Articulacin entre la Educacin Infantil y la Escuela Primaria.

Delia R. Azzerboni
Entendemos por articulacin el facilitar el pasaje de los alumnos dentro del sistema, la
transicin a un nuevo entorno, a un nuevo rol, a nuevas expectativas, nuevas
alternativas. Toda transicin conlleva posibilidades de xito y de fracaso. Esto
depende en gran medida de las posibilidades de cada individuo, pero mucho
depende de cada entorno, de cada propuesta, de cada colectivo y, por sobre todo, de
las interacciones que genere el encuentro con los otros.
Qu se entiende por articulacin?
Unir, enlaar,dar continuidad a un proyecto educativo que se inicia cuando un ni!o o
ni!a ingresa a un jard"n maternal o jard"n de infantes y ha comenado su desarrollo
en el sistema formal de escolaridad.
#ar sentido y forma de procesos que intentan evitar fracturas entre las culturas y
entidades de cada nivel.
$oncertar desde lo pol"tico, lo institucional, lo curricular, lo vincular.
%ropiciar la diversidad de alternativas y propuestas educativas que la escolaridad formal
tiene pensada para ni!os y ni!as sin olvidar la especialidad de cada nivel.
Evitar el &fracaso escolar', aunque, con mayor precisin, en muchas oportunidades
deber"amos decir evitar el fracaso de la escuela para generar experiencias educativas
para cada alumno y alumna.
Qu no es la articulacin?
(o es reducir las acciones a meras actividades de integracin entre alumnos de un nivel
o ciclo con el otro, sino que implica b)sicamente concertaciones institucionales,
concertaciones conceptuales, concertaciones curriculares. Esto implica entender a la
articulacin desde el paradigma de la complejidad.
(o se trata de incluir actividades dispersas en el proyecto institucional, sino que es
necesario que converjan condiciones tales como la existencia de un %royecto Educativo
*nstitucional en proceso de construccin y revisin permanente para garantiar la
articulacin intra institucional e inter institucional entre niveles.
(o implica slo organiar actividades compartidas sino planificar proyectos a partir de
una evaluacin diagnstica de posibilidades educativas mutuas, conformando equipos
de trabajo intra e interinstitucionales, concertando modelos tericos y did)cticos.
(o es secuenciar y organiar solamente contenidos, sino que esta accin deber"a
alcanar a todos los componentes curriculares.
(o es transferir modalidades de trabajo de un nivel a otro, pensando que uno u otro
tienen una propuesta did)ctica de mejor calidad, o m)s actualiada, o respetuosa de la
diversidad, sino que es concertar trabajos acordes con la identidad de cada nivel.
(o es hacer uso de recursos al estilo del otro nivel sino que es darle un uso apropiado de
acuerdo con la experiencia educativa que se intenta provocar.
+a articulacin no se sostiene desde el espontane"smo o improvisacin, sino desde la
planificacin de propuestas curriculares que sintetian convergencias curriculares que
muchas veces provienen de la contextualiacin de los dise!os curriculares o de una
b,squeda activa de convergencias por parte de la comunidad docente.
-
(o es la inclusin simtrica, competitiva o jer)rquica de docentes y.o directivos, sino
que la responsabilidad la comparten docentes y directivos. %ero no cabe duda de que el
personal de conduccin ha de ser quien inicie, sostenga, promueva y genere las
posibilidades reales de concrecin de la articulacin.
(o es encontrar algunos &tiempos' en los que los niveles se encuentren, sino que
implica planificar de modo espiralado, seleccionado y adecuando los contenidos para
trabajar desde la complejiacin, desde la perspectiva de la globaliacin.
(o es espejar la organiacin espacial tal como la organia &el otro nivel', sino
adecuarla en funcin de la propuesta curricular acordada.
(o es cuestin de hacer que los ni!os y ni!as se agrupen porque en el jard"n as" lo
hacen, sino de promover agrupamientos que respondan a una concepcin did)ctica que
valora el conflicto socio cognitivo y las interacciones como generadoras de aprendiajes
funcionales.
