seu carter polissmico. A primeira
definio a concebe como um Sistema Autopotico. Esta idia defendida por Humberto
Maturana e Francisco Varela, que enfatizam o metabolismo como pea-chave da vida sendo
assim atribuem a este fenmeno o nome de autopoese. A autopoese um termo grego que
significa auto (si mesmo) e fazer (poiein, como em poesia) - autoreproduo. Dentro
desta definio de vida somente as clulas e os organismos feitos de clulas e as biosferas
feitas de organismos so autopoticos e podem efetuar o metabolismo (MARGULIS; SAGAN,
2002, p 31).
Para a segunda definio, o conceito de vida visto como Seleo Natural de
Replicadores ou indivduos que copiam a si mesmos. Esta definio considera que a vida
uma propriedade de populaes de entidades que se autoreproduzem, herdam caractersticas
de seus predecessores por um processo de transferncia de informao gentica e apresentam
variao em virtude de mutaes aleatrias (no gentipo), tendo a capacidade de deixar
descendentes determinados pelo sucesso da combinao de propriedades (herdadas como
gentipo e manifestas como fentipo) - diante dos desafios para sua sobrevivncia
(EMMECHE; EL-RANI, 1999, p. 12).
A terceira definio do conceito refere-se Vida como Sistema Semitico. Na
biossemitica, o pensamento est nas relaes mediadas por signos e nos interpretantes de
vrios agentes semiticos em todas as escalas biolgicas, do reconhecimento molecular
distino de clulas pertencentes ou no a um organismo (distino self/non-self), da semntica
molecular da expresso e regulao gnicas semntica da comunicao entre os organismos,
desde as borboletas at os elefantes, da cognio individual inteligncia coletiva de formigas e
humanos (EMMECHE; EL-RANI, 1999, p. 17).

METODOLOGIA

Este projeto de pesquisa foi desenvolvido numa escola brasileira no perodo noturno,
com a participao de 68 alunos do 1 ano do Ensino Mdio, com idades entre 14 e 45 anos.
Trabalhamos com todas as turmas do primeiro ano do Ensino Mdio dessa instituio de ensino
(do perodo noturno no qual um dos autores lecionava a disciplina de Biologia) com a
inteno de envolver o maior nmero de estudantes e dar maior credibilidade investigao.
Foram selecionadas seis salas de primeiras sries do Ensino Mdio, definidas como salas
P, Q e R (bloco 1) e salas N, O e S (bloco 2). No bloco 1, o contedo sobre o que vida e o
que ser vivo: por que ser vivo tem vida? foi ministrado de forma tradicional definida
como aulas expositivas dialgicas, leituras e atividades do livro didtico (AMABIS; MARTHO,
2002), nas quais o professor o transmissor do conhecimento, os materiais utilizados so
inquestionveis e o aluno tabula rasa; no bloco 2, foram usados materiais alternativos a fim
experincia.
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de se criar um ambiente favorvel aprendizagem e maior interao entre estudantes e
professor para discusses posteriores quatro fitas de vdeo (1 - Cincias Ecologia e Meio
Ambiente: o ar. So Paulo: SBJ Produes, 1995; 2 - Cincias Ecologia e Meio Ambiente: os
seres vivos. So Paulo: SBJ Produes, 1995; 3 - Os Desafios da Vida A vida Secreta das
Plantas. Autor: David Attenboroughs. So Paulo: ed. Abril, 1997; 4 - Clula: unidade
estrutural e Estrutura dos seres vivos. Srie: O mundo das plantas/cincias. TV Escola. Sem
data), artigos de divulgao cientfica (ZAIA, 2001; DUMKE, 2002) e conto (RISSI, 2004).
Inicialmente, em todas as seis salas, respostas questo O que Vida? foram
solicitadas aos alunos com o objetivo de coletar concepes individuais e construir perfis
coletivos para serem posteriormente trabalhadas. Alm das respostas questo acima
mencionada, tambm foram analisadas, para elaborao do Perfil Coletivo, as falas dos alunos
nas aulas seguintes a respeito do tema. Nessas aulas, a professora no interferiu com
comentrios, apenas pediu a eles que falassem mais sobre o que pensavam.
Foram ministradas oito aulas sobre o tema e respostas questo Escreva a sua verso
sobre a Origem da Vida, foram solicitadas na nona aula.
Os dados para anlise, portanto, foram coletados das duas questes (uma respondida
antes do curso e outra depois do curso) e de observaes feitas (registro dos comentrios dos
estudantes) em um caderno de anotaes utilizado pela professora durante e logo aps as
discusses.
A pesquisa utiliza-se de uma metodologia de pesquisa qualitativa na medida em que
analisa as falas de estudantes e, a partir delas, constroem-se perfis coletivos. Alm disso,
tambm h uso de estatstica simples (probabilidades) para inferir sobre as mudanas ocorridas
entre o perfil inicial e o final.

RESULTADOS E DISCUSSO

Ao propor, inicialmente, respostas indagao O que vida?, espervamos coletar
uma srie de concepes alternativas misturadas a bases cientficas contidas nos livros didticos
disponveis para os alunos. Nos livros de Ensino Fundamental, mais especificamente nos livros
de cincias da 6 srie, onde este tema abordado, certas caractersticas inerentes aos seres
vivos so apresentadas: constituio, movimento, ciclo vital (LOPES, 1996); constitudos por
clulas, maioria necessita de oxignio e, portanto, presena de relao com ar ou gua (SILVA
JUNIOR; SASSON; SANCHES, 1996). Da mesma forma, alguns livros de Ensino Mdio
referem-se ao conceito de vida caracterizando-o pelas aes possveis que um ser vivo
apresenta: reproduo, crescimento, metabolismo, respostas a estmulos do meio, evoluo; e,
alm disso, predominantemente formado por hidrognio, oxignio, carbono e nitrognio; por
ltimo, formado por clulas (LOPES; ROSSO, 2006). Diferentemente, Amabis e Martho
(2004), discorrendo sobre a Histria das Cincias, particularmente sobre a formao do conceito
de Biologia, procuram mostrar que o conceito de vida mais complexo do que aparenta ser:
Como disse o pesquisador Michel Foulcalt (1926-1984), em 1987 [...] at o fim do
sculo XVIII, a vida no existe. Existem apenas seres vivos. Ainda no havia o conceito
abstrato de vida e a preocupao dos cientistas restringia-se a aspectos particulares de animais e
vegetais, tais como sua classificao e anatomia (AMABIS; MARTHO, 2004).
Analisando livros didticos de biologia, Kawasaki e El- Hani (2000) observam que a
maioria dos livros no dedica um captulo, nem mesmo uma seo, caracterizao da vida; os
autores reconhecem a dificuldade existente na definio de vida e apresentam algumas
experincia.
49
discusses quanto aos aspectos inerentes aos seres vivos. Contudo, na maioria dos livros, h
trechos pequenos nos quais este termo definido.
Em nossos dados as respostas dos alunos primeira questo eram predominantemente
citaes do que eram apresentadas nos livros didticos de Ensino Fundamental e Mdio. No
entanto, veremos que no era o que pensavam realmente. Detectadas atravs das discusses nas
duas primeiras aulas, suas respostas sempre envolviam afirmaes religiosas. As respostas
questo possivelmente correspondiam, portanto, a reprodues mecnicas do que haviam lido
ou estudado nos livros, ou que eles achavam que a professora gostaria de ler. Entretanto, o forte
indcio de no apreenso deste conceito (cientfico), leva a crer que ele (o conceito) no foi
acomodado em sua estrutura afetivo-cognitiva. Esse resultado nos remete pergunta: possvel
avaliar em uma prova escrita?
Contudo, durante as discusses os alunos, conscientes de que no estavam sendo
avaliados pela professora, se sentiram livres para expressar todo o pensamento construdo
socialmente - no seio familiar, na comunidade e na igreja; esta liberdade de expresso sobre
algo que pensam permitiu que suas crenas e idias pudessem ser organizadas e exteriorizadas
oralmente e por escrito.
Portanto, foram considerados para a montagem do Perfil Coletivo Inicial, apenas as
respostas por escrito sobre O que vida? e comentrios feitos pelos alunos nas discusses em
sala de aula sobre o tema abordado no primeiro dia de aula. Para o Perfil Coletivo Final, foram
usadas as respostas questo O que vida; Escreva a sua verso sobre a Origem da Vida e
as anotaes feitas pela professora da discusso em sala. Como os dados coletados das
discusses se referem, na sua totalidade, a conceitos religiosos ou cientficos, pudemos fazer
uma comparao entre as duas e refletir se houve alguma influncia das aulas dadas de
diferentes maneiras.
Antes, entretanto, de fazer a comparao entre as duas metodologias, vamos detalhar as
aulas para que se possam criar contextos para anlise das respostas e comentrios dos
estudantes.

