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LA INVESTIGACION ACCION COMO ALTERNATIVA PARA EL ANALISIS

DE LA PRCTICA DOCENTE.
ABDALLA, Maria de Fatima Barbosa- Universidad Catolica de Santos- SP-Brasil.
Traduccin al espaol de:


La cuestin de la coherencia entre la opcin proclamada y la practica es
una de las exigencias que los educadores crticos se hacen a si mismos. Y
que saben muy bien que no es el discurso lo que ajuiza
1
la prctica, sino
que es la prctica la que ajuiza el discurso (Freire, 1997:25).

Este texto tiene como propsito presentar la metodologa de la investigacin accin
en cuanto alternativa posible para analizar la practica docente. El objetivo principal es
enfatizar algunos aspectos especficos de la investigacin, para buscar, como dice el
autor del epgrafe, ms coherencia entre la opcin proclamada y la prctica que
realizamos en la acometida de los desafos profesionales.
El tema se inscribe dentro del proyecto: Formacin y Profesin: comprendiendo los
conocimientos que fundamentan la practica docente
2
. Proyecto que persigue conocer
las representaciones que los docentes tienen respecto del aprender de la profesin.
Es importante resaltar que la investigacin parte del presupuesto de que existe un
proceso de adquisicin del conocimiento prctico diferenciado de acuerdo con los
espacios formativos: de la universidad a la escuela. En ese sentido, la intencin es
acompaar a las docentes de educacin infantil en los dos aos iniciales de la Enseanza
Bsica en un Programa de Educacin Continua/PEC- Formacin Universitaria en el
contexto laboral.
En las condiciones actuales, la propuesta es bastante limitada, pues es apenas un
instrumento de trabajo y de investigacin para intentar visualizar o, por lo menos
escuchar
3
las diferentes formas de accin que las docentes asumen en la construccin
de sus conocimientos profesionales. As, como la prctica ajuiza el discurso (Freire
1997:25).

______________
1 Este vocablo, como otros similares del presente texto, significa juzga (del verbo juzgar) (N.T.).
2 Para mayor claridad, esta investigacin iniciada en el segundo semestre del 2002, comprende a tres
fases referentes a los momentos profesionales vivenciados por el alumno/practicante, por el profesor
principiante y por aquel de ms experiencia. Este texto privilegia a la 2 y a la 3 fase de la investigacin,
colocando el acento en la metodologa de la investigacin-accin como instrumento para el anlisis de las
diferentes situaciones investigadas por las docentes en cuestin y sus respectivos modos de pensar y de
hacer.
3 Tomo prestado la nocin de escucha sensible y multirreferencial, utilizada por Barbier (2002: 85-
103).

2



En esta perspectiva, la primera parte pretende destacar elementos para fundamentar la
importancia de la investigacin-accin en el anlisis de la prctica docente, abordando
las formas de articulacin y de la accin como estrategia del aprendizaje profesional.
La segunda procura comprender hasta que punto la investigacin- accin establece
condiciones para favorecer la participacin y el compromiso de las docentes con la
prctica. Para eso presenta los nexos temticos que orientan el proceso de entendimiento
del camino metodolgico de la investigacin y de su significado en el anlisis de la
prctica pedaggica.
La tercera intenta esclarecer como se da la argumentacin expresada por las
profesoras en el devenir de las decisiones tomadas en cuanto a la interpretacin de las
informaciones, de los hechos y de las acciones vivenciadas. Partimos de algunas
nociones extradas de la teora de la accin de Bourdieu (1997), que dotan de sentido a
la practica docente (y su anlisis) , as como muestran las posibilidades de la realidad y
del poder, o no, transformarla.
Finalmente, el texto busca destacar aspectos medulares de este estudio y enunciar
algunos principios para comprender la investigacin- accin no solo como mtodo de
investigacin, sino tambin como estrategia de conocimiento terico-practico.
Pensamos, as, contribuir con una prctica docente ms conciente y coherente, sumando
esfuerzos para su necesaria transformacin.



1. Una apuesta a la investigacin como una estrategia de aprendizaje:
identificando algunos elementos para el anlisis de la prctica docente

El proceso por el cual pasamos viabiliza la constante reflexin de nuestra
accin como agentes educacionales. Cada encuentro, con su forma
especfica, crtica y creativa, nos rescata la base del conocimiento y su
funcin en el proceso colectivo para la construccin amplia del saber,
estimulando y redefiniendo formas de alcanzar las necesidades de lo
cotidiano, trazando, as, un perfil de la importancia de este Proyecto
como facilitador e indicativo de la construccin real del aprendizaje
(docentes del PEC/Santos/2003).


