INSTITUTO PARA EL DESARROLLO Y LA INNOVACIN EDUCATIVA -IDIE- EN FORMACIN DE DOCENTES Y EDUCADORES LNEA DE EDUCACIN INFANTIL
PROYECTO CARACTERIZACIN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIN DE PERSONAS QUE APOYAN EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOT (Instituciones de educacin para el trabajo y el desarrollo humano)
Caracterizacin de la oferta educativa para la formacin de personas que apoyan la educacin inicial en la ciudad de Bogot (Instituciones de educacin para el trabajo y el desarrollo humano)
Lilian Caicedo Obando Andrea Solano
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Agradecimientos
Se agradece a las instituciones participantes de este proceso:
Corporacin Colombiana de Formacin Empresarial - La Concordia- Compuingenieros Instituto Santaf de Bogot Centro de Formacin Integral San Camilo Academia Nacional de Aprendizaje -ANDAP- Instituto de Capacitacin para el Trabajo -ICT- Instituto Colombiano de Aprendizaje -INCAP-
Tambin se agradece al programa de Licenciatura en Educacin Preescolar de la Fundacin Universitaria Monserrate, por su participacin en el proyecto, a travs de la prctica de investigacin de 5 estudiantes de VII semestre, quienes participan en este proyecto como auxiliares de investigacin.
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Tabla de contenido
Presentacin ........................................................................................................... 5 Introduccin ............................................................................................................. 7 1. Caracterizacin de las instituciones ............................................................ 9 1.1. El origen ..................................................................................................... 9 1.2. La poblacin usuaria ................................................................................ 13 1.3. Valor otorgado a la modalidad educativa ................................................. 17 1.4. Dificultades .............................................................................................. 27 2. Caracterizacin de los programas .............................................................. 33 2.1. Identificacin general ............................................................................... 34 2.2. Horizonte de formacin ............................................................................ 38 2.3. Componente pedaggico ......................................................................... 40 3. Caracterizacin de la formacin ................................................................. 47 3.1. Desde la perspectiva de las directivas ..................................................... 48 3.2. Desde la perspectiva de los coordinadores ............................................. 57 3.3. Desde la perspectiva de las estudiantes .................................................. 82 4. Elementos para discutir .............................................................................. 95 Bibliografa ..................................................................................................... 100 Anexos ............................................................................................................ 103
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Presentacin
La Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) es un organismo internacional de carcter intergubernamental, creado para la cooperacin entre los pases iberoamericanos en el campo de la educacin, la ciencia, la tecnologa y la cultura, en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integracin regional. Su objetivo es fortalecer el conocimiento, la comprensin mutua, la integracin y la solidaridad entre los pueblos iberoamericanos. A su vez, los Institutos para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE), son una de las principales herramientas de la cooperacin tcnica y cualificada de la OEI en cada uno de los pases. Su objetivo es desarrollar iniciativas que favorezcan la educacin y la colaboracin con los tcnicos de administraciones educativas locales en proyectos especficos que beneficien la formacin de docentes y educadores. Al mismo tiempo, son entes coordinadores de las acciones especficas de cooperacin. Para responder a las demandas educativas de cada pas, los IDIE estn conformados por cuatro ejes de actividad: a) formacin docente, b) educacin en valores y ciudadana, c) alfabetizacin y educacin permanente, y d) educacin infantil. En este ltimo, se enmarca la presente investigacin, cuyo objetivo es identificar las caractersticas de la oferta educativa de formacin para el personal de apoyo en educacin inicial, brindada actualmente por las instituciones de Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano, que corresponde a una de las modalidades de oferta educativa en Colombia. El proyecto nace, entonces, como una inquietud frente a la formacin de personas que trabajan con la primera infancia. Ahora bien, mientras en la educacin formal se realizan estudios e investigaciones que observan las propias prcticas y que, ante las diferentes demandas sociales, interrogan la pertinencia de la formacin que esa modalidad de educacin promueve; en la formacin tcnica laboral en la atencin a la infancia, son muy escasos los estudios. No hay estudios que den cuenta de su carcter, de los 6
desarrollos que establece, de las posturas que asume para la formacin. La literatura referenciada cuando se habla de la formacin para el trabajo y el desarrollo humano es la que existe pero sobre formacin tcnica profesional. Adems, se presenta el siguiente tipo de situaciones: a) la demanda de homologacin de saberes adquiridos en estos institutos por personas que son bachilleres y desean acceder al sistema formal, siendo que ambos tipos de educacin no son conmensurables; b) el hecho de que en Colombia los jardines infantiles, en pos de pagar salarios bajos, prefieren contratar auxiliares y no profesionales que atiendan a la primera infancia, entre otros, hace necesaria la realizacin de estudios como el que se presenta para entender este fenmeno en la sociedad colombiana y para aportar elementos con el fin de llevar a cabo una consolidacin ms consciente del hacer en el trabajo con la primera infancia en Colombia.
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Introduccin
La Educacin para el trabajo y el desarrollo humano (ETDH), en Colombia antes educacin no-formal, fue el objeto de trabajo del proyecto cuyo informe estamos presentando. Especficamente, inquieta el trabajo que se realiza en la formacin de personas en el campo de atencin a la primera infancia, por varias razones: a) la formacin misma: brinda una educacin laboral y forma para un campo de accin como auxiliar en atencin a la infancia, pero an no tiene mayores elaboraciones sobre lo que implica en las condiciones sociales y demandas polticas de Colombia. b) Su objeto de trabajo, la primera infancia: sobre l se han concentrado los esfuerzos nacionales e internacionales, con miras a consolidar mejores bases para el ciudadano del futuro. Y c) la proyeccin: las personas egresadas de esta forma de educacin, con un ejercicio sistemtico de formacin, encuentran no obstante resistencias para el reconocimiento de sus estudios en la educacin formal. El proyecto buscaba caracterizar la oferta educativa que instituciones de ETDH brindan en la actualidad, a personas interesadas en laborar con infancia, en la ciudad de Bogot. Para ello se realiz una investigacin analtica descriptiva, que implic un trabajo exploratorio, de establecimiento de propiedades y particularidades de la oferta educativa de las instituciones mencionadas. Esta estrategia permiti observar a las instituciones, no slo frente a unas demandas actuales, sino frente a su propia experiencia. El ejercicio se presenta en cuatro captulos que dan cuenta de las intencionalidades de caracterizacin. El primero, identifica las instituciones en general: nacimiento, trayectoria, poblacin atendida, condiciones generales de conformacin. El segundo captulo hace una aproximacin a las estructuras de los programas dirigidos a formar personal en el campo de la atencin a la primera infancia, los propsitos, los perfiles que se promueven, los planes de estudio que han construido para dar va a sus intenciones. El tercer captulo caracteriza la formacin: establece los lugares o posturas desde las cuales se realiza esta formacin, no solamente como informacin brindada por la institucin, sino 8
tambin por algunas estudiantes de los programas; y, finalmente, el cuarto captulo propone unos elementos para la discusin. Los tres primeros captulos se presentan as: una ficha estratgica, en la cual el lector puede identificar los propsitos de la caracterizacin, las estrategias usadas para recolectar la informacin y, los agentes participantes; la informacin y su anlisis, presentada desde las expectativas y desarrollos en el campo de la formacin y de atencin a la primera infancia. Se finaliza con el cuarto captulo que contiene unos aportes del equipo investigador sealados como elementos para discutir, que bien podran ser algunas conclusiones del estudio que, siendo lectores externos, proponen unas discusiones acerca de aspectos, que les interrog a lo largo de este ejercicio. Para realizar este trabajo, se convoc a 16 instituciones que ofrecen el programa objeto de trabajo (atencin a la primera infancia), 7 de ellas aceptaron nuestra propuesta; las dems, por diferentes razones (que incluan falta de tiempo, reservas para mostrar su trabajo, entre otras) no se vincularon. Agradecemos, nuevamente, a las instituciones que aceptaron nuestra invitacin. Fueron generosos para recibirnos y mostrarnos su saber. Esperamos, por ello, que este documento se convierta en un insumo para observar sus propias prcticas; para que lean los lugares en que son ubicados, desde una lectura externa; y sea un elemento ms para ir construyendo los sentidos y las formas de hacer desde este tipo de formacin en la atencin a la primera infancia.
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1. CARACTERIZACIN DE LAS INSTITUCIONES
Ficha Estratgica La caracterizacin institucional tiene como propsitos: Contextualizar la trayectoria institucional y las condiciones que le dieron origen. Situar caractersticas generales de la poblacin usuaria y prestataria del servicio.
Para realizar este ejercicio, se us una entrevista semi-estructurada a: coordinador(a) o director(a), fundador(a) de la institucin (ver anexo 1); as como un formato de identificacin de las instituciones (ver anexo 3). 1.1. El origen 1.1.1. Lo Institucional Desde hace varios aos, en Colombia se viene desarrollando la formacin de auxiliares o personal de apoyo en el trabajo con nios, en el marco de la educacin informal o de la educacin no formal, ahora denominada, para el trabajo y el desarrollo humano. Ello responde a una demanda social que, tradicionalmente, ha sido hecha desde jardines infantiles, instituciones recreativas y colegios. Tales instituciones muchas veces equiparan esta formacin a la de los profesionales en educacin. El Decreto 114 de 1996, respondiendo a lo estipulado en la Ley General de Educacin en su captulo II, establece las normas de creacin, organizacin y funcionamiento de las instituciones educativas (y los programas que ofrece) de la Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano. No obstante, hacia la dcada 10
de los ochenta, cuatro (4) de las instituciones que participaron en el proyecto ya haban sido creadas; en la dcada del 90, se crearon otras tres (3); y, la ltima de ellas, un ao despus del decreto en mencin. O sea, ninguna tiene una tradicin inferior a los 13 aos. De otro lado, aunque las instituciones de la ETDH pueden ser pblicas o privadas, en este caso todas las instituciones participantes son de carcter privado. 1.1.2. Las razones Encontramos que las razones que dan origen a las instituciones se aglutinan en dos: por un lado, la creacin de empresa; y, de otro lado, est el cumplir con una funcin social que, si bien est unida a la creacin de empresa, en este caso hace especial nfasis en la poblacin beneficiaria. Creacin de empresa Desde hace ya unas dcadas, condiciones econmicas, como los altos niveles de desempleo y los bajos salarios de los empleos existentes, han concedido a la creacin de empresa (o emprendimiento) un gran valor, dado que para muchas personas formar una empresa es una de las mejores posibilidades de acceso a la independencia o estabilidad econmica y les permite tener sus propios recursos, iniciar sus propios negocios y convertirse en empleadores. Dan cuenta de esta tendencia las siguientes afirmaciones hechas por las directivas o dueos de las instituciones: [] comenc a trabajar en algunas empresas como empleado y siempre tuve en la mente pues, ser independiente, y busqu alguna clase de negocio, por decirlo as [] [EPT01]. La institucin nace [] en respuesta al cumplimiento de un deseo de formar empresa [EPT02]. Queramos hacer nuestra propia empresa [EPT03]. [] entonces vieron la oportunidad de montar una institucin a nivel privado, les convena y [] montaron la institucin [] [EPT04]. 11
Funcin social En otros casos, de la mano del emprendimiento est la intencin de generar beneficio a un grupo determinado de personas. Adems de que la institucin creada genera empleo ella misma, la idea es ofrecer un servicio educativo que fomente entre sus usuarios la consecucin de empleo y la obtencin de ingresos. En estos casos, la razn de la constitucin de la institucin correlaciona con la naturaleza misma de la ETDH, como una oportunidad de aprendizaje para personas que no pueden o no cuentan con los medios para acceder a la educacin superior, teniendo en cuenta que el mercado laboral es cada vez ms exigente. Enunciados como los siguientes, hacen explcita esta intencin: [] siempre tuve en la mente [] que bamos ms bien a ayudar a las personas, a darle empleo a la gente; y, en este caso que es educacin, tambin ayudar a educar a las persona [] [EPT01]. [] la educacin es algo que va enfocado en algo altruista a la formacin de persona, a que jvenes tengan una mejor calidad de vida, una oportunidad de vida; entonces, esa es como la inspiracin de nosotros bsicamente, formar personas y mejorarles su calidad de vida [EPT02]. [] nos pareci interesante que [] estas personas accedan ms rpidamente a una fuente de empleo con los conocimientos o la capacitacin que nosotros le diramos [EPT03]. [] fue ms una motivacin inicial [] de capacitar a personas idneas para el trabajo [] [EPT05]. [] la fundadora [] vio una carencia de formacin para el trabajo y comenz a trabajar con [] diferentes tipos de capacitaciones [EPT06]. Slo una de las instituciones participantes se origina exclusivamente desde una funcin social. Esto se revela en el hecho de que los estudiantes no pagan; es la entidad, por su propia cuenta, la que se encarga de gestionar los recursos y las condiciones para que esta posibilidad se sostenga. 12
1.1.3. Trayectoria institucional Las instituciones participantes de la investigacin tienen entre trece (13) y cuarenta y seis (46) aos de funcionamiento. Cinco de ellas tuvieron como sede de iniciacin a la ciudad de Bogot y dos de ellas, en otros territorios del pas; entre stas, una comenz de forma itinerante, y la otra con sede permanente. Con respecto a las personas fundadoras, tres instituciones tienen precursores que iniciaron solos la conformacin de la institucin y cuatro lo hicieron en sociedad. Dos de las instituciones tienen como fundadores a funcionarios del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y tres, a profesionales en las reas de la salud, la educacin y los sistemas. 1.1.4. Cambios en infraestructura Dada esta permanencia en el medio, es entendible que la mayora haya tenido algn grado de desarrollo especfico en la infraestructura. Es as como algunas han cambiado de sede sus instalaciones debido a que el incremento en la demanda de los programas aumentaba el nmero de estudiantes; tambin con el propsito de ubicarse estratgicamente para obtener mayor visibilidad. Lo muestran enunciados como los siguientes: Se encontraba en un cuarto piso, lo que lo haca poco visible porque es muy alto; as, en el ao de 1999, se ubic en un sitio ms central y ms bajo [] mejor ubicado [EPT01]. Se da inicio con las uas, con un saln donde ellos tenan una oficina donde se daban los cursos particulares [] fueron teniendo demanda, creciendo [] [EPT02]. Nuestra sede inicial era mucho ms pequea. El crecimiento de la institucin fue lo que nos oblig a cambiar de sede, porque igualmente en un inicio esa sede [] era acogedora pero pequeita; entonces ya el incremento de estudiantes oblig a la necesidad de cambiar [] [EPT05]. 13
Otras de las instituciones participantes han hecho ampliacin de sus sedes iniciales: [] en un garaje empec y de ah se vino viendo despus la necesidad de esta poblacin y busqu para poder hacer el centro de formacin como ustedes lo vieron; era solo de una planta, despus se ampli, se ech el segundo piso [] luego el comedor comunitario [] [EPT07]. Algunas instituciones han incrementado el nmero de sedes entre una, dos o incluso ms de dos sedes en Bogot y en otras ciudades del pas. 1.2. La poblacin usuaria La ubicacin de la poblacin usuaria de los programas en mencin, en trminos geogrficos, econmicos y sociales, es la siguiente: 1.2.1. Ubicacin espacial Contrario al imaginario, de que la poblacin usuaria de este tipo de formacin, proviene especialmente de sectores marginales, la poblacin beneficiaria corresponde a las 20 localidades que hay en Bogot, e incluso a municipios cercanos. Al parecer, las personas que viven en los otros municipios asisten preferiblemente, a la jornada de los fines de semana, en la medida en que tienen ms disponibilidad de tiempo y mayor facilidad de desplazamiento en esos das. Esto lo revelan los siguientes enunciados: Nosotros tenemos impacto en varias localidades, por ejemplo en el Restrepo, Soacha, Centro, Suba. Hay personas de fuera de Bogot pero no es gran cantidad. Tunjuelito, Rafael Uribe Uribe y Antonio Nario, estas son las tres grandes localidades de donde vienen los muchachos y las muchachas a estudiar [EPT02]. [] la jornada de fin de semana, los sbados, ya es gente que viene de municipios de Cha, de Cajic, Nemocn, Zipaquir [EPT04]. [] igualmente la parte del agro, son personas que vienen de la parte rural aledaa a la ciudad y se han interesado por estos programas del 14
agro. Tambin la parte de ingls que ya es una poblacin que ve importante el tener un segundo idioma, que estn tambin trabajando y estn tambin interesadas en adquirirlo []. La mayora ha venido de zonas que oscilan de muy al norte o muy al sur, muy extremas. Vienen de Bosa o vienen de Usaqun [] la ms cerca para nosotros sera Nicols de Federmann, Pablo VI, La Esmeralda, que son los barrios aledaos [] [EPT05]. [] de Barrios Unidos y la mayora viene de diferentes sitios. Yo pienso que la mayora de las personas que estudian nos comentan que les gusta estudiar lejos de la localidad donde viven. De Santa Ana hasta Ciudad Bolvar; personas de Soacha y del noroccidente del pas [] [EPT06]. 1.2.2. Ubicacin econmica Tambin se cree que este tipo de institucin atiende solamente a poblacin de escasos recursos. En realidad, atiende muchos estratos, especialmente estratos medios. Los siguientes enunciados hablan de este aspecto: [] nuestro segmento poblacional son los estratos dos y tres, mximo. Hasta uno hemos tenido [] y a hasta estrato cuatro [] [EPT01]. Vienen muchachos de sobre todo estratos dos y tres [] [EPT04]. [] en general, la poblacin yo la ubicara en un estrato socioeconmico de uno a tres, siendo el ms predominante el tres [] [EPT05]. Nosotros estamos dirigidos en cuanto estrato, del uno al cuatro ms o menos [] [EPT06]. [] son beneficiarios los estratos 1 y 2 oficial, pero tambin 0 y bajo cero. [] atendemos a una poblacin que ha sido excluida durante bastante tiempo [] aqu son jvenes bastante vulnerables [] [EPT07]. Como se observa, aunque la propuesta, segn las instituciones, est diseada para cubrir los requerimientos de estratos 1 a 4; mayoritariamente, hacen uso de este servicio, los estratos 2 y 3. 15
1.2.3. Perfil social El perfil de las personas que demandan formacin tcnica laboral, corresponde a dos grupos: el primero, conformado por personas jvenes, recin egresadas (ya sea de la bsica secundaria o de la formacin media); y el segundo, por personas vinculadas al campo laboral. Recin egresadas Las personas que se acercan a esta formacin, son recin egresados de la educacin formal bsica o media vocacional, lo que significa que la mayora estn entre los 18 y los treinta aos. Son personas que buscan formarse rpidamente en un oficio e ingresar en el campo laboral, como lo atestiguan los siguientes enunciados: [] generalmente la gente que viene es bachiller [EPT01]. El grupo de edades de los estudiantes de tcnico est entre los dieciocho aos hasta los treinta aos [EPT02]. [] desde los dieciocho a los treinta aos, ms o menos [EPT06]. La edad predominante oscila entre los veinte y los treinta aos [EPT07]. Vinculadas al campo laboral El segundo grupo, est conformado por personas ya inmersas en la fuerza laboral; entre ellas se destaca un subgrupo de madres comunitarias y otro de trabajadores de instituciones educativas infantiles o de otros campos. En algunos casos, coincide que el primer grupo (el de jvenes recin egresados) asiste a las instituciones en la jornada diurna y el segundo en la jornada nocturna, lo que es entendible dada la ocupacin y la disponibilidad de tiempo para dedicarle a los estudios: 16
[] y los jvenes de la jornada diurna son los jvenes que estn recin graduados del bachillerato [] y los de la noche pues son la gente que trabaja, ya de ms edad, muchachos que trabajan en empresas, entonces dedican la noche a capacitarse en lo que estn trabajando o en aprender un nuevo oficio para mejorar sus condiciones laborales o de vida [] [EPT04]. [] personas que ya han estado vinculadas laboralmente en alguna zona o en algn trabajo en particular [] estudiantes que llegan para estudiar [] auxiliar en jardines infantiles ya venan laborando en algn jardn o estaban prestando servicios sociales en algn jardn para salir de los colegios, entonces estaban interesadas en este tipo de programas [] [EPT05]. [] incluso madres comunitarias entre los cuarenta o cincuenta aos [] la mayora que llegan son madres comunitarias que no han tenido la formacin para el cuidado de nios, entonces el mismo Bienestar Familiar ha tratado de que se formen en esa rea. Nosotros formamos en el pas a muchas madres comunitarias, pero a la vez personas expertas en el cuidado infantil en guarderas [] [EPT06]. 1.2.4. Motivacin Finalmente, las instituciones describen otras caractersticas de la poblacin usuaria, que vale la pena enunciar. Estas sugieren informacin relacionada con motivaciones intrnsecas de los estudiantes, tales como aspectos de la personalidad, expectativas o responsabilidades. Segn estos enunciados, los estudiantes de programas de la ETDH son personas con unas expectativas, metas y objetivos de vida a veces ms claros que otras poblaciones de estudiantes, quizs por las condiciones econmicas en las que crecen o porque muy tempranamente deben asumir responsabilidades importantes como la crianza de sus propios hijos. En otros casos, porque no tienen sino esas expectativas y han vivido en unas condiciones extremas de maltrato: [] son convencidos, con ganas, su deseo es trabajar y salir adelante. El xito est en capacitarlos [EPT02]. [] fuera de eso la mayora tiene nios, ya tienen responsabilidades. Entonces estudian y salen [] [EPT03]. [] antes, las nias solan ser madres muy jvenes. Nosotros tenemos nias ac que tienen dieciocho aos, y tienen tres y cuatro hijos [] 17
aqu la mayora de las madres me dicen es que yo estudio esto por mi hijo, para llevar sustento a mi casa y ellas dnde quedan, dnde estn sus motivaciones, dnde est lo que es usted como persona. S, de pronto hay mucha mujer maltratada, obviamente [EPT07]. 1.3. Valor otorgado a la modalidad educativa Por requisito de ley, establecido en los decretos 114 de 1996, 2888 de 2007 y 4904 de 2009, la ETDH tiene que promover la formacin en la prctica de trabajo mediante el desarrollo de conocimientos tcnicos y habilidades, as como la capacitacin para el desempeo artesanal artstico, recreacional y ocupacional, la proteccin y aprovechamiento de los recursos naturales y la participacin ciudadana y comunitaria para el desarrollo de competencias laborales especficas. Y adems debe contribuir al proceso de formacin integral y permanente de las personas complementando, actualizando y formando en aspectos acadmicos o laborales, mediante la oferta de programas flexibles y coherentes con las necesidades y expectativas de la persona, la sociedad, las demandas del mercado laboral, del sector productivo y las caractersticas de la cultura y el entorno. Estos objetivos claramente definidos por ley, son casi los mismos argumentos pero dichos en otras palabras, que constituyen el conjunto de valoraciones que las instituciones le conceden a la ETDH, aspecto que no sorprende ni es ingenuo, sino que ms bien es esperado y congruente con la naturaleza del tipo de educacin. An as, habra que sealar, que esta valoracin por la formacin tcnica est soportada en argumentos propios de la formacin tcnica profesional o no de la tcnica laboral. De igual manera, dicha valoracin lleva, mayoritariamente, implcita y explcitamente una subvaloracin de la formacin profesional. Gran parte de los entrevistados, sealan que la formacin tcnica, al ser prctica, responde a necesidades especficas, incluso que son eficientes porque no pierden tiempo pensando cosas sin concretar (como lo hara la formacin profesional). Las valoraciones estn referidas a los siguientes tpicos: Especificidad Practicidad 18
Desarrollo y cualificacin Continuidad de los estudios Vamos a clasificar estas valoraciones en dos grandes grupos: el relativo a la aplicacin vital y el relativo a los estudios. 1.3.1. La aplicacin vital Es especfica y prctica Segn la Ley 1064 de 2006, las instituciones de ETDH pueden ofrecer programas de formacin laboral que tienen por deber la preparacin de los estudiantes en reas concretas de los sectores productivos y desarrollar las competencias laborales especficas relacionadas con las reas de desempeo referidas en la Clasificacin Nacional de Ocupaciones. Las competencias que se espera desarrollar en los estudiantes son de tres tipos: competencias generales, competencias ciudadanas y competencias laborales. Las competencias laborales comprenden todos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes, que son necesarios para que los jvenes se desempeen con eficiencia como seres productivos. Las competencias laborales son generales y especficas. Las generales se pueden formar desde la educacin bsica hasta la media. Las especficas se desarrollan en la educacin media tcnica, en la formacin para el trabajo y en la educacin superior1. As las cosas, a las instituciones de formacin para el trabajo y el desarrollo humano les compete desplegar competencias laborales especficas, lo que implica que su desarrollo debe permitir que los estudiantes se desempeen en una actividad productiva individual o colectivamente, como personas emprendedoras independientes o dependientes. En trminos de las mismas instituciones, el hecho de que en los programas se ensee haciendo, que estn organizados por competencias laborales y que sea una formacin prctica con bajo enfoque