SOBRE AS AULAS DEFINIDAS COMO TRADICIONAIS

Nessas aulas, definidas por ns como tradicionais, foram usados os inst rumentos mais
comuns sala de aula: lousa, livro didtico, leituras e exerccios.
importante ressaltar que essas aulas no se constituem, entretanto, como as aulas
comumente conhecidas como tradicionais. Algumas discusses aconteceram, e foi dada a cada
aluno oportunidade para expor seu pensamento. Dessa forma, o professor continuava sendo o
centro das atenes e do conhecimento, mas os alunos tinham certa liberdade de se manifestar.
Foram ministradas aulas expositivas, intercaladas com atividades do prprio livro
didtico (AMABIS; MARTHO, 2002) adotado na escola, sobre os temas contidos no texto
intitulado A Origem da Biosfera, que possua os subitens A Biosfera, Origens do Universo
e Sistema Solar, A Terra Primitiva e Origem da Vida.
(Primeira aula) Os subitens A Biosfera, Origens do Universo e Sistema Solar e A
Terra Primitiva foram todos abordados na primeira aula, de forma expositiva.
Em A Biosfera, o texto apresenta tanto a definio como a origem desse termo. Em
Origens do Universo, os autores do livro didtico discorrem sobre a teoria do big bang, sobre
a formao das primeiras galxias e sobre a origem do Sol e dos planetas. J em Terra
experincia.
50
Primitiva, eles discorrem sobre a formao da atmosfera e da crosta terrestre, sobre o incio do
ciclo das chuvas e sobre os primeiros oceanos.
(Segunda aula) Na segunda aula, os alunos responderam a vinte e sete questes do livro
didtico referentes ao tema exposto na primeira aula e foi feita discusso sobre as respostas
apresentadas.
(Terceira aula) Na terceira aula, dentro do tema origem da vida, foi ministrada aula
expositiva sobre Teoria da Gerao Espontnea (abiognese) surgimento espontneo de vida a
partir da matria sem vida (AMABIS; MARTHO, 2002, p. 06).
A inconsistncia dessa teoria nos experimentos de Francesco Redi e de Louis Pasteur foi
relatada. O primeiro verificou que vermes presentes em cadveres eram larvas de moscas que
por ali sobrevoavam; o segundo, ... demonstrou que seres microscpicos presentes em caldos
nutritivos sempre resultam da contaminao por microorganismos (ou por seus esporos)
provenientes do ar (AMABIS; MARTHO, 2002, p. 07).
O trabalho dos dois cientistas sugeria que a Teoria da Gerao Espontnea no estava
condizente com os experimentos.
(Quarta aula) O tema da quarta aula foi a Biognese, segundo a qual ... um ser vivo
surge somente pela reproduo de seres de sua espcie (AMABIS; MARTHO, 2002, p. 08).
Dando seqncia exposio, uma questo apresentada pelos autores do texto: Quais seriam
as condies necessrias ao surgimento da vida? (AMABIS; MARTHO, 2002, p. 08). A
seguir, descrito o trabalho de Stanley Miller e Harold Urey que, em uma experincia,
simularam as condies (atmosfricas) provveis da Terra Primitiva a partir das quais a vida
poderia ter surgido.
(Quinta aula) Nessa aula o tema Primeiros Seres Vivos foi exposto na tica do
processo de coacervao. Certas molculas orgnicas, quando colocadas na gua, juntam-se,
formando glbulos que, envoltos por uma pelcula, o separam do meio. Esse fenmeno pode ser
produzido em laboratrio adicionando protenas em gua salinizada e conhecido como
coacervato. Os autores do livro afirmam: A formao dos coacervatos pode ter sido um
passo importante em direo ao aparecimento da vida (AMABIS; MARTHO, 2002, p. 09).
(Sexta aula) O tema da sexta aula foi Evoluo dos primeiros seres vivos. Os autores
do texto definem seres heterotrficos (no capazes de produzir o prprio alimento) e seres
autotrficos (produzem o prprio alimento a partir de substncias inorgnicas). O livro mostra
figuras de seres heterotrficos e autotrficos.
A seguir, os alunos leram o texto Hiptese Heterotrfica (AMABIS; MARTHO, 2002,
p. 10 e 11 - reproduzidas em anexo 1) e uma nova discusso foi realizada.
(Stima aula) A Hiptese Autotrfica foi tema para a stima aula ( AMABIS;
MARTHO, 2002, p. 11 - reproduzida em anexo 2). Os alunos leram o texto para posterior
discusso.
(Oitava aula) Nessa aula, os alunos responderam a quatorze questes sobre Origem da
Vida, do prprio livro didtico. Aconteceu a ltima discusso em sala de aula.
(Nova aula) Nesse dia, a professora solicitou aos estudantes a produo de um texto:
Escreva a sua verso sobre origem da vida.
importante relatar que em uma das aulas, que consistia na exposio do resumo das
respostas dos estudantes (caractersticas de seres vivos, como: aquele que se reproduz, que se
locomove - embora nem todos se locomovam -, que possui clulas etc.), houve uma forte reao
dos alunos em defesa do ponto de vista religioso. Os alunos insistiam na definio do conceito
de vida como criao divina e de ser vivo como concepo de Deus.
experincia.
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Em continuidade, como o prximo item da ementa dessa disciplina era Origem da
Vida, duas aulas (expositivas) foram preparadas envolvendo este tema com a finalidade de
discuti- lo com os alunos e voltar posteriormente s caractersticas dos seres vivos.
Quando a professora elaborou a questo para a nona aula (Escreva a sua verso sobre
origem da vida) estava preocupada com o verdadeiro entendimento que o aluno possua sobre a
Origem da Vida, pois houve muita resistncia em aceitar o conceito cientfico de vida. Portanto,
o fato de constar na pergunta sua verso devido possibilidade de reproduo do livro
didtico ou mesmo da verso cientfica relatada pela mesma (professora). Por exemplo, em
diferentes turmas, os alunos indagaram: Professora, para escrever o que est no livro ou no
que a gente acredita? Mas Professora, voc no acredita em Deus? Na Bblia est escrito
como foi a origem do universo! E que ns viemos de Ado e de Eva. E no do macaco. O
Pastor da minha Igreja um homem estudado. ( importante frisar que a professora no falou
em nenhum momento que o homem veio do macaco).
A grande maioria apoiou com gestos de aprovao, alguns silenciosos, outros com
comentrios explcitos: Na Bblia tambm est escrito como vai ser o fim do Universo. Tudo
que voc quiser saber, Professora, est escrito l.
O aluno acima tentou convencer a professora de que o mundo foi criado por Deus
tentando impression- la pelo fato de que negar a Bblia era inaceitvel, mas sem argumentos
plausveis. A professora, atravs de questionamentos, como por qu, como assim, buscava
fazer com que o aluno refletisse sobre o que falava. Como o estudante percebeu que suas
afirmaes no estavam sendo satisfatrias, afirmou o seguinte: No professora, eu sou igual a
voc, tambm sou ateu. (Em nenhum momento a professora alegou ser atia, no era seu
objetivo convencer alunos a serem ateus, nem autodefinir-se como tal).
Contudo, na resposta ltima questo, aps as discusses, este aluno respondeu: na
minha opinio, o mundo foi criado por Deus, e que o primeiro ser humano foi um homem que
se chamava Ado, e com os ossos da costela dele foi criada a mulher. Deus que criou as guas,
as rvores, os animais como muitas coisas divinas e na minha opinio Deus sabe o dia que ns
vamos viver e o dia que ns vamos morrer. Por isso que eu acho essa frase verdadeira: Deus
escreve certo por linhas tortas (aluno da sala P).
Outros estudantes questionaram, abismados: Mas Professora, como voc no acredita
em Deus, mas como? (aluno da sala P). (A professora no afirmou em nenhum momento que
no acreditava em Deus). Alguns estudantes se negavam a pensar na lgica implcita na cincia
relacionando-a a aprendizagem de pensamentos extremamente abstratos e irreais, como
exemplificamos a seguir: Nossa Professora, esse pessoal que estuda fica tudo assim. (balana a
cabea de um lado para outro). D at medo de fazer faculdade (aluno da sala Q); Nossa
Professora, voc fala cada coisa! (sala Q). H, ainda, aqueles que misturam as teorias
cientficas e religiosas, aceitando aquelas verses que melhor lhes convm, como demonstra um
comentrio de uma aluna da sala P: Eu sou religiosa, mas eu no acredito em tudo que a Igreja
diz. Essa histria da Igreja proibir o uso da camisinha, os jovens vo transar mesmo, com
camisinha ou sem camisinha. O anticoncepcional, se a gente for fazer tabelinha quantos filhos
vo nascer por a. E essa histria de Ado e Eva tambm no existe.
A sala P foi a sala mais resistente aceitao das consideraes cientficas, seguida da
sala Q. Esse foi o motivo que nos levou a selecionar respostas-exemplo dessas duas turmas,
pois foram afetivamente mais carregadas do que as da sala R.
No entanto, apesar de toda essa resistncia, o grande envolvimento afetivo dos alunos no
processo provocou mudana considervel em grande parte dos estudantes.
experincia.
52
Passemos, agora, a expor os Perfis Coletivos iniciais (antes das aulas) e finais (depois
das aulas) das trs salas nas quais no foram usadas atividades alternativas que a nosso ver,
acarretam em uma motivao maior aprendizagem e mudana no Perfil.
importante observar que fizemos um perfil de acordo com a classificao de cada
aluno em religio (significando necessidade de respostas envolvendo religio), cincia
(necessidade de respostas envolvendo cincias) e mistura (necessidade de respostas envolvendo
as duas verses em momentos diferentes). Em outras palavras, classificamos cada aluno de
acordo com seu pensamento predominante, analisado em suas falas durante as discusses e em
suas respostas ao questionrio final.
O patamar denominado de mistura foi criado devido a respostas como exemplificados
pelos dois alunos a seguir: a) um dos alunos afirmou: clula uma vida, e foi surgida na sopa
csmica, at chegar onde ns chegamos, seres humanos, mas foi Deus que quis assim; b) outro
aluno disse: eu acredito que exista a teoria do big bang e que os seres vivos evoluem, mas isso
no significa que Deus no est por trs de tudo isso.
Consideramos o perfil apenas daqueles alunos que acompanharam todas as aulas;
portanto h turmas aparentemente pequenas, pois poucos so os alunos que no faltaram uma
vez sequer. A turma P, por exemplo, representada somente por sete alunos, conforme mostra o
diagrama abaixo:

