Familia y Escuela en La Sociedad de La Comunicación PDF

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Juan Carlos Martn Quintana y Jos Luis Mesa Surez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicacin

2

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INTRODUCCIN DE LA ASIGNATURA ...................................................................... 7
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA .............................................................................. 8
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA ............................................................................... 11
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. ANLISIS DEL CONTEXTO FAMILIAR
PRESENTACIN ............................................................................................................... 13
OBJETIVOS ........................................................................................................................ 13
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ................................................................................ 14
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS ............................................................................ 15
1. Ll concepLo de famllla ................................................................................................ 13
1.1. .................................................................................................................. u
lversldad de esLrucLuras famlllares ........................................................................ 16
1.2. .................................................................................................................. l
unclones de la famllla ............................................................................................. 19
2. ulferenLes enfoques para el anllsls de las famlllas .................................................. 20
2.1. .................................................................................................................. L
nfoque ecolglco-slsLemlco ................................................................................... 20
2.2. .................................................................................................................. L
nfoque evoluLlvo-educaLlvo ................................................................................... 22
3. Ll escenarlo educaLlvo famlllar .................................................................................. 24
3.1. .................................................................................................................. L
as Leorlas lmpllclLas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la
educacln de los hl[os e hl[as ................................................................................. 24
3.2. .................................................................................................................. L
as prcLlcas educaLlvas ........................................................................................... 27
3.3. .................................................................................................................. L
a organlzacln del escenarlo educaLlvo famlllar .................................................... 30

ACTIVIDADES ................................................................................................................. 33
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................ 34
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN ......................................................................... 36
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN ................................... 38
GLOSARIO DE TRMINOS ............................................................................................ 39
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LA FAMILIA COMO INSTITUCIN

3

EDUCATIVA
PRESENTACIN .............................................................................................................. 42
OBJETIVOS ....................................................................................................................... 42
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ................................................................................ 43
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS ........................................................................... 44
1. La famllla como lnsLlLucln educaLlva........................................................................ 44
1.1. .................................................................................................................. L
sLllos educaLlvos en la relacln famllla escuela ..................................................... 43
2. Ll concepLo de parenLalldad poslLlva ......................................................................... 48
3. AspecLos bslcos de la accln educaLlva en la famllla ............................................... 30
3.1. .................................................................................................................. L
a comunlcacln ...................................................................................................... 31
3.2. .................................................................................................................. L
a soclallzacln ......................................................................................................... 31
3.3. .................................................................................................................. L
a afecLlvldad ........................................................................................................... 32
3.4. .................................................................................................................. L
a auLonomla ........................................................................................................... 33

ACTIVIDADES ................................................................................................................. 54
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................ 55
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. LA PARTICIPACIN DE LA FAMILIA EN
CENTRO EDUCATIVO
PRESENTACIN ............................................................................................................ 62
OBJETIVOS ....................................................................................................................... 62
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ............................................................................... 63

4

1. La relacln enLre famllla y escuela ............................................................................. 64
2. Marco normaLlvo que regula la parLlclpacln de la famllla en el cenLro educaLlvo .. 63
3. La cooperacln enLre las lnsLlLuclones educaLlvas: famllla-cenLro educaLlvo ........... 68
3.1. .................................................................................................................. A
specLos claves en la cooperacln famllla-escuela .................................................. 69
4. nlveles de parLlclpacln ............................................................................................. 70
3. Modos de parLlclpacln de las famlllas en la escuela ................................................ 73
3.1. .................................................................................................................. L
a relacln lnformal ................................................................................................. 73
3.2. .................................................................................................................. L
a relacln formal .................................................................................................... 74
3.2.1. ................................................................................................................. L
a parLlclpacln lndlvldual ............................................................................... 73
3.2.2. ................................................................................................................. L
a parLlclpacln colecLlva ............................................................................... 73

ACTIVIDADES .................................................................................................................. 78
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................ 79

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. CMO FOMENTAR LA PARTICIPACIN
EDUCATIVA
PRESENTACIN .............................................................................................................. 87
OBJETIVOS ....................................................................................................................... 87
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ............................................................................... 88

5

1. 8eslsLenclas a la parLlclpacln escolar ...................................................................... 89
2. varlables que medlaLlzan la parLlclpacln educaLlva ............................................... 91
2.1. .................................................................................................................. v
arlables soclales ...................................................................................................... 91
2.1.1. ............................................................................................................ 1
radlcln hlsLrlca parLlclpaLlva ........................................................................ 91
2.1.2. ............................................................................................................ C
ulLura parLlclpaLlva como concepLo soclal ...................................................... 92
2.1.3. ............................................................................................................ n
lvel de presLlglo soclal ...................................................................................... 92
2.1.4. ............................................................................................................ n
lvel de aperLura del cenLro .............................................................................. 92
2.1.3. ............................................................................................................ n
lvel socloeconmlco y culLural de las famlllas ................................................. 93
2.1.6. ............................................................................................................ L
nLorno geogrflco de los cenLros educaLlvos .................................................. 93
2.1.7. ............................................................................................................ 1
lpo de cenLro .................................................................................................... 93
2.2. ................................................................................................................. v
arlables educaLlvas-pedagglcas ........................................................................ 94
2.2.1. ............................................................................................................ n
lvel de formacln para la parLlclpacln ........................................................... 94
2.2.2. ............................................................................................................ 1
lpos de razones que [usLlflcan la parLlclpacln ................................................ 94
2.2.3. .................................................................................................................. L
sLllos parLlclpaLlvos en los procesos de funclonamlenLo de la comunldad
educaLlva ......................................................................................................... 93
2.3. .................................................................................................................... v
arlables pslcolglcas ........................................................................................ 98
2.3.1. ........................................................................................................ S
enLlmlenLo de perLenencla a la comunldad educaLlva ......................... 98
2.3.2. ........................................................................................................ C
rado de slgnlflcacln en el cenLro ......................................................... 98
2.3.3. ........................................................................................................ C
reenclas sobre los flnes de la educacln ............................................... 99
2.3.4. ........................................................................................................ S
lsLemas de valores ................................................................................. 99
2.3.3. ........................................................................................................ 1
lpos de acLlLudes del profesorado y las famlllas en sus relaclones
lnLerpersonales ................................................................................... 100
2.3.6. ........................................................................................................ 1
lpos de roles del profesorado y las famlllas en sus relaclones
lnLerpersonales ................................................................................... 101
2.3.7. ........................................................................................................ L
xpecLaLlvas hacla la parLlclpacln de las famlllas ................................ 101
2.3.8. ........................................................................................................ A
Lrlbuclones causales y la parLlclpacln de las famlllas ......................... 102

6

2.3.9. ........................................................................................................
ercepcln y auLopercepcln de la calldad de la funcln docenLe y
funcln educaLlva de las famlllas ........................................................ 102
2.3.10. ....................................................................................................... 8
eslsLencla al camblo .......................................................................... 102
2.3.11. ....................................................................................................... M
oLlvacln e lnLeres por la parLlclpacln educaLlva de las famlllas .... 103
3. Pacla una culLura de la parLlclpacln ...................................................................... 103

ACTIVIDADES ............................................................................................................... 105
BIBLIOGRAFA .............................................................................................................. 106
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN ....................................................................... 108
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN ................................. 110
GLOSARIO DE TRMINOS .......................................................................................... 111
UNIDAD DE APRENDIZAJE 5. LA EDUCACIN PARENTAL COMO
RECURSO PSICOEDUCATIVO PARA PROMOVER LA PARENTALIDAD
POSITIVA
PRESENTACIN ............................................................................................................ 113
OBJETIVOS ..................................................................................................................... 113
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ............................................................................ 114
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS ......................................................................... 115
1. La educacln parenLal ............................................................................................. 113
2. rogramas de educacln parenLal .......................................................................... 116
2.1. .......................................................................................................................
rogramas de prlmera generacln ........................................................................ 116
2.2. .......................................................................................................................
rogramas de segunda generacln ....................................................................... 117
2.3. .......................................................................................................................
rogramas de Lercera generacln .......................................................................... 118
3. Modelos para la educacln parenLal ...................................................................... 120
3.1. ....................................................................................................................... M
odelo academlco .................................................................................................. 120
3.2. ....................................................................................................................... M
odelo Lecnlco ....................................................................................................... 122
3.3. ....................................................................................................................... M
odelo experlenclal ............................................................................................... 123
ACTIVIDADES ............................................................................................................... 136
BIBLIOGRAFA .............................................................................................................. 137

7

UNIDAD DE APRENDIZAJE 6. EDUCACIN Y FAMILIA EN LA SOCIEDAD
DE LA COMUNICACIN
PRESENTACIN ............................................................................................................ 145
OBJETIVOS ..................................................................................................................... 145
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS .............................................................................. 146
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS ......................................................................... 147
1. ue la socledad de la lnformacln a la socledad del conoclmlenLo ......................... 147
1.1. ....................................................................................................................... L
a socledad de la lnformacln .............................................................................. 147
1.2. ....................................................................................................................... L
a socledad del conoclmlenLo ............................................................................... 131
2. Ll desaflo de la educacln en la socledad del conoclmlenLo .................................. 132
2.1. ....................................................................................................................... P
acla la socledad del aprendlza[e permanenLe ..................................................... 134
2.2. ....................................................................................................................... L
a ensenanza del aprendlza[e en la socledad del conoclmlenLo .......................... 133
ACTIVIDADES ............................................................................................................... 158
BIBLIOGRAFA .............................................................................................................. 159

8


9

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PRESENTACIN
La asignatura Familia y escuela en la sociedad de la informacin, semestral, de
formacin bsica, que se imparte en el 2 semestre, del 2 curso del grado de maestro en
Educacin Primaria, consta de 6 crditos. Con esta asignatura se pretende que el
alumnado alcance un nivel de conocimiento que les permita conocer y comprender la
relacin entre familia, escuela y la sociedad actual.
Su desarrollo se ha diseado en base a una de las reas que en los ltimos tiempos
cobra mayor importancia en la educacin : la familia, el centro educativo y la sociedad y
que se refleja en los descriptores de la asignatura: la comunicacin con las familias,
organizacin eficaz de las tareas formativas con ellas en funcin de su diversidad y
respuesta a las demandas presentadas por madres y padres, identificacin de las
funciones educadoras y socializadoras que desempean la escuela, la familia y los
principales agentes socializadores.
Puesto que, el Plan de Educacin Primaria tiene como objetivo bsico optimizar el
proceso de enseanza-aprendizaje en el que el alumnado alcanzan un nivel de
conocimiento de los procesos de aprendizaje en el perodo de 6 a 12 aos; en Familia y
escuela en la sociedad de la informacin, que se encuentra relacionada con otras
asignaturas del grado como Sociologa de la Educacin, el aprendizaje va dirigido hacia
la adquisicin de estrategias de aplicacin en el contexto familiar y escolar.
Se han agrupado los contenidos en 6 unidades de aprendizaje. En la primera de ellas
se analiza el escenario educativo familiar, en la segunda se dedica a analizar los estilos
de educacin en el contexto familiar. En la tercera se hablar de la participacin de la
familia en el centro educativo. En la cuarta reflexionaremos sobre las diferentes
variables que mediatizan la participacin. En la quinta nos centraremos en la educacin
parental y en la metodologa experiencial para la formacin de los padres y de las
madres. En la sexta se desarrolla el concepto de sociedad de la informacin y del
conocimiento y su influencia en la educacin.

10

Esta planificacin general de la asignatura de cada unidad de aprendizaje tendr su
programa especfico y, con l, su bibliografa con la que podr consolidar y ampliar los
conocimientos adquiridos en clase. Asimismo, con cada unidad de aprendizaje se
aportarn esquemas de contenidos y material grfico con los que se intenta ayudar en el
aprendizaje. Para completar la informacin seleccionada en la elaboracin del manual,
es necesario acudir a la bibliografa que se presenta en cada unidad de aprendizaje.
Finalmente, se pretende que las clases sean interactivas, estimulando al alumnado a la
participacin a travs del marco disponible por la tecnologa informtica y on line.
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA
El desarrollo de los contenidos tericos y prcticos que estructuran la presente
asignatura persigue en el alumnado los siguientes objetivos formativos:
Objetivos fundamentales
Comunicarse de forma adecuada y respetuosa con diferentes audiencias(clientes,
colaboradores, promotores, agentes sociales, etc.), utilizando los soportes y vas
de comunicacin ms apropiados (especialmente las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin) de modo que pueda llegar a comprender los
intereses, necesidades y preocupaciones de las personas y organizaciones, as
como expresar claramente el sentido de la misin que tiene encomendada y la
forma en que puede contribuir, con sus competencias y conocimientos
profesionales, a la satisfaccin de esos intereses, necesidades y preocupaciones.
Cooperar con otras personas y organizaciones en la realizacin eficaz
defunciones y tareas propias de su perfil profesional, desarrollando una actitud
reflexiva sobre sus propias competencias y conocimientos profesionales y una
actitud comprensiva y emptica hacia las competencias y conocimientos de otros
profesionales.
Contribuir a la mejora continua de su profesin as como de las organizaciones
en las que desarrolla sus prcticas a travs de la participacin activa en procesos
de investigacin, desarrollo e innovacin.
Comprometerse activamente en el desarrollo de prcticas profesionales
respetuosas con los derechos humanos as como con las normas ticas propias

11

de su mbito profesional para generar confianza en los beneficiarios de su
profesin y obtener la legitimidad y la autoridad que la sociedad le reconoce.
Participar activamente en la integracin multicultural que favorezca el pleno
desarrollo humano, la convivencia y la justicia
Objetivos complementarios
1. Conocer los procesos sociales ms relevantes del momento actual, la
organizacin social que los genera y sus manifestaciones ms significativas.
2. Comunicar con las familias, organizar eficazmente tareas formativas con ellas en
funcin de su diversidad y responder a las demandas presentadas por madres y
padres.
3. Tutorizar a un grupo de alumnas-os, seleccionar las cuestiones fundamentales a
orientar, elegir las estrategias de comunicacin adecuadas, utilizar tcnicas de
mediacin y resolucin de conflictos y evala en equipo.
4. Identificar las funciones educadoras y socializadoras que desempean la escuela,
la familia y los principales agentes socializadores.
5. Explicar las desigualdades de origen socioeconmico, sociocultural, de gnero,
de edad y las originadas por discapacidades.
6. Entender los principales cambios producidos en el modelo de familia, sus nuevas
funciones, las causas, sus manifestaciones y la dinmica que en ellos se produce,
as como el papel de cambio socio-familiar y escolar que ejerce la mujer.
7. Diferenciar en el orden conceptual y prctico las caractersticas de una
educacin integradora y comprensiva del modelo selectivo y clasificador.
8. Conocer los diferentes rganos de participacin de los padres y madres y
adquirir actitudes para fomentar la participacin de stos en los rganos de
participacin.
9. Acoger la variedad cultural de las familias y los diferentes modelos familiares.
10. Identificar las caractersticas, las expresiones y las consecuencias
socioeducativas de la sociedad del conocimiento y la informacin.
11. Relacionar los cambios que la sociedad globalizada y de la comunicacin
generan en las conductas individuales, los modelos familiares y la organizacin
escolar.

12

12. Hacer uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito
educativo con una actitud crtica sobre la idoneidad de cada una de las
herramientas teniendo en cuenta el colectivo al que se dirigen.
Para concluir, pueden subrayarse los siguientes descriptores genricos mediante los
que se estructuran los contenidos didcticos y los objetivos formativos de la presente
asignatura:
La participacin de los padres en el centro escolar y rganos de participacin.
(Unidad de Aprendizaje 3 y 4)
La funcin del tutor en relacin con la educacin familiar. (Unidad de
Aprendizaje 3 y 4)
La formacin de los padres: programas de educacin parental. (Unidad de
Aprendizaje 5)
Canales de comunicacin del centro escolar con las familias. (Unidad de
Aprendizaje 3)
Influencia de los estilos educativos familiares en el desarrollo y la educacin de
los hijos e hijas. (Unidad de Aprendizaje 1 y 2)
Caracterizacin de la sociedad de la informacin y la comunicacin. (Unidad de
Aprendizaje 6)
Conocimiento y utilizacin de herramientas informticas para la bsqueda
selectiva y obtencin de informacin, para el intercambio y el trabajo
colaborativo y, para su difusin en los procesos formativos en la Educacin
Primaria. (Unidad de Aprendizaje 6)
TICS y Escuela. Utilizacin didctica de la imagen. Medios de comunicacin de
masas y familia. Integracin curricular de los Medios de comunicacin de
masas. (Unidad de Aprendizaje 6)
Las unidades de aprendizaje de este manual son:
1. Anlisis del contexto familiar
2. Familia y estilos educativos
3. La participacin de las familias en el centro educativo
4. Cmo fomentar la participacin educativa
5. La educacin parental como recurso psicoeducativo para promover la
parentalidad positiva

13

6. Familia en la sociedad de la informacin y del conocimiento
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA

FAMILIA Y ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
ANLISIS DEL CONTEXTO FAMILIAR
FAMILIA Y ESTILOS EDUCATIVOS
LA PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS EN EL CENTRO
EDUCATIVO
CMO FOMENTAR LA PARTICIPACIN EDUCATIVA
LA EDUCACIN PARENTAL COMO RECURSO PSICOEDUCATIVO
PARA PROMOVER LA PARENTALIDAD POSITIVA
EDUCACIN Y FAMILIA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

14

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15

PRESENTACIN
Nos parece importante comenzar este manual con un mdulo dedicado a definir y
analizar el contexto familiar. El profesorado no solo debe descubrir lo que significa la
familia, sino conocer las diversas estructuras familiares y comprender las caractersticas
del contexto familiar. No hay dos familias iguales y por ello, es necesario hacer un
anlisis diferenciado de cada familia: saber cules son las teoras implcitas de los
padres y de las madres que influyen en el desarrollo y la educacin de los hijos e hijas;
conocer las prcticas educativas de los padres y de las madres y analizar cmo organiza
la familia las actividades de la vida cotidiana. Desde una visin positiva de las familias,
podemos promover una buena relacin familia y escuela que incida en el desarrollo y la
educacin del menor pero que tambin contribuya a la calidad de nuestros centros
educativos.
OBJETIVOS
Conocer el concepto de familia
Descubrir la diversidad de estructuras familiares.
Reflexionar sobre las funciones de la familia.
Analizar el escenario educativo familiar.

16

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

EL CONCEPTO DE FAMILIA
DIVERSIDAD DE
ESTRUCTURAS FAMILIARES
FUNCIONES DE LA FAMILIA
ENFOQUES PARA EL ANLISIS DE LA FAMILIA
ENFOQUE ECOLGICO-
SISTMICO
ENFOQUE EVOLUTIVO-
EDUCATIVO
EL ESCENARIO EDUCATIVO FAMILIAR
TEORAS IMPLICITAS DE LOS PADRES Y
LAS MADRES SOBRE EL DESARROLLO Y LA
EDUCACIN DE LOS HIJOS E HIJAS
LAS PRCTICAS EDUCATIVAS
ORGANIZACIN DEL ESCENARIO
EDUCATIVO FAMILIAR

17

EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS
1. EL CONCEPTO DE FAMILIA
Cuando hablamos de familia, tal y como la definen Rodrigo y Palacios (1998),
estamos haciendo referencia a la unin de personas que comparten un proyecto vital de
existencia en comn que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos
de pertenencia a dicho grupo, en el que existe un compromiso personal entre sus
miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia.
La familia es un contexto de desarrollo, ncleo que facilita y promueve el desarrollo de
los adultos y los hijos implicados.
La sociedad est en continuo cambio y las familias, no se puede mantener al margen
de stos, por eso del modelo estereotipado de familia tradicional definido como un
agrupamiento nuclear compuesto por un hombre y una mujer unidos en matrimonio,
ms los hijos tenidos en comn, todos viven bajo el mismo techo; donde el hombre es
considerado como el que trabaja fuera de casa y consigue los medios econmicos para
la familia; y la mujer, permanece en casa al cuidado de los hijos, se ha pasado ha
considerar algunas caractersticas que hacen de las familias un sistema abierto a un
entorno de influencias. Estas caractersticas son:
- el matrimonio no es necesario para que podamos hablar de familia, y de hecho,
las uniones no matrimoniales o consensuales dan lugar a la formacin de
nuevas familias;
- uno de los dos progenitores puede faltar, quedndose entonces el otro slo con el
o los hijos; tal es el caso de las familias monoparentales, en las que por muy
diversas razones uno de los progenitores se hace cargo en solitario del cuidado
de sus descendientes;
- los hijos e hijas del matrimonio son muy frecuentemente tenidos en comn, pero
no parece que ese sea un rasgo definitorio, pues los hijos e hijas pueden llegar
por la va de la adopcin, por la de las modernas tcnicas de reproduccin
asistida o provenientes de otras uniones anteriores;
- la madre, ya sea en el contexto de una familia biparental o monoparental, no
tiene por qu dedicarse en exclusiva al cuidado de sus hijos e hijas, sino que
puede desarrollar actividades laborales fuera del hogar;

18

- por otra parte, el padre no tiene por qu limitarse a ser un mero generador de
recurso para la subsistencia de la familia, sino que puede implicarse muy
activamente en el cuidado y la educacin de los hijos e hijas;
- el nmero de hijos e hijas se ha reducido drsticamente, hasta el punto de que en
muchas familias hay solamente uno;
- algunos ncleos familiares se disuelven como consecuencia de procesos de
separacin y divorcio, siendo frecuente la posterior unin con una pareja nueva
en ncleos familiares reconstituidos;
- por ltimo, hombres o mujeres, se pueden unir a otros y otras del mismo sexo
para formar un ncleo familiar.

1.1. Diversidad de estructuras familiares

Como hemos comentado en el inicio de este mdulo, al hablar de familia, no
podemos hacer referencia solo a la familia llamada tradicional, en el que la
estructura familiar solo se concibe formada por un padre y una madre y sus hijos e
hijas concebidos en comn. En la sociedad actual muchas son las estructuras
familiares que dan nombre a diferentes tipos de familias. Por eso es importante que
hoy en da no se hable de la familia, sino de las familias. A continuacin vamos a ir
describiendo brevemente las diferentes estructuras familiares:
- Familias biparentales: estas familias estn caracterizada por una estructura
familiar en la que conviven el padre, la madre y los hijos e hijas de ambos.
Cuando estos miembros de la familia conforman un solo ncleo familiar,
estaramos hablando de familias biparentales nucleares. Si por el contrario, se
unen a otros ncleos familiares, por ejemplo al que conforman los abuelos y
tos, se denominara familia biparental polinuclear.
- Familias monoparentales: Segn Corts y Cantn (2010), estas familias son
aquellas en las que un progenitor convive con y es responsable en solitario de
sus hijos e hijas menores. Al igual que las familias biparentales si conforman
un solo ncleo familiar, estaramos hablando de familias monoparentales
nucleares. Si por el contrario, se incluye dentro de una familia compleja en la
que hay una pareja, frecuentemente la constituida por los abuelos de los nios
y nias, estaramos haciendo referencia a una familia monoparental
polinuclear. Las familias monoparentales son muy diversas entre s: madre o

19

padre separado o separada, divorciada o divorciado que viven con sus hijos e
hijas; la madre adolescente con su beb, viviendo ambos con los abuelos; la
mujer u hombre que ha adoptado un hijo o hija; la madre viuda o el padre
viudo que vive con sus hijos e hijas Todas estas situaciones seran ncleos
monoparentales que configuran familias muy diferentes respecto a sus
condiciones de vida , dado que se pueden constituir a partir de la maternidad o
paternidad biolgica o adoptiva en solitario, a raz de la muerte del cnyuge, o
bien a partir de la separacin, el divorcio o la anulacin de una pareja (Corts,
2010)
- Familias adoptivas: son aquellas que estn constituidas como consecuencia de
una adopcin de un nio o nia por parte de personas que no guardan relacin
biolgica. Segn Palacios (2010), un padre o una madre adoptivo/a es, ante
todo un padre o una madre. Una familia adoptiva es, sobre todo, una familia.
Hay que tener en cuenta, que las familias adoptivas pueden tener estructuras
muy diversas y que recogen cualquiera de las otras formas familiares que
hemos visto y que seguiremos viendo a continuacin.
- Familias reconstituidas: son aquellas que tras procesos de separacin o rupturas,
y a pesar de lo difcil de este proceso, deciden darse otra oportunidad
comenzando una nueva vida en familia con un nuevo cnyuge. Estas familias
que son como resultado de un segundo o ms emparejamientos se denominan
familias reconstituidas. Adems estn formadas por parejas en las que hay
algn hijo no comn, fruto de una relacin anterior. Aunque pueden parecerse
a las familias biparentales tradicionales por su composicin (padre, madre,
hijos e hijas), las familias reconstituidas mantienen diferencias importantes con
respecto a las biparentales. Segn Fine (2001), las diferencias se pueden
sintetizar en tres: en primer lugar, las familias reconstituidas tienen una
estructura familiar ms compleja que las biparentales. Estn compuestas por
ms miembros (padre o madre biolgicos o no, hermanastros, medio hermano
y hermanos con vnculos sanguneos) y pueden vivir en ms de un domicilio.
En segundo lugar, los roles, responsabilidades, derechos y obligaciones de los
padres o madres no biolgicos suelen estar menos claros que los de los
biolgicos, lo que genera confusin respecto al trato con los nuevos hijos. En
tercer lugar, en las familias reconstituidas la relacin entre el progenitor y el
hijo o hija es anterior a la relacin de pareja, mientras que en las biparentales

20

tradicionales la pareja ha tenido tiempo de conocerse y adaptarse antes de
comenzar sus tareas de crianza. Segn Dunn (2002), si hay una caracterstica
que defina a las familias reconstituidas es sin duda la diversidad, la cual se
plasma tanto en su composicin como el proceso seguido hasta la
reconstitucin.
- Familias recurrentes a la reproduccin asistida y familias mltiples: las familias
que han recurrido a las tcnicas de reproduccin asistida poseen unas
peculiaridades especficas. En primer lugar, la utilizacin de estas tcnicas es
paradigmtica del proceso de extraccin del propio ncleo familiar de
funciones que antes le eran exclusivas. En segundo lugar, la reproduccin
asistida muestra que la funcin reproductora de la familia se puede llevar a
cabo fuera de la misma y sin que exista un vnculo gentico directo entre los
padres y madres y sus hijos e hijas. En tercer lugar, la utilizacin de las
tcnicas de reproduccin asistida (TRA) es un hecho transversal que puede
acontecer en cualquiera de las tipologas familiares anteriormente descritas. En
cuarto lugar, la utilizacin de las TRA no es incompatible con la vinculacin
gentica entre padres e hijos, que es total en la fecundacin in vitro con vulos
y espermatozoides de la madre y del padre, respectivamente, y parcial, en los
casos en los que se recurre a la inseminacin artificial con donante de esperma
o a la donacin de vulo. En el caso de la subrogacin o tero de alquiler la
relacin gentica puede variar en funcin del origen del embrin implantado.
En un porcentaje importante de las familias recurrentes a las TRA se producen
embarazos mltiples (provenientes de la viabilidad de varios embriones
fertilizados o transferidos al tero despus de una fecundacin in vitro) que se
convierten en muchos casos en familias numerosas, planteando una
especificidad estructural e interactiva (Arranz, Labarrieta, Galende, Manzano y
Martn, 2010).
- Familias homoparentales: gays y lesbianas han usado distintas vas para formar
familias. Inicialmente, la mayor parte de estos hogares se constituyeron con
hijos o hijas habidos de uniones heterosexuales anteriores. Junto a estas
familias, que podramos llamar familias homoparentales reconstituidas,
paulatinamente han ido ganando en presencia otras que se han configurado
cuando los padres ya se vivan como gays o las madres ya se saban lesbianas,
las que empiezan a llamarse familias homoparentales planeadas (Gonzlez

21

Lpez y Gmez, 2010). Una de las vas fundamentales seguidas por gays y
lesbianas para extender su familia ha sido la adopcin o el acogimiento de
menores, realidades que fueron posible en solitario en Espaa desde finales de
la dcada de los ochenta y que se pueden realizar conjuntamente desde el
cambio legislativo de 2005. Tambin las TRA han servido para que un nmero
considerable y creciente de lesbianas haya accedido en nuestro pas a la
maternidad, en solitario o compartida. Sin embargo, hoy por hoy, en Espaa no
es posible la maternidad subrogada.
1.2. Funciones de la familia
Si tenemos en cuenta que los padres y las madres no solo tienen como funcin el
promover el desarrollo y la educacin de los hijos e hijas, sino que tambin son sujetos
que estn en proceso de desarrollo, la familia cumplira con las siguientes funciones:
- Es un escenario donde las personas se hacen adultas con una determinada
autoestima y sentido de s misma, y que experimentan un cierto nivel de
bienestar psicolgico en la vida cotidiana frente a los conflictos y situaciones
estresantes.
- Es un escenario de preparacin donde se aprende a afrontar retos, as como a
asumir responsabilidades y compromisos.
- Es un escenario de encuentro intergeneracional donde los adultos amplan su
horizonte vital formando un puente hacia el pasado, donde se reencuentran con
los abuelos.
- Es una red de apoyo social para las diversas transiciones vitales que ha de
realizar el adulto: bsqueda de pareja, de trabajo, vivienda, de nuevas
relaciones sociales, jubilacin, vejez, etc.
Pero desde la perspectiva de los hijos y las hijas, la familia cumple estas otras
funciones:
- Asegurar la supervivencia de los hijos y las hijas, su sano crecimiento y su
socializacin en las conductas bsicas de comunicacin, dilogo y
simbolizacin.

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- Aportar a los hijos y a las hijas un clima de afecto y apoyo. El clima de afecto
implica el establecimiento de relaciones de apego, un sentimiento de relacin
privilegiada y de compromiso emocional.
- Aportar a los hijos la estimulacin adecuada que haga de ellos personas con
capacidad para relacionarse competentemente con su entorno fsico y social,
as como para afrontar las demandas y exigencias que se les planteen durante
su adaptacin al mundo en el que les toque vivir.
- Tomar decisiones sobre la apertura a otros contextos educativos que van a
competir con la familia en la tarea de educacin.