3
Partiendo de la especificidad del proyecto, que tiene como finalidad reflexionar
sobre cuestiones que puedan contribuir con la formacin profesional y a la construccin
real del aprendizaje, tal como indican las docentes, decidimos apostar a la
investigacin- accin como una estrategia de ese aprendizaje.
Porque partir de esta apuesta? O que estbamos entendiendo por investigacin
accin y cual seria su significado para el aprender de la profesin docente?
La reflexin sobre este real aprendizaje nos ayudo a comprender que adoptar la
investigacin-accin, como concepcin metodolgica, seria la mejor forma de
aprehender la realidad, pensarla en la fluidez de su proceso y envolver activamente a las
docentes.
Segn Thiollent (1997: 36), la investigacin-accin presupone una concepcin de la
accin, que requiere, como mnimo, la definicin de varios elementos: un agente (o
actor, un objetivo, uno o varios medios, un campo o dominio delimitado. Entre los
elementos, destacamos como agentes (o actores), en el caso, la tutora y la profesora
orientadora
4
, que conduciran el proceso de formacin de las docentes, que
desarrollaran sus proyectos.
Por otro lado, la investigacin-accin tambin supone una concepcin de
investigacin insertada en la accin, dira Desroche (1990), que destaca tres aspectos:
1 la investigacin sobre los actores sociales, sus acciones, transacciones e
interacciones, objetivando la explicacin; 2 la investigacin para dotar de una prctica
racional las prcticas espontneas, destacando la finalidad de la aplicacin; y 3 la
investigacin por, o mejor, para la accin, esto es, asumida por sus propios actores,
tanto en sus concepciones como en su ejecucin y sus acompaamientos, que tienen
como meta la implicacin (id.:98).

Para efectivizar el anlisis de la prctica docente, retomamos estos tres aspectos la
investigacin sobre/para/por o por la - , y agregamos un elemento, que para nosotros
era fundamental: desarrollar una investigacin-accin con las docentes. Investigacin
que tiene estos objetivos: 1 no slo explicar la realidad, pero, sobre todo,
comprenderla; 2 no slo aplicar los conocimientos de manera unilateral, sino establecer
______________
4 Desempeo, al lado de la autora, responsable para el acompaamiento de los trabajos diarios del
Programa de Formacin la funcin de profesora orientadora (PO) de los proyectos de accin de las 21
docentes, acompandolas, no solo en los encuentros mensuales, como tambin, dando atencin va
Internet.

4

la relacin entre la teora y la prctica, de forma de aclarar mejor la tendencia de lo que
se aprende en la Universidad y en la escuela; 3 contribuir para la autonoma de las
docentes, de esa manera hacerlas comprender el significado de implicarse con sus
realidades, asumiendo sus propias acciones.
Frente a eso, procuramos reflexionar sobre las cuestiones de la efectividad o la
reciprocidaden la relacin entre los investigadores y dems actores/agentes sociales y
la claridad de la postura de los involucrados ticamente en los diversos proyectos de
investigacin caractersticas enfatizadas por Thiollent (1997:37). Buscamos, an,
profundizar el concepto de implicacin epistemolgica desarrollado por Barbier
(2002:102), el que nos permiti avalar todo el proceso de integracin del equipo de
investigacin-accin.
Considerbamos que estos elementos hasta aqu apuntados estructura de lectura en
la prctica docente- , y que derivan en objetivos diferenciados, pero integrantes e
integradores, podran estar re-significando diferentes formas de comprender la
importancia de ese articular la investigacin y la accin.
La apuesta mayor seria el desarrollar, ms efectivamente, la conciencia de las
docentes con respecto a este camino metodolgico, haciendo ms evidente la naturaleza
o el grado de complejidad de los problemas a ser superados.
En consecuencia, era necesario pensar racionalmente (Bourdieu 1998a:23-73),
construir un sistema coherente de relaciones, que pudiese ser puesto a prueba como
tal (id: 32). Tratamos de poner en suspenso el sentido comn presentado por las
docentessus esquemas de representaciones y acciones- intentando, como nos dice
Bourdieu (id.: 37), comprender por que se comprende y como se comprende la
investigacin y la accin y la investigacin-accin desarrollada por aquel grupo.
Dimos, as, inicio el proceso de formacin profesional: escuchar a las docentes en la
construccin real del aprendizaje y producir, junto con ellas, un nuevo mirar, aquello
que se llama de ruptura epistemolgica (Bourdieu 1998a: 49). Para nosotros este
movimiento debera ser denominado de investigacin-accin en el anlisis de la
prctica docente. Un poco de la lgica y del significado de este proceso esta escrito a
continuacin.

2. El anlisis del proceso de formacin: escuchando las diferentes formas de
poder, de participacin y de accin.
5


Estos cursos contribuyen, principalmente, con la bsqueda personal del
profesional de la educacin, trayendo iluminacin terica y experiencia
prctica del aulaTrenos un mirar diferente: el profesor deber estar
cohesionado, firme, comprometido e involucrado en el desarrollo de la
prctica. En suma, no se debe cerrar los ojos a la realidad: se cambia la
ptica de encararla (docentes del PEC/Santos/2003).

Pero por donde comenzar? Si, por un lado, tenemos la conviccin de que era preciso
apostar a la investigacin, por un lado, seria justo convencerlas de que ste era el
camino adecuado, que adems de eso, era necesario hacer vivir esta idea, traer un obrar
diferente, tal cual indica el epgrafe de arriba.
Esa eleccin fue precedida de la siguiente reflexin: identificar quien era la docente,
cual su formacin, actuacin profesional, su experiencia y pensar en el proyecto de
formacin como interfase de la accin, cambio e intervencin en la realidad.
En este sentido, se fueron abriendo, a cada uno de nosotros, las siguientes propuestas
de ejecucin del proyecto de formacin/accin.
la necesidad de construir una trayectoria equilibrada en la seleccin de
los temas y en la orientacin de los proyectos de investigacin,
favoreciendo una comprensin mayor del proceso;
la aprehensin de esos proyectos tenia que ser uno de los hilos
conductores que estructuraran los encuentros, perfeccionando el
desarrollo de competencias y conocimientos relativos a los procesos de
produccin, apreciacin e investigacin que fundamentan la practica
docente;
el entendimiento del camino metodolgico trazado para comprender
mejor la relacin teora/prctica y los tipos de contenidos que estaran en
juego en las diferentes situaciones de accin/investigacin y aprendizaje.

