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Perspectivas sobre la enseanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
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Perspectivas sobre la enseanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
genera una dependencia del saber establecido, que supuestamente otorga estabilidad y
seguridad rente al desempeno proesional. La autonoma y la responsabilidad de un
proesional no se entienden sin una gran capacidad de relexionar en la accin y sobre
la accin. Lsta capacidad esta en el interior del desarrollo permanente, segn la propia
experiencia, las competencias y los conocimientos proesionales de cada uno`,Schon,
1992:12,. Lsta opcin de ormacin tiene el agraante de ormar al proesional como
un conocedor de los saberes de su campo disciplinar, pero a la ez como un aplicador
enterado, inormado, o si se quiere, ilustrado, pero en in un aplicador.
lrente a esta crisis, Schon opta por analizar las ormas como solucionan los proble-
mas los proesionales competentes, mas alla de la aplicacin de teoras. Se pregunta
cuales son las ormas de construccin de conocimientos de aquellos proesionales
autnomos, destacados, para lo cual retoma ejemplos de algunas proesiones como la
arquitectura, el arte y la msica. Sus analisis lo conducen a inertir la lgica de indaga-
cin. Al respecto airma:
La cuestin de la relacin entre la competencia en la practica y el
conocimiento proesional precisa ser planteada al res. No debe-
ramos empezar por preguntar cmo hacer un mejor uso del cono-
cimiento cientico sino qu podemos aprender a partir de un
detenido examen del arte, es decir, de la competencia por la que en
realidad los practicos son capaces de manejar las zonas indetermina-
das de la practica, independiente de aquella otra competencia que se
puede relacionar con la racionalidad tcnica,Schon, 1992: 25,.
Al analizar la manera como se orma un artista plastico, el autor encuentra que el utu-
ro artista comienza su ormacin haciendo, experimentando, explorando tcnicas al
lado del experto. Ln este caso, el experto cumple la uncin de iniciacin del noato
en el campo proesional, lo acompana para que se aya situando en el campo y reco-
nociendo de modo directo y experimental los problemas concretos del oicio. Ntese
que esta a esta lejos del paradigma cuestionado por Schon, dominante en la orma-
cin uniersitaria. Ln este caso, el saber proeniente de la academia, si bien tiene su
lugar, no es el saber dominante. Ll paradigma, en el caso de la ormacin en bellas
artes, podra nombrarse como aprender haciendo. Schon nos recuerda que esa era una
de las apuestas centrales planteadas por Dewey, quien senalaba la necesidad de que en
los primeros momentos de ormacin debera acercarse al estudiante, al oicio, de
modo directo, sin el prerrequisto del dominio de una teora. Como se obsera, esta a
priilegia el hacer como uente de saber. Al respecto airma Schon:
Los estudiantes aprenden mediante la practica de hacer o ejecutar
aquello en lo que buscan conertirse en expertos, y se les ayuda a
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Perspectivas sobre la enseanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
hacerlo as por medio de otros practicos mas eteranos que - ol-
iendo a la terminologa de Dewey-les inician en las tradiciones de la
practica: las costumbres, los mtodos y los estandares de trabajo de
la proesin constituyen una tradicin`, y . la iniciacin en la tradi-
cin es el medio por el que se liberan y se dirigen los poderes de los
aprendices,194, Pag.151,.. No se puede ensenar al estudiante lo
que necesita saber, pero puede guiarsele: Ll alumno tiene que er
por si mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y
los mtodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie mas pue-
de erlo por el, y no puede erlo simplemente por que alguien se lo
diga`, aunque la orma correcta de decirlo pueda orientar su percep-
cin.,Schon, 1992: 28,.
Lstos analisis llearon a Schon a proponer una epistemologa de la practica, del oicio,
como camino para la ormacin de proesionales. Pero una epistemologa marcada
por el dialogo, no slo la instruccin, sino ante todo, el analisis de las condiciones del
ejercicio de la proesin, una conersacin que conduce al analisis ino de las condi-
ciones de produccin del ejercicio proesional. De algn modo, se tratara de incluir al
estudiante en la comunidad de practica, en la comunidad proesional, desde los inicios
de su ormacin, para que por la a de la comunicacin con los expertos aya com-
prendiendo la complejidad y las mltiples determinaciones de su utura proesin.