Figura 1 - Perfil Coletivo dos alunos da Sala P

Em azul - antes das aulas
Em ameixa-escuro - depois das aulas

O diagrama acima, correspondente sala P, mostra claramente que, inicialmente, todos
os alunos tm um Perfil Coletivo no qual a religio predominante (pelo menos quanto ao
aspecto vida - objeto deste estudo). Aps as aulas um aluno teve uma mudana em seu perfil
caracterizada por respostas envolvendo somente concepes cientficas; e dois alunos tiveram
mudanas parciais em seus perfis, classificadas dessa forma devido a respostas fracamente
sustentadas nestas duas vises de mundo.

Figura 2 - Perfil Coletivo dos alunos da sala Q
experincia.
53


Inicialmente so seis alunos que se traduzem como adeptos religio mesmo em um
contexto cientfico e apenas um se manifesta explicitamente com comentrios embasados na
cincia. Aps as aulas, somente um aluno (que se fazia enxergar radicalmente com olhos
religiosos) teve uma mudana parcial, misturando crenas religiosas com teorias cientficas.
Abaixo, a sala R, a ltima das trs nas quais no foram usadas atividades alternativas:

Figura 3 - Perfil Coletivo dos alunos da Sala R


experincia.
54
Esta sala foi representada por quatorze alunos, todos inicialmente religiosos. Cinco
alunos tiveram certa mudana com relao a suas escritas construdas no final da Pesquisa de
Campo, das quais dois ficaram restritos cincia e trs contrabalanavam respostas misturadas.
Para uma viso genrica do que aconteceu, definiremos com o termo aprendizagem
significativa (no queremos remeter aprendizagem significativa definida por Ausubel,
apenas nos limitarmos nossa definio)

aqueles alunos que migraram do perfil religioso para o
cientfico; e com o termo aprendizagem parcial aqueles que migraram do perfil religioso para
o misturado.
Assim, na sala P, de sete alunos, um teve aprendizagem significativa (14,3%) e dois,
aprendizagem parcial (28,6%), totalizando alguma mudana em 42,9% dos alunos desta sala.
Na sala Q, de seis alunos com perfil religioso, um obteve perfil cientfico (16,7%) e mais um, o
perfil parcial (16,7%), totalizando alguma mudana em 33,4% dos alunos desta sala. Por
ltimo, na sala R, de quatorze alunos com perfil religioso, dois tiveram aprendizagem
significativa (14,3%) e trs, aprendizagem parcial (21,4%), totalizando alguma mudana em
35,7% dos alunos desta sala.
Apesar de obteno de alguma mudana nos perfis, menos de 50% conseguiu alguma
modificao.