2. DIFERENTES ENFOQUES PARA EL ANLISIS DE LAS FAMILIAS
2.1. El enfoque ecolgico-sistmico
Este enfoque pone de relieve las dificultades y las oportunidades de adaptacin y
de interaccin recproca que existen entre la familia como sistema y el entorno en el que
se mueve y despliega sus actividades, proporcionando as uno de los pilares ms
robustos sobre los que se asienta la prctica con familias. Este enfoque es fruto de la
confluencia del enfoque sistmico (Andolfi, 1984; Broderick, 1993; Minuchin, 1985;
Von Bertalanffy, 1968) y del enfoque ecolgico sobre el desarrollo humano (Belsky,
1980; Bronfenbrenner, 1979; Garbarino, 1977; Lewin, 1951). Veamos cada uno de ellos
por separado siguiendo a Rodrigo y Palacios (1998).
En la definicin de Andolfi (1984), sobre la familia se aprecian algunas de las
caractersticas del enfoque sistmico: la familia es un conjunto organizado e
interdependiente de unidades ligadas entre s por reglas de comportamiento y por
funciones dinmicas, en constante interaccin entre s y en intercambio permanente con
el exterior. Ms concretamente, las propiedades de las familias, como sistemas son las
siguientes:
1. Las unidades del sistema familiar estn interconectadas de modo que un cambio
en una parte del sistema repercute en las dems;
2. La familia est compuesta por subsistemas: conyugal, parental y fraterno.
3. Deben existir lmites claros y permeables entre los subsistemas, evitando la
triangulacin, como esto es, introducir al hijo o a la hija en los problemas de la
pareja, su utilizacin como chivo expiatorio en dichos conflictos o su

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manipulacin psicolgica con el fin de mermar su autonoma emocional, entre
otras estrategias negativas.
4. Las reglas que rigen las interacciones en cada subsistema y entre subsistemas
deben estar bien definidas y tender a fomentar la cohesin entre los miembros.
5. La familia es un sistema abierto, sujeto a influencias externas que pueden
apoyarlas y fortalecerlas o hacerlas ms vulnerables.
6. Es un sistema dinmico y dirigido a la obtencin de metas.
7. El sistema familiar debe reorganizarse flexiblemente ante las presiones que
provienen del exterior o de los propios miembros. Para ello, ante dichas
presiones, la familia tiene que cambiar algunas de las reglas de comportamiento
que rigen en o entre los subsistemas en lugar de mantenerlas rgidamente o
tender a desorganizarse.
Con respecto al modelo ecolgico, tomando de referencia obligada el modelo de
Bronfenbrenner (1979; 1983; Bronfenbrenner y Crouter, 1983). Segn este modelo, las
personas viven desde su nacimiento inmersas en un conjunto de sistemas de influencias
sociales, culturales e histricas que pueden sufrir procesos de cambio. Algunos de estos
sistemas se encuentran muy prximos al individuo (la familia), mientras que otros estn
ms alejados (el trabajo, los vecinos, la cultura), pero unos y otros influyen muy
directamente en la vida de las personas.
- El microsistema comprende el conjunto de relaciones entre la persona en
desarrollo y el ambiente prximo en el que sta se desarrolla. Ejemplos de
microsistemas son la familia (con los tres subsistemas que antes nombramos),
la escuela y los grupos de iguales.
- En el mesosistema se encuentran las influencias contextuales debidas a las
interrelaciones entre los tres microsistemas. La colaboracin familia-escuela,
las relaciones entre las familias y los amigos de los hijos e hijas o entre las
relaciones entre la escuela y el alumnado son ejemplos de estos tipos de
interconexiones que resultan de suma importancia para el desarrollo de las
personas.
- El exosistema comprende aquellas estructuras sociales formales e informales que
influyen o delimitan lo que acontece en el microsistema. Son, por ejemplo, la
familia extensa, el trabajo y las amistades de los padres y/o las madres, las

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asociaciones vecinales, los servicios sociales y de salud, etc.
- El macrosistema est compuesto por los valores culturales y/o tnicos, las
creencias, las circunstancias sociales y los sucesos histricos acaecidos a la
comunidad que pueden afectar a los otros sistemas. Ello no implica un
modelaje pasivo del individuo por el medio, sino que: El desarrollo humano
es el proceso por el cual la persona va adquiriendo una concepcin ms amplia,
diferenciada y vlida de su ambiente, hacindose capaz de adaptarse a l y de
participar en su manteniemiento y reestructuracin en diferentes niveles de
complejidad (Bronfenbrenner, 1987: 47)

2.2. El enfoque evolutivo-educativo
Siguendo a Rodrigo, Miquez, Martn y Byrne (2008), este enfoque de la familia
como escenario de desarrollo y educacin, sta es un grupo humano con una misin
muy especial: construir personas y apoyarlas en su proceso de desarrollo y de
aprendizaje. Esta misin la llevan a cabo unos adultos (los padres y las madres) que,
adems de realizar su proyecto vital, desarrollan lo que se ha denominado un
proyecto educativo mediante el cual intentan ensear a otros miembros de la familia
(hijos e hijas) que dependen de ellos. Este proyecto supone para padres y madres
contraer un compromiso personal con sus hijos e hijas que consiste en guiarles y
acompaarles en su proceso de desarrollo, an a costa de una inversin de esfuerzo
y de tiempo muy considerable. La familia es tambin un lugar de encuentro
intergeneracional donde abuelos, padres e hijos/as transportan afecto y valores
entre ellos, que servirn para dar continuidad a la familia. Es tambin una red de
apoyo natural para sus miembros que les puede ayudar a superar las transiciones
evolutivas. En suma, desde este enfoque evolutivo-educativo vemos a la familia en
su funcin educadora desplegando todas sus capacidades y ponindolas al servicio
de la proteccin y promocin de sus miembros.
Segn Rodrigo et al., (2008), los presupuestos bsicos que se derivan de este
enfoque son:
- En primer lugar la tarea de ser padre o madre. Ser padre o madre es una tarea
evolutiva que marca una de las transiciones vitales ms importantes, el
convertirse en padre o en madre (Hidalgo, 1998). Dicha tarea presenta una

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serie de caractersticas; en primer lugar, es una tarea sometida a profundos
cambios histricos y sociales. As, por ejemplo, se ha producido una enorme
diversificacin en la tarea de ser padres debido a la gran variedad de formas
familiares que conviven en nuestra sociedad actualmente. Por lo que, ahora
mismo, es muy difcil dar lecciones sobre cul es la forma ideal de educar ya
que sta va a depender del tipo de familia. Adems, est en plena redefinicin
los roles de gnero dentro de la familia (tanto de la pareja como de los hijos e
hijas), as como las relaciones entre padres e hijos que han pasado de ser
verticales y jerrquicas a tender a ser ms horizontales y democrticas. As
mismo, los padres y las madres ya no son los nicos agentes que educan sino
que el escenario educativo se ha llenado de otras voces, procedentes de otros
contextos como los de los medios audiovisuales o del mundo de ocio, que
reclaman su cuota de influencia sobre los hijos e hijas. Es por eso por lo que
los padres y las madres en muchas ocasiones sienten que tienen poco poder de
influencia educativa sobre sus hijos e hijas.
- En segundo lugar, la tarea de ser padre o madre es una tarea que se construye y
despliega en escenarios socioculturales. Ello significa que los padres, aprenden
esta tarea no como un ejercicio de aprendizaje formal, sino inmersos en un
entramado de relaciones interpersonales mientras que realizan una serie de
actividades significativas para la cultura o grupo social al que pertenecen.
- En tercer lugar, se trata de una tarea compleja porque se despliega en diferentes
niveles de actuacin, desde el nivel estratgico de organizacin del escenario
educativo hasta el nivel tctico de actuaciones concretas. Requiere adems
flexibilidad para adaptarse a numerosas situaciones cotidianas, as como a tener
conciencia de cmo se est llevando a cabo para poder modificarla; ello
implica que la tarea requiere un esfuerzo cognitivo y no puede llevarse a cabo
basndose en recetas aprendidas.
- Por ltimo, requiere de aliados y apoyos sociales para llevarla a cabo. Desde
luego las necesidades de apoyo son diferentes dependiendo tanto de las
caractersticas de los padres y/o las madres, de los hijos e hijas y del entorno
ecolgico de la familia.


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3. EL ESCENARIO EDUCATIVO FAMILIAR
El escenario educativo familiar va a depender fundamentalmente de tres
componentes muy importantes que lo determinan: las teoras implcitas de los
padres y/o las madres, las prcticas educativas y la organizacin del escenario
educativo que incluyen las actividades que se realizan y las interacciones de
enseanza aprendizaje en las que participan sus hijos e hijas (Miquez, Rodrigo,
Capote y Vermaes, 2000; Rodrigo et al., 2008). Vamos a ver detenidamente estos
componentes del escenario educativo familiar.

3.1 Las teoras implcitas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la
educacin de los hijos e hijas.

En las dos ltimas dcadas del siglo pasado, el estudio de las relaciones entre padres
e hijos dio un giro importante. Se pas de concebir a los padres como sujetos reactivos
ante la conducta manifiesta de sus hijos, a seres pensantes, que se enfrentan a la tarea
educativa equipados con un amplio bagaje de conocimientos sobre la infancia, tales
como cul es su naturaleza, evolucin, causas de su conducta, posibilidades de
entrenamiento, etc. (Triana, 1991).
Este hecho origin que muchos autores se interesaran por el estudio de los orgenes
y determinantes de las teoras implcitas de la educacin que sostienen los padres y las
madres (Sigel, 1985; Triana y Rodrigo, 1985; Palacios, 1987a). Frente al enfoque
psicologista que asume que las teoras son construcciones personales que se derivan del
cmulo de experiencias directas de los sujetos, y al enfoque sociologista, que asume que
es la cultura y la sociedad en la que se desenvuelve el hombre de la calle, quienes
determinan sus concepciones, surge, como alternativa a los dos anteriores, un enfoque
socioconstructivista que postula que las teoras implcitas son fruto de una construccin
personal a partir de rasgos o contenidos culturales (Rodrigo, 1985). As, la cultura juega
un papel primordial sirviendo como sustento de ideas y experiencias para la elaboracin
de las teoras implcitas. Del mismo modo, cumple una segunda funcin de transmisin
de estos contenidos, propiciando la s interacciones que establecen las personas en los
contextos sociales prximos. Son en estos contextos donde se activan los filtros
interpretativos y valorativos que caracterizan a cada grupo social.

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Segn define Rodrigo, Rodrguez y Marrero, (1993), las teoras implcitas son el
resultado de las conexiones entre unidades de informacin aprendidas implcitamente
por asociacin, a partir de experiencias en el seno de grupos sociales prximos al
individuo. Las teoras implcitas son representaciones semnticas que se caracterizan
por basarse en informacin de tipo episdico o autobiogrfico, ser muy flexibles ante
las demandas o situaciones en que son utilizadas y presentar ciertas normas o
convencionalismos en sus contenidos, los cuales representaran las del grupo social al
cual pertenecera el individuo. Las teoras implcitas son utilizadas por los mismos
individuos para buscar explicaciones causales a problemas (Pozo, 1997), interpretar
situaciones, realizar inferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento (Rodrigo,
Rodrguez y Marrero, 1993). En resumen segn Rodrigo (1997), las teoras implcitas:
Son el sentido comn que les conecta con su experiencia familiar como
nietos, hijos, hermanos, y crea un sentido de continuidad y proyeccin de
futuro a su auto-concepto como padres y a su proyecto de vida.
Se construyen mediante la recoleccin espontnea de experiencias (directas,
vicarias o simblicas) en escenarios interpersonales.
Contienen conceptos sobre el origen y causas de la conducta, sobre metas y
valores educativos, sobre el calendario evolutivo, sobre la organizacin del
escenario educativo familiar, sobre cmo se aprende y cmo se regula el
comportamiento (conceptos y directrices prcticas).
Ayudan a la interpretacin de situaciones, facilitan la comprensin y
memoria, la toma de decisiones, la prediccin del comportamiento de los
otros y la organizacin de la propia accin.
Rodrigo (1993), Triana y Rodrigo (1985), han realizado una aproximacin
historiogrfica en la que primero han detectado cules han sido las visiones de la
infancia que han ido sucedindose a lo largo de los siglos (la homunculista, la
rousseauliana, la mdica, la innatista, la ambientalista, la constructivista y la
voluntarista) y, posteriormente, han tratado de ver cules de esas visiones estn en la
actualidad presentes en la mente de los padres y las madres. De este anlisis surgen
cuatro teoras con presencia implcita en la mente de los padres y las madres:
a) Segn la influencia percibida de los padres y las madres en el proceso de
desarrollo de los hijos y las hijas, encontramos la Teoras Innatista y la Teora
Ambientalista.

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Teora Innatista: La idea central que la define es que el desarrollo viene
determinado por la herencia. La disciplina reduce su importancia ya que los
rasgos psicolgicos no se pueden cambiar. Los padres y las madres que se
basan en esta teora creen que la forma de ser y de comportarse de los hijos y
de las hijas se hereda de los padres y de las madres; que desde que nacen los
hijos y las hijas se pueden observar en stos caractersticas de los padres y de
las madres y que hay que dejarles actuar a los hijos y a las hijas porque es
difcil modificar su desarrollo programado.
Teora Ambientalista: La idea central que la define es que el ambiente
determina el desarrollo. La disciplina de los padres y de las madres adquiere
gran importancia ya que asume que el nio o la nia, es un ser pasivo que
hay que modelar mediante las prcticas educativas. Por ello, los padres o las
madres piensan que pueden ensearle el camino correcto desde que son
pequeos/as; le dan importancia a la disciplina para el control externo;
evitarles situaciones perjudiciales y que el desarrollo de las y los menores es
totalmente moldeable en funcin de la educacin que reciban.
b) Segn el grado de complejidad para interpretar el proceso de desarrollo de los
hijos y las hijas, encontramos la Teora Nurturista y la Teora Constructivita.
Teora Nurturista: La idea central que la define es que el crecimiento fsico
es la fuerza que dirige el desarrollo. El inters de los padres y las madres se
centra en la salud y la buena alimentacin como factores cruciales para la
educacin y el xito escolar.
Teora Constructivista: La idea central de esta teora es que el desarrollo del
nio o la nia depende de su voluntad y esfuerzo, ya que es el responsable de
sus propias acciones. El tipo de prctica educativa que se desprende de esta
teora es el fomento del autocontrol.
Segn Triana (1991), los padres y las madres con bajo nivel profesional y de
estudios suelen asumir las teoras innatista y nurturista en mayor grado que los de alto
nivel, que tienden a compartir las teoras ambientalista y constructivista, y en menor
grado las innatista. Asimismo, se observa esta misma pauta con respecto a la variable
zona, de forma que los padres y las madres que residen en zonas rurales tienden a
compartir las teoras innatista y nurturista, frente a los de zona urbana que asumen la
ambientalista y la constructivista.

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A partir del conocimiento de las teoras implcitas sobre el desarrollo y la educacin
de los hijos e hijas, han surgido muchas investigaciones en las que se ha intentado
conocer tambin cules son las teoras que mayor usan las familias en situacin de
riesgo psicosocial y cmo, a travs de programas de educacin parental, estas familias
pueden mejorar en sus teoras. As se ha observado que, a travs de programas basados
en la metodologa experiencial, que explicaremos ms adelante, los padres y las madres
informan al final del programa de disminuir las teoras nurturistas e innatistas, teoras
que obstaculizan notablemente el desarrollo y la educacin de los hijos e hijas (Martn,
2005; Rodrigo et al., 2008).

3.2. Las prcticas educativas.

Vamos a describir cules son las prcticas educativas que normalmente utilizan los
padres y las madres para intentar provocar en los hijos y las hijas la inhibicin o
induccin de la conducta. Para realizar esta descripcin, es necesario partir de la clsica
tipologa de Baumrind (1973). Esta autora identific tres estilos de control parental:
democrtico, autoritario y permisivo.
Las madres y los padres democrticos, explican a sus hijos e hijas las razones
del establecimiento de las normas, reconocen y respetan su individualidad, les
animan a negociar mediante intercambios verbales, y toman conjuntamente
decisiones con sus hijos e hijas. Tambin presentan ms tendencia a promover
los comportamientos positivos de sus hijos e hijas ms que a inhibir los
comportamientos no deseados. Controlan y restringen el comportamiento de sus
hijos e hijas con normas y lmites claros, los cules exigen y mantienen de
forma coherente. Estas normas estn adecuadas a las necesidades y posibilidades
de sus hijos e hijas.
Las madres y los padres autoritarios, se caracterizan por tener un control
restrictivo y severo sobre las conductas de sus hijos e hijas, con frecuente uso
de castigos fsicos, amenazas verbales y fsicas y continuas prohibiciones.
Priorizan el control del comportamiento de sus hijos e hijas, sin tener en cuenta
sus necesidades educativas, intereses u opiniones. Las madres y los padres
autoritarios se caracterizan por mantener un control-imposicin, donde el
respeto a las normas lo imponen sin tener en cuenta el punto de vista de los hijos
y las hijas y sus posibilidades. Es muy diferente al control-gua que se da en las

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madres y los padres democrticos, donde el respeto a las normas va
acompaado de apoyo y sensibilidad a las necesidades de los hijos y de las hijas.
Las madres y los padres permisivos, evitan hacer uso del control, se utilizan
pocos castigos, se realizan pocas demandas al hijo o a la hija y se le permite
regular sus propias actividades. Tambin, las madres y los padres permisivos se
muestran tolerantes y tienden a aceptar positivamente los impulsos del nio y de
la nia.
Posteriormente, MacCoby y Martin (1983), redefinieron los estilos parentales en
base a dos dimensiones subyacentes: el control (exigencia) y el afecto (sensibilidad y
calidez). De la combinacin de estas dos dimensiones se obtuvo los cuatro estilos
siguientes: democrtico, autoritario, indulgente y negligente o indiferente.

Responsividad a las necesidades de los hijos y de las
hijas
Exigencia Alto Bajo
Alto Estilo democrtico Estilo autoritario
Bajo Estilo indulgente Estilo negligente

Las aportaciones de McCoby y Martin (1983) a la tipologa de Baumrind son, por
un lado que desglosa el estilo permisivo de Baumrind en indulgente y negligente, y por
otro lado y ms importante, es que su trabajo supuso un cambio desde una visin ms
cualitativa de los tipos de autoridad parental, hacia un marco de diferencias cuantitativas
medidas a travs de dos dimensiones. As, los rasgos de comportamiento de los padres
se presentan ms en forma de un continuo que en una versin todo o nada.
De igual forma, Musitu, Romn y Gracia (1988), proponen tres dimensiones
fundamentales de la disciplina familiar:
Inductiva o de apoyo: integrada por la afectividad, el razonamiento y las
recompensas.
Coercitiva: definida por la coaccin fsica, coercin verbal y privaciones.
Indiferente o negligente: conformada por la indiferencia, permisividad o
pasividad.
Tambin resulta interesante hacer mencin a los trabajos de Rodrigo, Janssen y
Ceballos (1999, 2001), en el que establecen tres estilos educativos:

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Con alto nivel de responsividad, comunicacin, apoyo, sensibilidad, empata,
razonamiento y eficacia en la estimulacin. Este estilo sera equiparable, segn
los autores al autoritativo de Baumrind.
Con nivel medio de control restrictivo que incluira la parte del estilo
autoritativo que contempla los aspectos de control de demandas con
responsabilidad, limitaciones y normas, castigos y proteccin.
Con evitacin de conflictos, pasividad, exceso de tolerancia e indulgencia con la
conducta indisciplinaria de los hijos y de las hijas, equiparable con la
permisividad.
Por ltimo y ms reciente, otras investigaciones sobre prcticas educativas paternas,
se diferencian tres estilos parentales (Gonzlez-Pienda, 2009):
Modelo autoritario: Este estilo educativo se caracteriza por tener niveles altos en el
control y de requerimiento elevado de madurez, con un dficit en comunicacin y afecto
explicito entre los miembros de la familia. Exigen obediencia de sus hijos sin fisuras y
se ejerce un frreo control en sus movimientos. Las normas impuestas no son
consensuadas ni razonadas, lo que conlleva consecuencias en el desarrollo de su
personalidad: inestabilidad emocional, falta de espontaneidad en las relaciones
interpersonales, falta de autoestima, menos confianza en su competencia, falta de
autonoma y en algunas ocasiones suelen adoptar conductas violentas.
Modelo de estilo permisivo: A diferencia del modelo anterior, este estilo educativo
destaca por el poco control y la baja exigencia que se ejerce sobre los hijos, sin embargo
los niveles de comunicacin y afecto son altos. Las normas y deberes no suelen existir.
Los niveles de exigencias y autoestima de los hijos, consecuencia de la permisividad, es
baja con problemas para controlar sus impulsos y asumir sus responsabilidades. Suelen
ser nidos alegres, pero irresponsables e inmaduros.
Modelo democrtico: Son padres que ejercen un control y exigencia moderada con sus
hijos, el nivel de comunicacin entre los miembros de la familia es alto. A la hora de
establecer normas, estas son razonadas y consensuadas. Se presta especial atencin a los
estados emocionales. Suelen ser nios maduros, independientes y responsables, con
autoestima alta, autocontrol y persistentes en las tareas que emprenden; buenas
habilidades sociales, empticos, y con xito acadmico.

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Para Gonzlez-Pienda, (2009), se debe puntualizar que con frecuencia en las familias no
se desarrolla un nico estilo educativo, pero si prevalece en la conducta de los
progenitores caractersticas de alguno de los antes mencionados.

3.3 Organizacin del escenario educativo familiar
Como habamos dicho anteriormente, la organizacin del escenario educativo
familiar incluye las actividades que se realizan y las interacciones enseanza-
aprendizaje en las que participan con sus hijos e hijas. Aqu tiene un papel muy
importante el diseo del currculo educativo familiar, esto es, el conjunto de
conocimientos, destrezas, actitudes, valores y normas de conducta que los hijos e hijas
deben adquirir mediante la participacin en procesos de enseanza-aprendizaje con los
miembros de la comunidad familiar para llegar a ser miembros tiles y capaces. Segn
sea el currculo los padres y las madres toman una serie de decisiones con el fin de
organizar el ambiente educativo en el que los hijos e hijas se van a desarrollar. Eligen el
escenario fsico y lo llegan de materiales, personas, actividades, experiencias, afectos y
emociones, diseando as lo que se ha denominado el nicho evolutivo (Super y
Harkness, 1986) o el nicho ecocultural (Gallimore, Weisner, Kaufman y Bernheimer,
1989). Segn estas nociones, los padres y las madres construyen los entornos educativos
a partir de un conjunto de actividades cotidianas que seleccionan para sus hijos e hijas,
las personas que van a acompaarlos, y hasta su temporalizacin a lo largo del da
(Rodrigo et al., 2008). La realizacin de estas actividades, por parte de los hijos e hijas,
se convierten en oportunidades para que las normas sociales, los valores, los afectos y
los conocimientos sobre el mundo se adquieran ms fcilmente.
Estos aprendizajes se van a llevar de modo ms o menos ptimos en funcin de
las actividades (definidas por las prcticas y costumbres de la familia) y de las teoras
implcitas de los padres y las madres, que van asociadas a los tipos de motivos y las
estrategias que van a emplear para asistir a los hijos e hijas en la realizacin de dichas
actividades. As, por ejemplo, Acua y Rodrigo (1996), encontraron que las madres
constructivistas potenciaban la realizacin de actividades educativas (deberes, charlas
familiares, juegos educativos), compartan ms actividades de ocio con sus hijos e hijas,
les pedan colaboracin en las tareas de la casa, sobre todo los domingos por la maana,
y controlaban ms el uso de la televisin. Los motivos aducidos para organizar dichas

33

actividades eran sobre todo ldicos (para que jueguen para que se diviertan) e
instruccionales (para que aprenda, para que entienda el sentido de las cosas). Por su
parte, las madres ambientalistas no utilizan apenas actividades educativas salvo los
deberes a diario, segn venan los hijos e hijas del colegio, compartan en escasas
ocasiones actividades con los hijos e hijas, no regulaban el uso de la televisin y pedan
ayuda en las tareas de la casa a su conveniencia. Sus motivos eran pragmticos (para
acabar antes, para no manchar) y de control de comportamiento (para que no molestes,
para que se porte bien).
En cuanto al tipo de interaccin educativa que los padres y las madres fomentan
durante dichas actividades es tambin muy importante (Palacios y Gonzlez, 1998;
Rodrigo y Acua, 1998). As, los padres constructivistas disean, como hemos visto, un
ambiente rico en actividades educativas, bien estructurado y llevan a cabo una
interaccin educativa en la que preparan el entorno de aprendizaje, estructura la tarea,
les presta ayuda contingente, apoyan las iniciativas, provocan conflictos cognitivos y
proponen alternativas. Los padres y las madres ambientalistas disean un ambiente ms
montono y poco rico en actividades educativas, dan rdenes, suplantan la accin del
menor, creen en el aprendizaje por la prctica y la repeticin e imponen el momento y el
tipo de actividad. Los padres y las madres innatista-nurturistas disean un ambiente ms
desestructurado con poca supervisin y poco estimulante, se muestran poco activos,
prestan ayudas puntuales por ensayo y error, y no se plantean que puedan hacer nada
para que sus hijos e hijas aprendan, aunque les apoyan afectivamente. En definitiva, el
qu se hace, con quin se hace y el cmo se hace van a ser factores crticos a la hora de
estimar el potencial educativo de las actividades cotidianas de las familias (Rodrigo et
al., 2008).
Concluyendo, la familia ha existido siempre, es la nica institucin que se da en
todas las culturas y que siempre ha sido valorada por las funciones que tiene que
cumplir. Estas funciones es importante analizarlas tanto desde la perspectiva de los
padres y las madres como de la de los hijos e hijas. Desde la perspectiva de los hijos
y las hijas, la familia es un contexto de desarrollo y socializacin, y desde la
perspectiva de los padres y las madres, la familia es un contexto de desarrollo y de
realizacin personal ligado a la adultez y a las etapas posteriores de la vida (Rodrigo
y Palacios, 1998).

34

Para analizar a las familias debemos conocer cmo es el escenario
educativo familiar en el que influyen las teoras implcitas de los padres y las
madres, las prcticas educativas y la organizacin de ese escenario educativo
familiar.


35

ACTIVIDADES
- 1. Realizar un anlisis de la diversidad de los contextos familiares y su relacin
con las funciones de las familias. Para ello tener como referencia el libro de
Arranz y Oliva (2010). Desarrollo psicolgico en las nuevas estructuras
familiares. Madrid: Pirmide.


36

BIBLIOGRAFA
- Acua, M. y Rodrigo, M.J. (1996). La organizacin de las actividades cotidianas
de los nios. Un anlisis del currculum educativo familiar. Cultura y
Educacin, 4, 19-30.
- Arranz, E. Olabarrieta, F., Galende, N., Manzano, A. y Martn, J.L. (2010).
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38

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Actualmente una de las caractersticas de la familia es:
a) El matrimonio entre hombre y mujer o entre dos hombres o mujeres es necesario
para hablar de familia.
b) Los hijos e hijas tienen que llegar por la va del matrimonio.
c) Algunos ncleos familiares se disuelven y se pueden crear otros nuevos dando
lugar a familias reconstituidas.
d) El padre sigue dedicndose al trabajo fuera de casa por la necesidad de buscar
ms recursos econmicos.
2. Las familias biparentales polinucleares se caracterizan por:
a) Padre y madre que viven solo con sus hijos e hijos y algn otro familiar
dependiente.
b) Padre y madre que vive con sus hijos e hijas en otros ncleos familiares como el
de los abuelos.
c) La madre que vive sola con sus hijos en casa de su nueva pareja y los hijos de
sta.
d) Una pareja de hombres o mujeres que viven solos con sus hijos e hijas.

3. El escenario educativo familiar se caracteriza por:
a) Las teoras implcitas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la
educacin de los hijos e hijas, las prcticas educativas y los estilos de
socializacin.
b) Las teoras implcitas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la
educacin de los hijos e hijas, las prcticas educativas y el tipo de vinculacin
afectiva.
c) Las teoras implcitas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la
educacin de los hijos e hijas, el tipo de vinculacin y el tipo de actividades
cotidianas
d) Las teoras implcitas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la
educacin de los hijos e hijas, las prcticas educativas y la organizacin del
escenario educativo familiar.

39

4. El exosistema est compuesta por:
a) El padre, la madre e hijos.
b) La relacin con la escuela.
c) La familia extensa.
d) Los valores externos de la cultura.
5. Una de las propiedades de las familias como sistema es:
a) Las reglas que rigen las interacciones en cada subsistema y entre subsistemas
deben estar bien definidas y tender a fomentar la cohesin entre los miembros.
b) La familia es un sistema abierto, sujeto a influencias externas que pueden
apoyarlas y fortalecerlas o hacerlas ms vulnerables.
c) Es un sistema dinmico y dirigido a la obtencin de metasEl centro educativo.
d) Todas son correctas.


40

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. c)
2. b)
3. d)
4. c)
5. d)

41

GLOSARIO DE TRMINOS
Transicin vital: Las transiciones son los acontecimientos y/o procesos clave que
ocurren en perodos o coyunturas especficos a lo largo del curso de la vida.

Red de apoyo social: Guzmn, Huenchuan y Montes de Oca (2002) definen las redes de
apoyo como un conjunto de relaciones interpersonales que vincula a las personas con
otras de su entorno y les permiten mantener o mejorar su bienestar material, fsico y
emocional.

Apego: Afecto, cario o estimacin hacia una persona o casa.

Teoras implcitas: Las teoras implcitas, tambin llamadas teoras ingenuas, teoras
espontneas, teoras causales, teoras intuitivas, y mal llamadas representaciones
sociales o categoras naturales (Rodrguez y Gonzlez, 1995; Pozo, 1996) son
conexiones entre unidades de informacin aprendidas implcitamente por asociacin, a
partir de experiencias en el seno de grupos sociales reducidos prximos al individuo.
Las teoras implcitas se caracterizan por basarse en informacin de tipo episdico o
autobiogrfico, ser muy flexibles frente a las demandas o situaciones en que son
utilizadas y presentar ciertas normas o convencionalismos en sus contenidos, los cuales
representaran los del grupo social al cual pertenecera el individuo ( Rodrigo,
Rodrguez y Marrero, 1993). Las teoras implcitas son utilizadas por los individuos
para buscar explicaciones causales a problemas (Pozo, 1997) , interpretar situaciones,
realizar inferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento ( Rodrigo, Rodrguez
y Marrero, 1993).

