Los procesos de iniciación formal de los

nuevos maestros en las modernas

instituciones educativas.
INTRODUCCIÓN.
El propósito de esta investigación es el estudio, dentro de los grandes sistemas
educativos nacionales (públicos y privados), de la iniciación formal de los nuevos
maestros en sus puestos y tareas escolares; es decir, las diversas formas de socialización
que marcan, ya desde los primeros meses de la carrera del joven profesorado, los límites
de sus actividades y relaciones dentro de la institución escolar (y en ocasiones también
fuera de ella).
Maestras y maestros, que antes fueron alumnos (incluso en los mismos centros
donde luego imparten docencia), deben asimilar sus nuevos roles a través de la
interacción, instrucciones orales, o informes y disposiciones administrativas; deben
ajustarse por sí mismos a reglas y disposiciones que han de hacer cumplir, a su vez, a
los alumnos. En este proceso de inducción formal del nuevo rol profesional a los
neófitos enseñantes, que tiene sus supervisores administrativos (equipos directivos e
inspección educativa), colaboran también otros agentes informales como las familias y
los propios alumnos. El aprendizaje de las rutinas escolares se realiza entonces desde
otra perspectiva, la del antiguo “enemigo” (como lo ha denominado H. Wolcott).
A pesar de la vieja familiaridad con los espacios y actividades de la escuela, es
común cierto extrañamiento en el joven profesorado, especialmente durante los
primeros meses, y en los ámbitos de reunión y organización exclusivos del profesorado,
como los claustros o las sesiones de evaluación. Los comienzos de curso y los primeros
días de clase son quizás decisivos en la iniciación formal de los nuevos profesores y
profesoras. La convivencia, la observación y las conversaciones informales en espacios
distintivos como la sala de profesores también contribuyen a esa iniciación. En esta
transición de recientes ex-alumnos a nuevos profesores, se marcan entonces nuevas
jerarquías y representaciones que se van clarificando generalmente de modo informal.
Se produce entonces un reajuste del comportamiento y de la percepción respecto a los
alumnos, a los padres de los alumnos, al equipo directivo, a los miembros del
departamento, a la inspección y administración educativa, etc.
Comenzamos este trabajo con una contextualización y revisión teórica de
algunos de los análisis que la etnografía y la sociología de la educación han elaborado
acerca del tema de esta investigación. Y lo terminamos con una contextualización
histórica del cambiante marco de la profesión docente en nuestro país. Consideramos
que estas contextualizaciones pueden permitir una mejor comprensión crítica del trabajo
etnográfico.

2
 Pero junto a lo anterior, el verdadero propósito y núcleo de este trabajo es la
iniciación en la tarea de investigación etnográfica, en nuestro caso centrada en el campo
de las instituciones educativas modernas, y más en particular en los procesos de
iniciación formal del profesorado que en ella se desarrollan. Para ello, hemos
comenzado señalando algunas características, logros y dificultades del proceso de
investigación. A continuación hemos dividido la iniciación formal en dos partes: la de
los estudiantes en prácticas docentes (por su situación peculiar entre el rol de estudiante
y el de profesor) y la de los profesores en prácticas. En estos últimos hemos elegido tres
apartados que nos han llamado la atención a lo largo de las entrevistas y conversaciones
informales que hemos mantenido en el trabajo de campo: la importancia que dan
muchos jóvenes profesores a la dimensión relacional de la actividad docente; los
conflictos y relaciones entre la autonomía docente y el currículo oficial (al que hemos
añadido un apartado sobre la experiencia en torno a la autonomia curricular en nuestro
país); y por último, la percepción a veces conflictiva del papel del profesorado en la
evaluación del alumnado. Quedan muchas cuestiones en el tintero, pero esta es sólo una
inicial aproximación a la investigación de un campo, el educativo, muy complejo en
nuestras modernas sociedades occidentales.

ANTECEDENTES
Uno de los antecedentes de este tipo de enfoques etnográficos sobre el campo
educativo se encuentra en la obra de Elizabeth Eddy. Esta autora ha analizado los
procesos de iniciación formal del profesorado en las escuelas públicas norteamericanas
desde la perspectiva de las “estrechas conexiones entre su estructura burocrática (de las
escuelas) y la función de enseñanza-aprendizaje”. En este proceso destaca a la
necesidad de romper el espejismo de la ilusoria autonomía y libertad de cátedra del
profesorado en el aula. La causa de este desencantamiento vendría, según Elizabeth
Eddy, del análisis de las exigencias de una burocracia educativa sobre la que el
profesorado tiene escaso control, y que marca tanto el contenido de las programaciones
como el uso de los medios y materiales educativos: “Los maestros son técnicos
educativos que llevan a cabo la presentación de un currículum que ha sido definido por
otros como educativamente válido”1.