SOBRE AS AULAS COM ATIVIDADES ALTERNATIVAS

As atividades alternativas foram as seguintes:
(Primeira aula) Na sala de vdeo, houve exibio do documentrio: Cincias Ecologia
e Meio Ambiente: o ar, que teve a durao de 30 minutos.
Neste documentrio, so exibidos alguns tpicos que contribuem para a compreenso
cientfica do surgimento da vida na Terra. Alm disso, o filme mostra o contexto favorvel
origem do primeiro ser vivo neste planeta. So exploradas as condies da Terra Primitiva at o
surgimento dos seres anaerbios; em seguida demonstrada a evoluo da vida at a origem
dos seres aerbios. O documentrio tambm descreve o elo de evoluo dos organismos
auttrofos para os hetertrofos e a importncia dos gases oxignio (usado na respirao), oznio
(importante no bloqueio dos raios ultravioleta) e dixido de carbono (para manter a temperatura
do planeta) para a manuteno da vida na Terra.
Aps a passagem da fita, informaes importantes do filme foram reforadas.
Este documentrio foi selecionado para que os alunos conhecessem a histria cientfica
sobre a Origem do Universo e sobre a Origem da Vida atravs da explorao visual das imagens
que a reportagem selecionou. Foi uma introduo ao tema objeto de estudo deste projeto.
(Segunda e Terceira aulas) Dando seqncia ao contedo abordado na aula anterior,
cpias do artigo Sntese de Molculas e Evoluo (ZAIA, 2001) foram distribudas para cada
aluno. Como o texto pequeno (apenas uma pgina), os estudantes o leram em sala de aula,
ocupando um tempo de mais ou menos trinta minutos. Aps a leitura, uma calorosa discusso
aconteceu. Este texto complementa o filme anterior, pois faz vrios questionamentos sobre o
surgimento da vida, instigando reflexo sobre o assunto.
O autor divulga a hiptese de Oparin e Haldane, de que a vida pode ter surgido e
evoludo em qualquer planeta (e no somente na Terra). Uma srie de questes aparece no
texto, instigando reflexo e, em seguida, discorrendo sobre as teorias cientficas mais aceitas.
As questes so as seguintes: Quais os ambientes mais propcios formao das molculas
essenciais aos seres vivos? Quais as fontes de energia para as reaes qumicas em um
experincia.
55
metabolismo primitivo? Como surgiram os primeiros cdigos genticos? Se a hiptese de
Oparin-Haldane correta, o universo deveria estar cheio de vida, o que leva a outra importante
pergunta: por que at hoje no foi encontrada vida em outro planeta?
Aps os trinta minutos de leitura dada aos alunos, a Professora tomou a palavra e
discorreu sobre a hiptese de Oparin-Haldane e iniciou a discusso com um pequeno histrico
da experincia de Miller.
(Quarta aula) Como mais um complemento aos materiais anteriores, foram distribudas
cpias do texto As Peas de Montagem da Vida (DUMKE, 2002). Os alunos o leram em mais
ou menos 15 minutos, discutindo-o logo em seguida.
O texto trata de divulgar a origem da vida citando a hiptese da sopa primordial,
aceita por muitos cientistas, na qual teriam surgido as primeiras molculas mais complexas, os
aminocidos, que so os tijolos necessrios para estruturao da vida. A professora trabalhou a
origem do universo citando elementos qumicos pertencentes ao sistema solar, que compem a
sopa primitiva e, portanto, mostrando o surgimento dos primeiros tijolos para a vida.
(Quinta aula) Aps a sopa primordial - texto anterior (3) -, a vida se diversificou sob
ao do meio ambiente; o documentrio (atividade 4) mostra, ento, a exuberante diversidade
dos seres vivos, mais uma vez complementando as aulas anteriores. Alm disso, este filme foi
escolhido devido a suas imagens microscpicas de seres vivos em movimento,
complementando o livro didtico que se apresenta obviamente limitado por imagens estticas.
Ttulo: Clula: unidade estrutural e Estrutura dos seres vivos. Srie: O mundo das
plantas/cincias. TV Escola. Foram 23 minutos de filme. Houve discusso aps a transmisso
do filme. Neste documentrio foram mostrados seres unicelulares auttrofos e hetertrofos se
movimentando, se reproduzindo e se alimentando. Os alunos viram colnias de bactrias em
movimentos sincronizados; o texto trabalha a idia de que as clulas se comunicam entre si,
formando tecidos, que por sua vez formam rgos e seus sistemas.
(Sexta aula) Na seqncia, objetivamos classificar a grande diversidade de seres vivos
relatadas na aula anterior. Assim, atravs do documentrio: Cincias Ecologia e Meio
Ambiente: os seres vivos (com durao de trinta minutos), os Reinos Monera, Protista, Fungi,
Vegetal e Animal foram apresentados aos alunos em explicaes e imagens (deslumbrantes)
intercaladas com a fala da professora.
(Stima aula) Ao longo das aulas anteriores, os alunos demonstraram grande resistncia
em aceitar que vegetais so seres vivos to complexos e elaborados quanto os seres vivos
pertencentes ao Reino Animal. Portanto, foi escolhido um conto que explora o metabolismo de
uma semente que, em uma criativa estria, se preocupa em realizar uma funo atribuda a
todas as outras sementes: Nascer, crescer, reproduzir e morrer.
O conto em questo se intitula Semente (RISSI, 2004). um texto fantasioso que
discorre sobre uma semente que, presa em um saco qualquer, se angustia por no poder brotar;
mas, por algum motivo, um dia o saco rasga e ela, caindo na terra sente toda sua nsia em seguir
em frente (brotar, crescer). Tentando motivar os alunos com uma fico, foi dado um tempo de
mais ou menos 20 minutos para que os estudantes a lessem. O reincio da aula se deu atravs de
analogias: os vegetais tambm so seres vivos e assim como ns, animais, nascem, crescem, se
reproduzem e morrem. Esta atividade foi pensada devido ao grande nmero de alunos que
exemplificavam vida, em meio s discusses, somente relacionando o termo a animais:
cachorro, gato, Homem. Outros seres vivos, como bactrias ou plantas no eram citadas.
Contudo, ficou faltando o trabalho com seres invisveis a olho nu.
(Oitava aula) Por fim, deixando a fico de lado, o documentrio Os Desafios da Vida
A vida Secreta das Plantas, que teve a durao de 30 minutos, foi transmitido aos estudantes
para solidificar o contedo anterior sobre os vegetais. A fita discorre sobre a complexidade da
experincia.
56
vida e a luta para sobrevivncia e perpetuao de cada espcie. Alm disso, este filme mostra
variados tipos de plantas e suas reprodues atravs de demonstraes dos fenmenos com
velocidades extremamente elevadas, fazendo com que eles sejam curiosamente visualizados.
Aps a transmisso da fita de vdeo, houve, mais uma vez, uma intensa discusso sobre o que
vida e qual sua origem.
(Nona aula) Nesta aula, os alunos escreveram o que pensavam sobre origem da vida.