Esbozadas las proposiciones, sera importante acentuar hasta qu punto la perspectiva
de la investigacin-accin independizara a las docentes. Eso significara pensar en las
implicaciones epistemolgicas: cmo ellas (y sus alumnos) se fortaleceran en la
interaccin con el mundo, en la reciprocidad del sentir, pensar y actuar para contribuir
con un espacio ms reflexivo, crtico y autnomo.
6


Pasamos a analizar el significado de este proceso y exponer algunas de sus lgicas.
Retomamos, as, el concepto de Barbier (2002: 111-146), cuando diferencia los
conceptos de proceso y de procedimiento:

Un proceso representa una polarizacin de autonoma repleta de
incertidumbres. Un procedimiento, al contrario, solo se comprende por
una polarizacin de heteretoma garantizado o instituido. Vivo, en el
conjunto de las actividades, un proceso; pero, unido, tranquilo, en
un procedimiento: puedo controlar un procedimiento, pero yo evalo un
proceso (Barbier 2002: 111-146).

Dentro de esa perspectiva encaminamos algunas lneas de accin para mejor conocer
la realidad del mundo tal cual lo percibimos en nuestras interacciones (Barbier 2002:
115). Resolvimos, juntas, estudiar los nexos temticos
5
que daran soporte al camino
metodolgico de la investigacin.
El inters no era el de explicar/aplicar estos nexos en las diferentes investigaciones,
pero que ellos sirviesen de gua para la orientacin y discusin de la practica docente.
Era preciso, entonces, escucharlas: comprender porque y como ellas se estaban
insertando en el campo de la investigacin accin y si esta estara contribuyendo para
dar sentido a la profesin.
Alcanzado por esos nexos, el equipo comenz a pensar en estrategias
6
para intervenir
en las escuelas. Este conjunto de representaciones delineo modos de concebir estas
implicaciones, dando origen a las formas de poder, de participacin y de accin.


______________
5 Nos prestamos de Barbier (2002:118) sus cuatro temticas, que consideramos como nexos temticos,
en la medida que dan sustento a la investigacin-accin. Son ellos: 1.identificacin del problema y la
contractualizacin; 2.el planeamiento y la realizacin en espiral; 3.las tcnicas de investigacin-accin;
y 4.la teorizacin, la evaluacin y la publicacin (divulgacin, en el caso) de los resultados.
6 Entendemos por estrategia, en el uso de Barbier (2002:108-109), como la trama de fondo del
abordaje en espiral, especifica de la investigacin-accin, como un gran numero de hiptesis que
surgen de la accin y que necesitamos emplearlas para poder arriesgarnos en el anlisis de la practica.
Consideramos, tambin, el concepto de estrategia en Morin (1999:79), que solo se puede y se debe
emerger en el punto de vista lmite, donde son posibles la escuela, el confrontar con el riesgo, el dialogo
con lo nuevo, la posibilidad de encontrar soluciones para situaciones nuevas.

7
2.1 De las formas de poder.

En la medida en que las cuatro temticas de Barbier (2002:11-146) iban siendo
esclarecidas, las profesoras comprendan cual camino estbamos tomando y como seria
posible apostar a los cambios
7
en las realidades investigadas.
Partimos de la idea que era preciso pronunciar el mundo (Freire l997:10), pero con
coherencia. Tomar posiciones y decisiones en un sistema de relaciones entre
posiciones que confieren su particularidad a cada posicin y las tomas de posicin
implicadas (Bordieu, 1998a:190).
Pensamos que habra muchos modos para poner en prctica esta idea o poner en
suspenso dira Bourdieu (1998a: 49). Optamos en compatibilizar nuestras intenciones
metodolgicas y discutir con ellas cual es la pertinencia de la investigacin- accin
como forma de poder realizar un trabajo ms conciente en las diferentes escuelas.
Comenzamos, as, a identificar el problema y a establecer una cierta
contractualizacion
8
(Barbier, 2002:118): pensar en una especie de contrato de
accin.
Pero qu debera contener ese contrato que pudiese ampliar nuevas formas de
poder/realizacin? Cuales de las cuestiones podran fortalecer a nuestra accin como
docentes/ investigadores para analizar la practica docente y poder transformarla?
Juntas, fuimos redactando un contrato de accin indicando: a) sus finalidades; b)
sus funciones en los diferentes contextos; c) el tiempo dedicado a la lectura, a la
circulacin de la informacin, a la asimilacin de las nuevas tecnologas, a la
organizacin del trabajo individual y colectivo; d) el rescate de las historias de vida a
travs de los relatos autobiogrficos, asegurando la coherencia y la continuidad; e) el
cambio de experiencia; f) el camino metodolgico, y g) el acompaamiento y
evaluacin de todo el proceso.
Escuchndolas en la formulacin de ese contrato, percibimos el establecimiento de
formas de poder en las relaciones contractuales instituidas. Haba una manifestacin
______________
7 Concordamos con Barbier (2002: 106) que la investigacin-accin, busca el cambio de actitudes, de
practicas, de situaciones, de condiciones de productos, de discursos Para nosotros, la investigacin-
accin es una estrategia para que los cambios necesarios se hagan posibles, no solo en el nivel del
discurso, sino, principalmente, en la prctica cotidiana, contribuyendo, as, para ajuizar la coherencia
(dira el autor del epgrafe inicial).
8 El termino contractualizacin, usado por Barbier (2002:118), fue creado por el autor para una
accin en permanente acuerdo.
8
con crticas negativas sobre los alumnos, la escuela, la familia: un muro de lamentos,
que daba la impresin que las exigencias eran muchas y que ellas, estando interesadas,
se consideraban cansadas con el trabajo. Estaba apostada la resistencia al cambio y se
instauraba, tambin, la necesidad de implementarla.
Con esa intencin, el grupo se fue configurando, asumiendo el papel de investigador
colectivo, conforme Barbier (2002:121). Y, en este papel, era necesario develar el
campo de poder (y de posibilidades) que se instauraba, as como comprender el campo
de poder en sus escuelas el campo de las instancias de reproduccin y de
consagracin. Campo que establece una estructura de las relaciones de fuerza
simblica (Bourdieu, 1998b:118), y determina la jerarqua y la relacin de oposicin y
complementariedad entre las personas y sus instituciones.
As fuimos desarrollando el 1 nexo temtico identificar el problema y la
contractualizacin. Las formas de poder que fueran posibles identificar se fueron
desdoblando en lo que llamamos de formas de participacin y de accin, mostrando un
poco la calidad de las relaciones interpersonales en los trabajos de grupo y en las
escuelas-campo, y dando viabilidad las propuestas formuladas en el correr de todo el
proceso.

