Libro

Prcticas educativas desde la perspectiva
iberoamericana; dimensiones psicolgicas,

pedaggicas y sociales
www.umbral.com.mx
Jos Francisco Martnez Licona
Andrs Palacios Ramrez
Jos de Jess Sandoval Legazpi
ngel Aguirre Garca
Araceli de Jess Arellano Panduro
Alicia Mara de Santiago Mumford
Jos Alfredo Ortega Fierro
Roco Prez y Terrn
Julio Csar Carmona Daz
Jorge Alejandro Cebada Ruz
Jos Antonio Munive Hernndez
Manuel Villarruel Fuentes
Hugo Rodolfo Molina Arroyo
Montserrat Vzquez Balbuena
Zulma Janet Hernndez Paxtin
Rosa Mara Pecina Leyva
Dalia Silva Martnez
Daro Fabin Hernndez Gonzlez
Antonio Prez Pacheco
Venustiano Toledo Vzquez
Maritza Carrera Pola
Rodolfo Humberto Ramrez Len
Luis Enrique Ibarra Morales
Emma Vanessa Casas Medina
Erika Olivas Valdez
Samantha Snchez Cruz
Roco del Carmen Castillo Mndez
Antonio Aguirre Andrade
Wilber de Dios Domnguez
Mara Carolina Leue Luna
Laura Ernestina Barragn Ledesma
Martina Patricia Flores Saucedo
Tomasa Barrueta Garca
Blanca Lilia Ramos Gonzlez
Jess Hernndez del Real
Ricardo Isaac Mrquez
Luis Felipe Badillo Islas
Virginia Cabrera Becerra
Sara Esther Castillo Ortega
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Desarrollo editorial: Adriana Gabriela Castillo Yez
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Prcticas educativas desde la perspectiva iberoamericana; dimensiones psicolgicas,
Derechos de autor:
2013.
Coordinador: Francisco Santilln Campos.
Umbral Editorial, S.A. de C. V.
ISBN: 978-607-619-065-4
Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Socio # 3338
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Queda prohibida la reproduccin o transmisin total o parcial del contenido de la
presente obra mediante algn mtodo, sea electrnico o mecnico (INCLUYENDO EL
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Impreso en Mxico / Printed in Mexico
ndice
Currculums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y EL PROYECTO DE VIDA EN LOS
JVENES EN LOS COLEGIOS DE BACHILLERES DE SLP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Jos Francisco Martnez Licona, Andrs Palacios Ramrez
CONOCIMIENTO Y MANEJO DE LOS ABONOS ORGNICOS POR
PRODUCTORES DE CAA DE AZCAR DE EL VALLE GRULLO-AUTLN, JALISCO . . . . . . . 23
Jos de Jess Sandoval Legazpi, ngel Aguirre Garca, Araceli de Jess Arellano Panduro,
ANLISIS DE LA PRODUCCIN AZUCARERA EN EL OCCIDENTE
DE MXICO (Caso: Valle el Grullo -Autln , Costa Sur de Jalisco) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Jos de Jess Sandoval Legazpi, Jos Alfredo Ortega Fierro
PATOGENICIDAD BACTERIANA EN MAZ (zea mays) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Roco Prez y Terrn, Jorge Alejandro Cebada Ruz,
Jos Antonio Munive Hernndez, Julio Csar Carmona Daz
FORMACIN CIENTFICA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA
INVESTIGACIN EXPERIMENTAL EN LAS CIENCIAS AGRCOLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS BIOLGICAS, DESDE UN ENFOQUE ANATMICO,
FISIOLGICO Y BIOFSICO, LA NEURONA Y SUS RESPUESTAS ELCTRICAS
COMO MODELO DE TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Hugo Rodolfo Molina Arroyo, Montserrat Vzquez Balbuena
BIOLOGA + ELECTRNICA: ES POSIBLE REPLICARNOS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
EFICACIA DE LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS POR COMPETENCIAS
EN EL APRENDIZAJE DE ALUMNOS DE OCTAVO SEMESTRE DE
LICENCIATURA EN ENFERMERA EN UNA UNIVERSIDAD PBLICA . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
LOS DOCENTES DEL SNIT EN OAXACA Y LAS COMPETENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Dalia Silva Martnez
FILOSOFA Y ESTRATEGIA DE VINCULACIN CON INVESTIGACIN Y DOCENCIA
AUTO -ORGANIZADAS (V.I.D.A) DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA . . . . . . . . . . . . . . . . 96
ndice
IDENTIFICACIN DE RESIDUOS TXICOS EN MIEL DE DIFERENTES
PROCEDENCIAS EN LA ZONA CENTRO DEL ESTADO DE VERACRUZ. . . . . . . . . . . . . . . . . 109
LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIAL: UNA ESTRATEGIA ENFOCADA
AL DESARROLLO SUSTENTABLE (Caso: Las ESR de Hermosillo, Sonora) . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Luis Enrique Ibarra Morales, Emma Vanessa Casas Medina, Erika Olivas Valdez
ANLISIS DEL MODELO POR COMPETENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA
DOCENTE: UNIVERSIDAD POPULAR DE LA CHONTALPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Samantha Snchez Cruz, Roco del Carmen Castillo Mndez, Antonio Aguirre Andrade,
Wilber de Dios Domnguez, Mara Carolina Leue Luna
EL MDICO GENERAL DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOMDICA,
UN CAMBIO DE PARADIGMA EN EL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS . . . . . . . 154
Martina Patricia Flores Saucedo, Laura Ernestina Barragn Ledesma
CALIDAD Y METODOLOGA 5S, BINOMIO IDEAL PARA CONFORMAR
INSTITUCIONES EDUCATIVAS CON ALTO DESEMPEO Y MEJORA LABORAL . . . . . . . . . 168
Tomasa Barrueta Garca, Blanca Lilia Ramos Gonzlez, Jess Hernndez del Real
EDUCACIN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE. UN ANLISIS
CRTICO DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS PARA LA FORMACIN AMBIENTAL
EN LAS UNIVERSIDADES DE MXICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
LA RELACIN ENTRE LAS CALIFICACIONES DE DOCENTES Y ALUMNOS
EN LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
UNA EXPERIENCIA PEDAGGICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA COMPLEJIDAD . . . . . . 203
CONSTRUCCIN DEL JUICIO MORAL EN NIOS Y SU RELACIN CON LA
CONSERVACIN DE LA TORTUGA MARINA (Proyecto de investigacin en proceso,
desde el pensamiento complejo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
EXPERIENCIAS EN EL PROCESO DE CREACIN DE SOFTWARE EDUCATIVO
CON PROFESORES DE EDUCACIN BSICA EN EL ESTADO DE CHIAPAS . . . . . . . . . . . . . 229
Maritza Carrera Pola, Rodolfo Humberto Ramrez Len, Venustiano Toledo Vzquez
Currculums
Profesor Investigador de tiempo completo desde 1983 en el Instituto de Ciencias Educati-
vas y a partir del 2003 en el Instituto de Investigacin y Posgrado de la Facultad de Psico-
loga en la Universidad Autnoma de San Luis Potos. Ha trabajado en el campo de inves-
tigacin educativa, principalmente en la lnea del Pensamiento, Aprendizaje y Desarrollo,
Tutora y Estrategias de Enseanza, y Construccin de conocimiento escolar en el aula.
Licenciado en psicologa por parte de la Universidad Autnoma de San Luis Potos. Ac-
tualmente es alumno de la maestra en psicologa dentro del departamento de posgrado
de la facultad de psicologa de la Universidad Autnoma de San Luis Potos. Ha realizado
investigaciones en el campo de la investigacin educativa, principalmente con jvenes de
educacin media superior en relacin con su proyecto de vida, concepciones de aprendiza-
je, modelos parentales y enfoques de aprendizaje.
Profesor Investigador Titular de la Universidad de Guadalajara, Ingeniero Agrnomo con
especialidad en suelos, maestra y doctorado en el rubro educativo y de gestin organizativa
respectivamente (Centro de Estudios de Posgrado de la Secretara de Educacin Pblica y
Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla (UPAEP). Responsable en proyectos
de investigacin en recursos naturales (suelo y agua). Docente mediante los cursos de Suelos
Forestales y Edafologa y Clasifcacin de Tierras. Un libro (1999), 7 artculos arbitrados,
15 artculos en extenso, 7 Informes Tcnicos, poco ms de 20 presentaciones en congresos
nacionales e internacionales (Mxico, Estados Unidos, Costa Rica y La Habana, Cuba).
ngel Aguirre Garca
Profesor Investigador Asociado de la Universidad de Guadalajara. Ing. Civil por la Univer-
sidad de Guadalajara. Maestra en Ingeniera de Proyectos, Departamento de Ingenieras,
Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras, Universidad de Guadalajara. Ads-
crito al Departamento de Ecologa y Recursos Naturales desde 1989 hasta la fecha en el
Centro Universitario de la Costa Sur, colaborando actualmente en los proyectos de Calidad
de Agua del Ro Ayuquila, Caracterizacin de suelos en el valle Grullo-Autln, Calidad
de aguas residuales en las poblaciones pequeas del municipio de Autln, y Profesor en la
carrera de Ingeniero en Recursos Naturales y Agropecuarios. Ha publicado varios artculos
tanto en revistas nacionales como internacionales, asistido a congresos de carcter nacional
e internacional. Actualmente es estudiante doctoral en rubro educativo.
Profesora Docente Asociada con estudios de Agronoma y Educacin, encargada del La-
boratorio de Usos Mltiples (LUM) del Centro Universitario de la Costa Sur de la Uni-
versidad de Guadalajara. Ms de 20 aos ha dado servicio en anlisis de suelo y agua a los
productores de la regin, investigadores y alumnos en general (prcticas). Colaboradora de
innumerables proyectos agrcolas y de manejo de tierras. En la docencia ha impartido el
curso de Edafologa bsica y participado activamente en la gestin universitaria mediante
Comisiones de Consejo de Centro, Dictaminadoras (Ingreso y Promocin y Estmulos al
Desempeo Docente). Ha publicado cerca de 10 artculos, 2 libros, as como ms de 10
ponencias tanto nacionales como internacionales.
Profesora Docente medio tiempo de la Universidad de Guadalajara, con una antigedad
de ms de 20 aos. En este periodo ha impartido la materia de ingls a los alumnos de
la carrera de Turismo del Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas
(CUCEA). Ostenta la licenciatura en el rea Mdica y Pedaggica, tiene estudios de pos-
grado en el rea de Educacin y actualmente estudia el doctorado en esta ltima disciplina.
A travs de su trayectoria ha publicado varios artculos en el rea educativa y de recursos
naturales, y escrito varias notas periodsticas e informes tcnicos sobre estos rubros.
Tcnico Acadmico Asociado C de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara,
con 20 aos de antigedad laboral. Ingeniero Topgrafo e Ingeniero en Obras y Servicios.
Actualmente estudiante de la Maestra en Desarrollo Tecnolgico con Orientacin en In-
geniera Civil por parte de la Universidad de Guadalajara. Responsable del Proyecto de In-
vestigacin Alternativas de solucin para el abasto de agua potable en Autln de Navarro,
Jalisco. Coautor del libro sobre este mismo proyecto (2008 ISBN 978-970-764-672-8).
Docente mediante el curso de Topografa y Jefe del Laboratorio de Topografa realizando
trabajos de extensin en la Regin Costa Sur de Jalisco y su zona de infuencia.
Roco Prez y Terrn
Doctora en Tecnologa avanzada (Biotecnologa), Maestra en Ciencias Microbiolgicas
con orientacin en Bioqumica y Gentica Microbiana, Licenciada Qumica Farmacobi-
loga, Profesora Investigadora Tiempo Completo Titular A Escuela de Biologa. Benem-
rita Universidad Autnoma de Puebla. Cuenta con un gran nmero de publicaciones en
artculos, libros, captulos y memorias en extenso. Entre sus ponencias estn: IV Semana
del Bilogo, e Impacto Microbiano en la Sociedad: Industria. Curs el posgrado en Micro-
biologa del CICM de ICUAP. BUAP.
Doctor en ciencias, Maestro en ciencias fsiolgicas, ha participado en mltiples congresos
y conferencias, y sido invitado como ponente en congresos nacionales e internacionales.
Su produccin acadmica es amplia, entre las cuales estn: GABA and GAD expression in
the X-organ sinus gland system of the Procambarus clarkii crayfsh: inhibition mediated by
GABA. Nitric oxide production is associated to increased lipoperoxidation and active
caspase-3 in demyelinated brain regions of the taiep rat. Excitatory actions of gaba in
developing chick vestibular aferents: efects on resting electrical activity.
Doctor en Ciencias en Ecologa Microbiana, Maestro en Ciencias en Microbiologa por la
ENCB-IPN, Profesor-Investigador Tiempo Completo Benemrita Universidad Autnoma
de Puebla, miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Tiene mltiples publicaciones
nacionales e internacionales, ha participado en ms de 20 congresos nacionales e internacio-
nales. Sus proyectos de investigacin son: Genmica comparativa y funcional de poblaciones
de rhizobia simbiticos frijol silvestre (Phaseolus spp). ECOS-NORD 2008 Clave M08A02.
Estudio taxonmico de microorganismos de inters biotecnolgico asociados a especies arb-
reas de leguminosas en la regin de Cuetzlan, Puebla. SEMARNAT-CONACyT.
Profesor-Investigador de tiempo completo con perfl PROMEP dentro del Instituto Tec-
nolgico de rsulo Galvn, Ver., Mxico, donde imparte las asignaturas de Estadstica,
Diseos Experimentales y Taller de Investigacin. Como profesor invitado en programas
de Maestra y Doctorado imparte las materias de Investigacin Educativa, Filosofa y Epis-
temologa de la Educacin y Metodologa de la Investigacin. Es Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores en Mxico, lder del Cuerpo Acadmico Cultura Empresa-
rial y Desarrollo Social Sustentable, miembro del Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa (COMIE) y de la Red Virtual de Estudios de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e
Innovacin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
Profesor Investigador A Tiempo Completo, Defnitivo. Escuela de Biologa de la Bene-
mrita Universidad Autnoma de Puebla. Integrante del Cuerpo del Cuerpo Acadmico
Ecologa y Ecotoxifsiologa Ambiental. Autor de 8 Captulos de libros, Participante en 43
Congresos Nacionales e Internacionales. Direccin de 8 Tesis de licenciatura, 9 estancias
de investigacin y 24 de Servicio Social. Coordinador Acadmico de 10 Cursos de Educa-
cin Continua y 34 como Coordinador Administrativo. Participacin en 2 Diplomados.
Currculums
Profesora Investigadora en Escuela de Biologa de la Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla. Ha participado en diversos cursos y congresos nacionales e internacionales (SfN,
SMCF), as como en la elaboracin de captulos de libros y artculos indexados, en el rea
de la Electrofsiologa neuronal. Actualmente es Jefa del rea de Morfofsiologa Experi-
mental de la Escuela de Biologa y miembro del grupo de trabajo Evaluacin Colegiada del
Aprendizaje por Asignatura (ECAA) de la BUAP.
Zulma Yanet Hernndez Paxtin
Doctora en Ciencias Fisiolgicas, miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) a
nivel Candidato, miembro del Registro CONACYT de Evaluadores Acreditados (RCEA),
en el rea 7: Ingeniera e Industria. Forma parte de la Junta de rbitros de las Revistas Aca-
demiaJournals.COM de la Revista de la Alta Tecnologa y Sociedad, Revista Internacional
de Educacin en Ingeniera. Cuenta con experiencia docente en el rea de Electrnica en
Universidades del Estado de Puebla, Veracruz y Oaxaca. Actualmente Profesora Investiga-
dora de la Universidad de la Caada, representante del Cuerpo Acadmico UNCA-IADEX.
Licenciada en Enfermera por la Universidad Autnoma de San Luis Potos, Maestra en Admi-
nistracin General por la Facultad de Contadura y Administracin en la Universidad Autno-
ma de San Luis Potos y Maestra en Educacin por la Universidad Marista en San Luis Potos.
Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Santander en Tamaulipas, Mxico.
Profesora de la Facultad de Enfermera de la Universidad Autnoma de San Luis Potos.
Dalia Silva Martnez
Licenciada en informtica, Maestra en planeacin de Empresas y Desarrollo regional. Di-
plomado en investigacin desde la perspectiva de gnero, en Software para la enseanza
de las ciencias bsicas, de formacin y desarrollo de competencias. Docente en el Sistema
Nacional de Educacin Superior Tecnolgica.
Ha dedicado los ltimos diez aos de su vida a la consolidacin de una red educativa que
trascienda las fronteras auto impuestas de las disciplinas cientfcas. Sin apremiar cono-
cimientos y saberes, formacin y edad, lo humano, ambiental o geogrfco, conjuga con
estudios transdisciplinares y pensamiento complejo en un bagaje de 5 libros y 10 ensayos,
pero sobre todo experiencias de Vinculacin, Investigacin y Docencia Auto-Organizadas
(V.I.D.A.), la esencia y evidencia del dilogo profundo entre estricta disciplina cientfca,
con los saberes tradicionales, flosfcos, artsticos-culturales y cosmognicos de cinco loca-
lidades veracruzanas de Mxico. Ha trabajado en equidad e igualdad: sociedad, acadmicos
y estudiantes, en gran nmero y cuanta.
Bilogo con grado de Doctor en Biotecnologa de plantas, docente de la Facultad de Cien-
cias Biolgicas y Agropecuarias perteneciente a la Universidad Veracruzana. Dedicado a
la docencia por ms de 25 aos en las reas de Agroecologa, Etnobiologa y Toxicologa,
recientemente ha incursionado en el Desarrollo urbano. Tambin colabor en el INIFAP
por espacio de diez aos.
Docente de tiempo completo de la Universidad Autnoma de Chiapas, adscrito a la Licencia-
tura en Comunicacin, Facultad de Humanidades, C-VI; Integrante del Cuerpo Acadmico,
consolidado Agentes y Procesos de la Educacin. Docente de las unidades acadmicas: Me-
diaciones Mltiples e Informe de Proyectos Finales de la Maestra en Estudios Culturales,
(PNPC-CONACYT) UNACH, y coordinador del seminario Tecnologa y Educacin de la
Maestra en docencia. IEP Secretaria de Educacin, del Gobierno del Estado de Chiapas.
Docente de tiempo completo de la Universidad Autnoma de Chiapas (UNACH), ads-
crita a la Licenciatura en Mdico Cirujano en Pregrado y docente del seminario Inform-
tica Mdica en la Maestra en Docencia en Ciencias la Salud de la Facultad de Medicina
Humana C-II. Integrante del Cuerpo Acadmico en consolidacin: Ciencias Bsicas. Do-
cente del seminario Tecnologa y Educacin de la Maestra en docencia del Instituto de
Estudios de Posgrado de la Secretaria de Educacin, del Gobierno del Estado de Chiapas.
Docente de tiempo completo de la Universidad Autnoma de Chiapas (UNACH), ads-
crito a la Licenciatura en Estadstica y Sistemas de Informacin (modalidad a distancia)
del Centro de Estudios para el Desarrollo Municipal y Polticas Pblicas; Coordinador
de Investigacin y Posgrado del mismo Centro. Integrante del Grupo de Investigacin:
Gestin Pblica, Procesos Psicosociales y Desarrollo. Docente del seminario Tecnologa y
Educacin de la Maestra en docencia del Instituto de Estudios de Posgrado de la Secreta-
ra de Educacin, del Gobierno del Estado de Chiapas.
Profesor Investigador de Tiempo Completo, con 12 aos de experiencia docente y una
maestra en Administracin; cuenta con el reconocimiento de Perfl PROMEP. Actual-
mente se encuentra adscrito como docente a la carrera de Comercio Internacional de
la Universidad Estatal de Sonora y es integrante del Cuerpo Acadmico en Desarrollo
Regional y Competitividad Empresarial.
Profesora Investigadora de Tiempo Completo, con 11 aos de experiencia docente y una
maestra en Administracin de Negocios; cuenta con el reconocimiento de Perfl PRO-
MEP. Actualmente se encuentra adscrita como docente a la carrera de Comercio Inter-
nacional de la Universidad Estatal de Sonora y es integrante del Cuerpo Acadmico en
Desarrollo Regional y Competitividad Empresarial.
Erika Olivas Valdez
Profesora Investigadora de Tiempo Completo, con 12 aos de experiencia docente y un
Doctorado en Ciencias de lo Fiscal, por el Instituto de Especializacin para Ejecutivos;
cuenta con el reconocimiento de Perfl PROMEP. Actualmente, se encuentra adscrita a
la carrera de Comercio Internacional de la Universidad Estatal de Sonora y es lder del
Cuerpo Acadmico en Desarrollo Regional y Competitividad Empresarial.
Profesora en la Universidad Popular de la Chontalpa, integrante del Cuerpo Acadmico
Desarrollo Humano e Innovacin Productiva. Miembro del Sistema Estatal de Investiga-
dores. Certifcacin Nacional en la Norma Tcnica de Competencia Laboral Preparacin
e Imparticin de Cursos de Capacitacin, de acuerdo al CONOCER. Colaboradora del
Plan Rector de Investigacin de su Universidad. Postulante para la obtencin del recono-
cimiento del Perfl Deseable.
Profesora de Tiempo Completo en la Universidad Popular de la Chontalpa (UPCH),
miembro del Padrn Estatal de Investigadores, docente de la maestra en educacin con
orientacin en docencia y en la maestra en comercializacin en la UPCH. Actualmente
est participando en la convocatoria de PROMEP para obtener el reconocimiento a perfl
deseable, obtuvo el apoyo a la incorporacin de nuevos PTC.
Profesor de tiempo completo de la Universidad Popular de la Chontalpa, forma parte del
Padrn Estatal de Investigadores del CCYTET, cuenta con el Perfl Deseable otorgado por
el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), adems de ser miembro
del cuerpo acadmico Desarrollo Humano e Innovacin Productiva.
Currculums
Profesor de Tiempo Completo de la Universidad Popular de la Chontalpa, docente en la
Maestra en Educacin, integrante del Cuerpo Acadmico Desarrollo Humano e Innova-
cin Productiva, miembro del Padrn Estatal de Investigadores del CCYTET y partici-
pante en la convocatoria para obtener el reconocimiento a perfl deseable en el Programa
para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Obtuvo el apoyo del PROMEP para la
incorporacin de nuevos PTC.
Profesora de Tiempo Completo de la Universidad Popular de la Chontalpa, integrante del
Cuerpo Acadmico Desarrollo Humano e Innovacin Productiva, miembro del Padrn
Estatal de Investigadores del CCYTET y participante en la convocatoria para obtener el
reconocimiento a perfl deseable en el Programa para el Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP). Obtuvo el apoyo del PROMEP para la incorporacin de nuevos PTC.
Mdico cirujano, con especialidad en administracin de servicios de salud, Maestra en
epidemiologa clnica, Doctora en ciencias de la salud pblica, Acadmica de la Facultad
de Medicina y Nutricin, FAMEN, Lder del cuerpo acadmico en formacin Aprendizaje
y Proceso Educativos en Salud. Proyectos de investigacin recientes: Dinmica familiar
de alumnos de preparatoria. La ruta crtica de la mujer violentada. Violencia escolar: el
maltrato entre iguales. La experiencia de los alumnos de secundaria acerca de la obesidad
y el sobrepeso. Rendimiento acadmico de los alumnos de medicina que ingresaron va
CENVAL vs: semestre propedutico.
Doctora en Educacin, Maestra en Ciencias de la Informacin, Licenciada en Derecho.
Acadmica de la Facultad de Medicina y Nutricin de la UJED en el pregrado y posgrado;
Docente invitada de la Universidad Autnoma de Sinaloa a nivel posgrado. Investigadora
integrada al Cuerpo Acadmico: Aprendizaje y Procesos Educativos de la FAMEN, parti-
cipando como investigadora titular y como coautora en los proyectos de investigacin del
cuerpo. Gestora de Proyectos Integrales de Fortalecimiento Institucional PIFI. Miembro
del comit Editorial de la Revista Enlaces Acadmicos (arbitrada/indexada). Actualmente,
Coordinadora Institucional de Tutoras de la Universidad Jurez del Estado de Durango.
Doctora en Educacin, Jefa de Departamento de la Biblioteca Central de la Universidad
Jurez Autnoma de Tabasco, Coordinadora de las bibliotecas de la UJAT, Directora de las
Bibliotecas del Sistema Bibliotecario de la UJAT, Coordinadora de Docencia de la Divisin
de Ciencias Sociales y Humanidades, Miembro de la academia de Historia y Educacin,
Participante como ponente en congresos nacionales, 27 aos como docente.
Doctora en Educacin, en el Centro Internacional de Posgrado, A.C. (CIPAC), trabaja en
la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT) y en la Universidad Tecnolgica de
Tabasco (UTTAB). Pertenece al Cuerpo acadmico en Consolidacin: Sistemas de Inno-
vacin Tecnolgica, Desarrollo de Competencias y Gestin de Sistemas de Calidad. Ha
participado como ponente en congresos nacionales e internacionales, publicado artculos
de libros y sido miembro del Sistema Estatal de Investigadores.
Doctor en Educacin, en el Centro Internacional de Posgrado, A.C. Catedrtico en el
programa de maestra en la Universidad Popular Autnoma de Veracruz; Universidad
Valle Grijalva; Universidad Salazar; Universidad CEPROG; Miembro activo en el Sis-
tema Estatal de Investigadores, ha participado como ponente en Congresos Nacionales
e Internacionales con la publicacin de memorias y artculos de libro. Desde 2002 es
Profesor-Investigador en la UJAT.
Doctor en Ciencias en Ecologa y Desarrollo Sustentable, Maestro en Ciencias en Manejo
y Conservacin de Recursos Naturales Tropicales. Actualmente es profesor investigador
del Centro de Estudios de Desarrollo Sustentable y Aprovechamiento de la Vida Silvestre
(CEDESU) de la Universidad Autnoma de Campeche. Ha participado como investi-
gador titular y asociado en proyectos con fnanciamiento nacional e internacional en el
rea del desarrollo rural sustentable y la educacin ambiental para la sustentabilidad. Su
produccin cientfca se enfoca en la publicacin de libros, artculos en revistas especiali-
zadas y de divulgacin en la temtica del desarrollo sustentable. Es miembro del Sistema
Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT).
Actividad acadmica en los Niveles Medio, Medio Superior y Superior: Universidad Pedag-
gica Nacional, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Instituto Politcnico Nacional y
Universidad del Valle de Mxico. Ha publicado textos y artculos para el Colegio de Bachille-
res y las revistas: Cuadernos del Colegio, Mxico Internacional, Estudios Latinoamericanos
(FCPyS), Economa Teora y Prctica (UAM) y Desarrollo Acadmico (UPN).
Profesora Investigadora Benemrita por parte de la Universidad Autnoma de Puebla.
Investigadora Nacional Nivel I (Sistema Nacional de Investigadores). Profesora Perfl
PROMEP. Miembro del Cuerpo Acadmico Consolidado. Procesos Territoriales. BUAP-
CA-268. Coordinadora del Doctorado en Procesos Territoriales, Facultad de Arquitec-
tura, BUAP (2010-2012).
Profesora Investigadora de Tiempo Completo. Trabaja en las Lneas de Investigacin: De-
sarrollo del pensamiento complejo en educacin para la salud, y Sexualidad y salud men-
tal. Obtuvo el perfl deseable PROMEP. Actualmente es estudiante de un doctorado en
psicologa. Imparte cursos acadmicos sobre Procesos de construccin de conocimiento,
cognicin e inteligencia, Seminarios de tesis, Formacin de investigadores y cursos episte-
molgicos sobre Psicologa; ha participado en Congresos Internacionales relacionados con
Educacin, Investigacin y Psicologa, y ha escrito diversos captulos de libros y artculos
en revistas de divulgacin sobre los temas de Juicio Moral, Pensamiento Complejo, Inves-
tigacin, Educacin y Competencias, entre otros.
Prlogo
L
a utilizacin con fnes educativos de los productos del desarrollo tecnolgico lleva asociada una interesante polmica sobre
las posibilidades y limitaciones que tienen en la enseanza. Los debates, anlisis y estudios resultantes han ido contribu-
yendo una teorizacin en las ltimas dcadas que es preciso contemplar para responder no slo a las cuestiones planteadas
por los cambios econmicos, polticos y culturales, sino, tambin ante todo, a la incidencia de stos en las circunstancias de la
enseanza, caractersticas por ser complejas, diversas, cambiantes y nicas. Precisamente, esta convergencia de ideas y argumentos
que ayuda a entender que no hay normas ni criterios generales que orienten el uso que ha de hacerse de los medios de las escuelas.
Ha pasado el tiempo en que se puso en duda la relacin entre los atributos de los medios como soportes de sistemas de
representacin y los procesos cognitivos del alumnado, que deban ponerse en funcionamiento para que aprendiese.
La vinculacin entre sistemas simblicos de los medios y las estructuras cognitivas del alumnado produjo una serie de tipo-
logas y criterios que, de forma generalizada, se puso a disposicin del profesorado para que eligiese y usase dichos medios en
s prctica de enseanza. Fue uno de los ltimos intentos de generalizar la seleccin de tipos de usos de productos y materiales
tecnolgicos si tener presente la situacin del alumnado y su contexto histrico y cultural en el que ste se encontrara.
La etapa que se describe fue una pretensin de generar un conocimiento apoyado en una serie de supuestos, entre los que
cabe sealar que se entenda que los procesos cognitivos del alumnado operan en el vaco, en ausencia de contenidos culturales,
en el que el alumnado interacta de forma individual con los medios, separndose del resto del grupo, y, que el fn principal de
las herramientas simblicas, como el lenguaje, es comunicar representaciones de un mundo objetivo.
Los discursos que en la actualidad estn funcionando en el presente milenio proceden, entre otros mbitos del conocimiento de
los enfoques histrico- cultural que contemplan la accin humana del aprendizaje situado y de la teorizacin sobre el currculum.
La informacin y todas sus manifestaciones (textual, oral e icnica) se hace omnipresente, el conocimiento tecnolgico se
convierte en unos de los mayores valores de la nueva economa, se confguran nuevas estructuras socioeconmicas en los pases,
aparecen nuevos trabajos y nuevas formas ms fexibles de trabajar, se consolida un ultra liberalismo econmico en un mundo
si fronteras comerciales y con pocas instituciones supranacionales capaces de regular estos procesos de globalizacin.
Estamos sin duda alguna ante una nueva cultura que exige un nuevo planteamiento de la educacin, elemento clave para
que la humanidad alcance cotos de mayor bienestar y avance en los ideales de justicia, libertad y paz social. Y para que el siste-
ma educativo realice su funcin social de transmisin de cultura contempornea, no puede seguir siendo solamente el sistema
social encargado de formar y educar a la poblacin en general, la relacin de las personas con el sistema educativo ha de durar
toda la vida, ya que las necesidades de formacin para adaptarse a esta cambiante sociedad sern continuas y muchas veces no
bastar con un pequeo reciclaje o una cierta puesto al da, sino que los cambios en el mundo laboral exigirn una completa
reeducacin. El impacto de la sociedad de la informacin en el mundo educativo ya hace rato se hace sentir con fuerza.
Las instituciones educativas, encargadas de proporcionar esta formacin y educacin permanente, ahora deben afrontar la
imprescindible integracin de los nuevos instrumentos tecnolgicos, deben formar y actualizar los conocimientos y actitudes
de los profesores, y deben asumir los consiguientes cambios curriculares de los objetivos y contenidos, metodologa y orga-
nizacin, coordinando su actuacin con los nuevos entornos formales e informales de aprendizaje que van surgiendo con la
aplicacin intensiva de las nuevas tecnologas.
Situados en este contexto, cuando se desarrolla un discurso sobre las relaciones entre las nuevas tecnologas de la informa-
cin y el mundo de la educacin se acostumbra usar dos enfoques distintos, ambos importantes, pero diversos. El ms obvio es
el que lleva a plantear las nuevas tecnologas como unas nuevas herramientas a disposicin de las personas con responsabilidad
docente que les han de permitir mejorar sus mtodos y aumentar la calidad de su actividad. Desde este punto de vista, las nue-
vas tecnologas son una buena noticia, en cuanto que suponen una ayuda para las tareas educativas. Es verdad que a veces esta
ayuda no est exenta de difcultades, pues supone cambiar de hbitos, aprender nuevas habilidades tcnicas para usar nuevos
aparatos, y romper esquemas tradicionales.
Prlogo
Aunque estas inercias existen, creemos que no son mayoritarias y que se van venciendo; por ello, la introduccin de las nuevas tec-
nologas en las aulas y los consiguientes cambios en los mtodos de enseanza deben ser contemplados como un proceso de mejora, que
supone la necesidad de formar e informar adecuadamente a sus futuros usuarios. ste es un enfoque y un objetivo usual y necesario.
Pero existe un segundo aspecto menos directo y ms complejo. En el mundo de la educacin, las nuevas tecnologas no son
slo unas nuevas herramientas, son tambin unos nuevos problemas. La razn es muy simple. Esta revolucin tecnolgica
en el mundo de la informacin est produciendo cambios en todos los mbitos de nuestras vidas, cambios de tal magnitud que
con razn podemos afrmar que estn modifcando el modelo social de convivencia. Si las nuevas tecnologas, evidentemente
junto a otros fenmenos, estn creando una nueva sociedad, el mundo de la enseanza se encuentra frente a un reto profun-
do, ya que a su funcin es preparara las personas para vivir en sociedad, y si sta cambia habr que pensar cmo deber cambiar
la educacin para seguir cumpliendo su funcin.
Este libro rene trabajos elaborados por docentes que han muchas de las ideas que aqu se expresan fueron desarrolladas,
debatidas y reconstruidas a travs de la experiencia profesional. Otras se fueron construyendo a lo largo de nuestros trabajos
en el campo de la tecnologa educativa. En la mayora de ellas la refexin terica de hoy se vio favorecida por las experiencias
llevada a cabo a travs de los proyectos conjuntos diseados por el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo
Docente, CENID A.C., que nos han permitido reencontrar permanentemente ese vnculo entre los diferentes planteamientos
tericos, produccin de materiales y el trabajo profesional como docentes.
Se renen experiencias docentes, de investigacin y de produccin. Se escribe acerca de una tecnologa que producimos en
un intento de continuar integrando reconstruyendo la prctica con la teora. Se escribe desde el hacer y sostenemos que es posible
seguir hacindolo siempre que la refexin y el anlisis crtico permitan volver a pensar la forma de trabajar y entender las prcticas
as como los contextos que les otorgan signifcacin. Nos preocupan los problemas tericos y prcticos de los docentes en el aula,
pero nuestro intento de relatar experiencias y propuestas con el objeto de favorecer el desarrollo de la profesin docente.
Una buena prctica de la enseanza incorpora lo que los alumnos saben, los mensajes de los medios, el trabajo con todos los
sentidos y, si es posible, el ltimo desarrollo de los procesos de la tecnologa. La bsqueda nos lleva a lo largo del libro a intentar re-
construir esas buenas prcticas, y tratan de darle nuevo fundamento, conscientes de que son apreciaciones de carcter provisional y
que proponen respuestas polticas que deben sostenerse desde justifcaciones ticas, en tanto implican la intervencin del docente.
Dirigimos este libro a los docentes de los diferentes niveles del sistema educativo, a los estudiantes que desean al igual que
los autores pensar sus prcticas, buscar nuevas, interpretar aquellas que les resultaron signifcativas con el objeto de encontrar
las buenas prcticas de la enseanza.
Francisco Santilln Campos
Director de la coleccin
11 Prcticas educativas desde la perspectiva iberoamericana;
dimensiones psicolgicas, pedaggicas y sociales
LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y EL PROYECTO DE VIDA EN LOS
JVENES EN LOS COLEGIOS DE BACHILLERES DE SLP
I. RESUMEN
El estudio del desarrollo de los proyectos de vida que construyen los jvenes siempre ha sido de vital importancia para el sistema
educativo mexicano, desafortunadamente la mayora de los programas implementados se centran al mbito escolar y al desem-
peo acadmico de los jvenes. El presente trabajo muestra una opcin que responde a una mirada mediacional. El impacto
que se busca es cambiar radicalmente la forma de trabajo que se da dentro de los departamentos de tutora y orientacin en los
centros educativos dando pautas para una intervencin donde se trabaje tomando en cuenta el contexto de los alumnos para
un desarrollo encaminado a confgurar un aprendizaje profundo que resulte en ciudadanos ms crticos y refexivos que puedan
responder a las demandas de una sociedad en continuo cambio.
El enfoque utilizado fue tipo mixto y de corte descriptivo, la muestra fue de 87 alumnos pertenecientes a 3 diferentes colegios
de bachilleres de San Luis Potos. Se utiliz instrumentos como: el cuestionario de enfoques de estudio propuesto por Biggs,
adems se utiliz la elaboracin de una autobiografa para identifcar la etapa de desarrollo del proyecto de vida de los jvenes.
Los resultados permitieron identifcar una relacin entre el enfoque de aprendizaje al que se inclinan los alumnos la etapa
de consolidacin de su proyecto de vida.
PALABRAS CLAVE: Proyecto de vida, Enfoques de aprendizaje, Educacin media superior
II. INTRODUCCIN
El nivel de educacin media superior en nuestro pas atraviesa igual que a otros niveles educativos por una etapa de transicin
que de alguna manera pretende entre otros aspectos disear un procesos enfocados tanto a profesores como a alumnos que
permitan mejorar y consolidar competencias en el alumnado que garanticen su insercin a la educacin superior con patrones
de xito y que consoliden su formacin, lo que implica una revisin de aquellos aspectos a los que tradicionalmente no se les
ha dado la relevancia, como es el caso de las estrategias para la formacin en la toma de decisiones de los alumnos.
Los procesos educativos como el de la defciente Orientacin Vocacional, tienen repercusiones importantes para los nive-
les tcnico superior y superior. Por ejemplo, se observa que los jvenes que han concluido su bachillerato y desean ingresar a
escuelas de nivel superior, recurren a carreras saturadas o bien, sus primeros aos en la licenciatura son de un alto ndice de
reprobacin, o es recurrente el cambio de carreras, teniendo consecuencias negativas para estas instituciones, as como para los
mismos estudiantes, afectando el mbito social y el econmico. (Snchez., 2004).
Ante este panorama pareciera que la gran mayora de los jvenes que ingresan y estn en las diferentes instituciones educativas,
carecen de un Proyecto de vida, dejando a un lado la posibilidad de tener una visin de su propio futuro, en donde podran anti-
cipar y resolver algunas de las situaciones anteriormente mencionadas, principalmente aquellas relacionadas con el mbito escolar.
El presente trabajo aborda una descripcin de los estados que guardan los proyectos de vida en los jvenes de bachillerato;
los datos arrojados permiten considerar diferentes etapas del Proyecto de vida as como la relacin que existe con los enfoques
de aprendizaje utilizados por los jvenes.
III. MARCO TEORICO
La adolescencia y la cultura del adolecente estudiante.
El periodo de la adolescencia es considerado como una etapa de desarrollo del ser humano cuyo periodo comienza a partir de
doce o los trece aos y termina un poco antes de los veinte aos. Generalmente se consideran tres etapas de la adolescencia, en
la primera caracterizada por diversos cambios de orden anatmico y biolgico principalmente en las etapas intermedia y tarda
lo cambios son ms en el orden personal y social. (Powell., 1981)
12
Prcticas educativas desde la perspectiva iberoamericana;
Precisamente en este periodo es de gran vulnerabilidad y de oportunidades, de cambio y avance en diversos mbitos desde
lo intelectual, fsico, moral, social ya que esto culmina con una nueva organizacin de la personalidad y con la consolidacin
de diversos aspectos desde lo individual a lo social (Merino., 1993).
Para Vygotsky el adolecente, es ante todo un ser pensante y precisamente el cambio que se da en el pensamiento, le permite
crear conceptos y quiz el concepto bsico para este periodo es el de la autoconciencia, este no es algo dado desde un principio,
surge paulatinamente en la medida en que el hombre empieza a comprender a si mismo con la ayuda de la palabra. Se puede
comprender a s mismo en diversos grados (Vygotsky., 1991, p.72).
La auto conciencia es derivada del pensamiento, de las propias vivencias que se pueden sistematizar, conocer y regular y
dar pauta a este concepto. Es decir el concepto del yo y a su relacin con la realidad que se puede manifestar por medio del
lenguaje o la palabra escrita.
Con base a estas particularidades del adolecente, es pertinente establecer criterios para favorecer los elementos, factores y
caractersticas para la autoconciencia por medio del proceso de orientacin, considerando que este proceso se realiza en los
diversos centros educativos, de ah que es importante considerar el contexto escolar y familiar.
Precisamente las instituciones educativas favorecen el desarrollo de la personalidad, ya que la educacin que se imparte debe
ser activa en el desarrollo de las individualidades y tolerante con las singularidades a las que tiene que aceptar y respetar. Los
valores personales de cada miembro constituyen una rica variedad en una sociedad que est al servicio del individuo; adems
debe ser tolerante para que cada miembro de la escuela con la fnalidad de que encuentre posibilidades de ser respetado y pue-
da realizarse con cierto grado de autonoma, reconocindole su capacidad para consolidar su identidad y sentirse semejante a
quienes l quiere. (Galicia en Gimeno, 2005)
Las aspiraciones y las identidades de los alumnos son a su vez la causa y consecuencia de los signifcados que ellos elaboran
en las escuelas entendiendo a las aspiraciones como un compromiso en el desarrollo, con una forma en torno a la subjetividad
heredada, a las condicionantes idiosincrsicas de la historia de vida y fnalmente a la identidad que se forma en el proceso
educativo se diferencia en las aspiraciones, en el sentido que esta puede ser reforzada, alterada o reconfgurada mediante una
compleja interaccin con las estructuras de las escuelas y las prcticas de los maestros.
La escolaridad introduce en los alumnos nuevas prcticas y contextos dentro de los cuales puede reconfgurar la diferencia
de ellos. Los estudiantes llevan al hogar ideas y aspiraciones forjadas a travs de la cultura de los compaeros y de la escuela, as
pueden originarse luchas por los derechos y obligaciones de la familia, con frecuencia estas luchas ocurren por decisiones como
abandonar la escuela o seguir estudiando, as como por continuar estudios profesionales o vocacionales (Levinson., 2002, p. 405).
En este sentido la identidad en el contexto educativo mexicano se caracteriza por que los jvenes que estn involucrados con
la familia y la comunidad en un sentido relacional, pero tambin est aprendiendo a travs de la escuela a construir y proyectar
en un sentido autnomo del yo. Los alumnos aprenden la actitud adecuada para ser estudiante, por lo que desarrollan una
identidad escolarizada a diferencia de aquellos que abandonan la escuela o de los relativamente no escolarizados pero tambin
surge el sentido de pertenencia, de identifcacin colectiva con el grupo que genera un proyecto comn. Sin olvidar que existe
elementos a considerar como lo son los medios de comunicacin, una cultura global y las tendencias poltica-econmicas que
proporciona poderosas fuentes de estructuracin para la subjetividad de los estudiantes. (Levinson, 2002)
El proyecto de vida como lnea de investigacin
Existe una preocupacin del ser humano por el futuro, tanto en el mbito personal como en el social y una herramienta bsica
en la educacin que puede contribuir a esta situacin es la Orientacin Escolar, ya que permite hacer a una persona capaz de co-
brar conciencia de sus caractersticas personales y desarrollarlas a fn de elegir sus estudios y actividades profesionales y en todas
las situaciones de su existencia, con la preocupacin de servir a la sociedad y desarrollar su propia responsabilidad (Danvers en
Guichard, 2002). Unido a lo anterior, la orientacin tiene como tarea prioritaria la de generar los cambios que faciliten a todas
las personas el encuentro de una mano extendida que le ayude a construir sus proyectos de vida y lograr su desarrollo personal
y social. Declaracin del Congreso Mundial de Orientacin y Asesoramiento. Valencia Venezuela. (2000).
Por lo anterior, en la prctica de la orientacin, sea educativa, vocacional o de otra ndole, se utiliza el concepto de Proyecto de
vida, entendido ste como un subsistema autorregulador de la personalidad en el que se integran elementos cognoscitivos e ins-
trumentales y afectivos, motivacionales en determinadas tareas generales a desarrollar en la vida del individuo (DAngelo, 1997)
En el caso de la psicologa, diversos autores se inclinan por asociar el proyecto con diversos trminos, propios de su inters,
como por ejemplo Rogers (1980) lo asocia con el proceso de la auto orientacin; Nutin (1963) con la motivacin y lo relaciona
con el dinamismo del autodesarrollo; Pelletuer en Carbonero (1997) lo plantea como el desarrollo vocacional en la construc-
cin del proyecto vocacional y Rodriguez-Moreno (2003) Lo plantea para la orientacin profesional y la accin tutorial en el
marco del proyecto profesional. Esta ltima autora comenta que el proyecto profesional es una cuestin existencial y que podra
tenerse como categora principal al proyecto de vida el cual puede derivar: los proyectos profesionales, familiares, acadmicos.
Sin embargo es necesaria la revisin ms puntual del termino Proyecto de vida, ya que su utilizacin en la prctica de la orien-
tacin es una prioridad para entender otros proceso inherentes a esta tarea: al conocer los diversos ngulos sobre este concepto,
el orientador, el orientado y la institucin, tendra la posibilidad de generar mayor certidumbre para las acciones de este mbito.
Uno de los autores que trabaja el Proyecto de vida es DAngelo Hernandez, el cual ha realizado diversas investigaciones al
respecto estableciendo categoras y referentes importantes para este concepto. El trabajo terico de este autor ha sido enlazado
con la prctica por medio de sus proyectos PROVIDA y PRYCREA.
En su trabajo Modelo integrativo del proyecto de vida (1997) establece fundamentos, la metodologa y la interpretacin de
su trabajo como modelo integral.
Ya se mencion anteriormente la defnicin del proyecto de vida segn este autor, tomando en cuenta que este abarca el
concepto donde se engloba: proyectos vitales y el desarrollo profesional, el primero entendido como la actividad y las metas
especfcas de realizacin de las orientaciones motivacionales, que contribuye a la autorrealizacin personal.
El trabajo de este investigador tuvo como objeto determinar la infuencia de factores macro-social grupales individuales de
los planes y proyecto de vida, y el desarrollo de vida profesional de los jvenes trabajadores, adems de incrementar mtodos
propiciadores del desarrollo profesional. El autor comenta que el proyecto de vida puede investigarse como una formacin
psicolgica del individuo en su contexto social, adems este puede ser analizado como un fenmeno macro-social.
Dentro de las conclusiones del autor, destaca que se observaron dos grupos externos: los estancados y los auto desarrolla-
dos, en el primero se caracteriza por la existencia de confictos motivacionales que afectan el rea profesional y el segundo tiene
una trayectoria escolar normal u orientacin y tiende a plantearse metas complejas de desarrollo profesional y no se observan
confictos motivacionales importantes. Tiene buen nivel de ajuste de la autovaloracin y nivel aceptable de sus capacidades y
de otros recursos y procesos auto reguladores de la personalidad. (DAngelo., 1997, p.132).
La revisin de este concepto es una prioridad, pero debido a su complejidad y su escasa investigacin dentro de la orien-
tacin del bachillerato en Mxico, se hace pertinente el presente trabajo, y se aborda esta problemtica con la intencin de
contribuir y proporcionar una base que ampli futuras investigaciones.
Para el presente trabajo se retoma el trabajo realizado por Miguel ngel Torres Padilla el cual toma como base la lnea de inves-
tigacin consolidada por DAngelo construyendo una tipologa del proyecto de vida de jvenes del colegio de bachilleres plantel
26 del estado de San Luis Potos el cual rescata tres etapas de desarrollo del proyecto de vida las cuales resumo a continuacin.
Consolidado. Su identidad es a travs de un auto concepto positivo, en donde se puede tener la capacidad de expresar diver-
sos sentimientos, reconocer logros y obstculos, para los ltimos considerar estrategias. Adems su proceso de comunicacin es
efectivo y tiene valores estables. En el aspecto cognitivo plantea argumentos lgicos de s mismo, de su actuar y de su entorno.
Su proceso de vida ha sido estable sin ninguna difcultad extraordinaria y en el caso de haber existido una problemtica ha sido
superada con ganancias, por lo que en la etapa en que se encuentra considerada un futuro realista con planes concretos y espec-
fcos. Su ncleo familiar le ha permitido un desarrollo acorde a cada una de las etapas apoyndolo en los diversos confictos que
se ha presentado en su vida cotidiana. Su trayectoria acadmica en las diversas instituciones ha sido estable y las instituciones le
han permitido un clima positivo en cuanto a las relaciones maestro-alumno su aprendizaje a alcanzado una independencia, lo
que le ha permitido destacarse en el mbito acadmico de una manera sobresaliente. Su entorno sociocultural es favorable en
todos los aspectos, el cual le ha permitido un crecimiento y un adecuado desarrollo.
En vas de consolidacin. En un alumno que est pasando por un proceso en la mayora de las diversas reas, si bien tiene
aspectos consolidados o a punto de consolidar, tambin menciona aspectos que no le ha permitido superar una total conso-
lidacin en las diversas reas, las circunstancias que impiden la superacin de este proceso puede ser: una identidad negativa,
miedos, identifca confictos pero no establece estrategias para los mismos, vive en una familia con disfuncionalidades, sus ex-
periencias acadmicas han sido negativas, las relaciones personales confictivas. Presenta problemticas en una sola rea, por lo
que es posible realizar una intervencin breve que le permita enfocar esta situacin y trabajar en la misma para su superacin.
Su entorno sociocultural es favorable en todos los aspectos, el cual le ha permitido un crecimiento y un adecuado desarrollo.
14
En conicto. Es un alumno con un solo aspecto consolidado o bien en vas de consolidacin y que tiene dos o ms reas
problemticas, presentado diversos aspectos que no le permiten tener una consolidacin. Por ejemplo en la rea de datos
biogrfcos y de identidad: el concepto de s mismo es confuso y contradictorio, solo menciona datos biogrfcos de manera
interpersonal, en la dimensin ldica y de ocio mencionan actividades del pasado, la dimensin afectiva emocional no es men-
cionada; las dimensiones de logro y patrones de xito identifcan problemticas pero no establece estrategias para las mismas.
En el rea familiar, se menciona una familia disfuncional; su interaccin failiar no es mencionada o es descrita de una manera
interpersonal; son mencionados confictos pero no han sido resueltos. En el rea de desarrollo, su evolucin es descrita sin
ninguna valoracin o no es mencionada; no se menciona sus intereses ni sus actitudes, y en lo que se refere a su aprendizaje
personal se menciona descriptiva o no se menciona; en lo que se refere a su futuro es de una manera fantasiosa o no es mencio-
nada. En el rea acadmica escolar, su evolucin no es mencionada y se caracteriza por la mencin de difcultades y rendimiento
acadmico bajo acompaado de una percepcin negativa a los profesores.
Esta tipologa ayudo a realizar intervencin de una manera ms efectiva dentro del plantel educativo creando estrategias
especfcas para lograr desarrollar los aspectos en conficto o en vas de consolidacin en los proyectos de vida de los jvenes.
Enfoques de aprendizaje
Por otro lado las investigaciones que abordan a los jvenes estudiantes como principal objeto de estudio no es algo nuevo; han sido di-
versas las temticas desde donde se ha abordado a esta parte de la poblacin, por ejemplo los temas que se relacionan con el aprendizaje.
Han sido diversos los estudios sobre las causas del aprendizaje de los alumnos y de las estrategias que utilizan para ad-
quirir el conocimiento, siendo la teora de los enfoques de aprendizaje un tema por dems interesante en el desarrollo de las
investigaciones en este campo, que aunque han sido estudiados principalmente en alumnos universitarios, tambin puede ser
implementado en otros contextos como en la educacin medio superior.
La lnea de investigacin de Enfoques de Aprendizaje surge con los autores Marton y Slj (1976a), refrindose a ste como la
aplicacin de estrategias de estudio que realizan los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida como estudiantes.
En sus primeras investigaciones, Marton y Slj solicitaban a los estudiantes la lectura de un texto y despus, tras un anlisis de
entrevistas, se descubrieron patrones de comportamiento defnidos, se establecieron las categoras y relaciones entre las categoras
de las formas de estudiar y se logr hacer una distincin entre un enfoque profundo y uno superfcial (Marton y Slj, 1976b).
La defnicin como tal de lo que son los Enfoques de Aprendizaje, no ha sido descrita ampliamente por los investigadores
en esta rea, pero como una referencia bsica puede ser la propuesta por Biggs, que de forma muy general los defne como los
procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que tienen los estudiantes de las tareas acadmicas, infuidas por sus
caractersticas de tipo personal (Biggs, 1988, en Gonzlez-Pineda, et al, 2002, p.168).
Aunado a esto, el mismo Biggs reconoce que los enfoques de aprendizaje se han utilizado para referirse a caractersticas de
personalidad y a reacciones inducidas por una determinada situacin. Los individuos estn predispuestos por su personalidad a
adoptar un enfoque preferido, mientras ciertas situaciones promueven o inhiben en ellos enfoques particulares (Biggs, 1985,
p.187). De aqu que precisamente el carcter contextual y fexible de los enfoques de aprendizaje sea el ms importante y recono-
cido por todos los autores en esta lnea de investigacin (Biggs, et al., 2001; Entwistle y Hounsell, 2005; Marton y Slj, 1976b).
Esta fexibilidad en los enfoques es lo que les permite diferenciarse de los estilos de aprendizaje descritos por Pask, pues estos
ltimos estn ligados a caractersticas fjas de la personalidad poco modifcables; mientras que los enfoques son dependientes
del contexto y son modifcables (Cofeld, et al., 2004).
Adems que estas preferencias por alguno de los enfoques, pueden o no aplicarse en la prctica, depende tambin del con-
texto; se sita entre lo personal y lo contextual y lo que predomine depende de las situaciones concretas.
Biggs (1989,1990) identifca tres tipos de enfoques de aprendizaje, a los cuales reconoce como profundo, superfcial y de
logro, nombrando de la misma manera a las estrategias y motivos determinantes de cada enfoque; es decir, en el momento en
que el alumno se encuentra en una situacin de aprendizaje, puede moverse por una de estas dos vertientes que establecen el
tipo de enfoque por el que se inclinan; una es la relacionada con los motivos y metas que desea conseguir (qu quiero con-
seguir con esto?), y la otra vinculada con las estrategias y recursos cognitivos que debe poner en marcha para satisfacer dichas
intenciones (cmo hago para conseguirlo?) (Biggs, 1988, 1993).
Puede decirse que las estrategias se vinculan a las motivaciones a la hora de abordar las tareas de aprendizaje y tratan de
explicar la relacin entre el estudiante, la situacin de aprendizaje y el rendimiento acadmico (Maquiln, 2003).
De aqu que los enfoques involucren una relacin entre las caractersticas personales y las reacciones provocadas por las
situaciones de aprendizaje (Entwistle, 1988; Entwistle y Kozeki, 1985; Entwistle y Ramsden, 1983). Por lo tanto, aunque el
alumno est orientado hacia alguno de los enfoques de aprendizaje, algunas veces, la situacin puede infuir en la orientacin
de algunas caractersticas de otro enfoque de aprendizaje (Kember y Gow, 1990).
Es as como se comprueba que los enfoques de aprendizaje, designan tanto la forma en que un estudiante constantemente
se enfrenta a la mayora de las tareas de aprendizaje, como la forma en que se enfrenta a una tarea particular en una situacin
determinada (Biggs, 1991).
De tal manera que se cree que en el enfoque profundo tiene una alta relacin con la motivacin intrnseca (o un alto grado
de inters por el contenido y por su relevancia); se tendr un carcter ms estable e independiente de la situacin de aprendi-
zaje, pues al estar ligado a los factores de personalidad del alumno, obtiene resultados ms complejos que en otros enfoques;
mientras que desde un enfoque superfcial y su relacin con el miedo al fracaso, las formas de moverse de alumno, ser mucho
ms variable y dependiente de factores contextuales y situacionales en los que se produce el aprendizaje y los resultados que
obtienen son ms sencillos que en cualquier otro enfoque; a diferencia de que cuando lo predominante sea una alta necesidad
de logro o una elevada motivacin por el xito, el enfoque de aprendizaje tiende a ser de tipo estratgico.
El Enfoque Superfcial del Aprendizaje
Como ya se menciona anteriormente, el Enfoque Superfcial de aprendizaje surge de la motivacin extrnseca o pragmtica en cualquier
situacin de aprendizaje donde el estudiante quiere liberarse de la tarea con el mnimo esfuerzo, tratando de evitar el fracaso y no trabajar
demasiado; adems que se limita a retener de forma mecnica el mnimo de contenido escolar, (Entwistle, Hanley y Hounsell, 1979).
Para Maquiln, (2001), la caracterstica ms importante de este enfoque es la ausencia de motivacin de alto rendimiento;
a los estudiantes les es difcil realizar aprendizajes complejos, signifcativos o relacionales, utilizan actividades de un bajo nivel
cognitivo cuando la tarea o situacin exige un nivel superior para su realizacin; lo que provoca que su rendimiento acadmico
sea bajo, (Marton y Slj, 1976a, 1976b).
Sin embargo, la idea de que la memorizacin indica una orientacin hacia el enfoque superfcial puede resultar errnea,
puesto que algunas tareas especfcas necesitan de tal memorizacin para cumplir con su objetivo, como el libreto de una obra
de teatro o adquisicin de vocabulario o frmulas.
Los factores y caractersticas del estudiante que estimulan la adopcin de este enfoque son:
Factores para estimular este enfoque Caractersticas de la adopcin de este enfoque
Intencin de lograr una demanda que debe ser cumplida, una
imposicin necesaria para alcanzar algn objetivo o meta,
como la idea de la escuela como un pase para el futuro, o un
certifcado o ttulo.
Prioridades extra-acadmicas que sobrepasan las acadmicas;
Tiempo insufciente, sobrecarga de trabajo;
Idea errnea de lo que se pide, como crecer que el recuerdo de
los datos concretos es sufciente;
Visin escptica de la educacin;
Ansiedad elevada;
Autntica incapacidad de comprender los contenidos concre-
tos en un nivel profundo.
Intencin de cumplir los requisitos de la tarea.
Encara la tarea como imposicin externa.
Tener un grado o certifcado de escolaridad en especial.
Ve los aspectos o partes de la tarea como discretos y no relacio-
nados, ni entre ellos, ni con otras tareas;
Se preocupa por la cantidad de tiempo que se requiere la com-
plecin de la tarea;
Evita signifcados personales o de otro tipo que la tarea pudiera
implicar;
Ausencia de refexin acerca de los propsitos o estrategia.
Depende de la memorizacin, intentando reproducir los aspec-
tos superfciales de la tarea (las palabras utilizadas, por ejemplo,
o un diagrama o recurso memotcnico).
Cuadro 1. Descripcin de factores y caractersticas del enfoque superfcial.
16
El enfoque profundo de aprendizaje
El enfoque profundo del aprendizaje se caracteriza por la importancia e inters que el alumno tiene por los contenidos aca-
dmicos, la necesidad de abordar la tarea de forma adecuada y signifcativa, de manera que el estudiante trata de utilizar las
actividades cognitivas ms apropiadas para desarrollar dichas tareas haciendo uso de estrategias de aprendizaje para una mejor
comprensin de forma personal sin la necesidad de una intervencin muy activa por parte del profesor; es decir, se trata de la
bsqueda del signifcado que hace el alumno, la integracin del conocimiento formal con la experiencia personal y por relacio-
nar los hechos con la conclusin, (Entwistle, Hanley y Hounsell, 1979).
Por lo tanto, el estudiante procura centrarse en las ideas principales, temas, principios o aplicaciones satisfactorias; por lo
que requiere de un slido fundamento de conocimientos previos. Al utilizar este enfoque, el estudiante experimenta inters,
sentido de la importancia, sensacin de desafo e incluso euforia.
Como anteriormente se menciona, los estudiantes que se inclinan por este enfoque, se caracterizan por tener una motiva-
cin intrnseca en las situaciones de aprendizaje a las que se enfrentan, de tal manera que en dichas situaciones utilizan estrate-
gias que les permitan un aprendizaje ms signifcativo (Maquiln, 2001).
Los factores y caractersticas del estudiante que estimulan la adopcin de este enfoque son:
Factores para estimular este enfoque Caractersticas de la adopcin de este enfoque
Intencin de abordar la tarea de manera signifcativa y adecua-
da que puede deberse a una curiosidad intrnseca o a la deter-
minacin de hacer las cosas bien.
Bagaje apropiado de conocimientos, lo cual se traduce en una
capacidad de centrarse en un nivel conceptual elevado. El tra-
bajo a partir de primeros principios, requiere una base de co-
nocimientos bien estructurada;
Preferencia autntica y correspondiente capacidad de trabajar
conceptualmente, en vez de con detalles inconexos.
Intencin de comprender.
Se interesa en la tarea y disfruta llevndola a cabo;
Busca el signifcado inherente a la tarea (si es un texto escrito,
la intencin del autor).
Personaliza la tarea, hacindola signifcativa para la propia ex-
periencia y el mundo real.
Integra aspectos o partes de la tarea en un todo (por ejemplo,
relaciona la evidencia con la conclusin), ve relaciones entre
este todo y el conocimiento previo
Trata de teorizar acerca de la tarea, forma hiptesis.
Cuadro 2. Descripcin de factores y caractersticas del enfoque superfcial
El enfoque de logro
Enfoque reconocido por Biggs (1985, p.187); en un principio el enfoque de logro se percibi diferente a los otros 2 enfoques;
el autor lo explica como las estrategias involucradas en los primeros dos [el profundo y el superfcial] describen maneras en
que los estudiantes manejan el contenido mismo de la tarea, mientras que las estrategias de logro describen las formas en que
los estudiantes organizan los contextos temporales y especiales en los que se lleva a cabo la tarea.
Este enfoque de logro (tambin conocido como estratgico), se caracteriza principalmente por la motivacin intrnseca/ex-
trnseca de los alumnos y por la competitividad que siente ste con relacin a sus compaeros, es decir, la necesidad de obtener
mejores resultados o califcaciones que el resto.
Maquiln (2001), reconoce las siguientes caractersticas en este enfoque:
a. Creer que el objetivo ms importante del aprendizaje es alcanzar las mejores notas, compitiendo con los compaeros si es
necesario.
b. Cumplir las demandas que se les hacen sobre realizacin de trabajos, plazos de entrega, trabajos optativos, etctera.
c. Ser refexivos, ambiciosos, organizados, esmerados y sistemticos, gestionando efcazmente su tiempo, para obtener me-
jores resultados.
d. Centrarse en lo importante, abandonando tareas que no sern valoradas.
e. Uso de exmenes previos para predecir preguntas
f. Atento a pistas acerca de esquemas de puntuacin
g. Asegura materiales adecuados y condiciones de estudio
Por ltimo, cabe resaltar el estudio realizado por Martnez y col. (2012) en la Universidad Autnoma de San Luis Potos, sobre
los enfoques de aprendizaje por los que se inclinan los universitarios de sta institucin, donde obtuvo la relacin que tienen
los enfoques de aprendizaje con el rea de conocimiento a la que pertenecen las diferentes carreras, as como tambin con la
zona geogrfca dentro de estado, donde se encuentra la institucin.
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
El colegio de bachilleres de San Luis Potos
Dentro del sistema de educacin superior se encuentra el colegio de bachilleres, el cual es una institucin educativa de nivel medio
superior pblico descentralizado, que se encuentra en diversos estados de la repblica mexicana. Dentro del estado de San Luis Potos
tiene una trayectoria desde 1986, siendo una alternativa de educacin en este nivel. Tiene una presencia en 34 municipios del estado.
El colegio de bachilleres, es una institucin en la que se forma a los educandos de manera integral, buscando su ptimo
desarrollo en los aspectos acadmico, cultural, social y deportivo, sus caractersticas bsicas es la estricta observancia de las
norma de disciplina elementales por alumnos, personal docente y administra; tiene la pretensin de ser y conservarse como la
mejor opcin educativa del nivel en nuestra entidad (www.cbslp.edu.mx. Noviembre 2012)
Dentro de sus objetivos estn:
1) Proporcionar un servicio educativo de calidad, desarrollando armnicamente conocimientos, habilidades y valores que
permitan a sus estudiantes la incorporacin en instituciones de educacin superior.
2) Generar procesos que habiliten y certifquen capacidades laborales y tecnologcas de la informacin y la comunicacin.
3) Desarrollar procesos de participacin y responsabilidad social en un marco democrtico, as como la perseverancia y con-
servacin de su entorno.
4) Establecer estrategias que permitan mejorar los indicadores de cobertura, atencin a la demanda, aprovechamiento y
efciencia terminal. (www.cbslp.edu.mx. Noviembre 20012)
Los alumnos son egresados de las diversas secundarias siendo en su mayora de 15 a 17 aos de diversos niveles socioeconmi-
cos, los estudiantes tienen posibilidades de becas por los programas de gobierno o una beca econmica mensual por el propio
colegio de bachilleres, en cada uno de los planteles se beca al 10% de los alumnos con ms alto promedio.
La orientacin educativa del colegio de bachilleres
La orientacin educativa ha sido una tarea establecida desde la fundacin de este subsistema la cual tiene como propsito apoyar
a la formacin integral del estudiante por medio de actividades formativas. Inicialmente la orientacin se imparta como hora
clase en todos los semestres contando con tres horas semanales, posteriormente al realizar una revisin del plan de estudios en
1993 la orientacin disminuyo su carga horaria, pero se intent consolidar el trabajo de la orientacin bajo diversas prcticas.
El trabajo de orientacin en el colegio de bachilleres ha obedecido a diversas circunstancias desde los cambios de directores
hasta las condiciones de trabajo de cada institucin, ya que en algunos planteles el tiempo que se distribuye entre las horas clase
para cubrir aspectos preventivos y horas de cubculo para cubrir aspectos individuales.
Los problemas ms frecuentes son el ausentismo en clases, el embarazo no deseado y problemas de frmaco dependencia,
por lo cual la institucin ha implementado diversas actividades a fn de prevenir y atacar estas situaciones como (plticas para
padres, programas de tutora, rallys de conocimientos entre otros).
Desafortunadamente la falta de investigacin en esta rea evidencia la urgencia de iniciativas que tengan un modelo teri-
camente fundamentado que conjugue la teora con la accin y que muestre su efcacia para la comunidad educativa. Se puede
considerar que el proyecto de vida es uno de los ejes de la prctica de la orientacin, as que tener el conocimiento que nos
permita hacer una intervencin ms certera y con elementos acordes y contextualizados.
18
IV. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este trabajo se exploran diversos elementos, infuencias, posibles formas, estrategias o procedimientos que subyacen en los
estudiantes del Colegio de Bachilleres, respecto a su Proyecto de vida y su vinculacin con los enfoques de aprendizaje.
Objetivos
Objetivo general
Indagar los enfoques de aprendizaje profundo/superfcial, por los que se orientan los estudiantes de bachillerato y la relacin la
etapa de construccin de su proyecto de vida.
Objetivos especfcos
1) Conocer los proyectos de vida de los estudiantes de bachillerato.
2) Conocer el enfoque de aprendizaje por el cual se inclinan los estudiantes de bachillerato.

Preguntas de Investigacin
Cul es la distribucin de los jvenes en relacin con su etapa de consolidacin de proyecto de vida?
Cul es el enfoque de aprendizaje por el cual se inclinan los estudiantes de bachillerato?
Existe alguna relacin entre los enfoques de aprendizaje y el proyecto de vida de los estudiantes de bachillerato de la capital
de San Luis Potos?
V. METODOLOGIA
Este trabajo de investigacin se caracteriza por ser un estudio descriptivo de corte mixto. Se considera descriptivo porque solo
pretende puntualizar de manera general los enfoques de aprendizaje por los que se inclinan los alumnos del colegio de bachi-
lleres, as como la etapa de construccin del proyecto de vida en la que se encuentran; y de corte mixto por la combinacin de
varias tcnicas de investigacin de tipo cualitativa y cuantitativa.
Poblacin
En el presente estudio participaron 87 estudiantes de entre 16 y 18 aos (50 varones y 37 mujeres), los cuales se encontraban
cursando el cuarto semestre dentro de tres diferentes planteles de Colegios de Bachilleres en San Luis Potosi.
Obtencin de la muestra
La seleccin de los distintos colegios de Bachilleres fue primero por la diferencia en el contexto y nivel socioeconmico en el
que se encuentran. Se acudi con los directivos de cada una de las instituciones para notifcar sobre el proyecto y de las activi-
dades a realizar. Por lo tanto, los grupos fueron asignados dependiendo los horarios disponibles de los jvenes.
Instrumentos
Para satisfacer los objetivos del presente estudio, se busc y se adaptaron los instrumentos de: Cuestionario de Enfoques de
Estudio, tomado del artculo Concepciones y tipos de enfoques de aprendizaje en alumno de la Universidad Autnoma de
San Luis Potos, de Martnez y col., (2012), y de la Tesis doctoral: Enfoques de aprendizaje y desempeo en alumnos de
educacin a distancia de Recio Saucedo (2007). Este instrumento de corte cuantitativo se compone de 32 tems con opciones
de respuesta en escala Likert: nunca o rara vez, algunas veces, la mitad de las veces, frecuentemente, siempre o casi
siempre; que tienen que ver con estrategias de estudio y con motivos intrnsecos o extrnsecos.
Veinticuatro tems exploran las estrategias de estudio, 12 relacionadas con el aprendizaje profundo y 12 relacionadas con el
enfoque superfcial. Los ltimos ocho tems, 4 tems en relacin al enfoque profundo y 4 al enfoque superfcial, se relacionan
con la motivacin y la concepcin del aprendizaje; tambin es en forma de escala Likert: totalmente en desacuerdo, en des-
acuerdo, indeciso, de acuerdo y totalmente de acuerdo.
La Autobiografa. Considerada con un relato personal, que se escribe, a peticin, pero por su cuenta, de la propia historia
de vida. (Martnez, 2004) se consider a este proceso ya que estas narraciones refejaran la concepcin que el estudiante tiene
de sus propias capacidades o su sentido de agencia y sus posibilidades de enfrentarse con el mundo, tanto en la escuela como en
otros espacios o su valoracin, es decir, expresara en un todo la formacin de la identidad en el curso de las actividades (accin)
as como los diversos escenarios donde se confguran.
Procedimiento
Con los resultados obtenidos del instrumento de enfoques de aprendizaje se realiz una base de datos en el programa Microsoft
Excel 2010 para obtener las frecuencias de los datos y sus respectivas grfcas, de manera paralela se trabaj con la autobiografa ha-
ciendo una codifcacin abierta de los diversos datos recogidos, el proceso fue generar diversos cdigos a los textos y a partir de esto
generar categoras en diversos temas, para posteriormente realizar una codifcacin axial, con la fnalidad de depurar y diferenciar
las categoras derivadas de la codifcacin abierta, este proceso implico una lectura y relectura de los diversos textos para generar
fnalmente una codifcacin selectiva en donde la categora central fue la accin humana considerada, como la unidad de anlisis,
en donde las intenciones individuales son realizadas por diversas herramientas culturales o recursos mediticos, mediante estas he-
rramientas se lleva a cabo nuestra accin y confguran el funcionamiento individual. (Wertsch y anuel citado por Galicia S., 2005).
Una vez obtenidos estos datos, se procedi a establecer matrices generales: datos biogrfcos y seas de identidad, rea
de desarrollo, rea familiar y rea acadmica escolar, para llenado de cada uno de los discursos de los alumnos referentes a su
autobiografa. Posteriormente los datos se revisaron, encontrndose diferencias en diversos aspectos para lo cual se consider
que el discurso de los alumnos mostraban diversos matices referentes a su discurs, por lo que se gener una Tipologa que
se estructuro referenciando los elementos y la estructura de su proyecto de vida: consolidado, en vas de consolidacin y en
conficto. Con todo esto se procedi a la elaboracin del informe fnal de la investigacin.
IV. RESULTADOS
Con base a los datos biogrfcos obtenidos durante la aplicacin de los instrumentos a los alumnos de los colegios de bachille-
res, 74.78% se desarrolla en una familia denominada nuclear, mientras que 13.04% y otro 12.17% viven con familias de tipo
extensa y monoparentales respectivamente.
Enfoques de aprendizaje
Por otro lado, en relacin a los datos obtenidos de la aplicacin del instrumento de enfoques de aprendizaje, se muestran los
siguientes resultados:
En la grfca numero uno se muestran los resultados sobre la inclinacin de los jvenes con respecto con los enfoques de
aprendizaje, se destaca que la mayora de los alumnos 36% no cuentan con una inclinacin hacia ningn enfoque en particular;
en segundo lugar se encuentran los jvenes que se inclinan por un enfoque de logro o enfoque estratgico con 31%, los jvenes
que se inclinan por un enfoque profundo se encuentran en un tercer lugar con 26%; por ltimo los jvenes que se inclinaron
por un enfoque superfcial fue la menos puntuada con 7%.

20
Proyecto de vida
Sobre la etapa de construccin del proyecto de vida como se puede observar en la grfca nmero dos se encontr que la mayo-
ra de los jvenes se estn en una etapa de conficto en lo que se refere a su proyecto de vida donde no se tienen claras metas a
corto y largo plazo, adems no se presentan estrategias para la resolucin de confictos y se presenta un auto concepto confuso.
Por otro lado un grupo menor se encuentra en una etapa en vas de consolidacin donde se presentan aspectos consolidados
pero an falta trabajar en alguna de las reas, por ltimo el grupo ms pequeo que se encuentra en una etapa consolidada que
cuenta con objetivos claros y herramientas para la resolucin de confictos.
Consolidado En vas de
construccin
Consolidado.
En vas de construccin.
En conficto.
Grfca 2. Proyecto de vida.
En conficto
51
Relacin entre las etapas de consolidacin de proyecto de vida y los enfoques de aprendizaje
Partiendo de los resultados obtenidos por medio de los instrumentos utilizados se realiz una relacin sobre la distribucin de
los jvenes tomando como base la etapa de consolidacin del proyecto de vida en la cual se encontraban y cul era la distribu-
cin de la afliacin de los enfoques de aprendizaje. en la tabla nmero uno se puede observar una clara relacin observando
que los jvenes que cuentan enfoque profundo muestran una afliacin hacia un proyecto de vida consolidado o en vas de
consolidacin este ltimo compartido con se comparte con los jvenes que se aflian hacia un enfoque de logro o estratgico
y por ultimo podemos encontrar que los jvenes que expresan una etapa en conficto se distribuyen entre los jvenes que no
cuentan con ninguna inclinacin hacia un enfoque de aprendizaje, los jvenes que cuentan con afliacin hacia un enfoque de
logro y por ltimo los jvenes que cuentan con un enfoque superfcial del aprendizaje.
Profundo De logro Superfcial Sin inclinacin
Consolidado 8
En vas de consolidacin. 20 8
En Conficto 15 6 30
Tabla 1. Distribucin de los jvenes en relacin con etapa de proyecto de vida y enfoque de aprendizaje
VI. CONCLUSIONES
Sobre los enfoques de aprendizaje del colegio de bachilleres.
Los resultados de esta investigacin demuestran que existe una problemtica dentro de los colegios de bachilleres en relacin
de como los jvenes afrontan las demandas educativas, es preocupante que los jvenes en su mayora no tengan defnido un
enfoque de aprendizaje, este grupo ha aparecido en otras investigaciones de la misma liena de investigacin como el trabajo
realizado por Valle Arias (2000) donde se encontr este grupo en estudiantes universitarios, esta problemtica atiende a distin-
tos factores que deben de tomarse en cuenta. Una aproximacin que se podra tomar en cuenta para realizar un anlisis ms a
fondo de la problemtica seria la revisin del modelo de enseanza-aprendizaje que propone Biggs que denomina Modelo 3P, el
cual consiste de tres fases: la de Presagio, la de Proceso y la de Producto, en donde en cada de ellas, adems del enfoque que cada
alumno posea, infuyen otras variables dentro del proceso de aprendizaje. Como l menciona: En el Modelo 3P, los factores
del alumno, el contexto de enseanza, los enfoques de aprendizaje durante la tarea y los resultados de aprendizaje interactan
mutuamente formando un sistema dinmico (Biggs, y otros, 2001, p.135).
Por ltimo es importante buscar estrategias con los docentes para poder lograr subsanar esta problemtica, se pueden tomar
como referencia el trabajo realizado por Dart y Clarke (1991) donde se encontr que la afliacin hacia un enfoque profundo
puede aumentarse optando por un tipo de enseanza que enfatiza la responsabilidad por el propio aprendizaje (negociacin del
currculo, discusin por pares, contratos de aprendizaje, refexin crtica y evaluacin colaborativa).
Sobre la construccin de proyecto de vida en los jvenes de colegio de bachilleres
Dentro de los discursos de la autobiografa de los alumnos del Colegio de Bachilleres que participaron en este proceso se de-
mostr que la estructura de su proyecto de vida se va confgurando en la medida que los alumnos son ms conscientes de los
factores, elementos y circunstancias que generan un guin que les permite consolidarse como individuos y visualizar de una
manera ms fexible su futuro.
Por lo anterior, se puede sealar que los alumnos que participaron en esta investigacin tienen una estructura de su Proyecto
de Vida con diferentes caractersticas cada uno, ya que cada uno de los participantes tiene diversos elementos que nos permite
evidenciarlo de manera diferenciada. (Merino., 1998; Croizier., 1999 DAngelo., 1997)
En cuanto los tipos de Proyecto de vida, sealados en esta investigacin: consolidado, en vas de consolidacin y en confic-
to, se puede advertir que en la medida que estos, se confrmen con mayores hallazgos, permitirn a la Orientacin Educativa
tener mayor grado de efectividad, ya que una vez que se conozca el tipo de proyecto de vida, se puede sealar aspectos que no
sean consolidado y al mismo tiempo plantear diversas estrategia para el trabajo individual y grupal.
El origen de los tipos de Proyecto de vida encontrados en esta investigacin, tambin nos dan una pauta para sealar in-
dicadores puntuales para indagar ms acerca del tipo y las formas en que se dan las relaciones entre el individuo y su contexto
cercano y lejano, al mismo tiempo nos dan pistas de cmo por otros medios se puede incidir para una conformacin ms inte-
gral de los jvenes. Los diversos espacios sociales en donde interactan los jvenes pueden ser factores que infuyan de manera
determnate para la tarea de la Orientacin, sin olvidar que el individuo tambin participa de una manera activa. (Prez., 2000)
y que la institucin educativa juega un papel fundamental. (Levinson., 2002) De aqu, que sea importante la participacin de la
Orientacin Educativa fundamentada en trabajos de investigacin que permitan sealar pautas a seguir en los diversos procesos
de innovacin educativa que apunte a la prevencin de las diversas problemticas de las instituciones.
En lo que se refere a la vinculacin del Proyecto de vida y enfoques de aprendizaje, se puede sealar en relacin con los
resultados, que estos elementos participan de manera muy importante en el quehacer de los estudiantes, ya que se corresponden
signifcativamente. Por lo que es importante construir estrategias que permitan a la institucin tener indicadores sobre la aflia-
cin de los enfoques de aprendizaje de los jvenes, no nicamente tener indicadores en cuanto a una califcacin sino innovar
procesos que permitan mayor comunicacin entre los actores de la institucin educativa, para que esa medida se pueda integrar
como un mecanismo y estrategia de mejora.
22
VI. REFERENCIAS
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368-375.
CONOCIMIENTO Y MANEJO DE LOS ABONOS ORGNICOS
POR PRODUCTORES DE CAA DE AZCAR DE
EL VALLE GRULLO-AUTLN, JALISCO
1
ngel Aguirre Garca
2
3
4

RESUMEN
El uso continuo del fertilizante convencional ha propiciado que la economa del productor cada vez se encuentre ms mermada
por el alza continua de estos insumos, orillando al mismo a la bsqueda de nuevas alternativas, donde los fertilizantes orgnicos
se muestran como una buena opcin de mejora del suelo y con una visin ms ecolgica. Este trabajo surge de la iniciativa tanto
de tcnicos de la Confederacin Nacional de la Propiedad Rural (CNPR), como de investigadores del Centro Universitario de la
Costa Sur de la Universidad de Guadalajara y como parte de un programa de cooperacin institucional para la bsqueda de un
manejo agrcola ms sustentable. El objetivo fue investigar el nivel de conocimiento y manejo de los abonos orgnicos por parte
de los productores de caa de azcar de este valle, por lo que se aplicaron entrevistas escritas y verbales a productores de caa de
azcar de este lugar. Los resultados muestran como los productores tienen el conocimiento de lo que son los abonos orgnicos,
pero que no los aplican por la falta de asesora y temor a perder econmicamente. Sin embargo la mayora sealan que en ms
de una ocasin han aplicado algn tipo de estircol, ms por necesidad que por esperar resultados. Adems reconocen de manera
general las bondades de ellos y los ven como una buena alternativa para mitigar los costos del fertilizante convencional.
PALABRAS CLAVE: fertilizante orgnico, productores, conocimiento, manejo.
KEY WORDS: organic fertilizer, producers, knowledge, management.
INTRODUCCIN
Los fertilizantes orgnicos son todos aquellos residuos de origen animal y vegetal de los que las plantas pueden obtener impor-
tantes cantidades de nutrimentos; el suelo, con la descomposicin de estos abonos, se ve enriquecido con carbono orgnico y
mejora sus caractersticas fsicas, qumicas y biolgicas (SAGARPA, s/a). Al respecto, la aplicacin de los fertilizantes orgnicos
ha sido una de las alternativas que en las ltimas dcadas han tenido un auge muy marcado. Sin embargo, ha sido tanta la apli-
cacin de la tecnologa a la generacin de fertilizantes inorgnicos, que el agricultor ha evitado el trabajo de elaborar composta
natural, aunado a que el manejo de los qumicos le facilita sus labores e incrementa rendimientos, aunque a la larga contamina
el suelo, plantas y mantos friticos (Carrillo, 2003).
Por otra parte, la creciente necesidad del campo mexicano al uso de fertilizantes, los altos costos de estos y la calidad restrin-
gida de sus suelos, aunado al factor climtico (prdida de estacionalidad de la lluvia), han dado como resultado la bsqueda de
alternativas que mitiguen dichos problemas, pero que adems les proporcione seguridad en cuanto a la obtencin y calidad de
los productos sembrados. Es innegable que el uso de los fertilizantes orgnicos pudiera ser una buena alternativa para la mejora
de los suelos o tierras del campo mexicano, y yendo ms all para la salud de los aplicadores de fertilizantes convencionales
1 Profesor-Investigador-Titular. Centro Universitario de la Costa Sur. Universidad de Guadalajara. Av. Independencia Nacional No. 151. Autln de
Navarro, Jalisco. Tel 01(317)38 25010 (Ext. 57165). slegazpi@cucsur.udg.mx
2 Profesor-Investigador-Asociado. Centro Universitario de la Costa Sur. Universidad de Guadalajara. Av. Independencia Nacional No. 151. Autln
de Navarro, Jalisco. Tel 01(317)38 25010 (Ext. 57165). aguirrea@cucsur.udg.mx
3 Profesor-Investigador-Asociado. Centro Universitario de la Costa Sur. Universidad de Guadalajara. Av. Independencia Nacional No. 151. Autln
de Navarro, Jalisco. Tel 01(317)38 25010 (Ext. 57165). aracelia@cuscur.udg.mx
4 Profesor Docente Medio Tiempo. Centro Universitario de Ciencias Econmica Administrativas (CUCEA). Universidad de Guadalajara. Perifri-
co Norte 799 Los Belenes, 45100 Zapopan, Jalisco. Tel. 01 33 3770 3300. mumfordal@yahoo.com.mx
24
(qumico para la mayora de los productores), pero tambin es indudable que esta prctica an no es muy bien aceptada por
algunos productores mexicanos que de manera inicial solo buscan mayores rendimientos y una produccin a corto plazo, a
costa de su propia salud y la del medio ambiente.
No olvidemos la famosa revolucin verde llevada a cabo en el mundo entre los aos sesenta y noventa del siglo pasado, esta
se caracteriz por el auge en la productividad agrcola en todo el mundo, pero especialmente en los pases en desarrollo como
Mxico, logrndose aumentar el rendimiento de los cultivos, particularmente de cereales como el maz, trigo y arroz, sustenta-
do en gran parte por la aplicacin de fertilizantes qumicos, tambin llamados minerales, principalmente a base de nitrgeno
(sulfato de amonio, nitratos, urea) y de fsforo (superfosfato simple o triple), y por otros agroqumicos llamados pesticidas
(herbicidas, insecticidas, fungicidas) (Caballero-Mellado, 2009).
Adems y aunado a los factores mencionados con anterioridad, est el factor econmico, el cual surge como problema
cuando los insumos para la produccin de cultivos suben ao con ao y hacen de los fertilizantes minerales una inversin no
recuperable en el proceso productivo, quedando dicha produccin solo con fnes de autoconsumo. Afortunadamente, la prc-
tica de los abonos orgnicos poco a poco gana terreno en la concientizacin y manejo de los productores e investigadores del
mundo, ya que los terrenos con estas prcticas crecen da con da.
Se seala que en la actualidad se estima que cerca de 32.2 millones de hectreas en el mundo estn certifcadas de acuerdo a
los estndares orgnicos. Pese a que los mayores crecimientos en este tipo de agricultura se han registrado en frica y en Am-
rica Latina, durante los ltimos aos; Oceana sigue siendo la regin con ms superfcie orgnica, ya que representa 37% del
total mundial (Claridades Agropecuarias, septiembre de 2009). Por su parte, Mxico ocupa el quinto lugar en Amrica Latina
en la produccin de orgnicos, ofreciendo una variedad de productos que van desde frutas y hortalizas hasta caf (Mxico se
sita como el principal productor del aromtico orgnico en el mundo), aunado a que cerca de 90% de estos productos son
exportados, generando un ingreso para Mxico de cerca de 70 millones de dlares.
Sols (2008), citado por Prez (2009), menciona que en cuanto a produccin de origen orgnico, esta se ha incrementado
de manera importante en los ltimos aos, como respuesta al crecimiento de la demanda de productos ecolgicos y que dicha
importancia socioeconmica radica en que se encuentra vinculada con los sectores ms pobres del mbito rural, donde 98.5%
del total de los productores orgnicos son pequeos productores, con dos hectreas de cultivo en promedio, y por lo general
agrupados en organizaciones campesinas.
Este sector cultiva 84% de la superfcie orgnica en Mxico y genera 69% de las divisas. Actualmente en nuestro pas se
presenta una especie de cluster en cuanto al mercadeo de los productos orgnicos, ya que las pequeas empresas que se de-
dican a esta actividad crearon los mercados que ofrecen productos orgnicos y naturales en Mxico, los cuales mantienen una
estrecha relacin a travs de la Red Mexicana de Tianguis y Mercados Orgnicos (Prez, 2009).
Asimismo, dada la situacin actual a los altos precios que ofrece el mercado en cuanto a fertilizantes convencionales y a la apertura
que se le est dando a los fertilizantes orgnicos y donde la generacin de estos proporciona a decir por algunos, menos costos y ms
benefcios, es como se genera este estudio, el cual surge como una inquietud por parte de los tcnicos de la Confederacin Nacional de
Propiedad Rural (CNPR) sobre el conocimiento y uso que se le pueda dar a los abonos orgnicos por parte de los productores y como
una alternativa en el mejoramiento de los suelos de este valle. Por lo tanto, el objetivo principal fue dar a conocer la percepcin sobre
el uso y manejo de los abonos orgnicos que tienen dichos productores de caa de azcar del valle de El Grullo-Autln en la costa
sur de Jalisco y como una parte importante para la bsqueda de un manejo agrcola sustentable de esta regin, aunado a las polticas
ambientales que buscan estas dos instituciones, como lo son la CNPR y la Universidad de Guadalajara.
DESARROLLO
En lo que respecta a esta regin y concretamente al valle de El Grullo-Autln, se presentan una serie de actividades con la ge-
neracin y aplicacin de abonos orgnicos, donde la produccin a pequea escala es evidente en algunos ranchos. Adems el
surgimiento de pequeas industrias productoras de abonos orgnicos ha generado esta produccin, donde a palabras de una de
las investigadoras de la empresa Eco tecnologa del Chante (pequea localidad del municipio de Autln de Navarro, Jalisco)
con respecto a la comercializacin y uso de los abonos orgnicos, seala:
El consumo es y ha ido en un aumento paulatino, y la lentitud se debe quizs ms a ignorancia de las bonda-
des de estos abonos, donde la riqueza nutrimental se encuentra por arriba de los fertilizantes convencionales
y a la falta de difusin de los mismos, ya que se entra en competencia con las grandes empresas productoras
de fertilizantes inorgnicos.
Lezabel, comp. pers., 2010
5
5 Tcnico-Investigadora. Empresa Ecotecnologa El Chante (Localidad de Autln de Navarro), Jalisco
Con base a los recorridos de campo para este trabajo, se observ que los procesos de preparacin o elaboracin de los abonos
o fertilizantes orgnicos se da bajo dos vertientes, una desde el punto de vista manual o quizs, por qu no decirlo, artesanal, y
el otro desde el punto de vista industrial, donde la tecnologa de punta est presente en su elaboracin y donde las compaas
trasnacionales han empezado a dar la competencia a las pequeas empresas elaboradoras de este alimento para el suelo.
En entrevistas verbales tanto con la investigadora Lezabel y el Sr. Trinidad empleado del Rancho Las Palmas, los dos sea-
laron de manera casi coincidente que los abonos orgnicos que preparan no presentan mucha diferencia con los que preparan
en otras microempresas de este tipo, basan su elaboracin y presentacin en dos tipo de productos, el slido y el lquido o
lixiviado. El primero se obtiene mediante la mezcla de suelo y de otra serie de productos, que bien puede ser excremento animal
(vaca, borrego, puerco, gallina, principalmente) o de desechos orgnicos de cosecha, frutales u hortalizas y donde la actividad
de las lombrices es fundamental para el enriquecimiento de este abono, de ah que le denominen vermicomposta. Mientras
que el lquido o lixiviado es obtenido de los desechos lquidos que expulsan como orina los animales y que al mezclarse con
el mismo excremento de ellos, enriquece an ms al mismo.
Asimismo en la elaboracin de insumos desde el punto de vista industrial, se basa su preparacin en la aplicacin de tec-
nologa de punta y son conocidos como biofertilizantes, donde a manera de ejemplo los que comercializan estos insumos or-
gnicos sealan que agilizan la respuesta a las necesidades nutrimentales del cultivo, utilizndose desde aminocidos naturales,
quelatos, bioestimuladores, hasta hormonas extractivas de plantas principalmente (Josar, comp. pers. 2010).
6
A este respecto
surgen una serie de preguntas, las cuales estarn encaminadas a dar respuesta sobre el conocimiento, la comercializacin y el
uso de los fertilizantes orgnicos en esta regin y donde los pormenores de entrevistas tanto verbales como escritas, as como el
anlisis estadstico dieron soporte a la informacin generada.
En lo que respecta al muestreo, este se realiz en el ao 2010 en lo que corresponde al valle de El Grullo-Autln, el cual se
encuentra entre las coordenadas 1935 a 1954 N y 10407 a 10429 W (INEGI, 2000) (Grfca 1), y los puntos de delimi-
tacin se tomaron a partir de los productores de caa de azcar de la Confederacin Nacional de la Propiedad Rural (CNPR),
la cual presenta un padrn de agremiados de 800, en una superfcie dedicada al cultivo de caa de 4500 ha, donde cerca de 42
ejidatarios (5%) se ven benefciados con los abonos orgnicos que generan 7 ranchos, los cuales mediante residuos de animal
(excrementos de vaca y borrego principalmente) y de cosecha, ven enriquecidas sus tierras. Con actividades de agricultura de
conservacin o aplicacin de dichos residuos orgnicos (abonos), favorecen an ms a las mismas (Brambila, 2010)
7
.
Grfca 1. Ubicacin del valle de El Grullo-Autln
6 Agente de ventas. Empresa ubicada en el municipio de Autln de Navarro, Jalisco
7 Com. Pers. Tcnico de la Confederacin Nacional de la Propiedad Rural (CNPR). Autln de Navarro, Jalisco.
26
En primera instancia se realiz un sondeo mediante entrevistas verbales a los dueos de ranchos que estuvieran primeramente
generando y quizs aplicando abono orgnico en sus parcelas (antecedentes). Adems se realizaron encuestas (7 preguntas con-
sideradas clave) a los productores de caa de azcar pertenecientes al padrn de agremiados de esta asociacin con la fnalidad
de detectar sus impresiones en cuanto a conocimiento, comercializacin y uso de los abonos orgnicos.
El clculo del tamao de muestra (Nm. de entrevistas), se realiz mediante la frmula de muestras fnitas (Santos et al,
2003), dado que se conoca el universo a encuestar (800):
n = Z
2