COMENTRIOS

Durante as aulas, principalmente durante a exposio dos vdeos, a professora percebeu
uma ateno muito grande, por parte dos alunos, no contedo divulgado pelos filmes, o que os
levou a uma participao intensa da discusso aps cada exibio. A motivao deles
aumentava a cada atividade, onde de forma seqencial as matrias eram apresentadas. Contudo,
houve tambm nestas trs salas muita resistncia aceitao de idias que, de alguma forma,
questionavam as posies religiosas (mesmo que comparaes entre cincia e religio no
fossem feitas). Neste contexto, um aluno da sala S exclamou: Mas como que voc sabe esse
negcio do big bang, ningum estava l para ver! J outros, inseridos na posio religiosa de
punio, indagam a professora: T, professora, tem lgica o que voc est falando, eu acredito
no que voc t falando, mas e se depois a gente morrer, ver que o que voc falou no verdade
e a a gente for para o inferno (sala N). Neste sentido, h aqueles que acham que com o passar
dos anos, as pessoas sem f religiosa modificam suas posies pelo medo do que possa
acontecer depois da morte: Professora voc sabia que na hora da morte todos os cientistas que
se diziam ateus, na hora da morte eles se convertem e morrem religiosos? (sala N). Alguns at
pareciam insinuar que a professora era um teste enviado por Deus: Professora, est escrito na
Bblia que vai ter uma pessoa com um nmero 666 na testa que o nmero da besta para nos
confundir e achar que Deus no existe. um teste de Deus. Para testar nossa f (sala N).
Embora de outra sala, outro aluno afirma: No apocalipse est escrito como vai ser o fim do
mundo. Tudo que voc quiser saber voc procura na Bblia (sala O).
Uma ltima observao, experincia vivida pela professora e por ns analisada, foi o
fato de que trabalhar a Histria da Cincia pode ser perigoso, no sentido de reduzi- la a
proposies centrais (mesmo porque no possvel trabalhar todo o contexto necessrio no
pouco tempo disponvel). Ao situar uma teoria cientfica no mbito da Histria, muitos aspectos
inerentes aos contextos social, econmico e poltico, mas principalmente no contexto da
evoluo da cincia, dentre as quais as idias de paradigma, cincia normal e revolucionria
(KHUN, 1976), de Anarquismo Epistemolgico e evoluo inconsciente das cincias
(FEYERABEND, 1979) e de Psicanlise do Conhecimento, Ruptura e Psicossntese
(BACHELARD, em vrias referncias) devem ser trabalhadas para amenizar possibilidades de
um entendimento distorcido da evoluo cientfica. Neste sentido, alguns alunos demonstraram
insatisfao com relao aos recortes feitos pela professora (que no dispunha de tempo
necessrio para trabalhos mais longos): difcil a gente acreditar na cincia, porque eles
mudam de idia (sala N).
Contudo, muitos estudantes ficaram sensibilizados com as atividades desenvolvidas e
com as discusses em sala, manifestando-se abertos a novos conhecimentos e a mudanas
significativas em seus modos de pensar sobre questes, de certa forma, polmicas. Era
perceptvel o estado de reflexo dos aprendizes. Alguns se perguntavam, ora em voz alta, ora
experincia.
57
sob profunda introspeco: Por que? Por que?, De onde vem as explicaes? Outros
afirmavam: nunca parei para pensar sobre isso.
importante ressaltar que nossa inteno no foi, de forma alguma, instigar estudantes a
abandonar suas religies. Nossa inteno foi transmitir de forma lgica e sensata um conceito
cientfico: vida, nosso objeto de estudo. Entretanto, percebemos que a discusso no era
possvel fora do cotidiano dos alunos, no qual a religio tem grande participao.
A seguir, mostramos os diagramas construdos dessas trs salas:

Figura 4 - Perfil coletivo dos alunos da Sala N


Figura 5 - Perfil coletivo dos alunos da Sala O

experincia.
58

Figura 6 - Perfil coletivo dos alunos da Sala S


Analisemos as provveis mudanas ocorridas. Na sala N, de quatorze alunos com perfil
religioso, quatro tiveram aprendizagem significativa (28,6%) e cinco, aprendizagem parcial
(35,7%), totalizando alguma mudana em 64,3% dos alunos desta sala. Na sala O, de onze
alunos com perfil religioso, trs obtiveram perfil cientfico (27,3%) e trs, o perfil parcial
(27,3%), totalizando alguma mudana em 54,6% dos alunos desta sala. Por ltimo, na sala S,
de nove alunos com perfil religioso, cinco migraram para o perfil parcial (55,5%); no entanto,
um aluno que provavelmente tinha o perfil cientfico, tambm migrou para o perfil misturado.
Assim, atribumos a esta sala, para efeito de visualizao do todo, um total de 55,5% de alunos
com alguma mudana em relao ao perfil religioso. Por outro lado, dos trs alunos,
inicialmente com perfil cientfico, aquele que migrou para o perfil misturado, possivelmente
reagiu a pontos no totalmente inteligveis da cincia.
Entendemos que nessas trs salas a aplicao de atividades alternativas foi relevante,
pois tivemos mudanas significativas em mais de 50% dos perfis dos alunos.
Em sntese, nas trs salas nas quais foram aplicadas metodologias definidas como
tradicionais, as mudanas nos perfis coletivos foram menores do que nas salas onde foram
contemplados mtodos alternativos. Esse resultado sugere que estratgias que privilegiam
debates, uso de tecnologias audiovisuais, leituras de textos de divulgao cientfica, contos e
poemas, potencializam mudana em perfis coletivos e podem gerar vnculos com noes
cientficas. Embora no seja possvel afirmar que a mudana nos perfis seja sinnimo de
aprendizagem conceitual, sua evoluo em detrimento de conceituaes cientficas, indica que,
por meio de reflexo e vivncia, o conceito foi re-significado, dando margem mudana
conceitual, como sustenta Bachelard.
A anlise da influncia provocada pelas diferentes estratgias de ensino, na tica de
Perfis Coletivos iniciais e finais (antes e aps o uso das estratgias), que se constitui como
problema de pesquisa, prope que, ao deslocar o centro do processo do professor para o aluno,
experincia.
59
dialetizando-o [o aluno] de protagonista a coadjuvante e permitindo discusses acaloradas, o
ensino torna-se mais eficaz ao aceitar estudantes ativos e reflexivos.

CONSIDERAES FINAIS

Sugerindo perfis conceituais de vida, Coutinho, El-Hani e Mortimer (2005) classificam
acadmicos de um curso de Biologia de acordo com trs zonas: internalismo (processos internos
prprios do ser vivo), externalismo (vida como algo externo ao ser vivo) e relacional (vida
como relao entre sistemas ou entidades). A zona externalista expressa nossa identificao da
categoria religiosa, pois considera trs outras instncias: agente, artificialismo e finalismo. A
primeira remete a tende, faz, transforma, permite, produz. A segunda, dom, doao, Deus,
referncias vida humana e aos seus estados de esprito e nimo. A ltima instncia tem como
pressuposto harmonia, expresses teleolgicas (fim, finalidade, propsito etc.) (COUTINHO;
EL-HANI; MORTIMER, 2005, p. 5).
A zona externalista manifestou-se em 29% dos alunos do primeiro perodo, caindo para
12% no quinto perodo do curso de biologia.
Em pesquisa feita com alunos de graduao em Cincias Biologias e de ps-graduao
em Gentica e Ecologia, Coutinho, Mortimer e El-Hani (2007) mostram a evoluo dos perfis
conceituais dos estudantes quando so comparados os patamares conceituais desde o primeiro
perodo da graduao at a ps-graduao. Os autores relatam que no incio da graduao, a
seguinte configurao foi levantada: 52% dos alunos apresentavam a zona internalista, 24%
apresentavam a zona externalista e 23%, a zona relacional. Na ps-graduao, a evoluo do
perfil conceitual promoveu a seguinte configurao: 74%, a zona internalista; 21%, a zona
externalista e somente 5%, a zona relacional.
Analogicamente, em nossa investigao, o perfil religioso (parte integrante da zona
externalista) tambm teve queda em todas as turmas analisadas.
Em outro trabalho, os pesquisadores apresentam uma metodologia que tem como
objetivo a tomada de conscincia do perfil conceitual. Foram utilizadas, para coleta de dados,
entrevistas baseadas em situaes-problema.
A tomada de conscincia das zonas pertencentes a determinados conceitos uma das
caractersticas da noo de perfil conceitual:
Outro aspecto importante a acrescentar que a tomada de conscincia, pelo estudante,
de seu prprio perfil, desempenha um papel importante no processo de ensino-aprendizagem
(MORTIMER, 2000, p. 79).
Nessa perspectiva, atravs de suas consideraes durante as aulas, os alunos
demonstraram plena conscincia do perfil religioso dominante.
Contudo, esse trabalho nos deixa a sensao de que deve haver, nas metodologias de
ensino, de alguma forma, aspectos subjetivos a prior i, constituindo-se como pressupostos
bsicos.
Os valores coletivos implicam em representaes individuais engessadas por conjecturas
calcadas em posies subjetivas. Nesse sentido, em pesquisa com alunos de um curso de
formao de professores de Cincias e Biologia, em uma universidade pblica no Brasil, uma
parte dos alunos, adeptos religio protestante, reagiu contrariamente ao paradigma cientfico;
a outra parte tentou adequar seus critrios pessoais s conceituaes cientficas (SEPULVEDA;
EL-HANI, 2004).
experincia.
60
Em outra pesquisa no Rio de Janeiro, com relao influncia da religio na formao
cientfica, as autoras concluem que a crena em Deus alcana todos os alunos, embora apenas
20% destes no a vinculam a alguma religio. Isso significa que 80% dos alunos que
participaram da investigao so religiosos (SANTOS; FALCO, 2005).
Emerge uma problematizao relevante ao tema em questo: de que forma essa grande
porcentagem de adeptos religio influenciam as decises sociais, econmicas e polticas de
um pas? Herrera e Albarracin (2005) afirmam que para realizar juzos de valor sobre temas
tecnolgicos e cientficos, de forma mais eficiente e relevante para a sociedade, os indivduos
devem ser alfabetizados do ponto de vista cientfico.
Com relao a esse ponto, encontramos um relato de Falco, Santos e Luiz (2008, p.
436):

