Livro Curriculo POA

Dilogos na Pedagogia
Coletneas
Vol. 1 - Currculo
Orgs.
Anglica Vier Munhoz
Daiani Clesnei da Rosa
Maria Elisabete Bersch
Silvane Fensterseifer Isse
CURRCULO E SEUS CRUZAMENTOS. CURRCULO
E SUAS IMAGENS. CURRCULOSPROGRAMAS E
CURRCULOS NMADES. NO COMO OPOSIES
BINRIAS: UM CURRCULOPROGRAMA
PODE TORNARSE NMADE E UM CURRCULO
NMADE PODE VIR A SER PROGRAMA QUANDO
RETERRITORIALIZA OU ESBARRA EM LINHAS DE
SEGMENTARIDADE.
capa_v1.indd 1 27/11/2012 14:52:56
Editora Univates
Coordenao e Reviso Final: Ivete Maria Hammes
Editorao: Bruno Henrique Braun e Marlon Alceu Cristfoli
Capa: Carina Prina Carlan (imagem), Bruno Henrique Braun (arte)
Imagem da capa: crdito de Carina Prina Carlan
Reviso Lingustica: Veranice Zen e Volnei Andr Bald
Reviso Bibliogrfica: Carla Barzotto e Maristela Hilgemann Mendel
Conselho Editorial da Editora Univates
Titulares Suplentes
Beatris Francisca Chemin Silvana Rossetti Faleiro
Ieda Maria Giongo Augusto Alves
Samuel Martim de Conto Ari Knzel
Simone Morelo Dal Bosco Lus Csar de Castro
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Centro Universitrio UNIVATES
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Anglica Vier Munhoz
Daiani Clesnei da Silva
(Orgs.)
DILOGOS NA PEDAGOGIA - COLETNEAS
VOLUME 1 - CURRCULO
1 edio
Lajeado, 2012
D536
Dilogos na pedagogia: coletneas / Anglica Vier
Munhoz (Org.) [et al.] -- Lajeado : Ed. UNIVATES,
2012.
1 v.
ISBN 978-85-8167-028-7 (v. 1) 978-85-8167-029-4 (v. 2)
978-85-8167-030-0 (v. 3)
Contedo: v. 1: Currculo - v. 2: Saberes e prticas -
v. 3: Infncia e outros temas
1. Pedagogia. 2. Educao 3. Educao Currculo
I. Ttulo
CDU: 37.013
Ficha catalogrfica elaborada por Maristela Hilgemann Mendel CRB-10/1459
As opinies e os conceitos emitidos no livro so de exclusiva
responsabilidade dos organizadores.
Orgs.
Dilogos na pedagogia - coletneas: volume 1 - currculo
Organizadores:
Anglica Vier Munhoz
Daiani Clesnei da Silva
Pareceristas Ad hoc:
Dr. Ricardo Vieira - ESEL / Leiria/Portugal
Dra. Rosa Bueno Fischer - UFRGS
Dra. Sandra Mara Corazza - UFRGS
Dra. Paola Zordan - UFRGS
Dra. Helena Venites Sardagna - UERGS
Dra. Maura Corcini Lopes - Unisinos
Dra. Rejane Klein - Unisinos
Dra Viviane Klaus - Unisinos
Me Kamila Lockman - FURG
Dra. Betina Hillesheim - UNISC
Dr. Fabiano Bossle - UFRGS
Dr. Luciano Bedin da Costa - UFRGS
Me Dante Bessa - Unisinos
Dra Rosane Cardoso - Univates
Dra Maria Alvina Pereira Mariante - Univates
Dr. Rogrio Jose Schuck - Univates
VOLUME 1 - CURRCULO 5
SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................ 7
PRTICAS INVESTIGATIVAS: EXPERINCIAS NO
ESCOLARIZADAS ............................................................................ 11
Anglica Vier Munhoz
EM QUE A PINTURA PODE SERVIR PEDAGOGIA
OU BREVE EXCURSO SOBRE A CATSTROFE EM
EDUCAO .....................................................................................27
Cristiano Bedin da Costa
NA CUTCULA DA PSICOLOGIA DA EDUCAO:
ENCONTROS ENTRE POESIA E EPISTEMOLOGIA .................. 43
Luciano Bedin da Costa, Daniele Noal Gai
APRENDIZAGEM: DESEMPENHO E
PERFORMATIVIDADE ..................................................................57
Morgana Domnica Hattge
A PESQUISA COMO PRTICA CURRICULAR OU O
CURRCULO COMO PRTICA INVESTIGATIVA ...................... 73
Mariane Ins Ohlweiler
INCLUSO ESCOLAR: AMBIVALNCIA DE
SIGNIFICADOS DAS ADAPTAES CURRICULARES ............ 91
Maria Isabel Lopes, Morgana Domnica Hattge
APRESENTAO
Fruns, grupo de estudos, pesquisas, editais aprovados,
dilogos na pedagogia, intercmbios, provocaes em salas de
aula. O resultado disso? Um livro, ou melhor, trs livros que
tentam mostrar um pouco do que est sendo pensado e produzido
no curso de Pedagogia do Centro Universitrio UNIVATES. Entre
infncia, currculo, saberes e prticas, os autores circularam e estas
trs temticas compuseram a trilogia. Os livros no so feitos de
consensos, ao contrrio, h divergncias no que diz respeito aos
referenciais tericos e s problematizaes apresentadas pelos
autores.
A trilogia Dilogos na Pedagogia Coletneas surgiu
como resposta ao chamado institucional para o desenvolvimento
de projetos que contribussem para a qualificao do ensino no
Centro Universitrio UNIVATES, atravs da integrao entre
ensino, pesquisa e extenso. O colegiado do curso de Pedagogia,
ento, se props o desafio de narrar e compartilhar, na forma
de escritos, suas experincias, reflexes, projetos... Compartilhar
experincias pedaggicas que favoream a constituio dos
saberes na formao do pedagogo, no contexto educativo
contemporneo.
Professores, ex-professores, alunos e egressos do curso de
Pedagogia e dos cursos de especializao da rea da Educao
da Univates foram convidados a compor um registro das vrias
experincias que vm sendo realizadas por esse coletivo. O
projeto objetivou, pois, ampliar o espao de produo acadmica
dos docentes e discentes, favorecendo a cultura da autoria, do
esprito investigativo e da aproximao das diferentes reas do
conhecimento e dos diferentes cursos que compem o currculo
da Pedagogia, como Letras, Cincias Exatas, Biologia, Histria,
Psicologia, Educao Fsica e Humanidades.
DILOGOS NA PEDAGOGIA - COLETNEAS 8
O nome da trilogia Dilogos na Pedagogia Coletneas
surgiu a partir do nome dado ao ciclo de encontros mensais
entre alunos, professores e convidados, realizados desde o ano
de 2011, que buscam discutir diferentes temticas pedaggicas.
O debate realizado nestes encontros, bem como nos fruns de
discusso, nos grupos de estudo, nas reflexes sobre currculo,
na qualificao das aes de investigao e escrita, nas aes
de extenso, nas articulaes entre universidade e espaos
formais e no- formais de educao e nos relatos sistemticos de
experincia constituram-se em fontes onde os autores beberam
para produzir seus escritos. Escritos que, agora, so oferecidos
como possibilidade de inspirao para outros pensares, saberes,
olhares ou aes na formao em Pedagogia.
Currculo a temtica desse volume. Currculo e seus
cruzamentos. Currculo e suas imagens. Currculosprogramas e
currculos nmades. No como oposies binrias: um currculo-
programa pode tornar-se nmade e um currculo nmade pode
vir a ser programa quando reterritorializa ou esbarra em linhas
de segmentaridade.
Os currculos possveis so inumerveis. Desde o perodo
clssico grego h evidncias de uma noo de currculo, apesar
de no receberem ainda tal denominao. Muitas imagens de
currculo foram produzidas em diferentes tempos da educao. O
que se quer aqui no compreender o currculo ou historiciz-lo,
mas produzir algumas experimentaes que tramam conceitos,
intercessores, prticas docentes.
O Coletneas currculo se constitui em escritos que buscam
por uma matria em movimento: pensar o inesperado, esculpir
um gesto, abandonar as formas familiares. Como nos diz
Corazza (2010, p.152), no h resultados melhores ou piores de
um currculo, em relao a outros, apenas os mais apropriados s
verdades formuladas por cada um.
Anglica Vier Munhoz no seu artigo Prticas investigativas:
experincias no escolarizadas mostra alguns caminhos
percorridos no sentido de expandir a formao e atuao do
pedagogo para alm do processo de escolarizao. Trata-se de
problematizar a escolarizao e seus efeitos enquanto via nica do
que se pode chamar de educao e de encontrar sadas, linhas de
fuga para pensar a educao enquanto processo no escolarizado.
Tambm aponta a cartografia como instrumento de investigao.
Cristiano Bedin da Costa apresenta no seu artigo Em que a
pintura pode servir pedagogia ou breve excurso sobre a catstrofe
em educao a pintura de Francis Bacon como intercessora da
prtica educacional. O diagrama como procedimento de criao,
ou ento: aventura do pensamento. A aula como testemunho de
um inevitvel fracasso.
Luciano Bedin da Costa e Daniele Noal Gai, no texto
intitulado Na cutcula da psicologia da educao: encontros
entre poesia e epistemologia propem se a pensar a disciplina
de Psicologia da Educao como cutcula, entre pele e unha.
Entre epistemologia e poesia. Entre imagem e vazio. Na cutcula
da epistemologia caminha o pensamento, afinal, a liberdade de
pensar, escreve Michel Serres, est sempre por reinventar.
Morgana Domnica Hattge, no artigo intitulado
Aprendizagem: desempenho e performatividade, relata uma
breve anlise do processo de governamentalizao do Estado
e da institucionalizao da escola, entendendo-os a partir de
uma relao de imanncia. O objetivo desse ensaio visibilizar
a relao existente entre a governamentalidade neoliberal e a
construo de uma sociedade performativa, buscando relacion-
la a esse conceito de aprendizagem entendida como desempenho
na rea educacional.
Mariane Ins Ohlweiler apresenta no seu artigo A pesquisa
como prtica curricular ou o currculo como prtica investigativa,
um estudo terico que traz algumas proposies para pensar a
insero da pesquisa como prtica curricular na escola. Este
texto encontra-se organizado em: um retrospecto histrico;
uma interlocuo entre teoria e prtica, ensino e pesquisa,
saberes cientficos e senso comum; a anlise de discurso como
prtica necessria compreenso da legitimao histrica de
determinados contedos escolares e saberes cientficos.
Para finalizar, Maria Isabel Lopes e Morgana Domnica
Hattge trazem o artigo Incluso escolar: ambivalncia de
significados das adaptaes curriculares, cujo objetivo analisar
os discursos acerca das adaptaes curriculares construdas
como alternativas para a incluso escolar. Apresentam uma
problematizao de correntes na rea da educao inclusiva
que condenam a utilizao de adaptaes curriculares como
alternativa para a diferenciao das aprendizagens individuais
dos sujeitos na escola. Discutem a ambivalncia presente nos
discursos acerca das adaptaes curriculares, problematizando o
carter de verdade atribudo aos currculos institudos.
As organizadoras
PRTICAS INVESTIGATIVAS: EXPERINCIAS
NO ESCOLARIZADAS
Anglica Vier Munhoz
1
Resumo: Este artigo pretende mostrar alguns caminhos percorridos no sentido
de expandir a formao e atuao do pedagogo para alm do processo de
escolarizao. Trata-se, portanto, de, por um lado, problematizar a escolarizao
e seus efeitos enquanto via nica do que se pode chamar de educao e, por outro,
de encontrar sadas, linhas de fuga para pensar a educao enquanto processo
no escolarizado. Prope pensar em espaos educativos no escolarizados, cujos
currculos mais abertos e no disciplinares, configuram-se em currculos-mapas
(GALLO, 2000). Tambm aponta a cartografia como instrumento de investigao,
capaz de produzir experimentaes nas prticas pedaggicas. Por fim, relata as
experincias realizadas nas disciplinas Prticas Investigativas II e III do curso de
Pedagogia do Centro Universitrio UNIVATES/RS/BRA.
Palavras-chaves: Escola. Prticas no escolarizadas. Formao do pedagogo.
INVESTIGATIVE PRACTICES: OUT-OF-SCHOOL
EXPERIENCES
Abstract: This paper aims at showing some tracks followed in order to expand
teachers education and performance beyond schooling process. Therefore, it is,
on the one hand, to problematize schooling and its effects as the only way of what
may be called education and, on the other hand, to find ways out, escape lines
to think education as an out-of-school process. It proposes to think about out-of-
school educational spaces whose more open and not disciplinary syllabuses set
up as currculos-mapas (map-curricula) (GALLO, 2000). It also points cartography
as an instrument of investigation that is able to produce experimentations in
the pedagogical practices. At last, it relates the experiences carried out in the
1 Doutora em Educao pela UFRGS; Professora do Centro Universitrio
UNIVATES/RS/BRA.
disciplines Prticas Investigativas II and III (Investigative Practices II and III) of
the Pedagogy Course of Centro UniversitrioUNIVATES/RS/BRA.
Keywords: School. Out-of-school practices. Teachers education.
INTRODUO
A educao, durante muito tempo, foi confundida com a
escola e ambas as palavras eram, inclusive, compreendidas como
sinnimos. No entanto, enquanto a educao um processo que
distingue o gnero humano a partir da faculdade da memria
e da sua capacidade de construir ferramentas aliadas vida em
sociedade (CORRA; PREVE, 2011, p. 187), a escolarizao
educao com objetivos institucionalizados, cujas aes buscam a
uniformizao das diversas formas de sociabilidade e modos de
vida ao recobri-lo com o vu da cidadania (p. 188).
Contudo, a educao tomada por escolarizao e a
escolarizao pressupe
[...] inventar espaos prprios para a educao, controlar
o tempo em que se desenvolvem as atividades, selecionar
saberes aos quais se confere carter de universalidade,
inventar uma relao saber-capacidade, obrigar frequncia,
desqualificar outras prticas em educao, seriar, avaliar e
certificar (CORRA, 2000, p. 54).
Essas seriam as garantias vitais da escolarizao, presentes
em um currculo disciplinar, cujo processo reproduzido
na dimenso do ensino-aprendizagem e efetuado atravs da
compartimentalizao dos saberes.
O objetivo do artigo colocar em suspenso a educao como
prtica escolarizada, como campo habitado por teorias e prticas,
por um corpo social, por leis e normas, enfim, por uma maquinaria
escolar que produz a positividade do sistema educacional. Trata-
se, portanto, de, por um lado, problematizar a escolarizao e seus
efeitos enquanto via nica do que se pode chamar de educao
e, por outro, de encontrar sadas, linhas de fuga para pensar
a educao enquanto processo no escolarizado. A educao
movimento que produz variaes no pensamento, no corpo,
no espao, sem conduo ou direo. A escolarizao tambm
educao, mas com fins determinados e institucionalizados:
busca um modelo de homem, um tipo de sociedade, um
programa disciplinar que funcione como dispositivo de controle
e subjetivao.
Tal discusso, ao longo do texto, encaminha-se para pensar a
formao do pedagogo. Prope, ento, mostrar alguns caminhos
percorridos no sentido de expandir essa formao para alm do
processo de escolarizao. Atravs de experincias realizadas nas
disciplinas Prticas Investigativas II e III do curso de Pedagogia
do Centro Universitrio UNIVATES/RS/BRA, busca pensar
em espaos educativos no escolarizados, cujos currculos mais
abertos e no disciplinares configuram-se em currculos-mapas
(GALLO, 2000). Tambm aponta a cartografia como instrumento
de investigao, capaz de produzir experimentaes nas prticas
pedaggicas.
A ESCOLA
Em meio a todas as instituies que a modernidade produziu,
a escola a mais exemplar e eficiente instituio disciplinar no
que se refere produo de subjetividades, ao esquadrinhamento
do tempo e do espao e ao controle do corpo. Alm disso, a escola
uma instituio moderna que continua existindo em tempos
ps-modernos de tal forma que ainda no conseguimos pensar
em uma sociedade sem escolas. Assim, a escola naturalizada,
como se sempre existisse, como se no fosse um criao recente e,
mesmo que se anuncie a crise da escola, no possvel pensar o
seu desaparecimento.
A escola, ao lado da fbrica, dos hospitais, dos manicmios
uma instituio que nasce na Modernidade como reguladora da
ordem. Introduzir a ordem em uma sociedade que antes estava
despojada de seus dispositivos de organizao, formar seus
cidados, garantir suas boas condutas, passou a ser o dever do
Estado. Nesse sentido, escola coube universalizar os valores
responsveis pela integrao social, eliminando toda e qualquer
diferena que ameaasse os dispositivos identitrios da Ordem
Nacional. Portanto, disciplinar era a palavra de ordem. Disciplinar
em nome da manuteno de uma cultura universalista, destinada
produo de corpos dceis e eficientes.
Esse modelo de escola tornou possvel o mercado capitalista
nascente e a solidez das cincias positivas, a partir da produo de
conceitos, valores morais e culturais que esta instituio produz
e propaga. A escola reafirmou as revolues que a Modernidade
gestou: a Revoluo Industrial no campo econmico e a criao
de um mercado que necessitou de uma mo de obra disciplinada
para a produo; a Revoluo Francesa no campo poltico, que
instaurou a democracia burguesa e com ela o ideal de uma escola
para todos; o Iluminismo no campo das ideias, que passou a
inaugurar uma razo cientfica positivista propagada pela escola
em seus currculos e contedos programticos, e o Renascimento
que, com seus valores estticos e artsticos, estabeleceu a dicotomia
entre a cultura erudita e a cultura popular.
Uma criao da burguesia para a burguesia. com esse
carter que a escola moderna foi criada, com o intuito de suprir
os desejos de uma determinada classe social. E embora mais
tarde tenha adquirido o sentido de escola pblica, a promessa
de formao integral foi limitada aos interesses polticos e
econmicos, demarcando contedos e saberes.
A educao escolarizada e pblica sintetiza, de certa forma,
as ideias e os ideais da modernidade e do iluminismo. Ela
corporifica as ideias de progresso constantes atravs da razo
e da cincia, de crena nas potencialidades e desenvolvimento
de um sujeito autnomo e livre, de universalismo, de
emancipao e de libertao poltica e social, de autonomia
e de liberdade, de ampliao do espao pblico atravs da
cidadania, de nivelamento dos privilgios hereditrios, de
mobilidade social. A escola est no centro dos ideais de justia,
igualdade e distributividade do projeto moderno de sociedade
e poltica. Ela no apenas resume estes princpios, propsitos
e impulsos: ela a instituio encarregada de transmiti-los,
de torn-los generalizados [...]. A escola pblica se confunde,
assim com o prprio projeto da modernidade. Ela a instituio
moderna por excelncia. (SILVA, 2000, p. 214)
A criao de um sistema escolar, orientado por uma lei
nacional, com seu poder de certificao e normatizao, passa a
ter uma funo biopoltica. Sujeitados s intervenes estatais,
o corpo, o pensamento, o espao e o tempo so regulados e
governados por tecnologias que se disseminam pela escola,
produzindo seus efeitos atravs de variadas prticas pedaggicas.
Assim, a populao, mas tambm o espao pblico, torna-se
objeto da biopoltica.
Pela primeira vez na histria, sem dvida, o biolgico reflete-
se no poltico; o fato de viver no mais esse sustentculo
inacessvel que s emerge de tempos em tempos, no acaso da
morte e de sua fatalidade: cai, em parte, no campo de controle
do saber e de interveno do poder [...] deveramos falar de
bio-poltica para designar o que faz com que a vida e seus
mecanismos entrem no domnio dos clculos explcitos, e faz
do poder-saber um agente de transformao da vida humana
[...]. No necessrio insistir, tambm, sobre a proliferao das
tecnologias polticas que, a partir de ento, vo investir sobre
o corpo, a sade, as maneiras de se alimentar e de morar, as
condies de vida, todo o espao da existncia (FOUCAULT,
1980, p. 134-135).
Em meio a uma lista de prescries, a escola se constitui como
instncia eficiente na produo de subjetividades. E mesmo que
se anuncie a sua crise, a escola no perde a sua fora e atualidade.
DA RVORE DOS SABERES AO RIZOMA
J na Antiguidade grega e romana podemos ver um currculo
disciplinar com contedos dispostos em reas distintas, que
compunham as Artes e Cincias. Tais reas ou disciplinas vo
culminar na dupla organizao realizada por Marciano Capella
(410 439) sob o nome de Trivium (Gramtica, retrica e filosofia)
e Quadrivium (Aritmtica, Geometria, astronomia e msica) que
perpassa o perodo medieval e torna-se a base para a educao
moderna (GALLO, 2011).
Essa concepo de currculo tem como base o mundo como
uma totalidade que no pode ser apreendida por completo pelo
esprito humano. Assim, necessrio dividir os saberes em reas
e estud-los atravs de uma prtica enciclopdica.
A escolarizao se constitui a partir dessa imagem da
rvore dos saberes: um ponto de origem, uma evoluo,
um desenvolvimento. A separao dos saberes em
galhos, a hierarquizao estanque dos conhecimentos, a
compartimentalizao das informaes so a representao dessa
configurao arbrea, que tem como caracterstica pontos fixos de
onde surgem galhos ligados a um centro. Essa lgica arborescente
e dual influenciou a formao do pensamento ocidental em tal
medida em que difcil pensar fora dela.
Tal lgica ganha ainda mais fora com a hegemonizao
das cincias. Passa-se a priorizar a purificao dos saberes,
quantificando e classificando dentro de um determinado campo,
tudo o que pode ganhar estatuto de verdade. A disciplinarizao
surge dentro desta racionalidade e fruto de um arsenal
tecnolgico de conhecimentos que se efetua sobre a realidade.
Como ilustram Deleuze e Guattari (1995, p. 29), No ocidente a
rvore plantou-se nos corpos, ela endureceu e estratificou at os
sexos.
Assim, como consequncia dos princpios cartesianos, que
fundaram as dualidades e a fragmentao dos saberes no mundo,
o ensino escolarizado organizou-se nos moldes dessa disjuno
binria: simples-complexo, partes-todo, local-global, uno-mltiplo
e cristalizou-se em fronteiras epistemolgicas que definem as
reas, disciplinas, departamentos. O modelo linear e sequencial
de currculo produto desse paradigma epistemolgico racional-
positivista que se consolidou como hegemnico no pensamento
ocidental e acabou por definir os espaos/tempos da escola
moderna, fundado na norma, sequncia e disciplina e dissociado
de seu contexto sociocultural.
Construda sob essa gide - dos princpios de fragmentao,
homogeneidade e linearidade - tal racionalidade tambm
contribuiu para a formao e prtica docente, limitada prescrio
de contedos escolares, a espaos fechados e serializados, a
uma percepo universalizante da realidade. Sendo assim, a
disciplinarizao pedaggica decorrncia da disciplinarizao
epistemolgica. Gallo (2000, p. 17) afirma:
No currculo disciplinar, tudo pode ser controlado: o que
o aluno aprende com que velocidade o processo acontece e
assim por diante. Tudo pode ser avaliado: o desempenho do
aluno, a produtividade do professor, a eficcia dos materiais
didticos, etc. Da mesma forma, todo o processo pode ser
metrificado, e o desempenho do aluno traduzido numa nota,
s vezes com requintes de fragmentao incorporados no
nmero de casas decimais.
nesse sentido que o currculo disciplinar escolar
constituiu-se em um modo de conhecer as informaes sem
vivenci-las, experiment-las e sem inseri-las em um contexto.