Como se obsera, esta epistemologa de la practica no se orienta a aprender el hacer
nicamente, sino, ante todo, un hacer relexio que implica un distanciamiento de la
accin y una posicin permanente de alerta acadmica. Ll autor senala que las unier-
sidades tendran que aprender mucho de los conseratorios y los talleres de arte, esos
laboratorios controlados, de bajo riesgo, donde se produce y reconstruye el saber de
modo dinamico y permanente.
el conocimiento en la accin y la relexin en la accin orman par-
te de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos,
cuando aprendemos el arte de una practica proesional, no importa
cuan alejado de la ida ordinaria pueda parecernos en un principio,
aprendemos nueas ormas de utilizar tipos de competencias que ya
poseemos.`,1992: 41,.
Ln la caracterizacin de esa epistemologa de la practica, Schon plantea arios nieles.
labla de un conocimiento en la accin`, entendido como ese saber que se eidencia
en el hacer, ese conocimiento tacito que gua el hacer. Alguien acta en un campo
proesional: un msico, un ingeniero, y la destreza de su actuar da cuenta del dominio
de un saber. Lse es el conocimiento que gua la accin, y que no siempre es suscepti-
ble de ser explicado, explicitado. Schon hace una primera distincin clae entre ese
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Perspectivas sobre la enseanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
conocimiento en la accin de lo que l llama una relexin en la accin`. Lsta ltima
consiste en un pararse a pensar` durante la accin, sin interrumpir dicha accin. Lsa
relexin puede ayudar a ajustar la accin. Otro niel sera la relexin sobre la accin,
en la que objetiamos la accin y pensamos sobre ella, puede ser luego de inalizada la
accin. Ntese que en ninguno de estos casos la accin implica, necesariamente, una
erbalizacin. La erbalizacin la relaciona Schon con la posibilidad de relexionar
sobre la relexin, que dependera en buena parte de contar con las herramientas lin-
gsticas para hacerlo.
Aquellos que son buenos improisadores con recuencia se quedan
sin saber que decir o dar respuestas totalmente inadecuadas cuando
se les pide que digan lo que hacen. Claramente, una cosa es ser ca-
paz de relexionar en la accin y otra muy distinta es ser capaz de re-
lexionar sobre nuestra relexin en la accin, de manera que
produzcamos una buena descripcin erbal de ella, e incluso es otra
cosa ser capaz de relexionar acerca de la descripcin resultan-
te.`,Schon, 1992: 40,
Como se obsera, el analisis del autor a conigurando los elementos para pensar una
alternatia para la ormacin orientada hacia el priilegio de un aprender haciendo, en
dialogo con la comunidad de expertos, un aprendizaje que parte de la practica mas la
conersacin crtica. Otro elemento clae lo constituye la relexin objetiada sobre el
hacer, lo que Schon llama la relexin sobre la relexin y un niel mas complejo sera
la relexin sobre la erbalizacin de esa relexin, que podra erse como el espacio
de produccin de teora de saber objetiado sobre el hacer.
Optar por la relexin sistematica sobre la practica como a para la ormacin no deja
de tener sus limitaciones y diicultades. Schon adierte algunas de ellas. Por ejemplo,
senala que la relexin crtica lleara a altos nieles de cuestionamiento de los para-
digmas dominantes en la ormacin de los proesionales.
si los proesores intentaran conertirse en proesionales relexios
se sentiran obligados por el sistema de reglas de gobierno de la es-
cuela y arremeteran contra ellas y, hacindolo as, arremeteran co-
ntra la teora del conocimiento que subyace en la escuela. No solo
lucharan contra el ordenamiento rgido de los programas de las lec-
ciones, horarios, aulas aisladas y mediciones objetias de la ejecu-
cin, tambin cuestionaran y criticaran la idea undamental de la
escuela como un lugar de transmisin progresia de dosis medidas
de conocimiento priilegiado,Schon, 1998: 291,
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Perspectivas sobre la enseanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Lsta reconstruccin de la epistemologa de la practica llea al autor a proponer una
alternatia para la ormacin de proesionales, que toma la orma de lo que l deno-
mina el Practicum Relexio.
3. PRC1ICUM
Se trata de una situacin de aprendizaje disenada y pensada con la inalidad de apren-
der una practica especica. La situacin se disena en un contexto similar al mundo de
la practica, los estudiantes aprenden haciendo, relexionando sobre ese hacer junto
con expertos en ese tipo de practica. Ll estudiante asume la practica e intenta solucio-
nar los problemas que se presentan. De este modo, dice Schon, se sita en una posi-
cin intermedia entre el mundo de la practica, el mundo de la ida ordinaria, y el
mundo esotrico de la uniersidad`,Schon, 1992: 45,.