(o es un trabajo descontextualiado ni una oferta desigual entre niveles..., sino una
oportunidad para promover el acceso a saberes variados que posibiliten a los ni!os y a
las ni!as la interaccin con conocimientos que no se ofrecen fuera de la escuela.
(o es planificar estrategias que reflejan lo que se hace en jard"n..., sino seleccionarlas
porque responden a las caracter"sticas del grupo y permiten un adecuado andamiaje y
una intervencin did)ctica pertinente.
(o es un trabajo que queda bajo la decisin de algunos docentes y directivos, sino que
se deber"a enmarcar en consideraciones espec"ficas de cada jurisdiccin, previniendo
encuentros y discusiones que optimicen la funcin ense!ante de la comunidad docente.
El sentido de la articulacin
%enetrar en el sentido de la articulacin intra e interniveles es apelar a la capacidad de
interpelacin de la comunidad plena. &La inteligencia es atencin y bsqueda antes de
ser combinacin de ideas. La voluntad es potencia en movimiento, potencia de actuar
segn su propio movimiento, antes de ser instancia de eleccin'. +a voluntad que
preside la accin est) orientada por el deseo.
+a conjuncin de voluntades y deseo conduce a la creacin de una escuela que intenta
potenciar las posibilidades de creatividad de todos sus actores, la intencin de todos de
inventar, producir, operaciones que den como resultado experiencias educativas.
&Existe inteligencia all donde cada uno acta, cuenta o que hace y da todos los medios
para comprobar la realidad de su accin'. /ujetos de interpelacin, de operacin, de
creacin. %ero estos sujetos no pueden, no deber"an actuar en soledad, desde la
iniciativa individual, espor)dica, asistem)tica.
&Todo querer hacer es un querer decir y este querer decir se dirige a todo ser
raonable'. 01 qu querer decir nos referimos cuando pensamos en querer hacer la
articulacin entre niveles2
*mplica superar las formas para pensar en los sentidos.
0$u)les son los sentidos, los procesos simblicos que subyacen al hacer de los actores2
%ensemos en los aspectos invisibles de la tarea docente y directiva, que nos remiten a
una concepcin de3
a. Ense!ana, de aprendiaje, de experiencia educativa4
b. $urr"culo4
c. /ujeto de la educacin4
d. #ocente y su profesionaliacin4
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e. +os procesos de toma de decisiones y la formacin e inclusin en equipos de
trabajo que dan lugar o no a las variadas formas de participacin que posibilitan
la configuracin y estilos de organiacin institucional3
f. 6elacin directivo 7 docente, docente 7 docente, autoridades jurisdiccionales
g. %ol"tica de liderago, de procesos comunicacionales, particularmente en el caso
de los.las directivos, grados de autonom"a en la concrecin de la tarea, clima de
trabajo
1dem)s de creencias, supuestos, mitos, rituales, en torno a la articulacin.
0$u)les pueden entenderse como aspectos visibles de la tarea docente y directiva2
a. El uso y disponibilidad de los recursos, entre los que ocupan un especial lugar
el equipamiento y el mobiliario.
b. +a organiacin y uso de los espacios.
c. +a distribucin de los tiempos.
d. +a documentacin con que se cuenta para organiar y administrar la tarea.
e. +a evaluacin de las acciones realiadas precedentemente 8a!os anteriores, tanto
en la dimensin institucional para directivos, como )ulica en lo que a docentes
se refiere9.
f. +a configuracin de los procesos de planificacin, tanto en el nivel institucional
8%E*9 como en el nivel curricular 8)ulico institucional9.
(os interesa ahora vincular algunas ideas planteadas hasta ac)3
a. 0:uienes son los interlocutores de la interrelacin2 ;uncionarios, directivos,
docentes, padres, alumnos, especialistas, la comunidad en general2
b. 0$u)les son los sentidos simblicos que sostienen los actores de la
interpelacin2 1quellos que enunciamos como aspectos visibles o invisibles.