Aprende-se conhecimentos experienciados por outras pessoas
de tal forma que aquele que aprende est separado daquilo que
aprendido. O currculo escolar disciplinar tornou-se uma lista
extensa e complexa de contedos que deve ser apreendida pelo
crebro do estudante a partir de um pensamento com imagens j
estratificadas. a decantao do vivido no lugar de experincias e
experimentaes diretas e intensivas.
No entanto, o corpo aprende e apreende na medida em
que interage, experimenta, sente-se presente e sensvel aos
acontecimentos. Em qualquer experincia, o corpo o suporte da
intuio, do saber, da inveno e ele aprende aquilo que lhe afeta e
no o conhecimento que se tem sobre aquilo. Sua experincia leva
vantagem sobre qualquer tipo de especulao e ele convocado
a evoluir, perder-se, assimilar, retornar, expandir-se, degustar,
apreciar. As experincias vividas inteiramente permitem que o
aprendizado se torne autntico, que produza sentidos, levando o
prprio corpo a se apropriar do conhecimento. medida que os
conceitos so vivenciados e internalizados eles se transformam em
novos modos de pensar, sentir e viver novas culturas. preciso
toc-los, transcend-los, entrar em contato atravs da pele. Valry
(1960, p. 215) vai dizer que o mais profundo a pele.
Assim, ao abandonar a ideia do conhecimento como
construo arbrea, cujos fundamentos esto baseados em razes
profundas, possvel construir trnsitos entre as multiplicidades,
estabelecendo conexes infinitas. Um currculo, composto por
linhas e curvas, no tem comeo ou fim e a sua fora encontra-se
no meio. O meio que se sente, que se experimenta e que cada um se
deixa afetar. Pode-se adentr-lo por diversas entradas e percorr-
lo, expandi-lo, povo-lo. Tal currculo rizomtico permite, assim,
transitar por conhecimentos e saberes que buscam romper com
qualquer generalizao ou homogeneizao, produzindo novas
experimentaes.
Diferentemente das rvores ou de suas razes, o rizoma
conecta um ponto qualquer com outro qualquer e cada um
de seus traos no remete necessariamente a traos de mesma
natureza. [...] Ele no tem comeo nem fim, mas sempre
um meio pelo qual ele cresce e transborda. (DELEUZE;
GUATTARI, 1995, p. 32).
Rizomtico e nmade, o currculo no disciplinar
produzido como um mapa, em suas tentativas de experimentar
caminhos investigativos, multiplicar sentidos, inventar conceitos,
vivenciar novos conhecimentos com o corpo. No implica em um
planejamento prvio do processo educativo, em listas prescritivas
de contedos. Suas mltiplas entradas permitem outras formas
de movimento. No currculo rizoma, possvel sentir energias,
potncias, sensaes - ao experimentar outros pensares, mapear
outras paisagens, desconstruir certezas, desmanchar verdades.
Nele, os conhecimentos so expandidos de forma transversal,
os espaos de criao alargados, os sentidos multiplicados.
Seus agenciamentos so sempre culturais, pois os atores de um
currculo rizoma esto centralmente envolvidos na produo do
social.
A PEDAGOGIA E A EXPERINCIA FORA DA
ESCOLARIZAO
Uma experincia mais do que o cumprimento formal de
um nmero de horas, de um lugar e espao organizado para o
aprender. A passagem do no-saber ao saber um acontecimento,
um momento intensivo, que no pode ser cronometrado, medido,
regulado. Tal experincia no se constitui em um aprender
qualquer, mas em um aprender que faz contgios, que compartilha
gozos e alegrias, que envolve afectos potencializadores.
As experincias, aqui relatadas, foram realizadas nas
disciplinas Prticas Investigativas II e III do curso de Pedagogia
do Centro Universitrio UNIVATES/RS/BRA, entre o perodo
de 2008 e 2010. O objetivo dessas disciplinas era possibilitar aos
alunos conhecer, experienciar e criar prticas educativas no
escolarizadas, problematizando o lugar da escola formal, seus
espaos e tempos curriculares.
EXPERINCIA 1
Nada de classificaes, hierarquizaes, identificaes,
nomeaes. Nada que se aproximasse do ensino das disciplinas
curriculares, de um saber universal, de uma pretenso de
verdade. Apenas mapeamento de paisagens, percepo de
ngulos ainda no vistos, no pensados. Alm do quadro-negro,
cadernos, contedos programticos. Fora da sala de aula, carteiras
e cadeiras sendo substitudas por imagens vivas, textos, ensaios
de oratria, conversas, escutas.
Assim configuraram-se as aulas de Prtica Investigativa
II do Curso de Pedagogia. O desafio era fazer um mapeamento,
cartografar espaos, depois mostrar uma realidade para atuar
dentro dela. Esse planejamento se deu de duas formas: o
conhecimento coletivo de espaos no escolarizados e a escolha
em grupos de um espao no escolarizado para investigao. Nos
encontros em sala de aula discutiam-se as dificuldades, lugares-
comuns nas experincias desconcertantes e desacomodantes.
Nas orientaes, fazia-se o aluno pensar o sentido de suas aes,
suportar as faltas, conviver com as ausncias, abrir-se a outras
culturas. O que interessava nesse trabalho era colocar os alunos
a se defrontarem com um nicho de possibilidades de experincias
educativas. Por menor ou pior que fosse a infraestrutura do
espao educativo e das condies de vida de uma determinada
populao, havia ali um espao aberto a intervenes, um lugar
para criao que escapava aos espaos canonizados e formatados
das salas de aula tradicionais.
Escola indgena, acampamento sem-terra, assentamento
sem-terra, hospitais, ONGs, presdios, foram alguns dos espaos
escolhidos. Trajetos percorridos, encruzilhadas e bifurcaes
compuseram os territrios e em cada territrio uma mescla de
foras, discursos, imagens, afectos ali se efetuavam, ao mesmo
tempo em que cdigos se desmanchavam. Sentia-se em alguns
momentos que nenhum espao escolarizado poderia gozar de
tanta potncia. Potncia de vida na qual o corpo no conseguia ser
esquecido, tornando-se, s vezes, insuportavelmente presente
2
.
2 SERRES, Michel. Variaes sobre o corpo. Trad. Edgard de A. Carvalho e
Marisa P. Bosco. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004, p. 44.
A aprendizagem passa pelas sensaes corpreas e o olho ptico
desautomatiza para que, no lugar, um olho hptico possa se
efetivar. Olho que v sensaes, que torna visvel o invisvel.
As foras vivveis extrapolam o conhecimento curricular
e a cincia no consegue explicar os contgios. Difcil creditar
valores, avaliar saberes. Os problemas que envolvem pensar os
espaos de aprender jamais se esgotam. Afinal, nunca se sabe
antecipadamente como algum vai aprender, por quais amores se
torna bom em latim, por quais encontros se filsofo, em quais
dicionrios se aprende a pensar (DELEUZE, 1988, p. 270).
Tais prticas, rompida das rotinas da escola regular,
faziam com que a experincia vivida pelas alunas atingisse um
ponto crtico: a possibilidade de desdobramento, de escolha
entre seguir o habitual ou acolher o acontecimento incmodo
e desterritorializante. Nesse contexto, o rumor entre as alunas
tornava-se denso e sombrio. Algo do invisvel invadia o visvel e
se manifestava no corpo, provocando uma certa suspenso.
Contudo, no h como professar sem viver na carne os
devires problemticos que o constituem enquanto campo para
o pensamento. Idealiza-se um educador engajado nas questes
contemporneas que precisa conhecer a realidade dos alunos,
suas crenas, anseios, sonhos. No entanto, suas prticas, muitas
vezes, so calcadas em modos preestabelecidos de ver o mundo, a
partir de modelos de referncia.
Assim, cada experincia vivida buscava reinventar a ordem da
sala de aula como um espao cheio de variedades e diversidades.
Fazer conexes, composies, habitar outros territrios, deixar
passar correntes de energia, liberar o pensamento a voar.
Dilogos, culturas, paixes compem o presente, tornando a aula
um acontecimento nfimo e potente que faz a vida do educador
valer a pena.
EXPERINCIA 2
Criar uma prtica educativa no escolarizada, a partir da
cartografia dos movimentos de uma ecosofia
3
, era o desafio de
uma turma de 25 alunos da disciplina Prtica Investigativa III. Ao
escolher um espao para a criao da prtica, os alunos-cartgrafos
precisavam ter uma escuta atenta para aquela realidade, estar
abertos a perceber quais os desejos daquela comunidade, deixar-
se afetar pelas descobertas, sensaes, acontecimentos, a fim de
produzir um novo possvel. O acompanhamento do processo
dependia de uma atitude, no garantida de antemo.
Agora o desafio era outro. Cartografar uma paisagem. Criar
um espao onde a aprendizagem ocorresse fora dos moldes do
currculo linear, com tempos dilatados, espaos abertos, saberes
expandidos. Para isso, era necessrio pensar e criar uma prtica,
definir a populao, propor um lugar onde essa prtica poderia ser
realizada, imaginar o seu funcionamento, compor um currculo
no-escolarizado, articular as questes pedaggicas. Alm disso,
esse espao deveria ter como princpio a ecosofia, que segundo
Guattari (1990, p. 55), implica em novas prticas sociais, novas
prticas estticas, novas prticas de si na relao com o outro, com
o estrangeiro, com o estranho.
Desenvolvidos em currculos-mapas, no-disciplinares,
a ideia era construir um processo de singularizao da
aprendizagem a partir das relaes coletivas, das subverses
e desconstruo de conceitos e representaes. As prticas de
aprendizagem deveriam ter, portanto, uma dimenso singular
e coletiva, tendo como base a ampliao de sentidos plurais e
diversos.
Dessa experincia, relatamos trs prticas criadas e
vivenciadas pelas alunas-cartgrafas. A primeira referia-se a um
espao pedaggico que funcionava em um nibus, cujo currculo
era composto por um conjunto de saberes e prticas voltadas
para a discusso e preservao do meio ambiente. O nibus
circularia por um pequeno municpio, atendendo as crianas de
3 Guattari chama de ecosofia a articulao de trs registros ecolgicos:
ambiente, relaes sociais e subjetividade (As trs ecologias, 1991).
uma comunidade no turno inverso ao da escola. Com dias fixos
semanais em cada bairro, as crianas esperariam a sua chegada
e ficariam envolvidas com as atividades ao longo daquele turno.
Os materiais estariam disponveis no nibus para que oficinas
como produo de sabo base de leo vegetal, artesanato com
reaproveitamento de material, bricolagem com embalagens,
oficinas de leitura e outras tantas atividades pudessem ser
inventadas pelas crianas.
A ideia de transversalidade se fazia presente nessa proposta
de trabalho. As alunas sabiam que o mais importante seria aquilo
que se passaria entre os grupos, nos grupos, entre as oficinas
ou no atravessamento delas. E, mais do que qualquer resultado,
buscava-se mapear o quanto os grupos mergulhariam no plano
da experincia, onde conhecer e fazer tornam-se inseparveis.
Um segundo grupo de alunos-cartgrafos criou um
espao educativo em um hospital, cujo objetivo era promover a
aprendizagem com crianas que permaneciam por um longo
perodo hospitalizadas ou por curtos perodos, mas com retornos
frequentes. Como pensar em um currculo em que as crianas
so itinerantes? Um currculo com espaos e tempos flexveis,
com saberes que no seguem a lgica linear, era o desafio desse
grupo. Alm disso, era preciso levar em conta as limitaes fsicas
e as fragilidades dessas crianas. O projeto desse currculo previa
cartografar os movimentos dessas crianas, as suas ausncias
da escola regular, o contato com a professora e com a famlia,
inventando um fazer pedaggico cuja fora encontrava-se nas
conexes, nos entremeios de espaos e tempos, nos afectos que
ali eram potencializados. Oficinas ldicas e pedaggicas eram
pensadas a fim de produzir uma aprendizagem da diferena.
No entanto, as alunas sabiam que nesse projeto nada poderia
estar definido a priori. Expectativas, rotas e conhecimentos
universalizantes deveriam ser deixados na porta de entrada.
Era possvel, sim, estabelecer algumas pistas com o objetivo de
descrever, discutir, coletivizar as experincias. Alm disso, seria
preciso estar implicadas na realidade investigada e comprometidas
com as experincias ali vividas.
Para tal experimentao as alunas-cartgrafas sabiam
tambm que necessitariam estar afetivamente engajadas, pois
s assim poderiam habitar o universo do aprendizado das
crianas hospitalizadas. Uma ateno flutuante, aberta e movente
seria, portanto, capaz de rastrear as mudanas, os ritmos, as
dificuldades, os processos vividos e experienciados pelo grupo
cartgrafo-crianas hospitalizadas.
Embora essa experincia no tenha tido nenhuma relao
direta com a prtica ambiental, podemos pens-la sob a tica
da ecosofia de Guattari, como um modo de perceber a vida em
suas relaes com o meio, com o socius e com a subjetividade. A
combinao dessas relaes comporia uma tica da vida.
Ainda uma terceira experincia torna-se importante de ser
relatada, pois nasceu na disciplina, mas diferente das outras,
ganhou existncia real. O projeto Camaleo, criado por uma aluna
da Pedagogia, iniciou, portanto, a sua idealizao nessa disciplina.
Os depoimentos presentes nesse artigo foram coletados por meio
de entrevistas e a partir do projeto apresentado pela aluna na
disciplina. A aluna-cartgrafa relata:
A ideia de fundar um projeto de nvel social surgiu na disciplina
Prtica Investigativa III, cursada no Curso de Pedagogia do
Centro Universitrio UNIVATES. Depois de muitas visitas
a diversos centros de educao formal e informal, inclusive
a projetos sociais, fiquei to entusiasmada com o que vi que
percebi que aquele era o meu cho. Iniciei uma reflexo sobre
a possibilidade de criar um projeto social em minha cidade.
Aps alguns estudos, vi o termo cidade um tanto amplo para
a tal realizao.
Para Vargas (2009), proporcionar aos pequenos e grandes
moradores do bairro momentos de lazer, de explorao de
habilidades, de enriquecimento da cultura, de conhecimento e de
partilha mtua, promovendo assim a amizade, o companheirismo
e a troca de experincias, tornou-se, portanto, o objetivo do projeto.
Com o auxlio de alguns voluntrios o bairro foi percorrido
casa a casa, a fim de diagnosticar as necessidades e os interesses
dos moradores da localidade. Foram realizados dilogos e
anotaes junto s famlias, conta a aluna:
Percorri casa em casa no ms de janeiro conversando com
os moradores e coletando os dados sobre suas vontades.
Me frustrei muito, pois muito do que eles queriam era
grande demais para as minhas possibilidades. Mas, uma das
prioridades era o trabalho com crianas no turno oposto ao da
escola, j que estas ficavam nas ruas.
Conhecer uma realidade tambm cri-la. Acompanhar os
movimentos, estar atento ao desejo que se expande no campo
social, participar e intervir nas mudanas de determinado grupo
habitar um plano coletivo de foras que gera efeitos na produo
de subjetividades e na transformao das relaes micro e
macropolticas de um determinado territrio social. Segundo
Passos e Barros (2009, p. 30), conhecer , portanto, fazer, criar uma
realidade de si e do mundo, o que tem consequncias polticas.
Assim, em uma comunidade pequena, inicialmente sem local
fixo, contando somente com voluntrios, o projeto ganhou vida.
Semanalmente, nos sbados tarde, comunidade e voluntrios
passaram a se reunir em um local do bairro para a realizao de
oficinas: contao de histrias, pinturas, atividades com material
reciclado, sesses de cinema, passeios, atividades recreativas...
E tudo foi se encaixando, convidei amigas para ajudarem nas
oficinas com as crianas, a Associao de bairros cedeu a creche
e um campo de futebol para os trabalhos, descreve a aluna-
cartgrafa.
Os espaos coletivos so territrios de fazer juntos. Ao
fazer e inventar coisas nos reinventamos ao mesmo tempo. Para
Kastrup (2008), o espao da oficina um espao de aprendizagem
inventiva, de inveno de si e do mundo. As pessoas se relacionam
com os materiais flexveis, reciclveis, capazes de transformao e
criao, alm de se relacionarem com outras pessoas, produzindo
mutaes nas relaes com o socius. Distintos do processo de
escolarizao, as prticas de oficinas tornam-se no mais um
sistema identificvel, apreensvel, avalivel, mas cujos efeitos se
fazem sentir na capacidade de desmontar tentativas de docilizao
para a produo de homens teis (CORREA; PREVE, 2011, p. 198).
O territrio vai sendo explorado por olhares, escutas,
sensibilidades, gostos e ritmos. Requer aprendizado, ateno
permanente, prticas coletivas. Podemos observar tal processo no
relato da aluna:
E o projeto foi andando. Muitas portas se abriram para ns
enquanto projeto e muitas se fecharam. As maiores dificuldades
encontradas no caminho foram a falta de voluntrios, para
trabalhar com as crianas, pois todo mundo anda ocupado
demais para se doar para uma obra social, e a falta de recursos
financeiros para manter o projeto.
A experincia de criao possibilita ao mesmo tempo uma
experincia de autocriao. Ela tensiona, movimenta, nos desloca
para outro lugar, produz novos agenciamentos e afectos. Implica
em uma aposta tico-poltica, pois, ao potencializar a vida, abre
tambm a novos problemas que continuaro exigindo uma
mudana de si e do mundo. O projeto Camaleo em minha vida
um dos maiores sonhos j realizados, diz a aluna-cartgrafa.
CONCLUSO
O abandono das intenes de ensinar, de cumprir programas,
de avaliar, foi dando lugar a territrios novos e potentes, capazes
de reinventar a formao do pedagogo. Em sua simplicidade,
essas prticas no escolarizadas produziam algo real, decorrente
de uma vontade viva de experimentar algo. Em alguma medida,
buscava-se deformar, abrir espaos, experimentar outras
sensibilidades, em igual forma com que se experimentava os
esgotamentos e desfazimentos da escola.
Fica destas experincias, realizadas a partir de disciplinas
universitrias, que em meio a um currculo, onde tudo j est
organizado, pode-se seguir outros rumos e escapar ao planejado.
Para isso, h de se dispor a perder os mapas, arriscar-se a uma
viagem sem percursos definidos e sem ponto de chegada.
Vive-se, ento, em um currculo, as mais simples e intensas
experimentaes: partilham-se afectos e desejos, geram-se
possibilidades de aprendizagens em contextos desconhecidos,
prolifera-se a diferena, fica-se espreita da multiplicidade do
pensamento e da diversidade dos modos de estar no mundo.
Mesmo junto s organizaes de espaos e tempos ainda molares,
possvel criar fissuras na rigidez dos modelos. Talvez novos
espaos e prticas sociais, desobrigados de currculos disciplinares
e de efeitos escolarizantes possam vir a tornar possvel o que
tantas vezes parece impossvel de ser rachado.
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de Pedagogia), Centro Universitrio UNIVATES, Lajeado, 2009.
EM QUE A PINTURA PODE SERVIR
PEDAGOGIA OU BREVE EXCURSO SOBRE A
CATSTROFE EM EDUCAO
Cristiano Bedin da Costa
1
Resumo: A pintura de Francis Bacon como intercessora da prtica educacional.
O diagrama como procedimento de criao, ou ento: aventura do pensamento.
A aula como testemunho de um inevitvel fracasso.
Palavras-chave: Francis Bacon. Diagrama. Fracasso. Criao. Aula.
WHEREIN THE PAINTING CAN SERVE TO
PEDAGOGY OR BRIEF EXCURSUS ABOUT THE
CATASTROPHE IN EDUCATION
Abstract: The Francis Bacon paiting as an intercessor of educational practice. The
diagram as creation procedure, or: adventure of thought. The class as a witness
to inevitable failure.
Keywords: Francis Bacon; Diagram; Failure; Criation; Class.
TACET
Sabe-se que a histria das disciplinas criadoras composta
de grandes momentos silenciosos, de maneira que o valor de
um mtodo, tal como defende Grard Genette (1972, p. 143-165),
talvez resida na habilidade de encontrar em cada temporalidade
1 Psiclogo pela Universidade Federal de Santa Maria, Doutor em Educao
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Docente dos cursos de
Pedagogia e Psicologia no Centro Universitrio UNIVATES. Scio-diretor do
Mondo Cane (POA/RS). E-mail: cristianobedindacosta@hotmail.com.
e imensido de silncio uma pergunta. Poderamos, no entanto,
aceitar que antes mesmo do jogo de esconde-esconde e de uma
eventual descoberta da questo, premissa maior dos detentores do
talento, estaria a necessria obliterao dos fatos em um verdadeiro
exerccio de criao de espaos silenciosos, ou simplesmente
neutros: A tela, voc a v branca, mas na verdade esta negra. O
que Deleuze aprende de Grard Fromanger (DOSSE, 2010, p. 359)
justamente essa luta necessria da arte contra as significaes j
constitudas:
O pintor no pinta sobre uma tela virgem, nem o escritor
escreve sobre uma pgina branca, mas a pgina ou a tela
esto j de tal maneira cobertas de clichs preexistentes,
preestabelecidos, que preciso de incio apagar, limpar,
laminar, mesmo estraalhar para fazer passar uma corrente
de ar (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 262).
Trata-se da luta prpria do campo da criao, da luta contra
o ilustrativo da qual tanto fala Francis Bacon (SYLVESTER, 2007;
MAUBERT, 2010), da batalha contra o lrico e o decorativo em
favor de um realismo radical, de uma inventividade capaz de
apreender a brutalidade do fato uma simplicidade sofisticada,
tal como insiste Bacon apud Sylvester (2007, p. 176): frente a
tantos meios mecnicos que possibilitam reproduzir a aparncia,
o pintor, se quiser captar uma expresso de vida, ter de fazer isso
de uma forma muito mais intensa e concisa. A luta pelo registro
do fato, pela possibilidade do fato pictural, sonoro, literrio,
seja onde for, diz respeito a uma sensao de vida que deve ser
conquistada, e isso no se trata de um jogo com palavras, mas sim
de uma dimenso virtual, fundamentalmente corprea, aqum
de qualquer organizao atual e o mundo, do qual no fugimos,
como artefato, superfcie plana necessria dissipao do corpo,
fora da sensao. nessa superfcie rugosa que se pode delimitar
um espao, onde o ato de criao demarcao de um lugar, uma
placa intensiva por sobre o estrato de organizao no se trata
de um deslocamento, mas mais propriamente de uma mancha, de
um descolamento de sentido. A brutalidade do fato, se no est
na Histria, tampouco diz respeito apenas fuga, configurando-
se assim como uma zona de conflito, um fato comum entre a
vida e a indiscernibilidade que lhe cabe, entre a organizao dos
estratos e o corpo que escapa. Pagar a conta, limpar o campo, ir
em frente. No h superfcie em branco, no estamos sozinhos e
isso, antes de qualquer ato, tudo e durante muito tempo o erro
foi ter acreditado em uma pretensa solido, em nada ao redor e
em nada em ns mesmos: estamos e sempre estivemos saturados
e cercados, enredados em pequenas ou grandes trincheiras,
de modo que o problema sempre desobstruir uma ou outra
superfcie que possa servir para a fuga.