1
E. M. Eddy, “Iniciación a la burocracia”, en Velasco, H. M., García Castaño, F.J. y Díaz de Rada, A.,
Lecturas de antropología para educadores, Madrid, Trotta, 1993, pp. 259-288.

3
 Desde el análisis organizativo de la institución escolar, y de “su lado oscuro”, el
de la comprensión de la micropolítica de la vida escolar, Stephen J. Ball ha señalado
cómo “los estudios sobre los que ingresan en la enseñanza se centran en los efectos y
procesos de socialización en la cultura ocupacional”. Pero advierte, citando a Lacey,
que “si por un lado tiene la necesidad de ser eficaz y de hacerse aceptar en la escuela;
por otra parte, existe el deseo de hacer la escuela más semejante al lugar en el que el
profesor quisiera enseñar”2. El profesorado joven, con una preparación más reciente y
quizás familiarizado con métodos de enseñanza no ortodoxos, puede percibir sus
primeras escuelas como anticuadas y mal informadas. Frente a ello puede adoptar,
según Ball, distintas actitudes: el abandono (una alternativa nada fácil en el actual
contexto económico), la “expresión” (que a veces se manifiesta en conflictos
intergeneracionales entre “jóvenes” y “viejos” profesores y que son fuente potencial de
cambio o reacción en la escuela) o la “lealtad” (que permite influir en la política y el
ethos de la organización para convertirla en “el lugar donde quisiera seguir
trabajando”)3. Las diferencias entre las generaciones de profesores “alentan los
conflictos relativos a los métodos de enseñanza y los tipos de relaciones con los
alumnos”; pero en ocasiones, la fuerza de la división en asignaturas en la organización
escolar y la socialización de los maestros limita la posibilidad de una acción coordinada
por parte de los profesores jóvenes4.
Por otro lado, Baudelot y Establet señalaron en su clásico estudio sobre la
escuela capitalista “el tipo muy particular de formación” que tienen los maestros:
Los maestros son a la vez agentes (de base) y productos de la escolarización. Son una
categoría muy especial de trabajadores. Son integralmente reclutados y formados en el lugar
mismo de trabajo: antiguos alumnos (y generalmente buenos alumnos), que se quedaron en la
escuela y se volvieron maestros. Así, empezaron a experimentar la inculcación escolar antes de
convertirse en instrumentos... La pedagogía (como destreza del maestro) es la inculcación
escolar repetida: es una técnica que enuncia las reglas de la inculcación y pretende transmitirlas.
El maestro es entonces, a la vez, sujeto y objeto de la inculcación. La conoce bajo sus
dos formas: está sometido a ella, pero puede tener la ilusión de dominarla, cuando se convierta
en instrumento. Puede también, en ciertas condiciones, porque no es únicamente maestro, porque
sigue existiendo fuera de la sala de profesores, porque puede tomar posiciones políticas, y no
solamente pedagógicas, porque puede también conocer su función como instrumento, rechazarla
y poner en marcha otros medios pedagógicos para suprimirla”5

2
Stephen J. Ball, La micropolítica de la escuela, Madrid, Paidós-M.E.C., 1989, p. 74.
3
Ibid., p. 80.
4
Ibid., p. 76.
5
Ch. Baudelot y R. Establet, La escuela capitalista, Mexico, Siglo XXI, 1981, pp. 221-222

4
 Para estos autores, “este tipo de situación social y de formación profesional
tiende a engendrar un conjunto de ilusiones específicas”, de las que menciona dos: la
ilusión democrática (dar a cada alumno el lugar que le corresponde de acuerdo con sus
aptitudes) y la ilusión laica (la creencia en una “enseñanza neutra”, que se debate en
cuestiones técnicas o de método, fuera de la cuestión política).
La profesión docente, como señala Fernández Enguita, es de las pocas “si es que
existe alguna, en las que la actividad realizada por el profesional y el servicio recibido
por el cliente resulten tan coextensivas, sean en tal grado una misma cosa”. Y todo esto
por cuatro razones: por la coextensión, en el tiempo, de docencia y discencia; porque en
la relación educador-educando están implicadas todas las facetas del educador (y no
sólo sus conocimiento científicos o técnicos); porque es lo esencial de una actividad
intensiva de trabajo que requiere por sí misma poco capital (la palabra, el papel o la
tiza); y porque se desarrolla en un permanente cara a cara, lo que “multiplica la
importancia de toda suerte de detalles, incidentes, estados de ánimo de los participantes,
etc”6.
Las ideologías del profesionalismo, la lucha del profesorado, especialmente a
partir de los años ochenta, por reivindicar un mayor prestigio profesional, autoridad y
un mayor reconocimiento social de su trabajo (mediante la construcción de un cuerpo de
conocimientos específicos) ha afectado a su relación con las familias y otras
organizaciones sociales: “Incluso llegó a darse la paradoja de convertir a la profesión
docente en una de las únicas en las que podía darse el caso de que un número
importante de docentes nunca se viera obligado a negociar sus propuestas de
intervención educativa ante nadie”. El trasfondo de esta situación, según Jurjo Torres, se
encuentra en que “estamos en una profesión en entredicho, bajo sospecha con excesiva
frecuencia. Lo cual no impide que en la perspectiva discursiva nos encontremos con
opiniones sobre la figura docente con valoraciones incluso excesivas”7. El maestro
puede pasar con frecuencia de una baja valoración social a ver convertido su trabajo en
una tarea “heróica” nunca suficientemente recompensada por la sociedad.