2.2. De las formas de poder a las formas de participacin y accin.

Ubicadas en situacin de cuestionamiento y negociacin las docentes delinearon lo
que entendan por el 2 nexo temtico a ser explorado: el planeamiento y la realizacin
en espiral. Nuevamente nos apoyamos en Barbier (2002: 121-125), al retomar los nexos
temticos y, con Bourdieu (1999), buscamos comprender el significado de vigilancia
epistemolgica.
Partimos del presupuesto de que la vigilancia epistemolgica debe acompaar todo el
proceso en el que se exige la explicitacin metdica de las problemticas y principios
de la construccin del objeto (Bourdieu, 1999:49). Tenamos la intencin de trazar un
dialogo efectivo, coherente y vigilante entre las hiptesis de investigacin y la
experiencia como docentes/ investigadores en accin.
Sistematizamos, dando mas fuerza a este dialogo, los tres momentos de la
construccin del objeto (Bourdieu, 1999): objeto conquistado, construido y
contrastado. Momentos tambin enunciados por Barbier (2002:121), pero traducidos
como objeto abordado, co-construido y efectuado.
9
Decidimos, sin embargo, que precisbamos comprender, primero, acordndonos de
Bourdieu (1998a:37), porque se comprende y como se comprende la construccin de
un objeto de investigacin. En esta perspectiva definimos que: a) el 1 momento, sea
objeto conquistado y/o abordado, establece un diagnostico de la situacin a ser
explorada: hace la escucha sensible de lo vivido (Barbier, 2001:123). En esta etapa, las
docentes intercambiaron experiencias y elaboraron un instrumento colectivo para
diagnosticar sus escuelas, b) el 2 momento, referente al objeto construido y/o co-
construido, se apoya en los puntos claves de la situacin problemtica (Idem: 122) y en
la construccin de un modelo de anlisis multi-referencial. Teniendo la caracterizacin
de las escuelas, as como los registros de las situaciones-problema y de su anlisis,
podrn co-construir los mltiples objetos de investigacin, configurando el lugar de la
investigacin- accin; c) el 3, relacionado al objeto contrastado o efectuado, valida el
anlisis efectuado por el investigador individual y colectivo y evala los efectos del
sentido de su realizacin en espiral, tamizada por conflictos y mediaciones asumidos
(id: 122-125). En este proceso de investigacin en espiral
9
, constataron que: 1 los datos
no fallan por si mismos, 2 el anlisis no es neutral, esta respaldado en posiciones
terico-epistemolgicas y en datos seleccionados para darles consistencia; 3 la
interpretacin es orientada por los objetivos, hiptesis y preguntas; 4 es preciso llevar
en cuenta la pertinencia de los datos, el grado de complejidad, adecuacin y coherencia
de las articulaciones realizadas y sus efectos para el contexto del trabajo y de formacin.
Esta marcha en la construccin del objeto de investigacin fue antecedido por una
secuencia de conflictos/dificultades, indicando que: 1, los alumnos eran, en la mayora,
indisciplinados, desinteresados, apticos; 2, la direccin no apoyaba situaciones mas
innovadoras (se tenia una gestin autoritaria y burocrtica); 3, la coordinacin no
motivaba profesores y alumnos (mas administrativa y menos pedaggica); 4, la familia
estaba ausente en la vida escolar de sus hijos.



______________
9 Barbier (2002: 143-144) propone lo siguiente proceso de investigacin en espiral: situacin
problemtica; planeamiento y accin n 1; evaluacin y teorizacin; retrocesin sobre el problema;
planeamiento y accin n 2; evaluacin y teorizacin, retrocesin sobre el problema, planeamiento y
accin n 3; evaluacin y teorizacin, retrocesin sobre el problema, planeamiento y accin n 4, y as
sucesivamente.