CARDPIO
Se tomarmos o plano educacional, no parece que a Pedagogia
esteja em uma situao diferente. Como indica Corazza (2011), o
verdadeiro problema do professor no entrar na aula, mas sim
sair dela. Para isso, seu trabalho no simplesmente planejar,
preparar e desenvolver a aula, como se ela estivesse vazia, e
tampouco est restrito tarefa de, to somente, prever objetivos,
contedos, atividades, recursos, avaliaes, uma vez que, do
ponto de vista de uma didtica de criao, ele est comprometido
com um trabalho de maior relevncia, um trabalho prprio da
aula, mesmo que preceda o ato de dar aula: trabalho preparatrio
que implica, antes de tudo, esvaziar, desobstruir, desentulhar,
faxinar, limpar a aula que j est cheia, carregada de dados de
contedo, de didtica, de saber sobre o sujeito, sobre a verdade,
a subjetividade, a avaliao e o conhecimento: dados-clichs, e
que iro produzir ativamente tudo aquilo que se passa ou, de
uma maneira talvez mais exata, iro produzir ativamente tudo
aquilo que impede que algo efetivamente se passe em uma aula.
O professor, por esta perspectiva, no est diante de um quadro
vazio, de uma aula inexistente, de maneira que no basta fechar
a porta para construir, a seu gosto, a aula que quiser. Por todos
os lados, h cargas: no prprio professor, nos alunos, no plano de
ensino, nos livros, na escola, de maneira que a aula, desde sempre,
j est dada, um suculento banquete oferecido por sobre a mesa
didtica. Se no quiser simplesmente acomodar-se e servir-se,
o professor ser aquele que ir esfregar, escovar a aula, em um
trabalho de criao da sua aula, enquanto fato necessariamente
menor: no interior da prpria aula-clich, por entre ela, o professor
aquele que traa e d a ver linhas descontnuas, estilhaos
flutuantes, resduos irregulares, rupturas de sentidos, sinais
fragmentrios, espaos vazios, pequenas cenas, pormenores
insignificantes, toda uma sorte de elementos operando em um
arranjo at ento impossvel.
QUESTO
Como vencer os clichs? Deleuze (2007) ir encontrar no
processo de criao de Francis Bacon uma srie de procedimentos
que, em uma perspectiva gentica, separada de uma anlise
estrutural dos elementos que compem a obra, podem tambm
servir para a indicao de um ato propriamente educacional.
Assim como o pintor projeta na tela uma srie de dados figurativos,
tambm o professor est diante de percepes, lembranas e
certezas que lhe foram dadas sobre como deve proceder, que
materiais ele deve ou no usar, enfim, de que maneira e que por
quais caminhos deve seguir para preparar uma aula. Tomar esta
ltima como um trabalho em seu sentido forte: ato de criao
faz com que a pergunta indicativa da luta contra os clichs
tome o lugar de outra, estril, embora recorrente na histria da
pedagogia moderna: Como dar uma (boa) aula? Ora, segundo
Corazza (1996), a legitimao de tal questo e a busca por um
suposto saber que poderia respond-la, no faz outra coisa que
no encontrar e operar a circularidade de modelos discursivos,
padres e significados transcendentais de aula, tal como foram
constitudos em determinadas formaes histricas. O que da
se segue a prpria efetivao dessa circularidade, atravs dos
efeitos sociais, polticos e dos modos de subjetivao que a esto
inseridos: o discurso, a prtica, o saber e a ignorncia atribudos,
todos em lugares estabelecidos por uma suposta essncia
educativa, a verdade tornada transcendente.
LUGAR
Em tal cenrio, tudo, at mesmo o professor, j est na aula
antes mesmo dela comear a luta contra os clichs perceptivos
e afetivos, tal como sugerem Deleuze e Guattari (1992),
tambm a luta contra a mquina que os produz. O trabalho do
professor, desse modo, repetidamente deslocado, s podendo vir
posteriormente: criar uma aula, atribuio daquilo que escapa. Da
mesma maneira que uma tela considerada antes do trabalho do
pintor, uma aula, por si s, um incontvel nmero de lugares
e posies igualmente provveis, que s no so equivalentes
pelo fato de que a aula tambm uma espcie de superfcie
determinada, com seus limites temporais e espaciais, suas bordas
concretas e seu centro (DELEUZE, 2007; MACHADO, 2009).
apenas quando comeo a ter uma ideia do que desejo, quando
esboo, mesmo que timidamente, a preferncia por alguns
movimentos, mesmo sem saber como efetiv-los, que alguns
lugares da aula passam a ter maior importncia que outros. O
esboo, na verdade, j um princpio de ordem, uma ordenao
das probabilidades iguais e desiguais, e quando a probabilidade
desigual ganha o estatuto de uma certeza que se pode iniciar a
aula a probabilidade, nesse sentido, faz parte de um momento
anterior. A partir da, no existem solues universais, mas seja
qual for o procedimento utilizado, a luta contra o clich sempre
em nome de um improvvel que deve surgir, algo distante de
qualquer probabilidade nesse ponto, contra qualquer elogio a
um experimentalismo estril, preciso lembrar a insistncia de
Bacon no fato de que mesmo o acaso no separvel de uma
real possibilidade de utilizao: trata-se do acaso manipulado
ou acidente utilizado, por certo diferente das possibilidades
concebidas ou vistas, mas impensvel sem uma utilizao capaz
de integr-lo ao ato de criao (SYLVESTER, 2007). preciso saber
o que fazer, mesmo que necessariamente sem saber como
conseguir, uma vez que isso j implica ao pintor sair da tela, ao
professor sair da aula. Nesse sentido, pode-se entender a adeso
sem resistncia de Bacon aos clichs: no havendo como fugir,
trata-se de arquitetar armadilhas, manchar as probabilidades
previamente definidas com as cores do acaso, pois s atravs
da manipulao dessa catstrofe localizada que ele poder ter
alguma chance.
TRALAL
Em seu trabalho, o professor, enquanto aquele que
responsvel pela aula, no inicia o movimento a no ser pela
fixao de um ponto ao redor do qual poder organizar a tarefa.
De tal ponto, que pode ser um tema, uma matria, um conceito
ou assunto especfico mas tambm algo da ordem de um gosto,
de um gesto determinado, talvez uma lembrana ou at mesmo
um segredo , exige-se apenas que o contedo que o indica possa
servir como esteio para um em-casa, um esboo de um centro
estvel, para onde se tenha a certeza de poder voltar a qualquer
hora, sobretudo nos momentos de maior desorganizao e
fragilidade. De certa maneira, isso funciona como um incio de
ciranda, ou simplesmente as regras indicativas de um jogo
herdeira legtima de sculos, a Pedagogia no nos recebe a no
ser enquanto seus seguidores, de maneira que mesmo quando
nos opomos tradio que a envolve, ainda dela que estamos
nos ocupando (CORAZZA, 2005). Negar o jogo j estar dentro
do jogo, sobre a necessria sustentao que ele nos oferece. Se
no o negamos, por saber que tudo aquilo que a se passa no
diz respeito a nenhum universal, uma vez que as palavras, os
pensamentos, as teorias e as prticas educacionais so medida
e somente medida que se fazem, medida que se revelam como
um por-fazer, como um esforo de conquista e reconquista dos
percursos da educao (CORAZZA, 2005, p. 12). Conquista e
reconquista, esquecimento, legado, presente e herana, eis a escrita
da histria. A Pedagogia, a prtica educacional que a envolve, a
movimentao de um plano mvel, e o professor, por funo,
antes aquele a quem chamaremos planejador: tendo encontrado o
ponto, ele quem d voltas, investiga, seleciona os componentes
capazes de auxiliar na necessria organizao de um espao
limitado em torno do centro estvel. com isso que ele comea
a definir um plano, o plano de aula que ser dele, e que no ser
igual aos outros. Trata-se, na verdade, de uma marca, da placa
fixada em um meio especfico, com os elementos que definem
uma determinada postura: refres e fragmentos de leitura,
estratgias, treinos, tiques, rituais, preferncias tericas, didticas
e metodolgicas, todas as coisas grandes e todo o mais que for
real ou aparentemente pequeno, inconfessvel ou at mesmo
impensvel, concorrendo na constituio de uma assinatura.
No se trata propriamente de uma criao, e o seu plano e as
posturas correspondentes so antes um produto de suas escolhas,
o material inventariado em meio ao que oferecido pela histria.
MURO
De qualquer maneira, independente do material, um plano
necessariamente uma construo: um arranjo inusitado,
um atalho, um improviso incerto e frgil, talvez um pequeno
e tmido muro apenas, ou ento um compacto, robusto e
aparentemente intransponvel casaro-mtodo-didtico-prtico-
terico-pedaggico. Seja como for, insiste-se nisso, o plano, por
si, no existe, devendo ser incessantemente fantasiado, fabricado
e avaliado, em funo dos modos de existncia que o constituem
e que nele so desenvolvidos. Por tal razo, frente aos materiais
que constituem o plano de aula, de nada interessa perguntar por
essncias, uma vez que a preocupao saber e avaliar como cada
um dos elementos se compe com os demais, e o que resulta dessas
composies. Mesmo as conjunes mais disparatadas podem
configurar um bom encontro, renovando assim os modos de vida
e aumentando a potncia de agir dos componentes em relao
(CORAZZA; TADEU, 2003). Um plano no bom ou mau por
um simples inventrio de seus componentes. Para o planejador, o
critrio de avaliao ser ento a potncia inventiva dos encontros,
e no a anlise dos elementos isolados. Sendo assim, trata-se de
fabular, selecionar, compor, inventar. Com sons, cores, imagens,
textos. E ento inverter o procedimento, desse ponto at o avesso:
o plano aquilo que dele se diz, aquilo que nele se faz e fantasia,
cada salto ou passo em falso que em seu meio dado. O plano
a pequena ciranda, a territorialidade segura que possibilita a
reiterao dos gestos, que orienta a didtica e os procedimentos
de pesquisa e escrileitura. Por essa via, ele ir se contrair ou
expandir, tornar-se mais ou menos intenso, em funo das formas
que desenvolve e dos sujeitos e conexes que d a ver: o plano,
em cada uma de suas dimenses, tambm o planejador que ele
abriga e torna possvel.
FRACASSO
Tomemos ento uma dimenso prtica, com a trama
expressiva que a envolve: um plano de componentes intelectuais,
visuais e sonoros, toda uma rede corprea operando na
estruturao de um meio especfico. Sobre uma estreita relao
entre os componentes, e tambm por sobre aquilo que nela
produzido, recai a responsabilidade pela clareza e eficcia de
toda a operao. O planejamento, por sua vez, a condio de
possibilidade dessa relao. Desse modo, preservamos cada
conexo estabelecida, cada movimento encenado, cada partida e
cada chegada fantasiada, mesmo que isso seja impossvel: o plano,
plano de vida, plano de aula, isso indiferente, s pode fracassar,
invadido por outras afeces, outros contgios (DELEUZE;
GUATTARI, 1997) justamente a expressividade que carrega em
seus movimentos que faz com que o plano se abra a uma nova rede
de encontros, conectando-se com outros elementos que no os
seus, em um contraponto territorial que coloca em cena uma nova
relao de foras. A esse inevitvel fracasso do plano, poderemos
dar o nome de aula: ora, esta no um a posteriori, e tampouco o
plano uma simples etapa anterior do trabalho. A aula, preciso
tambm nisso insistir, sempre esteve presente, teve incio no se
sabe onde nem quando, assim como o plano no se encerra na
hora marcada. Em seu tempo e em seu espao especfico, com
os elementos que lhe cabem, o que aquilo que propriamente
chamamos de aula d a ver apenas uma frao de um drama
mais profundo, no de todo representvel. Por isso, no se pode
negar aula uma dimenso de confronto: do planejamento com
o seu fora, do estabelecido com o imprevisto, da certeza com o
indeterminado. Neste meio, no haver nada o que lamentar:
sero novos componentes a serem conectados, novos elementos
a serem integrados ao jogo de criao. Dizendo de outro modo:
frente a outras dimenses expressivas, trata-se de um esforo para
que o fracasso do plano seja prprio do movimento. Fantasia de
um s procedimento: compor com o novo, em terras estrangeiras.
A prtica educacional, bem se sabe, uma incurso sobre uma
catstrofe.
DENTRO DA CAIXA
Uma questo de educao, de fato. A lio skinneriana
(SKINNER, 2003) de que homens, pombos e ratos esto ligados por
um mundo no qual prevalecem certas contingncias de reforos,
e de que o ensino justamente o arranjo satisfatrio de tais
reservas, ainda faz com que nos esforcemos para emitir respostas
a seus suculentos estmulos. Em maior ou menor escala, toda uma
rede de pressupostos conexionistas nos ofereceu e ainda oferece
a tpica na qual nos equilibramos, em uma abordagem perifrica,
sobre o abismo existente entre um lado e outro dos planos e dos
projetos de aprendizagem, entre o conhecimento e a ignorncia.
Mais ou menos operantes, os ces ainda salivam, e os roedores
ainda acionam a alavanca em busca de alguma recompensa.
Trata-se do ponto no qual se encontram toda uma srie de
clnicas multidisciplinares, saberes psicopedaggicos, didticos
e curriculares, organizados em um sistema educacional to
rgido quanto amplo. Segundo uma lei de arborescncia vertical,
ou, em uma perspectiva horizontal, de equilibrismo entre duas
margens de um mesmo abismo, a questo sempre a de observar
o deslocamento do termo principal no espao, mapeando suas
operaes de redundncia, assim como o modo atravs do qual
ele organizar as oposies distintivas a partir daquilo que, em
seu rosto, mostra. Lio de mnemotecnia: um modelo central,
frequente e ressonante, organizando as distribuies pares entre
o saber e o no-saber, o fazer e o no-fazer, o poder e o no-poder.
As complexas mquinas de ensinar, em seu funcionamento pleno,
no operam a no ser por meio de distines binrias, de maneira
que a competncia escolar de um professor, tal como escrevem
Deleuze e Guattari (1995), pode bem ser apenas uma competncia
em relao ao juzo do inspetor ou s regras ministeriais, em
uma complexa trama pan-ptica de ensino. Seja como for, todo o
erro e todo o acerto j esto a computados, e, ao lado de grupos
de controle, lares desestruturados, relaes grupais e reflexes
diversas sobre a infncia, so mesmo o assunto de psicologias
muito antigas, no s das prticas psicopedaggicas encontradas
no final do corredor, quarta porta esquerda. Se podemos
falar em fracasso, se calculamos sua intensidade nas prestaes
de contas do final do dia, porque ele nos olha, silente, uma
presena estranha esperando para tomar corpo, ou receber sua
inscrio no corpo, entrando ento em cena. Questo de escala,
reitera-se. Mais ou menos audaz, o professor aquele que
saroyanamente (SAROYAN, 2004) organiza sua prtica em cima
de seu trapzio voador. Dispe de seus equipamentos, recebe as
tcnicas necessrias. Quando cai, ainda em uma rede que ele
se debate, e para o alto que ele se dirige, Super-coisa-qualquer,
de maneira que ainda uma postura, o toque de uma alavanca
sempre anterior que ele almeja.
O ALFABETO DOS OSSOS (V)
Todo ato de criao pressupe um desequilbrio. Este ponto
crtico, que no uma queda, conjuga em um s tempo um antes
e um depois, de maneira que nenhum dos termos esteja, por
inteiro, nele presente. O estilo, tal como nos fez perceber Paul Klee
(1979), sempre uma questo de tons de cinza, de certas zonas
de indiscernibilidade cromtica, e da necessria articulao dos
seus elementos. Fixar o ponto, por querer ir direto ao ponto, uma
vez mais errar o alvo, toda comdia da vida ordinria diz respeito
a um conjunto de estratgias e associaes mal sucedidas, de
maneira que o cotidiano, quando vacila, o faz pela ambiguidade
de seus movimentos (OLIVEIRA, 2010), no por uma motricidade
representativa de um corpo errtico, orientando-se e organizando-
se em um espao, mas sim por articulaes do tipo catstrofe,
efetivas deslocaes de sentido tal como defende Filho (2007),
mesmo preciso reconhecer o cotidiano em sua fora central, a
vitalidade e as criaes de sentido que o constituem. Ao propor
sua cartografia fractal, Cunha e Silva (1999) encontra nas lies de
anatomia de Joyce Cutler Shaw a construo de um alfabeto dos
ossos, atravs do qual seria possvel uma escrita com o corpo, que,
pela alterao da posio relativa dos seus segmentos, poderia
escrever no apenas uma nova postura, mas tambm uma nova
rede de possveis. Como elementos em relao, os ossos articulam-
se numa composio transesqueltica, arranjando-se no em sua
funcionalidade locomotora, mas sim em um sentido plstico,
dando a ver no um movimento justamente pelo fato de que
aquilo que permitem no um movimento , mas sim um texto,
atravs da articulao de um vocabulrio no anatmico. Trata-se,
segundo Cunha e Silva (1999), de um distanciamento do familiar,
em termos brechtianos: Verfremdungseffekt, disseminao do
estranhamento por sobre as visibilidades e utilizaes correntes.
Daremos articulao, ou antes, ao trabalho da articulao,
a responsabilidade pelo texto: aqui, trama avalista de uma
catstrofe. No se trata, claro, de um deslocamento qualquer. O
campo educacional, tal como refere Tadeu (1994), historicamente
definido pela onipresena de uma srie de metanarrativas que
o habitam e o definem. O sujeito, a conscincia, sobretudo pelo
centralismo que os posiciona, os aspectos de regulao e de
governo, o saber atribudo didtica, ao intelectual em seu papel
elucidativo, espcie de chave sagrada para mudanas em meio a
jogos binrios entre o saber e o no-saber, a opresso e a libertao,
os opressores e os oprimidos, toda uma sorte de componentes
debatendo-se na constituio do organismo terico-prtico
educacional, que desse modo se articula, que desse modo encontra
o seu lugar. No haveremos de negar que, uma vez organizado, o
corpo fala a linguagem estruturada do corpo humano, do corpo
terico, docente ou discente, institucional, seja como for e qual for,
dela, em sua verve informativa, tcito aceitar uma transparncia
e uma infalibilidade, atributos pelos quais no mente (WEIL;
TOMPAKOW, 2001). Toda efetividade morfolgica, portanto, toda
soluo de compromisso assumida entre uma anatomia de ligao
e outra, de deslizamento, est em consonncia com a veracidade
de uma postura, com o mapa j traado dos gestos, mugshots e
insinuaes contguas. Nossa vida feita assim, tal como escrevem
Deleuze e Guattari (1996), no apenas os grandes conjuntos
molares, tais como as classes, Estados e instituies, mas tambm
as pessoas como elementos de um conjunto e os sentimentos como
relacionamentos entre pessoas so segmentarizados, organizados
de maneira que o movimento no perturbe ou disperse, mas
ao contrrio garanta e controle a identidade de cada instncia,
estando a includa a identidade pessoal. A professora pode dizer
outra: considerando-se as diferenas entre as duas turmas,
ambas tiveram resultados similares, e no h problema algum em
seguir o mesmo planejamento, daqui para frente. Por territrios
e planos bem definidos, no negamos a uma linha de porvir,
fixa e retilnea, uma importncia efetiva toda promessa, bem
se sabe, no encontra sua real justificativa a no ser pelos termos
atravs dos quais ela garante a estabilidade de um enquanto. O
escalonamento artrsico das relaes, por essa via, configura-se
tambm como um complexo registro de pontos, limites e conexes
motoras, anatmicas, sociais. (At onde, por onde, quando e de
que modo ir). Neste sistema, a catstrofe no indicativa de um
movimento, nem mesmo o erro, o aparente passo em falso. Antes,
trata-se de outra via, linha sinovial para a qual ainda no h a
rotura do ponto articulado, ou seja, para qual ainda falta algum
sentido. Com efeito, em Metamorfoses do corpo, Jos Gil (1997)
aponta para a leitura do corpo como um continuum dinmico,
sendo que apenas artificialmente se faz possvel separar em
unidades discretas elementares, objetivas e mensurveis, uma
rede de gestos envolvidos uns nos outros. Assim, mesmo a mo
que escreve no uma parte, mas antes um nome, uma funo,
recorte instaurado por determinado sentido. (Onde uma gstica
envolve o corpo, tramando o seu tecido). Em seus movimentos,
o corpo mesmo isso, articulao, no podendo ser lido de
outra maneira trata-se, talvez, de uma espacialidade de situao,
maneira que defendida por Merleau-Ponty (1994): diferente
de um objeto, localizado e posicionado em um ponto ou outro no
espao, o corpo encontra o seu aqui em meio a suas tarefas, ou
seja, pela articulao momentnea de seus elementos.
DIAGRAMA
Em primeiro lugar, sobre ns mesmos que devemos
trabalhar (MAUBERT, 2010, p. 23). Esta afirmao de Bacon no
delimita pintura um tema, mas confere ao ato de criao um
destino, uma certa exigncia factual. O homem mesmo um
animal segmentrio (DELEUZE; GUATTARI, 1996), e criar, frente
a isso, necessariamente encontrar uma sada. Nesse sentido,
so exemplares os apontamentos de Bacon sobre o trabalho
de manipulao do acidente, gesto que ele mesmo ir definir
como o preparo e a leitura de um diagrama, a possibilidade de
seguir as teias deixadas pela mancha de tinta atravs da imagem
(SYLVESTER, 2007). preciso tcnica, preciso que msculos e
pincis se harmonizem (MAUBERT, 2010), para que, nos dizeres
de Czanne apud Sylvester (2010), torne-se palpvel a distncia
entre o olho e o objeto. A paisagem reflecte-se, humaniza-se,
pensa-se a sim mesma em mim. Eu objectivo-a, projecto-a, fixo-a
na tela (CZANNE apud BECKS-MALORNY, 2007, p. 67). Ora,
trata-se de um s movimento, ou, antes, um s corpo: a mo que
mancha, caotiza, o olho que percorre o caos, que orienta o gesto,
esgota as possibilidades, rebate-se contra o figurativo e atinge os
nervos. O diagrama por certo uma escala de cores e formas, mas
tambm uma cartografia de afectos. Barthes (2009), detendo-se
sobre as obras de Cy Twombly, insiste no fato de que o trao, esteja
ele inscrito em uma folha ou ento pincelado sobre a tela, no
pode dar acesso nem pele nem s mucosas, ao corpo carnudo,
humoral, mas diz o corpo na medida em que arranha, aflora,
operando assim um deslocamento da arte, que, ao deslocar-se
do objeto, da paisagem, do corpo imobilizado na imagem, volta-
se para o sujeito desse desejo, apontando sua fora, sua direo.