ALGUNAS PREMISAS METODOLÓGICAS.

El acercamiento etnográfico al ámbito escolar comporta el interés de un enfoque
que, a través de la observación participante, intenta acercarse a las actividades y

6
M. Fernández Enguita, Educar en tiempos inciertos, Madrid, Morata, 2001, pp. 106-108.
7
Jurjo Torres, Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid, Morata, 2001, p. 237.

5
relaciones de los agentes de este espacio social e institucional, así como al significado
que estos actores atribuyen a sus conductas. A través de estas observaciones se pueden
poner a prueba las ideas previas del investigador, a la vez que obliga a abrir el diseño de
la investigación a futuras reformulaciones.
En las descripciones etnográficas sobre las modernas instituciones educativas es
necesario cultivar, contra el criterio de “normalidad” o “naturalidad”, los de
extrañamiento y artificialidad. Con ello se evita centrar la atención en las quiebras de
esa supuesta “normalidad” (el absentismo, la violencia, o el fracaso escolar) ampliando
“el horizonte de lo cuestionable”: códigos de comunicación, horarios, distribución de
actividades y espacios… Precisamente, una de las características del proceso
etnográfico es el de la ampliación general de los objetos de atención: “De esta manera
se llega a descubrir que los objetos de estudio no son tanto o solamente los problemas,
como la comunidad escolar misma, las instituciones educativas y los contextos sociales,
económicos y políticos en las que se encuadran”8 .
Una de las dificultades existentes en este tipo de etnografías es la de la posición
del investigador, los problemas a la hora de interpretar sin categorías previas una
institución en la que ha sido socializado previamente. Otra cuestión es la de su
redefinición social dentro del campo de estudio, su papel de mediador cultural entre los
agentes del ámbito cultural observado y la comunidad académica o científica. El
investigador debe intentar conocer su posición en el espacio social que intenta describir
e interpretar, necesita admitir e interpretar los roles que le son asignados por los agentes
sociales (comprender el sentido social de su presencia en el campo); y, a la vez,
“percibir las acciones de los otros como acciones integradas en un marco complejo de
experiencia. Buscar la diversidad y sorprenderse ante ella”. Para ello será necesario
alimentar la capacidad de extrañamiento. Con la ayuda previa del análisis de estudios
etnográficos de diversas culturas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje,
partiremos de la diversidad cultural de las formas educativas (frente a la esencialización
de estos fenómenos culturales históricos y contingentes), y aplicaremos una regla
fundamental en el trabajo de campo, la de “diversificar los contextos de interacción”,
considerar a la cultura como “un juego dinámico de perspectivas en constante
negociación”. Así intentaremos, a través del diálogo intercultural, depurar las categorías
observacionales y evitar la dificultad de las categorías previas.