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acadmico, le concede gran valor a la ETDH. Veamos algunas manifestaciones al respecto: La competencia laboral son estndares internacionales que vienen de Europa y Estados Unidos. El gobierno Colombiano se dio cuenta de la necesidad de los estndares. Cmo se crea un estndar? Mediante una mesa sectorial [] y entre los tres sacan una norma. De esa norma salen los currculos que se les van ensear a los muchachos. Esto aparece en el SENA en las mesas sectoriales [EPT02]. Es muy importante porque se requieren personas muy bien preparadas en el hacer, en los diferentes oficios. Precisamente en todo lo que se ha trabajado en las normas de competencias laborales es fortalecer la parte funcional, sobre todo el saber hacer, el desempeo tcnico, no tanto la parte acadmica. La idea es que las personas salgan desempeando muy bien una funcin; se pretende que las personas con este tipo de formacin no van a ser directivos ni planeadores, van a desempear una funcin especfica de una forma eficiente [EPT04]. A la gente le enseamos haciendo, no es la educacin tradicional de tablero. La mayora de los ambientes pedaggicos son propios del ambiente de trabajo [EPT06]. En algunas de las instituciones se va haciendo ms evidente que para determinar el valor que le otorgan a la ETDH es casi que indispensable compararla con el valor que ellas mismas le dan a la Educacin Superior, especficamente la formacin universitaria; y, al hacerlo, consideran que esta ltima formacin provee conocimientos tericos que no son necesarios, que carecen de importancia, que desvan del camino del hacer y que definitivamente no es una formacin pensada para todas las personas: Mrenle el desempeo tanto acadmico como en la parte laboral, van a trabajar directo al grano, a lo que es, a lo que debe ser. Las materias de la universidad hay mucho relleno y mucha materia que no [EPT01]. [] la desercin universitaria se da en su mayor parte porque [] no compensan los programas que te ofrecen. Es natural que en las universidades se sepa que la prctica no es lo que predomina en ellas; es decir, la universidad en muchas ocasiones sin querer demeritarla, es mucho ms terica que prctica y no a todos los estudiantes les interesan los conocimiento tericos, sino que les interesa tener un conocimiento ms prctico para poder ejecutarlo en una vida laboral y empezar a tener ingresos [EPT05]. 20
Otras instituciones consideran que la ETDH tambin tiene su valor anclado en el que le otorga el sector empresarial por su especificidad, porque es prctica y constituye una mano de obra capacitada y barata: [] en las empresas era ms la demanda y tambin la oferta de chicos o alumnos como los nuestros. El universitario es ms limitado, se tena o se tiene la creencia de que un profesional no recibe menos de un $1.500.000 en este momento de salario, cuando una persona como nuestros alumnos con $700.000 u $800.000 hacen mucho ms de lo que hace el profesional y desafortunadamente es as [] [EPT01]. Yo creo que el sector pblico y privado es consciente de que es necesario preparar tcnicos y tecnlogos porque la demanda laboral es tcnico [], se necesita que la persona sea muy tcnica en ciertos oficios. En este sentido, pienso que el sector pblico y el privado saben de la necesidad de la capacitacin de los estudiantes, entonces es positivo [EPT02]. La poblacin que aspira a este tipo de estudios generalmente se ve obligada a laborar desde muy temprano (no pueden darse el margen de tiempo que implica, por ejemplo, la formacin universitaria). Pues bien, la ETDH permite acceder al mercado laboral en corto tiempo, con una inversin econmica relativamente pequea (otro aspecto en el que no le compite la formacin universitaria, que no slo tiene mayores costos directos, sino que implica una serie de costos indirectos). Las instituciones lo afirman de la siguiente manera: [] los estratos uno, dos y tres necesitan de pronto capacitacin tcnica para poderse primero ubicar laboralmente [] [EPT01]. [] vienen personas [] por economa. Si las personas dicen: bueno, voy y estudio tres semestres, no me sale tan costoso. Mi pap, mi familiar o quien me pague tambin tiene otros hermanitos u otras personas, hay otros gastos en su familia, entonces vienen, pagan no tan alto como en una universidad y a los tres semestres pues generalmente la persona consigue trabajo. En estos programas tcnicos laborales la persona se capacita y sale rpidamente a trabajar [] [EPT03]. [] es un buen mecanismo para conseguir trabajo [] las personas que vienen ac quieren aprender un oficio rpido e ingresar al mercado laboral de forma rpida [EPT06]. 21
Es factor de desarrollo socioeconmico y humano La ETDH es considerada como un factor importante que referencia el proceso de formacin del capital social y humano del pas, ya que el valor que se le otorga es fundamental para aumentar la productividad y la capitalizacin econmico- financiera, beneficiar a poblaciones de escasos recursos y generar mejores condiciones sociales que favorezcan el desarrollo. De tal forma, esta educacin se valora como antecedente y condicin indispensable para el desarrollo del pas. Cualifica el empleo Las instituciones tambin sostienen que el valor de la ETDH est dado por su propia naturaleza, porque la educacin tcnica es necesaria en el pas y porque apoya la consolidacin de mejores condiciones laborales para empresarios y empleados. As lo muestran algunas declaraciones: Bsicamente, el problema es el desempleo, ese es el problema central, es la razn del todo. Los jvenes no tienen preparacin, no tienen empleo y se dedican al trabajo informal, pero eso no es trabajo: as el gobierno diga que es trabajo, ese trabajo informal no est contribuyendo al desarrollo del pas. El enfoque nuestro es ayudar a ese problema de desempleo y a esos muchachos [EPT02]. [] la parte tcnica y tecnolgica es vital para pases como Colombia: es decir, nuestro pas la requiere. Si no tenemos tecnologa, si no tenemos tcnica [] pues la formacin tcnica y la formacin tecnolgica es para que superemos estos problemas, no solamente es trabajar, sino tambin fortalecer la tecnologa en Colombia y la innovacin en Colombia; eso es lo que pretenden estos cursos [EPT05]. Transforma proyectos de vida Unido a la funcin o razn social que algunas instituciones le otorgan a la ETDH, y que ha constituido su origen, est el valor de esta educacin como transformadora de vida, como alternativa para mejorar el estatus de las personas, como opcin para ir de menor a mayor calidad de vida. Incluso est la idea de posibilidad de resocializacin; es decir, de pasar de un grupo social de ciertas condiciones poco 22
favorables, mal valoradas y denigrantes de la dignidad humana, a un grupo social bien ponderado y ms preocupado por el bienestar de la comunidad: [] cuando se trabaj con todas las pandillas para hacer un programa y proceso de resocializacin para poderlos involucrar a eso. Ese fue como el avance del cambio que signific casi un corte entre el antes y el despus. En el caso de los muchachos, eso es lo que buscamos nosotros con los programas de formacin. Si vienen a una tcnica es para formarse en reas transversales, pero enfatizando un poco lo del proyecto de vida. Mostrarles como una realidad diferente donde las oportunidades estn dadas para los jvenes, pero no se aprovechan [] ellos ven que hay muchos compaeros que han logrado su primer trabajo como aprendices del SENA [] salen con su contrato laboral. Entonces, estamos cambiando el futuro para todos estos muchachos. Ellos van a recibir un 75% de un salario mnimo, que eso ya es un primer sueldo en la vida y una entrada econmica a las casas. Eso es novedoso y transformador para las personas [] gente que se ha quedado en las empresas laborando quedan vinculados y se estn dando oportunidades muy concretas. El contexto que nos rodea tambin ha cambiado [EPT07]. 1.3.2. Un momento de la cadena de estudios La Legislacin en Colombia, reconoce tres tipos de educacin, de hecho, en el artculo 13 de la Ley General de Educacin se le otorga a todas la formas de educacin reconocidas en Colombia unos objetivos comunes. Ahora bien, a pesar de que la ETDH es independiente de la educacin Formal, los estudiantes y las mismas instituciones buscan que los estudios realizados, sean reconocidos en la educacin formal, de tal manera que se favorezca la continuidad de los estudios. As las cosas, las instituciones de ETDH han desarrollado diferentes intentos para lograr esta continuidad y mejorar los procesos de calidad a su interior. La continuidad En general, la educacin se sigue considerando como una plataforma de desarrollo personal y social; para las instituciones de la ETDH es exactamente igual. Parte del valor que le conceden a su modalidad de estudio est arraigada en esta concepcin y en la idea de que seguir estudiando, ingresar a la educacin superior especficamente a la universidad, es un ideal de formacin que hace 23
parte de las metas que estn en los imaginarios de sus estudiantes y que, por consiguiente, algunos programas le ayudan a alcanzarlo. El valor est dado en trminos muy metafricos: que la ETDH es un puente, un escaln, que permite construir la posibilidad de ir de ac hasta all; o, lo que es mejor: de abajo hacia arriba. En otras palabras, favorece un cambio de condiciones socioeconmicas al estudiante. Dan cuenta de esto enunciados como los siguientes: [] los estratos uno, dos y tres necesitan de pronto capacitacin tcnica para poderse, primero, ubicar laboralmente y luego s entrar a la universidad; entonces hacen el puente con una carrera de stas que es tcnica. Es lo que hemos encontrado [EPT01]. [] uno lo que ve es que la persona sigue con la opcin de seguir estudiando para profesionalizarse. Entonces, eso es lo bonito del tcnico laboral. En el tcnico laboral la persona se da la oportunidad de estudiar, de salir a trabajar y de seguir estudiando [EPT03]. Entonces, si lo vamos a ver, los tcnicos laborales son como un escaloncito previo o una va para el universitario; ms que todo para la poblacin que va de estrato uno a estrato tres, porque los cursos tcnicos y tecnolgicos permiten que un estudiante trabaje y pueda pagar sus estudios universitarios posteriormente [EPT05]. [] unas sesenta personas que han pasado a su nivel de tecnlogo de acuerdo con el SENA; donde terminen aqu el tcnico, automticamente entran al SENA a hacer un tecnlogo, que lo hacen en un ao porque les homologan, y ah ya pueden hacer el proceso de ir a las universidades con los diferentes contactos que tiene el SENA. Eso es lo que sabemos de personas que estn dedicada, que les toca pesado, porque sabemos que hay personas que trabajan hasta las cuatro, cinco de la tarde y llegar a estudiar [] [EPT07]. La calidad de la ETDH Hasta este punto se ha visto que, para las instituciones, la ETDH tiene un valor enorme, refrendado en las diferentes razones expuestas en el apartado anterior. Pero, muy a pesar de que ellas le otorguen este valor, no siempre el gobierno, el sector privado y la sociedad le concedieron esta misma vala. Ha tenido que transcurrir un largo y trabajoso camino en el que las instituciones han defendido fehacientemente que este tipo de educacin es importante, valiosa, tiene mrito, 24
que no es una educacin de bajo nivel y es por esto que parte de la nueva nominacin tambin parece haberle cambiado el estatus: Hay una situacin muy bonita que est sucediendo en este momento: tanto el SENA como el Ministerio de Educacin Nacional estn volteando sus ojos hacia nosotros, lo que es ms poderoso. Antiguamente nos llamaban Educacin no-formal pero [] peleamos y peleamos hasta que logramos cambiar el nombre, ya no de educacin no formal sino el nombre de Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano [] [EPT01]. [] como eso ha sido como tan restringido, tenemos que demostrar que la Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano no solamente es para obreros, o no es solamente para personas que saben hacer una actividad en particular, sino que tambin es para personas que piensan y ejercen su pensamiento para ejecutar alguna accin en particular. No es el de mover la palanca y el de presionar el botn, sino que yo pienso para qu es que voy a mover la palanca, no es slo que tengo que mover una palanca sino que le puedo poner una polea. S, entonces esa es la intencin de la Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano, cambiar ese concepto [EPT05]. [] muchas veces hemos considerando que la educacin tcnica estaba considerada como educacin de tercera []. El hecho de cambiarle no ms la denominacin, que era un nombre demasiado peyorativo, y al igual que estudiando otros pases que este tipo de educacin, es una educacin terminal, no es una educacin intermedia, ni secundaria, sino que realmente es una educacin que muchas veces est mejor paga que la educacin acadmica [] [EPT06]. Una forma, en la que se ha pensado que procura reconocer la formacin, y con lo cual se vuelve ms competitiva a la ETDH es a travs de la posibilidad de profesionalizacin. Para esto, la ley estipula, en el decreto 4904 de 2009, que puede articularse con la Educacin Superior, en tanto los programas ofrecidos cumplan con lo establecido en el artculo 7 de la Ley 1064 de 2006: a) Haber cursado y aprobado la educacin bsica secundaria en su totalidad y ser mayor de diecisis (16) aos, o b) Haber obtenido el Certificado de Aptitud Profesional (CAP) expedido por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Sin embargo, para continuar con el propedutico e ingresar a los diferentes programas de educacin superior tecnolgica y profesional por ciclos, adems de los requisitos que seale cada institucin, se deben cumplir los siguientes: a) Poseer ttulo de bachiller o su equivalente en el exterior y haber presentado el Examen de Estado para el Ingreso a la Educacin Superior; b) Para los programas de especializacin 25
referidos al campo de la tcnica y la tecnologa y para las especializaciones del campo profesional, poseer ttulo tcnico, tecnolgico o profesional. Esta es la normativa establecida para la EDTH en el mbito de la profesionalizacin y lo que estn haciendo al respecto en este momento las instituciones, corresponde a tres acciones concretas que se interrelacionan: Mejorar su oferta educativa, Establecer contactos y alianzas, Organizarse por competencias laborales y crditos. 1. En relacin con la mejora de la oferta educativa, las instituciones afirman que ha sido de gran importancia, para la adecuacin de sus programas, la participacin en encuentros entre instituciones de ETDH y en las mesas sectoriales lideradas por el SENA; as mismo el hecho de recibir su apoyo y asesora. De tal manera, se han ido organizando cada vez mejor con la estructura por competencias laborales y han podido ofrecer una formacin avalada por la entidad gubernamental encargada y bajo la normativa que las rige. Todo esto es un avance significativo en la consolidacin de la profesionalizacin de sus egresados, segn lo afirman en enunciados como los siguientes: La idea es igualarnos al SENA; es decir, las competencias que nosotros dictamos tienen que ser muy similares a las del SENA. Aqu hay que aclarar dos cosas: uno es certificacin del SENA y la otra es que estamos al mismo nivel del SENA como educacin para el trabajo por competencias y los ciclos propeduticos, eso debe ser igual [EPT01]. El ao pasado nosotros tuvimos un profesor del SENA capacitndonos en competencias laborales. Eso nos llev a vincular a la mayor cantidad de profesores a esas capacitaciones porque el SENA nos exige que el profesor que se contrate debe tener certificado de competencias laborales y tres aos de experiencia en el mercado laboral [] [EPT02]. [] la ley 1064 y el decreto 2888 para lo que es Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano, anteriormente nominado Educacin no-formal, ya esta ley dice que se deben acoger las normas de competencias laborales que ha sacado el sector productivo. Ayuda en colaboracin con el SENA y el SENA es el lder del sistema nacional de formacin para el trabajo. Entonces estamos ya un poco acogidos a las 26
polticas del SENA y el SENA viene trabajando normas de competencia laboral con las mesas sectoriales. Son setenta mesas sectoriales que en este momento representan distintos sectores productivos [] [EPT04]. [] con el CONPES 81 se determin que debe existir un sistema nacional de formacin para el trabajo, para ser ms competitivos y eso ya lo est liderando el SENA. Nosotros, las instituciones, estamos ah trabajando en lo que es la formacin por competencias laborales, acompaando las mesas sectoriales, trabajando con todos los insumos que nos dan las mesas sectoriales y a la vez mejorando la calidad de nuestras instituciones; es decir, mejorando nuestras metas de aprendizaje, formacin de docentes para que sea una formacin ms competitiva [EPT06]. En este momento contamos con un apoyo [] del SENA. S, porque tenemos todo nivelado, todo aprobado, todo perfecto con todas las auditorias, es porque hemos logrado un nivel considerado por el SENA [] [EPT07]. 2. La segunda accin obedece al establecimiento de contactos y alianzas con instituciones de Educacin Superior, nacionales e internacionales, con el fin de conocer cmo estn organizados los programas que ofrecen, cmo llevan a cabo el proceso de homologacin por crditos y qu otros requisitos solicitan para el ingreso de los candidatos. Otra institucin hace lo mismo dentro del contacto ya establecido con el SENA. 3. Al parecer, organizarse por competencias laborales o por crditos, facilita la articulacin entre la ETDH y la educacin formal, lo que conllevara a que, apoyndose en las posibilidades que otorga la Ley 1064, tanto las instituciones de formacin laboral como las de formacin profesional, se vean abocadas a realizar los ajustes correspondientes para alcanzar estas metas. Nosotros tenemos convenio con otras instituciones. El tcnico ac puede continuar en [la institucin], es una institucin a nivel tecnolgico. Ellos llevan las notas de ac y all les valen unas materias, esa es la idea [EPT02]. [Para lograr articulacin con una institucin de educacin superior] sera para educacin preescolar. Pues estamos ah, ya est el convenio [] ya hemos ido hablando para que nuestros estudiantes no estudien por materia sino que estudien por crditos, para que no tengan digamos como problema para pasar de la parte de tcnica laboral a la parte de la licenciatura [EPT03]. 27
Los crditos son precisamente para [] que muchas instituciones de Educacin Superior y tambin nosotros, estamos interesados en hacer la articulacin con la Educacin Superior, a travs de que les valgan crditos y puedan continuar haciendo su licenciatura. Los crditos son para favorecer la continuidad de estudios. Pero, como te digo, no todos nuestros estudiantes estn interesados en esa continuidad (aunque muchos s), principalmente porque tienen que cumplir ya con los requisitos para poder acceder a la Educacin Superior: ser bachilleres, tener el examen ICFES o examen de estado y la idea es que lo que hagan aqu pues les favorezca, les valgan algunos crditos en la continuidad en las universidades. Nosotros, en este momento, tenemos un convenio con [una institucin de educacin superior], all es licenciatura y pues muchas estudiantes siguen estudiando all [EPT04]. En ese sentido, hemos pensado en hacer acercamiento a la Educacin Superior para que los egresados, en este caso, puedan continuar sus estudios profesionales. Si ellas lo desean, en una institucin para la licenciatura donde les validen las materias o, de acuerdo con la institucin, que determine cmo se puede articular, puede ser por crditos o por evaluacin. Nosotros ya tenemos modelo de convenios con la educacin en licenciatura en educacin preescolar. La idea es que las estudiantes tengan la oportunidad de escoger [EPT06]. [] donde terminen aqu el tcnico automticamente entran al SENA a hacer un tecnlogo que lo hacen en un ao porque les homologan y ah ya pueden hacer el proceso de ir a las universidades con los diferentes contactos que tiene el SENA [] [EPT07]. 1.4. Dificultades En medio de este proceso, se pregunta frente a las principales dificultades que enfrentan las instituciones. Las instituciones participantes sealan tres tipos de dificultad, relacionadas con lo intra-institucional, lo inter-institucional y lo contextual. 1.4.1. En la institucin Dficit financiero 28
Como la ETDH es de bajo costo para los estudiantes y ellos, efectivamente, tienen escasos recursos econmicos, el resultado para las instituciones es el dficit financiero, causado por los pagos no oportunos. Esto ocurre incluso en las instituciones de mayor trayectoria, las cuales brindan facilidades de pago. En el caso de las instituciones consideradas en el presente estudio, cinco (5) de ellas presentan estas dificultades: [] la cartera es un poco complicada; aqu las personas son de bajos recursos. A algunos hay que darles plazo para el pago. Unos pagan dos meses; si se atrasan dos meses, los pagan al final. Pero, entonces, eso se nos complica un poco [] [EPT01]. Algunos tienen dificultades econmicas aunque nosotros les damos facilidades de pago, por ejemplo ellos pueden pagar por diferido; ellos pasan una carta, explicando cundo pueden pagar de acuerdo con su trabajo, y se les da esa facilidad de pago [EPT02]. S, nosotros aqu tenemos problemas de cartera, porque aqu nosotros damos cuotas para que paguen los estudiantes, entonces uno les dice: mira, paga tu semestre, lo puedes pagar en cuatro cuotas, en cinco cuotas, en tres cuotas []. Mejor dicho, es muy escaso que la persona venga a pagar en efectivo de un solo contado [EPT03]. S se han presentado y siempre se van a presentar y creo que en todas las instituciones se van a presentar. As sea pblica, se va a presentar cualquier inconveniente econmico. La ventaja que nosotros ofrecemos es que nosotros siempre hemos manejado planes de financiacin con nuestros estudiantes. Lo nico que les pedimos a ellos es que, por favor, nos hablen cules son sus problemas, para mirar a ver de qu manera nosotros les podemos ayudar. Entonces, siempre existe algn problema: que se quedaron sin trabajo en algn momento, o que se matricularon y no pudieron seguir pagando [EPT05]. S, en esa parte s existen algunos inconvenientes. En la educacin para el trabajo se deben tener diferentes formas de pago [] por eso acudimos a terceras fuentes para nosotros hacer lo que sabemos: la formacin, y dejarles a ellas la cartera [EPT06]. Los estudiantes Las dificultades con los estudiantes se relacionan con problemas de disciplina y de aprendizaje (entendidos como los bajos niveles de los estudiantes y sus 29
problemas en procesos de lectura y escritura, bsicamente), que han requerido de manejos sencillos, propios de la convivencia cotidiana, y otros manejos ya un poco ms especializados: Pues, de pronto, cuando se da algn un malentendido entre algn docente y algn estudiante, cuando que se dieron algunas instrucciones y los estudiantes como que no captaron bien las instrucciones, y cuando van a hacer prcticas con las empresas o con los jardines llegan a tener dificultades. El da a da es conciliar cualquier conflicto que se est presentando [EPT05]. Se ven problemas de aprendizaje que antes no se tomaban en cuenta, pero hoy en da s nos est tocando hacerlo. Especialmente cuando se est hablando del cuidado de nios; son personas que se van a encontrar con nios de primera infancia, entonces ah es muy importante. Las dificultades normales, problemas de disciplina. Ellos salen del colegio y se encuentran o chocan con otra realidad y ya los mismos compaeros hacen que se auto-regulen entre s y entran en razn. Aqu vienen con su propia voluntad, estos son problemas normales [] [EPT06]. La desercin En unas instituciones, la desercin se presenta como el segundo problema, despus de los problemas de cartera. En otras, se presenta simplemente como una dificultad ms de la ETDH. Sin embargo, cabe resaltar que las mismas instituciones declaran que, aunque la desercin es un problema, no es muy alta y, en casi todos los casos, es por condiciones de fuerza mayor; por ejemplo: problemas econmicos de los estudiantes, enfermedad, entre otros: Hay quince alumnos; de esos quince, por ah uno o dos se van y es por factores realmente [] de razones poderosas. Puede ser por enfermedad, por traslado [] en Diciembre cuando se van a graduar faltndole una o dos semanas se van, entonces queda el curso ah a medias. [] la gente se va porque pierde el trabajo, porque ya no tienen cmo pagar, porque hay prioridades en la casa; entonces, no pueden continuar con sus estudios. Esa es la primera causa [EPT01]. S, claro. Es decir, manejando estadsticamente, mximo tenemos un 15% de desercin del 100% que ingresa. Igualmente que sean motivos econmicos los que conlleve a que un estudiante se retire son muy pocos. Relativamente, lo que los lleva a retirarse son problemas 30
familiares, traslado de ciudad o problemas ya por la parte afectiva, o que les haya ocurrido algo en la parte personal, pues nos las comentan y pues nosotros decimos s, pero a veces no hay nada que hacer cuando algo as pasa [EPT05]. Tenemos desercin ms que todo en retiros justificados, no en cuestin de que abandonan. Estamos batallando bastante porque, s, la persona o muchacho encontr su trabajo, empieza a trabajar, pero deja una oportunidad de formacin. Ah son los dilemas. [] van en su cuarto mes y dicen: se me present esta oportunidad laboral, me puedo ir? [] [EPT07]. 1.4.2. Entre instituciones Las dificultades relativas a las relaciones entre instituciones tiene que ver con dos aspectos: de un lado, el aumento de la oferta en esa modalidad educativa, que presiona en el sentido de diversificar y de mostrar la diferencia especfica; y, de otro, la competencia desleal. Aumento de la oferta En cuanto a las dificultades con otras instituciones, se afirma que el aumento de la oferta de programas provoca mayor competencia y disminucin del nmero de estudiantes que se matriculan en sus propios programas. Veamos, al respecto, el siguiente enunciado: Lo que pasa es que hay bastantes instituciones que ofrecen este mismo programa, entonces pues la competencia no es desleal sino que hay que ofrecer otras cosas, cierto. Uno trata como de diferenciarse en algo [] [EPT03]. Competencia desleal Lo que denominan competencia desleal, est conformado por tres elementos: a) La oferta de precios mucho ms bajos que el promedio de costos; esto hace insostenible una institucin desde el punto de vista financiero. b) La reduccin de las horas clase a cuarenta y cinco (45) minutos, lo cual se vuelve atractivo para quien no dispone de mucho tiempo. c) El ofrecimiento de cursos libres, 31
enmarcados en el programa de formacin tcnica laboral y acompaados con certificacin independiente al culminar cada curso; en este caso, una institucin considera que tal certificacin, de un lado, crea en el imaginario de los estudiantes la idea de que tienen diferentes ttulos, o uno que no corresponde a sus estudios; y, de otro lado, es un procedimiento que va en contrava de la normativa (Artculos 42 y 90 de la Ley 115 de 1994), dado que las instituciones solamente pueden expedir certificados de Tcnico Laboral por Competencias, o de Conocimientos Acadmicos, a quien haya culminado satisfactoriamente el programa de formacin laboral, o de formacin acadmica, respectivamente. Muchsima competencia desleal. Es que hay instituciones, hay una muy conocida [] que dicta cursos a treinta y a veinticinco mil pesos mensuales. Yo no comprendo cmo se sostienen o qu es lo que estn haciendo [] entonces, las personas de estrato uno, dos y tres buscan ese tipo de capacitacin econmica; pero no se dan cuenta, primero, de la calidad y, segundo, de que finalmente estn pagando lo mismo porque all les dictan cursos a ese precio, pero dos das a la semana, hora y media cada da. Entonces, aqu son todos los das, dos horas diarias. La gente de pronto no analiza esa situacin; finalmente est pagando lo mismo, pero me parece competencia desleal porque entonces daan a las otras instituciones. Nosotros no podemos sostenernos con esos precios. [] yo pienso que ellos dictan cursos libres, pero a esos precios. Eso es informal, sino que agrupan a la gente con su publicidad [] No es por competencias como lo podemos hacer nosotros. Nosotros s los titulamos por competencias, les damos un certificado del programa por competencias [EPT01]. 1.4.3. Con la sociedad Al respecto del ltimo tipo de dificultades enmarcado en la sociedad, una institucin, seguramente por su naturaleza y condiciones particulares, seala que perciben una escasa conciencia y reconocimiento social sobre la importancia de la ETDH. Afirman que no hay apoyo econmico, poltico e, incluso, social de sectores determinantes en el desarrollo de un pas, ni tampoco de la propia comunidad beneficiaria que a veces hace mayores demandas sin mayores compromisos de su parte.