O trao uma ao visvel, e o que ele d a ver justamente o
corpo em sua solido perante a qualquer outro, o corpo em sua
condio inimitvel, o corpo e seu diagrama de foras: so elas
que encontram, seduzem, arrebatam ou incomodam o outro
corpo. O trao, em sua potncia, afinal um gesto clnico, o
mais prximo possvel do realismo, no mais recndito de si, tal
como Bacon define o termo a Maubert (2010, p. 23): Alguma
coisa de exato e afiado; a realidade ainda mais crua, o mundo
pictural ao modo do enigma czanneano, evocado por Deleuze
e Guattari em O que a filosofia? (1992, p. 219): o homem ausente,
mas inteiro na paisagem. No nos enganemos, o mais elevado
objetivo do pensamento tambm o da arte, trair e traar novas
linhas, fissurar as belas interioridades orgnicas, abrir buracos
no muro das significaes dominantes (cf. DELEUZE; PARNET,
1998, p. 34-37). Paisagens-aplats, toda uma nova cartografia, o
rosto perfurado pelas escalas de um Saara, tal como Bacon (apud
SYLVESTER, 2007) delimita os desejos e os movimentos da arte.
Habitar um deserto, esboar seus limites, articular-se ao seu
corpo, compondo uma sensao de vida. Obsesso de Bacon pela
superao do figurativo em pintura, um spinozismo obstinado: a
procura por uma tcnica capaz de expressar todas as vibraes
de uma pessoa, capturar o modelo naquilo que realmente
tem. O modelo de carne e osso, e o que deve ser captado o
que emana dele, intensidades que sempre existem, mesmo que
mais fortes em umas pessoas que em outras. Como ele insiste,
h a aparncia e h a energia dentro da aparncia, estando esta
intimamente relacionada quela. Trata-se da fora prpria da obra
de arte, reinventar seu prprio realismo, introduzir mudanas na
realidade que se transfiguram em mentiras mais verdadeiras
do que a verdade propriamente, que, para o pintor, no passa
de material para ilustrao. O uso do diagrama, os estilhaos
de tinta lanados na tela de diversos ngulos e velocidades, ou
ento a escovao da tela, a rasura operada por um pedao de
pano ou esponja, tem justamente essa finalidade: a limpeza dos
dados figurativos, o nascimento de outro mundo atravs da
catstrofe ocorrida nos dados probabilsticos. Composio de um
impossvel. Deleuze (2007) faz notar, neste ponto, um verdadeiro
deslocamento intensivo no corpo do pintor, uma vez que a mo,
independente da vontade e da viso, quem opera o movimento.
Trata-se de marcas manuais quase cegas, reais testemunhas do
mundo de foras que se sobrepem ao mundo tico da figurao.
Ao servio dessas foras, a mo do pintor, tal como escreve
Deleuze (2007), interpe-se para abalar sua prpria dependncia
e desfazer a organizao soberana tica: nada mais se v, como
em uma catstrofe, um caos. o momento decisivo do quadro, de
maneira que a, pode-se falhar visual ou manualmente: enredar-
se pelos dados figurativos da representao, perder-se no mundo
assignificante aberto pelo diagrama, o fracasso o mesmo. Se o
diagrama introduz novas possibilidades de vida, se abre domnios
sensveis, estes devem ser convertidas em fato, reinjetados no
conjunto visual, j diferente de uma organizao meramente tica
e subjetiva. Se o objeto no mais figurativo, tambm porque
o olho j dispe de uma nova potncia. Estamos, pois, diante do
surgimento de um outro corpo.
PROGRAMA
Educar poderia ser isso: de-formar (CORAZZA; TADEU;
ZORDAN, 2004, p. 167). O corpo em obra e no o corpo como obra
acabada. Fazer do plano um Saara, identificar nos modelos de
ensino as propores de um Saara, pr-algum-Saara-no-crebro,
liberando a aula do claustrofbico sentido das possibilidades
dadas e das ideias feitas (CORAZZA; TADEU; ZORDAN, 2004,
p. 37-38). De-formar. Extrair a aula da relao entre os pontos, da
organizao das posturas e dos discursos prvios, das posies
privilegiadas, justas, esquecer ativamente o que est posto,
experimentando afirmativamente o que no pode ser visto ou
pensado. Sublinhe-se: O deserto sempre esteve aqui, um animal
branco e paciente, esperando que os homens morressem, que
civilizaes lampejassem e se apagassem na escurido (FANTE,
2006, p. 149). Tenhamos em mente, portanto, a linha de fuga, a
linha desrtica que percorre subterraneamente, virtualmente, a
matria vivida. Etologia, tpico primeiro: evitar ao mximo os
processos de estratificao, habitar o deserto, anarqueonte saber.
REFERNCIAS
BARTHES, Roland. O bvio e o obtuso. Lisboa: Edies 70, 2009.
BECKS-MALORNY, Ulrike. Paul Czanne. Taschen, 2007.
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WEIL, Pierre; TOMPAKOW, Roland. O corpo fala. So Paulo: Vozes,
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NA CUTCULA DA PSICOLOGIA DA EDUCAO:
ENCONTROS ENTRE POESIA E EPISTEMOLOGIA
Luciano Bedin da Costa
1
Daniele Noal Gai
2
Resumo: Pensando a disciplina de Psicologia da Educao como cutcula.
Entre pele e unha. Entre epistemologia e poesia. Entre imagem e vazio. Entre
silncio e sonoridade. Entre poesia e coisa sria. Entre cincia e tolice. Entre
clich e novidade. Entre logos e drama. Entre construtivismo, behaviorismo,
psicanlise, filosofia e cotidiano. Entre corpo e desejo. Entre encontros e solides.
Entre Vigotski e Vygotsky. Entre Joo and Jean Piaget. Entre Niti e Nietzsche.
Entre Spinoza, Espinoza e Espinosa. Entre Freud, Winnicott, Deleuze, Manoel
de Barros, Spinoza, Bergson, Gonalo Tavares etc. Na cutcula da epistemologia
caminha o pensamento, afinal, a liberdade de pensar, escreve Michel Serres,
est sempre por reinventar.
Palavras-chave: Psicologia da Educao. Pensamento. Criao. Epistemologia.
Poesia.
IN THE CUTICLE OF PSYCHOLOGY OF
EDUCATION: MEETINGS BETWEEN POETRY
AND EPISTEMOLOGY
Abstract: Thinking about the discipline of Psychology of Education as cuticle.
Between skin and nail.Between epistemology and poetry. Between image and
empty. Between silence and sound. Between poetry and seriousness. Between
1 Professor adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul UFRGS. Durante o ano de 2011 trabalhou como docente no
Curso de Pedagogia da Univates. E-mail: bedin.costa@gmail.com
2 Professora Assistente da Universidade Federal do Par em Exerccio
Provisrio na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Atua nas rea de Educao Especial e Psicologia da Educao.
E-mail: daninoal@yahoo.com.br
science and nonsense. Between cliche and novelty. Between logos and drama.
Between constructivism, behaviorism, psychoanalysis, philosophy and
quotidian. Between body and desire. Between meetings and loneliness. Between
Vigotiski and Vygotsky. Between Jao and Jean Piaget. Between Niti and
Nietzsche. Between Spinoza, Espinoza and Espinosa. Between Freud, Winnicott,
Deleuze, Manoel de Barros, Spinoza, Nietzsche, Bergson, Gonalo Tavares... In
the cuticle of epistemology goes the thinking, because the freedom to think,
Michel Serres writes, is always reinventing.
Keywords: Psychology of Education. Thinking. Creation. Epistemology. Poetry.
Porm, hoje, j ningum morre no sculo VII.
Gonalo Tavares
A ao do homem motivada por complexas necessidades.
Sigmund Freud
O homem pensa.
Benetido Spinoza
Um professor de Psicologia da Educao olha para a ementa de
sua disciplina e se entristece. Os autores e o programa lhe parecem
to distantes apesar do conhecimento que ele assumidamente tem
sobre o que precisa transmitir. Mas necessrio levantar a cabea,
afinal:
Precisamos vencer o contedo ( o que ele diz a si mesmo
e aos seus alunos).
Acontece que o professor aprendeu a ensinar assim.
Desconfiado, o aluno observa a ementa disposto a negociar sua
disponibilidade para o semestre. Ele no gostaria de estudar o
contedo nem os autores que o programa do professor aborrecido
apresenta. No entanto, distantes que so, professor e aluno nunca
estiveram to juntos. O professor chateado ento entrega a tal
folha frente e verso no primeiro dia de aula.
Psr...
O qu, Aline?
Esta ementa a nos arrebenta...
Mas pelo menos rimou. Pra alguma coisa esta folha cheia
de coisas escritas j rendeu.
(risos parciais).
Mas que vai ser dureza... ah vai... Psr... So muitos autores
para ler!
Eu queria mesmo era ensinar alguma coisa a vocs como
a manicure que faz a unha das dondocas na esttica da esquina.
Como assim?
Cortando a carne e o tdio das manhs, meticulosamente.
(silncio frouxo)
[Algo ali aconteceu. Mudou-se de estado. Mudou-se a pele.
Mudou-se a carne. Foi impressa uma nova atitude aos corpos]. A
verdade que mudamos sem cessar e que o prprio estado j
mudana (BERGSON, 2011, p. 02).
*
Uma professora de Psicologia da Educao pensa-se (em
perodo de planejamento):
Uma ementa de Psicologia da Educao pode servir a uma
escrita de vida?
(pensamento estranho)
possvel que professor e aluno escrevam (e se inscrevam)
numa disciplina acadmica como esta?
(pensamento titubeante)
possvel fazer de uma experincia pedaggica algo que
atravesse o interesse objetivo e que produza uma nova atitude do
corpo?
(pensamento eufrico)
Conseguiremos sair da ementa e entrar nas vidas, nos
quintais, nos lbuns de famlia, nos vcios, nas cartas, nos segredos
daqueles que roem unhas e retiram viciosamente suas cutculas?
(pensamento curioso)
Como bons futriqueiros, conseguiremos observar
despropositadamente o mundo mnimo dos autores para nele
descobrirmos alguma coisa que nos coloque em relao?
(pensamento deslocado)
que ando sentindo uma vontade enorme de viver-junto.
(pensamento constatatrio)
A frase no o lugar prprio para tu agires. Sai da frase e
entra no mundo. E, ento: age (TAVARES, 2004, p. 27).
(silncio do tipo tenso de equilibrista)
*
O sentido daquilo que a gente ensina ou aprende sempre um
estranho a ns mesmos. Nas ementas e programas de disciplinas
constam objetivos, cronograma e resultados esperados. Da
perspectiva do que est prescrito, a questo saber como vencer
tudo o que est anunciado.
Mas o sentido ento sempre um perdedor.
Oi?
Sendo da ordem do inusitado, ele complica e esculhamba
tudo.
Pior.
O sentido que atribumos ao que apreendemos ou
ensinamos tem mesmo dessas coisas de cutcula.
Como assim? Agora voc pirou...
algo que fica entre o conhecimento acumulado e o
punhado de vida que carregamos e que nos atravessa.
E a cutcula, onde entra nisso tudo?
A cutcula o que fica no limite da pele e da unha. um
tpico caso daquilo que fica entre duas coisas.
* Ilustraes de Luciano Bedin da Costa
*
No colgio, um professor de biologia ensina aos alunos a
funo da pele, atribuindo-lhe uma certa qualidade filosfica.
Vocs sabiam que a pele, tambm chamada de tez ou ctis,
o maior rgo do corpo humano?
(silncio do tipo uau...)
Ela tambm responsvel pela proteo dos tecidos dos
nossos rgos interiores.
(silncio do tipo ser mesmo?...)
Ah, a pele tambm regula a temperatura do nosso corpo e
nela que se localizam as terminaes nervosas responsveis pelas
sensaes de frio e calor, por exemplo.
(silncio do tipo hum...)
Professor...
Diga.
E se a pele o maior rgo do corpo, deve ser tambm o
mais pesado.
Sim. Quinze por cento do nosso peso vem da nossa pele.
Voc deve ter uns sete quilos s de pele.
(silncio do tipo puxa!)
Professor... incrvel como aquilo que a gente nem imagina
que importante pode ser a maior e a mais pesada das coisas.
Pr voc ver...
*
Algumas reflexes cuticulares. Ao contrrio do que se pensa, a
unha no uma exclusividade humana. Dependendo do animal,
recebe diferentes formas e funes. Para aqueles que possuem
garras, a unha ajuda no ato de cavar ou prender alguma coisa. Nas
patas, a unha funciona como amortecedor. Aos humanos, favorece
a manipulao na ponta dos dedos e garante uma certa preciso
no ato de segurar objetos. A cutcula fica na regio onde a pele
do dedo encontra a unha propriamente dita. Embora faa parte
da unha, alguma coisa tambm estranha a ela [da perspectiva
do encontro, nunca se sabe ao certo precisar o que de quem]. De
acordo com um importante especialista, no muito aconselhvel
retirar a cutcula pois isto pode provocar o enfraquecimento da
unha e uma exposio da pele a vrios tipos de contaminao.
Para retirar a cutcula preciso lixa, alicate, esptula, algodo, um
pauzinho de laranjeira e um pouco de experincia. Vigotski bem
que poderia ter dito isto.
*
A pele mesmo importante. A unha parece ser til. E a
cutcula?
(silncio do tipo uma sutil encravada)
Na unha do conhecimento, daquilo que se consegue
agarrar em sua visvel utilidade, alguns autores parecem ser mais
importantes que outros. Mas, ao nvel da cutcula, daquilo que
se passa entre as coisas, estes ordenamentos so feitos por outros
critrios.
(silncio do tipo ser que concordo?)
Cuticulamente, o grau de importncia se d pela qualidade
da experincia, pela fora de atravessamento naquele que ensina/
aprende. Isso pode nos levar a pensar numa certa inutilidade da
experincia e mesmo de Vigotski.
Sempre existem estmulos de energia que no podem encontrar
vazo em trabalho til. Neste caso surge a necessidade de
descarregar de quando em quando a energia no utilizada,
dando-lhe vazo livre para equilibrar a nossa balana com o
mundo (VIGOTSKI, 1999, p. 315).
Seria, a inutilidade, uma forma de viver a experincia do
imprevisto?
Hum... O intil nos devolve muitas coisas.
... Na cutcula, as pores de pequenos inteis ganham
estatuto de importncia.
(silncio do tipo preciso pensar)
*
Nos livros e textos de Psicologia da Educao a gente costuma
encontrar Vygotsky com y e Vigotski com i. Para alm de uma
escolha de traduo h um impasse tico. Muitas e muitas coisas
permanecem ocultas no ato de escolher uma palavra, o que dir
de um nome. Vigotski escolheu o nome Guita para a nica filha
e esta, por sua vez, escolheu para sua filha o nome Lena. Aquele
que escolhe o nome doa algo de si neste nome. uma forma de
passar e de perpetuar, de escoamento e permanncia.
Psra, como que se escreve Niti?
(silncio do tipo autorreflexivo)
O ato de aprender Nietzsche [o filsofo de nome difcil] no
deixa de ser uma experincia de tropeo. Pode ser uma experincia
ortopdica ou ldica. O certo que a palavra escrita e a palavra
sonora entram em desacordo e o nome Niti nasce desta assimetria.
As palavras esto em nosso caminho! Onde os antigos
homens colocavam uma palavra, acreditavam ter feito
uma descoberta. Como era diferente, na verdade! Eles
haviam tocado num problema e, supondo t-lo resolvido,
haviam criado um obstculo para a soluo. Agora, a cada
conhecimento, tropeamos em palavras eternizadas, duras
como pedras, e mais fcil quebrarmos uma perna do que
uma palavra (NIETZSCHE, 2004, p. 43).
Zlopt! Katchboom! O professor tropea e descobre um
punhado de conhecimentos eternizados e duros nas quinas de
sua sala de aula.
Enfermeira, uma emenda urgente para a ementa!
E uma varinha mgica para fazer destas pedras que
enganam alguma outra coisa.
Se no conseguimos deixar de tropear, mudemos ento o
sentido daquilo que supostamente faz tropear..
Pedra
uma coisa que concentra muitas outras coisas
Por exemplo: tem dentro dela trajectos que so feitos para o sol.
A luz passeia na pedra como mais em nenhum stio.
Estradas de homens existem, e foram feitas;
caminhos de cabras e de outros animais; percursos de formiga,
de seres vivos ainda mais pequenos
que o olho humano nunca viu.
E depois a luz que vem do alto e pra na pedra.
S est para receber a claridade
com a ateno
devida
a um ser vivo.
(TAVARES, 2005, p. 107)
No porque no se mostra cientfico que o interesse pela
pedra no legtimo. A psicologia, como Niti ou Fride, pode
ser enunciada de vrias maneiras. Que a gente saiba ensinar a
inventar novos trajetos.
A cincia pode classificar e nomear os rgos de um sabi
mas no pode medir seus encantos.
a cincia no pode calcular quantos cavalos de fora
existem nos encantos de um sabi.
Quem acumula muita informao perde o condo de adivinhar: divinare.
Os sabis divinam.
(BARROS, 2010, p. 340-341)
*
Divinaes de lagartixa. Do divino ao bem ou mal dito.
Benedito Spinoza (2011, p. 66) quem escreve: O corpo humano
tem necessidade, para conservar-se, de muitos outros corpos, pelos
quais ele como que continuamente regenerado (SPINOZA, 2011,
p. 66).
Teramos de pensar numa psicologia do humano em estado
de pedra e lagartixa.
Um humano enquanto pedra e lagartixa?
Sim, corrosivo, duro, sem rabo e sem cutculas.
Ou, antes, uma psicologia daquilo que perde o rabo.
Cuticulamente inconstante, rovel mas regenervel.
*
Aline ri unhas com tanto prazer e no d bola para os
especialistas. Estes dizem que o ato de roer unhas pode se tornar
um vcio e do roeo de unhas o nome de onicofagia. Para
Aline um ato de plasticidade e de vontade.
O corpo humano pode mover e arranjar os corpos
exteriores de muitas maneiras (SPINOZA, 2011, p. 66).
A manicure de Aline sabe disto e parece ser uma verdadeira
spinozista.
*
Questes para um materialismo pedaggico. O professor, este
que ensina a ensinar, deveria tocar na pedra de toque ao invs de
partir do que secundrio e intangvel. Eis algumas perguntas
pertinentes quando no tabuleiro de uma sala de aula:
De que material so feitas as peas deste tabuleiro? De
matria eternizada? Pedregulhosa? Pontiaguda? Elstica? Etrea?
Barulhenta? Silenciosa? Dura? Mole? Arenosa? Esfumaada?
Espantada? Sacralizada? Fluida? Licorosa? Vaporosa? Verdadeira?
Mentirosa? Fabulada?
[Os problemas pedaggicos so mesmo muito materiais].
O nvel de importncia de um autor numa determinada
disciplina est ligado ao material do qual ele feito e da forma
como ele se situa no tabuleiro, ao lado de outros autores-peas. Um
Nietzsche ou Freud sacralizados podem ser muito mais nefastos
que um Kant ou Skinner elsticos [isto sem nos esquecermos de
que as peas e os tabuleiros so feitos para jogar].
O que significa, por exemplo, jogar xadrez? Criar uma situao
imaginria. Por qu? Porque ainda que sejam conceitos
prprios do xadrez, o peo pode andar somente de uma
forma, o rei de outra, a rainha de outra; comer, perder peas
etc.; mesmo assim h uma certa situao imaginria que est
sempre presente e no substitui diretamente as relaes da
vida (VIGOTSKI, 2012).
O jogo de ensinar alguma coisa, ainda que tenha algumas
regras, feito de imprevistos, na superfcie mesmo da cutcula.
O professor coloca algumas peas, seleciona alguns materiais,
estabelece estratgias para o semestre. O cronograma da
disciplina diz dos passos esperados, do quanto espera [alucina]
avanos, conexes, objetivos e metas de aprendizagem. Mas
Bergson (2011, p. 03) que melhor dir do necessrio fracasso destas
tentativas.
verdade que nossa vida psicolgica cheia de imprevistos.
Surgem mil e um incidentes que parecem contrastar com
o que os procede e no se vincula quilo que os segue. Mas
a descontinuidade com que aparecem destaca-se sobre a
continuidade de um fundo onde ele se desenham e ao qual
devem os prprios intervalos que os separam: so os toques de
timbale ressoando de quando em quando na sinfonia.
*
Pensamentos cuticulares. Vigotski entrou na universidade
pelo sistema de cotas para judeus. Winnicott, entre 1939 e
1962, estabelecia conversaes com a famlia via transmisses
radiofnicas. [() a educao no se transmite por telefone, o que
uma pena (TAVARES, 2004, p. 50)]. Manoel de Barros, nascido
em 1916, curte suas pginas no Twitter e no Facebook. Freud inicia
sua vida universitria muito cedo. Com dezessete anos j ingressa
na faculdade de medicina, saindo cinco anos mais tarde, em 1885.
Quanto ao primeiro ano na universidade, escreve a um amigo,
vou dedic-lo inteiramente ao estudo de temas humansticos, que
no tem absolutamente nada a ver com minha futura profisso,
mas que no sero inteis para mim (FREUD apud GAY, 1989,
p. 42). Se a universidade de Freud fosse a de hoje, provavelmente
teria cursado alguma Filosofia ou Psicologia da Educao.
Tem vezes que a gente descobre que a histria mesmo muito
contempornea. Na cutcula dos acontecimentos h sempre um
pedao de unha (ou pele) que nos coloca junto aos que estudamos
e que nos fora a criar novos contornos.
As nossas percepes do-nos o desenho de nossa ao
possvel sobre as coisas, muito mais do que o das prprias
coisas. Os contornos que achamos nos objetos marcam apenas
aquilo que deles podem alcanar e modificar. As linhas que
vemos traadas por meio da matria so as mesmas sobre as
quais temos de circular (BERGSON, 2010, p. 209-210).
*
Sir Jean William Fritz Piaget nasceu na Sua no final do
sculo XIX e escreveu mesmo coisas muito interessantes. um
dos caras mais lidos no mundo, quando se fala em construtivismo.
Em portugus Jean Joo.
Mas, ento, por que temos tanta dificuldade em estudar
Piaget como Joo?
Xeque-mate! Talvez a esteja a questo de o construtivismo
ser to mal compreendido.
*
Gilles Deleuze nasceu em Paris em 1925 e um dos maiores
filsofos da diferena. Embora no fale diretamente de pedagogia,
sua obra nos d pistas para pensarmos de uma outra forma as
relaes entre professor e aluno. Deleuze prope pensarmos o
meio, o que se passa entre as coisas para que uma aprendizagem
acontea. Ao se situar no meio, o pensamento deleuziano acaba
se tornando tambm cuticular. Neste esquisito e inominvel ato
de ensinar-aprender o que se passa na cutcula tem um nome:
desejo. Mas, mesmo o desejo acaba por se tornar algo muito
abstrato [um nome que nada diz e que a tudo se aplica]. De toda
forma, da perspectiva deleuziana, desejar ser sempre um ato
construtivista. No Abecederrio de Gilles Deleuze (1988), o filsofo
relata:
No h desejo que no corra para um agenciamento. O
desejo sempre foi, para mim, se procuro o termo abstrato
que corresponde a desejo, diria: construtivismo. Desejar
construir um agenciamento, construir um conjunto, conjunto
de uma saia, de um raio de sol... Desejar construir um
agenciamento, construir um conjunto, conjunto de uma saia,
de um raio de sol... De uma cor, isso um desejo. construir
um agenciamento, construir uma regio, realmente agenciar.