O componente cultural das crenas religiosas prevalece to fortemente entre os
alunos da escola pesquisada em decorrncia da fora do apoio social interno e
externo escola: diferentes instituies (a famlia e as igrejas so as mais
visveis) cercam e sustentam os estudantes em suas crenas religiosas. J as
explicaes cientficas so apresentadas sem apoio social, sequer no mbito da
escola. No demais lembrar que muitos dos sinais das vantagens da cincia
ou de seus resultados no mundo contemporneo, que so muitas vezes
alardeadas nas salas de aula, no compem o cotidiano dos estudantes.
Possivelmente, a cincia mais falta do que presena em suas vidas. Ou seja, a
cincia chega aos estudantes apenas atravs da voz isolada e solitria do
professor em sua sala de aula. E no ser um exagero lembrar que a profisso
de professor no , atualmente, uma profisso de prestgio social. Alm disso,
as atividades escolares oferecidas aos estudantes so pouco estimuladoras ou
reforadoras dos contedos apresentados nas salas de aula.

Os autores chamam a ateno para a importncia de se considerar as crenas dos
estudantes para planejamento das aulas.
Contudo, h certos conceitos que, de to arraigados, dificilmente so modificados. o
caso de conceitos construdos e caracterizados pela Psicanlise como contedo do Superego.
Essa instncia psquica pode ser alterada somente se vivncias dotadas com alta energia fizerem
parte de momentos contextualizados para esse fim (COLEMAN, 1973).
O superego pode ser definido como Uma das instncias da personalidade tal como
Freud a descreveu no quadro da sua segunda teoria do aparelho psquico: o seu papel
assimilvel ao de um juiz ou de um censor (...). Freud v na conscincia moral, na auto-
observao, na formao de ideais, funes do superego. Classicamente, o superego (...)
constitui-se por interiorizao das exigncias e das interdies parentais (LAPLANCHE;
PONTALIS, p. 497-498, 1995).
As respostas dos alunos pareciam mais elucidaes de um superego naturalmente
cauteloso, do que propriamente manifestao de pensamentos conscientes. Pela sua
caracterstica inconsciente, o contedo do Superego comumente se manifesta sem que o
consciente o defina como algo plausvel. Portanto, ele considerado por aqueles que o revelam,
como uma verdade espontnea, talvez at universal, absoluta.
Aqueles alunos que conseguiram deixar essa inrcia psquica devido grande fora dos
argumentos cientficos relatados nas aulas, o fizeram com reflexes incomuns que ora
regrediram ora modificaram conceitualmente suas idias sobre as teorias em questo.
experincia.
61
Entretanto, o apreo Psicanlise Freudiana, nos leva a crer que possvel afirmar que a
instncia psquica definida como superego pode ser alterada somente com motivaes que
requerem extremo envolvimento. Neste sentido, existe a possibilidade de que alguns alunos
(principalmente das salas N e O) tiveram um afetuoso envolvimento com as discusses,
permitindo a si prprios que arrancassem suas razes de profundidades variadas e plantassem
novas sementes de conhecimento. So aqueles que migraram de suas respostas
predominantemente religiosas para respostas predominantemente cientficas. Contudo, no
possvel afirmar com toda a certeza que isso, de fato, aconteceu. Nossos resultados so apenas
indcios dessa possibilidade.
Os alunos que, no Perfil Final, foram caracterizados como predominantemente
cientficos foram aqueles que aps grande participao nas aulas, passaram a mudar seu
discurso, dando respostas quase sempre sustentadas pelos critrios objetivos da cincia
discutidos em sala. Estes deram respostas, tambm embasados na lgica cientfica, ao discorrer
sobre a sua verso Origem da Vida, ltima solicitao da professora aos alunos.
O envolvimento afetivo capaz de provocar mudanas significativas (conforme nossa
definio) depende de cada indivduo. A melhor metodologia de ensino - com poder de
modificao do Perfil Coletivo ento, deve estar amarrada a certa mdia de um perfil
subjetivo inerente a cada estudante. Acreditamos que essa mdia deve ser detectada nos
primeiros contatos com cada turma a ser trabalhada.
As atividades desenvolvidas nas salas N, O e S foram sugeridas por alguns
pesquisadores em vrios trabalhos. O uso de um ambiente interativo (principalmente nas
discusses) foi sugerido por BARROS et al. (2004) e a insero da histria da cincia para o
ensino de cincias foi debatida por Matos e Valle (2004) e Neves (1998). Costa e Nascimento
(2002), ao sugerirem o trabalho em Museus, Parques e Zoolgicos, defendem a proposta de um
ambiente favorvel aprendizagem. H vrios outros autores tambm adeptos a essa proposta
(no sentido de incorporar contextos favorveis aprendizagem de cincias); citamos alguns:
Krapas, Rebello (2001); Marandino (2003, 2002); Borges et al.(2004); Valente (2005); Leal e
Gouveia (2002).
guisa de concluso, verificamos que esta interveno experimental em uma escola de
Ensino Bsico teve como fundamento principal, ampla considerao ao alcance afetivo que
ambientes criados por aparatos metodolgicos podem provocar nas pessoas. Emoes e afetos
devem sempre influenciar as interaes em sala de aula (SANTOS; MORTIMER, 2003).
A professora, responsvel pelas aulas, conseguiu provocar alguma alterao no Perfil
Conceitual Coletivo em mais ou menos 40% dos alunos das turmas nas quais as aulas com
atividades alternativas no foram usadas. Foi uma demonstrao de grande habilidade na
conduo da aula criando expectativas, ansiedades e, principalmente, afeto nos alunos.
Entretanto, nas salas onde atividades alternativas foram usadas, a afetividade foi usada com
maior eficincia, pois foram influenciadas pela seduo dos instrumentos didticos.
A impresso que nos causou esta trajetria de que a afetividade se constitui como
elemento indispensvel qualquer Metodologia de Ensino, sendo as ferramentas ou mesmo
infra-estrutura, os caminhos que facilitam o seu uso. Na falta delas, o efetivo emprego da
afetividade mais penoso, tanto para iniciar o processo quanto para conseguir mant- lo.