%artir de esas ideas fuera anticipa, fortalece las ideas de que la articulacin remite a un
proceso amplio y complejo de significados 7los sentidos<, que posibilitar)n la
concrecin de acciones 7las formas.
u!les son los e"es en torno de los cu!les se piensa la articulacin?
+a coherencia subyace a todos ellos. 6etomemos algunas ideas ya mencionadas sin
intencin de desarrollarlas profundamente3
(o deseamos hacer afirmaciones absolutas y terminantes con nuestras palabras, sino
abrir un espacio para la pregunta, la interrogacin, la problematiacin, de modo que
quien lea estas l"neas construya su propio itinerarios para el abordaje de la articulacin.
=emos mencionado que, para que haya coincidencia en el interior del sistema y para
evitar fracturas, la coherencia se vincula con los acuerdos en torno a los aspectos
visibles de la tarea educativa. %or ello es necesario acordar acerca de qu se entiende
por ense!ana, aprendiaje, por experiencia educativa. El modelo did)ctico que se
configura a partir de los acuerdos conceptuales al respecto de estos procesos posibilita
planificacin adecuadas a cada nivel, espiraladas, contextuadas.
%odemos asegurar que una experiencia educativa si ayuda a pensar, discutir, interpretar,
reflexionar, contrastar, dudar, percibir, discriminar, reconstruir, resignificar. (o lo es
cuando hay reproduccin acr"tica, memoria sin enlaces significativos, sumisin a la
palabra de otros, estereotipia...
El curr"culo de cada nivel encuadra estos marcos conceptuales. El curr"culo define,
incluye, en un momento determinado de la historia de la sociedad, un conjunto de
>
pr)cticas educativas orientadas a facilitar la aproximacin de alumnos y alumnas a
saberes que esa sociedad considera valiosos y significativos para ellos.
$laro est) que no es responsabilidad de docentes y directivos formular el dise!o
curricular, sino a las autoridades educativas en funcin de determinadas pol"ticas
educativas. %or eso hemos destacado que tambin compete a las autoridades
jurisdiccionales incluirse activamente en la concepcin de la articulacin, para
garantiar la instalacin de este procesos en el sistema educativo. El curr"culo requiere
de contextualiacin al )mbito institucional y )ulico, por lo cual implica decisiones
institucionales y )ulicas que faciliten la pr)ctica educativa e incluyan lo que elige cada
colectivo institucional para su implementacin.
Un curr"culum flexible ofrece, generalmente, variadas oportunidades de aprendiaje,
experiencias din)micas, basadas en interacciones din)micas entre sujetos y objetos4 las
disciplinas se configuran de modo alternativo como medio para permitir una mejor
comprensin de la realidad no como un fin en si mismas. +os contenidos disciplinares
promueven formas m,ltiples de apropiacin al entorno. 0%orqu entonces muchas veces
la ense!ana de las disciplinas est) tan &escolariada'2 0%orqu, no repensar si la
propuesta curricular disciplinar podr"a orientar las practicas de otro modo2 0$mo
recuperar la transposicin did)ctica como la forma did)ctica de instalar en las aulas el
saber erudito, cient"fico pero de manera de poder ser ense!ado en la escuela2
El curr"culo en accin remite a definir algunas cuestiones. %or ejemplo3 0cu)les son los
indicadores de aprendiaje en *nicial y en %rimaria2 0$u)l es la concepcin en cada
disciplina2 0:u entendemos por evaluacin2 0:u valora y espera cada nivel2 0/e
conversa sobre estas expectativas de los adultos ense!antes2 0:u representacin de
alumnos tiene cada nivel2 ?... 0Existen coincidencia u oposiciones2 0Tienen
fundamento estas expectativas o son &vie!as representaciones de alumno'2
1lgunas veces las caracter"sticas de algunos ni!os y ni!as no responden ni a los
supuestos de los docentes de nivel inicial, ni a los supuestos de los docentes de primaria
0%or qu ocurre esto2 0:u infancia esperan recibir los docentes2 0(o ser) interesante
recibir a &las infancias'2
El curr"culo tambin caracteria el tipo de sujeto destinatario de las acciones did)cticas
y tambin qu tipo de alumno.a se espera formar bajo la accin de la educacin. /e dice
com,nmente que se espera formar un sujeto activo, autnomo, curioso, interesado por
su medio, colaborativo, respetuoso de normas y valores universales capa de tomar
decisiones... y muchos otros rasgos. /olo nos interesa decir realmente3 con las
actividades que se proponen en las escuelas, facilitamos estos procesos de
subjetivacin2 +a respuesta est) en manos de cada docente y de cada colectivo
institucional.
