Enseigner Ortho

Circonscription de Cagnes/Mer Thierry HUG, IEN - 1 -
DES METHODES

Pour enseigner
lorthographe

- 2 - Circonscription de Cagnes/Mer Thierry HUG, IEN - 2010

RESSOURCES : http://crdp.ac-reims.fr/Ressources/lib/Titres-reseau.htm?produits/pdt103.htm
crire plus tt - vers l'orthographe ds la Grande Section
Collection Outils pour les cycles

LES ACTIVITS
DE STRUCTURATION DE L'CRIT

LES PROCDURES ORTHOGRAPHIQUES

Trois procdures sont l'uvre dans les conduites orthographiques. Ces procdures sont dvelopper conjointement :

Utilisation d'un stock de mots mmoriss
Il semble que cette procdure soit la plus efficace et la plus conome. Elle permet une criture automatise, semblable celle utilise couramment par
l'adulte scripteur, qui ne se pose pas chaque mot la question de son orthographe. Le travail de mmorisation systmatique de mots courants est l'une
des fondations indispensables toute autonomie d'criture, voire toute conduite d'analyse de la langue. Cette mmorisation est 1
re
, dans l'ordre
chronologique comme dans l'ordre hirarchique, et il conviendrait de la faire pratiquer systmatiquement, eu gard son rle prminent dans les
conduites d'criture. Une premire familiarit avec quelques mots crits favorise l'analyse phonologique
1

Reconstruction de mots par analyse phonologique et analogique
L'analyse phonologique (par phonmes) et analogique (dcomposition et recomposition de syllabes) est la seconde procdure devant accompagner les
activits de lecture-criture. Pour autant, elle est exagrment privilgie au cycle 2. On l'utilisera avec parcimonie, conjointement aux autres procdures
et en appui sur celles-ci. Les situations de production d'crit sont susceptibles de favoriser la conceptualisation de la langue crite (ibid.), et non
l'inverse.

Traitement morpho-syntaxique de l'crit
Ce traitement ne peut tre repouss plus tard. La matrise orthographique ne peut se passer d'intgrer les formes conventionnelles de l'crit comme les
lettres tymologiques, les marqueurs grammaticaux, la ponctuation, qui font partie du code et qui, ce titre, doivent tre intgres trs tt aux conduites
orthographiques. Les remarques de ce type seront encourages, afin que l'lve intgre peu peu la ncessit de respecter cette partie du code, qui
influe sur le sens.

I. LES CHAMPS DE COMPTENCES

Les activits de structuration sont des temps qui donnent du sens au projet et visent l'acquisition de comptences :

CORRESPONDANCE ORAL / CRIT
COMPTENCES OBJECTIFS ACTIVITS
Identifier, isoler,
reproduire des lments
de la langue parle
Isoler des mots dans une
phrase simple
Comprendre que ce qui se dit peut
s'crire
Comprendre que ce qui s'crit peut se
dire
Mmoriser la chane crite
Segmenter la chane crite en mots
Reprer quelques indices permettant
d'isoler les mots
Reprer un mot partir d'indices dans un texte
Dcouper puis remettre en ordre les mots d'une phrase
Recomposer deux phrases mlanges
Identifier des lments
simples composant un
mot
Localiser un phonme
Localiser une syllabe
Segmenter un mot en syllabes
Jeux d'coute et de reprage visuel
Identifier des mots
familiers
Remarquer des graphies
particulires
Reprer des indices
morphosyntaxiques :
accents, apostrophe,
ponctuation
Se constituer des outils d'aide la
lecture et l'criture
Utiliser les outils de la classe et ses
propres outils
Activits partir des outils de la classe et de l'lve :
- identifier un mot parmi d'autres
- reprer un mot dans une phrase
Constituer des listes, des outils :
- classer les mots en fonction de la graphie d'un des phonmes
- classer des mots en fonction du graphme initial
- classer les mots en fonction du nombre, des marques du pluriel
- classer les verbes en fonction des dsinences verbales (il avait, elles marchaient)
- confectionner des listes de "mots" comprenant des graphies particulires : il y a,
y-a-t-il ? qui est-ce ?

1
A. Ouzoulias

II. L'UTILISATION DE RESSOURCES

II. 1 critures individuelles et collectives

Offrir, ds la section des grands, les conditions ncessaires l'apprentissage demandera l'enseignant(e) :
De faire en sorte que l'crit occupe une place centrale dans la classe. Il accompagnera les faits quotidiens, on y recourra en toute circonstance, en
situation de lecture et d'criture portant sur des textes varis. Le questionnement de l'crit est alors l'occasion de se constituer des repres car la
production d'crits ne saurait se passer de rfrents.
De procder rgulirement des sances d'criture collective ou semi-collective pour permettre ainsi aux lves de participer avec l'enseignant
l'criture d'une phrase produite collectivement destination d'un rcepteur donn.
De favoriser l'explicitation en revenant rgulirement avec les lves, l'issue des productions individuelles, sur les stratgies utilises (mots reconnus,
hypothses sur un phonme, une syllabe...). Les lves dveloppent et confortent ainsi des stratgies de reprage dans l'crit, la conscience phonique et
la capacit d'tablir des rapports grapho-phontiques.
De proposer, d'une part, des outils individuels et collectifs d'aide l'criture, et d'autre part, un affichage organis de manire cohrente. Les lves
pourront recourir ces ressources lors de leurs activits d'criture. Elles constitueront la mmoire externe du groupe et permettront de ractualiser les
connaissances acquises.

II. 2 Les outils de l'lve et de la classe

Le fichier collectif : La ralisation de cet outil doit toujours rpondre des besoins lis la recherche d'une organisation matrielle satisfaisante. Ainsi, par
ex, quand le capital-mots devient trop important, un classement devient indispensable. C'est souvent le classement par thme qui est retenu au dbut.
Ces fiches sont rgulirement remises jour, certaines listes pouvant tre regroupes, d'autres divises. D'autres fiches sont confectionnes dans le
courant de l'anne. Le fichier collectif comportera donc des fiches cartonnes ranges dans des botes :
Bote thmes
Personnages
- papa
- maman
- la sorcire
Animaux
- le chat
- l'ours
Ce qu'on mange Notre corps Les couleurs
Bote questions, pour crire, ...
Lettre
- ce matin
- aujourd'hui
Lettre
- bonjour
- merci
- bientt
Conte
- Il tait une fois
- ...
Consignes
- coupe
- fais

Le rpertoire individuel : C'est un cahier sur lequel, dans un 1
er
temps, l'enfant colle les tiquettes prpares par l'enseignant. Dans un 2
me
temps, quand
il matrise mieux le geste graphique l'enfant crit lui-mme les mots. Ces mots sont choisis en fonction de l'utilit quil peut en avoir lors des sances
d'criture. Ils sont classs par ordre alphabtique.

Le cahier collectif de lecture : Y sont consignes toutes les parties essentielles des textes lus, celles qui contiennent des mots ou expressions qui peuvent
tre rutiliss.

II. 3 L'affichage. Pourquoi ? Comment ?

L'affichage se constitue de manire slective et fonctionnelle au fil de l'anne. Mmoire du groupe, il vise aussi la constitution de savoirs sur la langue et
l'acquisition du vocabulaire correspondant (mot, phrase, lettre, son, syllabe). Son emplacement dans la classe est important car il faut qu'il soit aisment
consultable. En dbut de cycle, l'affichage dj constitu s'enrichit de :
4 5 comptines, choisies en fonction des diffrents types de phrases qu'elles proposent. Apprises par cur par les lves, ceux-ci sont invits les relire
tout en soulignant du doigt sur l'affichage les lignes et mots correspondants. Elles fournissent par ailleurs un capital-mots apprciable.
lments familiers de la classe : jours de la semaine, prnoms des lves, autres mots propres au vcu de la classe (exemple : titres d'albums ayant
suscit une exploitation privilgie).
Lettres de l'alphabet (diffrentes graphies).
Mots regroups en fonction d'analogies visuelles.
Exemples :
Parties communes
- maman
- manger
- dimanche
Rimes de mots
- sonnette
- lunette
- roulette
Lettre initiale
- bateau
- bille
- bol

Si l'affichage peut tre abondant en fin d'anne de G.S., sa constitution progressive et son utilisation mthodique seront les seules garantes de son efficacit.
Des activits d'entranement o il s'agit de retrouver les mots partir d'un phonme ou partir d'une lettre, ou encore se reprer dans le capital-mots, sont
frquemment proposes cette fin.

En cours de cycle, les affiches confectionnes sont la trace d'activits de structuration ou la trace de rflexions faites par les enfants. L'affichage est volutif ;
des sances sont prvues pour permettre des mises jour :

Aurlien
Aurlie
Il va au cinma.
la chasse
la classe
il passe
la grotte
il frotte
la hotte
il mange
il chante
Antoine

Il avait.
Il savait.
Elle montait.
Pilotin le poisson noir.
ses amis les poissons rouges.
son ami le petit poisson.
Qui va m'aider ?
Voulez-vous tre mes amis ?
Que fais-tu ?

Sbastien a une tortue.
Maman a des soucis aujourd'hui.
Mlanie est drle.
Il est dans la cuisine.

Certaines affiches mettent en vidence des parties de
mots semblables : phonmes, syllabes ou groupes de
phonmes.

D'autres mettent en vidence les dsinences verbales, les
marques du pluriel, la ponctuation.

D'autres mettent en vidence des diffrences et permettent
de se construire un 1
er
"savoir orthographier", qui procde
plus par analogie que par "apprentissage de rgles" dont
on connat davantage les inconvnients que les vertus.

III. LA CORRECTION DES CRITS

III. 1. La pratique du doute et de l'auto-correction

Le doute orthographique s'avre un trs bon levier d'apprentissage. Entre l'enfant qui croit savoir ou ne se proccupe pas d'un code ncessaire et l'enfant qui
se refuse crire parce qu'il pense tre non comptent ( vie), il n'y a pas place pour une conscience d'apprendre et de progresser. L'enfant qui apprend est
celui qui doute. Il recherche alors les moyens de vrifier et de corriger le code de son expression, afin d'tre mieux compris. Il appartient alors l'enseignant de
favoriser cette pratique du doute et de la recherche de moyens, plutt que d'apporter une aide ou une solution trop rapides, voire de valider ou non une graphie
sans autre forme de procs.
Que sa graphie soit juste ou errone, l'enfant doit tre mis en situation de se poser lui-mme la question de la validit. Il peut alors soumettre son crit
l'preuve de la lecture d'autrui, ou rechercher d'abord une confirmation parmi les ressources didactiques dont dispose la classe. Il sera conduit, dans les deux
cas, se corriger et utiliser ces ressources pour parfaire de lui-mme sa production. L'enseignant se borne alors guider la recherche en orientant les
enfants vers les outils collectifs ou individuels, et proposer, aprs coup, une analyse corrective des productions.