Proyecto de vida: El proyecto de vida es la direccin que el hombre se marca en su
vida, a partir del conjunto de valores que ha integrado y jerarquizado vivencialmente, a
la luz de la cual se compromete en las mltiples situaciones de su existencia, sobre todo
en aquellas en que decide su futuro, como son el estado de vida y la profesin.
Escenario educativo: El escenario educativo es entonces un contexto especfico,
aquel lugar donde se suceden, ocurren, diferentes sucesos y acontecimientos que sirven
de marco al aprendizaje. Este espacio debe contar con determinadas caractersticas

42

fsicas, que no son obvias, a fin de optimizar las acciones y actividades que all se
realicen. Se construye con la participacin activa de los protagonistas.
La estructura familiar: Es el conjunto invisible de demandas funcionales que organizan
los modos en que interactan los miembros de una familia. 0 dicho de otro modo: el
conjunto de demandas funcionales que indica a los miembros como deben funcionar.
As pues, una familia posee una estructura que puede ser vista en movimiento.


43

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44

PRESENTACIN
Los cambios sociales afecta a la familia y a su concepcin. Las configuraciones
familiares de todas las clases sociales no son resistentes a tales cambios, y muestran una
creciente transicin de modelos patriarcales a modelos disciplinarios-normalizadores;
as como un aumento en la igualdad de gnero. Por tanto, estos nuevos estilos de
familias, proporcionan mejores posibilidades de triunfo en el mbito educativo, y un
incremento del valor que se da a la educacin. En esta unidad de aprendizaje
analizaremos las transformaciones que sufren los modelos de familias, los diferentes
estilos educativos en el contexto familiar y aquellos aspectos bsicos a tener en cuenta
en la accin educativa en la familia.
OBJETIVOS
Entenuei los piincipales cambios piouuciuos en el mouelo ue familia.
Analizai las causas ue la tiansfoimacion ue las familias, sus manifestaciones
y la uinmica que en ellas se piouuce.
Conocei el concepto ue paientaliuau positiva y los iequisitos paia el
ejeicicio auecuauo ue la paientaliuau.
Bescubiii el papel ue cambio socio-familiai y escolai que ejeice la mujei.

45


LA FAMILIA Y ESTILOS EDUCATIVOS
La familia como
institucin educativa
Aspectos bsicos de la
accin educativa en la
familia

Estilos educativos en el
contexto familiar

El mouelo patiiaical
El mouelo uisciplinaiio-
noimalizauoi
Familias en tiansicion

1. La comunicacion
2. La socializacion
S. La afectiviuau
4. La autonomia


46

1. LA FAMILIA COMO INSTITUCIN EDUCATIVA
A la pregunta la familia est en crisis?, diferentes autores responden
afirmativamente y asocian este proceso a la nueva realidad social. Los modelos de
familia siempre van a estar sometidos a cambios, ligados a las continuas
transformaciones sociales y culturales. La familia no es un receptor pasivo de estos
cambios sociales, ni un elemento inalterable de un mundo en constante transformacin,
por lo que siempre se podr hablar, con ms o menos acierto, de crisis en la familia. Se
sucedern los modelos, pero para el desarrollo de una personalidad infantil sana, para la
naturalidad en la relacin interpersonal, la exteriorizacin de las emociones, el ms
adecuado ambiente seguir siendo la familia (Ortega, y Mnguez, 2003).
La familia educa a sus hijos con el fin de prepararlos para su trayecto vital,
adquiriendo habilidades que favorezcan la autonoma en una sociedad cambiante como
la actual. La familia con la que la escuela ha de relacionarse actualmente ya no es aquel
pequeo ncleo donde el hombre y la mujer, dedicada por entero al cuidado de los hijos,
tenian bien definidos su papeles. Estas conductas, se han ido disolviendo y muchas
veces cuestionadas. Para Beck-Gernsheim (2003) reinventar a la familia implicara
reconocer la pervivencia de mltiples formas de familia y no escoger un nuevo modelo.
Los estudios sociolgicos han sacado a la luz las transformaciones de la familia
en occidente y especialmente en Espaa a partir de la dcada de los ochenta, donde el
emparejamiento estable ha dejado de ser el modelo bsico. Estos informes hablan de
disminucin de matrimonios, aumento de uniones libres, fragilidad de las uniones con
aumento de divorcios, familias monoparentales y recompuestas, aumento de la edad
media del matrimonio, descenso brusco de la natalidad, incremento de hijos nacidos
fuera del matrimonio, incorporacin masiva de la mujer al trabajo, fuera del hogar, con
la consiguiente igualdad de estatus entre hombre y mujer. Adems de otras variables
extrnsecas a la propia familia como el incremento de las zonas urbanas, la
obligatoriedad de la enseanza, el avance de la tecnologas de la informacin y la
comunicacin, etc. Todo ello ha provocado que el papel y la funcin educativa de
madres y padres sufran una autntica revolucin que deriva en un nuevo modelo social
con nuevos valores que se diferencian con los de hace algunos aos atrs; sobresale,

47

entre otros, los siguientes (Martnez Crdoba, 2005):

Libertad: Incremento de la libertad de los miembros de la pareja en el momento
de tomar decisiones en aspectos como continuar o no la relacin o tener hijos.
Bienestar: Se busca el bienestar de todos los miembros de la familia y de la
felicidad individual, alejndose de la imagen de sacrificio, costumbre de las
familias tradicionales.
Igualdad: De derechos entre ambos conyugues y entre los hijos nacidos o no en
el mismo matrimonio.
Solidaridad: Se mantiene la solidaridad entre los miembros de la familia,
extensible a parientes, en todos los aspectos.
Tolerancia con la diversidad: Las formas alternativas de convivencia son
aceptadas (matrimonios sin hijos, convivencia sin matrimonio, nacimiento de
hijos fuera de la familia).
Individualismo y privacidad: La voluntad individual prima sobre la supremaca
de la institucin junto con las gratificaciones inmediatas, manifestndose en el
incremento del divorcio por mutuo acuerdo en los pases europeos.
Modelos de felicidad: Se prioriza en la bsqueda de la felicidad de los miembros
de la familia.
A pesar de estos cambios, sigue siendo la familia, especialmente en edades
tempranas, el principal enlace en la relacin del nio/a con el entorno, y es el agente que
le acompaa en el desarrollo personal y social. En este mbito familiar, se promueve el
primer nivel de socializacin: valores, sentido de responsabilidad, motivacin por el
estudio, trabajo y esfuerzo personal, cumplimiento de normas, autocontrol, equilibrio
emocional, desarrollo social, creciente autonoma, etc.

1.1 Estilos educativos en la relacin familia-escuela
Ante este panorama, muchas han sido las investigaciones sobre el perfil de familias
representativas en los centros educativos, destacando las realizadas por Martn Criado et
alt.; Gmez Bueno et alt. (Citados por Martnez Crdoba, 2005). Estos autores estudian
la relacin de las familias con los centros educativos y diferencia tres modelos de

48

familias en la clase media y media-baja: el modelo patriarcal, modelo disciplinario-
normalizador y el modelo de familias en transicin.
El modelo patriarcal
Este modelo, que tiende a desaparecer, se encuentra enraizado en medios rurales y
cuya principal economa esta basada en la agricultura, y con frecuencia, la escasez de
recursos importantes suele ser persistente. Se fomentan valores, marcados por la figura
paterna, de buenas costumbres o buena educacin y el castigo fsico como medida
disciplinaria, modelo educativo desterrado en las instituciones escolares. En este tipo de
familia los padres asumen que sus hijos han de experimentar las duras condiciones de la
vida de primera mano, la falta de recursos econmicos permanente, suprimir cualquier
indicio de capricho y aceptar las duras condiciones de existencia. Asimismo, los padres
consideran una educacin correcta cuando se le da prioridad a los valores relacionados
con el respeto a la autoridad y principalmente a la autoridad del padre, obedecindole en
cada momento sin cuestionar sus rdenes, as como el respeto a los mayores.
Los objetivos educativos que se marcan en estas familias difieren
significativamente de los propuestos en las instituciones escolares y consideran los
centros educativos incompetentes para el logro de los valores planteados para sus hijos:
mantenimiento de las tradiciones familiares, se premia el esfuerzo fsico y la capacidad
de resistencia a las desgracias. Se plantea los xitos escolares como un aspecto
secundario. Martnez Crdoba, F. (2005) aade que en estas clasificaciones familiares,
la naturaleza del nio es salvaje, egosta, caprichoso y la educacin es un proceso de
domesticacin en el cual las continuas infracciones a los valores de la familia deben ser
corregidas, al considerar al nio un ser irracional a la vez que considera la infancia
como una etapa de disfrute. Para este modelo de familia, la escuela es un espacio intil
de promocin social, nicamente es un lugar de aburrimiento para el nio, un espacio
que choca con la naturaleza misma de esta perodo. Calificndola como una etapa de
honestidad, disfrute inocente, y debe ser protegida de ciertos conocimientos como el
sexo o la reproduccin.

49

El modelo disciplinario-normalizador
Este modelo se caracteriza por estar representado por conyugues que vivieron en su
infancia el modelo patriarcal y a diferencia del modelo anterior ubicado en la zona rural,
el modelo disciplinario-normalizador lo encontramos en zonas obreras y con
profesiones con cierta estabilidad econmica. Los conyugues de estas familias perciben
la educacin en los centros educativos como uno de los escalones para ascender en la
escala social, gracias a los ttulos acadmicos. Se mantiene el desarrollo de valores que
permitan adquirir una personalidad caracterizada por la disciplina y el autocontrol y
fomentar los logros encaminados a la obtencin de bienes culturales legtimos: ttulos
escolares y otros aspectos como dominio de la informtica, idiomas, habilidades
deportivas, buena alimentacin, prctica deportiva, etc.
Las normas establecidas por un dialogo previo son claras y racionales, cuando son
infligidas se sanciona, excluyendo el castigo fsico, de aqu el termino modelo
disciplinario-normalizador y donde la confianza juega un papel relevante. En este
modelo, la confianza es entendida como una ambiente de dilogo permanente y sincero
entre los miembros de la familia, acompaado de un control, o vigilancia continuada, de
los nios.

Familias en transicin
Este modelo es el asumido por la mayora de las familias. En los estudios
realizados por estos autores, encontraron que muchas familias se encontraban en un
periodo intermedio, con respecto a los dos modelos expuestos anteriormente y a medida
que se acercaba al modelo disciplinario normalizador, las probabilidades de xito
escolar aumentaban.
Este grupo de investigacin aade que el modelo de familia est determinado por el
mbito situacional de la familia: las familias jvenes de mbito rural dan importancia al
xito acadmico e intentan dejar atrs el modelo patriarcal, sin embargo mantienen la
idea de una escuela tradicional, alejada del perfil ldico. El discurso de estas familias es
claro: el xito escolar es bueno pero el nio debe disfrutar su infancia, evitando se los
sufrimientos escolares ya que el sufrimiento es una de las caractersticas bsicas de la

50

adulta. Mientras que las familias de clase obrera urbana arrastran del modelo patriarcal,
en muchos casos, la priorizacin de la relacin con fuerte carcter afectivo con sus
hijos, sobre los beneficios de la formacin en centros educativos. El argumento de los
padres normalizadores se encamina hacia la necesidad de un mnimo de placer
infantil. Asimismo, cuando ambos padres trabajan, la disponibilidad del tiempo para la
vigilancia de los hijos y establecimiento de normas, establece el grado de posibilidad de
xito del modelo disciplinario normalizador.
2. EL CONCEPTO DE PARENTALIDAD POSITIVA
El Consejo de Europa, consciente de la importancia de la familia y del buen desempeo
de las responsabilidades parentales ha promovido la Recomendacin Rec (2006), sobre
Polticas de Apoyo al Ejercicio Positivo de la Parentalidad. La parentalidad positiva se
refiere al comportamiento de los padres fundamentado en el inters superior del nio,
que cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y
orientacin que incluyen el establecimiento de lmites que permitan el pleno desarrollo
del nio. Segn sta, el objetivo de la tarea de ser padres es el de promover relaciones
positivas entre padres e hijos, fundadas en el ejercicio de la responsabilidad parental,
para garantizar los derechos del menor en el seno de la familia y optimizar el
desarrollo potencial del menor y su bienestar (Rodrigo, Miquez y Martn, 2010a).
La recomendacin da un giro a la visin que se tena sobre la socializacin en la
que los padres y las madres eran los nicos protagonistas transmitiendo normas y
valores para la educacin de los hijos y las hijas. Con eso slo se conseguira una
perpetuacin de los valores y normas anteriores y no se propiciaran procesos de cambio
en los mismos para adecuarse a las nuevas realidades y necesidades sociales. Al fin y al
cabo, la socializacin primaria en la familia es clave para la construccin de futuros
ciudadanos adultos, responsables y comprometidos con los cambios sociales. Ahora, lo
que se pretende es que tanto padres y madres como hijos e hijas sean protagonistas en el
proceso de adquisicin y construccin de normas y valores mediante la adaptacin
mutua, la acomodacin y la negociacin, llevadas a cabo durante sus interacciones
diarias (Kuczynski y Parkin, 2007).
La Recomendacin se propone conseguir que los Estados miembros del Consejo
de Europa sean conscientes de la necesidad de proporcionar a los padres los
mecanismos de apoyo suficientes para cumplir sus importantes responsabilidades en la
crianza y educacin de sus hijos. Concretamente, los Estados miembros estn llamados

51

a apoyar a los padres en sus tareas educativas a travs de: (a) las polticas familiares
adecuadas que proporcionen las medidas legislativas, administrativas y financieras para
crear las mejores condiciones posibles para la educacin positiva, (b) la prestacin de
servicios de apoyo para padres tales como servicios de asesoramiento locales, lneas
telefnicas de ayuda y programas educativos para padres, y (c) proporcionar servicios
especializados para los padres en situacin de riesgo para prevenir el desplazamiento
innecesario de los nios del hogar familiar motivado por situaciones de maltrato.
(Rodrigo, Miquez y Martn, 2010a).
a) Principios de la parentalidad positiva
La gran diversidad de modelos familiares existentes en la sociedad actual y las
diferencias culturales y de gnero, incrementan extraordinariamente la variabilidad en la
realizacin de la tarea de ser padres y madres. A ello hay que aadir que los padres y las
madres actuales ya no se limitan a reproducir los patrones culturales recibidos de sus
progenitores o de su grupo de referencia sino que hacen suya esta tarea al
individualizarla y dotarla de significados personales, lo que sin duda tambin
incrementa su variabilidad.
Sin embargo, a pesar de la diversidad de interpretaciones personales que conlleva el
desempeo de esta tarea, existen una serie de principios de actuacin generales que
conforman la columna vertebral sobre la que se sustenta el ejercicio de una parentalidad
positiva y responsable. Estos principios son los que repetidamente han demostrado, en
las investigaciones llevadas al respecto, que favorecen cursos de desarrollo adecuados
en los menores y fomentan su bienestar fsico y mental (Rodrigo y Palacios, 1998).
stos son los siguientes:
Vnculos afectivos clidos, protectores y estables para que los menores se
sientan aceptados y queridos. Ello supone el ffortalecimiento continuado de los
vnculos familiares a lo largo del desarrollo, modificando las formas de
manifestacin del afecto con la edad.
Entorno estructurado, que proporciona modelo, gua y supervisin para que
los menores aprendan las normas y valores. Ello supone el establecimiento de
rutinas y hbitos para la organizacin de las actividades cotidianas donde se
llevan a cabo estos aprendizajes.
Estimulacin y apoyo al aprendizaje cotidiano y escolar para el fomento de la
motivacin y de sus capacidades. Ello supone la observacin de las

52

caractersticas y habilidades de los hijos e hijas, estimulacin y apoyo en sus
aprendizajes as como el tener en cuenta sus avances y sus logros.
Reconocimiento del valor de los hijos e hijas, mostrar inters por su mundo,
validar sus experiencias, implicarse en sus preocupaciones, responder a sus
necesidades. Ello supone considerarles personas, a las que debemos comprender
y tener en cuenta sus puntos de vista para que vayan tomando parte activa y
responsable en las decisiones de la familia.
Capacitacin de los hijos e hijas, potenciando su percepcin de que son agentes
activos, competentes y capaces de cambiar las cosas e influir sobre los dems.
Para ello se recomienda crear en la familia espacios de escucha, interpretacin y
reflexin de los mensajes de la escuela, los iguales, la comunidad, el mundo del
ocio y los medios de comunicacin.
Educacion sin violencia, excluyendo toda forma de castigo fsico o psicolgico
degradante, por considerar que el castigo corporal constituye una violacin del
derecho del menor al respeto de su integridad fsica y de su dignidad humana,
impulsa a la imitacin de modelos inadecuados de relacin interpersonal y los
hace vulnerables ante una relacin de dominacin impuesta por la fuerza.
En suma, frente a la llamada crisis de autoridad parental que instiga a recobrar el
control autoritario de los padres sobre los hijos/as sobre la base de la obediencia rgida
ante sus normas, la parentalidad positiva plantea un control parental autorizado basado
en el afecto, el apoyo, la comunicacin, el acompaamiento y la implicacin en la vida
cotidiana de los hijos e hijas. Esta es la forma de lograr una autoridad legitimada ante
ellos, basada en el respeto, en la tolerancia, la comprensin mutua y en la bsqueda de
acuerdos que contribuyan al desarrollo de sus capacidades (Rodrigo, Miquez y Martn,
2010a)
3. ASPECTOS BSICOS DE LA ACCIN EDUCATIVA EN LA FAMILIA
Comellas (2008), destaca los siguientes aspectos educativos bsicos encaminados a
un desarrollo integral del nio, que se llevan a cabo en una familia: la comunicacin, la
socializacin, la afectividad y la autonoma


53

3.1 La comunicacin
Estamos viviendo en la sociedad de la hipercomunicacin que paradjicamente no
favorece a la comunicacin en la familia. La comunicacin es uno de los pilares en el
desarrollo del nio, entendindola no como un intento de persuadir y convencer al otro,
como un acto de imposicin y dominio, sino que exige la voluntad en los interlocutores
de aceptar parte del discurso o ideas del otro. Debemos tener presente, y especialmente
en el mbito familiar, que el nio utiliza diferentes canales para expresar lo que piensa y
siente. No slo nos comunicamos a travs de la palabra o la escritura. Tambin lo
hacemos con los gestos, el silencio, las emociones, la expresin del rostro, etc...
La comunicacin evitar una relacin de poder de uno de los interlocutores,
favoreciendo el dialogo y respeto a las ideas del otro interlocutor. Para que el dilogo
sea comunicacin, se debe encontrar espacios y momentos para el dilogo en la familia,
huyendo de las no arengas de la experiencia vital de los interlocutores y centrarse ste
en las experiencias vividas por todos los miembros de la familia. El dialogo debe
permitir el conocer a los progenitores por parte de los hijos, sus dudas, fracasos y
aciertos y como han superado las dificultades en su trayectoria vital (Ortega y Mnguez,
2003).
Los padres comunicativos, por tanto, son aquellos que buscan el consentimiento del
hijo a travs del dialogo, razonan cualquier medida disciplinaria y animan a expresar la
opinin de sus hijos, escuchan sus razones. Con este tipo de conducta se busca influir en
el comportamiento de sus hijos. Por el contrario, los padres poco comunicativos toman
las decisiones que afectan a sus hijos, en solitario.

3.2 La socializacin
La socializacin es el proceso que permite al ser humano adquirir un sentido de
identidad personal y aprender las creencias, normas y valores esperadas por las
personas con las que se relaciona. Los constantes cambios que est viviendo la
sociedad actual, no conocida en pocas anteriores, deja desfasado el modelo
tradicional de socializacin que pasa por las etapas de inicio en la familia sigue en
la escuela y en la sociedad. Para Bolvar (2006, p.4) las variables que han ayudado
a reducir la capacidad socializadora de la familia son: la desestructuracin del

54

cuadro de ideas, valores y cdigos de la vida cotidiana y aade que el sistema
uniforme de valores ha sido sustituido por otro ms variable, con posible conflicto
entre valores. Adems, se ha ido ensombreciendo un sentido de identidad y
comunidad sobre las normas en que educar a los hijos, hay desequilibrio e
incertidumbre en la pautas de socializacin a transmitir, falta de claridad.
Bolvar (2006), en su interpretacin de la crisis educacional, agrega que los adultos
no tienen claro qu deben transmitir como modelo de vida a las nuevas generaciones.
Esto se agrava al pasar los hijos muchas horas fuera del mbito familiar, reduciendo la
relacin con los padres y asumiendo las funciones socializadoras otros agentes
educativos.
Las funciones de formacin de la socializacin primaria, en ciertos tejidos sociales,
estn siendo asumidas por la escuela. Esta institucin est acumulando tanto la funcin
de ensear como la de educar, ocupacin esta ltima, que debera compartir con la
familia y paradjicamente el retraso en la emancipacin de los hijos hace que la familia
deba desempear el papel principal en el mbito educativo. Vemos, por tanto, que la
manera de enfrentarse a la socializacin en el mbito familiar ha cambiado, sin embargo
las distintas teoras psicolgicas que estudian la socializacin continan atribuyndole
un papel relevante en los aspectos bsicos de la socializacin.
3.3 La afectividad
En la familia se inicia el aprendizaje en el manejo de los diferentes estados
emocionales: rabia, cario, tristeza, etc... Y el aprendizaje de la interaccin humana: la
consideracin, el respeto a los dems y la responsabilidad de las propias acciones.
El desarrollo afectivo tiene su origen en las relaciones que se establecen entre el nio
y la madre. La alteracin de esta relacin se puede ver afectada por un exceso de
atencin, generando dependencia y prolongando esta fase de desarrollo, o por un
abandono, vindose alterada por falta de estmulos que el nio demanda.
Cuando el proceso que se sigue en el desarrollo afectivo es el adecuado al nio, se
adquieren habilidades que van a permitirle, en un futuro, aprender a tomar decisiones y
adquirir las destrezas para afrontar situaciones delicadas como la traicin, la perdida, la

55

incorporacin de nuevos miembros al hogar, o la escasez de recursos econmicos,
adems de mejorar la comprensin, la aceptacin personal y el equilibrio emocional.
La familia es, aunque no siempre, el espacio para suministrar a sus partes una
afectividad y aceptacin incondicional duradera. Esta institucin es por tanto un sitio de
intimidad donde afectos, pensamientos y sentimientos se aprenden e intercambian.
3.4 Autonoma
Los familiares facilitan las condiciones apropiadas para que los hijos consigan cubrir
las primeras fases de autonoma en las rutinas bsicas de independencia personal, tales
como la higiene personal, alimentacin o vestido. As como el impulso de una conducta
socializadora, adecuada al ambiente en que el nio se desenvuelve, fomentando los
agentes estimuladores de la socializacin como el lenguaje, que permite comunicarse
con otras personas, y el juego que facilitar la comprensin del entorno ms cercano.
En esta rea, el principal objetivo de las familias es alcanzar que sus hijos sean
independientes, responsables, resolutivos y comprometidos. El nivel de autonoma
depender del modelo de educacin adoptando por los padres y madres y que tipo de
control, entendiendo por control a la calidad del inters que las familias desarrollan para
influir en sus hijos. A mayor control menor autonoma, cuando el control es moderado,
la autonoma se ve beneficiada.
Para concluir, podemos afirmar que la educacin, en la familia, se forma en el da a
da, en un clima afectivo, de colaboracin y apoyo a pesar de las continuas
contradicciones. Para los hijos, es fundamental que los padres creen las condiciones
ambientales para la apropiacin o aprendizaje de los valores. Adems de conocer a sus
progenitores en sus vacilaciones, frustraciones y aciertos, a lo largo de su vida, cmo
han superado los conflictos y cmo los afronta ahora es un tema prioritario en la
comunicacin entre padres e hijos. Nuestras historias constituyen el resumen vital y
narrativo de las sucesivas asociaciones de espacio y tiempo que hilvanan el tejido de
toda existencia humana (Ortega. y Mnguez, 2003, p. 34). Los padres sern modelos
adecuados cuando estn cercanos. Cuando el modelo aparece como artificial y fuera de
contexto, apartar a los hijos a asumirlos como tal.

56

ACTIVIDADES
1. Realiza un anlisis comparativo entre los estilos educativos en el contexto familiar en
razn dos grupos de perfil de familias estudiados reflejados en la unidad de aprendizaje
(Martn Criado et Alt.; Gmez Bueno et alt. y Gonzlez-Pineda,). (Evitar explicar
un estilo y despus otro, debindose combinar los conceptos de los diferentes estilos)


57

BIBLIOGRAFA
Comellas, M J., (2008). Educar en la comunidad y en la familia. Valencia, Nues Libres
Berck-gernsheim, E. (2003). La reinvencin de la familia. Barcelona, Paids.
Bolvar, A., (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en comn
Universidad de Granada. Revista de Educacin, 339 (2006), pp. 119-146.
Gonzlez Pineda, J.A. (2009). Los retos de la familia hoy ante la educacin de sus
hijos: a educar tambin se aprende. Braga: Universidade do Minho Actas do X
Congresso Internacional Galego Portugus de Psicopedagoga.
Ortega, P. y Mnguez, R (2003). Familia y transmisin de valores. Teora de la
Educacin, N15, 2003, p.33-35
Pastor, G. (2002). La familia en Espaa. Sociologa de un cambio. Salamanca,
Sgueme.


58

1. La familia con la que el centro educativo ha de relacionarse actualmente se
caracteriza por:
e) Sei un pequeo ncleo uonue el hombie y la mujei, se ueuicaua poi enteio
al cuiuauo ue los hijos.
f) Sei un pequeo ncleo uonue el hombie y la mujei, ya no se ueuicaban poi
enteio al cuiuauo ue los hijos.
g) No tienen bien uefiniuos sus papeles.
h) Touas son falsas.
2. Los estudios sociolgicos han sacado a la luz las transformaciones de la familia en
occidente y especialmente en Espaa a partir de la dcada de los ochenta, Estos
informes hablan de:
e) Inciemento ue los matiimonios.
f) Aumento ue la nataliuau.
g) Bisminucion ue hijos naciuos fueia uel matiimonio.
h) Fiagiliuau ue las uniones con aumento ue uivoicios

3. Entre los nuevos valores que asumen las familias que se diferencian con los de hace
algunos aos atrs, destacan:
e) Inciemento uel contiol ue los miembios ue la paieja en el momento ue
tomai uecisiones en aspectos como continuai o no la ielacion o tenei hijos.
f) Bifeientes ueiechos entie ambos conyugues y entie los hijos naciuos o no
en el mismo matiimonio.
g) Se mantiene la soliuaiiuau entie los miembios ue la familia, extensible a
paiientes, en touos los aspectos.
h) Se piioiiza en la bsqueua uel esfueizo y saciificio ue los miembios ue la
familia!

59

4. Los estudios sociolgicos sobre las transformaciones de la familia en occidente y en
Espaa a partir de la dcada de los ochenta, hablan de variables extrnsecas a las
propias familias:
e) Bisminucion ue las zonas uibanas.
f) La obligatoiieuau ue la enseanza.
g) Ralentizacion ue las tecnologias ue la infoimacion.
h) Retioceso en los meuios ue comunicacion en la socieuau.
5. El principal agente en la relacin del nio/a con el entorno es:
e) La familia.
f) El centio euucativo.
g) Las Auministiaciones.
h) Touos son falsos.
6. Las investigaciones sobre el perfil de familias representativas en los centros
educativos, realizadas por Martn Criado et al.; Gmez Bueno et al.
a) Se centian en familias ue clase alta.
b) Se centian en familias ue clase meuia-alta.
c) Se centian en familias ue clase meuia.
u) Se centian en familias ue clase meuia y meuia-baja.
7. El modelo patriarcal:
a) Es un mouelo emeigente.
b) Se encuentia eniaizauo en meuios iuiales.
c) Su piincipal economia esta basaua en el tuiismo.
u) No suele piesentai escasez ue iecuisos.

8. El modelo de familias en transicin:
#$ Es el asumiuo poi la mayoiia ue las familias
b) Se caiacteiiza poi estai iepiesentauo poi conyugues que vivieion en su
infancia el mouelo patiiaical.

60

c) Se mantiene el uesaiiollo ue valoies que peimitan auquiiii una
peisonaliuau caiacteiizaua poi la uisciplina y el autocontiol.
u) Se fomenta los logios encaminauos a la obtencion ue bienes cultuiales
legitimos.
9. El modelo de estilo permisivo.
a) Bestaca poi el poco contiol y la baja exigencia que se ejeice sobie los hijos.
b) A la hoia ue establecei noimas, estas son iazonauas y consensuauas.
c) Se piesta especial atencion a los estauos emocionales.
u) Suelen sei nios mauuios, inuepenuientes y iesponsables.
10. Los padres comunicativos:
a) Se caiacteiizan poi maicai una ielacion ue pouei.
b) Evitai una ielacion ue pouei.
c) Favoiece la comunicacion unilateial.
d) Son aquellos que buscan el consentimiento del hijo a travs del dialogo, razonan
cualquier medida disciplinaria y animan a expresar la opinin de sus hijos.

61

1. b)
2. u)
S. c)
4. b)
S. a)
6. u)
7. b)
8. a)
9. a)
1u. u)

62

GLOSARIO DE TRMINOS
Autocontrol. Capacidad de controlar o regular la propia conducta. . (RAE, 2005)
Equilibrio emocional. Ecunime, mesura, sensatez en los actos y juicios. . (RAE, 2005)
Empata. Sentimiento de participacin afectiva de una persona en la realidad que afecta
a otra: ser capaz de ponerse en la situacin de los dems.
Extrnseco: Externo, no esencial. (RAE, 2005)
Familias monoparentales. Familias constituidas por uno solo de los progenitores (sea
ste hombre o mujer) principalmente existen los siguientes tipos: las formadas por
viudos/as y sus hijos, las formadas tras una ruptura matrimonial (separacin y
divorcio) y las surgidas a partir de un nacimiento fuera del matrimonio (madres
solteras). y sus hijos.
Habilidades sociales. Cuando se muestra capacidad, inteligencia y disposicin para
relacionarse con los dems. (Linehan, 1984)
Socializalizar. Promover las condiciones sociales que favorezcan en los seres humanos
el desarrollo integral de su persona. (RAE, 2005)
Uniones libres. Es cuando una pareja vive como matrimonio estable, sin haberse
casado.
Trayectoria vital. Es una recopilacin de todos los datos acadmicos y experiencia de
una persona a lo largo de su vida.


63

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64

PRESENTACIN
La familia y el centro educativo son o debieran ser las principales instituciones
sociales en la formacin de los nios/as; pero, lamentablemente y por diferentes
razones, en el da a da de cada una de ellas, se han ido distanciando. Con frecuencia las
relaciones entre las dos instituciones no son eficientes y no logran conectar, vindose
perjudicada la formacin del alumnado. La calidad de la educacin no descansa
exclusivamente en uno de estos pilares (familia y escuela), por el contrario, ella es
responsabilidad de ambos. Lograr calidad en la educacin requiere la existencia, entre
escuela y familia, de un acuerdo en los fines y objetivos. En esta unidad de aprendizaje
se analizar esta relacin y se harn algunas propuestas prcticas para el logro de unas
relaciones sanas entre la familia y el centro educativo, que favorezca la mejora de la
educacin del alumnado.
OBJETIVOS
Conocei los factoies que afectan a las ielaciones entie la familia y la escuela.
Conocei la legislacion que iegula la paiticipacion ue la familia en la escuela.
Conocei los uifeientes oiganos ue paiticipacion ue los pauies y mauies
Auquiiii actituues paia fomentai la paiticipacion ue stos en los oiganos ue
paiticipacion.