*nstalar en la agenda de las Escuelas el debate sobre la articulacin promueve un perfil
docente responsable de la reflexin sobre su pr)ctica y un modo de propender a una
cultura escolar que alienta la profesionaliacin. +a profesionaliacin implica el
dominio de ciertas competencias tericas, destreas, habilidades y decisiones que
permitan al docente desempe!arse en su campo profesional4 la competencia da cuenta
de la aptitud para tratar un problema debido al dominio que se tiene acerca del ense!ar,
por lo cual nos parece que es competente y que se profesionalia4 un docente que
@
aprende a ense!ar, es decir, sabe hacer, sabe pensar, sabe decidir, sabe valorar, y sabe
comunicar, abre el dialogo y no lo cierra, dando tiempo para pensar y obligando a que
alumnos y alumnas establecan relaciones. 1l propiciar la discusin cuando hay malos
entendidos ayuda a que las opiniones sean suficientemente variadas.
1l adherir al concepto de aprendiaje significativo y funcional, el docente profesional
ser) capa de plantear situaciones problem)ticas, contextuadas a su )mbito de uso, para
las cuales los alumnos no tengan todos los conocimiento ni todas las estrategias
necesarias para su resolucin y podr) organiar proyectos de produccin de actividades
reales en contextos reales.
/i se desea posibilitar aproximaciones sucesivas a los contenidos a lo largo de la
escolaridad y a travs de un mismo proyecto, seguramente los docentes profesionales
ser)n capaces de concertar esta sucesin a travs de la articulacin. Es imposible
asegurar aproximaciones sucesivas y cada ve m)s profundas a los productos de la
cultura si no se articula el pasaje de un nivel a otro4 seguramente la propuesta curricular
presentar) &saltos' y &desarticulaciones' si no se logra el trabajo entre docentes de
ambos niveles.
Aenerar en la escuela un espacio de mayor alfabetiacin <en sentido amplio< al que
ofrece el contexto en el que el alumno vive, requiere de acuerdos y de verdadera
seleccin y secuenciacin de contenidos. +a escuela que reproduce lo que el ni!o.a sabe
del entorno porque all" lo aprendi es una escuela del fracaso. Tambin ser) la escuela
del fracaso si slo genera el aprendiaje que se limita a dar respuestas para el trabajo
escolar e impide que estos aprendiajes puedan ser empleados en la vida cotidiana.
$uando el docente, con su natural y profesional percepcin presta atencin a la
curiosidad de sus alumnos.as tanto como a sus intentos de expresar necesidades y
requerimientos, est) en mejores condiciones para involucrar a los alumnos en
actividades y experiencias funcionales relevantes, apoyando el aprendiaje sin
controlarlo. %ensar en proyectos o unidades did)cticas de articulacin es encontrar
oportunidades para alentar a los alumnos a trabajar en colaboracin tal como lo hacen
sus docentes y directivos. Es por ello que, al proporcionar tiempos, espacios y recursos
ni!os y ni!as podr)n experimentar y construir conceptos as" como al construir una
atmsfera de respeto muto en las aulas valorando los esfueros de cada uno pondr)n en
juego procedimientos para apropiarse de valores y actitudes reconocidos socialmente.