8
Velasco, H., García Castaño, F.J. y Díaz de Rada, A., Lecturas de antropología..., p. 14.

6
 HIPÓTESIS.
Entre las cuestiones preliminares que definen nuestro proyecto de describir e
interpretar los procesos de iniciación formal de los nuevos profesores partiremos de las
siguientes:
-La percepción de posibles conflictos entre las tareas organizativas y las
propiamente docentes; es decir, las dificultades en sus primeras relaciones con la
organización burocrática del proceso de enseñanza y aprendizaje. Y en relación con
esto, la interpretación del grado de autonomía que atribuyen a su tarea docente, a la
programación o a los medios y materiales escolares, así como el establecimiento de sus
límites.
- Las conexiones y paradojas entre las funciones de instruir y evaluar: qué hay
que enseñar, cómo y por qué; la importancia de cumplir las programaciones en su
temporalización; la “coordinación” con los distintos agregados de la fragmentación
escolar; los “criterios de justicia” en la evaluación del alumnado.
- Las distintas percepciones que construyen los nuevos profesores respecto al
espacio y el tiempo escolar: cómo aprovechar el tiempo docente, cómo administrar y
ocupar los “tiempos marginales”; el comportamiento y las relaciones en los “espacios
reservados” (la Sala de Profesores, el Claustro, las Sesiones de Evaluación, las
Reuniones de Tutoría con padres o alumnos, etc).
- Observar las variadas actitudes que adoptan los jóvenes profesores frente a la
experiencia y conocimiento de sus compañeros más veteranos. ¿Cómo se asume o
interpreta la cuestión disciplinaria respecto al alumnado? ¿Cómo entienden la tarea de
tutores respecto al alumnado y sus familias? La clarificación de las jerarquías en el
sistema escolar desde la nueva posición: respecto a padres y alumnos, con la Inspección
y administración educativa, con el equipo directivo, y con los demás compañeros.
- ¿Qué reglas y disposiciones tienen que cumplir? ¿Qué habilidades técnicas han
que mostrar? ¿A quiénes? ¿Con qué propósitos sirven estas reglas y habilidades? ¿Qué
percepción existe, entre los profesores, de esos propósitos?

PROFESORES EN PRÁCTICAS: Un territorio liminar entre la condición

de estudiante y la de profesor.
Las prácticas docentes de los “estudiantes para profesores” sitúan a estos en una
condición extraña, en un “territorio de nadie” en los que se hace difícil identificarse con
el nuevo rol que deben adoptar (por diferencias de edad o generacionales), pero las

7
tareas y actitudes que debe desempeñar lo sitúan fuera de la condición del estudiante.
Viven una situación, generalmente formalizada y burocrática, en la que son guiados por
el profesor tutor en su iniciación como profesores. Esto marca a su vez el
distanciamiento con el grupo de los alumnos, con los que debe evitar tener “demasiadas
confianzas” que hagan después “perder el respeto y el control de la clase”.
Previamente, en las clases teóricas, nuestros “iniciados” viven con frecuencia
“simulaciones didácticas” en las que organizados en grupos simulan en ocasiones
actitudes estudiantiles “exageradamente infantilizadas en ocasiones” para analizar la
eficacia de cierta unidad didáctica o la exposición de un compañero. Por otra parte, el
aprendizaje teórico, que se suele presentar como innovador y crítico frente al modelo
tradicional, ayuda a crear ciertos estereotipos sobre la realidad docente y organizativa
con la que se encontrarán más tarde. Así, en los materiales didácticos que se imparten
en el Curso de Adaptación Pedagógica de la Universidad de Sevilla , se presentan varios
modelos o imágenes profesionales: la tradicional (“como transmisor de saberes”), que
se indica que “refleja la cultura dominante en nuestras escuelas, y nos atreveríamos a
decir que en todos los sistemas educativos conocidos”; la tecnológica (“como técnico-
ejecutor de las teorías diseñadas por expertos”); y la espontaneista (“como animador
social”, como “líder afectivo y social del grupo”), en la que “cabría agrupar, en la
práctica, a un buen número de profesores y profesoras”. “Sólo en los últimos años”, se
añade después, “y debido al auge de los estudios sobre conocimiento y pensamiento de
los profesores en situación de clase y a la comparación con los análisis de profesiones
similares” se ha revalorizado el modelo del profesor como “práctico reflexivo”. Frente a
los modelos anteriores, en éste no hay propiamente ni unos saberes prefijados que
transmitir, ni la aplicación sistemática de teorías diseñadas por expertos, ni se sustenta
en la capacidad de organizar y vehicular los intereses del grupo, sino en la “capacidad
de gestionar y enfrentarse con problemas prácticos”, “un especialista en el diseño,
desarrollo, análisis y evaluación de su propia práctica”. Unas destrezas y conocimientos
fundamentales que, curiosamente, “los centros de formación de profesores no son
capaces de ofrecer”9.
Generalmente, además, las prácticas de estos estudiantes les ponen en contacto directo
con las funciones de instrucción (y muy ligeramente de evaluación), pero apenas se
interesa por su participación, al menos observante, en las tareas organizativas docentes