N p q
i2 (N -1) + Z
2
p q

Donde:
n = Tamao de la muestra
N = Tamao de la poblacin (entrevistados potenciales)
Z = Valor correspondiente a la distribucin de Gaus 1,96 para a =0,05 y 2,58 para a =0,01
p = Prevalencia esperada del parmetro a evaluar.
q = 1-p (Si p=30%, q=70%)
i = Error que se prev cometer. Por ejemplo, para un error del 10%, introduciremos en la frmula el valor 0,1. As, con un
error del 10%, si el parmetro estimado resulta del 80%, tendramos una seguridad del 95% (para a =0,05) de que el
parmetro real se sita entre 70% y 90%. Vemos, por tanto, que la amplitud total del intervalo es el doble del error que
introducimos en la frmula.
Resultando un total de 132 entrevistas, con un margen de confanza del 90%. Las respuestas de los entrevistados fueron anali-
zadas en el programa Stadistical Package for Social Science (SPSS) en su versin 15.0, y junto con las entrevistas verbales y los
anlisis estadsticos permitieron determinar las relaciones con respecto a las respuestas proporcionadas.
En la parte estadstica y en primera instancia se utiliz la frecuencia para los 7 parmetros o preguntas de la encuesta, de
estas fueron tomadas 4 de las que a considerar eran las que daban respuesta a los objetivos planteados y con la fnalidad de
detectar la recurrencia de las mismas (Malhotra, 2008).
Asimismo se aplic una tabla de contingencia (tablas cruzadas) (Murray y Sthephens, 2007), con la fnalidad de observar la
transversalidad entre las variables conocimiento de los abonos orgnicos v.s. aplicacin de abonos orgnicos y la de percepcin
de cul era el ms econmico vs. uso del fertilizante orgnico, esto con la idea de rescatar qu relacin exista entre el grado de
conocimiento con el grado de aplicacin, o qu tan convencido estaba el productor de aplicar en un futuro los abonos orgnicos.
La informacin fue sistematizada y ordenada para luego aplicar el anlisis estadstico de las respuestas proporcionadas por
los productores, tomando en cuenta 4 de los 7 parmetros o cuestionamientos planteados junto con las entrevistas verbales.
RESULTADOS
Conocimiento de abonos orgnicos
El resultado en cuanto a este parmetro muestra como los agricultores en su gran mayora tienen conocimiento de lo que son los
abonos orgnicos, mientras que en menor proporcin sealan que ignoran o tiene una ligera idea de lo que son ellos. (Tabla 1).
Frec. % % vlido % acum.
S 103 78.0 78.0 78.0
No 8 6.1 6.1 84.1
Ms o menos 21 15.9 15.9 100.0
Total 132 100.0 100.0
Tabla 1. Tabla de frecuencia en cuanto a conocimiento de abonos orgnicos
La tabla anterior muestra como 103 productores (78%) sealaron que saben lo que son los abonos orgnicos, pero si a esto
le agregamos que casi 21 (15.9%) del resto tienen idea de lo que son, entonces podemos afrmar que 124 (94%) de los 132
encuestados sabe sobre este mejorador de suelo y que solo 8 (6.1%) ignoran lo que son. Por otra parte, el siguiente cuestiona-
miento sumado al anterior nos da fe an ms del grado de conocimiento que tiene el productor de este valle en cuanto a lo que
son los abonos orgnicos y, sobre todo, de cmo pueden generarse estos (tabla 2).
Humus 35 26.5 26.5 26.5
Estircol 47 35.6 35.6 62.1
Materia orgnica 6 4.5 4.5
Otros 38 28.8 28.8 66.7
No contest 6 4.5 4.5 95.5
Total 132 100 100 100
Tabla 2. Tabla de frecuencia o moda en cuanto a conocimiento de abonos orgnicos
En la tabla 2 se puede observar como cerca de una tercera parte de los encuestados (35.6%) seal a los abonos orgnicos como
aquellos provenientes de todo tipo de estircoles (bovino y porcino, principalmente). Pero adems el productor se encuentra
familiarizado con trminos tcnicos como son los humus, relacionando este con los desechos de su cosecha o comnmente
denominados rastrojos, a esto se suma otro tipo de conceptos relacionados con el sentir de ellos, denominndolo mejorador
de suelo, es bueno para el suelo, ayuda al suelo entre otros conceptos.
Al respecto puede hacerse mencin de la experiencia del Ing. Peredo, caero perteneciente a la CNPR y quien basa la misma
en la labranza de conservacin refejada en la cosecha en verde, esto es, que la caa no se quema en la parcela para su posterior
traslado a la molienda. Esta actividad has sido realizada desde hace 8 aos y cosechando con esta metodologa desde hace 6 aos
y consiste en la incorporacin del residuo de los esquilmos de la caa sin quemarlos mediante un paso de rastra.
Esta dinmica ha refejado en los suelos del entrevistado un enriquecimiento de sus tierras y la produccin de una caa vigorosa
y de buena calidad, aunque la produccin no ha variado mucho en cuanto a las ton/ha, ya que segn sus palabras: es un poco
menos, pero a la larga los suelos se estn agotando, ya que el qumico los cansa al extraer los nutrientes y no dejar nada en el suelo, adems
lo hago con el afn de producir no de ganar dinero(?).
Estas acciones han permitido que los suelos del entrevistado hayan aumentado su calidad y la misma calidad de la caa,
segn sus palabras, pero an no tiene el dato de cunto ha sido este aumento de calidad, ya que iniciaron con la labranza de
conservacin hace cerca de 6 aos, cuando realizaron anlisis de suelos con valores de materia orgnica menores a 1(0.7%),
por lo que despus de este tiempo realizaron nuevos anlisis para observar cual fue la ganancia de nutrientes de estos suelos.
Por otra parte se presentan productores, quienes mostraron confanza y entusiasmo en cuanto al conocimiento y, sobre
todo, uso de los abonos orgnicos, as lo manifesta la experiencia del Sr. Guillermo Gonzlez, dueo del Rancho La Providen-
cia en la localidad de Lagunillas perteneciente al municipio de Autln de Navarro, quien seala que su propiedad cuenta con
80 ha de manejo, donde se cultivan principalmente la caa y el maz, y en menor escala las cucurbitceas (pepino).
El entrevistado es una de las personas convencidas de este valle en cuanto a la aplicacin de abonos orgnicos, pues lleva
cerca de 6 aos emplendolos. Aun a costa de los costos generados, este productor manifesta su plena confanza en el uso y la
aplicacin de los abonos orgnicos, por lo que seala: Ojal todos se dieran cuenta de sus bondades.
Todo comenz con el entusiasmo de dos profesores de la Universidad de Guadalajara, quienes llevaron a un grupo de alumnos
por varios das para, con su autorizacin, mezclar restos de su cosecha con estircol de vaca. Una vez que terminaron dicha labor,
supuso que se lo iban a llevar, pero le solicitaron permiso para aplicarlo en algn espacio de su parcela, y entonces l les dio una
orilla de la misma, mientras deca: aqu es donde est ms pobre el suelo; sin embargo, cul no sera su sorpresa al ver que ms
tarde ah se dieron las mejores y ms robustas caas del predio. Desde entonces ha hecho lo mismo que los alumnos y maestros.
28
Pero esta serie de impresiones en cuanto al conocimiento de los abonos orgnicos coincide en el fondo con las respuestas
de aquellos a quienes se les aplicaron las entrevistas:
Es la solucin al campo a problemas salitrosos y de recuperacin. Seran la mezcla de estircol de res, borrego
(yo no) con rastrojo de caa, miel y levadura (21);
8

De mucha importancia por razn de ser efectivos y menos agresivos a la materia orgnica con la que cuenta la tierra (24);
No contaminan, se aprovechan elementos que aqu mismo se encuentran como composta de plantas, hoja-
rasca, estircol (39);
Es una alternativa para un buen desarrollo sustentable y no depender de las transnacionales (61);
Presente y futuro de la agricultura(65).
As como estas personas, existen otras que estaran dispuestas a utilizar los abonos orgnicos y que saben lo que son estos, pero
lo que no saben segn lo manifestan tambin, es cmo y dnde conseguirlos, o quin los podra producir a gran escala, Pero
tambin existe gente que no est dispuesta a utilizarle porque, segn ellos, se pierde tiempo y dinero, adems de que no s
si van a funcionar, el tiempo no est para perder dinero, sealan otros. Al respecto las siguientes respuestas en las entrevistas
escritas muestran dicha inquietud:
Son buenos pero no hacen pronto efecto (48);
Es mejor pero se necesita ms informacin para los agricultores (58).
En cuanto a la aplicacin, el siguiente cuestionamiento muestra el grado de uso que realizan los productores de este valle.
Aplicacin (uso) de los abonos orgnicos
Este parmetro mostr tambin resultados amplios en cuanto al grado de utilizacin de los abonos orgnicos, ya que la mayora
de los entrevistados as lo mostr. La siguiente tabla (3) seala el grado de aplicacin de abono orgnico que se tuvo.
S 86 65.2 65.2 65.2
No 32 24.2 24.2 89.4
Algunas veces 14 10.6 10.6 100.0
Total 132 100 100
Tabla 3. Tabla de frecuencia en cuanto a aplicacin de abonos orgnicos
La anterior tabla muestra como los productores de caa han aplicado en su gran mayora los abonos orgnicos (65%), si a esto
le agregamos a quien lo ha realizado en pequea escala o por empiria ancestral entonces el porcentaje asciende a casi un 76%, lo
que refeja que dichos productores busquen alternativas de enriquecimiento para sus suelos, tratando de aminorar los insumos
en sus parcelas. Cabe hacer el comentario que cerca de una quinta parte no ha utilizado el abono orgnico, en primer lugar
porque no tiene el recurso o simplemente no le interesa por el momento utilizarlo, o porque an no ha observado los resultados
en la aplicacin de estos abonos. La siguiente grfca (2) nos presenta la dinmica de este parmetro:
8 No. del entrevistado de acuerdo a la sistematizacin de la base de datos.
Grfca 2. Aplicacin de abono orgnico
Aplicacin de abono orgnico
Si No Algunas veces
100
80
60
40
20
0
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
La grfca muestra como en menor o mayor intensidad la mayora de los productores de caa aplica a sus parcelas algn tipo de
abono orgnico. En cuanto a los que no utilizan el abono orgnico, se da por diferentes situaciones, aunque esta negatividad a
su uso no es muy marcada, ya que algunos estaran dispuestos a utilizarlos, pero consideran ciertas situaciones que les inhibe,
as lo manifestaron en las entrevistas escritas aplicadas. Algunos de ellos sealaron:
Nosotros utilizamos hasta ahora fertilizantes convencionales porque en realidad no tenemos experiencia a
productos orgnicos en nuestra regin que nos garanticen la confabilidad de estos (23)
9
;
El qumico es rpido y el orgnico es lento, hay que buscar alternativas (25, 32);
El qumico es bueno pero daan el terreno y son a corto plazo (mes, mes y medio) (34)
Es importante recalcar nuevamente que la utilizacin va a estar supeditada principalmente a la falta de experiencia en la apli-
cacin de estos abonos, ya que el campesino mexicano ha forjado su conocimiento precisamente basado en la experiencia y
mediante la prueba y el error, pero esta situacin lo ha orillado a no arriesgar recursos econmicos en pro de una supuesta
mejora de sus suelos, por lo que solo viviendo la experiencia obtendr respuesta satisfactoria.
Aun as, el siguiente parmetro nos muestra que la informacin de la que dispone sobre el mejor fertilizante para la tierra, orgni-
co, inorgnico o convencional, est fltrada por su poca experiencia o por lo que ha llegado a escuchar al respecto de terceras personas.
Mejor Fertilizante (preferencia)
Los resultados mostraron que los dos tipos de fertilizante son igualmente buenos para mejorar los suelos. Al respecto, la divisin
de opiniones en cuanto al mejor fertilizante fue muy marcada, ya que mientras 51 encuestados (38.6%), sealaron al orgnico
como el mejor fertilizante, 50 (37.9%), lo hizo con el convencional. A esto se sumara la paridad de que ambos son buenos. En
la siguiente grfca (3), se puede observar mejor la similitud de opiniones en cuanto a estos dos tipos de fertilizantes.
Grfca 3. Mejor fertilizante
Mejor fertilizante
Mejor fertilizante
orgnico convencional ambos no contest
o qumico
60
50
40
30
20
10
0
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
30
Obsrvese como los fertilizantes orgnico e inorgnico o convencional se encuentran en opiniones divididas, aunado a la
percepcin de que ambos son buenos, unos a largo plazo como lo son los orgnicos y otros a corto plazo. As lo manifestaron
algunos de los productores que contestaron la encuesta:
El qumico es ms fcil de aplicar (28);
Los dos son buenos pero no tenemos infraestructura para procesar los fertilizantes orgnicos y los
qumicos son fciles de aplicar y se consiguen con mayor facilidad (40);
El orgnico porque se pueden tener los mismos rendimientos de produccin teniendo mayor productivi-
dad, pues es por mucho ms econmico que el insumo qumico. Adems que no se contamina el suelo si se
fomenta esta prctica (89).
En esta pugna de cual es mejor fertilizante de acuerdo a las opiniones planteadas, se puede afrmar que los dos son fertili-
zantes tiles para el suelo y por ende para la planta, mientras uno proporciona una respuesta inmediata en su aplicacin (con-
vencional o qumico), el otro lo hace de forma ms lenta de acuerdo a la actividad de la biota presente en el suelo. Al respecto
se puede afrmar que los dos son muy importantes puesto que se complementan uno al otro en la mejora del suelo.
A este respecto, Flix-Herrn, et al (2007) seala algunos puntos que deben considerarse en el uso de abonos orgnicos con
respecto al convencional o qumico:
1) Son de efecto lento, ya que el suelo se adapta a cierto manejo y al retirarle 100% los compuestos a los que estaba acos-
tumbrado dicho suelo, puede no ser muy provechoso, por lo que se recomienda un sistema combinado (convencional y
orgnico) en el afn de hacer un cambio gradual, y ayudarle al suelo a reestablecer el equilibrio natural.
2) Los resultados se esperan a largo plazo, como se comentaba en el prrafo anterior, el cambio debe ser gradual, ya que poco
a poco el suelo restituir los procesos de formacin y degradacin de la materia orgnica hasta llegar a un nivel donde solo
requerir una mnima cantidad de nutrientes para mantener dicha actividad, sin embargo, durante este proceso mejorar
la fertilidad del suelo, observndose un mejor porcentaje de germinacin, mejor adaptacin de plntulas al trasplantarlas
al mismo, entre otros. El periodo de transicin para que un suelo sea orgnico oscila entre los 3 a 5 aos. Dependiendo
de su manejo previo y de los factores medio ambientales, puede extenderse hasta los 8 aos.
Las conclusiones a que lleg el anterior autor permiten deducir la igualdad con la forma de pensar de los productores de caa
de este valle, por lo que nuevamente sale a relucir la experiencia del productor en cuanto al manejo de su tierra. Pero, qu se
puede mencionar sobre la parte comercial de los abonos orgnicos? Bsicamente, aquello que los productores primeramente
sealen su impresin en los costos o posibles costos de estos, junto con lo que se maneja en un mercado incipiente en este valle.
Percepcin de costos de abonos orgnicos (precio)
En cuanto a la percepcin del costo de los abonos orgnicos en relacin con el convencional o qumico, los productores
muestran cierto desconcierto en precios dada la escasa comercializacin que se tiene de estos a gran escala, aunado a su escasa
experiencia en su uso y aplicacin. El anlisis estadstico de las encuestas mostr como el agricultor seala en su mayora que el
abono orgnico es el ms econmico, pero tambin un gran porcentaje menciona que no lo sabe. Quizs la percepcin surge
desde el momento en que los fertilizantes inorgnicos o convencionales suben ao con ao, esto segn sus palabras, pero ade-
ms el grado de ignorancia surge desde el momento en que los utilizan muy poco o nada. La siguiente tabla (4), refeja el sentir
del productor en cuanto al que consideran ms econmico:
Orgnico 79 59.8 59.8 59.8
Convencional
o qumico
7 5.3 5.3 65.2
No sabe 46 34.8 34.8 100
Total 132 100.0 100
Tabla 4. Tabla de frecuencia en cuanto a percepcin de costos (Cul es el ms econmico?)
En la tabla se puede observar como la mayor parte de los entrevistados (59.8%) seal que el abono orgnico era el ms econ-
mico, sin embargo, esta forma de pensar no es coincidente con casi 35% de los entrevistados, quienes manifestan no saberlo.
Se cree que estas respuestas estn infuenciadas como se mencion anteriormente en cuanto al aumento ao con ao de los
precios en los fertilizantes y a una probable escasez de los ingredientes (minerales) de estos.
A este respecto en un informe realizado por tcnicos de la CNPR (2009), se seala que los costos de produccin pueden
disminuir entre el manejo tradicional y el sustentable cuando en el manejo de la caa se agregan los residuos de la cosecha al
suelo como mejorador del mismo. La siguiente tabla (5) muestra estos datos:
Manejo tradicional /Ha
Gastos (cultivo, cosecha e indirectos) $ 28,000.00
Ingresos (caa cosechada) $ 47,000.00
Utilidad $ 19,000.00
Manejo sustentable / Ha
Gastos (labores de conservacin) $ 22,000.00
Ingresos (caa cosechada) $ 45,000.00
(Residuos de cosecha) $ 3,000.00
Utilidad $ 26,000.00
Tabla 5. Comparacin de costos por tipo de produccin (CNPR, 2009)
Observa en la tabla como los gastos son mayores con el manejo tradicional en relacin con la agricultura sustentable, donde la
incorporacin de los residuos de cosecha permite un mejor desarrollo del suelo y la utilidad se eleva ms en la agricultura ecolgica
que en la tradicional. A este respecto, Flix-Herrn, et al (2007), seala que se debe de estar consciente de que los costos en el
manejo del suelo aumentan al hacerlo orgnicamente, pero de igual forma seala que se tendrn plantas y frutos de mejor calidad,
traducindose esto en ms ingresos y menor costo del manejo de este en un futuro. Esto es que los resultados no sern inmediatos,
aunado a la conservacin del suelo y a su enriquecimiento nutrimental y, por otra parte, protegiendo el medio ambiente con la
reduccin de plaguicidas y herbicidas, sin contaminar el agua y medio ambiente, lo cual mejorar la fertilidad del suelo.
Con base en lo anterior, este anlisis permiti determinar que el conocimiento y el mejor fertilizante para los productores de caa
del Valle de El Grullo-Autln se basan principalmente en observar y socializar con el resto de los productores, as como a las experien-
cias ancestrales. Asimismo, la aplicacin de los abonos orgnicos depende tambin de ese conocimiento, pero sobre todo de obtener
respuestas a corto plazo, sin embargo, la mayora estara dispuesta a utilizarlo siempre y cuando se les asesorara bien para no tener
prdidas econmicas, aunado a que sera una muy buena solucin para aminorar los gastos del fertilizante convencional o qumico.
Conocimiento sobre abonos orgnicos vs. Aplicacin de abonos orgnicos
En cuanto a la aplicacin de las tablas de contingencia, estas se realizaron bajo dos relaciones:
a) Conocimiento sobre abonos orgnicos vs. Aplicacin de abonos orgnicos
b) Uso de abonos orgnicos vs. percepcin de mejor fertilizante.
Este cruce de informacin permiti constatar lo localizado en la prueba de moda o frecuencia, ya que dicho anlisis mostr que
efectivamente la aplicacin de los abonos orgnicos presenta gran relacin en cuanto al conocimiento de ellos. Esto es, a mayor
conocimiento el productor se anima ms a aplicarlo. La siguiente grfca (4) muestra la informacin:
32
Conociminento sobre abonos
Grfca 4. Conocimiento sobre abonos orgnicos
vs. Aplicacin de abonos orgnicos
Grfco de barras
Aplicacin
de abono
orgnico
S
No
Algunas veces
100
80
60
40
20
0
R
e
c
u
e
n
t
o
S No Ms o menos
En la grfca 4 se puede observar como la relacin de aceptar la aplicacin del abono orgnico en cuanto al conocimiento que se tiene
es muy amplia, lo que se manifesta tambin en la aplicacin de la prueba de frecuencias, donde las recurrencias de aceptacin de esta
prctica son muy evidentes. Aunado a esto se puede observar que el cruce de la respuesta S present una relacin alta, esto es que
a un mayor conocimiento del abono orgnico, una mayor utilizacin y aplicacin de este. Asimismo, este conocimiento permite al
productor de caa razonar las bondades que pudieran tener estos para sus tierras, y as lo manifestan algunos entrevistados:
Son de mucha importancia por razn de ser efectivos y menos agresivos a la materia orgnica con la que
cuenta la tierra (24).
10
;
No contaminan y se aprovechan elementos que aqu mismo se encuentran como composta de plantas, ho-
jarasca, estircol (39)..
Uso de abonos orgnicos vs. Percepcin de mejor fertilizante
La relacin de estas dos variables bas su resultado en situaciones similares de percepcin, ya que si al productor le comprueban
que es bueno, lo utilizar. El equilibrio de opiniones fue muy marcado, sin embargo, un buen nmero de encuestados seal
que utilizara ambos, en primer lugar porque el convencional o qumico le responde rpido y con el otro le toma ms tiempo.
La siguiente tabla (6) nos muestra dicho comportamiento:
Percepcin de mejor fertilizante
Uso de abonos
orgnicos
S No Algunas veces Total
S 81 17 5 103
No 0 7 1 8
Ms o menos 5 8 8 21
Total 86 32 14 132
Tabla 6. Tabla de contingencia uso de abonos orgnicos vs. percepcin de mejor fertilizante
En la tabla 6 se puede observar que la mayor relacin se dio con las respuestas positivas, esto es, que si el productor tiene el conoci-
miento de los abonos orgnicos, quizs los aplique con todo lo que conlleva, desde el aspecto econmico hasta la existencia de los
mismos. Esta inquietud de incertidumbre se refeja en algunas de las opiniones vertidas por productores de este valle y que sealan:

10 Nmero del entrevistado de acuerdo a la sistematizacin de la base de datos
No estoy enterado pero debemos ver otras ventajas del uso de orgnicos y no solo el punto econmico(22);
No tenemos conocimiento de cunto cuesta la produccin y aplicacin de los orgnicos, falta informacin
y cultura para aplicarlos (40);
El convencional es muy caro, el orgnico es regalado solo tiene el costo de recogerlo y acarrearlo (76).
La opinin de los productores es variada, sin embargo, su inquietud de utilizar los abonos orgnicos est latente, aunado a que
piensan que podra ser una buena alternativa en la bsqueda de disminuir gastos en su parcela, pero nuevamente se cae en lo
mismo, una falta de conocimiento y de gente que los asesore en esta actividad productiva.
Esta serie de opiniones refeja que el productor de caa se inclina por la opcin del uso de los abonos orgnicos, pero por otra
parte teme dejar de usar los convencionales o qumicos, ya que con estos ltimos ha obtenido resultados, algo que no ha tenido con
el abono orgnico; sin embargo, tiene la inquietud de utilizarlos. Las siguientes opiniones de los productores refejan esta situacin:
No estoy enterado pero debemos ver otras ventajas del uso de orgnicos y no solo el punto econmico (22)
11
;
No tenemos conocimiento de lo que cuesta la produccin y aplicacin de los orgnicos, falta informacin y cultura para aplicarlos (40);
Son ms econmicos los orgnicos y menos contaminantes (85).
Como se puede constatar, las opiniones no dejan lugar a dudas de cmo el productor manifesta su inters en utilizar los abonos
orgnicos, pero la falta de conocimiento y, sobre todo, los altos precios de los fertilizantes convencionales los empiezan a orillar
a buscar otras alternativas ms econmicas y menos contaminantes de acuerdo a sus propias palabras.
Es as como este trabajo recopila informacin que pretende refejar el sentir de los productores de este valle en cuanto al uso de los
abonos orgnicos, con la fnalidad de implementar acciones como asesora que los lleven a un manejo y a reducir gastos en su parcela.
CONCLUSIONES
Este estudio refeja que el productor de este valle sabe y tiene el conocimiento de lo que son los abonos orgnicos, pero que no
lo realiza por falta de asesora y por temor a perder econmicamente su inversin. Por otra parte, la mayora de los productores
sealan que aplican o han aplicado los abonos orgnicos en ms de alguna ocasin, ms por necesidad que por esperar resulta-
dos, aunado a lo que les platican al respecto los productores que lo hacen regularmente.
En cuanto a que cual consideran que pudiera ser el mejor, ellos sealan que el orgnico, ya que mejora su tierra, no conta-
mina y lo pueden solo recoger de sus establos, aunado a que es ms ecolgico. En lo econmico sealan que los orgnicos lo son
ms, quizs ms orillados por los altos costos que ao con ao tienen que pagar por el fertilizante convencional o qumico, o
porque tienen la percepcin futura de aprovechar los estircoles de sus establos o los residuos de su cosecha.
AGRADECIMIENTOS
Finalmente no nos queda ms que agradecer a todas las personas de este valle (principalmente a los productores de caa de
azcar de la CNPR) por el apoyo que nos brindaron para la realizacin de este trabajo (entrevistas verbales y la aplicacin de
encuestas) y muy concretamente a los asesores agrcolas de la CNPR, Ing. Carlos Blackaller, Ing. Efran Brambila, Ing. Oswaldo
e Ing. Diego. A TODOS, MUCHAS GRACIAS
34
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ANLISIS DE LA PRODUCCIN AZUCARERA
EN EL OCCIDENTE DE MXICO
(Caso: Valle el Grullo-Autln, Costa Sur de Jalisco)
12
13

RESUMEN
Una de las grandes actividades del Valle de El Grullo-Autln es la agrcola, en ella se destacan los cultivos bsicos como son
las hortalizas, frutas y algunos granos como el maz, sorgo, entre otros (Quintero, 2003). En las ltimas dcadas ha sido la
caa de azcar la que ha tomado gran auge, ya que a raz de su privatizacin en los aos ochenta, la produccin ha aumentado
constantemente, aunado a la creciente demanda mundial de uno de sus principales derivados como lo es el azcar, no sin des-
cartar los biocombustibles, que se avecinan como una fuerte competencia para este dulce recurso. Esta necesidad mundial ha
trado como consecuencia un vaivn econmico en cuanto a la oferta y demanda se refere, por lo que el buscar estrategias de
produccin que den respuesta a dicha demanda, ser el reto tanto de este valle como de su contraparte nacional. Este trabajo da
a conocer un anlisis del escenario actual de la produccin de la caa de azcar, en los contextos internacionales, nacionales y
regionales, por lo que las fuentes originales respecto a este cultivo fueron medulares, aunadas a artculos e informacin de notas
periodsticas que tambin as lo sealaron.
PALABRAS CLAVE: agroindustria, azcar, produccin, oferta, demanda.
INTRODUCCIN
Las actividades agrcolas en el valle de El Grullo-Autln son parte primordial en el desarrollo de esta regin y donde los cultivos
bsicos juegan un papel relevante dentro de su economa (Quintero, 2003). De estos sobresale el cultivo de la caa de azcar el
cual en las ltimas dcadas ha tenido un gran repunte debido principalmente a la gran demanda mundial.
Por otra parte, la demanda nacional siempre ha estado por debajo de las expectativas productivas de nuestro pas, razn por
la que se necesita que ms tierras potenciales a este cultivo sean utilizadas para cubrir dichas demandas (Fuente: ZAFRANET,
2010; CNN Expansin, 2010). Esta informacin refuerza la problemtica de que alcanzar la produccin ptima con respecto
a la demanda ser un gran reto, ya que al menos de manera local la problemtica ambiental jugar un papel relevante en el
futuro debido principalmente a la prdida de estacionalidad de la lluvia, situacin no ajena al contexto nacional e internacional.
Pero este no es un problema solo nacional, ya que la demanda mundial en relacin con la cantidad de azcar que se produce
tiene un desfase muy marcado del 3% anual
14
(aproximadamente de entre 9,000 y 11,000 toneladas por ao). Esta necesidad
mundial ha trado como consecuencia un vaivn econmico en cuanto a la oferta y demanda se refere, por lo que el buscar
estrategias de produccin que den respuesta a dicha demanda, ser el reto tanto de este valle como de su contraparte nacional.
Este trabajo da a conocer un anlisis del escenario actual de la produccin de la caa de azcar, en los contextos interna-
cionales, nacionales y regionales, por lo que las fuentes originales respecto a este cultivo fueron la parte central de este trabajo,
aunado a artculos e informacin de notas periodsticas que tambin as lo sealaron.
El contexto internacional
La gran demanda que ha tenido el azcar en las ltimas dcadas ha propiciado diferentes accionares econmicos, sociales y po-
lticos en los pases productores de este recurso. Mxico no ha sido la excepcin y ha jugado un papel relevante en su insercin
dentro de la economa mundial como uno de los principales productores de azcar (FAO, 2004). A este respecto y como para
del discurso en la presentacin del Programa Nacional de la Agroindustria de la Caa de Azcar (PRONAC)-2007-2012, cele-
12 Estudiante Doctoral. Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla (UPAEP). slegazpi@cucsur.udg.mx
13 Profesor Docente. Departamento de Ingenieras. Centro Universitario de la Costa Sur. Universidad de Guadalajara. josealf@cucsur.udg.mx
14 Fuente: ISO trimestrales perspectivas del mercado, febrero 2010. Tomado de Indian Sugar Mills Association. Asociacin Premier de la Industria
Azucarera en la India (ISMA por sus siglas en ingls) En: http://www.indiansugar.com
36
brado en Morelos en el 2007, se hizo mencin de algunos nmeros, sealndose que el consumo mundial de azcar rondaba ya
los 145 millones de toneladas, siendo la produccin para ese entonces de 147 millones de toneladas, lo que arrojaba inventarios
anuales (supervit) de alrededor de 2 millones de toneladas. Brasil result ser el principal productor de azcar (19.1%); con
Estados Unidos en cuarto lugar (5.2%) y Mxico en sexto (3.8%) (SAGARPA, 2007).
Datos ms actuales (UNC, 2010) reportan para nuestro pas que dentro del contexto mundial del azcar, Mxico ocupa el
7 lugar en cuanto a la produccin de la misma de manera centrfuga, el 7 lugar en consumo y el 5 lugar en produccin, as
como entre el 4 y 5 lugar de produccin de caa de azcar por hectrea, lo que hace de nuestro pas uno de los principales pro-
ductores del mundo, donde Brasil nuevamente encabeza la lista. Las cifras de la UNC nos muestran un retroceso de produccin
con respecto a lo que se produca en el 2007, ya que SAGARPA (2007), mencionaba que para estas fechas nos ubicbamos en
el 6 lugar, cayendo actualmente al 7, segn los datos de la UNC. Este retroceso quizs pudiera refejar la fuctuaciones inter-
nacionales en cuanto a la oferta y la demanda, pero tambin y con sus reservas, a las necesidades y apoyos de los productores
mexicanos en cuanto a los precios de compra venta, pero sobre todo a la infuencia climtica.
Hoy por hoy la produccin mundial estimada con base a la segunda revisin del plan de previsiones de azcar del mundo
para el perodo comprendido entre octubre 2009 a septiembre 2010 fue de 157.160 millones de toneladas, lo que muestra una
brecha creciente entre el consumo mundial y la produccin mundial, as lo menciona la Industria Azucarera en la India (http://
www.indiansugar.com). Aun as, la demanda mundial de azcar se espera que llegue a los 166,585 millones de toneladas. Por lo
tanto, el crecimiento de la produccin mundial es demasiado baja para cubrir los aumentos previstos en el consumo de azcar,
y la estadstica del dfcit mundial se espera que alcance los 9.425 millones de toneladas frente a 7.247 millones de toneladas
previstos en noviembre. La siguiente tabla (No. 1), nos muestra la fuctuacin actual del azcar, segn la anterior fuente:
Fluctuacin mundial actual del azcar de caa
2009/10 2008/09 Fluctuacin
(Millones de toneladas, valor bruto) Millones de toneladas %
Produccin 157,160 152,482 4,678 3.07
Consumo 166,585 164,153 2,432 1.48
Supervit / Dfcit -9,425 -11,671
La demanda
de importaciones
54,281 50,068 4,213 8.41
Exportacin disponibilidad 52,156 50,070 2,086 4.17
Existencias al fnal 53,068 60,368 -7,300 -12.09
Acciones / Consumo de
relacin en %
31,86 36,78
Tabla 1. Fluctuacin mundial actual del azcar de caa. Fuente: ISO trimestrales perspectivas del mercado, febrero 2010.
Tomado de Indian Sugar Mills Association. Asociacin Premier de la Industria Azucarera en la India
(ISMA por sus siglas en ingls) En: http://www.indiansugar.com
Obsrvese en la tabla anterior como las perspectivas actuales de produccin han estado siempre por debajo de las necesidades
del mercado mundial, esto es, de entre 9,000 y 11,000 toneladas por ao, lo que representa aumentar la produccin en poco
ms del 3% anual de acuerdo a dichas demandas. Al respecto y para ver el panorama actual en cuanto a la produccin de azcar,
se presenta el siguiente punto, el cual aborda a los principales pases productores de este recurso.
PRODUCCIN MUNDIAL DE AZCAR
Cmo se encuentra la produccin de azcar a nivel de los pases del mundo?, o qu lugar ocupa Mxico actualmente entre
los principales productores? Al respecto, Gutirrez y Reyes (2003) reportaban que Mxico se encontraba a principios de este
milenio entre los 10 primeros productores de azcar en el mundo, ubicndose como tal en el 8 lugar, muy por debajo de las
mximas potencias productoras de azcar como lo son Brasil y China, quienes juntos rebasaban las ms de 40,000 toneladas
anuales (poco ms de una tercera parte de la produccin mundial aproximadamente).
Sin embargo aunque nuestra produccin de azcar ha ido en este nuevo milenio ligeramente a la alza con respecto a los
aos noventa, donde con una menor produccin ocupbamos el 6 lugar (FAO, 2004), tambin es cierto que esta no ha sido
sufciente para satisfacer las necesidades nacionales, aunado a que otros pases despuntan en su produccin y brincan escaos
en el panorama mundial. La perspectiva actual posesiona a Mxico nuevamente como uno de los principales productores de
azcar, ubicndose en este momento en el 7 lugar (Tabla 2), lo que presume que nuestro pas se haya mantenido en los ltimos
20 aos como uno de los de mayor produccin de este endulzante, fuctuando su lugar entre el 6 y el 8.
Lugar Pas t x 1000 Cultivo
1 Brasil 35.750 Caa
2 India 17.300 Caa
3 UE 15.485 Remolacha y caa
4 China 13.161 Remolacha y caa
5 Tailandia 7.700 Caa
6 Estados Unidos 6.998 Remolacha y caa
7 Mxico 5.400 Caa
8 Australia 4.900 Caa
9 Pakistn 3.520 Caa
10 Rusia 3.350 Caa
Otros 39.963

Total 153.527
Tabla 2. Produccin mundial de azcar en t x 1000 (2009-2010).
Fuente: USDA (2010). (Elaboracin propia)
La tabla anterior muestra que Brasil se sigue manteniendo como uno de los grandes productores de azcar a nivel mundial y
algunos pases han sido desplazados por otros en este rubro, casos como el de Rusia, la cual a principios del milenio no apareca
entre los primeros diez, o el caso de Mxico que de estar debajo de Australia, actualmente la rebas en su produccin. Otro
punto interesante es el repunte de la produccin de azcar tailandesa, la que a principios del milenio fue superada por Estados
Unidos, ubicndose actualmente por encima de esta nacin.
La grfca siguiente (1), muestra con ms detalle los pases productores de azcar, donde Brasil con poco ms del 23% de
la produccin mundial sigue encabezando la lista, seguido de la India con 11%, la UE (Unin Europea) con 10% y China
con cerca del 9% y ms abajo Tailandia y Estados Unidos con 5% y Mxico con cerca del 4%, lo que lo posesiona como el 7
productor de azcar en la actualidad.
Grafca 1. Produccin mundial actual de azcar. Fuente: USDA (2010) (Elaboracin propia).
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Es eminente que uno de los retos de la prxima dcada ser dar respuesta a la demanda de este recurso alimenticio, ya que los
nmeros sealan el dfcit que existe entre dicha necesidad con respecto a la oferta, la cual rebasa en poco ms de las 9000
millones de toneladas anuales (http://www.indiansugar.com), lo que hace de esta situacin un problema y desafo al futuro.
Aunque esta distancia poco a poco ha ido reducindose en los ltimos aos, esto no garantiza que se pueda cubrir en su
totalidad la demanda, ya que se pueden exhibir otra serie de factores que abran an ms la brecha de lo que se est presentando
actualmente, problemas de disminucin de recursos naturales como agua, tierras, el cambio climtico y la sustitucin del azcar
por edulcorantes (que ya est sucediendo), aunado al uso de otros derivados de la caa de azcar como los biocombustibles,
pueden hacer que esta ligera recuperacin que se logra ao con ao, pueda ir en decremento en los siguientes.
Sumndose a esta serie de problemas, otros de ndole social y econmico tambin amenazan la produccin de azcar,
como lo manifesta Gutirrez y Reyes (2003), quienes sealan que los pases desarrollados al imponer sus polticas econmicas
o sectoriales de los productos primarios, hacen de los pases subdesarrollados sus sbditos y grandes perdedores y donde sus
empresas (transnacionales instaladas en pases en va de desarrollo), son las que deciden los precios de los bienes exportados.
Pases exportadores e importadores de azcar
La fuctuacin de estas dos variables esta grandemente infuenciada por los acuerdos a largo plazo entre gobiernos y por la ne-
cesidad de los productores de azcar de tener seguridad en el uso de su capacidad instalada (Gutirrez y Reyes, 2003). Por otra
parte, los niveles de importacin se encuentran regidos por la aplicacin de la tecnologa en la refnacin del azcar en bruto,
lo que le da a esta ltima un valor agregado encareciendo la misma. Pases como Estados Unidos, Japn, Canad, entre otros,
importan azcar en bruto refnando la misma y otorgndole un valor extra. La siguiente tabla (3), nos muestra los pases con
mayor grado de exportacin, tomndose este factor como referencia con su contraparte de importacin:
Exportacin Importacin
Pas t x 1000 Pas t x 1000
1 Brasil 23.850 India 6.000
2 Tailandia 5.800 Unin Europea 3.500
3 Australia 3.700 Rusia 2.400
4 Guatemala 1.515 Estados Unidos 2.200
5 UE 1.475 Indonesia 1.500
6 Colombia 1.035 Canad 1.450
7 Sudfrica 900 Egipto 1.410
8 Cuba 800 Japn 1.313
9 Mxico 690 China 900
10 Argentina 600 Pakistn 800
Tabla 3. Pases exportadores e importadores de azcar en el mundo en t x 1000 (2009-2010).
Fuente: USDA (2010). (Elaboracin propia)
Observa en la tabla (3) anterior que Brasil encabeza la lista de los mayores exportadores de azcar en el mundo y los pases en
vas de desarrollo, como es el caso de Tailandia, Guatemala, Colombia e inclusive Mxico, exportan una parte de su producto
a pases con una mejor tecnologa de procesamiento del azcar.
En caso contrario las grandes potencias en tecnologa generan un acaparamiento de este endulzante, una para cubrir sus necesida-
des y otra porque cuentan con la tecnologa de refnacin del azcar en bruto, haciendo de este producto un recurso con mayor valor
agregado, esto es, ms caro para los pases que les vendi el mismo. Adems, la paridad de la exportacin con respecto a la importacin
de azcar es casi evidente, mientras que la primera est por las 51. 277 t x 1000, la segunda anda por las 49.921 t x 1000.
Las siguientes 2 grfcas (2 y 3), nos muestran con ms detalle los pases exportadores e importadores de azcar respectivamente:
Grafca 2 y 3. Pases Exportadores e Importadores de azcar a nivel mundial t x 1000 (2009-2010)
Fuente: USDA (2010) (Elaboracin propia).
Las grfcas anteriores muestran que Brasil es el principal pas exportador de azcar con poco menos del 50% (46.51 t x 1000)
de las exportaciones mundiales, mientras que el pas que ms importa es la India con poco ms del 12 % mundial (12.018 t x
1000). Mxico se encuentra entre los primeros 10 exportadores de azcar con el 1.3% mundial (1.345 t x 1000).
A manera de conclusin y con base a Gutirrez y Reyes (2003), quienes sealan que el mercado del azcar es uno de los
ms deformados en el mundo y esto dado a las polticas internas de cada uno de los pases productores, donde los subsidios a
la produccin y a las exportaciones son evidentes, por lo que este mismo autor cita a LMC (2001), quien menciona que a nivel
general se pueden distinguir bsicamente dos tipos de mercados de azcar: el mercado protegido y el mercado libre.
El contexto nacional
En este mbito nacional, la produccin de caa de azcar est conformada por quince Estados (Figura 1). Asimismo, la canti-
dad de ingenios afliados a las dos grandes organizaciones caeras (Confederacin Nacional Campesina-CNC y Confederacin
Nacional de la Propiedad Rural-CNPR) comprende un total de 57 (CNIAA, 2010).
Bajo este esquema de produccin, la oferta y demanda de azcar ha sido una parte importante en el proceso productivo tanto nacional,
como regional y donde las crisis han estado y siguen presentes en cuanto a dichas fuctuaciones de la necesidad y oferta del azcar.
Castillo y Aguirre (2004), reportan que una de las crisis de la industria azucarera nacional ha sido la presencia creciente en
el mercado de edulcorantes sustitutos del azcar, como el jarabe de maz rico en fructuosa y donde los industriales del azcar
aluden como culpable al Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte (TLCAN), ya que a partir de aqu se import libre-
40
mente de Estados Unidos dicho edulcorante. As lo manifesta tambin Domnguez (2005), quien seala que esta oferta y de-
manda mundial del azcar se ha visto empaada por diferentes situaciones, siendo una de ellas los excedentes en la produccin
de la cual se derivan dos vertientes, una es sobre la misma sobreproduccin y la otra los cambios de hbito de consumo o sus-
titucin del azcar por edulcorantes artifciales como los jarabes de maz de alta fructuosa, el aspartato, la sacarina, entre otros.
Estas fuctuaciones del mercado mundial en cuanto a las diferentes necesidades no son ajenas a la agroindustria azucarera local
de este valle, ya que la oferta y demanda regional son regidas de acuerdo a dicha dinmica presente desde fnales de los 80s (Castillo
y Aguirre, 2004; Domnguez, 2005), con la liberacin del estado de los ingenios azucareros y la privatizacin de estos, donde este
actor se retira como agente econmico promotor del desarrollo y el mercado comienza a ser el principal generador de la economa
Adems y aunado a las situaciones macro y microeconmicas de la produccin y consumo del azcar, estn las condiciones
generales del pas para la produccin de este recurso. Al respecto las condiciones climticas idneas que tiene Mxico para el cultivo
de la caa de azcar, la riqueza de sus suelos y las inversiones que se estn realizando para aumentar la productividad en las plan-
taciones de caa de azcar en nuestro pas, estn originando que la produccin azucarera mexicana tenga una mayor participacin
en el mercado mundial. Segn las estadsticas del Departamento de Agricultura de Los Estados Unidos (USDA) y la Organizacin
para la Agricultura y la Alimentacin de las Naciones Unidas (FAO), la produccin de azcar en Mxico se ha ubicado, en prome-
dio anual en los ltimos aos, en aproximadamente 5 millones de toneladas, lo que representa cerca del 3.9% del total mundial.
La produccin de azcar por tipo de propiedad en ingenios, destaca que 52.4% se obtiene de ingenios del sector privado y el resto
de ingenios administrados por el gobierno (ASERCA, 2004).
Aguilar et Al (2009) cita a CNPR (2008) y seala que la caa de azcar aport en el 2008, 13.5% del valor de la produccin
agrcola nacional y represent 0.4% del Producto Interno Bruto (PIB) y 7.3 del PIB agropecuario, que gener ms de 450, 000
empleos entre directos e indirectos donde se vieron benefciadas ms de 2.2 millones de personas. Para ese ao de 2008 se uti-
lizaron 683,008 hectreas para la siembra de caa de azcar, generndose 48363,316 toneladas de materia prima abastecidas
por los 57 ingenios ubicados en 15 estados caeros (Tabla 4).
Estado Productos Superfcie industrializada Produccin de caa de azcar (ton) Produccin de azcar (ton)
Campeche 9,582 393,258 44,270
Chiapas 27,436 2,323,059 271,698
Colima 11,066 881,551 98,092
Jalisco 64,756 5,726,307 700,598
Michoacn 13,993 1,164,971 138,125
Morelos 13,914 1,503,078 191,452
Nayarit 29,433 1,913,446 230,072
Oaxaca 45,611 2,856,351 336,181
Puebla 15,411 1,691,658 211,132
Quintana Roo 22,663 1,171,593 115,041
San Luis Potos 68,035 4,415,191 543,563
Sinaloa 24,910 2,140,473 199,404
Veracruz 278,597 18,651,017 2,076,051
Tamaulipas 28,964 2,169,061 230,312
Tabasco 28,636 1,362,302 134,655
Consolidado Nacional 683,007 48,363,316 5,520,646
Tabla 4. Estados productores de caa y azcar. Fuente: CNPR (2008), citado por Aguilar et al (2009)
La tabla anterior (4) muestra que Jalisco se encuentra entre los mayores productores de azcar (12.6%) a nivel nacional, solo
por debajo de Veracruz que es el mximo productor de este endulzante con 37.6%. En informacin ms reciente generada por
la Confederacin Nacional de la Propiedad Rural (CNPR) en su pgina de Internet (http://www.caneros.org.mx/principal.html#),
se seala que la produccin de caa de azcar es generada por 15 estados, benefcindose 227 municipios y cerca de 12 millones
de personas a travs del territorio nacional. Actualmente 54 ingenios azucareros operan en el pas, donde la Asociacin Nacional
de Caeros participa con 46% de la produccin nacional. Asimismo, la superfcie sembrada con caa de azcar es de 812,000
hectreas, siendo cosechadas para el ciclo 2008-2009 de 663,000 hectreas (UNC, 2010).
Aunado a lo anterior, Mxico ha producido 1,956,513 toneladas de azcar en lo que va de la zafra 2009/10, esto es, 15%
menos respecto al mismo lapso en el ciclo previo, por lo que se estima que la produccin de azcar en el presente ciclo ser de 5.01
millones de toneladas, mientras que el Gobierno espera una cosecha de entre 4.5 y 4.9 millones de toneladas, inferior a las 4.96
millones de toneladas del ciclo 2008/09 debido al mal clima en los primeros meses de la zafra (Fuente: CNN-Expansin, 2010).
El dato que reporta la fuente anterior en cuanto a la produccin de azcar para el periodo 2009-2010 est muy por encima
del reportado por la Cmara Nacional de la Industria Azucarera y Alcoholera (CNIAA, 2010) (Tabla 5), ya que se observa una
diferencia de 157, 837 toneladas, esto quizs a que esta ltima fuente lo reporta para el informe del 13 de febrero de 2010,
mientras de que la primera se desconoce hasta qu mes est calculado.
Produccin Acumulada (ton)
Concepto Semana anterior Semana actual
Caa molida 15`574,680 17`348,952
Azcar refnada 500,679 553,239
Azcar estndar 1`065,859 1`199,030
Azcar blanco especial 42,717 46,406
Mascabado
TOTAL AZCAR 1`609,255 1`798,676
Rendimiento Fbrica 10.33 10.37
Tabla 5. Produccin acumulada hasta el 13 de febrero de 2010.
Fuente: Cmara Nacional de la Industria Azucarera y Alcoholera (CNIAA, 2010)
(En: http://www.camaraazucarera.org.mx)
La tabla anterior (5) muestra que los indicadores de produccin nacional de azcar tienen un ligero aumento en la segunda
semana de febrero con respecto a la primera del mismo mes. Sin embargo, lo que se puede observar tambin en la tabla es que
el porcentaje de azcar refnada maneja un corto porcentaje, ya que se pudiera pensar que el nivel de refnacin del azcar no es
para Mxico su carta fuerte, situacin que no ocurre con los pases industrializados, productores y aparte refnadores de azcar.
Sumado a lo anterior y en informacin ms reciente, Luna (2010) reporta para la segunda quincena de mayo un repunte
en la produccin nacional de azcar, ya que al trmino del primer cuatrimestre del presente ao, la produccin acumulada
de azcar correspondiente a la zafra 2009-2010 fue de 4 millones 300 mil toneladas, registrndose al mes de abril una recu-
peracin en la produccin semanal con relacin a la zafra anterior, esto segn cifras del Comit Nacional para el Desarrollo
Sustentable de la Caa de Azcar.
Adems Zafranet (2010) informa de niveles de produccin para el periodo 2008-2009 de 4 millones 962,818 toneladas,
con estimados para el 2009-2010 de 4 millones 824,000 toneladas. Este ltimo dato supera por poco ms de 500,000 tone-
ladas la produccin actual para este periodo reportado por el Comit Nacional para el Desarrollo Sustentable de la Caa de
Azcar. Esta informacin refuerza la problemtica de que el alcanzar la produccin ptima con respecto a la demanda ser un
gran reto, ya que a lo menos de manera local la problemtica ambiental jugar un papel relevante en el futuro debido principal-
mente a la prdida de estacionalidad de la lluvia, situacin no ajena al contexto nacional e internacional. Por otra parte, las im-
portaciones estimadas estarn por debajo de las 500,000 toneladas, por lo que la demanda total no ser cubierta a lo menos en
los que resta de este 2010, tenindose un dfcit de 589,043 toneladas. Pero qu es lo que sucede en nuestro estado de Jalisco?
El contexto estatal
El estado de Jalisco cuenta actualmente con 6 ingenios azucareros (Grfca 4), 3 de los cuales se encuentran cerca de la zona
metropolitana de Guadalajara (Tala en el municipio del mismo nombre, San Francisco en el municipio de Ameca y Bellavis-
ta como parte de este municipio) y los otros 3 en la Costa Sur de estado del estado (Jos Mara Morelos en el Municipio de
Casimiro Castillo, Tamazula en el municipio del mismo nombre y Melchor Ocampo en el Municipio de Autln de Navarro).
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Grfca 4. Ingenios caeros en el estado de Jalisco
La produccin de estos ingenios est sujeta a dinmicas diferentes en cada uno de ellos, de entre ellas se puede hacer mencin
la forma de trabajar, as como a sus orgenes y su razn jurdica, donde esta ltima es referida a su estatus de privado o depen-
diente del gobierno. A continuacin se explica la dinmica de cada uno de estos Ingenios.
Ingenio Tala
Se tienen casos especfcos donde el gobierno de Mxico con la expropiacin en los aos ochenta de los ingenios azucareros
gener una serie de problemas que fueron confrontados mediante litigios legales y donde algunos de los ingenios azucareros
recuperaron su estatus de inversin privada, tal es el caso del Ingenio de Tala quien desde el ao 2004 pertenece al Grupo
Azucarero Mxico (GAM) de acuerdo a resolucin de la Suprema Corte de Justicia emitida en contra de la expropiacin de
los ingenios azucareros en el 2001 (http://www.gamsa.com.mx/tala.htm). Actualmente el grupo GAM es una empresa industrial
alimentaria dedicada a la produccin y comercializacin de azcar de caa y sus derivados y cuenta con cuatro ingenios y tres
plantas empacadoras ubicadas estratgicamente en cinco estados de la repblica.
Ingenio San Francisco Ameca
Este ingenio azucarero pertenece al grupo Beta San Miguel, el cual produce caa mediante 5 ingenios ubicados a travs de toda
la repblica, siendo estos: Ingenio San Francisco Ameca ubicado en Ameca, Jalisco, Ingenio Quesera ubicado en Quesera,
Colima, Ingenio San Rafael de Puct ubicado en Chetumal, Quintana Roo, Ingenio San Miguel del Naranjo ubicado en el
Naranjo, San Luis Potos, e Ingenio Constancia ubicado en Tezonapa, Veracruz. En lo que concierne al ingenio San Francisco,
este recibe su materia prima de 5,384 caeros, que son ejidatarios o pequeos propietarios de 11,400 hectreas., emplea 411
personas de la regin de forma permanente en poca de zafra y 333 en poca de reparacin, dando una molienda para la zafra
07/08 de 868,697 toneladas de caa entre los meses de diciembre y mayo, recibindose diariamente 300 camiones de caa, y
su capacidad de molienda fue de 6,600 toneladas de caa por da (http://www.bsm.com.mx/sanfrancisco.htm)
Ingenio Bellavista
Arranca su potencial de produccin caera a mediados de los aos noventa mediante la creacin del grupo SIMAPRO (Sistema de
Medicin y Avance de la Productividad), quien en estos aos mediante la organizacin internacional del trabajo en coordinacin
con grupo ingenios santos, apoyados con proyectos integrales como CIMO, se dan a la tarea de analizar los problemas que afectan
al Ingenio Bellavista, donde despus de un intercambio de opiniones, seleccionan un grupo de 40 personas, entre ellos: Sindicato
local, Comisin mixta nica, supervisores tcnicos, empleados, y gerencia para la identifcacin y seguimiento de las funciones
por rea a travs de la aplicacin de un Sistema de Medicin y Avance de la Productividad (SIMAPRO) (http://www.caibsa.com/)
Ingenio Jos Mara Morelos
El Fideicomiso Ingenio Jos Mara Morelos 80342 proviene de la Instalacin de una fbrica usada que se traslad de la Zona
llamada Hospital del estado de Morelos, constituyendo una de las instalaciones ms recientes en el Estado de Jalisco, esta se
llev a cabo al iniciarse la dcada de los aos sesenta, Siendo Presidente de la Repblica Mexicana el Lic. Adolfo Lpez Mateos,
auspiciada en aquel entonces por la Secretara de Agricultura y Ganadera. En 1961 se iniciaron los Trabajos para la preparacin
de la tierra y obras para la construccin del ingenio, mismas que concluyeron dos aos despus; la Zafra de prueba tuvo lugar
del 13 Abril al 13 de junio de 1963 y en ella se moli un total de 29,994 toneladas de caa y se produjeron 1,888 toneladas de
azcar (Fuente: Fideicomiso Ingenio Jos Mara Morelos 80342. En: http://ingeniojmamorelos.com.mx/Nosotros.html)
Ingenio Tamazula
El Ingenio Tamazula S.A. de C.V. inicia en 1921-1923 cuando se concibi la idea de establecer un Ingenio a las orillas del ro
en la Villa de Tamazula, esto por parte del seor Rafael Ochoa Montao en ese entonces Jefe Mecnico del Ingenio Santa Rosa,
convenci a los hermanos Salvador y Albino Mendoza y ese nuevo Ingenio se llam Mendoza, Ochoa y Compaa, tiempo
despus cambio de nombre por La Central Tamazula, realizando en 1924 su primera zafra y se molieron 1,284 toneladas de
caa. En la zafra 1940 se produce por primera vez azcar refnada con un total de 4,187 toneladas. A partir de 1943-1944
recibi el impulso del capital y dinamismo del industrial Licenciado Aarn Senz Garza, quien asociado con sus fundadores la
familia Mendoza y Ochoa y los seores Lancaster Jones y Verea Prieto dueos del Ingenio Santa Cruz y el Cortijo, que dejan de
operar, lograron hacer crecer la fbrica y el campo tomando as el nombre de INGENIO TAMAZULA S.A. DE C.V. (http://
www.gsaenz.com.mx/tamazula.html)
Actualmente la produccin promedio de caa por hectrea para este ingenio se ubic en las 94.6 ton, con una produccin
de azcar estndar por hectrea del orden de los 11,200 Kg. Mientras que la produccin total de azcar ya refnada fue de
138.82 ton para el ciclo 2010-2011 (UNC, 2011).
El contexto regional
Para situarse dentro del contexto regional es importante sealar la ubicacin del valle de El Grullo-Autln, por lo que este
se sita entre las coordenadas: 1935 a 1954 N y 10407 a 10429 W (INEGI, 2000). Pertenece al Distrito de Riego 094
de la zona Jalisco Sur (Unidad Autln-Grullo-El Limn), con una superfcie irrigada de 11,912.97 ha.) (CNA, 2005). Posee
16,837.3 ha., cultivadas con caa de azcar (CNPR, 2009) y una estacionalidad favorable al desarrollo de los cultivos bsicos
lo que benefcia a ms de 100,000 habitantes de estos dos municipios (INEGI, 2000) (Figura 2).
Figura 2. Ubicacin del valle de El Grullo-Autln (Costa Sur de Jalisco)
Ingenio Melchor Ocampo
Como parte del Grupo Zucarmex fundado en el ao de 1993 y considerado como uno de los principales productores de
azcar en Mxico, se encuentra al Ingenio Melchor Ocampo y cuyas ofcinas centrales corporativas son localizadas en Na-
volato, dentro del estado de Sinaloa.
En lo que concierne a este Ingenio es importante recalcar su valor en relacin al resto de los ingenios del estado de Jalisco,
ya que al igual que el Ingenio Tamazula su produccin promedio de caa de azcar, como de la misma azcar por hectrea es
casi similar, siendo esta por el orden de las 94 toneladas y 11,000 Kg. respectivamente. La siguiente tabla (6) muestra con ms
claridad la importancia que presenta este Ingenio en relacin a los del resto del estado.
44
Ingenios de Jalisco
(municipios donde
se localizan)
Superfcie
sembrada con
caa (Ha)
Caa de azcar
por hectrea (ton)
Azcar por
hectrea (kg)
Produccin
de azcar estndar
por hectrea (Ton)
Produccin de
azcar refnada por
hectrea (Ton)
Tala (Tala Jalisco) 19,674 74.78 8,100 159.8
San Francisco Ameca
(Ameca)
10,960 76.13 8,400 92.7
Bellavista (Bellavista) 4,532 70.19 7,700 35.8
Jos Mara Morelos
(Casimiro Castillo)
6,951 61.63 7,200 50.6
Tamazula (Tamazula) 12,358 94.6 11,200 138.82
Melchor Ocampo
(Autln de Navarro)
8,469 94.21 11,090 93.96
Tabla 6. Produccin de caa de azcar y azcar en los Ingenios del estado de Jalisco (zafra 2010-2011).
Fuente: UNC. (2011). Comit Ejecutivo Nacional 2010-2014. Estadsticas de la industria de la caa de azcar 2002-2011.
Unin Nacional de Caeros, A. C. CNPR. En http://www.caneros.org.mx/principal.html# (Elaboracin propia)
En el cuadro anterior se puede observar que los ingenios con ms hectreas no son precisamente los de ms produccin. Caso
concreto el del ingenio de Tala con poco ms de 19,000 ha., sembradas, su produccin promedio por hectrea no rebasa las 75
ton. (Esto se refeja tambin en la produccin de azcar por hectrea). Caso contrario es el de los ingenios Melchor Ocampo y
Tamazula quienes con menos hectreas su produccin rebasa las 90 ton/ha. Pero cabe aclarar que el ingenio Tamazula presenta
la tecnologa para la produccin de azcar refnada, lo que incrementa su nivel de produccin de azcar. Esta situacin no se
presenta en los dems ingenios del estado, incluyendo al Ingenio Melchor Ocampo.
Como parte importante de este estudio es relevante analizar porqu con menos hectreas el ingenio Melchor Ocampo est pro-
duciendo ms caa y por ende ms toneladas, por lo que indagar ms a detalle en esta empresa fue parte fundamental de este estudio.
Superfcie de caa de azcar
Actualmente y hasta la zafra 2010-2011 la superfcie dedicada para este cultivo fue de 8, 469 ha (Grfca 5), con una produc-
cin de azcar estndar por hectrea del orden de los 11.2 Kg. (UNC, 2011).
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 PROM.
Grfca 5. Hectreas sembradas con caa de azcar en el Ingenio
Melchor Ocampo en los ltimos 10 aos. Fuente: UNC (2011) (Elaboracin propia)
En la anterior grfca se puede observar que la cantidad de hectreas ha tenido ligeras variaciones en los ltimos 10 aos. Se
present una estabilidad en el nmero de hectreas sembradas en el periodo de zafra del 2002 al 2007. Pero la variacin ms
marcada se present en la zafra 2007-2008, donde hubo un repunte de poco ms de 600 hectreas nuevas de sembrado de caa
de azcar para ese periodo. El promedio se ha mantenido por encima de la media en esta dcada.
Produccin de caa de azcar
La produccin de caa de azcar en los ltimos 10 aos tambin ha tenido marcadas variaciones, siendo los mejores aos de
produccin los de la mitad de esta dcada que acaba de terminar con vaivenes productivos del orden de las 100 a las 105 ton/
ha de caa de azcar. La siguiente grfca (6) nos muestra dicho comportamiento.
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 PROM.
Grfca 6. Superfcie sembrada con caa de azcar en el Ingenio
Melchor Ocampo en los ltimos 10 aos. Fuente: UNC (2011) (Elaboracin propia)
En la grfca anterior se puede observar que el repunte de la produccin de caa de azcar por hectrea se dio en los prime-
ros aos de esta dcada (2001-2005), presentndose posteriormente variaciones con altibajos anuales y los cuales al parecer
continuarn, quizs debido y en gran medida a las bajos temporales de lluvia que se han presentado en estos aos (esto segn
palabras de los productores caeros).
Es importante sealar que la humedad residual juega un papel importante en los primeros das de la caa de azcar, pero
la falta de estacionalidad ha propiciado que la produccin presente dichos altibajos, tal y como se seala en el anterior prrafo.
El promedio de produccin por hectreas de caa se mantiene por arriba de las 100 ton/ha.
Relacin de la superfcie sembrada (ha) con la produccin de caa de azcar (ton)
Es signifcativo exponer la posible o no relacin entre las variables produccin de caa de azcar y hectreas sembradas de esta
gramnea, ya que se podra quizs pensar en primera instancia que existe una relacin de dependencia, esto es, que a ms hectreas
sembradas la produccin aumenta. Para este caso y en relacin a la grfca 7, la situacin es contrastante. Dicha grfca muestra como
en el periodo 2002-2005 la superfcie sembrada de caa de azcar se mantuvo estable en aproximadamente las 8100 hectreas, sin
embargo, esta produccin no present estabilidad, ya que la misma aument gradualmente en este tiempo de 98 ton/ha a 105.
46
Grfca 7. Superfcie sembrada (Ha) y su relacin con la produccin (Ton/ha)
en el Ingenio Melchor Ocampo en los ltimos 10 aos. Fuente: UNC (2011) (Elaboracin propia)
La misma grfca ejemplifca como en el periodo 2001-2002 la relacin Superfcie sembrada v.s. Produccin presenta una gran
relacin, esto es, aument la superfcie de siembra y aument la produccin con ella. Esto al igual que la zafra del ao 2006
donde refej una estrecha relacin entre la Superfcie sembrada y la Produccin que se obtuvo. Caso contrario para la zafra
2008, donde la Superfcie media de siembra rebas las expectativas de Produccin, obtenindose un promedio aproximado
del orden de las 105 ton/ha. Cul podra ser la explicacin a estas diferencias?, quizs y una de las ms mencionadas por los
agricultores es el factor humedad, el cual se ha presentado de manera irregular en esta regin en los ltimos 5 aos.
As es como se puede observar a travs de todo el documento que no es un patrn que si se siembran ms hectreas de caa
de azcar, se obtenga ms de este producto, ya que el comportamiento de las parcelas ha sido contrastante a travs de todo este
valle en cuanto su produccin y donde el factor humedad ha ido parte fundamental en la produccin por hectrea.
Conclusiones y Recomendaciones
La produccin de la caa de azcar a nivel internacional, nacional, estatal y regional presenta una serie de factores que infuyen
directamente en su comercializacin para satisfacer las demandas a estos niveles. Algunas de ellas han sido factores ambientales,
como la prdida de estacionalidad de la lluvia, as como el empobrecimiento de los suelos.
Uno de los factores que ms est infuyendo en las fuctuaciones productivas del cultivo de la caa de azcar es el factor
humedad, ya que a decir de manera coincidente por algunos productores ha sido la variable que ms infuencia ha tenido en
dichas oscilaciones y bajas en la cosecha de la caa.
Se recomienda el realizar estudios de suelos constantes (quizs en periodos de 3 aos) con la fnalidad de ver que puede
estar infuyendo en los suelos en cuanto a las bajas de produccin de caa de azcar por hectrea, ya que al igual que el factor
humedad, el suelo y su nutricin juegan un papel relevante en el crecimiento de esta gramnea.
Por otra parte, no es garanta de que si se siembran ms hectreas de caa de azcar se tenga una mayor produccin, ya que
esto depender en gran medida de los factores ambientales como lo es la lluvia y la calidad de las tierras. Se presentaron casos de
algunos ingenios estatales en donde la produccin por hectrea fue mucho mayor en aquellos que sembraron menos hectreas
que en aquellos que sembraron ms hectreas.
Quizs la conclusin ms contundente para los 4 contextos (internacional, nacional, estatal y regional) es que mientras se
tengan adecuadas condiciones climticas o un efciente mtodo de riego, aunado a una buena alimentacin de los suelos, se
tendrn buenas cosechas de caa de azcar por hectrea. De no ser as, la produccin ir yndose a la baja y la demanda rebasar
por mucho a la oferta con los consabidos aumentos del edulcorante derivado de esta gramnea.
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http://www.gsaenz.com.mx/tamazula.html
48
PATOGENICIDAD BACTERIANA EN MAZ (zea mays)
Roco Prez y Terrn
Julio Csar Carmona Daz
RESUMEN
El maz es un grano de consumo mundial para alimento tanto humano como animal. Mxico se encuentra en el sptimo lugar
de la produccin, China y Estados Unidos son los principales consumidores. Zea mays pertenece a la familia de las gramneas
y tiene produccin anual. La planta se puede ver afectada por plagas principalmente de diferentes especies de insectos, y puede
tambin desarrollar enfermedad debida a hongos y virus, as como a bacterias patognicas, entre las que est la causada por
organismos del gnero Pantoea. P. stewartii, la cual se sabe tiene genes como cps que codifcan para la produccin de exopoli-
sacrido sterwatan controlada por un mecanismo de qurum sensing, y hrp para el sistema de secrecin tipo III involucrados en
la patogenicidad de la bacteria. En la descripcin del genoma de P. ananatis se identifcan posibles determinantes de patogeni-
cidad como para el EPS ananatan; no contiene sistemas de secrecin II y III pero s el IV, los cuales pueden estar relacionados
con su patogenicidad. Hemos aislado P. ananatis de cultivos de maz y amplifcado secuencias para cps y hrp. Se ha probado la
patogenicidad en plntulas de maz y frijol observndose las lesiones de mancha blanca, clorosis y zonas necrticas de las hojas.
PALABRAS CLAVE: Zea mays, patogenicidad, Pantoea.
INTRODUCCIN
El maz es un cultivo muy remoto, sugirindose que tiene una antigedad de unos 7000 aos, aunque su origen no es muy
claro. Los hallazgos ms antiguos de esta planta se han encontrado en el altiplano de Mxico, por lo que se refere a esta regin
como el punto de irradiacin. Este cereal fue uno de los principales productos de subsistencia de generaciones de indgenas.
Hoy en da su cultivo est muy extendido por todo el resto de pases y en especial en toda Europa y Estados Unidos donde
ocupa una posicin estratgica (Cooperativa Colonias Unidas. Agropec. Inc. LTDA. Itapa, 2005, Salvador, 1997).
Entre los principales productos que se pueden obtener a partir del maz se encuentran los siguientes:
Protena y bras: para la elaboracin de alimentos balanceados.
Azcares como: dextrosa para botanas, panifcacin, bebidas, sueros, lisina, cido ctrico y antibiticos; jarabe de alta fruc-
tosa: como edulcorante para la elaboracin de refrescos, jugos, mermeladas, dulces, postres, vinos y endulzantes de bajas
caloras; y glucosa: para la fabricacin de dulces, caramelos y chicles.
Etanol: alcoholes industriales, bebidas alcohlicas y combustibles.
Aceites: comestible de uso domstico y alimentos para beb.
Almidn: para la elaboracin de pan, atole, alimentos infantiles, cerveza, cartn corrugado y papel.
Colorante: en los procesos para la elaboracin de refrescos, cerveza, licores, embutidos y panifcacin.
Maltodextrinas: leche en polvo, embutidos, chocolate en polvo, alimentos en polvo.
Sorbitol: para pastas de dientes y conftera (SE, 2012).
En un contexto general se sabe que las bacterias asociadas a las plantas pueden comportarse como benfcas o dainas. Todos
los vegetales tienen microbiota bien sea superfciales (epftos) o en su interior (endftos). Algunos son residentes y otros transi-
torios. Las bacterias se encuentran entre los microorganismos que colonizan a las plantas en forma sucesiva, a medida que estas
maduran poblaciones grandes de bacterias se vuelven visibles en forma de agregados en como bioflms taponando los vasos de
las plantas. Dependiendo del tipo bacteriano, se requieren poblaciones de aproximadamente 106 UFC/ ml (Unidades For-
madoras de Colonia/mililitro) o mayores para que las bacterias funcionen ya sea como agentes de control biolgico, con fnes
benefciosos, o como patgenos causando enfermedades infecciosas (Vidaver et al, 2004).
Caractersticas generales
La planta del maz (Zea mays) perteneciente a la familia de las gramneas, es de porte robusto de fcil desarrollo y de produccin
anual. El tallo es simple, erecto, de longitud elevada (pudiendo alcanzar los 4m de altura) y sin ramifcaciones. Por su aspecto
recuerda al de una caa, presenta entrenudos y una mdula esponjosa. El maz es de inforescencia monoica, con inforescencias
masculina y femenina separadas dentro de la misma planta. La inforescencia masculina presenta una pancula (denominada
espign o penacho) de coloracin amarilla que posee una elevada cantidad de polen en el orden de 20 a 25 millones de granos.
En cada forecilla que compone la pancula se presentan tres estambres. Las hojas son largas, de gran tamao, con extremos muy
aflados y cortantes, lanceoladas, alternas, paralelinervas, abrazadas al tallo y muestran presencia de vellosidades en el haz. Las
races son fasciculadas y en algunos casos sobresalen unos nudos a nivel del suelo en aquellas races secundarias o adventicias
(Cooperativa Colonias Unidas. Agropec. Inc. LTDA, 2006).
El maz es utilizado tanto en alimentacin humana como animal, pudiendo obtenerse numerosos productos a partir de las
distintas variedades botnicas cultivadas (OIEDRUS, 2007); entre las ms importantes cabe destacar las siguientes:
a) Zea mays L. var. indentata (Sturtev.) L. H. Bailey: es la variedad botnica ms cultivada en el mundo; comnmente se le
conoce como maz dentado (dent corn).
b) Zea mays L. var. indurata (Sturtev.) L. H. Bailey: los maces pertenecientes a esta variedad botnica, son conocidos comn-
mente con el nombre de maces cristalinos (fint corn). Sus granos son crneos y duros, vtreos y de forma redondeada o
ligeramente aguzada. El color de los granos es tpicamente anaranjado.
c) Zea mays L. var. saccharata (Sturtev.) L. H. Bailey: los maces pertenecientes a esta variedad botnica, son conocidos co-
mnmente como maces dulces (sweet corn).
La semilla de maz est contenida dentro de un fruto denominado caripside; la capa externa que rodea este fruto corresponde
al pericarpio, estructura que se sita por sobre la testa de la semilla. Esta ltima est conformada internamente por el endos-
perma y el embrin, el cual a su vez est constituido por la coleorriza, la radcula, la plmula u hojas embrionarias, el coleoptilo
y el escutelo o cotiledn (OIEDRUS, 2007).
La composicin promedio de un caripside de maz perteneciente a la especie Zea mays L. var. indentata (Sturtev.) L. H.
Bailey, es de 65 a 70% de almidn, 1 a 2% de azcares, 10 a 11% de protena; 4 a 5% de fbra con la mitad (2 a 2.5%) de fbra
y 1 a 2% de ceniza. El porcentaje de humedad relativa es entre 12 y 13% (OIEDRUS, 2007; FAO, 2007).
Produccin de maz
El nivel de produccin de maz depende tanto de la superfcie destinada a dicho cultivo, como de los rendimientos del mismo.
El Departamento de Agricultura de Estados Unidos (USDA) estima que la produccin mundial de maz 2012/13 ser de
839,68 millones de toneladas y 40,7 millones de toneladas menor a lo cosechado durante los aos de 2011 y 2012 (Agropa-
norama, 2013; FAO, 2007; SE 2012).
Los principales pases productores de maz al ao son:
Estados Unidos con 272,4 millones de toneladas.
China produce 200,00 millones de toneladas.
Brasil 70,0 millones de toneladas.
Unin Europea (27 Estados) 54,64 millones de toneladas.
Argentina 28,0 millones de toneladas.
Ucrania 21,0 millones de toneladas.
Mxico 20,7 millones de toneladas. (Agropanorama, 2013).
Estados Unidos es el mayor pas consumidor de maz con 261.67 millones de toneladas lo que representa 33.9% del consumo mundial,
en segundo lugar China con 19.29%, en tercero la Unin Europea con 8.22% y Mxico es el cuarto lugar con 4.14% (SIAP, 2012).
El mercado nacional de maz est compuesto por diversas variedades, entre las que destacan el maz blanco y el amarillo,
pero tambin existen otras variedades como el maz de color y el pozolero, siendo las dos primeras variedades las que ocupan
una importante participacin en la produccin y comercializacin. (SE, 2012).
50
La produccin en Mxico para el periodo 2012/2013 es principalmente de maz en grano con 17,635,417.30 Tons, con un
rendimiento de 7.28 Ton/Ha; seguida de maz forrajero con 9,605,147.84 Tons y un rendimiento de 30.86 Ton/Ha; seguida
de maz grano para semilla y maz palomero con una produccin de 24,721.94 y 472.60 Tons respectivamente (SIAP, 2013).
Mxico es un pas histricamente defcitario en la produccin-consumo de maz, debido a que la produccin interna no
es sufciente para abastecer la demanda requerida. El mercado de importacin, acopio y comercializacin est concentrado en
pocas empresas, quienes lo almacenan y distribuyen, no permitiendo la entrada de nuevos competidores (SE, 2012).
Patologas causadas en el maz
El maz, como muchos otros cultivos es susceptible a diversas enfermedades que afectan el desarrollo de la planta y su fruto.
Las enfermedades se ven favorecidas por las condiciones ambientales, el tipo de suelo, la susceptibilidad de los materiales, y
cuando son enfermedades causadas por agentes virales, se afecta por condiciones que favorezcan la migracin, supervivencia y
establecimiento de vectores (Varn y Sarria, 2007).
Las principales enfermedades del maz suelen ser causadas por hongos y virus, ocasionando grandes prdidas econmicas, en
menor grado se presentan las enfermedades causadas por bacterias que ocasionan relativamente menores daos y costos econ-
micos. La mayora de las plantas, silvestres y cultivadas tienen inmunidad innata o resistencia a muchos patgenos. Sin embargo,
muchas plantas pueden hospedar ftopatgenos sin desarrollar sntomas (asintomticas) (Vidaver et al, 2004; Infoagro, 2013).
Existen diferentes patologas en el maz, algunas son debidas a la presencia y establecimiento de plagas como los insectos,
en ellos el gusano de alambre que se presenta en suelos arenosos y ricos en materia orgnica. Estos gusanos son colepteros del
gnero Conoderus y Melanotus, ocasionan grave deterioro en la planta e incluso la muerte. Los gusanos grises, son larvas de clase
lepidpteros pertenecientes al gnero Agrotis. La especie Agrotis psilon provoca dao a nivel del cuello de la planta producin-
doles graves heridas (Infoagro, 2013).
Los pulgones como Rhopalosiphum padi, se alimentan de la savia provocando una disminucin del rendimiento fnal del
cultivo. Mientras que el pulgn verde del maz Rhopalosiphum maidis es transmisor de virus al extraer la savia de las plantas ata-
cando principalmente al maz dulce, esta ltima especie tampoco ocasiona graves daos debido al rpido crecimiento del maz.
La piral del maz Ostrinia nubilalis, que es un gusano barrenador del tallo y desarrolla de 2 a 3 generaciones larvarias llegando a
su total desarrollo alcanzando los 2 cm de longitud. Las larvas comienzan alimentndose de las hojas del maz y acaban introdu-
cindose en el interior del tallo. Los tallos acaban rompindose y las mazorcas que han sido daadas tambin (Infoagro, 2013).
Los taladros del maz son dos plagas ocasionadas por Sesamia nonagrioide, un lepidptero cuya oruga taladra los tallos del
maz produciendo numerosos daos. La oruga mide alrededor de 4 cm, pasa el invierno en el interior de las caas de maz
donde forman las crislidas. Las mariposas aparecen en primavera depositando los huevos sobre las vainas de las hojas; Pyrausta
nubilalis, la oruga de este lepidptero mide alrededor de 2 cm de longitud, cuyos daos se producen al consumir las hojas y
excavar las caas de maz. La puesta de huevos se realiza en distintas zonas de la planta (Infoagro, 2013).
Entre algunos ejemplos de las principales enfermedades bacterianas tenemos la provocada por Pseudomonas alboprecipitans,
se manifesta como manchas en las hojas de color blanco con tonos rojizos originando la podredumbre del tallo. H. turcicum
afecta a las hojas inferiores del maz. Las manchas son grandes de 3 a 15 cm y la hoja va tornndose de verde a parda. Sus ata-
ques son ms intensos en temperaturas de 18 a 25C. Las hojas caen si el ataque es muy marcado. La Antranocsis se debe a la
presencia de Colletotrichum graminocolum. Las lesiones que provoca son manchas color marrn-rojizo y se localizan en las hojas,
producen arrugamiento del limbo y destruccin de la hoja (Infoagro, 2013; Varn y Sarria, 2007).
La plaga bacteriana por Acidovorax avenae subsp. avenae, causa rayas o manchas largas y estrechas de la hoja, con bordes
marrn, las hojas son fcilmente cortadas y esto puede estar asociado a la pudricin del tallo alto. Burkholderia andropogonis
produce rayas largas, paralelas, de color verde olivo a amarillo y lesiones de humedad (empapado), las hojas superiores pueden
estar casi blancas. La marchitez de la hoja del maz del Norte producida por Setosphaeria turcica da lugar a largas manchas simi-
lares a formas de ejes de color gris verdoso; pero la marchitez de la hoja producida por Cochiobolus heterostrophus, y la mancha
de la hoja de maz producida por C. carbonum causan manchas bien defnidas color naranja a caf. (Stack et al, 2002).
Clavibacter michiganensis sbsp. nebrakensis provoca sntomas parecidos a la enfermedad de Stewart, con lesiones de aspecto
hmedo paralelas a las nervaduras de las hojas de color verde intenso a negro. En la infeccin por Pseudomonas syringae pv.
syringae, se observan manchas pequeas en las puntas de las hojas inferiores de color verde que posteriormente se torna a caf
rojizo. En lesiones avanzadas se observa un halo amarillento que las rodea. Xhantomonas translucens se transmite en las semillas
probando la raya bacteriana y Rathayibacter tritici ataca con la pudricin de la espiga (CIMMYT, 2013).
Pantoea stewartii provoca la enfermedad de Stewart reportada en 1897 en New York sobre maz dulce. Actualmente no se
presenta de manera importante en Amrica del Centro y del Sur donde se origin el maz. Pantoea stewartii subsp. stewartii
puede tambin transmitirse a partir de suelo, abono o tallos de maz durante el fro invierno. El agente principal responsable
de la dispersin en Estados Unidos es el escarabajo Chaentocnema pulicaria, pero adems se puede presentar en otros vectores
como Diabrotica undecempunctata howardii (tanto el adulto como la larva), Chaentocnema denticulata, la larva de Delia platura,
Agriotes mancus, Phyllophaga sp. y la larva de Diabrotica longicornis. Cuando el escarabajo migra, puede ser acarreado desde
distancias considerables a travs de corrientes de aire y transmitir a la bacteria (OEPP/EPPO, 2006).
El principal hospedero es el maz dulce (Zea mays var. saccharata) el ms susceptible, pero tambin el dentado (Z. mays var.
indentata) que usualmente es ms resistente, el maz para harina y cultivares de maz palomero (Z. mays var. everta), sorgo y
mijo (Margaret et al, 2004). P. stewartii ha sido inoculada artifcialmente en Coix lachrymajobi, Setariapumila y Zea perennis
causando daos a la planta (OEPP/EPPO, 2006, Stack et al., 2002, Merighi M., 2003).
La bacteria tambin ataca otras poceas cultivadas para forraje en Norteamrica como Tripsicum dactiloydes y teocinte (Zea
mexicana). Se han reportado notables excepciones de brotes espordicos en miz dulce reportados en Italia, Austria y Mxico
(Valle de Toluca, Oaxaca, Tabasco, Tlaxcala y Veracruz). En estos pases se desconoce cmo se dispersa la enfermedad a travs de
un foco inicial y el subsecuente establecimiento, pero en los pases donde s se presenta, muestran quiz la potencial capacidad
de P. stewartii para adaptarse a combinaciones del vector o a la presencia de hospedero secundarios (Stack et al, 2002).
Los sntomas de la hoja rayada pueden ser confundidos con defciencias nutricionales o sequa. Se report tambin la presencia
de Pantoea ananatis como causante de la mancha blanca, clorosis y necrosis con prdidas en los cultivos (Prez-y-Terrn et al, 2009).
Patogenicidad
Existen dos grupos de genes que juegan un papel importante en la patogenicidad y virulencia de las bacterias que infectan al
maz. En el presente captulo se hace referencia al gnero Pantoea. Uno es el de cps, que comprende 12 genes y que es requerido
para la produccin del exopolisacrido (EPS) sterwatan, el otro es el grupo de hrp, que codifca para un sistema de secrecin
tipo III, necesario para la patogenicidad general y la produccin de las lesiones de las hojas (Cha et al, 1998).
El cluster cps, especfcamente los de la regin de cpsD y cpsE codifca para la sntesis de protenas responsables del ensam-
blaje y secrecin de unidades repetidas, as como su polimerizacin dentro de una macromolcula de exopolisacrido (EPS)
conocido como sterwatan. Este EPS bloquea el fujo libre del agua, conduciendo a la condicin de marchitez. Se ha propuesto
que el EPS puede funcionar para prolongar los sntomas de Wts (sntoma de empapamiento por agua) y potenciar el desarrollo
bacteriano para contener el agua y los nutrientes en los espacios intercelulares (Coplin et al, 1992).
El sterwatan consiste de una unidad de aproximadamente 45MDa, con siete monosacridos repetidos que contienen
glucosa, galactosa y cido glucurnico en una proporcin 4:2:1, proporciona una barrera de proteccin contra los factores de
defensa de la planta hospedera y contribuye parcialmente a la induccin de los sntomas tempranos de la enfermedad (Coplin
et al, 1992; Labate et al, 2007; Merigui et al, 2006).
La produccin de EPS est controlada por un mecanismo de quorum sensing y es regulado por la protena EsaI producida
por esaI, que es la seal sintasa de la homoserina lactona (HSL) y EsaR producida por esaR, que es el regulador transcripcional
que gobierna al locus cps (Coplin et al, 1992; Wang and Leadbetter, 2005; Gonzlez and Keshavan, 2006; Minogue et al, 2005).
Si se muta la secuencia de esaI, se bloquea la produccin de 3-oxohexanoil-HSL y algunas otras acil-HSL detectables; esta de-
fciencia suprime la produccin de EPS y elimina la capacidad de P. stewartii de producir la enfermedad de Stewart en la planta
hospedera. En tanto, cuando se da una mutacin en esaR produce altos niveles de EPS, independientemente de la densidad
celular y an en ausencia de la seal HSL. EsaR reprime la sntesis de EPS a baja densidad celular (Von Bodman and Farrand,
1995; Von Bodman et al, 1998).
Para que el gen deje de reprimirse requiere cantidades micromolares de HSL produciendo constitutivamente el EPS, pero
las cepas son menos virulentas que las de tipo silvestre. Se sugiere que el mecanismo de quorum sensing puede demorar la
expresin de EPS durante los estados tempranos de la infeccin, haciendo que esta no interfera con otros mecanismos de
patognesis (Von Bodman et al, 1998, Minogue et al, 2005).
El EPS es requerido para la formacin de la biocapa y el rpido movimiento sistmico en la planta, las cepas defcientes en
EPS crecen y se dispersan ms lentamente en los tejidos vasculares del hospedero, son menos parecidas a las cepas tipo para
colonizar las plantas sistmicamente y son incapaces de causar marchitez en plantas infectadas (Merighi M., 2003).
52
La sntesis de la cpsula es constitutiva pero la produccin de limo adicional est inducida por la disponibilidad de azcares
libres en el medio de desarrollo. En suma, todo esto est involucrado en la virulencia, el EPS posiblemente realiza un mecanis-
mo para la proteccin de ftoaglutininas en los conductos y la colonizacin del insecto vector. La mayora de estos genes que la
producen estn conservados en E. amylovora y E. coli basados sobre la secuencia de homologa y pruebas de complementacin
interespecfcas, excepto para algunos genes glucosiltransferasa que pueden considerarse diferentes en la estructura de los dos
polisacridos (Merighi M, 2003).
Los genes ams clonados de E. amylovora complementaron la mayora de las mutantes cps de P. stewartii para la produccin
de limo y la virulencia en semilleros de maz, pero el arreglo de los genes en los dos clusters se mostr ligeramente diferente
(Merighi M., 2003, Sharples et al, 1990).
Los genes hrp son prescindibles para el desarrollo en medio mnimo, pero esenciales para la patogenicidad en hospederos
susceptibles y para provocar respuesta hipersensible (HR) en hospederos incompatibles y no hospederos. La HR es una defensa
rpida y localizada de la planta que involucra muerte celular programada, produccin de oxgeno activo y sntesis de compuestos
fenlicos y antimicrobianos alrededor del sitio de infeccin. Durante infecciones naturales, la reaccin usualmente no es visible
debido a que estn involucradas pocas clulas hospederas y bacterianas, pero bajo condiciones experimentales con inculos altos
(>107/ml), se causar un colapso celular masivo y una necrosis confuente que se ver a simple vista. Esta reaccin tiene el efecto
neto de restringir la multiplicacin del patgeno y el posterior progreso de la enfermedad (Merighi M, 2003; Merighi et al, 2001).
Las protenas hrp/hrc secretadas por los sistemas TTS (Sistema de Secrecin Tipo III), han sido nombradas Hops (por
protenas externas Hrp), en paralelo a la designacin de las protenas externas Yops de Yersinia. Al menos cuatro clases de Hops
recorren el aparato de secrecin: Harpins, pilinas Hrp, protenas translocadoras y protenas efectoras. Las tres primeras estn
defnidas colectivamente como protenas ayudadoras por su presunto o demostrado papel en auxiliar la translocacin/secrecin
de otros sustratos de los sistemas TTS (Frederick et al, 2001).
Las harpins son protenas hidroflicas, ricas en glicina, libres de cistena y estables al calor, que son capaces de provocar una HR
cuando son infltradas a alta concentracin dentro del apoplasto. Ellas viajan a travs del aparato TTS pero son liberadas dentro
de los espacios apoplsticos, ms que ser inyectadas dentro de las clulas hospederas. Las harpins han sido descritas en E. amylovora
(harpin Ea o HrpN y HrpW), en otras erwinias, en todos los patovares de P. syringae estudiados y en R. solanacearum, pero no existe
similitud en la secuencia entre las protenas HrpN, HrpW, HrpZ y PopA1 (Frederick et al, 2001; Merighi et al, 2006).
Cada bacteria ftopatgena responde de manera un tanto diferente a las seales externas y condiciones de desarrollo, como
en las seales necesarias para inducir la expresin de los genes hrp en P. stewartii, Pseudomonas syringae o Erwinia amylovora
(Merighi et al, 2001). La regulacin de hrpS es llevada a cabo por reguladores tanto especfcos como globales, por lo que puede
ser afnada segn las condiciones de cada nicho en el que se encuentre el patgeno (Merighi et al, 2001).
En la especie Pantoea ananatis se ha reportado la secuencia del genoma en de la cepa LMG20103 patgena de Eucalyp-
tus. El genoma consiste de un cromosoma nico con un tamao de 4.69 millones de nucletidos y un contenido de G+C de
53.69% y un total de 4,27 genes que codifcan para protenas. Se ha revelado la presencia de 433 genes que codifcan para
protenas los cuales demostraron experimentalmente jugar un papel en la enfermedad (Maayer et al, 2010).
Se report tambin la ausencia de los sistemas de secrecin tipos II y III, los cuales juegan un papel importante en la
enfermedad tanto en bacterias patgenas de animales como de plantas; pero tres copias del sistema de secrecin tipo IV,
descrito recientemente como factor de patogenicidad y donde la putativa protena efectora secretada va estos sistemas de
secrecin, se adquiere a travs de transferencia horizontal. Se identifcaron algunos posibles determinantes de patogenici-
dad como el exopolisacrido ananatan demostrndose que juega un papel en la enfermedad de cebolla y pia (Maayer et al,
2010). La secuencia de la cepa de P. ananatis PA13 consta de 4.87 Mb tiene 55 pseudogenes, 7 operones rRNA y 83 tRNAs,
as como un plsmido de 281,754 bp (Choi et al, 2012).
Reportamos con anterioridad la identifcacin mediante 16S rDNA de P. ananatis aislada de plantas de maz con dao
severo (Prez-y-Terrn et al, 2009). Las muestras fueron obtenidas de hojas, tallo y suelo adherido a la raz, de plantas de maz
de los Estados de Puebla, Tlaxcala y Veracruz en Mxico, identifcndose 32 cepas.
Por otro lado, hemos utilizado oligonucletidos iniciadores CPSL1 / CPSR2c descritos por Coplin et al en 2002 am-
plifcando al 50% de las cepas identifcadas, mediante PCR al fragmento de 1100 bp descrito. Estos oligonucletidos estn
dirigidos hacia los genes del cluster cps, especfcamente los de la regin de cpsD y cpsE que codifca para la sntesis de protenas
responsables del ensamblaje y secrecin de unidades repetidas, as como su polimerizacin dentro de una macromolcula de
exopolisacrido (EPS) conocido como sterwatan.
Identifcacin y pruebas de patogenicidad
La utilizacin de los oligonucletidos HRP1d/ HRP3c designados para amplifcar un fragmento de 900 bp del marco de lectura
abierto del gen hrpS, nos report 37.5 % de las cepas con dicho fragmento, y algunas de las cuales tambin haban amplifcado
con los oligonucletidos para cps. El gen hrpS, utilizando los primer hrp1d y hrp2c, son internos al marco de lectura abierto para
hrpS. El producto obtenido de esta amplifcacin fue de 900 bp, codifca para un potenciador transcripcional similar a NtrC que
es requerido para la expresin de genes de secrecin hrp (respuesta de hipersensibilidad y patogenicidad) y el efector wts (Coplin
et al, 2002). Las cepas que presentaron el fragmento amplifcado (55.5 %) dieron positiva la respuesta de hipersensibilidad en tabaco.
La utilizacin de los oligonucletidos ES1G1/ ES1G2c y ES1G2c/ES16 amplifcan mediante la PCR, fragmentos de 920
y 290 bp respectivamente en todas las cepas de P. stewartii (Coplin et al, 2002). En nuestros ensayos, (16.6%), tambin nos
muestran ambas amplifcaciones, pero (62.5%) solo muestran la amplifcacin para el fragmento de 920 bp, esto resultara
inconsistente con el reporte de que las regiones cromosomales ITS que codifcan para el rRNA varan considerablemente en
especies relacionadas (Coplin et al, 2002). Sin embargo, tambin reportan que P. ananatis amplifca tambin el fragmento de
290 bp y otras bandas inespecfcas para ambos juegos de oligonucletidos.
Al realizar la inoculacin en plntulas de maz de 17 das de crecimiento, para la determinacin de patogenicidad se utilizaron
cepas identifcadas como Pantoea. Todas estas cepas fueron capaces de provocar un dao visible al ser inoculadas en plntulas a
una dosis de 1X106 UFC en el desarrollo de las plantas de maz. Se vio drsticamente reducido el tamao de la raz principal y
el tamao y cantidad de races secundarias, mostrando ausencia de estas en algunas plantas. Los tallos fueron tambin reducidos
en su tamao as como las hojas, adems de que algunas plantas carecan de ambos. Se pudo observar que las plantas con mayor
deterioro tambin presentaban mayor turbidez en el medio de cultivo, sugiriendo un aumento en la poblacin bacteriana.
Al realizar estas pruebas con 5 de nuestras cepas identifcadas como P. ananatis en plntulas de frijol Phaseolus vulgaris (r-
plicas de 5) obtuvimos resultados semejantes a los presentados en maz, donde el total de las cepas provoc dao a las plntulas.
CONCLUSIONES
La bsqueda de especies de Pantoea de suelo, tallos y hojas de plantas de maz visualmente daadas en cultivos de los Esta-
dos de Puebla, Tlaxcala y Veracruz de en Mxico nos permiti detectar la presencia de Pantoea ananatis.
El ensayo de patogenicidad con plntulas de maz, mostr un dao severo con las cepas, aisladas de tres diferentes parcelas.
Se determin e identifc una secuencia parcial putativa para el locus cpsD de P. ananatis.
Se amplifcaron los genes para hrpS.
Este trabajo fue realizado en parte con recursos otorgados por Promep.
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FORMACIN CIENTFICA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA
LA INVESTIGACIN EXPERIMENTAL EN LAS CIENCIAS AGRCOLAS
RESUMEN
La formacin cientfca del estudiante de agronoma tradicionalmente ha estado arraigada en los modelos conductista que vin-
culan su quehacer profesional al desarrollo de habilidades y destrezas tecnolgicas, con claros tintes pragmticos y utilitaristas.
Bajo este contexto, las instituciones de educacin superior en Amrica Latina, y particularmente en Mxico, no han sabido
aportar abordajes modlicos que faculten el trnsito inteligente hacia mejores formas de intervencin didctica, en busca de
reorientar la formacin cientfca del estudiante, lo que eventualmente permita dotar a los maestros de los fundamentos para
alfabetizar cientfcamente a los futuros profesionales de las ciencias agrcolas. Atendiendo esta necesidad, el presente captulo
expone los resultados obtenidos en la aplicacin de una propuesta didctica constructivista relacionada con la alfabetizacin
cientfca del estudiante de ciencias agrcolas. Registrada a lo largo de 11 aos, se presentan los resultados encontrados al des-
plegar las estrategias dirigidas al logro positivo del aprendizaje signifcativo, a partir del desarrollo de metahabilidades para el
razonamiento crtico y creativo, componentes del pensamiento cientfco y de una educacin para la vida.
PALABRAS CLAVE: Ciencias agrcolas, enseanza, aprendizaje, sostenible.
LOS FUNDAMENTOS DE UNA NUEVA VISIN EDUCATIVA
PARA LAS CIENCIAS AGRCOLAS
La ciencia es un proceso virtuoso, aunque plagado de estigmas e interpretaciones icnicas. De certezas tan claras que
retan la inteligencia y el sentido comn del ser humano. Ello defne sus rumbos y pone en relieve sus metas... pero
tambin sus sombras y claroscuros.
Ante semejante investidura puede parecer la ms inmutable de las tareas, la ms colosal de las incgnitas,
el ms sofsticado de los recursos, el ms retador de los deberes. Nada tan lejano de ello.
La ciencia vista desde dentro se muestra como el fel refejo de aquello que puede ser, de lo que se insina detrs
del espejo. Es mirada que se pierde en el detalle de lo ajeno, de lo lejano, de lo que tiene forma y puede cambiar.
Realidad que al momento de ser, se transforma en proemio de lo que necesita ser negado para continuar existiendo.
A la postre, la ciencia no solo es juicio que busca camino para expresarse, sino talento que imagina y recrea
escenarios para la vida.
Bajo los actuales modelos educativos defnidos como necesarios para el nivel superior en el mundo, tanto a nivel universita-
rio como tecnolgico, se destaca por su amplio consenso internacional la vertiente que seala como ineludible la formacin
cientfca del educando, sobre todo ahora que la humanidad se encuentra inmersa en la llamada Dcada de la Educacin Para
el Desarrollo Sostenible, cuyo objetivo es que toda la educacin, tanto formal como informal, proporcione atencin a la catica
situacin que se vive en el mundo y favorezca una percepcin correcta de los diversos problemas que este enfrenta, as como
permita encontrar posibles soluciones, a la vez que promueve actitudes y conductas favorables para el logro de un verdadero
futuro sostenible. De acuerdo con Vilches et al., (2005) no se puede atender la amplia gama de problemas solo con pensar en
el mbito local, ya que es bien sabido que existen profundas interacciones entre los fenmenos (sistemas); pero son los propios
autores quienes plantean una pregunta que resulta clave para entender el presente enfoque: En qu medida la educacin cien-
tfca y tecnolgica contribuye a un futuro sostenible?
Esta simple interrogante pone en la mesa de anlisis el hecho de que la educacin cientfca no se trata tan solo de un requi-
sito emanado de simples modas de inicio de milenio, sino de una verdadera poltica de cobertura mundial, cuyo sustento centra
56
sus cimientos en amplios consensos internacionales, tales como el alcanzado en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para
el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, donde se hace hincapi en lo importante
de atender las necesidades de la poblacin, dotndola de los medios e instrumentos que le lleven a lograr una verdadera alfabe-
tizacin cientfca, la cual por s misma logre potenciar el desarrollo humano (Gil-Prez y Vilches, 2006), al concebirla como
un imperativo estratgico (Declaracin de Budapest, 1999). La idea central gira en torno a una aeja aspiracin que desde
fnes del siglo pasado contina como una asignatura pendiente: la estructuracin y el fomento de diseos curriculares holistas
para la formacin educativa integral, conducidos a travs de procesos de enseanza-aprendizaje de las ciencias y la tecnologa.
Diversos referentes sealan la necesidad de transformar la realidad actual de los pases en desarrollo, los cuales durante la
ltima mitad del siglo XX centraron sus modelos educativos exclusivamente en el adiestramiento de sus ciudadanos para el uso
de la tecnologa, lo que transform a la ciencia en una retrica cargada de aforismos que fueron repetidos en el discurso educa-
tivo ofcial y plasmado en cartas descriptivas denominadas programas de estudio. En este sentido se destacan los planteamientos
de la National Science Education Standards, auspiciados por el National Research Council (1996), donde se enfatiza en la natural
libertad y derecho que tiene toda persona de usar la informacin cientfca disponible, de entender desde sus auspicios y marcos
referenciales lo que ocurre en el entorno mediato e inmediato, de comprometerse con la transformacin que conlleva sus enfo-
ques, de renunciar a ser simple espectador de la realidad (cuya constante suele ser el cambio), para convertirse en protagonista
de su tiempo. Idearios que siguen vigentes despus de ms dos dcadas.
Sin embargo, pese a todos los esfuerzos por hacer de la educacin superior un espacio propicio para el desarrollo de los co-
nocimientos, las habilidades, destrezas y actitudes que permitan consolidar la alfabetizacin cientfca y tecnolgica requerida,
estas iniciativas solo han servido para evidenciar de manera clara y contundente el enorme rezago que se padece (Vzquez-
Alonso et al, 2005). Lo que a la entrada del presente siglo ha llevado a cuestionar la validez de la educacin escolar, incluso de
la propia escuela como institucin social.
La explicacin a dicho fracaso ha sido enfocada desde varias perspectivas, lo que justifca que algunas personas siten la
gnesis del fenmeno en una educacin bsica defciente (Fourez, 1997, 2002). Sin entrar en detalles sobre este particular, se
debe considerar que aunque las mayores difcultades se localizan en los pases en vas de desarrollo (Latinoamrica es un claro
ejemplo), la problemtica persiste an en aquellos catalogados como altamente industrializados (Vzquez-Alonso et al, 2005).
Dicha crisis en la educacin cientfca global no puede ser explicada en coordenadas simples, dado que involucra diversos com-
ponentes de carcter poltico, econmico, social, e incluso cultural, que brindan matices al contexto de ejecucin y concrecin
de los modelos curriculares en operacin, muchos de los cuales a pesar de encontrarse correctamente fundamentados en sus
diseos conceptuales, no han logrado modifcar sustancialmente la realidad educativa, lo que les convierte en proyectos fallidos.
Entre los factores que ms se vinculan con la problemtica se destacan los siguientes: 1) una proporcin importante de docen-
tes con escasa formacin cientfca, los cuales se encuentran a cargo de impartir los cursos o asignaturas relacionadas con la ciencia.
Esto suele llevar a la percepcin de que no se requiere una alfabetizacin cientfca para incursionar en dicha rea; 2) docentes con
slida formacin cientfca-tecnolgica, con experiencia sufciente, pero sin actitud para la funcin docente (Villarruel, 2002); 3)
planes de estudio sin una slida estructura curricular y sin la transversalidad que el currculum cientfco requiere; 4) desarrollo de
una prctica educativa sustentada en posturas conductistas y enciclopdicas, desligadas de la realidad y centradas en el paradigma
de la enseanza (repeticin de hechos y eventos cientfcos, leyes y teoras); 5) fomento de una imagen de la ciencia dogmtica
y rutinaria, construida desde ingenuas posturas epistemolgicas, las cuales convierten el proceso de aprendizaje en un evento
aburrido e irrelevante; 6) estrategias didcticas que llevan a la desarticulacin de los grupos de estudiantes, quienes no cultivan el
aprendizaje cooperativo; 7) evidencia de factores culturales, los cuales suelen constituirse como limitantes ideolgicos y sociales
que obstaculizan la continuidad de los procesos de formacin cientfca-tecnolgica. Un ejemplo lo representa el hecho de que las
mujeres suelen tener actitudes ms negativas respecto a la ciencia y tecnologa que los hombres (Acevedo, 2005; Sjberg, 2004;
Sjberg y Schreiner, 2005), aunque ello depende de las reas de conocimiento de que se trate.
Esto trae como consecuencia que los estudiantes no logren relacionar el aprendizaje de la ciencia con sus formas y modos
de vida, lo que les lleva a pensar que nada tiene que ver con las asignaturas que cursan en su carrera (tica, desarrollo susten-
table, lenguaje y redaccin, administracin, etctera.), fjndose en ellos la idea de que solo sirve para poder investigar, o bien
que se trata de teora desprovista de prctica, sin lograr dimensionar las ventajas de una alfabetizacin cientfca. El resultado
se muestra obvio: indiferencia e incluso rechazo a recibir este tipo de educacin, bajo el argumento de que lo se necesita para
ser un buen profesionista es prctica. Pasan por alto que la prctica sin la teora convierte a la educacin en un acto de simple
adiestramiento, y a la ciencia en una falacia instrumentalista.
Al referir a la educacin cientfca como una necesidad que sobrepasa el mbito de las Instituciones de Educacin Superior
(IES), para situarse en el seno de la propia cultura, necesariamente se tiene que traer a escena los objetivos de la corriente deno-
minada Ciencia, Tecnologa y Sociedad, la cual exige ampliar el espectro de los propsitos de dicha educacin, lo que permite
pensar su articulacin curricular en torno a la discusin permanente de problemas socio-tcnicos reales (Vzquez et al, 2006)
y al nivel de su impacto en la sociedad y la educacin; para lo cual se debe explicitar en trminos de su desarrollo histrico,
su fundamento epistemolgico y su perfeccionamiento cognitivo y metacognitivo, procedimental (prcticos) y actitudinal
(axiolgico). En este ltimo aspecto debe recaer el mayor peso didctico, ya que en l se concreta la conducta del futuro inves-
tigador, al evitar el desinters que los estudiantes suelen manifestar, motivndolos a que mantengan la curiosidad y mejoren su
rendimiento con el fn de generar apego y vinculacin hacia la educacin cientfca (sentido de pertenencia), no solo a lo largo
del perodo escolar, sino tambin a lo largo de toda la vida (Fensham, 2004).
Finalmente, el trnsito hacia un paradigma que privilegia la ciencia para todos, debe considerar los siguientes componentes
(adaptado de Fensham, 1985 y Garritz, 2006): a) los contenidos poseern una obvia e inmediata relevancia social y personal
para los aprendices, al partir de lo que ya saben, as como de su experiencia previa a la escuela. Esto supone iniciar de sus
preconcepciones acerca de la ciencia, la realidad y los criterios de verdad por ellos empleados (epistemologa popular, saberes
pedaggicos previos); b) las habilidades prcticas y el conocimiento adquirido debern estar relacionados con criterios de logro
o metas que todos los aprendices puedan alcanzar. Esto es, debern relacionarse con los avances sustantivos que se vayan obte-
niendo en el proceso de formacin cientfca, a fn de asegurar el aprendizaje signifcativo; c) los contenidos y estrategias sern
visibles constantemente, a fn de que el estudiante pueda refnar los componentes de su aprendizaje. El aprendiz debe percibir
con claridad sus avances en el proceso de alfabetizacin cientfca, en busca de que su compromiso con l sea cada vez mayor;
d) la pedagoga empleada deber incorporar toda la serie de demostraciones (modelados) y prcticas que son inherentes a las
ciencias y al aprendizaje cultural (socialmente construido), sin soslayar aquel que se obtiene en forma previa (prenociones); e) el
aprendizaje de habilidades prcticas, cognitivas y metacognitivas surgir como consecuencia de la relevancia y signifcacin de
los tpicos de la ciencia. Esto requiere de una particular atencin al trabajo colaborativo y cooperativo, encaminado a la gestin
y negociacin de saberes; f) la evaluacin reconocer, como ya se seal, todos los conocimientos previos que los aprendices
tienen sobre la ciencia, as como sus logros posteriores, sealados en los objetivos que integren el currculo cientfco.
Los incisos b, d y e dejan abierta la posibilidad de prestar una especial atencin a los abordajes experimentales, los incisos
a, c y f ponen en relieve la individualidad y la necesaria integracin de los grupos.
Al tomar como referencia lo sealado por Garritz (2006), toda propuesta de innovacin educativa debe ser depositaria
de los preceptos del constructivismo, ya que con ello se asegura una visin que trasciende la simple defnicin psicologista.
Al respecto se debe aclarar que se trata no solo de una teora del aprendizaje, sino adems de una flosofa de la ciencia y de
la educacin, una verdadera concepcin del mundo (weltanschuung) al ofrecer una perspectiva global del signifcado de
la aventura humana, sobre el modo en que los seres humanos imparten signifcado a la totalidad de su existencia en orden a
sobrevivir y adaptarse (Ppin, 1998).
Cabe destacar que al ser el constructivismo una percepcin de la realidad, la cual se integra por visiones dismbolas y a veces
encontradas (el cognoscitivismo, la psicologa gentica, la psicologa del aprendizaje signifcativo o la escuela socio-histrica, sin
descartar los postulados de Vygotsky), desde el cual se asume que el conocimiento no es algo dado y listo para ser usado, sino
que se integra a partir de la interaccin socio-cultural, de la sinergia colectiva, donde la negociacin de signifcados cobra radi-
cal importancia, es que puede ser pensado como una teora del conocimiento, que da cuenta de la constitucin de la ciencia,
donde la produccin de conocimientos individuales y la prctica de las ciencias son procesos ntegramente sociales.
Es as como se acepta que la mejora de los procesos de aprendizaje requiere de la ayuda educativa que el maestro-mediador le
pueda ofrecer al aprendiz de ciencia, con el objetivo de potenciar su trabajo autnomo y autorregulado, cuya fnalidad es mejorar
la red de signifcados y las conexiones conceptuales que suelen ponerse en juego cuando se construye el conocimiento. Ambos
elementos se consideran ntimamente relacionados y mutuamente interdependientes (Coll et al, 2006). Este apoyo proporcionado
tiene la meta de trasferir, del maestro al estudiante, el control y la responsabilidad sobre el aprendizaje (Coll et al, 1995), lo cual
involucra la promocin de su autonoma y autorregulacin.
La asistencia al proceso de aprendizaje del estudiante, de acuerdo con Coll et al, (2006), debe estar basada en el seguimiento
sistemtico y continuado de su progreso, y tiene necesariamente que incluir formas de apoyo y soporte muy diversas en funcin
del momento del proceso y de las necesidades de los estudiantes (no siempre las mismas).
Bajo la concepcin de este renovado trabajo educativo, la concrecin de los objetivos precisa de un diseo acorde a cada
contexto de actuacin, donde el trabajo colaborativo sea privilegiado. Para lograrlo se debe propiciar una interdependencia po-
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sitiva en el trabajo cotidiano de los miembros del colectivo, una interaccin directa cara a cara, una enseanza de competencias
sociales efectivas en la interaccin grupal (no sustitutas de las ya existentes), un seguimiento constante de la actividad desarro-
llada y una evaluacin integral individual y grupal (Johnson, Johnson y Holubec, 1994), dirigidas a lograr que los estudiantes
se siten de manera asertiva frente a las demandas y problemticas tpicas que recibe un profesionista de parte de su campo de
actuacin profesional, asumido como su espacio de accin natural, psicolgica y socialmente operable para ellos.
Un aspecto que se debe incluir en toda la propuesta es la de potenciar la motivacin dentro del grupo de trabajo, en busca de lograr
que la calidad de la relacin entre los miembros, la ayuda mutua, la estima, el afecto (estos ltimos modulados por el capital emocional
de los protagonistas) y el xito alcanzado, sean los que determinen una motivacin intrnseca y correlativa de todos los aprendices.
Las estrategias didcticas empleadas buscarn conceptuar el aprendizaje como un proceso de construccin de signifcados
y de atribucin de sentido a los contenidos y tareas realizadas, lejos de la simple rutina a la que ordinariamente son someti-
dos los aprendices de ciencia. Dichas tareas didcticas y prcticas pedaggicas atendern el anlisis de casos y resolucin de
situaciones-problema in situ e in vivo. Para ello se propone articular la teora con la prctica, pero no en el sentido tradicional,
sino imbricando la enseanza y el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esto exige se supere
el arreglo instruccional propio de los programas de estudio tradicionales (currculum institucional), los cuales hacen una clara
diferenciacin de las horas teora y horas prcticas, en la bsqueda de convertir (para este caso), a todas en terico-prcticas, al
abordar el conocimiento terico a partir de su uso en la resolucin de casos y situaciones problemticas. El sentido de la nego-
ciacin de saberes, propio de estas estrategias, se aborda como una habilidad (unidad) de competencia a desarrollar.
En lo concerniente a la metacognicin, el abordaje de la propuesta recupera los planteamientos de Flavell (1979), en el
sentido de brindar atencin tanto a la persona, como a las tareas y estrategias, as como a la forma cmo estos factores interac-
tan durante el proceso cognitivo y en el de aprender a aprender. Sin embargo, es conveniente agregar dos componentes ms:
los materiales (Brown et al, 1981), los que en materia de ciencias agrcolas son de importancia toral, ya que en ellos recae la
actividad cognoscitiva y metacognoscitiva, y el contexto, para este momento alusivo a los escenarios de aprendizaje. Todos ellos
relacionados con el contenido, componente ya sealado con anterioridad.
En este punto cabe destacar la necesidad de propiciar en el estudiante el conocimiento declarativo orientado al saber qu,
el conocimiento procedimental encaminado al saber cmo (Flavell, 1985), y el conocimiento condicional encauzado al saber
cundo y para qu utilizar una determinada estrategia (Pars et al., 1983). Tampoco se debe perder de vista que existe una
clara diferencia entre el conocimiento metacognitivo y la actividad metacognitiva, esta ltima concerniente a la relacin entre
conciencia y metacognicin (Peronard, 1999). Se entiende que al encontrarse involucrada la conciencia dentro de la actividad
metacognitiva, el estudiante a partir de ella puede supervisar sus procesos (en el subconsciente) y monitorear su regulacin, lo
cual incluye la aplicacin de estrategias antes, durante y despus de la actividad o tarea (pre-instruccionales, instruccionales y
pos-instruccionales). Al respecto debe aclararse que aunque existe evidencia que demuestra que una parte de la actividad cog-
nitiva puede efectuarse a un nivel no-consciente, no se debe pasarse por alto que los sujetos ms efectivos en su adaptacin al
medio (contexto de actuacin) son los que tienen mayor nivel de conciencia de sus propios procesos mentales, es decir poseen
un nivel mayor de habilidades metacognitivas (tal como lo afrman Reeve y Brown, 1985). Alcalay y Simonetti (1992) aclaran
sobre el particular que el desarrollo de una progresiva habilidad del sujeto para controlar sus procesos cognitivos condiciona el
incremento de sus habilidades de adaptacin, lo cual faculta entre otras cosas la integracin del sujeto dentro del colectivo, lo
que favorece la constitucin de comunidades de dilogo y aprendizaje.
A estas alturas es fcil identifcar cmo en los esquemas de trabajo educativo tradicional, los esfuerzos estn dirigidos al
dominio de contenidos, bajo el supuesto de que un slido capital de saberes garantiza por s mismo el desarrollo potencial de
la persona. Sin embargo, aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento (Nickerson, 1988), no existe
evidencia confable que demuestre que acumular conocimiento garantice el desarrollo del pensamiento crtico y creativo. As
lo demuestran los resultados de las investigaciones realizadas por Glaser (1984), Perkins (1985) y Whimbey (1985) (citado por
Ponce-Torres, 2006), quienes afrman que existe una gran cantidad de personas que pese a cursar estudios formales, incluso
universitarios, no logran desarrollar un pensamiento crtico; es decir, no existe un impacto directo de la escolarizacin sobre el
desarrollo de las habilidades para este tipo de pensamiento. Como es obvio, estos modelos escolares tradicionales se encuentran
lejos del pensamiento analgico y metafrico.
Para lograr lo anterior, se requiere disear estrategias y conducir acciones dirigidas al logro efectivo de habilidades cognitivas
y metacognitivas, en busca de que estas estn presentes en cada una de las tareas didcticas y prcticas pedaggicas diseadas y
coordinadas por el maestro-mediador.
Para fnalizar se debe enfatizar en que la inclusin permanente del estudiante en tareas conceptuales, procedimentales
(heursticas) y actitudinales (axiolgicas) estrechamente vinculadas a sus habilidades de investigacin, permitir el transito
inteligente y creativo, de un pensamiento pasivo o receptivo, hacia uno activo o refexivo, eje principal de una propuesta vista
como proceso. A partir de aqu es posible pensar en alcanzar la interactividad deseada dentro de los colectivos acadmicos.
EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN CIENTFICA EN EL CAMPO DE LA AGRONOMA
La agronoma como ciencia, es concebida actualmente como una profesin cuya meta principal es el incremento de la pro-
duccin agrcola y pecuaria, y muy recientemente acucola y pesquera, asociada particularmente al mejoramiento del nivel de
vida de la poblacin rural. Sin embargo, es necesario sealar que desde sus inicios a mediados del siglo XIX, como campo de
conocimiento ha enfrentado diversos cuestionamientos, el ms severo es aquel que la sita como una de las causas de los graves
problemas medioambientales.
Con sus modelos tericos y abordajes metodolgicos ha incidido de manera directa en la explotacin de los recursos na-
turales, vistos desde esta disciplina de conocimiento como insumos que deben ser aprovechados para satisfacer las necesidades
de una poblacin demandante de alimentos. Sus cosmovisiones pragmticas y utilitaristas, consolidadas desde la Revolucin
Verde, han defnido las tradicionales relaciones entre el hombre y la naturaleza, sin que exista a la fecha un verdadero enfoque
de sustentabilidad que reoriente su misin y visin a futuro.
Es as que en Amrica Latina la agronoma se ha conducido bajo un denominador comn, el sentido tecnolgico y cientf-
co de sus esquemas de operacin, los cuales parecen justifcar cualquier intervencin sociocultural, econmica, ecolgica, pol-
tica y desde luego productiva que se haga en busca de alcanzar sus fnes. Ello ha propiciado que las universidades y tecnolgicos
encuentren en estas premisas las formas y los medios para ordenar sus propuestas acadmicas, en busca de alinear los intereses
de la profesin con la funcin educativa de estas instituciones, en estricto apego a las exigencias sociales.
Con base en ello la mayora de los profesionales de la agricultura han sido formados desde una perspectiva disciplinaria
y atomstica con una marcada especializacin (Castaos y Romero, citados por Victorino y Quispe-Limaylla, 1998). Por
estas razones actualmente se observa como programas y planes de estudio se encuentran cargados de aforismos a los que llaman
ciencia, vislumbrndose una relacin lineal entre esta y la tecnologa, legado de las cosmovisiones decimonnicas de corte
emprico-analtico. Este hecho propicia que todava se piense que la tecnologa es ciencia aplicada o que no se distinga entre
educacin ambiental para la sustentabilidad y desarrollo sustentable.
Sin un currculo que propicie una adecuada alfabetizacin cientfca en el estudiante de agronoma, y principalmente sin
una didctica que le acompae, el futuro de la carrera parece estar destinada a formar egresados con habilidades prcticas y
destrezas tecnolgicas, que hablan acerca de la ciencia, pero no en ella o desde ella.
Entre los factores que ms se vinculan con la problemtica sealada se destacan los siguientes: 1) una proporcin importante
de docentes con escasa formacin cientfca, los cuales se encuentran a cargo de impartir los cursos o asignaturas relacionadas con la
ciencia. Esto suele llevar a la percepcin de que no se requiere una alfabetizacin cientfca para incursionar en dicha rea; 2) docentes
con slida formacin cientfca-tecnolgica, con experiencia sufciente, pero sin actitud para la funcin docente (Villarruel, 2002);
3) planes de estudio sin una slida estructura curricular y sin la transversalidad que el currculum cientfco requiere; 4) desarrollo
de una prctica educativa docente sustentada en posturas conductistas y enciclopdicas, desligadas de la realidad y centradas en
el paradigma de la enseanza (repeticin de hechos y eventos cientfcos, leyes y teoras); 5) fomento de una imagen de la ciencia
dogmtica y rutinaria, construida desde ingenuas posturas epistemolgicas, las cuales convierten el proceso de aprendizaje en un
evento aburrido e irrelevante; 6) estrategias didcticas desplegadas por los docentes que llevan a la desarticulacin de los grupos de
estudiantes, quienes no cultivan el aprendizaje colaborativo; 7) evidencia de factores culturales, los cuales suelen constituirse como
limitantes ideolgicos y sociales que obstaculizan la continuidad en los procesos de formacin cientfca-tecnolgica.
En esta vertiente es posible sealar la necesidad de considerar los saberes previos o preconcepciones que poseen los estu-
diantes, quienes en calidad de aprendices despliegan metodologas difusas a partir de estos marcos interpretativos, sin que ello
tenga que representar un obstculo a su proceso de cambio conceptual, o ms an, a la evolucin conceptual que debe guiar
el proceso de enseanza-aprendizaje. Ello supone abandonar la vieja prctica de desacreditar los saberes y procedimientos de
los estudiantes, en busca de contar, en un sentido metafrico, con una pizarra en blanco, sin considerar que los estudiantes
poseen saberes pedaggicos previos, los cuales les prescriben cmo debe ensearse, qu debe aprenderse, dnde y cmo debe
hacerse y sobre todo, quin debe ensear; incluso llegan a indicarles el sentido y naturaleza de los metacontenidos que debern
ser abordados. Si bien esto puede representar un reto para el maestro sin experiencia y formacin didctica, quien tiene serios
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problemas para generar el andamiaje necesario, lo ideal es que a partir de ellos se confgure el nuevo aprendizaje. Esto es parti-
cularmente innegable en los estudiantes de agronoma, quienes generalmente proceden de zonas rurales, donde las prcticas de
campo les dotan de un caudal importante de destrezas y conocimientos prcticos.
Con base en lo anterior, en el presente captulo se plantea el diseo de un modelo para emprender la formacin cientfca
del estudiante de agronoma, en busca de orientar el abordaje didctico de dicha disciplina de conocimiento. Es vlido insistir
en que dicho modelo ha sido probado con xito dentro de la carrera de Agronoma en el contexto de la educacin superior
tecnolgica en Mxico, lo que no descarta su empleo en ambientes universitarios.
EXPERIENCIAS FORMATIVAS Y ALFABETIZACIN CIENTFICA:
LA NUEVA EDUCACIN AGRCOLA
Fundamentos del modelo
Fundamento conceptual y epistmico de las actividades desarrolladas. Las estrategias y acciones emprendidas en el despliegue de
la propuesta se sustentaron en los siguientes postulados terico-metodolgicos. 1) En el diseo instruccional denominado ex-
perto-aprendiz (novato). El experto modela y promueve a travs de ello determinados saberes. 2) En el enfoque de aprendizaje
por descubrimiento, individual y cooperativo-colaborativo. Centrado en las actividades que realiza el aprendiz a partir de las
tareas y prcticas propuestas por el facilitador, mismas que el estudiante realiza en forma individual o en grupos pequeos, que
son orientados hacia el aprendizaje por descubrimiento, as como a la solucin de problemas abiertos (aprendizaje basado en
problemas: habilidades de cuestionamiento y prueba sistemtica de conjeturas provenientes de los estudiantes.). 3) En el arre-
glo de comunidades de aprendizaje. Cuyo enfoque sociocultural-lingstico lleva a la participacin conjunta de los estudiantes,
quienes exponen y negocian sus experiencias colectivas (relevantes y autnticas). Se expresa desde el trabajo cooperativo, la
desarticulacin y reconstruccin del conocimiento. 4) En la cognicin situada. La cual se concreta en una reorganizacin de
representaciones, aunadas a procesos psicolgicos, cognitivos y del pensamiento individuales, los que se sitan frente a procesos
sociales y culturales especfcos (contextos signifcativos). Esto conlleva implicaciones dentro del modelo y su diseo instruccio-
nal que engloban situaciones de enseanza presencial, asistida por materiales y recursos didcticos (tanto artefactos fsicos como
instrumentos semiticos o signos). 5) En el aprendizaje basado en problemas. Cuyo propsito es que el estudiante alcance el
entendimiento con respecto a una situacin concreta de la realidad, la cual surge como producto de sus interacciones con el
medio ambiente. Se busca adems promover el conficto cognitivo, dado que al enfrentar al estudiante a una nueva situacin
se logra estimular el aprendizaje. El estudiante debe aprender que el conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento
y aceptacin de los procesos sociales, de la cual surge la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo
fenmeno. 6) El enfoque basado en competencias. Bajo la posicin que defne una competencia como un conjunto de com-
portamientos sociales y afectivos deseables, que acompaan el desarrollo de habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales
y motoras que permiten concretar las exigencias de una profesin.
Diseo Metodolgico. La validacin del modelo se realiz en el Instituto Tecnolgico de rsulo Galvn (ITUG), Veracruz, Mxico,
el cual es una institucin de nivel superior, dependiente de la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica (DGEST). El
periodo de evaluacin se efectu de 2000 al 2011. La poblacin objeto de estudio fue el total de estudiantes que cursaron el quinto
semestre de la carrera de Ingeniera Agronmica ( =30 5 por ciclo escolar), dentro de la materia de Diseos Experimentales.
La investigacin que brind sustento a las evidencias se catalog como un Estudio de Caso, ya que se trat de una des-
cripcin y anlisis detallado de una unidad social o entidad educativa, lo que supuso a su vez una comprensin profunda de
la realidad singular, cuyo valor estrib en su capacidad para generar hiptesis y descubrimientos, as como su fexibilidad y
aplicabilidad a situaciones naturales (Prez-Serrano, 1994). Con base en esta perspectiva metodolgica la tcnica empleada para
recabar datos fue la Observacin Participante y el Anlisis Situacional centrado en los principios de la Investigacin-Accin.
Con la fnalidad de reducir las fuentes de invalidez propias de este tipo de estudios, se consider cada etapa del proceso como
una medicin y se llevaron Bitcoras de Trabajo y Guas de Observacin.
El diseo de los abordajes se realiz con base en el modelo de Hodson (1992) quien seala que la investigacin en didctica
de las ciencias muestra que la comprensin signifcativa de los conceptos exige superar el reduccionismo conceptual y plantear
la enseanza de las ciencias como una actividad, prxima a la investigacin cientfca (que integre los aspectos conceptuales,
procedimentales y axiolgicos), en la Figura 1 se muestran las estrategias desarrolladas sistemticamente durante todo el pro-
ceso de gestin, coordinacin y evaluacin, las cuales se basan en la metodologa indagatoria, considerada una herramienta
coherente con la alfabetizacin cientfca (Buzzo-Garrao, 2007), sustentada en los criterios de exploracin, conceptualizacin-
generalizacin y aplicacin, a partir de la experiencia concreta, que comienza con la observacin y el anlisis (Qu sucede
actualmente? Cul es la relacin entre el proceso y el resultado fnal?), se contina con la conceptualizacin y luego la gene-
ralizacin (Por qu es relevante? Qu se puede aprender de eso?), y concluye con el pensamiento acerca de cmo aplicar lo
aprendido (Cmo y cundo lo puedo utilizar?).
Para lograr lo anterior se estableci en cada curso un mdulo de investigacin (experimento de campo), el cual se constituy en
un aula dinmica donde se generaron las situaciones de aprendizaje y se efectu la actividad constructiva de los estudiantes. La se-
cuencia ordenada de prcticas pedaggicas y tareas didcticas intentaron en todo momento responder a una dinmica de refexin,
a travs de la investigacin establecida en dichos mdulos experimentales (escenarios de aprendizaje), lo cual les llev a contrastar sus
preconcepciones con los datos empricos recogidos durante la investigacin de campo y manejados en gabinete. Como ya se se-
al, dicho mdulo permiti recrear continuas situaciones de aprendizaje, al modifcar el concepto tradicional de aula (Figura 1).