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CARACTERIZACIN Origen Lo institucional Las razones Trayectoria Cambio infraestructural Poblacin Espacio Estrato Motivacin Valor Aplicacin vital Eslabn educativo Continuidad Calidad Dificultades Intra-institucional Inter-institucional Dficit Estudiantes Desercin Perfil Contextual Creacin empresa Funcin social Trabajadores Recin egresados Prctica Desarrollo Empleo Proyecto vital Oferta Competencia 33
2. CARACTERIZACIN DE LOS PROGRAMAS Ficha Estratgica Caracterizacin de los programas, lo que, para efectos de este estudio, implica: Establecer condiciones especficas de identificacin y proyeccin del programa destinado a formar personas en el campo de la atencin a la primera infancia. Situar caractersticas de la poblacin usuaria y prestataria del programa. Ubicar condiciones pedaggicas de la formacin de personas que se forman en educacin para el trabajo del trabajo. Describir posibilidades de proyeccin que favorecen el programa.
Para realizar este ejercicio, se usa un formato de identificacin del programa (ver anexo 4). El ejercicio de ubicar las propuestas pedaggicas de las instituciones (planes de estudio, estructura organizativa), currculo en general, el horizonte de formacin, los objetivos o apuestas de los programas, se convirti en una tarea titnica. La razn: la mayora de las instituciones guarda reserva frente a esta informacin, cuyo acceso se supondra pblico, en tanto es una oferta educativa que se le hace a la ciudadana. De ah que, para el equipo, queda un interrogante importante frente a esta reserva. Haremos, entonces, una caracterizacin general de la oferta y, despus, un anlisis del horizonte de formacin y del componente pedaggico de los 34
programas que ofrecen formacin tcnica laboral en relacin con temas que tocan a la infancia. 2.1. Identificacin general Los diferentes programas ofrecen formacin tcnica laboral, en dos lneas bsicamente: de un lado, jardines infantiles; y, de otro, atencin a la primera infancia, en general. Se entendera que, en el primer caso, la formacin se dirige al campo de accin del trabajo en aula; y, en el segundo caso, parece abrirse un espectro a otras posibilidades de atencin. Sin embargo, el ttulo no demarca necesariamente estos campos. Y, como puede verse, los perfiles definidos por los programas describen cosas distintas a la especificidad sealada en la titulacin. 2.1.1. Perfiles Ahora bien, qu dicen los perfiles? Los perfiles, definidos por las instituciones participantes, pueden clasificarse de la siguiente manera: Elaborar y manejar: material didctico, ayudas educativas. Apoyar: asistir, ser auxiliar, apoyar, contribuir, colaborar, proponer (al profesional, en guarderas, en aulas de preescolar, en transporte escolar). Cuidar: nios (ser madre comunitaria), en diferentes espacios, ludotecas, centros comunitarios, bibliotecas. Participar o interactuar: en planeacin, ejecucin, diseo (de actividades, de talleres), con padres y con nios. Desarrollar: actividades pedaggicas, ldicas, recreativas y culturales con nios y nias de diferentes grados de educacin preescolar. Aplicar: instrumentos de seguimiento, guas. Disear: Ser artfice de procesos educativos. Dirigir: Ejercer el manejo pedaggico y didctico del aula, en jardines infantiles y en colegios. Diagnosticar: Observar, detectar y proponer solucin para problemas de aprendizaje, de atencin y emocionales que presentan los nios. 35
Algunos de estos perfiles, son de alta responsabilidad y gran autonoma. Son actividades que, por lo general, no se delegan a personas auxiliares o asistentes, sino que son asumidas por profesionales. Incluso, en una de las instituciones se enuncia un perfil totalmente equiparable a un programa universitario de licenciatura, sin definir la funcin tcnica laboral, como parte del ejercicio a realizar por sus egresadas. 2.1.2. Tiempos El tiempo destinado para la formacin es de uno a dos aos y medio, dependiendo del horario y los tiempos destinados para la formacin. Las instituciones ofrecen los programas con una intensidad horaria de 120 horas a 960 horas presenciales. No puede decirse la forma efectiva de organizacin, en tanto algunas instituciones slo lo mencionaron, pero no dieron acceso a documentos elaborados para tal fin. As, podra decirse que 5 de las instituciones estn estructuradas por crditos y todas estn organizadas por horas. En tanto este tipo de formacin exige formular una serie de competencias, algunas instituciones ya se han organizado por esta modalidad; sin embargo, en la mayora de los casos se declara que an no se ha implementado los resultados de las mesas de trabajo convocadas por el SENA, que arrojan informacin sobre las competencias a promover en este campo. Los estudios ofrecidos tienen una gama amplia de posibilidades: Horarios: maana, tarde y noche. Jornadas: diurnas, nocturnas y de fines de semana. Flexibilidad: algunos comienzan a la 6:00 de la maana y terminan incluso hasta las 11:00 de la noche. Este hecho muestra que los programas estn hechos para favorecer las condiciones de los estudiantes. En las instituciones grandes, de mayor trayectoria y que poseen ms de una sede, y que incluso tienen sedes por fuera de Bogot, se sostiene un nmero de estudiantes por semestre, incluso superior a 100, mientras que en instituciones ms pequeas, de una sede, o de poca trayectoria (en tiempo), el nmero oscila entre 10 y 50 estudiantes por semestre. 36
Es necesario, rescatar el esfuerzo que hacen algunas instituciones, pues se llega a atender a una estudiante en horario especfico, para sostener el programa. 2.1.3. Requisitos de ingreso El Decreto 4904, del 16 de diciembre de 2009, reglamenta la organizacin, oferta y funcionamiento de la prestacin del servicio educativo para el trabajo y el desarrollo humano []". Ahora bien, en el captulo II, el numeral 3.4 de este decreto dice que: Son requisitos para el ingreso a los diferentes programas de educacin para el trabajo y el desarrollo humano los que seale cada institucin de acuerdo con el programa que va a desarrollar y el perfil ocupacional de egreso. Eso significa que cada institucin define las condiciones de ingreso de los estudiantes al programa de tcnico laboral en primera infancia. Lo que implica que tendremos, en primera instancia, los requisitos de rigor, digamos; y, en segunda instancia los requisitos que se derivan de las concepciones que las instituciones tengan sobre el oficio de sus egresados, sobre el programa. Los del primer grupo son requisitos tales como: certificados correspondientes de estudios cursados, ser mayor de 16 aos, documento de identidad (tarjeta de identidad o cdula de ciudadana, segn corresponda), fotocopia del carnet de salud (Sisbn o EPS), fotografa. En relacin con la parte econmica, se solicita un recibo de servicios pblicos, con el fin de establecer el estrato social al que pertenece el aspirante, aunque ste solo es un referente en instituciones que generan mecanismos de apoyo como becas 2 . Para fines econmicos, en algunos casos tambin se solicita codeudor. Entre los requisitos del segundo grupo, los que se derivan del sesgo de cada institucin, tenemos el hecho de que algunos programas la mayora exigen el haber cursado la educacin bsica secundaria (hasta grado 9), mientras que
2 Si bien este tipo de formacin est dirigida especialmente a personas de bajos recursos, a ella llegan personas de todos los estratos sociales en Bogot, como vimos en el captulo anterior. Incluso segn las directivas algunos estudiantes ya son profesionales, pero que quieren ingresar rpidamente al campo laboral, gracias a la formacin prctica que dispensa este tipo de formacin; o personas que estn estudiando una profesin simultneamente y, entonces, quieren apoyar econmicamente sus estudios profesionales, gracias a ese pronto ingreso al campo laboral. 37
otros piden el ttulo de Bachiller. En algunos casos se hacen excepciones, por ejemplo con las madres comunitarias. Otra condicin de ingreso, al menos para dos de las instituciones, es que el aspirante sea de sexo femenino. 2.1.4. Poblacin Si bien es cierto, la poblacin usuaria de la institucin corresponde a la poblacin de los programas, nos interesaba indagar por la particularidad de esta poblacin y de los agentes en general que conforman el programa en atencin a la infancia. Estudiantes As las cosas, la poblacin usuaria, son, en su mayora, mujeres, ubicadas en dos rangos: personas jvenes recin egresadas (bsica secundaria o bachillerato) mayoritariamente; que desean hacer estudios en corto tiempo, en tanto les urge entrar al campo laboral; y, personas que se encuentran laborando y buscan mejorar sus condiciones ocupacionales, o estudiar algo que sea de su agrado. Muchas de ellas son madres de familia o estn en embarazo. Slo en una institucin se reporta que se encuentra matriculado un joven. Docentes Los docentes que laboran en los programas son, en su mayora, licenciados: algunos de bsica primaria y de preescolar, otros con licenciaturas en fsica, recreacin y deportes. En tanto los programas ofrecen asignaturas de primeros auxilios, ingls, administracin, en la mayora de los casos hay profesionales en estas reas. Es necesario aclarar que no en todos se cumple la norma de tener profesionales autorizados y plenamente formados para dictar cursos relacionados con los primeros auxilios. En casi todos los casos, los programas tienen ms de tres docentes. La formacin pedaggica de atencin al nio est asumida, casi siempre, por una sola persona; esto implica que las estudiantes son formadas principalmente por una sola perspectiva. 38
Finalmente, la mayora de docentes est vinculada por contrato a trmino definido y por prestacin de servicios. Directivas El programa que fue objeto de trabajo en este proyecto, fue el de tcnico laboral en: (atencin a la primera infancia), segn el nombre que adopte en cada instituto. Observamos que las personas que dirigen dicho programa, no son, necesariamente, profesionales con experiencia directa con ese tipo de poblacin: tres (3) de los siete (7) programas, estn dirigidos por licenciados en reas como qumica, idiomas, tica y desarrollo humano, o por ingenieros de sistemas; los otros 4 programas estn dirigidos por licenciadas en preescolar o pedagoga infantil, incluso con ttulos de especializacin o maestra en educacin. 2.2. Horizonte de formacin En este punto ubicaremos la lectura que sobre la justificacin de los programas se hace, los propsitos, principios y finalidades establecidos para consolidar las propuestas de formacin. 2.2.1. Justificacin del programa La justificacin del programa se hace principalmente desde tres lugares: en las necesidades de la poblacin usuaria del programa; luego, en el tipo de formacin tcnica; y finalmente, casi que de manera aislada, la atencin a la infancia. Las necesidades de los aspirantes Se habla primordialmente de la mujer como destinataria de este tipo de formacin. Se propone que la formacin tcnica laboral la promueve como lder y participante de la cultura, adems de ser una posibilidad de ascenso social (como sera, en general, el efecto de cualquier estudio emprendido). 39
La idea de tener a la mujer como destinataria de este tipo de formacin est basada en su consideracin como poblacin vulnerable: se plantea que en su entorno social son agredidas de diferente forma y que, en consecuencia, requieren de un espacio que las forme en su dignidad. Este ejercicio educativo, por tanto, las fortalecera. La formacin tcnica Se hace un reconocimiento a la formacin tcnica como ejercicio prctico y objetivo. Sin embargo, en las instituciones que lo mencionan, se asume una justificacin de la formacin tcnica, pero la proveniente de la tcnica profesional. Esto se puede percibir en los autores que referencian en sus documentos. Es decir, hay una justificacin desde la educacin formal, siendo que la formacin dispensada por estos programas est ubicada en la formacin para el trabajo y el desarrollo humano (recordemos la que antes se denominaba no-formal). En conclusin, no hay una justificacin que aproxime una idea de lo tcnico laboral en s, en Colombia. La atencin a la infancia Como justificacin del programa, de manera aislada se menciona a la infancia colombiana y sus necesidades, siendo que se trata de la poblacin especfica en la que se aplicaran las habilidades de las egresadas. 2.2.2. Objetivos A diferencia de la justificacin de los programas, los objetivos estn centrados en el nio, la formacin profesional, la formacin tica, la formacin personal, la formacin pedaggica. La atencin a los nios 40
Se menciona la atencin a los nios en diferentes espacios, educativos y no educativos: hogares de bienestar, hogares comunitarios, jardines infantiles, colegios, bibliotecas, centros recreacionales. La formacin profesional, tica y personal Hay una expectativa de que la formacin de la persona misma, en aspectos de su propio proyecto de vida, redundar en beneficios en la poblacin objeto de su trabajo: los nios. 2.3. Componente pedaggico En este ejercicio, se logra rescatar informacin de los planes de estudio (no todos, ni completos) y de la metodologa usada para desarrollar sus propuestas pedaggicas. 2.3.1. Plan de estudios Los planes de estudios, elaborados por los institutos, son muy diversos; algunos se organizan por mdulos, otros por semestres, otros por reas de trabajo. Agrupando los diferentes intereses de formacin en bsicos, disciplinares (bsico y complementario), de apoyo y de formacin personal, puede observarse lo siguiente: Bsicos - Elaboracin de material didctico: En todas las instituciones, se hace nfasis en este ejercicio, que adquiere diferentes nombres, segn el nfasis que se le desea dar; por ejemplo: ayudas didcticas, tcnicas de desarrollo motriz, construccin y elaboracin de material. - tica y valores: Este componente es evidente en todos los programas. Se insiste en la formacin personal de valores; es decir, ms que como efecto de una forma de relacin acadmica, el nfasis se pone en la propia formacin. 41
- Salud y nutricin: Los temas que se tratan en esta formacin son fundamentalmente: higiene, alimentacin, primeros auxilios, atencin a los nios. Es importante mencionar que en una de las instituciones se prepara tambin a la estudiante para realizar un acompaamiento a la madre en etapa gestante. - Fundamentos de pedagoga: Historia de la pedagoga, algunos autores y sus aportes a la pedagoga, procesos de enseanza y aprendizaje. Salvo algunas excepciones, hay un nfasis en definir la pedagoga como metodologa, es decir, como formas de llevar al sujeto al conocimiento. - Fundamentos de psicologa: Repertorios bsicos (atencin, memoria, control instruccional), psicologa cognitiva (fundamentos del aprendizaje), psicologa evolutiva; manejo de conflicto; educacin sexual. - Investigacin: Se enfatiza ms en metodologa, en las etapas de la investigacin, que en la actitud investigativa o en la investigacin como formacin. El nombre de las asignaturas muestra una tendencia hacia la estructura formal de la investigacin. - Contexto: Se desarrollan materias que buscan ciertas ubicaciones: de las estudiantes en el entorno escolar, la sociedad, la familia; del nio en la cultura; del marco legal de la atencin a la primera infancia en Colombia. - Administracin: Dos de las instituciones brindan conocimientos en administracin educativa: en su perfil, establecen que sus egresadas estarn en condiciones de apoyar las labores administrativas de una institucin educativa, e incluso crear y administrar centros educativos. Disciplinar bsico: Para realizar trabajo con los nios, se hace nfasis en el conocimiento de 4 reas de conocimiento bsico: lectura, escritura, matemticas, ciencias: - Lectura: Se hace nfasis en la literatura infantil, en procesos de aprendizaje de la lectura, en didctica de la lectura. De otro lado, se trabaja con las propias estudiantes habilidades lectoras para su propio desarrollo. 42
- Escritura: Por un lado, se realiza un trabajo de conocimiento del proceso de escritura, unido a la lectura; y, por otro, se hace nfasis en el desarrollo escritural de las propias estudiantes. Tanto la lectura como la escritura son entendidas, en algunas de las instituciones, como formas de expresin. - Matemticas: Tiene nfasis en el desarrollo del pensamiento lgico- matemtico. - Ciencias: con tendencia al manejo del medio ambiente Disciplinar complementario: - Arte y esquema corporal: Juego, danza teatro, ldica, msica, son los aspectos que se tratan en estos espacios. Se hace nfasis en el uso del arte como tcnicas para el desarrollo motriz y para la expresin corporal. - Estimulacin: Se habla de estimulacin temprana, lo que muestra que se hace un nfasis en la prevencin y en un aprendizaje acelerado. En los programas que fueron facilitados, no se observa que se hable de estimulacin adecuada, pero s en las entrevistas; en este caso, se da lugar al constructivismo: no se busca que el nio avance a ritmos determinados de manera externa, sino que se est atento a los desarrollos del menor, con lo cual se crean condiciones para favorecer dichos desarrollos. - Filosofa. Herramientas de apoyo: Denominamos as a asignaturas que no se relacionan directamente con el manejo de los nios. Ms bien son elementos adicionales a la formacin que otorgaran, segn palabras de algunas instituciones, un plus a la formacin. Se trata de una serie de elementos que complementan la formacin, pero que no parecieran estar directamente relacionados con el perfil de la formacin laboral en atencin a nios. Se puede decir, que estos plus, estn estrechamente relacionados con las fortalezas de las instituciones y se considera que pueden atravesar a la formacin. An as, tendra que pensarse en la pertinencia de algunos de ellos en relacin con la formacin especfica en atencin a la primera infancia, y bajo la modalidad de educacin que se brinda: tcnico laboral. En este tpico encontramos, entre otros: 43
- Ingls: Pensado desde la estructura del idioma y conversacional; se trabaja con didctica para los nios. - Tecnologa de la informacin: Aqu se encuentra sistemas: se trabaja en manejo bsico de computador y se aprende los programas bsicos de Office; en algunos casos, tambin se entrena en el manejo de herramientas de exposicin como video beam. - Contabilidad Formacin personal: Busca favorecer el acercamiento a los aprendizajes propuestos; por ejemplo: tcnicas de estudios o tcnicas para presentar trabajos. Lamentablemente, no se tuvo acceso a los programas de estas materias o a las reas, por lo cual no puede decirse mucho sobre los enfoques, las tendencias o los paradigmas desde los cuales se asumen. 2.3.2. La metodologa El trabajo con las estudiantes est atravesado por diferentes estrategias pedaggicas. La mayora de las instituciones declara tener algunos acuerdos para ejecutar el proceso metodolgico que lleve a los aprendizajes esperados. Se usa el constructivismo como metodologa. Se entiende que hay clases muy tericas a las que no necesariamente puede aplicarse de manera constructivista [EPT01]. Actualmente se trabaja por normas, hay materias y reas bsicas. La norma dice que todas las estudiantes que estn viendo la norma deben estar en el mismo sitio y con la misma planeacin, se unificaron los trminos y la norma es clara. La norma dice lo que cada docente debe hacer. Cada rea tiene mnimo tres (3) normas mximo diez (10), estas normas las da el SENA [APT02]. En otros casos, se ha dejado a los docentes en la libertad de escoger la forma de direccionar el aprendizaje del estudiantado y no se evidencia que el asunto metodolgico sea objeto de estudio o anlisis por parte de la institucin. Cada docente, dentro de su plan de accin, maneja estrategias metodolgicas que le permitan alcanzar los conocimientos; por ejemplo: lecturas, pelculas, trabajo en equipo, exposiciones, hacer rondas, 44
dramatizaciones. El docente tiene la libertad de manejar diferentes estrategias [EPT06]. De otro lado, se enuncia gran variedad de estrategias para alcanzar las metas con las estudiantes. Una caracterstica de estas estrategias es que no se conceptualizan, es decir, no se observa que se haya hecho un trabajo institucional o como equipo de trabajo para la ejecucin de estas prcticas, sino que quedan enunciadas como prcticas naturalizadas 3 de la docencia. La mesa redonda, la escucha, las preguntas, los cuestionamientos de s mismo y de las propias vivencias, los programas de televisin para que encentren un punto de referencia con la realidad y la lectura [EPT06]. Estrategias generales de ldica, lminas [EPT04]. En uno de los casos, puede observarse una estructuracin argumentada y organizada, segn los requerimientos de los diferentes espacios: el trabajo de aula, el seguimiento a prcticas, la elaboracin de material: Se deja evidencia prctica del mdulo trabajado y a travs de una investigacin didctica creando una especie de bal en donde las estudiantes trabajan con material didctico que ellas mismas hacen, saben cmo utilizarlo y cmo aplicarlo. Tambin se trabaja con los tres cuadernos que se hacen el preescolar: matemticas, lectura y escritura y el integral. Se maneja una cartilla de guas con dimensiones, logro e indicador de logro, el trabajo que se va hacer, el rea y el nivel. Con el portafolio, que es la agenda diaria con reglas especficas, las estudiantes manejan una hoja de evaluacin [EPT02]. Estos enunciados muestran concertacin y, de cierta manera, consolidacin de algunas estrategias que pueden ayudarles a alcanzar los propsitos. De otro lado, una de las instituciones hace nfasis en la elaboracin de su propio material, lo que implica un ejercicio de estudio y puesta en comn de algunas lneas de trabajo para su desarrollo en la institucin:
3 Se habla de naturalizar en el sentido de adquirir una forma que no se discute. En este caso, se evidencia una idea de maestro como aquel que tiene tcnicas para transmitir el conocimiento y, por ello, no se interroga la metodologa misma, porque se esperara que el docente sea idneo en este campo. 45
Es natural que se utilicen talleres-gua, los libros que disea [la institucin] [de habilidades de pensamiento, de operaciones mentales, de puericultura, de manejo y cuidado del infante], otros libros del SENA, cartillas y manuales que se han hecho en conjunto con el SENA [EPT05]. Para resumir, podemos ver que las metodologas empleadas dejan ver: - Unas concepciones de docente, en tanto sujeto que sabe transmitir conocimientos y, por tanto, es experto en estrategias metodolgicas. - Unos intentos por concretar prcticas que permitan hacer seguimientos. - La potenciacin del trabajo grupal que lleva a la concertacin argumentada de sus prcticas metodolgicas. - Y, finalmente, la produccin acadmica en las instituciones aunque de manera tmida que les permite gestionar las apuestas pedaggicas. 46
Caracterizacin de los programas Identificacin general Perfiles Tiempos Requisitos de ingreso Poblacin Estudiantes Docentes Directivos Horizonte de formacin Justificacin del programa Necesidades Formacin tcnica Atencin a la infancia Objetivos Atencin a nios Formacin profesional, tica Componente pedaggico Plan de estudios Metodologa 47
3. CARACTERIZACIN DE LA FORMACIN Ficha Estratgica La caracterizacin de la formacin tiene como propsitos: Ubicar los enfoques y perspectivas en la formacin para el trabajo en los aspectos pedaggicos que privilegian en el quehacer con nios. Situar las concepciones de Infancia, nia-nio, docente, auxiliar o asistente de aula, enseanza y aprendizaje, diversidad e inclusin que se promueven desde los programas. Sealar las expectativas laborales y funciones que el programa ofrece y espera desarrollen las egresadas y egresados del programa. Resear las tendencias metodolgicas que se favorecen para la formacin de sus estudiantes. Ubicar el carcter de lo tcnico en la formacin para el trabajo que perciben los estudiantes en su ejercicio laboral.