10



De hecho, la exposicin de situaciones conflictivas y de la dificultades en enfrentarlas
determinaron con que ellas iniciaron o sus objetos de investigacin, enunciando
temticas y situaciones problemas en torno de estas inquietudes: la cuestin de la
violencia y de la disciplina, el inters de la familia en la educacin de sus hijos, la
identidad del profesor y sus desafos, las dificultades del aprendizaje de alumnos en los
diferentes campos del conocimiento y de la cuestin de la inclusin.
Este 2 nexo temtico posibilito, tambin, discutir parte del material didctico
utilizado, los relatos autobiogrficos y los registros de las actividades, colocando en
debate las formas de participacin/accin, en el alcance de las trasformaciones,
especialmente, en cuanto a la concientizacin y comunicacin (Thiollent, 1996: 41-43).
Durante esta fase del planeamiento, que es procesual, se fueron agregando los dems
nexos temticos, que Barbier (2002: 125-143) denomina de las tcnicas de
investigacin y la teorizacin, la evaluacin y la publicacin de los resultados.
Un ejercicio ms difcil, pero tambin el mas necesario, fue explicitar el 3 nexo
temtico algunas tcnicas de investigacin accin-, en la tentativa de profundizar
como se comprende la construccin de un camino metodolgico. Como Barbier
(2002:125-143), resolvimos limitar nuestras reflexiones a dos tcnicas especificas de la
investigacin- accin: la investigacin participante y el diario (id.:126).
El primer paso dado fue proporcionar situaciones-problemas para que pudiesen
expresar que estaban entendiendo por observacin participante y por diario. Dividas en
grupos temticos, y, despus del anlisis de las actividades, fijaron las siguientes
posiciones en cuanto al observador participante: 1, es necesario que comprenda la
naturaleza del problema y la observacin a ser realizada; 2, es fundamental que se
integre al campo de la observacin, al mismo tiempo que observa, es observado;3,
saber que es imposible observar todo al mismo tiempo, siendo necesario seleccionar
aspectos;4, percibir que la confiabilidad de los datos observados deviene del
entendimiento de los limites/posibilidades, de la capacidad de atencin y del nivel de
experiencia en observar.
En cuanto al uso del diario, consideraron la importancia de ese instrumento como
registro, destacando que el: 1, hace repensar el significado de la visin que se tiene de
la realidad; 2, facilita el anlisis/cuestionamiento de las condiciones
11
observadas/registradas; 4, permite construir nuevas visiones/versiones mediante las
experiencias registradas, posibilitando:

reflejar, investigar, hacer, rehacer, apreciar y, en este proceso, como se
esta realizando la organizacin de las experiencias, cuales y cuantas
tentativas de solucin que para el problema fueron pensadas y de que
manera son utilizados los materiales e instrumentos ampliando, as, el
inters, el compromiso y el empeo en las actividades (docentes del
PEC/Santos/2003).

Comprometidas intelectualmente y emocionalmente con sus proyectos, tenan que
optar de qu modo haran sus proyectos. Y esto seria el segundo paso a ser dado.
Optaron por elaborar un diario de campo para los registros/ relatos de las situaciones
investigadas y de las realidades pedaggicas desplegadas en los momentos de
formacin.
Algunas escogieron tambin participar de lo que Barbier (2002; 132-143) denomina el
diario de la itinerancia instrumento de investigacin, en el cual cada uno anota lo
que siente, lo que piensa, o lo que medita, () el que construye para dar sentido a su
vida (id.: 133).
En este camino, estara faltando el tercer paso: como seria vivenciar la observacin
participante y la elaboracin de los diarios de campo y/o de los diarios de itinerancia?
Como dar coherencia (Freire, 1997:25) entre la opcin que se proclama y la prctica
que se quiere transformar?
Esas preguntas serviran de base para la comprensin del 4 nexo temtico la
teorizacin, la evaluacin y la publicacin de los resultados -, desarrollado por Barbier
(2002: 143-146). Segn l (id.:143),la teora deviene de la evaluacin permanente de la
accin. Y la accin de teorizar,que lleva el resultado de la investigacin a una
formulacin de modelos de los procesos colectivos conduciendo a la realizacin de los
objetivos de la accin, quiere decir, a la resolucin del problema inicial (id.: 144), Y la
teorizacin, de hecho, que nos hace pensar la practica, la evala, para compatibilizar
nuevos resultados.
Las cuestiones que involucraron este 4 nexo delinearon, por un lado, la lectura de la
historia pasada, en la exposicin de los cambios de experiencia y en la evaluacin de los
diferentes proyectos, y, por otro, la construccin de una historia presente/futura.
Historia asumida, por el grupo de investigacin, al momento de anunciar momentos de
12
descubrimientos del conocimiento y el dar cuenta de teorizar sobre la experiencia
vivenciada.
En este sentido, la investigacin- accin, pasa a ser, tambin, anunciada como mtodo
de pensamiento y de anlisis de la prctica docente que nos llevo a pensar en las razones
practicas (Bourdieu, 1997), que nos hace ser/estar en la profesin: las nuevas
representaciones.