+os procesos de toma de decisiones y la formacin e inclusin en equipos de trabajo
subyacen a la configuracin de la articulacin tambin. %ero se sabe que existen
numerosos obst)culos, muchas resistencias, que ser"a necesario resolver para poder
conformar equipos educativos. Esto se debe frecuentemente a que existe un gran vac"o
en la formacin de actitudes democr)ticas, al miedo al conflicto, a la intolerancia de
algunas personas, a los diversos ritmos de trabajo, a las actitudes autoritarias e
individualistas y de competencia entre docentes, a que las interacciones entre ellos
generalmente son fragmentadas, espor)dicas y superficiales y que, adem)s, no siempre
existe claridad en la definicin de las funciones que debe desempe!ar cada actor cuando
se intenta trabajar colegiadamente. %or otro lado el juego de poder entre actores,
perfiles, roles, niveles, estamentos, subyace el encuentro4 nadie resigna en los procesos
de concertacin os espacios, tiempos y recursos &que supimos conseguir'... muchas
veces la interpretacin del %royecto Educativo 7en lo referente a la educacin de valores
B
y conductas sociales, humanas y religiosas< es tan dis"mil que la concertacin es
imposible.
%ara modificar y superar estos obst)culos, cada integrante del grupo de trabajo deber)
intentar compartir y respetar el punto de vista de los dem)s, efectuar auto evaluaciones
y tolerar las heteroevaluaciones, plantear alternativas para resolver problemas desde
puntos de vista respetuosos de la diferencia, aprender a tolerar el tiempo de demora en
la resolucin de tareas debido a ritmos de trabajo diferentes, sentir que no pierde su
estima y la de los dem)s cuando pide ayuda y asesoramiento sin perder su capacidad
para el trabajo autnomo, contando con la habilidad tcnica y los saberes espec"ficos
para resolver las tareas propuestas y concertadas.
%or todo ello, se hace necesario acordar normas de funcionamiento, generar una
organiacin y estructuras funcionales a las tareas que se desean compartir, diferencias
funciones, y roles determinando quienes coordinan y act,an como responsables frente al
resto de los integrantes de la institucin, es imprescindible ser realistas en la definicin
de acciones seg,n la disponibilidad de recursos materiales, temporales y humanos,
actuar con respeto, aunque vehemente y din)micamente para proponer actividades que
tengan significacin para la mayor parte del grupo y advertir que no se puede imponer
ni forar al trabajo colectivo. Una ve tomadas las decisiones acerca de qu, como y
cuando se concretar)n las acciones compartidas, ser) necesario asumir lo que se plantee
y resuelva percibiendo metas comunes.
Elaborar un cronograma de acciones, aunque sea tentativamente, tanto en la duracin
del proyecto como en los encuentros y sus periodicidad, permitir) concretar un
planeamiento estratgico dando lugar a determinar los recursos con que se van a evaluar
las acciones y los resultados logrados.
El designar a un miembro responsable de registrar lo que se trata, resuelve y acuerda,
permitir) tener una memoria de la actividad para dar continuidad a la tarea y para
permitir un seguimiento y evaluacin m)s profesional.
#ialogar y discutir con una actitud de flexibilidad y respeto facilitar) la
complementariedad en los perfiles personales y profesionales en la relacin directivos 7
docentes y docentes 7 docentes, as" como tambin autoridades jurisdiccionales <
comunidad docente.
(os interesa destacar el lugar de los directivos desde una pol"tica de liderago
promotora de claridad en las acciones colegiadas. $reemos que el equipo directivo y
quien tenga la responsabilidad de promover y o llevar a cabo el seguimiento de toda
propuesta de articulacin tendr)n que disponer o crear condiciones para liderar, para
resolver problemas, para coordinar, tanto como habilidad comunicar e informar 7en
forma adecuada y oportuna<, para manejar relaciones inter personales y para efectuar el
seguimiento, el acompa!amiento y la evaluacin de la tarea. Esto requiere aprender a
configurar estructuras y tcnicas de trabajo, en las que pongan en juego su capacidad
para analiar la pertinencia o no de llevar a cabo ciertas tareas que puedan o no ser
viables y pertinentes para su escuela, garantiando tiempos y espacios para la tarea
colectiva, disponiendo y facilitando grados de autonom"a crecientes en la concrecin de
la tarea. El clima de trabajo que se ir) configurando a la lu de estos estilos de trabajo
C
posibilitar), a!o tras a!o, la mejora de la propuesta y las revisiones sucesivas que
permitir)n concretar acciones de articulacin de calidad.
u!les son las creencias y supuestos acerca de la articulacin?