9
Martín Toscano, J. y Cubero Pérez, R. (Coord.), Materiales Didácticos, I.C.E. Universidad de Sevilla,
Sevilla, 1996.

8
del Centro. Además, su iniciación parece en ocasiones una especie de “lanzarse al
ruedo” de forma individualizada y sin gran apoyo externo, como el desarrollo de la
capacidad de gestionar de forma solitaria el proceso de aprendizaje en el aula, tanto del
alumnado como de su propia práctica. Así relataba Julia sus primeros días: “Siempre
estaba estudiando, temía quedarme en blanco en las clases, las repasaba antes de ir a
ellas, y los profesores mayores se reían”.
Ese modelo de profesor “práctico-reflexivo” potencia esa sensación que relatan
algunos profesores entrevistados de enfrentarse “a solas con el aula”. Se aprende, como
comentan los más veteranos”, de la “experiencia” propia de los errores, en ocasiones de
la respuesta o actitudes de los alumnos, pero en muy pocas ocasiones del compartir
experiencias en el mismo aula con otros compañeros. Con el tiempo, el joven
profesorado aprenderá a disfrazar sus inseguridades y a controlar el descontento o
malestar del alumnado.
Su acceso a los nuevos espacios distintivos del profesorado (Sala de profesores,
Departamentos, etc.) también necesitan casi siempre la compañía o supervisión de
alguno de los profesores tutores. Por afinidad de edad y de preocupaciones busca la
compañía de otros estudiantes en prácticas. Son frecuentes las anécdotas entre estos
últimos de las dificultades, debido a su juventud (que les confunde con los alumnos y
hace sospechar a los conserjes o a algunos de los profesores veteranos), para entrar y
salir del Centro o permanecer en la sala de profesores.

PROFESORES EN PRÁCTICAS.

El joven profesorado tiende, con mayor frecuencia que el profesorado veterano,

a considerar la importancia de la dimensión relacional de su actividad, la necesidad de
construir “un espacio social significativo” tanto en las relaciones del aula (buscando la
complicidad o proximidad del alumnado, al que siente en ocasiones más cercano que
sus compañeros mayores) como con su “grupo de iguales”. Así describía Julia, por
ejemplo, la vida relacional de su primer Instituto: “Todo estaba muy jerarquizado: los
mayores tenían mucho prestigio, hablaban poco, leían sus periódicos e iban
puntualmente a sus clases...; por último estábamos los interinos y sustitutos que
solíamos hablar fundamentalmente de las oposiciones, del tiempo de nuestros contratos
y de los alumnos”.

9
 Parte del profesorado joven, en situaciones temporales transitorias de
sustitución, o fueras de sus localidades de origen, busca con frecuencia en la vida
relacional del centro, entre los alumnos y algunos compañeros, un “grupo de acogida”.
Como señalaba anteriormente Julia, estos nuevos profesores buscan intensificar sus
relaciones en los “tiempos marginales” de la jornada lectiva, diluyendo en ocasiones los
límites de la fragmentación del tiempo y la actividad escolar: “Todo era más relajado,
menos tenso cuando en los recreos o en las horas libres nos reuníamos los más jóvenes”,
afirma Julia; mientras, los más veteranos parecen “cumplir con su labor”, sin buscar, al
parecer, mayor implicación personal: “Alguna gente era amable, y todos cumplidores,
nadie parecía querer problemas”.
Como señala Julia en nuestra entrevista, el profesorado suele valorar más las
actividades “propiamente docentes” de la instrucción y la evaluación frente a las
prácticas organizativas y de socialización; aunque también señala que cada vez le
cuesta más distinguirlas. Son frecuentes los comentarios sobre la pérdida de tiempo que
suponen “las tareas burocráticas” como la elaboración de memorias y programaciones,
las reuniones técnicas o el control de los partes de faltas de los alumnos, frente al
tiempo útil de la preparación docente de las actividades del aula.
Progresivamente, el profesorado joven, que suele permanecer observante y
pasivo en los órganos colegiados en los que participa, suele percibir el poder decisorio
de las conversaciones y demandas informales, frente a la inconveniencia de su
exposición en las reuniones y comités formales a los que asiste.
También en ocasiones, el profesorado se ve desbordado por la creciente
necesidad de registros escritos que le son demandados sobre cualquier dimensión de su
actividad docente, desde el “cuaderno de clase” que deben llevar al día los profesores en
algunos colegios, a las múltiples memorias de tutoría, departamento, grupos de trabajo,
etc. Unos registros que “se acumulan en la Inspección sin que nunca hayamos
escuchado algún comentario positivo o negativo al respecto por parte de ésta”. Además
no debe olvidar transmitir las circulares casi diarias que desde el Equipo Directivo se
envían a los alumnos en clase (o a sus padres) sobre cualquier actividad docente o
extraescolar. Esta práctica se extiende también a los alumnos que deben cumplimentar
una “agenda escolar”, ya extendida en centros públicos y privados, con el argumento de
facilitar el contacto con los padres y su conocimiento de la actividad de sus hijos, a la
vez que para fomentar “el orden en el trabajo” entre el alumnado.