O desejo construtivismo (DELEUZE, 1988).
Na cutcula da histria do pensamento, Piaget e Deleuze
acabam por se encontrar. Ambos se dizem construtivistas. Mas
alm do construtivismo, podemos levar as relaes ainda mais
adiante. A primeira paixo filosfica de Piaget foi A evoluo
criadora, de Bergson. Um dos primeiros livros que Vigotski
ganhou do seu pai foi a tica, do Spinoza, este que, por sua vez,
tambm conhecido por Espinoza ou Espinosa. Deleuze amava
Bergson e Spinoza. A evoluo criadora e a tica constavam entre
seus livros favoritos.
, eu acho que os autores so to mais bacanas quando
aparecem juntos das coisas que os agradam.
Ah, Spinoza mesmo que diz que o desejo dado em
virtude das afeces e encontros. Alis, o encontro entre corpos
que nos faz agir, e no o contrrio.
O corpo humano pode ser afetado de muitas maneiras,
pelas quais sua potncia de agir aumentada ou diminuda,
enquanto outras tantas no tornam sua potncia de agir nem
maior nem menor (SPINOZA, 2011, p. 99).
, com duas mos a gente faz um bocado de coisas.
() Bem mais do que com uma.
Com duas cabeas tambm?
No necessariamente, pois o que est em jogo a potncia
de agir.
As coisas, quando juntas, so sempre um pouco desajeitadas.
*
Em 21 de fevereiro de 1677 morria Benedito de Spinoza [que
para alguns bendito]. Consta no inventrio de bens e imveis
do falecido a seguinte lista
3
: objetos de tecido; uma cama, um
travesseiro de rolo, duas colchas (uma branca e a outra, vermelha);
duas cortinas de pano, um manto turco preto e uma colcha; um
palet de tecido colorido com uma camiseta de dormir; uma
cala e um palet velho de sarja; dois chapus pretos; um regalo
preto com um par de luvas; dois pares de sapatos, um preto, o
outro, cinza; um saco velho para viagens, em tecido listrado, com
um gorro acolchoado; roupa branca; dois pares de lenis, seis
fronhas; duas bolsas de roupas; sete camisas; dezenove mantos, e
mais um; dois pares de punhos comuns; quatro lenos de algodo
e mais um leno axadrezado; quatorze pares de chinelos em
tecido branco e um par comum; uma gravata de algodo com dois
colarinhos; dois lenos usados; livros (segue-se uma relao de
160 livros).
engraado mesmo pensar no que os autores nos deixam
de suas vidas.
E ns, simples mortais, o que deixamos a eles?
Deixemos, por ora, poesia?
REFERNCIAS
BARROS, Manoel. Poesia completa. So Paulo: Leya, 2010.
BERGSON, Henri. A evoluo criadora. So Paulo: Ed. UNESP, 2010.
_______. Memria e vida. So Paulo: Martins Fontes, 2011.
DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. O abecedrio de Gilles Deleuze
(transcrio integral do vdeo, 1988). Disponvel em: <http://www.
oestrangeiro.net/esquizoanalise/67-o-abecedario-degilles-deleuze.>.
Acesso em: 2012.
GAY, Peter. Freud: uma vida para nosso tempo. So Paulo: Companhia
das Letras, 1989.
NIETZSCHE, Friedrich. Aurora: reflexes sobre os preconceitos morais.
So Paulo: Companhia das Letras, 2004.
3 Tal inventrio se encontra disponvel na orelha destacvel de tica (SPINOZA,
2007).
SERRES, Michel. Dilogos sobre a cincia, a cultura e o tempo:
conversas com Bruno Latour. Lisboa: Instituto Piaget, [19--].
SPINOZA, Benedictus de. tica. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
TAVARES, Gonalo. A perna esquerda de Paris seguido de Roland
Barthes e Robert Musil. Portugal: Relgio dgua Editores, 2004.
_______. 1 (Um). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
VIGOTSKI, Lev Semeonovitch. Psicologia da arte. So Paulo: Martins
Fontes, 1999.
_______. A brincadeira e seu papel no desenvolvimento psquico
da criana. Disponvel em: <http://pt.scribd.com/doc/17391389/
Vigotski-A-brincadeira-e-seu-papel-no-desenvolvimento-psiquico-da-
crianca-traducao-Zoia-Prestes>. Acesso em: 2012.
WINNICOTT, Donald W. Conversando com pais. So Paulo: Martins
Fontes, 1999.
APRENDIZAGEM: DESEMPENHO E
PERFORMATIVIDADE
1
Resumo: Aprendizagem tem se tornado, cada vez mais, um conceito central
na implementao de polticas pblicas para a rea da Educao. Este texto
realiza, inicialmente, uma breve anlise do processo de governamentalizao do
Estado e da institucionalizao da escola, entendendo-os a partir de uma relao
de imanncia. A seguir, apresenta o Movimento Todos Pela Educao, objeto
de estudo da pesquisa mais ampla a partir da qual esse texto produzido. O
objetivo desse ensaio visibilizar a relao existente entre a governamentalidade
neoliberal e a construo de uma sociedade performativa, buscando, a ttulo de
concluso provisria, relacion-la a esse conceito de aprendizagem entendida
como desempenho na rea educacional e buscando compreender que efeitos
essa forma de entendimento produz.
Palavras-chave: Aprendizagem. Desempenho. Governamentalizao.
Performatividade. Educao para todos.
LEARNING: PERFORMANCE AND
PERFORMATIVITY
Abstract: Learning has increasingly become a central concept for the
implementation of public policies in the field of Education. This paper initially
carries out an analysis of the process of State governmentalization and school
institutionalization, regarding it from an immanence perspective. Next, it
presents the Movement for Education, which is the object of study of the
research from which this text has stemmed. This essay aims at visualize the
relationship existing between neoliberal governmentality and the construction
1 Professora no Centro Universitrio UNIVATES. Doutoranda em Educao
no Programa de Ps-Graduao em Educao na UNISINOS. Integrante do
Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso GEPI/UNISINOS/CNPq. Bolsista
Capes.
of a performative society, in an attempt to provisionally relate it to this concept
of learning as performance in the educational area and understand the effects
that this comprehension produces.
Keywords: Learning. Performance. Governmentalization. Performativity.
Education for all.
Aprendizagem por toda a vida. Aprender a conhecer.
Aprender a fazer. Aprender a conviver. Aprender a ser. Aprender
a aprender. Sociedade da aprendizagem. Aprendizagem
permanente. Seria possvel multiplicar nessas linhas uma srie
de outras expresses que circulam no meio educacional, no
segmento empresarial, na mdia. Expresses essas que se criam
em torno do conceito de aprendizagem, que nesse momento torna-
se um conceito central na implementao de polticas pblicas
para a rea da Educao. Nesse texto, pretende-se analisar de
que forma o conceito de aprendizagem passa a ser entendido
como desempenho e qual a relao que se estabelece entre esses
conceitos e a construo de uma sociedade performativa. O texto
est dividido em trs sees. Na primeira sesso, realiza uma
breve anlise do processo de governamentalizao do Estado e
da institucionalizao da escola, entendendo-os a partir de uma
relao de imanncia. Na segunda seo apresenta o Movimento
Todos Pela Educao, objeto de estudo de uma pesquisa mais
ampla a partir da qual esse texto produzido. A terceira seo
discute a relao existente entre a governamentalidade neoliberal
e a construo de uma sociedade performativa, buscando, a
ttulo de concluso provisria, relacion-la a esse conceito de
aprendizagem entendida como desempenho na rea educacional
e buscando compreender que efeitos essa forma de entendimento
produz.
O PROCESSO DE GOVERNAMENTALIZAO DO
ESTADO E A INSTITUCIONALIZAO DA ESCOLA: UMA
RELAO IMANENTE
Entendo que qualquer tentativa de esquematizao pode
ser perigosa em se tratando de um tema to complexo e repleto
de nuances ambivalentes, como este que tento discutir, o tema
das tramas que envolvem a constituio mtua, a instaurao
imanente da escola e do processo de governamentalizao
do Estado. Porm, assumo o risco de incorrer em algumas
simplificaes para sistematizar algumas ideias que do o pano
de fundo para as discusses que empreendo na continuidade
desse texto.
Ao analisar a relao que se estabelece entre a Religio e a
Pedagogia, que instituiu as bases da escola moderna e sustentou
os primeiros movimentos de busca pela massificao do ensino
escolar, vejo operando, primeiramente, o que Foucault chamou de
poder pastoral, que, com a Reforma, depois a Contra-Reforma,
pe em questo a maneira como se quer ser espiritualmente
dirigido, na terra, rumo salvao pessoal (FOUCAULT, 2008,
p. 119). Passamos, nesse momento, de um governo soberano,
preocupado com o territrio e com a proteo s fronteiras, a um
governo pastoral, que se exerce sobre um rebanho. Portanto,
em oposio ao poder que se exerce sobre a unidade de um
territrio, o poder pastoral se exerce sobre uma multiplicidade em
movimento [...] pois o objetivo essencial, para o poder pastoral,
a salvao do rebanho (FOUCAULT, 2008, p. 169-170). Da os
grandes esforos empreendidos por Lutero (1995), por exemplo,
pela instituio da escola, pois, se era ela que daria acesso aos
meios necessrios para a leitura e compreenso do texto sagrado,
essa escola se constituiria no meio que possibilitaria o governo
das almas, o que, por sua vez, levaria redeno, salvao.
Porm, no sculo XVII, vemos instituir-se, a partir do
nascimento do saber estatstico e da noo de populao, uma
Razo de Estado que vai deslocar a nfase do poder pastoral
para um poder disciplinar
2
, que opera sobre o corpo para atingir
a alma. Da a necessidade de ordenao, de organizao do
espao e do tempo, de definio de mtodos e temas de estudo,
defendida por Comnio (1957), pois a disciplina opera em dois
eixos distintos. Opera, de um lado, no eixo dos saberes, tornando
o mundo disciplinarizado, dividido em fatias passveis de
2 importante frisar que o poder pastoral no se apaga. O fortalecimento de
uma determinada racionalidade de governo no significa o apagamento,
seno apenas o esmaecimento de outra racionalidade. Ambas coexistem em
um mesmo momento histrico, porm, com nfases diferenciadas.
serem estudadas em determinadas regularidades. Por outro lado,
a disciplina opera no eixo do corpo, trabalhando na produo de
corpos dceis e produtivos. Mais uma vez, possvel estabelecer
uma relao com a necessidade da utilizao de estratgias de
ordenao, to caras a Comnio em sua obra. Era necessrio que
a escola trabalhasse na colocao de cada coisa em seu lugar: os
saberes, os corpos. Para cada qual, haveria lugares determinados,
pois havia, na sociedade do sculo XVII, essa necessidade de
ordenao, que se produzia na escola e tambm era produzida
por ela.
No sculo XVIII, ao consolidar-se o Estado Moderno e
o processo de estatizao da escola, estabeleo uma relao
imanente com a governamentalidade liberal, que, junto ao
nascimento da economia poltica, passa a questionar a ao do
Estado, pois o grande valor passa a ser a liberdade individual.
Os indivduos precisam fazer suas escolhas e responsabilizar-
se por elas. A ideia de uma sociedade poltica fundada no nexo
contratual entre os indivduos serviu de instrumento apropriado
para moderar ou limitar a ao do governo (CASTRO, 2009, p.
244). Nesse sentido, o alargamento do alcance da escola tem a
funo de possibilitar que mais indivduos passem a ter condies
de participao e de escolha. Pode-se estabelecer uma relao
com a necessidade apontada pelos defensores da Escola Nova, de
uma Educao nica para o povo e as elites, de forma que todos
tenham condies de escolher e participar em um contexto em
que crescente o questionamento da ao do Estado.
J ao analisar as polticas de Educao para Todos gestadas
no final do sculo XX, vejo um alinhamento aos princpios de
uma racionalidade poltica neoliberal, em que a palavra de
ordem a concorrncia. No basta mais simplesmente participar
e escolher. preciso que cada indivduo esteja apto a concorrer
no jogo imposto pelo mercado. Assim, nas polticas educacionais,
vemos um deslocamento da noo de Educao para todos para a
noo de aprendizagem para todos e a noo de aprendizagem
est associada ao conceito de desempenho. Assim, desempenho
passa a ser palavra de ordem no discurso educacional. Interessa
tanto o desempenho do indivduo quanto o desempenho da
organizao, ou seja, importa o desempenho do aluno, que traz
implicaes na produo dos ndices de desempenho da escola,
o que implica, ainda, na produo dos ndices de desempenho da
cidade, do estado, do pas, nos cada vez mais numerosos rankings
educacionais.
Dessa forma, vinculando-se a noo de aprendizagem ao
conceito de desempenho, a escola consolida-se de uma vez por
todas como a grande verdade qual todos nos curvamos. No
haver desempenho timo nos exames internacionais de Educao
sem frequncia escola. Ento, amplia-se cada vez mais o alcance
da escola sobre os indivduos, de modo que a obrigatoriedade de
frequncia escolar hoje no Brasil se estenda dos quatro aos 17 anos
de idade.
Nesse cenrio social mais amplo em que se insere a cena
educacional, esto dadas as condies de possibilidade para a
criao de um movimento como o Todos Pela Educao, sobre o
qual trago mais detalhes na seo seguinte.
O MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAO
Com o objetivo de descrever de forma suscinta a trajetria
de cinco anos do Todos Pela Educao tomarei como base um
material divulgado pelo prprio TPE, que procura mostrar que
Desde que o TODOS PELA EDUCAO comeou a ser
estruturado, em 2006, foram quatro anos de existncia
marcados por muito trabalho e conquistas relevantes. Os
primeiros quatro de dezesseis anos rumo verdadeira
independncia do pas, em 2022, quando crianas e jovens
tero acesso a uma Educao de qualidade que lhes d
ferramentas para alcanar seu pleno potencial. Nessa
caminhada, cada passo teve a sua importncia, mas alguns
marcos se destacam. (TPEa, 2009, p. 7)
Portanto, nesse material possvel acompanhar o relato das
atividades dos primeiros 4 anos do TPE. Durante esse perodo foi
sendo lapidada uma poltica de metas a serem alcanadas rumo
ao que o TPE define como a verdadeira independncia (2009a, p.
10). O lanamento oficial aconteceu em 06 de setembro de 2006, na
escadaria do Museu do Ipiranga, na capital paulista, mas o grupo
que iniciou as atividades do TPE vinha se reunindo desde junho
de 2005 aglutinado em grande parte em torno da experincia
do Instituto Faa Parte, que incentiva aes de voluntariado
educativo nas escolas (TPEa, 2009, p. 10). Esse grupo redigiu,
em 2005, o primeiro documento, que era denominado 10 causas
e 26 compromissos. A partir da divulgao desse documento,
firmou-se o Pacto Nacional pela Educao e a discusso passou a
girar em torno da construo de metas verificveis e mensurveis
que pudessem ser acompanhadas e fiscalizadas por todos os
segmentos da sociedade. Definiu-se tambm o nome oficial
que teria o movimento: Compromisso Todos Pela Educao.
Ainda antes do lanamento oficial foram definidas as trs reas
fundamentais de atuao do TPE: a rea tcnica, a rea de
articulao e relaes institucionais e a rea de comunicao.
Coube rea tcnica a definio das 5 metas que se tornariam a
bandeira de luta do Todos Pela Educao.
Em junho, as 5 Metas foram apresentadas pelo futuro
presidente do Todos Pela Educao Jorge Gerdau Johannpeter,
na conferncia internacional Aes de Responsabilidade
Social em Educao: Melhorias Prticas na Amrica Latina,
promovida pelas fundaes Lemann e Jacobs e pelo Instituto
Gerdau. O evento aconteceu na praia do Forte, Bahia, e
reuniu representantes de 14 pases da Amrica Latina (TPEa,
2009, p. 17).
No lanamento, portanto, em setembro de 2006, foram
divulgadas as 5 Metas do Todos Pela Educao, que seguem
abaixo:
AS 5 Metas
Meta 1 Toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola.
Meta 2 Toda criana plenamente alfabetizada at os 8
anos.
Meta 3 Todo aluno com aprendizado adequado sua
srie.
Meta 4 Todo aluno com Ensino Mdio concludo at os 19
anos.
Meta 5 Investimento em Educao ampliado e bem gerido
(TPE, 2009, p. 18).
Martins, ao realizar uma anlise do Todos Pela Educao
a partir do referencial Gramsciano, afirma que para o TPE, as
boas intenes polticas seriam prejudicadas pela incapacidade
tcnico-operacional dos governos e pela falta de instrumentos
democrticos de controle social (2009a, p. 26), o que justificaria
a iniciativa de uma aliana entre o pblico e o privado para a
conquista da to almejada qualidade da Educao. Uma vez que o
objetivo do autor, ao analisar o TPE estava relacionado a um olhar
para as relaes de hegemonia e suas propostas para a Educao
Bsica (MARTINS, 2009, p. 21), sua pesquisa nos mostra que
O TPE se materializa como organismo comprometido com as
estratgias de hegemonia da classe empresarial no campo da
educao, lutando para afirmar uma perspectiva restrita de
formao humana para os trabalhadores brasileiros na atual
configurao do capitalismo (MARTINS, 2009, p. 26).
Ao analisar com mais profundidade os materiais
disponibilizados pelo movimento possvel perceber que o
TPE, durante sua trajetria, acaba por ser, de uma certa forma,
assumido pelo Governo Federal, que inclui no Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), lanado oficialmente em 24
de abril de 2007, as metas do movimento Todos Pela Educao.
Saviani (2007, p. 1233) analisa que o TPE , com efeito, o carro-
chefe do Plano e que o denominado PDE aparece como um
grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas
em desenvolvimento pelo MEC.
Dessa forma, aps anlise dessa relao que se estabelece
entre o PDE e o TPE, entendo que o movimento Todos Pela
Educao passa a se configurar como uma poltica educacional,
entendendo-se poltica como
[...] uma declarao das intenes de governo. Trata-se de
algo que tem um propsito, que dirigido a um problema,
necessidade ou ao, especificando princpios e aes
projetadas para cumprir as metas desejadas (DOHERTY, 2008.
p. 207).
O TPE, ao vincular-se a programas de governo, constitui-
se como poltica educacional dirigindo-se ao problema da
Educao e passa a alcanar todas as instituies de Educao
Bsica do pas na busca pelo alcance das metas estabelecidas em
sua proposta.
A GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL E A
CONSTRUO DE UMA SOCIEDADE PERFORMATIVA: A
APRENDIZAGEM ENTENDIDA COMO DESEMPENHO
Ao estudar a emergncia das polticas de Educao para
todos ao final do sculo XX, foi possvel perceber o quanto
a noo de desenvolvimento esteve politicamente imbricada
com a emergncia de uma racionalidade poltica neoliberal.
Acredito que seja possvel dizer que vivemos, hoje, em um
Estado governamentalizado, constitudo por (e instituinte de)
uma srie de instituies que se organizam a partir de todo um
aparato de tecnologias de governo. Essas tecnologias de governo
se tornam possveis medida em que no interior de cada uma
dessas instituies (famlia, escola, empresa, exrcito, hospital,...)
diferentes estratgias de governamento, de conduo das condutas
de cada sujeito, so colocadas em funcionamento. Uma das
estratgias mais contundentes a que nos vemos cotidianamente
submetidos a subjetivao a partir de dados estatsticos.
Est estatisticamente comprovado. Ento torna-se
praticamente inquestionvel. O estatuto de verdade que
adquiriram os nmeros na sociedade ocidental inegvel. Ao
lanar mo de dados estatsticos que produzam a necessidade ou
reiterem a importncia de um dado projeto os questionamentos
acerca de sua relevncia so minimizados. Ao analisar o Programa
Escola Campe, em outro momento, foi possvel compreender que
a estatstica exercia, no Programa, especificamente, trs funes
de extrema importncia. Em primeiro lugar ela atuava na
construo de um ajustamento da imagem do mundo, justificando
a criao, por exemplo, de um Programa de Gesto, a partir de
determinados dados estatsticos que produzem uma necessidade
de interveno (HATTGE, 2007, p. 53). Esse ajustamento da
imagem do mundo seria uma produo discursiva que atua
na criao de um mundo que precisa ser melhor gerenciado e
para tanto, precisa de projetos que deem conta dessa demanda
de um melhor gerenciamento, de uma melhor disposio
de determinadas coisas para determinados fins. Portanto, a
estatstica produz a necessidade de projetos. Em segundo lugar,
a estatstica tem a funo de ratificar a eficcia dos projetos
implementados. Busca-se legitimar sua manuteno, mostrando
resultados positivos, a partir de uma avaliao permanente
(HATTGE, 2007, p. 54). Vemos a a estatstica operando em prol da
governamentalidade. Rose afirma que
O governo depende do conhecimento. Para se governar uma
populao necessrio isol-la como um setor da realidade,
identificar certas caractersticas e processos prprios dela,
fazer com que seus traos se tornem observveis, dizveis,
escrevveis, explic-los de acordo com certos esquemas
explicativos. O governo depende, pois, de verdades que
encarnam aquilo que deve ser governado, que o tornam
pensvel, calculvel e praticvel (1998, p. 36-37).
Juntamente com outros tipos de saberes, os dados estatsticos
produzidos acerca de uma determinada parcela da populao
constroem verdades sobre ela e permitem o exerccio da
governamentalidade. Assim, podemos entender a estatstica
como uma tecnologia para governar (TRAVERSINI; BELLO,
2009, p. 142). Dessa forma, a estatstica funciona como um meio,
composto por saberes e por procedimentos tcnicos especficos
que utilizada por governos das diferentes esferas pblicas
(TRAVERSINI; BELO, 2009, p. 143) na implementao de polticas,
na instituio de aes, de estratgias de governo endereadas ao
seu pblico-alvo. Mas entendo que ela opera tambm na esfera
micro do governamento
3
dos sujeitos, nessas relaes cotidianas
de conduo das condutas que se do no interior das instituies
sociais, entre elas o sistema educacional como um todo e a escola
em particular. A estatstica opera, nesse sentido, na produo
do que podemos chamar, a partir da leitura das ltimas obras
3 A respeito dos termos governo e governamento assumo o uso sugerido
por Veiga-Neto, que entende governo como essa instituio do Estado que
centraliza ou toma para si a cauo da ao de governar( VEIGA-NETO,
2002, p. 19) e governamento como a questo da ao ou ato de governar
(VEIGA-NETO, 2002, p. 19). O entendimento desse ltimo, relaciona-se s
aes distribudas microscopicamente pelo tecido social VEIGA-NETO,
2002, p. 21).
de Foucault
4
, de governo pela verdade (FOUCAULT, 2010b).
A estatstica trabalha na produo de verdades s quais os
sujeitos se curvam, pois, como referi no incio dessa seo, se est
estatisticamente comprovado, praticamente inquestionvel.
