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, en palabras de G. Bernard Shaw. Sin merma del rigor conceptual y del orden
discursivo, es evidente que un saber no puede ni debe ser enseado como es constituido.
Esto supone que el profesor debe atender ms al proceso de aprendizaje
individual, cambiante y en buena medida imprevisible, que a la exposicin segn la
estructura lgica del saber, inalterable y metdica. Se requiere entonces una disposicin
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S. TIZ, 1-2, q
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58, a. 3, ad 1; q. 61, a. 1; 2-2; q. 181, a. 2, ad 3.
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2-2, q. 166, a. 2 ad 1.
especial de flexibilidad e improvisacin para poder acoger prontamente las variaciones
suscitadas en la actividad docente, bien por las demandas del alumnado, o bien por la
propia iniciativa de quien ensea, que objetiva su saber en su discurso docente y puede
reflexionar sobre l; o bien por la concurrencia de ambos factores. Pero esta posibilidad
de improvisar se ejerce con rectitud y veracidad precisamente; esto es, sin desviarse de la
verdad ni del objetivo formativo. Esta capacidad de la improvisacin flexible pero recta y
prudente, recibe clsicamente el nombre de solercia, nombre que figura en el diccionario,
pero est claramente en desuso. No obstante, que el trmino est olvidado no significa
que no sea parte de la prudencia la facultad de captar de una sola ojeada la situacin
imprevista y tomar al instante la decisin.
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El primer elemento de la situacin, la agudeza
que capta la realidad inesperada, podra significarse bien con el trmino perspicacia; pero
le falta la dimensin voluntaria de la decisin igualmente pronta y sin demoras. En
multitud de situaciones imprevisibles que plantea la docencia cotidiana, se demanda una
respuesta rpida, que no puede dilatarse: esta virtud de la objetividad ante lo
inesperado
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se llama solercia o perspicacia.
Por otra parte, y atenindose a la misma naturaleza de la prudencia, hay otra
dimensin suya inexcusable para el profesor, suscitada por la imperiosa y creciente
necesidad de siempre, pero ms si cabe en nuestros das de tomar consejo, y or otras
campanas, generalmente las ms expertas, antes de taer la propia. La enorme comple-
jidad del oficio docente (cada clase, un mundo de diversidad personal; cada persona, un
mundo de vivencias y expectativas) desborda prcticamente el obrar solitario de un
profesional. Las propuestas educativas de los organismos sobre la tarea docente,
recogidas en las legislaciones educativas, proponen insistentemente el trabajo en equipo
del profesor; en ocasiones, como en la reciente LOGSE espaola (Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo), el trabajo cooperativo del profesorado llega a ser conditio
sine qua non de la enseanza. Para poder trabajar en equipo se requieren diversas
cualidades y habilidades, as como una progresiva habituacin. Pero el primer y esencial
requisito es saber escuchar; or atentamente las opiniones ajenas, pero no para discutir o
confrontarlas con las propias. La verdadera capacidad de escuchar que fecunda el trabajo
cooperativo es la que busca lo que haya de valioso y sensato en la opinin ajena, por
pequeo que sea, pasando por alto las disonancias y buscando la integracin de sensi-
bilidades. Quien escucha con plena voluntad de hacerlo no recoge las discrepancias como
carnaza de disputa, sino que se detiene en los juicios estimables y los acoge como
consejos. Esta capacidad podra designarse como atencin, en su sentido ms amplio y a la
vez profundo: tender-a, estar por l, en este caso, por sus palabras; metafricamente
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J. Pieper, p. 45.
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Ibdem, p. 50.
podra utilizarse acechar, por la intensidad de la atencin que supone, pero no es
aconsejable por su indisociable referencia cinegtica. No hay aqu tampoco un nombre
idneo y vivo en la actualidad para designar la capacidad de escuchar que, adems, es va-
liossima tambin para la relacin profesor/alumno. Sin embargo, el nombre clsico est
bien claro, aunque hoy suena como algo, ms que distinto, casi opuesto a su significado
primigenio: docilidad.
Originariamente, el dcil nunca fue el espritu aborregado ni el tmido y obediente
esclavito, sino, y segn el diccionario, el que aprende con facilidad; su etimologa,
efectivamente, remite a docere: ensear. Docilidad es la aptitud de adquirir buenas
opiniones de los otros.
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Por docilitas no se ha de entender la docilidad y el celo inconsciente del buen
escolar. El trmino alude ms bien a esa disciplina que se enfrenta con la polifactica
realidad de las situaciones y cosas que brinda la experiencia, renunciando a la absurda
autarqua de un saber de ficcin. Por docilitas debe entenderse el saber -dejarse-decir-
algo, aptitud nacida no de una vaga discrecin, sino de la simple voluntad de
conocimiento real.
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Virtudes fundamentales
Virtudes bsicas
Templanza Fortaleza
Virtudes superiores
Justicia Prudencia
Autoestima
Humildad
Altruismo
Magnanimidad
Equidad Perspicacia
Solercia
Tolerancia
Mansedumbre
Constancia
Longanimidad
Veracidad Atencin
Docilidad
Afn de Paciencia Rectitud
Estudiosidad
Sera demasiado intrincado explicar las razones del descrdito del trmino docilidad,
pero pueden imaginarse, y en el fondo son las mismas de la devaluacin del trmino
prudencia. Podran resumirse en la prepotente negacin de la firme declaracin
tomista: en las cosas que ataen a la prudencia nadie hay que se baste siempre a s
mismo.
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El deseo actual de autenticidad, referente tico generalmente aceptado, lleva a
desdear los consejos por considerarlos cortapisas a la autonoma individual. Se olvida
lamentablemente que un consejo es distinto de una orden, que no obliga en la accin,
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J. Pieper, p. 49.
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J. Pieper, p. 49.
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S. Th., 2-2, q. 49, a. 3 ad 3.
sino que robustece de diversas maneras la decisin personal que siempre puede ser libre
en razn de la voluntad subjetiva.
Las virtudes ticas que conforman el ethos profesional docente forman un
entramado, discernible tericamente, pero indisociable en la prctica. Conviene tener
presente las primeras advertencias: estas virtudes no son exclusivas del ethos docente;
algunas, e incluso muchas, pueden conformar el ethos de otras profesiones, pero no
tendrn el mismo nivel de prioridad o precedencia. Adems, estas virtudes deben
ser
consideradas en su conjunto: ninguna de ellas por separado, ni tampoco la seleccin de
las que puedan considerarse ms valiosas o estimables, podrn definir por s solas el ethos
docente; de lo contrario, se renunciar a la unidad de vida tica que reclama toda pro-
fesin para promover eficazmente la integracin personal, esto es, la humanizacin de la
vida laboral. Un oficio del que se proclame que ofrece la posibilidad de desarrollar la
fortaleza o la prudencia, pero no la templanza y la justicia a la vez, es sencillamente un
fraude: la supuesta fortaleza ser temeridad, y la prudencia no ser realmente tal, sino
astucia. Con la finalidad de facilitar esta visin comprensiva, las virtudes que configuran el
ethos profesional docente se resean en el cuadro sinptico de la pgina anterior.
Es una propuesta primeriza. Su principal valor, sin duda, est en las rectificaciones
y mejoras que pueda suscitar. Como se apuntaba anteriormente, es muy difcil vivir la
virtud de la rectitud; por eso, generalmente, adems de aspirar a ser rectos, tenemos que
aceptar paciente y autoestimativamente el ser correctos, esto es, corregidos.
Bibliografa
Altarejos F., Ibaez J., Jordn J., Jover G. (1998) tica docente. Barcelona. Editorial Ariel
S.A