Para realizar este ejercicio, se usa: una entrevista semi-estructurada a la persona encargada directamente del programa (Ver anexo 2); un cuestionario aplicado a 5 estudiantes de niveles avanzados por cada institucin (Ver anexo 5); acompaado de un ejercicio de observacin de un bloque de clases. Se toman tres perspectivas: la de las directivas, de los coordinadores y de las estudiantes.
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3.1. Desde la perspectiva de las directivas Es bien conocido que la pedagoga y, ms especficamente, el ejercicio de la educacin ha definido los lugares desde los cuales hablar adoptando perspectivas y terminologas de muchas corrientes tericas. Durante mucho tiempo, hered la visin que sobre sujeto a educar le brindara la psicologa y, en ella, la tradicin positivista que buscaba enmarcarla dentro de unas medidas estandarizadas que pudieran dar luces, desde la ciencia, de cmo ejercer sobre el sujeto un acto educativo efectivo. As, se da lugar a tradiciones educativas hetero-estructurantes como las llama Not (1994) que buscan formar al ser humano desde un ejercicio externo, haciendo caso omiso tanto de la tradicin que pudiera adquirir cada persona del medio en que vive, como de las producciones que l mismo pudiera realizar, en tanto se consideran errneas. A partir de la segunda mitad del siglo XX, y por movimientos que se venan gestando de tiempo atrs, se acua con ms claridad una postura llamada constructivista, no devenida de la pedagoga, sino de diferentes ciencias y disciplinas (matemticas, fsica, filosofa, psicologa) que la asumen como nueva forma de observacin. Ello implica que el conocimiento no es externo al sujeto (tradicin positivista), sino que el sujeto mismo lo produce. Esto significa, en palabras de Glasersfeld (1998:19), una despedida de la objetividad, [] en tanto ya no se puede ser ms la imagen o la representacin de un mundo independiente del hombre que hace la experiencia. Lo anterior tiene implicaciones importantes en educacin: si el hombre es la medida de las cosas, lo dicho en la escuela no llegara a un sujeto desprovisto de perspectiva; por tanto, se introducen en educacin ideas como: que es necesario partir de las hiptesis de los sujetos; que el contexto en que vive es importante; que los momentos histricos demarcan formas de ver; que hay intereses y necesidades de diferente ndole (sociales, econmicas, polticas) que influyen en los sujetos. Ahora bien, en la indagacin hecha con las instituciones participantes, nadie declara sostener una postura positivista o tradicional (algo esperable, en tanto la poca denuncia las posturas tradicionales en educacin). La mayora seala en su discurso ser constructivistas y formar a sus estudiantes en unas posturas que 49
favorecen esta perspectiva; dicen acogerse a los aportes de la corriente humanista o recoger como perspectiva los estndares de formacin. 3.1.1. Enfoques tericos En las entrevistas con coordinadores o directores de los programas se enuncian unos enfoques tericos: constructivismo, humanismo y teoras del desarrollo. El constructivismo En las entrevistas con coordinadores o directores de los programas se enuncia el constructivismo, como enfoque que gua las prcticas: El programa trabaja desde el constructivismo porque ste ha generado nuevas perspectivas en la educacin [EPT07]. Lo que se trata de llevar es un enfoque constructivista []. Se asume este modelo porque permite desenvolverse mejor [EPT06]. El modelo pedaggico se basa en la filosofa o visin constructivista [EPT02]. [se toman] autores enfocados en el constructivismo y la escuela romntica [EPT05]. Ahora bien, al ingresar en los matices de estos enunciados se perciben diferentes formas de entender o asumir el constructivismo: como metodologa, como enfoque positivista y como enfoque activo. Veamos: Como metodologa. El constructivismo es una una forma de ver o de concebir el mundo y, particularmente, la forma de aprender de los sujetos. Pero en educacin ingresa especialmente como una metodologa. Es decir, ingresa como unas formas de hacer, de gestionar. Eso significa que se hace nfasis en estrategias para lograr aprendizajes constructivistas. Esto es muy visible en las instituciones con las cuales realizamos el trabajo. Veamos algunos enunciados al respecto: Lo que se trata de llevar es un enfoque constructivista. Para la [institucin] y su PEI se debe trabajar desde esa metodologa. Se propuso trabajar con el uso de guas, que la gua fuera la excusa para 50
que la estudiante construya un conocimiento que ya est, pero que en l o ella no est configurado [EPT06]. Ahora la educacin ha cambiado en el sentido de que los docentes tienen que llegarle al estudiante y lo que le enseen le sirva para su mundo, para su realidad [EPT02]. Se desarrolla a travs de proyectos sencillos en los que se pretende que las estudiantes aprendan a hacer un proyecto de aula, un proyecto pedaggico o un proyecto de lecto-escritura [EPT04]. El modelo pedaggico se basa en la filosofa o visin constructivista, esto en contraposicin al modelo tradicional que an existe. El modelo tradicional bsicamente es un modelo rgido donde el docente esta all arriba, el estudiante est ah abajo y lo que el docente diga es la verdad y hasta ah llega todo, todo el mundo callado [EPT02]. En estos enunciados podemos ver cmo: el uso de guas, la perspectiva de llegarle al estudiante, la aplicacin en el mundo real, el trabajo por proyectos, el generar estrategias grupales para el aprendizaje, el lugar que ocupa el docente (espacio estratgico), son sealados para describir el constructivismo, con lo cual se habla de estrategias, de las formas para gestionar las ideas constructivistas. De otro lado, se hace alusin a tendencias constructivistas y a autores como Vigotky, Piaget, Auzubel que elaboran sus teoras de educacin desde principios constructivos. Pero, tanto tales autores, como las declaraciones que acabamos de ver, hacen una re-contextualizacin del constructivismo. Para Bernstein [1994], re- contextualizar un discurso significa descolocarlo de su lugar en el campo de produccin y ubicarlo en otro lugar, con lo cual pierde su forma original; es decir, se desvirta en funcin de comprensiones y necesidades que no tienen que ver necesariamente con el discurso originario o de produccin. Entonces, estamos hablando de un constructivismo pero descolocado de su lugar de produccin para ubicarse en el sentido o sentidos que los usuarios pueden darle, veamos: Se parte de los conocimientos previos para desarrollar conocimientos superiores; parte de preceptos como que el estudiante se sienta cmodo en clase, que lo que ellos estn aprendiendo les sirva, que sean significativos [EPT02]. Es necesario sealar que la idea de aprendizaje significativo, que es una categora acuada por Ausubel [2002], hace referencia a que el aprendizaje del 51
sujeto depende de una estructura cognitiva previa, que se relaciona con la nueva informacin, no a que lo que el nio aprenda sea importante por el medio en que se relaciona o le guste. Esta interpretacin o recontextualizacin que se hace, es frecuente. Hay una tendencia a dejarse llevar por la palabra significativo, sin instaurarse en el concepto que propone el autor, que, de otro lado, efectivamente es relevante para el constructivismo en educacin. Como enfoque positivista. Si bien los enunciados dan cuenta de unas intencionalidades: formar desde el constructivismo porque es una metodologa que est en furor [EPT01], se evidencia poca claridad en su significado como enfoque. Se le asume desde una tradicin positivista (considerada como tradicional), veamos: Se propuso trabajar con el uso de guas, que la gua fuera la excusa para que la estudiante construya un conocimiento que ya est, pero que en l o ella no est configurado []. El constructivismo significa dar herramientas para que el otro a partir de stas, alcance el conocimiento que el docente pretende [EPT06]. Lo primero que t trabajas con los nios es el reconocimiento de esas letras o de ese nmero, sea cual sea. Ya sea la vocal a, t lo primero que haces es presentrsela en una lmina grande, o se la dibujas grande para que la decore, la pinte, le ponga escarcha, en fin, la decore a su gusto y se la presentas, despus del que el nio ya tiene la concepcin de que eso es la a, le empiezas a trabajar planitas, lo primero que ellos empiezan a trabajar es t le marcas la a, digamos con un marcador se la haces y ellos tienen que repisar la a [] [EPT01]. El constructivismo significa dar herramientas para que el otro a partir de stas, alcance el conocimiento que el docente pretende. Es uno de los enfoques que da ms herramientas tanto a docentes como a estudiantes, y permite una mejor disposicin para el trabajo con mejores resultados [EPT06]. Entonces, vemos que aparece la idea de que el conocimiento est por fuera del sujeto, presto a ser atrapado por l (por ello se alcanza el conocimiento que espera que alcance); no se cuenta con que el estudiante participa en la produccin del saber, ms all de lo propuesto por el docente, o que lo entendido como realidad no son ms que consolidaciones o acuerdos sociales que perfectamente pudieron devenir en otras comprensiones. 52
Ahora bien, se habla de actividades a realizar (por supuesto, agradables e interesantes) que llevaran a que el sujeto aprenda lo que tiene que aprender. Esta imagen de alguien que ensea con buenas estrategias y otro que aprende, casi que desconoce que la enseanza y el aprendizaje, si bien se relacionan, no tienen una relacin biunvoca. Esto tiene implicaciones importantes, en tanto quienes estn promoviendo el constructivismo lo hacen desde posturas tradicionales, como enfoques. Entonces no es raro que, al profundizar en las respuestas, se mencionen estrategias tradicionales, como los mtodos global, silbico o fontico para aprender a leer y a escribir. No se piensa en un enfrentamiento efectivo del nio a la crisis de la construccin de la lengua escrita e incluso a la produccin de nuevos sentidos, no pensados antes por los docentes, o que puedan dar pie a nuevas emergencias en la comprensin social. Como enfoque activo. Por otro lado, puede observarse que el mtodo implementado y entendido como constructivista, est altamente cargado de afectividad y actividad, muy propio de pedagogas activas. Vemos una cercana importante con Mara Montessori, en la mayora de los casos, que concreta el ejercicio pedaggico en lo didctico, donde el uso de materiales, la manipulacin y el trabajo con los sentidos sera lo importante. As, en los diferentes enunciados se enfatiza en que, si hay buena enseanza, hay aprendizaje; que realizar actividades agradables es hacer un ejercicio constructivo; que el afecto y la actividad, son propias del enfoque constructivista. Es una relacin causal que cuenta con el estudiante para ejecutar la propuesta del docente. Al respecto, podemos decir que si bien esta forma de aprendizaje parece ser ms ldica, menos tormentosa para el estudiante, vincula al sujeto en la actividad, no la hace constructiva ni necesariamente la vincula con un aprendizaje real. El humanismo Se menciona la corriente humanista como la que orienta el hacer institucional, y se declara que, consecuentemente, se promueve una metodologa activa. Veamos: Los principales enfoques son el humanstico y el social e investigativo que se desarrolla a travs de proyectos sencillos en los que se pretende que las estudiantes aprendan a hacer un proyecto de aula, un proyecto pedaggico o un proyecto de lecto-escritura [EPT04]. 53
Como docentes deben plantearse tres fases: la primera es organizar una observacin participativa o activa en la que dialogue con el nio (porque un nio no tiene la misma capacidad de dilogo que tiene una persona), conozca lo que le pasa, sus gestos e involucre lo que est ocurriendo en su familia [EPT05]. Volcar la mirada sobre el sujeto, parece ser una intencin que prevalece. Hay, de alguna manera, reconocimiento de la particularidad e incluso de la subjetividad que sera lo propio de lo humano. An as, esto parece contradecirse con el enfoque de competencias en el cual el nfasis recae sobre el hacer, no sobre el que hace que se promueve en educacin y, especialmente, en las instituciones que forman en una tcnica laboral. Teoras del desarrollo Podra decirse que, por un lado, no importa cul sea el enfoque que se promueva. La tendencia de todas las instituciones es a privilegiar una postura desarrollista. De ah que autores como Freud, Piaget, Kolberg, se mencionen, y sean reconocidos en tanto aportan unas ideas de desarrollo (etapas, estadios, con lo que se explica el hacer del nio en unos momentos especficos de su desarrollo). 3.1.2. Perspectivas prcticas Mezcladas con estas alusiones tericas, estn las perspectivas que se resuelven por lo prctico. Es el caso de los estndares de formacin y de la pedagoga activa. Los estndares de formacin Aunque esta perspectiva parece estar en casi todas las instituciones, no todas la mencionan de manera directa. En uno de los casos se hace explcita: Se aborda la parte prctica desde el saber, el saber hacer y el saber ser, que son las orientaciones que ha dado tanto el Ministerio de Educacin como el SENA [EPT05]. 54
En algunas instituciones la perspectiva de competencias se entiende como el enfoque pedaggico que vehiculiza el trabajo con las estudiantes; sin embargo, se reconoce que esta forma de ver aporta al ejercicio prctico en s, es decir, a la manera de ejecutar que tendr una persona preparada como tcnica laboral en el campo de atencin a la infancia. Pedagoga activa De otro lado, podemos sealar que la pedagoga activa, sin denominarla directamente as, atraviesa a todas las propuestas observadas. Vemos que los enunciados dan cuenta de la necesidad de participacin del sujeto nio, de promover su acercamiento directo con los objetos, del trabajo en grupo y la discusin, del uso de material didctico. 3.1.3. Ideas sobre ensear y aprender Los enfoques desde los cuales se asume la pedagoga demarcan, en gran medida, lo que se entienda por enseanza y por aprendizaje. En la exploracin realizada, pueden observarse tres tendencias: la primera y la dominante en las instituciones participantes, es entender la enseanza y el aprendizaje como categoras que tienen relacin directa. La segunda entiende la enseanza y el aprendizaje como un ejercicio que se concreta en lo metodolgico, pero que no necesariamente presentan una relacin causal de manera estricta. La tercera se aleja de las lgicas causales y muestra una ruptura entre las intencionalidades de la enseanza y las posibilidades del aprendizaje. Ensear y aprender: relacin directa Se hace visible la idea de que para aprender es necesario que algo sea enseado y lo aprendido se hace visible como aplicacin. Veamos unos ejemplos: Ensear es bsicamente instruir; el SENA llama instructores a los docentes; de hecho, aprender es como recibir y como aplicar [EPT06]. La educacin tcnica laboral va mucho a eso: si usted sabe es porque lo puede aplicar. Personalmente, tengo una tensin grande con eso: 55
ensear no es slo aplicar sino exponer las razones y el sentido de algo [EPT06]. La enseanza es la capacidad de transmitir algunos conocimientos, mirando formas didcticas que permitan que el estudiante se apropie de un conocimiento [EPT06]. El aprendizaje es mirar hasta qu punto esas estrategias que se emplean dan resultados y cmo finalmente las personas que reciben esas estrategias son capaces de transmitir esas enseanzas para ponerlas en prctica [EPT06]. Aprender es retener y no olvidar []. El profesor orienta ese tipo de actividades con las estudiantes. Aprendizaje y enseanza van de la mano, no se pueden separar. Es un proceso que va unido, que conlleva una simbiosis [EPT05]. En esta primera tendencia, se observa que el aprendizaje depende de la instruccin; que lo aprendido slo es tal, en tanto se puede demostrar (en la lnea de lo esperable); que el aprendizaje significa alcanzar las metas de lo esperado por quien aprende (las propuestas por quien ensea, instruye). Pero el aprendizaje no depende exclusivamente de la enseanza: se puede aprender sin este dispositivo (Bernstein, 1994). Sin embargo, cuando se educa de manera intencional, se organizan unos dispositivos que conllevaran a ese algo esperado; de ah que pueda observarse que se concibe la escuela con intencionalidades educativas y muchas veces se cae en la idea de que si no se ensea no se aprende, o que lo aprendido depende exclusivamente de la enseanza. Ensear y aprender: lo metodolgico Podra decirse que este es un matiz de lo anterior: hay una idea de que el asunto de la educacin se centra en las estrategias metodolgicas que se usan para promover el aprendizaje. De ah que, retomando las ideas de enfoques y perspectivas pedaggicas ya vistas, se haga nfasis en las actividades a realizar con las estudiantes y en las que stas realizan con los nios, en el uso de materiales, en el desplazamiento del lugar del docente. Vemos, entonces, que ensear se convierte en una tcnica, en la que se usa el trabajo por grupos, se escuchan las hiptesis de los nios aunque finalmente lo dicho por el estudiante 56
quede en saco roto, porque finalmente vale lo que est previamente definido como necesario de ser enseado. La enseanza es algo que ya se sabe y se perfecciona. Un ejemplo de enseanza es cuando un nio viene con unos conocimientos y lo que hace el docente es perfeccionar ese conocimiento [EPT04]. El aprendizaje se relaciona con las habilidades y destrezas que se adquieren a travs de la experiencia []. El aprendizaje es constante; siempre se aprende, nunca se llega a un tope [EPT04]. Ensear y aprender: diferentes ndoles Tambin se presentan unas ideas que hacen una ruptura con esta imagen causal de la enseanza y el aprendizaje. Se muestra cmo, del lado de quien ensea, habra un reto de crear condiciones favorables para el aprendizaje; y, del lado de quien aprende, un encuentro con esas posibilidades que podran llevar a aprendizajes en la va de lo esperado, pero, ms all, tambin en la va de la construccin de nuevas formas de comprender, o ms bien, de dialogar con lo que ya tiene (sus propias comprensiones, su historia): La mejor forma de aprender es enseando, esto implica que las estudiantes dentro de su grupo enseen a sus compaeras []. Los nios aprenden cuando comienzan a proponer cosas nuevas o cuando quieren experimentar algo nuevo. Cuando los nios hacen anlisis diferentes a los que han hecho, significa que estn empezando a aprender [EPT05]. Aprender es hacer algo con lo que le dieron al estudiante. Preguntar qu sirve, qu se puede aplicar, con qu se siente seguro y poder responder [EPT07]. El nio no aprende; el nio vive una experiencia y de eso algo le queda [EPT07]. La enseanza no existe, en cambio existe un proceso en el que el docente da herramientas, conocimientos para que las estudiantes los asimilen y traten de acoplarlos a su realidad. Ensear es dar lineamientos [EPT07]. En estos enunciados se observa, primero, que se concibe que el enfrentamiento con las dificultades de ensear (enseanza o aprendizaje problmico) crea 57
posibilidades para aprender, lo que implica que se descree del ejercicio de ensear como mostrar, en tanto acto externo al sujeto; segundo, que se entiende que el bagaje (maleta, historia) con la que llega un sujeto a la educacin demarca las comprensiones, producciones y, finalmente, formas de actuar de un sujeto. Esta perspectiva, que ubica ms a los programas del lado de sus intencionalidades constructivistas, no aparece an muy desarrollada. 3.2. Desde la perspectiva de los coordinadores Ahora bien, estas ideas generales sobre los enfoques pedaggicos que subyacen a sus prcticas, las formas de relacionarse con la enseanza y el aprendizaje, y las metodologas usadas para tramitar su trabajo educativo, estn atravesadas por un objeto de trabajo especfico, a saber, el trabajo con nios, desarrollado por unos sujetos capacitados para realizarlo. Al tiempo, se ubican en una poca que demanda la mirada sobre la diversidad y la inclusin social educativa. As, se exploraron las concepciones que sobre nio (infancia, nio, nia) circulaban en los discursos; pero tambin se exploraron las concepciones que sobre docente y tcnico laboral se tienen; y, finalmente se hace una exploracin a las concepciones que sobre inclusin circulan. 3.2.1. Nio, infancia, nia 4
Qu se entiende por infancia, nio o nia, demarca nuestra forma de actuar, as lo reconoce el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia: [] resulta fundamental plantear una perspectiva diferente sobre los nios y las nias pues sta determina el nuevo rol de los agentes educativos, lo cual significa que dependiendo de la forma como se les entienda, se interactuar con ellos (MEN, 2009:13).