Em terceiro lugar, analisando o Programa Escola Campe
percebi que a estatstica exercia importante papel na produo
da competio entre escolas, pois so os dados estatsticos
produzidos acerca dos resultados de desempenho de determinada
escola que daro a medida do valor da Educao que ela oferece
aos seus estudantes. Entendo que essa lgica de competio
instaurada no interior de um Programa de gesto constitui-se
tambm como uma dessas estratgias tanto de governo como de
governamento s quais me referi anteriormente.
Assim, procurei trazer essas anlises do Programa Escola
Campe para mostrar o quanto as vejo presentes tambm no
material que analiso nesse texto. Nos materiais do movimento
Todos Pela Educao possvel perceber que a estatstica exerce
as mesmas funes analisadas anteriormente. O movimento
est ancorado em uma base de dados estatsticos nacionais
e internacionais que produzem a necessidade de criao e
implementao do Todos Pela Educao. Esses dados estatsticos
so produzidos a partir dos resultados das avaliaes educacionais
em larga escala. Os dados, aliados aos discursos da gesto
educacional que se produzem no cruzamento dos discursos
educacionais e empresariais produzem e reiteram a necessidade
de um movimento como o Todos Pela Educao, pois os nmeros
governam [...] no como puros nmeros, mas por meio do
entrecruzamento dos discursos paralelos que circulam pelos
relatrios para traar o perfil e inventariar pessoas (POPKEWITZ;
LINDBLAD, 2001, p. 126). Nesse caso, passa-se a inventar pessoas
que precisam estar aptas a melhorar seu desempenho para que
seja possvel competir nessa sociedade cada vez mais pautada
pela performance, pelo desempenho.
4 Chamo a ateno, em especial aos cursos recentemente publicados no Brasil
intitulados Do governo dos vivos (FOUCAULT, 2010a), O governo de si e dos
outros (FOUCAULT, 2010b) e A coragem da verdade (FOUCAULT, 2010b).
Esse texto no tem como objetivo analisar esses indicadores
atravs da observao minuciosa dos dados estatsticos
apresentados. O que se pretende compreender de que forma toda
essa engrenagem colocada em funcionamento pelo movimento
Todos Pela Educao, apoiando-se em dados estatsticos
produzidos no interior de uma racionalidade poltica neoliberal,
opera no sentido de construir uma sociedade performativa, uma
sociedade que se pauta pelo empresariamento dos sujeitos de
forma que cada um se torne responsvel por sua performance,
de modo que a performance de cada um constri a performance
de todo o conjunto da sociedade. Sociedade essa cada vez mais
inserida numa lgica de competio e competitividade.
Importa discutir um pouco melhor o prprio conceito
de performatividade
5
, que est na base da constituio dessa
sociedade performativa pela qual nos vemos todos capturados.
Para Ball (2002, p. 4)
A performatividade uma tecnologia, uma cultura e um
modo de regulao que se serve de crticas, comparaes
e exposies como meios de controlo, atrito e mudana.
Os desempenhos (de sujeitos individuais ou organizaes)
servem como medidas de produtividade e rendimento, ou
mostras de qualidade ou ainda momentos de promoo
ou inspeo. Significam, englobam e representam a validade,
a qualidade ou valor de um indivduo ou organizao dentro
de um determinado mbito de julgamento/avaliao
O referido autor tem se dedicado a estudar os efeitos da
performatividade na Educao Superior, em especial nos cursos
de ps-graduao. Segundo Ball (2002) a performatividade causa
impactos visveis na constituio da identidade profissional dos
professores, que influenciam na produo de novas subjetividades
para o exerccio da funo docente.
5 Utilizo, nos limites desse texto o conceito de performatividade que apresento
a partir das leituras de Lyotard (2009) e Ball (2002), sem desconsiderar,
porm, que em outros contextos esse termo se reveste de significados bastante
diferenciados que podem se relacionar a discusses na rea das artes ou das
questes de gnero, por exemplo.
Nessa construo de uma sociedade performativa, porm,
a performatividade passa a ser um conceito a ser analisado
no somente no Ensino Superior, mas na Educao Bsica em
especial. No cenrio mundial, cada vez mais, os pases buscam
melhores posies nos rankings educacionais, pois organismos
como a Unesco e o Banco Mundial entendem que o desempenho
dos alunos na Educao Bsica um indicador importante do
desenvolvimento das naes. Assim, em sua estratgia 2020 para
a Educao, o Banco Mundial assume
[...] o objetivo de alcanar a Aprendizagem para Todos.
Aprendizagem para Todos significa a garantia de que todas
as crianas e jovens no apenas os mais privilegiados ou os
mais inteligentes possam no s ir escola, mas tambm
adquiram o conhecimento e as habilidades de que necessitam
para terem vidas saudveis, produtivas e obterem um emprego
significativo (ATINC, 2011, p. 1).
Nesse contexto, passo a inferir que o conceito de
aprendizagem, sofre um deslocamento e passa a ser entendido
como desempenho.
Noguera-Ramrez (2011) analisa a procedncia e a emergncia
do conceito de aprendizagem. Segundo o autor a procedncia do
conceito de aprendizagem moderno est intimamente associada
ao conceito de interesse.
A importncia do interesse, da inveno do interesse, que j
no se precisa agir diretamente sobre o indivduo, o alvo no
tanto o corpo do indivduo, como era o caso da disciplina,
por exemplo, mas o interesse do sujeito, isto , aquilo que o
movimenta, aquilo que a condio para sua ao, digamos
assim, sua motivao (NOGUERA-RAMREZ, 2011, p. 233).
Assim, ao analisar a emergncia do conceito de aprendizagem
contemporneo a partir das contribuies de Thorndike,
Claparde e Dewey, que segue vinculado ao conceito de interesse
e passa a estar vinculado tambm a uma necessidade, o autor
argumenta que:
Com o aparecimento do conceito de aprendizagem, a
concepo de educao foi transformada. A nfase na
formao do carter, isto , na funo moral da educao e
da instruo, concebida pela maior parte dos pedagogos no
sculo XIX, vai mudando nos primrdios do sculo XX na
direo dos novos processos de crescimento, desenvolvimento
ou adaptao do indivduo (organismo) ao seu meio. [...]
Dewey parte da considerao da existncia de uma ntima
e necessria relao entre os processos da experincia real e
a educao, da que tenha formulado a necessidade de uma
teoria da experincia, cujos traos gerais evocam a divisa
contempornea sobre a necessidade de aprender a aprender
e a chamada abordagem por competncias (NOGUERA-
RAMREZ, 2011, p. 242-246).
Na esteira desse pensamento, argumento que a emergncia
desse conceito de aprendizagem se constitui na condio e na
possibilidade para o aparecimento, nos meados do sculo XX, das
expresses que apresento no incio desse texto e que retomo aqui.
Aprendizagem por toda a vida. Aprender a conhecer. Aprender a
fazer. Aprender a conviver. Aprender a ser. Aprender a aprender.
Sociedade da aprendizagem. Aprendizagem permanente. Agora,
no incio do sculo XXI percebemos a emergncia de uma nova
forma de se compreender a aprendizagem, totalmente alinhada
aos preceitos de uma sociedade neoliberal, pautada pela
performatividade, pela busca de um desempenho que garanta
uma colocao invejvel nos rankings educacionais, sejam eles
institudos no interior da escola, no municpio, sejam eles mais
audaciosos em procurar demonstrar o nvel de aprendizagem de
estudantes de todo um estado ou um pas.
O grande desafio que me coloco nesse momento o de
continuar pesquisando esse tema, buscando compreender melhor
as estratgias utilizadas pelo movimento Todos Pela Educao na
construo de uma sociedade performativa, em que a Educao
est pautada pela cultura de metas (TPE, 2009a, p. 41) e que
essas metas sejam claras, realizveis e monitoradas a partir da
coleta sistemtica de dados e da anlise de sries histricas dos
indicadores educacionais (TPE, 2009b, p. 9). Pois a questo que se
coloca no a de denunciar movimentos ou prticas, colocando-
me numa posio de algum que est contra, nem de exaltar
esses mesmos conceitos ou prticas, procurando demonstrar suas
supostas contribuies na busca pela melhoria da qualidade da
Educao no pas, colocando-me numa posio a favor. Esses
binarismos a partir dos quais nos acostumamos a analisar as
questes que estudamos so perigosos. Eles podem nos impedir de
enxergar para alm do bvio. Se o que buscamos no so grandes
verdades a partir das quais mudaremos o mundo, entendo que,
mais do que encontrar respostas, importa, na continuidade desse
estudo, produzir novas perguntas. Novas perguntas podero
nos auxiliar a compreender, para alm do bem e do mal, a
produtividade dos conceitos e prticas que se produzem nessa
lgica da performatividade. Essa lgica da performatividade que
se institui a partir de uma racionalidade poltica neoliberal vem
produzindo efeitos no cotidiano da escola e da sociedade, que,
por sua vez, retomando a primeira seo desse texto, seguem
instituindo-se mutuamente e produzindo, nesse contexto, novas
subjetividades.
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A PESQUISA COMO PRTICA CURRICULAR
OU O CURRCULO COMO PRTICA
INVESTIGATIVA
Mariane Ins Ohlweiler
1
Resumo: Este trabalho
2
baseia-se em um estudo terico e traz algumas
proposies para pensar a insero da pesquisa como prtica curricular na
escola. Inicialmente faremos um retrospecto histrico acerca das relaes entre
os campos do currculo e da didtica. No segundo momento trataremos da
necessidade e das possibilidades de interlocuo entre teoria e prtica, ensino
e pesquisa, saberes cientficos e senso comum; alm de abordar a importncia
da anlise de discurso como prtica necessria compreenso da legitimao
histrica de determinados contedos escolares e saberes cientficos. Por ltimo,
traremos algumas contribuies de autores que veem e defendem a pesquisa
como algo intrnseco ao ensino, tanto na Educao Bsica como no Ensino
Superior.
Palavras-chave: Currculo. Ensino. Pesquisa.
RESEARCH AS A PRACTICAL CURRICULUM OR
CURRICULUM AS INVESTIGATIVE PRACTICE
Abstract: This paper is based on a theoretical study and brings some propositions
to think the inclusion of research as practice in the school curriculum. Initially
we do a historical retrospective about the relationship between the fields
1 Licenciada em Pedagogia e Mestre em Educao pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul UFRGS, Doutoranda no Programa de Ps-Graduao
em Educao UFRGS na linha de pesquisa tica, Alteridade e Educao,
Professora do Curso de Pedagogia e Licenciaturas no Centro Universitrio
UNIVATES.
2 Este texto foi parcialmente apresentado no X Colquio sobre questes
curriculares / VI Colquio Luso Brasileiro de Currculo realizado na UFMG
Belo Horizonte, de 04 a 06 de setembro de 2012. Esta verso conta com
acrscimos e alteraes.
of curriculum and didactics. In the second stage we address the need and
possibilities for dialogue between theory and practice, education and research,
scientific knowledge and common sense, in addition to approach the importance
of discourse analysis as a practice necessary to understand the historical
legitimation of certain school subjects and scientific knowledge . Finally we
will bring some contributions from authors who see and defend the research
as something intrinsic to teaching, both in Elementary School and High School.
Keywords: Curriculum. Teaching. Research.
ASPECTOS RELACIONAIS ENTRE CURRCULO E
DIDTICA
Por tratar do currculo no espao mais estrito da sala de aula,
estabeleceremos algumas relaes com a rea da didtica, ou
em outras palavras, do ensino em sala de aula. Libneo (2008b,
p. 235) define a didtica como o estudo dos processos de ensino
e aprendizagem referentes ao ensino de contedos especficos,
em situaes sociais concretas. Esta conceituao j nos permite
visualizar a intrnseca relao do campo do currculo com o da
didtica. Abreviadamente falando (sem desmerecer a abrangncia
dos respectivos campos), podemos dizer que enquanto o currculo
se ocupa de contedos, daquilo que deve ser ensinado, a didtica
ocupa-se mais detidamente dos modos como estes contedos
devem ser ensinados. Poderamos dizer que a didtica a
transformao do currculo em ato, tomando o ensino como algo
que se efetiva com base em um currculo e este s se materializa
no momento do ensino (MOREIRA, 1998, p. 38).
Particularmente, penso que no devemos nos ater, tampouco
nos fixar em um sentido nico, ainda mais em se tratando de
currculo e didtica. Ambos no esto somente na sala de aula e
vo muito alm dos contedos escolares propriamente ditos. Em
uma concepo mais ampla, Santos e Oliveira (1998), afirmam
que a rea do currculo est voltada principalmente para questes
relacionadas seleo e organizao do contedo escolar,
enquanto a rea da didtica est centrada em diferentes aspectos
relacionados ao processo de ensino como um todo (SANTOS;
OLIVEIRA, 1998, p. 25-26). Entre as temticas mais comuns
presentes em ambos os campos, as autoras fazem referncia s
anlises sobre o processo de produo do conhecimento escolar,
formao docente e cultura escolar. O desenvolvimento das
duas reas e correntes tericas tambm coincide, visto que ambas
esto situadas no mesmo campo geral da educao e sofrem as
determinaes prprias do relacionamento entre a produo
cientfico-tecnolgica e o contexto sociopoltico e econmico dessa
produo (SANTOS; OLIVEIRA, 1998, p. 26-27).
O ponto de diferenciao que deve ser destacado so as
teorias tradicionais tomadas como base em cada rea. Segundo
Moreira (1998), no campo do currculo h um forte respaldo nas
produes norte-americanas, enquanto os estudiosos da didtica
fundamentaram-se durante muito tempo na literatura europeia,
em autores como Herbart, Pestalozzi, Comenius, entre outros.
A palavra didtica ligada noo de tcnica, por vezes
relacionada caracterstica de algum que sabe transmitir
seus conhecimentos com exemplos prticos, como quando um
professor adjetivado como super didtico, caracterstica que
tende a defini-lo como um docente muito bom. Chamamos a
ateno para o termo tcnica, no toa, a disciplina de didtica foi
e ainda associada a um vis tcnico pela sua insero no contexto
brasileiro. Durante todo o perodo militar as prticas pedaggicas
foram pautadas por abordagens tecnicistas. Uma viso mais
aberta, contextualizada e preocupada com o processo de ensino e
aprendizagem num sentido plural muito recente, datando mais
especificamente a partir da dcada de 90. Segundo Rosa e Doll
(2004), atualmente evita-se escrever sobre mtodos concretos por
medo de fornecer receitas inadequadas para as realidades dos
nossos dias.
Considerando o ensino segundo a conceituao de Veiga
(2006), como prtica que tende a responder a trs desafios (os
quais descreveremos a seguir), vemos o currculo e a didtica
como campos intercambiveis, no to apartados como a diviso
que ocorre em nossos trabalhos quando procuramos defini-los.
Eis os desafios do ensino elencados por Veiga (2006): de constituir-
se em tarefa humana, pois trabalha-se com seres humanos, sobre
seres humanos, para seres humanos; de compartilhar atravs da
dimenso afetiva, compreendendo a interao; de desempenhar
um papel cognitivo, pelo fato de permitir que cada aluno construa
seu conhecimento graas ao emprego de uma diversidade
metodolgica e tecnolgica.
INTERLOCUES POSSVEIS: TEORIA E PRTICA,
ENSINO E PESQUISA
Ao pensar o intercmbio entre currculo e didtica propomos
tambm o dilogo entre teoria e prtica e ensino e pesquisa. A
didtica em si, um campo que se pretende na interseco, no
caso entre teoria e prtica, ou seja, de uma teoria que pensa e
reflete sobre a prtica e de uma prtica que no se isenta de teoria.
Didtica como teoria de prxis docente, compreendendo prxis
como fonte de investigao, que estimula o prprio professor a
descobrir suas possibilidades de ao (LIBNEO, 1998).
Os estudos de Santos e Oliveira (1998) contribuem nesse
sentido ao vislumbrar o currculo e a didtica como reas que
abordam teorias e princpios metodolgicos que lidam com a
questo central da transformao do saber cientfico em saber
escolar (SANTOS; OLIVEIRA, 1998, p. 11); o que resulta em
aspectos metodolgicos que contribuem para a definio do
prprio contedo. Eis um elemento importante para aprofundar:
de que modos as prticas de ensino adotadas tendem a configurar
e legitimar o que pode e deve ser ensinado.
Em cursos de formao docente frequente o incentivo a
crtica ao senso comum, sendo este por vezes considerado como
falsa conscincia ou modos de pensar naturalizados e no
questionados. Pensar em senso comum pensar em um contexto
e em um tempo histrico, pois, enquanto conhecimento, opinio
ou achismo do povo, o senso comum tem a sua histria,
pertencente a uma sociedade e produz tanto subjetividades quanto
identidades. E so as prticas discursivas que compem o tecido
social ao mesmo tempo em que nele esto imersas. Lopes (1997,
p. 103) sustenta que devemos questionar a ideologia associada
cultura erudita e abandonar posturas populistas, incapazes de
criticar o senso comum e os processos ideolgicos associados
cultura de massas e s culturas dominadas. A autora prope que
deixemos de cindir a cultura em dois blocos distintos segundo
classes sociais, mas alerta para que no levantemos uma bandeira
que defende diferentes formas de cultura sem questionar as suas
construes.
Na perspectiva da Pedagogia Cultural os professores
rejeitam a equivalncia de cultura com alta cultura e negam
a existncia da chamada baixa cultura, desconstruindo esta
oposio binria de tanto tempo (CORAZZA, 2001a, p. 28), o
que denota a docncia artstica de que fala Corazza, no sentido
de lutarmos na materialidade da prpria cultura, concebendo esta
como o solo privilegiado e bastante problemtico , no qual
realizam-se a Educao, a Pedagogia e o Currculo (CORAZZA,
2001a, p. 27) simultaneamente.
Trazemos estes elementos relativos cultura, exatamente
para pensar de que modos o saber cientfico transformado em
saber escolar, e como podemos pensar na interseco entre saber
cientfico e saberes populares, sem negar aquilo que nos constitui
e est presente cotidianamente nas salas de aula. Na escola, um
dos meios possveis para provocar pequenas rupturas nos saberes
que historicamente foram legitimados como indubitveis a
anlise de discurso.
Ao buscar um pensamento crtico e de anlise nas
prticas escolares, pode-se ampliar o repertrio e o acesso
aos conhecimentos muitas vezes ignorados (muitos dos quais
considerados de cultura de massa, logo, tambm de senso
comum). Para tal, torna-se pertinente o exerccio de anlise dos
discursos veiculados nos livros didticos, portadores de texto
variados e demais materiais pedaggicos; alm de procurar
compreender que o conhecimento de determinada poca foi
sistematizado desta ou daquela forma em detrimento do que
possua mais valor ou detinha maior verdade, em outras
palavras, mais poder.
Trazemos aqui como exemplo o trabalho de Norma Telles,
autora do livro Cartografia Brasilis ou: esta Histria est Mal
Contada, onde descreve sua anlise de manuais (livros didticos)
de Histria do 1 e 2 graus do antigo Ensino Fundamental.
Telles (1984) percebeu nos contedos encontrados as deformaes,
omisses e a viso etnocntrica que descaracterizaram nosso
passado histrico. Alm de analisar a forma de apresentao das
diferentes culturas na formao da sociedade nacional.
Luke (2003) aproxima a sua afirmao sobre a anlise de
discurso ao tema aprofundado por Telles (1984) em relao
colonizao das Amricas:
O uso da voz ativa ou passiva em um livro didtico de
histria [...] pode ter o efeito ideolgico de situar ou em
primeiro plano ou no fundo de cena a agncia anglo-europia.
[...] A anlise do discurso na perspectiva crtica, ento,
capaz de documentar como o mundo retratado, como as
aes humanas, biolgicas e polticas so representadas,
sancionadas e criticadas nos textos oficiais das instituies
educacionais (LUKE, 2003, p. 105).
Este apenas um exemplo de anlise de livros didticos que
trouxe algumas observaes, entre as quais, num exame mais
detalhado, pode-se perceber os termos ambguos e distorcidos
utilizados, como descoberta ao invs de invaso e a
possessividade em nossos ndios.
Nas produes atuais de livros didticos j h um rigor e
uma preocupao maiores no que diz respeito s definies e
adjetivaes dos diferentes povos que compem nosso pas e na
relao de colonizao e escravizao estabelecidas historicamente,
para que estas no soem mais de forma to etnocntrica. Mas o
questionamento do abrandamento de algumas definies e as
lutas em torno destas mudanas deve estar sempre presente e
configurar-se como uma prtica de leitura, de modo que esta no
seja a mera decodificao das letras, mas que realmente promova
a pergunta, a dvida, e que possbilite a exploso dos muitos
sentidos possveis.
O currculo em si deve ser pensado como linguagem,
e ao pens-lo dessa forma compreendemos [...] que a sua
discursividade arbitrria e ficcional, por ser histrica e
socialmente construda. Que seu discurso fornece apenas uma
das tantas maneiras de formular o mundo, de interpretar o
mundo, e atribuir-lhe sentidos (CORAZZA, 2001a, p. 9-10).
Michel Foucault (2007) destaca a necessidade de manter o
discurso em sua consistncia e faz-lo surgir na complexidade
que lhe prpria, procurando na especificidade dos discursos as
prticas que formam os prprios objetos de que o discurso fala.
O que situa o discurso no como uma expresso, mas campo de
regularidade para as diversas posies de subjetividade. Ou seja,
um movimento recproco: a produo da linguagem se d pelo
social e a produo do social se d pela linguagem.
Na esteira do pensamento foucaultiano a teoria tambm est
sempre atrelada prtica, aquela sendo formulada a partir desta
e esta se constituindo teoricamente. O discurso enquanto teoria
tambm, a um s tempo, prtica.
Ao tomarmos o currculo como linguagem e como prtica
discursiva, consideramos a gama de saberes da cincia que se
constituram e se fortaleceram a partir do senso comum, assim
como outros se desestabilizaram com ele. Boaventura de Sousa
Santos (1986) situa alguns pontos de relao entre cincia e senso
comum em diferentes pocas histricas:
A cincia moderna construiu-se contra o senso comum que
considerou superficial, ilusrio e falso. A cincia ps-moderna
procura reabilitar o senso comum por reconhecer nesta forma
de conhecimento algumas virtualidades para enriquecer a
nossa relao com o mundo. certo que o conhecimento do
senso comum tende a ser um conhecimento mistificador mas,
apesar disso e apesar de ser conservador, tem uma dimenso
utpica e libertadora que pode ser ampliada atravs do dilogo
com o conhecimento cientfico (SANTOS, 1986, p. 56).
Este dilogo necessrio mencionado por Santos (1986) vem
ao encontro do que propomos como interseco entre teoria e
prtica e ensino e pesquisa, ao mesmo tempo em que reflete
a compreenso de currculo como algo aberto, que vai alm
dos documentos oficiais e que abrange significados amplos, de
modo a incluir artefatos e produes culturais variadas (LUKE,
2003; APPLE; CARLSON, 2003). Pensamos que cada vez mais
necessrio romper com estas distines, procurar no engavetar o
que da ordem do vivido separadamente com o que da ordem
do pensamento, pois ambos no so passveis de distino, a no
ser na definio dos conceitos.