65


LA PARTICCIPACIN DE LA FAMILIA EN EL CENTRO EDUCATIVO
Relacin entre familia y
escuela como contexto de
desarrollo
Marco normativo que regula la
participacin de la familia en el
centro educativo
La cooperacin entre las
instituciones educativas:
familia-centro educativa
Modos de participacin de
la familia en la escuela
Aspectos claves en la
cooperacin familia y
escuela

La relacin informal
La relacin formal
La participacin
individual
La participacin
colectiva
Niveles de participacin

66

EXPOSICIN DE LOS COTENIDOS
1. RELACIN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA
Puesto que la familia es el primer agente de socializacin, la escuela es otro agente
socializador donde el alumnado comienza a relacionarse con sus iguales y a interactuar
con otras personas que no son miembros de su familia, por ello ambas deben cooperar
para favorecer el desarrollo de las capacidades del nio/a. Todo cometido del centro
educativo puede resultar enriquecedor como consecuencia de la colaboracin entre
familias y profesorado. La familia y la escuela tienen un papel importante en el
desarrollo global de los menores, son los primeros entornos en los que stos van a ir
desarrollando todas sus capacidades.
La participacin de las familias en el medio escolar se ha considerado un principio
bsico en las prcticas curriculares de las etapas de Educacin Infantil, Educacin
Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria. Esta participacin es muy importante,
pues se facilita por un lado, la transferencia y generalizacin de lo trabajado en el centro
y por otro, impulsa en la familia un aumento en el sentimiento de competencia que
influye positivamente en el desarrollo del alumnado. Esta institucin colabora con la
escuela de diferentes formas que se ver ms adelante, sin embargo, debido a los
cambios actuales (sociales y econmicos), hay factores que impiden el mismo grado de
colaboracin (Hernndez y Lpez, 2006):
La situacion economica ue las familias, poi ejemplo, cuanuo se solicita la
piovision ue mateiiales escolaies a sus hijos e hijas, hay familias
uesfavoieciuas economicamente que no pueuen apoitai a la escuela esos
mateiiales.
La uisposicion uel tiempo suficiente es otio factoi que iesta a la
paiticipacion ue los pauies y mauies, !" $!%& en los escenaiios escolaies. Bay
familias que no pueuen asistii a las activiuaues piogiamauas que iequieien
ue su paiticipacion poi no uisponei ue ese tiempo. Auems, habiia que
aauii que la falta ue tiempo libie hace que muchos pauies uejen la
iesponsabiliuau como piimei agente euucativo a otias peisonas o a la

67

piopia escuela. En algunas zonas geogificas las convocatoiias a las
familias, paia la asistencia al centio, apenas tienen xito uebiuo a la baja
paiticipacion. Las familias asisten caua vez menos al centio euucativo,
aunque solo sea paia hablai con el piofesoiauo o asistii a las ieuniones que
son convocauas poi el equipo euucativo, ya sea paia infoimai sobie el
piogieso ue sus hijos o compaitii iueas.
Las piopias familias pueuen uesempeai ueteiminauas acciones que
pueuen afectai a la euucacion ue sus hijos: La pioteccion excesiva que limita
su autonomia; un exceso ue peifeccionismo que pueue llevai a la inhibicion
ue conuuctas o la excesiva peimisiviuau, con la ausencia ue pationes ue
conuucta apiopiauas ue la euau.

Los centros educativos deben, por tanto, considerar estos factores en el momento
de la elaboracin del programa de las acciones a realizar con las familias. Los
aspectos a tener en cuenta pueden ser:
Ampliai el campo ue ielaciones con otios auultos, que suelen asumii la
iesponsabiliuau uel alumnauo, uistintos a sus pauies.
Auaptacion uel calenuaiio ue activiuaues con las familias a la uisponibiliuau
ue stas.
Cieai una ieu ue contacto entie centio y familia y viceveisa, que aseguie la
tiasmision ue infoimacion.

2. MARCO NORMATIVO QUE REGULA LA PARTICIPACIN DE LA
FAMILIA EN EL CENTRO EDUCATIVO
Como ya se ha visto en las unidades de aprendizaje anteriores, la garanta de calidad
educativa escolar requiere de un compromiso de todas las personas e instituciones en la
tarea educativa y en el proceso enseanza-aprendizaje. Por tanto, la participacin de la
familia en centro educativo es necesaria por no ser sistemas independientes que acten
por separado, sino sistemas interdependientes cuyas consecuencias no son explicables
de forma aislada. Esta participacin es un derecho recogido en la normativa vigente. En
Espaa, han sido las sucesivas leyes orgnicas (LODE., 1985; LOGSE, 1990;
LOPEGCE, 1995; LOCE, 2002 y LOE, 2006) las que desarrollaron la intervencin de

68

los diferentes sectores de la comunidad educativa, y por tanto, de la familia.
En esta apartado se analizar los diferentes niveles de participacin permitidos por la
actual ley educativa en Espaa, Ley Orgnica de Educacin (LOE). El prembulo de
dicha ley resalta las virtudes de la educacin para la persona y los beneficios que aporta
a un pas y a sus ciudadanos una buena educacin. Y en el mismo prembulo, en uno de
los principios que fundamenta esta ley, insta a que todos los componentes de la
comunidad educativa participen para conseguir una educacin de calidad a todas las
personas de ambos sexos y en todos los niveles del sistema educativo. La ley resalta que
la combinacin de calidad y equidad que implica el objetivo anterior exige
necesariamente la realizacin de un esfuerzo compartido tanto del alumnado
individualmente, como tambin de las familias que habrn de colaborar estrechamente y
debern comprometerse con el trabajo diario de sus hijos y con la vida de los centros
docentes; el profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, por
ltimo, de la sociedad en su conjunto.
La participacin de las familias en el gobierno de los centros, se recoge en el Ttulo
V, artculo 118 de esta ley, donde se exige a las Administraciones educativas en el
mbito de su competencia, el ejercicio efectivo de esta participacin, adoptando
medidas que promuevan e incentiven la colaboracin positiva entre la familia y la
escuela. Estas medidas se concretarn en los centros, promoviendo compromisos
educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro, y recogiendo en el
proyecto docente las actividades que familiares, profesorado y alumnado se
comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Otro medio de participacin de las familias en los centros educativos es a travs del
Consejo escolar, rgano colegiado de gobierno de los centros, y por medio de las
asociaciones de padres y madres. Se pide a las Administraciones educativas que
favorezcan la informacin y la formacin dirigida a estos organismos.
La importancia que se le da al mbito familiar en esta ley queda manifestada en el
Captulo I y Captulo II del Ttulo II, que desarrolla la Educacin infantil y Educacin
primaria respectivamente. En el artculo 12, sobre Educacin infantil, se solicita a los
centros educativos cooperar estrechamente con las familias, con el objeto de respetar la
responsabilidad fundamental que tienen sobre sus hijos. El artculo 17 habla de los

69

objetivos de la Educacin primaria. Uno de estos objetivos hace referencia a la
adquisicin de las habilidades para la prevencin y para la resolucin de conflictos, que
les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico. Las
familias deben de estar informadas y orientadas sobre el proceso de enseanza
aprendizaje de sus hijos. En el artculo 21 se insta a los centros educativos a que los
padres o tutores se les informe de los resultados de las distintas evaluaciones realizadas
al alumnado.
En lo que respecta al profesorado, en el Ttulo III, artculo 91, donde se menciona sus
funciones, se propone a las familias a colaborar con el profesorado en la tutora del
alumnado, la direccin y orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso
educativo. Y es obligacin de este profesorado el informar peridicamente a las familias
sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos, as como dar pautas orientativas que
faciliten la cooperacin en el mismo.
La LOE dedica todo un captulo al alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo, en el artculo 71, incita a las Administraciones educativas a garantizar su
escolarizacin, regular y asegurar la participacin de los familiares en las decisiones que
afecten a la escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado. Y adoptar las
medidas pertinentes para que los padres de este alumnado reciban el conveniente
asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la
educacin de sus hijos.
La LOE da un paso ms en los derechos de las familias, en relacin con la educacin
de sus hijos, con la modificacin de la Ley orgnica 8/1985, de 3 de julio, que regula el
Derecho a la Educacin. En esta modificacin se destaca:
1. El ueiecho ue sus hijos a iecibii una euucacion, con la mxima gaiantia ue
caliuau, confoime con los fines estableciuos en la Constitucion, en el
coiiesponuiente Estatuto ue Autonomia y en las leyes euucativas.
2. Beiecho a escogei centio uocente tanto pblico como uistinto ue los
cieauos poi los poueies pblicos.
S. Beiecho a que ieciban la foimacion ieligiosa y moial que est ue acueiuo
con sus piopias convicciones.
4. Beiecho a estai infoimauos sobie el piogieso uel apienuizaje e integiacion

70

socio-euucativa ue sus hijos.
S. Beiecho a paiticipai en el pioceso ue enseanza y apienuizaje ue sus hijos.
6. Beiecho a paiticipai en la oiganizacion, funcionamiento, gobieino y
evaluacion uel centio euucativo, en los timinos estableciuos en las leyes.
7. Beiecho a sei oiuos en aquellas uecisiones que afecten a la oiientacion
acaumica y piofesional ue sus hijos.

Adems, como primeros responsables de la educacin de sus hijos, les corresponde:
Acogeise a las meuiuas necesaiias, o iogaise a la ayuua coiiesponuiente en
caso ue uificultau, paia que sus hijos cuisen las enseanzas obligatoiias y
asistan noimal a clase.
Facilitai, en la meuiua ue sus uisponibiliuaues, los iecuisos y las
conuiciones necesaiias paia el piogieso escolai.
Notivailes paia que lleven a cabo las activiuaues ue estuuio que se les
iecomienuen.
Paiticipai activamente en las activiuaues que se establezcan en viituu ue los
compiomisos euucativos que los centios establezcan con las familias, paia
mejoiai el ienuimiento ue sus hijos.
Conocei, paiticipai y apoyai la evolucion ue su pioceso euucativo, en
colaboiacion con los piofesoies y los centios.
Respetai y hacei iespetai las noimas estableciuas poi el centio, la
autoiiuau y las inuicaciones u oiientaciones euucativas uel piofesoiauo.
Fomentai el iespeto poi touos los componentes ue la comuniuau euucativa.
3. LA COOPERACIN ENTRE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
FAMILIA-CENTRO EDUCATIVO
La necesidad de cooperacin entre el centro educativo y las familias se justifica por
ser complementarias en el proceso enseanza-aprendizaje. Las familias deben conocer
las similitudes y diferencias que se dan en dicho proceso, entre los dos mbitos
educativos (Comellas, 2009):
Entre las similitudes se podra hablar de:

71

Los uos contextos son agentes euucativos.
En el hogai se contina con muchos ue los apienuizajes iniciauos en el
centio.
Los uos contextos son los agentes piincipales uel pioceso ue socializacion.
Ambos contextos compaiten los objetivos geneiales: el uesaiiollo integial
uel alumnauo.
En cuanto a las diferencias:
En el centio euucativo se amplia el campo ue ielaciones con sus iguales y
con otios auultos.
Son uifeientes los objetivos euucativos. En el centio euucativo se peisigue
la auquisicion ue competencias bsicas como: lectuia, esciituia, clculo; y
otios conocimientos cientificos. Nientias que en el contexto familiai tienen
que aseguiai su buen compoitamiento y actituues favoiables que
anteceuen a la escuela.
El tipo ue ielaciones que se fijan en ambos entoinos euucativos es uifeiente.
En la familia es ms fiecuente una ielacion uno a uno entie el auulto y el
nioa, mientias que en el centio estas ielaciones son menos uuiaueias y
ms impeisonales.
Son ambientes euucativos con uifeiente oiganizacion, uifeientes funciones
y son uifeientes las peisonas que inteivienen.
Son uistintos los estilos ue comunicacion y el pioceuimiento ue tiansmision
ue infoimacion.
Nientias que en el contexto familiai el estilo ue apienuizaje ms utilizauo
es la obseivacion e imitacion, a tiavs ue las uemostiaciones. En el aula es
ms fiecuente el canal veibal.
3.1 Aspectos claves en la cooperacin familia y escuela
Analizadas las similitudes y diferencias que se dan en el proceso educativo en los
mbitos de la familia y la escuela, es preciso una cooperacin entre estas dos
instituciones que permita compartir la respuesta a las necesidades educativas del
alumnado. Para Comellas (2009) esta cooperacin se centra en dos aspectos:

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La confianza en el pioceso euucativo y en la accion ue los auultos en
ielacion uiiecta con el alumnauo, evitanuo uiscuisos ue tiaspasos ue
culpabiliuau, poi los iesultauos euucativos, entie las familias y la escuela,
geneianuo un uistanciamiento, en algunos casos inuefension y uesanimo
entie las uos instituciones. Paia evitai estas situaciones es conveniente
cooiuinai el uiscuiso euucativo ue foima global y especialmente en los
aspectos que establecen y conuicionan la cotiuianiuau.
El consenso y especificiuau ante los ciiteiios euucativos, lo que piecisa
consensuai el mouelo euucativo que pueua guiai las iespuestas en el
mbito familiai, coheientes con las actuaciones en la escuela. 0bliganuo,
poi tanto, a foitalecei el uilogo entie los uos sectoies euucativos paia
claiificai y llegai a un acueiuo en los ciiteiios piioiitaiios. En este pioceso
ue establecimiento ue ciiteiios euucativos conviene, a cieitas euaues,
implicai al alumnauo con el fin ue aumentai su iesponsabiliuau y favoiecei
su autonomia.
Con estas acciones se pretende paliar los problemas existentes y prevenir futuros
conflictos a travs de una planificacin de las diferentes estrategias a seguir. Una de
estas acciones debe abordar el modelo de comunicacin y formacin entre la familia y
el centro educativo, con la colaboracin de otros servicios (Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggicas y Servicios Sociales) que ayudaran a conocer el contexto
en el que viven las diferentes familias. Un modelo que se caracterice por ser completo e
interactivo entre las dos instituciones, que permita construir unas pautas de relacin y
unos criterios que sern la base de la tarea educativa en la familia.
4. NIVELES DE PARTICIPACIN
Segn De la Guardia y Kallinsky (2007) la participacin en la escuela puede tener
distintos grados de intensidad como la implicacin de los participantes y el peso de la
autoridad de la direccin institucional. La participacin presenta un abanico muy amplio
de posibilidades que van desde la simple informacin hasta la autogestin, pasando por
otros niveles de distinta intensidad.
Estas autoras hablan de participacin en cuatro niveles, segn las decisiones que tomen
los participantes:

73

1. Determinacin de objetivos, elaboracin de polticas y economa escolar.
2. Elaboracin de programas y preparacin de proyectos.
3. Ejecucin o desarrollo de los programas y proyectos educativos.
4. Control de los resultados.
Snchez de Horcajo hace una clasificacin en seis niveles segn la influencia de
administradores y administrados en la toma de decisiones y Gento Palacios plantea siete
niveles segn el peso que tiene la direccin del centro sobre los participantes. A
continuacin se observa los grficos con los que han ilustrado ambos autores su
planteamiento:

"#$%&'( )* +&,-.-/ 0- .1 21#3&'&21'&45
Fuente: De la Guardia y Kallinsky (2007)


74

"#$%&'( 6* +&,-.-/ 0- .1 21#3&'&21'&45
Fuente: De la Guardia y Kallinsky (2007)
La descripcin de los niveles est relacionado entre ambos autores:
Informacin: los participantes son informados de una decisin tomada por la direccin
sin que haya habido consulta.
Consulta: se solicita la opinin de los participantes aunque la decisin final queda en
manos de la direccin. Snchez de Horcajo distingue entre consultacin facultativa y
obligatoria segn sea ocasional o si los afectados tienen derecho durante un perodo
fijado a emitir sus opiniones.
Elaboracin de propuestas: los participantes toman parte en la formulacin, el anlisis
y la evaluacin de opciones, argumentando a favor o en contra pero es la direccin
quien decide aprobando, modificando o rechazando las propuestas formuladas.
Delegacin o poder delegado: existe una delegacin de atribuciones. La persona
delegada tiene completa autonoma, puede tomar sus propias decisiones, si bien la
autoridad definitiva recae en el delegante.
Codecisin: la decisin es tomada por todos los participantes por lo que hay una
influencia directa en la eleccin o rechazo de los proyectos propuestos.
Cogestin: la participacin se da no slo en la toma de decisiones sino tambin en la
puesta en prctica de las mismas.
Autogestin: no hay autoridad externa, los participantes actan con total autonoma

75

eligiendo las opciones, los medios y controles que decidan.
Los ltimos niveles son los menos utilizados. Los equipos directivos y equipos
educativos suelen resistirse a compartir la gestin educativa con las familias y es muy
difcil que acepten que stas se constituyan en una instancia autnoma. Se puede
afirmar, por tanto, que la participacin de las familias, se limita a los niveles ms bajos.
Esto no excluye que existan experiencias en las que aparezca la cogestin e incluso la
autogestin en algunos aspectos, aunque son aisladas y totalmente minoritarias.
5. MODOS DE PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA
En los centros educativos existen dos maneras de relacionarse con las familias:
0na es el tiato infoimal a tiavs ue eventos oiganizauos poi el centio y los
encuentios fugaces a la entiaua a la saliua uel centio con el piofesoiauo. En
esta categoiia se incluye los inteicambios ue infoimacion con otias
familias, uonue se pueue geneiai infoimacion pioveniente ue iumoies.
La segunua compoita una ielacion foimal a tiavs ue ieuniones con el
piofesoi tutoi o con el equipo euucativo o poi meuio ue los oiganos ue
gobieino con iepiesentacion ue las familias (consejo escolai) o las
asociaciones ue mauies y pauies (ANPAS).
5.1 La relacin informal
Este canal de comunicacin alternativo debe evitarse en la medida de lo posible, ya
que puede generar versiones parciales o contrapuestas a la oficial, adems de interferir
en la comunicacin eficaz y diluir toda iniciativa que se precise de adaptarse a una
realidad concreta. Los rumores son lanzados a las familias, donde se retroalimentarn
entre los dems padres o tutores. Son descargas de tensin emocional con salida verbal,
donde la persona proyecta su estado de nimo, distorsionando el contexto donde se
desarrolla por su carcter subjetivo. Si bien hay un poco de verdad en los rumores, esta
se va diluyendo en las fantasas, exageraciones y otras medias verdades, creando una
situacin ficticia que se aleja de la realidad, hasta llegar a un punto de no comprenderla
y actuar en consecuencia. El rumor se base en una informacin confusa y que resulte
atrayente tanto para quien la difunde como para los receptores. Se recomienda no

76

desecharlos, sino que deben ser utilizados como dato a tener en cuenta a la hora de
disear futuras acciones donde estn implicados los protagonistas del rumor.
Para evitar versiones parciales y hasta contrapuestas o desenfocadas de la
informacin dada por el profesorado en particular o el centro educativo en general, es
preciso trabajar desde las redes de relaciones interpersonales establecidas por el centro
educativo y que estn recogidas en la normativa. Es conveniente conseguir que el
mensaje llegue a su destinatario sin ser distorsionado, aplicando habilidades
comunicativas como la claridad en el momento de expresar el mensaje, escuchar
abiertamente, y hacer las preguntas pertinentes (Angeletti y Gracia; 2008):
En lo que iespecta a la piimeia habiliuau, expiesai mensajes claios, se
uebe tenei en cuenta que lo tiansmitiuo pueue sei un conteniuo, una
iuea, una instiuccion, un sentimiento o una opinion, poi tanto es
necesaiio conocei al inteilocutoi paia auaptai uicho mensaje, se aseguia
asi que el ieceptoi ieciba la infoimacion que se quieie tiansmitii.
La segunua habiliuau se iefieie a estai atentos a touos los aspectos uel
mensaje que emite el inteilocutoi y no sei selectivos, lo que implica
escuchai y no juzgai a la peisona con la que se habla, un simple uetalle
pueue sei la clave ue la situacion.
La teiceia habiliuau peimite claiificai o ampliai lo que el inteilocutoi
est tiansmitienuo paia constiuii las iueas y sentimientos sobie una
infoimacion ms seguia y ieal, a la vez que se encamina la infoimacion
uel otio hacia aspectos ms concietos y piecisos, gananuo tiempo y
iesolvienuo una entievista iica en infoimacion que sea vliua paia el
uesaiiollo uel pioceso enseanza-apienuizaje.
5.2 La relacin formal.
En recientes investigaciones llevadas a cabo se ha comprobado que los contactos
formales son inferiores a los informales. En el caso de los contactos formales, la
iniciativa parte la mayora de las veces del centro educativo, mientras que en los
contactos informales la iniciativa suele ser mayoritariamente de la familia. En las
relaciones formales se distinguen entre la participacin individual y la participacin
colectiva (Prez-Daz, Rodrguez y Snchez., 2001).

77

5.2.1. La participacin individual
Esta participacin individual de las familias en el centro educativo se centra en dos
acciones: tutoras de padres y la participacin en actividades puntuales. La atencin
tutorial tiene efectos positivos en el proceso educativo del alumnado, siempre y cuando
sta se desarrolle en un marco comunicativo libre y sincero entre el docente y la familia.
El profesor tutor es el encargado de mediar en las relaciones entre el equipo
educativo y las familias; informndoles de los resultados acadmicos de sus hijos/as, de
su actitud en el centro y de otros aspectos tan relevantes como: el rendimiento escolar,
aprovechamiento de las clases, cualidades y limitaciones, carcter, relaciones con otros
compaeros del centro, actividades que realiza en el tiempo de recreo, etc. En estos
encuentros la familia proporciona informacin importante de acontecimientos que se
dan fuera del centro y que afectan a sus hijos, y el tutor orienta a las familias en medidas
que debe tomar en el hogar, con el fin de reducir tensiones y estados de angustia
derivadas de su falta de preparacin para educar a sus hijos en ciertos aspectos.
Para que la accin tutorial sea eficaz se debe facilitar los medios materiales y
organizativos necesarios. En cuanto al profesor tutor, se recomienda que establezca un
calendario de tutoras flexible, tres a lo largo del curso escolar pueden ser suficientes,
con el fin de facilitar estas tutoras a las familias con dificultades en el horario.
Independientemente de que se llame a las familias para tratar otros temas que as lo
requiera.
Adems, la participacin de las familias puede ser a travs de la ayuda que presta los
familiares en las tareas escolares diarias que tienen que hacer sus hijos/as en el hogar; y
la colaboracin en las actividades organizadas por el centro educativo. Como se ha
mencionado en apartados anteriores, el nivel de participacin individual se ve afectado
por la falta de tiempo que dispone las familias.
5.2.2 La participacin colectiva
La participacin colectiva de familias y centro educativo, se realiza por medio de: los
Consejos Escolares, las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS), las
Reuniones de Familia y las Escuelas de Familia.

78

Consejos Escolares
Este rgano de gobierno de los centros se constituye a partir de la aprobacin de la
Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) en 1985. Los centros educativos
mantenidos con fondos pblicos cuentan con un consejo escolar constituido por
representantes del profesorado, representantes de las familias, representantes del
alumnado, representantes del personal de servicio y administracin y representantes de
los ayuntamientos.
Entre las funciones del consejo escolar se halla la eleccin del director, la aprobacin
de la programacin general del centro, la resolucin de los conflictos, la decisin sobre
la admisin del alumnado y establecer el proyecto educativo del centro.
Proyecto educativo del centro
Es el modo de plasmar la educacin del alumnado, los valores en los que va a centrar
su educacin, los principios pedaggicos que guan la actividad escolar diaria, los
cauces de participacin de las familias en la educacin de sus hijos/as y los
planteamientos del centro que les afecta. Se ha comentado que la labor educativa de las
familias se complementa en el centro educativo. Por tanto, es preciso que las familias
recapaciten a la hora de escoger el modelo de centro educativo que quieren para sus
hijos/as, que queda reflejado en el proyecto docente.
Asociaciones de Madres y Padres del Alumnado (AMPAS)
Estas asociaciones dan la oportunidad a las familias de una mayor participacin en la
actividad diaria del centro educativo. Aunque tiene un carcter voluntario, su buen
funcionamiento repercutir en el logro final de los objetivos propuestos en el proyecto
educativo. Por ello, los equipos directivos de los centros y el claustro del profesorado
deben facilitar la integracin de las AMPAS en la vida de las escuelas. Hernndez
(2006) propone una serie de medidas que mejoraran el funcionamiento de las AMPAS:
Cieai comisiones en el ceno ue las ANPAS, a fin ue oiganizai mejoi el
tiabajo.
Establecei un hoiaiio semanal ue atencion a las familias.
Planificai y uifunuii uesue el ceno uel ANPAS un plan anual ue activiuaues.

79

Piepaiai las ieuniones establecienuo un oiuen uel uia y con un hoiaiio ue
inicio y fin ueteiminauo.
Reuniones de familias
Los temas de estas reuniones suelen estar relacionados con el rendimiento del
alumnado, algunas veces suele tener un carcter informativo y formativo y en otras
ocasiones se buscan soluciones a conflictos en el aula. Es el momento en que el
profesorado y familia se transmiten informacin, comparten criterios, se comprometen,
discrepan y se conocen, bajo un clima de tolerancia y respeto. Se recomienda mantener
al menos dos reuniones conjuntas en el curso escolar. Estas reuniones deben ser
comunicadas con bastante antelacin, con duracin predeterminada, en un espacio
acondicionado para esta actividad, en un ambiente agradable y con temas de inters
general.
Para concluir con respecto a este mdulo, se debe aclarar que no toda colaboracin de
las familias es beneficiosa. Hay padres y madres con buenas intenciones educativas
hacia sus hijos/as, pero sus actuaciones favorecen una competitividad perjudicial para
las interrelaciones con su grupo de iguales. Otros padres y madres tienden a preocuparse
por los avances en la adquisicin de conocimientos, olvidndose de otras reas del
desarrollo como puede ser la emocional o la creatividad, y otros huyen del
reconocimiento de las limitaciones y dificultades de sus hijos e hijas, exigindoles o
ayudndoles excesivamente o hacindoles independientes.

80

ACTIVIDADES
1. Analizar y valorar crticamente, en la direccin Web de la Consejera de Educacin,
Universidades y Sostenibilidad, la informacin de inters para las familias relacionadas
con, http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/pagina.asp?categoria=2321:
Los pioyectos.
Los piogiamas.
Los seivicios (mateiiales, becas, etc.)
Plan ue foimacion paia las familias.
Asociaciones ue Pauies y Nauies

81

BIBLIOGRAFA
Comellas, M., (2004). Educar en la Comunidad y en la familia. Valencia. Naus libre.
Comellas, M., (2009).Compartir la educacin. Barcelona. Gro
De la Guardia, R. y Kallinsky, E., (2007). Educacin Familiar (sistema escolar y
familia) Manuales docentes de Educacin Primaria. ULPGC.
Forest, C y Garcia, J., (2006).Comunicacin cooperativa entre la escuela y la familia.
Barcelona. Neus libre
Hernndez, M y Hortensia, L., (2006). Anlisis del enfoque actual de la cooperacin
padres y escuela. Murcia. Aula abierta, 87
LODE (1985). Ley orgnicos 8/1985, 3 julios. Derecho a la educacin. BOE
(04/07/1985.
LOE (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin., BOE (405/2006)
LOGSE (1995). Ley orgnica 1/1990, 3 de octubre, de ordenacin general del sistema
educativo. BOE (4/10/1990.
LOPEG (1995). Ley Orgnica 9/1995, de la Participacin, La evaluacin y el Gobierno
de los Centros Docentes. BOE (21/11/1995)
Prez-Daz, V., Rodrguez, J.C. y Snchez, L., (2001). La familia espaola ante la
educacin de sus hijos. Fundacin La Caixa. Coleccin Estudios Sociales n 5
Vila, I. (1998). Familia, Escuela y Comunidad. Barcelona. Horsori

82

1. La participacin de las familias en el medio escolar se ha considerado un principio
bsico en las prcticas curriculares de las enseanzas de:
a) Euucacion Infantil, Euucacion Piimaiia y Euucacion Secunuaiia 0bligatoiia
b) Euucacion Infantil, Euucacion Piimaiia y Euucacion Secunuaiia
Postobligatoiia
c) Euucacion Infantil, Euucacion Piimaiia
u) Euucacion Supeiioi
2. La participacin de la familia en centro educativo es necesaria por:
a) Sei sistemas inuepenuientes que acten poi sepaiauo.
b) Sistemas inteiuepenuientes cuyas consecuencias no son explicables ue
foima aislaua.
c) Sistemas inteiuepenuientes cuyas consecuencias son explicables ue foima
aislaua.
u) Touas las anteiioies son falsas.
3. La LOE modifica la Ley orgnica 8/1985, de 3 de julio, que regula el Derecho a la
Educacin. En esta modificacin se destaca:
a) Al alumnauo se le asignai un centio sosteniuo con fonuos pblicos.
b) Se poui escogei centio uocente tanto pblico como uistinto ue los cieauos
poi los poueies pblicos.
c) Touo el alumnauo iecibii foimacion ieligiosa en los centios euucativos.
u) La infoimacion iecibiua poi las familias ue los centios euucativos uebe
ceiise a los aspectos que les afecte en cuanto a la oiganizacion uel piopio
centio.
4. Una de las similitudes que se dan en el proceso enseanza-aprendizaje entre la
familia y la escuela es:

83

a) Los uos contextos son agentes que hacen un seivicio social.
b) Los uos contextos son los agentes piincipales uel pioceso ue
inuiviuualizacion.
c) Ambos contextos compaiten los objetivos geneiales: el uesaiiollo cognitivo
uel alumnauo.
u) Los uos contextos son agentes euucativos.
5. Una de las diferencias que se dan en el proceso enseanza-aprendizaje entre la
familia y la escuela es:
a) En la familia se amplia el campo ue ielaciones con sus iguales y con otios
auultos.
b) Los objetivos euucativos especificos son los mismos.
c) Se usan los mismos estilos ue comunicacion y el mismo pioceuimiento ue
tiansmision ue infoimacion.
u) Nientias que en el contexto familiai el estilo ue apienuizaje ms utilizauo
es la obseivacion e imitacion, a tiavs ue las uemostiaciones. En el aula es
ms fiecuente el canal veibal.
6. Uno de los aspectos en los que se centra la cooperacin entre la familia y la escuela
es:
a) Cuanuo caua institucion expone su uiscuiso ante oiganismos supeiioies
quienes sein los que tomen una uecision.
b) La familia uebe asumii los ciiteiios euucativos estableciuos poi el centio
euucativo y tiaslauailos al contexto familiai.
c) Es conveniente cooiuinai el uiscuiso euucativo ue foima global y
especialmente en los aspectos que establecen y conuicionan la cotiuianiuau.
u) Touos los anteiioies son falsos.
7. La relacin informal es:
a) Bebe evitaise en la meuiua ue lo posible.
b) Bebe fomentaise poi paite uel centio euucativo.