III. 2 L'valuation formatrice, entraide mutuelle et conscience d'apprendre

Les moments de correction constituent un temps d'observation riche d'enseignement pour le matre. Il peut relever les procdures mises en uvre, les faire
expliciter et mesurer la capacit utiliser des savoirs en construction. Par ses interventions auprs de chacun, il fera prendre conscience par ex que le
message ne peut tre communiqu de telle manire. Il incitera le plus souvent possible les lves rechercher par eux-mmes une validation de leurs choix
orthographiques.
Mais le matre doit aussi susciter la collaboration rgulire au sein de chaque groupe :
L'entraide entre enfants, qui permet le renforcement mutuel de l'auto-construction des comptences, une acclration et une solidit des appropriations
orthographiques.
Le regard critique et la co-valuation entre pairs, qui suscite le doute, la rflexion et la recherche de validation, encore mieux peut-tre que l'valuation du
matre.
Ces moments de correction sont diffus et permanents. Ils accompagnent l'activit d'criture, ils la guident, ils en sont l'essence mme. On ne manquera pas
enfin, et au-del de simples encouragements bienveillants, d'attirer l'attention des enfants sur le chemin parcouru. Exemple : Te rappelles-tu, l'autre jour,
lorsque tu n 'arrivais pas crire gteau ? Et aujourd'hui tu y es arriv. Ce type de remarque, en visant une prise de conscience des apprentissages raliss,
favorise l'apptence pour les apprentissages futurs.

III. 3 Limites de la correction

La correction des crits n'a d'utilit qu' partir du moment o elle sert les apprentissages. Elle peut tre ralise par les lves individuellement, l'aide des
ressources et outils collectifs et individuels (rpertoires, affichages, fichiers, etc.) et avec l'aide du matre. Elle peut tre ralise collectivement sous la direction
du matre qui donne la bonne orthographe de nombreux mots (avec explication morphologique ou phonologique si besoin) et invite le groupe rflchir sur
quelques autres erreurs "didactiquement intressantes". Elle peut tre enfin une recherche par entraide mutuelle au sein d'un petit groupe.

***


RESSOURCES : Vronique CATRY BEHOLLEC
IUFM Nord - Pas de Calais 2 bis, rue Parmentier - 59650 Villeneuve d'Ascq

L'activit rflexive en orthographe :
rle et place de l'erreur dans l'apprentissage
du savoir orthographier

() L'approche rflexive est une activit indispensable
pour permettre aux lves de penser les finalits de lorthographe, de sen reprsenter les buts, afin de la considrer autrement que comme une norme
extrieure, contraignante et dnue de sens ;
pour les inciter analyser la tche accomplir, les stratgies utiliser, et pour envisager lorthographe comme un objet de rflexion et de recherche : il
s'agit de mettre en place ce que Angoujard nomme "une activit mentale abstraite organisatrice", au-del des connaissances actuelles et des savoir-faire
partiels dpendant davantage dune mmorisation mcanique, pour amener les lves percevoir lorthographe comme un systme certes complexe,
mais dont ils peuvent dcouvrir progressivement les grands principes, principes quils pourront ensuite anticiper ;
pour affiner les capacits de localisation et de formulation des erreurs, de sorte que les lves passent de : "Je ne sais pas crire ce mot" une
localisation prcise, qu'ils puissent cerner une zone de doute, savoir si ce doute est lgitime ou non, puis une fois cette zone localise, qu'ils soient
capables de formuler leur hsitation en termes conceptuels. Mme s'ils ne sont pas en mesure de trouver par eux-mmes la bonne graphie, ils auront
soulign la zone de doute, pourront au moins indiquer la ou les graphies probables et sauront vers quel outil se diriger pour se corriger.

"Le but est non de privilgier lautomatisme [], mais de faire natre lautonomie par la rflexion." (Catach, Prface de LOrthographe en trois dimensions).

I - Les choix thoriques

A. Orthographe et production dcrits

La comptence orthographique nest pas une comptence acqurir pour elle-mme, elle na de sens quau service dune comptence gnrale : celle de la
production de textes qui soient de vritables crits sociaux. Ceux-ci doivent donc, entre autres, tre conformes au code orthographique. En un sens, nous dit A.
Angoujard, "rnover lenseignement de lorthographe cest remettre celle-ci sa vraie place."

Lenseignement finalis de lorthographe doit sintgrer un projet de production dcrits, au mme titre que les autres domaines du franais sous forme
dactivits dcroches. Cest dailleurs ce que prcisent les auteurs de La Matrise de la langue lcole : "La pratique dexercices rptitifs et artificiels ne
saurait suffire fixer un savoir orthographique durable. Toutes les activits de production de texte dans lesquelles leffort de mise en mots est prioritaire sont
donc des bases sres pour une pdagogie de lorthographe efficace." Lors dune production crite, la comptence orthographique sexerce diffrents
moments ; mais il semble judicieux de rserver la correction orthographique pour la dernire tape de la production car, comme le signale le groupe EVA dans
Evaluer les crits lcole primaire, les diffrentes phases de rcriture ne sont pas sans rpercussion sur lorthographe : "La rsolution de problmes
orthographiques passe souvent dabord par un traitement au niveau pragmatique, smantique et morpho-syntaxique tendu lensemble du texte." De plus la
surcharge cognitive, du fait des nombreuses comptences mises en jeu lors des premires phases dcriture, peut faire obstacle aux savoirs mme les plus
automatiss.

B. Evaluation formative du savoir orthographier

Le simple comptage des erreurs repres dans un texte noffre que peu dintrt dans le cadre dune valuation formative ; lvaluation doit revtir
essentiellement un aspect qualitatif et non seulement quantitatif et sappuyer sur une conception plus technique du fonctionnement du systme orthographique.
Lvaluation orthographique doit sintresser au rsultat et situer lerreur dans le domaine concern ; mais elle doit aussi s'intresser aux raisonnements qui ont
conduit llve choisir telle ou telle graphie, et tout ce qui peut en tmoigner : ttonnements et essais orthographiques, ratures, hsitations, commentaires,
etc. apportent au matre et llve de prcieux renseignements sur ltat du savoir orthographier. Le choix dune telle dmarche pdagogique permet dviter
de culpabiliser llve, et de ddramatiser les erreurs qui sont conues comme faisant partie intgrante du processus dapprentissage. Elle rend possible une
relle appropriation de la construction de son savoir par llve : "Lenfant qui on permet didentifier lui mme ses besoins orthographiques et de mesurer ses
progrs devient responsable de son apprentissage et amliore rapidement son rendement orthographique en situation dapprentissage et en situation de
communication." (J.P. Jaffr, Didactique de lorthographe)

C. Choix dune mise en oeuvre pdagogique

Travailler avec les lves llaboration dune typologie simple des erreurs qui puisse tre intgre au "guide de correction orthographique" des productions
crites dj en place, lobjectif ntant pas llaboration dune typologie pour elle-mme, mais bien l'veil chez les lves d'une attitude rflexive par rapport aux
erreurs et du mme coup lorthographe.

Pour atteindre ces objectifs, jai dans un premier temps propos aux lves de travailler de faon formelle sur les erreurs en les sortant de tout contexte (hormis
le strict contexte linguistique ncessaire leur comprhension). De plus, pour "dcharger" les enfants au maximum (pour leur viter une surcharge cognitive) et
leur permettre de se centrer sur lobjet de la recherche, les erreurs ont toujours t prsentes avec leur correction. Les activits de tris derreurs me
paraissaient, de la mme manire que les tris de textes, tre une aide importante la conceptualisation. Ce nest quau cours de la cinquime et dernire
squence que la typologie tablie a t raccroche aux activits de production dcrits. Le choix de cette dmarche mthodologique ma permis de partir
vritablement des acquis des lves et de tenir compte dune part des contraintes lies la classe, dautre part de mes choix thoriques et didactiques. Pour
construire ces squences, je me suis servie des crits de Nina Catach sur le plurisystme graphique et de la typologie d'erreurs du mme auteur, publie dans
Pratiques n25.

Dans cette approche, il ne sagit pas dobtenir un rsultat immdiat et facilement valuable mais :
de prendre le temps de dvelopper des processus de mise distance des questions orthographiques ;
daider les enfants sortir progressivement de la confusion pour parvenir une plus grande clart cognitive ;
de leur permettre de sapproprier leur apprentissage ;
dintgrer lerreur dans la dynamique dun savoir en construction.

Les lves, par groupes de 3 ou 4, avaient procder une activit de tri derreurs. Les objectifs de la tche taient qu'ils reprent diffrents types derreurs
dorthographe, qu'ils cherchent des critres de classement, formulent des hypothses, et qu'ils confrontent les diffrents classements proposs.

QUESTIONNAIRE SUR LORTHOGRAPHE

1. Pour toi, lorthographe cest quoi ?
2. a sert quoi ? Pourquoi apprend-on lorthographe ?
3. Comment fait-on pour apprendre lorthographe ?
4. Est-ce que tu as un problme particulier en orthographe, "une bte noire"?
5. Quand tu as un doute sur lorthographe dun mot, quest-ce que tu fais ?
6. Peux-tu donner un nom ces erreurs ou les expliquer ?
- criffer (griffer)
- les toiles brille (brillent)
- une ami (amie)
- un magazin (magasin)
- un drapache (drapage)
- un tambourain (tambourin)
- les lve (lves)
- ils tait pauvres (taient)
- un chauc (un choc)
- les toiles brilent (brillent)

Elles se prsentaient sous forme de bandes d'tiquettes dcouper, la manipulation de ces tiquettes favorisant un travail de ttonnement et de recherche par
essais - erreurs. Les lves se sont montrs intresss et actifs, procdant de nombreux changes et de relles confrontations, celles-ci ayant parfois limit
lavance des travaux.