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ANEXO I ADAPTAO DO TEXTO DE AMABIS E MARTHO (2002) USADO NA
SEXTA AULA.

HIPTESE HETEROTRFICA

Segundo a hiptese heterotrfica, as molculas orgnicas formadas na atmosfera e
acumuladas em poas de gua salina e lamacenta no apenas originaram os primeiros seres
vivos, mas tambm foram, durante muito tempo, a nica fonte de alimentos destes. O alimento
desempenha, para o ser vivo, duas funes fundamentais: fornecem energia para os processos
vitais e matria-prima para o crescimento e a reproduo.
Para os adeptos da hiptese heterotrfica, os primeiros seres extraam energia das
molculas orgnicas presentes no meio utilizando mecanismos relativamente simples, talvez
semelhantes fermentao realizada por algumas bactrias e fungos atuais.
Na fermentao, molculas orgnicas so quebradas em compostos mais simples,
liberando parte da energia que contm. Um dos tipos de fermentao bem conhecido a
fermentao alcolica da glicose, em que este acar transformado em lcool etlico (etanol)
e gs carbnico.
Os defensores da hiptese heterotrfica admitem que, depois de alguns milhes de anos,
no haveria mais alimento para os seres heterotrficos. Com o progressivo esgotamento dos
gases precursores disponveis, a formao de molculas orgnicas na atmosfera deixaria de
ocorrer. Antes disso, porm, algumas linhagens de seres vivos j teriam se diferenciado,
desenvolvendo a capacidade de captar a energia luminosa do Sol e com ela fabricar alimento.
Essas linhagens teriam originado os primeiros seres autotrficos fotossintetizantes.
Os cientistas supem que a maneira de captar energia solar dos primeiros seres
autotrficos devia ser semelhante ao processo de fotossntese realizado pelas algas e plantas
atuais. Nesse processo, molculas de gua e de gs carbnico reagem formando molculas
experincia.
67
orgnicas (geralmente glicose) e gs oxignio. A energia necessria para que a reao ocorra
vem da luz solar.
Como no dependiam de fontes externas de alimentos, os seres autotrficos
fotossintetizantes multiplicaram-se, povoando a Terra. A grande proliferao dos seres
autotrficos tambm possibilitou a expanso das populaes de seres heterotrficos. Estes, que
at ento dependiam das j escassas molculas nutritivas do meio, passaram a utilizar seres
autotrficos como alimento.
Segundo cientistas, a grande proliferao dos seres fotossintetizantes causou profundas
modificaes na atmosfera terrestre. Na equao da fotossntese esse processo libera gs
oxignio para o ambiente. Antes de existirem seres fotossintetizantes, havia pouco gs oxignio
na atmosfera. H certa de 2 bilhes de anos, porm, a atmosfera da Terra j devia ser
constituda por pouco mais de 20% de gs oxignio, situao que se mantm at hoje.
H cerca de 1,5 bilho de anos, algumas linhagens de seres heterotrficos fermentadores
teriam desenvolvido a capacidade de aproveitar o potencial oxidante do gs oxignio para
aumentar o rendimento de seus processos energticos. Assim, eles passaram a utilizar gs
oxignio como oxidante do alimento, o que permitiu libertar uma quantidade de energia cerca
de 18 vezes maior do que a liberada na fermentao. Esse processo, atualmente utilizado pela
maioria dos seres vivos, chamado respirao aerbica.
Nele, molculas orgnicas (acares, gorduras, protenas etc.) reagem com molculas de
gs oxignio formando molculas de gua e de gs carbnico, com liberao de grande
quantidade de energia.

ANEXO II ADAPTAO DO TEXTO DE AMABIS E MARTHO (2002) USADO NA
STIMA AULA.

HIPTESE AUTOTRFICA

A hiptese autotrfica, segundo a qual os primeiros seres vivos eram autotrficos,
ganhou adeptos nos ltimos anos. A principal evidncia para essa hiptese foi a descoberta de
bactrias primitivas, que obtm energia a partir de reaes inorgnicas simples e vivem em
ambientes inspitos, tais como fontes de gua quente e fendas submarinas. Essas bactrias
forma chamadas de quimiolitoautotrficas (do grego litos, rocha), porque utilizam a energia
liberada por reaes entre componentes inorgnicos da crosta terrestre para fabricar as
molculas orgnicas que lhes servem de alimento.
A idia de que os primeiros seres vivos eram quimiolitoautotrficos baseia-se no fato de
que seus mecanismos de obteno de energia so bem mais simples do que os utilizados por
todos os outros seres vivos. Segundo essa hiptese, a partir dos primeiros seres
quimiolitoautotrficos teriam se originado os demais tipos de seres vivos, primeiramente os
fermentadores, depois os fotossintetizantes e, por ltimo, os respiradores aerbicos.

ANEXO III QUESTES

VINTE E SETE QUESTES DO LIVRO DIDTICO (Segunda aula)

1.1 A Biosfera
1. O conjunto de regies do planeta Terra em que h seres vivos denominado:
experincia.
68
a) atmosfera b) biosfera c) litosfera d) nebulosa e) universo

1.2 Origens do Universo e do Sistema Solar
Complete as frases de 2 a 6 preenchendo cada espao com um dos termos a seguir :
a) estrela b) galxia c) nebulosa d) planeta e) universo
2. O espao tudo aquilo que contm ou constitui a(o) ( ).
3. ( ) um grupo de bilhes de estrelas, poeira e gases que se mantm unidos por atrao
gravitacional.
4. Um corpo celeste que libera energia nas formas de luz e de calor, produzida por reaes de
fuso nuclear em seus interior, chamado ( ).
5. Uma nuvem de poeira e gases localizada no espao interestelar um (a) ( ).
6. ( ) um corpo celeste relativamente grande que descreve uma orbita ao redor de uma
estrela.
Complete as frases de 7 a 12 preenchendo cada espao com um dos termos a seguir :
a) fuso nuclear b) hidrognio c) Sol d) Teoria da Grande Exploso (Big Bang) e) Terra f)
Via Lctea
7. A galxia onde se localiza o Sistema Solar chamada ( ).
8. O primeiro elemento qumico a se formar no universo conhecida como ( ).
9. A teoria mais aceita para explicar a origem do universo conhecida como ( ).
10. O astro central do Sistema Solar uma estrela chamada ( ).
11. A unio de ncleo de hidrognio originando ncleos de hlio conhecida como ( ).
12. O terceiro planeta do Sistema Solar, cuja rbita situa-se entre as rbitas de Vnus e de
Marte, chamado ( ).
13. O conjunto formado pelo Sol e pelos planetas e outros corpos celestes que se movem ao seu
redor constitui:
a) a Via Lctea b) o Sistema Solar c) uma galxia d) uma nebulosa e) o oceano
14. A teoria da Grande Exploso, ou Big Bang, explica como:
a) surgiu a vida na Terra. b) se formam as estrelas. c) surgiu a Terra. d) se originou o
universo.
15. A principal evidncia da teoria da Grande Exploso, ou Big Bang, :
a) a fuso nuclear que ocorre no interior das estrelas.
b) a presena de nebulosas nas galxias.
c) o afastamento contnuo das galxias entre si.
d) a formao de novas estrelas a partir de nebulosas.
Utilize as alternativas abaixo para responder questo 16.
a) planeta b) nebulosa c) Via Lctea d) universo
16. A exploso de estrelas antigas origina nuvens de gases e poeira que podem fornecer
matria-prima para a formao de novos astros. Essas nuvens presentes nas galxias recebem o
nome de ( ).
17. H cerca de 15 bilhes de anos, tudo se resumia a um pequeno ponto muitssimo denso e
quente. Uma exploso deu incio a um processo de expanso que contnua at hoje. Nos bilhes
de anos que se seguiram, surgiram galxias, estrelas, seres vivos e tudo mais que existe. O
texto descreve resumidamente a:
a) formao da Terra. b) origem do Sistema Solar c) teoria do Big Bang d) formao das
nebulosas
Utilize as alternativas a seguir para responder s questes 18 e 19.
a) 5 milhes de anos b) 15 milhes de anos c) 5 bilhes de anos d) 15 bilhes de anos
18. Estima-se que a idade do universo seja da ordem de ( ).
experincia.
69
19. A idade do Sol estimada em cerca de ( ).