(o deseamos ser reiterativos, pero nuestro apartado sobre qu no es la articulacin
incluye muchos de estos supuestos y creencias. %ensar acerca de ello permitir) avanar
no sobre los impl"citos de la tarea, sino sobre ideas tcnicas basadas en cuerpos
conceptuales slidos, as" como garantian hechos y propuestas reflexivas y no
&intuitivas' o &reproductivas' de acciones que &en esta escuela se vienen haciendo con
buenos resultados'.
u!les son los mitos y rituales# acerca de la articulacin?
/ostiene Darta 1much)stegui3 &aunque la escuela permaneca como institucin, nunca
ser) la misma en la experiencia de las distintas generaciones, ni los sentidos que en ella
se transmitan podr)n escapar a esta sujecin temporal del sentido'. Todo ritual tiene la
condicin de transmitir un orden social, una significacin. 0$u)les son los rituales de
cuyo sentido docentes y alumnos tienen un registro explicito2 Tal ve algunos docentes
conocen su origen y por tiempo lo han reiterado en varias cohortes de alumnos,
prmoviendo la adhesin a ese sentido4 pero seguramente otros desconocen su origen.
Entonces... 0por qu los exigen a sus alumnos y alumnas2 0(o se necesita debatir acerca
del asentido actual de ciertas repeticiones2
Eeamos3 0%or qu formar fila para hacer una experiencia en la escuela2 0? para entrar
al aula2 0? para salir de la escuela2 0%or qu sentarse en grupos o en el piso para
escuchar una narracin o por qu sentarse en hilera para hacer una tarea2 0%or qu pedir
permiso para ir al ba!o2 0%or qu saludar a la bandera cada d"a con una cancin o con
una poes"a2 0%or qu hacer silencio cuando pasan junto a nosotros un abanderado.a y
sus escoltas portando la bandera2 1+ incluir estos ejemplos no negamos ni aceptamos el
ritual. +o que nos interesa es recuperar la capacidad de pensar sobre lo &ritualiado',
que deja a la accin vac"a de sentido, con slo la &cascara', lo &superficial y lo externo'.
+a consonancia o disonancia en estas interpretaciones facilitar)n o no el proceso de
articulacin, porque los docentes de uno y otro nivel adhieren a ciertas ideas que dan
lugar a expectativas que no siempre se cumplen, porque hay pensamientos distintos
sobre un mismo hecho.
/i un ritual constituye una manera de representar los impulsos sociales controlados por
la norma de modo de dominar conflictos y orientarlos hacia el bien social, queda claro
que su instalacin en la escuela conlleva definiciones sociales impl"citas que se espera
consoliden la construccin de pautas en los ni!os y ni!as. #e tal modo, es imposible
continuar la aplicacin de rituales sin pensar qu tipo de subjetividad se configura
promoviendo ciertas pautas en nuestros alumnos.as3 0sometidos2, 0pensantes2,
0reproductores acr"ticos2, 0autnomos2, 0subordinados2, 0obedientes2, 0sujetos de
derecho2, 0sujetos de responsabilidad2 Es necesario compartir significaciones...
+as normas se apropian por accin participativa, no por coercin. +a escuela de
cualquier nivel requiere configurar las pautas para que los ni!os y ni!as se apropien de
aquellas que enmarcan el movimiento )ulico e institucional. Duchas veces, la escuela se
mueve desde lo impl"cito, esperando respuestas de los alumnos que no fueron
F
discutidas, conversadas, construidas4 las rutinas y los estereotipos est)n en la base de
estos impl"citos.
#efinir cuales son las rutinas que deber"an perdurar, y por qu, requiere de un debate en
el interior de las escuelas para pensar cuales benefician la transicin de los alumnos de
uno a otro nivel. Esto ayudar"a a percibir que &leyes' han perdido sentido y qu reglas<
acordes con cada situacin< deber"an construirse de modo compartido.