Les dnominations
Les dnominations inadquates (orthographe, tourderie, inattention, tourdissement) se sont confirmes, passant la barrire des confrontations et ralisant un
consensus, puisquon les retrouve dans tous les groupes ayant nomm leurs catgories. Elles touchent essentiellement les erreurs dordre phonologique et
phonogrammique, avec des regroupements parfois tout fait exacts pour ces deux catgories. Un groupe a propos le terme "son" pour les erreurs dordre
phonologique. Un autre groupe a en quelque sorte tabli une progression entre celles qualifies "dinattention" (phonologiques et phonogrammiques) et celles
qualifies "dorthographe" (phonogrammiques et morphogrammiques). Pour dautres groupes le terme "orthographe" semble avoir t plutt utilis comme un
"fourre-tout" pour les erreurs quils ne parvenaient pas classer ailleurs.

Les critres de regroupement
Certains groupes en ont choisis jusqu 5, les lves procdant par association des erreurs dabord 2 2 puis par ajouts. Dautres au contraire se sont
demble limits 2 catgories dans lesquelles ils ont rparti les erreurs. Les critres portent :
sur la nature du mot concern, en particulier pour les erreurs concernant les verbes ;
sur la lettre :"s" (dis ; les lve_) ;
et ce de faon nettement majoritaire malgr des confusions et de nombreux sous-classements, sur la nature des erreurs :
- erreurs dordre phonologique,
- erreurs dordre phonogrammique,
- regroupement des erreurs dordre phonologique et dordre phonogrammique,
- erreurs dordre morphogrammique : conjugaison ; accord (dterminant - nom, sujet - verbe, participe pass) ; pluriel.

Squence 2 : Critres de classification et dnominations

Cette squence avait pour objectif de faire percevoir aux lves que les dnominations du type orthographe, inattention, tourderies, sont subjectives (elles
varient pour un mme type derreur, dun groupe un autre) et non fonctionnelles ; de se mettre daccord sur des critres de classification et des dnominations
qui soient en rapport avec la nature des erreurs ; et d'introduire une typologie "de base" qui, tout en rduisant le nombre de cases, prserve les entres du
plurisystme.

Les lves avaient pour tche de confronter les travaux des diffrents groupes, et de justifier leurs points de vue. Il s'agissait d'une squence orale collective.
Pour l'laborer, javais utilis les rubriques et les dnominations proposes la veille par les diffrents groupes, en les reportant en partie au tableau. Le dbat a
principalement t ax sur la comparaison des dnominations ainsi que sur ladquation ou non des termes utiliss. Il aurait t ncessaire de slectionner
davantage les points dbattre et de centrer lattention des lves sur quelques problmes prcis mais significatifs.

A la fin de cette squence la typologie retenue a t la suivante :

"SON"
TERMINAISON DES
VERBES

ACCORDS

fminin pluriel
I
on nentend plus le
son
II
llve na pas su
crire le son
criffer (griffer) un chauc (choc) vous chantaient
(chantez)
une ami_ (amie)

Laccord sur les dnominations sest fait en fonction des lves. Le terme "son" faisait pour eux rfrence aux leons dorthographe consacres ltude des
diffrents graphmes pour un mme phonme (ou des diffrents phonmes pour un mme graphme). La distinction entre les erreurs dordre "phono I" et
"phono II" nest pas toujours vidente. Pour une mme erreur, il peut sagir selon les lves de lune ou de lautre.
Le choix des critres de classification sest fait aprs une rflexion sur "les toiles brille_" et "les toiles brilent". Les termes "terminaison des verbes" et
"accords" posent le problme des accords du sujet avec le verbe ainsi que celui des accords du participe pass.

- Ils taient povres (pauvres)
- vous chantaient (chantez)
- dis (dix)
- dimancle (dimanche)
- Ils taient pauvre_ (pauvres)
- Le crocodile ne les a pas mang_ (mangs)
- cest sinple (simple)

Squence 3 : Formuler les erreurs en termes conceptuels

La typologie retenue lors de la squence prcdente a t crite en grand au tableau. Les bandes "erreurs" plusieurs fois agrandies ont t distribues aux
lves qui il tait demand de venir individuellement "ranger" leur erreur sur le tableau en justifiant leur choix. Lobjectif de cette squence tait
essentiellement un travail sur la nature des erreurs en insistant sur une formulation par les lves. La manipulation des grandes tiquettes et des aimants pour
les faire tenir au tableau a donn un aspect ludique cette squence.

En synthse, les lves ont recopi la typologie dans leur cahier de franais sous le titre : LES DIFFERENTS TYPES DE FAUTES DORTHOGRAPHE,
en choisissant pour chaque rubrique deux exemples parmi ceux qui figuraient au tableau.

Squence 4 : Faire fonctionner la typologie

Cette squence tait destine habituer les lves avoir une attitude rflexive par rapport aux erreurs, les rendre capables de percevoir la nature des
erreurs. Pour moi, il s'agissait aussi d'valuer la matrise des entres dans la typologie mise en place prcdemment.
Les lves avaient pour tche de trier des erreurs, de comparer un mot mal orthographi (photocopi partir de leurs productions) avec son criture correcte
pour pouvoir "analyser" lerreur commise et la ranger dans la typologie. Dans un premier temps, ils devaient travailler de faon individuelle, puis, pour les
erreurs posant problme, par deux ou trois.

Chaque lve a reu une fiche de bandes d'erreurs et un tableau reprenant la typologie tablie la squence 3. Il y avait 23 erreurs rparties dans les
diffrentes catgories. Parmi ces erreurs avaient t introduites quelques "mots problmes", par exemple "elle desidat (dcida)", deux erreurs, "une arrailler
(araigne)", trois erreurs. Dans lensemble les lves se sont montrs actifs et concentrs dans leur recherche ; cependant la charge de travail sest rvle
importante, ce qui a parfois dcourag les plus en difficult. Ce problme pourrait tre rsolu en leur proposant un travail diffrenci tant au niveau de la
complexit des erreurs traiter quau niveau de la quantit. Certaines erreurs, en loccurrence celles portant sur les homophones htrographes, bien que
tires dun texte connu des lves, ont t prsentes avec un contexte trop restreint : "est elle partit".

La squence sest termine par une correction collective. Une case "autre" a t rajoute la typologie pour les erreurs concernant les homophones
htrographes. Lanalyse des travaux des lves nous apprend quenviron un tiers de la classe a encore des difficults reprer la nature des erreurs et que
seulement deux ou trois lves ont rang les mots contenant plusieurs erreurs dans chacune des diffrentes cases.

Squence 5 : Le lien avec les activits de productions dcrits

Cette squence avait pour but de raccrocher le travail fait sur la typologie des erreurs au code de correction de production dcrits en usage dans la classe, et
d'amener les lves utiliser les outils de correction adquats la nature de lerreur : dictionnaire, tableaux de conjugaison, leons dorthographe dans le
cahier de franais.

Un rfrent correspondant la typologie tablie lors des quatre squences a t affich au tableau et mis en relation avec celui qui tait dj affich dans la
classe pour la correction orthographique : le nouveau rfrent a t prsent comme un affinement du prcdent et par consquent comme un support
supplmentaire pour les corrections des productions crites.

Une rflexion a ensuite t engage sur les outils ncessaires pour corriger les diffrents types derreurs. Les outils retenus ont t crits sur le rfrent.

SON
TERMINAISON DES
VERBES

ACCORDS

fminin pluriel
I
on nentend plus le
son
II
llve na pas su
crire le son
criffer (griffer) un chauc (choc) vous chantaient
(chantez)
une ami_ (amie)
Redire le mot quon a
crit, couter
Dictionnaire
Dictionnaire
Leon sur les sons
(cahier de franais)
Tableau de
conjugaison (livre de
franais)
Rgles dorthographe
(cahier de franais)

Le rfrent ainsi construit a t affich ct du code de correction de productions crites. Ensuite les lves ont eu corriger une production crite.

Le dernier jet du texte narratif qu'ils avaient ralis leur a t distribu ; les fautes dorthographe y avaient t, selon le niveau de chacun, plus ou moins
"toilettes", soulignes ou indiques par un trait rouge dans la marge. Les lves devaient procder la correction de leurs erreurs en effectuant les travaux
danalyse ncessaires et en adaptant les outils de correction.

Le nombre et la complexit des paramtres mis en jeu lors dune production dcrit et notamment les facteurs dordre motionnel et affectif semblent avoir fait
obstacle ou du moins avoir frein le rinvestissement par les lves des attitudes rflexives mises en place au cours des squences. Pendant la correction, jai
d les inciter et les encourager de faon systmatique rinvestir et sapproprier une dmarche de questionnement par rapport lerreur.

Bilan
Lintroduction et lutilisation dune typologie des erreurs nont pas t sans me poser plusieurs problmes :
Celui de la complexit des typologies utilises comme rfrent, qui ne peuvent pas tre introduites telles quelles ; jai d faire des choix pour rduire les
entres et le nombre de cases ;
Celui de l'effet d'apparente clart de la typologie, qui laisse vite apparatre ses limites lorsquon la fait fonctionner non pas avec des erreurs "fabriques
pour" mais bien partir des crits des lves. La typologie ncessite des connaissances thoriques pointues qui ne peuvent tre parfaitement matrises
sur un temps court ;
Celui du choix de formulations pour remplacer les termes techniques (phonologique, phonogrammique et morphogram-mique). Celles qui sont retenues
sont envisager comme une tape de la rflexion des enfants. La typologie tablie prsente lavantage davoir t construite avec les lves et en partant
de leurs acquis. En cela, le travail men au cours de ces cinq squences a bien t dans le sens dune appropriation de leur apprentissage par les lves
; cet aspect me semble avoir t un facteur premier de motivation et ceci au-del de laspect formel des activits ; de plus il ma permis de redonner
lerreur le statut et le rle qui lui reviennent.