10
 En ocasiones esta abundancia de registros escritos, que deben dejar huella para
su “posible” control por instancias superiores, se parecen, como nos indicaba un
profesor, a “esas viejas burocracias donde proliferan los informes y memorias que se
acumulan en espera de que, por cualquier incidente o conflicto, alguien desempolve con
ánimo inquisidor viejos papeles”.

LA LOGSE: LA EXPERIENCIA ESPAÑOLA DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR

DEL PROFESORADO.
Ya señalábamos antes, cuando hablábamos del nuevo modelo de profesor como
“práctico reflexivo”, la defensa del nuevo papel del profesor como investigador en el
aula, frente al de simple técnico ejecutor de las tareas de investigación y teorización que
se encomendaban a otros expertos. Pero esta autonomía que se potenciaba desde la
nueva ordenación del sistema educativo (LOGSE) se vio abortada más tarde con la
implantación del Diseño Curricular Base. La inercia de la Administración educativa, y
sus tendencias centralizadoras y uniformadoras (y probablemente también a la
reducción del gasto), pudieron más que la apertura a la experimentación educativa que
habían iniciado los movimientos de renovación pedagógica durante años. También la
inercia, la desorientación y la escasa tradición participativa de parte del profesorado
pudo en ocasiones frenar esta experiencia.
Como ha señalado Esperanza Rodríguez10, muchas profesoras y profesores (entre
ellos muchos jóvenes) que colaboraron, desde posturas democratizadoras y de
innovación curricular, en el desarrollo inicial de la LOGSE en España, experimentaron
posteriormente la involución de la reforma educativa en el contexto de la creciente
tendencia neoliberal (económica y cultural), en nuestro país, con su tendencia a exaltar
la racionalidad del mercado y del individuo. Desde finales de los años 80, el debate
ideológico en torno a la defensa del currículo abierto fue sustituido por un Diseño
Curricular Base (1989), reducido a una cuestión técnica que pronto desincentivaría la
participación del profesorado; la pluralidad de perspectivas de los inicios se vio
desplazada por el dogmatismo de la corriente psicológica constructivista; el papel activo

10
Encarna Rodríguez, Neoliberalismo, Educación y Género. Análisis crítico de la reforma educativa
española, La Piqueta, Madrid, 2001. En el análisis de esta reforma, la cuestión del género, la presencia y
participación de las mujeres en el sector educativo, se hace fuertemente visible y puede contribuir a su
politización, a entender otras formas de liderazgo y colaboración. El género (una construcción social
inestable), junto a las diferencias de clase o raza, permitiría identificar otras fuentes sociales de
desigualdad, contribuiría a radicalizar y democratizar nuestras instituciones; y a la vez es “una dimensión
determinante de las dinámicas curriculares y la relación escuela-sociedad”

11
del profesorado a través de su experiencia diaria en el aula fue sepultado por los nuevos
saberes expertos y su nueva terminología; las primitivas tendencias democratizadoras
fueron sustituidas por el progresivo reforzamiento de las estructuras formales (equipos
directivos e inspección): la “calidad en la gestión” se fue alejando de la participación.
En esta nueva agenda neoliberal se apela constantemente a la eficiencia, a una
“cultura empresarial” que se proyecta sobre el sector público y que se traduce en
burocratización y privatización; los problemas de naturaleza social (como la diversidad
escolar o la insatisfacción laboral) se disuelven en conflictos psicológicos; las prácticas
de colaboración democráticas en la escuela, que incorporaban los debates ideológicos,
los saberes y propuestas de los docentes, se despolitizan. De esta forma, esta
despolitización obliga a los docentes a intentar resolver, en los estrechos límites de su
aula, las contradicciones sociales que la escuela pretende ignorar; o lo que es lo mismo,
desarrollar la irresoluble tarea de articular el cumplimiento acrítico de un currículo
oficial de corte neoliberal con la creencia en las posibilidades democráticas de la
escuela. Además, el profesorado se debe concentrar en crear “situaciones de
aprendizaje” en los que el alumnado ideal (los hijos de las clases medias que pueden
explotar el capital cultural que le proporciona su entorno social) desarrolle sus
habilidades y capacidades individuales.

ENTRE LA AUTONOMÍA Y EL CURRICULO OFICIAL.