4 Desde el comienzo de este ejercicio investigativo se renunci a la idea de establecer diferencias entre las categoras nio, nia e infancia. Ya habamos observado que se maneja de manera indistinta. Esta ligereza entonces, no viene dada por un desconocimiento frente a estas elaboraciones, sino como una decisin estratgica. 58
Esto significa que, al desarrollar un programa centrado en la formacin del trabajo con nios, sta sera una de las principales categoras a analizar, aclarar y estudiar de manera permanente, en una institucin. Del sondeo realizado, podemos decir que en las instituciones participantes de este ejercicio, las ideas de nio, nia, infancia son mltiples. Se hace evidente, tambin, que no hay un trabajo consensuado, promovido institucionalmente, acerca de la o las perspectivas que direccionan cada programa (objeto de este trabajo). Sin embargo, hay una sensibilidad generalizada, por la infancia como conjunto poblacional, por atender, por respetar, por escuchar, por formar, entre otros. Vemos, entonces, que logran percibirse algunos conceptos que combinan diferentes producciones histricas y parecen convivir entre s, sin que, mayoritariamente, se ponga en discusin la forma o formas en que se va a concebir y promover en el trabajo con los estudiantes, incluso sin mayor intencin de lograr consistencia con sus elecciones de enfoques, metodologas, con lo cual lo encontrado perfectamente puede contradecirse entre s. Esta situacin, se explicit claramente por una de las entidades participantes, la cual, adems, considera neurlgico realizar este trabajo con las instituciones dedicadas a la educacin para el trabajo y el desarrollo humano, en el campo de atencin a la primera infancia: Desafortunadamente, este es un concepto que est sin construir en casi todas las instituciones de Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano. No hay una construccin de nio para el programa, incluso no hay una construccin especfica del perfil de la egresada [EPT06]. Efectivamente, circulan diferentes ideas sobre nio, ledas desde lugares pedaggicos, sociales, psicolgicos, mdicos: etapa dada (principal etapa, perodo cronolgico), etapa construida (el nio como producto social), sujeto al que hay que intervenir (alinearlo, integrarlo), sujeto provisto (de capacidades, de derechos). 3.2.1.1. Etapa dada Principal etapa de la vida Estas son algunas declaraciones que configuran esta postura: 59
Realmente el nio es un ser integral que prima y los ojos de la sociedad deben estar en el nio porque es una gran base [EPT06]. Los nios son como una semilla que, si se siembra adecuadamente, puede dar lugar a personas que solucionen nuestros problemas a futuro [EPT05]. El nio es el punto de desarrollo, no solamente para l mismo, sino para su familia y para la comunidad en general [EPT05]. La niez es una transicin, es la fase fundamental para la definicin de un ser humano [EPT05]. Esta forma de ver la infancia favorecida en la actualidad por las polticas de infancia en los diferentes pases se puede decir que no es nueva. Desde muchos lugares, se ha mostrado la importancia de reconocer este momento de la vida de un sujeto como primordial. Pero eso no siempre ha sido as, tiene una historia: Phillipe Aris (1986) muestra cmo en Europa, desde la edad media, se hace un desplazamiento del adulto al nio, hasta ubicarlo en el centro de la familia; as, se organiza una nueva forma de concebirlo, concepcin que no necesariamente est acompaada por una imagen del nio con conocimiento o responsable, ms bien cercana a supuestos de necesidad de proteccin, en tanto se convierte en promesa de una sociedad. Por ello, en la actualidad se muestran estudios no slo de carcter mdico, psicolgico, antropolgico, sociolgico o pedaggico, entre otros; sino tambin econmicos, que muestran que volcar la mirada sobre la primera infancia puede ser rentable en un pas, en tanto se evitara problemas posteriores. Al respecto: Enrique Iglesias presidente del Banco Interamericano de desarrollo seala: las inversiones apropiadas pueden llevarnos lejos para minimizar, y an prevenir, una serie de otros problemas econmicos y sociales, que van desde la delincuencia juvenil hasta la maternidad adolescente y la violencia domstica y social 5 . Por su parte, la UNICEF 6 dice: ningn pas ha logrado jams un rpido crecimiento si al mismo tiempo son altos los niveles de analfabetismo, desnutricin y morbilidad. Los pases que han logrado el crecimiento son los que han promovido simultneamente el desarrollo econmico y social y no los que han aplazado el
5 Sen [1999]. 6 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) [2002] 60
desarrollo social hasta la llegada de pocas ms prspera. Postura compleja, en la que se busca el reconocimiento del sujeto, no por la consideracin tica que se requerira tener por ser parte de las sociedades, sino por plantearse como un beneficio econmico. An as, esta perspectiva, ha impulsado intereses de quienes vienen trabajando por la infancia 7 . Perodo cronolgico En el artculo 3 del cdigo de infancia y adolescencia, se entiende por nia o nio a las personas entre 0 y 12 aos 8 . An as, quienes mencionaron la infancia como un perodo cronolgico del ser humano, la ubican en lo que hoy en da se conoce como primera infancia. La Unesco ha definido la primera infancia como, aquella
7 Ahora bien, los compromisos de los diferentes pases se centran en erradicar la pobreza en la infancia, lo que implica, entre otros, el ingreso de los nios y nias a los servicios sociales bsicos. Enunciados como los citados vienen apoyados por los resultados de la cumbre del milenio -ONU- en la que los pases participantes, se comprometen con 8 objetivos, 4 de los cuales estn directamente relacionados con el trabajo a realizar con la infancia: Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre. Objetivo 2: Lograr la enseanza primaria universal. Objetivo 3: Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer. Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil. A 5 aos de llegar al lmite establecido (2015), los resultados en pases como Colombia son muy limitados. El texto reseado por UNICEF, seala que: la Cumbre del Milenio 2000 ha afirmado decididamente el compromiso mundial en pro de reducir la pobreza hacia 2015, mediante el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Pero las polticas inapropiadas, las instituciones dbiles y las limitaciones en los recursos siguen siendo obstculos de gran entidad para el logro de las metas. Actualmente, muchos pases en desarrollo gastan demasiado poco en servicios de educacin, salud, abastecimiento de agua y saneamiento. Los gastos en defensa y el pago de la deuda suelen aventajar en mucho al gasto en servicios sociales (Pg. 4). En el caso de Colombia, se ha observado un movimiento muy importante que incide en las polticas pblicas: de infancia y adolescencia, de poblaciones afro-descendientes, de mujer y gneros, de discapacidad, entre otras, algunas han tenido influencia directa en los planes de desarrollo, en los cuales se concretan los lineamientos de estas polticas. An as, se considera que hay ms legislacin que condiciones reales de posibilidad para ejecutar estas propuestas. 8 Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, por la cual se expide el cdigo de infancia y adolescencia. 61
edad de un ser humano entre los 0 y los 8 aos; por su parte, en Colombia se la describe como aquella edad comprendida entre los 0 y los 6 aos 9 . Es el perodo comprendido entre los 0 y los 5 aos [EPT02]. Nio de cero (0) a seis (6) aos [EPT04]. 3.2.1.2. Etapa construida En el siguiente enunciado podemos observar que hay una aproximacin a asumir el tema de la infancia desde una postura genealgica, como un producto histrico- social: El nio es un ser que se debe conocer profundamente, que est marcado por pautas, por exigencias, que es un producto de la realidad del pas [EPT06]. Expertos en infancia como de Mause o Aris han sealado que la infancia no es una categora estandarizable o estable, sino que se produce segn los contextos, las sociedades y los momentos histricos en particular. Esta importante perspectiva muestra un posicionamiento de los formadores desde un ejercicio investigativo, es decir, considera que la infancia adquiere forma segn las condiciones sociales y culturales; por ello muestra, de alguna manera, sensibilidad a las diferentes posibilidades histricas de asumir la infancia, no desde una perspectiva estandarizada sino por discutir. An as, en este caso, tambin parece importante que se piense qu ideas de nio o infancia circulan en el momento, cul se privilegia como dominante y, finalmente, cul es la posicin adoptada frente a ello en el proceso de formacin de personas tcnicas laborales en el campo. As, conociendo que cualquier postura es una produccin cultural e histrica, tambin se est advertido de que para actuar se requiere tener conciencia del tipo de concepciones que se desea promover y, por tanto,
9 Ley 1098 de 2006 -Cdigo de la Infancia y la Adolescencia- establece: ARTCULO 29. DERECHO AL DESARROLLO INTEGRAL EN LA PRIMERA INFANCIA. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) aos de edad. 62
direccionar la formacin desde esos lugares que, incluso, pueden incluir esta perspectiva de la infancia como una categora que se construye. 3.2.1.3. Debe ser intervenido Alinear, integrar, son palabras que definen la idea de intervenir al sujeto alejndolo de las subjetividades no deseadas. Sujeto para alinear Veamos los siguientes enunciados de algunos entrevistados: Al ser el nio la base de una sociedad, si un nio est bien formado, es un nio que le va a aportar a la sociedad y a la cultura. Si un nio est bien alineado va a poder hacer todas las funciones que le exige la sociedad [EPT06]. Los nios son como caseticos en blanco que necesitan el acompaamiento y la asesora de una persona [EPT05]. [El nio] Es un imitador [EPT02]. Aqu, puede observarse que se recogen los ideales de la tradicin positivista, que consideraba que haba una relacin causal entre la formacin y las respuestas de los sujetos; el nio se entiende como un ser con impulsos inadecuados que tendran que dominarse, estos impulsos se entienden como elementos propios de su comportamiento y de su desarrollo, estimulados por su entorno. Alzate (2003:72) describe as esta postura, dominante a mediados del siglo XIX: la concepcin de nio [] hace referencia directa a las cualidades del nio que habra que estimular y a un reconocimiento de la vida emocional del beb. Los conceptos de pecado y maldad innata, se cambiaron por una referencia a los problemas de comportamiento y a las dificultades en el desarrollo de la personalidad debidas a la intervencin inadecuada del ambiente. De otro lado, aparece la imagen de incompletud, lo que Qvortrup (1990), Verhellen (1992) y Casas (1994e) 10 , han llamado el an no: An no adultos, an no
10 Citados por Casas, 1998:33. 63
responsables, an no con suficientes conocimientos, an sin capacidad de tomar decisiones. Sujeto para integrar En la actualidad, la palabra integral parece ser constitutiva del trabajo pedaggico; ha logrado una normalizacin que ya no se discute, casi paradigmtica, se acepta como verdadera. La imagen de nio como ser integral es mencionada por la mayora de las instituciones, de manera ms explcita en los siguientes casos: Realmente, el nio es un ser integral que prima, y los ojos de la sociedad deben estar en el nio porque es una gran base [EPT06]. Se [] tiene en cuenta al nio de cero (0) a seis (6) aos en todos los aspectos de desarrollo: a nivel cognitivo, social, emocional, corporal. El nio es un ser integral [EPT04]. Su formacin consiste en brindarles toda la atencin que requieren teniendo en cuenta el desarrollo de todas sus dimensiones. El nio es el punto inicial donde se le debe apostar todo a la formacin de un ser integral [EPT05]. Conocemos al nio desde lo que es la gestacin, pues desde su gestacin se puede hacer estimulacin adecuada; comenzamos, pues, con todo lo de su desarrollo, depende de sus dimensiones de su nivel evolutivo; es necesario conocer al nio en todos los aspectos (integralmente y separados por dimensiones) [EPT03]. El nio no slo se ve como el pequeo individuo que est capacitndose o formndose, o sea verlo nicamente desde el aspecto educativo. Desde un punto de vista ms integral se cobija su cultura, su desarrollo psico-motor, psicolgico, ldico y artstico; se ve desde todos los puntos de vista [EPT06]. La integralidad es asumida aqu, desde dos lugares bsicamente: el primero, y privilegiado por las instituciones, significa el reconocimiento de diferentes dimensiones del ser humano, que requeriran ser intervenidas por quienes trabajan con los nios; y el segundo, como la ubicacin del nio en necesidades que van ms all del mbito educativo (la familia). 64
Sin embargo, circulan otras posturas: por ejemplo, de la idea de inteligencias mltiples de Howard Gardner no parece desprenderse una idea de integralidad, sino ms bien de dimensiones excluyentes entre s (con lgicas diferentes, con sistemas de evaluacin particulares e inconmensurables con los de las otras): hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autnomas. [...] me parece que cada vez es ms difcil negar la conviccin de que existen al menos algunas inteligencias, que son relativamente independientes entre s y que los individuos y culturas las pueden amoldar y combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas (Gardner, 1999:40-41). Por su parte, en el psicoanlisis (recordemos que tres instituciones referencian a Freud: EPT04, EPT07, EPT06), el sujeto est lejos de ser integral; ms bien est indefectiblemente dividido (no hay manera de integrarlo), fragmentado por diversas razones: su ingreso al lenguaje lo separa del objeto de la necesidad y lo circunscribe a una relacin de demanda de los objetos ofrecidos por lo social; eso implica para el sujeto una divisin, un encuentro con un vaco que constantemente se busca llenar con algo. 3.2.1.4. Sujeto provisto Se ve al sujeto como provisto en dos sentidos: intrnseco, en el sentido de capacidades internas que buscan un despliegue; y extrnseco, en el sentido de atributos sociales que se le vuelven propios (como es el caso de los derechos). Sujeto de capacidades De otro lado, vemos que se concibe al nio, desde una perspectiva muy propia de la pedagoga activa que, como vimos, es la privilegiada como perspectiva pedaggica en las instituciones: muestra a un sujeto con potencial, lo que implica, por un lado, que se reconoce al sujeto como un ser social, en tanto su potencial requiere de un lugar para ser desarrollado; y, por otro lado, que se dota al sujeto de una iniciativa que ha de ser orientada por un adulto. Es un ser que tiene toda la capacidad; no es un ser indefenso que necesita que todo le hagan, sino que tiene las capacidades y debe desarrollar habilidades y competencias [EPT07]. El nio es un ser lleno de potencialidades, las cuales uno va a ayudar a desarrollar [EPT06]. 65
Es una personita amplia en conocimientos, que est abierta a recibir, que esta curiosa del mundo, que quiere experimentar cosas [EPT01]. Sujeto de derechos En 1989, los dirigentes mundiales, ante el desconocimiento del nio como ser humano en muchos lugares y ante los problemas ligados al trabajo infantil, decidieron que los nios y nias deban de tener una Convencin especial, destinada exclusivamente a ellos, ya que los menores de 18 aos precisan de cuidados y proteccin especiales, que los adultos no necesitan. Los dirigentes queran tambin asegurar que el mundo reconociera que los nios y nias tenan tambin derechos humanos 11 . As, en el cdigo de infancia y adolescencia 12 en Colombia, se declara: Desde la primera infancia, los nios y las nias son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitucin Poltica y en este Cdigo. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atencin en salud y nutricin, el esquema completo de vacunacin, la proteccin contra los peligros fsicos y la educacin inicial. En el primer mes de vida deber garantizarse el registro civil de todos los nios y las nias. O sea, el nio tiene derecho a su salud, a su nacionalidad, a ir a un especialista, a su registro civil, a una matrcula, a ser llevado al estudio, a tener una buena alimentacin, a sus dos metros cuadrados (en la organizacin de una institucin) Desde esta perspectiva, la posicin de la persona encargada es la de tener un cuidado permanente: en qu momento, sin saberlo, se puede violar el derecho de un nio? De ah que aparezca en las instituciones investigadas aunque de manera aislada la idea de nio como sujeto de derechos. Quienes lo plantean, de alguna manera sienten que recogen con ello los ideales frente a la labor por cumplir con los nios:
11 Convencin por los derechos del nio. UNICEF. En: http://www.unicef.org/spanish/crc/ 12 Ley 1098 de 2006, artculo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. 66
No es un ser pequeito, indefenso y tierno, sino que es un ser con necesidades, un sujeto de derechos [EPT06]. **** Para cerrar este apartado, quisiramos decir dos cosas. Por un lado, que resulta inquietante esta dispersin de conceptualizaciones, ms no extraa. En educacin circulan diferentes nociones, pero no hay un momento para definir su sentido y sus implicaciones. Decamos inquietante porque, si no se han elaborado unas comprensiones sobre el sentido desde el cual se asume a la infancia, entonces, no parecen claras para este estudio las interacciones que se les propone a las estudiantes. Parecera neurlgico comenzar un ejercicio en esta lnea. De otro lado, se habla mucho de infancia y, sin embargo, en la mayora de las instituciones no se observa un posicionamiento poltico fuerte alrededor de este tema. Usualmente, es asumida como un objeto de trabajo, en tanto se convierte en el eje de formacin de personas que trabajarn con esta poblacin. Puede observarse mayor empeo por posicionar socialmente a las personas egresadas de este tipo de formacin (que efectivamente se encuentran en una situacin social desfavorable) que un ejercicio de conceptualizacin y ubicacin social del nio que lleve a una formacin encaminada a atender a esas elaboraciones. 3.2.2. Docentes La categora docente es muy difcil de aprehender. A lo largo del tiempo, ha adquirido diferentes formas, la mayora de ellas centradas en un sujeto que tiene como oficio o profesin educar (lo que hara diferencia entre una tcnica y un profesional en la actualidad). Sin embargo, los matices son muchos, por un lado, se le asigna un saber metodolgico y por tanto su labor sera transmitir unos saberes (dominantes), a unas poblaciones; por otro lado, se le propone como profesional de la educacin y, por tanto, un sujeto que conoce, desde diferentes campos, varios elementos que implica su labor: la enseanza, el aprendizaje, la sociedad, la escuela, entre otros; as, se tratara de un sujeto que conoce de pedagoga. Otros ubican la pedagoga como disciplina y al docente como profesional que se ocupa de esta disciplina. En todo caso, hoy en da tenemos dos perspectivas: la que se ha ido decantando en las definiciones oficiales del rol del docente, toda vez que se trata de una 67
funcin del Estado, delegada a los profesionales de la educacin, y otra lo que efectivamente se materializa en la prctica educativa, dados ciertos imaginarios y ciertas condiciones de posibilidad del ejercicio de educar en la prctica. 3.2.2.1. Lo oficial El decreto 1278 establece el Estatuto de Profesionalizacin Docente. All se define: Las personas que desarrollan labores acadmicas directa y personalmente con los alumnos de los establecimientos educativos en su proceso enseanza aprendizaje se denominan docentes. stos tambin son responsables de las actividades curriculares no lectivas complementarias de la funcin docente de aula, entendidas como administracin del proceso educativo, preparacin de su tarea acadmica, investigacin de asuntos pedaggicos, evaluacin, calificacin, planeacin, disciplina y formacin de los alumnos, reuniones de profesores, direccin de grupo, actividades formativas, culturales y deportivas, atencin a los padres de familia y acudientes, servicio de orientacin estudiantil y actividades vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la educacin. Este decreto, regula las relaciones del Estado con los educadores, tanto los de la educacin oficial como los de la educacin privada. Adems, el Ministerio de Educacin Nacional diferencia entre el docente (licenciado) y el auxiliar o asistente de aula (tcnico laboral). El primero pertenece al campo de la educacin formal y el segundo a la formacin para el trabajo y el desarrollo humano (que antes, como hemos dicho, se llamaba educacin no- formal). Sin embargo, esta diferenciacin est atravesada socialmente por diversos imaginarios sobre lo que es un docente y sus funciones en la sociedad, haciendo que, al menos en la mayor parte del campo de lo privado, esta diferenciacin slo sea nominal. En la clasificacin de ocupaciones que se usa en Colombia. Se asigna a los profesionales en educacin (persona que adquiere el ttulo de Licenciado en atencin a la primera infancia, en nuestro caso) el cdigo 4143 13 . Y con un nivel
13 rea ocupacional 41: Ocupaciones profesionales en ciencias sociales, educacin, servicios gubernamentales y religin. 7: profesores y orientadores de educacin preescolar, bsica y media. 68
de responsabilidad A que implica: Las funciones de estas ocupaciones suelen ser muy variadas y complejas, su desempeo exige un alto grado de autonoma, responsabilidad por el trabajo de otros y ocasionalmente por la asignacin de recursos; se requiere generalmente haber cumplido un programa de estudios universitarios o a nivel de postgrado 14 . Por su parte, las universidades establecen unos perfiles profesionales y ocupacionales que dan cuenta del tipo de formacin que se espera promover. Estos perfiles ubican a sus egresados como profesionales capaces de 15 : Disear: currculo, estrategias pedaggicas, programas, proyectos, alternativas pedaggicas. Investigar: el propio ejercicio docente, el entorno, los fenmenos educativos. Administrar: dirigir instituciones, gestionar. Contextualizar: dar respuesta a los cambios sociales, atender a la familia, solucionar problemas de la prctica cotidiana y en relacin con el entorno, recoger las demandas de las pocas y canalizarlas (diversidad, sexualidad, familia). Ensear: orientar, construir con (en instituciones de educacin infantil, a otras instituciones, asociaciones u otros agentes educativos). Dominar unos conocimientos: tericos y prcticos propios de la pedagoga que le permitan incidir en las prcticas sociales (las instituciones, la poltica). Asesorar: a otras personas que laboran en el campo. Lo anterior favorece que pueda perfilar su ejercicio en diferentes campos que atiendan la educacin: formales, no convencionales 16 e informales y que
14 SENA. Clasificacin Nacional de Ocupaciones 15 Esta informacin sale de un ejercicio de categorizacin de los perfiles y funciones de egresados, sustradas de los programas de (preescolar, pedagoga o educacin infantil) de 6 instituciones de educacin superior de la ciudad de Bogot. 16 Algunos programas de educacin en Colombia denominan espacios no convencionales a prcticas pedaggicas que impliquen acciones educativas, pero desarrolladas en lugares diferentes a las instituciones educativas, tales como bibliotecas, hospitales, centros comunitarios, entre otros. 69
desarrollen su trabajo con la infancia o con otros agentes que laboren con nios en edades entre los 0 y 10 aos aproximadamente. 3.2.2.2. Lo encontrado Vemos que pese a tales definiciones oficiales el estatus social del maestro no es an reconocido claramente; tanto as que la formacin de licenciados y de asistentes de aula (en el campo de atencin a la primera infancia, objeto de esta investigacin), estando claramente diferenciada de manera legal en Colombia, en trminos reales tiene serias dificultades, en especial en el sector privado. Entre otros, esto parte de los imaginarios que sobre docentes existe, sobre docentes que trabajan con nios y de las mismas ideas de infancia que circulan en la sociedad. Lo que encontramos, es ms un reflejo de las concepciones sociales que circulan en el campo privado, que de las posturas oficiales. Por ello ser necesario que tanto la educacin formal, como la ETDH las retomen dentro de las discusiones que ya se gestionan en el pas. Teniendo en cuenta este ligero referente (que no toca discusiones acadmicas importantes sobre lo que es un docente), acerqumonos a las concepciones que sobre docente, sus funciones y el campo de accin que le compete, son descritas por nuestros entrevistados. Para comenzar, hay que decir que, al preguntar por docente, el impulso inicial de la mayora de los entrevistados fue describirlo como todo sujeto que ensea, concepcin que va de la mano con una categora problemtica, que aparece muy difundida en documentos oficiales, que delimitan el trabajo con la primera infancia, es decir la categora agente educativo, el cual se define como: [] adulto que satisface las necesidades bsicas en la cotidianidad de los bebs, nios y nias. Son personas que interactan con los nios y las nias y se encuentran, por tanto, involucrados en su atencin integral. Esto implica que el trabajo con la infancia, no es una labor solamente de la familia y el docente, sino que es un ejercicio de corresponsabilidad de todos en la sociedad: madres, padres, madres 70
comunitarias, cuidadores, jardineras, ludotecarias, profesionales de las reas educativa, social y de salud 17 . Las dems concepciones emergieron casi que adheridas a esta primera comprensin, veamos: El que atiende integralmente al estudiante Persona que se preocupa ntegramente por sus alumnos. ntegramente es todo: no solamente por transmitirle los conocimientos, sino por saber cmo ests t como persona, quin eres, de dnde vienes, si tienes algn problema, de todo, todo su desarrollo integro y transmisin de conocimiento y la persona que le transmite conocimientos a ese estudiante [EPT01]. Vemos, por un lado, cmo aparece la idea de que el docente es un sujeto que se ocupa de otro y le atiende en todas las necesidades. Si bien es cierto que se le asigna la funcin de educar, sta se encuentra en la lista de una mltiple secuencia de tareas por ejercer. El que gua Veamos los siguientes enunciados al respecto: El docente es el orientador, el acompaante, el gua, el protector. Es el que le va a ensear, el que va a tener en cuenta esas potencialidades, psicolgicas, afectivas, cognitivas [], entre otras [EPT03]. Docente es la persona que gua, orienta, da las herramientas para que los estudiantes desarrollen el aprendizaje. El docente acompaa continuamente [EPT07].