84

c) uebe fomentaise poi paite ue la familia.
u) Es el canal ue comunicacion iecomenuauo en la noimativa euucativa.
8. En recientes investigaciones llevadas a cabo se ha comprobado que:
a) Las ielaciones foimales son infeiioies a los infoimales.
b) Las ielaciones foimales son supeiioies a los infoimales.
c) Las ielaciones foimales e infoimales se uan en la misma fiecuencia.
u) Las ielaciones infoimales son minimas en los centios euucativos.
9. La participacin individual se produce en:
a) Las ielaciones foimales.
b) Las ielaciones infoimales.
c) Tanto en las ielaciones foimales como en las infoimales.
u) En ninguno ue los uos casos.
10. Los Consejos escolares:
a) Son oiganos ue paiticipacion infoimales.
b) Son oiganos ue paiticipacion infoimales peio colectivos.
c) Son oiganos ue paiticipacion foimales inuiviuuales.
u) Son oiganos ue paiticipacion foimales colectivos.


85

SOLUCIN A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. a)
2. b)
S. b)
4. u)
S. u)
6. c)
7. a)
8. a)
9. a)
1u. u)
Juan Carlos Martn Quintana Familia y escuela en la sociedad de la informacin
Jos Luis Mesa Surez

GLOSARIO DE TRMINOS
AMPAS. Las asociaciones de madres y padres
Educacin bsica. La educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria
constituyen la educacin bsica.
Educacin secundaria. se divide en educacin secundaria obligatoria y educacin
secundaria postobligatoria.
Educacin secundaria postobligatoria. Son el bachillerato, la formacin profesional de
grado medio, las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo de grado medio
y las enseanzas deportivas de grado medio
Educacin superior. Constituye la enseanza universitaria, las enseanzas artsticas
superiores, la formacin profesional de grado superior, las enseanzas profesionales
de artes plsticas y diseo de grado superior y las enseanzas deportivas de grado
superior.
Enseanzas de rgimen especial. Son Las enseanzas de idiomas, las enseanzas
artsticas y las deportivas.
EOEP. Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggicas.
LODE. Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin
LOGSE. La Ley Orgnica General del Sistema Educativo), de 3 de octubre de 1990, fue
una ley educativa espaola, y sustituy a la a la Ley General de Educacin de 1970.
Ha sido derogada por la Ley Orgnica de Educacin (LOE), en el ao2006.
LOPEGCE. Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de Participacin, Evaluacin y
Gobierno de los centros docentes (LOPEGCE). BOE de 21 de noviembre de 1995.
LOCE. Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE).
BOE Nm. 307, martes, 24 de diciembre de 2002
Jos Luis Mesa Surez

87
LOE. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4-5-2006). La Ley
Orgnica de Educacin es la actual ley orgnica estatal que regula las enseanzas
educativas en Espaa.
PEC. Proyecto Educativo del Centro
PGC. Programacin General del Centro.
Profesor tutor. El profesor tutor es el encargado de un grupo de alumnos cuyas
funciones no se limitan a impartir docencia. Sus otras funciones son: ayudar a la
decisin del grupo clase y de cada alumnado para que se realicen como persona, en
ayudar al desarrollo del grupo clase y de cada alumnado individualmente, en
apoyarles en la adquisicin de conocimientos y en la adaptacin y direccin de s
mismo.

Jos Luis Mesa Surez

88

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Jos Luis Mesa Surez

89

PRESENTACIN
Cuando queremos fomentar la participacin es necesario tener en cuenta todas
aquellas variables que van a condicionarla o mediatizarla. Muchas veces observamos
cmo continuamente se incide en los mismos errores a la hora de querer fomentar la
participacin educativa. Algunas personas piensan que la participacin se consigue
ofertando un sin fin de actividades. Nada ms lejos de la realidad cuando escuchamos
las voces del profesorado, padres y madres, directores de centros, miembros de
asociaciones de padres y de madres, lamentndose de la escasa participacin, a pesar de
las numerosas actividades presentadas. Cuntas semanas culturales no se han
promovido en los centros y en las que la participacin ha sido muy escasa, por no decir
nula? Cuntas elecciones a representantes de padres, profesorado, alumnado, PAS
(Personal de Administracin y Servicios), obtienen escaso porcentaje de participacin?
Esto no depende de las actividades propuestas, es algo ms complejo ya que intervienen
numerosas variables. Este mdulo lo consideramos fundamental porque entraremos en
el anlisis de todas esas variables que influyen en la participacin; variables que pueden
estar limitando o promoviendo la participacin. Preferimos asumir una visin positiva
de este anlisis. El objetivo es promover la participacin planificando acciones que
puedan minimizar la influencia de variables que la obstaculice.
Queremos destacar que este tema lo hemos extrado, casi en su totalidad, del que
ya contbamos en el anterior manual elaborado por las profesoras De La Guardia y
Kallinsky (2007): Educacin familiar (Sistema escolar y familiar). Pensamos que en
el anlisis de estas variables est la clave para promover la participacin.
OBJETIVOS
Reflexionai sobie las iesistencias a la paiticipacion escolai
Analizai las vaiiables que meuiatizan la paiticipacion
Piomovei una cultuia ue la paiticipacion.
Jos Luis Mesa Surez

90


RESISTENCIAS A LA PARTICIPACIN
ESCOLAR
VARIABLES QUE MEDIATIZAN LA
PARTICIPACIN EDUCATIVA
VARIABLES
SOCIALES
VARIABLES
PSICOLGICAS
VARIABLES
EDUCATIVAS
PEDAGGICAS
HACIA UNA CULTURA DE PARTICIPACIN
Jos Luis Mesa Surez

91

1. RESISTENCIAS A LA PARTICIPACIN ESCOLAR
Ya hemos visto en mdulos anteriores cmo es escasa la participacin en el
mbito educativo. Participacin es igual a democracia y sta, en las organizaciones
acta como un sistema de regulacin. Segn San Fabin (2005), supone una cierta
exigencia de coherencia: entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se hace y lo
que se siente, entre los proyectos a largo plazo y las actuaciones cotidianas, entre lo
pblico y lo privado, entre la calidad y la igualdad, entre el poder y la educacin, etc.
Este mismo autor afirma que la organizacin escolar, a diferencia de otras, tiene algunas
singularidades. Su estructura decisional ambigua, la vaguedad de sus objetivos, la
indefinicin de su tecnologa, la difcil relacin entre docencia y gestin, el amplio
margen de discrecionalidad prctica de los docentes en su quehacer profesional, etc.,
provocan modos de funcionamiento desajustados y errticos, donde cada esfera goza de
una gran autonoma, hasta el punto de cuestionar el sentido de unidad y coherencia que
debera tener como sistema. Una participacin constante y fluida de sus miembros
puede devolver a las escuelas su sentido de coherencia y unidad orgnica, reforzando el
consenso y contribuyendo a manejar la incertidumbre (San Fabin, 2005).
En este sentido cabe preguntarnos, ya no slo por qu es baja la participacin
educativa, sino por qu no resulta atractiva para las familias el modelo de participacin
que ofrecen las escuelas. De diferentes estudios sobre participacin escolar realizado en
Espaa (Elejabeitia y Fernndez de Castro, 1987; Mayordomo, 1992; Fernndez
Enguita, 1993; Gil Villa, 1995; Santos Guerra, 1997; San Fabin, 1997; Martnez
Rodrguez, 1998) podemos deducir algunos problemas:
- La peisistencia ue las ielaciones ue pouei excesivamente uesequilibiauas,
que piomueven un inteicambio uesigual e impiuen acuuii a la paiticipacion
y al uilogo no piesciito.
- La paicelacion ue la uemociacia, limitaua a tiempos y espacios especificos
uentio ue un continuum autoiitaiio.
- La peimanencia ue sesgos cualitativo, iefeiiuos a colectivos menos
favoieciuos: mujeies, peisonas con uiscapaciuau, inmigiantes, peisonas ue
Jos Luis Mesa Surez

92
clase social baja
- 0n piofesoiauo escasamente implicauo en la institucion, con excesivas
uificultaues en constituiise como un equipo cohesionauo.
- 0nos pauies o mauies consiueiauos usuaiios ue un seivicio ms que
paiticipe uiiecto en la euucacion, con una concepcion iestiingiua uel
impacto ieal que la escuela tiene sobie sus hijos y una iuea simplista uel
piogieso escolai. Su ausencia en los IES con alumnauo uesue los uoce aos
es especialmente pieocupante (San Fabin, 2uuS).
- 0n alumnauo que pasa vaiios aos poi unas instituciones cuyas estiuctuias
ue funcionamiento y paiticipacion ms bsicas ignoia, enajenauo y ajeno a
lo que ocuiie en los centios, con una piesencia en los oiganos ue gobieino
escasa y poco paiticipativa y naua euucativa.
- Limitaciones oiganizativas: falta ue infoimacion, giemialismo uel peisonal
inteino uel centio, buiociatizacion, poca iepiesentativiuau,
uescooiuinacion, etc.
- El pieuominio ue un mouelo ue paiticipacion estamental y jeiiquico uonue
los estamentos suplantan a la ciuuauania.
- La falta ue foimacion, ue oiientacion y asesoiamiento necesaiios paia ejeicei
eficazmente el ueiecho a paiticipai.
- 0na Auministiacion que no incentiva ni apoya activamente las expeiiencias
innovauoias ue paiticipacion.

Jos Luis Mesa Surez

93

2. VARIABLES QUE MEDIATIZAN LA PARTICIPACIN EDUCATIVA

2.1. Variables sociales

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La categora variables sociales hace referencia a todos aquellos factores que
mediatizan la participacin y que estn en la base o estn originadas por el marco socio-
poltico en general. Algunos de los factores que hemos incluido en esta categora son:
2.1.1. Tradicin histrica participativa
Existe una relacin directa entre la tradicin histrica del centro y del barrio y la
participacin de las familias en el centro, a mayor tradicin histrica mayor
participacin. Este hecho nos viene a demostrar la estrecha relacin que existe entre los
fenmenos que se dan en la sociedad y lo acontecido en la escuela y la importancia que
tiene la interiorizacin de una cultura participativa como una forma o estilo de vida que
se generaliza a todos los mbitos de nuestra vida (social, educativo, familiar,
personal...).
Jos Luis Mesa Surez

94
Igualmente, las experiencias participativas de aos anteriores se convierten en
un revulsivo y sirven de acicate para la permanencia y estabilidad de dichas
experiencias. Este efecto domin se podra hacer extensible al profesorado. El
profesorado que haya tenido experiencias positivas con la participacin de las madres y
los padres, estara ms dispuesto a repetirlas en el futuro. Por supuesto, si dichas
experiencias participativas resultaron ser un fracaso quizs ese efecto domin no se
d. Por esta razn, es importante que los profesionales que quieran iniciar un trabajo de
implicacin y dinamizacin de las familias en un centro concreto, deban partir del
anlisis, no slo de la realidad actual, sino de las experiencias pasadas que se han
realizado en cuanto a la participacin de las familias, para detectar si hay historias de
fracasos o xitos que pudieran determinar la presente actitud hacia la participacin.
2.1.2. Cultura participativa como concepto social
Existe una falta de cultura participativa a todos los niveles de la vida social y
poltica, que se ve reflejada en el mbito educativo. Todos los miembros de la
comunidad educativa estn inmersos en una sociedad que actualmente atraviesa un
momento de absentismo participativo y carente de un tejido social mnimo.
2.1.3. Nivel de prestigio social
Sobre todo entre el sector del profesorado, se vive una desconsideracin del
papel social de la educacin que conlleva un desprestigio social de la profesin docente.
Esto influye negativamente a la hora de que este sector juegue un papel dinamizador de
la participacin en las comunidades educativas.
Como alternativa de mejora de esta situacin, el profesorado apuesta por la
consecucin de un mayor prestigio y valoracin social de la funcin docente y una
mayor apertura del centro a la sociedad.
Para San Fabin (1994), esta mejora pasa por la dignificacin de la funcin
docente a travs de las dotaciones de recursos materiales y humanos necesarios para
optimizar su funcin educativa, una ratio profesor/alumno que permita realmente
atender la diversidad de aprendizajes y en definitiva la implicacin institucional por
parte de las administraciones para favorecer el papel del profesorado dentro del sistema
educativo, aportando herramientas y apoyo necesario a la profesin.
2.1.4. Nivel de apertura del centro
Este factor se refiere a la relacin que hay entre la escuela y el entorno social en
cuanto al nivel de apertura del centro a la comunidad vecinal y el trabajo cultural
integrado entre el centro y su entorno. Es evidente que ese nivel de apertura hacia el
Jos Luis Mesa Surez

95
contexto que le rodea, a travs de la organizacin de actos culturales, deportivos,
ldicos, etc. hace que se potencie la integracin de la comunidad educativa en el barrio
y viceversa.
2.1.5. Nivel socioeconmico y cultural de las familias
Las familias, segn su profesin y nivel de estudios, se plantean de diferente
manera la escuela y tienen diferentes formas de entender cuales son las funciones de la
escuela y de la familia (Pourtois y Desmet, 1992). Sin embargo, si bien en un primer
momento pueden ser determinantes el nivel socioeconmico y cultural de las familias
para su acercamiento y participacin en el centro, esta influencia puede verse atenuada
por la mediacin de un grupo de docentes que fomentan esta labor desde un proyecto
educativo de centro, asumido por todos, que contemple la participacin como
imprescindible para la consecucin de los fines educativos.
2.1.6. Entorno geogrfico de los centros educativos
Tiene que ver con el carcter urbano, perifrico o rural que tenga el entorno que
rodea a las familias que pertenecen al centro educativo. De la Guardia (2004) analiz la
influencia de este factor encontrando que se participa ms en los centros urbanos y
costeros y menos en los rurales.
2.1.7. Tipo de centro (pblico o privado)
Gil Villa (1995) analiz la diferencia que existe en cuanto a las visitas que
realizan las familias segn se trate de centros pblicos o privados. Encontr que en los
centros privados se participa ms a nivel individual, asistiendo a las entrevistas
solicitadas por el tutor o tutora, que como colectivo, participando en las asociaciones de
madres y padres de alumnos.

Jos Luis Mesa Surez

96

2.2. Variables educativas pedaggicas

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El mbito educativo-pedaggico recoge todos aquellos elementos que estn
relacionados o influyen en la participacin de las familias y que se relacionan ms
estrechamente con el marco meramente educativo y pedaggico.
2.2.1. Nivel de formacin para la participacin
El tema formativo, tanto en el profesorado como en las familias, ha sido una
constante en todos los estudios que tratan sobre la participacin. Es muy importante que
se generen espacios para la formacin en participacin de todos los miembros de la
comunidad educativa.
2.2.2. Tipos de razones que justifican la participacin
En la medida en que la familia y el profesorado vean razones que justifiquen la
participacin de las familias como requisito imprescindible para conseguir una
educacin de calidad, el proceso de participacin se ver favorecido hacia cotas cada
vez ms altas de calidad y cantidad.
Jos Luis Mesa Surez

97
Tras una revisin de la bibliografa existente, se constata la coincidencia entre
los autores en esgrimir numerosas razones que justifican la participacin de las familias.
Para su anlisis, se han agrupado en tres tipos:
A. Razones sociales o sociopolticas. Son una consecuencia de una sociedad en
cambio lo que implica distintas concepciones del papel de las instituciones educativas
ligadas al tipo de sociedad que se quiere conseguir y su carcter inherente al proceso de
democratizacin.
B. Razones de enriquecimiento personal y afectivo. En este caso, los motivos
que justifican la participacin de las familias en la escuela estriban en la capacidad de
esta participacin para favorecer el aprendizaje y desarrollo personal, as como
incrementar el conocimiento mutuo, las relaciones y la coherencia entre las actuaciones
de los distintos sectores.
C. Razones educativo-pedaggicas. Proporciona un contexto que facilita el
proceso educativo.
2.2.3. Estilos participativos en los procesos de funcionamiento de la
comunidad educativa
Las actitudes y los valores que presentan los miembros de la comunidad
educativa van a influir en los diferentes estilos del profesorado en la direccin de los
centros y en las prcticas pedaggicas dentro del aula. Vemoslos en cada uno de los
procesos:
2.2.3.1. Procesos de direccin
La direccin de los centros est estrechamente asociada a la participacin que se
genera en dichas organizaciones. El papel de la direccin conforma un elemento
impulsor del cambio y dinamizador de las relaciones y negociaciones que se produzcan
en los centros (Ball, 1989).
El papel que adopte la direccin del centro en cuanto a su actuacin y liderazgo
concretar el estilo de direccin en cada centro, potenciando en mayor o en menor grado
los procesos participativos.
Ball (1989) estableci una tipologa de estilos o comportamientos directivos a
partir de analizar los datos procedentes de estudios de casos y entrevistas realizadas a
directores de varias escuelas. Ball encontr que se daban cuatro estilos de direccin que
desarrollaban diferentes tipos de liderazgo y que determinaban el nivel de participacin
en los centros.
Estilo Interpersonal. Los directores se basan principalmente en las relaciones
Jos Luis Mesa Surez

98
personales y en los contactos cara a cara para desempear su rol. Prefieren hacer
negociaciones y llegar a acuerdos de forma individual en lugar de convocar reuniones.
Prefieren las redes de comunicacin informales. El director hace consultas de manera
discreta antes de las reuniones y stas se convierten en encuentros para airear opiniones
ms que para llegar a decisiones. Un director que se acostumbra a resolver todos los
temas de forma individual con los padres, profesores y alumnos no propiciar en stos
actitudes participativas ni formas de trabajo en equipo. Por lo que consideramos que es
un estilo no participativo.
Estilo Administrativo. Los directores administrativos, al contrario que los
interpersonales, acuden a las redes de comunicacin formales (reuniones, comisiones,
informacin sobre acuerdos y tareas a realizar por escrito...). El director administrativo
sera el jefe ejecutivo de la escuela, generalmente rodeado y apoyado por un equipo de
personas. El director se relaciona con el personal a travs de este equipo utilizando la
estructura formal de la organizacin. Por el hecho de apoyarse en los contactos con los
miembros de la comunidad a travs de las estructuras formales, cabe esperar que sean
directores que propicien la participacin a travs de las reuniones y comisiones que se
organicen para ejercer su liderazgo. Es un estilo algo ms participativo que el anterior.
Estilo Poltico antagonista. Basan su control en el fomento de la discusin y el
enfrentamiento. Se preocupan de persuadir y convencer a los componentes del centro.
El director antagnico estimula el debate pblico y participa activamente en l. Es un
director que permite que las diferencias de intereses e ideolgicas entre los miembros de
su comunidad se debatan en los procedimientos formales de discusin y toma de
decisiones. Los componentes de estos centros describen la toma de decisiones en
trminos de enfrentamientos. Cobra mucha importancia la dimensin ideolgica y el
debate gira en torno a el qu y el por qu y no tanto en el cmo (asuntos
administrativos o de procedimientos). La habilidad del director antagnico consiste en
convertirse en un buen poltico activo y un buen estratega cuando sea necesario.
Opinamos que es un estilo que puede ser participativo y no participativo segn las
caractersticas de las personas. Pensamos que, por una parte, este estilo propicia la
participacin pues, aunque en situaciones de posibles conflictos, puede hacer que
padres, profesores y alumnos aprendan a expresar sus puntos de vistas y a ser crticos
con los de los otros. Sin embargo, puede conducir a que ciertos participantes abandonen
por no resistir la tensin que conlleva los enfrentamientos con los antagnicos.
Estilo Poltico autoritario. Estos directores evitan las discusiones como forma
Jos Luis Mesa Surez

99
de favorecer el mando. En este sentido no le harn ningn caso a los opositores a su
trabajo directivo. El director autoritario no ofrece ninguna probabilidad de reconocer
ideas e intereses rivales. No brinda oportunidades para la elaboracin de ideas
alternativas fuera de las que l define como legtimas. Puede llegar a engaar de forma
consciente si con ello consigue el control de la organizacin. Rechaza totalmente el
enfrentamiento y, para ello, emplea estrategias para evitar que la discusin salga de los
lmites impuestos por l. En el estilo autoritario no existe ninguna separacin entre los
aspectos formales e institucionales y los personales del rol de director. Existe una
evidente adhesin, al contrario del antagnico, a las polticas y procedimientos
establecidos de la institucin. Consideramos que este estilo es claramente no
propiciador de la participacin.
Ball encontr directores que no se encuadraban en ningn estilo pues no
adoptaban ningn rol. Incluso hubo directores que presentaron una mezcla de estilos en
funcin del problema a tratar, la situacin o el clima poltico que imperaba en el centro.
Podramos decir que los estilos del director presentan un continuo que va desde
niveles ms bajos de creacin de redes participativas entre todos los miembros de una
comunidad hasta niveles de total participacin.
2.2.3.2. Prctica pedaggica dentro del aula
Una cultura participativa requiere, no slo de una gestin participativa sino
tambin de una pedagoga participativa. El modo de conducirse del profesorado, las
formas de organizar las aulas y los grupos, las metodologas y tcnicas que usa, y, en
definitiva, todos los aspectos que configuran el currculo, tiene que estar imbuido de
pedagoga participativa
Para San Fabin (1994) el profesorado asume una pedagoga participativa dentro
del aula cuando:
Respeta los puntos de vista del alumnado y le anime a expresarlos. Da
oportunidades de aprendizaje a todo el alumnado. Asigna responsabilidades (no
precisamente cuidar la clase). Respeta diferentes puntos de vista.
Adopta unos procedimientos de funcionamiento claros, discutidos y
consensuados con la participacin de todos.
Valora otros aspectos del alumnado aparta de los acadmicos.
Da oportunidades al alumnado para ayudar a compaeros suyos menos
aventajados.
Establece sistemas para conocer peridicamente la opinin del alumnado sobre
Jos Luis Mesa Surez

100
diversos temas de clase.
Fomenta el trabajo en grupo.
2.3. Variables Psicolgicas

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Este punto engloba todas las variables relacionadas con factores personales de
interpretacin de la realidad educativa y todos aquellos elementos que se dan en la
interaccin entre las personas o grupos de personas.
2.3.1. Sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa
Las personas se implican ms en aquello que sienten como suyo y en la medida
en que se vinculen al grupo o a la institucin. En este sentido, la participacin en el
proceso educativo est relacionada con la consideracin de la escuela como algo
propio. Un factor que hace aumentar el sentimiento de pertenencia al centro es la
experiencia previa de participacin que se haya tenido. Participar en el centro,
organizando actividades, tomando decisiones, etc., hace que el colegio se convierta en
un mbito familiar.
2.3.2. Grado de significacin en el centro
El grado en que tanto el profesorado como las familias se sienten significativos
en el centro est muy conectado con la variable anterior sobre el sentimiento de
Jos Luis Mesa Surez

101
pertenencia al centro. Se participar ms en la medida en que profesorado y familias se
sientan importantes en el centro, en la medida en que sus opiniones y actuaciones se
valoren como imprescindibles para la buena marcha de la comunidad educativa.
Para Hernndez (1997), las personas ms democrticas y participativas de las
comunidades educativas se caracterizan por disfrutar de su quehacer profesional y por
su implicacin en el proyecto educativo.
2.3.3. Creencias sobre los fines de la educacin
Tendremos mucho ms clara la necesidad de la participacin si entendemos la
educacin como una formacin integral que persigue educar al alumnado en todas sus
esferas (social, afectiva y cognitiva). Esta creencia implica la relacin familia-escuela
por lo que el profesorado y las familias que la asuman la vern como necesaria y
buscarn propiciarla.
2.3.4. Sistema de valores
Gonzlez Lucini (1990), habla de valores como proyectos globales de existencia
que se instrumentalizan en el comportamiento individual, a travs de las actitudes y las
normas o pautas de conducta. Las actitudes se fundamentan en los valores y los valores
se expresan, se concretan y se alcanzan en el desarrollo de las actitudes. Comenta que a
todo valor bsico le corresponden una serie de actitudes concretas que se relacionan
entre s formando un sistema de valores.
En nuestro caso, las actitudes que el profesorado y las familias tienen en sus
relaciones interpersonales, asumen formas concretas de comportamientos
favorecedores (actitudes democrticas) o desfavorecedores (actitudes antidemocrticas)
de la participacin educativa. Responden a unos valores que podramos llamar valores
democrticos o antidemocrticos respectivamente. Cada valor democrtico bsico se
relaciona entre s formando un sistema de valores democrticos.
De un modo genrico podemos decir que los valores democrticos son, como
apunta Santos Guerra (1996), dilogo permanente, debate abierto, capacidad de crtica,
intervencin en las decisiones, control de las decisiones, libertad de expresin y
tolerancia radical.
Una organizacin educativa que persigue el valor de la participacin, debe
defender un proyecto educativo en el que la participacin d sentido y unidad a toda la
actividad del centro, haciendo que todos sus miembros asumen una cultura participativa
(San Fabin, 1992). En este sentido, la cultura participativa no es otra cosa que un
sistema de valores ms o menos compartidos por un grupo social, que en nuestro caso
Jos Luis Mesa Surez

102
sera la comunidad educativa y que marca nuestras formas de actuar. San Fabin define
un centro con cultura participativa como aquel en donde las normas y valores
democrticos son ampliamente compartidos, se expresan en sus documentos, guan la
conducta de todos y se refuerzan regularmente mediante recompensas.
El trabajo participativo, segn Gento (1994), empieza a dar resultados en una
comunidad educativa, cuando sus miembros, independientemente del sector al que
pertenece, dan cabida a esa cultura participativa. El mismo autor sigue opinando que esa
cultura se adquiere cuando las personas comprometidas en tal proyecto comn asuman
los principios de respeto, tolerancia, pluralismo ideolgico y libre expresin de
ideas. Este clima actitudinal en conjunto se define como cultura participativa.
2.3.5. Tipos de actitudes del profesorado y las familias en sus relaciones
interpersonales
La consecucin de un sistema de valores verdaderamente democrticos pasa por
la interiorizacin de una serie de actitudes. Esa estrecha relacin actitudes-valores ser
una gua y motor de los comportamientos en la comunidad educativa.
El profesorado puede asumir las siguientes actitudes:
Actitud defensiva: percibe a las familias como fiscalizadoras de su trabajo.
Actitud corporativista: siente amenazado su status profesional y presenta
actitudes gremialistas.
Actitud paternalista: siente superioridad frente a las familias optando por
suplir sus carencias educativas.
Actitud indiferente: despreocupado de la participacin de las familias.
Actitud democrtica: mantiene una actitud abierta y dialogante dentro de un marco
de negociacin y de igualdad.
Las actitudes en las familias pueden ser:
Actitud defensiva: con las mismas caractersticas que en el profesorado.
Actitud fiscalizadora: asumen que su papel es de vigilancia y supervisin del
trabajo del profesorado.
Actitud sumisa: se sienten inferiores, inseguras y con temor a relacionarse con
el profesorado.
Actitud indiferente: despreocupadas del proceso educativo de sus hijos/as.
Actitud democrtica: mantienen una actitud abierta, dialogante, de respeto y de libre
circulacin de informacin para que puedan tomar las decisiones ms acertadas.
Entre todas estas actitudes, tanto en el profesorado como en las familias,
Jos Luis Mesa Surez

103
encontramos las que favorecen los procesos participativos de los miembros de las
comunidades educativas, tales como las actitudes democrticas con todas las
caractersticas que las definen (abiertas, dialogantes, respetuosas, tolerantes...) y
actitudes que entorpecen el desarrollo de esos procesos, tales como actitudes hostiles,
negativas, de repulsa o rechazo, defensivas, corporativistas, paternalistas, fiscalizadoras,
sumisas o indiferentes. Estas actitudes, tanto favorecedoras como entorpecedoras de una
participacin plena, no se modifican por real decreto ni por ley general. Aunque las
leyes puedan ser el punto oficial de arranque, la verdadera interiorizacin de actitudes y
su aplicacin debe darse en la modificacin de los comportamientos del da a da y de
los planteamientos educativos, tanto colectivos como individuales.
2.3.6. Tipos de roles del profesorado y las familias en sus relaciones
interpersonales
Un rol es un papel que se juega influido por las circunstancias que se vive, las
creencias y las actitudes.
El rol se refiere al comportamiento esperado de las personas segn el status que
ocupen en el grupo. El concepto de rol es funcional y dinmico e implica expectativas
del propio comportamiento as como del de los otros.
Muchas son las tipologas de roles del profesorado. Los roles del profesorado
(animador, facilitador, negociador, coeducador y prctico reflexivo) que favorecen la
participacin de las familias tienen un denominador comn que es el considerar a las
familias como verdaderos agentes educativos activos.
2.3.7. Expectativas hacia la participacin de las familias
La representacin social que se hace tanto el profesorado como las familias
sobre el otro sector influye en sus conductas, orientndolas en un sentido determinado y
favoreciendo la formacin de prejuicios difciles de modificar. Pinto (1996) denomina a
esa influencia formacin de expectativas.
El efecto de la formacin de las expectativas en el mbito educativo lo
analizaron Rosenthal y Jacobson (1980). Para estos autores, en las relaciones
interpersonales se da lo que llamaron efecto pigmalin. Mediante el efecto pigmalin,
la expectativa de una persona respecto de la conducta de la otra puede llegar a ser tan
determinante que influye en su conducta futura. Segn estos autores, las creencias y
expectativas que una persona tiene sobre la actuacin de otra provoca una conducta
confirmatoria a modo de profeca que se autocumple.
La participacin de las familias se ver influida por las expectativas del
Jos Luis Mesa Surez

104
profesorado. Las familias respondern a las expectativas del profesorado participando o
no segn sean positivas o negativas.
2.3.8. Atribuciones causales y la participacin de las familias
Las atribuciones causales son un conjunto de elementos que junto a las
expectativas, van a condicionar de una u otra manera la participacin educativa.
Existe una fuerte relacin entre expectativas y atribuciones causales. Las
expectativas que se tengan sobre el comportamiento de una persona determinarn las
atribuciones causales posteriores a ese comportamiento y, por el contrario, las
atribuciones determinarn las expectativas futuras. Las atribuciones influyen sobre la
conducta posterior.
Se pueden hacer atribuciones internas o personales o atribuciones externas o
impersonales. En el primer caso, se atribuye la causa a la propia persona que realiza la
accin puesto que la accin estaba a su alcance y en el segundo caso se atribuye la causa
a circunstancias exteriores e independientes de la voluntad de la persona que realiza la
accin. Estas atribuciones causales determinarn las relaciones interpersonales.
La atribucin causal responder ms a la percepcin e interpretacin que haga el
profesorado sobre la participacin de las familias que a la propia realidad. La atribucin
causal ser personal o interna cuando el profesorado atribuya la escasa participacin de
las familias a su falta de inters o a que no asumen su responsabilidad en la educacin
de sus hijos. La atribucin ser impersonal o externa si perciben que las familias
realmente quieren participar pero no saben como hacerlo. El que la atribucin sea
interna o externa determinar la relacin del profesorado con las familias.
2.3.9. Percepcin y autopercepcin de la calidad de la funcin docente y
funcin educativa de las familias
La percepcin de cada sector de cmo es la calidad de la funcin educativa
llevada por el otro influye para que exista colaboracin. El grado de seguridad y
confianza que se tiene en s mismo sobre su profesionalidad, en el caso del profesorado,
y sobre sus estilos educativos, en el caso de las familias influir en la participacin. En
la medida en que se tenga una autopercepcin negativa existir un temor a trabajar
conjuntamente.
2.3.10. Resistencia al cambio
Otra causa que dificulta los procesos participativos es la resistencia a los
cambios. Algunos sectores del profesorado perciben los cambios como amenazantes,
apareciendo el miedo a compartir el poder por temor a perder su autoridad. Esa
Jos Luis Mesa Surez

105
resistencia se puede manifestar de forma abierta, a travs de quejas, amenazas u
oposicin frontal, y/o de forma implcita, con una prdida de motivacin.
2.3.11. Motivacin e inters por la participacin educativa de las familias
No slo es importante poder participar o saber participar, tambin lo es querer
participar. El nivel de motivacin e inters de los llamados a participar es crucial para
que el proceso participativo se lleve a cabo con xito en los centros educativos.
De la Guardia (2004) encontr que para un sector del profesorado las familias no
participan porque les falta inters. Por otro lado, las familias opinan que su falta de
inters desmotiva al profesorado en su tarea de implicar a los padres en el centro. Como
se comprueba tanto un sector como el otro carga sobre las familias la causa del
desinters.