3. La produccin de nuevas representaciones a partir de la investigacin accin:
de las razones prcticas de ser/estar en la profesin.
Cuando existe un compromiso emocional del individuo con su
profesionalismo, el blanco se hace mayor y de fcil direcionalidad. Nada
se concede al ocaso, una reflexin a priori de cualquier tipo de contexto y
necesaria para iluminar una practica con objetivos comunes. Los caminos
son muchos, pero las iniciativas de cmo transitar por ellas es el desafo
por donde seguir cabe a cada uno. El proceso no tiene fin...se continua
siempre... (docentes del PEC/Santos/2003).

Sin duda las profesoras estn acertadas en decir que el proceso no tiene fin...se
continua siempre. Frente a esa afirmacin, la pregunta que nos falta seria: cules son
los efectos de la investigacin-accin en este proceso de formacin y desarrollo
profesional?
Los caminos son muchos, diran ellas, hasta buscar responder a lo que proponemos.
Observamos que fue posible escuchar, especialmente, las razones prcticas de aquellas
docentes en relacin a su manera de ser y de estar en la profesin. Razones prcticas
que definirn un poco la teorizacin (Barbier, 2002) y/o la teora de la accin
(Bourdieu, 1997) que fue construyndose por el equipo, validando, as, lo que Freire
(1997:25) quera decir con: es la practica la que ajuiza el discurso.
Para analizar los diferentes efectos de la iniciacin de la investigacin-accin,
enfocaremos las diferentes dimensiones: la estructura, la prctica y el habitus. En el
entrecruzamiento de estas dimensiones, percibimos, nuevamente, como comprendern
las formas de poder, de participacin y de accin como funciones de la investigacin-
accin.

3.1 De la estructura (contexto de trabajo).

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La investigacin-accin facilito el anlisis de la estructura interna de la escuela,
colocando para el debate problemas trados por las profesoras, principalmente, en el
examen del documento Caracterizacin del diagnostico de las escuelas
10
: Gua de las
inquietudes a seguir:

Es posible cambiar la cara de la escuela, cuando la direccin de la
escuela ejerce una gestin autoritaria en la conduccin de la rutina
escolar? El qu hacer cuando la escuela esta preocupada solo en
comprobar datos estadsticos que mejoren el desempeo frente a
organismos nacionales o internacionales de la poltica publica? Como
cambiar la estructura de la escuela cuando ni siquiera el proyecto
pedaggico y construido por nosotros igualmente lo ignoramos? Como
llevar adelante estos proyectos adems cuando estamos en un Programa de
Formacin como este, poco podemos hacer, pues, muchas veces estamos
coartadas tambin por nuestros directores? (docentes del PEC
/Santos/2003).

Estas preguntas colocaron en cuestin las formas de poder, participacin y accin en
la produccin de nuevas representaciones. Fue posible que ellas distinguieran el sentido
de los limites (Bourdieu, 1996:103) y de las posibilidades. Lmites que determinaron
que asumiesen algunos rasgos funcionales en funcin de su posicin en el polo
dominante o en el polo dominado en el campo (Bourdieu, 1997:63) y rasgos
contingentes en direccin a las posibilidades que sea preciso crear de la nada (id.:
63).
Pero mas all del sentido de los limites/posibilidades acabaron por comprender
aquello que Derouet (1996:65) afirma: comprender el efecto de escuela instala por lo
tanto el problema del trabajo interpretativo de los actores. En otras palabras: tenan
que colorarse en el centro de sus propios prejuicios en direccin al conocimiento.
Fue preciso, entonces, sumergirse en los datos obtenidos y comprender/interpretar la
escuela, conforme nos ensea Canario (1996:126), como objeto social y objeto


______________
10 Este instrumento fue compuesto de elementos que haran la descripcin del modo de organizacin
escolar, abarcando: el proyecto pedaggico; las actividades de la direccin y de la coordinacin; la
poltica de formacin para docentes; el proceso de aprendizaje de los alumnos y los resultados; el
acompaamiento y evaluacin; la participacin de los padres y de la comunidad. Seria parte tambin, las
14
entrevistas semi-estructuradas que eran realizadas con los diferentes actores sociales conforme a los
proyectos de investigacin.



cientfico. En esta perspectiva, intentamos entenderla no solo en cuanto a estructura
campo de poder - , pero, tambin, como movimiento que se estructura, des-estructura,
reestructura o explora (Barbier, 2002: 112-113): como proceso en permanente
construccin.
La comprensin de esos efectos de la escuela tradujo, para ellas, el significado de
estructura escolar como campo de poder/espacio de relaciones de fuerza (Bourdieu,
1997:51-52). Delineo, as, ciertas propiedades de las practicas y representaciones,
como modos de adaptacin/ conformismo y/o resistencia/cambio a la situacin
dominante de una estructura, que, en los casos analizados, era ms tcnico-racional.
Resumiendo: algunas demostraron deseo de modificar la estructura de las escuelas,
otras no consiguieron percibir las posibilidades estructurantes/instituyentes para los
posibles cambios.