17 Ver: el documento Quines son los agentes educativos?. Disponible en lnea en la siguiente direccin: http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-177854.html. Tambin, en el Documento No. 10, Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia. Elaborado por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia en Noviembre 2009 (Pg, 12). 71
La labor del docente con la primera infancia es ser un gran gua, ser un gran modelo, porque afortunada o desafortunadamente si la imagen del docente para un nio es una imagen muy buena, el nio va a adquirir esa imagen de maestro; pero si el nio ve la otra cara y el maestro no est comprometido o no le est apostando, pues l se va a limitar [EPT06]. El docente es gua del proceso, ayuda a dar forma. Especficamente, el docente de preescolar es quien toca la vida del nio y la nia [EPT02]. Un docente es la persona que orienta procesos de enseanza y aprendizaje integrales en las estudiantes. Debe orientar y guiar al nio al manejo de hbitos y al aprestamiento del nio. Tambin satisfacer sus necesidades. Orientar es ayudar a los nios cuando lo necesitan, es como la funcin del padre. Guiar es dar una tarea y decirle que la haga [EPT04]. Antes, el docente era un ser omnisapiente de alguna temtica en particular. Esta concepcin ha ido cambiando y el docente ahora es un orientador, un tutor que tiene que vincularse de lleno a las actividades que generan los estudiantes y a la vida que tienen stos. El docente debe buscar los dilogos en los que se plantea un problema al que se le dar solucin y tratar de envolver a los estudiantes para que lleguen a la respuesta o a lo ms cercano de la respuesta [EPT05]. Aqu, la labor del docente se centra ms en el acto educativo, con una caracterstica especfica, ubicada del lado de un ejercicio moral de evitar que el otro se desve de un camino signado. Se percibe que quien gua, orienta, no puede ser una persona que no sabe; por el contrario, sera una persona que, conteniendo los ideales sociales, encamina a los sujetos a esos ideales. Esta postura, altamente instaurada, por un lado, cree en la escuela como estructura universal, no la interroga, incluso cuando la diversidad misma, las tensiones de la escuela, le exigen mirar de otras maneras. As, se acta buscando situar al sujeto en esos ideales 18 . Y, por otro lado, desconoce a los sujetos nios
18 Para ampliar este tema, el socilogo Pierre Bourdieu abre un panorama en que se muestra cmo la escuela recoge los deseos dominantes no necesariamente los mejores y ejerce una violencia simblica, en tanto impone sistemas simblicos y de significados sobre grupos o clases, de modo que tal imposicin se concibe como legtima. Postura muy importante en la actualidad, en que el discurso de la diversidad y su reconocimiento atraviesa todas las demandas nacionales e internacionales. Tambin el texto Hacia una concepcin de escuela 2002 del colectivo Sociedad Colombiana de pedagoga -SOCOLPE-, que se encuentra en: 72
como seres que deciden, en tanto concibe que si no se tiene el modelo, el sujeto devendr en un mal sujeto. Si bien es cierto, que parece ms favorable tener unos maestros comprometidos y que histricamente se demarcan unas formas ms propicias de ser en la sociedad, stas pueden convertirse en un obstculo epistemolgico que impide ver lo posible, ya que se instaura en la bsqueda de alcanzar un ideal (en el que muy pocos cabemos). El metodlogo Esta postura se revela en enunciados como los siguientes: El docente, dentro del programa, tiene que ser un mediador para llevar a cabo un proceso; en este caso, el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin. El docente debe mostrar herramientas didcticas para poder ejercer su funcin docente y debe dar esas herramientas para que los estudiantes sean capaces de construir el conocimiento. Luego, debe mirar si con esas herramientas los estudiantes son capaces y si se alcanz el objetivo. Mira si los estudiantes son competentes con respecto a los objetivos que se establecieron [EPT06]. El estudiante est en el centro y los maestros son mediadores, facilitadores de ese proceso y se sustenta en ensearles a que aprendan a aprender; es decir, dar herramientas para aprender a aprender [EPT02]. **** Como vemos, las ideas sobre docente (vistas desde la perspectiva de quienes asumen el trabajo con infancia en el campo en consideracin), son diferentes a la que establece el estatuto profesional docente en Colombia, que ubica al maestro como productor, diseador, responsable del ejercicio pedaggico, entre otros 19 . Por lo general se le ubica desde los imaginarios sociales dominantes ya mencionados.
http://www.socolpe.org/modules.php?name=News&new_topic=4. 19 Segn vimos, en el decreto 1278 de junio 19 de 2002 en su artculo 5, cuya definicin sustrae a muchos agentes educativos de la categora de docente. 73
3.2.3. Auxiliares o asistentes 3.2.3.1. Segn el perfil Las instituciones de educacin para el trabajo y el desarrollo humano establecen unos perfiles que dan cuenta del tipo de formacin que se espera promover. Estos perfiles ubican a sus egresados como tcnicos laborales capaces como vimos ms atrs, en la caracterizacin de los programas de: Elaborar y manejar, Apoyar, Cuidar, Participar o interactuar, Desarrollar, Aplicar, Diagnosticar, Disear y Dirigir 20 . Como puede verse, las primeras 6 funciones tienen que ver con ejercicios de ejecucin y aplicacin, ubicados del lado de funciones que requieren supervisin y la preparacin previa de diseos, planes, propuestas (cuyo establecimiento no recaera en quienes deben llevar a cabo las ejecuciones). De otro lado, se asignan labores como diagnosticar, disear y dirigir, que son acciones de alta independencia, que tradicionalmente son asumidas por docentes licenciadas. Efectivamente, en la clasificacin de ocupaciones que se usa en Colombia, se asigna a la persona que adquiere el ttulo de tcnico laboral en atencin a la primera infancia el cdigo 6372 (rea ocupacional 63: Ocupaciones intermedias en ventas servicios. 7: Ocupaciones de servicios personales). Y con un nivel de responsabilidad C: Las ocupaciones de este nivel por lo general requieren haber cursado un programa de aprendizaje o de educacin bsica complementada con cursos de capacitacin, entrenamiento en el trabajo o experiencia. Las funciones involucradas en estas ocupaciones combinan actividades fsicas o intelectuales con un bajo nivel de autonoma para su desempeo 21 . 3.2.3.2. Segn los campos de accin
20 Esta informacin proviene de una categorizacin de los perfiles y funciones de egresados, basada en los programas de (preescolar, pedagoga o educacin infantil) de 10 instituciones de educacin para el trabajo y el desarrollo humano de la ciudad de Bogot. 21 Clasificacin Nacional de Ocupaciones. 74
Ahora bien, los programas, en las diferentes instituciones, describen que los campos laborales en que se desempearan sus egresadas seran los siguientes: Auxiliares: en jardines infantiles, en ICBF, en Colegios, en rutas de buses escolares. Docentes de aula. Recreacionistas. Asistentes administrativas. Fundadoras coordinadoras de jardines. Orientadoras. Madres comunitarias. Otras: nieras, madre canguro. Es de anotar que, ante la pregunta por los campos de accin y las funciones para los cuales forman a sus estudiantes, la mayora de las instituciones describieron no solamente la proyeccin de los programas, sino tambin las acciones que efectivamente cumplen sus egresadas. As, muchos de los programas describen su xito por la ubicacin laboral y las funciones que en las instituciones contratantes hacen de sus egresadas. Al parecer, las instituciones contratantes (jardines infantiles, en su mayora) equiparan las necesidades profesionales a la formacin recibida por las personas egresadas del programa tcnico laboral. A las estudiantes se las forma para ser maestras, porque en el medio las contratan para eso; hay ocasiones en que definitivamente las van a contratar como titular y es responsabilidad del instituto formarlas lo ms cercanamente posible a esa formacin [EPT03]. Este hecho es favorable para las instituciones de educacin para el trabajo y desarrollo humano, las cuales como se ver ms adelante no encuentran mucha diferencia entre el trabajo de una licenciada y una tcnica laboral y, finalmente, rehacen sus programas, con base en las demandas del mercado forma de trabajo muy propia de la industria, pero con serios interrogantes en el campo educativo. Ahora bien, las funciones que segn las instituciones realizaran las egresadas estn discriminadas segn los campos laborales: 75
Como auxiliares Se mencionan especialmente actividades con los nios como: cuidado, proteccin, juego, aseo (atencin bsica y hbitos en general), que se realizaran bajo la supervisin de un docente. Veamos algunos enunciados: El trabajo que se espera por parte de las auxiliares es que cuiden, protejan, garanticen bienestar y atencin [EPT02]. Bsicamente, la auxiliar ayuda al manejo de los hbitos de comportamiento e higiene []. Hacen todos los procedimientos de ldica, de actividades bsicas cotidianas, de motivacin; siempre con la supervisin del profesor []. Campaas de buen trato a los nios, de juego, hbitos, educacin sexual, ldica y alimentacin [EPT04]. Se desarrollan habilidades bsicas en cuanto al cuidado, el proceso del paso del paal al control de esfnter, culinaria para nios, la preparacin de comida, estimulacin adecuada, enfermera [EPT07]. Otro tipo de actividades son de apoyo al docente: Elaborando materiales: pueden hacer las guas, pueden proponer actividades, pueden proponer estrategias, porque ellas conocen sobre las estrategias pedaggicas, conocen sobre modelos pedaggicos, entonces ellas proponen estrategias, pueden ayudar en eso, porque estn capacitadas para eso [EPT03]. Como docentes Algunos pocos enunciados dan cuenta de la intencionalidad directa de formarlas como maestras titulares de aula; en otros casos, se dice que se les forma como maestras, pero en tanto ejercicio preventivo, porque en el campo laboral las contratan para serlo y, por tanto, sera responsabilidad de las instituciones acercarse a este tipo de formacin: A las estudiantes se las forma para ser maestras, porque en el medio las contratan para eso. Hay ocasiones en que definitivamente las van a contratar como titular y es responsabilidad del instituto formarlas lo ms cercanamente posible a esa formacin [EPT03]. 76
Son funciones de las egresadas desarrollar las habilidades mentales de los nios; las estudiantes pueden orientar su accin para que ellos estn listos y fortalecidos cuando lleguen a la primaria [EPT05]. Las docentes deben prepararlos para que, cuando ingresen a este nivel, se puedan desempear bien acadmicamente y en las relaciones con los otros nios, con los docentes, y con sus propios padres []. Con los nios que tienen dificultades en su comportamiento, el docente debe descubrir todo lo que les pasa; es decir, mirar qu fortalezas y habilidades poseen y qu acciones puede tomar para potencializarlas []. Los docentes tienen que estar en la capacidad de estudiar el comportamiento del nio en todos los mbitos y dimensiones y para eso tienen que saber cules son esas dimensiones [EPT05]. Una persona tcnica laboral est en condiciones de ensear a leer y escribir. En el programa se les da el enfoque para que sepan cmo empezar a ensear las letras, cmo empezar a ensear los nmeros, cmo ensear colores, bueno todo lo que es la parte de ciencias, matemticas y escritura [EPT01]. Como orientadoras Llama la atencin que la funcin de asesora, no solo pedaggica, sino tambin psicolgica, aparezca como parte de las funciones que podran desempear. Como se ha dicho, ms como parte de las labores asignadas por los empleadores: Tambin se han desempeado en el campo de psicologa infantil en alcaldas locales, como especie de orientadoras. Esto lo han hecho muy pocas estudiantes, porque el [] no las forma directamente para eso, sino que, indirectamente, la formacin que han recibido les ha servido para este tipo de trabajo y para que puedan apoyar algn otro tipo de accin [EPT05]. Si ve, por ejemplo, que una profesora, la licenciada, no s, de pronto est muy tradicionalista, entonces puede proponer ms de constructivismo, ms la pedagoga activa [EPT03]. Como puede verse, se describe un amplio campo de trabajo y de funciones por desarrollar. Como coordinadoras y fundadoras de instituciones 77
Tanto en entrevistas como en la revisin de programas (ver caracterizacin programas), puede observarse que hay una capacitacin explcita en la formacin de jardines. Algunas instituciones describen que esta formacin es necesaria para la comprensin de lo que es una institucin y lo que ello implica; en unos pocos casos, hay una intencin explcita para que la formacin se haga pensando en esta posibilidad: El contexto de las egresadas es el jardn infantil. Incluso se les forma para que organicen su propio jardn, porque el hecho de que sean auxiliares no significa que no puedan crearlo. Hay un porcentaje pequeo de estudiantes que tiene su propio jardn, obviamente sin desconocer que el gobierno pone obstculos para que una auxiliar organice un colegio. Si una auxiliar lo organiza, debe demostrar que todos los profesores que trabajan all son profesionales y que ella simplemente orienta los procesos [EPT05]. Algunas instituciones son claras en afirmar que la coordinacin y fundacin de instituciones es un asunto que les compete a profesionales del campo educativo: Muchas de las estudiantes tienen como ideal hacer la carrera tcnica y crear su propia institucin. Se sabe que no estn preparadas para eso, no es posible, ni siquiera para dirigir o coordinar porque tendran que hacer una especializacin o una maestra [EPT06]. Un 10% organiza su propio jardn, as que siguen estudiando para lograr tener todas las normas para su funcionamiento [EPT04]. 3.2.4. Funciones y campos de accin En la mayora de los casos, no se estableci diferencia entre las funciones que ejerce un docente y las que ejerce un auxiliar o asistente de aula (tcnico laboral). Solamente cuando se interroga por la funciones que cumpliran las estudiantes del programa y se retorna a la pregunta de qu es un docente, se insinan diferencias. En un jardn infantil, todo. La atencin al nio, la atencin al padre de familia, el acompaamiento de todo el proceso en la institucin. A nivel de la comunidad no es mucha la relacin, el trabajo no se hace. En la institucin se hace mucho trabajo social, porque la problemtica del nio en este sector es diferente; entonces se debe trabajar con la 78
madre, con la vecina, con el barrio, con los del comedor. Es una funcin ms amplia [EPT07]. En general son tres: el docente orienta la formacin de un estudiante, hace seguimiento del proceso formativo y emite acciones para mejorar la formacin que el estudiante recibe. De estas tres acciones se desprenden las acciones de formular talleres, hacer trabajos, preparar una clase, etc. [EPT05]. Un docente es un licenciado, alguien que tiene mucho conocimiento de la educacin y la pedagoga [EPT02]. Se ubica al docente, que trabaja con la infancia, como ejecutor en el aula, que tiene como funcin educar. Nos resulta importante sealar, que queda insinuada una idea de que docente bsica o universidad (en tanto profesional) es diferente, se le asigna un estatus diferente. El docente que labora con infancia queda disuelto como otro agente educativo que ejerce su funcin ms en el nivel del cuidado, proteccin (con todo lo que implica). Tratando de aclarar las concepciones de docente, y auxiliar o asistente (segn sea el caso), finalmente se indag por las diferencias que se perciban entre estas dos formas de trabajo. En general, se percibe poca valoracin por la labor docente en tanto Licenciatura. 6 de las 7 instituciones consideran que lo que hace una maestra licenciada en el campo de la infancia puede ser asumido por una persona formada en una institucin de, formacin para el trabajo y el desarrollo humano, como tcnica laboral; y la totalidad de las instituciones consideran que sus egresadas pueden realizar el trabajo de una docente. An as, todas coinciden en mencionar que los profesionales que laboran con los nios deberan ser los mejor calificados. En el siguiente cuadro, se hace un paralelo de la percepcin que se tiene de las diferencias entre las licenciaturas y la formacin tcnica laboral: 79
LICENCIATURAS TCNICA LABORAL Demarca la lnea de trabajo en el aula
La docente es quien da las pautas para que una actividad se pueda desarrollar [EPT06].
La docente es una pedagoga, acadmica, ha tenido un estudio ms largo, es profesional, siempre debe estar actualizndose [EPT06].
La licenciada de pronto va a ser ms del programa, ms de la coordinacin, a ser la titular del grupo [EPT03].
A la maestra le corresponde todo lo que tiene que ver con llevar al nio al conocimiento, a desarrollar la potencialidad, todo lo que tiene que ver con el aprendizaje sin desligar las otras cosas [EPT07]. Apoya el trabajo con los nios
Claro que hay una diferencia porque el auxiliar es el que le colabora al docente, es el que maneja la parte de hbitos [EPT04].
Una auxiliar es una persona que colabora, ayuda para que una actividad se pueda dar. La auxiliar acompaa el proceso [] en determinados momentos puede adoptar el rol de la docente [EPT06].
Las auxiliares tienen una mayor responsabilidad que el docente porque ya saben lo que quieren, porque ya han tenido la experiencia con los nios en las prcticas en los jardines [EPT04].
La auxiliar da alimentacin, acompaa al bao, hace cambios de paal, acompaa al nio en su proceso pedaggico. La auxiliar va de mesa en mesa repartiendo material, ayudando a los nios, indicndole la situacin; bsicamente es muy complicado decir cul es la diferencia entre la maestra y la auxiliar [EPT07].
Lo asistencial significara cosas como: si se est en sala cuna, desde el cambio del paal, prepararle un tetero, drselo, estar pendiente de los accidentes y saber cmo actuar (ah son importantes los primeros auxilios), generarle un ambiente sano, un ambiente sano en todo el aspecto de la palabra, es decir, estar pendientes de toda su parte integral: su desarrollo personal, afectivo [EPT01].
Tiene poco contacto con los nios
Al licenciado lo ponen a llenar muchos formatos y no tiene tiempo para dedicarse al nio [EPT04]. Permanece mayor tiempo con los nios
Por vocacin, por necesidad, porque pasan ms tiempo con los nios, porque ven ms la realidad social y la realidad de cada nio [EPT04].
Son las que van a estar ms directamente con los nios que cualquier otra licenciada [APT03].
[] en s, es la nia que sale de aqu del instituto, la que va a estar directamente con los nios. Aparte de cuidadora, va a ensearle, o sea, va a ser la pedagoga tambin [EPT03].
[] los tcnicos son ms comprometidos con la niez, son ms dedicados [EPT04].
[] trabajan mucho los procesos ldicos, son personas muy cariosas, pacientes, dedicadas, responsables; van ms all de lo que se les pide [EPT04].
La licenciada es acadmica
El docente va ms all, piensa las prcticas, ensea, auto-reflexiona. Cuando se habla de preescolar se profundiza en el rea terica [EPT02].
La licenciada tiene ms conceptos pedaggicos, ms teora, porque cuando uno es licenciado no sabe a lo que se va a enfrentar (lo s por experiencia y por lo que ya hemos visto con otras nias) [EPT03].
Una licenciatura significa conocimiento pedaggico profundo, ciencia de la educacin, conocimiento en psicologa evolutiva y del aprendizaje [ EPT03].
La tcnica laboral es pragmtica
En trminos generales, las estudiantes egresadas del instituto son ms prcticas, tienen contacto ms directo con los nios, saben de las situaciones cotidianas reales [EPT03].
Realmente, la persona ms cercana a los nios, la que hace el vnculo afectivo porque es la que le va a saciar las necesidades bsicas, es la auxiliar [EPT07].
Las tcnicas son ms prcticas, son las que van a estar ms directamente con los nios que cualquier otra licenciada [APT03].
Cuando se habla de tcnico auxiliar en preescolar, se habla de una parte prctica y eso es lo que ahora se trabaja [EPT02].
Las estudiantes aprenden reas especficas del cuidado de nios y de la Ley de Infancia y Adolescencia. Se trabaja sobre el rea prctica y menos en el rea terica [EPT02].
Las tcnicas son ms prcticas; ellas s ya saben por su prctica aqu qu van a llegar a hacer [EPT03].
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La diferencia es nominal
[] la licenciada se pensara que, hacen lo mismo [que la asistente], sino que su titulacin y de pronto su tiempo de estudio hace que sean un poco como ms perfeccionista en eso que hace [EPT01].
La diferencia no est tan marcada. La licenciada es la que tiene todo el conocimiento, el bagaje pedaggico, la conceptualizacin, lo que tiene que acercar al conocimiento del nio. La auxiliar no se puede quedar corta porque bsicamente es la que acompaa al otro, es necesario que tenga una perspectiva, un enfoque pedaggico [EPT07].
La licenciada tiene ms conceptos pedaggicos, ms teora, porque cuando uno es licenciado no sabe a lo que se va a enfrentar, (lo s por experiencia y por lo que ya hemos visto con otras nias). Las tcnicas son ms prcticas, ellas si ya saben por su prctica aqu qu van a llegar a hacer [EPT03].
Auxiliar es lo mismo que asistente, igual que docente. Cambia es la denominacin, pero tiene el mismo lugar [EPT02].
Para [la institucin] no hay diferencia, pero para el mundo laboral s. Lo que se ha modificado es lo que exige el gobierno, el Ministerio de Educacin y el SENA, ante el decreto 2888 [EPT05].
Diferencias entre auxiliares y licenciadas es mnima. Se necesita ser licenciada de pronto por remuneracin, porque salen escalafonadas, Secretara de Educacin remunera bien a las nias escalafonadas. Tambin por hacer proyectos de investigacin o de una evaluacin ms profunda, la licenciada de pronto tiene ms capacidad para el lenguaje, tienen ms cultura, tiene ms lenguaje para trabajar con los paps. Sin embargo, en trminos generales las estudiantes egresadas del instituto son ms prcticas, tienen contacto ms directo con los nios, saben de las situaciones cotidianas reales [EPT03]
La prctica que uno hace como licenciado es ms terica, ms de evaluacin, ms de proyectos; son nias que van como a administrar la pedagoga, las que hacen jardines infantiles y van a mandar [EPT03].
Ms exigencia formacin
La licenciada tiene que ser bachiller [EPT01]. Menos exigencia formacin
La auxiliar es tcnica, a veces no tiene bachillerato; hace un tiempo no tenan estudios previos, lo hacan ms empricamente. Es importante que las personas que trabajan muy bien con los nios se capaciten [EPT06].
Ms tiempo formacin
[] en una universidad, una licenciatura es de 5 aos [EPT01].
Menos tiempo formacin
El tiempo, en la formacin tcnica laboral que ofrece la institucin, se desarrolla en dos aos [EPT01]. Ms costoso
[] en una universidad, se tiene que pagar el semestre [EPT01].
Menos costoso, facilidades
En el instituto se les da la posibilidad de pagar mensualmente su curso [EPT01].
En cuanto a una licenciatura, el ingreso es ms alto [EPT01].
Se le paga ms salario
El universitario es ms limitado, se tena o se tiene la creencia de que un profesional no recibe menos de un $1.500.000 en este momento de salario [] [EPT01].