Cuando un estudiante ingresa en un practicum se enrenta, de manera explicita o im-
plcita, a ciertas tareas undamentales. Debe aprender a ealuar la practica competen-
te. Debe construir una imagen de ella, debe aprender a alorar su propia posicin ante
ella y debe elaborar un mapa del camino por el que pueda llegar desde donde se en-
cuentra a donde desea estar. Debe adaptarse a las demandas implcitas en el practicum
: que una practica es algo que existe, que ale la pena aprender, que se puede apren-
der, y que esta representada en sus rasgos mas esenciales por el practicum. Debe
aprender la practica del practicum : sus instrumentos, sus mtodos, sus proyectos y
sus posibilidades, y a todo ello debe anadir su propia imagen a un imprecisa de cmo
puede sacar mejor partido a lo que quiere aprender.
Ll trabajo del practicum se realiza por medio de algn tipo de combinacin del
aprender haciendo de los alumnos, de sus interacciones con los tutores y los otros
companeros y de un proceso mas diuso de aprendizaje experiencial.
Quien gua el trabajo de los estudiantes en el practicum debe priilegiar los aspectos
indeterminados, inestables`, de la misma y suscitar la bsqueda de alternatias a tra-
s de la conersacin. Lsa conersacin se ira haciendo, como es lgico, mas elabo-
rada a medida que se incluyan elementos conceptuales y tcnicos de mayor
complejidad. Ln este modo de ormacin el estudiante combinara diersos modos de
aprendizaje, uno de tipo experiencial, en el cual se aprende haciendo y relexionando al
hacer. Otro de tipo digamos discursio` en el que se aprende en la interaccin con
sus pares, en la conersacin con ellos orientada a la bsqueda de soluciones rente a
problematicas que a todos los conocan. \ otro, tambin discursio, en el que en dia-
logo con el experto,tutor, el estudiante a inculandose a la comunidad de practica, a
los modos como los expertos enrentan ese tipo de problematicas. A esto debe agre-
garse, por supuesto, los espacios de reconocimiento de los saberes proenientes de las
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Perspectivas sobre la enseanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
teoras e inestigaciones, en muchos casos se acudira a estos en uncin de preguntas
deriadas de la practica.
4. LA INVLS1IGACIN
Para Donald Schon, optar por una epistemologa de la practica de caracter relexio
implica necesariamente una actitud inestigatia. Quien relexiona de modo crtico y
sistematico sobre la practica ya es inestigador, airma el autor:
Cuando alguien relexiona desde la accin se conierte en un inestiga-
dor en el contexto practico. No es dependiente de las categoras de la
teora y la tcnica establecidas, sino que construye una nuea teora de un
caso nico. Su encuesta no esta limitada a las deliberaciones sobre unos
medios que dependen de un acuerdo preio acerca de los ines. No man-
tiene separados los medios de los ines, sino que los deine interactia-
mente como marcos de una situacin problematica. No separa el
pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisin que
mas tarde debe conertir en accin`,Schon, 1998: 2,.
Como se obsera, la connotacin de inestigacin que asigna Schon no coincide con
el canon positiista de inestigacin, en el cual, el saber que se deria del proceso in-
estigatio debe tener un caracter de generalizacin, de saber nueo que aporta a la
comunidad acadmica de la disciplina particular. La inestigacin, en la perspectia de
Schon, no tiene pretensin de instituirse como saber uniersal generalizable, pues
entrara en contradiccin con el punto que dio origen a su inestigacin, que ue pre-
cisamente una crtica a los lmites del saber uniersalizable, proeniente de la inesti-
gacin, como base de la ormacin de los proesionales. Podemos notar, de este
modo, la consistencia del autor respecto a la naturaleza de la inestigacin: una ines-
tigacin que parte de la practica, de los casos particulares, que da respuestas a esos
casos particulares por la a de la relexin crtica sobre la misma, una inestigacin
que, por supuesto, produce saber pero que al no tener pretensiones de uniersalidad,
no dejara de ser saber. Lsta posicin sobre la inestigacin conllea a una pregunta
basica relacionada con ,qu es inestigar, ,cual es el tipo de saber que puede conside-
rarse alido y legtimo y ,cuales son los mecanismos de legitimacin de los saberes
,Acaso la comunidad de practica no puede ser el espacio de legitimacin ,Necesaria-
mente la comunidad de inestigadores reunidos en congresos y coloquios es la nica
orma de alidar el saber Como emos estos cuestionamientos desbordan la inten-
cin de este texto.
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Perspectivas sobre la enseanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
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