Sur une priode plus longue et aprs une utilisation rgulire pour les corrections, il faudrait envisager un affinage progressif de ce premier degr de
catgorisation. "Un des avantages dune typologie, cest quau moins on peut en discuter ensemble. On ne peut simaginer combien ces petites choses sont
importantes." (N. Catach)

CONCLUSION
Cette recherche, engage comme un pari pour me permettre de me rapproprier un savoir, lorthographe, aura au moins eu comme incidence dun point de vue
personnel de me remettre dans une dynamique dapprentissage et dun point de vue professionnel de comprendre lintrt de ce domaine de lenseignement.
Dautre part, les rflexions menes dans le cadre de ce mmoire sur les activits mta-rflexives, ainsi que sur le rle et la place de lerreur dans
lapprentissage, me paraissent relever dune problmatique gnrale de lenseignement et donc tout fait transfrables. Pour autant, elles ne le sont pas
aisment : mme si elles sont fondes sur une conviction profonde, elles donnent parfois au matre dbutant limpression dtre en terrain glissant et ceci
dautant plus quelles ne sont pas toujours comprises ni leur ncessit admise. Les savoirs construits ny sont pas facilement valuables, encore moins
quantifiables ; et ils sinscrivent sur un long terme dont il faut avoir lexprience. Une pdagogie de la "conscientisation", comme la nomment E. et G. Chauveau,
ne pourra vritablement se mettre en place que si elle sappuie sur une volont constante pour le matre dapprendre toujours mieux connatre et respecter la
varit des cheminements emprunts par les lves pour construire leurs savoirs.


Lire au CP

FICHE E

Llve est-il capable dcrire une phrase simple, en recourant
ventuellement aux outils daide en usage dans la classe ?

Comptences
et tches
associes
Questions se poser face une
difficult
Suggestions de travail
Ecrire une
phrase simple
dicte par
ladulte.
Produire une
phrase simple.
Llve a-t-il conscience de la
segmentation de lcrit ?
Insister sur la segmentation lcrit en utilisant
des tiquettes de couleur, des caches
Faire remettre en ordre des phrases, trouver le
mot qui manque
Llve a-t-il des difficults dordre
graphique ?
Observer les lves au moment o ils crivent
pour reprer ce qui pose problme et mettre
en place des exercices dentranement
ultrieurement (ne pas interfrer dans lacte
graphique et la dicte).
Reprendre avec llve les graphies non
acquises ou en cours dacquisition.
Voir fiche E2/E4.
Est-il trop lent (oublis de mots ou de
syllabes) par rapport au rythme de la
dicte, ou trop rapide (ajouts de
mots) ?
Perd-il le fil de la dicte face un
doute orthographique ?
Travailler en petits groupes, en laissant le
temps ncessaire puis lire et faire relire la
phrase par un lve ; laisser un temps pour la
correction.
Apprendre laisser des blancs et
complter aprs relecture.
Llve a-t-il sa disposition un
bagage de mots suffisant ?
Sappuyer sur laffichage et les outils
disponibles dans la classe.
Sait-il ou pense-t-il utiliser les outils
daide en usage dans la classe ?
Solliciter lattention sur les aides disposition.
Utilise-t-il les marques distinctives de
la phrase ? (Majuscule et point.)
Attirer lattention systmatiquement sur ces
deux marques. (Le travail prcis sur la
majuscule peut venir plus tardivement.)
A-t-il recours, si besoin, aux outils
daide en usage dans la classe :
abcdaires ;
dictionnaires individuels et
collectifs;
botes mots ;
crits de la classe ?
Laisser du temps pour permettre chacun de
recourir aux outils ; le rappeler en cours de
tche ou au moment de la relecture.
Dans les corrections collectives, faire rappeler
o lon pouvait trouver tel mot.

RESSOURCES : http://byc.ch/pedago/sanserreur.html#_Un_univers_de

La grammaire
est traditionnellement
divise en deux parties

1. la morphologie, classifie les mots en parties du discours (nom, verbe, adjectif, etc.) et tudie leurs variations (par exemple, la variation en nombre :
chien , chiens , la variation en genre : chien , chienne , etc.).
2. la syntaxe, tudie la faon dont les mots se combinent pour former des groupes et des phrases. En relvent la fonction du mot dans la phrase (sujet,
complment, prdicat, etc.), les phnomnes dinteraction entre les mots (comme laccord) ou lordre des mots.

Ds lantiquit latine, la grammaire a perdu sa qualit dtude linguistique pour devenir une norme destine aux rudits et aux coliers. Retrouvant un peu
lorigine grecque de la discipline, Saussure se dtacha de cette linguistique historique pour prner le retour une linguistique synchronique, mettant en relation
les langues. Depuis, ltude de la langue ne se fait plus seulement de faon diachronique, mais travers les tats dune langue, ou des langues un instant
donn. Cette nouvelle perception du langage a, travers la linguistique moderne, eu un impact sur la grammaire, en apportant la phonologie, ltude des rela-
tions des lments constitutifs (renouvelant lanalyse grammaticale) et ltude de la syntaxe.

Dans son cours de linguistique gnrale, Saussure tudia les causes du dsaccord entre la graphie et la prononciation mais surtout analysa les effets de
cette divergence. Il remarqua par exemple que ce qui fixait la prononciation dun mot ctait son histoire et non pas son orthographe. Linertie de la langue crite
conduit donc de srieuses incohrences. Dans la mesure o une coute parfaite ne peut rsoudre toutes les difficults dcriture, il convient de pouvoir
sadresser des outils de rfrence, le dictionnaire et ses drivs. Lenfant doit tre familiaris le plus tt possible avec ces outils

Le franais a une grammaire complexe. Les rgles qui la sous-tendent sont les fruits de limagination et de lastuce des grammairiens et des pdagogues.
Elles ne rsistent pas une analyse srieuse. Si ce jugement est peut-tre svre, il faut reconnatre que la quantit d'exceptions qui accompagnent, la
plupart des rgles en diminuent nettement la porte pratique. M. de Maistre considre quil semble impossible actuellement de dfinir [] des rgles absolues
et accessibles aux enfants.

Ce qui semble plus grave, cest que l'apprentissage de lorthographe peut provoquer des troubles chez lapprenant. Confront lillogisme de sa langue, le
jeune enfant risque davoir du mal structurer parfaitement sa pense. Une remarque de J.P. Jaffr pour conclure : Non seulement les rgles de
lorthographe sont complexes, difficilement accessibles aux enfants mais, de plus, on nest mme pas sr que leur connaissance suffise.

Capacits des lves
de lenseignement lmentaire

En gnral, lapprentissage des rgles ne pose pas de problmes. Il suffit de remplir la tte La ralisation des exercices, si elle est effectue la suite dun
exemple obtient dailleurs un assez bon taux de russite. Cependant, quelques semaines aprs, llve semble parfois avoir oubli. Cest que la rgle na pas t
acquise, assimile. Si lon interroge les psychologues sur le sujet, on apprend que les enfants ne sont pas capables de vraiment comprendre les rgles, car la
structure de leur pense ne le permet pas. Si Piaget et Wallon ne sont pas daccord sur le processus du dveloppement psychologique de lenfant, ils saccordent
pour placer vers 10 ou 11 ans la capacit dintgrer les rgles complexes rgissant le franais, celles-ci regorgeant dillogismes et dexceptions.

Les pdagogues, font le mme constat. douard Bertouy indique du point de vue psychogntique, les rythmes dvolution conduisent les lves diffrents
stades dabstraction et de gnralisation. Quatre phases peuvent tre distingues :
La premire phase correspondant une pratique intuitive de la langue.[]
La deuxime phase comporte la dcouverte danalogies et la prise de conscience de constantes.[]
La troisime phase se rapporte ltude systmatique des sries, des constantes et des rgles.
La quatrime phase vise la pratique courante, automatique, des acquisitions.
Ces deux dernires phases ne connaissent leur plein dveloppement quau collge.

Micheline Daumas crit pour sa part : Or, on constate quun enfant qui fait beaucoup de fautes namliore pas sensiblement ses performances spontanes en
passant beaucoup de temps faire des exercices (quil russit dailleurs fort bien) . G. Primeau estime quun sujet moyen, motiv moyennement, devra
compter quelque 12 ans avant de matriser moyennement le systme orthographique franais.

Pour rendre le corpus des difficults du franais accessible aux jeunes lves, il faut tenir compte de ces limitations. Notre tude concernant les classes l-
mentaires, nous devrons donc chercher des pistes dans la direction de lintuition et des analogies. Dans ce sens, les nouvelles Instructions Officielles donnent la voie

en allgeant trs nettement les acquisitions exigibles dans lenseignement lmentaire. Rappelons tout dabord, que les comptences ont t allges et doivent tre
acquises au cours de cycles et non plus anne par anne. Ces dispositions permettent de mieux moduler les apprentissages.

Plutt que dessayer de faire rentrer de force chaque anne toutes les notions, il est possible de commencer par une approche intuitive, visant familiariser llve
avec la difficult. la fin du cycle, ltude plus abstraite dune notion dj familire sera plus facile.

Placer des balises

Pour quelles soient efficaces et utiles, les balises doivent tre utilisables par lenfant sans le secours du matre. Elles doivent tre constitues
dlments la porte de lenfant en difficult. Pour en dfinir le contenu, rappelons que les enfants de lcole lmentaire ne sont pas capables
dassimiler rellement les rgles. Partant de zro, il leur est impossible de dterminer le champ dapplication dune rgle et encore moins de
lemployer correctement. Sils nont pas compris lors de la sance collective, il est peu probable quils y parviennent seuls.

Sappuyant sur le lien entre la lecture et lcriture, de nombreuses mthodes dapprentissage de la lecture sarticulent autour dun systme de
rfrence que lenfant construit lui-mme, individuellement ou collectivement. Ces rfrences qui peuvent tre affiches au mur, regroupes
dans des fiches, ou des cahiers individuels, sont utilises par les enfants pour acqurir de lautonomie dans la rsolution des difficults. Il sagit
donc de balises qui peuvent guider lenfant.

Leur mise en place se fait de faon progressive. Dans un premier temps, travers des dictes ladulte, lenseignant est la principale
rfrence. Puis, peu peu, lenfant se dtache de ce support pour se tourner vers les documents crits.

Gnralement, les mthodes naturelles dapprentissage de la lecture sappuient sur ce principe. Pour apprendre lire, les enfants
reconnaissent les mots nouveaux par analogie avec ceux quils connaissent dj. Pour crire sans erreur, ils se plongent dans leur
documentation. Un des plus grands bnfices de ces mthodes est lacquisition du doute orthographique . Lenfant prend lhabitude de
sinterroger, dinterroger ses rfrences et dinterroger le matre. Ces mthodes, bien quelles donnent des rsultats satisfaisants, ne sont
pas aussi suivies, pass le cap du cours prparatoire. Trs rapidement, les procds autoritaires reprennent le dessus. La rgle devient
la norme. Tout part du matre et y revient. Cet tat de fait accentue encore limpression de ne pas pouvoir rattraper le train en marche, car la
locomotive tire sans que les lves aient le moyen de tirer le signal dalarme sils sont dcrochs.