Figura 1. Desarrollo de un proceso de aprendizaje signifcativo para la formacin
cientfca del estudiante de la carrera de Ingeniera en Agronoma.
Las actividades permitieron asegurar el equilibrio entre la produccin grupal y la indispensable responsabilidad individual en
el trabajo colaborativo y cooperativo (dos de los principios bsicos del constructivismo). El Cuadro 1 muestra las estrategias
didcticas empleadas y recomendadas ampliamente para el logro de las metas propuestas.
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Estrategias
Conceptuales Procedimentales Axiolgicas
Identifcacin de los canales de aprendizaje. Encuadre. Dinmica de reconocimiento y acerca-
miento.
Presentacin de material didctico
(escrito).
Elaboracin de un contrato social.
Establecimiento de las reglas de oro.
Anlisis y refexin en torno a los principios de
la experimentacin agrcola. Preguntas eje: Qu
sabes? Qu piensas? Qu esperas?
Identifcacin de saberes previos.
Intercambio de experiencias. Proceso de retroali-
mentacin.
Evaluacin de conocimientos, habilidades y acti-
tudes previas en torno a la experimentacin.
Identifcacin de percepciones y vivencias previas
en torno al objetivo de la asignatura.
La estrategia de mantener la dinmica interroga-
tiva como base de la didctica empleada, implic
una intensa negociacin de saberes e intercam-
bio de cdigos lingsticos, redefniendo, a par-
tir de la cognicin situada, sus conceptos base,
bajo la premisa de que nada cambie para propi-
ciar el cambio. Dentro del contexto de las ideas
y experiencias que el estudiante tuvo durante la
fase exploratoria y de anlisis efectuado en cada
prctica, se mantuvo una intensa actividad de
apoyo (aprendizaje guiado) a travs de clases ex-
positivas y demostrativas, de apoyo bibliogrfco
mediante el uso de material didctico elaborado
o seleccionado por el maestro, empleo de software
y otros medios audiovisuales, en busca de que los
estudiantes refnaran sus concepciones iniciales y
construyan nuevos conceptos.
Estas actividades, guiadas por preguntas claves o arti-
culadoras (secuencia de preguntas que pueden guiar
la refexin de los estudiantes) que se hacen por parte
del maestro-facilitador, ayudaron a que los estudian-
tes cuestionaran sus creencias y clarifcaran concep-
ciones equivocadas o difciles de entender.
El uso de analogas y metforas result de suma
importancia como estrategia de modelado meta-
cognitivo.
Los estudiantes al manipular objetos, exploraron
ideas, con lo que adquirieron una experiencia
comn y concreta. A los estudiantes se les pidi
que establecieran relaciones, observaran patrones,
identifcaran variables y clarifcaran su compren-
sin de conceptos y destrezas importantes, necesa-
rias para el abordaje metodolgico de las prcticas
pedaggicas. Las cuales consistieron en:
a. Identifcacin de fuentes de variacin en campo.
b. Trazado y diseo de una parcela experimental.
c. Determinacin del tamao y forma de las uni-
dades experimentales.
d. Diseo de tratamientos.
e. Aplicacin de tratamientos en campo.
f. Manejo uniforme de las unidades experimentales.
g. Determinacin del efecto de orilla y parcela til.
h. Aplicacin de la tcnica de muestreo sistemtico.
i. Determinacin y toma de variables de respuesta.
j. Identifcacin de los criterios prcticos y cien-
tfcos para determinar el uso del diseo ms ade-
cuado en campo.
k. Toma de datos y anlisis estadstico de los mismos.
l) Realizacin y entrega de un informe de inves-
tigacin.
Se pidi a los estudiantes que aplicaran lo que
haban aprendido, solicitndoles predecir los re-
sultados obtenidos en una nueva situacin (trans-
ferencia). Estas actividades de aplicacin tambin
permitieron al maestro y al estudiante establecer
el grado de dominio de los conceptos, procesos
y destrezas defnidos en los objetivos y metas de
aprendizaje (lo que incluye elementos de auto-
evaluacin y coevaluacin), a partir de la conti-
nua exploracin y manipulacin de los objetos de
aprendizaje.
Los estudiantes se integraron en un colectivo o
comunidad de aprendizaje y trabajaron en grupos
pequeos. En un primer momento se mantuvo la
constitucin general del grupo, a fn de generar el
sentido de pertenencia, creando el aula colabora-
tiva, para despus dividir el grupo en segmentos
funcionales, sin perder de vista la meta, las tareas
y la identifcacin del contexto. La anticipada ti-
pifcacin de saberes previos y la integracin de
los estudiantes permitieron conjugar habilidades
personales en torno al grupo y sus deberes aca-
dmicos (aprendizaje cooperativo y colaborativo).
Como parte de las estrategias didcticas, los estudiantes de cada generacin asistieron al menos a una reunin cientfca, simposio o panel de investigacin,
donde tuvieron la oportunidad de corroborar la aplicacin prctica de los distintos diseos experimentales, analizarlos y discutirlos con los investigadores
profesionales (modelo experto-aprendiz).
Cuadro 1. Diseo instruccional y estrategias didcticas empleadas para formacin cientfca y el desarrollo de competencias para la
investigacin experimental en ciencias agrcolas. Instituto Tecnolgico de rsulo Galvn, Ver., Mxico.
Una estrategia considerada como bsica y de cierre dentro de la secuencia didctica, fue la entrega de un informe pormeno-
rizado de las actividades desarrolladas a los largo de cada curso. Este informe, defnitorio para la evaluacin, se ajust en su
estructura a los lineamientos del Mtodo Cientfco y estuvo basado en el acopio continuo de evidencias de desempeo por
parte de los estudiantes, las cuales se complementaron con la resolucin constante de problemas de estadsticas planteados y
registrados por el maestro (portafolio o carpeta de evidencias).
La mediacin y sus interpretaciones
Como se puede observar, la secuencia ordenada de acciones estuvo encaminada al desarrollo de competencias cientfcas en el
estudiante aprendiz. Ms all de las controversias que este concepto promueve en el mbito educativo, lo relevante es no perder de
vista que se trata de promover un aprendizaje signifcativo, que al situarse en un escenario dinmico e incluyente, puede derivar
en mltiples posibilidades de accin, no siempre predecibles por el maestro. Esto debe ser aprovechado en benefcio de las metas
propuestas por el colectivo y por el mismo programa de estudios. Condicin que exige un mnimo nivel de formacin docente, de
experiencia en la investigacin y de pericia metodolgica por parte del maestro. Aqu yace uno de los requisitos bsicos del modelo,
que debe derivar en un programa de formacin didctica para la ciencia y la investigacin dentro de los planteles de educacin
agrcola, tanto en el nivel superior como de posgrado, ya que si bien ser un investigador activo es un requisito para ensear ciencia,
ello no basta para lograr la alfabetizacin cientfca de los estudiantes, menos an para promover su educacin integral.
Adicionalmente se debe destacar que el abordaje se centr en el aserto que defne la gnesis del pensamiento en torno a las
preguntas que se formulan, y no a los hechos como tradicionalmente se admite. Son estas preguntas las que orientan el derro-
tero a seguir en el marco de la intervencin que el estudiante habr de realizar dentro de los escenarios de aprendizaje. Para ello
se espera que, bajo el modelado del maestro, los estudiantes brinden continuidad a la serie de interrogantes que dinamicen el
proceso de aprender. Si dichas preguntas incluyen un componente crtico, propositivo, analtico y refexivo, deben ser conside-
radas como indicadores para la evaluacin integral, en virtud de que son generadoras de nuevas competencias, lo que coadyuva
a las estrategias trazadas por el maestro.
Como es fcil advertir, la propia dinmica interrogativa facult un mayor nivel y profundidad en la comunicacin estable-
cida dentro de los colectivos, as como la ya sealada gestin y negociacin de saberes, el andamiaje y la eventual transferencia
de conocimientos. De muchas maneras este enfoque rompi con la linealidad propia del pensamiento positivista, el cual ha
infltrado los mbitos de la educacin cientfca, particularmente en el campo de la agronoma.
Se trat de abonar al pensamiento heurstico, sin renunciar a los algoritmos que tanto se han cuestionado desde estas perspec-
tivas modlicas. Negar la necesidad de desarrollar en el estudiante las habilidades de abstraccin, de razonamiento, de orden lgico
en los pensamientos, de sistematizacin de las ideas y los procedimientos sera un contrasentido si de ciencia se trata. La heurstica
propuesta impuls a los estudiantes a la bsqueda permanente de situaciones problemticas, de soluciones nunca nicas, en una
actitud proactiva e interactiva, sostenida por el autoaprendizaje y la necesidad de encontrar por s mismos aquellas reglas que hacen
posible la asociacin entre teora y prctica, que pusieron en evidencia el desarrollo de operaciones intelectuales superiores.
Como respaldo a las acciones emprendidas por los estudiantes, el maestro debe, como en este caso, proveerlos de los me-
dios auxiliares heursticos (materiales, equipos y artefactos en general), as como promover el empleo de analogas y metforas
encaminadas a recrear los principios de generalidad, induccin, movilidad y modelacin, por citar algunos, lo que signifca
colocarlos en condiciones de aprendizaje (Figura 2). El criterio es aprovechar las distintas formas de aprender (descubrimiento,
transmisin-recepcin, repeticin, etctera.), sin decantarse por una de ellas; para ello se pens en trminos de estrategias de
enseanza y no de modelos para la enseanza.
64
Figura 2. Escenarios de aprendizaje y desarrollo de metahabilidades para el trabajo
cientfco en estudiantes de la carrera de agronoma del IT de rsulo Galvn.
A diferencia de las distintas voces que proclaman la enseanza-aprendizaje de las ciencias exclusivamente a partir de la solucin
de problemas, a travs de organizar unidades didcticas articuladas bsicamente como colecciones de problemas, seleccionados
con sumo cuidado y ordenados en secuencias que aspiran a conseguir el aprendizaje signifcativo, bajo evaluaciones que testi-
monian el rendimiento acadmico, en la presenta propuesta se proyect que los estudiantes construyeran una concepcin del
mundo ms cercana a la concepcin que poseen los cientfcos, lo cual como ya se indic lneas atrs convoca al cambio con-
ceptual y al aprendizaje por investigacin. Solo que en este caso sin recurrir exclusivamente a los contraejemplos, la falsacin
simple o la disonancia cognitiva, tan empleados en estas orientaciones. La idea fue diversifcar las estrategias y aprovecharlas
para fomentar la metacognicin. Esto demand que el maestro supiera cmo se construye el conocimiento cientfco. Es de-
cir, para lograr que el estudiante aprendiz desarrolle la capacidad de observar, clasifcar, comparar, medir, describir, organizar
coherentemente la informacin, predecir, formular inferencias e hiptesis, interpretar datos, elaborar modelos, y obtener con-
clusiones, primero debe saber hacerlo el maestro. Al fnal nadie da lo que no tiene.
Como apoyo al proceso, los estudiantes llevaron un diario de campo, que a manera de bitcora permiti registrar sus logros,
experiencias de campo y avances en el proceso de construir el pensamiento cientfco. De esta manera tanto el maestro como el
estudiante pudieron monitorear los cambios, reorientarlos y evaluarlos.
Todo lo anteriormente explicitado llev a reducir la brecha existente entre la ciencia escolar y la ciencia profesional, abismo que
se explica por el distanciamiento que hay entre las situaciones de enseanza-aprendizaje y el modo en que se construye el conoci-
miento cientfco, lo que para muchos especialistas es el mayor problema a enfrentar en el proceso de formar al novel investigador.
CONCLUSIONES
En todos los casos se alcanz con xito el objetivo de alfabetizar cientfcamente a los estudiantes, al integrar al colectivo en
torno a intereses y metas comunes, vinculadas a su formacin cientfca.
Las estrategias desplegadas dentro de los mdulos permitieron promover los siguientes logros de aprendizaje en el estu-
diante: a) defnir trminos y conceptos, identifcar pistas y delimitar problemas; b) identifcar necesidades de aprendizaje indi-
vidual y colectivo sobre lo que se iba a investigar; c) identifcar las necesidades individuales transformndolas en objetivos de
aprendizaje, los cuales deban tener relacin con los objetivos del grupo y del programa de estudios; d) desarrollar habilidades
de pensamiento crtico y creativo; e) fomentar la toma de decisiones en situaciones inditas; f) desarrollar el aprendizaje auto-
dirigido y autnomo; g) buscar, identifcar, seleccionar y analizar informacin necesaria para el abordaje del problema; h) desa-
rrollar habilidades comunicativas; i) fomentar la habilidad para trabajar de manera colaborativa y cooperativa; j) desarrollar la
capacidad de empata y tolerancia; k) promover la confanza para expresarse en pblico; l) impulsar la habilidad para identifcar
las propias fortalezas y debilidades (inteligencia emocional); ll) aprender a coevaluarse y autoevaluarse.
La participacin dentro de los mdulos se mantuvo siempre constante (95 por ciento de los integrantes del grupo), rea-
lizndose el 100 de las actividades programadas. Un informe fnal solicitado en torno a las actividades realizadas dentro de
los mdulos experimentales permiti verifcar los avances alcanzados en cuanto a la cognicin y metacognicin lograda, a la
postura refexiva y al pensamiento crtico. El informe incluy adems el anlisis, interpretacin y conclusiones extradas de las
prcticas efectuadas, lo que dej entrever el grado de negociacin de saberes alcanzado por cada colectivo. Esto en la medida
en que se permiti cierto nivel de libertad en el formato, sin perder el rigor metodolgico que la escritura cientfca demanda.
La integracin dentro de eventos cientfcos (seminarios, simposios, etctera.) condujo a reforzar los conocimientos ad-
quiridos, al permitir que los estudiantes accedieran a un escenario de aprendizaje ms amplio e incluyente, donde fue posible
apropiarse de nuevos constructos y conceptos vinculados a la ciencia y la tecnologa, lo que convirti a la experiencia acadmica
en una vivencia que dio signifcado a los aprendizajes adquiridos. Adicionalmente se debe destacar la integracin de nuevos
cdigos lingsticos y semnticos, los cuales fueron reforzados a travs del grado de comunicacin alcanzado dentro de estos
eventos. Se destaca el hecho de que, posterior al curso, 80% de los estudiantes se relacionaron de alguna manera con actividades
cientfcas (servicio social, residencias profesionales, posgrados), lo cual otorg signifcado a la presente propuesta. Es decir,
buscaron mantenerse dentro de los escenarios y experiencias cientfcas y de investigacin.
El nivel de reprobacin fue reducido de 30% a niveles de 5% al fnal de cada experiencia acadmica. La estrategia de
concebir la mediacin didctica del maestro como un acompaamiento permanente a lo largo de todo el proceso, en calidad
de maestro mediador, permiti romper con el tradicional esquema conductista que suele orientar la formacin cientfca del
aprendiz de ciencia, sin que ello signifcara abandonar la responsabilidad de conducir efcazmente las dinmicas de aprendizaje,
al respetar el esquema experto-aprendiz.
Por ltimo, se destaca la defnicin de un modelo de sostenibilidad en torno a la alfabetizacin cientfca del estudiante (edu-
cacin en la vida, para la vida y de por vida), bajo la cual se identifcan con claridad los criterios, indicadores y unidades de
medida que defnen a la educacin integral-holista (Cuadro 2).
Educacin
Integral
Criterios Indicadores Unidad de Media
Aprender
a aprender
Desarrollo de habilidades metacognitivas.
Desarticulacin-reconstruccin de saberes.
Construccin de redes semnticas y cdigos
lingsticos.
Autorregulacin (aprendizaje sistemtico
y regulable).
Empleo del pensamiento analgico
y metafrico.
Transito del razonamiento cotidiano
al razonamiento cientfco.
Formulacin de preguntas a partir de ideas
previas.
Aprender a hacer
Desarrollo de metahabilidades
metodolgicas-heursticas.
Despliegue de estrategias heursticas.
Habilidades presentes en cada tarea: 1) reco-
pilar informacin; 2) dar sentido a la informa-
cin (procesarla); 3) disear, aplicar y evaluar
estrategias de accin en situaciones concretas.
Aprender a ser
Desarrollo de habilidades intra
e interpersonales.
Regulacin y autorregulacin del compor-
tamiento (sujeto que participa de forma
consciente y activa en la determinacin de su
comportamiento).
Aprender a convivir
Desarrollo de habilidades sociales.
Nivel de empata, autocontrol (evaluacin
y regulacin de la comprensin).
Automotivacin para el aprendizaje.
Inactividad-actividad-reactividad-proactividad
e interactividad.
Cuadro 2. Indicadores de sustentabilidad para la formacin cientfca del estudiante de la carrera de Agronoma.
66
RECOMENDACIONES
Recomendaciones generales para ser un buen mediador didctico:
1. Seleccione las tareas a desarrollar en funcin a la meta, a los mejores escenarios de aprendizaje disponibles, contenidos,
materiales y objetos de aprendizaje.
2. Asegrese de que el estudiante registre la nueva informacin puesta a su disposicin.
3. Cuestione al estudiante a travs de preguntas mediadoras o de enlace, que le lleven a ir ms all de lo evidente al descartar
lo superfcial.
4. Enfatice en la relacin entre la nueva tarea y contenidos previos de los estudiantes, as como en los logros que se realizan
y/o adquirieren con las actividades.
5. Anime a los estudiantes a resolver los problemas presentes.
6. Modele comportamientos tanto como estrategias.
7. Cambie de modalidad y situaciones de aprendizaje con la mayor frecuencia posible.
8. Promueva la retroalimentacin de manera constante.
9. Tome en cuenta las propuestas de los estudiantes.
10. Dele signifcado y valor a los resultados, tanto como al proceso.
Finalmente no se debe pasar por alto que para ser maestro de ciencias se requiere actitud, adems de formacin disciplinar y
preparacin didctica. Ser un buen investigador no convierte de facto a una persona en un buen maestro, ni viceversa.
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68
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS BIOLGICAS, DESDE UN ENFOQUE
ANATMICO, FISIOLGICO Y BIOFSICO. LA NEURONA Y SUS
RESPUESTAS ELCTRICAS COMO MODELO DE TRABAJO
RESUMEN
A partir del ao 2008, la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla implementa el Modelo Universitario Minerva (MUM),
modelo fundamentado en el humanismo crtico y el construccionismo sociocultural, apostando por la implementacin de
nuevas TICs en los procesos de aprendizaje, investigacin y gestin. En este sentido la Escuela de Biologa llev a cabo una
restructuracin en su programa de estudios lo que permite garantizar, en todo momento, que el estudiante comprenda desde
un punto de vista comparativo, al individuo y sus sistemas pasando por tejido y llegando hasta niveles de organizacin biol-
gica celular y molecular a travs del estudio de los movimientos transmembrana. Para cumplir con este objetivo los estudiantes
deben cursar en orden jerrquico las materias de Morfologa Animal, Fisiologa Animal y fnalmente Biofsica (entre otras). La
experiencia aqu aportada gira en torno a la implementacin, dentro de las materias antes mencionadas, de la utilizacin de la
plataforma virtual Moodle y de simuladores, herramientas mediante las cuales se fortalece el entorno de aprendizaje de los
jvenes universitarios. Finalmente se observ que el uso de plataformas y simuladores virtuales juegan un papel clave para lo-
grar que los alumnos utilicen todos los recursos proporcionados y logren hacerse de su conocimiento y que este sea signifcativo.
PALABRAS CLAVE: Moodle, Simuladores, Morfologa Animal, neurona, electrofsiologa neuronal.
INTRODUCCIN
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) juegan un papel muy importante en el Espacio Europeo de Educa-
cin Superior como docencia signifcativa, en el que el alumno es el sujeto activo y protagonista de su proceso formativo. El xito o
fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran medida, de la manera en que los diferentes actores educativos interpreten,
redefnen, fltren y den forma a los cambios propuestos por el Espacio Europeo de Educacin Superior (Kahale Carrillo, 2011).
Para conseguir un efecto positivo, es necesario que el profesor cuente con un conjunto de competencias, mediante una asignacin
correcta de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin a las diferentes facetas del proceso de enseanza-aprendizaje.
El aprendizaje online se defne como el uso de Internet para acceder a materiales de aprendizaje, con el fn de interactuar
con el contenido y el profesor y adquirir, a su vez, conocimientos, signifcado personal y crecer desde la experiencia de apren-
dizaje (Ally, 2004, en Kahale Carrillo, 2011). Es decir, la formacin en entorno virtual, conocida como e-learning, es la docen-
cia no presencial que se realiza mediante plataformas o medios tecnolgicos. No obstante, ello no signifca que la educacin
presencial quede a extramuros de las TIC, sino todo lo contrario, pues tambin le es de gran inters contar con aqullas, de
tal forma que al conjuntarse surja la formacin combinada, denominada b-learning, en la que se entrecruzan tanto elementos
presenciales como virtuales (Kahale Carrillo, 2011).
En el ao 2008 la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP), concreta el Modelo Universitario Minerva
(MUM), modelo fundamentado en el humanismo crtico y el construccionismo sociocultural, apostando por la implemen-
tacin de nuevas TICs en los procesos de aprendizaje, investigacin y gestin. Dos aos despus (2010) la Vicerrectora de
Docencia de la BUAP conforma la Escuela de Formacin Docente y Desarrollo Acadmico, la cual oferta programas de ac-
tualizacin docente. Para esto, contempla un programa de formacin integral que incluye capacitacin inicial, continua y de
profesionalizacin en el rea didctico-pedaggica.
Como resultado de los cursos de aprendizaje antes mencionados, en el otoo del mismo ao, la Escuela de Biologa de la
BUAP implementa la utilizacin en sus aulas de la plataforma Moodle, aplicacin web de tipo Ambiente Educativo Virtual,
a partir de la cual los docentes forman comunidades de aprendizaje en lnea. Una de las ventajas que tienen los ambientes edu-
cativos virtuales es la de permitir la comunicacin privada entre los involucrados, al mismo tiempo que se apuntala la interac-
cin grupal. Cabe sealar que el servidor para esta aplicacin se ubica en la misma Unidad Acadmica, bajo la administracin
del personal del rea de cmputo. Cuando se habla de la aplicacin Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) o Entorno Modular de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos, se hace referencia a una plataforma tecno-
lgica o sistema de gestin de cursos sin costo que aparece en el ao 2002 gracias a su creador, el profesor Martn Doigimas,
administrador de WebCT en la Universidad de Curtin, Australia.
DESARROLLO DE CONTENIDOS
La neurona y sus respuestas elctricas como modelo de trabajo el caso de la Escuela de Biologa de la BUAP
Como ya se mencion, la presente experiencia docente se llev a cabo en las aulas de la Escuela de Biologa de la BUAP. Esta
Unidad Acadmica oferta dos licenciaturas, la Licenciatura en Biotecnologa (de reciente creacin) y la Licenciatura en Biologa
(con ms de 25 aos de experiencia), la cual se caracteriza por ser de modalidad educativa presencial, con dos niveles en su
mapa curricular, el Bsico y el Formativo. Esta licenciatura presenta dos ejes, por un lado el denominado Biologa Experimen-
tal y por el otro el llamado Biologa de los Grupos de Organismos los cuales, tal como lo indica su nombre, se conforman
por una serie de materias que robustecen aspectos formativos hacia el desarrollo del quehacer biolgico en el campo o bien en
el laboratorio. En especfco, dentro del rea de Morfofsiologa Experimental se brindan las materias de Morfologa Animal y
Fisiologa Animal a Nivel bsico, y la materia de Biofsica del nivel formativo.
Desde la fundacin de la Escuela de Biologa (en 1987) a la fecha, se puede observar una clara tendencia: cada ao, un alto
nmero de alumnos cuyos estudios estuvieron concentrados en el rea de Biologa experimental cursan, como ltimo plan de
estudios del nivel formativo, la materia de Neurobiologa. Por desgracia, la realidad es que para la mayora, su formacin tanto
terica como prctica en el campo de la Fisiologa y la Biofsica, disciplinas fundamentales para un claro entendimiento de los
mecanismos bsicos operantes en el funcionamiento neuronal, es defciente (en gran medida) a causa de la imposibilidad de
acceso al equipamiento que encontrarn como medio de anlisis de las clulas nerviosas.
Abordaje desde el punto de vista anatmico-fsiolgico
En esta primera parte del trabajo se hace referencia a utilizacin de la plataforma Moodle en la imparticin del tema Sistema ner-
vioso y rganos de los sentidos, correspondiente a la Unidad 9 de la Materia Morfologa Animal de la Licenciatura en Biologa de
la BUAP, con lo cual se ejemplifca la promocin de una pedagoga constructivista y social, toda vez que se observa colaboracin,
realizacin de actividades y refexiones crticas, entre otras caractersticas. Todas estas actividades se llevan a cabo como comple-
mento del aprendizaje presencial al que est sujeta la materia antes mencionada. La utilizacin de Moodle se llev a cabo durante
la imparticin de los cursos correspondientes a los periodos de primavera y otoo del ao 2010 hasta el perodo de otoo de 2012.
Ahora bien, nosotros partimos de una premisa importante. En este caso, del hecho de que los estudiantes de la licenciatura
en Biologa cursan, durante los primeros cuatrimestres, la materia de Desarrollo de Habilidades en el uso de la Tecnologa, la
informacin y la Comunicacin (DHTIC), perteneciente al rea de Formacin General Universitaria. En esta materia, se les
instruye en la manejo de plataformas de educacin electrnica como son Moodle y/o Blackboard. En ambos casos se le exige al
estudiante una serie de cambios en el proceso de aprendizaje, as como el cambio de roles entre los participantes. El docente,
que asume el papel de gua, moderador u orientador virtual y el estudiante, quien construye sus conocimientos alcanzando el
nivel exigido en este escenario educativo. Sin embargo, no es sino hasta la implementacin y prctica real de estas herramientas
en materias formales como son las antes mencionadas cuando el alumno demuestra y aplica sus destrezas.
Si bien dentro de cualquier curso el docente es quien tiene el control de las opciones, el Moodle es muy fexible en cuanto a
las actividades que se pueden desarrollar a partir de los mdulos, los cuales a travs de materiales o recursos, foros, cues-
tionarios, Glosarios y tareas (entre otros) permiten incrementar los medios que el estudiante operar para hacerse de la
informacin que le permita forjar su propio conocimiento.
Con la plataforma establecida y con el acceso de los estudiantes a la misma se dio inicio al desarrollo del tema Sistema
Nervioso. Para esto se suministraron algunos recursos a los estudiantes, los cuales consistieron, en primera instancia, del
plan de estudios de la materia (en formato Word) incluyendo la bibliografa bsica y complementaria, la cual debi ser consul-
tada previo a la clase. Asimismo, se puso a disposicin de los jvenes de una serie de presentaciones con el editor PowerPoint
de Microsoft. Esta herramienta brinda texto esquematizado, lo que permite abordar el tema, en este caso, de lo general a lo
particular. Es decir, el abordaje fue partir de lo macro al sealar al Sistema Nervioso Central y al Sistema Nervioso Perifrico
70
hasta la anatoma de las clulas constituyentes, esto sin perder defnicin en las imgenes. Si bien las presentaciones antes men-
cionadas son un resumen del tema, destaca su disponibilidad permanente para el estudiante sin necesidad del gasto de papel,
esto claro apuntalado con su lectura previa y la explicacin del docente. Con las imgenes en pantalla se establece cmo el
Sistema Nervioso est constituido por el Sistema Nervioso Central (SNC) y el Sistema Nervioso Perifrico (SNP), el primero
de ellos compuesto por encfalo y mdula espinal y el segundo por los nervios y ganglios. En todos los casos unifcado por sus
caractersticas ms importantes (como tejido nervioso), la excitacin y la conductividad (Kardong, 2011).
Como ya se mencion una parte del SNC es el encfalo, constituido por el procencfalo, el mesencfalo y el romboencfalo.
En el primero de ellos destaca la porcin del cerebro en donde se ubican dos pequeas zonas que regulan importantes funciones
automticas del organismo: el tlamo y el hipotlamo. Estas dos estructuras estn situadas entre el llamado cuerpo calloso, la
protuberancia y el bulbo raqudeo. Desde el punto de vista fsiolgico al tlamo pasan todos los estmulos sensoriales que llegan
al cerebro (excepcin del olfato) antes de transmitirlos a la corteza cerebral y hacerlos conscientes. Por su parte, el hipotlamo
est formado por ncleos donde se dirigen funciones vitales como la temperatura corporal, el apetito, la sed y los latidos del
corazn. Asimismo regula algunas de las funciones de la hipfsis, una de las glndulas ms importantes del cuerpo la cual se
ubica en la cavidad del hueso esfenoides llamada silla turca (Kardong, 2011). En este punto la plataforma se enriquece con ms
recursos, tal es el caso de material Web, incluyendo pginas o direcciones electrnicas de videos que permitan, mediante
animaciones tridimensionales, lograr que se esclarezca y se analice a profundidad la relacin anatmica entre las partes mencio-
nadas. Desde luego la utilizacin de modelos anatmicos es bsica en este sentido.
Continuando con la mdula espinal se indica que la misma comienza en el orifcio occipital del crneo, donde se une direc-
tamente al bulbo raqudeo y llega hasta las vrtebras lumbares. La mdula espinal es la va de comunicacin del SNC, y como es
una va de mucho trfco tiene un doble sentido de circulacin: la circulacin sensitiva o aferente, que desde el todo el cuerpo
conduce estmulos hacia el encfalo,y la circulacin motora o eferente, que lleva las rdenes del encfalo a todo el organismo.
Con la cantidad de lenguaje cientfco utilizado, en este punto entra en juego otra ventaja de la plataforma Moodle, al permitir
crear y mantener la lista de defniciones que se utiliza como glosario, mismo que se deber incrementar con el avance de los
temas permitiendo el desarrollo de la comunicacin entre pares.
Una vez analizada la anatoma bsica del SNC se da inicio al estudio del SNP, el cual est constituido por ese apartado de
clulas nerviosas que se ubican fuera del SNC. El SNP est compuesto por doce pares de nervios craneales y 31 de nervios espi-
nales o raqudeos que salen de la mdula espinal. Estos ltimos se dividen en cervicales, dorsales, lumbares, y sacros, atendiendo
a la regin de la columna vertebral de la cual surgen. Nuevamente se apuntala el texto esquematizado con modelos anatmicos
y la utilizacin de material Web a travs de videos, lo que le permite al estudiante comprender la anatoma funcional de los
pares de nervios craneales y espinales en un aprendizaje signifcativo. Asimismo, ahora el alumno comprende cmo la divisin
entre el SNC y el SNP es netamente anatmica.
Como se mencion al inicio de este trabajo se parte de un nivel de organizacin biolgica de sistemas y rganos, se mencio-
na brevemente el de tejido y se da paso al nivel celular. En este sentido se trata de que los estudiantes comprendan que las sec-
ciones antes mencionadas tienen como base constitucional redes de clulas nombradas neuronas, acompaadas por las clulas
gla o clulas neurogla. Estas ltimas con una subdivisin en atrocitos, microgla, oligodendrogla y clulas ependimales.
Se reconoce que anatmicamente una neurona se encuentra formada por el cuerpo o soma, las dendritas y por el axn. En
este tema las imgenes provenientes de cortes histolgicos permite, acompaado de imgenes de textos especializados, que se
observe y se comparen los diferentes tipos de neuronas con base en el nmero de extensiones (unipolares, bipolares y multipo-
lares). Estas imgenes y textos especializados pueden estar anclados a la plataforma o bien mediante ligas disponibles de poder
ser consultados por el estudiante desde el aula, o cualquier otro sitio en el que se encuentre realizando su anlisis.
Para concluir el estudio de las neuronas se debe considerar que la divisin anatmica de los sistemas va acompaada de un
lenguaje acertado, por ejemplo. Cuando se presenta un conjunto de axones en una sola va al interior del SNC, se denominar
tracto nervioso o va, por otro lado si es un conjunto que se encuentra en el SNP, se denominar nervio. Otro ejemplo es cuan-
do varios cuerpos celulares se unen o se renen al interior del SNC, se denominar ncleo, cuando esta reunin se encuentra
en el SNP, se denomina; ganglios. En este caso la utilizacin del chat o foros de conversacin desde la plataforma Moodle
permite la interaccin de los participantes en tiempo real para discutir lo aprendido y solucionar dudas.
A travs de presentaciones con diapositivas, acompaadas de videos, animaciones (extradas de las pginas electrnicas de
diversos textos de consulta en la materia (http://bcs.wiley.com/; http://highered.mcgraw-hill.com/; http://bcs.whfreeman.com).
y/o la lectura de artculos de divulgacin (en espaol), se introduce a los alumnos en el estudio de la composicin de la membrana
plasmtica celular, de acuerdo con el modelo de Singer y Nicolson (1972). Este modelo describe la membrana plasmtica como un
mosaico fuido que contiene diversas protenas insertadas en una matriz de fosfolpidos. Los fosfolpidos en la membrana forman
una bicapa lipdica con las cabezas polares dirigidas hacia el exterior y las colas hidrofbicas hacia el interior de la bicapa.
Posteriormente, se solicita a los alumnos que realicen una tarea (por ejemplo, un mapa conceptual), que permita califcar
mediante el trabajo enviado la bsqueda de la informacin, el grado de entendimiento y la capacidad de sntesis. Esta tcnica
se emplea sobre todo en los tpicos fnales, el Sistema Nervioso Simptico y Parasimptico.
Cabe sealar que la parte prctica es fundamental en esta materia por lo que se debe planifcar de tal manera que las horas
en laboratorio sean aprovechadas al mximo. Con este fn se provee al estudiante en la plataforma de TODAS las prcticas
que se llevaran a cabo a lo largo del curso. Esto le permite conocer la informacin que se proporciona y la que se solicita en las
mismas, comprendiendo perfectamente para qu se presenta el da de su desarrollo, entindase material y equipo solicitado.
Desde luego se incluyen reglamentos y matrices para el desarrollo durante la prctica y para la entrega de la misma.
Finalmente si se considera propicio se puede generar un examen, el cual estar apuntalado por cuestionarios previos o
bien solo uno fnal en carcter de examen realizado de diferente manera en la plataforma: repuesta mltiple, verdadero o falso,
o bien respuesta cortas etctera. Para esto se puede partir de una base de datos de preguntas almacenadas. Los cuestionarios
pueden tener un lmite de tiempo, determinado por consenso de acuerdo con la complejidad del tema a evaluar, ser resueltos.
Abordaje desde el punto de vista fsiolgico-biofsico
Todo lo aprendido por los alumnos hasta este momento en sus cursos de Morfologa animal y Fisiologa Animal son retomados en
el curso de Biofsica para reconstruir la membrana plasmtica neuronal como un modelo elctrico equivalente de resistores y capa-
citores acoplados en paralelo. Para lograrlo, se aade una unidad sobre Introduccin a los fundamentos de la electricidad (corriente,
voltaje, resistencia, capacitancia, conductancia, etctera.), y cada uno de los conceptos analizados se aterriza a su equivalente funcional
biolgico en la membrana. Esta unidad introductoria se ofrece mediante una presentacin con diapositivas, acompaada de mltiples
vdeos, animaciones, simulaciones y ejercicios numricos de las ecuaciones abordadas; con todo ello se pretende lograr que el alumno
comprenda los principios bsicos que le permitan el entendimiento de los procesos de excitabilidad celular.
El problema radica, principalmente, en que los dispositivos requeridos para la enseanza de tcnicas de anlisis del fun-
cionamiento de las neuronas (osciloscopios, estimuladores, generadores de funciones, etctera.) tienen un costo elevado y en
Mxico, como en gran parte de Latinoamrica, estos precios alcanzan niveles prohibitivos para la mayora de las instituciones
pblicas y privadas que imparten la licenciatura en Biologa y carreras relacionadas. Aunado a ello, la inversin en uno de estos
equipos no se justifca dado el nmero de alumnos y das de uso que se requieren, cada semestre, en este curso.
Una alternativa distinta para el aprendizaje, e incluso el entrenamiento en el uso de equipos sofsticados, de la electrofsio-
loga neuronal es el uso de simuladores. En pases desarrollados, el concepto de educacin inmersiva se est instalando paulati-
namente a lo largo de las distintas redes curriculares. Este concepto plantea un entorno de aprendizaje que utiliza simuladores
para transferir conceptos tericos y prcticos a sus alumnos (Chiang y cols., 2011). Existen diversas experiencias realizadas en
establecimientos educacionales (colegios y universidades), as como otros establecimientos de educacin informal (museos y
bibliotecas) principalmente en Estados Unidos y Europa, que han utilizado simuladores para transferir conceptos de Fsica,
Matemticas, Ecologa (Barab, Sadler, Heiselt, Hickey y Zuiker, 2007), Medicina (Potti, 2007; Salas & Ardanza, 1995) e His-
toria (Roussou, 2000) a los alumnos (citado en Chiang y cols., 2011).
Por ello, esta seccin tiene por objeto aportar mi experiencia y refexiones en la utilizacin conjunta de animaciones, reso-
lucin de ejercicios numricos y simuladores para la enseanza del Potencial de Membrana (PM) neuronal, desde el punto de
vista fsiolgico y biofsico, a nivel de pregrado en la Licenciatura en Biologa de la Escuela de Biologa de la BUAP.
El estudio de los mecanismos que originan y mantienen la constancia del PM neuronal es particularmente importante en la
neurobiologa pues de su entendimiento se deriva el de las respuestas elctricas que puede generar una neurona ante un estmulo,
hasta aterrizar en la generacin del impulso nervioso, mecanismo de comunicacin intercelular por excelencia de las clulas nerviosas.
Para tratar este tema se requiere que el alumno maneje con facilidad algunos tpicos: gradiente electroqumico, transporte
activo transmembrana y tipos de canales inicos (particularmente los dependientes de voltaje). Sin embargo, el problema que,
en mi experiencia, he encontrado al abordarlos es que los alumnos los han visto previamente de modo superfcial (sin ahondar
en la base fsica que rige la direccin de los movimientos transmembrana, por ejemplo) y poco visual.
Actualmente, en la educacin la proyeccin de montajes audiovisuales de diapositivas mediante algn programa informti-
co (Power Point, por ejemplo) pueden integrarse en las programaciones didcticas de cualquier curso o accin formativa, como
complemento de los materiales escritos o del libro de texto. Estos montajes permiten concebir una enseanza ms dinmica,
que incorpora junto al libro de texto y la pizarra, otros recursos didcticos motivadores e impactantes (Aguaded Gmez y
72
Martnez-Salanova, 1998). Por ello, para el abordaje fsiolgico terico de estos conceptos he recurrido al uso de imgenes
donde se esquematice el funcionamiento de estos mecanismos, extradas de libros tales como Molecular Cell Biology (Lodish H.
y cols., 2003) o Molecular Biology of the Cell (Alberts B. y cols., 2007).
Por otro lado, hay que reconocer que este uso tradicional de las diapositivas en las aulas, no ha venido acompaado en mu-
chos casos, de un cambio de la metodologa tradicional de enseanza, ya que los docentes han seguido impartiendo exclusiva-
mente sus clases magistrales, adornadas con dicho soporte visual, pero cambiando poco o nada la metodologa. Luego entonces
toda proyeccin debiera responder a un planifcacin didctica que no tiene que ser laboriosa, pero s explcita y compartida
por un equipo de trabajo o seminario que incorpore actividades previas de los alumnos, as como trabajos de post-proyeccin
que permitan una profundizacin e interpretacin crtica tras ver la serie de diapositivas (Aguaded Gmez y Martnez-Salano-
va, 1998). Considerando esto, las proyecciones temticas las acompao de animaciones ofrecidas por los portales de servicios
de desarrollo de material multimedia (http://www.sumanasinc.com/) y los de diversos textos de consulta en la materia (http://
bcs.wiley.com/; http://highered.mcgraw-hill.com/; http://bcs.whfreeman.com).
Una vez que los alumnos han comprendido cmo operan estos movimientos transmebrana y que estos generan los gradien-
tes inicos usuales de las clulas (enfatizando el caso de las neuronas), ahora estamos preparados para introducir el concepto de
Potencial de Equilibrio de un in (Ex), desde el punto de vista biofsico. Despus de revisar las consideraciones tericas necesa-
rias mediante la utilizacin de proyecciones con esquemas explicativos de libros tales como Fundamentals of Physics (Halliday
D. y cols., 2001), as como animaciones ofrecidas por los portales de diversos textos de consulta, se procede a la derivacin de
la Ecuacin de Nernst, apoyndome en libros de texto como Temas de Biofsica (Parisi M., 2004).
En la parte prctica se recurre a la resolucin manual de ejercicios aplicando esta frmula para diferentes tipos celulares
(incluyendo la neurona). Los valores de la concentracin intra- y extracelular de los iones usados en los ejercicios se extraen
de libros sobre neurobiologa (por ejemplo, Principles of Neuroscience, Kandel E. y cols., 2004; Ionic channels of excitable
membranes, Hille B., 1992) para que los alumnos se vayan familiarizando con la consulta de estos textos.
Posterior a este paso, se busca lograr que los alumnos comprendan que la membrana celular no es permeable solamente a
una especie inica (K+) sino tambin al Na+ y al Cl- (en grados distintos) con la consecuencia de que el PM (de ahora en ade-
lante, Vm) es una diferencia de potencial elctrico intracelular cuyo valor no corresponde a ningn Ex de un ion en particular,
sino que depende de una especie de equilibrio dinmico que debe establecerse entre las fuerzas del gradiente electroqumico
de estos 3 iones, de modo que representa aquel valor de voltaje de membrana en el cual el fujo neto de los 3 iones est en
equilibrio. Pero para qu deben tener este concepto bien claro? Pues porque todas las seales elctricas (o sea las respuestas
generadas por las neuronas) involucran breves cambios del valor del PM en reposo, debido a alteraciones en el fujo de corriente
elctrica a travs de la membrana celular resultado de la apertura y cierre de los canales inicos inmersos en ella (Kandel y cols.,
2000). Se utilizan para eso proyecciones con esquemas explicativos, y se procede a la derivacin de la ecuacin de Goldman-
Hodgkin-Katz (GHK), apoyndome en libros de texto como el de Paris (2004). En mi experiencia, es en este momento donde
el uso de simuladores juega un papel clave para lograr que los alumnos utilicen todos los conceptos previamente analizados
y los amalgamen para lograr formular en sus propias palabras el mecanismo de accin de un fenmeno fsiolgico: el PMR.
Con este fn, como actividad intra- y extramuros se les pide a los alumnos que, de manera individual, usen diversos simuladores
tales como PotMem (Soto E., 1989) y Te NERNST/GOLDMAN equation simulator (Arizona Board of Regents, 2013).
Afrontar particularmente el uso del programa PotMem puesto que fue desarrollado por un investigador del Instituto de
Fisiologa de la BUAP, el Dr. Enrique Soto Eguibar, lo cual les sirve a los alumnos para darse cuenta que tambin en Mxico
se puede desarrollar software sencillo pero altamente efectivo en la enseanza de la electrofsiologa neuronal. El PotMem es
una simulacin computacional de la generacin del potencial de membrana neuronal. Tiene como caractersticas permitirle al
usuario variar ampliamente las concetraciones intra- y extracelulares de los iones Na+, K+ y Cl-, y determinar el Vm (usando
la ec. GHK) y el Ex (usando la ec. Nernst) para cada in. Considera el coefciente de permeabilidad (Px) para cada uno, que
puede variarse, y tambin permite modifcar la temperatura a la que se realiza el experimento. En la pantalla, todas esta modi-
fcaciones se resumen en un grfco del Vm que visualmente permite al usuario ubicar la posicin del Ex de cada in respecto
a los otros 2 iones, y respecto al Vm resultante. Las ventajas que este simulador ofrece incluyen: 1) en un recuadro, se esquema-
tiza la direccin y magnitud de la fuerza del gradiente electroqumico que siente cada in a travs de la membrana celular, en
forma de fechas que cambian (aumentan o disminuyen) y se mueven (entrando o saliendo) segn se modifquen los diversos
parmetros. Esto permite al usuario visualizar que en ciertas condiciones, la direccin del fujo de un in dado incluso puede
llegar a revertirse, lo que funcionalmente trae grandes repercusiones para la clula; 2) obtener curvas concentracin-voltaje en
cualquier momento, que pueden imprimirse; 3) el usuario puede seleccionar una opcin de fjacin de voltaje (voltage-clamp)
que le permite imponer un cierto valor de PM a la neurona y estudiar la fuerza del gradiente electroqumico resultante para
cada in (Fig. 1). Particularmente, esta opcin es muy til pues permite la entrada natural al campo de la neurobiologa, en
donde la invencin de esta tcnica por A. Hodgking y A. Huxley les permiti, en 1952, decribir un modelo matemtico que, al
explicar los mecanismos inicos subyacentes, describe cmo el potencial de accin de las neuronas es iniciado y propagado en
el axn gigante de calamar, Loligo spp. Esta bellsima y elegante serie de experimentos les permitira recibir en 1963 el Premio
Nobel en Fisiologa o Medicina. Entre los inconvenientes del programa tenemos que: 1) solo se pueden hacer experimentos
usando las concentraciones inicas de 3 neuronas distintas (axn gigante de calamar, nervio de gato y nervio de rana); y 2) no
se ha actualizado para adecuarse a los nuevos sistemas operativos existentes, por lo que nicamente puede instalarse y ejecutarse
satisfactoriamente en versiones de Windows 95 hasta Windows XP (aunque se puede usar an en Windows 7 pero solo
para la versin Starter edition, que es la ms sencilla y limitada).

Fig. 1. Vista de la plataforma PotMem (Soto E., 1989). Fuente: Elaboracin propia.
Dados estos inconvenientes, he complementado los ejercicios sobre PM de reposo con el uso del Te NERNST/GOLDMAN equa-
tion simulator (Arizona Board of Regents, 2013). Brevemente, las aportaciones que permite este software sobre el PotMem son:
1) que se pueden realizar cambios de los parmetros de modo que se analizan, en pestaas por separado, el potencial de equilibrio
(aunque solo un in a la vez) y el Vm celular; 2) En el grfco de Vm-tiempo se muestra el trazo, en tiempo real, del potencial de
equilibrio de Nernst calculado o del Vm estimado segn la ecuacin GHK. se puede modifcar la escala a la que se quiere visua-
lizar; y se puede modifcar la escala (tanto en y como en x) de dicho grfco segn lo requiramos para una mejor visualizacin; y
3) permite hacer experimentos usando las concentraciones inicas de 1 clula genrica (solo como punto de partida), 2 clulas
elctricamente excitables distintas (axn gigante de calamar y msculo esqueltico) y 1 clula no nerviosa (eritrocito) (Fig. 2).
74

Fig. 2. Vista de la plataforma Te NERNST/GOLDMAN equation simulator
(Arizona Board of Regents, 2013). Fuente: Elaboracin propia.
Como se observa resulta fundamental la preparacin educativa de ambas fguras (docente - estudiante) para la aplicacin co-
rrecta de las nuevas tecnologas de la educacin. De lo contrario se corre el peligro de que se presenten incongruencias en
esta la revolucin pedaggica.
La innovacin pedaggica deber incluir herramientas didcticas (innovaciones tecnolgicas) que le permitan al docente
disear actividades de aprendizaje de calidad para los estudiantes, esto en el marco de modelos constructivistas y colaborativos
(Tejedor, Garca-Valcrcel y Prada, 2009).