1spectos visibles de la tarea docente y directiva
El uso de la disponibilidad de los recursos, entre los que se destacan el equipamiento y
el mobiliario, ponen de manifiesto claramente el modelo did)ctico que subyace a la
tarea did)ctica. %or ejemplo, cual se selecciona y en relacin con qu contenido a
ense!ar o 0a evaluar2, cu)ndo se presenta, de qu modo, con qu frecuencia se vuelve a
usar, est) disponible para que ni!os y ni!as lo tomen y usen, cu)les son sus
caracter"sticas, en qu condiciones se encuentra, son unas pocas preguntas que pueden
orientar el di)logo entre docentes de ambos niveles para apreciar sus criterios did)cticos
al respecto.
+a organiacin y el uso de los espacios tambin dan cuenta de la adhesin a un marco
terico de referencia, se tenga o no conciencia de ello. Entendemos que el espacio que
organia el adulto para que el ni!o.a aprenda tendr) que constituirse en un soporte que
posibilite la interaccin, la actividad para conocer objetos, hechos, sucesos, para
descubrir reglas y procesos. En las interacciones estar) la potencia del aprendiaje.
+a distribucin de los tiempos tambin devela una concepcin de ense!ana y de
aprendiaje. (o es la cuestin si &con recreos o sin recreos', tampoco es cuestin de
flexibiliarlos hasta tanto los chicos se acostumbren a otras estructuras temporales.
0=emos justificado la manera de organiar los tiempos en uno y otro nivel2 0%or qu en
inicial las actividades se suceden de la manera que se hace2 0Tendr) esto que ver con el
sentido de abordaje de los recorte did)cticos2 0En que difiere o se asemeja a la manera
de abordarlo en la educacin b)sica o primaria2 0%or qu en este nivel se organia por
horas de clase sucedidas por recreos2 0Tendr que ver con la concepcin de cuerpos
curriculares2 Este tambin deber) ser un punto de concertacin en el momento de
acordar proyectos, que se podr)n realiar tanto de modo conjunto como por acciones
independientes, pero paralelas y con propsitos comunes.
En cada nivel existe documentacin para organiar y administrar la tarea propia y
peculiar, pero que podr) facilitar la toma de decisiones en relacin con la planificacin
de la articulacin. (o es imperativo ponerla en com,n, sino definir el sentido de su uso
y con qu propsito se usar), tanto en un nivel com,n, sino definir el sentido de su uso
y con qu propsito se usar), tanto en un nivel com,n como independiente. %or
ejemplo, los legajos de los ni!os.as de inicial 0se pasan a otro nivel2 0$mo, quin, cu)l
es el uso que se les da2 0:u formato se adoptar) para su confeccin2 0/er) com,n, o
diferenciado seg,n criterio de cada escuela o jard"n2
+a evaluacin de las acciones realiadas precedentemente 8a!os anteriores, tanto en la
dimensin institucional para directivos.as, como )ulica en lo que a docentes se refiere9
G
es un recurso muy valioso para la toma de decisiones. %or ejemplo, 0tienen experiencia
estos docentes sobre acciones de articulacin2
0#nde, cu)ndo, con quin, cu)les fueron los resultados2 En esta regin, distrito,
escuela, hemos realiado articulaciones2 Estos son datos que pueden orientar a los
directivos para enfocar la propuesta en el marco institucional con pertinencia.
+a configuracin de los procesos de planificacin, tanto en el nivel institucional 8%E*9
como en el curricular 8Hulico e institucional9 hace referencia a estilos de trabajo, pero
tambin a las concreciones reales sobre planificaciones que se han realiado tanto en
una como en otra institucin 7en el nivel inicial y en el nivel primario. educacin
b)sica< como tambin en el nivel intra institucional. Esto permitir) apreciar cuanta
experiencia han tenido maestros y maestras con respecto a la seleccin de contenidos
curriculares que consideran imprescindibles, necesarios, o convenientes.