Utilisation doutils de rfrence

Les outils de rfrence nous semblent pouvoir constituer de vraies balises pour guider lenfant. Il faut cependant quils soient utilisables par
lenfant seul. Tout travail de transposition, dinterprtation doit tre vit pour les rendre oprants. Comme nous lavons vu, les lves de
cours lmentaire sont capables de procder par analogie, et par comparaison. Il est donc ncessaire de trouver des lments qui se
prtent ces stratgies.

Micheline Daumas propose un systme de phrases-modles qui permettent au scripteur de trouver par analogie la solution aux
problmes dorthographe grammaticale. Le corpus de phrases est adapt aux principales difficults de chaque niveau.

Objectifs

Les objectifs de comptence

Bien sr, il s'agit de ceux dfinis par les Instructions Officielles. Nous avons tabli une grille nominative pour chaque lve comportant une case par
comptence exige. Cet outil donne un tat synthtique immdiat pour chaque enfant. De plus, le rapprochement informatique des grilles permet dorienter la
conduite des apprentissages vers les lacunes partages.

Cette rigueur introduite par ce tableau de bord nous semble indispensable pour permettre une activit centre sur les dsirs et besoins des lves. En effet, le risque
que lon encourt en centrant le travail autour de lenfant est que certains senferment dans des tournures, des stratgies quils matrisent, redoutant den aborder de
nouvelles. En faisant le point sur la classe, il est possible de proposer des activits de remdiation pour lensemble de la classe ou pour un lve en particulier. Les
nouvelles propositions seront ainsi faites en fonction de la progression et des dficiences observes.

Revalorisation des enfants en difficult

La principale cause dchec est limpression de ne pas pouvoir arriver un rsultat honorable. Il est en consquence indispensable de ne pas privilgier les
instruments dvaluation sanctionnant les lves qui narrivent pas un certain niveau. Un de ces lves crivant habituellement un mot sur deux de faon
dfectueuse fait un gros effort et arrive orthographier correctement deux mots sur trois ; une notation aveugle constaterait quun tiers des mots est mal crit et
donnerait encore une note proche de 0. Quel bnfice l'lve, pourrait-il tirer dun tel constat ? Il travaille mieux et nobtient aucune progression des rsultats.

Il est facile de comprendre quune apprciation du genre : Bravo, tu as fait trs attention et ton travail devient plus satisfaisant a moins de chance de
dcourager quun nime 0. Nous avons donc dcid de ne pas donner systmatiquement de notes. Nous les rservons aux contrles que nous
considrons comme une preuve de rsistance au stress . Un contrle rat, ne remet pas en cause les bons rsultats obtenus dans le travail quotidien.

Labsence de note ne signifie pas que tout rsultat est considr comme satisfaisant. Au contraire, elle permet de rappeler lordre un lve qui a obtenu un bon
rsultat mais qui na pas donn son plein potentiel. Comment faire comprendre celui qui a eu 19 quil est capable damliorer certains points ? La notation si elle
existe devant rester objective, il est impossible de lui donner un 10 pour piquer son amour-propre. Sil compare sa note avec un de ses camarades ayant moins
bien russi mais mieux nots. Il ne pourra manquer de ressentir une profonde injustice dautant plus que ses parents ne verront probablement que la note brute

Pour que les lves puissent sauto-valuer en ayant dautres repres que nos annotations, nous pratiquons lautocorrection et linter-correction.
Dans le premier cas, lenfant note son travail soit par rapport la correction collective soit par rapport des rfrences.
Dans le second, ce travail est effectu par le voisin aprs change des copies. Cette activit porte plutt sur le sens, est-ce que ce que jai crit est
comprhensible ? (travail sur le brouillon pour viter quun lve gche le travail dun camarade).
Par ailleurs, nous avons mis disposition de chaque lve une grille simplifie sur laquelle il peut reporter ses progrs. Nous rservons quelques sances cet
effet.

Les moyens

La lecture

Comme nous lavons vu, la lecture est une des clefs du problme. Il faut donc donner lenvie de lire. En maternelle, on utilise la lecture magistrale de contes,
dhistoire Les enseignants utilisent souvent la lecture orale comme moyen dvaluation. Le plaisir de la lecture samenuise au fur et mesure quelle devient
une activit purement scolaire. Comment svader en lisant quand chaque mot voque de rbarbatives sances en classe ?

Pour faire retrouver ce plaisir aux enfants, nous avons ralis la lecture magistrale de divers livres en commenant par le roman de Roald Dahl, Matilda. Au
rythme de quelques minutes par jour, nous avons essay de lire en jouant au maximum le texte. Le rsultat a t trs rapide, le premier, Antoine a quitt ses
bandes dessines pour lire Matilda et dans la foule plusieurs ouvrages de Roald Dahl quil a pu trouver. Mme, des lves moins avancs se sont lancs avec
succs dans ce genre de lecture pourtant difficile pour cette classe dge.

La ncessit de communiquer

La lecture tant instaure sur des bases assez saines, il nous faut voir, la facette production dcrits . Pour le lecteur, une typographie rgulire, are,
correctement orthographie est trs commode lire. Mais toutes ces qualits sont trs difficiles obtenir quand lon devient scripteur. Cest en adoptant
alternativement les deux rles que llve se rend compte de lutilit de ses efforts en orthographe et en calligraphie. Sil a conscience de lutilit de ses efforts,
lenfant les concdera dautant mieux.
- correspondance scolaire
- ralisation dun journal fournit aussi loccasion de produire des crits vrais, destins tre publis. Moins intgre dans la vie de la classe que dautres
actions, les CE1s ayant un peu de mal sy raccorder, cette activit na peut tre pas connu tous les dveloppements possibles.
- sciences et lhistoire : support des comptes rendus dexpriences, des ralisations de notices historiques
- un travail plus scolaire, que nous avons essay de rendre le plus diversifi possible a t propos. Commentaires et lgendes dimages, rcits
dvnements, crits dimagination, projections dans le futur (surtout au moment de ltude du futur en conjugaison). Mais ces activits sloignent de la
pure communication et entrent dans le cadre de ltude de la langue.

Outils pour lorthographe et la grammaire

Si le but de lcrit est de communiquer, son utilisation ncessite den connatre la structure et les rgles, au moins de faon intuitive. Pour crire correctement, les
enfants doivent pouvoir se rfrer leur exprience de la langue dune part et de lautre des outils. Nous avons vu que les lves de cours lmentaire ntaient
pas capables dassimiler les rgles traditionnelles. Toutefois, ils sont trs performants en situation de recherche analogique. Ainsi avons-nous instaur un systme
de phrases de rfrences qui servent comparer le texte en cours dcriture avec les tournures prsentes.

Phrases-modles

Comme nous lavons crit au chapitre Utilisation doutils de rfrence , nous avons choisi dutiliser un systme de phrases-modles directement inspir de
celui propos par Micheline Daumas. Une table des matires regroupe par ordre alphabtique les difficults, gnralement homophoniques. Les lves ont
deux versions de ces phrases.

Sur le cahier daide, ils disposent dun corpus plus complet correspondant aux difficults du niveau de CE2. Les lves les plus avancs peuvent sy rfrer sur
mon indication alors que la version simplifie tenant sur deux feuilles de bristol plastifi doit tre utilise systmatiquement en cas de doute lors de tout travail
crit. Lutilisation peut en paratre assez complexe au 1
er
abord, mais nous avons introduit ce dispositif progressivement. Si les lves ont eu le corpus dun
bloc, nous avons tudi, en une quinzaine de jours, toutes les rubriques. Comme la stratgie dutilisation est toujours la mme, il suffit de qqs sances pour que
les items, mme ceux non-prpars soient utilisables. La qualit des rsultats obtenus nous a conduits gnraliser au CE1 ce systme labor pour les CE2.


Mode demploi
des phrases-modles

Prenons lexemple de la confusion entre et et est . Rappelons quune bonne prononciation aide lever lambigut mais que cette erreur est trs
rcurrente. Au moment dcrire sa phrase, par exemple, ma sur est jolie llve regarde la table des matires. Il y trouve sous la lettre E lindication
suivante :

E Phrases
et ou est ou ai? 11-12-13

Il se reporte ensuite aux phrases 11 12 et 13 et compare sa phrase aux modles prsents.
11 et Le miel et les abeilles.
Jai dans ma trousse des stylos et des crayons.
12 est Il est gentil. (Verbe tre)
Jean nest plus lcole, il est dj parti. (Verbe tre)
13 ai Jai une collection de timbres. (Verbe avoir)

Par un travail de substitution, il recherche la phrase modle correspondant la mme construction. Ma sur et la jolie , Ma sur est gentille , Il est
joli Ici, la phrase 12 correspond. Llve peut donc crire la phrase correctement.

Le processus que nous venons de prsenter peut-tre fait un peu diffremment par les enfants. En fait, nous avons essay de ne pas induire de stratgie pour
que le processus en restant intuitif garde toute son efficacit et ne se dguise pas en nouvelle rgle. Ceci nous a pouss toujours dissocier lutilisation des
phrases de l'utilisation des rgles grammaticales. Nous avons recr les rgles au fur et mesure de lavance dans la progression. Habitus la manipulation
de la langue, les lves ont trouv des rgles trs riches que nous avons incluses dans les rfrences.

Le taux de russite lors des exercices dapplication tait la fin du 1
er
trimestre de lordre de 85 90% tant pour les CE1 que pour les CE2. Curieusement ce
dispositif a t plus vite accept par les CE1 que par les CE2. Nous expliquons ce phnomne par lhabitude des rfrences en CP. Les CE2, en revanche,
avaient commenc ltude systmatique de rgles mal matrises et ont eu du mal changer leurs habitudes bien quelles ne leur permissent pas de rsoudre
les difficults.

Dictionnaire

Lusage du dictionnaire a t encourag ds le dbut de lanne, un travail sur les sons a facilit les recherches (voir annexe Dictionnaire). Les activits
traditionnelles autour du dictionnaire ont t employes pour aider la familiarisation avec loutil.
- courses de vitesse, jouvre le plus prs de la bonne page ,
- travaux sur les dfinitions qui diffrent dun ouvrage lautre
- jeux de devinettes partir de dfinitions
- cration de notices.