CONCLUSIONES
El uso de imgenes fjas, vdeos, animaciones y software de modelos como el PotMem(C) y del Te NERNST/GOLDMAN
equation simulator (Arizona Board of Regents) en los cursos de fsiologa animal y biofsica de la Escuela de Biologa han
mostrado ser una herramienta til en la enseanza, pues permiten que el estudiante incremente sus dimensiones de aprendizaje
logrando la comprensin de los principios que subyacen a la generacin del potencial de membrana neuronal.
La aplicacin de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en las aulas, asociado con adecuadas prcticas educativas
permite renovar el proceso pedaggico abonando al aprendizaje contextualizado.
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76
BIOLOGA + ELECTRNICA: ES POSIBLE REPLICARNOS?
RESUMEN
La fascinacin por replicar el funcionamiento del cuerpo humano, existe desde las primeras observaciones de Prometeo, T-
venot y Tremblay, es por ello, que el desarrollo de herramientas para tratar lesiones y enfermedades ha sido de los primeros
legados de la humanidad. En la actualidad, los desarrollos robticos se han centrado principalmente en la reproduccin de los
movimientos propios de un ser vivo, por ejemplo la locomocin, sin embargo, estos movimientos no han podido reproducirse
en su totalidad debido a que an no logramos descifrar los circuitos neuronales que conforman al Sistema Nervioso Central
(SNC) y que gobiernan nuestros movimientos. El SNC est formado por clulas llamadas neuronas. Las neuronas biolgicas
tienen un comportamiento bastante complejo que ha sido estudiado durante cientos de aos, sin embargo, lejos queda an el
da en que podamos entender en su totalidad su funcionamiento y por ende el del SNC. Con base a lo anterior surge la tarea
de crear modelos del comportamiento neuronal y es por ello que en el presente trabajo, se propone una sntesis circuital que
emplea componentes electrnicos bsicos y es capaz de replicar un potencial de accin (biopotencial).
PALABRAS CLAVE: neurona artifcial, biopotencial, biologa + electrnica.
INTRODUCCIN
Las causas ms comunes de discapacidad y muerte son las enfermedades del corazn, pulmones, hgado, riones y pncreas,
las cuales son tratadas mediante el trasplante de rganos (Cascalho y Platt J ,2005; Cascalho y Platt J ,2006). Sin embargo, la
escasez de donantes se agrava ao con ao a medida que la poblacin envejece y aumentan los casos de insufciencia orgnica.
La fascinacin por la capacidad de regenerar tejidos y rganos, existe desde las primeras observaciones de Prometeo, Tvenot, y
Tremblay (Badylaka y Neremb, 2010), el desarrollo de herramientas para tratar lesiones y enfermedades ha sido uno de los pri-
meros legados de la humanidad, tal es el caso de Leonardo da Vinci quien propuso que algunos de los conceptos de ingeniera
podran aplicarse en el cuerpo humano (Badylaka y Neremb, 2010). En 1958, un mdico de la fuerza area de Estados Unidos
de Norteamrica, Jack Steele propuso por primera vez el trmino: binica (tambin denominada biomimtica) (Badylaka y
Neremb, 2010), que actualmente se utiliza para designar la aplicacin de principios de ingeniera para reemplazar o aumen-
tar las funciones fsiolgicas inherentes a los tejidos u rganos, empleando para ello componentes electrnicos, mecnicos o
electromecnicos (Badylaka y Neremb, 2010). Desde un inicio la construccin de objetos binicos se propuso para ayudar a
seres humanos heridos o que hubiesen perdido alguna extremidad. Los avances en ciencia de materiales, ingeniera elctrica,
bioqumica, la mejora en biomateriales, la robtica, la ingeniera de tejidos y el clculo aplicado, han dado lugar a importantes
avances en la binica mdica. Con base a los resultados obtenidos, la binica mdica es ahora un componente importante para
los modernos tratamientos de salud biotecnolgicos. Los ejemplos ms comunes de las terapias binicas son: prtesis mecnicas
para extremidades (Ashrafan, Darzi y Athanasiou, 2010), los msculos artifciales como el corazn, anlisis de los circuitos
neuronales (Manjarrez, Hernndez-Paxtin y Khon, 2005) para su implementacin (Lpez, 2009; Hernndez, Jimenez y
Ramrez, 2011), la retina e implantes cocleares (Weiland y Humayun, 2008), hgado artifcial (Alastair y Neuberger, 2002). En
ocasiones, algunas de estas ayudas binicas no solo actan como reemplazos de tejidos, sino que superan a sus equivalentes
humanos dinmicos tal es el caso del atleta Oscar Pistorius, que no tiene piernas, pero puede superar a otros velocistas que
poseen un cuerpo normal al utilizar sus prtesis para pierna hechas de fbra de carbono (Camporesi, 2008); Miodownik,
2007), en este sentido, cientfcos de diferentes disciplinas estn interesados en construir sustitutos biolgicos y/o artifciales
que restauren y mantengan la funcin normal de los tejidos enfermos (Atala, 2008). el objetivo es la investigacin y aplicacin
de principios de ingeniera a problemas de la biologa y la modifcacin de organismos y procesos biolgicos con fnes tiles.
Replicar el funcionamiento de nuestro cuerpo nos ha llevado a realizar desarrollos robticos que se han centrado prin-
cipalmente en la reproduccin de los movimientos propios de un ser vivo, por ejemplo la locomocin, sin embargo, estos
movimientos no han podido reproducirse en su totalidad debido a que an no logramos descifrar los circuitos neuronales que
conforman al Sistema Nervioso Central (SNC) y que gobiernan nuestros movimientos.
La historia de las redes neuronales artifciales comenzara con el cientfco aragons Santiago Ramn y Cajal, descubridor de
la estructura neuronal del SNC (Martn del Bro y Sanz, 1992). En 1888 Ramn y Cajal demostr que el SNC estaba compuesto
por una red de clulas individuales, las neuronas, ampliamente interconectadas entre s (Ramn y Cajal, 1901). Pero no solo ob-
serv a travs del microscopio los pequeos espacios vacos que separaban unas neuronas de otras, sino que tambin estableci que
la informacin fuye en la neurona desde las dendritas hacia el axn, atravesando el soma (Figura 1) (Kandel, Schwartz, y Jessell,
2001). El descubrimiento de Ramn y Cajal fue bsico para el desarrollo de las neurociencias en el siglo XX, caus en la poca
una verdadera conmocin en la forma de entender el SNC, concedindosele el premio Nobel en medicina en 1906. Hoy en da el
trabajo de Ramn y Cajal, Textura, se sigue publicando para la comunidad cientfca (Martn del Bro y Sanz, 1992).
Figura 1. Neurona Biolgica. Estructura de una neurona
biolgica tpica, sinapsis y generacin de la seal nerviosa.
Desde un punto de vista funcional, las neuronas constituyen procesadores de informacin sencillos (Martn del Bro y Sanz,
1992). Como todo sistema de este tipo, poseen un canal de entrada de informacin, las dendritas, un rgano de cmputo, el
soma, y un canal de salida, el axn (Figura 1). La unin entre dos neuronas se denomina sinapsis. En el tipo de sinapsis ms
comn no existe un contacto fsico entre las neuronas, sino que estas permanecen separadas por un pequeo vaco de unas
0.2 micras. En relacin a la sinapsis, se habla de neurona presinptica (la que enva las seales) y postsinptica (la que recibe la
seal). Las sinapsis son direccionales, es decir, la informacin fuye en un nico sentido (Figura 1) (Kandel, Schwartz, y Jessell,
2001; Stratton, 1984). Las seales nerviosas se pueden transmitir elctrica o qumicamente. La transmisin qumica prevalece
fuera de la neurona, mientras que la elctrica lo hace en el interior. La transmisin qumica se basa en el intercambio de neu-
rotransmisores, mientras que la elctrica hace uso de descargas que se producen en el cuerpo celular, y que se propagan por el
axn (Kandel, Schwartz, y Jessell, 2001; Stratton, 1984).
El fenmeno de la generacin de la seal nerviosa est determinado por la membrana neuronal y los iones presentes a
ambos lados de ella (Figura 1). En estado de reposo el protoplasma del interior de la neurona permanece cargado negati-
vamente en relacin al medio externo, existiendo entre ambos una diferencia de potencial de aproximadamente -70 mV
(Kandel, Schwartz, y Jessell, 2001; Stratton, 1984).
La membrana se comporta como un capacitor, que se carga al recibir corrientes debido a especies inicas presentes, con-
tiene canales inicos selectivos al tipo de in, algunos son pasivos (consisten en simples poros de la membrana) y otros activos
(poros que solamente se abren bajo ciertas circunstancias). En esencia, las especies inicas ms importantes, que determinan
buena parte de la generacin y propagacin del impulso nervioso, son Na+, K+ y Ca2+ (Kandel, Schwartz, y Jessell, 2001). Si
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la neurona ha recibido una cantidad considerable de estmulos, su nivel de voltaje o potencial neuronal llega a -45 mV (umbral
de disparo): en ese momento se abren bruscamente los canales de Na+, permitiendo el paso de este in al interior de la clula,
provocndose as la despolarizacin brusca de la neurona, que pasa de un potencial de reposo de -70 mV a un potencial de +40
mV, este proceso constituye la generacin de un potencial de accin, tambin llamado biopotencial, que al propagarse a lo largo
del axn da lugar a la transmisin elctrica de la seal nerviosa (Kandel, Schwartz, y Jessell, 2001; Stratton, 1984). Tras haber
sido provocado un potencial de accin, la neurona sufre un periodo refractario, durante el cual no puede generarse un nuevo
biopotencial (Kandel, Schwartz, y Jessell, 2001). Un hecho importante es que el pulso as generado es digital, en el sentido
de que existe o no existe pulso (Martn del Bro y Sanz, 1992; Hernndez, 1999).

Figura 2. Biopotencial. (a) Niveles de voltaje que conforman a un potencial
de accin o biopotencial. Modifcado de (Kandel, Schwartz, y Jessell, 2001).
(b) Biopotencial obtenido como respuesta de una neurona motora
(de un gato) a una estimulacin. Tomado de (Hernndez, 2006).
En el presente trabajo se muestran los resultados obtenidos de la sntesis circuital de un biopotencial, es decir, se propone el
diseo e implementacin de un circuito electrnico, neurona artifcial, capaz de reproducir un potencial de accin (Figura 2).
Material y metodologa
Material y Equipo
3 Amplifcadores Operacionales TL081CN.
3 Capacitores electrolticos de 10uF.
3 Resistores de 100 .
1 Resistor de 220 .
2 Resistores de 10 K.
2 Resistores de 33 K.
Protoboard
Osciloscopio
Fuente de voltaje de +/- 15v
Metodologa
En la Figura 3, se detalla la metodologa seguida en el proceso de sntesis circuital.
Figura 3. Metodologa. Diagrama a bloques de la metodologa propuesta. (Lpez, 2009)
De acuerdo con (Hopfeld y Tank, 1984; Hernndez, 1999) los componentes electrnicos utilizados en la implementacin
de neuronas artifciales son: capacitores (representan a la membrana biolgica), resistencias (representan a los canales inicos)
y amplifcadores operacionales (representan el comportamiento del soma). El diseo del circuito electrnico propuesto para
implementar una neurona artifcial y que esta genere un biopotencial consta de dos etapas (Figura 4): una etapa en la que se
genera una seal senoidal, la cual llamamos etapa de generacin, y una etapa de acondicionamiento cuyo objetivo es el de
adecuar dicha seal hasta lograr las caractersticas que defnen al biopotencial (Figura 2 (a)).

80
Figura 4. Diagrama a bloques. Se muestran las etapas propuestas en el diseo de una neurona
artifcial as como sus bloques funcionales. Tomado de Hernndez, Jimnez y Ramrez, 2011.
En las secciones descritas a continuacin, se presentan los resultados obtenidos al simular los circuitos propuestos, para dicho
fn se utiliz el simulador LTSPICE.
Etapa de Generacin de la Seal
Para generar la seal senoidal utilizamos un circuito oscilador puente de wein (Figura 5), debido a que esta confguracin puede
generar una seal de baja distorsin y estable en amplitud. La frecuencia de oscilacin depende de los valores propuestos para los ca-
pacitores (C1 y C2) y resistencias (R1 y R2), los cuales estn relacionadas como se aprecia en la ecuacin (1). La ganancia del circuito
se obtiene de las resistencias de retroalimentacin R3 y R4, una relacin que proporciona una ganancia sufciente es R3= 2*R4 [7].
f
0
=
1
2R
1
C
1
R
2
C
2
(1)
Etapa de Acondicionamiento de la Seal
Como puede apreciarse en las Figuras 1 y 2(a), un biopotencial est constituido por diferentes niveles de voltaje, para poder
replicarlos artifcialmente, en esta etapa se utiliza un circuito desfasador y dos circuitos recordadores, estos ltimos construidos
a partir de amplifcadores operacionales y por ltimo un circuito sumador (Figura 5).
Figura 5. Neurona Artifcial. Para la Etapa de Generacin de la Seal,
se dise para operar a una frecuencia de oscilacin de 160Hz y una de 2.2.
Para los circuitos recortadores la es de 3.3. Tomado de Hernndez, Jimenez y Ramrez, 2011
La funcin del bloque Recortador1 consiste es generar el voltaje correspondiente al tiempo de reposo del biopotencial, esto es,
cuando la neurona se encuentra alrededor de -70mV, para lograrlo el amplifcador no se alimenta de manera simtrica, debido a esto,
el amplifcador se satura y la seal de entrada es recortada, Figura 6 (Boylestad y Nashelsky, 1989; Coughlin y Driscoll, 1999).
Para reproducir el efecto de despolarizacin del biopotencial, esto es cuando la neurona pasa de -70mV a +40mV (Figura 2(a)),
en el acondicionamiento de la seal se emplea un circuito desfasador comn. Dicho circuito es un arreglo resistivo capacitivo en
serie (Figura 5). La seal obtenida tendr la misma frecuencia que la seal original, pero con un tiempo de desfase determinado por
la constante de tiempo , del circuito RC serie. Para este caso, los valores propuestos son tales que = 1ms, mientras que el voltaje
de salida respecto al de entrada guarda una relacin de , Figura 6 (Boylestad y Nashelsky, 1989; Coughlin y Driscoll, 1999).
La seal desfasada se manipulara para formar la parte del biopotencial que corresponde a la repolarizacin (Figura 2(A)),
esta operacin estar a cargo del bloque recortador2. Obsrvese que los niveles de voltaje que constituyen al biopotencial se
generaron por separado, el siguiente paso es unir estos potenciales, para ello se emple un sumador unitario. Un sumador
unitario es una etapa en la cual la seal desfasada (obtenida del desfasador) y recortada (obtenida del Recortador2) y la seal
recortada (obtenida del Recortador1) son introducidas y sumadas de una forma muy sencilla. Un sumador unitario consiste en
2 resistores en serie al cual llegan ambas seales, Figura 5. Al realizar el anlisis del circuito sumador unitario podemos observar
que, Si R1=R2 entonces: Vsalida = V1 + V2.
El proceso de reconstruccin del potencial de accin neuronal, biopotencial artifcial se puede apreciar en la Figura 6.

Figura 6. Reconstruccin del Biopotencial Artifcial. Resultados obtenidos
al simular la neurona artifcial (Figura 4). (a) Seal recortada (rojo) y Seal
desfasada (azul). (b) Seal recortada (rojo) y Seal desfasada invertida y recortada
(azul), (c) Sumatoria de seales. Tomado de Hernndez, Jimnez y Ramrez, 2011
82
RESULTADOS
La neurona artifcial de la Figura 5 se implement y se prob en el laboratorio, se utiliz un osciloscopio Tektronik para la
visualizacin y digitalizacin del biopotencial artifcial, Figura 7.

Figura 7. Reconstruccin del Biopotencial Artifcial. Resultados obtenidos implementar
en el laboratorio la neurona artifcial (Figura 4). (a) Seal recortada (rojo)
y Seal desfasada invertida y recortada (azul), (c) Sumatoria de seales,
biopotencial artifcial. Tomado de Hernndez, Jimnez y Ramrez, 2011
DISCUSIN
En el presente trabajo se propuso y construy, se replic, una neurona artifcial con componentes electrnicos bsicos: resisten-
cias, capacitores y amplifcadores operaciones.
Las ventajas que ofrece el uso de dichos componentes se hacen evidentes cuando se desea trasladar este tipo de electrnica
a un circuito integrado, es decir, al momento de disear, integrar y sintetizar el circuito con la funcin deseada, podremos
alcanzar altos niveles de integracin debido a la naturaleza de la electrnica bsica utilizada.
Lo atractivo de nuestra sntesis circuital, es la fexibilidad para cambiar los valores de ganancia y as ajustarnos a los valores
de los potenciales requeridos para emular el comportamiento de neuronas biolgicas.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la simulacin (Figura 6) y en la implementacin (Figura 7) se aprecia que
nuestra neurona artifcial es capaz de generar un biopotencial artifcial con las caractersticas que se muestra en la Figura 2. El
siguiente paso es llevar nuestra propuesta a un circuito integrado.
Por otra parte, nuestra neurona artifcial, tambin puede utilizarse como una herramienta pedaggica y sera de gran apoyo para
poder transmitir a los alumnos (tanto de biologa como del rea de ingenieras) en el aula, conceptos como membrana plasmtica,
sinapsis, potencial de accin, que siempre se nos han mencionado pero es complicado poder imaginarlos si no se llevan a la prctica.
CONCLUSIONES
La informacin en nuestro SNC se transmite de una neurona a otra mediante seales elctricas y qumicas. Las seales elctri-
cas, conocidas como potenciales de accin o biopotenciales son particularmente importantes para el transporte de informacin
sensitiva ya que pueden viajar de manera rpida y cubrir largas distancias, es por ello la importancia de su estudio.
Nuestra propuesta representa un eslabn que sentar las bases para ms adelante, poder implementar circuitos neuronales
complejos. Un ejemplo de ello sera la implementacin del circuito neuronal de la va nociceptiva (percepcin del dolor) lo que
podra utilizarse para dotar a partes robticas de sensaciones, y lo que es ms poder incorporar sensibilidad a las prtesis para
pacientes que han perdido alguna extremidad.
Los resultados obtenidos hasta el momento, nos hacen volver a plantear nuestro cuestionamiento inicial: es posible replicarnos?
84
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EFICACIA DE LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS POR COMPETENCIAS
EN EL APRENDIZAJE DE ALUMNOS DE OCTAVO SEMESTRE DE
LICENCIATURA EN ENFERMERA EN UNA UNIVERSIDAD PBLICA
RESUMEN
Conocer la efcacia de las estrategias educativas por competencias en el aprendizaje de alumnos de octavo semestre de Licen-
ciatura en Enfermera.
Estudio descriptivo, transversal, donde participaron 78 alumnos. El instrumento fue un cuestionario con alpha de cronbah
de 0.94 y una entrevista semi-estructurada. El anlisis de resultados se realiz con SPSS versin 15 y Atlas ti.5.0.
Se encontr que los alumnos consideraron las estrategias didcticas basadas en competencias buenas (64.2%) excelentes
(17.8%). Referen que el aprendizaje en el semestre fue bueno (41.0%)- excelente (35.7%). Asimismo, los alumnos percibieron
que obtuvieron conocimientos tericos en un nivel bueno (44.6%) excelente (35.7%). Igualmente manifestaron haber adqui-
rido habilidades procedimentales en un nivel bueno (37.5%) - excelente (32.1%) y regular en un 23.2%. Adems, 50% de
los alumnos apreciaron que aprendieron valores profesionales de enfermera en un nivel bueno y 32.1% en un nivel excelente.
Por lo que se concluye que la educacin basada en competencias fue efcaz para el logro de los objetivos del programa del
semestre y favoreci el aprendizaje de los alumnos en un nivel bueno. Y asimismo se constata la necesidad de individualizar la
enseanza, para atender las diferencias de aprendizaje en los alumnos.
PALABRAS CLAVE: Educacin por competencias, Efcacia, aprendizaje, Licenciatura en Enfermera.
INTRODUCCIN
El proceso de enseanza aprendizaje tiene como fnalidad que el estudiante logre aprender valores, actitudes y hbitos de desempeo
humano en forma consciente; como una sntesis integradora de la concepcin antropolgica, flosfca, psicolgica, sociolgica, espi-
ritual de la vida y de las cosas que lo rodean, con el propsito de atender las demandas de la sociedad en la que se encuentra inmerso.
Asimismo para lograrlo se requiere estandarizar los contenidos educativos, porque el aprendizaje no es igualitario para to-
dos, ya que lleva implcita una serie de variables que lo hacen diferente; entre ellas el contexto, el tipo de familia que participa
en la educacin, la religin que profesa y el estrato social en donde se desenvuelve el ser humano.
Por lo tanto, existen diferentes modelos en la educacin que resaltan esta perspectiva entre ellos el enfoque educativo por
competencias; que conceptualiza al educando como sujeto constructor del conocimiento, fomenta la creatividad y la auto-
noma. Adems en la educacin por competencias una de las responsabilidades del maestro es vincular los contenidos con la
realidad cotidiana del alumno, lo que le posibilita el aprendizaje signifcativo. (Arguelles, 2003. p.27).
Haciendo historia, en la dcada de los ochenta inicio el auge del enfoque por competencias en pases como Gran Bretaa,
Estados Unidos, Australia, Canad y Francia. (Arguelles, 2003. p.27).
Con este marco de referencia mundial se desprende el proyecto Tunning que surgi en Europa en 1999, donde se propuso
disear un plan curricular por competencias con objeto de estandarizar conocimientos de acuerdo con las demandas de una
sociedad internacional cambiante. Asimismo, en el proyecto Tunnig se defni y public la clasifcacin de competencias en
genricas (transversales o profesionales) y especfcas (de las reas temticas) donde se especifca que las competencias genricas
vienen ya determinadas desde el perfl de egreso y ellas revelan capacidades cognitivas, procedimentales y afectivas, que debe
aprender el estudiante. (Jos Granero, 2005. p.10).
Ante estos planteamientos internacionales las competencias parecen constituir en la actualidad una forma de articular la
gestin, el trabajo y la educacin. As entonces es un referente muy vlido para organizar el proceso de enseanza aprendizaje
con calidad en torno a la construccin de capacidades que favorezcan el desempeo exitoso del estudiante de acuerdo a su estilo
de aprendizaje. (Sergio Tabn, 2006. p.1).
86
Con el objetivo de lograr lo anterior uno de los retos que se han planteado las Universidades en muchos pases en los l-
timos aos va encaminado a elevar la calidad de la formacin y superacin acadmica de los recursos humanos. Por lo que la
calidad se defne como la transformacin del hombre que es el concepto educacional o pedaggico contemporneo de forma-
cin de los individuos y grupos sociales. (Ramn Salas, 2000, p.1)
Con esa perspectiva los programas educativos, sobre todo en las reas de Enfermera que contemplan la prctica de Enfermera
como un espacio de aplicacin de conocimientos, en el que el alumno aprende la solucin de tareas profesionales y a travs de la eje-
cucin de acciones concretas en cuya realizacin, se pretende que el alumno integre los conocimientos tericos adquiridos en el aula.
Pero actualmente se ha identifcado que existen serias limitantes para la formacin terico-prctica del profesional de Enfer-
mera, por lo que se aspira a mejorar la formacin del profesional y a lograr un proceso de enseanza aprendizaje ms efectivo.
Dadas las condiciones que anteceden, la Facultad de Enfermera de una Universidad Pblica, ha diseado un plan curri-
cular con enfoque educativo por competencias donde busca las estrategias didcticas idneas para ensear conocimientos,
habilidades; actitudes y valores con la fnalidad de que mejoren la actuacin del profesional de enfermera.
As mismo se identifca la necesidad de perfeccionar los programas de las materias que contemplan la necesidad de aplicar
el componente terico a la prctica de Enfermera; vista como un espacio de aplicacin de conocimientos, en el que el alumno
aprende la solucin de tareas profesionales, a travs de la ejecucin de acciones concretas, en cuya realizacin se pretende que
el alumno integre los conocimientos tericos adquiridos en el aula.
Adems se ha identifcado que a lo largo de diferentes generaciones y con diferentes enfoques educativos los alumnos o
egresados presentan defciencias en las competencias profesionales de la carrera de licenciatura en enfermera, segn afrman los
empleadores y el personal de enfermera de los servicios de salud.
En ese mismo sentido, los profesores de la materia de enfermera identifcan que algunos alumnos no aplican los conoci-
mientos aprendidos para valorar la situacin de salud del paciente, familia o comunidad, para planear las intervenciones enfer-
meras o para fundamentar la evolucin o la respuesta al tratamiento del paciente, lo cual es de suma importancia para tomar
las decisiones adecuadas en la resolucin de problemas de salud encontrados.
Por lo anteriormente mencionado se tiene la inquietud por realizar este estudio con el propsito de conocer el impacto de las es-
trategias educativas por competencias en el aprendizaje de los alumnos de octavo semestre de la carrera de Licenciatura en Enfermera.
CONTENIDO
Existen diferentes modelos y teoras educativas para conducir al aprendizaje signifcativo; buscando perfeccionar al mximo
la educacin al proporcionar entornos educativos idneos para fomentar el auto-aprendizaje, la creatividad y la autonoma.
Pero al analizar la historia de la educacin se vislumbra entonces que entre 1903 y 1925 la funcin de la educacin fue
instruir. En el siguiente perodo su funcin era explicar. En 1950 era demostrar. No obstante, alrededor de 1975, con
las corrientes constructivistas, la funcin de los educandos era aprender-aprender, a travs de un proceso de construccin del
conocimiento. (Walter Salas 2004 p.3)
Por lo tanto Ofelia Gutirrez(2003, p.127) refere que se ha emprendido en diversos pases el creciente inters en favor
de la evaluacin y la acreditacin educativas o los enfoques basados en competencias con el objetivo de renovar y adecuar el
curriculum a las necesidades de un contexto cada vez ms abierto y cambiante.
As mismo la educacin se encuentra inmersa en un proceso de transformacin en correspondencia con las exigencias del
contexto universal. Con la mira puesta en el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje. Donde la evaluacin del
aprendizaje es uno de los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje menos desarrollado, pero no menos importante para
redireccionar las estrategias educativas y establecer mejoras continuas en el aprendizaje del alumno. (Francisca Berrocal, 2001, p.3)
En el mbito pedaggico, la nocin de competencia se asocia con la pedagoga por objetivos, porque los profesores re-
quieren clarifcar lo que pretende lograr en cada clase o unidad de aprendizaje. Asimismo est relacionada con las nociones de
desempeo, efcacia y objetividad, que son exigencias de la evaluacin y la acreditacin, que requieren de estandarizacin
y de tcnicas basadas en la medicin. (Ofelia Gutirrez, 2003, p.127)
Entonces con este marco referencial una competencia no es un conocimiento o una habilidad o una actitud aislada, sino la
unin integrada y armnica de todos estos aspectos en el desempeo de una actividad laboral concreta, lo que genera un mayor
compromiso para el centro escolar. (Francisca Berrocal, 2001, p.14)
Y se complementa con lo expresado Sergio Tobn (2010, p. XXIV.) que menciona que una competencia es un sistema de
conocimientos conceptuales y procedimentales, organizados en esquemas operatorios que permiten () la identifcacin de
una tarea problema y su resolucin mediante una accin efcaz.
Por lo que William Meja (2006, p.6) afrma que ensear por competencias implica especifcar y defnir los contenidos
curriculares (qu y para que ensear) y las competencias que van a ensearse, planear situaciones reales de aprendizaje con la
fnalidad de aprender a saber hacer, con la fnalidad de que el estudiante tiene que para movilizar su saber y demostrar lo que
es capaz de hacer, como parte de la evaluacin de desempeo.
En el enfoque de educacin por competencias el profesor participa como facilitador, planea los saberes a desarrollar con-
vertidos en conocimiento y en capacidad de usarlo efcientemente. Ensear ser formar en el alumno maneras de procesar la
informacin, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes, y valores. Por lo que aprender ser crear una red de conceptos,
adquirir una serie de herramientas para desarrollar competencias. (Francisca Berrocal, 2001, p.14).
Por lo anterior, es un reto para los docentes que hagan una adecuada seleccin y aplicacin de estrategias educativas que
permitan a los alumnos promover un aprendizaje de calidad. Sin olvidar que es necesario crear un clima de confanza entre
maestro alumno para lograr aprendizajes signifcativos. Asimismo, el profesor requiere proveer ambientes de aprendizaje
como situaciones de la vida real que promuevan la refexin de las experiencias dependiendo del contexto y del contenido.
(Jonassen, 1994, p.1).
Entonces es necesario que el profesor perfeccione sus competencias docentes para cumplir con su misin educativa y para
lograrlo Philippe Perenoud (2004) propone desarrollar las siguientes competencias pedaggicas: entre ellas estn la de organizar
situaciones de aprendizaje, manejar la progresin de los aprendizajes, concebir dispositivos de diferenciacin, implicar al alum-
no en su aprendizaje, trabajar en equipo, participar en la gestin escolar, implicar a los padres de familia, utilizar las tecnologas
de la informacin, afrontar los deberes ticos y administrar su propia formacin continua. (William Meja. 2006, p.6).
Adems en la educacin por competencias se resalta la necesidad de que los profesores seleccionen mtodos de enseanza
acordes al contenido y a las caractersticas del estudiante o los estilos de aprendizaje de los alumnos con la fnalidad de que los
conocimientos les sean signifcativos. Se ensea el trabajo colaborativo y se aprende resolviendo problemas no trasmitiendo
saberes. As mismo se fomenta el desarrollo autnomo del alumno. (Francisca Berrocal, 2001, p.14).
Al respecto, Rosa Mara Garza (2000,p.36) menciona que los estilos de personalidad afectan el aprendizaje y se les deno-
minan estilos de aprendizaje, adems seala que existen dos factores que infuyen en la manera de aprender: la percepcin y el
procesamiento de la informacin. Por lo que el compromiso de los docentes es planear estrategias adecuadas para favorecer el
aprendizaje signifcativo en los alumnos para que les permita acceder por diversas vas al conocimiento.
Asimismo, para el presente estudio es importante resaltar la defnicin del trmino Efcacia Educativa que se va utilizar
durante el desarrollo de la investigacin y que se va conceptualizar como una medida del logro de los objetivos. (Koontz y
Weihrich, 2004, p.36).
Ante ese reto de la efcacia en la calidad educativa, la Facultad de Enfermera donde se realiz el presente estudio, imple-
ment desde 1999 un plan curricular constructivista y en el 2011 efectu una reestructuracin curricular bajo el enfoque
educativo por competencias. Y una estrategia que ha implementado antes de poner en marcha esta nueva propuesta, fue que
los profesores han estado en capacitacin continua del enfoque por competencias desde 2006 hasta la fecha.
Con esta reestructuracin curricular se pretenda que los programas de Enfermera aseguren que cada contenido terico,
o habilidad tcnica instrumental sean bien aprendidos por los alumnos, ya que van a repercutir en la vida del paciente y en la
profesin enfermera desde el aspecto tico-legal.
Por lo anteriormente mencionado se realiz una investigacin descriptiva y transversal con el propsito de conocer el im-
pacto de las estrategias de enseanza por competencias en el aprendizaje de los alumnos de octavo semestre como una forma
conocer la percepcin del estudiante sobre el rendimiento acadmico logrado durante su formacin escolar.
En el presente estudio participaron 78 alumnos de octavo semestre de la Facultad de Enfermera en una universidad pblica
que constituyeron el universo de estudio; la informacin se recab a travs de una entrevista semi-estructurada y un cuestiona-
rio con alpha de cronback de 0.94.
Posterior a la autorizacin del estudio por el comit de Investigacin local, se les solicit frmar el consentimiento informa-
do a los participantes previo al cuestionario y la entrevista semi-estructurada.
El cuestionario tuvo 15 tems evaluados con escala de likert con 5 opciones de respuesta, que hicieron referencia a conocer
la percepcin del estudiante sobre la enseanza aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores profesionales
obtenidos en el octavo semestre; asi mismo, 5 tems se referan a la opinin sobre las estrategias utilizadas por los profesores de
enfermera para ensear las competencia profesionales, satisfaccin del alumno con el aprendizaje, calidad del desempeo do-
cente y calidad de la relacin docente alumno y 10 items buscaban identifcar la percepcin del estudiante sobre el aprendizaje
obtenido relativo a los conocimientos adquiridos en el semestre, a la capacidad de integrar conocimientos en la resolucin de
problemas, sobre motivacin, autoaprendizaje, el trabajo en equipo, sobre la percepcin de las habilidades procedimientales
88
adquiridas en el semestre, as como a la aplicacin de actitudes y valores derivados de las competencias profesionales en enfer-
mera desarrolladas en el octavo semestre.
Tambin se llev a cabo una entrevista semi-estructurada a los 9 alumnos que obtuvieron la puntuacin mnima en el cues-
tionario, donde se realizaron preguntas abiertas relativas a la enseanza aprendizaje obtenido con el enfoque por competencias.
La informacin cualitativa obtenida se organiz en dimensiones, categoras, cdigos, con el afn de comprender el fenmeno,
para explicar su causa y efecto. Por lo que la informacin fue escrita y transcrita en la computadora.
Para la fase de anlisis e interpretacin de los datos cuantitativos, se utilizaron programas como Altas ti, versin 5, SPSS
versin 17 y EXCELL de Windows 7.
Los resultados obtenidos fueron que el grupo de investigacin estuvo conformado por 78 alumnos encuestados; de los cua-
les setenta y un (71) estudiantes fueron del sexo femenino (91.0%), con una media de edad de 20 aos; 54 estudiantes (62.9%)
no trabajaban y 30.8% realizaban actividades laborales diversas.
Se encontr que los alumnos consideraron buenas (64%) excelentes (17.8%) las estrategias didcticas basadas en com-
petencias. Donde argumentaron que se favoreci el aprendizaje con las dinmicas utilizadas por el profesor (32. 1%) y por las
actividades realizadas en trabajo en equipo (42.8 %), pero una de las limitantes expresadas fue que 7.1% de los alumnos no les
gusta trabajar en equipo y 17.1% de los alumnos requieren que el profesor explique hasta que logren entender los conocimientos.
Adems los estudiantes expresaron que el desempeo docente fue bueno (51.7%) - excelente (39.2%). Porque el profesor
utilizaba diferentes estrategias para motivar el aprendizaje del alumno (87.4%). Y se estableci una relacin docente-alumno
buena (58.9%) - excelente (41.0%).
Los estudiantes percibieron que su aprendizaje en el semestre fue bueno (41.0%) excelente (35.7%). Ya que consideran
que son capaces de integrar los conocimientos adquiridos para realizar procedimientos (66.0%) aunque 19.6% de los estudian-
tes percibe le faltan conocimientos y 10.7% perciben que les falt motivacin para aprender.
Asimismo, 44.6% de los alumnos perciben que consiguieron un nivel bueno de conocimientos tericos, 35.7% un nivel ex-
celente y 19.6% un nivel regular. Fundamentando que se favoreci el auto-aprendizaje segn 87.5% de los alumnos durante las
actividades que se realizaron al trabajar en equipo (57.1%) y porque aprendieron a colaborar en equipo de trabajo segn 71.3%.
Adems, 76.7% de los alumnos mencionaron que los conocimientos tericos revisados en el aula les permitieron un mejor
desempeo en la prctica clnica y 80.8% aadieron que el tiempo de prctica hospitalaria fue sufciente para reforzar conoci-
mientos, habilidades y destrezas.
El 37.5% de los alumnos manifest haber adquirido habilidades procedimentales en un nivel bueno, 32.1% en un nivel ex-
celente y 23.2% un nivel regular. Asimismo, 53.3% de los alumnos refere haber obtenido habilidades tcnico-instrumentales
propias de la disciplina mientras que 25% expresan que adquirieron habilidades cognitivas como resolver problemas (10.7%)
y habilidades sociales como una comunicacin efcaz (14.3%).
Tambin 50% de los alumnos percibi que aprendieron valores profesionales de enfermera en un nivel bueno y 32.1% en un nivel
excelente. Entre esos valores se resaltaron el servicio (26.7%), la solidaridad (26.7%), la responsabilidad (28.5%) y empata (17.8%).
Y fnalmente, 37.5% identifca que adquiri actitudes positivas para el cuidado del paciente en un nivel bueno; 26.7 en un
nivel excelente y 21.4% en un nivel regular. Y las actitudes que se fomentaron fueron el respeto a la individualidad del paciente
(46.4%) confdencialidad (32.1%) y la honestidad (21.4%).
En relacin a la satisfaccin del alumno con la enseanza aprendizaje obtenido a travs del enfoque educativo por compe-
tencias expresaron que se sienten satisfechos (41.6%), muy satisfechos (21.4%), y regularmente satisfechos (25%).
Dentro de los resultados cualitativos obtenidos en la entrevista se rescata la categora: recomendaciones para que el alumno
aplique las competencias adquiridas en el semestre, los alumnos manifestaron lo siguiente:
X1 Hay preferencias entre alumnos Es necesario explicar hasta entender
X2 Le falt guaNo aprendi bien.le falta motivacin que se practique ms en el propedutico.
X3 Realizar talleres No hubo oportunidad de realizar algunos procedimientos
X4 Talleres ms completos
X5 Que en la escuela las maestras te brinden ms confanza y seguridad ante cada procedimiento y no ejerzan tanta presin
sobre el alumno que todos los procedimientos se enseen desde el primer semestre.
X6 dejar ser al estudiante, incentivarlo, no regaarlo... No le agrada el trabajo en equipo no todos trabajan en los equipos
X7 seleccionar servicios hospitalarios aptos aumentar los das de prctica mejorar la calidad de la prctica que rolen
por todos los servicios.
X8 que los docentes sean accesibles en cuanto al tiempo para que los alumnos podamos concluir todos los procedimientos
X9 saber equilibrar las tareas son excesivas...Poco tiempo para investigar en forma autnoma Es mucho contenido y muy rpido
Al analizar los resultados obtenidos en relacin a las estrategias didcticas bajo el enfoque por competencias utilizadas por los
profesores favorecieron el aprendizaje de los alumnos de octavo semestre de la carrera de Licenciatura en Enfermera aunque no en
forma uniforme. Al respecto Anglica Morales (2012, p. 2), seala que el docente est comprometido a seleccionar las mejores es-
trategias psicopedaggicas que desarrollen conceptos, habilidades, valores en los alumnos para lograr los propsitos del curso y ade-
cuar estrategias que generen en los alumnos la confanza, la seguridad y un ambiente agradable para el buen desarrollo del curso.
Sobre las recomendaciones para el aprendizaje de las competencias los alumnos resaltaban la necesidad de que los profeso-
res realicen ms talleres. Por lo que Robert Davis (1999, p. 157) recomienda que para favorecer el aprendizaje de habilidades
complejas se recomienda la demostracin de la tarea o el uso de mtodos audio-visuales. Porque cuando se ejecuta una tarea
procedimental, se descubren diferentes tipos de aprendizaje dentro de ella.
Los resultados obtenidos sobre la necesidad de que los profesores brinden ms confanza y seguridad a los alumnos al realizar
los procedimientos. Sandra Peralta (2011, p. 308) seala que los factores que estresan a los estudiantes son relacionados con la falta
de competencia e impotencia e incertidumbre. Lo cual es confrmado por Robert Davis (1990, p.184), quien expresa que es im-
portante la retroalimentacin y el conocimiento de los resultados de la tarea, porque tienen componentes tanto informativos como
motivacionales. Adems, dijo que la ansiedad excesiva solo agrega intranquilidad en el alumno y origina deterioro del desempeo,
asimismo puede originar torpeza en los movimientos de las manos y los dedos por lo que provocan lentitud de movimientos.
En relacin a las dinmicas educativas utilizadas por el profesor que favorecieron el aprendizaje de acuerdo con 32.1% de los
alumnos. Ana Lara (2010,p.81) expresa que los profesores tienen un rol clave en el aprendizaje, pero se ha encontrado que siem-
pre o casi siempre dominan los temas a ensear. Por lo que es necesario capacitar a los profesores en las metodologas educativas.
En este sentido, William Mejia (2006,p.6) expresa que es un reto que los profesores perfeccionen sus competencias docen-
tes; ya que favorecen el dominio metodolgico para contribuir al proceso de aprendizaje desde la motivacin misma hasta la
ejecucin de la accin y su consecuente resultado.
Se encontr tambin que el enfoque educativo por competencias favoreci el aprendizaje de las competencias profesionales (co-
nocimientos, habilidades, actitudes y valores) aunque solo 25% de los alumnos expresan que adquirieron habilidades cognitivas
como resolver problemas (10.7%) y habilidades sociales como una comunicacin efcaz (14.3%).
Lo que coincide con Laura Castellanos (2010, p.58), quien seala que las competencias planteadas en el perfl de egreso
estn an lejos de cumplirse y es necesario mejorar el proceso de formacin y mejorar la coordinacin con las instituciones de
salud en que ocurre la prctica educativa.
Adems, los estudiantes de octavo semestre percibieron que su aprendizaje fue bueno porque fueron capaces de integrar los
conocimientos adquiridos para realizar procedimientos (66.0%).
Pero 19.6% de los estudiantes percibe le faltan conocimientos y 10.7% perciben les falt motivacin para aprender.
Al respecto Hilda Cristela Romo (2008, p.1288) afrma que la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes es
un proceso lento y gradual que ocurre en el estudiante, por lo que representa un gran desafo para el profesor, ya que infuye el
estilo de aprendizaje del estudiante con base a su auto disciplina, motivacin y estrategias personales de aprendizaje.
Por lo que Olga Gonzlez. (1999, p.1) expresa que el profesor debe tener en cuenta indicadores, evidencias o rbricas que
sealen si el alumno est aprendiendo y si no lo logran se debe adecuar la estrategia de enseanza al estilo de aprendizaje del
alumno. Lo cual es confrmado con Rosa Mara Garza (2000, p.36), que menciona que un estilo de aprendizaje est relaciona-
do con las conductas que sirven como indicadores de la manera en que aprendemos y nos adaptamos al ambiente. Ya que cada
persona tiene diversos estilos de aprender, ensear y dirigir.
En la investigacin se encontr que los alumnos percibieron que aprendieron valores profesionales de enfermera y actitudes
positivas para el cuidado del paciente aunque no en forma similar. En este sentido, Julio Csar Cadena (2012, p.165) comenta
que se requiere reforzar la formacin de valores y actitudes en los profesionales de enfermera, ya que son una gua de compor-
tamiento y tienen un papel determinante en la toma de decisiones en el cuidado a la salud.
Finalmente sobre la satisfaccin que manifestan los alumnos con el aprendizaje de las competencias profesionales adquiridas
durante el semestre, Ana Quintero (2012,p.196) seala que se deben buscar nuevas y mejores alternativas que apoyen los procesos de
enseanza- aprendizaje y establecer de manera genuina una relacin docente alumno que redunde en el desarrollo de competencias.
90
CONCLUSIONES
Se concluye que la educacin basada en competencias fue efcaz para el logro de los objetivos del programa educativo y fa-
voreci el aprendizaje de conocimientos, habilidades procedimentales, valores y actitudes profesionales en un nivel bueno. Y
asimismo se constata la necesidad de individualizar la enseanza, para atender las diferencias de aprendizaje en los alumnos.
Se deduce que para observar efectos positivos en el desarrollo de las competencias profesionales en los estudiantes, se requie-
re evaluar y retroalimentar en forma continua la aplicacin del curriculum en el aula, con el propsito de establecer mejoras
continuas en los programas de las materias e incrementar el aprendizaje signifcativo en los alumnos de octavo semestre de
Licenciatura en Enfermera.
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LOS DOCENTES DEL SNIT EN OAXACA Y LAS COMPETENCIAS
Dalia Silva Martnez
RESUMEN
El Sistema Nacional de Instituto Tecnolgicos (SNIT) en Mxico, a partir de 2010 implementa sus planes y programas de
estudio basado en el enfoque por competencias, el Modelo Educativo para el Siglo XXI del SNIT, el cual fue publicado en el
2004 el cual tiene como parte fundamental el proceso educativo, que es alimentado por la sinergia de los procesos estratgicos
siguientes: acadmico, de vinculacin, planeacin, calidad y administrativo, est fundamentado en tres dimensiones: flos-
fca, acadmica y organizacional. Para el 2012 pblica el Modelo Educativo para el Siglo XXI: Formacin y Desarrollo de
Competencias Profesionales, donde se adecua el modelo Acadmico al enfoque por competencias. El presente trabajo analiza
las difcultades que encuentran los docentes de los Institutos Tecnolgicos del estado de Oaxaca para aplicar el enfoque por
competencias en su labor docente.
PALABRAS CLAVE: profesor, SNIT, Oaxaca, competencias.
INTRODUCCIN
Actualmente las sociedades han cambiado y con ello los profesionales en diversas reas deben adaptarse rpidamente a esos
cambios, la sociedad del conocimiento ha modifcado el enfoque en muchas reas, de este modo la educacin debe preparar a
los jvenes para hacer frente a esta situacin.
El enfoque por competencias ha permeado en diferentes niveles educativos desde preescolar hasta el nivel superior y en cada
uno de estos niveles se ha implementado desde hace algunos aos, si bien es cierto que este enfoque empez como una poltica
internacional de estandarizar la educacin, Mxico se ha incorporado, a travs de varias reformas como la Reforma Integral de
la Educacin Bsica (RIEB), la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS).
El SNIT a partir del 2010 implementa sus planes programas de estudio basados en competencias, lo cual plantea un cam-
bio en la forma de trabajo para los docentes y los estudiantes, sin embargo, este cambio inicialmente fue en los programas a
impartir en las asignaturas de los primeros semestres; en los Tecnolgicos de Oaxaca, as como del pas se empezaron a impartir
cursos sobre Educacin Basada en Competencias a los docentes, para poder hacer frente a este reto, es decir, cuando ya se tenan
los planes y programas con este enfoque.
As muchos docentes empezaron a usar estos programas de estudio, sin tener conocimiento de cmo incorporarlo en su
prctica docente, a 4 aos de haber iniciado es necesario hacer una refexin sobre los problemas que enfrentan los docentes
para aplicar este enfoque, ya que son los docentes que en el aula, talleres y laboratorios aterrizan este enfoque y buscan que los
estudiantes puedan alcanzar esas competencias.
DESARROLLO
Los Institutos Tecnolgicos tienen una participacin activa e importante en la educacin superior en el estado de Oaxaca, a par-
tir del 2005 con la desaparicin de la Subsecretaria de Enseanza e Investigacin Tecnolgicos Tecnolgicas de la SEP, tambin
se eliminaron las direcciones de Educacin Tecnolgica Agropecuaria y de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar. Esta
accin dio lugar a la desaparicin de los institutos tecnolgicos agropecuarios, y de ciencias y tecnologas del mar, sus estudios
se integraron a los institutos tecnolgicos federales (Ruiz 2011), incorporndose a una sola Direccin General de Educacin
superior Tecnolgica(DGEST), para todos los Tecnolgicos as el Tecnolgico Agropecuario No. 23(I.T. Valle de Oaxaca), el
tecnolgico agropecuario No. 3 (I.T. Tuxtepec), el Tecnolgico Agropecuario No. 8 (I.T. Comitancillo), el Tecnolgico Agro-
pecuario No. 13 (I.T. Pinotepa), el Tecnolgico del Mar no. 5 (Salina Cruz), el Tecnolgico Agropecuario de la Cuenca del
Papaloapan (I. T. de la Cuenca del Papaloapan), pasan a formar parte del Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos.
Los primeros Institutos Tecnolgicos surgieron en Mxico en 1948, cuando se crearon los de Durango y Chihuahua. Poco tiem-
po despus se fundaron los de Saltillo (1951) y Ciudad Madero (1954)... En 1957 inici operaciones el IT de Orizaba. En 1959, los
Institutos Tecnolgicos son desincorporados del Instituto Politcnico Nacional, para depender, por medio de la Direccin General de
Enseanzas Tecnolgicas Industriales y Comerciales, directamente de la Secretara de Educacin Pblica (DGEST 2013).
92
La distribucin de la poblacin escolar en la IES en Oaxaca est distribuida de la siguiente manera: 77.62% de los estu-
diantes pertenecen a Instituciones pblicas, mientras que el 22.37 pertenece a instituciones privadas; donde los Institutos
Tecnolgicos representan 34.61% de la poblacin estudiantil en el estado de Oaxaca y 44.59% de la cobertura en instituciones
pblicas. Ver tabla No. 1.
La matrcula en educacin superior en el estado de Oaxaca se concentra de la siguiente manera:
Rgimen Subsistema Hombres Mujeres Total
Pblica Universitario 9,934 10,978 20,912
Pblica Tecnolgico 12,048 7,851 19,899
Pblica Normales 1,255 2,557 3,812
Subtotal 23,237 21,386 44,623
Particular Universitario 5,171 7,197 12,368
Particular Normales 216 276 492
Subtotal 5,387 7,473 12,860
Total 28,624 28,859 57,483
Tabla No. 1. Distribucin de la matrcula en educacin superior por gnero,
rgimen y subsistema en el ciclo escolar 2010-2011. Fuente: COEPES
Programa de educacin superior de Oaxaca 2011-2016
Con 34.61% de la cobertura estatal a nivel superior, los Institutos Tecnolgicos en el estado de Oaxaca cuentan con 11 Tecno-
lgicos federales que tiene participacin del gobierno federal y 2 descentralizados los cuales operan bajo esquemas distintos a
los que operaban en los IT federales ya que cuentan adems con la participacin de los estados y municipios en que se ubican
(SNIT 2013) y estn distribuidos de la siguiente manera:
Tecnolgicos federales:
1. Institutito Tecnolgico de Comitancillo
2. Institutito Tecnolgico de la Cuenca del Papaloapan
3. Institutito Tecnolgico del Istmo
4. Instituto Tecnolgico de Oaxaca
5. Institutito Tecnolgico de Pinotepa
6. Institutito Tecnolgico de Pochutla
7. Institutito Tecnolgico de la Regin Mixe
8. Institutito Tecnolgico de Salina Cruz
9. Institutito Tecnolgico de Tlaxiaco
10. Institutito Tecnolgico de Tuxtepec
11. Institutito Tecnolgico del Valle de Oaxaca
Y dos Institutos tecnolgicos descentralizados
12. Instituto Tecnolgico Superior de San Miguel el Grande
13. Institutito Tecnolgico Superior de Teposcolula
Para el ciclo 2010-2011, los Institutos Tecnolgicos federales recibieron 33.80% del total de estudiantes de nuevo ingreso,
mientras que los Institutos Tecnolgicos descentralizados recibieron 1.39%. Ver tabla No. 2.
Los institutos Tecnolgicos estn orientados a satisfacer la demanda de educacin superior principalmente en reas de
ingeniera, sin embargo la Licenciatura en Administracin se sigue impartiendo.
Participacin Estatal Nuevo ingreso Nmero Instituciones
Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca 3,531 1
Sistema de Universidades Estatales de Oaxaca 2,147 8
Institutos Tecnolgicos Descentralizados 214 2
Universidad Tecnolgica 198 1
Instituciones Federales
Institutos Tecnolgicos Federales 5,213 11
Universidades Pedaggicas 191 3
Participacin Iniciativa Privada
Instituciones Particulares 3,929 30
TOTAL 15,423 56
Tabla No. 2. Instituciones de Educacin Superior agrupadas por subsistema y matrcula en el ciclo
escolar 2010-2011. Fuente: COEPES Programa de educacin superior de Oaxaca 2011-2016
LAS COMPETENCIAS EN EL SNIT
Existen diversas defniciones de competencias, en el informe fnal del proyecto Tuning Amrica Latina (2004) defne la compe-
tencia como las capacidades que todo ser humano necesita resolver, de manera efcaz y autnoma, las situaciones de la vida.
El SNIT al cual pertenecen los Institutos Tecnolgicos ha publicado diversos documentos, Zapatero et al (2004) menciona en
el documento Modelo Educativo para el siglo XXI considera las competencias como los diversos complejos de conocimien-
tos, habilidades, hbitos y actitudes que se requieren para el alto desempeo profesional.
Para el 2012 el SNIT redisea el Modelo Educativo para el siglo XXI, Acosta et al (2012), donde la competencia profesional
implica una forma distinta de establecer y abordar los objetivos del proceso educativo, relacionando ntimamente la formacin
profesional con las necesidades del desarrollo social y econmico, que est sustentada en torno a los siguientes ejes fundamentales:
Hace posible dar cuerpo a un conjunto de capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Est ligada a los desempeos profesionales, la competencia no existe de manera independiente a una actividad, se manifes-
ta al ejercer acciones para resolver problemas especfcos de un campo del conocimiento en particular.
Se vincula a contextos determinados, a situaciones concretas, lo que por otra parte plantea el problema de su transversali-
dad y su transferibilidad.
Integra diferentes tipos de capacidades. No es solo la suma de estas, ms bien, las capacidades estructuradas, complejas y
construidas se constituyen en una fuente de recursos y habilidades que interactan entre s, propiciando una ptima acti-
vidad y desempeo profesional, que a su vez derive en un adecuado rendimiento y se obtengan los resultados programados
en la solucin de un problema(Acosta 2012).
LOS DOCENTES Y LAS COMPETENCIAS
A partir del 2010 los planes y programas del DGEST estn orientados a competencias, para dar respuesta a las circunstancias
del mundo actual, donde todas las actividades se ven acotadas por la globalizacin (Acosta 2013). En estos planes y programas
de estudio participan los docentes, puesto que son los encargados de aplicar estos planes y programas en las aulas con los estu-
diantes, en esta prctica docente se enfrentan a situaciones que es necesario analizar y reconsiderar, ya que en ltima instancia
depende de ello el xito o fracaso de este enfoque.
Una vez que el SNIT enfoca orienta sus planes y programas al enfoque por competencias plantea el Programa de Formacin
Docente basada en Competencias (PFDBC) tiene por objeto:
Estimular la mejora continua de los docentes del SNIT.
Capacitar a la totalidad del personal docente en competencias profesionales con la fnalidad de que adquieran herra-
mientas que le faciliten su prctica docente logrando paralelamente la formacin de sus alumnos para el desarrollo de
sus competencias (DGEST, 2013).
94
Este programa inici del 29 de junio y termin el 1 de octubre de 2009, donde en la primera etapa se capacit a 235 Tec-
nolgicos pertenecientes al sistema, capacitndose 9276 docentes del SNIT. La segunda etapa que consiste en un diplomado a
distancia de Formacin Docente Basada en Competencias, al resto de los docentes del SNIT, sin embargo no todos lo cursaron,
y muchos de los que recibieron la primera capacitacin tambin cursaron el diplomado (DGEST 2013).
Aun cuando el programa de formacin Docente Basado en Competencias ha estado funcionando no se ha logrado que
100% de los docentes frente a grupo hayan cursado alguna capacitacin sobre ello, si bien es cierto que un manzano no puede
dar peras, esto tambin se aplica a la educacin, un profesor que no fue formado en el enfoque por competencias solo tendr
xito en la medida que reciba capacitacin y adopte esta forma de trabajo, sin embargo, cuando se le pregunt a los docentes
los problemas que enfrentan para aplicar el enfoque por competencias en su labor docente, se encontr lo siguiente:
Los docentes necesitan capacitacin para conocer a fondo en enfoque basado en competencias, sobre todo en evaluacin
por competencias.
Que existen compaeros que siguen trabajando en el modelo tradicional lo que confunde a los estudiantes en las formas
de evaluacin.
Generar en los Tecnolgicos productos de evaluacin como rbricas, de manera clara y uniforme de tal manera que todos
los docentes la usen y la evaluacin sea objetiva.
En cuanto a los estudiantes se encontraron las siguientes respuestas:
El estudiante no est acostumbrado a trabajo bajo este enfoque, sigue con la idea de que el docente es el responsable de
preparar, impartir y evaluar los trabajos.
Antes de iniciar el semestre, darle al estudiante un curso propedutico sobre el enfoque por competencias, para que se
familiarice con el sistema.
Motivacin a los estudiantes para que sean responsables de su aprendizaje.
Otras respuestas tiene que ver con la infraestructura, que como acertadamente lo menciona la COEPES(2012) en el estado de
Oaxaca, Otro factor que incide en la calidad se refere a la efciencia interna de las IES, esto implica contar con infraestructura
fsica de apoyo, como son laboratorios, centros de informacin, bibliotecas debidamente equipadas y actualizadas, desafortu-
nadamente existen instituciones cuyo equipamiento es incompleto y en algunos casos poco funcional por obsoletos.
La importancia de la Educacin Basada en Competencias radica en la transferencia del conocimiento para resolver problemas
en diferentes mbitos como el profesional, en la escuela, en el hogar y la sociedad en general, por ello contar con talleres y labora-
torios debidamente equipados es fundamental en el desarrollo de las actividades acadmicas en cualquier institucin de educacin
superior; no todos los Institutos Tecnolgicos en el estado de Oaxaca cuentan con el equipamiento correspondiente en cada uno
de los talleres y laboratorios, lo que limita la adquisicin de las competencias en el rea de ingeniera. As los docentes plantearon:
Dotar a los tecnolgicos de equipos y/o herramientas, adecuadas y modernas, para que el estudiante elabore las practicas
necesarias y sufcientes apoyados por el asesor de la asignatura con el apoyo del responsable del laboratorio
Cuando se les pregunt que consideran necesario para consolidar el enfoque por competencias, le dieron una gran importancia
a la capacitacin y trabajo en las academias, as como dotar de infraestructura a los institutos y motivacin.
La prctica docente bajo el esquema de competencias tendr xito en la medida en que los docentes rompan con los pa-
radigmas creados por el modelo educativo tradicional ya caduco y aprendan a ser pioneros de nuevos paradigmas en el rea
(Guzmn 2012). En este sentido implica una refexin de la prctica docente en el SNIT.
CONCLUSIONES
El enfoque por competencias an no se ha consolidado en el SNIT y esto se debe a muchas razones, cono se discuti anteriormente
sobre los problemas que se enfrentan los docentes en su prctica docente, esta situacin permite detenerse y refexionar sobre los
aciertos logrados y los errores cometidos, y los docentes del SNIT no fueron formados en este enfoque, lo que difculta su aplicacin.
En este sentido, el docente del SNIT requiere de un proceso de refexin-concientizacin sobre este enfoque, ya que la
capacitacin no es sufciente, debido a que la capacitacin muchas veces se da en periodo intersemestral en cursos del 30 a 40
horas, y en muchas ocasiones se regresa al aula y se reproducen patrones tradicionales.
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96
FILOSOFA Y ESTRATEGIA DE VINCULACIN CON
INVESTIGACIN Y DOCENCIA AUTO-ORGANIZADAS
(V.I.D.A) DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
RESUMEN
VITAE-V.I.D.A. (Vinculacin, Investigacin y Docencia Auto-organizadas) ms que una red acadmica (tecno-burocrtica
dirigida por el gobierno) es una red educativa (por ello auto-organizada socialmente), enfatiza la vinculacin ejercida con
trabajo docente y de investigacin en que participan transdisciplinarmente en igualdad y equidad: estudiantes, acadmicos y
la sociedad para fomentar e incluso ampliar constantemente el efecto positivo de la Vinculacin de la misin institucional de
la Universidad Veracruzana (U.V.) sin apremio o supremaca ninguna de las tres partes. Se trata del impulso necesario, con
posibilidades e intencin de ser la estrategia general educativa de vinculacin de la U.V., por sus logros, fabilidad y congruencia
con los medios y fnes acadmicos que se persiguen institucionalmente
15
y a escala planetaria, insistimos en cuanto a educacin,
soportada por la praxis del conocimiento de frontera de los ltimos avances cientfcos a la par de conocimientos tradicionales.
PALABRAS CLAVE: Vinculacin, Transdisciplina y Centros de Aprendizaje Multimodal Comunitario (CAMC).
1. INTRODUCCIN
El trabajo de esta Red educativa se concentra actualmente (2006-2013) y como prueba piloto en tan solo cinco localidades
entorno a y en la capital del Estado de Veracruz, Mxico, pero aspira a abarcar los 32 estados del pas, en las universidades
pblicas primordialmente. VITAE-V.I.D.A. con su favorable resultado de trabajo comprueba que es viable como estrategia
educativa soportada con vinculacin universitaria, porque ha trascendido con docencia e investigacin; el asistencialismo, la
simulacin y primordialmente la persistente creencia errnea de los universitarios (acadmicos, administrativos y estudiantes),
de que trabajar con la sociedad, sus empresas y emprendimientos, es pertinente socialmente, trascendiendo esa idea, con edu-
cacin en comunidad, eco-dialogada y anteponiendo el fomento de la vida en todas sus manifestaciones y formas
16
de forma
no exclusivamente disciplinar, multi o pluridisciplinar, sino transdisciplinarmente.
Para dar los pormenores del concepto terico-prctico de educacin y red educativa que trabajamos, nos caracteriza y desarrolla-
mos constantemente, en este documento nos referimos al sustento educativo terico-flosfco, tan solo para una ms sencilla com-
prensin. En la presente introduccin hablamos de la transdisciplina que se da entre varias de las carreras de nuestra universidad donde
VITAE-V.I.D.A. opera en tres dimensiones sociales
17
y cuatro niveles de realidad de la vinculacin universitaria y/o red educativa:
Primera dimensin. Los estudiantes son los que conforman este primer apartado al conjugar su servicio social en un semestre de
estancia acadmica en una de las cinco localidades con grupos de artesanos en que opera el proyecto VITAE-V.I.D.A. Tambin
pueden realizar y culminar in situ, su experiencia recepcional, recibir tutora de investigacin y tomar experiencias educativas de
eleccin libre expresamente hechas para trabajar la vinculacin universitaria en el medio rural o semi-urbano de dichas localidades.
15 En especial MEIF y Proyecto AULA. El Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) es la losofa y modelo educativo de toda la universidad,
tiene por objetivo general, propiciar en los estudiantes una formacin integral y armnica, que incluya conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores, lo que coloca en el centro del quehacer universitario a los estudiantes. El proyecto de aula es una propuesta didctica funda-
mentada en la solucin de problemas, desde los procesos formativos, en el seno de la academia.
16 Para mayor informacin consultar los libros: Los cuatro horizontes del desenrrolle humanae vitae y Del desarrollo humano sostenido al desen-
rrollo humanae vitae son el fundamento ideolgico de dicha Red.
17 Existe una cuarta dimensin social representada por el gobierno, pero por su naturaleza estrictamente burocrtica nulica la posibilidad de cambios
y auto-organizacin, el Estado y sus programas requieren de que la sociedad se ajuste a l. En principio ello va precisamente en contra de la losofa
y estrategias de VITAE-VITAE-VIDA en cuanto a la auto-organizacin. Sin embargo, no negamos la supremaca legal y el estado de Derecho, tan
solo fomentamos que primero se auto organicen las personas y el trabajo para al nal dialogar y negociar con el Estado y sus programas, verdaderas
acciones concretas y denitivas para el propio desarrollo, para vivir mejor en el tiempo y mejor momento ahora y viviendo a futuro.
Segunda dimensin. Esta dimensin est conformada por los acadmicos quienes pueden realizar de manera colaborativa y
cooperativa autnticas redes de trabajo e intercambio transdisciplinar para: realizar docencia e investigacin acadmica
conducentes a dar tutora acadmica y de investigacin, dirigir trabajos recepcionales, realizar individualmente o con
pares acadmicos y alumnos publicaciones de todo tipo, muestras, exposiciones, conferencias, etctera. y poder realizar
todo ello en colaboracin y cooperacin
18
con la sociedad, empresas y gobierno de las localidades donde se trabaja, aqu
lo ms importante de hacer notar es que no solo se trabaja con pares acadmicos sino con pares de la sociedad en general.
Tercera dimensin. La sociedad en general, la organizada y los empresarios son los principales interlocutores de los estudian-
tes y los acadmicos, se trata de trabajo de investigacin en campo, que como experiencia piloto ha comprendido cinco
localidades: una productora de artesana de barro (42 artesanas en San Miguel Aguasuelos, Naolinco), de produccin de
ramos y recuerdos para festas de bodas, quinceaeras y bautizo (1,203 artesanos en San Antonio Limn Totalco, Perote),
de produccin de muebles de bamb (302 artesanos en Monte Blanco, Teocelo), de productores de queso y otros lcteos
(106 artesanos en la Joya, Acajete), productores de muebles de madera (207 artesanos en Misantla), y productores de
calzado y peletera (1,252 artesanos en Naolinco).
En cuanto a los niveles de realidad, todos los participantes (las tres dimensiones), acadmicos, estudiantes y sociedad, desde
todas las disciplinas y saberes, en dilogo transitamos recursivamente desde un nivel emprico hacia un nivel propositivo,
para continuar hacia un nivel normativo, terminando en un nivel valrico y retornamos a modo de una espiral, siempre
superndonos. Para VITAE-V.I.D.A. cualquiera de las mltiples relaciones verticales recursivas entre los cuatro niveles defnen
una accin vivencial transdisciplinaria:
Nivel primero o bsico: identifca lo que existe. Un diagnstico que parte de las disciplinas cientfcas exactas, naturales y
humanas ms fundamentales. Sus trminos de dilogo son la lgica.
El segundo nivel se refere a reconocer lo que somos capaces de hacer. La aplicacin de experiencias propias y de otros,
siendo muy cuidadosos en identifcar lo que podemos de lo que no podemos realizar ya sea por falta de recursos, conocimien-
tos o personas que lo realicen. Las disciplinas cientfcas en que se fundamenta son las tcnicas. Los trminos de dilogo son
pragmticos, esto es, enfatizando solo las propiedades mecnicas de la naturaleza y de la sociedad.
El tercer nivel se refere a qu es lo que queremos hacer. Es cuando las personas tienen capacidad directa de infuir en lo
que quieren que suceda en su entorno. Las disciplinas cientfcas que aportan son las normativas, gestin y de planifcacin. El
dilogo de este nivel normativo es la planicacin.
El nivel superior o cuarto, se refere a lo que debemos hacer, o cmo hacer lo que queremos hacer. Este nivel va dirigido a
la trascendencia del ser, corresponsabilidad con las generaciones por venir y el planeta en su conjunto, una economa en que
las personas importan. Por ende, el arte, tica y flosofa son las disciplinas que le aportan a este nivel de realidad. Al manifestar
una preocupacin por el cuidado y fomento de la vida en todas sus formas en el planeta, el dilogo se hace en trminos de una
ecologa profunda
19
, tambin con biopedagoga y biologoantropos
20
.
Distinguir y expresar cada dimensin y nivel de realidad, no ha sido un trabajo fcil, pero es fundamental para la operacin
de la red educativa VITAE-V.I.D.A. toda vez que en aos de experiencia hemos corroborado que se trata de dos conjuntos in-
tegrantes e inseparables, constantes ante la multiplicidad de puntos de vista cientfcos y no cientfcos, en sistemas pensamiento
complementarios y contrapuestos, por ende, conjuntos invariantes ante la accin de ciertas leyes generales de la ciencia, pero
tambin del arte, flosofa y saberes no cientfcos.
1.1 MTODO SIN MTODO: NUESTRA FORMA DE TRABAJAR
VITAE-V.I.D.A. se fundamenta en una vinculacin que opera en el encuentro y dilogo entre disciplinas cientfcas y saberes
empricos-tradicionales, para as hacer docencia e investigacin, esto es, conocer y brindar opiniones de solucin, ms que
como suma o discusin abstracta, verdaderamente como Unidad en el Conocimiento, orientada hacia los aspectos del mun-
do real, ms que a aquellos que tienen origen y relevancia solo en el debate de rigor cientfco.
18 dem.
19 La ecologa profunda comprende una derivacin de la losofa ecolgica que asume a la humanidad como parte de su entorno, proponiendo
cambios culturales, polticos, sociales y econmicos para lograr una convivencia armnica entre los seres humanos y el resto de seres vivos.
20 Lo bio-logo-antropo (Prez Chacn, J.L.) es verse y encontrarse en el otro, un ser humano que se contempla a s mismo no al centro del universo
(antropocntrico), sino que forma parte de la diversidad en unidad al planeta incluso al cosmos. La palabra (logos) es fundamental al Ser (antro-
pos) y para el cuidado y fomento para la vida (bios).
98
Dos precisiones metodolgicas sobre los niveles de realidad:
Primera precisin: es interesante una enseanza importante y recurrente, aplicable tanto para acadmicos (dimensin aca-
dmica) como para estudiantes (dimensin estudiantil), quienes sin falta en las experiencias piloto de VITAE-V.I.D.A.
en cada nueva visita, con cada nuevo grupo de entre 45 a cien estudiantes y 3 a 5 acadmicos, cada semestre, a cada
localidad de las cinco donde operamos, estas personas que recientemente se incorporan al trabajo, suelen no poder evitar
dar recomendaciones y soluciones, o crticas al medio y situaciones encontradas. Ideas y conceptos generalmen-
te disciplinares (estudiantes principalmente), inter, multi y pluri disciplinares (acadmicos preponderantemente). Y es
gratifcante que entre ms recurrente y profundo es el dilogo con las personas que habitan las localidades, (quienes sin
reservas suelen compartir sus saberes tradicionales), menos recurrentes son tales propuestas, esto es, afora la humildad,
uno de los valores de VITAE-V.I.D.A. y con ello se empieza a reconocer que no se sabe todo por ms docto que se sea y
tambin se toma conciencia que tanto existe un mundo en el que hay que ver para creer; como otro mundo en el que hay
que creer para ver y ambos son igualmente importantes.
Segunda precisin: con cada grupo social (dimensin social), cuando es un nuevo encuentro por ser una nueva localidad
o en los casos en que en una de las localidades trabajadas en estos aos se incorporan nuevos miembros de la sociedad,
ineludiblemente es necesario explicar que la vinculacin de la Universidad Veracruzana no brinda asistencialismo social,
ni donaciones materiales, ni suvenires, ni nada de lo que programas gubernamentales y partidos polticos en ciertos pe-
riodos y en especial en pocas electorales suelen llegar a ofrecer o regalar. En cambio, tambin con el dilogo profundo
y recurrente todos (las tres dimensiones: estudiantes, acadmicos y sociedad), vamos comprendiendo y ejerciendo un
segundo valor de la VITAE-V.I.D.A. el compromiso, esto es, que la vinculacin universitaria a diferencia de gobernantes y
polticos, es permanente y con una lgica completamente diferente: apremiamos la generacin de conocimiento de forma
transdisciplinar y permanentemente.
El fundamento metodolgico es la transdisciplinaridad entendida como Basarab Nicolescu plantea (tres postulados metodol-
gicos que se enlistan a continuacin) y puesta en prctica con algunas adiciones que en la praxis nos han sido necesarias, esto es:
1. Primer postulado: Los participantes de VITAE-V.I.D.A. arribamos a una localidad y sin falta ni premeditacin reconocemos
la existencia de niveles mltiples de realidad, es decir, actuamos afrontando que ineludiblemente lo que encontramos resiste
y persiste por sobre nuestros saberes, nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imgenes y formalizaciones
matemticas. Por ello, para una verdadera educacin es fundamental la experiencia de vinculacin universitaria de forma
vivencial integral en lo que se pretende comprender con investigacin y docencia, el medio natural y construido que nos
recibe y rodea en ese preciso instante y con un encuentro de las tres dimensiones sociales antes descritas, estudiantes, aca-
dmicos y sociedad. En estos primeros dilogos generalmente no alcanzamos a cubrir el primer nivel de realidad, pero nos
aproximamos a identifcar lo que existe a travs del dilogo lgico de los integrantes de las tres dimensiones sociales.
En un segundo nivel de realidad el dilogo profundo nos ha conducido a identifcar aquello que somos capaces de
hacer, esto es, despus de cada una de nuestras intervenciones en las cinco localidades piloto de estudio, cada semestre
acadmico en seis aos de trabajo, se conjuga el primer nivel de realidad vivido en la localidad con el conocimiento de lo
que hemos aprendido a nivel emprico (en la disciplina cientfca propia y/o saberes tradicionales y otras experiencias pre-
vias). En este momento de la vinculacin universitaria, las tres dimensiones sociales (estudiantes, acadmicos y sociedad)
en unidad (comn-unidad, comunidad), medimos nuestras capacidades y fuerzas y tentativamente sabemos la forma en
que nuestras capacidades debieran ser implementadas. Cabe destacar que aun siendo un grupo numeroso (a veces ms de
200 personas), la realidad nos supera inevitablemente, y sabemos que esto siempre ser as.
En el tercer nivel de realidad lo que se hace es normar lo que se va hacer, es decir; defnimos aquello que claramente
las personas (las tres dimensiones sociales) tenemos como capacidad de infuir directamente en lo que nos ocupa, esto es;
sobre lo que necesitamos o queremos que suceda en nuestro entorno a nivel local-regional, una suerte de planifcacin o
gestin. Este nivel de realidad siempre nos ha dejado muy en claro que nuestras voluntades y capacidades son mayores que
los compromisos que se asumen y realizan fnalmente, por ello es tan importante pasar al cuarto nivel de realidad en dilogo.
Por ltimo, el cuarto nivel de realidad cobra la forma de valores (tica y moral), responde a todo aquello que debe-
ramos hacer con lo que contamos y como deberamos hacerlo superando lo meramente puntual, utilizando valores que
permiten interesarnos y actuar en congruencia y a favor de las generaciones por venir, del planeta en su conjunto, y pasar
a una economa en que las personas importan en igualdad a la vida en general del planeta.
An cuando hemos establecido una estrategia de vinculacin en que por un semestre acadmico, estudiantes y aca-
dmicos (de 45 hasta 120 en total), con la sociedad (desde 10 hasta 120 en total en cada experiencia) transitan por estos
cuatro niveles de realidad, lo cierto es que muchos inician pero pocos concluyen el transito completo y en verdad muy
pocos logran recursivamente transcurrir en los cuatro niveles de realidad en mltiples ocasiones.
Lo ms gratifcante es que aquellos quienes concluyen al menos los tres primeros niveles de realidad, los cuatro e in-
cluso recursivamente todos los niveles, son quienes ms valoran y aportan a la vinculacin universitaria, ms transforman
sus formas de vida e incluso la localidad de estudio, adems de ser quienes concluyen sus trabajos acadmicos de curso,
servicio social o en especial trabajos recepcionales como tesis, tesinas, monografas, etctera. (dimensin estudiantil prin-
cipalmente), tutoras de investigacin, cursos, libros y otras publicaciones (dimensin acadmica) y transformaciones
locales-regionales: ecolgicas-sustentables, econmicas e histrico-culturales (dimensin social).
Finalmente para lograr realizar los niveles de realidad y el trnsito entre ellos, al operar VITAE-V.I.DA., ha sido
necesario valernos de algunas enseanzas fundamentales, en especial dos: la primera pasar del mapa escolar al territorio
educativo (Carlos Calvo Muoz, 2007), que la universidad actual deje de ser una rgida institucin, que los estudiantes
salgan del aula y apliquen sus conocimientos compartindolos, afnndolos y mejorndolos, con ello ser ms fexible
en cuanto la mayora aprende ms y mejor, porque se es ms feliz al aprender compartiendo y dialogando. Para recrear
la universidad, usamos la vinculacin universitaria, como C. Calvo nos convoca, a des-escolarizarla, concibindola desde
una perspectiva epistemolgica diferente a la vigente
21
, para que no se ahogue la propensin a aprender propia del ser
humano. La segunda enseanza adicional ha sido trabajo de Manfret-Max-Nef, en cuanto a Desarrollo a Escala Huma-
na, esto es, en VITAE-V.I.D.A. en mltiples y diferentes formas, pero especialmente en cuanto es posible el desarrollo
con carisma humano aun frente a una realidad que por momentos pareciera superarnos en cuanto a guerras y violen-
cia (armas, guerras, terrorismo, delincuencia, etctera.), deterioro y contaminacin de los ecosistemas (enfermedades
epidmicas, calentamiento global y cambio climtico), escasez energtica (encarecimiento sistemtico de todo) y crisis
fnancieras-econmicas ms agudas y prolongadas (acompaadas de pobreza y desempleo) que a todos, en especial a los
ms jvenes, pueden confundir, incluso frustrar y hacer rendirse. Ante ello, el desarrollo a escala humana brinda dejos de
esperanza y nimo a los jvenes, para ir del ser al hacer y ser, para aprender con ternura y educacin: en redes de vincu-
lacin, con docencia e investigacin auto-organizadas (V.I.D.A.).
2. Segundo postulado: el segundo postulado transdisciplinar de VITAE-V.I.D.A. discurre entorno a la lgica de los interme-
dios incluidos, esto es, ser a la vez disciplina y transdisciplina no como dicotomas, sino como complementos que tienden
a fundirse y fusionarse sin confundirse. Semejante al postulado de la fsica cuntica que a nivel microscpico comprueba
que una onda puede ser tambin partcula y viceversa. A nivel macroscpico el conocimiento obedece al mismo postu-
lado y lo que importa es su trnsito, sin confundirse, desde lo disciplinar, inter, pluri, multi y hasta lo transdisciplinar.
Este postulado es el que causa ms controversia, incluso negacin y hasta menosprecio, acerca de la posibilidad siquie-
ra de que los intermedios incluidos existan. Los cientfcos ms ortodoxos y disciplinares a ultranza, en especial los que
detentan puestos burocrticos, tienden a menos preciar este postulado porque se contraviene con el axioma de la lgica
clsica lineal aristotlica, dominante hasta hoy da, que dicta en el axioma del tercio excluido: que no existe un tercer
trmino T, que sea simultneamente A y no-A.
22

Para VITAE-VITAE-V.I.D.A. es posible en la praxis el tercio incluido, a travs de dos leyes de la transdisciplinaridad propues-
tos por Manfret Max Nef:
Primera Ley de la Transdisciplinaridad, y que aviva una lejana presencia del Teorema de Gdel, en el sentido de que:
las leyes de un determinado nivel de realidad no son autosufcientes para describir la totalidad de los fenmenos que ocu-
rren en ese mismo nivel. Comprendemos en VITAE-VIDA que nada se sostiene por s mismo, todo est irreductiblemente
relacionado y depende de todo; el conocimiento derivado de la vinculacin universitaria no est exento de esta ley, nuestro
conocimiento emanado de la investigacin y docencia, es abierto, parte integrante de esa totalidad sistmica mutable.
Segunda Ley de la Transdisciplinaridad: Toda teora es temporal, es decir, a un determinado nivel de realidad es teora tran-
sitoria ya que, inevitablemente, lleva al descubrimiento de nuevos niveles de conocimiento y contradiccin situados en nuevos
niveles de realidad. Como la persona, la ciencia que produce es perfectible ms nunca perfecta, es mutable en el espacio-tiempo.
En ese sentido, el tercio incluido, propuesto por B. Nicolescu, adems de las complementarias leyes propuestas
por M. Max-Nef antes citadas, no podran ser operativas, al menos en las localidades piloto donde hemos trabajado y
21 Pensamos en VITAE-VIDA un pensamiento y accin transdisciplinar y esto es, ms que disciplinar, multi, pluri e interdisciplinarmente.
22 Ver, a Basarab Nicolescu, en Stphane Lupasco Lhomme et loevre, La Rocher, Paris, 1999, en Transdisciplinarit, editada por Horia Ba-
descu y B. Nicolescu.
creemos que con aplicacin general, sino suceden estas dos condiciones necesarias y demostrativas del tercio incluido:
otredad y auto-organizacin.
Primera condicin: no puede reconocerse realidades disimiles como complementarias si no se toman en cuenta desde
una visin en otredad entendida como Julio Cortzar y Octavio Paz, el legtimo derecho del otro a ser autnticamente
otro diferente de m, o bien entendida y llevada al extremo como propone Franois Marie Arouet (Voltaire) quien afr-
m: Yo no estoy de acuerdo con lo que usted dice, pero dara mi vida para que usted pudiera decirlo.
Segunda condicin: no pueden sostenerse realidades disimiles como necesarias sino es pasando por la auto-organi-
zacin, que nulifca toda imposicin, ms que democracia, el dilogo conciliador que no impone sino que hace posible
la coexistencia simbitica de antagonismos que se ayudan mutuamente, semejante a la auto-poiesis propuesta por
Humberto Maturana y Francisco Varela, quienes desde la biologa encuentran esta capacidad auto-generadora y auto-
regeneradora de los sistemas vivos, la auto-organizacin no es una adaptacin orgnica sino una transicin simblica de
lo biolgico (autopoiesis) a lo social (auto-organizacin).
El segundo postulado, con sus dos leyes y dos condiciones, invariablemente existe en las localidades piloto donde hemos
trabajado, prueba de ello ha sido la coexistencia persistente de las tres dimensiones de realidad (estudiantes, acadmicos y
sociedad) en que opera VITAE-V.I.D.A. en concordia y cooperativa paz por aos recurrentes de trabajo ininterrumpido.
Algunos de nuestros logros de vinculacin universitaria, que se enlistarn ms adelante en el apartado de resultados en
este documento, han podido develar cada vez ms y mejor la conciencia de todos los participantes en cuanto a los otros,
que sus diferencias importan tanto como sus coincidencias, que no existen solo mtodos rgidos (disciplinares) a imponer
sino que se trabaja un mtodo sin mtodo preestablecido (complejidad, que es el siguiente postulado), todos aprendemos
y comprendemos que la Vinculacin Universitaria no es asistencialismo social y que las comunidades humanas, por ms
pobres que sean suelen aportar tanto o ms conocimientos a las comunidades universitarias, pero que ese dilogo y el
trabajo auto-organizado fuera del claustro universitario son tanto el sentido profundo de una Vinculacin Universitaria
con sentido para la vida como el sentido profundo de una educacin que da vida (investigacin y docencia) apta y acorde
a la realidad que vivimos hoy da, que para muchos morimos da a da. Es pues, el tercio incluido, la bsqueda de trascen-
dencia inherente a nuestra condicin humana individual y colectiva, y solo se logra al reconocer mltiples posibilidades
complementarias y antagnicas. Por ltimo, es la vinculacin universitaria como aqu se ha expuesto, el tercero incluido
necesario de la investigacin y la docencia universitarias.
3. Tercer postulado: aun cuando ya se ha venido manejando brevemente durante el desarrollo del presente documento, aqu
lo expresaremos de forma ms exclusiva, la complejidad es el 3er postulado metodolgico transdisciplinar de VITAE-
V.I.D.A. con el que pretendemos comprender y lograr desarrollar un tipo de pensamiento recursivo entre y cada una de
las tres dimensiones de realidad (estudiantes, acadmicos y sociedad) en que operamos, la vinculacin con docencia e
investigacin pretende recursivamente familiarizarse y alcanzar un pensamiento capaz de establecer retroalimentaciones
(feedback loops), donde el todo est en la parte como la parte en el todo, reconociendo que el caos y el orden son dos
caras de la misma moneda, que lo observado y el observador se funden en una relacin simbitica que es intil tratar de
separar porque se transforma mutuamente y en conjunto, que existe la recursividad y por ende transitamos entre antago-
nismos y complementariedades permanentemente (E. Morn 1992).
Reconocemos que como humanidad sabemos mucho pero comprendemos muy poco y que es precisamente por ello
que los problemas que como humanidad nos ataen cada vez ms van aumentando (se agudizan y agravan) y es a travs
de la complejidad como seremos capaces de afrontarlos (como un bucle recursivo, que retorna y sube como espiral a
niveles superiores de conocimiento).
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo general
VITAE-V.I.D.A. (Vinculacin, Investigacin y Docencia Auto-organizadas) al estar inscrita en el marco de la misin insti-
tucional de la Universidad Veracruzana, del Plan Rectoral 2009-2013, ha tenido y tiene como objetivo general: propiciar un
trabajo local en red de los Cuerpos Acadmicos (C.A.) de la Universidad Veracruzana, para posteriormente invitar a otros
C.A. nacionales y grupos acadmicos a nivel mundial de forma tal que se retroalimente lo local con lo global y viceversa,
recurrentemente en cuanto a sus Lneas de Generacin y Aplicacin del Conocimiento, esto es, una vinculacin universitaria
comprendida como teora y prctica indisolublemente ligadas al entorno inmediato, donde se vive y convive, el acadmico y
el estudiante se encuentran con motivo de la educacin, pero que simultneamente esta educacin se dialoga y realiza (trans-
disciplinarmente) tambin con las comunidades donde se localiza, teniendo pertinencia socio-ambiental de forma humanista,
sustentable y sostenible. Generando con ello, no solo pertinencia de la vinculacin universitaria, sino un cambio de paradigma
educativo autotransformador y transformador de su entorno a la vez.
4.2 Objetivos especfcos
4.2.1 Objetivo de Docencia
Pensar en docencia como educacin, en cuanto a que VITAE-V.I.D.A. promueve un sutil cambio de paradigma, tanto para
una nueva generacin humana como para un nuevo conocimiento donde la pertinencia de un plan o programa de estudios no
se destina a estudiantes que deban ser formados, sino porque es fundamental que los estudiantes en la docencia participen de
la investigacin, ambas sobre las virtudes y vicisitudes de su entorno y lugar de procedencia. Superando la idea de transmisin
de conocimiento por la idea de una universidad generadora de conocimiento en conjuncin (dilogo profundo) de la academia
con el medio socioambiental y construido.
En tal sentido, una autntica educacin centrada en el estudiante (MEIF) requiere proyectos como VITAE-V.I.D.A. para
que el paradigma estrictamente disciplinar pueda cohabitar y retroalimentarse con puntos de vista similares y antagnicos,
conocimientos cientfcos y saberes tradicionales.
4.2.2 Objetivo de Investigacin
Una investigacin original y originaria, diferente del academicismo que se auto-reconoce a s mismo, esto es, la investigacin
que buscamos est en dilogo con los contextos especfcos mltiples y as se constate el conocimiento que se va generando en
una conjuncin indisoluble entre docencia e investigacin llevada a situaciones reales y pertinentes en el entorno propio que es
quien avala los resultados de dicha investigacin por sobre la evaluacin y reconocimiento que hacen instituciones del ms alto
nivel administrativo, que tambin es importante pero sumamente desligado del reclamo social.
La investigacin as pensada va dirigida a la experiencia local para compartir saberes y conocimientos en el marco global
de trabajos relacionados o similares. VITAE-V.I.D.A. apremia la retroalimentacin y actualizacin transformadora del entorno
inmediato en dilogo transformador del Ser humano inmerso y perteneciente a una escala planetaria.
4.2.3 Objetivo de Vinculacin
La vinculacin para VITAE-V.I.D.A. es y ha sido un proceso educativo localizable tanto espacial como temporalmente, cuyo
propsito fundamental es la generacin de conocimiento desde un contexto real y virtual de tipo socio-econmico-cultural
y ambiental. Existe una experiencia de vinculacin universitaria donde con una temtica comn, hay dilogo de saberes de
distintas disciplinas y de ellos de forma simultnea con los conocimientos tradicionales locales-regionales y en tal encuentro
se reproducen y multiplican los benefcios para todos y el entorno donde se circunscriben, para posteriormente dialogarse con
otros esfuerzos similares a escala planetaria.
Los elementos vitales de la vinculacin universitaria (un proceso y tercero incluido) son la auto-organizacin (educacin
para la vida) y lo biotico (otredad, socialmente respetar y fomentar la vida en todas sus manifestaciones y formas), esto es, una
constante retroalimentacin, coincidir y confuir en saberes que se dialogan permanente y recurrentemente, transformndonos
sensiblemente respecto a la realidad en que participamos acadmicos y estudiantes, a la vez que transformamos el entorno
con sus habitantes y de estos ltimos con nosotros los acadmicos incesantemente, con sus debidos cortes espacio-temporales
para la difusin y publicacin de avances. Cabe destacar que tales transformaciones son sutiles, bajo la lgica del observador
102
observado en que se parte del hecho de que cualquier observacin de la realidad que se haga, ineludiblemente modifca tanto
al observador como lo observado.
La vinculacin debe ser biotica y en otredad, es decir, estar al servicio y debe ser para el fomento de la vida, sin apremiar o ante-
poner uno a otro de lo social (pblico, privado y personas), ambiental (ecolgico y sustentable) o lo cultural (historia y tradiciones).
4.2.4 Objetivo de Gestin
Un complemento necesario pero no sufciente de la Vinculacin, Investigacin y Docencia es la obtencin de recursos e insu-
mos necesarios para lo cotidiano y extraordinario del quehacer acadmico y docente. La gestin se entiende en VITAE-V.I.D.A.
como una red de recursos (fnancieros y materiales) que conjunta los fondos destinados a trabajos en comn y permite compar-
tir distintas misiones y visiones institucionales a favor de los territorios educativos en que concurren las otras dimensiones de
la realidad en que operamos (acadmicos, estudiantes y sociedad). Sinceramente es la parte ms dolorosa de nuestro trabajo y
esto es natural, toda vez que la libertad creadora natural del pensamiento complejo y la transdisciplina comprenden, apoyan y
reconocen como importante al trabajo burocrtico rgidamente disciplinar, pero este ltimo por su naturaleza, reiteradamente
nulifca, desvaloriza e incluso pauperiza el trabajo no disciplinar.
Algunas instituciones educativas, fundaciones, organizaciones civiles u organismos no gubernamentales han sido y son
aliados altamente comprensivos, compasivos y altruistas con quienes VITAE-V.I.D.A. ha tenido encuentros gratos y altamente
favorables para el logro de objetivos en comn, conjuntar apoyos y trabajo. Sin embargo, la tecno-burocracia lo suele pervertir
todo en cuanto a docencia e investigacin, la pesada carga de incontables sistemas cibernticos de registro paradjicamente
generan abultadamente lo que supuestamente habran de evitar: la simulacin del quehacer acadmico. La desesperada nece-
sidad de control y sumisin coartan la naturaleza del conocimiento libre y creativo y generan entre los defensores a ultranza del
racionalismo disciplinar, una suerte de festn de recursos en los que la educacin y conocimiento no importan ms que los pro-
cedimientos adecuados, llenados correctos y mecanizados de lo que te pide el sistema, relegando lo que en verdad se necesita.
Pero hemos aprendido, de la forma ms dolorosa, que no sern los dueos tecno burocrticos de los sistemas de registro
ciberntico del quehacer de vinculacin, docencia e investigacin, quienes puedan comprendernos, que la ortodoxia discipli-
nar tiene cabida en el pensamiento complejo y transdisciplinar pero no viceversa, por ende, aplicando los principios y valores
con humildad hemos emprendido la penosa tarea de satisfacer los requerimientos de la densa burocracia que nos resta valioso
tiempo para atender lo verdaderamente signifcativo del quehacer universitario: la generacin de conocimiento, en vinculacin
con docencia e investigacin.
Esta es, ha sido y ser la tarea ms ardua y difcil de nuestra VITAE-V.I.D.A. pero tenemos la frme conviccin que al paso
del tiempo se ir modifcando la realidad misma, de ello tambin la importancia de nuestro trabajo y este objetivo de gestin.
5. RESULTADOS
5.1 Trabajo acadmico-cooperativo transdisciplinar
Desde el inicio de los trabajos de VITAE-V.I.D.A., a fnales del ao 2005 e inicios de 2006, hemos logrado con la prueba piloto:
Realizar cerca de 200 servicios sociales de diez carreras de la Universidad Veracruzana, en las cinco localidades y la ciudad de Xalapa.
Concluir 12 trabajos recepcionales sobre las localidades de estudio para la obtencin de grado de licenciatura. Y estn en
proceso 5 ms de licenciatura y dos de posgrado.
Ms de 450 trabajos acadmicos de investigacin y docencia en vinculacin con las comunidades y realizados por estudiantes.
Tres video-libros-documentales terminados y publicados. Diez artculos y cinco libros en proceso de publicacin.
La formalizacin y registro de VITAE-V.I.D.A., obteniendo as el reconocimiento ante las autoridades de la Universidad
Veracruzana.
Cinco censos completos de ms de cien preguntas cada uno, a los ms de 6 mil artesanos de las cinco localidades donde trabajamos.
Ms de 100 entrevistas a artesanos de todas las localidades.
Y ms de mil visitas de dilogo- conversatorio transdisciplinar, movilizando en estos aos a ms de dos mil estudiantes,
acadmicos y artesanos.
Mencin especial nos parece que merece el hecho de que en estos dos ltimos aos (2011-2012) logramos realizar dos tequios
(en nhuatl signifca intercambio) y estamos por realizar el tercer tequio (2013) en conjunto los artesanos, estudiantes y acad-
micos participantes de VITAE-V.I.D.A.
El Segundo Tequio y Primer Congreso Encuentro artesanal por el desarrollo local a escala planetaria, fue realizado en la
comunidad San Antonio Limn Totalco, en el municipio de Perote, el 13 de junio de 2012, cerca de 70 artesanos procedentes,
principalmente, de la comunidad anftriona, as como de San Miguel Aguasuelos, Perote, Naolinco y La Joya, desarrollaron
transdisciplinarmente la reunin titulada Dilogo-conversatorio-tequio de artesanos. En esta actividad llegaron a tres acuer-
dos: invitarse mutuamente a las festividades de sus comunidades sobre todo las patronales por ser las de mayor convocatoria
con el objetivo de comercializar ah sus artculos; que en los talleres o puntos de venta de los participantes de la red se tenga una
muestra, tarjetas o trpticos que difundan las artesanas de otras comunidades y que la UV ayude con la difusin, trabajo, cul-
tura, historia, salud, etctera. en cada una de las comunidades, con la participacin de estudiantes y acadmicos en vinculacin
5.2 Infraestructura: los Centros de Aprendizaje Multimodal Comunitario
Con estos seis aos de trabajo, ms muchos aos de experiencia de algunos de los acadmicos miembros de VITAE-V.I.D.A.
Descubrimos que el aprendizaje de vinculacin en cuanto al concepto de Casas de la Universidad Veracruzana era fundamental,
pero necesaria de superar, as que desarrollamos el concepto de Centro de Aprendizaje Multimodal Comunitario (CAMC),
que subsana algunas defciencias de las citadas casas y lo ms importante, se convierte en el nicho vital de aprendizaje en que
podemos realizar lo anteriormente planteado en todo est documento, la praxis de la complejidad y la transdisciplinaridad.
En la prueba piloto, con toda la obra a cargo de las asociaciones civiles Arte, Deporte y Aventura de Totalco y Adopta
una obra de arte, es que logramos conseguir edifcar el primer CAMC de la VITAE-V.I.D.A en una de las cinco localidades
de nuestra prueba piloto; en San Antonio Limn Totalco, del municipio de Perote en el Estado de Veracruz, que cuenta con:
Un aula de multimedios equipada con diez computadoras y sus estaciones.
Una biblioteca con diez lugares.
Dos consultorios dentales modernos completamente equipados para servicio social.
Dos dormitorios (uno para caballero y otro para damas) con capacidad de seis personas cada uno. Para estudiantes y aca-
dmicos, que realizan investigacin, docencia y servicio social.
Cada CAMC (con transdisciplina y complejidad) es capaz de propiciar cambios sociales, trabajo organizacional, en el caso de las cinco
localidades piloto apoyar economas de aglomeracin artesanales y transformaciones urbanas, en base a la educacin y vinculacin.
23

6. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
A modo de conclusin y propuesta se requiere a todos los participantes de cada ejercicio de VITAE-V.I.D.A. desde hoy y en adelante,
el llenado de una simple matriz de doble entrada en la que se pretende identifcar constantemente desde el programa marco general
hasta las acciones y/o proyectos puntuales de dicha red, en conjunto, de la forma que ms adelante se presenta en la fgura 1.
23 Fundamental ha sido un tema recurrente en las localidades donde trabajamos la prueba piloto es que las cinco localidades dejaron de operar como
ciudad-regin, con la ciudad capital Xalapa, como centro de la red y gran mercado central de MiPyMEs artesanales en una red de aglomeraciones
econmicas para la incursin de tales MiPyMEs al mercado nacional e internacional, esto es, de la ciudad polo-central que con Vinculacin,
Investigacin, y Docencia Auto-organizadas (V.I.D.A.) se articula recursivamente con economas de aglomeracin en localidades polos-hinter-
land-nodales cercanos, cuya interaccin auto gestionada y auto-organizada permite generar un mayor atractivo turstico, mayores volmenes de
produccin y competitividad, arraigo y pertenencia social, y una visin holstica-sistmica del desarrollo ecolgico y sustentable.
104
V I D A
Vinculacin Investigacin Docencia Auto-organizadas
Estudiantes
Realizan estudios,
propuestas y trabajos:
1. De curso.
2. Recepcionales.
3. Servicio social.
Convierten propuestas y
trabajos en documentos
publicables (tutora de
investigacin).
Aplican los conocimientos
de cada curso (experiencia
educativa)de su disciplina,
desde el reconocimiento
hasta la conclusin de
trabajo en campo.
Practican las metodologas
y tcnicas de trabajo de tipo
disciplinar. Aprenden de
otras disciplinas y aplican
el pensamiento complejo y
transdisiciplinar.
Comunidad
Dialogan con otras
personas y especialmente
entre ellos, identifcando
problemas, oportunidades,
riesgos y circunstancias
previsibles.
Aprenden formas de
identifcacin de ventajas
y desventajas de su
propia localidad. A la vez
comparten conocimientos
tradicionales que
complementan los
disciplinares.
Ensean a estudiantes
y acadmicos, en
la cotidianeidad las
difcultades y soluciones
que de forma terica y
prctica realizan.
Aprenden a dialogar con
propios y extraos de
la localidad, buscando
proponer, comprender y
comprometerse con las
soluciones.
Acadmicos
Obtienen y comparten la
informacin bsica para la
investigacin signifcativa.
Realizando su actividad
sustantiva de extensin.
Sistematizan, organizan y
presentan la informacin
para publicaciones y
tutoras de investigacin.
Obtienen el material
aplicado y comprobado
para brindar su actividad
de docencia.
Sin abandonar sus tcnicas
y mtodos disciplinares,
aplican pensamiento
complejo y transdisciplina,
trabajndola en la realidad
cotidiana.
Figura 1: Matriz V.I.D.A.
Tal matriz debe irse llenando con las ideas, propuestas, intereses y posibilidades de cada uno de los participantes, sin dejar
de pensar en las dems localidades y sus respectivos participantes, de forma tal que la red va construyndose y renovndose
constantemente, creando y recrendose, tanto en las reuniones para llenar esta matriz con aportes flosfcos y epistemolgicos,
como para hacerlo con acciones y proyectos concretos. Ver fgura 2.
Para la red VITAE-V.I.D.A. lograr aportes a la autosufciencia local es fundamental, pero se entiende por autosufciencia la
solidaridad entre las localidades, el intercambio de bienes y servicios, materiales y materias intermedias a todos los procesos y
medios de vida. El pretender que cada localidad se auto abastezca resulta no solo un modelo superado, sino obsoleto y compli-
cado y ello aplica a que la red no es un modelo cerrado sino por el contrario, absolutamente planetario pero con la salvaguarda
solidaria de una comunidad amplia.
Se propone y establece esta red acadmica, pero adems sociocultural, econmica y ambiental, porque VITAE-V.I.D.A.
supone las redes exclusivamente acadmicas como un modelo obsoleto. Nuestra red es de carcter local-regional, pero como se
mencion antes, solo para presentar un frente comn al mundo, salvaguardando y valorizando lo que se es y hace, sin desmedro
de lo que son y hacen los dems en el mundo.
La red tienen un centro geogrfco y poltico, la localidad de Xalapa. No solo por ser la sede central de la Universidad
Veracruzana, sino por ser la capital administrativa del Estado de Veracruz, por tanto, se espera que la red y sus integrantes
(localidades y gente) aumenten ao tras ao, se presenta como es actualmente y con una aproximacin fsica de localizacin,
simblica, en la fgura 2.
Finalmente, para ser una red, habra de haber intercambios y movilidad (de personas, sus saberes, bienes y servicios) entre
las localidades sin necesidad de la centralidad de Xalapa. Ya se han dado pasos en ese sentido pero es incipiente el entretejido
de la red completa an. En junio del ao 2012 se reunieron en Xalapa y luego en San Antonio Limn Totalco, representantes
de todas estas localidades pero an falta mucho por hacer en este sentido, lo que con seis aos de trabajo hay, y reconociendo
que dbil en algunas localidades, es la red que se presenta en la fgura 2.
Figura 2: red de localidades y sus matrices de trabajo de VITAE-V.I.D.A.
7. CONCLUSIONES Y METAS
Tras el desarrollo estratgico y flosfco de VITAE-VITAE-V.I.D.A. en las pruebas piloto y lo antes expuesto en este documen-
to, cobra importancia trasladar lo meramente producto del pensamiento a una manifestacin material de base (infraestructural)
que permita la vinculacin universitaria en la praxis cotidiana de la vinculacin e investigacin.
Concluimos que es fundamental establecer y consolidar no solo un CAMC, sino una red de estos en cada localidad donde
opere VITAE-VITAE-V.I.D.A. Esto es, una red de un sistema de educacin multimodal con interconexin y conectividad
comprendido por Centros de Aprendizaje Multimodal Comunitarios (CAMC) .
Tal red de centros pretende ser una organizacin en transformacin constante, cuya flosofa y estrategias son, como antes
se expuso, transdisciplinarmente dialogadas y enriquecidas por todos sus integrantes (estudiantes, acadmicos y sociedad) de
forma constante, democrtica, libre y abierta para generar espacios educativos locales de transformacin y autosufciencia en
una sociedad y economa globalizadas.
Una segunda meta importante de alcanzar con la vinculacin universitaria propuesta, es formar una Red Comunitaria
Digital y con infraestructura de red de banda ancha entre los centros y sedes que buscan integrar la Vinculacin, Investigacin
y Docencia Auto-organizadas (V.I.D.A.) integrada por la U.V.I. Universidad Veracruzana Intercultural (4 sedes), Casas de la
Universidad (9 sedes) y de VITAE-V.I.D.A. (6 sedes).
Cada sede de las 19 disponibles para la primera meta del proyecto SCT-VITAE-V.I.D.A. se convertira en un Centro de Apren-
dizaje Multimodal Comunitario (CAMC) cuyas funciones abarcaran:
106
1. Ofertar Experiencias Educativas (E.E.) virtuales y presenciales para estudiantes de la Universidad Veracruzana en conjunto
con estudiantes de la localidad y/o regin que alberga el CAMC.
2. Las E.E. impartidas en el CAMC seran facilitadas por acadmicos de la Universidad Veracruzana in situ pero primordial-
mente de forma virtual y simultneamente en tiempo real a cada CAMC.
3. Los estudiantes no residentes de la localidad y que se alojan en ella por un semestre en las instalaciones del CAMC, cur-
saran las E.E. de Servicio Social, Experiencia Recepcional y algunas otras especialmente relacionadas con la Multicultu-
ralidad, la historia local y gestin del desarrollo sustentable productivo de la regin.
4. Los acadmicos colaboradores del proyecto VITAE-V.I.D.A. ofertaran su carga acadmica simultneamente y de forma
virtual en todos los CAMC a travs de la red.
5. Cada CAMC se transforma no solo en un reservorio y ms que un observatorio en un observador-observado, que alma-
cena y pone a disposicin real y virtual material analtico, informacin sistematizada (visual, sonora, escrita, etctera.)
sobre la regin y sobre el trabajo realizado en cada CAMC en la regin que lo alberga, informacin generada por los
habitantes residentes, estudiantes y acadmicos.
6. Cabe destacar que cada CAMC ofertara no tan solo E.E., cursos y talleres, sino que servira para ofertar carreras profesio-
nales y tcnicas ya en curso brindadas por la U.V.I., Consorcio Clavijero y la U.V.-Virtual, entre otras instituciones por
gestionarse su colaboracin.
Esta segunda meta del proyecto VITAE-V.I.D.A. tiene dos etapas, la primera etapa es interconectar con banda ancha las sedes
que ya cuentan con infraestructura y equipos sufcientes para instituir un CAMC. La segunda etapa espera la edifcacin y
dotacin de equipos, preferentemente por parte de asociaciones civiles e instituciones gubernamentales, para posteriormente
integrarse a la red con banda ancha de dos a cuatro gigas.
Figura 3.- Segunda meta y primera etapa: VITAE-V.I.D.A.
Una tercera meta de VITAE-V.I.D.A. ser convertir de forma gradual y sostenida la red en una organizacin auto gestionada,
que colabore en educacin para: la preservacin y fomento de sus ecosistemas de origen, encadenamientos productivos e inter-
cambio de experiencias con la visin de fomentar redes de colaboracin.
Figura 4. Segunda meta y segunda etapa: VITAE-V.I.D.A.
Una cuarta meta, ser la incorporacin paulatina de nuevos CAMC, de forma que se refuerce estratgicamente la organizacin.
Figura 5. Tercera meta: VITAE-V.I.D.A.
En cada CAMC la UV cuenta con espacios o est desarrollndolos para brindar atencin a poblacin que tiene uno o ms de
los siguientes atributos: ser rural, indgena y/o artesanal-productiva. Especialmente incorporando a poblacin vulnerable joven
y adultos mayores a la red digital con educacin que va desde alfabetizacin, hasta carreras universitarias y tcnicas, pasando por
cursos y talleres especializados para la mejora sustantiva de sus habilidades artesanales: productivas, comerciales, tecnolgicas y
estratgicas en general, para mejora de la calidad de vida y superacin de la pobreza material.
Investigadores acadmicos, estudiantes tesistas y/o en servicio social de todas las carreras de la Universidad Veracruzana,
se trasladan fsicamente y/o virtualmente a travs de VITAE-V.I.D.A., trabajan, aprenden y comparten con las comunidades,
brindado servicios de salud (medicina preventiva, nutricin y odontolgica), educacin (cursos de alfabetizacin, talleres sobre
tecnologas de la informacin-comunicacin, capacitacin sobre sus actividades productivas fundamentales y hasta educacin
tcnica y/o superior) y de investigacin (generando un reservorio de informacin sobre el territorio en todas las reas de la
ciencia). Todo ello de forma virtual y/o real.
108
Cabe destacar que una de las principales metas de VITAE-V.I.D.A. es que la interaccin sea entre los nodos de la red (cada
sede de las 19 de esta primera etapa) y no tan solo de cada nodo con el nodo central (sede Xalapa) de la Universidad Veracru-
zana. Generando sinergias educativas, intercambios escolares o productivos, por ejemplo entre los insumos y bienes fnales que
comercializaran los artesanos, o bien experiencias educativas de movilidad estudiantil, entre otras muchas.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Programa de Trabajo Rectoral 2009-2013
SERRA R., Iriarte J. y Le Fosse G. (2000). El nuevo juego de los negocios. Grupo Editorial Norma, Buenos Aires, Argentina.
313 pginas.
IDENTIFICACIN DE RESIDUOS TXICOS EN MIEL DE
DIFERENTES PROCEDENCIAS EN LA ZONA CENTRO DEL
ESTADO DE VERACRUZ
RESUMEN
En el presente trabajo se analizaron muestras de miel procedentes del municipio de Amatlan de los Reyes, Ver. y Esperanza, Puebla.
Para determinar residuos de plaguicidas organoclorados y organofosforados, la toma de muestras se realiz en las primeras semanas
del mes de enero, posteriormente se procedi a analizar las mieles, por medio de mtodos cualitativos con 3 repeticiones cada uno.
Los resultados obtenidos en el anlisis cualitativo para organoclorados encontramos presencia de Toxafeno, DDT, DDD
Metoxicloro y DDD/DDT. Indicando la persistencia de estos plaguicidas que trasciende en la produccin apcola en ambos
municipios as como en 3 pruebas para la miel comercial Carlota.
1. INTRODUCCIN
El impacto ambiental que se vive en todo el mundo y principalmente en nuestro pas, generado por cientos de factores, han
hecho que la seguridad ambiental, social y principalmente alimentaria sea una preocupacin constante que da pie a la intro-
duccin de ms y nuevos mtodos y/o sistemas de anlisis qumicos alimentarios.
Mxico un pas con una enorme biodiversidad natural y gran potencial productor de alimentos bsicos de origen animal y
vegetal principalmente, siempre estar altamente expuestos a residuos txicos. Se afrma que desde antes de 1950 en Mxico, la
agricultura (principal actividad productora de alimentos) inicio el uso de plaguicidas sintticos, para el control de plagas y enfer-
medades. Mxico produce plaguicidas como el paratin y el malatin que son organofosforados, sin embargo, la mayora de ellos
son compuestos organoclorados como el DDT, HCH y Toxafeno, cuyo uso ya se prohibi en otros pases. Dndonos cuenta que
la contaminacin de alimentos es una de las ms graves en Mxico. Investigadores de entidades gubernamentales consideran que
ms de 90% de los alimentos que se ingieren estn contaminados o no son aptos para el consumo. (Lpez, 2001).
La FAO (fondo para la agricultura y la alimentacin, de la ONU) y la Secretara de Salud de Mxico, declararon que la
contaminacin biolgica de los alimentos produce un promedio de 60,000 muertes y 6 millones de enfermos al ao en Mxico.
Como podemos darnos cuanta grandes cantidades de productos agroqumicos, son utilizados en nuestro pas como en muchos
otros, que aunque ms de 90% de la poblacin sabe el dao que provoca son utilizados sin una medida y control. Ms all de brin-
dar y ofrecer productos de calidad, segn algunos productores, generan que un importante nmero de personas hagan consciencia
de los productos que consumen y principalmente sea inicio de enfermedades crnicas digestivas por sus niveles de toxicidad.
Sin embargo gracias a estudios dedicados a control de estos agentes txicos, pases a nivel mundial se han visto en la nece-
sidad de establecer niveles mximos permisibles para estos productos de consumo humano.
De igual manera hay gobiernos que ya cuentan con normas de seguridad alimentaria que prohben la utilizacin de pro-
ductos qumicos, fertilizantes entre otros. Por considerarse altamente txicos o que superan los niveles considerados, daando
la salud humana y gran parte de la biosfera.
Las actividades realizadas de la FAO en conjunto con otros organismos competentes de las Naciones Unidas y otras organi-
zaciones elaboraron un cdigo internacional de conducta para la distribucin y utilizacin de plaguicidas.
2. FUNDAMENTOS
2.1 Los plaguicidas y su clasifcacin
Un plaguicida es cualquier sustancia o mezcla de sustancias destinada a prevenir, destruir o controlar cualquier plaga, incluyendo los
vectores de enfermedades humanas o de los animales, las especies no deseadas de plantas o animales que causan perjuicio o interferan de
cualquier otra manera en la produccin, elaboracin, almacenamiento, transporte o comercializacin de alimentos, productos agrcolas.
110
Algunos autores separan los plaguicidas en plaguicidas minerales de los plaguicidas orgnicos, los cuales se subdividen en organofosfo-
rados y organoclorados. Aunque otras clasifcaciones los comprenden desde insecticidas, fungicidas, herbicidas, etctera. (Derache, 2001).
Insecticidas Minerales Insecticidas Orgnicos de sntesis
- Compuestos
- Arsenicales
Arseniato de Pb
Arseniato de Na
- Azufre
- Compuestos fuorados
Fluoruro de Al, Ba
- Derivados de mercurio
- Derivados de selenio
- Compuestos a base de slice,
cuarzo magnesio.
Organofosforados Organoclorados Carbamatos
- Fosfatos.
- Fosforamidas.
- Tiofosfatos y
- Fosforotiatos.
- Halogenofosforamidas.
- Fosfonatos.
- Pirotiofosfatos.
- Mercaptotifosfatos y metileno
(bis)
- Grupo DDT
- Grupo HCH
- Grupo de Clordane
(Heptacloro, aldrin, dieldrin)
- Derivados de la esencia
de terebentina (endusolfan,
Toxafeno)
- Derivados nitratos de fenoles
y cresoles (DNAOC, dinoterbe)
-Aldicarbe
-Carbaril
-Carbofuran
-Dioxacarbe
-Formetanate
-Isolane
-Metiocarbe
-Metonil
-Pirimicarbe
-Promeacarbe
-Vapam
Insecticidas diversos
- Insecticidas de origen vegetal (nicotina, piretrina, retenona).
- Piretrinoides de sntesis.
- Productos sinergistas (piperonil butxico, sesosamo, sulfxido).
- Productos atrayentes (sexuales o nutritivos).
- Sustancias revulsivas o apetitosas.
- Quimioesterilizantes (afolato, teopa)
-Repulsivos.
-Reguladores del crecimiento.
-Productos bacterianos.
Cuadro 1. Clasifcacin de insecticidas. Fuente: tabla de Insecticidas (R. Derache, 2001)
2.1.1 Plaguicidas minerales
Hacia los aos de 1845 durante esa poca se conocan grandes benefcios al utilizar fungicidas del cobre y de las sales de mer-
curio, utilizadas para tratar semillas; ya fue hasta 50 aos ms tarde cuando las propiedades insecticidas del arsenito de cobre
(Doriforo), las propiedades herbicidas del cido sulfrico, del sulfato de hierro, del nitrato de cobre, los cloratos y percloratos
se introdujeron en el mercado como otras opciones benfcas para los cultivos. Ya en ese momento haba material ftosanitario
que se compona esencialmente de sustancias minerales y algunos orgnicos naturales (piretro, rotenona, nicotina, aceites de
petrleo) y sintticos (cido cianhdrico, cloropicrina, bromuro de metilo).
2.1.2 Plaguicidas orgnicos
De acuerdo a registros, hacia el ao de 1902 ya se empezaba a desarrollar pesticidas orgnicos como la benzoquinona, un fungi-
cida muy fuerte y agresivo, ya en 1927 se dieron a conocer los Carbamatos insecticidas organofosforados, que se supo tuvieron
un alto uso comercial, y para 1951 ya haba algunos derivados de la Urea (herbicida). (R. DERACHE, 1990).
Dentro de los insecticidas orgnicos que ms se usaron y que actualmente tambin tienen el mismo efecto y se continan
usando son las nicotina, el derris (rotenona) y el piretro.
La nicotina acta como insecticida de contacto no persistente contra afdos, capsidos, minadores de hojas, palomilla de la
manzana y trips en una amplia variedad de cultivos. Mata a los vertebrados porque mimetiza a la acetilcolina al combinarse
con el receptor acetilcolnico en la unin neuromuscular provocando contracciones espasmdicas, convulsiones y fnalmente
la muerte. La nicotina fja acta como veneno de contacto y estomacal; y acta tambin como un vapor toxico, Sin embargo,
su uso est declinando rpidamente, sustituido por insecticidas sintticos.
La rotenona proveniente principalmente de la india Oriental Derris elliptica, y de Sudamrica de otra especie llamada
Lonchocarpus. Un insecticida botnico, ya paraliza a los insectos inhibiendo la re-oxidacin de la nicotinamida-adenina-
dinucleotida. Tambin es un veneno para peces, pero en general presenta poco riesgo para los mamferos, excepto para los
cerdos. La rotenona es un insecticida de jardn extremadamente seguro, ya que es fcilmente degradado por la luz y el aire, no
deja residuos y se ha usado ampliamente.
El piretro es un insecticida de contacto obtenido de las cabezas forales de Crysanthemum cinerariaefolium, o mejor cono-
cido como crisantemo, el piretro debe su importancia a la notable rpida accin de derribo (en unos cuantos segundos) que
tiene sobre insectos voladores, aunado a la muy baja toxicidad para los mamferos, debido a su rpido metabolismo a productos
atxicos, no es persistente y no deja residuos txicos, lo cual no tiende a desarrollar poblaciones de insectos resistentes.
2.2 Plaguicidas y sus objetivos
Todos los tipos de pesticidas matan a los organismos no deseados o bien los que se desean controlar (insecticidas, acaricidas,
nematicidas, fungicidas, etctera.), interfriendo con su ciclo biolgico (desarrollo y/o proceso reproductivo), bloqueando pro-
cesos metablicos y funciones vitales en los organismos.
Algunos ejemplos de productos comerciales y compuestos qumicos que atacan diferentes organismos y plagas:
Insecticidas y acaricidas
Organoclorados: Derivados ciclodinicos (aldrin, dieldrin, endosulfan, mirex), derivados del 2,2-difeniletano (DDT, di-
cofol), derivados del ciclohexano (lindano), policloroterpenos.
Organofosforados: Esteres fosfricos: ortofosfatos, pirofosfatos (TEPP, diclorvos), Esteres tiofosfricos: fosfotionatos, fos-
fotiolatos (paration, fenitrotion), esteres diotiofosfricos (dimetoato, metidation, malation), amidas del cido ortofosfri-
co, amidas del cido Pirofosfrico, Fosfonatos (triclorfon), tiofosfnatos.
Herbicidas
Inorgnicos (sulfamato amnico, boratos).
Orgnicos: Aceites derivados del petrleo, derivados organoarsenicales (DSMA, MSMA), cidos fenoxialifticos (2,4-D,
MCPA), amidas sustituidas (propanil), ureas sustituidas (diuron, linuron), Carbamatos, derivados de la piridina.
Fungicidas
Inorgnicos: Azufre, cobre, mercurio.
Orgnicos: Ditiocarbamatos, tiazoles, triazinas (anilazina), Aromticos sustituidos (HCB, di cloran), dicarboxiimidas (sul-
fonamidas) (captan, folpet), dinitrofenoles, quinonas (cloranil).
2.2 Los Organoclorados (Oc)
El grupo de plaguicidas organoclorados, podemos defnirlo como un hidrocarburo con alto contenido de tomos de cloro, Se
caracteriza por su gran estabilidad qumica, lo que hace que, en condiciones naturales difcilmente se degraden y, por tanto,
persistan en el ambiente. son sustancias con alta liposolubilidad (solubles en grasas), a ella se debe que durante aproximadamente 16
semanas se bioacumulan en los organismos mediante cadenas alimentarias- dando origen a serios problemas de contaminacin y
mortandad en especies. Relativamente alta toxicidad a los insectos, pero baja para los seres humanos. Su uso es domstico y agrcola.
2.2.1 Estructura qumica
De entre ellos se encuentran clasifcados de acuerdo a su estructura molecular qumica:
I. Derivados halogenados de hidrocarburos Alicclicos (HCH, lindano).
HCH (hexaclorociclohexano)
DL50 Oral aguda: 88 a 91 mg/kg.
DL50 Drmica: 900 mg/kg.
Toxicidad Crnica: 10mg/
112
El hexaclorociclohexano es fabricado por medio de tratamiento del benceno con cloro en presencia de luz ultravioleta, sin
catalizadores. Tiene una persistencia amplia de 80 semanas, en Estados Unidos se le conoce como BHC y suele denominarse
tambin Lyndane, nombre que proviene de su aislamiento original, llevado acabo por Van der Linden (1912).
II. Derivados halogenados de hidrocarburos aromticos (DDT, p,pDDT, p,pDDE)
El compuesto puro como el DDT, penetra rpidamente en la cutcula del insecto, daando rpidamente, es estable en calor,
por lo que puede volatilizarse sin sufrir cambios, (CREMLYN, 1982). El DDT fue ampliamente sobre utilizado, particular-
mente en la agricultura, la cual consumi 80% de su produccin, como resultado de ello rpidamente comenz a afectar la
capacidad reproductiva de muchas especies, que de forma indirecta lo incorporaron en sus cuerpos. Este producto se prohibi
en nueve pases y restringi en 18. Presenta etiquetas como SC (sospecho de provocar cncer), RET (efectos txicos en el em-
brin, puede causar aborto), y TPE (toxico para peces), para la agencia Protectora del Medio Ambiente de Estados Unidos el
registro est cancelado. Es producto registrado por SARH. (Lpez, 2001)
Clordano: Las propiedades insecticidas del Clordano (2, 3, 4, 5, 6, 8 ,8-octacloro-2,3, 3, 4, 7 7-hexahidro-4, 7-metanoideno).
Se reportaron en 1945 fue el primer miembro notable nuevo grupo de insecticidas organoclorados. El Clordano tambin
contiene algo de Heptacloro que generalmente tiene mayor efecto insecticida que el Clordano. Se sabe que es MTPA (muy
txico para pjaros) y MTPE (muy txico para peces); en los tejidos animales, en los insectos y en los de las plantas, el Hep-
tacloro se convierte en epxido. Est prohibido en 15 pases y restringido en 8 ms; es SC (sospechoso de provocar cncer) y
T (teratognico; sustancia que tiende a causar malformaciones en un feto en desarrollo). Es producto registrado por SARH.
DL50 Drmica: 1600 mg/kg.
III. Derivados halogenados de hidrocarburos ciclodinicos (aldrin, dieldrin).
Aldrin y Dieldrin: son los miembros ms conocidos del grupo de los insecticidas del ciclodienos y son nombrados as por Diels
y Alder, los descubridores de la sntesis del dieno. Ambos compuestos son qumicamente muy estables y no reaccionan ni
siquiera con sosa custica. (CREMLYN, 1982), son algunos de los insecticidas generales de contacto ms activos al igual que
el DDT, son lipoflicos y persistentes, pero tienen poca accin sistmica y, por lo tanto, son relativamente inefcaces contra
insectos chupadores. Sin embargo, son excelentes plaguicidas del suelo y los mejores compuestos para el control de los ter-
mes. El dieldrin es notablemente efectivo contra parsitos ectoparsitos tales como moscaradas, piojos y garrapatas. Tambin
usado para la proteccin de telas contra polillas, mayates de la ropa y contra moscas de la raz de la zanahoria y de la col.
El endosulfan tiene un espectro de accin insecticida similar al del aldrin, excepto que tambin es un acaricida, en co-
mn con la mayora de los insecticidas organoclorados, los ciclodienos son molculas lipoflicos muy persistentes, que no
son fcilmente biodegradables y tienden acumularse en el medio ambiente, los insecticidas derivados del ciclodienos poseen
toxicidades agudas signifcativamente mayores para los mamferos en comparacin con el DDT o el lindano. Los sntomas del
envenenamiento por los ciclodienos muestran claramente que actan sobre el sistema nervioso donde estudios muestran que
probablemente la accin bioqumica sea en el axn o en la sinapsis, provocando convulsiones y mareos. (CREMLYN, 1982).
(1, 2, 3, 4, 7, 7-hexaclorobiciclo-[2, 2, 1] heptano-5, 6-bisoximetilensulfto).
DL50 Drmica: 359 mg/kg. (irrita la piel a concentraciones superiores al 1%)
Se disuelve en productos orgnicos, es muy persistente (aprox. Hasta 104 semanas), tambin se le conoce como Tiodan o
Clortiepin, actualmente est prohibido en tres pases y en seis est restringido. Es MTPE (muy txico para peces), es SC (sos-
pecha de provocar cncer). Es RET (efectos txicos en el embrin, puede causar aborto). Es producto registrado por SARH.
2.2.2 Mecanismos de accin
Se ha demostrado que la mayora de los insecticidas organoclorados provocan hematomegalia y sus inductores enzimticos
microsmicos, que los transforman en derivados epxidos, altamente reactivos y biolgicamente muy activos, sobre todo frente
a macromolculas proteicas y cidos nucleicos.
Este gran nmero de insecticidas (organoclorados, organofosforados) ejercen, adems de su accin txica primaria, modif-
caciones importantes en los procesos metablicos celulares, actuando sobre enzimas esenciales como las oxidasas (respiracin),
las fosforilasas (metabolismo glucdico), las esterasas, las deshidrogenasas, etctera.
La mayora de insecticidas organoclorados son venenosos para el sistema nervioso de insectos y mamferos, el mecanismos
difere de un producto a otro, el D.D.T. acta sobre los nervios motores y sensitivos y sobre el crtex motor, altera el transporte
de iones de sodio y potasio, desorganizando los potenciales de membrana, a nivel de tejido muscular el D.D.T. podra tambin
bloquear la formacin de A.T.P.
Los insecticidas ciclodienos clorados (aldrin, dieldrin) son tambin potentes neurotxicos a nivel del S.N.C. modifcando
de las relaciones entre aminocidos y aumento de los niveles de amoniaco en el cerebro).
2.3 Los organofosforados
Los organofosforados son un grupo de pesticidas artifciales aplicados para controlar las poblaciones-plagas de insectos.
Durante la Segunda Guerra Mundial trajo una gran revolucin de la industria qumica. En dicho marco aparecieron los
organofosforados como desarrollo exclusivamente militar (gases neurotxicos) y luego de la guerra, un amplio uso agrcola. As
aparecieron en los aos cincuenta el paratin y el malatin, organofosforados que se consolidaron como insecticidas principal-
mente agrcolas y su uso se increment enormemente con la prohibicin del uso de los organoclorados.
Los organofosforados son sustancias orgnicas de sntesis, conformadas por un tomo de fsforo unido a 4 tomos de ox-
geno o en algunas sustancias a 3 de oxgeno y uno de azufre. Una de las uniones fsforo-oxgeno es bastante lbil y el fsforo
liberado de este grupo libre se asocia a la acetilcolinesterasa inhibiendo la transmisin nerviosa y provocando la muerte. Sus
caractersticas principales son su alta toxicidad, su baja estabilidad qumica y su nula acumulacin en los tejidos, caracterstica
esta que lo posiciona en ventaja con respecto a los organoclorados de baja degradabilidad y gran bioacumulacin.
Se han registrado desde hace varias dcadas gran cantidad de casos de resistencia de insectos a los organofosforados, debido
principalmente al uso excesivo de estos insecticidas. Adems, existe resistencia cruzada con los carbamatos. Esto quiere decir
que la resistencia a carbamatos trae aparejada resistencia a los organofosforados, y viceversa. Debido a estos grandes problemas
debemos ser en extremo cuidadosos con el uso de estos insecticidas y no sobrecargar al cultivo con los mismos.
Endosulfan, malatin, paratin (integrante de la llamada docena sucia), lindano, etctera. son algunos de los organofosfo-
rados que han salido al mercado. Actualmente muchos organofosforados han sido prohibidos en varios pases y continuamente
aumenta esta lista en todo el mundo.
2.3.1 Estructura qumica
Son fundamentalmente esteres del cido fosfrico. Se descomponen con mayor facilidad y son menos persistentes en el am-
biente con relacin a los Organoclorados, pero ms peligrosos para el hombre debido a que tienen un alto grado de toxicidad.
Muchos de ellos son sistmicos, es decir, son absorbidos por las plantas e introducidos en el sistema vascular de los vegetales, actuando
tanto en los insectos chupadores como tambin sobre las personas que ingieren el alimento, aunque este sea previamente lavado.
Tambin hay herbicidas derivados del cido fosfrico, como por ejemplo el Glifosato.
Ingresan al organismo por va drmica, respiratoria, digestiva y conjuntiva. Cuando el ingrediente activo se disuelve en solvente
orgnico, se facilita la absorcin del producto a travs de la piel. La va drmica es responsable de un alto porcentaje de intoxicaciones.
La vida media de los organofosforados y sus productos de biotransformacin es relativamente corta (horas a das). Su bio-
transformacin se hace mediante enzimas oxidasas, hidrolasas y transferasas, principalmente hepticas. La eliminacin tienen
lugar por la orina y en menor cantidad por heces.
El primer efecto bioqumico asociado con la toxicidad de los organofosforados es la inhibicin de la acetilcolinesterasa. En
el sistema nervioso existe una protena que tiene actividad enzimtica esterica; esta, cuando es fosforilada por el plaguicida,
se convierte en lo que se denomina estearasa neurotxica, responsable de la neuropata retardada. Son biodegradables y no se
acumulan en el organismo.
Presentan problemas especiales debido a que cuando hay combinacin entre algunos organofosforados, se producen diver-
sos efectos, entre otros, sinergia, potenciacin e inhibicin de la detoxifcacin. Por ejemplo tenemos, el Malatin. Estudios
114
realizados en enzimas metabolizantes de xenobitico en hgado y cerebro de ratas, hallaron que el endosulfan tambin puede
aumentar la toxicidad del Malatin al inhibir la accin de enzimas desintoxicantes.
2.4 Toxicidad de los plaguicidas
La toxicidad de los plaguicidas depende de ciertos factores, entre los que podemos citar las formas de utilizacin (gas lquido,
pulverizado o slido), los medios de aplicacin y de empleo (pulverizacin, dispersin, etctera.) y las condiciones de utilizacin.
Pero el factor principal que condiciona la toxicidad de estos productos depende del modo de penetracin y el devenir del
producto en el organismo (DERACHE, 2001).
2.4.1 Vas de penetracin del txico
La importancia para el hombre del riesgo txico parece difcil cuantifcar debido a la difcultad en estimar los efectos a corto y
largo plazo, en cambio podemos hacer una valoracin de acuerdo a las vas de entrada del txico.
2.4.1.1 Va digestiva
Cuando el plaguicida entra por la boca, es la ingestin. Puede suceder durante el trabajo:
Al comer, beber o fumar cuando se estn manipulando plaguicidas y se tienen las manos o los guantes impregnados.
Al llevar a la boca objetos contaminados, como ocurre cuando se obstruye la boquilla y se intenta desobstruir, Llevndola
a los labios y soplando.
Es la va ms importante por la que los plaguicidas pueden llegar a toda la poblacin, a travs de los residuos en aguas y alimentos.
2.4.1.2 Va cutnea y mucosas
La piel acta como una barrera que asla el cuerpo humano y lo protege del exterior. No se comporta as frente a muchos pla-
guicidas que, al entrar en contacto con ella, la atraviesan pudiendo daar la salud.
Hay zonas de la piel que son ms permeables, son las mucosas (el recubrimiento de los labios, de las fosas nasales, de los ojos, y
los genitales). En estos sitios el contacto con plaguicidas es todava ms peligroso al ser la absorcin mucho mayor que por la piel.
Otro caso especial lo constituyen las heridas y otras lesiones donde se haya roto la piel y el aislamiento se haya perdido. Por ellas
pueden penetrar los plaguicidas, de forma directa.
A travs de la piel penetra plaguicida cuando:
Trabajando se moja cualquier parte del cuerpo, y mientras no se elimine por el lavado con agua y jabn.
Salpicadura del producto.
La ropa que se est utilizando est mojada por el producto, o est seca, por no haber sido lavada desde la ltima vez que se utiliz.
Se toca cualquier objeto que est mojado por el producto, o aunque est seco si no se ha limpiado previamente, al menos con agua.
2.4.1.3 Va respiratoria
Algunos productos que entran por la nariz y la boca con el aire respirado se absorben, en parte all mismo. El resto contina por
todo el aparato respiratorio, pasando desde los pulmones a la sangre a travs de la barrera de separacin mnima que forman
los alvolos pulmonares. Desde la sangre llegar al cerebro y a gran parte de los rgano antes de pasar por el hgado (rgano
que transforma en menos txicos a muchos de estos productos). Si a todo ello se aade que la superfcie pulmonar es varias
veces superior a la de la piel, podr entenderse mejor la importancia que tiene la va respiratoria cuando se trabaja con estos
productos, sobre todo cuando pueden entrar con el aire en forma de vapores o partculas muy pequeas que no son visibles.

Esto ocurre:
- Al respirar durante el trabajo (mezclas, aplicaciones,...) y cuando se descansa (almuerzo,...) en el mismo campo o lugar de
trabajo (tienda, almacn,...), porque el aire estar contaminado.
- Al asomarse sin proteccin para ver la cantidad de producto que queda en el tanque, con la consiguiente inhalacin de las
emanaciones.
- En cualquier campo tratado mientras el plaguicida no est totalmente asentado.
Por tanto, favorecen la entrada de plaguicidas por la va respiratoria:
El tamao de las partculas: cuando ms pequeas sean (por ejemplo en la atomizacin), tanto ms rpidamente pasan
a los pulmones.
La direccin y velocidad del viento: cuando se pulveriza contra el viento este empuja el plaguicida hacia la nariz y la boca
con lo que puede penetrar ms cantidad.
La fatiga fsica: el cansancio y el calor hacen que se respire ms, y puede entrar ms plaguicida en nuestros pulmones.
Conocer la va de entrada es fundamental para aplicar los ejemplos comentados en el trabajo cotidiano, evitando la penetracin
del txico en cualquiera de las situaciones descritas.
2.4.2 Intoxicaciones crnicas y agudas
A) Intoxicacin aguda
Segn la naturaleza del txico y la va de intoxicacin se producir una combinacin individual de sntomas. Cuanto ms
precoz y severa sea la sintomatologa neurolgica, peor ser el pronstico.
PRIMERA FASE: 0-24 HORAS; PREDOMINAN LOS:
1. Sntomas digestivos.
Vmitos.
Dolor abdominal.
Diarrea (puede ser sanguinolenta).
2. Sntomas neurolgicos.
Calambres musculares
Parestesias (hormigueo).
Vrtigo.
Confusin.
Ataxia.
Hipertermia.
Convulsiones.
Depresin respiratoria.
3. Sntomas cardiovasculares.
Inestabilidad hemodinmica.
Shock caridiognico.
4. Sntomas pulmonares.
Cianosis.
Edema pulmonar.
(Si la va de entrada fue inhalatoria y/o se produjo aspirado de contenido gstrico).
5. Manifestaciones hematolgicas.
Anemia hemoltica.
Prpura.
6. Sntomas cutneos.
Erupcin maculo papulosa.
Dermatitis eczematiforme.
(Si la va de entrada fue cutnea).
116
SEGUNDA FASE: 24 HORAS. PUEDEN APARECER, ADEMS:
7. Manifestaciones hepticas:
Elevacin de transaminasas
Ictericia
Colostasis
Alteraciones de la coagulacin
8. Manifestaciones renales.
Hematuria
Oligoanuria
B) Intoxicacin crnica
Puede aparecer cualquier cuadro sintomtico en forma atenuada. Se ha descrito insufciencia suprarrenal en relacin con expo-
sicin a DDD. Se ha implicado a estos productos como factores etiolgicos en anemia aplstica, cirrosis heptica, insufciencia
renal, leucemia y tumores slidos.
Trabajadores agrcolas
Neuropata perifrica: debilidad muscular, parestesias,
Fasciculaciones y paraparesia fcida
Malestar y dolor de cabeza 10 das
Trabajadores de produccin
Somnolencia,
Anorexia,
Gastralgias,
Hipersalivacin,
Sensacin de embriaguez,
Vrtigo,
Hiperacusia
Trabajadores de contacto
Alteraciones hepticas,
Cambios neurolgicos y de conducta
Diagnstico
Depende fundamentalmente de la historia clnica. Sospechada la intoxicacin, se remitirn muestras de aspirado gstrico y
orina al laboratorio toxicolgico.
2.4.3 Tratamiento y eliminacin del txico
Soporte vital bsico y avanzado
El intervalo de tiempo entre la exposicin al IOF y la aparicin de los primeros sntomas vara entre 5 minutos y 12-24 horas,
dependiendo del tipo, la cantidad y la va de entrada del txico. Los sntomas y signos clnicos de la Intoxicacin Aguda por IOF
se clasifcan en: manifestaciones colinrgicas, efectos txicos directos, sndrome intermedio y Neuropata Retardada por IOF.
Los sntomas comprenden nauseas, sudoracin, salivacin, lagrimeo, debilidad general y bronco espasmo en los casos leves y a
bradicardia, temblor, diarrea, dolor torcico, edema pulmonar, crisis convulsivas y an coma en los graves. Puede dar como resultado
la muerte por insufciencia cardaca o respiratoria. El tratamiento incluye la administracin de pralidoxima (1 gr. iv
24
) y atropina 1
24 Intravenosa.
mg sc
25
cada media hora hasta obtener el control de los sntomas. La pralidoxima acelera la reconstitucin de la acetilcolinesterasa y la
atropina controla los sntomas muscarnicos aunque no tiene efecto sobre los nicotnicos como la debilidad o depresin respiratoria.
Tratamiento
No existe antdoto alguno. Se practicarn:
l. Medidas de eliminacin del txico:
a) Lavado gstrico con agua bicarbonatada.
b) Gastroclisis con carbn activo
c) Purgante salino: sulfato sdico 30 g. en 200 cc de agua.
d) Lavado cutneo meticuloso si se sospecha intoxicacin por contacto.
2. Apoyo vital:
a) Control va area, oxigenoterapia, ventilacin.
b) Correccin trastornos pH, iones, glucemia, etctera.
3. Tratamiento de las convulsiones: diazepam, a las dosis habituales
2.4.4 Factores que modifcan la toxicidad
Podemos encontrarnos, adems con los efectos esperados o normales, con efectos no esperados (anormalmente exagerados
o disminuidos).
La misma intensidad de toda reaccin toxica depende de una serie de circunstancias:
La dosis y, por tanto, la concentracin del txico libre y activo del receptor.
La capacidad de txico para atravesar las membranas biolgicas hasta llegar a los receptores sin sufrir destruccin metab-
lica o eliminacin.
Las condiciones de sensibilidad del receptor.
Todas estas circunstancias dependen, a su vez, de una serie de factores que modifcan la toxicidad de un producto y que se
pueden esquematizar como:
Factores que dependen del medio ambiente (exgenos o fsicos).
Factores propios del individuo (endgenos o biolgicos).
Factores relacionados con las condiciones de administracin del txico.
2.5 Origen y produccin de miel
En Mxico, la utilizacin de miel data de hace ya miles de aos, utilizada para actos religiosos, en ofrendas o embalsamientos,
pero principalmente en aplicaciones medicinales, considerndose as parte importante del proceso evolutivo del hombre.
De acuerdo con especialistas, durante varios cientos de aos se desarrollaron dos tipos de apicultura en Mxico, aquella
realizada con la abeja europea y la de la pennsula de Yucatn y, por otro lado, de otras regiones como Puebla y Michoacn,
basada en el aprovechamiento de las abejas nativas.
Mxico tiene una produccin de miel de alta calidad, muy apreciada por sus propiedades, as como por su aroma, sabor y
color, en diversos pases de la Comunidad Econmica Europea y en Estados Unidos.
Sin embargo, la introduccin de la abeja europea (apis mellifera) a varias regiones se dio durante la poca colonial, aunque
la abeja europea tuvo muchas ventajas, gran resistencia y muy dcil a enfermedades, los apicultores optaron por trabajar con
la abeja nativa; melipona beecheii.
Entre los aos de 1950, la apicultura mexicana tuvo un importante desarrollo a travs de las exportaciones, conforme a ello
llev a Mxico a una etapa de apicultura moderna y comercial que lo ubic entre los primeros del mundo.
Mxico ocup en el 2007 el 6 lugar a nivel mundial como productor de miel: 55459,000 Kg. Mxico exporta casi 47%
de su produccin principalmente a pases europeos.
25 Va subcutnea.
118
Las abejas siempre estn expuestas a sufrir los efectos de los compuestos txicos que existan en su entorno. Esto incluye varios
como puede ser, qumicos sintticos, tales como los insecticidas y fertilizantes, as como una variedad de compuestos qumicos
naturales procedentes de las plantas, tales como el etanol procedente de la fermentacin alcohlica de los materiales orgnicos
y de las frutas. Las abejas se intoxican cuando se exponen al etanol del nctar fermentado, as como de las frutas muy maduras.
En el sector de la apicultura se trata de asegurar que la miel que producen las abejas expuestas a estas sustancias est limpia.
Pero ahora un estudio realizado por expertos de Estados Unidos denuncia la presencia excesiva de pesticidas en colmenas y, en
consecuencia, su paso a la miel. Una contaminacin que con la radiacin gamma podra quedar atenuada, aseguran los expertos.
Segn un estudio presentado durante la 23 Reunin Qumica de Filadelfa, el 18 de agosto 2007, 97% del polen que
comen las abejas tiene de 1 a 17 tipos de pesticidas y acaricidas, y 98% de la cera contiene fuvinato y coumafos, pesticidas
utilizados en las colmenas para combatir los caros de Varroa.
Aunque ya se contaba con estndares internacionales para niveles permitidos de pesticidas en alimentos como leche, frutas y
verduras, la miel haba quedado relegada a un segundo plano, algunos expertos entomlogos aseguran no ha sido un producto
analizado de forma regular. Esta necesidad invita a los expertos a desarrollar nuevos mtodos de anlisis, que permitan trabajar
con muestras ms pequeas que las necesarias para otros alimentos.
Gas y cromatografa lquida se unen para facilitar la seguridad del polen, las abejas y la cera, tcnicas utilizadas por su espe-
cifcidad, selectividad y sensibilidad y por la posibilidad de detectar pequeas concentraciones de frmacos en la muestra que
se analiza. Si bien el control sanitario de las enfermedades avcolas suele realizarse a travs de sustancias qumicas como antibi-
ticos, con el consiguiente riesgo para contaminar las colmenas, la radiacin gamma es una tcnica proflctica no destructiva
apta para el control de enfermedades.
Importancia de la miel
2.5.1 A nivel mundial
Las exportaciones mundiales de miel se concentran en 5 pases, de los cuales de mayor importancia encontramos a China,
Argentina, Mxico, Alemania y Canad.
Al respecto, Argentina alcanz su mxima exportacin de 70,422 toneladas mtricas en 1997, y un mnimo exportado de
39,685 toneladas mtricas en 1990.
Mxico ocupa el tercer lugar como exportador mundial de miel, teniendo sus cantidades ms altas de exportacin durante
los aos de 1990 y 1991. A partir de estos aos, se tuvo un descenso en las exportaciones, y en la ltima dcada no se volvi a
alcanzar la cifra rcord de 50,089 toneladas mtricas exportadas en 1991. Hasta el ao antes sealado, Mxico fue el segundo
exportador de miel en el mundo, pero a partir de 1992 y hasta la fecha, el segundo lugar lo ocupa Argentina.
Alemania se ubica como el pas importador por excelencia, a este pas se destina un poco ms de la cuarta parte de los vo-
lmenes comercializados en el mundo.
Principales pases productores de miel de abeja (Toneladas)
Pas 2000 2001 2002 2003
China 251,839 254,358 267,830 273,300
Argentina 93,000 80,000 85,000 85,000
Estados Unidos 99,945 84,335 77,890 82,144
Turqua 61,091 60,190 74,555 75,000
Mxico 58,935 59,069 58,890 55,840
Otros 685,743 722,405 713,694 739,730
Total 1'250,553 1'260,357 1'277,859 1'311,014
Cuadro 2. principales pases productores de miel 2000- 2003. Fuente: http://apps.fao.org/faostat
La Repblica Popular China es el principal productor y exportador de miel en el mundo; sin embargo, su capacidad expor-
tadora ha variado en esta ltima dcada.
En 1994, alcanz a exportar 54.6% de su produccin total de miel.
Durante los siguientes tres aos consecutivos, su capacidad de exportacin descendi hasta lograr un incremento en 1998,
cuando su capacidad exportadora lleg a 37.3%. Argentina es el pas que ms destaca por su capacidad exportadora, siendo la
ms alta de todos los pases exportadores de miel, alcanzando niveles hasta de 100% en los aos de 1997 y 1998.
La capacidad de exportacin de miel de Mxico ha variado del 72% lograda en 1991, hasta 50.1% que se obtuvo en 1997.
Durante toda la dcada de 1990 a 1998, la capacidad exportadora de Mxico se mantuvo siempre superior al 50%.
2.5.2 A nivel nacional
Actualmente Mxico se sita dentro de los primeros lugares de produccin de miel a nivel internacional y nacional, la api-
cultura es considerada como la segunda actividad ganadera en la generacin de divisas con un valor de ms de 80 millones de
dlares por concepto de exportaciones.
La produccin apcola se realiza a todo lo largo de la Repblica Mexicana, sin embargo, cabe destacar que en los estados de
Yucatn, Campeche, Quintana Roo y Chiapas se concentra la mayor produccin de esta industria.
Figura 1. Produccin de miel en Mxico, de acuerdo a los aos anteriores.
Gracias a la gran variedad y abundancia de fora en los diferentes climas existentes en Mxico han sido factores determinantes
para la consolidacin de la apicultura y que su alta produccin sea constante, esto se puede constatar con la participacin de
todos los estados en los inventarios de miel.
2.5.2.1 El consumo de miel en mxico
El consumo de miel en Mxico ha sufrido importantes incrementos en los ltimos aos, esto es debido a la tendencia genera-
lizada por consumir productos de origen natural o que no contengan sustancias qumicas en su elaboracin.
El consumo de miel en Mxico se divide en tres grandes categoras: la primera es el consumo directo, la segunda es por
medio de productos industrializados donde se emplea la miel como un edulcorante, los principales productos que la ocupan
son: leches endulzadas, cereales, yogurt y dulces tpicos mexicanos entre otros. Y la tercera categora es la utilizacin de miel
para cosmticos y opoterpicos.
En Mxico no existen registros, donde pueda obtenerse informacin confable de la distribucin de este producto en las
categoras antes mencionadas. Se estima que la miel, para el consumo directo, representa 52% del abasto nacional, la industria
alimenticia, la industria cosmtica y de opoterpicos en conjunto absorben 48%.
120
Debido a los problemas que existen por la mezcla de miel con fructuosa, el gobierno federal ha implementado el estableci-
miento de normas que permitan certifcar la calidad de la miel y para lograrlo se form el Consejo Regulador de la Miel Mexi-
cana, A. C. cuya funcin es certifcar la pureza de la miel y asegurar la calidad del producto, tanto para el mercado nacional
como para el extranjero. El consejo est implementando la utilizacin de un holograma, para que el consumidor tenga una
mayor certeza de la calidad del producto que compra.
La produccin nacional de miel en el 2006 fue de 55, 970 toneladas por un valor estimado en ms de 134 millones de d-
lares. Ms del 50 por ciento de la produccin se concentr en los estados de Yucatn, Campeche, Jalisco, Veracruz y Guerrero.
Del total de la produccin nacional, prcticamente el 50 por ciento se destina a la exportacin. Durante el primer semestre de 2007,
el monto exportado de miel natural alcanz la cifra de 33.5 millones de dlares, 20% ms que en el mismo perodo del ao anterior.
Figura 2. Produccin apcola en la Repblica Mexicana en 2008.
Valor de la produccin de miel de abeja en Mxico (Miles de pesos)
Pas 2000 2001 2002 2003
Yucatn 160,868 131,279 153,948 171,208
Jalisco 96,450 128,859 104,563 137,263
Campeche 107,534 120,180 116,033 129,807
Veracruz 96,716 94,752 102,000 124,633
Guerrero 74,695 58,829 67,861 87,606
Otros 459,762 472,837 518,511 558,308
Total 996,025 1'006,736 1'032,916 1'208,825
Cuadro 3. produccin de miel en los pases de Mxico, Fuente: http://www.siap.sagarpa.gob.mx
2.5.3 A nivel regional
El estado de Veracruz, cuenta con una produccin de miel que asciende a las 5 mil 754 toneladas, cantidad que lo posiciona en
el tercer lugar de produccin a nivel nacional, rebasado solo por Yucatn y Jalisco.
La importancia de este sector, tanto a nivel nacional como estatal, se deriva de la produccin que se obtiene y que es el
resultado de un inventario en el pas de casi dos millones de colmenas y en Veracruz de aproximadamente 175 mil colmenas,
operadas por mil 226 Apicultores, organizados en 37 Asociaciones Ganaderas Locales Especializadas en Apicultura.
Indicadores de miel de abeja en veracruz 2002. (Miles de pesos)
Municipio
Produccin de miel
(toneladas)
Valor de la
produccin
Papantla 589 10,609
Martnez de la Torre 482 8,687
Coatepec 462 8,316
lamo Temapache 376 6,781
Tuxpan 302 5,441
Otros 5,257 94,591
Total 7,468 134,425
Cuadro 4. Indicadores de miel en el municipio de Veracruz.
Fuente: www.sefplan.gob.mx Anuario Estadstico de Veracruz 2003
2.6 Caractersticas de la miel
La miel se defne como una sustancia viscosa elaborada por las abejas, a partir del nctar de fores recolectado, almacenado y
madurado en los panales de la colmena.
La miel tiene diferentes clasifcaciones, y para el mercado se clasifca de la siguiente manera:
1. Miel extractado.
2. Miel lquida.
3. Miel cristalizada.
4. Miel en panal o secciones.
5. Secciones individuales de miel en panal.
6. Miel en panal cortado.
7. Miel en trozo.
Tambin por su color se clasifca de la siguiente manera:
1. Blanco agua.
2. Extra blanco.
3. Blanco.
4. mbar extra claro.
5. mbar claro.
6. mbar.
7. mbar oscuro.
2.6.1 Tipos de miel
Los tipos y calidades de la miel depende de varias caractersticas como son: la acidez, coloides, higroscopicidad, cristalizacin,
color, densidad, etctera., las cuales varan segn las propiedades de la foracin existente, en las regiones donde se localizan las
colonias apcolas productoras de miel. Sin embargo, en trminos de comercializacin la miel se clasifca principalmente por su
color, el cual permite determinar su calidad.
122
En cuanto a sabor y olor, las mieles claras son muy suaves, no son penetrantes y se utilizan para la mesa. Las mieles oscuras
tienen sabor y olor penetrante, se utilizan mucho en la industria o para mezclarse con mieles muy claras para darles sabor y olor,
su precio es menor en el mercado interno y de exportacin.
2.6.2 Propiedades y usos de la miel
La miel posee numerosas propiedades tanto teraputicas como nutricionales. Una de las ms representativas es que se caracte-
riza por su fcil asimilacin debido a que posee hidratos de carbono de cadenas cortas. Asimismo, facilita la digestin y asimi-
lacin de otros alimentos. En el caso de los nios, facilita la asimilacin de calcio y magnesio. Posee mayor poder edulcorante
que el azcar, mejora la conservacin de los alimentos. Es suavemente laxante (regulariza el funcionamiento intestinal). Se
utiliza para el tratamiento de faringitis, laringitis, rinitis, gripes, estados depresivos menores, lceras, gastritis, quemaduras,
entre otras. Es utilizada para el tratamiento de personas que padecen astenia o estados de cansancio y en la desintoxicacin de
alcohlicos. Estimula la formacin de glbulos rojos debido a la presencia de cido flico. Estimula la formacin de anticuerpos
debido al cido ascrbico, magnesio, cobre y zinc.
2.6.3 Productos obtenidos en la apicultura
Adems de la miel, en Mxico se producen otros derivados de la colmena, retomando el Manual Bsico de Apicultura elaborado
por la Secretara de Agricultura, Ganadera, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentacin a travs del Programa Nacional para el
Control de la Abeja Africana se extraen los siguientes conceptos:
CERA: Es un producto que a travs de las glndulas cereras producen las abejas entre su 13 y 18 da de edad. La utilizan
para construir los panales sobre los cuales la reina depositar los huevos y las abejas almacenarn miel y el polen. Tambin
la ocupan para sellar las celdillas con larvas hasta el momento de nacer. As como la miel madura, la materia prima para
producir cera es la miel, y las abejas necesitan consumir de 6 a 7kg de miel para producir 1 Kg. de cera. Se utiliza para
hacer velas, aceites y otros productos.
JALEA REAL: Consiste en una sustancia que las abejas jvenes segregan entre su 4 y 12 da de edad para alimentar a las larvas
durante sus primeros 3 das y a la reina durante toda su vida. Las materias primas necesarias para su elaboracin son el polen, la
miel y el agua, las cuales al ser consumidas por las abejas se transforman en jalea real por la accin de las glndulas hipofarngeas.
La jalea real ayuda a que la longevidad de la reina sea ms prolongada que la de las obreras, pues la vida de estas es
solamente de 45 das a partir de su nacimiento.
Adems es considerada como un complemento alimenticio, ya que contiene vitaminas, carbohidratos y aminocidos
que estimulan el metabolismo celular.
PROPLEOS: Es una especie de resina que las abejas recogen del tronco de algunos rboles. Los propleos son un producto
muy importante para la colmena, ya que a travs de l se aseguran el calor y mantienen una perfecta higiene.
Las abejas lo utilizan para aislar cuerpos extraos y animales que puedan descomponerse, tapar hendiduras para
mantener la temperatura interna de la colmena, barnizar panales y evitar infecciones de la cra.
Los propleos son tambin materia prima para la industria de la cosmetologa y para la elaboracin de barnices de
alta calidad. En productos naturistas se emplean para la elaboracin de medicamentos contra padecimientos de las vas
respiratorias, en el campo de la medicina se utilizan extractos de propleos como cicatrizantes, bactericida y fungicida.
VENENO: El veneno (apitoxina) de las abejas es un compuesto a base de protenas que las obreras inyectan al clavar su
aguijn; en la actualidad es utilizado en forma directa o lioflizado en la medicina alternativa.
2.7 Abejas productoras
De origen himenptero. Las abejas son pequeos artrpodos que presentan un cuerpo segmentado en tres partes: prosoma, me-
sosoma y metasoma; en cada uno de los segmentos, se articulan diferentes estructuras de su cuerpo con funciones especfcas.
Las abejas requieren de protena y de energa para sobrevivir, las cuales se obtienen del nctar y el polen de las plantas; desde
hace tiempo el hombre aprovecha tal circunstancia para extraer las reservas de miel y polen de las colmenas, para utilizarlo
como una fuente de alimento y endulzantes especfcos, que a travs de las investigaciones se ha demostrado la diversidad de
benefcios que otorgan los productos de las abejas para el consumo humano y tambin como una forma alterna de aumentar
la produccin de los cultivos gracias a la polinizacin.
2.7.1 Apis melfera
La abeja europea, tambin conocida como la abeja domstica o melfera lleva el nombre cientfco de Apis mellifera. Es la es-
pecie de abeja con mayor distribucin en el mundo. Originaria de Europa, frica y parte de Asia, fue introducida en Amrica
y Oceana. Fue clasifcada por Carolus Linnaeus en 1758. A partir de entonces numerosos taxnomos describieron variedades
geogrfcas o subespecies, que en la actualidad superan las 30 razas.
Apis melfera
Clasicacin cientca.
Reino: Animalia.
Filo: Arthropoda.
Clase: Insecta.
Orden: Hymenoptera.
Suborden: Apocrita.
Superfamilia: Apoidea.
Familia: Apidae.
Subfamilia: Apinae.
Tribu: Apini.
Gnero: Apis.
Especie: A. mellifera.
2.7.2 Melipona beecheii
La abeja sin aguijn Melipona beecheii conocida como abeja melipona, tiene un nicho de produccin muy interesante y con
gran potencial de diversifcacin para las zonas tropicales.
Las meliponas ya eran explotadas por los indgenas antes de la llegada de los conquistadores, de las cuales obtenan miel y cera.
En Mxico las meliponas se localizan en las zonas costeras, desde Yucatn hasta el centro de Tamaulipas, y desde Chiapas
hasta el sur de Sonora. Regularmente habitan donde hay montaa, es decir, zonas arboladas, as como ahuacales, manglares
y chaparrales, pero tambin visitan las plantas cultivadas en los huertos. Las abejas sin aguijn polinizan multitud de plantas,
entre las que se encuentra la vainilla.
Melipona beecheii
Clasicacion Cientica
Reino: animalia.
Filo: arthropoda.
Clase: Insecta.
Orden: Hymenoptera.
Suborden: apocrita.
Superfamilia: apoidea.
Familia: apidae.
Genero: melipona.
Especie: M. beecheii.
Las meliponas almacenan la miel dentro de sus colmenas en celdas de mucho mayor tamao y menor nmero que las de la
abeja comn. La melipona es una abeja de tamao medio, menor que la abeja comn, con una longitud del cuerpo de entre
9.7 y 10.7 milmetros, de color gris en el trax y terguitos metosomales negros con franjas amarillas, terguitos con pubescencia
abundante, corta, anaranjada o amarilla; las patas son de color caf y negro.
Las abejas sin aguijn nidifcan tanto en cavidades que encuentran disponibles (agujeros en rboles o muros, nidos aban-
donados o activos de otros insectos), como en sitios expuestos.
124
La entrada a los nidos es muy caracterstica de cada especie: puede ser desde un tubo recto hasta un orifcio por donde
solo cabe una abeja.
Lo extraordinario de este gnero es que las reinas nacen continuamente en proporcin de una por cada 3 a 7 obreras, segn
la especie. Cada colonia tiene una sola reina ponedora, pero por lo regular toleran la presencia de cierto nmero de reinas
vrgenes. En una colonia de Melipona beecheii con una poblacin estimada en 4,000 obreras, se han contado hasta 50 reinas
vrgenes viviendo en armona con la reina madre.
2.8 Plagas y enfermedades
Las plagas y enfermedades causan importantes prdidas econmicas en la Apicultura en cualquier parte del mundo. El nido
de las abejas es altamente atractivo para sus enemigos debido al abundante alimento almacenado (miel, polen, cera, huevos,
larvas, pupas y adultos). Estos son preferidos por cientos de diferentes especies desde los ms pequeos como son los virus y
bacterias hasta grandes mamferos.
Similar a otros pases, en Mxico muchas colonias de abejas mueren cada ao debido a la introduccin y ataque de plagas y
enfermedades. Las enfermedades ms importantes que afectan a las abejas en Mxico destacan: Loque americana (Paenibacillus
larvae) y cra de cal (Ascosphaera apis). La plaga ms importante de las abejas en Mxico es el caro Varroa destructor. Adems,
potencialmente la apicultura en Mxico est amenazada por la introduccin del pequeo escarabajo de la colmena (Aethina
tumida). El escarabajo est presente en Estados Unidos en donde ha causado importantes daos econmicos.
Las abejas son presa de muchos insectos y aves. Se han convertido tambin en vctimas de los insecticidas empleados para
proteger las cosechas de los insectos destructivos.
2.8.1 Contaminacin de miel en otros pases
Cabe mencionar que tambin las abejas pueden contaminarse por situaciones naturales y fuera de alcance de los apicultores si
no se toman las medidas adecuadas, por ejemplo, el caro de Verroa, considerado una de las amenazas mundiales ms impor-
tantes para las abejas de miel. Con un impacto en todos los pases donde se ha establecido, este patgeno ha causado prdidas
de 30-50% de las colonias, primero en el Reino Unido y despus en otros pases, donde se ha convertido en un problema
endmico en el que la prdida de abejas a gran escala afecta la polinizacin de cosechas comerciales y de plantas silvestres.
Los caros han empezado a desarrollar resistencia a los pesticidas qumicos, lo que ha conducido a los expertos britnicos,
en colaboracin con el Departamento de Medio Ambiente, Alimentacin y Medio Rural del pas (DEFRA), a desarrollar otro
tipo de tecnologa, esta vez biolgica, para controlar el parsito sin tener que echar mano de la qumica.
De momento, la investigacin se ha iniciado con el anlisis de 50 tipos de hongos que afigen otros insectos y pretende
comprobar si esta efectividad se puede aplicar contra el caro Varroa. Todo ello sin que tengan un impacto devastador en las
abejas. De los 50 hongos, los expertos han dado con cuatro que s han demostrado cierta efectividad, aunque la complejidad
del sistema interno de las colmenas difculta esta tarea.
A raz de este estudio se abre un nuevo desafo para los expertos a desarrollar nuevos mtodos de anlisis de GC y HPLC.
Si bien el control sanitario de las enfermedades avcolas suele realizarse a travs de antibiticos, con el peligro de contaminar las
colmenas, la radiacin gamma es una tcnica proflctica no destructiva apta para el control de enfermedades. Si las colmenas
infectadas no son curadas contra el caro, en el trmino de un ao las abejas mueren. El V. destructor es considerado una de
las amenazas mundiales ms importantes para las abejas de miel.
En la Argentina, la mayora de los productores han aplicado durante los ltimos aos tratamientos de tipo artesanal que no
cuentan con la aprobacin por parte del Servicio Nacional de Sanidad y Calidad Agroalimentaria (SENASA). Esta situacin
llev a un gran desconocimiento sobre las condiciones sanitarias de las colmenas, no existiendo registros ofciales sobre la efec-
tividad que presentan los productos aplicados.
Existen estudios del Laboratorio de Entomologa (CRICYT) sobre la efcacia y el uso de los principios activos como: cimia-
zol, fuvalinato, fumetrina, bromopropilato. Algunos de los resultados obtenidos, demostraron que el fuvalinato y la fumetrina,
mostraron buena efectividad, superiores a las registradas para los otros dos productos. Otra conclusin fue la demostracin de
que el uso indiscriminado del fuvalinato por parte de los apicultores (comercial o artesanal) son los responsables de la reduc-
cin en efectividad y en la presencia en la miel.
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general
Identifcar y determinar residuos plaguicidas Organoclorados y Organofosforados en miel de diferentes procedencias.
3.2 Objetivos particulares
Delimitar por mtodos cualitativos presencia de plaguicidas Organoclorados y Organofosforados en miel de los munici-
pios de Esperanza, Puebla y Amatln de los Reyes, Veracruz.
4. HIPTESIS
De acuerdo a las circunstancias en las que campos agrcolas y otras actividades de este ramo se encuentran, podemos imaginar
la gran cantidad de plaguicidas que son introducidos y aplicados desmedidamente, y que por consiguiente se ven afectados
grandes ecosistemas, principalmente alimentos.
Respecto a nuestra rea de estudio podemos predecir lo expuesta que se encuentra a estos factores, es por ello que podemos
pensar en encontrar residuos txicos de plaguicidas organoclorados y organofosforados en la miel muestreada.
Figura 7. Charolas con extracciones de las 5 muestras en refrigeracin.
5. RESULTADOS Y DISCUSIN
5.1 Anlisis de cualitativos para organoclorados
Mxico cuenta con grandes productores y exportadores de miel, pero tambin con altos ndices de contaminantes existentes en
nuestro medio, gracias al uso desmedido de plaguicidas, insecticidas, herbicidas, etctera. nuestro ecosistema se ha visto grave-
mente deteriorado, aun sin incluir las grandes emisiones de CO2, y otros. Las investigaciones sobre estos daos no cesan, sin
embargo, aunque actualmente ya hay iniciativas y proyectos de agricultura libre de plaguicidas y/o con insecticidas orgnicos
an persisten los daos que lentamente deterioran la salud de planeta.
Aunque actualmente ya se cuentan con estndares internacionales para lmites permitidos de pesticidas en alimentos como
leche, frutas y verduras, la miel haba quedado en un segundo plano. Ahora se exigen ms anlisis, descartando as alimentos
contaminados por estos productos qumicos, ofreciendo una mejor calidad y al mismo tiempo confanza al consumidor.
El anlisis cualitativo realizado en el laboratorio de Toxicologa de la FACBA en las muestras de miel que se obtuvieron de
Amatln de los Reyes, y de Esperanza, Puebla.
En ambos casos, estas muestras de miel indirectamente estn expuestas en cultivos agrcolas donde son aplicadas grandes
cantidades de abonos qumicos y fumigantes.
126
Los resultados encontrados de acuerdo a todas las muestras se muestran en la tabla siguiente.
Muestras Extracciones con n-Hexano Extracciones con Benceno
Plaguicidas Toxafeno DDT
DDD
Metoxicloro
Endrin o
Clordano
DDD/DDT Heptacloro
Heptacloro
en presencia
de OCs
Muestra 1
Repeticin 1 Positivo
Negro/
caramelizado
Negativo/
caramelizado
Negativo Positivo Negativo Negativo
Repeticin 2 Positivo Positivo
Negativo/
caramelizado
Negativo Negativo Negativo Negativo
Repeticin 3 Negativo Positivo Positivo Negativo Positivo Negativo Negativo
Muestra 2
Repeticin 1 Positivo Positivo Positivo Negativo Positivo Negativo Negativo
Repeticin 2 Positivo Positivo Positivo Negativo Negativo Negativo Negativo
Repeticin 3 Negativo
Negro/
caramelizado
Positivo Negativo Positivo Negativo Negativo
Muestra 3
Negativo/ca-
ramelizado
Negativo Negativo Negativo Negativo
Muestra 4
Muestra 5
Repeticin 1 Positivo Positivo Negativo * Negativo Positivo Negativo Negativo
Cuadro 6. Tabla de Resultados
Determinacin cualitativa de residuos plaguicidas en mieles procedentes de Amatln de los Reyes y Esperanza, Puebla.
Muestra 1: Esperanza, Puebla.
Muestra 2: Amatln de los Reyes, Veracruz.
Muestra 3: Puebla, Puebla.
Muestra 4: Amatln de los Reyes, Veracruz.
Muestra 5: Miel Carlota (comercial).
La contaminacin que provoca las diversas actividades forestales y agrcolas conlleva una gran problemtica ambiental y ali-
mentaria como es en este caso para los productores de miel, pues para ellos es un devalo de calidad producida y perdidas
econmicas. Los riesgos del uso desmedido de algunos plaguicidas, abonos y otros compuestos qumicos aplicados a cultivos
no solo se han visto en el cambio climtico, dao y muerte de especies, contaminacin de ros y problemas en la salud, sino
principalmente en el ramo alimentario.
Los resultados que se muestran en el cuadro 00, observamos la presencia del DDT en su mayora, recordemos que en la
muestra donde no fue detectado probablemente pudo haber una baja concentracin de este qumico u otra alteracin.
Ya fuese con la extraccin de Benceno o n-Hexano los resultados arrojados son preocupantes al indicarnos presencia de este qumi-
co prohibido hace casi 40 aos por Agencia de Proteccin Ambiental de los Estados Unidos (EPA) y restringido ya en muchos pases.
Extraccin con n-hexano Extraccin con benceno
Plaguicidas DDT DDD / DDT
Muestra 1
Repeticin 1 Negro/caramelizado Positivo
Repeticin 2 Positivo Negativo
Muestra 2
Repeticin 3 Negro/caramelizado Positivo
Muestra 3
Muestra 4
Muestra 5
Positivos detectados: 13/15 12/15
Cuadro 7. Resultados e incidencia de plaguicidas Organoclorados DDT con extracciones de Benceno y n-Hexano.
Otro plaguicida encontrado fue el DDD/Metoxicloro, una sustancia qumica manufacturada que no ocurre naturalmente en el ambiente.
Es muy utilizado como insecticida contra moscas, mosquitos, cucarachas, larvas de caros y una gran variedad de insectos,
usado comnmente en cosechas agrcolas y ganado, jardines y animales domsticos.
A ello se debe la incidencia de este insecticida no solo en la miel, sino tambin en otros productos alimentarios, como leche,
verduras y frutas, expuestas directa o indirectamente al txico. El Metoxicloro es degradado lentamente en el aire, suelo, agua
y otros organismos microscpicos que pueden tardar varios meses.
Muestras Extraccin con n-hexano
DDD/Metoxicloro
Muestra 1
Repeticin 1 Negativo/caramelizado
Muestra 2
Muestra 3
Muestra 4
Muestra 5
Repeticin 1 Negativo*
Positivos detectados: 9/15
Cuadro 8. Resultados e incidencia de plaguicidas Organoclorados DDD/Metoxicloro con extracciones de n-Hexano.
Positivo: reaccin y cambio de color rojo vivo a los 3 seg.. Negativo*: reaccin y cambio de color rojo quemado a los 8 seg.
128
El toxafeno es una mezcla de cientos de compuestos clorados diferentes, muy usado hace tiempo, sin embargo, se prohibie-
ron todos sus usos en 1990. Se utiliza para controlar insectos en cosechas de algodn y de otros productos. En Estados Unidos
fue donde inicialmente fue prohibido, pero actualmente se han encontrado cantidades de toxafeno en ros, lagos y en tejidos
grasos de animales como peces y mamferos.
Grandes organizaciones mundiales como el Departamento de Salud y Servicios Humanos (DHHS), La Agencia Internacional para
la investigacin del Cncer (IARC) y la EPA, han determinado que el Toxafeno probablemente es carcinognico en seres humanos.
Muestras Extracciones con n-Hexano
Toxafeno Endrin o Clordano
Muestra 1
Repeticin 3 Negativo Negativo
Muestra 2
Muestra 3
Muestra 4
Muestra 5
Cuadro 9. Resultados e incidencia de plaguicidas Organoclorados Toxafeno
y Endrin o Clordano con extracciones de n-Hexano
Tambin se realizaron pruebas de Endrin y clordano, sustancias muy nocivas y graves para la salud afectando signifcativamente
lesiones al sistema nervioso central presentando sntomas como dolor de cabeza, nusea y vmitos. Si se ingiere o se est ex-
puesto a cantidades muy grandes, causa convulsiones y la muerte en pocos minutos u horas.
Aunque fue prohibido y restringido su uso a partir de los aos ochenta, muchos trabajos cientfcos indican an la persis-
tencia de residuos que dejaron aos atrs sus aplicaciones.
Indudablemente, el objetivo de este trabajo es asegurar los posibles contaminantes que pudiesen existir en nuestras mues-
tras, sin embargo, obtuvimos resultados negativos tanto con Endrin y Clordano respectivamente.
Por ltimo, se tom la determinacin cualitativa de Heptacloro y Heptacloro en presencia de OCs. El heptacloro fue prohi-
bido bajo el Convenio de Rtterdam (2004) en todas sus formulaciones por ser altamente daino a la salud y al medio ambiente.
Muestras Extracciones con Benceno
Heptacloro Heptacloro en presencia de Ocs
Muestra1
Muestra 2
Muestra 3
Muestra 4
Muestra 5
Cuadro 10. Resultados e incidencia de plaguicidas Organoclorados Heptacloro y
Heptacloro en presencia de OCs con extracciones de Benceno.
Los resultados fueron negativos.
130
LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIAL:
UNA ESTRATEGIA ENFOCADA AL DESARROLLO SUSTENTABLE
(Caso: Las ESR de Hermosillo, Sonora)
Erika Olivas Valdez
RESUMEN
Hoy en da, el cambio climtico supone tanto riesgos como oportunidades para las organizaciones, sus inversionistas y sus
grupos de inters. Las organizaciones pueden enfrentarse a muchos riesgos que representan un aumento en su estructura de
costos u otros factores que pueden afectar su competitividad y su estabilidad fnanciera, debido a los cambios en el medio
ambiente y en los patrones de conducta en materia de tica empresarial. La flosofa de incorporar la responsabilidad social en
la planeacin estratgica de las empresas, puede ofrecer muchas oportunidades de progreso para estas, ya que conduce, adems
del cumplimiento estricto de las obligaciones legales, al desarrollo sustentable. Bajo este esquema de actuacin social, las estra-
tegias, polticas y procedimientos empresariales, buscarn disminuir las preocupaciones sociales, laborales, medio ambientales
y de respeto a los derechos humanos que surgen de la relacin y el dilogo transparente con sus grupos de inters, responsa-
bilizndose as de las consecuencias e impactos que se deriven de sus acciones. En ese sentido, el presente artculo expondr la
evaluacin del desempeo y el benefcio que la responsabilidad social genera en las empresas, en aras de adoptar una nueva tica
en su actuacin y aportar al logro de la sustentabilidad.
PALABRAS CLAVE: Responsabilidad social, grupos de inters, tica empresarial, sustentabilidad.
INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin evalu el desempeo y el benefcio que la responsabilidad social genera en las organiza-
ciones que logran obtener el Distintivo de Empresa Socialmente Responsable (ESR), a partir de la visin de los responsables
de las mismas empresas, a travs de su autoevaluacin y vinculacin con la sociedad y el cmo contribuyen al desarrollo local
sustentable de la regin donde se localizan u operan.
Para efectos del presente artculo, la investigacin se bas en la visin de negocios que incorpora la responsabilidad social
como una estrategia transversal y estratgica, mediante la cual las empresas mejoran su desempeo social, econmico y me-
dio ambiental, as como el desarrollo sostenible, ofreciendo a todos los grupos de inters y a la sociedad en general, un valor
agregado, independientemente de los bienes o servicios que estas comercializan u ofrecen. Sin embargo, desde una perspectiva
estratgica, la responsabilidad social empresarial puede convertirse en una fuente de enorme progreso social y de una ventaja
competitiva, a medida que las empresas aplican sus recursos, experticia y conocimiento a las actividades que benefcian direc-
tamente a la calidad de vida de los grupos de inters, sus familias y la propia comunidad en general.
Como consecuencia, un nmero creciente de empresas perciben que la responsabilidad social es un tema que no est res-
tringido solamente a las acciones sociales, legales o ambientales desarrolladas por la organizacin en una comunidad, sino que
implica tambin el dilogo y la interaccin con los diversos pblicos relacionados con la empresa. Para que la organizacin ac-
te con responsabilidad social, desde una perspectiva sistmica y amplia, es necesario que el concepto de Responsabilidad Social
Empresarial (RSE) sea incorporado a sus procesos de gestin administrativa y de calidad y, por lo tanto, que pase a formar parte
integral de sus estrategias de negocio y de su sistema de planeacin estratgica (Porter, 2006).
Se habla de la responsabilidad social como una nueva dimensin empresarial preocupada por el concepto de sostenibilidad, en
el que tienen cabida a un mismo nivel los rubros econmico, social y medio ambiental. El desarrollo sostenible se sita como un
fn a alcanzar por medio de la adecuada implementacin de un modelo de empresa socialmente responsable (Lizcano y Moneva,
2003, p.5). Las acciones de la empresa sern responsables socialmente, cuando al ser juzgadas por la sociedad, se consideran que
han sido de mxima ayuda, porque han provedo a la comunidad de los bienes y servicios que deseaba y en las cantidades requeri-
das, con el mnimo costo fnanciero y social, y este ha sido distribuido equitativamente (Farmer y Hogue 1985, p.4).
La referencia citada de Farmer y Hogue a las cantidades requeridas, en cuanto a salida, es una llamada de atencin a la
sobreproduccin de bienes, ligada estrechamente con la utilizacin de recursos y, por tanto, con la sostenibilidad y la calidad
de hacer bien las cosas. El menor costo fnanciero se logra con la utilizacin efciente de los recursos, por tanto es otro de
los factores en directa relacin con la sostenibilidad. El menor costo social al que aluden y la distribucin equitativa de los
costos, advierte sobre la exigencia de equilibrio entre los tres ejes (econmico, social y medio ambiental), por el que no puede
optimizarse uno de los ejes (el econmico) a costa de un mayor costo social o medio ambiental. Sin embargo, la defnicin
del punto o proporcin donde se sita el reparto equitativo, precisar de una aportacin y decisin normativa. El sistema de
asignacin por el mercado, sealan los autores, es inefcaz para realizar el reparto de costos, pues la mayora de los costos sociales
no quedan incluidos en l, sino que aparecen como externalidades (medio ambientales y sociales).
En ese sentido, se tom como base para el desarrollo de la investigacin, la evaluacin del impacto, positivo o negativo, que
han generado las tres dimensiones centrales e integrales de la RSE -la dimensin social, la dimensin econmica y la dimensin
ambiental-, como parte del desarrollo local y sustentable en la ciudad de Hermosillo, Sonora; lugar donde se localizan y operan
las empresas que han sido seleccionadas para tal efecto.
Defniendo cada una de las dimensiones que integran la RSE, se tiene que la dimensin social implica la responsabilidad
compartida y subsidiaria de inversionistas, directivos, colaboradores y proveedores para el cuidado y fomento de la calidad de
vida en el trabajo y el desarrollo integral y pleno de todos ellos. Conlleva tambin, a la realizacin de acciones y aportaciones
propias y gremiales seleccionadas para contribuir con tiempo y recursos a la generacin de condiciones que permitan y favo-
rezcan la expansin del espritu empresarial y el pleno desarrollo de las comunidades y, por tanto, a un entorno de mercado
favorable para el desarrollo de su negocio.
La responsabilidad de la dimensin econmica se enfoca a la generacin y distribucin del valor agregado entre colabora-
dores y accionistas; asimismo, implica la generacin y distribucin de bienes y servicios tiles y rentables para la comunidad,
adems de su aportacin a la causa pblica va la contribucin impositiva. Por otro lado, la empresa debe participar activamente
en la defnicin e implementacin de los planes econmicos de su regin y su pas.
La dimensin ecolgica, implica la responsabilidad total sobre las repercusiones ambientales de sus procesos, productos y subpro-
ductos; y, por lo tanto, la prevencin y en su caso remedio de los daos que causen o pudieran causar. Conlleva a la realizacin
de acciones especfcas para contribuir a la preservacin y mejora ecolgica comn, para el bien de la humanidad actual y futura.
El anlisis de cada dimensin pone de manifesto la defnicin de lneas estratgicas especfcas, para que cada empresa acte
de acuerdo al contexto donde se desenvuelve y contribuye al desarrollo de la comunidad. En ese sentido, El Centro Mexicano
para la Filantropa (Cemef) reconoce cuatro lneas o mbitos bsicos estratgicos que explican su presencia en toda actividad
de la empresa: tica y gobernabilidad empresarial; calidad de vida de la empresa; vinculacin y compromiso con la comuni-
dad y su desarrollo y; el cuidado y preservacin del medio ambiente, en el entendido que, los mbitos de la RSE responden a
principios empresariales universales.
Con base en todo lo anterior, el desarrollo de la investigacin parti del hecho de que son pocas las empresas mexicanas
las que cuentan con el Distintivo de Empresa Socialmente Responsable, ya que de acuerdo a la base de datos del Sistema de
Informacin Empresarial Mexicano (SIEM), existen registradas 704,020 empresas
26
, de las cuales, al mes de abril del ao 2013,
solamente se reconocen como ESR a un total de 774; de acuerdo a la informacin proporcionada por el Cemef y la Alianza
por la Responsabilidad Social Empresarial (AliaRSE) en su pgina Web ofcial.
Es importante mencionar que del universo de empresas con el Distintivo de ESR en Mxico, en el Estado de Sonora, de
un registro de 6,145 empresas, solamente 41 de ellas cuentan al mes de abril de 2013, con el Distintivo ESR, lo que representa
5.29% del total nacional, de acuerdo a la informacin proporcionada por El Cemef, ver Tabla 1.
26 La informacin contenida pertenece solo a las empresas registradas en el SIEM y no a la totalidad de las existentes en el pas.
132
Nmero Empresas Socialmente Responsables. Distintivo ESR 2012
1 Instituto Tecnolgico de Sonora, Unidad Acadmica Navojoa
2 Autos Hermosillo, S.A. de C.V. / Autos Kino
3 Molino La Fama
4 Molymex, S.A de C.V.
5 Universidad de Sonora
6 Salsas Castillo, S.A. de C.V.
7 Transportes Pitic
8 Grupo Norson
9 AOASS
10 Grupo Coliman, Divisin Noroeste
11 LDM, S.A. de C.V.
12 Cmara Mexicana de la Industrria de la Construccin, Delegacin Sonora
13 COPARMEX. Confederacin Patronal de la Repblica Mexicana del Estado de Sonora
14 Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Estado de Sonora
15 T&P Refrigeracin, S.A. de C.V.
16 Peirsen
17 Industrias Barda, S.A. de C.V.
18 Grupo Nava
19 Financiera FINVAY
20 Ambientes SIL
21 Argonaut Gold Inc., Compaa Minera Pitalla, S.A. de C.V.
22 Boclaims Reclamadores
23 Carroceras y Remolques Kuzzy, S.A. de C.V.
24 Construpima, S.A. de C.V.
25 Agros de Cajeme
26 Minera Santa Rita, S. de R.L. de C.V. "Mina El Chanate"
27 Cajeme Motors
28 Sales del Valle
29 R. Baidn y Asociados
30 Hortcola del Desierto, S.C. de R.L. de C.V.
31 Campo Pablo Brquez, S.A. de C.V.
32 Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Municipio de Hermosillo
33 ICIC Delegacin Sonora
34 Navojoa Motors
35 Aarson Productos Hospitalarios
36 Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado de Sonora
37 Manpower, S.A. de C.V.
38 Pan American Silver Mina lamo Dorado
39 Recicladora de Sonora
40 La Cascada, Centro de Convenciones
41 Cobre del Mayo, S.A. de C.V.
Tabla 1. Empresas Sonorenses con el Distintivo de ESR, ao 2013.
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin proporcionada y publicada por El Cemef, abril de 2013.
El obtener el Distintivo ESR acredita a la empresa ante los empleados, inversionistas, clientes, autoridades y sociedad en ge-
neral, por asumir voluntaria y pblicamente el compromiso de una gestin socialmente responsable, como parte de su cultura
y estrategia de negocio. El Distintivo ESR compromete a la empresa para el cumplimiento de los estndares propuestos en la
obligacin moral, la tica y gobernabilidad empresarial; la sustentabilidad y el cuidado por el medio ambiente; licencia para
operar y la calidad de vida de los grupos de inters (stakeholders) para la empresa y, la reputacin, vinculacin y compromiso
con la comunidad y su desarrollo sustentable.
En resumen, se puede deducir que el fundamento terico de la responsabilidad social empresarial es un cambio en el para-
digma en el funcionamiento de las empresas que logran obtener el Distintivo de ESR, ya que de un bsqueda permanente de
un resultado fnanciero que sea convincente, se ha pasado a los tres objetivos especfcos (econmico, social y medioambiental).
Por otro lado, los stakeholders cada da estn demandando mayor reconocimiento y representacin de sus intereses; en ese
sentido, las estrategias y actividades de las empresas tendrn que adaptarse de una u otra forma a los cambios que se produzcan,
cumpliendo los requisitos de sustentabilidad y de interrelacin con los grupos de inters.
MARCO TERICO
De acuerdo a la Norma ISO 26000:2010, esta tiene la intencin de ayudar a las organizaciones para contribuir al desarrollo
sostenible. Su objetivo es promover un entendimiento comn en el mbito de la responsabilidad social, y para complementar
otros instrumentos e iniciativas de responsabilidad social, no para reemplazarlos. ISO 26000:2010 no es una norma de ges-
tin, no es an con propsitos de certifcacin, regulatorios o contractuales, ms bien, tiene la intencin de proporcionar a las
organizaciones una orientacin ms clara y concisa sobre la responsabilidad social empresarial.
En ese sentido, la Norma ISO 26000:2010 sostiene que las organizaciones deben de respetar al menos los siete principios
bsicos de la responsabilidad social que se describen en la misma Norma ISO y, que todos, de una forma u otra, se relacionan
directamente con el desarrollo sustentable de la regin, como lo son:
Principio 1. Rendicin de cuentas.
Principio 2. Transparencia.
Principio 3. Comportamiento tico.
Principio 4. Respeto a los intereses de los stakeholders o grupos de inters.
Principio 5. Respeto al principio de legalidad.
Principio 6. Respeto a la norma internacional de comportamiento.
Principio 7. Respeto a los derechos humanos.
Sin embargo, existe en la misma Norma ISO 26000:2010, la materia fundamental IV: El medio ambiente, la cual las decisiones
y actividades de las organizaciones invariablemente generan un impacto en el medio ambiente, independientemente donde se
ubiquen. Esos impactos estn asociados al uso que la organizacin realiza de los recursos, la localizacin de sus actividades, la
generacin de contaminacin y residuos peligrosos y txicos y, los impactos de las actividades de la organizacin sobre los hbi-
tats naturales. Para reducir sus impactos ambientales, las organizaciones deberan adoptar un enfoque integrado que considere
las implicaciones directas e indirectas de carcter econmico, social de salud y ambiental de sus decisiones y actividades, tal y
como se mencion anteriormente.
Para ello, se han incluido en el conjunto de indicadores una serie de aspectos, tales como el Ambiental (son 15 y estn estruc-
turados de tal forma que refejen los tipos de impacto, compromisos y acciones que una organizacin tiene y ha implementado sobre el
cuidado y preservacin del medio ambiente). Tambin, se han incluido indicadores que por su naturaleza tratan de medir el grado
de compromiso que las organizaciones tienen al momento de incluir entre sus actividades, acciones relacionadas y tendientes a
generar estudios de impacto ambiental en toda la cadena productiva, de acuerdo a las normas y procesamientos legales existentes.
Por otro lado, la cantidad de energa y la fuente primaria que la organizacin consume indirectamente a travs de la adqui-
sicin de electricidad, calor o vapor, puede indicar los esfuerzos de la organizacin en la gestin de los impactos ambientales y
reducir su contribucin al cambio climtico. La intencin de este indicador es mostrar los resultados de los esfuerzos proactivos
para la mejora de la efciencia energtica, mediante los procesos tecnolgicos y otras medidas de ahorro de energa. Una mejor
efciencia en el uso de la energa puede traducirse en un ahorro sustancial en los gastos o una reduccin en la estructura de
costos y elevar as, la ventaja competitiva mediante la diferenciacin de sus bienes y servicios en el mercado.
134
En la dimensin Econmica (se han incluido 12 indicadores relacionados con la infuencia que una organizacin puede tener
sobre la economa local o regional, como son la generacin de empleos directos y el pago de salarios e impuestos) una organizacin
puede atraer inversiones adicionales en la economa local y regional de forma indirecta, si apoya tambin a las empresas locales,
a travs de su cadena de proveedores. La bsqueda de proveedores locales puede ser una estrategia para contribuir a asegurar
el suministro o apoyar una economa local estable y resultar ms efciente para localidades que se encuentran en lugares ms
remotos. La proporcin del gasto local tambin puede ser un factor importante para contribuir a la economa local y mantener
buenas relaciones con la comunidad. Sin embargo, el impacto general de la contratacin de proveedores locales depender de
su comportamiento en relacin con la sustentabilidad.
En cuanto a la dimensin Social, (se han incluido 16 indicadores que estn vinculados a las interacciones con las estructuras de
mercado y con las instituciones sociales que defnen el entorno social en el que interactan los grupos de inters), estas interacciones y
el enfoque de la relacin de la organizacin con grupos sociales, tales como comunidades, son un componente importante del
desempeo en la sustentabilidad. Los indicadores de la dimensin Social, por tanto, se centran en los impactos que las organi-
zaciones generan en las comunidades en las que operan, y en cmo la organizacin gestiona y arbitra las interacciones con otras
instituciones sociales. En concreto, se busca informacin sobre sobornos y corrupcin, participacin en la elaboracin de polticas
pblicas, prcticas monopolsticas y en el cumplimiento con leyes y regulaciones distintas de las laborales y medio ambientales.
La corrupcin puede ser un riesgo importante para la reputacin y la puesta en marcha de un negocio en una organizacin.
La corrupcin est ampliamente vinculada con la pobreza en economas de transicin, daos medio ambientales, abuso contra los
derechos humanos, atropellos a la democracia, desviacin de inversiones, y debilitamiento del estado de derecho. El mercado, las
normas internacionales y los grupos de inters esperan con creciente intensidad que las organizaciones demuestren su adhesin a
los principios de integridad, el buen gobierno, la adopcin de una nueva tica en su actuacin y buenas prcticas empresariales.
METODOLOGA
El presente trabajo aborda un tema que se encuentra en boga; no obstante, para el caso de las empresas hermosillenses se desconoce la
existencia de estudios previos, por lo que se puede llegar a considerar como un estudio exploratorio, de diseo "no experimental", ya
que no se tuvo injerencia en los resultados, solo se tom la visin de los entrevistados y se registr su punto de vista para su anlisis.
Las entrevistas fueron realizadas con la aplicacin de un cuestionario estructurado, donde se obtuvo informacin ms espe-
cfca acerca de la apreciacin del encuestado sobre el desempeo de la empresa en los tres mbitos de estudio. La aplicacin del
cuestionario se bas en la escala de Likert con cinco categoras: Totalmente de acuerdo, De acuerdo, Indiferente (Ni de acuerdo
ni en desacuerdo), En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo; por lo que se consider un estudio de campo. Este ejercicio
de autoevaluacin realizado por el entrevistado, brind informacin ms especfca sobre la situacin actual que experimenta
la empresa en materia de responsabilidad social (julio de 2012), por lo que se considera que el estudio es de corte transversal.
Dicho estudio se llev a cabo con la participacin de los responsables de diez empresas localizadas en la ciudad de Hermo-
sillo, Sonora, en la cual participaron un director general, dos gerentes, cuatro administradores y tres responsables del programa
de responsabilidad social de la empresa.
El manejo de datos se realiz a partir de la captura de cada una de las secciones que estructuran el cuestionario, con un
enfoque cuantitativo, ya que se presenta la informacin a partir del uso de la estadstica descriptiva, como son las medidas de
tendencia y los porcentajes de frecuencia de las respuestas.
Especifcamente se procesaron los puntajes obtenidos en cada una de las dimensiones, siendo el resultado de la sumatoria
de las respuestas entregadas por los participantes que completaron el instrumento de medicin. A cada categora de respuesta
se le asign un determinado valor. Los tratamientos que se le hicieron a las variables son: Totalmente de acuerdo: 1; De acuer-
do: 0.75; Indiferente (Ni de acuerdo ni en desacuerdo): 0.5; En desacuerdo: 0.25 y; Totalmente en desacuerdo: 0. En aquellas
categoras donde el participante no contest por diversas razones, se le consider un valor de 0.
En ese sentido, se determinaron los criterios de valoracin que darn la puntuacin para las tres dimensiones de estudio, para
el anlisis del desempeo en el mbito del desarrollo sustentable de la localidad, tal y como se muestra en la siguiente Tabla.
Desempeo
Dimensin Social
Rango de Puntuacin
Dimensin Econmica
Rango de Puntuacin
Dimensin Ambiental
Rango de Puntuacin
Favorable 16 12 15
Moderado 12 9 11
Desfavorable 8 6 7
Psimo 4 3 3
Tabla 2. Criterios de desempeo por empresa y tipo de dimensin. Fuente: Elaboracin propia.
Con el fn de construir los indicadores que permitieran identifcar la visin de las ESR de la ciudad de Hermosillo, Sonora, en
cada una de las tres dimensiones de la RSE, se realiz una bsqueda bibliogrfca de los diferentes protocolos en los indicadores
de desempeo G3 (2000-2006, GRI); asimismo, se consultaron resultados de mediciones y evaluaciones realizadas en otras
entidades u organizaciones existentes.
Ahora bien, partiendo del hecho que de las 41 empresas que cuentan con el Distintivo de ESR; 23 empresas, lo que equivale
al 64%, radican y operan en la ciudad de Hermosillo, Sonora; mientras que el resto (36%) estn distribuidas en los municipios
de Navojoa, Cajeme, Cumpas, Altar y Caborca, es por ello, que la investigacin se enfoc a la ciudad de Hermosillo, Sonora,
por tener el mayor porcentaje de empresas con el Distintivo de ESR y ser ms signifcativo el aporte en los resultados, como
se puede apreciar en la siguiente grfca.
Grfca 1. Distribucin de empresas con el Distintivo ESR en Sonora.
Fuente: Elaboracin propia, a partir de la informacin proporcionada por la Cemef.
Para calcular el tamao de la muestra conociendo el tamao de la poblacin, se utiliz la frmula, para el clculo de muestras
para estudios sociales (Anderson, 1999).
n =
Z * p * q * N
e
2
*(N-1) + Z
2
(p)(q)
2
Donde:
N = Tamao de la poblacin; Z = Nivel de confanza; p = Probabilidad de xito;
q = Probabilidad de fracaso y; e = Error mximo permisible.
El valor del coefciente Z, de acuerdo a un nivel de seguridad de Z igual a 95%, el coefciente sera 1.96; la probabilidad de
xito del 95% y de fracaso 5%; con error mximo permisible de 0.1; en ese sentido, el clculo arroj el siguiente un resultado
de 10 empresas como espacio muestral, conformado por las siguientes empresas que se muestran en la Tabla 3.
136
Nmero Empresas hermosillenses con Distintivo de ESR
1 Salsas Castillo, S.A. de C.V.
2 Transportes Pitic
3 Grupo Colimn, Divisin Noroeste
4 LDM, S.A. de C.V.
5 T&P Refrigeracin, S.A. de C.V.
6 Peirsen
7 Molino La Fama
8 Autos de Hermosillo, S.A. de C.V. / Autos Kino
9 Carroceras y Remolques Kuzzy, S.A. de C.V.
10 Construpima, S.A. de C.V.
Tabla 3. Empresas hermosillenses con el Distintivo ESR, de acuerdo al tamao de la muestra.
Fuente: Elaboracin propia, a partir de la informacin proporcionada en la Tabla 1
y con base a los clculos para el tamao de la muestra y la funcin aleatoria entre Excel 2003-2007.
El cuestionario que se aplic a las empresas seleccionadas en la muestra, recoge en sus tres apartados, aspectos relevantes en
materia de medio ambiente, desarrollo social y econmico, a partir del marco terico o de referencia utilizado. Finalmente, hay
que mencionar que los datos se procesaron en los programas Excel y STATA V.12, para su anlisis estadstico.
RESULTADOS
En esta seccin se presentan los resultados obtenidos por cada una de las dimensiones planteadas como parte del estudio de in-
vestigacin realizado, tratando de destacar aquellos aspectos relevantes y/o especiales contemplados en el cuestionario aplicado a
cada una de las empresas de la muestra, para despus poner a consideracin de los lectores, el anlisis del impacto en cuanto al
mbito del desarrollo sustentable en la localidad donde actualmente operan las empresas que fueron seleccionadas para el estudio.
Como parte de los resultados obtenidos despus de haberse aplicado el cuestionario, de acuerdo al tamao de muestra
obtenido y que fueron seleccionadas de forma aleatoria; asimismo, para construir un indicador nico, se procedi a sumar los
valores y obtener un promedio aritmtico para cada una de las tres dimensiones asignadas, tal y como se muestra en la Tabla 4.
Posteriormente, se identifc el desempeo global de las empresas, de acuerdo a la tabla construida anteriormente (Tabla 2).
Empresa nmero Dimensin Social Dimensin Econmica Dimensin Ambiental
Salsas Castillo, S.A. de C.V. 14.75 11.25 11.50
Transportes Pitic 15.50 11.75 14.25
Grupo Colimn, Divisin Noroeste 13.25 12.00 14.25
LDM, S.A. de C.V. 15.00 11.50 14.25
T&P Refrigeracin, S.A. de C.V. 9.75 9.75 5.75
Peirsen 13.50 11.75 12.25
Molino La Fama 10.75 11.50 13.50
Autos de Hermosillo, S.A. de C.V. / Autos Kino 15.50 11.75 14.50
Carroceras y Remolques Kuzzy, S.A. de C.V. 12.00 9.00 11.75
Construpima, S.A. de C.V. 15.25 11.25 13.00
Promedio = 14.29 11.20 12.72
Tabla 4. Resultados por empresa y dimensin. Fuente: Elaboracin propia, a partir de los resultados obtenidos.
En la Tabla 5, se presentan las medidas de dispersin de los resultados por cada una de las variables sujetas de estudio.
Variable Obs Mean Std. Dev. Mnimo Mximo
Dimensin Social 10 13.525 2.076489 9.75 15.5
Dimensin Econmica 10 11.15 0.9803627 9 12
Dimensin Ambiental 10 12.5 2.61672 5.75 14.5
Tabla 5. Medidas de dispersin de los resultados por variable.
Fuente: Elaboracin propia, a partir de los resultados obtenidos del STATA.
En un primer anlisis descriptivo de acuerdo a los resultados de la Tabla 5, pareciera que los empresarios o administradores de
las empresas hermosillenses tienen una visin sobre su funcin como empresa socialmente responsable, sesgada hacia la dimen-
sin social, al autoevaluarse como empresas que actualmente estn cumpliendo o estn totalmente de acuerdo con los criterios
de esta variable. No obstante, fue necesario realizar un anlisis ms exhaustivo por cada variable o dimensin de los resultados
obtenidos para corroborar la afrmacin anterior; para ello es necesario presentar a continuacin la frecuencia porcentual de las
autoevaluaciones de las 10 empresas para cada una de estas tres dimensiones evaluadas.
Dimensin Social Frecuencia Porcentaje Cum.
9.75 1 10 10
10.75 1 10 20
12 1 10 30
13.25 1 10 40
13.5 1 10 50
14.75 1 10 60
15 1 10 70
15.25 1 10 80
15.5 2 20 100
Total 10 100
Tabla 6. Porcentaje y frecuencia de los resultados en el rea de la dimensin social.
De acuerdo a la tabla anterior, se puede observar que en la dimensin social 70% de los representantes de las empresas entre-
vistadas consideran que la organizacin realiza acciones sociales favorables, mientras que el 30% restante consideran que la
empresa realiza acciones moderadas en materia social.
Dimensin Econmica Frecuencia Porcentaje Cum.
9 1 10 10
9.75 1 10 20
11.25 2 20 40
11.5 2 20 60
11.75 3 30 90
12 1 10 100
Total 10 100
Tabla 7. Porcentaje y frecuencia de los resultados en el rea de la dimensin econmica.
138
Para este caso, 90% de los representantes de las empresas entrevistadas indic que las acciones en la dimensin econmica son
relevantes para la empresa y, por ende, se declararon en total acuerdo con la aplicacin de dichas acciones como empresa social-
mente responsable, lo cual coincide con otro tipo de estudios (como el de Francisco Barroso, publicado en 2008), que seala
que las empresas en la prctica seguirn buscando el benefcio propio ms que el colectivo o de la propia sociedad.
Dimensin Ambiental Frecuencia Porcentaje Cum.
5.75 1 10 10
11.5 1 10 20
11.75 1 10 30
12.25 1 10 40
13 1 10 50
13.5 1 10 60
14.25 3 30 90
14.5 1 10 100
Total 10 100
Tabla 8. Porcentaje y frecuencia de los resultados en el rea de la dimensin ambiental.
Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos del STATA.
Por ltimo, en los resultados arrojados en la dimensin medio ambiental 90% de los representantes de las empresas entrevistadas indic
que las acciones son favorables y relevantes para la empresa, ya que representa ahorros en costos por la buena prctica en el uso de los
recursos energticos, refejndose tambin de forma similar en la dimensin econmica, ya que presentan un gran ahorro fnanciero.
De acuerdo a los resultados obtenidos de forma individual por cada una de las dimensiones que comprenden la sustentabi-
lidad, se puede generalizar que las empresas que operan en la ciudad de Hermosillo, Sonora, y que ostentan del Distintivo de
ESR tienen un desempeo favorable en cuanto al desarrollo regional sustentable, pero con expectativas de mejorar a futuro, de
acuerdo a las aportaciones y/o comentarios adicionales que se realizaron al momento de responder el cuestionario.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos a partir del anlisis de las tres dimensiones que comprenden el desarrollo sustentable, indicaron que
el desempeo general en lo social, econmico y medio ambiental es favorable para la localidad, ya que los impactos en cuanto
al desarrollo y progreso han sido muy signifcativos.
En otras palabras, el que las organizaciones tengan un comportamiento socialmente responsable ha rendido importantes
ganancias para la empresa. El integrarse en la sociedad, respetar el medio ambiente y ser socialmente responsable con los
empleados y proveedores de la empresa, ha logrado dar a la misma una imagen atrayente y diferenciada en el mercado donde
compiten y se desenvuelven, convirtindose en una verdadera ventaja competitiva, la cual representa tener una slida presencia
en la localidad, regin e inclusive en otros pases o economas emergentes, lo que representa mayores retos, utilidades y una
rentabilidad sostenida en el largo plazo.
En ese sentido y haciendo referencia a los principios de la administracin estratgica, todas las organizaciones, tanto p-
blicas como privadas, tienen una misin, una visin, una(s) estrategia(s), polticas, metas y objetivos corporativos, que han de
llevar a cabo como parte de su modelo de negocio; sin embargo, todas ellas tienen un mbito de actuacin que se puede deducir
como socialmente responsable, desde el punto de vista de los objetivos cuantifcables, a travs de indicadores susceptibles de
ser valorados y verifcados en el tiempo; es por ello que se podr estimar y gestionar los lmites de la Responsabilidad Social
Empresarial en las organizaciones implicadas.
Es importante mencionar que algunas de las empresas seleccionadas lograron obtener el Distintivo de ESR hace un par
de aos, por lo que se encuentran en un proceso de mejora continua y de medicin constante para mantenerlo. Se debe de
recordar que las empresas socialmente responsables, lejos de publicar el Distintivo que las acredita como ESR, deben de trabajar
en aras de buscar benefcios comunes a corto como a largo plazo, ya que una actuacin responsable conlleva a suponer una
aplicacin correcta de los insumos, las tecnologas, diferentes metodologas, la aplicacin correcta de conocimientos, de los
procesos de gestin administrativa y de calidad, poner de manifesto la experiencia adquirida, etctera y, por ende, debe formar
parte de las polticas internas y externas de las empresas de hoy en da. En otras palabras, es crear y desarrollar una nueva tica
en su actuacin, como preocuparse por buscar la sustentabilidad social, asumir el compromiso de actuar de forma responsable
y econmicamente respecto al medio ambiente, los stakeholders, las personas y la sociedad en general, a fn de aumentar el
bienestar de todos los que conviven, trabajan y se desarrollan en una localidad determinada.
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Obtenida de: http://www.cemef.org/esr/images/stories/distintivoesr2013.pdf
140
ANLISIS DEL MODELO POR COMPETENCIAS DESDE LA
PERSPECTIVA DOCENTE: UNIVERSIDAD POPULAR DE LA CHONTALPA
El mbito educativo obliga a todos sus actores a estar atento de los fenmenos polticos, econmicos y sociales ya que estos
afectan a la educacin, derivado de las transformaciones de un entorno cada vez ms exigente. Si las instituciones de educacin
superior no quieren permanecer rezagadas del resto, debe asumir los cambios desde la base de sus actividades, que giran todas
alrededor del proceso-aprendizaje.
La informacin obtenida se plante desde la percepcin del alumno con respecto a tres niveles, el Conocimiento del Mode-
lo Educativo con enfoque a competencias por parte del alumno, los Benefcios percibidos por el alumno en cuanto al modelo
y el desempeo del docente.
Considerando que el enfoque por competencias se orienta al aprendizaje y que este otorga mayor responsabilidad y par-
ticipacin al alumno en la construccin del mismo, es importante analizar los efectos provocados por la implementacin de
este nuevo paradigma, tomando en consideracin la postura del alumno y el trabajo del profesor, sin perder de vista el papel
fundamental de las autoridades universitarias en cuanto a la implementacin y seguimiento del mismo.
Esta investigacin se desarroll en el campo de la disciplina pedaggica y didctica principalmente as como en la gestin escolar,
teniendo como objetivo general identifcar los efectos que ha provocado la transicin a un modelo educativo bajo el enfoque por
competencia en los actores de la Licenciatura en Comercio y Finanzas Internacionales de la Universidad Popular de la Chontalpa.
PALABRAS CLAVES: Modelo Educativo, Enfoque por Competencias, Aprendizaje, Paradigmas Educativos, Edu-
cacin Superior.
INTRODUCCIN
La educacin universitaria es sumamente sensible a dichas transformaciones, por tanto es importante reconocer que los esque-
mas tradicionales en el proceso de enseanza-aprendizaje tambin deben evolucionar, permitiendo la creacin de ambientes
propicios en donde el estudiante adquiera capacidades y competencias para la vida, dotndolo de herramientas que le permitan
una insercin efciente en el mbito laboral.
Con la implementacin de un nuevo modelo educativo en el cual se busca la modifcacin del rol del estudiante, del do-
cente y por ende de la propia institucin, es conveniente estudiar las repercusiones que pudieran ocasionar dichos cambios.
Estos cambios que las autoridades universitarias han impulsado en el mbito acadmico, son razones de peso que obligan a
participar en el desarrollo y consolidacin del modelo educativo con enfoque en competencia.
Con los resultados de la investigacin, se pretende contribuir en una prctica docente ms efciente que impacte en los
estudiantes, quienes constituyen el eje fundamental del quehacer educativo.
El estudio comprende un diagnstico sobre la opinin de los alumnos y docentes con respecto a los aspectos fundamentales
del aprendizaje bajo el enfoque por competencias.
La informacin obtenida se plante desde la percepcin del alumno con respecto a tres niveles, que se describirn en el
desarrollo del trabajo.
Considerando que el enfoque por competencias se orienta al aprendizaje y que este otorga mayor responsabilidad y par-
ticipacin al alumno en la construccin del mismo, es importante analizar los efectos provocados por la puesta en marcha de
este nuevo paradigma, tomando en consideracin la postura del alumno y el trabajo del profesor, sin perder de vista el papel
fundamental de las autoridades universitarias en cuanto a la implementacin y seguimiento del mismo.
Debido a que el estudio que se plantea es de tipo diagnstico, no se considera la redaccin de hiptesis. Este trabajo se
aborda bajo el enfoque del paradigma del positivismo, en el que los responsables del mismo se concentrarn en la obtencin
de datos nicamente con la fnalidad de llegar a conclusiones a partir de la informacin obtenida desde el punto de vista
cuantitativo. En la utilizacin de este enfoque, se asume la posibilidad de desarrollar un trabajo libre de juicios de valor, no se
involucran en trminos personales con los sujetos investigados y nicamente se concretan a seguir el proceso de obtencin de
la informacin, su anlisis y las conclusiones acerca del estudio realizado.
1. ALCANCES
El punto de partida para la elaboracin del instrumento con el cual se obtuvo la informacin, fue la presunta informacin que
los alumnos deban tener sobre el tema del aprendizaje por competencia, es decir, no se hicieron sondeos previos al respecto.
La informacin obtenida se plante desde la percepcin del alumno con respecto a tres niveles:
Conocimiento del Modelo Educativo por parte del alumno.
Benefcios percibidos por el alumno.
Desempeo del docente.
A. Conocimiento del Modelo Educativo por parte del alumno. Se plantearon seis cuestionamientos con una escala valorativa
sobre la opinin de los alumnos, con respecto al conocimiento del modelo educativo en el cual se encuentran inmersos.
B. Benecios percibidos por el alumno. En este apartado se consideraron ocho preguntas con la fnalidad de conocer la
opinin de los estudiantes sobre el benefcio que les ha dejado trabajar bajo dicho modelo.
C. Desempeo del docente. El total de preguntas que se generaron en este nivel fueron diez, en las cuales se plantearon
aspectos relacionados con factores referentes al desempeo de los profesores que trabajaron en estos grupos, es decir, se
abordaron preguntas sobre la forma en que el docente promueve el aprendizaje bajo este enfoque.
2. METODOLOGA
2.1. Tipo de estudio
Este trabajo se aborda bajo el enfoque del paradigma del positivismo, es decir, los responsables del mismo se concentrarn en
la obtencin de datos nicamente con la fnalidad de llegar a conclusiones a partir de la informacin obtenida desde el punto
de vista cuantitativo.
Por lo antes descrito, en la utilizacin de este enfoque, los investigadores asumen la posibilidad de desarrollar un trabajo
libre de juicios de valor, es decir, no se involucran en trminos personales con los sujetos investigados y nicamente se concretan
a seguir el proceso de obtencin de la informacin, su anlisis y las conclusiones acerca del estudio realizado.
2.2. Poblacin objeto del estudio
El estudio se realiz en dos grupos, uno conformado por una muestra de 153 alumnos pertenecientes a cinco grupos; el otro
mediante la integracin de un grupo focal conformado por seis profesores con las caractersticas similares de impartir asignatu-
ras en la Licenciatura de Comercio y Finanzas internacionales a grupos bajo el enfoque de este modelo educativo en cuestin.
El cuestionario se aplic con la fnalidad de conocer la percepcin de los alumnos con respecto al Modelo Educativo, el instru-
mento se dise basado en la escala de Likert abarcando tres rubros diferentes.
3. RESULTADOS Y ANLISIS
3.1. Alumnos
En este apartado se muestra el anlisis de las encuestas realizadas a los alumnos que al momento de la investigacin se encon-
traban bajo el enfoque por competencias, y se muestran algunas de sus grfcas.
A. Conocimiento del Modelo Educativo por Competencias.
Se plantearon seis cuestionamientos con una escala valorativa de poco, sufciente, mucho y nada, sobre la opinin de los alumnos,
con respecto al conocimiento del modelo educativo en el cual se encuentran inmersos.
142
49% de los encuestados considera saber poco o nada sobre el Modelo, aunque cabe aclarar que evaluar lo que saben los alumnos
con respecto al Modelo da origen a otra lnea de investigacin.
55% declara tener sufciente conocimiento sobre las competencias que deben desarrollar, aunque no tienen claro cmo deben
desarrollarse, por lo que se deduce puede ser debido a que no se les ha explicado detalladamente.