3. HACIA UNA CULTURA DE LA PARTICIPACIN
Las estructuras participativas que se crean en los centros para la toma de
decisiones contribuyen a su democratizacin institucional, sin embargo, el grado de
participacin efectivo depende de factores como la voluntad de las personas, el talante
de los equipos directivos, los estilos de relacin, en definitiva, de la cultura
organizativa. La democracia no es solo un asunto de normativizacin o de implantacin
de estructuras sino tambin de creacin de culturas (San Fabin 2005).
Parece claro que la participacin educativa no puede reducirse al mbito formal del
gobierno escolar. La interaccin en el aula, la relacin con las familias, las actividades
extraescolares, el conjunto de actividades del centro, son oportunidades para un
intercambio social justo. Para que la democracia no sea un concepto vaco o retrico,
hay que llenarla de contenido, de estrategias, de recursos (Martnez Bonaf, 2002).
Una escuela democrtica no tolera la participacin sino que la promueve. La
democracia no es una caracterstica innata de los sistemas ni de las personas, tampoco
es algo que se pueda improvisar. Las escuelas democrticas son organizaciones que
tienen la participacin como el eje sobre el que gira su proyecto educativo, que luchan
por ser ms democrticas, utilizando estrategias y medidas concretas.
San Fabin (2005), hace mencin a algunos principios y propuestas para fomentar una
cultura de la participacin:
1. Binamizai los sistemas ue paiticipacion cotiuianos.
2. Potenciai la paiticipacion uiiecta en la toma ue uecisiones, facilitanuo el
ejeicicio ue los ueiechos uemociticos meuiante ielaciones uiiectas, no
Jos Luis Mesa Surez

106
meuiatizauas y, sobie touo, no manipulativas ni jeiiquicas.
S. Aplicai una peuagogia paiticipativa. Si la paiticipacion uel alumnauo
empieza en las aulas habiia que cieai opoituniuaues paia que el alumnauo
colaboie, y se ayuue paia apienuei, negociai las noimas y sanciones,
sometei a uiscusion uifeientes opiniones ue lo que se ensea y como se
ensea, combinai el tiabajo inuiviuual y en equipo, implicailes en su
evaluacion, etc.
4. Bai cabiua a las vivencias ue las familias, paitienuo ue sus pioblemas y
necesiuaues.
S. Besaiiollai piogiamas especificos uiiigiuos a la mejoia ue las ielaciones y la
cieacion ue un clima ue convivencia, tales como piogiamas ue acogiua o
tiansicionales, ue ayuua entie iguales, ue meuiacion escolai, etc.
6. Potenciai el tiabajo conjunto ue las familias con el piofesoiauo, oiganizanuo
seminaiios conjuntos, apiovechanuo las ieuniones ue aulas paia tiabajai
temas euucativos con los pauies, etc.
7. Actuaciones paia uinamizai los consejos escolaies: piocuiai suficiente
infoimacion y tianspaiencia, consultai pieviamente, negociai las postuias,
consiueiai y analizai touas las piopuestas, no cieai bloques, evaluai
iesultauos, etc.
8. 0n iequisito bsico ue la paiticipacion en la foimacion ue los paiticipantes.
Esta foimacion uebe incluii a touos los colectivos, pauies, mauies,
estuuiantes, y piofesoiauo al que geneialmente no se le ha enseauo a
tiabajai con los pauies (Kallinsky, 1999)
9. Fomentai la colaboiacion entie las escuelas: el tiabajo en ieu pueue
equilibiai uesigualuaues entie centios y zonas.
1u. Ampliai la paiticipacion al mbito comunitaiio.
11. La noimativa sobie paiticipacion uebe fijai minimo peio no mximo,
peimitienuo que aquellos centios que ueseen ampliai la iepiesentativiuau
y paiiuau ue los consejos escolaies, cieen cauces complementaiios ue
paiticipacion.

Jos Luis Mesa Surez

107

ACTIVIDADES
1. Piense en el centro educativo en el que ha cursado sus estudios e intente
definir las caractersticas de la direccin. Encudrelas dentro de la clasificacin de Ball
sobre estilos de direccin. Razone su respuesta.
2. Defina las caractersticas del profesorado proclive a promover la participacin
de las familias.

Jos Luis Mesa Surez

108

BIBLIOGRAFA
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Jos Luis Mesa Surez

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Jos Luis Mesa Surez

110
Education. London: Gordon & Breach.

EJERCICIOS
1. Un maestro de primaria piensa que las familias no participan porque hacen
dejacin de sus responsabilidades. Ha hecho una atribucin:
a) Externa e impersonal.
b) Interna o personal.
c) Externa y personal
d) No es un caso de atribucin causal.

2. Una maestra de primaria piensa que los alumnos establecern con ella mayor
vnculo afectivo si sus familias participan y muestran inters. Qu tipo de razn es?:
a) De enriquecimiento afectivo-personal.
b) Sociopoltica.
c) Educativo-pedaggica.
d) Psicolgica

3. Cules de las actuaciones que siguen se corresponden con una pedagoga
participativa?
a) El profesorado valora todas las aportaciones del alumnado, inclusive las
errneas.
b) El profesorado parte del conocimiento objetivado segn su propio criterio.
c) El profesorado lleva la planificacin de actividades sin contar con el alumnado.

4. Cul de las siguientes razones pueden justificar el que no resulte a las familias
atractivo el participar:
a) El desequilibrio de poder entre el profesorado y padres.
b) El predominio de una organizacin jerrquica.
c) La falta de formacin en participacin.

5. Entre las finalidades de una escuela cuyos miembros comparten una cultura
Jos Luis Mesa Surez

111
participativa estn:
a) Unir la teora y la prctica a partir de la teorizacin del profesorado.
b) Conseguir ciudadanos competitivos.
c) Aprender metodologas participativas con tcnicas de dinmica de grupos.
d) b y c son correctas.

Jos Luis Mesa Surez

112

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. b
2. a
3. a
4. d
5. c

Jos Luis Mesa Surez

113

GLOSARIO DE TRMINOS

Actitud: tendencia o disposicin adquirida y relativamente duradera a evaluar de
un determinado modo un objeto, persona, suceso o situacin, y actuar en consonancia
con dicha evaluacin.
Atribucin: proceso de explicacin de las causas de los comportamientos
propios y de los dems.
Efecto pigmalin: es el proceso mediante el cual las creencias y expectativas de
un grupo respecto a alguien afectan su conducta a tal punto que se provoca en el grupo
la confirmacin de dichas expectativas.
Expectativa: juicio acerca de la probabilidad de que una conducta especfica
aparezca. Valores: son conceptos o creencias duraderas acerca de la preferencia de un
determinado modo
de comportamiento o meta personal o social.
Rol: papel que se juega como consecuencia de las circunstancias que se estn
viviendo influido por creencias y actitudes.

Jos Luis Mesa Surez

114

S
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Jos Luis Mesa Surez

113
PRESENTACIN
En este mdulo presentamos uno de los temas importantes de esta asignatura: la
educacin parental. Hasta ahora hemos reflexionado y analizado sobre la importancia de
la relacin familia-escuela y en esta reflexin, salta siempre a la luz la necesidad de que
todos los agentes educativos se coordinen para que los mensajes que deben recibir los y
las menores faciliten su desarrollo y educacin. Desde los centros educativos, el
profesorado puede contribuir a generar espacios de encuentro entre las familias para
contribuir a la formacin de los padres y las madres.
En este mdulo lo iniciamos conociendo el concepto de parentalidad positiva,
haciendo referencia a la Recomendacin Rec (2006)/19 del Consejo de Europa en el que
insta a los Estados miembros a generar polticas de apoyo a la parentalidad positiva. En
segundo lugar definiremos lo que entendemos por educacin parental. Continuaremos
conociendo los diferentes programas de educacin parental y por ltimo, explicaremos
en detalle la metodologa experiencial para la educacin parental.
OBJETIVOS
Reflexionar sobre la importancia de la educacin parental.
Analizar los diferentes programas de educacin parental y la importancia de
promover esta actividad desde los centros educativos.
Conocer la metodologa experiencial en la educacin parental que favorece el
cambio objetivo y subjetivo de mejora de los padres y las madres con respecto a la
educacin de los hijos y las hijas.
Jos Luis Mesa Surez

114

LA EDUCACIN PARENTAL COMO RECURSO PSICOEDUCATIVO
PARA PROMOVER LA PARENTALIDAD POSITIVA

LA EDUCACIN PARENTAL

PROGRAMAS DE EDUCACIN PARENTAL

MODELOS PARA LA EDUCACIN
PARENTAL

MODELO
ACADMICO

MODELO
TCNICO

MODELO
EXPERIENCIAL

Jos Luis Mesa Surez

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1. LA EDUCACIN PARENTAL
Ser padres es una tarea vital que marca una de las transiciones evolutivas ms
importantes del desarrollo adulto y cuya adecuada resolucin contribuye positivamente
a la madurez personal de los que la realizan (Rodrigo y Palacios, 1998). Dicha tarea
presenta una serie de caractersticas que la hacen especialmente difcil en la sociedad
actual (Miquez, Capote, Rodrigo y Vermaes, 2000; Rodrigo, Miquez, Martn y Byrne,
2008). En primer lugar, es una tarea sometida a profundos cambios histricos y sociales.
As, por ejemplo, se ha producido una enorme diversificacin en el modo de llevar a
cabo dicha tarea debido a la gran variedad de formas familiares que conviven en nuestra
sociedad. Adems, estn en plena redefinicin en los roles de gnero dentro de la
familia (tanto de la pareja como de los hijos e hijas) basados en principios ms
igualitarios, as como, las relaciones entre padres e hijos, que han pasado de ser
verticales y jerrquicas a tender a ser ms horizontales y democrticas. Asimismo, los
padres ya no son los nicos agentes que educan sino que el escenario educativo se ha
llenado de otras voces, procedentes de otros contextos como son los medios
audiovisuales o el mundo del ocio, que reclaman su cuota de influencia sobre los hijos.
Es por eso que muchos padres sienten en la actualidad que tienen poco poder de
influencia educativa sobre sus hijos.
En segundo lugar, es una tarea que se construye y despliega en escenarios
socioculturales. Ello significa que los padres aprenden esta tarea no como un ejercicio
de aprendizaje formal, sino inmersos en un entramado de relaciones interpersonales
mientras que realizan una serie de actividades significativas para la cultura o grupo
social al que pertenecen. Ahora bien, ms all de la mera reproduccin de los patrones
culturales de lo que significa ser padre o madre en el grupo social de referencia, los
padres hacen suya esta tarea al individualizarla y dotarla de significados personales.
Ello requiere un gran esfuerzo personal e incrementa la variedad de interpretaciones
actuales sobre la tarea de ser padres.
En tercer lugar, se trata de una tarea compleja porque se despliega en diferentes
niveles de actuacin, desde el nivel estratgico de organizacin del escenario educativo
hasta el nivel tctico de actuaciones concretas. Requiere adems flexibilidad para
adaptarse a numerosas situaciones cotidianas, as como tener conciencia de cmo se est
Jos Luis Mesa Surez

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llevando a cabo para poder modificarla; ello implica que la tarea requiere un esfuerzo
cognitivo y no puede llevarse a cabo basndose en recetas aprendidas. Volveremos
sobre ste ltimo aspecto porque tiene importantes repercusiones sobre la intervencin
familiar.
Por ltimo, la tarea requiere de aliados y de apoyos sociales para llevarla a cabo.
Desde luego las necesidades de apoyo, tanto informal como formal, son diferentes
dependiendo tanto de las caractersticas de los padres, de las necesidades educativas de
los hijos e hijas y del entorno ecolgico de la familia caracterizado por tener ms o
menos factores de proteccin y de riesgo. Adems, las necesidades de apoyo se van a
agudizar en momentos de transicin o de crisis cuando la familia tiene que hacer frente
a situaciones estresantes.
2. PROGRAMAS DE EDUCACIN PARENTAL
A continuacin resumimos algunos de los programas de educacin parental,
tanto universales como selectivos y basados tanto en visitas domiciliarias como en la
atencin grupal. Estos programas han ido evolucionando a lo largo del tiempo
cambiando sus objetivos, metodologa y contenidos segn el enfoque conceptual y las
necesidades de los padres y las madres de cada generacin. Los programas de educacin
parental deben combinar contenidos de habilidades educativas con los de desarrollo
personal. En los siguientes cuadros 1.1, 1.2 y 1.3, describiremos tres generaciones de
programas de educacin parental segn Rodrigo et al. (2008).
2.1. Programas de primera generacin.
Estos programas sitan el nfasis en la calidad de las pautas educativas
parentales. Concretamente pretenden, entre otros logros, que los padres y las madres
proporcionen un ambiente de apoyo y estimulacin para el desarrollo de los nios y las
nias; que conozcan el desarrollo evolutivo e incrementen su propia competencia; que
desarrollen estrategias de comunicacin efectivas y de resolucin de problemas; que
fomenten el desarrollo cognitivo, lingstico, social y emocional en los nios y las
nias. Para ello, promueven el contacto con otros padres en sesiones de grupo o se
basan en visitas domiciliarias (Rodrigo, 2003). Corresponden cronolgicamente a los
aos setenta y responden a enfoques unidireccionales, en los que se interviene slo con
los padres y las madres para que sus efectos repercutan positivamente en la educacin
de sus hijos e hijas.

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Cuadro 1.1: Primera generacin: calidad de las pautas educativas parentales
Objetivos Programas
- Proporcionar un ambiente de apoyo y de
estimulacin para el desarrollo del nio.
- Sistematic Training for Effective
Parenting (Dinkmeyer y McKay, 1976):
STEP.
- Conocer el desarrollo evolutivo e
incrementar su propia competencia.
- Parent Effectiveness Training (Gordon,
1980): PET.
- Entrenar en estrategias de comunicacin
efectivas y de resolucin de problemas.
- Minnesota Early Learning Design
(Ellwood, 1988): MELD.
- Entrenar en estrategias de desarrollo
cognitivo, lingstico, social y emocional
en los nios.
- Early Childhood Family Education
(Minnesota Departamento of Education,
1975): ECFE.
- Promover pautas educativas saludables y
prevenir el maltrato.
- Home Instruction Program for Preschool
Youngsters (Lombard, 1981): HIPPY.
- Promover el contacto con otros padres
en sesiones de grupo.
-Parents as Teachers (Winter y Rouse,
1981): PAT.
- Basarse tambin en visitas domiciliarias. Nurse Family Partnership (Olds,
Henderson, Chamberlin y Tatelbaum,
1986).

2.2. Programas de segunda generacin.
Los programas de segunda generacin sitan el nfasis en la calidad de la
interaccin padres-hijos durante la realizacin de actividades cotidianas para construir
pautas positivas de apego; promover la sensibilidad parental, la empata hacia las
necesidades de los hijos y las hijas y el afecto; ensean cmo poner lmites, cmo
manejar las conductas inadecuadas y jugar con los hijos de manera efectiva y positiva y
aprender a usar estrategias de interaccin con menores agresivos. Todo esto se realiza
mediante el uso de vietas, videos, episodios y se fomentan las reuniones con otros
padres y madres para el apoyo social. Estos programas de segunda generacin,
responden a enfoques bidireccionales y se inician a principios de los aos noventa.

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Cuadro 1.2: Segunda generacin: calidad de la interaccin padres-hijos
Objetivos Programas
Mejorar la interaccin durante
actividades cotidianas rutinarias
para construir pautas positivas de
apego.
Steps Howard effective Enjoyable
Parenting (Egeland y Erikson,
1993, Minnesota): STEEP.
Promover la sensibilidad parental,
la empata hacia las necesidades de
los hijos mostrar el efecto.

Famuly development service
program (Heinicke, 1991, UCLA).

Ensear cmo poner lmites,
manejar las conductas inadecuadas
y jugar con los hijos de manera
efectiva y positiva.
The incredible years (Webster-
Stratton 1992).

Aprender a usar estrategias de
interaccin con nios agresivos y
con problemas de conducta.
Oregon Social Learning Center
(Patterson, 1974), OSLC.
Uso de vietas, vdeos, episodios. Positive parenting program, Triple
P (Sanders, 1999, Australia:
Queesland).

2.3. Programas de tercera generacin.
Los programas de tercera generacin que se estn experimentando en la
actualidad, tienen como objetivo fundamental fomentar la calidad del funcionamiento
familiar como sistema, mediante intervenciones comprehensivas duraderas, multi-
dominio y multi-contexto (Rodrigo, 2003). Los objetivos son fomentar la relacin de
pareja y la co-parentalidad; apoyar la transicin a la maternidad de las madres
adolescentes o jvenes con bajos ingresos econmicos. Tambin se pueden encontrar en
este grupo experiencias de participacin familia-escuela con el fin de prevenir las
conductas agresivas y mejorar la convivencia.

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Cuadro 1.3: Tercera generacin: calidad del funcionamiento familiar como
sistema
Objetivos Programas
Intervenciones comprehensivas,
duraderas, multidominio y
multicontexto).
Becoming a family Project (Cowan
y Cowan, 1992).
Relacin pareja y
coparentabilidad.
Family nurturing center (Bavolek,
2002).
Transicin maternidad: madres
adolescentes o jvenes de bajos
ingresos.
ADVANCE (Webster-Stratton,
1994)
Promover las competencias
parentales y el apoyo familiar.
NEW CHANCE intervention
(Quint y Engeland, 1995).
Dos generaciones: educacin para
padres con bajos ingresos:
educacin temprana hijos,
alfabetizacin padres y habilidades
parentales.
Family and School Together
(Coie, Watt, West, Hawkins,
Markman, Ramey, Shure y Long,
1993); FAST TRACK.
Intervenciones en la familia y en la
escuela para prevenir la
conflictividad y los problemas de
conducta.
Early Alliance program (Dumas,
Prinz, Smith y Laughlin, 1999)

En el siguiente cuadro 1.4, sin pretender ser exhaustivos, hemos incluido
algunos programas que se llevan a cabo en Espaa en la actualidad, que estn
sistematizados como tales, y estn dotados de un sistema de evaluacin.

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Cuadro 1.4. Algunos ejemplos de programas de padres en Espaa
Programas Centros donde se dispensan
Programa de Apoyo a Madres y Padres de
Adolescentes. Sevilla: Oliva, Hidalgo, Parra,
Ros y Vallejo, (2007)
La Corresponsabilidad Familiar (COFAMI):
fomentar la cooperacin y la responsabilidad
de los hijos. Pas Vasco: Maganto y Bartau
(2004)
Preescolar Na Casa. Galicia, Equipo de
Preescolar Na Casa, (1996)
Programa-Gua para el desarrollo de
competencias emocionales, educativas y
parentales, Martnez-Gonzlez, (2009)
Programa Comunicacin cooperativa entre la
familia y la escuela. Valencia, Forest y
Garca-Bacete, (2006)
Programa de Apoyo Personal y Familiar en
colaboracin con Radio ECCA Fundacin
Canarias. Rodrigo, Capote, Mrquez, Martn,
Rodrguez, Guimer y Pea (2000)
Crecer Felices en Familia: Un Programa de
Apoyo Psicoeducativo para Promover el
Desarrollo Infantil, Junta de Castilla y Len.
Rodrigo, Miquez, Byrne, Rodrguez, Martn,
Rodrguez y Prez (2008)
Centros escolares
Servicios Sociales

Centros escolares y servicios
sociales

Familias y Centros escolares

Centros escolares y Servicios
sociales

Centros escolares

Servicios sociales y centros
escolares de atencin
preferente

Servicios sociales

3. MODELOS PARA LA EDUCACIN PARENTAL
3.1 Modelo acadmico

Este modelo corresponde a la descripcin que acabamos de hacer. Consiste en la
adquisicin de conceptos sobre el desarrollo y la educacin de los hijos e hijas en un
escenario formal. Se basara en la transmisin de contenidos tericos sobre psicologa
evolutiva, dirigidos a padres o madres, en la que se utilice un lenguaje fcil de entender.
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Esta informacin estara centrada en el deber ser, en lo que los padres y las madres
deben hacer para favorecer el desarrollo y la educacin de sus hijos e hijas. Se parte del
supuesto de que los padres bien informados tendern fcilmente hacia un cambio de
actitud con respecto al desarrollo y la educacin de sus hijos e hijas. Esta relacin
informacin igual a cambio de actitud no es directa, ya que la informacin es necesaria,
pero no es suficiente para el cambio. Hoy en da, vivimos en una sociedad de la
informacin. Sobre muchos temas tenemos a nuestro alcance informacin ms o menos
exhaustiva, pero por el hecho de acceder a la informacin no implica que estemos en
disposicin de cambiar. El proceso de cambio de actitud es muy complejo. Para que una
actitud cambie, se requiere no slo tener informacin y conocer las cosas, sino que
adems es necesario tener una creencia de que ese cambio es viable, para ello, el
conocimiento se tiene que conectar con las experiencias previas, darle un valor de
verdad y percibir que se obtendr un beneficio por ese cambio. Si esta relacin no se
cumple, no se puede esperar un cambio de actitud. Nuestra vida cotidiana est llena de
ejemplos: cuntas veces no se han planteado muchos fumadores la posibilidad de dejar
de fumar, de cambiar su actitud ante el consumo de tabaco y no lo hacen? No ser
porque no tienen informacin suficiente sobre las consecuencias negativas que tiene el
consumo de esta sustancia para la salud. No ser porque no se lo habrn pedido
personas relevantes en su vida. Pues, hasta que esa persona no conecte con alguna
experiencia personal o cercana en la que perciba claramente el dao que le ocasiona el
consumo de tabaco, y hasta que no tome conciencia de los beneficios personales y
sociales que puede obtener por dejar de fumar, no se creer que el consumo de tabaco es
perjudicial para su salud y no cambiar por tanto su actitud. Tendr siempre todas las
justificaciones disponibles para no comprometerse hacia el cambio. En el contexto
familiar ocurre lo mismo. Todos los padres y las madres hemos escuchado todo lo que
se debera hacer para mejorar el desarrollo y la educacin de nuestros hijos e hijas, pero
cuando llegamos a casa, nuestra realidad sociofamiliar se antepone y seguimos actuando
de la misma manera.
Pero es ms, este modelo acadmico basado en la transmisin de conceptos
sobre el desarrollo y la educacin de los hijos e hijas, tambin puede generar frustracin
y sentimiento de culpabilidad en los padres y las madres. El deber ser nos recuerda
constantemente lo buen o mal padre o madre que somos. En la mayora de las veces, al
contrastar la informacin con lo que hacemos cotidianamente, vamos tomando
conciencia de todo aquello que podramos hacer, pero que por muchas causas, no lo
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realizamos. Es lgico que ante esta situacin muchos padres o madres se puedan sentir
con sentimientos de culpabilidad y frustracin en su tarea educativa. Tambin esta
situacin puede generar en los padres o madres baja auto-eficacia en su rol parental. Las
dificultades que puedan tener en la educacin de sus hijos e hijas, las pueden asociar a
todo aquello que deberan hacer.
Por otro lado, cuando la formacin de los padres y las madres se basan en el
modelo acadmico, la evaluacin suele dirigirse bien a recoger el nivel de
conocimientos adquiridos por los padres o las madres, o bien a la capacidad del experto
en la transmisin de la informacin. Como podrn observar ninguno de estos dos
objetivos apuntan en la direccin de una evaluacin del cambio de actitud y
comportamiento de los padres y las madres.
Este modelo tradicional de formacin acadmica se olvida, entre otras cosas, que
los padres o las madres acuden a los programas con unas teoras implcitas relativas a
multitud de temas que, aunque no sean conscientes de ellas, actan como filtros a travs
de los cuales tamizan toda la informacin que reciben y dan lugar a variadas
interpretaciones sobre un mismo contenido (Miquez et al., 2000).
3.2. Modelo tcnico
Los programas que se sitan en este modelo pretenden que los padres y las
madres adquieran tcnicas y procedimientos basados en la modificacin de conducta, en
el aprendizaje social, etc., en un escenario de aprendizaje experto. Esta segunda
modalidad en la formacin de los padres y las madres se inspira en la imagen de stos
como tcnicos (Miquez et al., 2000).
A diferencia de la modalidad tradicional acadmica, se pretende que a los padres
y a las madres no se les proporcionen tanta informacin general, y se les preparen en la
adquisicin de tcnicas de modificacin de conducta. El experto o bien entrena a los
padres y a las madres en toda una batera de tcnicas como refuerzos, castigos, retirada
de privilegios, modelado, etc., o bien despus de un diagnstico de la situacin familiar,
entrena a los padres y a las madres a cmo actuar ante la situacin previamente
diagnosticada.
Segn los autores que defienden este modelo, tiene la ventaja de poder adiestrar
a varias personas en un breve espacio de tiempo, con lo que se potencia el impacto
teraputico con un mnimo de profesionales (Polaino-Lorente y Cerezo, 1984).
Este tipo de modelo de formacin puede fomentar la dependencia hacia el
terapeuta. Los padres y las madres pueden aprender a manejar una serie de tcnicas,
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pero no conocen su utilidad o su sentido y significado en el contexto sociocultural
(Brown, Collins y Duguid, 1995). Esto puede ocasionar que el uso de estas tcnicas no
consigan los objetivos deseados y ante esto, los padres y las madres desorientados,
acudirn al terapeuta repetidas veces para solicitarle qu hacer. Por supuesto que en
estos casos, a los terapeutas les costarn reconocer sus errores ante los padres y las
madres, y probablemente, tiendan a culpabilizarles por no hacer las cosas
exactamente como se les haba indicado. Pero tambin con este modelo se puede ir
perdiendo la credibilidad de los expertos. Llegar un momento en el que los padres y las
madres, que no perciban resultados positivos tras el uso de las tcnicas propuestas por el
terapeuta, o bien renuncien a seguir intentando intervenir, o bien se revelen contra el
terapeuta. Indicadores de que esto est ocurriendo lo podemos encontrar en las
verbalizaciones de los padres y las madres como:una cosa es lo que dice la teora y otra
es la prctica; en el papel todo resulta muy bonito, con usted todo parece muy
sencillo, pero cuando llego a mi casa nada es igual, etc.
Como sealan Graziano y Diament (1992, citado en Miquez et al., 2000), los
padres necesitan participacin prctica, activa, que se centren sobre situaciones y
procedimientos especficos que son ms efectivos que los acercamientos de clase o
aula y de conocimientos generales. Pero como ocurre en el modelo acadmico, no se
tiene en cuenta las creencias o ideas previas de los padres y las madres, y como
decamos anteriormente, los padres y las madres participan activamente pero slo en lo
que es la reproduccin de una serie de tcnicas descontextualizada de lo que es su
situacin sociofamiliar. Es una falsa participacin. Es un modelado de aquello a lo que
el terapeuta considera que debe ser.
3.3 Modelo experiencial
Los programas que se sitan en este modelo pretenden llevar a cabo una
reconstruccin del conocimiento episdico cotidiano en un escenario sociocultural. No
se trata de una divulgacin de contenidos tericos, ni tampoco de un entrenamiento de
determinadas tcnicas, se trata de una formacin de padres y de madres de tipo
experiencial, que tenga como objetivo primordial conceptuar las prcticas de la vida
cotidiana (Miquez et al., 2000). Esto supone que la tarea principal que van a realizar
los padres y las madres es identificar, reflexionar y analizar sus propios episodios de la
vida cotidiana. Van a partir de lo que ya realizan, de sus prcticas educativas, no de lo
que se debera hacer. En este modelo, a diferencia de los dos anteriores, s se va a tener
en cuenta las creencias o ideas previas de los padres y las madres, ya que a partir de
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stas y de las situaciones cotidianas, y mediante un proceso inductivo de construccin
del conocimiento cotidiano-experiencial, los padres y las madres van a ir construyendo
su conocimiento (Miquez et al., 2000).
Ahora bien, esta construccin del conocimiento, se ve favorecida por el
escenario de la intervencin. Estamos hablando de un proceso que se realiza por medio
de sesiones grupales con otros padres o madres, por lo que se favorecer la construccin
compartida del conocimiento. La gran variedad de experiencias que se exponen en cada
una de las sesiones, hacen que los padres y las madres puedan contrastarlas con las
suyas propias.
En este modelo, a diferencia de los dos anteriores, es difcil que propicie en los
padres y las madres sentimientos de culpabilidad, frustracin, dependencia,
incompetencia parental, ya que al partir de episodios de la vida cotidiana, facilitando la
reflexin y anlisis de lo que ya hacen y propiciando el que formulen compromisos de
cambio en funcin al resultado de sus anlisis, estamos fomentando el que los padres y
las madres tengan una participacin activa en todo el proceso y sobre todo, que sean
sus propios agentes activos de cambio. Este modelo invita a la accin, bien reforzando
lo que vienen haciendo en pro de la educacin y desarrollo de sus hijos e hijos y de la
relacin familiar, o bien retomando su papel como educadores, en aquellas situaciones
educativas en las que perciban que deben tener una mayor participacin.
Sin embargo, tal y como presentamos como parte de los resultados del programa
objeto de esta tesis, los padres y las madres al final del programa se perciben como ms
auto-eficaces, con un mayor locus de control interno sobre la educacin y el desarrollo
de sus hijos e hijas y con una mayor percepcin de la dificultad de la tarea de ser padre
o madre. Esta percepcin, no significara lo mismo en los tres modelos de formacin de
padres y madres que estamos exponiendo. En el modelo acadmico, esta dificultad
puede provenir despus de mucha informacin conceptual sobre todo lo que deberamos
hacer como padre o madre, en la que stos se ven ante un mundo que les apabulla, pero
desarmados, sin recursos para afrontar esta difcil tarea. En el modelo tcnico, esta
percepcin de la dificultad en la tarea de ser padre o madre, puede surgir tras recibir un
amplio entrenamiento en tcnicas de modificacin de conducta, donde se ven con el
conocimiento del uso de cada una de ellas, pero muy desorientados, es como si se les
dieran un gran arsenal pero en el que los padres y las madres no supieran en qu guerra
utilizarlo. En el tercer modelo, esta dificultad surge de la toma de conciencia de los
padres y las madres de su propia realidad sociofamiliar, pero que gracias a la
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observacin de alternativas que facilitan las experiencias de otros padres o madres y al
anlisis de las consecuencias que realizan sobre su propia forma de actuar, hacen que se
encuentren con los recursos suficientes para asumir compromisos de cambio y para
afrontar con mayor efectividad las situaciones familiares conflictivas.
3.3.1. Metodologa experiencial para la educacin parental
Adems de tener en cuenta en los programas de educacin parental definir los
destinatarios, objetivos, contenidos, caractersticas y diseo de evaluacin, es muy
importante establecer la metodologa con la que se va a desarrollar. Esta metodologa
debe estar al servicio de los objetivos y contenidos del programa. Muchos programas se
acogen a lo experiencial como mtodo, pero hablar de metodologa experiencial va ms
all de generar actividades para fomentar la participacin, dinamizar las sesiones o
contar simplemente experiencias sobre los contenidos que se estn desarrollando. Este
aspecto est ms bien relacionado con caractersticas activas y participativas. La
metodologa experiencial que vamos a desarrollar est basada en el aprendizaje
experiencial para la educacin parental que se basa en los siguientes principios
desarrollados en el declogo que exponemos a continuacin (Mrquez, et. al, 2000).
3.3.1.1. Declogo del aprendizaje experiencial para la educacin parental
1. Ser padres es una tarea evolutiva para la cual se requiere tener una
amplia variedad de experiencias de paternidad y maternidad. Esta
variedad de experiencias van dando sentido a las prcticas educativas
que los padres y las madres van adoptando para el ejercicio de la
parentalidad.
2. Como toda tarea evolutiva es una tarea compleja que no se aprende a
resolver en entornos acadmicos, ni hay una sola solucin valida que
se pueda aplicar a todos los casos. Muchos manuales establecen cmo
los padres y las madres deben interactuar con sus hijos e hijas, es ms,
hasta se establecen y promueven formas concretas de actuacin ante
determinadas situaciones educativas. Sin embargo, sabemos que hay
mltiples escenarios familiares que requieren diferentes respuestas de
acordes con estos escenarios.
3. Una tarea evolutiva se aprende a resolver en escenarios
socioculturales mediante un proceso de construccin compartida y
negociada de realidades. El intercambio de experiencias y formas de
afrontar situaciones educativas, facilitar el que los padres y las
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madres encuentren alternativas que permitan dar una respuesta ptima
que genere consecuencias positivas para el desarrollo y la educacin
de los hijos y las hijas.
4. Existen mltiples formas vlidas de llevarla a cabo debido a la
multiplicidad de personas y situaciones. Como indicbamos
anteriormente, no todos los padres y las madres debemos educar de la
misma forma, hay que responder a las caractersticas de los hijos e
hijas y a sus necesidades.
5. Aprender a ser padre o madre requiere la identificacin de
cogniciones y comportamientos situados, la comparacin de posibles
soluciones alternativas en cada situacin y el anlisis de sus causas y
consecuencias, as como las emociones de otros. Despus, deben
reflexionar sobre su propio comportamiento, sus causas y
consecuencias y sus emociones. Esto permite realizar un adecuado
anlisis que facilite iniciar cualquier proceso de cambio.
6. Todos estos procesos de cambio situado deben entrenarse en el
escenario de la intervencin.
7. El entrenamiento debe producirse en un escenario sociocultural de
enriquecimiento experiencial donde se propicie la reflexin
cooperativa sin marcar prescripciones sobre el deber ser.
8. En este escenario cobra especial relevancia la elaboracin lingstica
de las experiencias.
9. Los avances en la reflexin cooperativa durante las sesiones deben
fomentar en los padres un sentido de agentividad. Es importante que
los padres y las madres se sientan agentes activos de su proceso de
cambio, esto facilita la colaboracin e implicacin en los programas.
10. Los padres deben encontrar en la tarea de educar a sus hijos una
ocasin de ejercitar su autonoma personal, su creatividad y alcanzar
su realizacin personal.