En las entrevistas que hemos realizado, muchos de los jóvenes profesores se
quejaban de la necesidad de “programarlo todo por escrito”, sobre todo en el periodo de
prácticas. Posteriormente, si no se atenían a las actividades diseñadas en el libro de
texto, preferían -como señalaba Alicia- formarse imaginariamente la representación de
las actividades en el aula, aunque anotaran por escrito algunos detalles o elaboraran
materiales propios.
También en las prácticas de Celia, su profesor tutor apenas participó en la
observación de sus clases, limitándose a evaluar la programación de la unidad didáctica
elaborada. En general, la Inspección educativa de los nuevos profesores se limita a
entrar, generalmente previo aviso el día anterior, en alguna clase como observadores
silenciosos, tras lo cual suelen hacer algunos comentarios amables o críticos sin mucha
trascendencia. Posteriormente, en cambio, solicitan revisar en los plazos previstos las
programaciones y memorias que debe elaborar el alumno y que son parte decisiva de su
evaluación. Esto, junto con los informes del Director del Centro y del Jefe del

12
Departamento, completarán la evaluación del nuevo profesor. Los modelos (de los que
incluimos uno en el trabajo) presentan opciones prefijadas que hay que señalar con una
cruz. Entre los aspectos a resaltar en el Informe del Jefe de Departamento destacan la
asistencia a las reuniones de departamento y el cumplimiento de sus acuerdos; su
“contribución al buen clima de trabajo” (si es “una persona conflictiva” o “está bien
integrado y es aceptado por todos”); su implicación en Proyecto Curricular (si se
implica en su cumplimiento, lo asume pasivamente o “prioriza sus criterios sobre el P.
C.); su implicación (o “reticencia ante la reflexión sobre las propias prácticas y procesos
planificadores”) en el seguimiento del proyecto y las programaciones; su interés por la
acción tutorial y los problemas de aprendizaje de los alumnos.
En el Informe del Director/a del Centro, hay que señalar en primer lugar el grado
de cumplimiento del horario del centro; a continuación, su relación con los órganos
directivos (si acepta y “colabora con eficacia”, simplemente “cumple”, o “rechaza las
decisiones del Equipo Directivo”), su participación en el Claustro (si participa, asiste
simplemente o “ha tenido con frecuencia una actitud negativa”); si “contribuye a crear
un buen clima en el Centro”, y su interés en “las actividades complementarias y
extraescolares y otras relacionadas con la vida del Centro”.
En la actividad docente de los centros privados, como nos señalaba Olga, la
autonomía del profesorado está más restringida: la programación debe cumplirse “al pie
de la letra”. Las posibles innovaciones que se quieran introducir deben comentarse y
consultar su aprobación al Departamento. Además, todas las actividades desarrolladas
en el aula quedan registradas en el “cuaderno de clase” del alumno. Así, una profesora
fue despedida anteriormente en ese Colegio privado por “saltarse el orden y las
actividades reglamentadas”, al “no hacer escribir a los alumnos en su cuaderno y dejar
así registro de todo lo que se hace en clase para que lo vean los padres”. Un compañero
comentaba de esta profesora: “No hacía nada. Los padres esperan un montón de folios
en el cuaderno de sus hijos”. Este fue –afirmaba Olga- su gran fallo, porque por otro
lado era una profesora de carácter muy innovador para ese colegio, que no soporta el
desorden de la experimentación en el aula. Esa profesora –según nos seguía relatando
Olga- escribía cuentos para niños y diseñaba actividades que desorientaron a los padres
y a los propios alumnos, que no veían aumentar las hojas manuscritas de sus cuadernos
de clase.