50% declara tener sufciente conocimiento sobre las evidencias que deben presentarle al profesor, sin embargo, dicho conoci-
miento va ms en funcin de lo que los maestros les informan y de lo que ellos por s mismos obtienen al respecto. Esto podra
reforzarse con mayor informacin institucional.
47% declara tener sufciente conocimiento sobre los tipos de evidencia que puede trabajar y presentar al profesor. Este rubro es
similar a la pregunta anterior, lo que los alumnos saben est en funcin de lo que los profesores les dicen, es decir, no obtienen
informacin ms all de la proporcionada por el docente.
54% declara tener sufciente conocimiento sobre los diferentes instrumentos de evaluacin, solo en el momento en el cual
el docente les informa en el plan de clase.
144
B) Benecios percibidos por el alumno.
En este apartado se consideraron ocho preguntas con la fnalidad de conocer qu opinan los estudiantes sobre el benefcio que
han percibido al trabajar bajo dicho modelo.
En cuanto al reactivo de si los encuestados evitan la memorizacin excesiva de los textos, 57% considera haber obtenido poco
benefcio en este rubro. Existe poca percepcin por parte del alumno sobre los benefcios que el Modelo le ha podido traer,
por lo que se deduce que la mayora de los estudiantes continan con los modelos tradicionales de aprendizaje en el que lo
principal es la memorizacin.
En cuanto a la pregunta de si el alumno ha aprendido a interpretar mejor lo que lee, 52.32% de los encuestados se autoe-
valu como Sufciente, contra 31.13% que manifest haber aprendido Poco a interpretar mejor lo que lee, donde la escala fue
sufciente, poco, mucho, ninguno.
En la pregunta sobre la que manifestan su percepcin en cuanto a si sus evaluaciones ya no son nicamente travs de examen
escrito, poco ms del 47% lo declara como sufciente, por lo que puede deducirse que existe un gran porcentaje de docentes que
aun utilizan el examen escrito como la parte fundamental para la evaluacin del aprendizaje en los alumnos, lo que representa
un foco de atencin para la administracin, ya que no se est cumpliendo a cabalidad con el modelo educativo.
En la cuestin donde los encuestados responden si el modelo contribuye a fomentar el respeto entre sus compaeros, 49%
declara haber obtenido sufciente benefcio sobre el fomento en este valor con sus compaeros, sin embargo, en las aulas se
observan conductas contrarias a lo aqu manifestado.
50% declara haber obtenido sufciente benefcio en cuanto a comprender la relacin entre las asignaturas que est cursando. Los resul-
tados en esta pregunta muestran un contraste reservado con respecto al benefcio de saber lo que cursan y su relacin con la realidad.
47% opina que el modelo le exige lo sufciente para indagar ms acerca de lo expuesto en clase por el profesor, contra
solo 19.87%, que considera le exige mucho esta bsqueda adicional de informacin, dejando al descubierto la lenta transi-
cin al nuevo modelo implantado.
A continuacin se grafcaron algunos resultados determinantes:
44% declara haber obtenido sufciente benefcio sobre la estimulacin hacia su inters intelectual. Existe un nmero consi-
derable que considera que el benefcio no ha sido quizs lo que ellos esperaban, ya que es importante mencionar que tan solo
17.22% considera que ha encontrado mucho estmulo para satisfacer este inters, por lo que puede observarse que pocos son
los profesores que utilizan estrategias para motivar al alumno.

42% considera que el modelo le ha ayudado lo sufciente en su crtica y refexin sobre los contenidos. De forma similar a la
pregunta anterior, se observa un nmero interesante en cuanto a los alumnos que consideran poca ayuda por parte del modelo
para su actitud crtica, siendo este ndice de tan solo 33.11%.
3.2. Desempeo del docente
En este rubro se cubri el aspecto del desempeo de los docentes que imparten asignaturas con este enfoque en competencias,
el modelo y cmo lo perciben los alumnos. Se consideraron 10 factores que fueron sometidos a la opinin de los alumnos,
puesto que son siete docentes por cada uno de los grupos que se estudiaron.
146

20% de los encuestados declara que 3 de 7 docentes les piden proyectos orientados al desarrollo de sus competencias. Evidente-
mente, el nmero de docentes que se estn enfocando en la forma de trabajar acorde al modelo al momento del estudio, es bajo.
En este resultado observamos que la tendencia se divide ente 2de7 y 3de7, con 19% en cada una de las opciones en lo que
respecta al uso de materiales apropiados por parte del docente; 14% considera que 6 de 7 lo hacen.
Los resultados en esta pregunta se dividen principalmente en tres porcentajes: 19% manifest que 3 de 7, 15% manifest que
6 de 7 y 14% dijo que 7 de 7. El estudio no se centr en conocer cules son los criterios, pero el resultado en esta pregunta
muestra un resultado muy dispar.
De igual manera, en este rubro se divide en tres principales porcentajes, 15% considera que 6 de 7, 15% 3 de 7 y 14% 5 de 7;
en general, el resto no es signifcativo.
148
El resultado ms signifcativo en este apartado nos dice que 6 de 7 queda comprendido por 21% y en el resto de los valores se
observa un resultado proporcionalmente repartido. Aunque en trminos generales, puede entenderse que los docentes hacen
actualmente mayor uso de las TICs.
En este rubro tenemos que 18% considera que 6 de 7 docentes promueven el respeto y diversidad de ideas, seguido de 15%
que considera que 7 de 7. La apreciacin que se obtiene en este resultado es que los docentes muestran mayor respeto por las
diversas ideas y creencias de los alumnos, lo que se supone contribuye a generar un mejor ambiente de trabajo en el aula.
En esta pregunta 18% de los alumnos considera que 6 de 7 de sus profesores comunica sus ideas con claridad. Los resultados
en esta pregunta (18%,17% y 13.9%) hacen un buen nmero en general con respecto a la claridad de ideas del docente cuando
est frente a grupo, lo que debera en teora facilitar la comprensin por parte del alumno.

Este rubro muestra resultados similares en cuanto a la percepcin: por lo menos en tres porcentajes, 17% 6 de 7, 15% 3 de 7 y
15% 4 de 7, consideraron que los profesores procuran el dilogo como forma de solucionar confictos, lo cual ayuda a la crea-
cin de un ambiente colaborativo en el aula.
150
Este rubro muestra resultados cerrados en cuanto a la percepcin de por lo menos tres porcentajes, 19% 6 de 7, 18% 3 de 7
y 16% 6 de 7, en donde los alumnos consideraron que expresan sus opiniones en un marco de respeto, lo cual aparentemente
nos habla sobre la libertad y diversidad de pensamiento en grupo.

Para esta pregunta los alumnos consideran que los maestros identifcan los conocimientos previos y las necesidades del grupo
entre 6 y 7 de los docentes con los que trabajan en un porcentaje de 20 y 15%, respectivamente. Sin embargo, incluso y con
la suma de ambos se aprecia la prevalencia de que los docentes no se ocupan de identifcar los conocimientos previos de los
alumnos que estn en sus cursos.
3.3. Profesores
La educacin universitaria es sumamente sensible a transformaciones derivadas de los cambios ambientales, por esto es impor-
tante reconocer que los esquemas tradicionales en el proceso de enseanza-aprendizaje tambin deben evolucionar, permitien-
do la creacin de ambientes propicios en donde el estudiante adquiera capacidades y competencias para la vida, dotndolo de
herramientas que le permitan una insercin efciente en el mbito laboral.
Los cambios que las autoridades universitarias han venido impulsando en el mbito acadmico, son razones de peso que
nos obligan a participar en el desarrollo y consolidacin del Modelo Educativo.
Con este trabajo se pretende contribuir en una prctica docente ms efciente que impacte en los estudiantes, quienes cons-
tituyen el eje fundamental del quehacer educativo.
A continuacin se muestran los resultados obtenidos a travs de la tcnica conocida como grupo de enfoque, conformada
por los profesores:
Los alumnos se benefcian con el modelo educativo con enfoque en competencias, sin embargo, el modelo en s requiere
ajustes, que afnen la operatividad y arrojen mejores resultados.
Debe de reestructurarse el modelo y readaptarse a las condiciones propias de esta universidad, de tal manera que se aproveche
lo que hay y se elimine todo aquello que constituya un obstculo, tanto para el alumno como para el profesor.
Pueden realizarse diagnsticos que muestren tambin la realidad institucional, para establecer estrategias educativas y as
obtener mejores resultados.
Actualmente, la forma en la que se trabaja con los alumnos no refeja en su totalidad los resultados esperados y planeados,
por lo que es imperante establecer controles para medirlos.
Es necesario que el docente trabaje en el desarrollo de sus propias competencias, es decir, que se capacite en el manejo de
tcnicas activas, para que modifque positivamente su prctica de facilitador del aprendizaje.
La planeacin es fundamental para la ejecucin efciente de la prctica docente y adquiere un gran valor cuando se pretende
trabajar por competencias.
El papel de las autoridades es de suma importancia en cuanto a la toma de decisiones, ya que el alumno no puede ser el nico
responsable de su propio aprendizaje, ni tampoco es posible que la plataforma administrativa no evolucione a la par de
las exigencias educativas dentro del aula.
El punto anterior refere el hecho de que no se les puede exigir tanto a alumnos como docentes alinearse al modelo, como si
se tratara de algo mecnico.
Finalmente, los participantes consideraron importante la decisin de realizar este tipo de ejercicios diagnstico, ya que estos
espacios de discusin dan pie al anlisis y refexin de realidad en la que la transicin nos ubica, tomando en cuenta la
exigencia que el enfoque por competencias conlleva.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos en este ejercicio se presenta una serie de observaciones que pudieran sentar precedentes
para investigaciones posteriores, o simplemente ser punto de partida en la toma de decisiones de las autoridades de la UPCH.
Aunque el sondeo se haya realizado nicamente en la Licenciatura en Comercio y Finanzas Internacionales, se deja el preceden-
te para que este se realice en todas las carreras que se encuentran bajo el Modelo educativo en cuestin.
A ms de dos aos de haberse implementado el Modelo, se observan conceptualizaciones errneas en cuanto a su aplicacin.
A pesar de que los alumnos y el personal docente manejan un lenguaje propio del aprendizaje por competencias, en la
operacin se observa que muchas de las prcticas educativas siguen siendo propias de un modelo tradicional.
Es fundamental que la Universidad se fortalezca, a partir de la conformacin de planes y programas de estudios acordes con
las necesidades propias del mbito laboral.
La UPCH no est exenta de la infuencia del medio, ya que es el entorno en donde se originan las oportunidades y amena-
zas que afectan positiva o negativamente su funcionamiento.
Los aspectos multifactoriales que pueden infuir en la implementacin de este modelo y que debern considerarse para el
monitoreo del modelo son:
152
a) Acadmico, mismo que a su vez se sugiere considerar los siguientes aspectos:
Pedaggico: El paradigma del aprendizaje por competencias signifca un proceso de aprendizaje que redefne el papel del
alumno para construir su propio conocimiento (aprender a aprender) y del profesor (gua o facilitador), en ambos casos se
observan responsabilidades compartidas para procurar un proceso de enseanza-aprendizaje signifcativo.
Modelo educativo: Este nuevo modelo formaliza curricularmente dos elementos que a diferencia de los anteriores an
existentes en la UPCH son tcitos; la importancia que se le atribuye a los valores y a la competencia del estudiante consti-
tuyen por s mismos retos para el docente.
Social: Inherente a la naturaleza propia de nuestra Universidad al ser una IES de carcter pblica y su compromiso con la sociedad.
Cultural: Es necesario identifcar que dentro de los diferentes grupos de inters de la UPCH, cada individuo cuenta con
esquemas mentales y paradigmas personales distintos con respecto a los dems actores que intervienen en este proceso.
Esos esquemas pueden facilitar o difcultar la empata con los objetivos de la Universidad.
Poltico: Entendamos este factor como un punto clave dentro de la dinmica Universitaria, describiendo los grupos y asocia-
ciones formales como el Sindicato y la Sociedad de alumnos, que deben ser incluidos en la construccin de la vida acadmica.
b) Administrativo, dentro del cual se sugiere considerar:
Tcnico: La implementacin de un nuevo modelo requiere de un proceso metodolgico que comienza con el diagnstico
situacional, el diseo curricular, la adecuacin de las condiciones, la implementacin y el seguimiento.
Tecnolgico: La adecuacin de las condiciones deben ser compatibles con la implementacin del nuevo modelo educativo,
es indispensable que la institucin cumpla con los requisitos necesarios para que los usuarios del modelo satisfagan las
necesidades que surgen, producto de la operatividad.
Infraestructura: Este rubro es vital incluso con o sin la implementacin del nuevo modelo, es indispensable para el ade-
cuado funcionamiento de la institucin.
Econmico: Desde el punto de vista fnanciero, se debe tener en cuenta la viabilidad del proyecto educativo, debido a las nece-
sidades de tipo tcnico, tecnolgico y de infraestructura requeridos para la implementacin y desarrollo del Modelo Educativo.
Basado en las conclusiones descritas en prrafos anteriores, se sugiere tomar en cuenta las siguientes consideraciones:
Establecer indicadores de medicin del desarrollo del Modelo Educativo.
Se deben reforzar los cursos de induccin a los alumnos de nuevo ingreso, profundizando en los aspectos fundamentales
del trabajo por competencias.
Es importante considerar la implementacin de un mecanismo de monitoreo tanto para el docente como para el alumno
e inclusive para el rea administrativa.
Iniciar la adecuacin de la legislacin universitaria al modelo del enfoque por competencias en el proceso de titulacin.
Procurar que la operatividad del Modelo educativo pueda refejarse en el sistema de calidad.
Llevar a cabo acciones de vinculacin con el sector productivo que complementen el aprendizaje bajo este enfoque.
Adecuar los instrumentos de control para el seguimiento de las evidencias existentes e institucionalizar aquellos necesarios
para una operatividad ms dinmica entre el docente y el alumno.
A partir de los resultados obtenidos y presentados en este documento, considerar la posibilidad de que este sea un punto
de partida para la realizacin de trabajos futuros en materia de competencias. Es fundamental tomar en cuenta la necesidad
de contar con estudios que muestren la situacin del modelo implementado bajo este enfoque, con el objetivo de llevar a
cabo acciones que conduzcan al establecimiento de un programa exclusivo para este fn.
BIBLIOGRAFA
BUZAN, T. (1996). El Libro de los Mapas Mentales. Barcelona: Urano.
Comit de Administracin y Gestin Institucional. (1999). Contribuciones para un Diagnstico de la Administracin y Gestin
Institucional de las Instituciones de Educacin Superior. Mxico: CIEES.
Coordinacin de Universidades. (2004). Marco para la Creacin y Operacin de la Universidades. Mxico. Documento interno.
DAZ-BARRIGA, F., & Hernndez, G. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Signifcativo. Mxico: McGraw Hill.
GUAMAN, J.J. (2009). Cmo evaluar competencias educativas? Bogot: PSICOM.
HERNNDEZ, G. (1998). Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Mxico: Paids.
MALDONADO, M. (2001). Las competencias, una opcin de vida: Metodologa para el diseo curricular. Bogot: ECOE.
PERRENAUD, P. (2006). Construir Competencias desde la Escuela. Santiago: Ediciones noroeste.
SANMART. N. (2007). Diez ideas clave: Evaluar para aprender. Barcelona: Grao.
SANZ, M. (2010). Competencias cognitivas en Educacin Superior. Madrid: Narcea.
TOBN, S.; Carretero, M. & Garca, J. (2006). Competencias, Calidad Y Educacin Superior. Bogot: Magisterio.
154
EL MDICO GENERAL DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOMDICA,
UN CAMBIO DE PARADIGMA EN EL DISEO CURRICULAR
POR COMPETENCIAS
RESUMEN
La investigacin se propuso conocer: el nivel de competencias profesionales que auto referen los mdicos generales en formacin,
la valoracin que hacen del proceso educativo de calidad que los forma, que tanto saben acerca del programa de la OMS Objeti-
vos de Desarrollo del Milenio; con la informacin recuperada contribuir a orientar el proyecto: Desarrollo curricular por compe-
tencias del programa educativo de mdico cirujano en las Facultades de Medicina de la Universidad Jurez del Estado de Durango.
El instrumento se construye con 160 variables ordinales; tres signalcticas, a partir de los 60 objetivos de aprendizaje de
los mdicos generales, defnidos por el IIME; se aplica un censo a 248 sujetos pertenecientes al Dcimo Semestre y a los que
presentan el examen EGEL-CENEVAL, durante el semestre A 2007, de las Facultades de Medicina de Durango y Gmez
Palacio, de la UJED y de la Universidad Autnoma de Zacatecas.
Se propone como paradigma: un mdico general, socialmente responsable, competente para intervenir con efectividad en
el mbito de la salud pblica, es una persona con valores, acadmicamente formado con calidad reconocida, especialmente en
sus habilidades clnicas y comunicativas.
Se logra la transformacin del eje sociomdico en el nuevo programa educativo unifcado de mdico cirujano.
PALABRAS CLAVE: Educacin Mdica, Competencias Profesionales-Mdicos Generales. Diseo Curricular. Socio-
medicina. Objetivos Desarrollo Milenio.
INTRODUCCIN
Si bien existen diversos instrumentos a nivel nacional e internacional para explorar el perfl del mdico general en formacin,
en esta investigacin se tomaron como base los sesenta objetivos de aprendizaje, ubicados en siete dominios, defnidos por el
Core Committee del International Institute for Medical Education, IIME
27
en un proyecto desarrollado desde 1999 hasta el
2006, multicntrico, multinacional, transdisciplinario, que ha servido como una valiosa gua para que cada pas construya su
propio marco de competencias a partir de una propuesta que consensua el sentir internacional en esta rea. A continuacin se
sealan los dominios y el nmero de competencias que los integran.
Eje uno
International Institute for Medical Education
Competencias Profesionales de los Mdicos Generales
Nmero de
competencias
Siete Dominios 60
A Valores profesionales, actitudes, comportamientos y tica 11
B Fundamentos Cientfcos de la Medicina 10
C Habilidades de Comunicacin 09
D Habilidades Clnicas 10
E Sistemas de Salud y Salud Pblica 09
F Acceso y Uso de Informacin 05
G Pensamiento Crtico 06
Tabla 1. Competencias Profesionales IMEE
27 Core Committee, Institute for International Medical Education. Proyecto 1999 2006 recuperado desde http://www.iime.org/documents/
objectives.htm 01 de noviembre de 2006.
Por lo que al Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina se refere, en cuanto a las Competencias Especfcas en Medicina.
28
se defne que al
fnalizar los estudios de Medicina los egresados deben tener la capacidad de desarrollar sesenta y tres competencias profesionales
especfcamente determinadas para esta profesin, las cuales se encuentran distribuidas en diez reas de dominio especfco.
1 Capacidad para llevar a cabo la prctica clnica.
2 Capacidad para proveer atencin mdica de urgencias.
3 Capacidad para prescribir medicamentos.
4 Capacidad para Comunicarse en su Ejercicio Profesional.
5 Capacidad para Realizar Procedimientos Diagnsticos y Teraputicos.
6 Capacidad para Identifcar los Factores Determinantes en el Proceso de Salud-Enfermedad.
7 Capacidad para el Uso de la Evidencia en la Prctica Mdica.
8 Capacidad para el Uso de la Informacin y sus Tecnologas Efectivamente en un Contexto Mdico
9 Capacidad para Aplicar los Principios ticos y Legales en la Prctica de la Medicina.
10 Capacidad para Trabajar Efectivamente en los Sistemas de Salud.
Tabla 2. Competencias Alfa Tuning para los Mdicos Generales
Ahora bien, es importante sealar que los documentos arriba citados fueron parte de los que trabaj la Asociacin Mexicana de
Facultades y Escuelas de Medicina, AMFEM, en la defnicin del perfl del mdico general mexicano,
29
el cual fue presentado
y aprobado a nivel nacional el 09 abril de 2008 en la llamada Declaracin de Zacatecas. Este documento es un referente base
para trabajar el desarrollo curricular por competencias, en la actualizacin de los planes de estudio que forman a los mdicos
generales de nuestro pas en el siglo XXI, y que deben mostrar capacidad y competitividad dentro de un contexto internacional.
Eje uno AMFEM Competencias del Mdico General Mexicano
Nmero de
competencias
Siete Dominios 32
A Competencia genrica 1. Dominio de la atencin mdica general. 7
B Competencia genrica 2. Dominio de las bases cientfcas de la medicina. 4
C
Competencia genrica 3. Capacidad metodolgica e instrumental en ciencias
y humanidades.
8
D Competencia genrica 4. Dominio tico y del profesionalismo. 5
E
Competencia genrica 5. Dominio de la calidad de la atencin mdica y
trabajo en equipo.
3
F Competencia genrica 6. Dominio de la atencin comunitaria. 2
G Competencia genrica 7. Capacidad de participacin en el sistema de salud. 3
Tabla 3. Competencias de los mdicos generales AMFEM
A partir del documento del IMEE se elabor el instrumento aplicado en esta investigacin, y nos permiti contextualizar y
proyectar los resultados para colaborar en la construccin del nuevo plan de estudios para las licenciaturas en medicina general
de las Facultades de Medicina de la Universidad Jurez del Estado de Durango.
Para ir situndonos en nuestro campo de accin especfca, y para defnir aqu como entendemos el trmino currculo,
encontramos una respuesta bien estructurada en la enciclopedia libre en lnea, Wikipedia.
30
28 Proyecto Tuning Amrica Latina. Competencias Especcas de Medicina Recuperado desde: http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?op
tion=content&task=view&id=169&Itemid=198 25 de noviembre de 2008.
29 ABREU Hernndez, Luis Felipe et l. (2008). Perl por competencias del mdico general mexicano. Mxico: AMFEM /Elsevier.
30 Currculo (educacin). Recuperado desde:http://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_(educaci%C3%B3n). 20 junio 2008.
156
Un currculo es la acepcin singular en espaol del latn currculum. Su plural es currcula. En Mxico originalmente se
utilizaba el trmino Planes de estudio, cambiado por el trmino proveniente de la cultura anglosajona. Se refere al conjunto
de competencias bsicas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en
un determinado nivel educativo.
De modo general, el currculum responde a las preguntas: qu ensear?, cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y
cundo evaluar? El currculo, en el sentido educativo, es el diseo que permite planifcar las actividades acadmicas. Mediante
la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de educacin.
De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos.
El concepto currculo o currculum (trmino del latn, con acento por estar aceptado en espaol) en la actualidad ya no se refere solo
a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a todo aquello que est en juego tanto en el aula como en la escuela.
Ahora bien, qu es el currculum por competencias aplicado en la formacin de mdicos generales?
Vctor Rubalcaba y Jos Luis Ortigosa, en su artculo: Por qu un currculum por competencias?,
31
conceptualizan, citan-
do a otros expertos, el tema que nos ocupa sobre la formacin mdica de la siguiente manera:
El objetivo de las escuelas y facultades de medicina es preparar mdicos que funcionen adecuadamente en la solucin de los
problemas de salud que aquejan a la sociedad, lo cual implica responsabilidad para infuir tanto en las circunstancias como en
las condiciones en las cuales se realiza dicha prctica profesional.
Para cumplir con esta encomienda, es necesario que en la planeacin del currculum se conjugue una red intrincada de
relaciones, entre las cuales las ms importantes son: la estructura social y econmica, las caractersticas de la prctica mdica, las
polticas prevalentes en la formacin de mdicos y los recursos materiales, fsicos y tecnolgicos disponibles.
Una parte relevante en este proceso, es que los objetivos generales y el perfl educacional coincidan con el perfl ocupacio-
nal del mdico formado y adems se defna la metodologa educativa que favorezca que, efectivamente, el egresado sea lo ms
idneo posible para un ejercicio mdico que satisfaga las necesidades de la sociedad.
Una vez fjados los conceptos externos, nos centramos en nuestra institucin educativa, atendiendo a los lineamientos determinados
en el Modelo Educativo de la UJED.
32
La funcin del Modelo Educativo es concretar, en trminos pedaggicos, los paradigmas educativos que la Universidad
Jurez del Estado de Durango profesa, generando una representacin ideal del proceso de formacin. El Modelo Educativo ha
de servir de referencia a las funciones de docencia, investigacin, extensin, vinculacin y servicios que la institucin acadmica
superior debe brindar con el objetivo de responder al encargo social.
El Modelo Educativo de la UJED se inspira en un paradigma pedaggico que ha de comprender la docencia y el acontecer
acadmico. Dicho paradigma toma como base que la tarea educativa de formar a la juventud, rebasa la concepcin de que el
estudiante es un simple receptculo de conocimientos. Por ello se desea que se desplace el acento de una educacin basada en
la enseanza, hacia una que centra su accin en los procesos de aprendizaje.
La UJED, a travs del Modelo Educativo, comparte con la UNESCO la necesidad de estimular una educacin verdadera-
mente integral, y esto se da en la medida en que el estudiante: aprenda a aprender, a conocer, a hacer, a vivir con otros y a ser
(Delors, 1996). Que el alumno adquiera el conocimiento a partir de s mismo, que el maestro sea un gua o acompaante del
proceso de aprendizaje, llevando al estudiante a ser independiente en la gestin del conocimiento, responsable, libre, crtico,
creativo y capaz de vivir en sociedad.
Esto redundar en una metodologa y prcticas concretas con lneas de formacin especfcas en los procesos formativos, en
un ambiente de aprendizaje verdaderamente gestor del conocer, el hacer, convivir y el ser del alumno.
Las caractersticas que debe tener el diseo curricular de la UJED en funcin de los requerimientos delimitados por el
Modelo Educativo, as como por la nueva estructura organizacional y acadmica, son los siguientes:
Flexibilidad en espacios, tiempos y contenidos.
Disminucin de carga horaria.
Movilidad e internacionalizacin.
31 RUVALCABA Cervantes, Vctor A., Ortigosa Ramrez, Jos Luis. (2003). Por qu un currculum por competencias? Recuperado desde: http://
www.iztacala.unam.mx/cgespi/EL%20PORQUE%20CURRICULUM%20POR%20COMPETENCIAS.pdf 18 noviembre 2008.
32 Universidad Jurez del Estado de Durango. (2006). Modelo Educativo Institucional. UJED. Durango, Mex.
Sistema por crditos.
Vinculacin con la comunidad como espacio no tradicional de aprendizaje.
Evaluacin curricular e institucional.
Experiencia recepcional.
El servicio social como experiencia educativa que permite al estudiante retribuir a la sociedad lo que esta le ha dado a travs
de la educacin, posibilitando la pertinencia social de los conocimientos adquiridos.
Un perfl de egreso que suponga una formacin integral.
Por su importancia, no podemos dejar de considerar al Consejo Mexicano de Acreditacin de la Educacin Mdica, COMAEM
33

en su edicin 2008, por lo que se refere a los estndares e indicadores de evaluacin para la acreditacin del plan de estudios
de la licenciatura en medicina.
Si bien la totalidad de los indicadores de evaluacin son setenta y nueve considerando siete captulos de revisin, aqu solo
abordaremos los que tienen una relacin directa con la planeacin curricular, es decir, con los que son verifcados al momento
de analizar la calidad del plan de estudios y que se enmarcan dentro del captulo II.
Para atender la indicacin de incorporar los crditos acadmicos, se revis el documento emitido por la Secretara de Edu-
cacin Pblica: Sistema de Asignacin y Transferencia de Crditos Acadmicos SATCA.
34
Dentro del este se dice que para fomentar un lenguaje comn se defne operativamente al crdito acadmico como la unidad de
medida del trabajo acadmico del estudiante y a la fexibilidad curricular como la posibilidad de contar con planes de estudio que per-
miten opcin de contenidos, y elasticidad en el tiempo para completarlos a travs de diferentes modalidades de aprendizaje. Consti-
tuyen tambin la posibilidad de que los diseadores curriculares y profesores modifquen contenidos para una actualizacin expedita.
Tipo Ejemplos de actividad Criterio
Docencia; Instruccin frente a
grupo de modo terico, prcti-
co, a distancia o mixto.
Clases, laboratorios, seminarios,
talleres, cursos por Internet,
etctera.
16 hrs. = 1 crdito.
Trabajo de campo profesional
supervisado.
Estancias, ayudantas, prcticas
profesionales, servicio social,
internado, estancias de aprendi-
zaje, veranos de la investigacin,
etctera.
50 hrs. = 1 crdito.
Otras actividades de aprendizaje
individual o independiente a
travs de tutora y/o asesora.
Tesis, proyectos de investiga-
cin, trabajos de titulacin, ex-
posiciones, recitales, maquetas,
modelos tecnolgicos, aseso-
ras, vinculacin, ponencias,
conferencias, congresos, visitas,
etctera.
20 hrs. = 1 crdito. Para asignar
crditos a cada actividad se
debe. (1) Especifcar y funda-
mentar la actividad en el plan
de estudios. (2) Preestablecer el
% de crditos que pueden obte-
nerse en un programa especfco.
(3) Un producto terminal que
permita verifcar la actividad.
Tabla 4.Criterios para la asignacin de crditos SATCA en Mxico
33 Consejo Mexicano de Acreditacin de la Educacin Mdica. (2008) Sistema Nacional de Acreditacin. Mxico: COMAEM.
34 CUMEX Consorcio de Universidades Mexicanas: Una alianza por la calidad. (2007) Sistema de Asignacin y Transferencia de Crditos Acadmi-
cos SATCA. Mxico: SEP/ANUIES.
158
Nivel: Crditos
Profesional asociado o Tcnico superior universitario 75 a 120
Licenciatura 180 a 280
Posgrado:
Especialidad 40 a 60
Maestras 80 a 120
Doctorados 120 a 180*
Tabla 5. Asignacin de Crditos por Nivel Educativo
Valores alineados a otros sistemas de asignacin de crditos a nivel nacional e internacional.
Concentrado contexto del diseo curricular por competencias
UNESCO 1998 Paris. Declaracin de la Sorbona sobre el mejoramiento de la Educacin Superior 25 de mayo de 1998.
Paris. Declaracin de la UNESCO sobre la Educacin del Siglo XXI
26 de octubre de 1998.
Bolonia UE 1999 19 de junio de 1999. Declaracin de Bolonia para la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior.
Reuniones de Seguimiento: Praga 2001. Berln 2003. Bergen 2005. Londres 2007. Blgica 2009.
Programada: Austria 2011.
Bolonia ALC 2002 Mayo de 2002 en la Reunin de Crdoba, Espaa, se crea el Espacio Comn de Enseanza Superior de Amrica
Latina y el Caribe. UEALC.
Inicia sus actividades en Sudamrica, a travs de redes acadmicas de carcter supranacional.
Sus acciones se manifestan principalmente en: Evaluacin, Movilidad y acreditacin.
Reuniones de seguimiento: Salamanca 2005. Montevideo 2006.
Tuning UE 2001 Afnar en el sentido musical las estructuras y programas educativos sobre la base de la diversidad y autonoma: un
proyecto por y para las universidades.
Lneas de Accin: Competencias Genricas.
Competencias Especfcas.
ECTS (European Credit Transfer System).
Aproximacin a la Enseanza Aprendizaje y Evaluacin.
Calidad
Tuning ALC 2003 Afnar en el sentido musical las estructuras y programas educativos sobre la base de la diversidad y autonoma: un
proyecto por y para las universidades.
Proyecto intercontinental, nace en Crdoba, Espaa.
Declaracin de Compostela 2004 (unifcar la metodologa para Europa y Amrica).
Reuniones de seguimiento: Abril-junio 2005. Buenos Aires, Argentina.
Agosto 2005. Belo Horizonte, Brasil.
Febrero 2006. San Jos de Costa Rica.
Junio 2006. Bruselas, Blgica.
Reunin conjunta Europa-Amrica Latina y el Caribe.
Febrero 2007. Cd. de Mxico, Mxico.
Competencias Genricas y Especialidad por Disciplina.
Crditos. Acreditacin. Movilidad.
Medicina 2006-2007
Elementos diseo
curricular
Lineamientos y marco normativo:
UJED
AMFEM (Marca lineamientos nacionales)
COMAEM (Organismo Acreditador)
ECOES *
(Espacio Comn de Educacin Superior Mexicano)
CUMEX * (Consorcio Universidades Mexicanas de Calidad)
* Programas Estratgicos Unifcados: Comparabilidad de PE; Movilidad Estudiantes y Acadmicos; Internacionalizacin)
Competencias Profesionales
Mdico General
IIME 2006
TUNING ALC 007
AMFEM 2008
Sistema de Crditos Acadmicos
Tepic 1972
Acuerdo 279 2000
SATCA_ EP-ANUIES-CUMEX 2007
Modelo Educativo y Acadmico:
UJED 2006
El otro punto incluido en esta investigacin es el programa de la Organizacin Mundial de la Salud, los Objetivos de Desarrollo
del Milenio.
35

En septiembre de 2000, en la mayor reunin de Jefes de Estado de la historia, la adopcin de la Declaracin del Milenio
de las Naciones Unidas marc el comienzo del nuevo milenio. Suscrita por 189 pases, dio lugar a una hoja de ruta en la que
se establecen objetivos por alcanzar para 2015.
Los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio se basan en acuerdos concertados en conferencias de las Naciones Unidas
celebradas en el decenio de 1990 y representan compromisos para reducir la pobreza y el hambre y ocuparse de la mala salud,
la inequidad entre los sexos, la enseanza, la falta de acceso al agua limpia, la degradacin del medio ambiente y el desarrollo
humano sustentable, entre otros aspectos importantes.
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio estn formulados como un pacto en el que se reconoce la contribucin que pueden
hacer los pases desarrollados a travs del comercio, la asistencia para el desarrollo, el alivio de la carga de la deuda, el acceso a
los medicamentos esenciales y la transferencia de tecnologa.
Objetivos de Desarrollo del Milenio son:
Objetivo 1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
Objetivo 2. Lograr la enseanza primaria universal.
Objetivo 3. Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer.
Objetivo 4. Reducir la mortalidad infantil.
Objetivo 5. Mejorar la salud materna.
Objetivo 6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades.
Objetivo 7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
Objetivo 8. Fomentar una asociacin mundial para el desarrollo.
35 Organizacin Mundial de la Salud. La OMS y los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Recuperado desde: http://www.who.int/mdg/es/index.
html. 03 de mayo de 2009.
160
Se consideran aqu, puesto que tienen una relacin innegable con la salud de las poblaciones desde los aspectos, no solo bio-
lgico, sino psicolgico y social, dimensiones que son esenciales para el ejercicio de la medicina, particularmente si estamos
hablando de la formacin de mdicos con responsabilidad social.
DESARROLLO
Dentro del esquema curricular para la formacin mdica, se destacan tres ejes formativos esenciales: el de las llamadas ciencias
bsicas, que proporcionan los fundamentos cientfcos de la medicina y dan el contexto del qu y porqu hacer; el de las lla-
madas ciencias clnicas, que son el marco disciplinario y dan el contexto del cmo y cundo hacer; y el de las llamadas ciencias
sociomdicas, que dan el contexto del para quin hacer y dentro de las cuales se integran explcitamente los valores en el actuar
del mdico general y la salud pblica.
Se hace necesario analizar si se forma en los mdicos generales una competencia cientfca y clnica a la par de una respuesta
socialmente responsable; y si esta se relaciona con el proceso formativo que reciben, con las dinmicas educativas internacio-
nales, con el actuar del mdico general como agente de cambio social en especial desde el mbito de la salud pblica, y con la
vinculacin que como profesional de la salud tiene con la propuesta de accin generada por la OMS denominada Objetivos
de Desarrollo del Milenio ODM.
La adopcin del sistema de competencias profesionales para identifcar los niveles de competencia cientfca y clnica y de
respuesta socialmente responsable ante las demandas de salud de la poblacin, en los albores del siglo XXI, considerando los
factores biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, y la diversidad cultural, dependiendo del contexto en el que se desarrolla un
individuo o una comunidad, es compatible con diversas metodologas y modelos acadmicos, por esto se considera una alter-
nativa satisfactoria en el proyecto de diseo de un nuevo plan de estudios para la carrera de medicina, en las dos facultades que
atienden esta rea disciplinar en la Universidad Jurez del Estado de Durango. Por ello, el conocimiento de las competencias
profesionales que auto referen mdicos generales en formacin es estratgico, as como la visualizacin de las tendencias inter-
nacionales de la educacin mdica y el acercamiento a la perspectiva de la salud pblica desde un programa internacional como
es el de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la OMS.
El recurso humano formado como mdicos generales, refejar en su desempeo profesional los componentes cognoscitivos, de apti-
tud y actitud que haya recibido a travs del currculum tanto explcito como oculto de la institucin que les brinda su educacin superior.
El paradigma que se propone es el de que un mdico general, socialmente responsable, competente para intervenir con
efectividad en el mbito de la salud pblica, es una persona con valores, acadmicamente formado con calidad reconocida,
especialmente en sus habilidades clnicas y comunicativas.
Para trabajar con l, se plantea una interrogante principal:
Existe una cadena de valor entre las competencias profesionales auto referidas por los mdicos generales en formacin, el currculum
que los forma en lo cognoscitivo, en aptitudes y actitudes, y su capacidad de respuesta no solo cientfca y clnicamente competente, sino
con un sentido de responsabilidad social a favor de las comunidades demandantes de los servicios mdicos?
Asimismo trabajamos con una hiptesis central: Hi = La respuesta competente, y socialmente responsable de los mdicos
generales para intervenir con efectividad en el mbito de la salud pblica, si est determinada por sus valores y por la calidad
de la formacin acadmica que reciben, particularmente en el rea clnica y sociomdica.
Y con una hiptesis comparativa: Hi = La respuesta competente y socialmente responsable de los mdicos generales para in-
tervenir con efectividad en el mbito de la salud pblica, determinada por sus valores, por la calidad de la formacin acadmica
que reciben, particularmente en el rea clnica y sociomdica, es signifcativamente diferente entre mujeres y hombres; entre
alumnos de dcimo semestre y los alumnos de EGEL; y entre los alumnos de las tres facultades participantes en la investigacin:
Durango, Gmez Palacio y Zacatecas.
Sobre las bases anteriores, se plante el objetivo siguiente:
Identifcar las competencias profesionales auto referidas por mdicos generales en formacin, de las Facultades de Medici-
na de la Universidad Jurez del Estado de Durango en sus sedes Durango y Gmez Palacio y de la Universidad Autnoma
de Zacatecas, considerando tres aspectos principales:
Identifcar competencias profesionales mdicas auto referidas con base en los sesenta objetivos de aprendizaje defnidos
por el International Institute for Medical Education IIME en 2006; contextualizarlas con las defnidas a nivel latinoame-
ricano en el 2007, por el Proyecto Alfa Tuning y a nivel nacional en el 2008, por la Asociacin Mexicana de Facultades
y Escuelas de Medicina AMFEM.
Identifcar la valoracin que tienen acerca de su formacin en un programa educativo de calidad.
Identifcar su conocimiento de un programa internacional denominado Objetivos de Desarrollo del Milenio imple-
mentado por la Organizacin Mundial de la Salud OMS desde el 2000, y que tiene como enfoque central la atencin a
grupos vulnerables, desde diferentes perspectivas.
Con los tres aspectos anteriores, se pretendi referenciar los resultados obtenidos para colaborar en la construccin de una
propuesta de diseo curricular por competencias profesionales, del programa educativo de pregrado de Mdico Cirujano, aten-
diendo especialmente al fortalecimiento del eje sociomdico del cual es su columna vertebral la salud pblica.
Para llevar a cabo esta investigacin, se dise un instrumento que considera en tres ejes, un total de ciento sesenta y tres
variables simples, las que fueron defnidas de la siguiente manera:
El primer eje, referido a las competencias profesionales de los mdicos generales, se construye tomando como base los sesen-
ta objetivos de aprendizaje que defne a nivel internacional, el International Institute for Medical Education IIME, los cuales
son desagregados en siete reas de dominio que integran ciento cuarenta y nueve variables simples de tipo ordinal.
El segundo eje, referido al proceso educativo y el contexto del diseo curricular por competencias, considera cinco variables
simples de tipo ordinal, que exploran algunos puntos esenciales relativos a la calidad de los planes de estudio.
El tercer eje, referido al programa denominado Objetivos de Desarrollo del Milenio, considera seis variables simples de
tipo ordinal, que exploran algunos aspectos generales de este programa internacional con implicaciones en el rea de salud.
Se consideran solo tres variables signalcticas: sexo: femenino y masculino; grado, para identifcar si son alumnos de dcimo
semestre o los que presentan el EGEL-CENEVAL, y fnalmente la facultad de origen para identifcar si corresponden a Duran-
go, Gmez Palacio o Zacatecas. Las tres tienen medicin nominal.
La confabilidad del instrumento aplicando el Alpha de Cronbacks fue de 0.972344 en el piloteo; y 0.989702 de la base
de datos completa.
El instrumento se aplic a travs de un censo, del cual se presentan los datos ms signifcativos: se recuperan 248 de 276 ins-
trumentos probables, en cinco grupos de trabajo: dos de la Facultad de Medicina Durango, dos de la Facultad de Medicina Gmez
Palacio, de la Universidad Jurez del Estado de Durango; y uno de la Facultad de Medicina de la Universidad Autnoma de Zacatecas.
Se trabaj con la aplicacin de los estadsticos descriptivos: medidas de tendencia central; integracionales: factores y clus-
ters; comparativos: t de student y anova; y de correlacin: coefciente de correlacin de pearson y regresin.
RESULTADOS
Las competencias profesionales que auto referen los participantes en el estudio son consideradas como buenas al tener un
puntaje mayor de ocho y menor a nueve, en siete de los nueve subgrupos analizados: Valores profesionales, actitudes, compor-
tamientos y tica; Fundamentos Cientfcos de la Medicina; Habilidades de Comunicacin; Habilidades Clnicas; Acceso y
Uso de Informacin; Pensamiento Crtico; Proceso Educativo de Calidad; con excepcin de Salud Pblica en la que se obtiene
una califcacin de regular califcacin de 7.19; y en lo respectivo a los Objetivos de Desarrollo del Milenio obtienen una
califcacin de muy mala competencia califcacin de 4.50.
Los factores que mejor explican el paradigma propuesto son: Salud Pblica, Valores, Habilidades Clnicas, Habilidades de
Comunicacin y Proceso Educativo de Calidad, en los cuales auto referen competencias consideradas como buenas; tres de
estas cuatro son parte esencial del eje sociomdico; una ms es un eje en s misma; y el otro es el fundamento de un proceso
formativo apoyado en un programa de calidad.
162
La Regresin Lineal nos muestra el modelo siguiente:
No hay diferencias signifcativas entre las competencias que autoreferen mujeres y hombres, alumnos de dcimo y alumnos de
EGEL y entre los alumnos de las tres facultades participantes: Durango, Gmez Palacio y Zacatecas.
CONCLUSIONES
Las competencias profesionales de los mdicos generales defnidas por el International Institute for Medical Education, se ma-
nifestan como atendidas y con una buena califcacin a excepcin del rea de salud pblica en la cual la califcacin es regular;
cinco reas son las que se precisa fortalecer para lograr una respuesta socialmente responsable por parte de los mdicos generales:
Salud Pblica, Valores, Habilidades Clnicas, Habilidades de Comunicacin y estar apoyadas en un Proceso Educativo de Calidad.
En las propuestas curriculares de la educacin mdica se cumple con las tendencias internacionales, regionales, nacionales,
e institucionales, tal y como se deriva de las fuentes consultadas.
En lo relativo a las competencias profesionales de los mdicos generales hay coincidencia entre lo planteado a nivel in-
ternacional, por el International Institute for Medical Education, a nivel regional para Amrica Latina por el Proyecto Alpha
Tuning y a nivel nacional por la Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina, si bien cada una hace integraciones
particulares, en lo general estn considerados los sesenta objetivos de aprendizaje considerados como mnimos esenciales en la
formacin de los mdicos generales.
En lo relacionado con las tendencias educativas genricas y especfcas de la educacin mdica, desde el mbito internacio-
nal hasta el institucional se cumplen, es decir, este proceso de renovacin y calidad iniciado desde la declaracin de la Sorbona
en 1998, la Declaracin de la UNESCO 1998, el Proceso de Bolonia 1999, la metodologa Tuning Europa, el Proyecto Alpha
Tuning Amrica Latina, la contextualizacin nacional con la Declaracin de ANUIES, las polticas de SEP a travs de instan-
cias evaluadoras y acreditadas como COPAES, COMAEM, CIEES, las de integracin, calidad y cobertura como ECOES y
ECOESAD hasta la puesta en operacin de polticas relativas a programas por competencias y asignacin de crditos acad-
micos; tanto como las que establecen los marcos institucionales propios de cada universidad como es el caso de la UJED y los
lineamientos que establece su modelo educativo fexible, compatible, comparable, competente, y con calidad para interactuar
en el escenario de la educacin superior del pas.
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio son programa promovido por la OMS desde el ao 2000, y que pretende una
atencin internacional a problemas especfcos como son: combatir la pobreza extrema y el hambre; lograr la primaria universal;
lograr equidad de gnero; reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud materna, lograr la sostenibilidad del medio ambiente
y lograr alianzas estratgicas para el desarrollo.
Acciones todas que tienen como punto de atencin prioritario a comunidades vulnerables y cuya atencin signifcara una
mejora en la calidad de vida de esas poblaciones, sobre todo desde la perspectiva de la salud pblica. Podemos asentar que
lamentablemente es un programa desconocido por un sector que debera apoyar sus procesos de implementacin y operacin
en los niveles bsicos, es decir, los mdicos generales en formacin lo desconocen en trminos generales y, por tanto, no son
competentes para iniciar acciones de apoyo profesional desde sus ambientes naturales de trabajo, haciendo con esto que se
retarde la consecucin de las metas propuestas y que no se alcancen los indicadores mnimos que sealen avances y mejora en
los aspectos sociales sealados.
Propuestas de Accin, Cambio y Transformacin
Se propuso en el nuevo plan de estudios de la carrera de mdico cirujano (medicina general) de la UJED, el fortalecimiento
del eje sociomdico considerando en l como su columna vertebral el subeje de la salud pblica; incluir el subeje metodolgico
en donde estn las competencias herramentales, y explcitamente, unidades de aprendizaje que tengan que ver con los valores
humanos en el actuar del mdico.
Se propuso mantener la calidad y el peso del eje clnico ya que es fundamental en el desarrollo profesional, as como mante-
ner la acreditacin del programa educativo; y darle seguimiento a la construccin de los programas de contenidos acadmicos,
respetando las cadenas de valor que se dan entre ellas, para asegurar la consistencia y coherencia a lo largo del programa.
Se present la propuesta para replicar la investigacin con la ltima generacin del programa 1996 y la primera del nuevo
plan de estudios aprobado en 2010, para evaluar el impacto formativo del programa, esto signifcar trabajar con las cohortes
generacionales de los semestres A y B del 2010.
El cambio que se propuso lograr, fue incrementar el peso especfco del eje sociomdico, estructurarlo de manera lgica,
coherente y consistente para darle el sentido humano y social que demanda el ejercicio de la medicina.
La transformacin a lograr en el mediano plazo es formar un profesional mdico que adems de ser cientfca y clnicamente
competente, tenga un nivel de respuesta socialmente responsable para intervenir con efectividad en el mbito de la salud pblica.
El aporte que se logr con esta investigacin, fue un eje sociomdico ms slido y mejor estructurado en el nuevo plan de es-
tudios unifcado de las Facultades de Medicina de la Universidad Jurez del Estado de Durango, sedes Durango y Gmez Palacio.
A continuacin se presenta un cuadro resumen con las caractersticas principales con que se estructur el plan de estudios.
Ejes curriculares
Unidades
de Aprendizaje
100% resumen general de la conformacin
del Programa Educativo de Mdico Cirujano:
atendiendo a los ejes de formacin acadmica.
Ciencias Bsicas 16 26.16% Horas 1632 Crditos 102 (31.39%) 1/16
Ciencias Socio Mdicas ** 16 21.54% Horas 0896 Crditos 56 (17.23%) 1/16
Sello y Metodolgico** 09 Horas 448 Crditos 28 (08.61%) 1/16
Ciencias Clnico Quirrgicas. 39 35.66% Horas 2224 Crditos 139 (42.77%) 1/16
80 83.36 % Horas 5200 Crditos 325 SATCA U. A. 80
Materias Optativas 02 1.02% Horas 64 Crditos 4 1/16
Actividades
de Formacin Integral *
+ Electiva
07 3.84% Horas 260 Crditos 13 1/20
Conforme a Catlogo Horas 32 Crditos 02 1/16
01
Idiomas (Ingls) 10 4.10% Horas 320 Crditos 16 1/20
Subtotal 100 92.32% Horas 5876 Crditos 360 SATCA U.A. 100
Internado 2.56% Horas 500 Crditos 10 1/50
Servicio Social 2.56% Horas 500 Crditos 10 1/50
Experiencia Recepcional 2.56% Crditos 10 1/20
Total 100% Horas 6876 Crditos 390 SATCA U.A. 100
164
En esta propuesta curricular consensuada y aceptada por las plantas acadmicas de las dos Facultades de Medicina, se logra un
incremento considerable en el peso ponderado del eje sociomdico al pasar del 12% que tena en el plan de estudios anterior,
al 28.97 % en este nuevo diseo curricular por competencias, con un enfoque sociomdico, el cual cumple tambin con los
requerimientos establecidos en el modelo educativo de la Universidad.
El Eje Sociomdico de esta propuesta curricular se integra en estricto sentido por 25 unidades de aprendizaje, con 1344
horas, 84 crditos SATCA, un peso ponderado del 25.84%, considerndolo solo entre los tres ejes formativos esenciales: Cien-
cias Bsicas, Ciencias Clnicas y Ciencias Sociomdicas; respecto del total de la propuesta curricular tiene un peso del 21.54%.
y comprende tres sub-ejes estratgicos: El Metodolgico o Herramental (9 u.a.); El de Salud Pblica integrado por siete, ya
que se ligan a l las dos unidades de aprendizaje de medicina familiar, (7 u.a.); El Social, (9 u.a.); Incluye los ejes transversales:
Idioma Ingls (10 u.a.); Actividades de Formacin Integral, (7 u.a.).
En relacin al total de la propuesta curricular conformada por catorce semestres, se puede mencionar que se consideran en
este eje, cuarenta y dos, de cien unidades de aprendizaje; mil novecientas veinticuatro horas, de seis mil ochocientas setenta
y seis consideradas, y ciento trece crditos SATCA de trescientos noventa; esto representa en la visualizacin as integrada,
28.97% del total de la carga horaria estimada para la formacin de los mdicos generales bajo la actual normativa y lineamien-
tos acadmicos institucionales de la Universidad Jurez del Estado de Durango.
Esta es una propuesta curricular para la formacin de mdicos generales, por competencias profesionales y con un enfoque socio-
mdico, contribuyendo a que se formen mdicos que sean cientfca y clnicamente competentes, as como socialmente responsables.
Se anexan como pginas en formato horizontal el Plan de Estudios de la carrera de Mdico Cirujano aprobado el 23 de marzo
de 2010 por la Junta Directiva de la Universidad Jurez del Estado de Durango, y se detallan algunos de sus puntos bsicos.
Objetivo General del Plan de Estudios del Programa Educativo Mdico Cirujano de la UJED:
36
Las competencias que los estudiantes del Programa Educativo de Mdico Cirujano deben adquirir durante su formacin en el
nivel de licenciatura, de acuerdo a las caractersticas de un recurso humano formado con alta calidad, incluyen: el conocimiento
y la integracin de las ciencias bsicas, clnico-quirrgicas, y socio-mdicas, dentro de las cuales se consideran las cientfco me-
todolgicas; otorgando un lugar preponderante a la tica mdica y la salud pblica, favoreciendo el desarrollo de competencias
para la generacin de nuevo conocimiento a travs del trabajo transdisciplinario y multisectorial; propiciando la optimidad de
sus competencias comunicativas; el uso efectivo de las TICs como instrumentos naturales de su quehacer profesional; e incor-
porando estrategias de aprendizaje auto-dirigido bajo la flosofa de aprendizaje para toda la vida.
En su elaboracin fueron consideradas las aportaciones derivadas de los resultados de la investigacin, en particular las rela-
cionadas a las competencias profesionales auto referidas que tenan un impacto directo en la conformacin del eje sociomdico,
para lograr mejorar la calidad y el equilibrio acadmico y disciplinar del mismo.
36 Universidad Jurez del Estado de Durango. (2010). Plan de Estudios de la Licenciatura de Mdico Cirujano. Facultad de Medicina y Nutricin.
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168
CALIDAD Y METODOLOGA 5S, BINOMIO IDEAL PARA
CONFORMAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS CON ALTO
DESEMPEO Y MEJORA LABORAL