Mais la vraie conqute du dictionnaire s'est faite par un usage motiv par les besoins des lves.

En un trimestre, tous les lves avaient acquis le rflexe de se reporter au dictionnaire pour trouver lorthographe ou le sens dun mot. Les CE1 ont mme une
sorte de boulimie pour ce livre, nhsitant pas consacrer sa consultation leurs instants de libert.

Tables de conjugaison

Nous avons espac dans le temps ltude des diffrentes conjugaisons pour viter toute confusion. Cependant, pour permettre lcriture sans erreur, les
enfants doivent tre capables de se reprer dans les tables de conjugaison.
Notre premier souci a donc t de familiariser les lves avec cette rfrence (pronoms personnels, personnes, singulier et pluriel).
Ensuite, il ne restait plus qu identifier le verbe et le temps employ, ce qui ne pose gnralement pas de problme quand llve est capable de dire
oralement sa phrase.

Pour ltude systmatique des conjugaisons
1er trimestre, les notions temporelles (pass, prsent, futur), le prsent de lindicatif et le dbut du futur pour les CE2.
2me trimestre, fin du futur pour les CE2 et tude des participes passs pour CE1 et CE2. Une fois le prsent de lindicatif et les participes bien institus, nous
avons abord ltude du pass compos.
3me trimestre, nous verrons le futur avec les CE1 et limparfait avec les CE2.

En parallle avec ces activits, un gros travail loral (improvisation thtrale, cration de contes, rcit et comptes-rendus) a t consenti pour se familiariser
avec le bon usage des temps. Notions intuitives de concordance, ruptures dans le rcit introduites par le passage de limparfait au pass simple

Rle des rgles

Nous avons vu le peu defficacit des rgles pour lapprentissage de lorthographe par de jeunes enfants. Cependant, lcole a aussi un rle dducation.
Apprendre respecter des rgles fait parti de lapprentissage de la vie en socit. ce titre, les parents aiment retrouver dans lenseignement dispens leur
enfant des souvenirs de leur propre scolarit. Se trouvant en terrain familier, ils peuvent plus facilement les aider. C. Muller, mentionn par J.-P. Jaffr fait le
parallle entre les mathmatiques et lorthographe. Si les rgles ne font pas de bien, on peut les considrer comme formatrices, au mme titre que les
mathmatiques.

Familiaris avec les difficults de faon intuitive, les enfants ont t capables dlaborer eux-mmes les rgles grammaticales. Les parties du discours ont t
tudies (Noms, dterminants, verbes et adjectifs). Cette faon de procder a conduit des propositions de rgles plus riches que celles gnralement
donnes.

Il ne sagit pas de trucs donns, mais dessai de dfinitions rigoureuses pouvant ventuellement donner lieu la capacit de crer des astuces la
vole . Par ex, pour le choix entre et et est les enfants ont remarqu que dans certain cas il y avait un verbe. Ils ont donc propos de changer la
personne ou le temps. Ce qui donnait dans notre phrase exemple Ma sur est gentille , je suis gentil , ma sur sera gentille La balle aux mots se
contente dindiquer Est est le verbe tre ; il peut tre remplac par tait . Si llve oublie cette rgle, il est bloqu.

Par contre, sil est capable de reconnatre un verbe, il pourra choisir en connaissance de cause en recourant des tables de conjugaisons, ou en se fabriquant
un petit truc pour rsoudre son problme ponctuel. Ceux qui le prfrent peuvent toujours apprendre, soit la rgle, soit le truc dfini par la classe. Ce qui est
important, cest que chaque lve trouve sa propre balise. Cest une faon dappliquer la pdagogie diffrencie, lenvironnement est riche et chaque lve y
puise en fonction de ses besoins.

Moyens dvaluation

La dicte

Tout dabord, les erreurs ont t pondres. Il nous a paru inutile de pnaliser un lve qui ne connaissait pas lorthographe dun mot dusage peu frquent, en
contrepartie, nous avons fortement sanctionn les erreurs qui pouvaient tre rsolues par les lves au moyen des outils auxquels ils avaient accs. Comme le
conseille Micheline Daumas, nous avons fait des dictes grands intervalles, pour laisser le temps aux progrs de se matrialiser.

Nous avons utilis des dictes non-prpares, mais avec lutilisation doutils de rfrence. Les lves devaient souligner les difficults pour lesquelles ils ne devaient
pas se tromper. Cette situation est assez proche de la situation relle dcriture. Les lves doivent mobiliser leurs connaissances et savoir exploiter les rfrences.

Les dictes prpares, une semaine lavance, permettent dacqurir du vocabulaire en laissant le temps aux mots tudis dentrer en mmoire long terme.
Cependant, nous ne les avons pas considres comme un instrument dvaluation, car elles indiquent principalement le srieux du travail. Un enfant ayant bien
prpar une dicte peut surpasser un autre globalement meilleur, mais qui na pas fait la prparation.

Rappelons que les Instructions Officielles ne rendent pas la dicte obligatoire. Elle demande seulement qu la fin du cycle II, llve sache crire sous la dicte. Les
occasions de respecter cette directive sans passer par lpreuve sont nombreuses, dicte de consignes, de rsums, de leons pouvant mme aller jusqu la
prise de note en fin de cycle III.

crits spontans
et rinvestissements des comptences

Le but de ltude du franais lcole lmentaire est de rendre llve capable dutiliser sa langue, tant loral qu lcrit. Russir parfaitement la totalit des
exercices dapplication proposs et tre incapable dcrire un texte personnel sans erreur est videmment trs insuffisant.

En consquence de quoi nous avons ax le travail et la vritable valuation sur la production dcrits. Nous avons constat que quand les enfants taient
motivs, ils utilisaient trs volontiers toutes les ressources mises leur disposition. Ils utilisaient spontanment le dictionnaire dont nous avions facilit laccs
par un travail systmatique. Les phrases-modles, furent aussi dun trs grand secours. Les lves les ont utilises pour leurs productions. Ils sen dtachaient
au fur et mesure de leurs progrs.

Les lves ont t dautant plus motivs et ont mieux russi, quils ont compris que lcriture tait destine communiquer et que ctait une forme de politesse de
respecter le lecteur. Ils redoutaient aussi dtre mal jugs par leurs lecteurs et voulaient se montrer sous leur meilleur jour.


Rsultats des valuations

Rinvestissement

Cest le point essentiel qui a fait lobjet de toute notre attention. Seul ce rinvestissement nous paraissait vraiment intressant. Comme nous lavons dj
mentionn, les enfants avaient le droit, le devoir dutiliser tous les outils disponibles ; phrases-modles, dictionnaire, tables de conjugaison et toute autre
source, limagination des enfants tant sans limite. Certains ont par exemple utilis des lectures effectues en classe, car ils se souvenaient de la prsence du
mot. Ils utilisaient aussi un rpertoire dans lequel ils plaaient spontanment le vocabulaire qui leur posait problme.

Les rsultats ne sont pas aussi bons quen exercices systmatiques. Cependant, une fois les erreurs signales, tous les lves sont capables dy remdier, ce
qui nest pas toujours le cas avec lapplication des seules rgles. Pour les lves russissant le mieux, nous nous bornions placer une marque dans la marge
en face des lignes comportant une ou plusieurs erreurs, laissant llve chercher et corriger. Pour les lves ncessitant plus dencouragement, nous indiquions
le nombre des erreurs, puis leur emplacement, puis le type derreur.

En situation dattention soutenue, par exemple pour une lettre destine aux correspondants ou un crit pour le journal, il est noter que la plupart des erreurs
communes disparaissent.

La conclusion est que motivs, les enfants arrivent matriser de faon trs satisfaisante lorthographe. Par contre, il est noter que dans de nombreux crits moins
motivants, par exemple en mathmatiques, les productions peuvent devenir effroyables. Mots crits en phontique approximative, erreurs daccords, oubli des
majuscules et de la ponctuation

Annexe Affichage

Phrases-modles

Ta difficult concerne : Phrases :
A
a ou ? 3-4
C
ce ou se ? 26-27-28
cest ou sest ou ces ou ses ou sait ? 29-30-31-32-33
ce sont ou se sont ? 34-35
ctai(en)t ou stai(en)t ? 36-37
E
er ou ? 51-52-53
et ou est ou ai ? 11-12-13
t ou tais ou tait ? 38-39
O
on ou ont, on ou on n ? 20-21-22-23
ou ou o ? 17-18-19
S
son ou sont ? 24-25
se ou ce ? 26-27-28
sest ou cest ou ces ou ses ou sait ? 29-30-31-32-33
se sont ou ce sont ? 34-35
stai(en)t ou ctai(en)t ? 36-37
T
tout ou tous ou tout(es) ? 49-50


Annexe

Tableau de phrases rfrences 1

3 a Marie a un petit agneau. (verbe avoir)
Elle a mang des tomates. (Pass compos)
4 Je vais lcole o je commence travailler.
Une pelle tarte.
11 et Le miel et les abeilles.
Jai dans ma trousse des stylos et des crayons.
12 est Il est gentil. (Verbe tre)
Jean nest plus lcole, il est dj parti. (Verbe tre)
13 ai Jai une collection de timbres. (Verbe avoir)
17 ou Le matin je mange des fruits ou des crales.
Il tlphonera ou crira ses grands-parents.
18 o Lcole o je vais sappelle Jean Monnet.
19 o O vas-tu Basile?
20 on Chut! On vient.
21 on On a mang des cerises.
22 ont Ils ont chant toute la journe. (Pass compos)
Les oiseaux ont des ailes. (Verbe avoir)
23 on n On na pas mang de cerises.
On na mang que des sardines.
On na rien mang.
On nentend pas le vent.
On nentend rien.
On nentend que les voitures.
On nentend plus les voitures.
24 son Il mange son gteau.
25 sont Les lves sont partis. (Verbe tre)
Les lves sont dans la cour. (Verbe tre)
26 ce Mange ce gteau, mange cette tarte, mange cet ananas.
Ce soir, nous allons au cinma.
27 ce Je fais ce que je peux.
28 se Henri se lve de bonne heure puis va se promener.
29 cest Mange ta soupe, cest bon pour la sant!
30 sest Hier, Anne sest coup les cheveux.
31 ces Regarde ces nuages, ils annoncent la pluie.
32 ses Il rvise ses leons.