Tambin permitir) apreciar en qu medida las actividades y los proyectos propuestos
favorecen o propician la relacin con la familia, de modo de incluirlos, pero tambin
para ver en qu medida pueden ponerse en relacin con los valores acordados por la
institucin.
*ntentamos dilucidar estos problemas a fin de superar los reduccionismos que subyacen
al propsito de la articulacin entre niveles. 1puntamos a una &composicin', es decir
esperamos que la articulacin supere una &simple conexin' entre actores, tiempo y
objetos para configurarse desde un lao particular, institucional, en una trama de
relaciones.
(os importa destacar que apelamos a la presencia y aporte en este proceso de todos los
actores mencionados4 pero sabemos que actualmente la sociedad tiene un nuevo modo
de produccin3 no espera que slo el Estado conforme, delinee los modos de produccin
y los marcos para la accin, sino que directivos, docentes, padres, desde los m,ltiples,
heterogneos que los caracterian lleven a cabo operaciones del pensamiento que
caracterian un dialogo m)s all) de las limitaciones que caracterian pocas de fluide,
con un estado diferente. =oy pensamos a la Escuela desde la lgica de las diferencias,
desde la lgica de un estado que no provee todo como en pocas de solide.
En pocas de fluide nos preguntamos 0cmo &nos pensamos' en lo que hacemos2,
0cmo seguimos pensando nuestro relato cotidiano cuando hay situaciones que nos
dejan sin narrativa2, 0$mo podemos 7directivos, docentes, la comunidad docente en
general< dar testimonio de que habitamos un mundo destituido de las formas
tradicionales de hacer2, 0$mo podemos agenciarnos de la vida cotidiana sin caer en el
desaliento de lo imposible2, 0$mo habitar la escuela hoy m)s all) de lo instituido y
particularmente cuando el instituido hace barrera, limita o paralia2, 0$mo convertir
nuestra contingencia en posibilidad y generar experiencia educativa2, 0$mo a pesar de
los obst)culos habitamos una escuela que &no difiera', sino que sea capa de emprender
acciones que den cuenta de su afectacin2. 0$mo trabajar sobre los planos de la
posibilidad2, 0$mo a pesar de las interrupciones del devenir tratar de &seguir siendo'2,
0$mo pensar en la trama desde el entramado de actores que piensan2, 0$mo pasar de
la ocurrencia al proyecto compartido encontrando nichos de ampliacin de la potencia2,
0$mo educar en funcin de ampliar el poder de actuacin de nuestros alumnos y
alumnas2.
I
En todo proceso de co funcionamiento en las escuelas, pensemos en las voces de los
&m,ltiples heterogneos'4 es necesario apreciar que engranajes que atributos
posibilitar)n el movimiento el componerse, el con 7 vivir, el con 7 venirse, como forma
potente de producir. (o pensemos en las funciones, en los roles, en lo instituido, en lo
prescripto por la ley, pensemos siempre en los intersticios...
(o creemos que estos p)rrafos agoten todas y cada una de las cuestiones que implican
los procesos de articulacin.
/lo pretendimos tender l"neas para el debate y la discusin como medios que
permitir)n encontrar alternativas para la configuracin singular, contextuada y sensible
a cada grupo de actores que comprometidos consigo mismos y con la comunidad
intentan mejorar las propuestas did)cticas que la escuela pueda ofrecer hoy.
&"esde una perspectiva simblica la Escuela no ser# la misma en todas las $pocas ni
para todos los su!etos, ni para los mismos su!etos en distintos perodos. La posibilidad
de constituirse en ncleo de sentidos radicar# en su capacidad de interpelacin, en su
capacidad de nombrar a los interlocutores, de tal manera que se perciban reconocidos
como su!etos de enunciacin. La escuela entonces podr# erigirse en el horionte de lo
posible, a partir de articular todo un campo de deseos, aspiraciones e intereses%
#eseamos terminar con palabras del maestro ;reire quien dice3 &'(mo puedo educar
sin estar envuelto en la comprensin crtica de mi propia bsqueda y sin respetar la
bsqueda de mis propios alumnos)'.<

-J