Se le paga menos salario
[] cuando una persona como nuestros alumnos con $700.000 u $800.000 hacen mucho ms de lo que hace el profesional y desafortunadamente es as [] [EPT01]. Plan de estudios extenso
El plan de estudios, en una universidad cambia un poco, es ms extenso, por decirlo de alguna manera [EPT01].
Plan de estudios breve
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Los lectores podrn observar diferentes cosas, desde sus referentes, sus intereses y necesidades. Nosotros ubicamos dos lugares: por un lado, elementos de fondo: como las funciones que ocuparan, el trabajo con los nios, los posicionamientos desde dnde actan cada uno de los agentes observados; y, de otro lado, est la forma, que tiene que ver con condiciones sociales y econmicas que enmarcan los programas. En el primer caso, las instituciones sealan diferencias en la responsabilidad acadmica, organizativa y quiz de gestin, que tienen que asumir las licenciadas y las tcnicas laborales. Se insiste en que la responsabilidad, el trabajo con los nios, la funcin efectiva de la persona tcnica laboral es mayor, en tanto se valora prioritariamente el ejercicio prxico y se subvalora el conocimiento acadmico, al momento de trabajar. Pero habra que interrogar si lo prxico no depende de unos posicionamientos acadmicos (tericos), que demarcaran unas formas de actuar. Nada hay ms prctico que una buena teora. As las cosas, se percibe cmo la labor con los nios sigue siendo comprendida de manera artesanal. La profesionalizacin del docente que trabaja con los nios slo se asume como una posibilidad de ascenso social, un acumulado de teoras que poco importaran en el trabajo con los y las infantes, pero que s otorgan un estatus al profesional. An se sostienen imaginarios segn los cuales el profesional que trabaja con nios (primera infancia), se encuentra en un lugar menos exigente profesionalmente que docentes de otros niveles Este hecho resulta contradictorio, pues la mayora de las instituciones insisten en dar elementos adicionales a lo exigido por el Estado, un plus, unos lugares desde los cuales actuar: demanda de mayor tiempo de preparacin, material adicional como ingls y uso de nuevas tecnologas, unos currculos que se alejan de la formacin tcnica laboral y, son asumidos desde posturas que insisten en unos ejercicios que van ms all de labores de cuidado y atencin bsico en el nio y apoyo a las docentes titulares, entre otros. Estas posturas muestran que an no se ha consolidado el sentido de la formacin tcnica laboral en este campo y que, adems, hay unos imaginarios de docencia y de la formacin acadmica que permanecen en constante tensin. Por tanto, ms all de juzgarse las posturas, se requiere de unos anlisis ms profundos en las instituciones. Pero esto tambin constituye un interrogante para las universidades que forman profesionales en este campo y para las instituciones oficiales que trabajan por la poblacin infantil, que se han comprometido a escala internacional con mejorar la formacin del personal que laboral con la infancia. 82
Y en relacin con las condiciones formales (exigencias de ingreso a los programas, condiciones econmicas, posibilidades de pago, tiempo de formacin), puede observarse que las instituciones favorecen posibilidades para las poblaciones a las que estn dirigidos estos programas, tradicionalmente personas de escasos recursos, que requieren de preparacin laboral rpida, que requieren trabajar para costear sus estudios. Este aspecto es de resaltar en todas las instituciones, porque efectivamente han creado posibilidades importantes para favorecer el ingreso y permanencia de las personas que se acercan a estos programas. 3.3. Desde la perspectiva de las estudiantes En cada institucin se aplic un cuestionario a 5 estudiantes de cada programa, con el fin de indagar, entre otros, por las categoras: infancia, docente y auxiliares. Veamos sus respuestas. 3.3.1. Nio, infancia, nia En las concepciones que las estudiantes expusieron, hay una tendencia a hablar de los nios, desde los sentimientos que despiertan en su subjetividad, no desde las posturas promovidas en su formacin. Adoptan formas de enunciacin cercanas a lo que Alzate, describe como propias concepciones demonacas o divinas de la infancia: flor inmaculada, roco de la maana, rbol que hay que cuidar e impedir que se tuerza. Postura, como lo describe la autora, observada en Colombia a comienzos del siglo XX. En esta perspectiva, se califica a la niez con palabras como inocente, pura, verdadera, inofensiva, toda maravilla, un paraso perdido (Alzate, 2001:59). Veamos algunos ejemplos: Es lo ms hermoso; son las personitas que nos inspiran amor, son lo ms lindo [EPT01]. Persona sincera, transparente de buen corazn, con un espritu limpio, con sueos y alegras en su vida [EPT07]. Son seres maravillosos que Dios nos da para amar, respetar y guiar [EPT04]. Son los seres ms hermosos de la creacin [EPT04]. 83
Alegra y llevan la vida diferente; son despreocupados, indefenso, chiquitn [EPT06]. Seres espontneos, cariosos, tiernos y, sobre todo, vulnerables a los peligros [EPT02]. Mundo maravilloso, sin ataduras [EPT06]. Es de aclarar que la idea de lo demonaco que establece Alzate, tiene que ver con las tendencias e impulsos que, se considera, tienen los nios y que requieren ser corregidos desde muy temprano, para que no se desven del camino. Situacin visible en los enunciados de muchas de las estudiantes participantes. De otro lado, aparece un elemento interesante: la niez surge como un complemento a la vida personal, incluso de manera teraputica, porque se les propone como remedio para el dolor; y tambin, como proyeccin, en tanto cubre las metas de quien labora con los nios. Su sonrisa es su mejor remedio para el dolor, hay que educar con amor [EPT04]. Persona que prima en mis metas y necesita tener toda la atencin y cuidados [EPT02]. Estas dos posturas parecen ser dadas mayoritariamente por los imaginarios culturales. Aparecen otros enunciados, ms cercanos a unas posturas pedaggicas que se alejan ciertamente de las posiciones descritas por los diferentes coordinadores del programa. El principal de ellos es la idea de la infancia como etapa. Asoman otras de manera soslayada: sujeto integro, periodo cronolgico de un ser humano, sujeto de capacidades, sujeto de proteccin y necesidades. 3.3.1.1. Etapa dada Primera etapa de un ser humano As se manifestaron al respecto las estudiantes: 84
Un nio es la parte fundamental de nuestro mundo; es la semilla que va creciendo, trayendo nuevas informaciones a medida de su aprendizaje []. Primera etapa de la vida [EPT03]. Es la persona que est iniciando su primera etapa de vida, su primera etapa inicial [EPT03]. Es una personita a la cual nosotros debemos terminar de educar con amor y profesionalismo [EPT05]. Nio es una persona que est en pleno crecimiento y desarrollo, tanto intelectual como corporal [EPT05]. Ser humano en edad preescolar o escolar que requiere mucha atencin, cuidado y, sobre todo, amor, para su formacin como seres integrales y tiles a la sociedad [EPT05]. Es la persona, ser humano que est empezando una edad, etapa en un desarrollo integral en variedad de aspectos y por el cual se diferencian de los dems. nico [EPT04]. [] son personas del futuro a las cuales hay que fundamentarlos en valores para que da a da sean mejores personas [EPT06]. Futuro del pas. En ellos est la inocencia y la razn de muchas cosas [EPT07]. Personotas del maana, del futuro, los cuales merecen dedicacin y mucho amor [EPT04]. Surge, en estos enunciados, la idea del nio como semilla del ser humano, como promesa de un futuro mejor. No as, la idea central que se evidenciaba en los coordinadores de los programas: el nio como principal etapa de la vida de un sujeto. Perodo cronolgico Es el infante de 0 a 6 aos [EPT04]. El intervalo de edad como definicin de un nio algo problemtico, pues responde a una convencionalidad, en tanto esta definicin depende de muchas otras concepciones de sujeto que si bien puede ubicarse en la concepcin de la 85
infancia como una etapa del ser humano, aparece aqu ceido a las nuevas directrices sobre primera infancia en Colombia. 3.3.1.2. Debe ser intervenido En este caso no aparece como en el caso anterior un sujeto para ser alineado, ni para producir en l una integralidad; lo ntegro aparece con otra acepcin. Y surge la idea de un sujeto para ser protegido. Sujeto ntegro Asoma, la idea del nio como sujeto integral, con una connotacin diferente: la idea de lo integral como integridad (correcto, bien formado). Es la persona, ser humano que est empezando una edad, etapa en un desarrollo integral en variedad de aspectos y por el cual se diferencian de los dems [EPT04]. Nio es aquella personita que le podemos ensear a formarse para ser alguien ntegro en la vida [EPT04]. Ser humano en edad preescolar o escolar que requiere mucha atencin, cuidado y, sobre todo, amor, para su formacin como seres integrales y tiles a la sociedad [EPT05]. Sujeto para proteger Seres espontneos, cariosos, tiernos y, sobre todo, vulnerables a los peligros [EPT02]. Una personita que necesita que le brinden mucho amor, orientacin, aprendizaje y cuidado [EPT01]. Ser humano que necesita [EPT07]. Esta categora, que no aparece de manera explcita en el trabajo con coordinacin, emerge en este caso. 86
Es importante sealar que, remitindonos a las razones por las cuales las estudiantes encuestadas escogen este oficio, la mayora se inclina por un trabajo con niez vulnerable. De ah que ubicar al nio como un sujeto necesitado y por proteger parece consistente con las elecciones de esta labor. Como puede verse, hay distancias importantes, entre las posturas que se promueven en los programas (vistas desde los enunciados de los coordinadores de los programas). 3.3.1.3. Sujeto provisto La imagen de un sujeto con capacidades, propio de las pedagogas modernas y contemporneas, aparece de manera muy tmida en los enunciados de las estudiantes. Sujeto de capacidades Persona con capacidad de aprender [EPT01]. Valioso, entiende bien y rpido las cosas, inteligente, carioso, lindo [EPT01]. Persona que tiene sentimientos y cualidades como los dems [EPT03]. No puede decirse que se desconozca el sujeto propuesto por las pedagogas modernas y contemporneas, sino que hay elementos que quedan como normalizados de tal manera que ya no se enuncia. Un aspecto por revisar. En este caso de la provisin del sujeto no aparece la imagen del nio como sujeto de derechos. 3.3.2. Docentes Otra categora por observar, fue la de docentes. Para aclarar la perspectiva, tratamos de ubicar tambin las funciones y los campos de accin que se le asignan. 87
Las estudiantes no hacen visible la idea del docente como metodlogo, que s surga en el caso de los coordinadores entrevistados. Para las estudiantes, el maestro en general, se ocupa de la enseanza; y se hace visible la imagen de docente como autoridad y modelo, casi centro de la formacin, muy propia de la pedagoga tradicional. Las imgenes del docente van desde el modelo a imitar, hasta el que atiende integralmente, pasando por la idea de formador y de gua. El modelo Aparece la imagen del maestro como poseedor de unas cualidades, que le autorizan a ser maestro y que son formadoras por s mismas, en tanto seran el modelo que imita el estudiante. Cualidades que, a su vez, seran reconocidas por otros, lo que implica respeto. Persona con dones [EPT02]. Es una persona muy importante, digna de todo respeto y admiracin. [EPT04]. El que forma En este lugar ubic la mayora de las estudiantes de todos los institutos participantes su posicionamiento frente a lo que es un docente. Quien, basado en valores ticos y profesionales, ofrece sus conocimientos para crear personas ejemplares [EPT02]. El que ensea a los nios. Quien debe inculcar valores y principios ticos [EPT02]. Se encarga de ensear y educar. Entrega de conocimientos. Da rgimen y valores [EPT03]. Es la persona que termina de formar y educar a un nio. Persona que indica [EPT05]. Personas que se preparan para dar conocimiento [EPT06]. Persona que educa. Ensea, da sus conocimientos [EPT01]. 88
Persona que forma [EPT05]. Ensea: da sus conocimientos [EPT07]. Es quien ensea y educa al nio. Es la persona que, a travs de su conocimiento, nos transmite stos, con el fin de formarnos como personas integrales en todos los aspectos [EPT04]. Hay una idea de formacin unidireccional en la que el sujeto nio es receptor de las enseanzas de los docentes. El docente es el encargado de dar al otro la formacin que requiere; hace un ejercicio de transmisin o entrega de conocimientos. Es de sealar que esta postura se aleja de los enfoques constructivistas que desde los programa se desean promover. El que gua Ser un gua es la concepcin de docentes privilegiada por los coordinadores del los programas entrevistados; en este caso de las estudiantes aparece con menor frecuencia, ligada an a la idea de gua como el que forma, el que deja una impronta en los infantes. Quien colabora en la comprensin de las cosas. Gua y trasciende en la vida de un nio y la sociedad [EPT02]. Persona orientador [EPT05]. Es el orientador. Es un gua. Persona lder, que comparte conocimientos [EPT06]. Orienta y gua. Apoya [EPT07]. Es aquella persona que gua, prepara a los alumnos o nios y nias para que sean mejores personas para un futuro [EPT04]. El que atiende de manera integral Como en el caso de los coordinadores, en las estudiantes la idea de maestro como sujeto que forma desde diferentes campos al nio, aparece de manera aislada. 89
Es la persona que le facilita a otra persona un conocimiento un apoyo, un criterio para que la otro pueda adquirir un conocimiento o pueda desarrollar los adquiridos a nivel integral [EPT04]. 3.3.3. Auxiliares o asistentes La forma como se concibe a una auxiliar o asistente en el campo educativo, especficamente en la atencin a la primera infancia, est definida por las funciones que se le otorgan. La mayora de las estudiantes encuestadas coinciden en describir el apoyo, la colaboracin y el refuerzo, como acciones que le son constitutivas a una persona auxiliar. Persona dispuesta a colaborar a cambio de nada. Refuerza actividades [EPT02]. Ayuda al docente. Ayuda a los estudiantes [EPT03]. La persona que le colabora, acompaa, ayuda en el manejo con los nios al profesional [EPT05]. Es la persona que ayuda, que asiste a la persona que est encargada del los nios y tienen un nivel educativo profesional [EPT06]. Persona que ayuda a la docente [EPT01]. Persona que ayuda a la maestra [EPT07]. Es la persona que, en un momento dado, ayuda o apoya a la profe. Es la persona que secunda a la titular, que le presta el apoyo necesario para la consecucin de las metas propuestas [EPT04]. Aparece un solo caso, en que se estima este ejercicio como un estado momentneo, en tanto ubica a la auxiliar o asistente como aprendiz, que hace que reconozca que no es docente an y que, para serlo, se requiere de un proceso de mayor aprendizaje. Esto le deja en posibilidad de trascender este lugar y llegar a la profesionalizacin: Persona que est aprendiendo su labor [EPT01]. **** 90
3.3.4. Funciones y campos de accin 3.3.4.1. Del docente Hay dos funciones bsicas de los docentes, segn las estudiantes entrevistadas: dar conocimientos y acompaar. Estas dos posturas se unen en propsitos tales como formar en valores o llevar al nio a ser buen ser humano. Los enunciados que se muestran en las funciones son muy similares a las definiciones de docente. Aparecen naturalizadas las actividades que debe cumplir el docente, algo que est en el ambiente cultural y que no habra por qu cuestionar. Sin embargo, surgen ideas interesantes que ubican al docente con gran responsabilidad. Una de ellas tiene que ver con la concepcin de conocimiento (no explorado directamente en este proyecto); para las estudiantes, el maestro se encarga de dar conocimiento (tradicin positivista), pero lo interesante es que surge la idea, de que es en la primera infancia en la que se obtiene todo el conocimiento y que hay conocimientos innatos. Dar bases en la primera infancia, donde el nio obtiene todo el conocimiento [APT02]. La funcin del maestro preescolar es ensearle, guiarlos para que as sean cada da mejores ciudadanos, reforzar sus conocimientos innatos [EPT04]. Estas posturas inquietan, pues la idea que se tiene del conocer demarca nuestras posturas sobre las funciones de los docentes y las ideas de enseanza que aparezcan. Las posturas constructivistas y humanistas que han privilegiado como enfoques pedaggicos en las instituciones, mostraran que el conocimiento es construido en el encuentro con lo social (pedagoga social de Vigotzky), no es algo que se herede, no es algo gentico. Tambin el conocimiento es algo que se construye o quiz, se re-contextualiza a lo largo de la vida de un ser humano, no algo que se estanca cuando termina la primera infancia (0 a 6 aos), como se sugiere en el enunciado correspondiente. 91
Finalmente, aparece el docente propio de la pedagoga activa y la escuela nueva: un sujeto que privilegia al nio (es paidocentrista), que realiza una gran cantidad de actividades en las que el nio es el protagonista: Es formar en valores de una manera dinmica, sin exigirle tanto al nio, sino dejndolo que se exprese de manera libre y espontnea. Ensear los primeros conocimientos acerca de su motricidad gruesa y fina y los valores, todo teniendo muy en cuenta el juego como lo he aprendido con la escuela nueva [EPT04]. Ser gua para desarrollar todas las dimensiones [EPT06]. Brindar estabilidad emocional (dar amor, apoyo, comprensin) [EPT01]. 3.3.4.2. Del tcnico laboral Para precisar las comprensiones que se tienen sobre las funciones que cumple una auxiliar o asistente en el trabajo con nios, se propusieron unos enunciados sobre los cuales las estudiantes tomaron posicin. Esos enunciados se obtuvieron usando dos fuentes: una, de los perfiles descritos por seis universidades que ofrecen la licenciatura en atencin a infancia (educacin infantil, preescolar, pedagoga infantil); y, dos, de los perfiles descritos por las instituciones de formacin para el trabajo y el desarrollo humano. Se clasificaron y se sacaron unos enunciados que representaran tales perfiles. El siguiente cuadro muestra, en orden de mayor a menor, las funciones que las estudiantes piensan que son de su competencia. La instruccin que se daba en el instrumento era la siguiente: Del siguiente listado, marque con las principales funciones que usted cumplira como tcnica laboral en el trabajo con nios y nias (las que le permite su perfil al egresar del programa en curso); marque con las funciones que no son propias del perfil, pero que podra cumplir de ser necesario; marque con las funciones que definitivamente no son de su competencia (Ver anexo: 5).
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INSTITUCIN/ FUNCIONES DE LA TCNICA LABORAL
EPT02
EPT03 EPT05 EPT06 EPT01 EPT07 EPT04 TOTAL 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 NR Elaborar material didctico acorde a la edad de los nios 5 5 5 4 5 5 5 34 0 0 1 Asistente de preescolar 4 2 3 5 5 4 5 3 2 28 2 3 2 Suministrar los alimentos a los nios y nias 5 4 1 4 1 4 1 4 1 3 2 5 29 5 1 0 Disear propuestas pedaggicas para nios y nias en edad preescolar 3 2 5 4 1 5 4 1 3 2 5 29 5 1 0 Encargarse de los procesos de higiene en los nios y nias 3 1 5 3 2 5 3 1 1 4 1 4 1 27 5 2 1 Aplicar instrumentos de observacin al estudiante (talla, peso) 3 1 1 4 1 5 4 1 2 3 2 3 5 25 6 4 0 Ejercer el manejo pedaggico y didctico del aula 3 2 4 1 3 2 4 1 3 2 3 2 5 25 9 1 0 Ensear lectura, escritura, matemticas, ciencias y otros conocimientos requeridos en el trabajo con nios 2 3 5 4 1 3 2 5 5 4 1 23 12 0 0 Encargarse del cuidado bsico de los nios 3 2 5 4 1 3 2 4 1 5 5 24 10 1 0 Observar, detectar y proponer solucin para problemas de aprendizaje, de atencin y emocionales que presentan los nios 3 2 5 4 1 4 1 2 2 4 1 2 2 1 24 9 1 1 Dirigir jardines infantiles 1 3 1 3 2 4 1 4 1 3 2 4 1 4 1 23 11 1 0 Crear jardines infantiles 1 3 1 4 1 4 1 3 1 1 3 2 3 2 4 22 7 5 1 Desarrollar actividades pedaggicas, ldicas, recreativas y culturales con nios y nias de diferentes grados de educacin preescolar 3 2 3 2 4 1 4 1 4 1 4 1 1 4 19 14 2 0 Auxiliar transporte escolar 4 1 1 1 3 4 1 3 2 4 1 5 5 18 11 6 0 Investigar y proponer proyectos de investigacin en los mbitos laborales en los que se desempea 2 3 5 1 3 1 4 1 2 2 5 2 2 16 11 6 2 Construir hogares de madres comunitarias 3 2 4 1 2 2 1 1 3 1 2 1 2 2 3 4 14 12 8 1 Asesorar instituciones educativas 2 1 2 1 4 1 2 2 1 2 2 5 5 5 10 14 11 0 Ser niera 2 2 1 1 3 1 3 2 3 2 3 1 1 2 3 5 9 18 8 0 TOTAL 401 157 64 8
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De las 630 respuestas posibles, el 63.5% (401) son a favor de la idea de que los tpicos son especficos de la formacin recibida en ETDH; el 25% de las respuestas (157) consideran que, llegado el caso, podran desempear el rol aludido, y el 10% de las respuestas (64) lo consideran no especfico; un poco ms del 1% no responde.
En los totales de este cuadro puede verse que, salvo dos casos, siempre se contesta en mayor medida a favor de que los tpicos aludidos en los enunciados son especficos de su labor. En el caso de las dos excepciones, no obstante, slo una minora lo considera no especfico. En casos tan delicados como las funciones de diagnstico, diseo o liderazgo del trabajo con los nios, la mayora considera que puede realizarlas. Esta postura, parece contradictoria, pues de las 35 estudiantes encuestadas, la mayora describe la labor de la persona auxiliar o asistente como de apoyo. Sin embargo, se requiere de una indagacin ms profunda para sacar conclusiones. An as, nos atreveramos a aproximar unas hiptesis que, segn las intencionalidades de las instituciones contribuir a pensar el trabajo que se promueve. Al parecer, las estudiantes no reconocen que su educacin conduce a la formacin de auxiliares o asistentes en el campo de la atencin a la infancia. Consistente con la respuesta que dieron sobre la titulacin que reciben, la mayora seala que obtienen el ttulo de tcnica en, y son muy pocas las que ubican el rol de auxiliar como parte de su hacer. Si no se valora al docente como profesional, se considera que su labor puede ser suplida por una asistente (de cuya formacin ella misma piensa que la ubica como docente). Esta situacin, como ya lo vimos, se observa tambin y 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% Especfico Si fuera necesario Ajeno a la formacin No responde
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mayoritariamente en la entrevista realizada a los docentes coordinadores de los programas participantes. Hay funciones muy particulares que ni siquiera los perfiles de las licenciaturas consideran de su competencia. Por ejemplo, la asesora a otras instituciones 22
o el diagnstico de problemas de aprendizaje 23 . Para las estudiantes encuestadas, son asuntos que puede asumir. Aparece una idea muy ligera de lo educativo, quiz potenciada por las concepciones culturales y de alguna manera sostenida por posiciones de algunos de sus propios docentes. 10 estudiantes piensan que no realizaran el cuidado bsico de los nios en caso necesario, como si no les fuera especfico! Esto lleva a pensar cmo se entiende la idea del cuidado, que no se reconoce como prioritario. Para las estudiantes aparece claro que la asistencia a los nios es una de sus funciones, mas, con lo que se observa en los dems tems, la asistencia slo es algo casual frente a todas las posibilidades que su formacin les sugiere. En lo nico en lo que estn todas de acuerdo (salvo una, que no respondi) es en que una de sus funciones es hacer material didctico. De resto, ningn tpico por especfico que sea es respondido como tal por ms de 29 estudiantes. Al indagar por las perspectivas derivadas de su formacin, se observa que la mayora desea crear un jardn infantil (de 35, slo 5 no lo consideran especfico); luego, seguir con su formacin; y finalmente, acceder de inmediato al campo laboral. Estos elementos no son necesariamente excluyentes entre s. Este es otro aspecto por resaltar en las instituciones participantes del proyecto: se insiste en la proyeccin de las estudiantes y se asesora para que haya continuidad de estudios.