Jos Luis Mesa Surez

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Cuadro 4. Componentes que requiere el aprendizaje experiencial
Se creen las condiciones favorables para el intercambio de experiencias
personales
Se tome conciencia del modo de pensar y de proceder, e incluso de que
hay problemas
Se produzca el anlisis de las consecuencias del propio modo de pensar y
de proceder
Se platee la posibilidad personal de cambio.
Se ensaye el cambio en la vida real, lo que depender del conocimiento
de otras alternativas y de las percepciones de apoyo
Se enmarque el cambio dentro de un proyecto vital significativo
Se incrementen los sentimientos de control sobre su vida y el optimismo
vital

3.3.1.2 Fases de la metodologa experiencial
Los programas de educacin parental que siguen esta metodologa desarrollan
los contenidos a travs de actividades y sesiones que requieren que los padres y las
madres pasen por un proceso de reflexin y anlisis de sus prcticas educativas, de las
consecuencias de stas para propiciar finalmente, la verbalizar de objetivos personales
de cambio. A diferencia de los modelos acadmicos y tcnicos que definimos en
apartados anteriores, con la metodologa experiencial, se pretende que los padres y las
madres sean ms reflexivos. Como hemos visto esto no se consigue a travs de charlas o
discursos basados en el deber ser, sino mediante procedimientos que generen
reflexin y anlisis personal. Para ello, nos vamos a servir de todas las tcnicas grupales
que se encuentren al uso: tcnica de casos, discusin dirigida, fantasa guiada, role-
playing, dinmicas elaboradas expresamente para una actividad concreta, etc., pero en
ningn caso, una de estas tcnicas ser la base de toda la metodologa de un programa.
Estarn al servicio de los objetivos de cada actividad o sesin.

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En el grfico 1 que presentamos a continuacin, podemos observar las diferentes fases
de la metodologa experiencial (Martn, 2005; Rodrigo et. al., 2008; Martn, Miquez,
Rodrigo, Byrne, Rodrguez y Rodrguez, 2009).

Grfico 1: Proceso de desarrollo de la metodologa experiencia

En primer lugar hay que significar que este proceso no tiene por qu
desarrollarse en una sola sesin, en funcin de los objetivos y contenidos, se puede
establecer que este proceso dure varias sesiones. Lo que s es imprescindible es que se
cierre el ciclo, tal y como presentamos en el grfico 1, comenzando con la introduccin
y finalizando con la verbalizacin de algn objetivo personal de cambio.
Si observamos el grfico, la metodologa experiencial cuenta con dos fases bien
diferenciadas: la primera que denominamos fase impersonal, y la segunda como fase
personal. Esto quiere decir que el proceso de reflexin y anlisis por el que vamos a
guiar a los padres y a las madres, comenzar mostrando cmo otros interactan con sus
hijos e hijas en situaciones de la vida cotidiana y continuar, en la fase personal con el
anlisis de lo que ya cada uno hace. Veamos el desarrollo de cada una de estas fases.
A. Fase impersonal
Esta fase contiene dos periodos que dan sentido y coherencia al proceso: la
introduccin y observacin de alternativas.
1. Introduccin.
Cualquier sesin grupal, se inicia con una introduccin que tiene como objetivo
orientar a los participantes sobre el contenido de la sesin y motive a realizarla
Jos Luis Mesa Surez

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eficazmente. Este primer periodo de la metodologa experiencial, tiene ms importancia
que la que normalmente se le suele otorgar. Teniendo en cuenta que su duracin debe
ser breve, alrededor de tres minutos, y que se pretende captar la atencin de los padres y
las madres, as como fomentar la motivacin y la participacin de todos los miembros
del grupo, comenzaremos este periodo dando sentido y significacin a la sesin,
conectando con las experiencias que cada uno tiene sobre el tema objeto de reflexin y
anlisis, y terminamos con la negociacin de los objetivos de la sesin.
Dar sentido es hacer referencia a la importancia que tiene el tema de la sesin, bien sea
para la relacin familiar como para el desarrollo y la educacin de los hijos e hijas.
Cuando hablamos de dar significacin hacemos referencia a que los padres y las madres
vean por qu hoy, en esta sesin, es importante para ellos y ellas tratar el tema que se
est presentando. Pensamos que estos dos aspectos centran perfectamente la atencin de
los participantes a la sesin y pueden motivarles para su posterior reflexin y anlisis.
Por ltimo, el mediador establece los objetivos que se pretenden conseguir y propicia la
negociacin de stos con el resto de los componentes del grupo.
Queremos, en este primer momento, que los padres y las madres que asisten a la
sesin queden perfectamente orientados y motivados en la tarea que van a realizar.
Ahora bien, un aspecto muy importante, que desde el principio del proceso hay que
tener en cuenta, es que no se debe hacer juicios de valor sobre conductas concretas que
pueden realizar padres o madres. Aquellas personas miembros del grupo que se sientan
aludidos, pueden sentirse juzgado y condicionar e inhibir su participacin. Un ejemplo
de lo que estamos haciendo referencia, es que desde la introduccin se diga: Vamos a
tratar la relacin familia-escuela, como ustedes saben, hay padres o madres que nunca o
casi nunca pisan la escuela. Como es obvio, cuando pasemos a la fase personal a
preguntar qu tipo de relacin o grado de participacin tienen con el centro educativo de
sus hijos e hijas, padres o madres aludidos/as, evitarn dar una respuesta de acorde con
lo que hacen por temor a ser juzgados por el mediador y el grupo.
2. Observacin de alternativas.
Los objetivos de este periodo es fomentar el perspectivismo y el pensamiento
alternativo en los padres y en las madres. Para ello, podemos trabajar con diferentes
dinmicas para que reflexionen y analicen lo que otros hacen en situaciones concretas
de la vida cotidiana. Muchos padres o madres creen que las cosas son slo como ellos o
ellas las ven o sienten, e incluso, piensan que todos debemos actuar igual porque creen
que solo hay una razn por la que los hijos y las hijas, padres o madres, hacen las cosas.
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Para facilitar la consecucin de estos objetivos, podemos partir de dinmicas diferentes:
se puede empezar reflexionando cmo actuaron sus padres o madres cuando eran
pequeos/as; pueden realizar una fantasa guiada para que se pongan en lugar de un/a
nio/a o padre o madre y analicen cmo se han sentido; se pueden plantear, a travs de
una discusin dirigida, preguntas que faciliten la reflexin sobre formas de actuar de
padres o madres; vietas con situaciones de la vida cotidiana que ayuden a la reflexin
de lo que se presenta, etc. Todas las dinmicas siempre encaminadas a ayudar a trabajar
el perspectivismo y el pensamiento alternativo, objetivos de este periodo.

Grfico 2: Uso de vietas como tcnica para trabajar la observacin de alternativas

Para la reflexin y anlisis requerido en este periodo, es necesario que el
mediador, de alguna manera, pregunte a los participantes por lo que ven, ya que puede
haber muchos puntos de vista a la hora de analizar una misma situacin
(perspectivismo), pero tambin habra que recoger las emociones que pueden estar
manifestando cada personaje, as como conocer por qu estn actuando de esa manera.
Hay que tener en cuenta que, independientemente de la tcnica que se utilice para
conseguir los objetivos de este periodo, siempre tiene que ajustarse a las caractersticas
del grupo, es decir, que se planteen cuestiones o situaciones a analizar representativas al
tipo de familias con las que estamos trabajando para que sea leble y logremos su
implicacin.
B. Fase personal
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La fase impersonal que acabamos de presentar ha ayudado al grupo a tomar
contacto con el tema que se va a tratar y a ver cmo las situaciones presentadas en los
casos, vietas, fantasa guiada, en las cuestiones planteadas, etc., no solo les ocurre a
ellos o ellas. Adems, comprobarn como hay muy diversas formas de afrontarlas. Este
aspecto dar paso a comenzar lo que realmente es relevante en todo el proceso, cmo
acta cada padre o madre, qu consecuencias positivas o negativas puede tener esa
forma de actuar para el desarrollo y la educacin de sus hijos o hijas y qu puede hacer
para cambiar y mejorar sus prcticas educativas o si debe seguir actuando igual porque
ha comprobado que est incidiendo positivamente en sus hijos o hijas. Muchos
programas de educacin parental, aunque utilicen por ejemplo algunas tcnicas grupales
anteriormente citadas, suelen quedarse solo en la discusin de lo que le pasan a otros/as
sin bajar al terreno de lo personal, que es lo que realmente tendra sentido si queremos
propiciar cambios objetivos de mejora en los padres y en las madres.
Esta fase personal, tal y como podemos observar en el grfico 1, consta de tres
periodos: explicitud de la forma de actuar, anlisis de las consecuencias y verbalizacin
de objetivos personales de cambio.
1. Explicitud de la forma de actuar.
Este periodo es uno de los ms importantes de toda la metodologa experiencial
ya que tiene como objetivo el que los padres y las madres tomen conciencia de sus
prcticas educativas. Sabemos que la mejor manera de conseguir este objetivo es
facilitando el que, de alguna manera, verbalicen, Ms que preguntarle directamente
narren su forma de actuar. Para ello, el mediador o la mediadora debe cuidar que el
clima grupal sea el propicio para acoger estas narraciones de los padres y de las madres.
En este momento el grupo se convierte en un grupo de coescucha. Cada miembro del
grupo va a ir verbalizando cmo actan en las situaciones presentadas, sin que nadie
interfiera, y menos cuestione su forma de actuar. Como en los periodos anteriores, es
necesario realizar dinmicas que faciliten esta toma de conciencia.

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Grfico 3: Ejemplo de dinmica para facilitar el que los padres y las madres reflexionen
sobre el estilo de vida de sus hijos o hijas.
Muchos pueden pensar que los padres y las madres no van a decir en verdad lo
que hacen para evitar ser juzgados por los dems. Piensen que el objetivo es que
ellos/ellas tomen conciencia de cmo actan. Aunque alguien cuente algo que no se
ajuste a la verdad, porque conocemos cmo es con su hijo o hija, no debemos
cuestionarle delante de todas y todas, ya que se ir dando cuenta que puede confiar en el
grupo y terminar ajustando sus narraciones a su forma real de actuar. Por nuestra
experiencia, esto no suele pasar, pero si pasara, nadie puede dudar que, ese padre o
madre, no sabe que lo que hace puede tener consecuencias negativas para el desarrollo y
la educacin de sus hijos o hijas. Es importante tener en cuenta que, cuando los padres y
las madres vayan expresando su forma de actuar en funcin a las situaciones que se
estn trabajando en la sesin, se propicie el que expresen tambin lo que sienten cuando
actan de esa manera y por qu lo hacen as. En este momento es cuando vamos a
observar lo importante de esta metodologa ya que, muchos/as referirn a que en su
situacin personal y sociofamiliar, casi se ven conducidos a actuar as. Tomar
conciencia de esto es un paso de gigante hacia el cambio de actitud.
2. Anlisis de las consecuencias.
Si pretendemos propiciar cambios de actitudes en los padres y las madres hay
que ayudarles a que visibilicen las consecuencias que estn asociadas a su forma de
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actuar y que puedan estar condicionando o no el desarrollo y la educacin de sus hijos e
hijas. ste es el objetivo de este periodo. No es una tarea fcil para los padres y las
madres, por ello se debe presentar dinmicas que contribuyan a este anlisis. Se puede
deducir fcilmente que un mal anlisis, asociando pocas consecuencias negativas a
formas de proceder inadecuadas, no facilitar el que los padres o las madres vean que es
necesario cambiar. En estos momentos el grupo recupera su actividad para ayudar a los
dems a que vean consecuencias positivas o negativas y las asocien a sus formas de
actuar. Como en todos los periodos de la metodologa, no se puede juzgar a los dems,
slo ayudarles a entender esas consecuencias. Es necesario que todos y todas vayan
entendiendo que no hay formas de proceder buenas o malas, sino que pueden generar
ms o menos consecuencias positivas o negativas.
Tambin es el momento en el que el mediador o la mediadora puede hacer
referencia a contenidos conceptuales ya que, en ningn caso van a condicionar las
verbalizaciones de los y las participantes puesto que lo han hecho en el periodo anterior.
El mediador o la mediadora podr explicar lo que significa cada consecuencia para que
los padres y las madres lo entiendan bien y hagan un buen anlisis. Adems, es
importante destacar que, bajo esta metodologa experiencial, el grupo es un grupo
experiencial. Una de las caractersticas importante en este tipo de grupos, es que todos
los miembros deben participar, exponiendo cmo actan y manifestando sus emociones,
nadie puede estar de libre oyente en el grupo. Otra cosa bien distinta, es que el grupo
acuerde, que en determinados momentos, por el tema que se est tratando, alguna
persona que se encuentre muy sensible a lo que se vaya a tratar, informe al grupo, que
para esta sesin, prefiere quedarse al margen. En este caso, habr que respetarle y el
mediador o la mediadora, ver el momento apropiado para tratar el tema con esa
persona o, si lo requiere, derivarla a otros servicios ms especializados.
3. Verbalizar objetivos personales de cambio.
Esta fase es el resultado del anlisis realizado en todo el proceso de la
metodologa experiencial. Si cada padre o madre del grupo ha tomado conciencia de
cul es su forma de actuar ante una determinada situacin, si se ha realizado un buen
anlisis de las consecuencias que puedan generarse de esa forma de actuar, se puede
llegar con cierta facilidad a plantear, y ahora qu?, qu puede hacer para evitar las
consecuencias que anteriormente haba descrito?
Llegado a este momento final del proceso, es importante que cada miembro del
grupo verbalice un compromiso personal, que puede ir orientado, bien a reforzar lo que
Jos Luis Mesa Surez

136
ya est haciendo en la relacin con sus hijos e hijas, o a explicitar un objetivo de
cambio. ste debe ser operativo y muy a corto plazo para garantizar su consecucin y
favorecer la motivacin de los padres y las madres que participan en el programa.
Estos objetivos tienen que ser el resultado de la reflexin y anlisis que cada
padre o madre haya realizado y verbalizado por stos. El mediador o la mediadora no
puede asumir esta tarea. Un aspecto que vamos a fomentar con esta metodologa y que
se especifica en uno de los puntos del declogo del aprendizaje experiencial, es que los
padres y las madres deben ser gentes activos de su proceso de cambio, por lo que ellos y
ellas sern lo que digan qu es lo que pueden o no hacer atendiendo a su realidad
sociofamiliar. Lo que s que puede hacer todos los miembros del grupo, incluido el
mediador o la mediadora, es ayudarles a concretar esos objetivos para que sean realistas
y no frustrantes.
Como es lgico, aunque se cierre el proceso descrito en esta metodologa
experiencial, los objetivos se irn retomando cada cierto tiempo para revisar el grado de
consecucin. Este aspecto es importante para los padres y las madres ya que les
permitirn ir tomando conciencia de la magnitud del cambio. Irn teniendo feedback
sobre sus progresos en este proceso formativo.
3.3.1.3. El papel del mediador en los programas grupales de educacin parental
Los programas grupales de educacin parental requieren de la presencia de los
mediadores que guen al grupo por todo este proceso de reflexin y anlisis personal.
El mediador en el modelo experiencial para la educacin parental, es un miembro
ms del grupo que aporta ideas, creencias, prcticas alternativas y adems ayuda a la
bsqueda del consenso (Martn et. al, 2009). Su misin quedara definida en un doble
papel, por un lado sera fuente de informacin alternativa, y por otro, mediador en el
proceso de construccin del conocimiento. Es la persona que fomenta las condiciones
necesarias para que el grupo evolucione con madurez y cumpla sus objetivos. Tambin
influye en el grupo actuando como modelo de conducta y creando un determinado clima
grupal (Martn, 2005).
Segn el modelo de formacin de padres y madres que siga la persona
responsable de esta formacin, sta puede actuar como experto o como mediador. Es
fcil adivinar que tanto desde el modelo acadmico como del modelo tcnico, su
actuacin estara ms relacionada con la de experto. Desde el modelo acadmico porque
se convierte en un maestro que transmite informacin y ensea a su alumnado que
son los padres y las madres y desde el modelo tcnico, porque es el profesional que
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137
tiene toda la informacin tcnica, que controla y decide, proporciona pautas adecuadas,
etc. Sin embargo, segn Miquez, et. al, (2000), desde el modelo experiencial funciona
como mediador y se caracteriza su intervencin por:
Construir el conocimiento como un miembro ms del grupo. Las aportaciones del
los padres y de las madres son tan valiosas como las suyas.
Apoyar la iniciativa personal y reforzar los sentimientos de competencia. Este
hecho va a contribuir decisivamente en la percepcin que adquieran los padres y las
madres sobre su autonoma en el desarrollo y la educacin de sus hijos e hijas.
Invitar en cada sesin a la negociacin y bsqueda de consenso. Todas las
decisiones deben ser conocidas y aceptadas por todos los miembros del grupo.
Aportar como uno ms, sus ideas, creencias y prcticas alternativas. No se limita a
dar la informacin que cree necesaria para los padres y las madres, obviando las
necesidades reales de stos, decidiendo lo que en cada momento deben conocer y
generando dependencia hacia el experto.
Tener como referencia las preocupaciones y necesidades de los padres y de las
madres, dejando libertad para que stos puedan expresarlas con total seguridad.
Proporcionar pistas que ayuden a los padres y a las madres a descubrir los medios
necesarios para solucionar los problemas con autonoma.

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ACTIVIDADES
1. Reflexiona sobre la necesidad de la educacin parental en los Centros Educativos.
Cul debe ser el papel del profesorado en estas experiencias formativas para los
padres y las madres?

2. Cmo plantearas un programa de educacin parental?
Objetivos
Caractersticas
Destinatarios
Contenidos
Metodologa
Evaluacin

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BIBLIOGRAFA
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Jos Luis Mesa Surez

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Jos Luis Mesa Surez

141
1. Con el nuevo concepto de socializacin se pretende:
a) Que tanto padres/madres e hijos/hijas sean protagonistas en el proceso de
adquisicin y construccin de valores y normas.
b) Que los menores aprendar a positivamente a seguir las directrices de los padres y
las madres.
c) Que los padres/madres e hijos e hijas aprendan a convivir segn el sistema de
valores que tradicionalmente establece la familia
d) La b y c son verdaderas
2. Uno de los principios que se desprende de la Recomendacin del Consejo de Europa
para el ejercicio de la parentalidad positiva es:
a) Fomentar una buena alimentacin de los hijos e hijas.
b) Propiciar metas educativas positivas.
c) Promover vnculos afectivos.
3. La tarea de ser padre o madre:
a) No es compleja ya que siempre se ha dado independientemente del tipo de
sociedades.
b) Se construye en escenarios socioculturales.
c) Implica fundamentalmente apoyos instrumentales.
d) Implica fundamentalmente apoyos emocionales.
4. Los programas que ponen nfasis en la calidad de las pautas educativas corresponden
a los de:
a) Primera generacin.
b) Segunda generacin.
c) Tercera generacin.
d) Cuarta generacin.
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5. El modelo para la educacin parental que pretende que los padres sean reflexivos con
respecto a sus prcticas educativas se denomina:
a) Modelo acadmico
b) Modelo tcnico.
c) Modelo reflexivo.
d) Modelo experiencial.
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1. a)
2. c)
3. b)
4. a)
5. d)
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GLOSARIO DE TRMINOS
Aprendizaje formal: Aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educacin o
formacin, con carcter estructurado (segn objetivos didcticos, duracin o soporte) y
que concluye con una certificacin. El aprendizaje formal es intencional desde la
perspectiva del alumno.
Aprendizaje informal : Aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida
cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No est estructurado (en
objetivos didcticos, duracin ni soporte) y normalmente no conduce a una
certificacin. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayora de los
casos, no lo es (es fortuito o aleatorio).
Desarrollo cognitivo: El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del nio
por comprender y actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptacin
al ambiente. Consta de una serie de etapas que representan los patrones universales del
desarrollo. En cada etapa la mente del nio desarrolla una nueva forma de operar. Este
desarrollo gradual sucede por medio de tres principios interrelacionados: la
organizacin, la adaptacin y el equilibrio
Explicitar: Que es exacto y claro, no solamente insinuado o dado por sabido. Se aplica a
la persona que expresa algo o se expresa de forma clara, sin ambigedades o rodeos.
Perspectivismo: Significa que hay muchos esquemas conceptuales, o perspectivas,
posibles que determinan cualquier juicio de verdad posible, lo que implica que no hay
forma de ver el mundo que pueda ser considerada definitivamente "verdadera", pero no
propone necesariamente que todas las perspectivas sean igualmente vlidas.
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Coescucha: Consiste en que dos personas se turnan para escucharse entre s. En cierto
modo es como una conversacin, pero tambin es diferente. Se trata de una manera ms
cuidadosa y efectiva de escuchar. Estamos hablando de escuchar y de prestar atencin a
lo que ests escuchando. Se trata de pensar acerca de la persona que est hablando, y
pensar acerca de lo que ella est diciendo, sin interrumpir para ofrecer sugerencias o
hacer comentarios y prestando sincera atencin.