O ENDEREO DA PESQUISA EM INSTITUIES
EDUCACIONAIS FORMAIS
O ensino no se corporifica somente nas instituies
educacionais, embora estas sejam o lcus privilegiado de anlise
nas pesquisas acadmicas. Mas, de um modo geral, poderamos
dizer que est claro para a grande maioria dos/das educadores/
as (ou ao menos, pretende-se tornar claro nos cursos de formao
de professores) que a educao e o ensino ocorrem para alm das
instituies escolares. Corazza (2001b, p. 27) afirma que existe e
ocorre pedagogia em todo o espao social em que saberes so
construdos, relaes de poder so vividas, experincias so
interpretadas, verdades so disputadas.
Acreditamos que a percepo e compreenso do contedo
desta afirmao no to recente no mbito acadmico e realmente
o ensino pode ser vislumbrado em diferentes espaos, mas e a
pesquisa? Onde ela se encontra? Podemos dizer que de forma
explcita e s vezes implcita nos seguintes espaos educativos
formais:
- na Universidade: em grupos de pesquisa, em cursos de
ps-graduao e demais espaos reconhecidos como institutos e
centros de pesquisa;
- em cursos de graduao: o que tem sido produzido no
ensino dentro da universidade, as contribuies de alunos,
pesquisas universitrias que fazem uso de relatos de alunos que
esto nos cursos de formao;
- na sala de aula: no olhar e na prtica do pesquisador que
tambm docente.
Listamos estes espaos como primeiras impresses de
lugares legitimados como locais de pesquisa. Mas se o ensino
e a pesquisa se pretendem juntos, por que no conseguimos
visualiz-los juntos? Ao menos nas instituies formais? Por que
imaginamos espaos de ensino de forma mais ampla e os locais
de pesquisa de forma estrita, s vezes sequer ligados ao ensino?
Um dos locais que tido por excelncia como o lugar da
ligao entre pesquisa, ensino e extenso a universidade. Intuito
este explicitado em diferentes legislaes, uma delas de longa
data:
A Constituio Federal de 1988 privilegia a figura da
universidade por meio de um artigo prprio: o 207. Ao tratar da
definio de universidade, o artigo 207 no pede que o ensino
se isole na graduao ou que a pesquisa seja propriedade
privada da ps-graduao. A pesquisa, o ensino e a extenso
so indissociveis na universidade e, por isso mesmo, as
trs funes so institucionais no seu todo e, como funes
permanentes, devem estar presentes no conjunto universitrio
(CURY, 2004, p. 778-779).
Outro documento, mais recente, o Plano Nacional de
Educao (PNE) de 2006, estabelece em sua meta de n. 18, no
que diz respeito ao ensino superior, que preciso Incentivar a
generalizao da prtica da pesquisa como elemento integrante
e modernizador dos processos de ensino-aprendizagem em toda
a educao superior, inclusive com a participao de alunos no
desenvolvimento da pesquisa (CURY, 2004, p. 787).
Cunha (1996, p. 121) alerta que, sem dvida, este um
comportamento desejvel, mas no suficiente para garantir
indissociabilidade e muito menos o desenvolvimento de
habilidades e atitudes cientficas no aluno. Partimos da
dificuldade da efetiva interlocuo entre ensino e pesquisa dentro
da universidade para, deste lugar de questionamento de prticas
educacionais e produo de conhecimento pensar a viabilidade
deste dilogo na escola, no nvel da Educao Bsica. Afinal,
os problemas no que tange no-interlocuo entre ensino e
pesquisa tambm esto na universidade, pela arraigada tradio
de modelos clssicos adotados to difcil pensar em formas
diferentes de dar aula.
Ldke (2008, p. 501) alerta para o fato de que:
Enquanto no ambiente acadmico a ideia da pesquisa na
prtica e na formao docente ou o movimento da pesquisa
do professor, [...] ocupam largo espao nas discusses e na
literatura especfica, na realidade das escolas de educao
bsica esse espao, ou mesmo essa preocupao, no alcanam
as mesmas dimenses.
Quanto formao do professor pesquisador, Andr (2006,
p. 123) afirma que embora esta seja uma ideia defendida por
especialistas de diversas reas, gestores e formuladores de
polticas educacionais, nem sempre fica claro nesses discursos o
que se busca com essa proposta, assim como as formas de torn-la
exequvel e em que contextos ela desejvel.
Acreditamos que os contextos no sejam mais uma dvida,
pretende-se que o professor pesquisador atue nos mais diferentes
campos, ou melhor, que o professor, atuando como professor,
seja tambm pesquisador. Talvez, o que falte seja esclarecimento
quanto s diferentes modalidades de pesquisa possveis.
PESQUISA COMO PRTICA CURRICULAR
Na Educao Bsica pensamos na relao entre ensino e
pesquisa em duas instncias principais: o professor pesquisador
e o aluno pesquisador. Ressaltamos que a ideia de pesquisa nos
ambientes escolares no se limita mera (e nem por isso de
menor valor e importncia) pesquisa de determinados assuntos
na Internet ou na biblioteca da escola por parte dos alunos, mas
na prtica investigativa do professor. A pesquisa que se pretende
presente e ligada ao dia a dia da escola no se basta somente
com o levantamento de dados e informaes. questionamento,
exposio de ideias, argumentao e contra-argumentao,
construo e leitura de grficos, interpretao de interpretaes j
dadas na cultura, um sem cessar de questes, concluses que
abrem novos leques de dvidas.
Atuamos na educao como se o conhecimento estivesse
sempre pronto, mas a pesquisa e o ensino imbricados implicam
um trabalho mais artesanal, e aqui propomos que a prpria
palavra experimento to cara ao campo cientfico , seja pensada
no radical de sua composio, no experiri, no que diz respeito
experincia.
Segundo Agamben (2005), somente a partir da cincia
moderna a experincia passou a ser associada ao conhecimento.
Neste caso, conhecimento diferenciado de saber prtico sobre a
qual argumenta Montaigne, o ensaio de sua autoria intitulado Da
experincia um bom exemplo do peso dado aos saberes ligados
s vivncias prticas. Em uma primeira leitura, o texto parece
no tratar diretamente sobre o tema da experincia, pois no h
uma discusso do conceito em si. Mas, com descries minuciosas
de hbitos alimentares, de sono, de usufruto dos prazeres,
entre outros, o autor percorre elementos que dizem respeito
experincia; esta, nas palavras do autor, est em nossas aes
cotidianas e com ela que mais aprendemos.
Em sntese, poderamos dizer que para Montaigne (1987-
1988) a experincia caracteriza-se pelo aprendizado que se d com
o tempo, e acompanha a maturidade do sujeito o que, acredito,
no limita a experincia somente s pessoas de mais idade, mas
est ao alcance de todos no decorrer da vida. Se levarmos em
considerao a distino entre os termos oriundos do alemo,
Erlebnis, que da ordem da vivncia, e Erfahrung, que corresponde
experincia, como algo realmente significativo na vida (JAY,
2009), a experincia de que trata Montaigne remete-nos mais
vivncia. Mas acredito que as fronteiras entre estes dois termos
sofrem certo esboroamento e no so passveis de distino to
ntida e delimitada.
Agamben (2005, p. 26) afirma que a experincia
incompatvel com a certeza, e uma experincia que se torna
calculvel e certa perde imediatamente a sua autoridade. Tal
pressuposto vai de encontro ao que propunha a cincia moderna,
que buscava a certeza atravs dos experimentos; por isso, ao
mesmo tempo em que o conceito de experincia foi agregado ao
conceito de conhecimento, o primeiro foi questionado e colocado
prova de vrias definies. Em outras palavras, instaurou-se o
problema sobre o que experincia.
Em Benjamin (1993a, 1993b), a experincia possui contedo
individual e coletivo concomitantemente, nesse sentido, a
transmisso, pelo ato de narrar, assume um papel primordial
na relao entre as geraes, o que se mantm do passado e o
que procura ser elaborado e reelaborado a partir dele. O ato de
transmitir envolve algo que perpassa, no simplesmente que
atravessa, mas que vai de ns para outros, sem deixar de existir
em ns, mas que, ao ser transmitido, imprime algo no outro da
relao e pode produzir algo em mim.
Que o saber e a curiosidade pelo conhecimento no
estejam somente nos professores, este o principal intuito da
interlocuo entre ensino e pesquisa. Por isso, cabe, tanto ao
professor universitrio, quanto ao professor de educao bsica
orientar os alunos a identificar e selecionar fontes de consulta,
formular questes orientadoras, construir instrumentos para
coleta e registro de informaes. Isso no simples, pois, como
alerta Cunha (1996, p. 122), o ensino tradicional, prescritivo, e a
pesquisa so realizados com lgicas diferentes e talvez esta seja
uma das dificuldades maiores para relacionar ensino e pesquisa.
O ensino tradicional construdo de certezas, de verdades
j dadas e estas so valorizadas, tanto no comportamento do
professor quanto no do aluno. A pesquisa, ao contrrio, admite
a dvida, o erro e aceita inclusive, que o conhecimento pode ser
provisrio.
A prtica escolar tem sido geralmente o espao do
conhecimento como produto, como algo a ser alcanado. Ainda
nas palavras de Cunha (1996, p. 123), as causas desta situao alm
da tendncia positiva histrica, aliceram-se nas prerrogativas do
ritual pedaggico que, dentro de uma sociedade pragmtica, se
sente mais seguro num espao fundamentalmente objetivo.
Mas, para alm do fundamentalmente objetivo, reconhecer
saberes populares e reconhecer o quanto o senso comum tambm
constitui e movimenta o saber cientfico (tal qual argumentado
anteriormente), uma forma de criar respaldo e reconhecimento
junto sociedade com a insero da pesquisa como prtica
curricular na escola. importante frisar que a interlocuo que
propomos entre ensino e pesquisa denota que a aprendizagem
no est nem em um, nem no outro, est entre e por isso tem e
traz elementos de ambos. Como se pudssemos imaginar o
esquema matemtico da interseco entre diferentes conjuntos.
A interlocuo entre ensino e pesquisa no se situa portanto, no
ensino ou na pesquisa, ela a um s tempo, concomitantemente,
ensino e pesquisa.
Concordamos com Cunha (1996, p. 125) quando a autora
afirma que esta relao denota que pelo ensino tambm se faz
produo do conhecimento, ou seja, esta produo no deve
ficar restringida a espaos legitimados e j reconhecidos como
espaos de pesquisa. O que nos remete ao alerta de Beillerot
(1991 apud LDKE, 2008, p. 502) sobre o perigo de classificar e
valorizar como superiores e cientficas as pesquisas feitas na
universidade; este cuidado de extrema importncia para que o
professor no parta do pressuposto de que a pesquisa dentro da
escola menor, que no demanda muitos esforos ou que no
seja digna de muito investimento compreendendo este nos mais
diversos sentidos.
Como exemplo de pesquisa como prtica curricular relatamos
uma sequncia de atividades realizadas em uma turma de Jardim
B, com crianas de cinco e seis anos sobre o tema do surgimento
do homem. A aventura comeou com as inquietaes (como
tende a ocorrer com demais pesquisas) a respeito dos dinossauros.
Alguns alunos estranharam o fato de os dinossauros aparecerem
retratados em alguns filmes e desenhos convivendo com os
homens, dado o fato de que para eles era sabido que os dinossauros
haviam sido extintos antes do surgimento do homem na Terra.
A partir da, foi feito um breve levantamento de hipteses e
de conhecimentos prvios das crianas, ouvindo todo o grupo de
alunos. O que a princpio pareceu um desafio muito grande (situar
os perodos histricos com crianas to novas) transformou-se em
um projeto prazeroso e extremamente rico.
Surgiram as demais dvidas: mas, se o homem veio depois
dos dinossauros, como ele veio? Logo, deparamo-nos com uma
inquietao maior que a inicial. O tema ficou mais complexo em
sua abordagem, mas foi nesse momento que surgiu a oportunidade
de trazer tona para as crianas a riqueza do conhecimento e da
constituio da cincia a partir do dilogo entre diferentes hipteses
e saberes possveis. Se para alguns era indubitvel que o ser
humano foi criado por Deus, outros tinham ouvido falar na teoria
da evoluo, de que o homem veio dos macacos e se questionavam
o que seria o correto.
Como na Educao Infantil comum a prtica de contar a
mesma histria com sequncia de fatos e finais diferentes, no
foi difcil discutir a temtica com as crianas como mais uma que
pode ter a sua histria contada de diferentes formas e que no
necessariamente tem apenas uma opo correta e verdadeira.
Ainda no mesmo projeto trabalhamos as primeiras formas
de expresso escrita da humanidade (momento em que foram
simulados pictogramas em uma caverna artesanal) e mais
adiante, as grandes invenes da humanidade foram trazidas
para a sala de aula com direito a viagens em uma mquina do
tempo construda pelos prprios alunos.
Ambos, alunos e professores
3
pesquisaram e sentiram-
se envolvidos com o tema. As primeiras inquietaes foram
registradas, hipteses foram levantadas, durante a fase de estudo
e coleta de dados envolvendo elementos de noo histrica e
diferentes reas do conhecimento a famlia e demais pessoas
prximas do grupo participaram (ocasio em que tambm
visitamos a exposio de um museu). O que denominaramos
anlise dos dados em uma pesquisa acadmica, no teve um
momento especfico para ocorrer, as crianas estabeleciam
relaes diariamente, conforme encontravam e recebiam novas
informaes. E, levando em considerao a faixa etria com a qual
interagimos, tomamos a pesquisa como prtica curricular no
limitando as atividades realizadas a apenas mais um projeto. A
pesquisa realizada contemplou as inquietaes e possibilitou a seu
modo, nos limites de uma pesquisa nesta faixa etria, diferentes
experimentaes e problematizaes levando em considerao
diferentes saberes em torno do tema sem uma concluso absoluta.
Trazemos estes elementos exatamente para pensar na
viabilidade de uma prtica curricular mais flexvel e aberta; que
o intuito de destacar a importncia do ato de pesquisar aliado ao
ensino no parea apenas mais uma das tantas exigncias atuais
de que o professor deve dar conta. Que a pesquisa no carregue
o teor de mais algo que venha a sobrecarregar e engessar ainda
mais o currculo, e claro, que este possa ser vislumbrado na sua
mobilidade e porque no dizer, na maleabilidade dos tempos, que,
sem negar o legado cultural, permite mudanas. Currculo como
prtica cujos sentidos no se bastam em uma lista de contedos a
serem ensinados durante o ano.
Prtica curricular de pesquisa que dever abarcar no somente
os conhecimentos legitimados cientificamente, mas aquilo que
3 Agradeo em especial parceria em sala de aula, com a professora Cristiane
Trevisan Sperandio (com quem tive a oportunidade de compartilhar a
docncia no perodo de um semestre) e ao amigo, tambm professor, Tiago
da Silva Abreu que iniciou o projeto aqui descrito com o grupo de alunos
ao qual fao referncia e sempre se manteve presente com sugestes para
a continuidade do trabalho. Agradeo em especial tambm s crianas, por
todas as trocas, aprendizagens e convvio e Creche Francesca Zacaro Faraco
UFRGS, instituio onde ocorreram as atividades acima relatadas.
diz respeito ao senso comum. De modo que o conhecimento seja
aprendido na riqueza que lhe prpria: a construo multifacetada
e incessante de seus sentidos, reformulaes, novas descobertas e
constataes, que no encontram respaldo em uma verdade nica
e finita.
Assim como a busca de respostas objetivas no cotidiano
escolar, tambm no campo da prtica docente h uma busca
incessante pelo melhor mtodo de ensino, como se houvesse
um nico mtodo a ser descoberto com garantia de sucesso e
redeno para os problemas educacionais. Sandra Corazza (1996)
problematiza essa busca e a insistente pergunta Como dar uma
aula?, segundo a autora, atualmente no mais possvel aceitar
receitas generalizantes, dada a confluncia de mltiplos fatores
de que so constitudas nossas aulas. O que podemos descrever
so os modelos, padres de aulas, [...] tal como se constituram
em tempos/espaos histrico-culturais, bem como seus efeitos
sociais, polticos e de formas de subjetivao, indicando algumas
daquelas condies de possibilidades que os produziram
(CORAZZA, 1996, p. 62). O fato de no termos uma receita o
que nos desaloja, e isso importante, coloca-nos em movimento,
coloca o pensamento em exerccio contnuo.
No longnquo ano de 1926, um pedagogo, Theodor Litt (apud
ROSA; DOLL, 2004) destacou o artesanal na pedagogia, que
no coincide com o tcnico-mecnico. O artesanal diz respeito
individualidade da prtica docente e s singularidades dos alunos
com os quais interagimos. Isso exige diferentes prticas e para
isso no h receitas aplicveis. O que podemos fazer apresentar
diferentes mtodos que podem ser usados no ensino, alm de
reflexes crticas sobre organizao do espao, do tempo e do
contedo escolar. Parafraseio Durkheim (ROSA; DOLL, 2004), que
no incio do sculo XX afirmou que a reflexo o inimigo da
rotina pois nos mantm em alerta, em estado de flexibilidade e
maleabilidade.
Por isso, tomamos o conceito de experincia tambm no
sentido de nos colocarmos em risco, de descobrir, mas mais do
que isso, de experimentar, ou melhor, experenciar diferentes
formas de ensinar e aprender, de aliar a pesquisa ao ensino para
alm do que est preconizado em documentos formais.
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INCLUSO ESCOLAR: AMBIVALNCIA
DE SIGNIFICADOS DAS ADAPTAES
CURRICULARES
Maria Isabel Lopes
1
2
Resumo: Este texto tem por objetivo analisar os discursos acerca das adaptaes
curriculares construdas como alternativas para a incluso escolar. Inicialmente,
apresenta uma problematizao de determinadas correntes na rea da educao
inclusiva que criticam a utilizao de adaptaes curriculares como alternativa
para a diferenciao das aprendizagens individuais dos sujeitos na escola. A
seguir, coloca sob suspeita a ideia de que a adaptao curricular seja a soluo
para a incluso dos sujeitos narrados como excludos do processo educacional.
Por fim, discute a ambivalncia presente nos discursos acerca das adaptaes
curriculares, problematizando o carter de verdade atribudo aos currculos
institudos.
Palavras-chave: Adaptaes curriculares. Incluso escolar. Currculo.
Ambivalncia.
SCHOOL INCLUSION: MEANING AMBIVALENCE
OF CURRICULUM ADAPTATIONS
Abstract: This paper aims at analyzing discourses about curriculum adaptations
constructed as alternatives to school inclusion. Firstly, it problematizes certain
streams of inclusive education that have condemned the use of curriculum
adaptations as alternatives to the differentiation of subjects individual learning
at school. Secondly, it casts suspicion on the idea that the curriculum adaptation
no Programa de Ps-graduao em Educao da UFRGS.
no Programa de Ps-graduao em Educao na UNISINOS. Bolsista Capes.
is the solution for real inclusion of subjects regarded as excluded from the
educational process. Finally, it discusses the ambivalence found in discourses
about curriculum adaptations, by problematizing the character of truth attributed
to established curricula.
Keywords: Curriculum adaptations. School inclusion. Curriculum. Ambivalence.
Uma determinada palavra, expresso, estratgia, no encerra
em si o seu significado. As palavras so polissmicas, prestam-
se a vrias interpretaes, que, por sua vez, produzem efeitos
distintos, dependendo do contexto em que se inserem.
Em tempos de um imperativo da incluso, a incluso escolar
deixa de ser uma questo que se coloca no mbito das perguntas,
pois j no mais possvel questionar seus pressupostos: ela
est dada. Todos devem ser includos na escola. Aqueles que se
atreverem a problematizar tal afirmao, apontando nuances da
questo, dvidas, suspeitas, sero colocados do lado de l, do
lado daqueles que apoiam a excluso, que so contra a incluso.
No entendemos que essas fronteiras sejam to demarcadas
assim, pois acreditamos que os processos de in/excluso so
vivenciados de maneira permanente, independentemente das
fronteiras institucionais s quais estejam submetidos os sujeitos.
Dessa forma, estar do lado de dentro nem sempre significa estar
includo.
Pretendemos, neste texto, problematizar os discursos
acerca das adaptaes curriculares que so construdas como
alternativas para a incluso escolar de pessoas com deficincia
e/ou de alunos com necessidades educativas especiais. Para isso,
Bauman nos ajuda a refletir sobre a naturalidade mundana do
ser e descreve que as palavras de ordem e caos so figuras da
mesma lgica moderna. A ambivalncia, as palavras de ordem e
o caos, foram concebidos em meio ruptura e colapso do mundo
ordenado de modo divino, que no conhecia a necessidade
nem o acaso, um mundo que apenas era, sem pensar jamais em
como ser (BAUMAN, 1999, p. 12). Nosso objetivo neste texto
no acabar com a ambivalncia e definir o que so adaptaes
curriculares, estabelecendo se esto do lado do bem ou do
mal. Pelo contrrio, nosso objetivo explorar a ambivalncia e
polissemia de significados possveis, compreendendo, porm, que
no existe uma receita que se transfigure na grande soluo para
todas as dificuldades. O que temos ao nosso alcance so respostas
provisrias que se constroem na contingncia das questes,
dvidas e desafios colocados diariamente quando nos desafiamos
a trabalhar com a proliferao da diferena, ao invs de nos
conformarmos com a repetio do mesmo a cada dia.
Este texto est dividido em trs sees. Na primeira,
problematizamos determinadas correntes na rea da educao
inclusiva que criticam a utilizao de adaptaes curriculares
como alternativa para a diferenciao das aprendizagens
individuais dos sujeitos na escola. Na segunda seo, colocamos
sob suspeita a ideia de que a adaptao curricular seja a soluo
para a incluso dos sujeitos narrados como excludos do processo
educacional. Por fim, discutimos a ambivalncia presente nos
discursos acerca das adaptaes curriculares, problematizando o
carter de verdade atribudo aos currculos escolares.
ADAPTAO CURRICULAR COMO UMA SOLUO
PALIATIVA QUE DEVE SER ABOLIDA
Ensinar significa atender s diferenas dos alunos, mas sem
diferenciar o ensino para cada um. [...] O ponto de partida
para ensinar a turma toda, sem diferenciar o ensino para cada
grupo ou grupo de alunos, entender que a diferenciao
feita pelo prprio aluno ao aprender, e no pelo professor ao
ensinar (MANTOAN, 2006, p. 49).
As polticas inclusivas vm adquirindo legalidade no
cenrio brasileiro a partir da publicao de diferentes textos
legais que defendem a garantia de direitos sociais e cidadania.
Temos como objetivo nesta seo, inicialmente, visibilizar alguns
discursos sobre adaptao curricular e sobre os processos
inclusivos legitimados pelo Ministrio de Educao e Cultura,
publicados no site do Ministrio, na Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI)
3
, a
qual responde por parte dos compromissos assumidos pelo Brasil
como signatrio das normativas da Declarao de Jontiem - 1990
e da Declarao de Salamanca 1994. Em seguida, nos importa
problematizar alguns entendimentos que se constroem acerca
do significado atribudo s adaptaes curriculares nas prticas
escolares.