Annexe

Tableau de phrases rfrences - 2
33 sait Il sait sa rcitation. (Verbe savoir)
34 se sont Les deux chiens se sont battus.
35 ce sont Ce sont deux dobermans (Pluriel de cest)
38 tait
tais
La promenade tait trs longue. (Imparfait du verbe tre)
Jtais trs fatigu. (Imparfait du verbe tre)
39 t Jai t flicit par le matre. (Verbe tre au pass compos)
Il a t puni. (Verbe tre au pass compos)
49 tout,
tous,
toute,
toutes
Jai rang tout le grenier.
Jai rang tous mes jouets.
Jai lav toute la vaisselle.
Jai cass toutes les assiettes.
50 tout Tout est bien qui finit bien.
51 er Il hurle briser les vitres. Il a voyag deux jours sans
sarrter.
Il vient de manger un gros gteau. Il travaille pour gagner.
52 er Il fait sauter son chien. Il doit gagner la course.
Il peut gagner la course. Il va chercher son ballon.
Je sais nager. Il vient jouer la maison.
Elle laisse gagner son frre. Elle veut chanter lOpra.
53 Jai mang, parl, jou, dormi (participe pass)
il, elle a mang, parl, jou, dormi (participe pass)
nous avons mang, parl, jou, dormi (participe pass)
vous avez mang, parl, jou, dormi (participe pass)
ils, elles ont mang, parl, jou, dormi (participe pass)

Dictionnaire

Fiche daide
pour la recherche dans le dictionnaire

Ce travail vient en complment du travail sur les sons. Pour trouver un mot, lenfant sinterroge sur le premier son quil entend La colonne 1 comporte les
graphies les plus frquentes, la 2 celles qui le sont un peu moins et ainsi de suite. Les enfants ont coll cette feuille dans leur dictionnaire. Au premier trimestre,
ils sy sont beaucoup rfrs. Progressivement, ils lont abandonn, ayant pris lhabitude de sinterroger sur les sons et ayant mmoris les graphies les plus
frquentes.

Pour chercher un mot dans ton dictionnaire, coute le premier son du mot

si tu entends
(comme dans),
tu cherches (dans lordre) Mots qui scrivent
dune faon particulire
1 2 3 4
[a] abricot, [A] ne. a ou ha , hle, hte, tu as, ah!
[i] il, hiver, [j] yeux i hi hy y le, lot
[e] lphant. t ou e h ou
he
et
[D] aimer, re, haie. e ou he ou
h
ai re, tre, la haie, haine, le
htre, lan, tu es, il est,
que jaie, quil ait, eh!
[o] htel [C] automne o au ho ou
h
hau ter, leau, aux, haut, le
hall, les os, le heaume, oh!
[w] oiseau oi w
[U] ours ou hou aot, o, le houx
[y] usine [
P
] huile u hu jai eu, il eut, quil et
[Z] Europe [V]
heureuse
eu ou
u
heu euh
[R] insecte [X] un in im un, ainsi, hindou, humble,
hein?
[S] encore en em an am, han la hampe, Henri
[T] ombre on om hon ils ont
[p] papa p
[b] bonbon b
[t] tasse t th
[d] dessert d
[k] cadeau c qu k ch cueillir
[g] garon g gu
[f] fille f ph
[v] vlo v w
[s] salade s c sc
[z] zoo z
[G] chat ch sh sch
[F] jouet j g ge
[m] maman m
[n] nuit n
[l] lion l
[r] rue r rh


Exemple de rgle labore par les lves
aprs une familiarisation intuitive

Je choisis et ou est ou ai.

Rappel : La forme des verbes change en fonction du temps et de la personne qui
accomplit ou subit laction.

est [D] :
Il est gentil. (Verbe tre) Phrase-modle 12
est dans cette phrase est le verbe tre .

Truc :
Pour vrifier quil sagit dun verbe, essaye de le remplacer par un autre verbe : Il
semble gentil .

Tu peux aussi changer la personne : Les enfants sont gentils , ou le temps : il sera
gentil.

Si tu ne peux pas remplacer [] par un autre verbe indiquant la manire dtre, ou le
conjuguer il sagit soit du verbe avoir, soit de la conjonction de coordination et.

ai [D] :
Jai une collection de timbres. (Verbe avoir) Phrase-modle 13
ai dans cette phrase est le verbe avoir .

Truc :
Pour vrifier quil sagit dun verbe, essaye de le remplacer par un autre verbe : Je
possde une collection de timbres .

Tu peux aussi changer la personne : Les enfants possdent une collection de
timbres , ou le temps : jaurai une collection de timbres.

Si tu ne peux pas remplacer [D] par un autre verbe indiquant la possession, ou le
conjuguer il sagit soit du verbe tre, soit de la conjonction de coordination et .

et [E] :
Le miel et les abeilles. Phrase-modle 11
et dans cette phrase est une conjonction de coordination
qui relie deux parties dune phrase.
et est invariable, c'est--dire quil ne change jamais.


Rinvestissement des comptences
dans lexpression crite

Rappelons que lapprentissage du franais lcole a pour but de permettre la rdaction de textes dans un style satisfaisant et sans erreur, dans lespoir de
permettre une bonne intgration de lindividu dans la socit. Nous avons donc bas notre action sur lexpression crite. Les lves taient incits produire
des crits tous les jours, en gnral un gros projet commenant en dbut de semaine tait complt par des activits plus banales, ou des exercices
dentranement.

Cest dans ce domaine que les rsultats ont t le plus convaincants. Malheureusement, ces travaux sont difficiles prsenter dans le cadre de ce mmoire.
En effet, ce qui compte, cest le premier jet, spontan. Nous ne manquons pas de matire, mais il est difficile dassurer que les rsultats obtenus lont t sans
interventions aller-retour de notre part. Remarquons cependant que limportance du travail crit, de lordre de deux pages par semaine pour les CE2 ne
permet pas une intervention efficace du matre sans le soutien des outils de rfrences faisant lobjet de ce dossier. Nous estimons donc que dans ces
conditions, seule une bonne intgration des outils dautonomie a permis de maintenir ce rythme soutenu en conservant une excellente qualit dorthographe.

Brouillons dlves

Tous les travaux donnent lieu trois sances.
1. Le brouillon donne lieu une correction orthographique et syntaxique.
2. Le deuxime jet permet damliorer les tournures, de travailler la chronologie
3. La copie finale regroupe les corrections prcdentes et donne lieu un travail de mise en page.

Les deuximes jets ne sont pas toujours meilleurs que les premiers. Dun point de vue orthographique, les meilleurs travaux sont les premiers et les troisimes jets.
Les premiers, car les lves font attention ne pas commettre derreurs et les troisimes car il sagit des documents finaux. Le deuxime semble manquer dutilit
pour certains ce qui cause un manque dattention et laugmentation des fautes.


RESSOURCES http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/memoires/memoires/2000/a/2/00a2073/00A2073.pdf
LAVERGNE VERONIQUE
Directeur de mmoire : Monsieur DEMOUGIN

A Des situations ludiques

Ces situations sadressent essentiellement aux lves en difficult et pour qui lorthographe constitue une activit longue et fastidieuse. Lenseignant pourra leur
proposer trois types dexercices-jeux
2
en fonction des difficults rencontres.
Des jeux pour remdier aux difficults phontiques.
Pour les aider, outre des exercices de discrimination auditive et la phontique articulatoire, il existe un certain nombre de petits jeux tels que le jeu de
loie, de la phrase absurde, du loto. Ces jeux peuvent tre pratiqus en groupe de besoin avec la validation de lenseignant ou en autonomie avec la
validation dun lve nprouvant pas de difficult dans ce domaine.
Des jeux pour complter ou amliorer le capital de mots.
Anagrammes, des mots croiss, flchs ou cachs, jeu des lettres inconnues ou de lescalier.
Des jeux pour parfaire ou dcouvrir lorthographe grammaticale.
Jeu des mariages (ou du pouilleux), aux dominos, au jeu de la fleur, du mille-pattes ou du TGV ainsi quaux phrases mles.
Le recours ces jeux permet de modifier dans une certaine mesure la reprsentation ngative de lorthographe. Nanmoins certains enfants, bien quprouvant
du plaisir, napprendront rien de plus par ces jeux tandis que dautres lves apprendront sans prouver le moindre plaisir : il est ncessaire denvisager
dautres situations jouant sur la motivation.

B - Des situations motivantes

production dune lettre pour obtenir des renseignements sur les tarifs dune prochaine sortie,
production dun compte-rendu de rencontre USEP)
ralisation dun recueil de textes potiques qui serait plac dans le coin-lecture de la classe et la BCD, et dans lequel ils peuvent choisir des pomes
apprendre (tude des rimes et textes potiques tels que calligrammes et allitrations).

C Importance du brouillon et pratique du doute
orthographique

Durant des annes, les enseignants se sont contentaient dvaluer les productions finales des lves. Or, ces dernires ne permettent pas de voir les progrs
des lves entre les diffrentes tapes de la production. En effet, ils vont dans un premier temps raliser leurs essais au brouillon puis ne recopieront que les
formes pures . Cest donc essentiellement au brouillon quapparaissent les difficults orthographiques rencontres par les lves . Il est donc
indispensable de sattacher celui- ci.

Par ailleurs, lors de productions crites, lenfant se trouve confront une surcharge cognitive. En effet, il doit faire attention respecter les contraintes du type
de texte crit, les consignes de lenseignant, la ponctuation, la grammaire, la cohrence textuelle Il est donc lgitime, quau moment de la production initiale, il
fixe son attention sur le texte lui-mme, ce qui implique ncessairement une vigilance moindre lgard des autres aspects de la production et notamment de
lorthographe. Par consquent, il faut amener lenfant prendre conscience des problmes orthographiques quil rencontre au cours de la production. Pour se
faire, ds quil hsite sur lorthographe dun mot, il devra le signaler en le soulignant, ce qui lui permettra dy revenir et de chercher une solution aprs avoir
rdig tout son texte. Par la pratique de ce doute orthographique , llve peut poursuivre la rdaction de son texte en laissant momentanment de ct les
problmes orthographiques. Il lui appartiendra de les rsoudre lors de la relecture ou de sances spcifiques.