1.3 A Terra Primitiva
Complete as frases de 20 a 24 preenchendo cada espao com um dos termos a seguir:
a) atmosfera primria b) atmosfera secundria c) ciclo das chuvas d) crosta terrestre e)
oceano
20. Constituda por gases atrados por gravidade da nebulosa que formou o sistema Solar, a(o)
( ) compunha-se principalmente de hidrognio (H
2
) e de (He).
21. ( ) uma grande massa de gua acumulada nas depresses da superfcie terrestre.
22. Imagina-se que ( ) era constituda, principalmente, por gs carbnico (CO
2
), gs nitrognio
(N
2
), amnia (NH
3
), gs hidrognio (H
2
), metano (CH
4
) e vapor dgua (H
2
O).
23. A(O) ( ) consiste na evaporao da gua, seguida de condensao e precipitao em forma
de gotas.
24. A camada de rocha slida que forma a superfcie da Terra chamada ( ).
25. Estima-se que a camada rochosa que reveste a superfcie do nosso planeta, conhecida como
crosta terrestre, solidificou-se h cerca de:
a) 4 milhes de anos b) 5 milhes de anos c) 500 milhes de anos d) 1 bilho de anos e) 4
bilhes de anos
26. A crosta terrestre pode formar-se graas:
a) s emisses de energia irradiadas pelo Sol.
b) ao impacto de meteoritos, asterides e cometas.
c) ao acmulo de gases da atmosfera primria.
d) ao resfriamento do planeta.
27. Considere os eventos a seguir:
A. Formao da crosta terrestre B. Incio do ciclo das chuvas C. Formao dos Oceanos D.
Origem da vida E. Origem dos Coacervados
Qual das alternativas a seguir apresenta, da esquerda para a direita, a provvel ordem temporal
em que esses eventos ocorreram?
a) A-B-C-D-E b) A-B-C-E-D c) B-A-C-E-D d) C-A-B-E-D e) C-E-D-B-A

QUATORZE QUESTES DO LIVRO DIDTICO (Oitava aula)
Origem da Vida Exerccios 01 ao 14
Utilize as alternativas a seguir para responder as questes 01 e 02.
a) Antonie van Leeuwenhoek b) Francesco Redi c) Louis Pasteur
01. A teoria da gerao espontnea dos micrbios foi definitivamente desacreditada pelos
experimentos de ( ).
02. Os primeiros experimentos a questionar a idia da gerao espontnea dos vermes da
carne foram realizados por ( ).
03. Os cientistas acreditam que a vida na Terra surgiu:
a) h 10 mil anos. b) entre 4,5 e 5 milhes de anos atrs. c) h 65 milhes de anos.
d) entre 3,5 e 4 bilhes de anos atrs.
04. No aparelho idealizado por Miller, que simulava as condies da Terra primitiva, a mistura
de gases (1) e o lquido avermelhado (2) que se acumulou corresponderiam, respectivamente.
a) a atmosfera primria e atmosfera secundaria.
b) s tempestades eltricas e s chuvas.
c) nebulosa e aos mares primitivos.
d) ao ciclo das chuvas e ao metabolismo celular.
experincia.
70
05. A importncia do trabalho de Miller foi ter demonstrado, pela primeira vez, que:
a) os primeiros seres vivos vieram do espao.
b) a vida surgiu nos mares primitivos.
c) molculas orgnicas poderiam ter se formado a partir de gases da atmosfera primitiva.
d) os primeiros seres vivos eram heterotrficos.
06. Atualmente os cientistas supem que as substncias precursoras da vida na Terra:
a) surgiram pela reao entre os gases da atmosfera secundria.
b) surgiram por gerao espontnea a partir de gua e sais.
c) foram tradas por corpos celestes como cometas, asterides e meteoritos.
d) podem ter surgido tanto pela hiptese apresentada na alternativa (a) como pela hiptese
apresentada na alternativa (b).
e) podem ter surgido tanto pela hiptese apresentada na alternativa (a) como pela hiptese
apresentada na alternativa (c).
07. Os cientistas tomam como marco para o aparecimento da vida na Terra a formao:
a) dos aminocidos b) das protenas c) dos cidos nuclicos d) de sistemas moleculares
organizados, capazes de se reproduzir.
Complete as frases de 08 ao 10 preenchendo cada espao com um dos termos a seguir:
a) biognese b) gerao espontnea c) reproduo
08. A teoria de que um ser vivo somente se origina a partir de organismos semelhantes a ele
conhecida como ( ).
09. O processo pelo qual um ser vivo origina seres semelhantes a si chamado ( ).
10. A teoria da ( ) admitia que a vida pode surgir a partir da matria inanimada.
Complete as frases de 11 a 14 preenchendo cada espao com um dos termos a seguir:
a) coacervados b) autotrfico c) heterotrfico d) quimiolitoautotrfico
11. Um organismo que utiliza a energia liberada por reaes entre componentes inorgnico da
crosta terrestre para sintetizar seu prprio alimento chamado ( ).
12. Um organismo que precisa obter substncias orgnicas do ambiente para us- las como fonte
de energia e de matria-prima para sua vida chamado ( ).
13. ( ) a denominao que se d a um organismo capaz de sintetizar seu prprio alimento a
partir de substncias inorgnicas e de energia obtida do ambiente.
14. ( ) um aglomerado de substncias orgnicas, revestido por uma pelcula de gua e que, na
opinio de alguns cientistas, pode ter sido um dos primeiros passos rumo origem da vida.

Artigo recebido em 02/mar./2010. Aceito para publicao em 11/maio/2010. Publicado em
01/jun./2010.
Como citar o artigo:
YAMAZAKI, Srgio Choiti; YAMAZAKI, Regiani Magalhes de Oliveira). Evoluo do perfil
coletivo do conceito de vida: relato de uma experincia. In: Revista metfora educacional
(ISSN 1809-2705) verso on-line, n. 8., jun./2010. p. 44-70. Disponvel em:
<http://www.valdeci.bio.br/revista. html>. Acesso em: DIA ms ANO.

Editora: Prof. Dra. Valdec dos Santos (http://lattes.cnpq.br/9891044070786713)

Yamazaki Yamazaki Evolucao Do Perfil Coletivo 2010 - Libre

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