3.2 De la prctica (la situacin a ser enfrentada).

En cuanto a la prctica, era necesario saber, como la investigacin-accin ha tornado
ms visible para aquellas docentes y cuales aspectos haban asumido una tonalidad
diferente. Otra cuestin, en nuestro presupuesto de investigacin, era saber si realmente
exista un proceso de adquisicin de conocimiento prctico diferenciado de acuerdo con
los contextos de formacin: de la universidad a la escuela.
Nos propusimos analizar las implicaciones de la investigacin-accin en la prctica,
teniendo como nexos de referencia a los cambios de experiencia. Fuimos privilegiando,
as, el espacio social del conocimiento en los dos contextos formativos.
Partimos de la nocin de que la prctica resulta de la relacin dialctica entre una
estructura por intermedio del habitus como modus operandi- y una coyuntura
entendida como las condiciones de actualizacin de este habitus y que no pasa de un
estado particular de la estructura conforme Miceli (en Bourdieu, 1998a:XL).
En el contexto de la universidad, este pensar de forma diferente la prctica este
cambio de representaciones -, configuro, para nosotros, tres dimensiones formativas. La
primera se relaciona a la adquisicin, por la docente, de algunos conocimientos que la
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hicieran repensar su propio aprendizaje profesional, redefinindola como docente en el
interior de la Escuela. La segunda se refiere a la reflexin sobre cual es el esfuerzo que
se tiene hecho para integrar los diferentes momentos de la accin, de la investigacin y
de la investigacin-accin, de manera de colaborar con una nueva postura: de docente
investigadora y de investigadora docente. La tercera esta relacionada con el anlisis de
cmo estimular la capacidad de accin/ intervencin de la docente en su practica
pedaggica, en el intento de reconstruir permanentemente su identidad y la de su
escuela.
En el contexto de la escuela, si pudisemos traducir las impresiones de las docentes,
diramos que las imbricadas cuestiones epistemolgicas/metodolgicas y la diversidad
de enfoques y de las realidades estimularon una mejor organizacin de los
conocimientos relacionados a la practica profesional, desarrollando una nueva
comprensin del saber-hacer didctico que valorice la accin de teorizar sobre la
realidad: la teorizacin.
Posibilit distinguir, tambin, algunos aspectos. El primero de ellos lleva en cuenta
que el aprendizaje de la profesin se hace ms consciente y coherente, cuando se intenta
enfrentar, de forma colectiva, las cuestiones del contexto de trabajo. El segundo dice
respecto a la necesidad de reflejarse continuamente sobre el objetivo de la
investigacin-accin, que es el de provocar transformaciones. Pensar, por lo tanto, a la
escuela como objeto de reflexin para se materialicen cambios, pero comprender,
tambin, que esas transformaciones solo se realizan por la propia persona y siguiendo
sus procesos. Y el tercer aspecto revela que es preciso desarrollar competencias para el
desempeo de una postura profesional que se alimente no solo de aprender sobre la
realidad educacional, mas el aprender en la, de la y con la realidad, para que se
reinventen imgenes profesionales de mejora y de cambio.
Lo que pudimos constatar es que la investigacin-accin puede aproximar los dos
contextos formativos, reduciendo un poco las diferencias, porque, como las propias
docentes revelaron, se permiti hacer la lectura de lo real: una real lectura capaz de
devorar el significado del contexto de formacin y de profesionalizacin docente.
En este camino, el ejercicio de describir la prctica posibilito un intercambio de
experiencias sobre el registro de los contextos significativos, exigiendo de todos una
postura de investigadores de la prctica, o mejor, de los tericos de la accin, dira
Bourdieu (l997), creando, as, nuevas maneras de ser y de estar en la profesin: nuevos
habitus.
16

3.3. De los habitus (las maneras de ser y de estar en la profesin).

Lo que percibimos, con el tiempo, es que las representaciones de las docentes sobre el
fenmeno educativo se fueron haciendo esquemas una fuerza formadora de hbitos
principio generador y unificador (Bourdieu, 1997:21-22), pues ellas se fueron
convirtiendo en medios para interpretar y valorar sus diferentes experiencias.
Para comprender este nuevo habitus, o sea, algunos de los efectos de la investigacin
en las docentes, procuraremos analizarlos en, por lo menos, cuatro dimensiones.
el personal en el esfuerzo de rescatar la historia de vida y de comprender la
investigacin-accin, tomaron conciencia de los propios valores y pasaron a pensar en
la autorrealizacin. Esa actitud fue engendrando tomas de posiciones diferentes,
incorporando, as, nuevos habitus: una identidad mas autnoma, dispuesta a superarse a
si mismas y a participar en los proyectos de innovacin e investigacin;
la didctica en la medida que se asimilaban nuevas tecnologas, hacan circular
informaciones, conocimientos y experiencias, enfrentaban los desafos de las
situaciones pedaggicas provocadas por la investigacin-accin, posibilitando la
creacin de un investigador colectivo y de una cultura ms profesional, cohesiva y
coherente.
la institucional/organizacional cuando comprendieron cunto la cultura
organizacional y el clima institucional afectaban sus actuaciones. En este sentido re-
significaron la escuela como objeto social y cientfico, como campo de las practicas
sociales educativas (Canario, 1996:137), en que es necesario desarrollar actividades
investigativas pertinentes (id.:137) para construir un sentido de la actividad docente,
la profesional cuando reflejaron sistemticamente sobre sus prcticas docentes,
utilizando los resultados de la reflexin, especialmente de la colectiva, para mejorar la
calidad de su actuacin posterior.
Las dimensiones aqu expuestas permitieron que la investigacin-accin fuese
comprendida como una estrategia de formacin y de aprendizaje de la profesin,
orientada para facilitar el entendimiento de que es posible y necesario transformar la
practica.