Entre as publicaes da SECADI, na pasta Educao Especial,
encontra-se a Coleo A Educao Especial na Perspectiva da
Incluso Escolar. Procuramos analisar o primeiro fascculo da
Coleo, entendendo o seu discurso como palavras de ordem
que vo produzindo sentidos nos diferentes espaos em que
encontram visibilidade. Dessa forma, o objetivo desta seo, ao
analisar alguns discursos que criticam a adaptao curricular,
visibilizar uma forma de pensar que entende qualquer forma
de adaptao como uma forma de excluso e no como uma
possibilidade de incluso.
3 Em articulao com os sistemas de ensino, a SECADI implementa polticas
educacionais nas reas de alfabetizao e educao de jovens e adultos,
educao ambiental, educao em direitos humanos, educao especial,
do campo, escolar indgena, quilombola e educao para as relaes
tnico-raciais. O objetivo da SECADI contribuir para o desenvolvimento
inclusivo dos sistemas de ensino, voltado valorizao das diferenas e da
diversidade, promoo da educao inclusiva, dos direitos humanos e da
sustentabilidade socioambiental, visando efetivao de polticas pblicas
transversais e interssetoriais. Dentro da SECADI, h a Diretoria de Polticas
de Educao Especial (DPEE), que tem o objetivo de promover condies
de acessibilidade ao ambiente fsico, aos recursos didticos e pedaggicos e
comunicao e informao nas escolas pblicas de ensino regular. Nessa
diretoria, so desenvolvidas aes como o programa que disponibiliza
recursos para a escola Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) s
escolas contempladas pelo Programa Implantao de Salas de Recursos
Multifuncionais. No mbito desse Programa, so financiveis as seguintes
aes: adequao arquitetnica: rampas, sanitrios, vias de acesso, instalao
de corrimo e de sinalizao visual, ttil e sonora; aquisio de cadeiras de
rodas, recursos de tecnologia assistiva, bebedouros e mobilirios acessveis;
as escolas contempladas, conforme relao anual publicada em Resoluo
FNDE/PDDE Escola Acessvel, efetivam cadastro no Sistema Integrado de
Monitoramento, Execuo e Controle do Ministrio da Educao (SIMEC),
onde inserem o plano de atendimento contendo o planejamento de utilizao
dos recursos (site do MEC, acessado 12/07/20012).
Conforme o primeiro fascculo, denominado A Educao
Especial na Perspectiva da Incluso Escolar: A Escola Comum Inclusiva
4
,
elaborado por Edilene Aparecida Ropoli, Maria Teresa Eglr
Mantoan, Maria Terezinha da Consolao Teixeira dos Santos e
Rosngela Machado, a
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (2008) foi elaborada segundo os preceitos
de uma escola em que cada aluno tem a possibilidade de
aprender, a partir de suas aptides e capacidades, e em que
o conhecimento se constri sem resistncia ou submisso
ao que selecionado para compor o currculo, resultando na
promoo de alguns alunos e na marginalizao de outros do
processo escolar (ROPOLI et.al., 2010, p. 6, grifo nosso).
Na apresentao do fascculo aos leitores, as autoras dizem
que a compreenso da educao especial, nessa perspectiva, est
relacionada a uma concepo e a prticas que mudam a lgica
do processo de escolarizao, a sua organizao e o estatuto dos
saberes que so objeto do ensino formal.
Para as autoras, a educao especial, alm de perpassar todos
os nveis de ensino, no substitui a escolarizao de alunos com
deficincia, com transtornos globais de desenvolvimento e com
altas habilidades/superdotao.
Nesse contexto, as autoras apresentam a educao especial no
mais como um sistema paralelo de ensino, com nveis e etapas
prprias, sinalizando um novo conceito de educao especial:
uma nova maneira de ver a escola que aponte para a necessidade
de se subverter a hegemonia de uma cultura escolar segregadora
e para a possibilidade de se reinventar seus princpios e prticas
escolares (ROPOLI et al., 2010, p. 6.)
Como ferramenta de mudana, o fascculo prope
[...] contribuies para o entendimento dessa escola e de
sua articulao com a educao especial e seus servios,
4 Publicao da denominada, em 2010, Secretaria de Educao Especial do MEC
(SEESP), com uma tiragem de 60.000 exemplares distribudos gratuitamente.
A SEESP foi extinta em 2011, e suas aes passaram a fazer parte da pasta da
SECADI, j referida anteriormente.
especialmente o Atendimento Educacional Especializado
AEE. Sua inteno esclarecer o leitor sobre a possibilidade
de fazer da sala de aula comum um espao de todos os alunos,
sem excees (ROPOLI et al., 2010, p. 6).
Em relao ao conceito de identidade e diferenas na escola,
Ropoli et al. (2010) afirmam que escolas inclusivas esto
fundamentadas em uma concepo de identidade e diferenas,
em que as relaes entre ambas no se ordenam em torno de
oposies binrias (normal/especial, branco/negro, masculino/
feminino, pobre/rico).
Na escola inclusiva, no se elege uma identidade como
norma privilegiada em relao s demais, e o poder que define
a identidade normal, exercido por professores e gestores mais
prximos ou mais distantes das escolas, perde a sua fora diante
dos princpios educacionais inclusivos, nos quais a identidade
no entendida como natural, estvel, permanente, acabada,
homognea, generalizada, universal.
Segundo essas autoras (id.),
incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades que
os mantm nos grupos de excludos, ou seja, nos grupos dos
alunos especiais, com necessidades educacionais especiais,
portadores de deficincias, com problemas de aprendizagem
e outros tais. incabvel fixar no outro uma identidade normal,
que no s justifica a excluso dos demais, como igualmente
determina alguns privilegiados (ROPOLI et al., 2010, p. 7).
Nessa perspectiva, o discurso sobre a educao inclusiva
do MEC, exposto atravs de seus fascculos oferecidos para
formao continuada de professores da rede pblica, questiona
a artificialidade das identidades normais e entende as diferenas
como resultantes da multiplicidade, e no da diversidade, como
comumente se proclama. (ROPOLI et al., 2010, p. 6)
O enunciado que se trata de uma educao que garante
o direito diferena e no diversidade, no sentido que lhe d
Silva, citado no documento para legitimar essa afirmao:
A diferena (vem) do mltiplo e no do diverso. Tal como
ocorre na aritmtica, o mltiplo sempre um processo, uma
operao, uma ao. A diversidade esttica, um estado,
estril. A multiplicidade ativa, fluxo, produtiva. A
multiplicidade uma mquina de produzir diferenas -
diferenas que so irredutveis identidade. A diversidade
limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica,
prolifera, dissemina. A diversidade um dado da natureza ou
da cultura. A multiplicidade um movimento. A diversidade
reafirma o idntico. A multiplicidade estimula a diferena que
se recusa a se fundir com o idntico (SILVA, 2000, p. 100-101).
Segundo o discurso do MEC, a escola um espao das
diferenas, e no dos diferentes. Nas escolas inclusivas, ningum
se conforma a padres que identifiquem os alunos como especiais
e normais, comuns. Todos se igualam pela sua diferena!
(ROPOLI et al., 2010, p. 8).
A pergunta que feita aos leitores do material :
como garantir o direito diferena nas escolas que ainda
entendem que as diferenas esto apenas em alguns
alunos, naqueles que so negativamente compreendidos e
diagnosticados como problemas, doentes, indesejveis e a
maioria sem volta? (ROPOLI et al., 2010, p. 9, grifos nossos).
Para as autoras, a garantia do direito diferena o
questionamento crtico constante dos processos de diferenciao
entre escolas e alunos, que decorre da oposio entre a identidade
normal de alguns e especial de outros. Chamam a ateno para o
questionamento que deve ser feito em torno das prticas de ensino
que as escolas adotam e que servem apenas para excluir.
Os encaminhamentos dos alunos s classes e escolas
especiais, os currculos adaptados, o ensino diferenciado,
a terminalidade especfica dos nveis de ensino e outras
solues precisam ser indagados em suas razes de adoo,
interrogados em seus benefcios, discutidos em seus fins,
e eliminados por completo e com urgncia (ROPOLI et al.,
2010, p. 9, grifos nossos).
Os currculos adaptados, o ensino diferenciado e a
terminalidade especfica dos nveis de ensino aparecem na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao, de 1996, no Captulo V da
Educao Especial, artigo 59. Analisando os textos que o MEC
distribuiu como referncia em 2010, queremos problematizar
como chegamos a pensar que essas medidas, consagradas pela
LDB, so excludentes e criam falsa normalidade as escolas
comuns e que instituem as escolas para os alunos que no cabem
nesse grupo as escolas especiais (ROPOLI et al., 2010, p. 9).
Da mesma forma, interessa-nos pensar se apenas agora
acordamos para ver o sentido includente das escolas das
diferenas, se apenas neste momento que a escola rene, em
seus espaos educacionais, os alunos que so nicos, singulares,
mutantes, compreendendo-os como pessoas que diferem umas
das outras, que no conseguimos conter em conjuntos definidos
por um nico atributo, o qual elegemos para diferenci-las?
Aps a escola acordar, ela se torna inclusiva quando
reconhece as diferenas dos alunos diante do processo educativo
e busca a participao e o progresso de todos, adotando novas
prticas pedaggicas. Para adotar essas novas prticas, preciso
que a escola sinta a necessidade de atualizao e desenvolvimento
de novos conceitos, assim como a redefinio e a aplicao de
alternativas e prticas pedaggicas e educacionais compatveis
com a incluso (ROPOLI et al., 2010, p. 9).
Um novo conceito o de que as escolas de qualidade so as
que proveem
espaos educativos de construo de personalidades humanas
autnomas, crticas, nos quais as crianas aprendem a ser
pessoas. Nesses ambientes educativos, ensina-se os alunos a
valorizar a diferena, pela convivncia com seus pares, pelo
exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas
de aula, pelo clima socioafetivo das relaes estabelecidas
em toda a comunidade sem tenses, competio de forma
solidria e participativa (MANTOAN, 2008, p. 61).
Somos, portanto, levados a pensar que, na atualidade, todos
os alunos tm possibilidade de aprender, frequentando uma
mesma e nica turma (ROPOLI et al., 2010, p. 6).
No caminho da perspectiva inclusiva, novamente um alerta:
o cuidado que preciso ter para que a escola no adote prticas
excludentes e paliativas, que a impedem de dar o salto qualitativo
que a incluso demanda. (ROPOLI et al., 2010, p. 6) Diz o texto
norteador que rapidamente as escolas se apropriam de solues
utilitrias. Criticam as escolas que utilizam prticas de ensino
individualizado para os alunos com deficincia e/ou problemas
de aprendizagem, as que utilizam currculos adaptados; e
questionam a terminalidade especfica, os mtodos especiais
para ensino de pessoas com deficincia, a avaliao diferenciada
categorizao e diferenciao dos alunos e a formao de turmas
escolares buscando a homogeneizao dos alunos. Para esses
autores, se voc faz uso do currculo adaptado, logo segue todos
esses critrios, a uma nica possibilidade de pensar.
Desta forma, o material do MEC sugere que a escola alm
de no se apropriar de solues utilitrias, por meio de suas
aes educativas, deve orientar o professor para que, no processo
de incluso escolar, exista uma entrega: uma disposio
individual ou grupal de sua equipe de se expor a uma experincia
educacional diferente das que esto habituados a viver
(MANTOAN; SANTOS, 2011, p. 14).
Santos refora a necessidade da transformao da escola
na perspectiva da educao inclusiva, restringindo o trabalho
pedaggico a uma experincia educacional diferente das pessoas
na escola: precisam ser receptivas, disponveis e abertas a viv-
la, baixando suas guardas, submetendo-se, entregando-se
experincia [...] sem resistncias, sem segurana, poder, firmeza,
garantias (BONDA apud SANTOS, 2010, p. 14).
Por meio da anlise do modo de se pensar o ensino
na escola inclusiva, pretendemos problematizar os efeitos
de verdade produzidos nesses discursos. O que se pode
perceber nos enunciados que, para ensinar a turma toda, sem
adaptaes curriculares, necessrio propor atividades abertas,
diversificadas, isto , atividades que possam ser abordadas por
diferentes nveis de compreenso e de desempenho dos alunos
(MANTOAN, 2008, p. 62). Assim, h uma repetio de enunciados,
em que a autora Maria Teresa Eglr Mantoan e outros autores
legitimados nos fascculos do MEC contestam as adaptaes
curriculares nas escolas inclusivas.
Como refora Mantoan, para melhorar a qualidade do ensino
e para conseguir trabalhar com as diferenas nas salas de aula,
preciso que enfrentemos os desafios da incluso escolar, sem
fugir das causas do fracasso e da excluso, e desconsideremos as
solues paliativas, sugeridas para esse fim (MANTOAN, 2008,
p. 64).
ADAPTAO CURRICULAR E A VERDADEIRA
IGUALDADE DE OPORTUNIDADES
Em reconhecimento s caractersticas e necessidades dos
aprendizes e movidos pela crena na possibilidade de
desenvolver suas potencialidades que devemos adequar
a proposta curricular adotada para que nenhum aluno seja
excludo do direito de aprender e de participar. Trata-se de mais
uma estratgia para favorecer a incluso educacional escolar
de quaisquer alunos. Esclarea-se, desde j, que no se trata de
elaborar um outro currculo e sim de trabalhar com o que for
adotado, fazendo nele os ajustes necessrios (flexibilizaes nos
objetivos, contedos, metodologia de ensino, temporalidade, e
nas prticas de avaliao da aprendizagem) de modo a oferecer
a todos a verdadeira igualdade de oportunidades de construir
conhecimentos (CARVALHO, 2010, p. 105).
Acreditamos que j tenha sido possvel perceber, ao longo
deste texto, que, quando falamos em adaptaes curriculares
como alternativa para a incluso escolar, no estamos falando de
algo simples, de algo que est dado. A Resoluo CNE/CEB n 2,
de 11 de setembro de 2001 Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica prev como alternativa para o
trabalho junto a alunos com necessidades educacionais especiais
(termo utilizado no documento) a seguinte possibilidade:
Art. 8 - flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem
o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos,
metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e
processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais,
em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada
a frequncia obrigatria (BRASIL, 2001, p. 2).
A partir dessas orientaes do Ministrio da Educao,
as escolas passaram a considerar a possibilidade de realizar
adaptaes curriculares para o atendimento das crianas com
deficincia, que aumentaram consideravelmente de nmero na
escola ao longo da dcada que se passou desde a publicao do
documento. Para muitos autores, a adaptao curricular representa
a grande possibilidade de construo de processos inclusivos
nas escolas. Eles entendem que, ao adaptar o currculo, estamos
possibilitando ao aluno, chamado de includo, o acesso ao
conhecimento socialmente legitimado e institudo como currculo
na escola. interessante conhecer o documento Parmetros
Curriculares Nacionais Adaptaes curriculares Estratgias
para a educao de alunos com necessidades especiais
5
, que,
apesar de antigo, continua se constituindo como referncia nas
escolas de todo o pas. No documento, o Ministrio da Educao
indica que seja avaliada a necessidade de adaptao curricular em
trs nveis: no mbito do projeto pedaggico (currculo escolar);
no currculo desenvolvido na sala de aula; no nvel individual
(BRASIL, 1999, p. 40). Ao tratar da questo mais especfica das
adaptaes individualizadas do currculo, diz que
As adaptaes tm o currculo regular como referncia
bsica, adotam formas progressivas de adequ-lo, norteando
a organizao do trabalho consoante com as necessidades do
aluno (adaptao processual) (BRASIL, 1999, p. 43).
O documento indica, ainda, que um aspecto a ser considerado
para a identificao da necessidade das adaptaes curriculares
a avaliao do nvel de competncia curricular do aluno, tendo
como referncia o currculo regular (BRASIL, 1999, p. 43). O
que se percebe aqui que o currculo regular a referncia, a
medida a partir da qual a adaptao curricular ser pensada. O
nvel de competncia do aluno deve ser medido atravs de uma
comparao com o currculo regular. esse currculo regular que
ocupa o lugar da normalidade, do bom, do desejado. A adaptao
curricular constitui-se em um arranjo temporrio, pois o aluno
deve continuar perseguindo aquele ideal de currculo construdo
para todos.
5 O documento foi elaborado por Erenice Natlia Soares de Carvalho, com a
colaborao de Marcos Jos da Silva Mazzotta, Rosita Edler de Carvalho e
Equipe Tcnica da SEESP.
Carvalho (2010), no excerto que escolhemos como epgrafe
para esta seo, ressalta que no se trata de construir outro
currculo, mas de adaptar o currculo adotado pela escola para as
crianas ditas normais, de modo que as crianas com deficincia
possam ter acesso a uma suposta verdadeira igualdade na
construo de conhecimentos. A autora, ao tratar o tema das
adaptaes curriculares, aponta que as escolas podem optar, na
elaborao de seu projeto poltico-pedaggico, pela construo
de currculos fechados, que seriam aqueles que seguem ao p
da letra a orientao que vem de instncias hierarquicamente
superiores, aplicando-a na ntegra, para toda a populao escolar
(CARVALHO, 2010, p. 106), ou pela construo de currculos
abertos, que seriam aqueles nos quais existe a possibilidade de
individualizao dos processos de ensino-aprendizagem, de
forma que os objetivos, contedos, metodologias e a avaliao
possam ser flexibilizados para o atendimento dos alunos que
apresentarem alguma necessidade especial para a aprendizagem.
Ainda segundo a autora:
Promovendo adaptaes no currculo, estaremos oferecendo
a possibilidade de maior participao dos alunos com
necessidades educacionais especiais, levando-os a alcanar
objetivos do currculo comum, por meio de um currculo
adequado s suas caractersticas e necessidades especficas
(CARVALHO, 2010, p. 108).
Note-se que o aluno continua buscando alcanar os objetivos
de aprendizagem comuns a todos os demais alunos na escola.
Somente o que se modifica a forma e o tempo que o aluno
ter para desenvolver as aprendizagens institudas no currculo
escolar. No se questiona, nesse caso, a poltica de verdade que
instituiu tal currculo como o melhor, o mais adequado, pois o
conhecimento no problematizado e muito menos a prpria
base epistemolgica em que a incluso proposta (KLEIN,
2010, p. 20). No se problematiza a instituio do currculo como
uma estratgia de governo que conduz a conduta dos sujeitos,
regulando suas aes no espao da escola. Assim, a escola localiza
no aluno a impossibilidade de cumprir um dado currculo
tido como inquestionvel. Se o aluno no consegue cumprir o
programa estabelecido, a soluo adapt-lo, torn-lo flexvel, sem
que se avalie a alternativa de uma anlise radical desse currculo.
PELA CELEBRAO DA AMBIVALNCIA
As certezas no passam de hipteses, as histrias no passam
de construes, as verdades so apenas estaes temporrias
numa estrada que sempre leva adiante, mas nunca acaba. Mais
nada? Muita astcia foi utilizada e muito veneno destilado
em relao ambivalncia esse flagelo de toda intolerncia
e de toda pretenso monopolstica para falar de hipteses,
construes ou estaes temporrias como se no passassem
de.... A ambivalncia no para ser lamentada. Deve ser
celebrada (BAUMAN, 1999, p. 190).
Nesse panorama que procuramos trazer at o momento,
possvel perceber que a adaptao curricular vista, narrada,
representada de diferentes formas. De um lado, entendida
como produtora de excluso, como uma medida paliativa que
deve ser abolida. De outro lado, entendida como o instrumento
capaz de proporcionar a alunos com deficincia a verdadeira
oportunidade na construo de suas aprendizagens. A questo
que se coloca no , necessariamente, pensarmos se a adaptao
escolar boa ou m, vlida ou invlida, includente ou excludente.
A grande questo que nos fazemos anterior a essa: pensar toda
a vontade de poder que legitima uma rede de saberes sobre a
adaptao curricular em uma escola inclusiva. Se entendermos
a ambivalncia presente nas relaes, nas aprendizagens,
nas vivncias dirias que se estabelecem no espao escolar,
compreenderemos que no podemos buscar uma suposta
incluso total, perfeita, em que de uma vez por todas os sujeitos
se sintam includos. Vivenciamos permanentemente processos
de in/excluso que so inerentes aos desafios dirios colocados a
todos ns, seja no espao escolar ou fora dele.
Voltando questo da adaptao curricular, entendemos
que ela se apresenta como uma oportunidade de proporcionar
aos sujeitos da escola (alunos e professores) a possibilidade de
vivenciar outras construes possveis, que considerem, em alguns
momentos, a diferena que peculiar a cada um. Porm, para
alm disso, seria interessante que as escolas buscassem repensar
seus currculos, procurando compreender um pouco mais por que
certos conhecimentos so validados pela escola e nela valorizados
e outros so excludos. Importa, ainda, procurar pensar por que
todos devem alcanar os mesmos objetivos de aprendizagem. Se
nossa ao na escola, como professores, estiver pautada por essa
lgica homogeneizante, as adaptaes curriculares no sero mais
que arranjos temporrios que cumpriro a funo de conformar
os sujeitos a uma forma pr-moldada, que produz a mesmidade.
Essa produo da mesmidade, da homogeneidade, que a
escola segue buscando atravs de currculos padronizados (sejam
eles abertos ou fechados) impe limites participao de muitos
alunos na escola. E esses limites no se colocam somente para as
pessoas com deficincia ou aquelas que so consideradas pela
escola como alunos com necessidades especiais, mas tambm
a muitos alunos que a escola considera normais. Quando o
que a escola busca produzir um determinado tipo de sujeito a
partir de um modelo preestabelecido e conforma seu currculo
na busca por esse sujeito idealizado, est evidenciando um
processo de intolerncia ambivalncia presente nas relaes,
nas aprendizagens, enfim, nos processos de subjetivao a partir
dos quais nos tornamos o que somos. Como nos sugere Bauman
na epgrafe, que utilizamos na abertura desta seo, celebrar
a ambivalncia permitir na escola a produo de hipteses,
construes ou estaes temporrias, ao invs de grandes
verdades que insistem em conformar os sujeitos em modelos
nicos tidos como melhores e mais adequados.
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Secretaria de Educao
Especial Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares.
Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n 2/2001. Institui diretrizes nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica. Dirio Oficial, Braslia,
14 set. 2001.
BAUMAN, Zigmunt. Modernidade e ambivalncia. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1999.
CARVALHO, Rosita Edler. Escola inclusiva: a reorganizao do
trabalho pedaggico. 3. ed. Porto Alegre: Mediao, 2010.
FOUCAULT, M. Ditos e escritos III, Paris: Gallimard, 1994.
KLEIN, Rejane Ramos. A escola inclusiva e alguns desdobramentos
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MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso escolar: o que ? Por qu?
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______. (Org.). O desafio das diferenas nas escolas. Petrpolis: Vozes,
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MANTOAN, MTE; SANTOS, Maria Terezinha Teixeira. Atendimento
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So Paulo: Moderna, 2011.
ROPOLI, Edilene Aparecida et al. A educao especial na perspectiva
da incluso escolar. In: ROPOLI, Edilene Aparecida et al. A escola
comum inclusiva. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Especial, 2010.
Dilogos na Pedagogia
Coletneas
Vol. 1 - Currculo
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