RESUMEN
En virtud del posicionamiento intenso y dinmico que en pocas de globalizacin observa la oferta educativa en el nivel su-
perior, como respuesta a la internacionalizacin de la propia educacin, el garantizar la calidad de los programas acadmicos
se hace cada vez ms necesario, toda vez que para cualquier Institucin Educativa es importante la certifcacin de la calidad
que deben observar las reas que la conforman, a efecto de estar en condiciones favorables de accesar al reconocimiento social.
Las instituciones educativas, a travs de sus Bibliotecas, deben proporcionar a los docentes, estudiantes y pblico en general
el material bibliogrfco y hemerogrfco necesario, integrado con ttulos de vanguardia en las diferentes disciplinas, todo esto
bajo un proceso accesible en la bsqueda de la informacin que les permitan trascender en la investigacin y desarrollo. Este
documento presenta resultados de una investigacin cuyo objetivo es dar a conocer la metodologa de las 5s, la cual se tiene
implementada en la Biblioteca Central Manuel Bartlett Bautista del Sistema Bibliotecario de la UJAT, en donde dicho pro-
ceso es una herramienta que bajo la mejora continua genera un servicio de calidad a sus usuarios.
PALABRAS CLAVES: Calidad, Metodologa 5s, Instituciones educativas, Bibliotecas.
SUMMARY
Under intense, dynamic positioning in times of globalization observed educational oferings at the top level, in response to
the internationalization of education itself, guaranteeing the quality of academic programs is becoming more necessary, since
that for any educational institution, it is important that quality certifcation must observe the areas that comprise, in order
to be in favorable conditions of access to social recognition. Educational institutions, through their Libraries should provide
teachers, students and the general public Bibliohemerogrfco necessary materials, integrated with cutting-edge titles in various
disciplines, all under a process in fnding accessible information to enable them to transcend in research and development.
Tis paper presents results of a study which aims to present the methodology of the 5's, which is implemented in the Central
Library "Manuel Bartlett Bautista" Library System of UJAT, wherein said process is a tool under the generates continuous
improvement quality service to its users.
KEYWORDS: Quality, Methodology 5's, Educational Institutions, Libraries.
INTRODUCCIN
La Universidad Jurez Autnoma de Tabasco en paralelo a las exigencias del siglo XXI, sustenta su liderazgo acadmico en un
modelo de planeacin propio. Las lneas de accin que se trazan en el plan de desarrollo institucional 2012-2016, tiene como
prioridad formar universitarios comprometidos con el estado, con espritu innovador, creadores de empleo y capaces de contribuir
en el engrandecimiento de la riqueza social, cultural e intelectual de Tabasco, dicho plan tiene como meta el mejoramiento de la
Calidad de los procesos en la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. La misin universitaria es centro y radio en la actividad
investigadora as como la generacin y aplicacin de conocimientos en el rea de la ciencia y la tecnologa, siempre con el com-
promiso de ofrecer servicios educativos de calidad, coherente, continuo y humanista. El sistema bibliotecario debe demostrar
capacidad para proporcionar servicios que satisfaga las necesidades de sus usuarios a travs de la aplicacin efcaz del sistema de
gestin de calidad, donde se incluyen los procesos para la mejora continua del sistema y el aseguramiento de la conformidad, que
prev los requisitos del cliente y los reglamentarios aplicables. Con la implementacin del sistema de gestin de calidad apoyada
en la metodologa 5s, se apuntala la visin institucional y sus valores, atento a los retos en materia de presencia e imagen, en el
entorno estatal, nacional e internacional y las exigencias que refere la acreditacin y certifcacin de la calidad en los servicios.
La administracin del sistema bibliotecario debe de ser efciente y efcaz con la oportunidad, sufciencia y funcionalidad en sus
actividades sustanciales que exigen los fnes universitarios. Es por ello que la que la razn de ser del sistema bibliotecario se defne:
Somos un sistema bibliotecario universitario que apoya a la docencia, a la investigacin y la difusin de la cultura satisfaciendo
las necesidades de informacin y formacin de la comunidad, mediante servicios y materiales documentales pertinentes. Dentro
de la poltica y objetivos de la UJAT, se tiene por declarado la decisin de ofrecer un producto con un alto nivel de competitividad
y calidad a sus clientes. La poltica de calidad adoptada en el sistema bibliotecario seala: Estamos comprometidos por una uni-
versidad de calidad en el cumplimiento de las funciones de docencia, investigacin, difusin de la cultura, extensin, integracin,
aplicacin del conocimiento y administracin de recursos y servicios, que satisfagan los requisitos de la comunidad universitaria
y de la sociedad en general, por medio de un sistema de gestin de calidad y una actitud de mejora continua de su efcacia. Por
tal motivo, la presente investigacin pretende demostrar que mediante la correcta aplicacin de la metodologa de las 5s, en el
sistema bibliotecario, se estar en condiciones de dar continuidad y sustentabilidad al estatus para alcanzar la satisfaccin en los
requerimientos de los usuario, de igual manera la informacin obtenida servir para diagnosticar cmo se encuentra el Sistema
Bibliotecario, adems de la determinacin de propuestas para la mejora continua del servicio. Los resultados de la presente inves-
tigacin presenta un impacto rentable en el sistema bibliotecario respecto a sus objetivos y, por consecuencia, contribuye en los
alcances programados en el plan de desarrollo institucional 2012-2016.
DESARROLLO
Antecedentes
La educacin reproduce y construye valores, conocimientos, habilidades profesionales y cultura, bajo un modelo globalizador
donde participan las creencias, el conocimiento y los valores sociales, impactando en la sociedad una dimensin histrica en
correspondencia con el medio en que se desarrolla. O sea que, no se puede pensar en calidad de la educacin superior como un
fn en s, disociado de la insercin concreta de la institucin universitaria en un determinado contexto social. Esa vinculacin
necesaria entre calidad y pertinencia es fundamental para el abordaje de esta temtica, cuyo instrumento de afliacin para
ambas dimensiones debe ser un proceso de evaluacin institucional, orientado hacia un triple objetivo: mejorar la calidad de
la educacin superior, mejorar la gestin universitaria y rendir cuentas a la sociedad. Ser pertinente si con oportunidad se
responde de manera constructiva y creativamente a estos retos.
Para abordar el tema de las 5s, tendremos que abordar sin duda alguna, aspectos sobre la industria japonesa, que en sus
comienzos tena muy pocas ventajas competitivas. No hay petrleo en el subsuelo, no tiene grandes minas de metales, la vetas
de carbn son pobres y poco rentables, casi no hay bosques, el pas no poda crecer econmicamente lo sufciente para vestir y
alimentar a sus pobladores. Entonces, por qu la industria japonesa es considerada como una amenaza por otros pases? Porque
hay un recurso que Japn tiene en abundancia: gente que sabe que nada es gratis y que est dispuesta a estudiar duro y trabajar
fuerte para ganarse la vida. El analfabetismo en Japn es prcticamente el ms bajo en el mundo, sus relaciones laborales son
armoniosas porque sus trabajadores saben la importancia de encontrar mejores formas para hacer su trabajo de una forma ms
fcil, obtener mayores ganancias y hacer sus vidas ms confortables. Al otro lado del ocano son ms conocidos los esfuerzos
de los japoneses para operar con crculos de calidad, los cuales se organizan para dar a los trabajadores herramientas analticas,
informacin administrativa y la autoridad necesaria para mejorar la forma en que las cosas son hechas.
Entonces Qu son las Cinco S? Son la base de la mejora continua en la calidad y productividad y ambiente de trabajo y tiene
como benefcios la eliminacin de desperdicios, reduccin de tiempos en proceso, optimizacin del espacio, cero accidentes, incre-
mento de la productividad personal, satisfaccin del usuario, velocidad de respuestas, sugerencias de mejora (Soler Torres, 2003).
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Las 5 S su signifcado y contenido
Japons Espaol Contenido
Seiri Seleccin Clasifcar lo necesario y lo innecesario, tener defnido lo que se utiliza.
Seiton Orden
Mantener lo necesario en forma ordenada y de fcil acceso, tener un lugar
para cada cosa y cada cosa en su lugar.
Seiso Limpieza
Mantener limpia el rea de trabajo, maquinaria de cmputo y produccin,
telfonos, libre de adornos y fotografas e instalaciones en general y, en caso
contrario, limpiar.
Seiketsu Estandarizar
Mantener y elevar el nivel de seleccin, orden y limpieza en el rea de
trabajo, mejorndolo continuamente.
Shitsuke Seguir el estndar Respetar y cumplir los acuerdos.
Tabla 1. Signifcado de las 5s. Fuente: Manual de Calidad del Sistema Bibliotecario de la UJAT
Las 5s son un concepto sencillo que a menudo las personas no dan la sufciente importancia, sin embargo, un rea ordenada,
limpia y segura nos permite orientarnos hacia las siguientes metas:
Dar respuesta a la necesidad de mejorar el ambiente de trabajo, eliminando desperdicios, desorden y falta de aseo, asimis-
mo, permite que nuestra rea de trabajo sea segura y agradable.
Buscar la reduccin de tiempo de respuesta, la intervencin del personal en el cuidado del sitio de trabajo e incremento
del bienestar personal.
Facilitar crear las condiciones para aumentar la vida til de los equipos y mobiliario, gracias a la inspeccin permanente
por parte de la persona que lo utiliza.
Mejorar la estandarizacin y la disciplina.
Hacer uso de elementos de control visual como tarjetas y letreros para mantener ordenados todos los elementos necesarios
para el desempeo de nuestras actividades.
Conservar nuestra rea de trabajo mediante controles peridicos sobre las acciones de mantenimiento de las mejoras al-
canzadas con la aplicacin de las 5s
Poder implantar cualquier tipo de programa de mejora.
Reducir las causas potenciales de accidentes y aumentar la conciencia de cuidado y conservacin de los equipos y dems recursos.
Objetivos de las 5s
A. Clasicar. (Seiri)
a. Liberar espacio til en la ofcina.
b. Reducir los tiempos de acceso al material, documentos, herramientas y otros elementos de trabajo.
c. Mejorar el control visual del material, documentos, herramientas, carpetas con informacin, etctera.
d. Eliminar las prdidas de equipos que se deterioran por permanecer un largo tiempo expuestos en un ambiente no ade-
cuado para ellos; por ejemplo, computadoras, muebles, herramientas, silla y otros.
e. Preparar las reas de trabajo para el desarrollo de acciones de mantenimiento autnomo en los equipos, mobiliario,
herramientas, etctera.
B. Orden. (Seiton)
a. Disponer de un sitio adecuado para el personal.
b. Disponer de sitios identifcados para ubicar elementos que se emplean con poca frecuencia.
c. Disponer de lugares para ubicar el material o elementos que no se usarn en el futuro.
d. Facilitar la identifcacin visual de los elementos de los equipos, sistemas de seguridad, alarmas, controles, etctera.
e. Facilitar el acceso rpido a elementos que se requieren para el trabajo.
f. El aseo y limpieza se pueden realizar con mayor facilidad y seguridad.
g. La presentacin y esttica de la Seccin se mejora, comunica orden, responsabilidad y compromiso con el trabajo.
h. Se libera espacio.
i. El ambiente de trabajo es ms agradable.
j. La seguridad se incrementa.
k. El estado de los equipos se mejora y se evitan averas.
C. Limpieza. (Seiso)
a. Integrar la limpieza como parte del trabajo diario.
b. Asumir la limpieza como una actividad de mantenimiento autnomo: "la limpieza es inspeccin".
c. Elevar la accin de limpieza a la bsqueda de las fuentes de contaminacin con el objeto de eliminar sus causas prima-
rias, no se trata nicamente de eliminar la suciedad.
d. Reducir el riesgo potencial de que se produzcan accidentes.
e. Mejorar el bienestar fsico y mental del trabajador.
f. Incrementar la vida til del equipo al evitar su deterioro por suciedad.
D. Estandarizar. (Seiketsu)
a. Mantener el estado de limpieza alcanzado con las tres primeras S.
b. Ensear al personal a realizar normas con el apoyo de la Alta Direccin y un adecuado entrenamiento.
c. Contar con los elementos necesarios para realizar el trabajo de limpieza.
d. Auditar de los estndares para verifcar su cumplimiento.
e. Guardar el conocimiento producido durante la aplicacin.
f. Mejorar el bienestar del personal al crear un hbito de conservar impecable el sitio de trabajo en forma permanente.
g. Evitar errores en la limpieza que puedan conducir a accidentes o riesgos innecesarios.
h. Comprometer a la Jefatura en la aprobacin y promocin de los estndares.
i. Preparar al personal para asumir mayores responsabilidades.
j. Mejorar los tiempos de intervencin e incrementar la productividad.
E. Seguir el Estndar. (Shitsuke)
a. Que se respeten las normas y estndares establecidos para conservar el sitio de trabajo impecable.
b. Realizar un control personal y el respeto por las normas que regulan el funcionamiento de una organizacin.
c. Promover el hbito de auto controlar o refexionar sobre el nivel de cumplimiento de las normas establecidas.
d. Comprender la importancia del respeto por los dems y por las normas en las que el trabajador seguramente ha parti-
cipado directa o indirectamente en su elaboracin.
e. Mejorar el respeto de su propio ser y de los dems.
f. Crear una cultura de sensibilidad, respeto y cuidado de los recursos de la Seccin.
g. Seguir los estndares establecidos y que exista una mayor sensibilizacin y respeto entre personas.
h. Incrementar la moral en el trabajo.
i. Que el sitio de trabajo sea un lugar donde realmente sea atractivo llegar cada da.
j. La disciplina es una forma de cambiar hbitos.
Objetivos +1
A. Mantener frmemente una lnea de accin para lograr la meta.
B. Mantener la constancia en una actividad.
C. Mantener una mente positiva para el desarrollo de hbitos y luchar por alcanzar el objetivo.
D. Cumplir con lo pactado.
Es importante, sin embargo, que exista un esfuerzo coordinado en toda la Institucin educativa, de lo contrario no es posible
decirles a los trabajadores que implementen 5s. La administracin tambin debe hacer su parte. Las 5s tienen que ser practi-
cadas tanto en aulas como en la parte administrativa.
El verdadero equipo es ms que la suma de sus jugadores, en un grupo comn, uno ms uno es igual a dos, pero en los mejores
equipos es igual a tres. Sin embargo, tanto en la educacin, en los negocios como en los deportes, es posible que uno ms uno sea
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uno, o inclusive, menos uno, lo cual no se ve refejado si las Instituciones Educativas, jugadores o trabajadores no unifcan criterios
y propsitos. Esto es por lo que muchas compaas japonesas, grandes o pequeas, estn trabajando duro para promover la parti-
cipacin total de actividades de calidad, involucrando a cada uno de los miembros de su equipo en el esfuerzo general.
Para desarrollar esta metodologa de las 5s, es necesario estar inmersos en los Sistemas de Gestin de calidad y entender qu es la calidad.
El concepto de calidad en la educacin superior puede analizarse de mltiples y variadas formas. Se constituye en el elemen-
to central del proceso de gestin universitaria de estos tiempos. Debe contemplar la formacin del profesional, la educacin
posgraduada, la investigacin cientfca y tecnolgica, as como la extensin universitaria. Por otra parte, no pueden dejar
de considerarse en este proceso, la evaluacin y acreditacin institucionales. Es necesaria la conciliacin de los componentes
terico-cognoscitivos y prctico-profesional con la formacin de valores, en el mbito de la pedagoga contempornea, se pri-
vilegia el aprendizaje participativo, las tcnicas de trabajo en grupos, as como los procedimientos ldicos de formacin activa:
aprender haciendo, resolviendo problemas profesionales, preparando al hombre para la vida.
Calidad es un trmino que hoy en da encontramos en multitud de contextos y con el que se busca despertar en quien lo
escucha una sensacin positiva, trasmitiendo la idea de que algo es mejor, es decir, la idea de excelencia. El concepto tcnico
de calidad representa ms bien una forma de hacer las cosas en las que, fundamentalmente, predominan la preocupacin por
satisfacer al cliente y por mejorar, da a da, procesos y resultados. El concepto actual de Calidad ha evolucionado hasta conver-
tirse en una forma de gestin que introduce el concepto de mejora continua en cualquier organizacin y a todos los niveles de
la misma, y que afecta a todas las personas y a todos los procesos.
Todo parece indicar que no se trata de una moda pasajera. Existen diversas razones objetivas que justifcan este inters por la
calidad y que hacen pensar que las empresas competitivas son aquellas que comparten, fundamentalmente, estos tres objetivos:
1. Buscar de forma activa la satisfaccin del cliente, priorizando en sus objetivos la satisfaccin de sus necesidades y expecta-
tivas (hacindose eco de nuevas especifcaciones para satisfacerlos).
2. Orientar la cultura de la organizacin dirigiendo los esfuerzos hacia la mejora continua e introduciendo mtodos de tra-
bajo que lo faciliten.
3. Motivar a sus empleados para que sean capaces de producir productos o servicios de alta calidad.
El trmino calidad total se debe a Feigenbaum, para quien el objetivo es satisfacer al cliente, y la forma de lograrlo es la me-
jora continua de la calidad. Para Deming resultan fundamentales el compromiso de mejora constante y la idea de sustituir la
inspeccin (o control) como forma de conseguir la calidad por una metodologa que implique la participacin de todos, rom-
piendo barreras y fomentando estilos de liderazgo participativos. Crosby, otro autor norteamericano, considera que la principal
"barrera a la calidad" reside en llegar a cambiar las actitudes de algunos operarios incrdulos y en alterar la cultura de la propia
organizacin basada en el miedo, para orientarla hacia la prevencin del error y lograr "hacer las cosas bien a la primera". Pla-
nifcar, controlar y mejorar la calidad es la receta de Juran. Para ello, sugiere determinar quines son los clientes, cules son sus
necesidades, desarrollar seguidamente los productos o servicios que las satisfagan, evaluar el logro alcanzado, actuar para reducir
la diferencia, si esta se produce, e introducir mejoras hasta donde seamos capaces. De forma complementaria, no interrumpir
la cadena proveedor-cliente, impulsar la formacin continuada, los mtodos estadsticos y fomentar la comunicacin, son las
herramientas que recomienda Ishikawa. Todos estos autores han tenido una infuencia directa y notoria en el desarrollo del
concepto actual de calidad y en la puesta a punto de estrategias y herramientas para implantarla en las empresas.
Etimolgicamente, la palabra calidad deriva del latn qualitas y segn el diccionario de la Real Academia Espaola signifca,
propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que los restantes de
su especie. El trmino en s resulta polifactico y a menudo subjetivo siendo actualmente uno de los conceptos ms importantes
en el mundo de las organizaciones, de all su importancia en procurar delimitarlo. El concepto de calidad proviene del mbito
econmico industrial tomando mayor impulso a medida que la economa se torn ms competitiva convirtindose gradualmente
en una variable cada vez ms importante en la elaboracin y prestacin de bienes y servicios. Todo este proceso aceler la adopcin
de distintas estrategias organizacionales, que van desde la tecnifcacin empresarial hasta la capacitacin de los recursos humanos.
Es evidente que la gestin institucional en general y la ulica en particular persiguen como uno de sus principales objetivos
alcanzar los mximos niveles de calidad educativa, pero si bien cada Institucin Educativa tiene su singular universo, no se
puede desconocer que la tarea escolar no est disociada de lo comunitario, por lo tanto, alcanzar la calidad educativa implica
un compromiso de los diferentes sectores sociales con ello.
La excelencia acadmica constituye uno de los elementos de mayor importancia y controversia en la educacin superior
contempornea; pues su determinacin se encuentra estrechamente vinculada a los procesos de la evaluacin curricular y la
acreditacin acadmica de las Universidades. La calidad acadmica no es una abstraccin, sino un referente social e institucio-
nal y sus resultados tienen que ser analizados, no solo en trminos cognoscitivos y conductuales, sino en cuanto a la produccin
intelectual y cientfca, y como dan respuestas a las universidades, a las necesidades planteadas por el encargo social.
Las variables del contexto general y particular que potencian la dinmica de la universidad hacia el Siglo XXI podran resumirse en:
Internacionalizacin de la produccin y globalizacin del conocimiento.
Desarrollo tecnolgico (cambios acelerados en las tecnologas).
Nuevos paradigmas pedaggicos para la enseanza.
Nuevos paradigmas administrativos y productivos.

Uno de los elementos claves para reinsertarse favorablemente en una economa mundial abierta radica en el mejoramiento
sustancial de la competitividad. Competitividad implica conocimiento, tecnologa, manejo de informacin, destrezas; signifca
elevar la calidad de los sistemas educativos y la preparacin de los recursos humanos de alto nivel. Competitividad signifca
incorporar el progreso tcnico a la actividad productiva y de los servicios. Hoy en da, como lo advierten los analistas, no solo
compiten los aparatos econmicos sino tambin las condiciones sociales, los sistemas educativos y las polticas de desarrollo
cientfco y tecnolgico. En realidad es la sociedad en su conjunto, el pas mismo, quien compite y no solo el sector empresa-
rial. Pero la ciencia no nace por generacin espontnea. Sus races se hunden en la existencia de un sistema educativo de alta
calidad, cuyos mtodos didcticos activos estimulen la innovacin, la creatividad y el espritu de indagacin en los educandos.
Es por ello que la educacin no puede ser considerada bajo ningn concepto como un "gasto", pues est llamada a consti-
tuirse en la inversin prioritaria de los pases en desarrollo. En estos pases, las universidades constituyen la columna vertebral
del subsistema cientfco-tecnolgico, y por eso a ellas les corresponde estimular el espritu creativo y la investigacin cientfca,
que representa el punto de partida de todo esfuerzo de mejoramiento cientfco-tecnolgico. En tal sentido, la reforma acad-
mica en las instituciones de la Educacin Superior est direccionada hacia una universidad abierta, centrada en la estrategia
de la educacin como un proceso permanente, coherente, continuo y humanista, donde se combinen estudios presenciales,
semipresenciales y a distancia. De ah que el verdadero reto sea cmo "cambiar" la universidad tradicional por una universi-
dad abierta e interactuante, creativa e interviniente en los procesos sociales. Para ello debe estar preparada con herramientas
tecnolgicas y de vanguardia que le permitan ser competitiva, especfcamente en las Bibliotecas, donde es importante ofrecer
una Base de Datos que permita al docente y al alumno tener mejores opciones de bsqueda de conocimiento, para realizar
investigaciones de calidad. La universidad debe asumir su funcin fundamental como productora de conocimientos, y respon-
sabilizarse con la educacin posgraduada; y como se encuentra ante una situacin competitiva, se hace necesario responder con
productividad, efciencia y efcacia ante estos retos contemporneos. Se deben hacer esfuerzos conjugados para evitar que se
imponga la "calidad" como expediente retrico sin consideracin alguna sobre su fundamentacin real.
Si a esta se le defne en trminos de una labor educativa, debe consecuentemente cumplirse en dos instancias, la de la ense-
anza y de jerarqua profesoral, a travs de la cual el docente orienta y reorienta el desarrollo intelectual del educando y, la otra, la
del aprendizaje, de categorizacin estudiantil, que facilita la motivacin del joven y hace que este crezca y se desarrolle personal y
socialmente, mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo conviertan en un ciudadano educado, til y solidario.
El proceso educativo del educando como sujeto se asienta en momentos claves de su desarrollo expresados por el "apren-
der a aprender", "aprender a ser", "aprender a actuar y a hacer", "aprender a convivir", "aprender a cooperar y ser solidario",
"aprender a emprender", etctera. La calidad de la educacin es, en ltimo trmino, el propio sujeto educativo, es la propia
persona, es el propio ser humano con sus capacidades, convicciones, sentimientos y potencialidades desplegadas en razn de su
vida y responsabilidades personales y sociales. La calidad de la educacin precisa de tres procesos: el desarrollo de una gestin
acadmica efcaz y efciente; la capacidad de autoevaluar permanentemente la calidad de la enseanza impartida; se requiere
del intercambio y la cooperacin entre las universidades, tanto nacional como internacionalmente. La calidad no debe ser
planteada solamente en trminos cognoscitivos, sino que debe medirse tambin en trminos de respuestas a las necesidades
de la sociedad en las que estn inmersas las instituciones. , La calidad no es solo una resultante que se da bajo determinadas
circunstancias, sino que debe considerarse vlidamente, tambin, como un grado de desarrollo del proceso universitario.
Por tal motivo, en la Direccin de Bibliotecas, en coordinacin con otras reas, se administran los recursos necesarios para asegurar
la cobertura y disponibilidad del material bibliohemerogrfco, audiovisual, digital y el acervo documental; para dar cumplimiento a
las necesidades de informacin de nuestros clientes, con la participacin activa del personal, de acuerdo a la normatividad institucional
y con apego a la misin, visin y valores de la Universidad, dentro de una dinmica de mejora continua de nuestros procesos.
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Lo anterior se ha demostrado desarrollando los servicios a travs del Sistema de Gestin de Calidad basado en ISO
9001:2008, implementado con la fnalidad de expresar en cada una de las tareas, tanto sustantivas como de apoyo y adminis-
tracin, la efciencia de nuestro Sistema Bibliotecario, en un contexto de evaluacin permanente que permita medir el impacto
y la calidad de los resultados. Sin embargo, tenemos el reto de mantener lo que hemos logrado, para ello debemos dedicar al
factor humano tiempo, esfuerzo y formacin con la fnalidad de contribuir en su desarrollo e integracin dentro de las estrate-
gias de mejora continua. Debemos aprender a gestionar el liderazgo, la calidad y la satisfaccin del cliente con la fnalidad de
que nuestra comunidad universitaria haga uso de todos los recursos de informacin de forma oportuna y efcaz.
Relato del modelo de las 5s en la biblioteca
El modelo es adoptado por el Sistema Bibliotecario de la UJAT; por recomendaciones de la misma empresa en la certifcacin
NORMEX, en virtud de ser una herramienta til para el mejor desempeo de las actividades.
El Proceso inicia con plticas para todo el Sistema Bibliotecario en el 2005, para sensibilizar para esta nueva herramienta y
sobre todo decan cules eran los benefcios y ventajas de adoptarla.
El Director de Bibliotecas en turno, acepta implementarla para todo el sistema Bibliotecario e iniciar con la Certifcacin
y la metodologa japonesa como una herramienta importante para alcanzar la calidad deseada.
El Director se compromete y declara: La Poltica de la Calidad, as como el Sistema de Gestin de la Calidad, cuentan con el res-
paldo total como Alta Direccin, por ello se difunde a todo el personal que conforma el Sistema Bibliotecario, a fn de que sean enten-
didos y aplicados correctamente, es por ello compromiso del personal conocerlos y utilizarlos durante la ejecucin de sus actividades.
Lo anterior con la seguridad de que es una nueva flosofa de trabajo sustentada en el servicio efciente, la mejora continua
y la evaluacin permanente, que se traducir en la bsqueda continua en la excelencia que debe distinguir al Sistema Bibliote-
cario con benefcios a los docentes y alumnos.
METODOLOGA
La estrategia que gua el proceso de investigacin adoptada en el presente trabajo tiene como fn lograr ciertos resultados, es-
pecfcamente aquellos defnidos en los objetivos del estudio de la CALIDAD Y METODOLOGA 5s, BINOMIO IDEAL
PARA CONFORMAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS CON ALTO DESEMPEO Y MEJORA LABORAL, por lo
que los mtodos de investigacin adoptados para tal fn, son con el propsito de alcanzar el xito de este trabajo, de acuerdo a
la poltica institucional en el sistema bibliotecario con la visualizacin de las tcnicas idneas para tal efecto: la primera encami-
nada a la parte introductoria, la segunda sobre la incursin documental de la literatura especializada y normatividad acerca del
tema de anlisis; y la tercera orientada a la investigacin de campo siendo esta descriptiva con un enfoque cualitativo.
El diseo de investigacin de campo est basado en la lgica inductiva de la investigacin en un estudio cualitativo, con la
eleccin de la informacin para su anlisis y la identifcacin de patrones de actuacin sobre el objeto de estudio, todo esto
conforme al siguiente esquema metodolgico.
I. Parte introductoria.
Bsqueda y recoleccin de documentos para concebir la idea de investigacin.
Planteamiento del problema de investigacin.
Situacin problemtica.
Formular los objetivos de investigacin.
Justifcacin de la investigacin y su viabilidad.
II. Investigacin documental.
Formulacin del marco y la metodologa.
Revisin documental de la literatura
Seleccin y acopio de la informacin importante.
III. Investigacin de campo.
Determinacin del tipo de investigacin.
Determinacin del diseo de investigacin.
Deteccin de variables.
Diseo de instrumentos para la recopilacin de la informacin.
Recoleccin y proceso de datos.
Anlisis e interpretacin de resultados.
Sntesis de resultados.
RESULTADOS
Este trabajo de investigacin se llev a cabo en la Biblioteca Lic. Jos Ma. Gurra Urgell, perteneciente a la Divisin Acadmica
de Ciencias Sociales y Humanidades, la cual proporciona sus servicios a los estudiantes en las Licenciaturas en Derecho, Sociologa
e Historia, as como Maestras en Derecho, Resolucin de Confictos y Mediacin, Ciencias Sociales y el Doctorado en Derecho.
La Biblioteca acerca sus servicios a toda la comunidad escolar integrada por docentes-alumnos, a travs de sus actividades
de Desarrollo de Habilidades Informativas. Participa como espacio de apoyo acadmico en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes a travs de sus diversas actividades de formacin: (Plticas sobre Acervos y Servicios; Visitas Guiadas; Plticas y
Talleres sobre acceso y uso de la Biblioteca Virtual, Bsqueda y Recuperacin de la Informacin en Bases de Datos, Crculos
de Lectura, Exposiciones, entre otras actividades que se programan para cada Ciclo Escolar).
Con estas actividades se pretende, adems, formar usuarios competentes en la bsqueda, localizacin y recuperacin de la
informacin que consideren pertinentes para su desarrollo acadmico y el fortalecimiento de su aprendizaje, promoviendo la
lectura y la investigacin.
Por tal motivo es importante que las actividades, espacio y material bibliohemerogrfco, se encuentren accesibles y en buen
estado para propiciar un ambiente agradable de comodidad y de seguridad en la consulta y bsqueda de los materiales que
requieren los usuarios para formulacin de sus proyectos de investigacin y dems tareas propias de su preparacin. Debido a
esta preocupacin se llev a cabo la Evaluacin de la Metodologa 5s en la Biblioteca.
La siguiente Tabla contiene los aspectos que se evaluaron por cada S y la califcacin que se asign de acuerdo a las evi-
dencias vistas y mostradas.
Tabla 4. Lista de Verifcacin de las 5s +1
Nmero Aspectos a evaluar Califcacin
S
E
L
E
C
C
I
O
N
A
R
E = 4 MB = 3 B = 2 R = 1
reas de Bibliotecas
1 Evidencias de antes de la aplicacin 1
2
Presencia solo de los artculos necesarios para cada una de las
personas, en funcin de la frecuencia de uso.
3
3
Disponibilidad de lo necesario para quienes lo requieran (puertas y cajones
abiertos) control de llaves, chapas y candados solo en lo indispensable.
3
4 Objetos personales (solo los indispensables). 3
5
Objetos decorativos (en nmero reducido, adecuados al rea, que no
difculten la limpieza).
3
6 Aprovechamiento de espacios verticales. 3
7
Aprovechamiento de recursos. Se evitaron compras innecesarias, se repar
lo daado, se aprovech lo eliminado por otras reas.
3
En Bodega
8 Evidencias de antes de la aplicacin. 1
9 Presencia solo de los productos correspondientes al tipo de bodega. 3
10 Aprovechamiento de espacios verticales. 3
11
Aprovechamiento de recursos. Se evitaron compras innecesarias, se repar
lo daado, se aprovech lo eliminado por otras reas.
3
176
O
R
D
E
N
A
R
12 Identifcacin del rea (sealizaciones). 3
13
Diagrama del rea y colocado en algn punto del rea, de preferen-
cia enmarcado, legible.
3
14
Identifcacin de muebles, mdulos, secciones, equipos (rtulos
bien adheridos, legibles y estticos de acuerdo al rea).
3
15
Identifcacin exterior de lo existente en cada mueble, mdulo,
seccin, (puede ser genrica en el exterior y detallada en el interior,
legible, etctera).
3
16
Asignacin de un lugar para cada cosa (mediante plantillas con
huecos, separadores, lnea de limitacin de reas, perfl de las fgu-
ras, etctera).
3
17
Espacios para la colocacin de artculos (tiempos de permanencia
mxima, identifcacin de su estado, etctera).
4
18
Aspectos de la decoracin del rea, relacionados con el orden (to-
mar en cuenta la presencia de la Misin, Visin, Poltica de Calidad
e Informacin Institucional en lugares adecuados).
4
19 Prueba de la localizacin rpida de 3 artculos, por parte de 3 per-
sonas que pertenezcan o no al rea, cada uno en un tiempo mximo
de 1 minuto.
4
L
I
M
P
I
A
R
20
Limpieza del rea al momento de efectuarse la auditoria (rincones
y reas difciles).
2
21 Conservacin y mantenimiento (pintura, iluminacin, etctera). 4
22 Separacin de desechos (recipientes limpios y adecuados). 4
23
Aspectos de prevencin de accidentes, higiene y proteccin contra
incendio.
3
24
Presentacin del personal (uso de los equipos de proteccin perso-
nal, uniformes, gafetes, aseo personal, etctera).
4
25
Lo que no puede ser resuelto por los ocupantes del rea tiene eviden-
cia de memorndum, orden de trabajo, requisicin o pedido fncado.
4
E
S
T
A
N
D
A
R
I
Z
A
R
26
Carpeta (presentacin, identifcacin, descripcin e inventario del
rea, en lugar accesible, etctera).
4
27
ndice y empleo de separadores que identifquen cada seccin del
manual de 5s.
4
28
Diagrama con la distribucin general de las reas, mdulos, mobi-
liario, equipos.
3
29
Formato de limpieza por reas que describa mtodos, frecuencias,
asignacin de responsabilidades y form atos en donde se evidencie
su cumplimiento.
4
30
Disposicin para la aplicacin de las 5s, para mantener la selec-
cin, el orden, la limpieza y el seguimiento de los estndares.
4
S
E
G
U
I
R

E
L

E
S
T
A
N
D
A
R
31 Conservacin de la seleccin en la prctica, verifcar contra inventario. 4
32 Conservacin del orden en la prctica, verifcar que se lleve a cabo. 4
33 Limpieza (cumplimiento al programa y a los mtodos de limpieza). 4
34
Disposiciones para la aplicacin de las 5s (el conocimiento y cum-
plimiento de lo acordado por el grupo).
3
+ 1
35
Trabajo en equipo (la participacin de todos los integrantes en la
implantacin).
4
36 Motivacin, entusiasmo, orgullo por lo logrado. 4
37
El personal identifca claramente los objetivos del sistema y los be-
nefcios que se obtienen con su aplicacin (saben explicarlos y estn
convencidos del sistema).
4
38
Creatividad y aplicacin de nuevas ideas (otorgar mayor puntaje si
son aplicables a otras reas).
4
39 Liderazgo del jefe inmediato o de varios integrantes del grupo. 4
40
Relaciones humanas (confanza y respeto mutuo y mejores relacio-
nes a las existentes antes de la aplicacin del sistema).
4
41
Difusin del sistema (ha sido ejemplo en su aplicacin, contribu-
yendo a su difusin).
4
42
Rompimiento de barreras (puertas y cajones abiertos, acceso a
recursos, cooperacin entre reas).
4
43 Honradez (respeto por los materiales comunes y los de los dems). 3
44
Perseverancia en la conservacin de lo logrado (el sistema ha tenido
a la mejora continua y no tuvo que rehacerse porque no se conserv
lo logrado inicialmente).
3
Total 88 57 2 2
Total General 149
Fuente: Certifcado No. 170/CS NORMEX ISO 9001:2008-Sistema Bibliotecario UJAT.
Resultado: evaluacin 5 -s + 1
Fecha de
Evaluacin:
Enero 2012 Enero 2013
Departamento Divisin acadmica de ciencias sociales y humanidades
rea Bibliotecas Categora Interna Evaluacin Nmero 1
Nombre del
Representante:
Lic. Liliana Glori Tellechea (Jefa de la Biblioteca)
Participantes: Todas las reas de la Biblioteca Turno:
Todos los turnos: x
Nombre del Evaluador: M.B. Tomasa Barrueta Garca
178
CALIFICACIN
Califcacin =
149
176
X 100
Calicacin Final = 84.65
Fuente: Certifcado No. 170/CS. NORMEX. ISO 9001:2008-Sistema Bibliotecario UJAT.
De acuerdo a la evaluacin a la biblioteca, el resultado del 84.65% de la aplicacin de la Metodologa japonesa 5s, es un
porcentaje de Muy Bien (MB). Dentro de los indicadores de calidad, esto habla del compromiso del personal que labora en la
misma, debido a que antes de iniciar con esta flosofa, existen evidencias que entorpecan el buen servicio en Biblioteca como
la falta de iluminacin, orden y limpieza. A continuacin se detallan los resultados de la evaluacin por cada S:
1. Seleccionar: En esta etapa se califcan evidencias de cmo se estaba antes de llevar a cabo la aplicacin de la Metodologa
Japonesa 5s, tenindose que se observaban en las reas de trabajo artculos innecesarios de toda ndole como son los de
tipo personal, decorativos, as como una distribucin impropia y manejo inadecuado de los espacios. Como respuesta
a la implementacin del sistema de Gestin de Calidad con la Metodologa japonesa 5s, se genera en impacto con los
cambios en las diferentes reas de la Biblioteca, tenindose como evidencia fotografas del Antes y el Despus.
2. Ordenar: Las reas de servicio se encuentran organizadas y ordenadas visualizndose que llevan a cabo la exigencia de la
primera S, y como parte de las actividades de la 2da. S se observ lo siguiente:
I. Ordenamiento de la colecciones de acervo general y consulta en el area de estantera.
II. Ordenamiento del rea de jefatura, Subjefatura, rea de administrativa (secretara, recepcin de acervos, rea de archivos).
III. Orden y excelente distribucin del mobiliario y los equipos en las distintas salas de lectura mismas que se ubican en las
dos plantas que conforma el edifcio; de la sala club de lectores; Sala de posgrado; rea del Cieb; salas de usos mltiples
uno y dos; cubculos grupales e individuales.
IV. Ordenamiento de las colecciones en las reas de Posgrado y Restauracin-Mantenimiento.
3. Limpiar: Sus reas de servicio se encuentran organizadas, ordenadas y con la higiene necesaria. Se contina con la aplica-
cin de la 1a y 2da S, y como parte de las actividades de la 3raS se observ lo siguiente:
I. Limpieza de la colecciones de acervo general y consulta en el area de estantera.
II. Limpieza del rea de jefatura, Subjefatura, rea de administrativa (secretara, recepcin de acervos, rea de archivos).
III. La limpieza del mobiliario y equipo distribuido en las salas de lectura ubicadas en las dos plantas; de la sala club de
lectores; Sala de posgrado; rea del Cieb; salas de usos mltiples uno y dos; cubculos grupales e individuales.
IV. Limpieza de las colecciones en las reas de Posgrado y Restauracin-Mantenimiento.
4. Estandarizar: para llevar a cabo la 4 s se evaluaron las siguientes actividades:
Nmero Actividades planeadas Actividades realizadas
1
Supervisar las reas de trabajo de la Biblioteca Jos Ma.
Gurria Urgell con el fn de mantener el estado de limpieza
alcanzado en las tres primeras S.
Se verifc que cada rea estuviera debidamente ordena-
da, limpia y manteniendo la esttica correspondiente.
2
Sensibilizar al personal en la importancia de los hbitos
para conservar las reas limpias y ordenadas.
Platicar con el personal, orientar, sugerir, y atender re-
comendaciones e inquietudes del mismo relacionadas
con el ambiente y clima laboral, as como supervisar que
cuenten con el material de limpieza necesario.
3
Mantener un ambiente laboral de cordialidad, compae-
rismo y respeto.
Celebrar cumpleaos, bienvenidas y/o despedidas, entre
otros.
4
Que el personal se involucre en las actividades que se lle-
ven a cabo en la biblioteca sensibilizndolos en la impor-
tancia del trabajo en equipo.
El personal realiz sus actividades de servicio y limpieza
como parte de un ambiente de trabajo armnico y de
equipo.
5 Evidencias.
Fotografas mostrando los diversos aspectos de las acti-
vidades.
Tabla 2. Actividades para la 4S.

Fuente: Elaboracin propia
5. Seguir el estndar: para llevar a cabo la 5 s, se verifcaron las siguientes actividades:
Nmero Act. Planeadas Act. Realizadas
1
Supervisar las reas de trabajo de la Biblioteca Lic. Jos
Ma. Gurria Urgell de la DACSyH con el fn de hacer
cumplir las normas y estndares establecidos para conser-
var las reas de trabajo en condiciones
Se verifc la implementacin de la seleccin, el orden, la
limpieza en cada rea
2
Sensibilizar al personal en la importancia de los hbitos
para conservar las reas limpias y ordenadas
Mantener la comunicacin con el personal para conoci-
miento de necesidades que conlleven al buen desarrollo de
sus actividades laborales
3
Mantener un ambiente laboral de cordialidad, compae-
rismo y respeto
Celebracin de cumpleaos, entre otros.
4
Continuar involucrando al personal en las actividades que
se llevan a cabo en la biblioteca sensibilizndolos sobre la
importancia del trabajo en equipo.
Reuniones Informativas con el personal, integracin en
actividades de DHI.
5 Evidencias
Fotografas mostrando los diversos aspectos de las activi-
dades.
Tabla 3. Actividades para la 5S. Fuente: Elaboracin propia
CONCLUSIONES
No son necesarios argumentos para comprender que la educacin es la base del desarrollo de cualquier actividad bajo un con-
cepto continuo, humanista e innovador. La Gestin de la Calidad Total est fundamentada en datos. Sin embargo, existe una
difcultad muy grande para obtener esos datos, principalmente por la discontinuidad de la frecuencia prevista, y por el riesgo
de que los datos no sean confables. Esto es un caso tpico de falta de disciplina, compromiso y responsabilidad. Es por esto que
las 5s, son la base, centro y radio de todo control. Sin 5s, no hay control. Nada tiene sentido si no se cumple para lo que fue
determinado. Mientras que las personas continen con un comportamiento ajeno a la misin institucional en bibliotecas, el
local de trabajo nunca va a mejorar y en consecuencia no podr competir antes las exigencias de sus usuarios.
La creacin de un entorno Productivo es tarea de todos, es requisito para Procesos Competitivos y reduce adiccin a la
urgencia. La estrategia de las 5s, es el principio del camino que conduce a incorporar la calidad en la prestacin y desarrollo
de los servicios en las Instituciones Educativas, en nuestro caso el de la Biblioteca de la DACSyH de la UJAT, ya que no me-
180
jorar el orden y la limpieza rutinaria reduce factores que pueden causar servicios de baja calidad, adems evita la presencia de
condiciones no deseadas en las que se involucren resultados, como la espera innecesaria de los docentes o alumnos que buscan
un servicio de excelencia.
Aplicar las 5s, en su justa dimensin requiri de un esfuerzo generalizado y comprometido de los involucrados, conscientes
de las necesidades de un servicio ptimo en su conceptualizacin lo cual gener un cambio conductual en los actores, siendo
esto prioridad para el Sistema de Gestin de Calidad de la Biblioteca, a efecto de estar en condiciones de ofrecer servicios de
calidad a la comunidad estudiantil, docente y dems usuarios.
Los Benefcios de la Metodologa en su aplicacin y resultado redundan en los siguientes aspectos: ambientes limpios, agradables y
seguros que sirven como instrumentos para mejorar el estado de nimo convergentes con la atencin, la tica y la motivacin de perso-
nal bibliotecario, los docentes, alumnos, y comunidad universitaria en general; han eliminado toda clase de desperdicios, minimizado
el tiempo del bsqueda de documentos u objetos, con organizacin y orden, facilitando el trabajo y liberando espacios.
Las fotografas del antes y el despus de haber interactuado con la flosofa de las 5s (ver anexos), muestran los cambios que se
presentaron tanto en la infraestructura, iluminacin, orden, limpieza, as como en el comportamiento de los responsables del servicio.
En este caso se concluye que en el Antes haba:
1. Desorden de las reas.
2. Desperdicio sin control (material de ofcina).
3. Mobiliario y equipo de ofcina obsoleto y en malas condiciones.
4. Espacios fsicos inadecuados o subutilizados.
5. No se da la capacitacin a todo el personal.
6. Las cosas no estn acomodadas de tal forma que facilite su localizacin y acceso.
7. Falta de limpieza en las reas y en equipos de ofcina.
8. No se porta el uniforme.
9. Se trabaja sin la cultura de la calidad.
En este caso se concluye que en el Despus hay:
1. Organizacin y orden en las cosas de cada una de las reas.
2. Control de materiales de ofcina.
3. Materiales de ofcina renovados y nuevos.
4. Uso adecuado de espacios fsicos. Optimizacin.
5. Programa de capacitacin para todo el personal y replicadores.
6. Fcil acceso a la documentacin.
7. Mejoro la imagen y el servicio de la biblioteca.
8. Ambiente laboral agradable, ordenado y limpio.
9. Se porta el uniforme.
10. Fomento al hbito de la cultura de la calidad.
11. Optimizacin de los costos.
Para dar continuidad a esta metodologa y mejorar la permanencia de sus resultados es recomendable promover el asegura-
miento del compromiso responsabilidad permanente de los distintos actores, como son: Direccin, representantes de la alta
direccin, Ric coordinador de las 5s+1, Jefes de bibliotecas y representantes de las 5s en las bibliotecas con la calidad, apoyar
al equipo de ambiente de trabajo de las 5s, ejemplo de la Direccin, identifcacin de letreros e incentivar al personal.
Es importante fomentar la cooperacin, participacin e integracin entre los equipos de trabajo en general o equipos que
desarrollan proyectos de mejora, lo que facilitar su anuencia en la creacin o mantenimiento de un ambiente laboral bien
organizado, y la motivacin para la bsqueda de mejores resultados aplicando la creatividad y el sentido comn. Tambin es
importante defnir acciones que apoyen a la consecucin de los objetivos planteados previamente (relacionado con las 5s) a
travs de la labor consciente de los diversos equipos de trabajo, asumiendo el respaldo de la Alta Direccin en el acercamiento
de los insumos necesarios para apuntalar el desarrollo efcaz del proceso de mejoramiento.
Propuestas:
Coordinarse con los compaeros de ambos turnos conforme lo indica la Norma, atento a los lineamientos que recomienda
la Metodologa de las 5s.
Programar desarrollar plticas de crculos de calidad y de aprendizaje con el apoyo de las autoridades institucionales con el
propsito de mantener la calidad a travs de la mejora continua.
Difundir a los docentes, estudiantes y pblico en general, los benefcios de esta metodologa mediante carteles alusivos, su
existencia y permanencia; as como la difusin a travs de fotografas del antes y despus.
Reforzar la comunicacin con el personal por parte de las autoridades en turno, programacin de reuniones de trabajo con
una periodicidad aceptable.
Participacin decidida de las autoridades institucionales para darle continuidad a la metodologa con las innovaciones
necesarias.
Incentivar al personal que cumpla correctamente en sus reas con aplicacin y seguimiento de las 5s, de acuerdo a la
flosofa de la calidad.
Con esfuerzo consciente, la mejora es posible, solo as las Instituciones Educativas, comprometidas con la calidad en cada
una de sus reas, podrn ofrecer a sus docentes y alumnos, entornos y ambientes educativos que satisfagan sus necesidades de
investigacin y aprendizaje con el consecuente incremento de sus conocimientos, lo cual redunda en la formacin de mejores
profesionistas en una sociedad cada vez ms exigente y globalizada.
REFERENCIAS
1. CANT Delgado, Humberto. Desarrollo de una Cultura de Calidad. Ed. McGraw Hill /Interamericana Editores, S.A
de C.V., 2006.
2. CRDENAS Herrera, Cmo Lograr la Calidad en Bienes y Servicios. Edit. Limusa.
3. CASADESS Fa, Mart, Calidad prctica, Ed. Prentice Hall. Espaa, 2005, pg.6.
4. CROSBY, Phillip B. La Calidad no Cuesta El Arte de Cerciorarse de la Calidad. 13 edicin, Compaa Editorial Con-
tinental, 2001.
5. Diccionario Enciclopdico Salvat Universal. Tomo 1, Ed. Abril, S.A., Espaa, 1972).
6. HERRERA, C. Cmo Lograr la Calidad en Bienes y Servicios. 2 edicin, Edit. Limusa, Mxico, 2007.
7. Informe de actividades Biblioteca de la DACSyH, 2005.
8. Manual de calidad de la Direccin del Sistema Bibliotecario de la UJAT, Febrero 2005.
9. MARTNEZ Tamariz, J. Ral. Manual de implantacin de un proceso de mejoramiento de la calidad. Ed. Panorama,
Mxico, 2007.
10. Nueva Enciclopedia Cumbre Grolier, Tomo II, Ed. Caribe Grolier, Estados Unidos, 2000.
11. SANTOS Guerra, Miguel ngel. La Luz del Prisma para Comprender las Organizaciones Educativas.2 edicin, Ed.
Aljibe, 2000.
12. SOLER Torres, Anglica Mara. Las 5ss y el control visual. Mxico, 2003.
13. VIDAL Jimnez, Liliana T., Las actividades de promocin bibliotecaria, Villahermosa, Tabasco, 1999.
14. W. EDWARDS Deming. Calidad, Productividad y Competitividad: la salida de la crisis. Ed. Daz de Santos S.A., 1989.
182
ANEXOS
Fotos del Antes: orden, limpieza e iluminacin

Fotos del Despus: orden, limpieza e iluminacin
Certifcado emitido por NORMEX, vigente hasta julio de 2014

EDUCACIN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE.
UN ANLISIS CRTICO DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS PARA
LA FORMACIN AMBIENTAL EN LAS UNIVERSIDADES DE MXICO
RESUMEN
Se analiza el estado que guarda la educacin ambiental para la sustentabilidad en las instituciones de educacin superior de
Mxico, mediante el estudio de caso de la Universidad Autnoma de Campeche. Se realiz una investigacin de carcter explo-
ratoria que combina mtodos cuantitativos y cualitativos para diagnosticar el grado de cultura ambiental de los estudiantes de
la Universidad Autnoma de Campeche y el tipo de educacin ambiental que reciben. Los resultados indican que los estudian-
tes poseen un nivel de cultura ambiental bajo y carecen de los conocimientos y las habilidades necesarias para realizar cambios
ambientalmente favorables en sus estilos de vida. Se resalta que el contexto institucional opera como un factor que inhibe la
educacin ambiental debido a que la formacin ambiental no es considerada prioritaria y por lo tanto no existen espacios,
personal capacitado, infraestructura y los apoyos necesarios para su aprendizaje y promocin. Se requiere superar el tipo de
educacin ambiental que se imparte centrada en proporcionar informacin descontextualiza, fragmentada, orientada a sensibi-
lizar, con poca o ninguna relevancia para la vida cotidiana y sin una visin sistmica que permita a los jvenes la comprensin
profunda de la complejidad y la interdependencia entre los sistemas naturales y los socioeconmicos.
PALABRAS CLAVE: Educacin ambiental, Educacin Superior, Cultura Ambiental
INTRODUCCIN
La crisis ambiental es posiblemente uno de los mayores desafos que enfrenta la humanidad en el presente siglo. El cambio
climtico, la prdida de la biodiversidad, el adelgazamiento de la capa de ozono estratosfrico, la contaminacin ambiental, las
emergencias producto de los desastres naturales, la escasez de agua, entre otros problemas, constituyen una realidad cotidiana que
est modifcando los patrones de vida actuales y que compromete las expectativas de vida de las generaciones presentes y futuras
(Nelleman y Corcoran, 2010). La humanidad se encuentra extrayendo recursos, incorporando contaminantes y alterando los eco-
sistemas ms all de los lmites que imponen los ciclos de la naturaleza con el fn de satisfacer las demandas crecientes de alimento,
agua, fbra, energa y otros recursos de las sociedades de consumo. En consecuencia los ecosistemas de la Tierra estn perdiendo
su capacidad para proporcionar los servicios ambientales que son esenciales para el funcionamiento de las sociedades humanas
(Evaluacin de los Ecosistemas del Milenio, 2005), de tal forma que ya no es posible garantizar que puedan sustentar a las futuras
generaciones. La crisis ambiental no es otra cosa que la crisis de nuestra civilizacin (Boada y Toledo, 2003). Una civilizacin que
est en conficto con la naturaleza y pone as en entredicho su propia permanencia. La crisis ambiental es una manifestacin que
cuestiona nuestra manera particular de concebir el mundo, de relacionarnos entre nosotros y de articularnos con la naturaleza. La
manera como se afronte ser decisiva para determinar la calidad de vida a la que puedan aspirar las generaciones presentes y las
posibilidades de vida de las generaciones futuras. El margen de accin sin embargo no es muy amplio, los especialistas consideran
que en cuestin de dcadas podemos llegar al punto en el cual las alteraciones ambientales sean irreversibles (Leadley, et al 2010).
Histricamente el desarrollo econmico y social de Mxico se ha asociado a un progresivo deterioro y agotamiento de
la base de recursos naturales, altos niveles de contaminacin ambiental, graves procesos de degradacin ecolgica as como
crecientes condiciones de pobreza y marginacin de su poblacin (Comisin Nacional para el Conocimiento y Uso de la Bio-
diversidad [CONABIO], 2006; Vega, 2001). Transitar hacia modelos de desarrollo ms sustentables se ha convertido en una
necesidad impostergable para el pas (Plan Nacional de Desarrollo, 2007). Para ello se requiere en primera instancia, de una
sociedad cuyos miembros cuenten con un nivel de formacin que los faculte a actuar sobre una base individual y colectiva en
la solucin integral de los problemas ambientales (Caride y Meira, 2001). Por lo tanto es indispensable una labor de educa-
cin ambiental que promueva la formacin de individuos y de grupos sociales con conocimientos, habilidades, sentimientos,
valores y conductas favorables para la construccin de un nuevo paradigma social caracterizado por la existencia de pautas de
convivencia social y con la naturaleza que conduzcan a la sustentabilidad poltica, econmica y ecolgica. (Secretara de Medio
Ambiente y Recursos Naturales [SEMARNAT], 2006, p. 36).
184
La relevancia que ha adquirido la educacin ambiental para el desarrollo sustentable en la agenda internacional se refeja en
la proclamacin del Decenio de la Educacin ambiental para el Desarrollo Sustentable hecha por las Naciones Unidas para el
periodo de 2005 a 2014, buscando con ello promover a la educacin como la base para generar una sociedad ms viable e impulsar
la integracin del desarrollo sustentable en el sistema de enseanza escolar a todos los niveles (Centro de Educacin y Capacitacin
para el Desarrollo Sustentable [CECADESU], 2007). Para cumplir con este compromiso internacional, Mxico se ha dado a la
tarea de elaborar la Estrategia de Educacin Ambiental para la Sustentabilidad (SEMARNAT, 2006), como medio para consolidar
los esfuerzos que durante ms de dos dcadas se han instrumentado en el pas para integrar la educacin ambiental como un com-
ponente esencial y permanente del Sistema Educativo Nacional (Morelos, 2011). Sin embargo, se desconoce la medida en que las
estrategias educativas instrumentadas estn contribuyendo a formar ciudadanos ambientalmente responsables.
Las Instituciones de Educacin Superior (IES), a travs de sus funciones sustantivas de educacin a nivel superior, de
investigacin bsica y aplicada y de la capacitacin y la divulgacin del conocimiento, estn llamadas a jugar un papel estrat-
gico para la preparacin de ciudadanos ambientalmente activos y comprometidos en el anlisis y la solucin de los problemas
ambientales (Batllori, 2008). La ntima relacin que guarda la crisis ambiental con los procesos sociales, econmicos y polticos
hace que prcticamente ningn campo del conocimiento se encuentre al margen del problema ambiental. De tal forma, que se
reconoce la necesidad de que las IES adopten la dimensin ambiental como un eje transversal a sus funciones sustantivas para
responder a los retos que implica la transicin a la sustentabilidad en sus respectivas sociedades (Rodrguez y Vzquez, 2010).
La educacin superior para el desarrollo sustentable (ESDS) es materia de discusin y anlisis en el contexto internacional
y las IES estn respondiendo de manera muy diferente ante el imperativo de llevar el paradigma del desarrollo sustentable a la
prctica (Medelln-Miln et al. 2011). Entre las acciones que las IES se encuentran instrumentando se encuentran: 1) la crea-
cin de programas de estudios innovadores y de cursos especfcos en la temtica del desarrollo sustentable, 2) la incorporacin
de la dimensin ambiental y de los principios de la sustentabilidad al curriculum y programas actuales como eje transversal, 3)
el establecimiento de sistemas de gestin ambiental institucional encaminados a convertir a las IES en modelos de sustentabi-
lidad en cuanto a su organizacin, procesos administrativos y uso de recursos, 4) el desarrollo de la investigacin en temas am-
bientales y de sustentabilidad para la comprensin de los problemas ambientales y su solucin, 5) la difusin del conocimiento
sobre ambiente y sustentabilidad a travs de la organizacin de eventos acadmicos, la edicin de publicaciones y la divulgacin
a travs de los medios masivos de comunicacin, y 6) la vinculacin con instancias gubernamentales y no gubernamentales para
participar en procesos de gestin ambiental, tales como ordenamientos ecolgicos, programas de manejo, estudios de impacto
ambiental, establecimiento de reas naturales protegidas, programas de reforestacin entre otros.
Los trabajos sobre educacin ambiental en las IES de Mxico se han dirigido hacia el diseo de estrategias y planes a largo
plazo, establecidos en documentos de instituciones como la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES). A partir del ao 2002 hasta el presente se han elaborado 40 planes ambientales en las IES del pas (Bravo,
2010) que impulsan los procesos de institucionalizacin de la dimensin ambiental en la docencia, la investigacin y la difusin
del conocimiento. No obstante, an no se evala el impacto que han tenido estos planes dentro de las IES especialmente en cuanto
a la formacin ambiental de los jvenes. Contrario a lo que ocurre en otros pases, no existen en Mxico estudios sobre el nivel de
cultura ambiental que poseen los estudiantes de nivel superior. Se desconoce por lo tanto la manera como los jvenes perciben su
entorno y cules son sus actitudes, conocimientos y comportamientos respeto al medio ambiente. Esto se debe en parte a la gran
complejidad del sistema de educacin superior de Mxico en trminos de su tamao (2,362 instituciones), diversidad de progra-
mas y proyectos, niveles de calidad, atencin a estudiantes y caractersticas del personal acadmico (Bravo, 2010). Pero tambin se
debe a que su reconversin ambiental es solamente una de tantas exigencias y retos que las IES deben enfrentar en un contexto de
apoyos fnancieros decrecientes. La ampliacin de la cobertura educativa, la diversifcacin de la oferta educativa, la pertinencia de
los programas de estudios, la diversifcacin de las fuentes de fnanciamiento, la evaluacin de la calidad de los programas educa-
tivos, la oferta de servicios son solamente algunos ejemplos de tales desafos (Cruz y Cruz, 2008).
Aunque el hecho de tener una cultura ambiental no garantiza un cambio en el comportamiento humano en benefcio del
ambiente, varios estudios han mostrado que existe una relacin positiva entre el nivel de cultura ambiental de un persona y
la probabilidad de que realice acciones ambientalmente responsables (Smith-Sebasto, 1995; Tomsen y Disinger, 1998; Rowe,
2002; Ayala, 2003; Yilmaz y Hans, 2004.). Por ello se considera que elevar el nivel de cultura ambiental de la poblacin debe
ser una prioridad, pero en nuestro pas se desconoce hasta qu punto la educacin est contribuyendo a formar ciudadanos
ambientalmente responsables. Esto es particularmente importante en el nivel superior donde las instituciones tienen la res-
ponsabilidad de preparar a los estudiantes para enfrentar de manera crtica las nuevas preocupaciones, las problemticas y los
confictos sociales y ambientales del mundo contemporneo.
EL ESTUDIO
Para generar informacin entorno a la situacin que guarda la educacin ambiental en el nivel superior de Mxico, se realiz
un estudio de caso de la Universidad Autnoma de Campeche (Sosa et al. 2010), una institucin lder en materia ambiental en
el estado de Campeche, entidad del sureste del pas que se distingue por el grado de conservacin de sus ecosistemas, pero que
al mismo tiempo tiene grandes carencias sociales y una compleja situacin ambiental.
El estado de Campeche representa el 2.8% de la superfcie del territorio nacional, con una extensin es de 56,859 km2.
La entidad se encuentra localizada en la parte suroeste de la Pennsula de Yucatn. Sus coordenadas geogrfcas extremas son:
latitud norte 20 52 y 1748; longitud oeste 89 06 y 92 27. Campeche limita al norte y noreste con Yucatn, al sur con
la Repblica de Guatemala y Tabasco; al este con Quintana Roo y Belice, y al oeste con el Golfo de Mxico. Es uno de los
estados menos poblados del pas con una poblacin total de 754,730 habitantes y una densidad poblacional de 12.8 habitantes
por kilmetro cuadrado. Sobresale a nivel nacional por su diversidad biolgica, el grado de conservacin de sus ecosistemas,
y por tener ms de la tercera parte de su territorio declarado como rea natural protegida (CONABIO, 2007). Sin embargo,
se caracteriza tambin por un marcado rezago social y por el elevado nivel de pobreza de su poblacin (Consejo Nacional de
Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social [CONEVAL], 2007). Asimismo presenta una compleja problemtica ambiental
derivada de los impactos generados por la exploracin y extraccin de petrleo, el desarrollo econmico de la zona costera,
la sobreexplotacin de los recursos naturales y la ampliacin de la frontera agropecuaria (Bustillos, 2000). A pesar de ello, las
caractersticas ambientales y socioeconmicas de Campeche (integridad de los ecosistemas, alta biodiversidad, baja densidad
poblacional, reas naturales protegidas) hacen de esta entidad uno de los ltimos reductos del pas donde es posible aplicar
una visin integral de conservacin y manejo sustentable de los recursos naturales, con el fn de generar bienestar social y un
crecimiento econmico basado en el uso equilibrado de la biodiversidad.
La Universidad Autnoma de Campeche (UAC) es una universidad pblica con 52 aos de antigedad. Actualmente cuen-
ta con una matrcula total de nueve mil alumnos, de los cuales poco ms de la mitad (5,287) corresponde a la matrcula de nivel
licenciatura distribuidos en ocho facultades, dos escuelas superiores y 22 carreras. La UAC ha defnido como su misin contri-
buir al desarrollo sustentable del estado de Campeche a travs de la formacin de capital humano y la generacin, aplicacin
e innovacin del conocimiento (UAC, 2012). La incorporacin de la dimensin ambiental en las funciones sustantivas de la
UAC, la capacitacin del personal universitario en materia de desarrollo sustentable y la vinculacin con los diferentes sectores
en materia ambiental han sido reconocidas como prioridades institucionales. Para cumplir con estos objetivos se instaur en
2004 el Programa Ambiental Institucional (PAI) Yum Kaax que constituye la accin ms relevante en materia ambiental
llevada a cabo dentro de la institucin (Sahagn y Quintero 2006).
Durante los ltimos veinte aos, la UAC se ha constituido en una institucin de referencia en temas ambientales en el
Estado de Campeche, siendo promotora de la declaratoria de la Reserva de la Biosfera de Calakmul, la ms grande en el trpico
mexicano, de la Reserva de la Biosfera de Los Petenes, del rea Especial de Proteccin de Flora y Fauna de la Laguna de Trmi-
nos, y de otras reas naturales protegidas a nivel estatal. Asimismo participa como miembro permanente de los consejos asesores
de dichas reas naturales protegidas y se encarga directamente de la administracin de un rea natural para la reproduccin y
conservacin de las tortugas marinas (Campamento Tortugero de Chenkn). Adems ha proporcionado asesora tcnica y ca-
pacitacin a instancias ofciales y no gubernamentales en aspectos de conservacin, manejo y aprovechamiento de los recursos
naturales del Estado de Campeche y el sureste de Mxico.
Se realiz una investigacin de carcter exploratoria que combina mtodos cuantitativos y cualitativos para: a) diagnosticar
el grado de cultura ambiental que poseen los alumnos de nivel licenciatura del rea de las ciencias biolgicas y de la salud (CBS)
de la Universidad Autnoma de Campeche, b) analizar el tipo de educacin ambiental (contenidos, objetivos, metodologa de
enseanza-aprendizaje) que reciben y c) describir el contexto institucional dentro del cual se lleva a cabo el proceso educativo.
El primer objetivo se llev a cabo utilizando mtodos cuantitativos (encuesta) y los dos restantes por mtodos cualitativos
(entrevista semiestructurada). Para los fnes de este estudio, se entiende como cultura ambiental al conjunto de actitudes, inten-
ciones de comportamiento y conocimientos ambientales que posee una persona (Kibert 2000). Los programas de licenciatura
del rea de las CBS son los que curricularmente tienen una mayor carga de contenidos ambientales y adems sus alumnos fre-
cuentemente se involucran en actividades relacionadas con el medio ambiente. Diversos estudios (Lef, 1993, Tikka et al. 2000,
Hodgkinson & Innes 2001) sealan que estos estudiantes son los que tienen mayor nivel de cultura ambiental en comparacin
con aquellos de las reas econmicas, sociales y polticas. Por lo tanto su nivel de cultura ambiental puede ser considerado como
un indicador del grado de avance que ha tenido la educacin ambiental dentro de la UAC.
186
Se dise un cuestionario sobre cultura ambiental mediante la adaptacin del instrumento utilizado en el Wisconsin En-
vironmental Literacy Survey modifcado para adultos (Kibert, 2000). Este instrumento ha sido utilizado en varios pases para
el diagnstico del nivel de cultura ambiental (Hsu y Roth, 1998; Kibert 2000). El cuestionario cont con cinco secciones: 1)
Datos generales (origen, nivel socioeconmico, edad, gnero); 2) Actitudes (predisposicin para responder ante los problemas
ambientales); 3)Intenciones de comportamiento (frecuencia con las que realizan acciones ambientales); 4)Conocimientos am-
bientales (conceptos ecolgicos bsicos y conocimiento de la problemtica ambiental) y 5) Importancia de la educacin para el
desarrollo sustentable (calidad de la educacin ambiental y su importancia para la sociedad).
Las secciones de actitudes y comportamientos incluyen 15 preguntas cada una, utilizando una escala de Likert. La seccin
de conocimientos est conformada por 15 preguntas de seleccin mltiple, con cuatro opciones de respuesta de las cuales slo
una es correcta. Finalmente, la ltima seccin est integrada por diez preguntas, nueve de las cuales son para evaluar su grado
de acuerdo con respecto a la importancia de la educacin para el desarrollo sustentable, y una pregunta abierta para conocer la
manera en que se puede mejorar la educacin ambiental.
Para la aplicacin del cuestionario se realiz un muestreo probabilstico estratifcado tomando como universo los estudian-
tes que cursaban los primeros y los ltimos semestres de las licenciaturas del rea de las CBS. Se aplicaron un total de 440
cuestionarios a igual nmero de alumnos, de los cuales 47% (205) correspondieron a los primeros semestres y el restante 53%
(235) a los ltimos semestres. De esta manera, fue posible comparar si el nivel de cultura ambiental variaba con relacin al nivel
de estudios de los alumnos como efecto de la educacin recibida.
Cada seccin del cuestionario de cultura ambiental fue analizada por separado para obtener un ndice de actitudes, com-
portamientos y conocimientos. Para tal efecto, se codifcaron los valores de la escala Likert, asignando un valor de 0 a la opcin
menos deseable y una puntuacin de 4 a la ms deseable desde el punto de vista ambiental. En el caso de la seccin de conoci-
mientos se asign un valor de 4 a la respuesta correcta y un valor de 0 a la incorrecta. De esta manera el valor mnimo posible
de cada seccin es de cero y el mximo de 60. Las puntuaciones obtenidas en cada seccin fueron sumadas para obtener un
ndice de Cultura Ambiental (ICA), cuyo valor ms alto posible es de 180 y el valor ms bajo de 0. Las puntaciones obtenidas
fueron evaluadas utilizando una escala de califcacin de 1 a 10. Las encuestas fueron analizadas mediante estadstica descriptiva
utilizando el paquete SPSS 13. Se realizaron anlisis de diferencias de medias utilizando la prueba t de Student y ANOVA de
una sola va para encontrar diferencias signifcativas entre el nivel de cultura ambiental y las siguientes variables: 1) gnero, 2)
rea de conocimiento (biolgica y salud), 3) lugar de procedencia, 4) ingreso econmico mensual de la familia, y 5) grado de
estudios (primeros y ltimos semestres). La signifcancia estadstica se estableci con p 0.05.
Se revisaron los programas de estudio de las licenciaturas que integran el rea de las CBS (Tabla 1) y se identifcaron las
materias en cuyo contenido se abordan de manera directa las interacciones que se presentan en los ecosistemas y entre los sis-
temas naturales y la sociedad. Para los fnes de este estudio estas asignaturas fueron denominadas materias relacionadas con el
ambiente. Se dise una lista de cotejo para analizar estas materias considerando los datos generales de la asignatura, contenido
(generales, declarativos, procedimentales y actitudinales), actividades desarrolladas y criterios de evaluacin.
Tabla 1. Programas educativos a nivel licenciatura del rea de las ciencias biolgicas y de la salud.
rea Escuela o Facultad Licenciatura
Biolgicas
Facultad de Ciencias Qumico Biolgicas
Biologa
Ingeniero Bioqumico Ambiental
Ingeniero Bioqumico en Alimentos
Escuela Superior Agropecuaria
Desarrollo Sustentable
Mdico Veterinario Zootecnista
Salud
Facultad de Ciencias Qumico Biolgicas Qumico Farmacutico Bilogo
Facultad de Medicina Mdico Cirujano
Escuela Superior de Enfermera Licenciado en Enfermera
Facultad de Odontologa Cirujano Dentista
Se disearon tres diferentes guas de entrevista semiestructurada dirigidas a directivos, maestros encargados de impartir las
materias relacionadas con el ambiente y alumnos que cursaban dichas materias respectivamente, en las instituciones educativas
previamente seleccionadas. En el caso de los directores la entrevista se centr en la importancia que la institucin otorga a la
educacin ambiental, mientras que a los maestros se les cuestion respecto al quehacer docente y el entorno institucional. En
el caso de los alumnos la entrevista se enfoc a los problemas ambientales y a su impacto social, as como a la calidad de la
educacin ambiental recibida y se entrevistaron al 13% (n=27) del total de alumnos (207) que cursaban en ese momento las
materias relacionadas con el ambiente en el rea de la CBS.
DESCUBRIMIENTOS DEL ESTUDIO
El contexto educativo
El 7% (33) del total de asignaturas del rea de las CBS (448) se clasifcaron como materias relacionadas con el ambiente.
De estas solamente dos corresponden a materias especfcas de educacin ambiental. Los programas educativos de Ingeniero
Bioqumico Ambiental y Desarrollo Sustentable son los que cuentan con el mayor nmero de materias relacionadas con el
ambiente, con 13 y 9 respectivamente, mientras que la carrera de Cirujano Dentista no cuenta con ninguna.
Los principales objetivos declarados de las materias relacionadas con el ambiente son la adquisicin de conocimientos,
valores y actitudes ambientalmente deseables, la comprensin de las interrelaciones en los ecosistemas, la capacitacin para
la resolucin de los problemas ambientales y el conocimiento sobre el manejo y la conservacin de los recursos naturales. Sin
embargo, en los contenidos temticos se observa un sesgo importante hacia los aspectos relacionados con el manejo y la conser-
vacin de los recursos naturales, la contaminacin y el impacto ambiental en comparacin con temas como el desarrollo sus-
tentable, la educacin ambiental y el cambio global. De esta manera solamente un poco ms de la mitad (58 %) de las materias
analiza el concepto de desarrollo sustentable, mientras que en las asignaturas del rea de la salud dicho concepto no se revisa.
En cuanto a los contenidos procedimentales, se enfocan principalmente en el manejo de recursos materiales, humanos y de
informacin, dejando de lado competencias ms especializadas como por ejemplo, la interpretacin de planos y mapas. El 70%
(23) contempla la realizacin de trabajo de campo (prcticas, visitas, campamentos) o de acciones directas con los estudiantes
para resolver problemas ambientales locales, pero solamente una tercera parte (10) incluye el desarrollo de competencias orien-
tadas a la elaboracin de proyectos o propuestas concretas de educacin ambiental.
Para los directivos la instrumentacin del PAI es un refejo de la importancia que la institucin concede a la temtica am-
biental. Desde su perspectiva, el PAI es el principal logro institucional en el campo de la formacin ambiental dado que ha con-
tribuido a incrementar el inters sobre el ambiente y la cultura ambiental, a travs de la participacin conjunta en programas de
ahorro de agua, de energa elctrica, el control de residuos slidos y el restablecimiento de reas verdes. Esta perspectiva no es
compartida por los directivos del rea de la salud, quienes parecen ponderar la importancia del tema ambiental ms en funcin
del cumplimiento de los requisitos necesarios para acreditar y certifcar los programas educativos, que en la transcendencia de
la formacin ambiental en s misma.
A pesar de la importancia que la institucin ofcialmente concede a la educacin ambiental, los directivos reconocen limita-
ciones importantes para incorporar la temtica ambiental en los programas educativos. En su opinin, la carga curricular de los
programas deja pocas oportunidades para la educacin ambiental de los alumnos y adems, no se cuenta con los recursos eco-
nmicos necesarios para apoyarla, particularmente en cuanto al fnanciamiento de las actividades extracurriculares y de campo.
Los perfles acadmicos de los maestros que imparten las materias relacionadas con el ambiente son variados. La mayor parte
cuenta con estudios de nivel licenciatura y solamente algunos cuentan con estudios de posgrado en su rea de formacin profesio-
nal. Ninguno de ellos tiene una formacin especializada para impartir educacin ambiental. En este sentido los profesores recono-
cen la necesidad de capacitarse en este campo, pero manifestan que no cuentan con el apoyo institucional para realizar esta tarea.
Consideran a la educacin ambiental una parte importante de la formacin integral que deben recibir los alumnos, pero opi-
nan que a nivel de la institucin esto no se ha valorado pues se enfrentan con importantes limitaciones. Por ejemplo, las prcticas
de campo se llevan a cabo debido al inters de maestros y de alumnos, quienes recaudan fondos para su fnanciamiento, pues no
se consideran actividades prioritarias por parte de los directivos. Otra limitacin importante es el tiempo, ya que los contenidos
temticos de las materias son muy amplios y dejan poco margen para realizar actividades extracurriculares y de campo.
Entre las estrategias de aprendizaje que emplean destacan, adems de la expositiva, los seminarios, las dinmicas grupales
como la lluvia de ideas, los estudios de caso y la discusin de artculos. En el rea biolgica se utiliza tambin la elaboracin y
desarrollo de proyectos de investigacin. Para mejorar la educacin ambiental los maestros sugieren realizar una mayor difu-
sin de la temtica ambiental en la institucin, con el fn de sensibilizar a la comunidad universitaria, y proporcionar mayores
apoyos para realizar actividades ambientales de una manera continua y sistemtica.
188
Entre los problemas que ms preocupan a los alumnos se encuentran la contaminacin de suelos y aguas, el calentamiento
global, la deforestacin y la prdida de biodiversidad. Reconocen como origen de estos problemas a las actividades antro-
pognicas, las cuales conllevan la sobreexplotacin de los recursos naturales y la destruccin de ecosistemas. Los estudiantes
consideran que las materias relacionadas con el ambiente que se encuentran cursando estn bien estructuradas y que cuentan
con maestros capacitados para impartirlas. Aunque manifestan que la promocin de la temtica ambiental en la institucin se
ha incrementado, como por ejemplo las relacionadas con el cuidado del agua, no reconocen estas acciones como parte de una
estrategia institucional y ninguno tiene conocimiento sobre el PAI y los objetivos que persigue. En su opinin estas acciones
no han impactado de manera signifcativa en la comunidad universitaria, donde es evidente la falta de hbitos ambientalmente
amigables por parte de alumnos y de maestros, como por ejemplo en el caso de la disposicin y manejo de la basura.
Los estudiantes opinan que la temtica ambiental es una parte importante para su formacin profesional y humana. Por ello
sugieren la incorporacin de ms contenidos ambientales, la realizacin de prcticas de campo y el fomento de la participacin
activa de la comunidad universitaria en los problemas ambientales, ms all del saln de clases y de la retrica docente.
La cultura ambiental de los alumnos
Las caractersticas generales de los alumnos encuestados se muestran en la fgura 1. En la tabla 2 se resumen las puntuacio-
nes obtenidas por los estudiantes en cada componente del ICA. Finalmente en la fgura 3 se muestra las califcaciones consVe-
guidas en cada componente del ICA, en una escala de uno a diez.
Los alumnos obtuvieron una califcacin relativamente alta en actitudes ambientales (8.4), pero baja en los componentes de
comportamientos y conocimientos ambientales (5.5 y 5.8 respectivamente). Dentro del componente de actitudes ambientales,
se pudo observar una disminucin de la disposicin de los estudiantes conforme se incrementa el nivel de compromiso, es
decir, los alumnos se muestran generalmente de acuerdo slo con actitudes que implican un nivel mnimo de involucramiento.
En general los estudiantes realizan acciones ambientales slo espordicamente sin que se pudiera apreciar alguna tendencia en
funcin del grado de complejidad y de compromiso que implican dichas acciones.
Figura 1 Caractersticas socioeconmicas de la muestra de estudiantes.
Componente Puntacin Mnima Puntacin Mxima Media DS
Actitudes 0 60 50.3 6.7
Comportamientos 0 60 33.2 9.7
Conocimientos 0 60 35.0 9.9
ICA 0 180 118.5 17.7
Tabla 2. Puntuaciones medias del ICA por componente (SD= Desviacin Estndar)
Figura 2. Califcacin por componentes del ndice de Cultura Ambiental (ICA).
A pesar de cursar carreras con un alto contenido de informacin ambiental, los estudiantes mostraron un nivel de conocimien-
tos ambientales bajo. Destaca que poco menos de la mitad (43%) de los alumnos no supo defnir el concepto de medio am-
biente, y que para la tercera parte este concepto se relaciona nicamente con los seres vivos, sin considerar los factores abiticos
y sociales. Los estudiantes mostraron tambin difcultades para diferenciar los conceptos ecolgicos bsicos, por ejemplo la
mitad de los encuestados confundieron la defnicin de capacidad de carga con el concepto de desarrollo sustentable. Al sumar
los tres componentes los alumnos obtuvieron un ICA de 6.6, mismo que corresponde a una califcacin cercana a la mnima
aprobatoria segn los parmetros de la Secretara de Educacin Pblica (SEP).
No se encontraron diferencias signifcativas (p 0.05) con respecto al gnero y la cultura ambiental, as como entre los
ingresos econmicos de las familias y el nivel de cultura ambiental de los estudiantes. En cambio se encontraron diferencias
signifcativas (p 0.05) entre el nivel de estudios de los estudiantes y la cultura ambiental (Tabla 3), especfcamente en el com-
ponente de conocimientos y en el ICA global. Por otra parte, los estudiantes que provienen del medio rural tienen una califca-
cin signifcativamente mayor (p 0.05) en el componente de actitudes ambientales en comparacin de aquellos que nacieron
en un medio urbano, sin embargo estos ltimos tienen una califcacin signifcativamente mayor (p 0.05) en el componente
de conocimientos ambientales con relacin a los primeros (Tabla 4), aunque estas diferencias no se refejen en el ICA global.
Finalmente no se encontraron diferencias signifcativas entre el nivel de cultura ambiental y el rea de conocimientos, excepto
en el componente de comportamientos donde los estudiantes del rea biolgica registran una califcacin signifcativamente
mayor (5.8) que aquellos del rea de la salud (5.3) (p 0.05).
Variable N Actitudes Comportamientos Conocimientos ICA
Total 440 Escala 1-10 Escala 1-10 Escala 1-10 Escala 1-10
Primeros semestres 205 8.4 5.6 5.1* 6.4*
ltimos Semestres 235 8.4 5.5 6.4* 6.8*
Tabla 3. Califcaciones de los componentes del ICA por nivel de estudios (*= diferencia signifcativa)
190
Variable N Actitudes Comportamientos Conocimientos ICA
Total 440 Escala 1-10 Escala 1-10 Escala 1-10 Escala 1-10
Ciudad 374 8.3* 5.5 5.9* 6.6
Pueblo/comunidad 66 8.7* 5.8 5.4* 6.6
Tabla 4. Califcaciones de los componentes del ICA por lugar de origen (*= diferencia signfcativa)
Los estudiantes reportaron como sus principales fuentes de informacin ambiental, por orden de importancia: 1) la escuela (23%), 2)
la televisin (22%), 3) internet (15%), 4) peridicos y revistas (12%), 5) libros (9%), 6) familia y amigos (8%) y 7) otros (excursiones,
radio) (11%). Los alumnos se mostraron de acuerdo en una escala de Likert (1= totalmente en desacuerdo, 5=totalmente de acuerdo)
en cuanto a la necesidad de incluir ms cursos de educacin ambiental en los programas de estudio (media= 4.4) y que dichos cursos
incluyan aspectos prcticos para que la gente aprenda a mejorar el medio ambiente a travs de sus acciones (media=4.4).
CONCLUSIONES
Los alumnos de la Universidad Autnoma de Campeche tienen un nivel de cultura ambiental relativamente bajo. Sin embargo
no es una situacin particular de esta institucin, estudios similares realizados en Estados Unidos (Kibert, 2000) y Finlandia
(Tikka et al, 2000) parecen indicar que los estudiantes en general tienen una escasa cultura ambiental. En comparacin con los estu-
diantes de estos pases, las actitudes y comportamientos de los jvenes de la UAC son ms altas, pero su nivel de conocimientos am-
bientales generales son ms bajos. Estudios realizados en Mxico (Fernndez-Crispn et al 2005, Garca-Ruz 2007) reportan un pa-
trn de comportamiento semejante entre las actitudes, el comportamiento y el conocimiento ambiental de los estudiantes mexicanos.
Los estudiantes del medio rural parecen tener mejores actitudes hacia el ambiente en comparacin de los que provienen de
las ciudades. La mitad de la poblacin del estado de Campeche vive en comunidades rurales donde los estudios antropolgicos
(Faust y Eastmond, 2007) han documentado una rica tradicin en conocimiento ambiental local, lo que puede explicar el ms
alto nivel de actitudes positivas con respecto al ambiente. Sin embargo, estos estudios tambin reportan la acelerada prdida de
los conocimientos ambientales locales debido a la creciente migracin de los jvenes hacia las ciudades en busca de oportunida-
des de trabajo. Los resultados del presente estudio sealan sin embargo, que los estudiantes del medio rural poseen menos bases
ecolgicas que sus similares del medio urbano. Esto puede ser una consecuencia de la calidad de la educacin que se ofrece en el
medio rural en comparacin con la educacin disponible en las ciudades. De tal suerte que los jvenes rurales estn perdiendo
su conocimiento ambiental local sin lograr un nivel adecuado de conocimiento ambiental formal que pueda sustituirlo.
La escuela representa la principal fuente de informacin ambiental para los estudiantes a diferencia de la poblacin en
general de Mxico, que tienen en la televisin, la radio y los peridicos sus principales medios de informacin cientfca (De la
Pea, 2005). Esto seala la transcendencia que tiene la educacin formal para que los jvenes logren una formacin ambiental
adecuada, tomando en cuenta que los medios masivos son fuentes importantes de informacin ms no necesariamente de for-
macin ambiental, dada la naturaleza elemental, diversa e inconexa de los mensajes que manejan (Coyle, 2005). No obstante
no puede pasarse por alto el potencial de medios como la televisin y el internet para mejorar el proceso educativo. Por lo tanto
el uso de tecnologas de informacin y de comunicacin as como las modalidades alternativas de educacin son opciones que
las instituciones de educacin superior podran instrumentar para fomentar la cultura ambiental, aprovechando que la mayor
parte de las mismas cuenta con la infraestructura necesaria para llevarlo a cabo.
Los resultados parecen sugerir que la educacin convencional no est cumpliendo efcientemente con su objetivo central
que es la trasmisin del conocimiento y que los alumnos estn egresando con un bajo nivel de saberes ambientales. De esta
manera los estudiantes mantienen ideas errneas sobre las causas de la crisis ambiental, desconocen o confunden conceptos b-
sicos como el de medio ambiente y desarrollo sustentable, y tienen un conocimiento muy reducido sobre las estrategias para
solucionar los problemas ambientales. A pesar de ello, los cursos de educacin ambiental parecen tener un impacto positivo en
los estudiantes, dado los mayores conocimientos ambientales que tienen los alumnos de los ltimos semestres, comparado con
aquellos que se encuentran iniciando los estudios universitarios y que no han cursado las materias ambientales. Otros estudios
(Hsu 2004, McMillan et al 2004) han confrmado el impacto positivo que sobre los conocimientos y los valores ambientales
de los alumnos tiene la instrumentacin de cursos ambientales dentro de los programas de estudio. A pesar de que la insercin
de un curso con temticas ambientales no reorienta de fondo el currculo ni la formacin de los futuros profesionistas, en la
prctica parece ser una opcin viable para iniciar la incorporacin de la dimensin ambiental en los currculos universitarios
(Torres, 2007), particularmente para aquellas reas profesionales que no estn relacionadas directamente con las cuestiones
ambientales, y que son mayora dentro de las disciplinas profesionales de las universidades.
La educacin ambiental que reciben los estudiantes est centrada en la enseanza de conceptos ecolgicos y sobre la exis-
tencia de problemas ambientales, ms que en el aprendizaje de habilidades para actuar a favor del ambiente. De esta forma,
los alumnos incrementan sus conocimientos ambientales a su paso por la universidad, pero no adquieren las habilidades para
poner en prctica estos saberes y contribuir a solucionar los problemas ambientales. Esta es una situacin preocupante debido
a la importancia que tienen los conocimientos para lograr una adecuada comprensin de los problemas ambientales y con
ello impulsar un cambio de conducta. Por si solas, las actitudes positivas y las buenas intenciones de comportamiento no son
sufcientes para lograr una cultura ambiental adecuada. Palmer (1998) seala que para lograr que los jvenes participen respon-
sablemente en la atencin y solucin a los problemas ambientales no basta con informarles sobre la existencia de problemas
ambientales (educacin sobre el ambiente), hay que fomentar el pensamiento crtico y analtico para identifcar las causas y
plantear propuestas de solucin viables (educacin para el ambiente), adems de crear espacios dentro y fuera de la escuela para
el desarrollo de habilidades de accin (educacin desde el ambiente).
La mayor parte de los maestros que imparte las materias ambientales se han formado de manera emprica y existen pocas
oportunidades de capacitacin para aquellos que estn dispuestos u obligados a iniciarse en el campo de la educacin ambien-
tal. Se tiene entonces docentes ms preocupados por cumplir el programa ofcial, que utilizan una pedagoga tradicional y con-
ductista que no permite el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes y coarta o aniquila su inters. Estudios como los
de Gutirrez y Garca (2007), K (2009) y Terrn (2010) apuntan a la relacin estrecha que existe entre la formacin ambiental
de los profesores y su nivel de comprensin y de conocimientos de los temas ambientales. La escasa formacin ambiental de los
maestros propicia una educacin defciente, que fomenta una visin reduccionista de la problemtica ambiental con un claro
tinte conservacionista, con poco nfasis en las dimensiones sociales, econmicas y culturales de la sustentabilidad. La educacin
para el desarrollo sustentable requiere que se adopten enfoques pedaggicos diferentes a los esquemas tradicionales de ense-
anza, que permita al estudiante refexionar de una manera crtica sobre lo que pasa en su entorno, con un enfoque histrico y
sistmico que favorezca su comprensin y transformacin (Terrn, 2010). En este aspecto la interdisciplinaridad, el aprendizaje
basado en problemas, los estudio de caso, la realizacin de proyectos, la investigacin activa de asuntos locales son prcticas
que deben propiciarse para desarrollar la criticidad, el anlisis refexivo y el desarrollo de habilidades que faculten a los jvenes
a participar en la proteccin y el mejoramiento del ambiente (Damin y Monteleone, 2002). Si se interpreta los resultados de
este estudio a la luz de otras evaluaciones del desempeo educativo general en Mxico, parece probable que en gran medida
pueda deberse a la inadecuada preparacin de los maestros en materia de educacin ambiental, y a la relativa poca importancia
que se atribuye a los conocimientos ambientales en particular dentro del sistema educativo mexicano. La incorporacin de la
dimensin ambiental al currculum es una tarea compleja que requiere necesariamente de la formacin de maestros para poner
en marcha propuestas que modifquen el funcionamiento de las instituciones en su conjunto (Bravo, 2007).
Los planes ambientales institucionales han sido considerados una herramienta fundamental para promover la reconversin
ambiental en las IES. Sin embargo en la prctica, estos planes generalmente carecen de recursos operativos o los tienen muy
limitados, y por lo tanto tienen muy poco impacto dentro de la comunidad universitaria, ms all de la retrica ofcial. En
la UAC, el PAI se ha centrado en la instrumentacin de mecanismos que contribuyan a disminuir los impactos ambientales
de la institucin en su operacin cotidiana (ahorro y uso efciente de energa, agua, reciclaje de papel y residuos etctera). Sin
embargo, opera con escasos recursos humanos, logsticos y presupuestales que sus acciones pasan desapercibidas para la mayor
parte de la comunidad universitaria. La perspectiva ambiental se reduce as a una materia terica confnada a los lmites de las
aulas, con poca o ninguna relevancia en la vida cotidiana de maestros y alumnos dentro del entorno universitario, donde no se
fomentan prcticas positivas con el ambiente que permita a la institucin convertirse en un modelo de comportamiento am-
biental para los alumnos. La falta de una defnicin clara por parte de la institucin entorno a la educacin ambiental, conlleva
a que se presenten resistencias e inercias para incorporar esta dimensin en la actividad docente. Resistencias que se justifcan
en la forma de falta de espacio en el currculum (no hay tiempo) o en la carencia de recursos para llevarlo a cabo (no hay
apoyos). De esta manera el entorno institucional opera como un factor que inhibe la educacin ambiental, al no facilitar los
espacios ni propiciar la formacin pedaggica y metodolgica para mejorar el desempeo profesional docente.
Es evidente que la educacin ambiental requiere a nivel institucional de espacios adecuados para su desarrollo. Esto puede
darse en la medida que los cuadros directivos estn convencidos de su importancia para las cumplir con las tareas sustantivas
de la universidad. Por lo tanto, la capacitacin y la concientizacin de los tomadores de decisiones en la institucin podra ser
un primer paso para iniciar este proceso de cambio que conduzca a propuestas formales que privilegien la educacin ambien-
tal y conlleven a reformas curriculares amplias, donde la temtica ambiental y de sustentabilidad sea un eje transversal en los
192
currculos de los programas a nivel licenciatura. La visin superfcial de los directivos con respecto a la educacin ambiental
se traduce en iniciativas dbiles y escasas, que poco contribuyen a colocar la perspectiva ambiental dentro de la comunidad
universitaria. Por ello la educacin ambiental en la UAC requiere de un replanteamiento en funcin de la misma prioridad que
la institucin le ha concedido en el discurso ofcial, y del compromiso que tiene con el desarrollo sustentable de Campeche.
Para elevar el nivel de cultura ambiental de los jvenes es necesario el reconocimiento de la educacin ambiental como una
prioridad por parte de todos los actores de las instituciones educativas. Esto implica otorgarle ms recursos, ms infraestructura
y que sea materia obligatoria en todos los niveles del sistema educativo formal, como eje transversal del conocimiento y en la
forma de cursos curriculares especfcos.
Los resultados indican que las acciones instrumentadas en la UAC para fomentar la educacin ambiental han resultado in-
sufcientes para formar ambientalmente a sus estudiantes a niveles aceptables, situacin que parece ser una realidad generalizada
en el pas (Reyes, 2012). De acuerdo a lo visto en este estudio, la educacin ambiental para la sustentabilidad no se ha abordado
con la profundidad y seriedad sufciente como en otros niveles educativos, como por ejemplo el nivel medio superior donde ha
habido un cambio de paradigma de una educacin ambiental centrada en la sensibilizacin y la conservacin hacia una educacin
para la sustentabilidad (Secretara de Educacin de Pblica, 2008) Los conocimientos ambientales que poseen los universitarios
son superfciales e insufcientes para reconocer las contradicciones que se presentan entre la sustentabilidad y los valores que se
promueven bajo un modelo de desarrollo productivista y en una organizacin social basada en el consumo y orientada a la acu-
mulacin de bienes y de capital a travs del libre mercado. Sin valores profundos y un conocimiento ambiental limitado es poco
probable que la sociedad aprenda a tomar las decisiones ambientales necesarias para avanzar hacia la sustentabilidad.
Finalmente, es necesario que exista coherencia entre lo que se ensea y lo que ocurre en el entorno escolar, familiar y
social. Educar a la gente para hacer algo que no se percibe como relevante no tiene sentido. La distancia entre la retrica de
la educacin ambiental y la prctica social en todos los mbitos de la vida es tan grande, incluyendo el contexto escolar, que
desanima a los jvenes a cambiar su conducta. La sustentabilidad como eje rector de las polticas pblicas debe ser una realidad
cotidiana y no slo un elemento que sirve para matizar las contradicciones de nuestro esquema de desarrollo y estilos de vida.
De otra forma se estara perdiendo la oportunidad que conllevan dos realidades identifcadas en el estudio, la primera es que
los jvenes consideran muy relevante el tema del ambiente, y la segunda es que tienen actitudes ambientales favorables y estn
interesados en profundizar su formacin ambiental. Se requiere entonces de una educacin ambiental que permita encauzar
estas inquietudes y transformarlas en decisiones y acciones bien fundamentadas y acordes con una cultura de sustentabilidad.
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LA RELACIN ENTRE LAS CALIFICACIONES DE DOCENTES
Y ALUMNOS EN LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
RESUMEN
El trabajo explora un supuesto que se ha mantenido a raz de la evaluacin de la docencia con base en el cuestionario aplicado a los
alumnos: Existen altos niveles de reciprocidad en las califcaciones que respectivamente asignan los maestros a sus alumnos y estos a
sus profesores. Este tipo de supuesto nos remite a una transaccin en la que se debilita la institucin escolar y los procesos educativos.
A nivel metodolgico se revisaron y relacionaron dos bases de datos de manera longitudinal en el lapso 2004 2007. El
anlisis se lleva a cabo de contemplando a la poblacin total de acadmicos y de alumnos del Colegio de Ciencias y Humani-
dades que participaron en la aplicacin del Cuestionario de Actividad Docente.
En la primera parte se exploran algunas herramientas tericas y experiencias relacionadas con la evaluacin, la evaluacin insti-
tucional y la evaluacin de la docencia. En la segunda se exploran de manera detallada las califcaciones asignadas a los alumnos por
los profesores que obtuvieron las califcaciones de insatisfactorio, satisfactorio bajo, satisfactorio, satisfactorio alto y sobresaliente.
Finalmente se concluye respecto a la premisa planteada al inicio.
PALABRAS CLAVE: Evaluacin, evaluacin institucional, evaluacin de la docencia .
INTRODUCCIN
Toda evaluacin se realiza a partir de un sistema de valores y creencias. El debate en torno a la evaluacin involucra factores de orden
didctico pedaggico y poltico. En la evaluacin se conjugan los valores asignados a una actividad, grupos de inters con posiciones
divergentes, concepciones diversas sobre una misma situacin. Todo ello le confere una dimensin poltica a la tarea de evaluar.
La evaluacin institucional se ha convertido en un factor que orienta los procesos de cambio y al menos tericamente
contribuye a la mejora de la calidad. No obstante es necesario sealar frente a posturas que promueven modelos nicos de
evaluacin lineal aplicables al margen de tiempo y espacio que las instituciones educativas son organizaciones complejas que
interactan de manera peculiar entre s y con su entorno. Tienen historias particulares y proyectos propios. Por ello los resul-
tados si bien son necesarios no son sufcientes para valorar a estas instituciones. Es importante considerar sus procesos a partir
de lo que perciben los actores que participan en ellos
En el caso de la educacin bsica la docencia se confgura como una profesin. Los docentes se forman para la docencia que
viene a constituirse en su tarea esencial. Esto no ocurre en la docencia en los niveles medio y superior. En ellos la profesin de
origen generalmente no est orientada a la docencia. El profesor va conformando su identidad como tal en la medida en que
su permanencia en esta actividad lo lleva a buscar los elementos y las condiciones para su profesionalizacin. La docencia se
confgura como un espacio de encuentro entre la disciplina de origen y la profesin acadmica.
La evaluacin de la docencia se defne con relacin a los agentes y los procesos con base a los que se lleva a cabo. Parte
necesariamente por considerar la identidad de los docentes, el currculo que constituye la materia prima y la formacin inicial
y continua en la que participan.
El problema que se explora es el siguiente: Qu relacin existe entre la califcacin que recibe el profesor y la que ste le
asigna a sus alumnos?
La investigacin contempla a la poblacin total de acadmicos y de alumnos del Colegio de Ciencias y Humanidades
(CCH) que participaron en la aplicacin del Cuestionario de Actividad Docente (CAD). Cabe sealar que el CCH es una de
las principales instituciones de nivel medio superior de la Ciudad de Mxico y su rea metropolitana.
La poblacin se estudia a partir de dos variables: las califcaciones obtenidas por los profesores en la aplicacin del CAD y
las califcaciones obtenidas por los alumnos. Ambas variables en trminos temporales se estudian del ao escolar 2004 al 2007.
La premisa central de la cual se parte es relativamente sencilla: a mayor califcacin otorgada por el profesor a su alumno
mayor ser la califcacin que ste le otorgue en el Cuestionario de Actividad Docente. De comprobarse esta premisa estara-
mos frente a una transaccin simple: si me apruebas te apruebo y si me repruebas te repruebo. Planteado de otra forma sera:
si me otorgas una califcacin alta yo te correspondo en el mismo sentido. Si la califcacin es baja yo te valoro de la misma
196
forma. Si esto resulta correcto las implicaciones seran desastrosas para los procesos educativos ya que lo esencial no seran los
aprendizajes sino las califcaciones.
Los propsitos del trabajo quedaron enunciados de la siguiente manera:
Con la investigacin se busca:
Analizar la correlacin entre evaluacin de la docencia y evaluacin del aprovechamiento escolar
Analizar la correlacin entre las califcaciones del docente y las califcaciones del alumno
A nivel metodolgico se revisaron y relacionaron dos bases de datos de manera longitudinal en el lapso 2004 2007. La pri-
mera base de datos se refere a las califcaciones obtenidas las califcaciones de los profesores a sus alumnos en el lapso temporal
mencionado. El anlisis se lleva a cabo de manera pormenorizada ao por ao
DESARROLLO
En las siguientes lneas se revisan desde otras miradas los supuestos y procesos de la evaluacin de la docencia.
Los supuestos en la evaluacin del desempeo acadmico
Los reclamos de la sociedad y del estado para que las instituciones y los agentes que en ellas participan den cuenta de su desem-
peo tienden a incrementarse. Por otra parte ante un escenario de apertura y confrontacin estos actores educativos requieren
conocer su propio desempeo.
A nivel acadmico, de manera reciente se comienzan a plantear medidas tendientes a valorar el desempeo. En virtud de
que esta tarea ha sido relegada se mantena escaso el reconocimiento del mrito a nivel institucional. Los acadmicos con un
alto o un bajo desempeo reciban las mismas percepciones lo que generaba situaciones de inconformidad que difcilmente
rebasaban el mbito del cuestionamiento informal a nivel intra departamental.
Los estndares orientan la discusin hacia lo que se evala. En el caso de los acadmicos se valora la comprensin y realiza-
cin de funciones tales como la docencia y la investigacin.
De manera general en el mbito acadmico se considera el desempeo acadmico particularmente cuando se contrata, se
promueve se cesa o se transfere al personal. La informacin derivada de este balance difcilmente es empleada para mejorar la
calidad acadmica. Se asume que una vez evaluado en estos cuatro momentos el personal tomar las medidas necesarias para
adecuar su actuacin a los requerimientos institucionales.
Uno de los supuestos bsicos de la evaluacin del desempeo radica en la potencialidad de sta para la mejora del desempeo laboral.
En el plano de los supuestos la evaluacin del desempeo permitira diferenciar lo que se hace de lo que se dice que se hace.
El conocimiento de estas auto percepciones falsas llevara no solo conocer sino tambin modifcar el propio desempeo laboral.
La evaluacin implicara una comparacin del desempeo personal con el desempeo de los pares o con estndares de logro
preestablecidos. Por otra parte la evaluacin vendra a constituir un indicador de lo logrado en relacin a lo que se quiere en
materia de actitudes, habilidades o conocimientos.
La evaluacin del desempeo sera un indicador de lo que la institucin es frente a otras instituciones similares.
El resultado pblico de lo alcanzado llevara a conocer los alcances individuales, grupales e institucionales en funcin de
los objetivos programados.
Los procesos de evaluacin
La evaluacin del desempeo se puede realizar de manera informal (en forma casual, no sistematizada y azarosa se recaba
informacin en torno a la realizacin de un actividad laboral) y de manera formal (peridica y sistemticamente se evala el
desempeo en funcin de objetivos institucionales).
Lo que en trminos generales se evala son:
Los productos (investigaciones, prototipos, material didctico etctera).
Los procesos (innovaciones introducidas al proceso de enseanza - aprendizaje, desarrollo de mtodos o procesos de in-
vestigacin etctera).
Otra perspectiva de evaluacin (aplicable al caso particular de los acadmicos) considera aspectos tales como: las actitudes, los
conocimientos y las habilidades.
El proceso de evaluacin del desempeo se puede llevar a cabo a partir de las siguientes etapas: inicial, continua individual,
continua grupal y completa formal.
La etapa inicial permite detectar las condiciones en base a las que se lleva a cabo el desempeo de la funcin acadmica
de manera previa al diseo y la ejecucin de un proyecto de trabajo en el que se establecen acciones, tiempos, responsabi-
lidades y recursos requeridos para enfrentar de manera total o parcial la problemtica encontrada. La formulacin de un
proyecto de trabajo colectivo no diluye las responsabilidades ya que estas tambin se asumen en lo individual.
La evaluacin continua individual es asumida por cada uno de los acadmicos que forman parte del colectivo que asume
un proyecto de trabajo orientado a las funciones de docencia y/o investigacin. Este tipo de evaluacin se sustenta en el
autocontrol que permite llevar a cabo un balance diario, a manera de bitcora, de los avances y las difcultades encontradas
en el desarrollo de la actividad acadmica cotidiana.
La evaluacin continua grupal es asumida por el colectivo que tiene a su cargo el desarrollo de proyectos de trabajo espe-
cfcos. En sesiones mensuales, trimestrales o semestrales se da cuenta de lo logrado y se establecen estrategias conjuntas
para, de ser el caso, reorientar el proyecto (formulado en una situacin de incertidumbre) en funcin de condiciones reales.
La evaluacin completa o formal se desarrolla semestral o anualmente. An cuando el lapso temporal puede ser mayor esta
evaluacin permite conocer los resultados derivados de un proyecto y sirve de base para retroalimentar un nuevo ciclo o proyecto.
Los resultados que en trminos genricos se pueden derivar de un proceso de evaluacin del desempeo pueden ser de tres tipos:
Desempeo defciente
Desempeo normal o estndar
Desempeo superior o excelente
Cuando el desempeo es inferior al estipulado ste resultado debe orientar la bsqueda de alternativas para alcanzar los objeti-
vos estipulados a nivel institucional y/o requeridos a nivel extra institucional.
Las vicisitudes de la evaluacin
La valoracin de las actitudes es uno de los aspectos ms cuestionados en virtud de las escasas evidencias de corte emprico que
pueden proponerse para llevarla a cabo (en este rubro algunos aspectos que pueden evaluarse son: la asistencia, o las iniciativas
tomadas para el mejoramiento de proceso y/o productos, el nivel de colaboracin en tareas grupales y el apoyo a usuarios).
Uno de los aspectos que ms difcultan la introduccin y consolidacin de procesos de evaluacin es el temor al favoritismo,
a la parcialidad o a los errores de juicio en las califcaciones.
La bsqueda de la objetividad es una de las aspiraciones fundamentales de los proceso de evaluacin del desempeo. De tal
forma en muchas ocasiones un proceso de evaluacin asptico se llega a identifcar con lo cuantitativo. El costo la cantidad (de
publicaciones, de egresados etctera) se vuelven criterios relevantes para evaluar.
Generalmente el proceso de valoracin del mrito se encuentra asociado a consecuencias externas (castigos, privaciones o
recompensas). De tal forma el desempeo inefciente se liga a penalizaciones diversas en tanto que el desempeo efciente a
diversos tipos de reconocimiento.
Desde la perspectiva del evaluado una califcacin inferior puede disminuir sus posibilidades de promocin. En tanto un
puntaje elevado podra generar suspicacias o envidias. De tal forma el proceso estara condicionando de antemano.
La aprehensin que generan las evaluaciones ponen en alerta a los evaluados en torno a los posibles resultados. Por ello la
conducta del empleado se orienta hacia la bsqueda de una buena impresin entre los evaluadores. Otra posibilidad radica en
adecuarse (o simular adecuarse) a los parmetros en base a los que se es evaluado.
Ante el proceso de evaluacin del desempeo el personal acadmico se puede adoptar una actitud defensiva que, de manera
paradjica, bloquea la mejora del desempeo. La adecuacin de la actuacin a los parmetros puede generar dinmicas en base
a las que se simula cubrir efcazmente la funcin desempeada.
Desde la perspectiva del evaluador el problema se ubica en el sistema de valores (del cual no puede despojarse) al emitir un juicio.
Cuando el evaluador se ubicar a s mismo como parmetro de valoracin puede valorar a los dems de manera similar o contraria
a como se percibe. Las califcaciones asignadas pueden, dadas estas circunstancias, exagerar o subestimar el rendimiento del sujeto.
198
En virtud de que las califcaciones bajas generan reacciones defensivas u ofensivas para el evaluador puede resultar ms
sencillo y menos confictivo (sobre todo si se trata de pares) asignar califcaciones elevadas.
Otro mecanismo para que el evaluador se evite problemas consiste en asignar califcaciones promedio. De esta forma, sin
embargo, se penaliza, a quien tiene un desempeo sobresaliente y disminuye la confabilidad en el proceso de evaluacin.
Una evaluacin justa en la que se obtienen bajas califcaciones puede afectar a una institucin al ser comparada frente a otras
instituciones en las que la evaluacin es ms laxa y las califcaciones as obtenidas resultan ms altas.
La evaluacin de las "vacas sagradas" tambin llega a representar un problema ya que en estos casos se puede llegar a valorar
positivamente a partir de la imagen, al margen del desempeo reciente.
Otro factor que puede afectar el proceso de evaluacin es la pertenencia del evaluador y del evaluado a los mismos grupos
polticos, acadmicos o laborales.
Criterios defnidos e inamovibles tales como la antigedad, el grado acadmicos, la categora pueden obstaculizar el des-
empeo. Cuando se prioriza la antigedad basta dejar pasar el tiempo para hacerse acreedor a los estmulos correspondientes.
Por otra parte quien ocupa una categora determinada o alcanza un grado acadmico determinado puede no requerir mayores
esfuerzos para mejorar su puntaje.
Otros de los errores del proceso de evaluacin son: el uso de parmetros inadecuados para valorar un proceso o un producto
y el desconocimiento de la especifcidad del trabajo desempeado o de las condiciones bajo las que se realiza.
Algunos de los problemas a los que se enfrenta actualmente la administracin de instituciones de enseanza superior son:
Como valorar efcazmente el desempeo de los acadmicos? y Qu medidas tomar para mejorar la efcacia de este desempeo?
A la fecha no se conocen frmulas o modelos nicos que permitan valorar el desempeo objetivo de las funciones acad-
micas de docencia e investigacin. La confguracin de estndares verifcables de alcance universal constituye una posibilidad
poco viable en materia de valoracin del desempeo acadmico.
Los estndares de calidad empleados y los procesos de valoracin del mrito frecuentemente son cuestionados como inapli-
cables, inadecuados o subjetivos. Los criterios nicos de evaluacin se enfrentan a problemas derivados de la diversidad de
circunstancias en las que se encuentra cada una de las instituciones.
La revisin mecnica de los resultados de la evaluacin en puede dar origen a interpretaciones falsas. Por ejemplo en la eva-
luacin del desempeo docente, por parte de los alumnos la asignacin de la califcacin, o el carisma del acadmico pueden ser
un fuerte condicionante del puntaje obtenido. En el caso de la investigacin una de las crticas ms comunes al sistema actual
de evaluacin del desempeo es que ste se centra ms en la cantidad de artculos publicados que en la calidad de los mismos.
En ambos casos los resultados de la evaluacin estaran muy lejos de alentar un desempeo notable.
En trminos generales es frecuente encontrar como justifcante a nivel institucional de las acciones de evaluacin la incentiva-
cin de la calidad acadmica. No obstante en muchas ocasiones los objetivos declarados de las evaluaciones se encuentran distantes
del uso que se hace de los resultados obtenidos. De tal forma, los procesos de acceso, permanencia y promocin del personal
acadmico se encuentran en muchas ocasiones desvinculados de los procesos de valoracin del mrito que debieran sustentarlos.
La evaluacin del desempeo tambin puede adoptar la forma de trmite que deben cubrir las instituciones a fn de alle-
garse los fondos adicionales necesarios para cubrir sus dfcits en materia de gastos de operacin.
Los resultados de la evaluacin no deben destinarse al archivo o al cumplimiento "por formula" de requerimientos externos.
Estos deben servir para retroalimentar la labor acadmica cotidiana. La negociacin sobre el para qu y el cmo de la evaluacin
debe contemplar tambin el establecimiento de mecanismos de solucin para la problemtica encontrada. Estos mecanismos
una vez que sean aplicados, sern parte de un nuevo proceso de evaluacin.
La evaluacin efcaz del desempeo debe considerar los apoyos para subsanar los problemas detectados.
La califcacin de los profesores contra la califcacin de los alumnos
En este apartado se presenta el concentrado de las califcaciones asignadas por los profesores a los alumnos. Estas califcaciones
se presentan en tres rubros: acreditado(AC), no acreditado (NA) y no presentado (NP). Las califcaciones de los alumnos se van
presentando en cada uno de los aos que se reportan.
De manera adicional a los rubros de la seccin anterior se presentan las califcaciones aprobatorias que van del 6 al 10. Estas
califcaciones se van presentando en cada uno de los aos que se reportan. Se comparan vis a vis en funcin de los 5 tipos de
califcacin que recibieron los profesores (insufciente, satisfactorio bajo, satisfactorio, satisfactorio alto, y sobresaliente).
1.1 El caso de los profesores valorados con insatisfactorio
Los profesores evaluados con insufciente aprobaron en 2004 al 71% de sus alumnos. Reprobaron al 14% y asignaron un 15% de
NP. La califcacin aprobatoria ms alta asignada por los profesores evaluados con insatisfactorio fue de 8(18% de los casos).
En orden de importancia le siguen el 9 (14%) el 10, el 7 y el 6 (cada uno con el 13%).
En el 2005 disminuye el ndice de aprobacin (al 58%) y crecen, respecto al ao anterior, los ndices de NP ( 23%) y de
NA (19%). El tipo de califcacin aprobatorias asignadas con mayor frecuencia por los insatisfactorios son el 10 y el 7 (con
el 13% respectivamente). Le siguen el 6 y el 8 (con 12% cada una de ellas) y el 9 (con el 8%).
En el 2006 fueron aprobados por este tipo de profesores el 66% de los estudiantes. Disminuyen los NP (18%) y los NA
(16%) respecto al ao anterior pero an estn por arriba de las registradas el primer ao. Las califcaciones aprobatorias que ms
se asignan son el 8 y el 10 (15% para cada una de ellas). Le siguen el 7 (14%) y el 6 y el 9 (cada uno con el 11%). Insufciente
Durante el ciclo escolar 2007 los acadmicos ubicados en este grupo aprobaron al 59% de sus estudiantes. La NP alcanza
su lmite ms elevado (llega al 25%) pero la califcacin de NA se mantiene en 16%. De las califcaciones aprobatorias la ms
elevada es el 8 (con 14%). En orden de importancia le siguen el 7 (13%) el 6 (12%) y el 9 y 10 (10% para cada una).
En promedio los docentes califcados con insatisfactorio durante el periodo 2004 2007 aprobaron al 64% de sus alumnos,
reprobaron al 16% y registraron con NP al 20%. Durante este lapso estos profesores asignaron las siguientes califcaciones: la
ms registrada es 8 (con el 15%). Le siguen el 7 y el 10 (con el 13%) y el 6 y el 9 (con 11%).
1.2 El caso de los profesores valorados con satisfactorio bajo
Los niveles de aprobacin de la materia en alumnos de profesores que fueron valorados con satisfactorio bajo en el 2004 fueron
las siguientes: 66% fueron aprobados, 14% reprobados y 20% recibieron NP. En este ao este tipo de profesores asignaron las
siguientes califcaciones: 8 en un 16% de los casos, 7 en 14%, 6 en 13%, 9 en 12%, y 10 en 11%.
En el 2005 el 63% de los estudiantes fueron aprobados, el 12% reprobados y el 25% NP. Las califcaciones aprobatorias de
mayor a menor fueron las siguientes: 8 (15%), 7 (13%). 9 y 10 (12% para cada uno y 6 (11%).
Para el 2006 el 62% de los estudiantes fueron acreditados, reprobaron el 12%, y el 26% recibieron NP. La califcacin
aprobatoria ms asignada es 8 (15%). Le siguen 9 y 10 (14%), 7 (11%) y 6 (8%).
En 2007 62% de los estudiantes recibieron califcaciones aprobatorias, 14% reprobatorias y 24% se registraron con NP
Satisfactorio bajo. En este ao los profesores asignaron en mayor proporcin la califcacin de 8 (14%). Le siguen el 7 con el
13%, el 6 y el 10 (con el 12% para cada califcacin) y el 9 con el 11%. El porcentaje de reprobados fue del 14% y el de no
presentados del 24%.
Del 2004 al 2007 el 63% de los estudiantes fueron aprobados, el 13% reprobados y 24% NP. En promedio la califcacin
aprobatoria ms asignada fue 8 (15%). En orden numrico le siguen las califcaciones de 7 (13%), 7 (13%), 9 y 10 (12% en
cada caso), y 6 (11%).
1.3 El caso de los profesores valorados con satisfactorio
En el 2004 fueron aprobados el 63% de los alumnos por parte de profesores del colegio evaluados con satisfactorio. El 13%
fueron reprobados y el 24% recibieron NP. La califcacin aprobatoria ms asignada es 8 (15% del total de los registros en acta).
Le siguen 7, 9 y 10 (con 13% cada una de ellos). En menor proporcin se encuentra 6 (9%).
En 2005 60% de los alumnos de profesores acreditados con satisfactorio recibieron califcaciones aprobatorias, el 15%
reprobatorias y el 25% NP.La califcacin aprobatoria ms alta sigui siendo 8 (15%). Le sigui el 7 (13%), el 6 y el 9 (11%
para cada una) y el 10 con un porcentaje del 10%.
Al fnalizar el ciclo correspondiente al ao 2006 fueron aprobados el 60% de los estudiantes, reprobados el 13% y 27%
recibieron NP. El 8 continua como la califcacin ms registrada (15%). En orden de importancia numrica siguieron 7 y 9
(con 12% para cada una), 10 con 11% y 6 (con 10%).
En el 2007 el 66% de los alumnos fueron aprobados. El porcentaje de reprobados fue el ms bajo de la serie temporal revi-
sada 11%. Lo mismo ocurri con las NP 23%. La califcacin de 8 lleg al 16% del total de registros. El 7, el 9 y el 10 llegaron
al 13% (cada una de ellas). El 6 fue asentado en actas en un 11%.. Satisfactorio
En promedio los profesores evaluados con satisfactorio aprobaron al 62% de sus estudiantes y reprobaron al 13%. Un 25%
de ellos fueron registrados con NP.
En promedio la califcacin ms asignada por los profesores evaluados con satisfactorio del 2004 al 2007 fue de 8 (15%).
Le sigui el 7 (13%), el 9 y el 10 (con 12% cada una de ellas) y el 6 (con 10%).
200
1.4 el caso de los profesores valorados con satisfactorio alto
Los profesores valorados con satisfactorio alto aprobaron en el 2004 al 63% de sus alumnos, reprobaron al 12% y asignaron
en un 25% de las ocasiones NP.
La califcacin aprobatoria ms fue 8 (15%). Le siguieron 9 y 10 con el 13%, 7 con el 12% y 6 con 10%.
Al igual que en el 2004 en 2005 se mantiene el ndice de reprobacin en 12% pero el NP sube a 29%. El nivel de aprobacin fue
del 59%. La califcacin ms alta es el 8 (con 17%). Las califcaciones que siguen son 10 (12%), 7 y 9 (11% para cada uno) y 6 (8%).
Para el 2006 el ndice de reprobacin se mantiene en 12% y el de NP disminuye al 25%. Un 63% de los estudiantes son
aprobados. Las califcaciones aprobatorias asignada son las siguientes: la ms frecuente es el 8 (15%) las que le siguen son 9 y
10 (13% cada una) 7 (12%), y 6 (10%).
En el 2007 el ndice de aprobacin asciende al 70%, el 9% reprueban y el 21% obtienen NP. Las califcaciones asignadas
con mayor frecuencia son el 8 y el 10 (con el 17% cada una). De mayor a menor le siguen el 9 (15%), el 7 (12%) y el 6 (9%).
Las califcaciones que en promedio registran los profesores que reciben satisfactorio alto son en un 64% aprobatorias.
Reprueban al 11% de sus estudiantes y asignan 25% de NP. Del 2004 al 2007 en promedio los profesores valorados con satis-
factorio alto asignan las siguientes califcaciones aprobatorias 8 (16%), 10 (14%), 9 (13%), 7 (12%) y 6 (9%).
1.5 el caso de los profesores valorados con sobresaliente
Los profesores valorados con sobresaliente aprueban al 68% de sus estudiantes en el 2004. El 10% son reprobados y el 22% no
se presentan. La califcacin ms asignada es el 10 (17%). Le siguen las califcaciones de 8 (16%), 9 (14%), 7 (12%) y 6 (9%).
El 64% de los estudiantes de profesores valorados con sobresaliente fueron aprobados en el 2005, el 10% son reprobados y
el 26% reciben NP. A diferencia del ao anterior la califcacin ms alta fue de 8 (16%), 10 (15%), 9 (14%), 7 (11%) y 6 (8%).
En el ao escolar correspondiente a 2006 el 62% de los alumnos son acreditados, el 10% reprobados y un 28% no se
presentan. El 15% de los alumnos de los profesores valorados como sobresalientes obtuvieron ocho, el 14% nueve y diez res-
pectivamente, el 11% ocho, y el 8% seis.
En el 2007 aprueban el 73% de los alumnos, reprueban el 7% y un 20% tienen NP. Al fnalizar este ciclo la mayor parte
de los estudiantes (23%) recibieron 10 en orden de importancia le siguieron el 9 (17%), el 8 (16%), el 7 (10%), y 6 (7%).
De 2004 a 2007 un 67% de los estudiantes reciben una califcacin aprobatoria, el 9% son reprobados y un 24% no se
presentan. Durante los 4 aos que comprende la investigacin la mayor califcacin aprobatoria asignada por los profesores
sobresalientes fue de 10 (17%), seguida de 8 (16%) 9 (15%), 7 (11%) y 6 (8%).
CONCLUSIONES
En esta investigacin tomamos como base uno de los instrumentos privilegiados para evaluar la actividad docente el cuestio-
nario aplicado a estudiantes. En el caso del Colegio se ha avanzado en la aceptacin de la aplicacin del instrumento por lo
que a diferencia de Gmez Junco (1976) podemos sealar que no es visto como una amenaza para la libertad acadmica. An
cuando la resolucin del cuestionario no esta exenta de subjetividad tal como lo sealamos en la siguiente seccin existe una
relativa independencia entre la califcacin del docente y la califcacin del alumno.
De acuerdo a lo que Lastra (1980) seala es posible contar en el colegio con una tipifcacin de los docentes (de acuerdo al puntaje
que les fue conferido). Esta tipifcacin esta en concordancia con la opinin de los alumnos puede servir para recomendar e instru-
mentar medidas para salvar las defciencias encontradas en los cursos. Esta tarea sin embargo no ha asido sufcientemente abordada.
El cuestionario aplicado a los alumnos para la valoracin del trabajo docente de acuerdo a los resultados que se reportan es
confables para valorar algunos aspectos de la prctica docente. En este sentido se rechazan los cuestionamientos formulados
por algunos autores (Aruyabi, 1987; Fernndez, 1980; Echiburu 1975). Mc Cready (1981)
En el caso de la aplicacin del CAD entre los alumnos del colegio algunas variables que pueden infuir en los resultados
no han sido exploradas. Entre estas se encuentran el tamao de los grupos, los factores afectivos, la personalidad del docente,
las percepciones, las cargas de trabajo o las promociones (Avi Itzhak: 1983, Brekelmans y otros 1990, Jochen 1976, Farnham
1987). No obstante como reportamos es posible encontrar relaciones poco signifcativas (en diferencias no mayores a los 4 pun-
tos porcentuales) entre las califcaciones aprobatorias (particularmente el 10 y el 6) que asignan los profesores evaluados con
insufciente y con sobresaliente.
Si se consideran nicamente las califcaciones aprobatorias observamos que quienes asignan en mayor medida la califcacin
de 10 son los profesores con califcacin de sobresaliente (17%). Le siguen los profesores con satisfactorio alto (14%) y, por
encima de las otras categoras los profesores con insufciente (13%).
Con relacin a la califcacin de 9 es posible observar un escalonamiento en la grafca que tiene su cspide en los profesores
con sobresaliente (15%) y sigue con las otras categoras: satisfactorio alto (15%) satisfactorio (13%) satisfactorio bajo y satis-
factorio (cada una con el 12%) e insatisfactorio (con el 11%).
La califcacin de 8 en promedio es la que ms se da en el colegio. La asignan el 16% de los profesores con sobresaliente y
satisfactorio alto y el 15% de los profesores ubicados en el resto de las categoras.
En donde se comienza a ver una diferencia ms marcada entre categoras es en las califcaciones de 7 y 6. Estos resultados
se observan ms a medida en que la categora en la que se ubica el profesor desciende. Recibieron 7: el 11% de los alumnos de
profesores sobresalientes, el 12% de los que tiene satisfactorio alto y el 13% de las dems categoras.
La califcacin de 6 fue obtenida por el 8% de alumnos de profesores sobresalientes, el 9% con profesores con satis-
factorio alto, el 10% con profesores con satisfactorio, el 11% con profesores con satisfactorio y el 12% con profesores con
insatisfactorio (consultar anexo 1).
De lo anterior podemos desprender que no hay una relacin directa entre la califcacin del profesor y la califcacin del alumno
en el CCH. Los estudiantes tienen una relativa autonoma al evaluar a sus profesores. Por ste motivo es necesario buscar otro tipo de
explicaciones particularmente a los casos de los profesores que se hallan en situaciones extremas: los sobresalientes y los insatisfactorios.
ANEXO 1