Algunas palabras finales.
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La bsqueda de la verdad sobre el conocimiento solo puede contribuir
para la bsqueda de la verdad a travs (remarcado del autor) del
conocimiento y hace, en cierto sentido, parte de esa bsqueda (). Me
sorprend al ver que la redaccin de este trabajo hacia surgir, sin parar, el
problema del pensar bien. En este sentido, el conocimiento del
conocimiento podra ser una incitacin al bien pensar (Morin, 1999:37).

Los datos y las reflexiones presentados expresaron la importancia de la investigacin-
accin no solo como mtodo de investigacin, pero, principalmente, como estrategia del
conocimiento al conocimiento capaz de contribuir para la comprensin, como quiere el
autor recin citado, del problema del pensar bien. En especial del pensar bien la
practica docente.
Estamos de acuerdo de que mucho de los temas tratados ya han sido discutidos por los
que luchan por la calidad de la enseanza y de la investigacin en nuestras instituciones.
Nuestra intencin era apenas resaltar, mediante el desafo del bien pensar, por lo menos,
tres aspectos. Aspectos que adquiriran un contorno ms ntido, cuando pasaran a
orientar el proceso de elaboracin de este trabajo, mostrando nuestro modo de conocer y
concebir.
El primero era saber en que medida la investigacin-accin podra estar contribuyendo
para ver/escuchar, de manera mas sensible, el universo afectivo, imaginario, cognitivo
del otro (Barbier, 2002:94). El segundo era colocar el acento en la cuestin de la
coherencia, intentando verificar como la investigacin-accin podra contribuir para
escoger las decisiones ms consistentes y pertinentes, ajuizadas, dira, Freire (1997:25).
El tercero era indicar hasta qu punto la investigacin-accin contribuira para el
anlisis de la prctica docente y, en esta perspectiva seria una estrategia para el aprender
de la profesin.
Ante lo expuesto, era preciso pensar bien el camino metodolgico asumido: el
establecimiento de los nexos temticos, las razones prcticas (o argumentaciones) de
las docentes que los calificaran y la reflexin, que busco hilvanar una accin recproca
entre las categoras tericas enunciadas y las observaciones de la realidad concreta, de
forma procesual y en espiral (Barbier, 2002: 121-125).
Para nosotros, este pensar bien significaba pensar relacionalmente (Bourdieu
1998a:23-73) los efectos y las implicaciones de la investigacin-accin en las formas
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del poder, de participacin y de accin que ellas desarrollaran en sus contextos de
formacin y de trabajo.
Estos efectos/implicaciones permitirn, entonces, dar un nuevo sentido a lo que
Barbier (2002:123-124) considero como efectos de la co-formacin. En este caso,
ellos podrn encarnar, algunos principios generadores, o sea, nuevos habitus.
Distinguimos algunos de ellos: a) la pertinencia de la teora para que la practica sea
constantemente revisada; as como la pertinencia de la prctica para ajuizar la teora;
b) la cuestin de la coherencia entre el discurso y la practica, intensificando el
significado del pensar relacionalmente; c) la necesidad de la escucha sensible para
afirmar la coherencia del investigador (Barbier, 2002:94) y implicarlo
epistemolgicamente, clareando, as, su postura y emancipndolo; d) la posibilidad
de la teorizacin en cuanto acto de la palabra y acto de decisin , dialectizando
cambios individuales y colectivos y realizando la interpretacin (id.:108), para
acoger y acoplar el investigador colectivo tan necesario en el espacio escolar; y e) el
fortalecimiento de las autonomas en relacin a las escuelas y tomas de posicin, lo
mismo en cuanto a las coacciones, la medida en que se desenvuelve el mercado de
bienes simblicos (Bourdieu,1998b :192), que posibilita ampliar las formas de poder,
participacin y accin.
La constatacin de estos principios provoc un salto cualitativo en la instauracin de
las relaciones que se fueron dando en el modo colectivo de pensar, de conjugar
esfuerzos para comprender porque y como se comprende la investigacin-accin,
haciendo el retomar ms consciente del contenido y de la forma en que se procesan la
enseanza y la investigacin.
Encontramos, aqu, la razn de ser de la investigacin-accin en el anlisis de la
prctica docente y en el aprendizaje de la profesin de profesor. Esta no surge solo
como un mtodo de investigacin, pero, como principio cognitivo de la comprensin de
la realidad y principio formativo en la docencia, dira Pimenta (1997:151). Surge,
tambin, como estrategia de conocimiento terico- practico capaz de ampliar el nivel de
concientizacin: la capacidad incesante que tenemos de captar la realidad y expresarla
en proposiciones tericas, trasformando lo desconocido en conocido.
En efecto, lo que nos incentiva a desarrollar este estudio (y a proponernos a
continuarlo) es la posibilidad que nos da para pensar bien y mejor la formacin de la
conciencia (y ah incluir la conciencia metodolgica) del docente-investigador frente a
los desafos profesionales. Tomar en serio esta reflexin podra contribuir, al menos,
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para ajuizar, mejor, la prctica y el discurso que se hace en nombre de ella, tornando
al educador ms crtico y coherente en sus escuelas y tomas de posicin. Al final, no
es eso que se espera de aquel que se embarca en una investigacin-accin?


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