13
LAS DUDAS DE LA EVALUACIÓN
Una de las partes quizás más conflictiva para el joven profesorado es la de la
evaluación del alumnado, especialmente en un curso donde él también está siendo
evaluado, y donde frecuentemente surgen dudas sobre la propia capacidad y
habilidades. Para uno de los profesores jóvenes que entrevistamos, lo que más le chocó
durante los primeros meses fue la “ligereza” de algunos comentarios de profesores
sobre algunos alumnos, el encasillamiento o clasificación prematura de las aptitudes y la
predicción de su futuro académico. Algunos profesores realmente hablaban como si se
tratara del “enemigo” en el aula, dispuestos a todo tipo de estratagemas y engaños para
no “cumplir con su deber: estudiar”. Pero lo que más le extrañó de todo ese primer
trimestre fue la primera sesión de evaluación en la que había participado.
Anteriormente, cuando estudiante, había sido delegado de su curso algunos años y
cuando entraba en la sala de evaluación todo parecía muy formal y trascendente, como
correspondía –pensaba él- a la dificultad de no caer en jucios injustos o precipitados
sobre las notas de los alumnos. Los profesores escuchaban con atención sus peticiones o
demandas y le despedían amablemente antes de empezar la evaluación. Pero resulta, que
lo que venía a continuación no era como él creía.
Normalmente no se daba mucha trascendencia a las evaluaciones intermedias,
sólo a la final, “donde los alumnos se juegan mucho”, y aquí las componendas y los
arreglos, dependiendo de la “dureza” del profesor o profesora podían salvar o hundir al
alumno, pues desencadenaba efectos en otras asignaturas “dudosas”.
Este poder efectivo del profesorado en la evaluación del alumnado es, no
obstante, transitorio y muy cuestionado por el alumnado. Abundan los comentarios
entre los alumnos sobre la arbitrariedad o capricho de algunos profesores a la hora de
las notas, la “manía” (por un enfrentamiento ocasional, por diferencias personales o de
simpatía) respecto a algunos alumnos, la mayor o menor exigencia a la hora de corregir
los exámenes, o circunstancias como si el profesor continúa el curso siguiente o si “dará
un aprobado general porque ha tenido un hijo”. En último término, detrás de cualquier
motivo o razonamiento sobre la injusticia de una mala nota, siempre está “la
omnipotencia evaluadora” del profesorado: “Si quiere, me aprueba” (incluso en las
circunstancias más difíciles), es simplemente un acto de voluntad, no de razonamiento.
En la enseñanza privada, como nos explicaba Olga, se trata de hacer a los
alumnos “examen tras examen hasta que aprueben”. Así, en su colegio no han

14
eliminado los exámenes de recuperación, ante las quejas de un padre ateniéndose a la
legislación vigente, sino que ahora han cambiado al nombre de “exámenes de refuerzo”.
En general, incluso en las prácticas docentes iniciales del profesorado, la
evaluación es la culminación de su labor profesional; en teoría con una función
retroactiva sobre la evaluación de su propio trabajo, aunque en ocasiones sea difícil ser
juez y parte, y saber controlar los múltiples factores que pueden incidir en los malos
resultados en la evaluación de su alumnado.

CONCLUSIONES.
La “magia del etnógrafo” consistiría en esa “capacidad para hacer gravitar el
horizonte global de la cultura sobre su objeto delimitado de estudio”11. Conviene, en
este sentido, ser críticos con el concepto de cultura que se emplea generalmente en la
institución escolar, en la que aparece como “un ámbito separado de la realidad social y
cuyo núcleo lo conforman fundamentalmente el arte y la ciencia”12. La institución
escolar se define, además, de distintas formas en su relación con “la cultura”: como
agente fundamental de transmisión, como posibilitador del cambio cultural, o como
foco de conflictos (debido al choque entre su tendencia normalizadora y universalista, y
la diversidad cultural de los grupos e individuos que la componen).
En este sentido, Wolcott recomienda a los educadores la comprensión, en un
marco social más amplio, de nuestros ideales y realidades, nuestras contradicciones y
paradojas; esto, señala, quizá no nos hará mejores, pero al menos puede ser que sí “más
sensatos” (lejos de dejar encerrada nuestra comprensión de estas contradicciones en las
estrechas paredes de nuestras aulas)13. Se trata, como subraya Ogbu, de no abandonar la
búsqueda de perspectiva holística: “Aunque el aula sea el escenario de la batalla, la
causa de la batalla puede estar en otro lugar”14 . En nuestras entrevistas hemos
observado entre el joven profesorado cierta tendencia a recluir sus iniciativas al aula,
aislándolas de las actividades organizativas generales. Una de las exigencias que más
sienten es la de “saber controlar su clase”, sin necesidad de sanciones o expulsiones que
trasciendan fuera del aula; y junto a ello buscan proteger ese espacio de cualquier tipo
de intromisión tanto de los padres como de otros profesores.

11
Velasco et alii, Lecturas de antropología...., p. 18-19.
12
Ibid., p. 19.
13
Wolcott, H., “Sobre la intención etnográfica”..., p. 143.
14
Ogbu, J. U., “Etnografía escolar. Una aproximación múltiple”, en Velasco et alii, Lecturas de
antropología..., p. 157.

15
 Otro posible interés de la etnografía escolar es el que sugiere Wolcott cuando
aconseja a los reformadores escolares que “presten atención a la cultura si es que
quieren comprender a fondo cómo las escuelas permanecen tan extraordinariamente
iguales a sí mismas a partir de los esfuerzos bien intencionados y persistentes que se
realizan para cambiarlas”15.

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15
Wolcott, H., “Sobre la intención etnográfica”..., p. 144.

16
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