D les rsolutions de problmes

Llve peut rsoudre ses difficults orthographiques de trois faons :
- de manire collective lors de la mise en place dateliers dchanges au moment de la relecture,
- ou lors de situations de rsolution de problmes mises en place par lenseignant en fonction des besoins des lves. Cest ici que llve
construira ses outils.
- de manire individuelle, par la consultation doutils varis lors de la relecture.

1- La construction doutils
Lorsquune mme difficult orthographique apparat dans plusieurs productions, lenseignant va dcider de mettre en place une sance de rsolution de
problmes au cours de laquelle les lves vont tre amens rflchir sur la langue pour rsoudre le problme. Ils construiront alors un outil efficace pour les
prochaines productions. Ces sances se droulent gnralement en cinq temps
3
:
Explicitation du problme : lenseignant expose la classe le problme qui lui a t soumis par plusieurs lves lors de la production crite.
Productions dhypothses de rsolutions du problme par les lves. Sinstaure alors un dbat ou plutt un conflit socio-cognitif entre les lves.

2
Les fautes dorthographe lcole, POTHIER Batrice, Retz, 1997.
3
Savoir orthographier, ANGOUJARD Andr, Hachette, 1994.

Elaboration dun corpus de mots connus par les lves pour valider ou infirmer les hypothses proposes. Ce corpus est ralis partir de mots
disponibles en mmoire, mais aussi de mots issus de divers crits (manuels, outils de la classe). Il appartient lenseignant de vrifier que le corpus
tabli est complet. Dans le cas contraire, il devra proposer les mots manquants, mais cela ne signifie pas que toutes les exceptions doivent tre
prsentes. En effet, celles-ci tant rares, elles entraveraient la mise en vidence de rgularits. Elles seront rajoutes au fur et mesure de leur
apparition au cours de lanne. Une fois le corpus ralis, les lves lanalysent, laborent des classements quils doivent justifier car cest la trace de leur
rflexion sur la langue. Progressivement, ils mettent en vidence des rgularits contribuant ainsi une meilleure comprhension du systme
orthographique. Ce dernier cesse dtre un monstre auquel les lves ne comprennent rien , il prend du sens et devient peu peu explicable.
Codification et formalisation des rgularits dcouvertes. Cest ce moment que les lves laborent leurs outils. Ceux-ci sont donc propres une
classe, leur contenu et leur forme changent dune classe lautre. De mme, ils voluent selon les besoins des lves et ils pourront tre complts par
de nouvelles connaissances.
Exercices dimprgnation. Ils sont ncessaires une bonne intgration en mmoire.

2- La consultation doutils
Cette consultation a lieu lors de la relecture de la production. Cette relecture se droule diffremment selon la correction de lenseignant :
Soit il a corrig toutes les erreurs et doutes des lves, lorthographe ntant alors pas son objectif principal : dans ce cas, llve retravaillera la forme ou
le contenu de son texte.
Soit il na corrig que les erreurs quil sait incorrigibles par les lves et soulign les autres : llve portera alors son attention sur les doutes
orthographiques exprims lors de la rdaction du texte et sur les erreurs soulignes par lenseignant. Ce travail suppose que lenfant dispose doutils pour
pouvoir corriger ces erreurs.
Soit il na corrig que certaines erreurs (celles quil sait incorrigibles par les lves et celles qui ne lui semblent pas essentielles) pour ne faire corriger
lenfant quun type derreurs (ex : les accords dans le GN ; les graphies du son [o]). Cette pratique permet lenfant de se focaliser sur un problme
bien dtermin. Il peut alors dvelopper une attitude rflexive approfondie par rapport la langue.
Soit il na rien corrig . il rend donc llve son texte en ltat mais il aura pris soin de le lire avant pour faire un relev des erreurs commises. Dans ce
cas, llve va dabord corriger ses doutes puis, il va rechercher, seul ou avec laide dun camarade, lexistence dautres erreurs ventuelles. Enfin,
lenseignant lui proposera une piste de recherche prcise (par ex, vrifier que tous les accords sont faits) car certaines erreurs peuvent passer
inaperues. il peut galement suivre une grille de relecture autocorrective qui aura t labore par la classe.

Tous les jeux prsents ici sont issus des fautes dorthographe lcole de Batrice Pothier.


LES JEUX PHONETIQUES

Le jeu de loie
Ce jeu permet lenfant de diffrencier des phonmes proches. La planche de jeu comporte des dessins contenant les phonmes problmatiques tels que
car et gare mais galement des dessins dont les phonmes ne posent pas de problmes, ainsi que des cases puits et ds .
Rgle du jeu
Chaque joueur est muni d'un pion de couleur diffrente de celui des autres joueurs. Celui qui commence est dsign par un premier lancement de d(s). C'est
celui qui a russi le plus gros score qui commence. Lorsqu ' il tombe sur une case, le joueur doit dire le nom de ce qui est reprsent dans cette case. Les
autres joueurs sont l'coute et doivent reprer si le mot a t bien prononc ou non. Soit le joueur a bien prononc le mot; il a le droit de rejouer une fois, puis
il passe le (ou les) d(s) son voisin. Soit le joueur a mal prononc le mot en question, il reste sur la case qu'il a atteint. II devra attendre le tour suivant. Il ne
faut jamais demander un enfant de reculer, celui-ci se verrait rgresser et n'aurait plus envie de jouer. Celui qui arrive le premier au bout du jeu de l'oie a
gagn.
Certes ce jeu est essentiellement oral donc sans vritable lien avec lorthographe mais il produira tout de mme des effets lcrit puisque lenfant, prononant
dsormais le phonme correctement, sera plus apte choisir le phonme correspondant. Par ailleurs, il est possible de modifier la rgle en proposant de
lancer, lors du second tour, un d pour la bonne prononciation et le second sil parvient lcrire correctement. Cette activit peut se drouler en groupe avec la
validation de lenseignant ou dun bon lve.

Le jeu de la phrase absurde
Ce jeu permet lenfant de distinguer les phonmes proches grce la diffrence de sens. Entre deux propositions, lenfant doit choisir le mot qui lui semble le
plus appropri. Ex : Je vais chercher mon pre la car/ gare.

Le jeu du loto
Ce jeu permet de vrifier la correspondance graphie / phonie. La rgle du jeu est la mme que celle du loto ordinaire mais il existe diverses variantes :
les lves tirent une carte chacun leur tour et lisent le mot crit dessus. Les autres doivent alors regarder sils ont ce mot sur leur carton-jeu.
lenseignant dsigne un lve qui nprouve pas de difficult dans ce domaine. Cest lui qui tirera et lira les cartes.
les cartes et les plaques comportent des mots crits, ou les cartes sont constitus par des dessins et les plaques par les mots correspondants.



LES JEUX LEXICAUX

Les anagrammes

Les mots croiss, flchs ou cachs.
Ces jeux prsentent lavantage dappartenir lenvironnement de lenfant (prsents dans divers magazines). Ils permettent limprgnation lexicales des mots
dune dicte ou dun texte de lecture. Jai utilis de telles grilles pour parvenir la graphie des mots chevaucher , aide et cesser .

Le jeu des lettres inconnues
Il existe divers degr de difficult. Le plus facile consiste indiquer par un astrisque la lettre modifier. Ex :

M A R E
* Fruit des ronces
*

Le plus difficile consiste placer les mots en espalier et/ou changer plusieurs lettres.

R I R

Contraire de fermer

R I R Ce que fait le mdecin

R I R Crier pour un lphant



LES JEUX SYNTAXIQUES

jeu des mariages
Il sagit de reconstituer des syntagmes verbaux ou nominaux en assemblant deux ou plusieurs cartes. Ex : les chien petits chats un mchant Il se joue seul
mais peut aussi se pratiquer plusieurs en le transformant en jeu du pouilleux , en rajoutant une carte adverbe.

jeu de domino
il se joue comme le vrai jeu mais sur le principe des mariages.

jeu des phrases mles
les termes de deux phrases sont mlangs.
Il appartient aux lves de reconstituer les noncs.
Ex : Les / armoire / de la / chambre / jouent / sans cesse.
Cette / lves / de / classe / grince / joyeusement.

jeu de la fleur, du mille-patte ou du TGV
ces jeux poursuivent le mme objectif savoir dassocier des lments de la langue en faisant correspondre les marques syntaxiques.

FICHE DE PREPARATION

THEME : Laccord en genre et en nombre du participe passe
employ avec lauxiliaire tre

Objectif spcifique :
dcouvrir que le participe pass saccorde en genre et en nombre avec le nom

Prrequis :
la notion de participe pass

Matriel :
Photocopies A3 des chenilles
Photocopies A4 des mots
Une feuille A3 ligne

N.B : une sance antrieure a consist dcouvrir laccord en genre et en nombre de ladjectif qualificatif. Les lves disposaient de chenilles sur lesquelles
tait crit cette chenille est , ce ver est , ces pattes sont , ces pieds sont . Jai repris le mme matriel pour cette sance mme si la phrase-support
est sans rapport avec la chenille . Par ailleurs, les lves navaient que les mots dcouper puis coller dans les bottes afin de gagner du temps lors du
dcoupage.

Droulement :

Phase 1 : travail de groupe (15 min)
Consigne : Je vais vous distribuer trois feuilles : sur la premire, il y a des chenilles sur
lesquelles sont crits des dbuts de phrases ; sur la seconde, il y a des participes passs.
Par groupe de quatre, vous allez dcouper puis coller les participes passs dans les bottes
de la chenille qui va avec. Attention, il peut y avoir des bottes vides. En face de chaque
chenille, sur la troisime feuille, vous expliquerez ce que vous avez fait, puis vous essayerez
de dgager une rgle.

Phase 2 : mise en commun (15 min)
Chaque rapporteur vient expliquer le travail de son groupe et rpond aux prcisions
demandes. Demander si les autres groupes sont daccord ou non puis faire corriger
oralement les erreurs commises.

Phase 3 : synthse collective orale puis crite (10 min)

Phase 4 : exercices (15 min)
N2 et 3 p.73 de la courte chelle , CE2.

Remarques : - garder les mmes noms au singulier et au pluriel car, ici, le sens de la phrase a aid au classement. - il me semble important de ne pas trop
thoriser les connaissances partir de ce support car il va trs rapidement perdre son caractre ludique. Au contraire, lutiliser pour la dcouverte, laisser
noncer les remarques par les lves mais utiliser un autre support pour lapprofondissement et linstitutionnalisation des connaissances.

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Circonscription de Cagnes/Mer Thierry HUG, IEN - 1 -

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