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146

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147
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114

PRESENTACIN
En la segunda dcada del del siglo XX y desde diversas ideologas, numerosos
autores anunciaron la aparicin de la sociedad de la informacin: un conjunto de
transformaciones en lo econmico, social, laboral, poltico y educativo, que cambiarn
la base de nuestra sociedad (Bell, 1973; Touraine, 1969; Bangemann, 1994 y Castells,
1997). Y es la introduccin generalizada de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en todos los mbitos de nuestras vidas, uno de los factores causantes de
estos cambios estructurales.
Estamos modificando nuestra manera de hacer las cosas: de ganarnos la vida, de
comunicarnos, de entretenernos, de relacionarnos, de aprender y de forma de pensar.
Con estos cambios han surgido nuevos trminos como: Sociedad de las tecnologas,
Tecnologas de la informacin, Sociedad red, telpolis, Cibersocial, Mundo digital,
Tecnpolis, Socidad digital, Aldea global, Era tecnotrnica, Sociedad postindustrial,
Sociedad de la informacin y Sociedad del conocimiento.
En esta unidad de aprendizaje nos detendremos en sus caractersticas y
potencialidades y en comprender y valorar el impacto que estos cambios estn teniendo
ya en nuestras vidas, en el marco de la sociedad actual y, sobre todo, en la del futuro.
OBJETIVOS
Descubrir los principios del trmino sociedad de la informacin y del
conocimiento.
Estudiar el papel de la educacin en la sociedad de la informacin y del
conocimiento.
Definir el papel de la enseanza-aprendizaje en la sociedad del conocimiento.
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EDUCACIN Y FAMILIA EN LA SOCIEDAD DE
LA COMUNICACIN

De la sociedad de la informacin a la
sociedad del conocimiento
Desafo de la educacin en la
sociedad del conocimiento
Sociedad de la informacin

Sociedad del conocimiento

Hacia el aprendizaje
permanente

La enseanza-aprendizaje en
la sociedad del conocimiento
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1. DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN A LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
La sociedad actual se puede considerar consecuencia del conjunto de cambios
producidos en diversos rdenes de la vida social (educativos, econmicos, culturales, de
comunicacin y conocimiento) por las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Y considerando a los miembros de sta destinatarios de sus posibilidades y
contradicciones como de la regularizacin de su uso.
La sociedad de la informacin y del conocimiento debe de ser vista, por tanto, como
una oportunidad para rescatar las diferencias, la diversidad y potenciar el conocimiento
y el ingenio de sus miembros.
En la cumbre Mundial de la Sociedad de la Informacin, celebrada en varias fases a
lo largo de esta primera dcada del siglo XXI (Ginebra 2003, Tnez 2005 y Ginebra
2009); hay dos expresiones que acapararon el inters: sociedad de la informacin y
sociedad del conocimiento. A continuacin analizaremos los dos trminos y veremos las
diferencias existentes entre stos.
1.1 La Sociedad de la Informacin
La comunicacin, la informacin y el conocimiento son componentes
inseparables del desarrollo social. Los especialistas, investigadores y profesionales de
las disciplinas relacionadas con la informacin y la comunicacin, tales como, la ciencia
de la informacin, la documentacin, la ciencia de la comunicacin y la
bibliotecnologa reconocen que la comunicacin juega un papel primordial en la
modificacin del comportamiento humano.
Se ha observado que el uso de tecnologas de la informacin y comunicacin por
una parte de la sociedad o por diversos grupos sociales puede modificar su forma de
vida. El uso de Internet, por ejemplo, est transformando la manera de trabajar, la
comunicacin, la forma de difundir y acceder a la informacin, de cursar estudios y de
divertirse; es decir, se transforma las tareas del da a da. Esta tecnologa ha
impregnado sectores tan relevantes como el socioeconmico, acadmico,
econmico/financiero social y poltico y modificando la manera de difundir sus
mensajes. Adems, ha permitido el desarrollo y la integracin de diversas tecnologas
Jos Luis Mesa Surez

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de telecomunicaciones e informacin, facilitando el envo de ms volumen de
informacin, disminuyndose el tiempo y mejorando la interaccin entre las personas.
Esto ha contribuido al surgimiento de una nueva etapa en la evolucin de la
sociedad internacional, lo que se ha dado en llamar globalizacin o mundializacin que
se caracterizo por:
Avance de la sociedad hacia una economa de servicios, dejando atrs la
economa basada en la manufactura de bienes fsicos.
El uso de la informacin como medio para alcanzar sus metas e incrementar as
el valor de la actualizacin y posesin de la misma.
El nacimiento de un nuevo ordenamiento del poder entre las sociedades
favorecidas por poseer informacin y aqullas desposedas de ella.
Se requiere, por tanto, evitar el ensanchamiento de la brecha entre una parte de la
poblacin que se beneficia del progreso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, y la proporcin considerable de la humanidad que no la tiene a su
alcance. La sociedad de la informacin hace referencia, por tano, a un servicio
universal, la UNESCO la llama La sociedad de la informacin para todos
comprometindose a defender y garantizar el derecho a la informacin, y facilitar los
medios de comunicacin y de acceso, es decir que exista un marco de libertad y
democracia que permita que todo ciudadano independientemente de su condicin social,
econmica, tnica, religiosa, poltica y de idioma pueda tener acceso a la informacin y
existan los mecanismos que se faciliten.
Francesco di Castri (2004), habla de diez claves para el desarrollo en la sociedad de
la informacin:
1-Empowerment de las comunidades locales: La informacin se ha vuelto
bidireccional y activa; deja de ser vertical y jerrquica, para ser sustituida por una
comunicacin horizontal, espontnea y libre, lo que permite a los receptores elaborarlas
y enriquecerlas con su propia experiencia y volverla a remitir a aquellos usuarios que
deseen, pertenecientes o no a la misma cultura. di Castri (2004) habla de el local
empowerment constituye la base del desarrollo regional y comunitario. Por lo
general, se requieren medidas acompaantes: micro inversiones y micro capitalizacin,
aprendizaje a distancia (e-learning), creacin de redes informticas (network) con
Jos Luis Mesa Surez

152
comunidades o asociaciones similares a fin de aumentar la masa crtica de produccin
y de los canales de distribucin.
2- Acceso a los sectores econmicos ricos en informacin: Hace referencia a los
sectores que priorizan en la innovacin, la investigacin, la cultura, especialmente local,
y en las tecnologas puntas en el campo de la informacin gentica y la digital. Los
sectores ms implicados segn di Castri (2004) son principalmente el turismo
internacional micro-empresario - cultural, rural, verde, ecolgico, la agricultura
intensiva basada en la innovacin, los servicios y la proteccin del ambiente, las
pequeas y medianas empresas de biotecnologa, la artesana de calidad superior y de
exportacin, as como los servicios culturales e informticos
3- Colonizacin, valorizacin y diversificacin del espacio rural: Lo que es
posible gracias a la posibilidad de acceso a la informacin, con la misma calidad y coste
que en el medio urbano, aadiendo una mejora en la calidad de vida, Para di Castri
(2004), el xodo hacia las ciudades en busca de conocimientos y de oportunidades de
trabajo, con la prdida consiguiente de toda cultura local, ya no constituye un destino
insalvable Y aade que esto se ver favorecido por el aprendizaje a distancia (e-
learning) y la formacin permanente.
4- Des enclavamiento, apertura y conexin de las comunidades marginales: Se
abren perspectivas totalmente nuevas para estas comunidades, a veces olvidadas y hasta
desconocidas. En una situacin de interaccin e intercambio a distancia, estas
comunidades pueden tener abierto el camino a los mismos sectores econmicos
mencionados en el apartado 2. El trmino empowerment (empoderamiento),
mencionado en el apartado 1, tiene, en este caso, un doble significado, representando a
la comunidad local como a toda una cultura.
5- Conservacin del patrimonio natural y cultural centrado en el hombre: El
hombre debe ser protagonista tanto del desarrollo como de la conservacin, aspectos
ambos estrechamente ligados entre si, di Castri (2004) comenta que esto se consigue
mediante el empowerment local y la consiguiente responsabilizacin.
6- Utilizacin y valorizacin de la informacin gentica y de la biodiversidad.
Un aprovechamiento de la biodiversidad y la informacin gentica y la informacin
digital biolgica, como el uso de los nuevos instrumentos biotecnolgicos, sern
relevantes para el desarrollo de campos tan importantes como la medicina, la salud del
hombre y la farmacologa, y actividades industriales y agrcolas.
Jos Luis Mesa Surez

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7- Estmulo de la iniciativa individual en las grandes instituciones. Est demostrado
que la trasmisin tradicional de la informacin, de direccin jerrquica y vertical,
conduce a la pasividad y a la falta motivacin. Cuando la informacin es bidireccional y
se transforma en transversal utilizando las redes interactivas (network). El personal se
siente ms responsable y comprometido con los objetivos de la empresa. di Castri
(2004) comenta que esta administracin interactiva y transversal concurrente con la
funcin pblica asumiendo de este modo un autntico compromiso de servicio cvico.
8- Redes de informacin en el espacio urbano: En las grandes ciudades nos
encontramos con la contradiccin de que parte de la poblacin, aquellas ubicados en las
zonas ms desarrolladas de la urbe, cuentan con una red que le permiten a sus habitantes
estar bien comunicados e informados (network), sin embargo, en aquellas zonas ms
desfavorecidas, situadas en los extrarradios, dichas redes llegan con dificultad y en
algunos casos no existen. Con redes de informacin (network) bien ideadas desde el
punto de vista psico-social y cultural, se pueden superar las situaciones de marginalidad
y de aislamiento, e incitando una conectividad y un acercamiento virtual.
9- Formacin permanente: En la sociedad de la informacin, los conocimientos se
vuelven obsoletos rpidamente. Por tanto, se requiere una formacin permanente, que
vaya ms all de la vida profesional, que permita una adaptacin a estos constantes
cambios.
10- Renacimiento cultural: di Castri compara este perodo con las pocas histricas
del humanismo y del renacimiento, denominndola Nuevo Renacimiento y aade que el
desarrollo viable y competitivo en la sociedad de la informacin requiere de una cultura
propia y no de la imitacin de culturas ajenas.
Este autor aporta cinco herramientas para un desarrollo sostenible de la sociedad de
la informacin:
1 Acceso a la informacin digital bidireccional e interactiva
2 Aprendizaje a distancia (e-learning).
3 Alfabetizacin para el desarrollo
4 Fortalecimiento y renacer de las lenguas de origen
5 Procesos de descentralizacin y de autonoma administrativa
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1.2 Sociedad del Conocimiento
Algunos autores consideran el concepto sociedad del conocimiento como una nocin
alternativa al de sociedad de la informacin, para otros sociedad del conocimiento
(Knowledge society) es considerado como un trmino ms amplio. Ya en el ao 1945 y
desde una vertiente economicistas, el Premio Nobel de economa Friedrich Hayek
manifestaba que haba que destinar recursos al desarrollo del conocimiento y hacer un
uso ms pleno del conocimiento existente y aada que el conocimiento cientfico no
constitua la suma de todo el conocimiento y que era importante considerar la existencia
de un conocimiento no organizado, refirindose a la relacin existente entre
conocimiento o familiaridad con objetos, personas o lugares (el agricultor que sabe lo
que debe plantar en su terreno y tener xito en la produccin, por conocer la
climatologa del lugar y la demanda de la poblacin local o el profesorado que aplica
con xito la metodologa adecuada por el conocimiento de las caractersticas socio-
culturales de la poblacin donde ejerce la docencia) . Montuschi (2000)
Montuschi (2000) menciona un texto, publicado en la dcada de los cincuenta y
considerado en su momento como un clsico en materia de objetivos educativos: la
taxonoma de Bloom. En el que se ordena en forma decreciente los objetivos
cognoscitivos, en seis niveles:
1. Comprensin
2. Aplicacin
3. Anlisis
4. Sntesis
5. Evaluacin
6. Conocimiento
Como puede apreciarse, este planteamiento de objetivos se dirige en sentido
contrario a lo expuesto por Hayek, al ocupar el conocimiento el ms bajo de los seis
niveles. El autor da la siguiente explicacin a este orden: Los cinco niveles
cognoscitivos superiores constituyen las capacidades y habilidades intelectuales que
permiten a la persona operar con los contenidos almacenados. Ocasionalmente, tales
contenidos pueden quedar obsoletos y es necesario modificarlos, total o parcialmente.
Por el contrario, las capacidades y habilidades intelectuales son algo permanente que
habrn de acompaar y servir a la persona a lo largo de toda su vida. Este
planteamiento, se opone a las actuales directrices orientadas a la sociedad del
conocimiento o de la economa basada en el conocimiento. Adems argumenta que no
Jos Luis Mesa Surez

155
ayudan a aclarar la cuestin de poder establecer sin ambigedades la diferencia
existente entre un trabajador de cuello blanco y el llamado trabajador del conocimiento
(Montuschi, 2000).
Desde el punto de vista de la sociologa, Daniel Bell fue de los pocos que se dio
cuenta de la evolucin que se produca en la sociedad avanzada del momento. En su
libro El Advenimiento de la sociedad post-industrial (1973) retrata el futuro de la
sociedad industrial y manifiesta las nuevas tendencia de dicha sociedad: un claro
predominio del sector de servicios y la transformacin de la sociedad industrial
tradicional basada en la produccin en una economa de consumo, la globalizacin del
conocimiento y la importancia del desarrollo tecnolgico en el campo de la
comunicacin y la informacin, aspectos que seran la columna vertebral de la sociedad
del conocimiento (Vallespn, 20011).
Desde finales de la dcada de los 90, el trmino sociedad de la informacin es
sustituido por el de sociedad del conocimiento. La UNESCO adopta este ltimo trmino
o su variante sociedad del saber con el fin de darle una nocin holista y no solamente
econmica. Sin embargo debemos matizar que el concepto saber, que hace referencia a
conocimientos precisos y especficos, difiere del concepto conocimiento, que es ms
global y analtico. Abdul Waheed Khan (2003), subdirector general de la UNESCO para
la comunicacin y la informacin, considera que la sociedad de la informacin est
relacionada con la innovacin tecnolgica y el trmino sociedad del conocimiento hace
referencia a un proceso humano de cambios globales que se estn produciendo en la
sociedad: cultural, social, econmica y poltica (Castro y et al, 2009).
2. EL DESAFO DE LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
Mucho ha cambiado desde que aparecieron las primeras bibliotecas universitarias a
finales del s. XVII y principios del s. XVII y las dificultades de acceso a la informacin
con los que se encontraban los estudiantes y profesorado de esta poca, por ser difcil y
costoso la reproduccin y que el acceso a ellos dependa de los medios de transportes
del momento.
Si la imprenta y el aprendizaje de la lectoescritura en las escuelas, dio paso a una
revolucin, al permitir el acceso al conocimiento y las ideas a una mayor franja de
Jos Luis Mesa Surez

156
poblacin, lo que trajo transformaciones en todos los sectores de la sociedad. El
desarrollo que estamos viviendo en las tecnologas de la comunicacin y la informacin
nos lleva a una cuarta revolucin que tiene como protagonista Internet. Sin embargo,
estos cambios que han afectado a diferentes sectores, como comentamos anteriormente,
no se han reflejado del todo en el mbito educativo, resistentes a la innovacin,
especialmente en las enseanzas no universitarias Seymour Papert (citado en Adell,
1997), compara, con la siguiente ilustracin, la transformacin en educacin y en la
medicina:
Imagnense, un grupo de viajeros del tiempo del siglo pasado, entre ellos un
grupo de cirujanos y otro de maestros, que aparecieran en nuestros das para ver cmo
haban cambiado las cosas en sus respectivas profesiones en cien o ms aos. Piensen
en el "shock" del grupo de cirujanos asistiendo a una operacin en un quirfano
moderno. Sin duda podran reconocer los rganos humanos pero les sera muy difcil
imaginar qu se proponan hacer los cirujanos actuales con el paciente, los rituales de
la antisepsia o las pantallas electrnicas o las luces parpadeantes y los sonidos que
producen los aparatos presentes. Los maestros viajeros del tiempo, por el contrario,
slo se sorprenderan por algunos objetos extraos de las escuelas modernas, notaran
que algunas tcnicas bsicas haban cambiado (y probablemente no se podran de
acuerdo entre ellos sobre si era para mejor o para peor) pero comprenderan
perfectamente lo que se estaba intentando hacer en la clase y, al cabo de poco tiempo,
podran fcilmente seguir ellos mismos impartindola.
Para Adell (1997) la moraleja del cuento evidencia que el sistema educativo no es un
ambiente en el que la tecnologa tenga el protagonismo necesario para las tareas que all
se realizan. Detectndose, en algunos casos, reacciones de rechazo a incorporar
novedades en su estilo de hacer las cosas. Sin embargo, la actual revolucin tecnolgica
afectar a la educacin formal de mltiples formas.
Las diferentes cumbres mundiales sobre la Sociedad de la Informacin se subraya un
hecho importante: la sociedad de la informacin ser la sociedad del conocimiento y del
aprendizaje. La propia Unin Europea reconoce a la sociedad de la informacin como
una sociedad del aprendizaje (learning), y de aprendizaje a lo largo de toda la vida 'life-
long learning' (Adell,1997).
Jos Luis Mesa Surez

157
En el Libro blanco sobre educacin y formacin Comisin Europea (1995) declara
que la educacin y la formacin sern, los indicadores de identificacin, pertenencia y
promocin social. A travs de la educacin y la formacin, adquiridas en el sistema
educativo institucional, en la empresa, o de una manera ms informal, los individuos
sern dueos de su destino y garantizarn su desarrollo. (Comisin Europea, 1995, p.
16).
Y en el informe anual del Foro de la Sociedad de la Informacin a la Comisin
Europea (Foro de la Sociedad de la Informacin, 1996) se afirma que el avance hacia la
sociedad de la informacin se produce a una velocidad tal que la persona slo podr
adaptarse si la sociedad de la informacin se convierte en la'sociedad del aprendizaje
permanente.
2.1 Hacia la sociedad del aprendizaje permanente
Hasta ahora hemos destacado la importancia que tiene el conocimiento en la
sociedad actual, sin embargo no debemos olvidar que el proceso de aprendizaje no
acaba al finalizar las enseanzas obligatorias y postobligatorias sino que se desarrolla a
lo largo de la vida. El primer informe del Foro de la Sociedad de la Informacin (1996)
se pronunci al respecto:
La Sociedad de la Informacin debe convertirse en la 'sociedad del aprendizaje
permanente', lo que significa que las fuentes de educacin y la formacin deben
extenderse fuera de las instituciones educativas tradicionales hacia el hogar, la
comunidad, las empresas y las colectividades sociales. Las profesiones de la enseanza
necesitan ayuda para adaptarse a la nueva situacin y aprovechar plenamente estas
nuevas posibilidades" (Foro de la Sociedad de la Informacin, 1996, p. 7).
Esta adaptacin al cambio de los profesionales de la educacin requiere de una
formacin continua, debindose articular sistemas de formacin adaptados a sus
caractersticas: tiempos, espacio, distancia del puesto de trabajo, etc. La teleformacin
es un tipo de enseanza que da respuesta a los inconvenientes antes mencionados, al
utilizar las TIC como enlace entre los alumnos, los formadores y el material educativo
utilizado en dicha formacin. Autores como Zabalza (2000: 165), comenta al respecto
de la formacin continuahemos convertido la agradable experiencia de aprender
algo nuevo cada da en un inexcusable principio de supervivencia.
Jos Luis Mesa Surez

158
La formacin continua, por tanto, es necesaria en todas las profesiones, no
producindose en una etapa concreta de la vida, sino que es un aprendizaje a lo largo de
todo el proceso vital y diferencindose en dos perodos (Garca-Valcrcel, 2009):
Un primer periodo cuyo objetivo es formacin en cultura general, con el
fin de comprender el mundo, y como base para el acceso a estudios
especializados.
Un segundo periodo que se caracteriza por la formacin en empresas,
tutelada por las instituciones formativas.
En la sociedad del conocimiento, el aprendizaje ser primordial, requiriendo que las
polticas educativas deban fomentar sistemas de formacin permanente que permitir el
acceso a la educacin, en igualdad de oportunidades, a los diferentes sectores de la
poblacin y especialmente a los ms desfavorecidos socialmente, debiendo facilitarles,
por tanto, el acceso a las TIC, en el sistema educativo pblico.
2.2. La enseanza-aprendizaje en la sociedad del conocimiento
En la Cumbre de la Comisin Europea, celebrada en Lisboa en Marzo del 2000 con
el ttulo Programa de renovacin econmica y social para Europa, hace una propuesta
de educacin para el iniciado S.XXI, al considerar la inversin en educacin como la
mejor apuesta. Los objetivos que propone conseguir seran:
La conexin a internet de todos los centros educativos antes del 2001
Formacin a todo el profesorado en las TIC y uso de internet antes del 2002
Extender la formacin digital para todos los trabajadores y personas que
finalicen sus estudios antes de finales de 2003
La cuota de inversin en recursos humanos destinados a la educacin en
proporcin al PIB de debe incrementarse en un cuarto de punto antes del
2005 y en un 50% antes del 2010
El nmero de personas de 18 a 24 aos nicamente con educacin
secundaria bsica y que no cursen estudios y de educacin y formacin
superior a de reducirse a la mitad antes del curso 2004/2005
Jos Luis Mesa Surez

159
Garantizar en todo el territorio, antes del 2002, el acceso pblico a Internet,
centros de recursos, formacin gratuita y permanente
Dialogo europeo sobre la futura orientacin de los sistemas educativos
Castro y et al (2009, p. 34) aaden que se mantiene la confusin entre los trminos
informacin, referido a acceso a la misma, y conocimiento, considerando a la
informacin y a la educacin como un producto ms, y sujeta a las leyes del mercado.
Por tanto, es necesario que los centros educativos prioricen en:
Garantizar a toda la comunidad educativa el acceso a la informacin
Formar en capacidades para la creacin de nuevo conocimiento
Formar ciudadanos crticos y responsables, activos y buen gestor de los
cambios.
Estos mismos autores adelantan la necesidad, teniendo en cuenta lo visto en los
apartados anteriores, de disear nuevas estrategias para abordar el proceso enseanza-
aprendizaje:
De la transferencia de conocimientos a la transaccin de los mismos.
Intercambio de conocimientos alumnos-profesor.
Mejora de ambas partes al compartir el conocimiento.
Ensear el procesamiento de la informacin recibida.
Desestandarizacin del pensamiento y la informacin mediante la
personalizacin en el procedimiento, las circunstancias personales y el
contexto.
Respeto a valores, creencias y culturas minoritarias.
Formacin del profesorado en valores.
Integracin del proyecto educativo en la vida del centro.
Aprendizaje con nuevos cdigos y lenguajes debido a los diferentes sistemas
de comunicacin que se utilizan en las redes.
Aprendizaje selectivo y rpido, debido al exceso de informacin y a la
rapidez con la que se accede.
Jos Luis Mesa Surez

160
Manejo con soltura de las redes de la informacin y de los instrumentos que
canalizan esa informacin, la rpida identificacin de la fuente de donde
procede, sus ventajas y carencias.
Por tanto, si es necesario que toda la poblacin tenga acceso a las TIC con el fin
de estar informado, su uso en los centros educativos debe de ser prioritario. Aquellos
centros que acceden a la informacin a travs de la red estn en ventaja con respecto a
los centros que no se les ha proporcionado las tecnologas de la comunicacin y la
informacin.
Cmo conclusin del mdulo hay que tener en cuenta que han pasado once aos
de la Cumbre de la Comisin Europea, celebrada en Lisboa en Marzo del 2000 con el
ttulo Programa de renovacin econmica y social para Europa y es conveniente
analizar si los objetivos propuestos han sido alcanzados: Con respecto a la educacin,
no todos los centros educativos tienen conexin a Internet, y con frecuencia el
automatismo de este recurso no est generalizado en los propios centros. En ocasiones
nos encontramos que su aplicacin no est adecuado a los objetivos acadmicos que se
pretende; estas carencias y malas prcticas, en ocasiones, son debidas a que la
formacin no ha llegado a todo el profesorado y al alumnado, o no ha habido formacin
que permita la actualizacin de los agentes educativos que controlan dicha tecnologa.
Se requiere con urgencia, por tanto, tomar medidas para facilitar el reciclado de los
miembros de la comunidad educativa en aquellas tecnologas que van a tener ms
influencia en los centros escolares del futuro.
Jos Luis Mesa Surez

161
ACTIVIDADES
1. Analizar y valorar crticamente, en la direccin Web de la Cumbre Mundial sobre la
Sociedad de la Informacin http://www.itu.int/wsis/index-es.html, el grado de
consecucin actual del contenido:
Declaracin de principios (Ginebra 2003). Construir la Sociedad de la
Informacin: un desafo global para el nuevo milenio.
Compromiso en la cumbre de Tnez 2005.
Aplicacin y Seguimiento en los foros del 2010 y 2011

2. Valora el grado de obtencin actual de los objetivos propuestos en el Consejo
Europeo de Lisboa, celebrado los das 23 y 24 de marzo de 2000, sobre la sociedad
del conocimiento. En la Web del Parlamento Europeo
http://circa.europa.eu/irc/opoce/fact_sheets/info/data/policies/lisbon/article_7207_es.
htm, puedes obtener informacin al respecto.

Jos Luis Mesa Surez

162

BIBLIOGRAFA
Adell, J., (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la
informacin. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, n 7, noviembre de 1997.
Bell, D., (1986). El advenimiento de la sociedad post-industrial. Madrid, Alianza
Editorial.
Bloom, A. (1989). El cierre de la mente moderna. Barcelona, Plaza y Jans.
Castro, J. Daz,G. y Etopa, P., ( 2009). Educacin y formacin para la sociedad del
conocimiento. Las Palmas de G.C, ULPGC.
Foro de la Sociedad de la Informacin (1996). Redes al servicio de las personas y las
colectividades. Cmo sacar el mayor partido de la sociedad de la informacin en la
Unin Europea. Primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Informacin a la
Comisin Europea. Disponible en <URL:http://www.ispo.cec.be/infoforum/pub.html>.
di Castri, F. (2004). El desarrollo en la Sociedad de la Informacin. Educar. El portal
educativo del Estado de Argentina. ttp://portal.educ.ar/debates/sociedad/sociedad-
conocimiento/el-desarrollo-en-la-sociedad-de-la-informacion.php.
Montuschi, L. (2000)! Datos, informacin y conocimiento. de la sociedad de la,
informacin a la sociedad del conocimiento. Academia Nacional de Ciencias
Econmicas, Buenos Aires, CEMA Documento de Trabajo N 157.
Vallespn, F. (20011). Daniell Bell, sociologo, experto en generalizaciones: Anticip el
debate sobre la sociedad del conocimiento, El Pas.

Jos Luis Mesa Surez

163
1. La sociedad de la informacin hace referencia:
e) Aun servicio universal
f) A un servicio local
g) A un servicio provincial
h) A un servicio nacional
2. Segn Francesco di Castri (2004), la informacin se ha vuelto:
e) Unidireccional.
f) Pasiva.
g) Bidireccional y activa.
h) Unidireccional y activa.
3. La trasmisin tradicional de la informacin, de direccin jerrquica y vertical,
conduce a:
e) Ms actividad e innovacin.
f) La pasividad y a la falta motivacin.
g) Se detecta ms compromiso individual.
h) Hay ms responsabilidad.
4. En la sociedad de la informacin la formacin se debe caracterizar por:
e) Volver a revisar los conocimientos adquiridos.
f) Alto nivel de conceptos.
g) Una formacin permanente.
h) Ms formacin perjudicar el proceso enseanza- aprendizaje.
5. De las cuatro herramientas propuestas cual no favorecera al desarrollo sostenible de
la sociedad de la informacin:
e) Acceso a la informacin digital bidireccional e interactiva
f) Aprendizaje a distancia (e-learning).
g) Alfabetizacin para el desarrollo.
Jos Luis Mesa Surez

164
h) Proceso de centralizacin y dependencia administrativa.
6. Segn Friedrich Hayek, haba que destinar recursos al desarrollo del conocimiento y
que:
a) El conocimiento cientfico constitua la suma de todo el conocimiento.
b) Era importante considerar la existencia de un conocimiento no organizado,
refirindose a la relacin existente entre conocimiento o familiaridad con
objetos, personas o lugares
c) No se deba destinar ms recursos al desarrollo del conocimiento y hacer un uso
ms pleno del conocimiento existente.
d) Se deba destinar ms recursos al desarrollo del conocimiento y renovar los
conocimiento existente
7. Para Daniel Bell la sociedad avanzada del momento se caracteriza por:
a) Un claro predominio del sector de industrial.
b) Centralizacin del conocimiento.
c) Un claro predominio del sector de servicios.
d) Un claro predominio del sector Primario.
8. Para Adell (1997) en el sistema educativo:
a) La tecnologia tiene un papel ielevante paia las taieas que alli se iealizan.
b) La tecnologia no tiene un papel ielevante paia las taieas que alli se iealizan.
c) La comuniuau euucativa se ha mostiauo paitiuaiia ue incoipoiai
noveuaues en su estilo ue hacei las cosas, incluyenuo las nuevas
tecnologias.
d) La actual ievolucion tecnologica no afectai a la euucacion foimal.
9. En las diferentes cumbres mundiales sobre la Sociedad de la Informacin se subraya
un hecho importante:
a) La socieuau ue la infoimacion sei la socieuau uel conocimiento y uel
apienuizaje.
b) La socieuau ue la infoimacion sei la socieuau ue la compiension.
c) La socieuau ue la infoimacion sei la socieuau ue la aplicacion y el anlisis.
Jos Luis Mesa Surez

165
u) En la socieuau ue la infoimacion pievalecei la aplicacion y la sintesis.
10. En los centros educativos se debe priorizar en:
a) Auquiiii conocimientos.
b) Foimai en capaciuaues paia la cieacion ue nuevo conocimiento.
c) Foimai ciuuauanos que sean buenos ieceptoies ue infoimacion.
u) Fomentai el uesaiiollo ue la memoiia.
Jos Luis Mesa Surez

166


6. a)
7. c)
8. b)
9. c)
10. d)
11. b)
12. c)
13. a)
14. a)
15. b)
Jos Luis Mesa Surez

167

GLOSARIO DE TRMINOS
Biodiversidad. Es un parmetro til en el estudio y la descripcin de las comunidades
ecolgicas. Tomando como base que la biodiversidad en una comunidad dada
depende de la forma como se reparten los recursos ambientales y la energa a travs
de sistemas biolgicos complejos, su estudio puede ser una de las aproximaciones
ms tiles en el anlisis comparado de comunidades o de regiones naturales. La
biodiversidad es quiz el principal parmetro para medir el efecto directo o indirecto
de las actividades humanas en los ecosistemas. La ms llamativa transformacin
provocada por el hombre es la simplificacin de la estructura bitica y la mejor
manera de medirla es a travs del anlisis de la biodiversidad.
Brechas digital. Expresin que hace referencia a la separacin que existe entre las
personas (comunidades, estados, pases) que utilizan las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (TIC) como una parte rutinaria de su vida diaria y
aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben como.
Empowerment. Es un proceso necesario para buscar una interrelacin favorable y
constructiva entre la organizacin y sus miembros, aumentar la confianza y
compromiso para conseguir un mejor servicio. Un equipo con empowerment, lo
forman grupos de trabajo con miembros responsables de un producto o servicio que
comparten el liderazgo, colaboran en el mejoramiento del proceso del trabajo y
planean y toman decisiones relacionadas con el mtodo de trabajo.
e-learning. Consiste en la educacin y capacitacin a travs de Internet. Este tipo de
enseanza online permite la interaccin del usuario con el material mediante la
utilizacin de diversas herramientas informticas. Este nuevo concepto educativo es
una revolucionaria modalidad de capacitacin que posibilit Internet, y que hoy se
posiciona como la forma de capacitacin predominante en el futuro. Este sistema ha
transformado la educacin, abriendo puertas al aprendizaje individual y
organizacional. Es por ello que hoy en da est ocupando un lugar cada vez ms
destacado y reconocido dentro de las organizaciones empresariales y educativas.
Jos Luis Mesa Surez

168
Globalizacin. Es considerada como un proceso dinmico producido principalmente por
las sociedades que viven bajo el capitalismo democrtico o la democracia liberal y
que han abierto sus puertas a la revolucin informtica, plegando a un nivel
considerable de liberacin y democratizacin en su cultura poltica, en su
ordenamiento jurdico y econmico nacional, y en sus relaciones internacionales.
Holstica. Una concepcin basada en la integracin total frente a un concepto o
situacin
life-long learning. Aprendizaje a lo largo de toda la vida
Network. O red, son aquellos ordenadores o dispositivos informticos que estn
conectados con el propsito de transmitir datos entre s, adems de recursos y
servicios, con el fin de generar una experiencia de trabajo compartida.
PIB. Producto Interior Bruto, es usado como una medida del bienestar material de una
sociedad. Es el valor monetario de los bienes y servicios finales producidos por una
economa en un perodo determinado.
Sociedad post-industrial. El concepto de sociedad postindustrial fue introducido por
algunos socilogos contemporneos para designar el estadio alcanzado por las
sociedades desarrolladas, en el que ya no es posible distinguir las condiciones
econmicas del crecimiento de una serie de factores estrechamente integrados a las
fuerzas de produccin, como por ejemplo, la investigacin tcnica y cientfica, la
educacin, la informacin, etctera. Sector servicios o sector terciario es el sector
econmico que engloba todas aquellas actividades que no producen bienes materiales
de forma directa, sino servicios que se ofrecen para satisfacer las necesidades de la
poblacin. Incluye subsectores como comercio, transporte, comunicaciones, turismo,
ocio, hostelera, cultura espectculos. Adems de dirigir, organizar y facilitar la
actividad productiva de los otros sectores (sector primario y sector secundario).
Aunque se lo considera un sector de la produccin, propiamente su papel principal se
encuentra en los dos pasos siguientes de la actividad econmica: la distribucin y el
consumo.
Taxonoma. Ciencia que se ocupa de los principios, mtodos y fines de la clasificacin.
Clasificacin que se realiza con un orden jerrquico.
TIC. Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin.

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