22 De las 35 encuestadas, 10 creen que es algo especfico de su labor, 14 que es algo que podran asumir en caso necesario y slo 11 piensan que no les es especfico. 23 De las 35 encuestadas, 24 creen que es algo especfico de su labor, 9 que es algo que podran asumir en caso necesario y slo 1 piensa que no le es especfico (una no responde).
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4. ELEMENTOS PARA DISCUTIR Para cerrar, ms que conclusiones, queremos ofrecer algunos elementos para discutir. Se corresponden con una seleccin de aspectos que llamaron especialmente la atencin en el trabajo desarrollado. Favorecer a la poblacin que se forma Se puede decir que las instituciones, responden a las necesidades de la poblacin a las que destinan su formacin, crean condiciones importantes para financiar los estudios y ofrecer facilidades. Se han creado sistemas y formas de acceso y permanencia del estudiantado, muy importantes que hacen que la desercin sea muy poca o se deba a factores ajenos a la institucin misma.
nfasis en la formacin, y el objeto de formacin? Hay un afn importante por potenciar a la persona en tanto trabajador, este afn se refleja en la vinculacin a distintos sitios de prctica, bsqueda de becas o formas de financiacin para la continuidad de estudios. Al tiempo se crean propuestas que dan un plus a su formacin. Ahora bien, como pudo verse, este plus no siempre es pertinente a la formacin, no solo porque no responde a la atencin a la infancia, sino porque se forma en elementos de mucha responsabilidad e independencia, no propios de la formacin tcnica laboral. Vemos entonces, que en este afn por generar un plus, se desconoce el perfil de la formacin tcnica laboral, pero tambin se observa poca elaboracin investigativa y grupal que demarque el objeto de investigacin, la infancia. Hay mayor nfasis en la formacin de las personas tcnicas, que en el conocimiento que se desea gestionar de nio, educacin, docente, tcnico laboral,
Qu es ser tcnico laboral? El significado de tcnico laboral no es claro, la mayora de las instituciones tienen ms claro el sentido de lo tcnico en tanto profesional, utilizan fuentes y describen lo laboral desde la referencias desarrolladas de lo tcnico profesional. La especificidad an no se ha trabajado, si puede decirse que hay una resistencia importante a realizar apuestas centradas solo en un ejercicio meramente prctico, de auxiliar.
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Por su parte, la mayora de las estudiantes no sabe sobre los diferentes tipos de educacin en Colombia. Algunas de las instituciones aclaran a sus estudiantes que entran a una institucin para el trabajo y el desarrollo humano, y dejan establecido que el ttulo a que conduce la formacin es de tcnico laboral en Sin embargo, esto parece no afectar una lgica de diferenciacin de la educacin, a saber: que hay tres tipos de educacin en Colombia. El reconocimiento de estudios de unos y otros an no es muy claro. Para muchas de las estudiantes, esta formacin se convierte en estudios a bajos costos y en corto tiempo, pero no saben que con esta formacin no se est otorgando licencia para ser docentes.
Ciertas resistencias y tensiones Los constructivismos: hay una dificultad para consolidar el constructivismo como enfoque; se lo ubica esencialmente como metodologa y, ms an, se lo hace devenir en una tradicin positivista. De fondo, esta idea implica una importante forma de tensin a la formacin de los sujetos tcnicos laborales solo como obreros ejecutores. La mayora de las instituciones habla de la necesidad de tener unos lugares desde los cuales actuar, ms all de las acciones especfica por ejercer; esta tradicin proviene de una imagen de competencia propia de la industria; sin embargo, se ha instaurado en educacin, donde el objeto de trabajo es el ser humano en su subjetividad, y no un sujeto en tanto materia prima inerme. Veamos algunos enunciados: Aunque la misin de [la institucin] es formar tcnicos laborales, las estudiantes deben tener una base terica pequea y una base prctica. Las estudiantes deben conocer algo de las tendencias, los enfoques y los modelos con el objetivo de entender y comprender mucho las caractersticas del nio, los estados por los cuales pasan [EPT04]. A futuro, se complementar con la pedagoga conceptual, que es una pedagoga basada en ensear a la persona a razonar, a pensar y, a la vez, que se ensea a pensar [EPT02]. Esta forma de expresin tiene ms que ver con la imagen inicial de tcnica que proporcionara la tradicin griega: la tcnica requiere destrezas manuales e intelectuales, los individuos aprenden de otros y tienen la capacidad de modificar los saberes.
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Sin embargo, de otro lado est la ubicacin de la educacin como un servicio, lo que tiene nuevas implicaciones; por ejemplo, introduce una idea de calidad proveniente de la industria, a manera de la produccin empresarial, y por ello se hace tanto nfasis en el ejercicio de las competencias que an no se aclara si se producen, o se tienen y se potencian. Esto produce una tensin porque, por un lado, se defiende una escuela prctica, que sabe hacer y que an siendo permeada por un discurso del saber, ser y hacer hace nfasis en la ejecucin de un oficio; y por otro, hay una intencionalidad de ofrecer mejores elementos para vincularse al campo laboral (con medios tradicionalmente asignados a un profesional, tales como investigacin, segundo idioma, uso de tecnologa). No es raro, entonces, ver que en la mayora de las instituciones se habla de un plus que deben ganar las estudiantes. Ahora bien, con las estudiantes no se trabajan autores directamente, a diferencia de lo que se podra hacer en una universidad. En la institucin es ms general: se trata de darle a la estudiante lo ms importante de una forma sintetizada, sin atropellar el concepto de educacin [EPT06]. Si bien se les ensea a las estudiantes lo bsico, tambin se les da un plus [] el ingls les puede ayudar a conseguir un mejor empleo [EPT01]. Entonces, a ellas se les explica eso, que si la profesora no aprovecha eso, entonces est perdiendo esa parte del nio. [] ellas pueden llegar a proponer, a la profe aprendamos a leer y a escribir si ellos conocen Postobon, Coca-cola, Hit, Yogurt, ellos ya saben leer por ejemplo yogurt porque ya tienen una construccin anterior [EPT03]. Esta tensin, podra verse desde muchos ngulos, desde una perspectiva comercial, en tanto este plus puede ser una forma de atraer (clientes); hasta una perspectiva ms benigna en que lo tcnico laboral se niega a ser estrictamente un oficio repetitivo, en tanto se trabaja con seres humanos y no con materia prima moldeable. Las condiciones sociales Otro elemento por contemplar, tiene que ver con la tensin entre la formacin de las auxiliares con la perspectiva de que se conviertan en docentes y la formacin
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de docentes en s. Habra mucho que decir al respecto, pero queremos centrar la discusin en las condiciones de contexto. Por ejemplo, si bien la norma establece que la labor docente tiene una alta responsabilidad que implica independencia y capacidad de tomar decisiones y la formacin del tcnico laboral implica bajo nivel de autonoma lo que significara que deben estar bajo supervisin, muchas poblaciones a las que se dirigen las personas formadas como tcnicas laborales en infancia, se encuentran en lugares de alta pobreza, a los que, al parecer, tradicionalmente no llegan los profesionales. Esta situacin crea un interrogante complejo, pero que toca al Estado, como comprometido con la atencin a la infancia. Seguir sosteniendo la postura de que las personas tcnicas laborales son ms eficientes porque hacen lo mismo, pero con menos recursos (con lo cual quedan relegadas a estos espacios) no hace ms que ahondar las condiciones de inequidad y promover el desconocimiento del docente como profesional en Colombia, lugar al que gran parte de las estudiantes considera importante llegar. El imaginario de docente La entrevistas a docentes o directivas y los cuestionarios a estudiantes frente a las funciones que cumplen las egresadas de los programas merecen ser analizados. Tanto para unos como para otras, ser docente es una labor importante, de mucha responsabilidad, pero que no requiere mayor profesionalizacin. Se subvalora la labor del docente en tanto profesional, y se desconoce el papel de la academia; se siente que es algo accesorio y que, en trminos reales, las funciones prcticas con los nios son las que se deben privilegiar. Habra que interrogar si se piensa que lo prctico puede estar alejado de unos posicionamientos, unos lugares desde los cuales paradigmticamente se desea promover unas formas de lo pedaggico y no otras. En este lugar, en que se ha ubicado al docente, hay una imagen an positivista de pensar que el hacer tiene un sentido objetivo, cuando en realidad la accin depende de los posicionamientos de quienes lo ejercen. Entender al sujeto nio, la docencia, el conocimiento de unas formas en particular, delimitan la accin, incluso marcan el sentido del uso que se hace del material, del dilogo que se tiene con los nios. De este aspecto son relativamente conscientes algunas
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instituciones; an as, aunque reconocen la funcin del docente, la dejan rezagada a un nivel artesanal. La formacin Hay apuestas de formacin muy importantes, en diferentes lneas, sin embargo a pesar de los esfuerzos por consolidar unas comprensiones de atencin y comprensin de infancia, prima, en las estudiantes, sus posturas culturales frente a su forma de comprender la docencia, el docente, la infancia lo que muestra que el capital cultural es ms fuerte que la formacin que se valora en una institucin. Eso nos ubica frente a la pregunta: las estudiantes logran aprender solo las tcnicas que se les provee o tambin es posible afectar su forma de mirar (si los mismos formadores no aclaran estas cosas, ser difcil afectar a los otros.).
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ANEXOS Pg. Anexo 1. Descripcin de la institucin: entrevista semi-estructurada 104 Anexo 2. Descripcin del programa: entrevista semi-estructurada 105 Anexo 3. Identificacin de instituciones 108 Anexo 4. Identificacin de los programas 110 Anexo 5. Cuestionario estudiantes 112
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ANEXO 1
PROYECTO CARACTERIZACIN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIN DE PERSONAS QUE APOYAN EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOT (Instituciones tcnicas, tecnolgicas y de educacin para el trabajo y el desarrollo humano)
DESCRIPCIN DE LA INSTITUCIN
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA
PRESENTACIN Esta entrevista se realiza a una persona conocedora de la institucin, su estructura, sus fundamentos y su historicidad. Corresponde al momento 2 de la investigacin que pretende identificar las caractersticas de las instituciones y los programas. FUENTE: Una persona, coordinador(a) acadmico(a), directora o director de la institucin o dueos fundadores, que conozca muy bien la institucin. TIEMPO: El tiempo total es de 1 Hora, que puede dividirse en dos momentos, segn los tiempos de cada institucin. OBJETIVOS - Situar los antecedentes de formacin de la institucin Preguntas orientadoras del ejercicio 1. Son muchas las razones que dan origen a una institucin, desde la posibilidad de organizar algo propio, hasta la idea de ejercer una funcin social frente a unas condiciones del pas. Podra decirnos, qu motiv el nacimiento de la institucin? y cules son las condiciones que le originan? (aspectos generales de la condicin inicial de la sede, nmero de estudiantes, personal y equipos con que se contaba). 2. En qu ao nace la institucin y con qu programas comienza? 3. A qu tipo de poblacin se dirige? 4. Quines son las personas que solicitan ingreso en esta institucin?, de qu sectores tradicionalmente provienen? 5. Qu valor le da a la formacin tcnica y tecnolgica en Colombia? 6. La institucin ha buscado estrategias para lograr la profesionalizacin de sus egresados? Mencione algunas de esas estrategias. 7. Cules son las principales dificultades que enfrenta para sostener la institucin.
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ANEXO 2 PROYECTO CARACTERIZACIN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIN DE PERSONAS QUE APOYAN EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOT (Instituciones tcnicas, tecnolgicas y de educacin para el trabajo y el desarrollo humano)
DESCRIPCIN DEL PROGRAMA
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA
PRESENTACIN Esta entrevista se realiza a una persona conocedora del programa, su estructura, sus fundamentos y su historicidad. Corresponde al momento 2 de la investigacin que pretende identificar las caractersticas de las instituciones y los programas. FUENTE: Coordinador(a) del programa o de sede o coordinado(a) acadmico(a) que conozca muy bien el programa ofertado en atencin a primera infancia TIEMPO: El tiempo total es de 1 Hora que puede dividirse en dos momentos segn los tiempos de cada institucin. OBJETIVOS I. Ubicar los enfoques y perspectivas pedaggicas que privilegian en el trabajo con nios II. Situar las concepciones de Infancia, nia- nio, docente, auxiliar de aula, enseanza y aprendizaje que se promueven desde los programas. III. Sealar las expectativas laborales y funciones que el programa ofrece y espera desarrolle las egresadas y egresados del programa? IV. Resear las tendencias metodolgicas que favorecen para la formacin de sus estudiantes.
PREGUNTAS ORIENTADORAS DEL EJERCICIO
I. Enfoques y perspectivas pedaggicas. 1.1. La forma como se ensea, viene definida por formas de entender lo educativo en unas sociedades, stas no son universales, dependen de mltiples condiciones. As, se hace necesario definir qu enfoques o perspectivas pedaggicas se promueven para ejercer la labor encomendada a sus egresados? Y Cules son las razones de esta o estas elecciones? Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo: - Qu autores, que recuerde en este momento, se usan en la formacin pedaggica? II. Algunas concepciones
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2.1. Histricamente se ha demarcado diferentes formas de entender la niez, dependiendo de las exigencias de los momentos y de los contextos en que se desarrollan cmo se comprende la niez en el programa? Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo: - Qu es el nio o nia hoy? - Cul es el lugar que ocupa en la sociedad? - Existe diferencia entre infancia o nio y nia? - Qu lugar ocupa el nio y la nia hoy en la sociedad? 2.2. De igual manera, la idea de docente se ha transformado al igual que sus funciones y los lugares que ocupan en la sociedad, de ah que se haga necesario identificar Qu entiende por docente? Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo: - Cul es la labor que cumple un docente en el trabajo con primera infancia? - Qu campos de accin le corresponden a un docente? 2.3. En el momento actual se establece diferencias entre un auxiliar o asistente en el campo educativo y el docente o maestro. Cree que existen esas diferencias? Cules seran esas diferencias? 2.4. Ensear y aprender son dos situaciones diferentes que se encuentran ntimamente ligadas. qu se entiende por enseanza y aprendizaje en el programa? Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo: - Qu relacin se da entre ensear y aprender - cmo se considera que el nio llega a aprender?
III. Expectativas laborales
3.1. Los campos de trabajo con la primera infancia (preescolar), son diversos y cada programa define el perfil de sus egresados dependiendo de las habilidades que en sus egresados fomenta. Podra describir el campo laboral para el que preparan a sus egresadas y egresados? Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo: - En qu labores se puede desempear un egresado de esta institucin?
3.2. El programa ha definido un campo laboral en que se desempearan sus egresados, podra decir para qu labores, dentro de ese campo, se le prepara? Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo: - Cul es el trabajo que se espera desarrolle con los nios? - Cul es el trabajo que se espera desarrolle con las familias? - Cul el trabajo que se espera desarrolle en el aula?
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IV. Tendencias metodolgicas 4.1. Podra describir las principales estrategias metodolgicas que usa con las y los estudiantes del programa para asegurar los aprendizajes esperados? Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo: - Enuncie y describa una clase usual con sus estudiantes. - Mencione los recursos audiovisuales que usa para apoyar su labor.
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Anexo 3
PROYECTO: CARACTERIZACIN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIN DE PERSONAS QUE APOYAN EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOT (Instituciones de educacin para el trabajo y el desarrollo humano.)
IDENTIFICACIN DE INSTITUCIONES
I. DE IDENTIFICACIN EN GENERAL:
Nombre de la institucin: Municipio: Bogot Departamento: Cundinamarca Direccin sede principal: Telfono: Fax: Correo electrnico: Tipo de formacin que oferta en general: Registro de la institucin: Nmero de sedes: Programas que ofrece: Antecedentes:
II. HORIZONTE DE FORMACIN Principios, misin, visin, objetivos
III. DE LA POBLACIN
3.1. Estudiantes Poblacin que atiende: Nmero de estudiantes matriculados en el momento: Nmero de estudiantes que tuvo en 2009: A qu servicios tienen acceso los matriculados por estar vinculados en un programa de la institucin?
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3.2 Directivas Perfil de las directivas
3.3 Docentes
Perfil general de los docentes de los programas:
4 Condiciones administrativas (institucin) y gestin. Estructura organizativa: Reglamento estudiantil: Reglamento docentes: Otros: Convenios: Participacin de los estudiantes en las decisiones institucionales:
Participacin de los docentes en las decisiones institucionales:
Principales dificultades administrativas que enfrenta en el momento:
Condiciones mnimas que se requiere para iniciar un programa:
Existen mecanismos de verificacin de las condiciones econmicas de los estudiantes?
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Anexo 4
PROYECTO CARACTERIZACIN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIN DE PERSONAS QUE APOYAN EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOT (Instituciones de educacin para el trabajo y el desarrollo humano)
IDENTIFICACIN DE LOS PROGRAMAS
I. DE IDENTIFICACIN EN GENERAL:
Denominacin del programa: __________________________________ Registro del programa: Otorgado Por: Sede en que ofrece el programa: Telfono: Tipo de formacin que oferta en el campo de trabajo con infancia: Tiempo que ocupa en la formacin: Horario: Requisitos de ingreso: Ttulo o certificacin que ofrece: Perfil del egresado que oferta Clasificacin ocupacional: Antecedentes:
II. DE LA POBLACIN
Estudiantes
Poblacin a la que dirige el programa: Poblacin que atiende: Nmero de estudiantes matriculados en el momento: Nmero de estudiantes que tuvo en 2009: A qu servicios tienen acceso los matriculados del programa
Docentes Nmero de docentes: Perfil: Tipos de vinculacin:
Directivas
Estructura organizativa del programa: Perfil de las personas a cargo del programa:
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I. HORIZONTE DE FORMACIN
Justificacin del programa: Principios que rigen el programa: Objetivos del programa: Ubicacin de las principales expectativas en la sociedad:
II. COMPONENTE PEDAGGICO:
Plan de estudios: Descripcin de las competencias que desea promover: Modalidad de trabajo (horas, crditos):
Horas: Crditos acadmicos: Presenciales: Tiempo destinado a Prcticas: Tiempo de trabajo no presencial:
Tiene articulacin con educacin media y con la educacin superior?
III. CONVENIOS:
De prctica:
INSTITUCIONES SI NO N Jardines infantiles Colegios Hogares Otros: Cules
De continuacin de estudios:
Instituciones Si NO N Qu institucin Colegios con formacin tcnica Instituciones tcnicas o tecnolgicas Instituciones de formacin profesional Instituciones universitarias Universidades
Observaciones:
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ANEXO 5 CARACTERIZACIN DE LA FORMACIN EN LAS INSTITUCIONES Cuestionario estudiantes
Propsitos:
Ubicar los enfoques y perspectivas de formacin para el trabajo en los aspectos pedaggicos que privilegian en el quehacer con nios. Situar las concepciones de Infancia, nia- nio, docente, auxiliar o asistente de aula, enseanza y aprendizaje, diversidad e inclusin que se promueven desde los programas. Sealar las expectativas laborales y funciones que el programa ofrece y espera desarrollen las egresadas y egresados del programa. Resear las tendencias metodolgicas que favorecen para la formacin de sus estudiantes. Ubicar el carcter de la formacin para el trabajo que perciben las estudiantes y los estudiantes en su ejercicio laboral.
INSTRUCCIONES:
Lea con cuidado todos los tems y conteste con la mayor honestidad posible. Responda todos los tems y procure ser lo ms especfica posible No es un ejercicio evaluativo. Es absolutamente confidencial.
Institucin: ___________________________________________________________ Nivel o semestre que se encuentra cursando: ______________________________ Ttulo que obtiene al salir del programa: ___________________________________
I. DESCRIPCIN DE LA ESTUDIANTE Edad:___________ Barrio o municipio de donde proviene:_____________________ Localidad: ____ Seale el ltimo grado de formacin acadmica que tiene: Educacin bsica primaria: ____ Educacin bsica secundaria (hasta 9): ____ Educacin tcnica vocacional (hasta grado 11) ____ Educacin como normalista (hasta 12) ____ Otro: ____ Cual: ___________________________________________________________
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1.1 El sistema educativo est organizado por la educacin formal y la formacin para el trabajo y el desarrollo humano. Usted se encuentra vinculada a esta ltima modalidad de formacin, cules son las razones para escoger este tipo de formacin y no otra? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 1.2. Describa las razones por las cuales eligi este programa: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________
1.3. Describa las razones por las cuales eligi esta institucin: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________
II. DESCRIPCIN DE LA FORMACIN QUE OFRECE LA INSTITUCIN A LA ESTUDIANTE
2.1. Defina de manera concisa qu entiende usted por nio-nia. ____________________________________________________________ 2.2. Para usted qu es un maestro o docente? ____________________________________________________________ 2.3. Cul es la labor que cumple un maestro o docente en el trabajo con la primera infancia? ___________________________________________________________
2.4. Qu entiende por auxiliar o asistente de aula? ___________________________________________________________
2.5. En el programa en que se encuentra matriculada, se trabaja el tema del respeto por la diversidad? SI________ NO_______
Si la respuesta es afirmativa, mencione a qu se refieren por diversidad: ______________________________________________________________
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2.6. En el programa en que se encuentra matriculada, se trabaja el tema de la inclusin social y educativa? SI________ NO_______
2.7. Qu piensa acerca de la inclusin de nios al aula, independientemente de su condicin fsica, de credo, de cultura, al aula? ___________________________________________________________ III. Recursos y apoyos en la formacin:
3.1. Qu estrategias metodolgicas de formacin usan sus docentes para ensearles las temticas? ___________________________________________________________
3.2. Qu recursos audiovisuales usan sus maestros en su trabajo de formacin? ___________________________________________________________ 3.3. Adems de la formacin en el campo que se ha matriculado, qu servicios le brinda la institucin (biblioteca, salas de sistemas, seguros, etc)? ___________________________________________________________
IV. DEL PERFIL OCUPACIONAL 4.1. En orden de prioridad, establezca los campos laborales en que puede desempearse como egresada del programa que est cursando. a. ________________________________ b. ________________________________ c. ________________________________ d. ________________________________ e. ________________________________
4.2. Del siguiente listado marque con 1 las principales funciones que usted cumplira como tcnica laboral en el trabajo con nios y nias (las que le permite su perfil al egresar del programa en curso); marque con 2 las funciones que no son propias del perfil pero que podra cumplir de ser necesario; marque con 3 las funciones que definitivamente no son de su competencia.
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1 2 3 Elaborar material didctico acorde a la edad de los nios Ensear lectura, escritura, matemticas, ciencias y otros conocimientos requeridos en el trabajo con nios
Aplicar instrumentos de observacin al estudiante (talla, peso) Encargarse de los procesos de higiene en los nios y nias Disear propuestas pedaggicas para nios y nias en edad preescolar Construir hogares de madres comunitarias Ejercer el manejo pedaggico y didctico del aula Crear jardines infantiles Encargarse del cuidado bsico de los nios Suministrar los alimentos a los nios y nias Dirigir jardines infantiles Asistente de preescolar Auxiliar transporte escolar Observar, detectar y proponer solucin para problemas de aprendizaje, de atencin y emocionales que presentan los nios.
Desarrollar actividades pedaggicas, ldicas, recreativas y culturales con nios y nias de diferentes grados de educacin preescolar.
Ser niera Asesorar instituciones educativas Investigar y proponer proyectos de investigacin en los mbitos laborales en los que se desempea.
3.3. Al culminar este programa de formacin qu proyecciones tiene: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________