202
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UNA EXPERIENCIA PEDAGGICA DESDE LA
PERSPECTIVA DE LA COMPLEJIDAD
RESUMEN
Se presenta el anlisis y refexiones acerca de la experiencia pedaggica encuadrada en los planteamientos epistemolgicos del pensa-
miento complejo, implementada en el Posgrado de la Facultad de Arquitectura de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,
Mxico, especfcamente en el Doctorado en Procesos Territoriales. La experiencia, desplegada desde el ao 2010, se viene construyen-
do colectivamente a partir del anlisis crtico de los modelos educativos tradicionales asociados a una visin parcelaria de la realidad,
as como de la refexin acerca de las exigencias pedaggicas que plantea la perspectiva de la realidad como complejidad.
La idea central que estructura los planteamientos vertidos en este espacio es que la creciente complejidad de la realidad y
particularmente de los procesos territoriales (regin, ciudad, arquitectura, patrimonio) desborda las posibilidades de aprehen-
sin desde los modelos tradicionales, e impone la necesidad de innovar en la teora y prctica pedaggica.
El diseo y desarrollo del programa acadmico doctoral, as como la estrategia pedaggica aplicada se sustentan en un entramado epis-
tmico- terico que mantiene como fbras fundamentales: el pensamiento complejo, la teora de sistemas complejos y la sustentabilidad.
PALABRAS CLAVE: Pedagoga, Complejidad, Procesos territoriales.
INTRODUCCIN
El trabajo que se presenta tiene por objeto someter a la discusin colectiva de los interesados en la pedagoga del posgrado,
la experiencia pedaggica encuadrada en los planteamientos epistemolgicos del pensamiento complejo, implementada en el
Posgrado de la Facultad de Arquitectura de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico, especfcamente en el
Doctorado en Procesos Territoriales. La experiencia desplegada desde el ao 2010, se viene construyendo colectivamente con
base en el anlisis crtico de los modelos tradicionales, moldeados desde una visin parcelaria de la realidad, y de la refexin
acerca de las exigencias pedaggicas que la bsqueda de conocimiento de la realidad, visualizada como unidad compleja, im-
pone a los procesos de enseanza- aprendizaje.
La fuente principal del pensamiento que se expone est conformada por el entrelazamiento del marco conceptual men-
cionado con la observacin de la prctica educativa desarrollada, tanto, por otros, como de la propia, en diversos programas
de posgrado. La experiencia como docente en la Universidad Autnoma de Puebla, Mxico, conforma las races que dan vida,
lectura y forma a la observacin de las prcticas educativas desplegadas en otros programas y universidades. Por supuesto, en la
formacin del pensamiento que se expone es importante la experiencia de vida, la cual rebasa los aspectos tericos y prcticos
enunciados haciendo concurrir la propia historia individual jalonada por intereses, prejuicios, imaginarios, valores.
La idea central que estructura los planteamientos vertidos en este espacio es que la creciente complejidad de la realidad y
particularmente de los procesos territoriales (regin, ciudad, arquitectura, patrimonio) desborda las posibilidades de aprehen-
sin desde los modelos tradicionales, e impone la necesidad de innovar en la teora y prctica pedaggica.
La visualizacin de los procesos territoriales: regin, ciudad, arquitectura y patrimonio, como unidades de alta compleji-
dad, permea la estructura y contenido del programa doctoral mencionado, convirtindose en uno de sus rasgos de identidad,
y desemboca en una particular estrategia pedaggica.
El documento est organizado en tres apartados. En el primero de ellos se formulan algunas refexiones crticas respecto a
las bases epistmicas, conformadas por el paradigma de la disyuncin, del modelo tradicional educativo, y se realiza un breve
anlisis crtico de la forma en que se aborda el proceso de enseanza en el espacio educativo del aula.
En consonancia con el inters de integrar la experiencia pedaggica en los posgrados involucrados con problemas del te-
rritorio como nodo central de las disquisiciones que se presentan, se conceptualiza, en el segundo apartado, lo que se entiende
por procesos territoriales, se delinean, tambin, las caractersticas que adquieren actualmente y que obligan a la exploracin
de nuevas estrategias pedaggicas, particularizando en el aula. En el tercer apartado se hace un anlisis crtico de la explora-
cin que al respecto se realiza en el Doctorado en Procesos Territoriales, a la luz de la refexin crtica de los planteamientos
del pensamiento complejo (Morin), de la teora de sistemas complejos (Garca) y de la historizacin del sujeto ( Zemelman),
204
entrelazados con el pensamiento de la sustentabilidad. Pensamos, que dicha exploracin ubica al doctorado en un sitio signado
por la diferencia, respecto a los modelos tradicionales de otros posgrados. El discurso se cierra con refexiones de salida en las
que se rescatan los principales aspectos que interesa destacar de la trama discursiva as entretejida.
El maridaje: modelo tradicional educativo-visin de la disyuncin
Nuestro discurso abre con el planteamiento de una pregunta Desde qu perspectiva epistmica se ha diseado y desarrollado
la estrategia pedaggica en las aulas de los programas de posgrado?
Nuestro planteamiento directriz es la afrmacin de que el proceso tradicional de enseanza, de aplicacin prcticamente
generalizada en el pas, se encuentra asociado a una visin simplifcadora de la realidad que resulta insufciente para captar
su creciente complejidad. La visin simplifcadora de la realidad tiene mltiples aristas, aqu nos interesa referirnos al aspecto
central formulado por Morin ( 2000) en el sentido de que se trata de la visin que asla, que separa. Como consecuencia de la
propuesta de Rene Descartes (1987) formulada en el siglo XVII, la realidad se escinde y deviene la formacin de la abigarrada
multiplicidad de disciplinas que estudian parcelas aisladas de la misma. El predominio y poder de la visin de la disyuncin es
de amplia cobertura tanto temporal como espacial, pues continua vigente hasta nuestros das en muy diversas geografas en el
mundo. Los resultados, de tan largo reinado, en la comprensin y transformacin del mundo, si bien, han sido importantes
logros en el avance cientfco y tecnolgico, tambin se ha apuntalado el desenvolvimiento depredador e inequitativo de las for-
mas de apropiacin de la naturaleza por el ser humano e incrementado los riesgos de una catstrofe mundial con la creacin de
armas nucleares y productos de amplias y profundas consecuencias para el desarrollo de la vida en el planeta. Desde luego, que
tales perversiones son resultado del entrelazamiento de dicha visin con el entramado socio econmico del sistema imperante
que acta en la formacin de una cultura predominantemente monetarizada y por consiguiente de un ser humano ajeno a los
problemas de la sociedad y del entorno natural, esto es, un ser humano sin compromiso, ahistrico, fuera de su tiempo. De un
ser humano sin consciencia sobre si y sobre el mundo, incapaz de refexionar y actuar, (Freire, 2002).
La mirada que asla, que separa, es tambin caracterstica del mbito educativo, muchas generaciones de estudiantes de
posgrado se han formado al amparo de esta perspectiva epistmica, que luego reproducen en su actividad como profesionistas,
investigadores y/ o docentes. La ausencia de procesos refexivos de carcter epistmico en los posgrados constituye una de las
causales que contribuyen a investir con el atributo de ubicuidad, tanto temporal como espacial, a dicha visin. De tal forma
que las actividades educativas sustantivas del posgrado: generacin, transmisin y difusin del conocimiento cientfco, y cada
uno de los momentos del proceso de enseanza- aprendizaje que atraviesa dichas actividades nodales: desde la integracin de
los programas acadmicos, la dinmica en las aulas, las actividades de gestin etctera., se disean y desarrollan bajo su imperio.
El proceso de enseanza- aprendizaje regido por el paradigma (Morin, 1998) del conocimiento fragmentado mantiene como
modelo la clsica relacin maestro- alumnos, en el espacio educativo del aula. Modelo concebido como estructura jerrquica,
cerrada, y rgida, rasgos propulsores de su anquilosamiento, que favorece el despliegue de relaciones de poder, que no son, desde
luego, privativas de este espacio, ya que entendemos que las relaciones de poder estn presentes en cada intersticio del mbito edu-
cativo y por supuesto de la sociedad en su conjunto (Foucault, 2004), adquiriendo expresiones particulares en cada uno de ellos.
Diversos estudios Monarca (2013) han contribuido a develar las relaciones de poder existentes en el mbito educativo, lo que
nos interesa destacar en este espacio es la asociacin, por cierto no privativa, que se establece entre las relaciones de poder y la
perspectiva epistmica dominada por el principio de la separacin, que se traduce en la apropiacin soberana del docente del
micro espacio sustantivo del mbito educativo: el saln de clases.
La estrategia pedaggica directiva individualizada (Carreo, 2011), otorga el monopolio absoluto al docente en la integracin
de los contenidos del programa, elaborados muchas veces en funcin exclusiva del saber parcializado y desactualizado que po-
see, y en la transmisin lineal del conocimiento, fortaleciendo con ello la pasividad del estudiante y la nula participacin de los
mismos en su constitucin como sujetos activos transformadores de s mismos y del mundo que les rodea.
La conduccin individualizada del docente, en el aula, en el proceso de enseanza aprendizaje clsico, conforma el escenario ideal
para que se erija como fgura autoritaria, poseedor de la verdad absoluta, inmune al error y la crtica, desplegando su poder de muy
diversas formas que van desde las sutiles pero efectivas burlas y sarcasmos hasta el manejo siempre efectivo de la califcacin como ins-
trumento inhibitorio de creatividades y singularidades que son percibidas como anomalas del patrn de conducta del alumno como
elemento pasivo- receptor, que tan conveniente resulta a la reproduccin del sistema imperante. Las relaciones de poder, con sus polos
de autoritarismo y sumisin, atraviesan de hecho cada espacio del mbito y de las diversas actividades educativas.
En el espacio del aula esta estructura jerrquica y de poder se torna invisible, generalmente, para el resto de la comunidad
escolar e incluso para la sociedad que observa dicha dinmica desde similares posturas. Este modelo de imposicin individuali-
zada, revestida de conduccin acadmica, conforma la correa de transmisin de conocimientos de carcter parcelario, pues tal
es la formacin del mismo docente. Se transmiten as conocimientos parciales, sin vinculacin con el contexto, sin incorpora-
cin de la historia como factor explicativo y por supuesto sin establecer las interacciones neurlgicas con otros procesos, a las
cuales el docente no puede acceder debido a su propia formacin excesivamente especializada. Los procesos que son estudiados
y explicados por otras disciplinas, e incluso por reas dentro de la misma disciplina, permanecen as en la obscuridad para los
alumnos, hasta que en otro momento otro docente incursiona en lo relegado, pero en ambos casos los temas y problemas son
tratados como estancos, sin interconexiones entre uno y otro.
El currculo de los programas de posgrado convencionales est diseado bajo este paradigma de la disyuncin, de tal forma que
siempre est presente una estructura ms o menos densa de materias que el alumno debe cursar e integrar como su entendimiento
le permita y / o los golpes de la ruda realidad lo obliguen a explorar en las profundidades de su cerebro, por cierto, no siempre con
xito dada la prolongada actividad parcelaria cultivada y alimentada por el sistema educativo en sus diferentes niveles.
Dada la preeminencia del paradigma de la disyuncin bajo cuyas premisas se esculpe el modelo educativo tradicional, ste
se reproduce de forma recurrente, pese a su limitacin de proporcionar fragmentos del conocimiento que el alumno debe inte-
grar como sumatoria, sin lograr desde luego la cabal comprensin de los procesos en su complejidad . Una de las ideas ms an-
tiguas formulada desde la poca de los griegos es que la sumatoria de las partes no permiten alcanzar el conocimiento del todo,
pues ste se diferencia de las caractersticas particulares de sus componentes, sin embargo, esta idea tan antigua y tantas veces
repetida no es asumida en los procesos educativos. De igual forma la esclarecida idea de Pascal tengo por imposible conocer
las partes sin conocer el todo, y tambin conocer el todo sin conocer cada una de las partes (Morin 2001), es prcticamente
ignorada en los mbitos acadmico e investigativo del posgrado en nuestro pas.
Desde luego, no se trata de incursionar ni en la investigacin, ni en la docencia, en el conocimiento de la totalidad de los
procesos implicados, corriendo con ello el riesgo de caer en la intil bsqueda de la falsa totalidad (Kosik, 1967). El acerca-
miento a los problemas que se analizan en la investigacin y en el aula, debe ser estratgico guiado por los objetivos de los cursos
y por las inquietudes investigativas planteadas, traducidas en preguntas conductoras (Garca, 2006).
Procesos territoriales: la materia de nuestro inters cognitivo.
Con este concepto de carcter dual se hace referencia a la dinmica de apropiacin y transformacin del espacio geogrfco
generada por el despliegue de mltiples actividades humanas entrelazadas en el espacio y en el devenir histrico.
Existe una variedad de disciplinas que abordan el estudio de estos procesos, cuyos aportes, construidos desde la perspectiva
de la fragmentacin, si bien, han permitido aproximaciones a su dinmica resultan ya insufcientes para atrapar su creciente
complejidad y el surgimiento de fenmenos y procesos de nuevo cuo.
De la amplia trama de procesos territoriales interesa delimitar epistemolgicamente, como objeto de nuestra preocupacin,
aquellos que integran el objeto de estudio de disciplinas identifcadas como de carcter espacial, por constituir justamente el
espacio su materia prima central. Nos referimos a los procesos espaciales que ocurren en la parcela geogrfca nombrada como
regin, los que ocurren en la ciudad, aquellos que dan vida y forma a las edifcaciones y los que contribuyen a erigir y transfor-
mar a la regin, la ciudad y la arquitectura, en recurso patrimonial.
La visin de la disyuncin, y la practica pedaggica directiva individualizada, prevalecen an en mbitos tan prximos en
la problemtica que se estudia como en los que hemos englobado bajo el trmino de Procesos Territoriales (regin, ciudad,
arquitectura, patrimonio). La creciente especializacin que se da en el campo de los procesos territoriales, hermanados por el
inters espacial, ha conducido a situaciones en las cuales el dialogo y la comunicacin entre los especialistas de las diferentes
reas resulta muy difcil de lograr, de tal forma que se confguran feudos o torres de babel.
La dinmica de alta complejidad que el territorio, la regin, la ciudad la arquitectura, el patrimonio, han adquirido actual-
mente, en el contexto de un mundo globalizado, plantea la necesidad de desplegar una visin de mayor amplitud que permita
aproximarse al conocimiento de la densa trama de procesos e interrelaciones que los estructuran y desestructuran en una di-
nmica constante de permanencia y cambio (Garca, 2000, 2006), en la cual adquieren particular signifcacin tanto las situa-
ciones estructurales como las coyunturas, el sujeto y el azar tanto como la regularidad. En este entramado emerge con especial
relevancia el sujeto y su interaccin con la realidad, de la cual forma parte el mismo sujeto lo que implica ,entonces, una visin
y actuacin sobre si mismo. Visin y actuacin que puede transcurrir por causes de ingenuidad y parcialidad o por senderos
que conduzcan a la refexin sobre si y sobre su entorno, es decir avanzar en su humanizacin (Freire, 2002). El conocimiento
206
de dicha interaccin potenciadora requiere de la fructfera integracin de la propuesta de Zemelman (1987; 2010) acerca de
la historizacin del sujeto, que deviene como producto de un permanente planteamiento y replanteamiento de su posicin en
el mundo, con la afrmacin de Morin (2001) de que todo conocimiento implica necesariamente un espritu cognoscente con
limitaciones, posibilidades y potencialidades ancladas en particulares rasgos cerebrales y culturales. El surgimiento del rostro
del sujeto, desde el nivel subterrneo que el positivismo le haba designado, en la construccin, transmisin y difusin del
conocimiento se apuntala con tres cuestionamientos centrales: desde dnde observo al mundo, cmo concibo al mundo?
cmo lo describo? (Morin, 2001).
Desde donde observo el mundo, como concibo el mundo y como lo describo, son interrogantes que an sin ser planteadas
de manera consciente aforan en el discurso, escrito (investigativo) o hablado (enseanza), respuestas que son edifcadas a partir
del juego, tambin generalmente inconsciente, entre una perspectiva epistmica, un conjunto de paradigmas disciplinarios
(cuya posesin es fragmentada) y la experiencia de vida enmarcada en un determinado contexto cultural.
Los paradigmas disciplinarios: urbansticos, arquitectnicos, regionales, actan en la explicacin de los procesos territoriales
que ocurren en la realidad y son al mismo tiempo productores de la realidad que intentan explicar. Los paradigmas discipli-
narios no son autnomos pues se entrelazan siempre con particulares visiones acerca de la realidad. En trminos generales,
podemos afrmar que el paradigma de la disyuncin, de la simplifcacin, es el que se encuentra en la base de las perspectivas
adoptadas de forma recurrente en la comprensin y construccin de la arquitectura, la ciudad y el territorio.
La subordinacin a dicha visin se refuerza por los procesos de enseanza de carcter individualista y directivo que se aplican
en programas educativos de diversos niveles: licenciatura, maestra y doctorado (Morin, 2000). La adhesin que se reproduce coti-
dianamente en las aulas sobre todo a nivel de maestra y doctorado se ve favorecida por la convergencia de dos ausencias: el vaco de
refexiones epistmicas sobre las diversas posturas que han guiado el desarrollo de las regiones, de las ciudades, de la arquitectura,
y la ausencia de refexiones acerca del docente y el alumno como sujetos protagnicos de su propia historia y de sus posibilidades
transformadoras del mundo y de s mismos, desde los espacios que conforman el escenario de sus propias vidas cotidianas.
Por supuesto que, los procesos territoriales se despliegan en la realidad como producto y productores al mismo tiempo de
una trama compleja de interacciones que desbordan la posibilidad de aprehensin desde los paradigmas enclaustrados en la
dinmica especifca del hecho que se estudia o ensea. Entre la gama diversa de procesos co-actuantes que marcan el derrotero
de los procesos territoriales podemos sealar la herencia histrica, cultural, y espacial (pues el territorio en sus diferentes niveles
de agregacin est marcado con la impronta humana), los avances en tecnologa e informtica, las particularidades engarzadas
a la cultura y medio ambiente, as como las acciones de gobierno, entre otros (Borja y Castells, 2004). Trama de hechos y de
paradigmas que son aprisionados, en el modelo clsico de enseanza, en islas de saberes que cada docente se encarga de abordar
desde su posicin como autoridad soberana en el saln de clase y segn su propio bagaje parcializado, sin que existan las posibi-
lidades de que sea cuestionado dicho saber por pares acadmicos (dado el carcter individualista del proceso de enseanza en el
aula) y/ o por los propios alumnos (dado el carcter autoritario de dicho proceso). Situacin que se traduce en la reproduccin
mecnica de saberes parcializados, de normas de conducta y de valores que no potencian el desarrollo pleno del ser humano.
La complejidad in crescendo que experimentan los procesos territoriales, regionales y urbanos, colisiona con el modelo clsico de
enseanza y de abordaje para su estudio, por lo que se requiere replantear las bases epistemolgicas tradicionales y el modelo de
enseanza que cobija, e incursionar por nuevos senderos, ms fructferos, que ofrece el pensamiento complejo para contribuir
a la construccin y enseanza de conocimiento acorde con la compleja realidad.
El sendero pedaggico explorado
En principio, habra que sealar la particularidad que caracteriza a la esfera de los procesos territoriales, como campos que
establecen una densa trama de interrelaciones con la sociedad y con la naturaleza. Un saber, comnmente aceptado, es que
los problemas regionales, urbanos, arquitectnicos y patrimoniales son en esencia de carcter complejo, es decir atravesados y
signifcados por procesos y hechos de muy diversa fliacin disciplinaria, lo que implica la incorporacin de las aportaciones
realizadas en otros mbitos disciplinarios como son la sociologa, la ecologa, la economa, etctera. Situacin que de entrada
plantea la necesidad de incorporar una dinmica interdisciplinaria al proceso de enseanza aprendizaje de los programas de
posgrado que mantienen como objeto de estudio a algn proceso territorial: regin ciudad, patrimonio, arquitectura. A su vez,
el avance en el campo de la flosofa de la ciencia y de la epistemologa, ha aportado la construccin de paradigmas para abordar
la complejidad de los procesos, derivada de la imbricacin de las realidades, fsicas, sociales, econmicas y polticas.
La convergencia de ambos movimientos: la creciente complejidad de la realidad territorial y el avance en flosofa de la
ciencia y la epistemologa, acta a su vez en la necesidad de dinamizar y compaginar el proceso de enseanza aprendizaje de
los procesos territoriales. Situacin que no es privativa de estos, ya que actualmente, prcticamente, todas las disciplinas tienen
como objetos de estudio realidades complejas que plantean la exigencia de acercamientos interdisciplinarios al abrigo de para-
digmas orientados a captar la complejidad.
El estudio para la construccin y/o enseanza del conocimiento desde la perspectiva de la complejidad afronta, de entrada,
la resistencia natural que provocan los planteamientos nuevos que demandan que el individuo se mueva e incursione en
mbitos y reas de conocimiento hasta entonces relegados por la bsqueda de una especializacin excesiva que ha obligado a
focalizar la mirada ignorando el entorno. Exige, tambin, reestructurar la forma de pensamiento, que involucra desplegar una
voluntad de transformacin de s mismo a travs de un proceso de largo aliento. El sendero para caminar hacia la construccin
y enseanza del conocimiento de la compleja realidad, no es, por lo tanto, llano ni implica abandonar lo ya aprehendido, sino
incorporar creativamente la especializacin y el contexto, la disyuncin y la conjuncin para lograr aproximaciones ms ade-
cuadas a la compleja dinmica de la realidad.
De donde, desplegar el estudio, la refexin y la enseanza de los procesos territoriales desde la perspectiva de la comple-
jidad exige, en esencia, mantener un espritu crtico para afrontar los particulares obstculos en campos como el regional, el
urbanstico, el arquitectnico y el patrimonial, en los cuales no existe mucha tradicin en la refexin epistemolgica.
El camino de la complejidad, es todava poco transitado en nuestros campos de estudio; la tradicional perspectiva de la
parcelacin es muy robusta y atractiva para muchos estudiosos, situacin que desde luego es muy fomentada por el proceso de
enseanza aprendizaje arropado por esta visin.
As, en el posgrado de la Facultad de Arquitectura de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, integrado actual-
mente por tres licenciaturas, cuatro programas de maestra: y un doctorado, la visin parcelaria es prcticamente hegemnica.
Aunque, la creacin y desarrollo de los programas mencionados sustentan objetivos ms o menos similares en el sentido de:
incidir a travs de la formacin de profesionistas e investigadores crticos y refexivos, en la transformacin de las condiciones
de creciente deterioro y desigualdad que caracterizan nuestro hbitat en sus diversas dimensiones: territorial, regional, urbano
y arquitectnico, la aplicacin del modelo educativo clsico resulta muy restrictivo para su consecucin.
Sin embargo, la experiencia educativa catapultada por un grupo de docentes de la Maestra en Ordenamiento del Territorio
(creada en 1992) y del Doctorado en Procesos Territoriales (2010) ha ido paulatinamente permeando al sistema educativo;
aunque a la manera de cuentagotas. En este sistema educativo coexisten, por lo tanto, el modelo tradicional de enseanza con
el modelo que hemos denominado colectivo, participativo y complejo; es justamente en el doctorado que este ltimo va
adquiriendo mayor defnicin por la refexin emanada de su cotidiana aplicacin en el saln de clases.
La misma estructura del programa del Doctorado en Procesos Territoriales, es clara expresin de la postura epistmica
adoptada, ya que muestra la inquietud por estudiar la problemtica regional, urbanstica, arquitectnica y patrimonial, en su
interaccin y entrelazamiento. La clara consciencia de que su separacin, realizada con fnes analticos, dio lugar a la formacin
de sendos mbitos disciplinarios, y de que su entrelazamiento resulta ya inevitable aliment la creacin de un espacio pedaggi-
co (Seminario de Epistemologa) en el cual se abordara, durante tres semestres, tanto planteamientos epistmicos como tericos
con una mirada integradora de los mbitos que hemos englobado como procesos territoriales.
Aunque, en esencia, no se trata de lograr el aprendizaje y enseanza de la totalidad de los procesos: regin, ciudad, arqui-
tectura, patrimonio, el principal obstculo existente es la formacin especializada del docente. Por ello se ideo la confuencia
simultnea de varios maestros en el aula para integrar, ipso facto y por aproximaciones sucesivas, las diferentes miradas y as
establecer un dialogo entre docentes y alumnos en el que confuya el conocimiento y la experiencia profesional, investigativa y
de vida del conjunto de actores involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje. Desde luego, la confuencia simultnea de
docentes en el aula no garantiza el logro de una visin de mayor abertura, pero si puede estimular su edifcacin.
Como se trata de un programa de carcter doctoral, orientado, por lo tanto, a la generacin de conocimiento, el currculo
mantiene como eje central el Seminario- Taller de Investigacin que se imparte en cada uno de los ocho semestres que con-
forman el doctorado. En estos, la tarea fundamental es el desarrollo de las tesis doctorales. La dinmica pedaggica de dicho
espacio educativo es visualizada desde la perspectiva de la complejidad, por ello, los problemas que particularmente aborda cada
alumno son analizados, tambin, colectivamente por los docentes y alumnos que integran cada Taller (el currculo del docto-
rado establece cuatro talleres; regin, ciudad, arquitectura, patrimonio, cuya apertura se programa en funcin de la demanda
de los alumnos y el perfl de los docentes ).
La estrategia pedaggica que atraviesa el sistema de enseanza en dicho programa doctoral es, entonces, de carcter colecti-
va, dialgica y compleja. El abordaje de una problemtica determinada, desde la perspectiva de la complejidad que impone la
incorporacin del hecho y del contexto, de las dinmicas particulares y globales, de las interacciones neurlgicas, sustentan su
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designacin como estrategia pedaggica compleja. La permanente interlocucin que simultneamente se establece entre todos los
actores implicados para explorar la complejidad del problema, alimenta su designacin como proceso de construccin colectiva.
La confuencia en el saln de clase de diversas opiniones, complementarias, coincidentes, pero tambin antagnicas permite en-
cuadrarla como dialgica. Adems, la bsqueda de dialogo emancipador, que propicie el posicionamiento de docentes y alumnos
como sujetos creativos (Freire, 2002) transformadores de la realidad social y educativa, la ubica tambin como dialgica en la me-
dida en que la educacin dialgica hace referencia a la construccin de un espacio didctico contrahegemnico (Monarca, 2013).
En la construccin de un modelo de enseanza colectivo, dialgico y complejo el camino no es recto sino sinuoso y en
ocasiones laberintico y con sorpresivos retornos a la tradicional forma de enseanza regida por el paradigma de la fragmenta-
cin del conocimiento. La exploracin de caminos, en la bsqueda por lograr la produccin y reproduccin del conocimiento
con base en el paradigma de la conjuncin, de la integracin, es muy azarosa pues la interlocucin entre pares acadmicos,
entre alumnos, entre maestros y alumnos involucra no solo intereses acadmicos, sino tambin intereses polticos, motivaciones
personales, prejuicios, normas de conducta y valores. Todos ellos manejados de manera subterrnea, y muchas veces soberana,
en un discurso siempre investido de acadmico.
As, el afn de interrelacionar procesos implic explorar caminos que provocaron fracturas en el modelo tradicional, sin
lograr, desde luego, derrumbarlo, por diversas razones que van desde: su acotada utilidad, la tendencia individualizadora pro-
movida por el proceso de modernizacin educativa, las presiones impuestas a los docentes por los modelos de evaluacin para
el otorgamiento a las becas al desempeo etctera.
La necesidad de establecer dinmicas de anlisis y refexin interdisciplinaria en el espacio mismo del saln de clases, que
permitieran mejores acercamientos a la integralidad de los procesos, condujo a la edifcacin de un nuevo modelo de carcter
colectivo, opuesto al modelo individualizado e individualista.
En esta trama compleja del devenir cientfco-paradigmtico y territorial interesa destacar las fortalezas del modelo educa-
tivo colectivo, dialgico y complejo, que pueden actuar como puntos de apoyo para impulsar el avance de los posgrados a es-
tadios de interlocucin fructfera, de mejor comprensin de los problemas estudiados, y de formulacin de mejores estrategias
de transformacin del territorio, orientadas a mejorar las condiciones de vida de la sociedad.
La identifcacin de las bondades y debilidades de dicho modelo, se realiza a partir del conocimiento directo derivado de
la vivencia de su aplicacin en el proceso educativo en el aula, sin embargo, una primera medida para ratifcar o rectifcar los
planteamientos vertidos es la elaboracin fundamentada en un anlisis ms sistemtico, de tales factores. Un anlisis en el que
se observen las interrelaciones de los procesos ocurridos en los programas de posgrado, con la dinmica de la universidad en su
conjunto, y con los procesos que ocurren en el pas, es decir en su doble cualidad de productores y producto de las caractersti-
cas del sistema y de los modelos educativos, en este caso del que hemos denominado, colectivo, dialgico y complejo. Ya que,
entendemos que las pautas de comportamiento de la sociedad local y nacional actan en la dinmica del mbito educativo y en
consecuencia de alguno de sus componentes, al tiempo que reciben la infuencia de estos. De donde, la unin dialgica de los
dos trminos producto y productor (Morin, 2000) , arroja una imagen de mayor nitidez del carcter de los procesos y mbitos
implicados. La complejidad as visualizada es una tarea que dejamos como un fln a explorar en otros espacios y momentos.
La identifcacin de las bondades y perversiones que a continuacin se presentan se realizan tambin concibiendo a las
actividades sustantivas de la universidad: docencia investigacin y vinculacin con la sociedad, como elementos en interaccin
permanente conformando una totalidad compleja. De tal forma que las dinmicas entrelazadas, defnitorias unas de otras,
conllevan a la posibilidad de desplegar acciones en algn componente con resonancia de diverso tipo y dimensin en los otros y
por supuesto en la dinmica del conjunto. De donde, se puede calibrar la importancia de propiciar transformaciones en alguna
unidad educativa o partes de ellas, como es el caso de los programas de posgrado y del proceso de enseanza, particularmente
el que se da cotidianamente en las aulas.
Con base en tales consideraciones, se han sintetizado las cualidades y debilidades del modelo colectivo, dialgico y comple-
jo de enseanza, como sigue: la concurrencia, con fnes de enseanza- aprendizaje, de un cuerpo de docentes e investigadores
en un saln de clases, puede contribuir a la formacin de un espacio educativo de gran riqueza no solo cognitiva, sino tambin
tica, lo que constituye su principal e invaluable fortaleza, con repercusiones altamente signifcativas para la sociedad, ya que:
a. Se crea un espacio de anlisis y refexin colectiva que enriquece no slo a los alumnos, sino tambin a los propios docentes,
acelerando el desarrollo de unos y otros. Se rompe con ello la linealidad del proceso clsico de enseanza que va del docente
al alumno, generndose diversos movimientos cognitivos que van del alumno al docente, entre docentes y entre alumnos.
b. Se realizan acercamientos de mayor certeza en la visualizacin de los diversos procesos que afectan al problema en estudio
y, en consecuencia, las acciones para su resolucin son ms adecuadas que aquellas generadas desde una visin parcial que
proporciona el anlisis de un solo individuo (el maestro en el modelo clsico). La participacin de docentes y alumnos en
el anlisis y refexin de un problema determinado permite abordar el conocimiento de hechos y entornos, de las acciones
y retroacciones de los procesos implicados.
c. El anlisis y refexin de los problemas se realizan desde las experiencias profesionales y de vida que aportan nuevas miradas
y puntos de vista que difcilmente emergen en un proceso clsico de enseanza.
d. Se contribuye a la formacin de recursos humanos, ya que constituye un espacio de oportunidad para acelerar el desarrollo de
docentes ms jvenes, que se retroalimentan de los anlisis y refexiones de docentes e investigadores con mayor experiencia.
e. La participacin colectiva impele a mejorar el comportamiento por sendas pedaggicas amables y ticas, as como a una
preparacin permanente, ya que el docente siempre est presionado a mantener el ritmo que lleva el conjunto o incluso a
marcar mayores aceleraciones para dinamizar el proceso. Se genera por lo tanto un espacio de competitividad educativa,
muy alejada de las referencias de competitividad econmica que se encuentra tan de moda, y con las cuales por cierto choca.
f. La participacin de docentes y alumnos se convierte en la columna vertebral del proceso de enseanza, de tal forma que la
sinergia colectiva propicia el avance desde estadios de excesiva pasividad, situacin que es recurrente aun en cursos docto-
rales, a niveles de mayor participacin. De tal forma que el aula se va confgurando en el espacio modelador de espritus
crticos y participativos, que sin duda constituye un ingrediente vital para transformar a la sociedad.
g. Los valores de respeto, autocritica, critica, as como la capacidad de anlisis y sntesis, de estructuracin del pensamiento,
de discernimiento de posturas complementarias y antagnicas, de conduccin de saberes para el logro del problema que
se analiza, son cualidades alimentadas y /o fortalecidas durante los procesos de interlocucin encuadrados en el modelo
colectivo, dialgico y complejo. Los rasgos enunciados van emergiendo, generalmente en mayor medida en el alumno,
en un mar de confusiones que en primera instancia lo sorprende y lo obliga a la refexin y consiguiente toma de postura.
La implementacin de un modelo colectivo como el mencionado, requiere de una buena dosis de madurez intelectual y per-
sonal que permita el establecimiento de un dialogo fructfero entre los docentes participantes, y actu como antdoto de pen-
samientos y actitudes cerradas cuya aceptacin se busca a travs del autoritarismo y no por la pertinencia de la argumentacin
vertida. Es esencial, tambin, otra buena dosis de voluntad para tomar la decisin de romper con el micro-feudo que cada
docente crea en su propio saln de clases, donde puede decir lo que sea, tener pautas de comportamiento poco pedaggicas en
las que el autoritarismo emerge de manera recurrente. El aula reproduce as las relaciones de poder que, como seala Foucoult,
permean todos los intersticios de la sociedad.
Un aspecto que hay que trabajar da con da en el aula, transformada en espacio de dialogo emancipador, es el de apre-
hender a desarrollar un trabajo colectivo, en el cual el dialogo y el debate respetuosos sean la constante que cierre el paso a los
escenarios de confrontacin y dispersin. En suma propugnar por desarrollar una prctica pedaggica dialgica ( Monarca
2013) en la que se despliegue un dialogo entre los actores involucrados, y que la posicin de liderazgo en la construccin del
conocimiento, se alcance por la certeza argumentativa y no por actitudes autoritarias o por la posicin que ocupa el actor en el
microespacio educativo del aula o en el sistema educativo en general.
El logro de una interlocucin como la planteada permite avanzar en la construccin de un conocimiento ms acabado
acerca de los problemas y temas que se discuten, pues este se edifca partir de la convergencia de aportaciones del colectivo
de docentes que concurren en el aula y, por supuesto, de los mismos alumnos. La construccin de conocimiento mediante la
participacin colectiva permite adems que cada individuo ya sea alumno o docente tenga un rol preponderante en su propia
formacin acadmica y en la construccin de su subjetividad.
Con ms frecuencia, sin embargo, se transita por el sendero opuesto de la confrontacin, la rivalidad, el autoritarismo, el
protagonismo, la vaguedad, generando un estado de desorden generalizado que obstaculiza tanto la construccin de conoci-
miento como de los actores como sujetos refexivos. Dado el carcter complejo e individualista de las relaciones humanas, el
riesgo de transitar por dicho sendero ( sin trascenderlo para alcanzar el orden y la organizacin de las opiniones encontradas,
complementarias y antagnicas para aproximarse a la compleja realidad ) est siempre latente. El proceso de interlocucin pue-
de, entonces, estancarse en un estado de confusin y abigarramiento de ideas inconexas, vagas y sin pertinencia, el cual requiere
del despliegue creativo de los actores involucrados para trascenderlo. En la experiencia que se analiza han coexistido el dialogo
emancipador y la confrontacin inhibidora.
210
La forma de evitar la formacin de actitudes antagnicas nocivas a la edifcacin de un dialogo emancipador es a travs de la
conformacin de un colectivo en el que la empata entre sus miembros sea preponderante, ello no quiere decir que sus opiniones sean
siempre coincidentes, sino que ser posible que el dialogo se conduzca con respeto al otro, es decir ser posible establecer relaciones
de otredad, de diferencia ms que de identidad, lo que algunos autores han denominado la igualdad de diferencias (Danilo, 2006).
La conformacin de grupos en los que la rivalidad y el antagonismo aparecen a for de piel entre los integrantes es una
forma segura de cultivar procesos de inhibicin petrifcante.
Adems de la empata sealada es ingrediente sustancial realizar un trabajo previo, construido colectivamente por los actores invo-
lucrados en el procesos especifco de enseanza-aprendizaje, de planifcacin del curso y defnicin de actividades para cada maestro
participante. La claridad y consenso de las fnalidades del curso propiciara el compromiso de los involucrados en su consecucin.
Una amenaza de envergadura es la formacin de la tendencia individualista derivada del proceso de modernizacin edu-
cativa, la cual entrelazada con los procesos de evaluacin al desempeo docente convergen en la desvalorizacin de diversas
formas colectivas implementadas en los procesos educativos. Ante el desconocimiento y desvalorizacin del esfuerzo del trabajo
docente en un colectivo de este tipo, esfuerzo como se ha comentado quiz mayor al ejercido en el modelo tradicional indivi-
dualizado, las instancias que elaboran los criterios para evaluar el desempeo de los programas acadmicos o de los docentes y/o
las que aplican los criterios, deciden que esa forma de trabajo no es adecuada y que el esfuerzo del docente slo puede medirse
de manera individual, situacin que penetra en la mentalidad de los docentes fomentndose an ms el individualismo.
REFLEXIONES DE SALIDA
Los planteamientos del pensamiento complejo (Morin), del constructivismo gentico (Garca) y de la historizacin del sujeto (
Zemelman), entrelazados con el enfoque de la sustentabilidad, conforman la matriz epistmico-terica que decanta las refexio-
nes que sustentan la creacin y el desarrollo del Doctorado en Procesos Territoriales e incide en la defnicin de la estrategia
pedaggica colectiva, participativa y compleja.
Dicho entramado y la exploracin de una estrategia pedaggica centrada en la promocin de un proceso colectivo de in-
terlocucin, opuesto al tradicional modelo individualista y jerrquico, ubica al doctorado en un sitio signado por la diferencia,
respecto a los modelos tradicionales aplicados, generalmente, en otros posgrados, compartiendo la incomprensin y el rechazo
que, comunmente, se aplica a lo que se aleja de los patrones establecidos. La tensin constituye la fbra vital de su existencia, ya
que debe permanentemente afrontar las actitudes, tanto de instancias acadmicas e institucionales, modeladas bajo el imperio
del paradigma de la disyuncin, como de relaciones de conficto y poder que atraviesan la vida acadmica cotidiana de los
actores involucrados en su devenir.
La preminencia de la perspectiva de la disyuncin en cada uno de los mbitos que mantienen como objeto de estudio los
procesos territoriales,(regin, ciudad, territorio y patrimonio) y el papel de los procesos de enseanza - aprendizaje en la repro-
duccin de tales perspectivas, no son desde luego factores externos a enfrentar, sino que estn, tambin, presentes al interior del
mismo espacio educativo, ya que tanto docentes como alumnos son portadores de dichas perspectivas epistmicas, las cuales
aforan franca o veladamente en la discusin cotidiana.
Finamente, enunciamos nuestra esperanza de que las refexiones ancladas a un particular camino recorrido en la construc-
cin de un posgrado y a una matriz de variada fliacin epistmico -terica puedan contribuir a la discusin de las necesarias
transformaciones que requiere el mbito educativo y las estrategias pedaggicas que coloquen a la educacin que se imparte
en los posgrados en la posicin de formar recursos humanos que incidan en la transformacin de los procesos territoriales con
clara conciencia social, con respeto al medio ambiente y a la diversidad cultural, dirigiendo, al mismo tiempo, su mpetu trans-
formador en su propia constitucin como ser humano.
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212
CONSTRUCCIN DEL JUICIO MORAL EN NIOS Y
SU RELACIN CON LA CONSERVACIN DE LA TORTUGA MARINA
(Proyecto de investigacin en proceso, desde el pensamiento complejo)
RESUMEN
Debido a que el litoral de Isla Aguada, Campeche es considerado como una playa ndice por el CITES, es necesario establecer es-
trategias que coadyuven a la conservacin de tortugas marinas en dicha comunidad. Una accin especfca ha sido el desarrollo de
talleres de educacin ambiental sobre tortuga marina que desde 2010 se estn desarrollando en esa localidad. Por consiguiente, es
importante evaluar el impacto directo y tangible de dichos talleres que se refejen en cambios positivos hacia los recursos naturales.
El objetivo de este proyecto de doctorado, en proceso, es identifcar el tipo de juicio moral y las formas de razonamiento
lgico que construyen los alumnos de una escuela primaria de la localidad para analizar su funcin en la conformacin de un
pensamiento independiente y crtico ante dilemas de conservacin de las tortugas marinas.
PALABRAS CLAVE: razonamiento lgico, dilema moral, educacin, competencias.
INTRODUCCIN
Cuando se plantea desde el campo de la psicologa el tema del Juicio Moral, resulta extrao pensarlo en una articulacin directa
con las tortugas marinas y, en efecto, a todos los que en algn momento se les ha comentado que el tema de este proyecto forma
parte de una tesis de Doctorado en Psicologa se topa con una doble contradiccin por entender que se plantea como juicio
moral y si sta se dirige a las tortugas.
Considero que el tema no es incongruente si se piensa en una direccin distinta a la primera idea de hacer correlaciones
simples nicamente entre una gran diversidad de variables como lo propone generalmente la investigacin cuantitativa en las
reas de Educacin y Salud. Si el problema de investigacin se plantea desde la insercin del discurso de las competencias al
sistema educativo mexicano y se piensa en una formacin integral del estudiante, el tema cobra otro sentido y signifcado.
Se entender por competencia algo muy distanciado del mero acto de ser habilidoso. La propuesta de intervencin se plan-
tea desde la metodologa y epistemologa del pensamiento complejo de Edgar Morin, recuperada desde el trabajo pedaggico
de Sergio Tobn cuyo trabajo ha radicado en reconocer que las competencias pensadas desde el discurso del pensamiento com-
plejo promueven continuamente las interrogantes, las argumentaciones slidas y la resolucin de problemas mediante el uso de
herramientas cognitivas que complejicen los procesos de interaccin entre los docentes y los estudiantes.
Es as que desde una perspectiva compleja las competencias se ubican en la categora general de la formacin humana inte-
gral la cual consiste en lograr mediante un proceso adecuado el desarrollo armnico de las diferentes potencialidades de un suje-
to que se dividen a su vez en dimensiones cognitivas, sociales, comunicativas, ticas, ldicas, laborales y espirituales. De acuerdo
con ello, Tobn propone que las competencias pueden conceptuarse como procesos integrales de actuacin ante actividades y
problemas de la vida personal, la sociedad, el ambiente ecolgico, el contexto laboral profesional, la ciencia, las organizaciones,
el arte y la recreacin, aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual se integra el saber ser, el saber
conoce r(conceptuar, interpretar y argumentar) y el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los
retos especfcos del entorno, las necesidades personales de crecimiento y los procesos de incertidumbre con espritu de reto,
idoneidad y compromiso tico. (Tobn, 2010).
En este sentido, cabe mencionar que el concepto de competencias lleg a la educacin formal bsica desde el campo del
lenguaje, a partir de la competencia lingstica y de la competencia comunicativa, ... de ste modo se consolida poco a poco el
concepto de competencias bsicas como pueden ser las competencias comunicativas, competencias matemticas, sociales, en
ciencias naturales, entre otras. (Tobn, 2010).
Con respecto a este proyecto el inters gira precisamente en torno a la formacin de la competencia en ciencias naturales de
los nios en una escuela primaria y la identifcacin de sus juicios morales mediante sus discursos para sostener sus decisiones
con respecto a la conservacin de la tortuga marina, cuya especie est en peligro de extincin.
CONTENIDO
La Universidad Autnoma del Carmen (UNACAR) es la segunda universidad autnoma pblica del estado de Campeche.
Como Institucin de Educacin Pblica, dentro de su Plan de Desarrollo Institucional acat que el gobierno del estado [de
Campeche] al defnir el Plan Estatal de Desarrollo 2003-2009, propusiera a la sociedad campechana entre otras metas: la
consolidacin de un desarrollo sustentable, que promueva la equidad social, fortalezca la economa, proteja el ambiente y
enaltezca la convivencia poltica como propuestas de solucin a la serie de problemas y necesidades que la poblacin del estado
vive. (Plan de Desarrollo Institucional 2008 2012 UNACAR: 28).
Lo anterior se establece con la fnalidad de dejar de explotar de manera desenfrenada los recursos naturales de la regin, lo cual se
incluy en las modifcaciones curriculares que se realizaron en el modelo educativo de la UNACAR desde el ao 2003. A partir de lo cual
se implement el curso de Introduccin al Desarrollo Sustentable para todos los Programas Educativos de la Institucin (Salazar, 2004).
Actualmente, el Modelo Educativo de la UNACAR, Acaln, est basado en el enfoque por competencias, sin embargo,
aunque con el curso de Introduccin al Desarrollo Sustentable se realizan prcticas comunitarias o talleres que pretenden fo-
mentar la conservacin de nuestra fora y fauna, no es sino hasta que se funda el programa educativo de Biologa Marina en el
ao 2010 que se emprenden acciones ms sistemticas por bilogos expertos de la Institucin aunados a otras organizaciones
gubernamentales que pretenden difundir su hacer y conservar los recursos naturales de la regin.
Es as como actualmente en la Lic. de Biologa Marina se realizan una diversidad de proyectos de investigacin que incluyen
desde la conservacin de manglares de la zona, estudios sobre varamientos de delfnes, conservacin de tortugas marinas, entre
otros. De ste ltimo proyecto de conservacin de tortugas marinas es que surge el taller de educacin ambiental para realizarse
con nios de una escuela primaria de la villa de Isla Aguada.
Con el taller implementado en Isla Aguada se obtuvo que los nios reconocen que existen amenazas para las tortugas mari-
nas en su localidad pero no las perciben como tal. Los nios reconocen y entienden los conceptos de conservar y proteger pero
algunos no lo aplican en su vida diaria. Para muchos nios, las tortugas marinas forman parte de su vida cotidiana y algunos
han liberado cras de tortuga marina, sin embargo, hay casos en los que su pap ha capturado una tortuga marina, han comido
carne de tortuga marina, tienen tortugas marinas como mascotas, etctera.
De las recomendaciones formuladas como resultado de ese trabajo conjunto se obtuvo que desde el punto de vista acadmi-
co el taller result un xito; sin embargo, existe un trasfondo sociocultural en Isla Aguada que es una amenaza para las tortugas
marinas, puesto que muchas actividades forman parte de la vida cotidiana de los nios de esta escuela (como el que su pap
haya capturado una tortuga marina, que haya comido carne tortuga marina, que conservan tortugas marinas como mascotas,
etctera.) y no sern cambiadas con realizar manualidades, videos o desarrollar actividades didcticas.
Con el taller se detectaron tambin problemas que son comunes en los nios de la villa pero que necesitan atenderse desde
un enfoque integral basado en aspectos econmicos, sociales y culturales. Se identifc que no basta con el discurso de conservar
y proteger si no que en algunos casos los hbitos, costumbres, tradiciones y cuestiones econmicas ejercen presin en la pobla-
cin de tortugas marinas. Por tanto se estableci que no hay que dejar que los nios caigan en contradicciones y en dilemas
entre el deber y el hacer y no tener los medios para optar por otras alternativas.
Por lo tanto, se sugiri continuar con un proyecto que aborde esta problemtica sociocultural ms all de las aulas, lograr
que los esfuerzos y estrategias de conservacin trasciendan del discurso a una verdadera accin.
En esta medida es que el presente trabajo de investigacin se interesa en abordar desde la complejidad del anlisis del juicio
moral los modos en que los nios construyen subjetivamente su relacin con las tortugas marinas e identifcar si el nivel de
juicio moral que cada uno construye impacta de alguna manera en la conservacin de la tortuga marina.
La propuesta es ir ms all de la idea empirista de que al nio lo que le hace falta es tener ms informacin sobre cmo
proteger a estas especies en peligro de extincin y que una vez que uno le proporcione la informacin dejar de manera inme-
diata de consumirla o de maltratarlas.
Los resultados del taller implementado arrojaron evidencia signifcativa sobre la complejidad de la situacin con respecto a
la conservacin de las tortugas marinas, lo cual se pretende recuperar como diagnstico inicial de esta investigacin.
Contexto socio- geogrfco donde se desarrollar el proyecto
Las riquezas naturales de la regin sur- sureste del estado de Campeche le han permitido a la poblacin desarrollarse sin
contratiempos a lo largo de los aos, inclusive, algunas familias de la zona han aprovechado para la acumulacin de riquezas.
En la transcurso de la historia del Estado de Campeche y especfcamente en el municipio del Carmen se tiene registro de las
diversas actividades econmicas que han sostenido a las familias durante dcadas por ejemplo, la explotacin del palo de tinte
214
y de maderas preciosas como el cedro y la caoba; la explotacin de chicle y coco; en la dcada de los aos ochenta la pesca de
camarn fue una fuente de ingresos fructfera, sin embargo, ninguna de estas actividades ha sido sustentable e inagotable. As
como surgieron y tuvieron su poca de esplendor se extinguieron con las propias repercusiones para la poblacin.
Actualmente la actividad petrolera es la actividad lucrativa ms reciente, data de los aos setenta con el descubrimiento del
pozo Cantarell en la Sonda de Campeche, frente a la Isla de Carmen. Su crecimiento ha sido progresivo: primero fue la infraes-
tructura para explorar, perforar y producir el petrleo, despus para almacenarlo y transportarlo. En la actualidad se encuentran
instalaciones tanto en el mar como en tierra, y es en Ciudad del Carmen, Campeche donde Pemex y las empresas que le prestan
servicios han construido gran parte de su infraestructura como: ofcinas administrativas, talleres, laboratorios y bodegas; uni-
dades habitacionales, helipuerto y muelles de carga y descarga. (Plan de desarrollo Institucional 2008- 2012, UNACAR: 33).
Aun con todas estas vicisitudes, considerando que algunas de las playas de la Repblica Mexicana se encuentran entre los sitios
ms importantes del mundo para el desove de las tortugas marinas en la regin sureste del pas estn presentes 5 especies y una sub-
especie: caguama (Caretta caretta), carey (Eretmochelys imbricata), parlama, paslama o lora (Lepidochelys olivacea), verde (Chelonia
mydas), verde del pacfco o negra (Chelonia mydas agassizii) y baula o lad (Dermochelys coriacea). Sin embrago, todas se encuen-
tran en peligro de extincin por varias razones: destruccin de las playas y lugares de alimentacin en el mar, mortalidad en redes y
pesca incidental pero principalmente debido a la sobreexplotacin de sus huevos, conchas y carne, por lo cual estn protegidas por
diversos instrumentos legales nacionales y tratados internacionales (IUCN, 1995; CITES, 2001; NOM-059-ECOL-2001).
rea de proteccin de fora y fauna Laguna de Trminos
En la costa del Golfo de Mxico se encuentra el rea de Proteccin de Flora y Fauna Laguna de Trminos (APFFLT). Vecina
de la Reserva de la Biosfera Pantanos de Centla, forma parte de la mayor cuenca hidrolgica del pas. Se trata de un extenso
humedal donde los pantanos fltran el agua.
Ah donde el agua de los ros y la del mar se confunden, hay grandes manglares que conforman una barrera contra las
inundaciones que reducen el impacto de fenmenos metereolgicos como huracanes y tormentas tropicales. Sirviendo tambin
como reservorio de especies -crustceos y peces-, y como sitio propicio para la anidacin de aves y reptiles.
La Laguna de Trminos es un lugar adecuado para el arribo y reproduccin de diversas especies como el robalo, los crust-
ceos, el camarn, el manat y las poblaciones de delfnes y tortugas, entre otras.
El APFFLT cuenta con una extensin de 705,016 hectreas, lo que la convierte en una de las reas Naturales Protegidas
ms grandes de Mxico. Las particulares caractersticas de Laguna de Trminos -nicas en el planeta- le distinguieron el 2 de
febrero de 2004 con el nombramiento de sitio Ramsar lo cual es una distincin a nivel internacional por sus particularidades
como humedal nico en el mundo.
El 6 de junio de 1994 se decret como rea de Proteccin de Flora y Fauna el rea de la Laguna de Trminos, dentro de las
actividades de conservacin y desarrollo sustentable que realiza su direccin se llevan a cabo una serie de proyectos en donde
participan de manera conjunta los pobladores de las distintas comunidades que conforman el rea natural protegida, as como
investigadores y especialistas de diversas disciplinas e instituciones locales y forneas.
Dentro de esos proyectos se desarrolla el Campamento tortuguero en tanto que el estado de Campeche es uno de los ms
importantes a nivel nacional en cuanto a la proteccin de la tortuga marina, en especial la Carey (Eretmochelys imbricada).
Diversas organizaciones pblicas y privadas colaboran con el mantenimiento de campamentos que faciliten el proceso
reproductor de esta especie en vas de extincin. El rea de Proteccin de Flora y Fauna Laguna de Trminos se suma a este
esfuerzo con dos campamentos: el de playa Xicalango y el campamento Victoria.
Centros para la conservacin de las tortugas marinas del rea de laguna de trminos
Cinco de estos campamentos se encuentran dentro del polgono del APFFLT, de estos los Isla Aguada y Xicalango-Victoria, son
parte del programa de tortugas marinas de la CONANP operados a travs de la direccin del APFFLT.
Isla Aguada 27.75 1856607N, 9117761W y 1846952N, 9128452W
Xicalango 8(+1) 18355.2601 N y 915156.544 W
Sabancuy 24.5 190412 N, 910305 W y 1856607 N, 9117761 W
Isla del Carmen 30(+8) 1850 y 1840 N y los 9130 y 9150 W
Chacahito 8.1(+8) 1835 y 1830 N y los 9130 y 9120 W
Geogrfcamente a Isla Aguada se ubica en los 1856'607" y 1846952 latitud N y 9117'761" y 9128'452, y constituye
una franja de playas arenosas que cubren una distancia aproximada de 27.75 km de costa. La topografa de la playa es variable
con una pendiente escasamente pronunciada de 10 grados, aproximadamente cuya amplitud de la playa va de los 4 a los 30 m;
aunque en promedio no supera los 10. La playa es arenosa de baja a mediana energa y muy dinmica debido al efecto de un
intenso transporte litoral que modifca continuamente el perfl de playa. En este se defnen 3 distintos niveles asociados con el
nivel de mareas, el intermareal, el supramareal y la zona de mdano.
Por sus hbitos migratorios la conservacin de las tortugas marinas es un asunto de ndole regional por tanto no es perti-
nente realizar esfuerzos aislados para preservarlas. El rea Natural Protegida Laguna de Trminos ha contribuido para la Con-
servacin de las Tortugas Marinas desde 1980 con el fn de proteger estas especies en peligro de extincin, sus hbitats y tomar
acciones y polticas conjuntas para asegurar su conservacin.
Vicente Guzmn Hernndez, responsable del Programa de Preservacin de la Tortuga en el rea Natural Protegida de Flora y
Fauna "Laguna de Trminos", asegur que en Campeche est penado pescar tortugas marinas, desde 1971, y sin derecho a fanza,
lo cual aunque ha disminuido de manera considerable debido a esta accin aun se sigue presentando ocasionalmente en la regin.
CONTEXTO EDUCATIVO
En el ao 2002 en la Cumbre Mundial de Desarrollo Sustentable dentro de su Plan de Aplicacin Internacional se afrm que
La educacin es de importancia crtica para promover el desarrollo sustentable. Estableciendo que la propuesta de la Educa-
cin para el Desarrollo Sustentable responde al imperativo de consolidar y ampliar el papel que ha desempeado la educacin
ambiental a nivel global, principalmente en aquellos pases que han asumido la importancia de este trascendente campo de la
gestin educativa y ambiental en la formulacin de polticas pblicas de desarrollo, entre ellos Mxico. De ah que la educacin
para el desarrollo sustentable debe verse como un espacio de articulacin de saberes, de campos pedaggicos y de prcticas
sociales para posicionar mejor el conjunto de las reas de accin sealadas, sin que implique suprimir su desarrollo autnomo.
La educacin para el desarrollo sustentable se concibe como una educacin en valores; es decir, como una educacin cvica y
tica que busca la construccin de una ciudadana crtica y propositiva que incentiva el anlisis de lo que ocurre actualmente
en torno a nuestras preocupaciones y anhelos de cambio social. (Semarnat, 2005).
De acuerdo con esto, la Semarnat propone cuatro pilares que contribuyen a transitar hacia el desarrollo sustentable por
medio de la educacin:
1. Reconocimiento del desafo: Aprender a conocer.
2. Responsabilidad colectiva y sociedad constructiva: Aprender a vivir juntos.
3. Actuar con determinacin: Aprender a hacer.
4. Indivisibilidad de la dignidad humana: Aprender a ser.
Como se puede apreciar, los cuatro pilares propuestos por la Semarnat remiten a principios relacionados con la educacin bsica, la
reorientacin de los programas de educacin vigentes y la comprensin pblica de lo que signifca la sustentabilidad en las actividades.
Por tanto, es ampliamente aceptado que el desarrollo sustentable implica la puesta en marcha de un proceso continuo
de adaptacin de sistemas de pensamiento y accin, que requieren creatividad, fexibilidad y refexin crtica, lo cual implica
impulsar y transformar vigorosamente los procesos educativos en el pas. No obstante es de notar que a pesar del generalizado
reconocimiento sobre el papel que debe desempear la educacin para alcanzar el desarrollo sustentable, doce aos despus de
la Cumbre de Ro de Janeiro, su gran potencial no ha sido adecuadamente aprovechado.
Por otra parte, en junio de 2011 el Secretario de Educacin Pblica en Mxico, Alonso Lujambio, subray la importancia
de impulsar el desarrollo sustentable de los pueblos, con educacin, inclusin social y valores ticos, al inaugurar la Conferencia
Internacional Repensando el Desarrollo: tica e Inclusin Social, convocada por la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en colaboracin con la SEP y la Secretara de Relaciones Exteriores (SRE).
Con lo anterior, se sigue reafrmando el hecho de que las instituciones educativas incluyan dentro de sus mallas curriculares
asignaturas que fomenten el desarrollo sostenible del pas y que contribuyan a la conservacin de nuestros recursos naturales y
preservacin de la fora y fauna del pas.
216
Desarrollo sustentable y conservacin de la biodiversidad. La reforma integral de la educacin bsica en Mxico
En aos recientes se ha desarrollado el inters en la educacin ambiental en respuesta a los crecientes problemas ambientales
mundiales (Littledyke, 2002; Summers et al, 2004). Por lo que programas de educacin ambiental han sido integrado en los
sistemas educativos (Britner et al, 2003).
En este sentido, en Mxico, el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en su objetivo 1 propone, Elevar la calidad de
la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor
bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, bajo el rubro de Educacin Bsica, estrategia 1.1, seala la necesidad de realizar
una Reforma Integral de la Educacin Bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias, que
responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI, estableciendo, entre otras lneas de accin, la de asegurar
que los planes y programas de estudio estn dirigidos al desarrollo de competencias e involucrar activamente a los docentes
frente a grupo en estos procesos de revisin y adecuacin, y que esta accin tendr como base los resultados de las evaluaciones
del logro educativo, as como la de establecer estndares y metas de desempeo en trminos de logros de aprendizaje esperados
en todos sus grados, niveles y modalidades (SEP, 2011a; SEP, 2011b).
Tomando como antecedente las reformas curriculares determinadas en los acuerdos nmeros 348 por el que se determina el
Programa de Educacin Preescolar, 181 por el que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educacin primaria,
y 384 por el que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educacin secundaria, publicados respectivamente, en
el Diario Ofcial de la Federacin el 27 de octubre de 2004, el 27 de agosto de 1993 y el 26 de mayo de 2006, se establecieron
las condiciones para la revisin de los planes de estudio y del conjunto de programas de los niveles de preescolar, primaria y
secundaria con el fn de propiciar su congruencia con los rasgos del perfl de egreso deseable para la Educacin Bsica; es decir,
para jvenes de 15 aos, en un horizonte de dos dcadas. A partir de este ejercicio se identifca un conjunto de competencias
relevantes para que estos puedan lograr una vida plena y productiva, con base en el dominio de los estndares orientados hacia
el desarrollo de dichas competencias, conforme al Plan y los programas de estudio determinados en el Artculo 2 del presente
Acuerdo (SEP, 2011a; SEP, 2011b).
Esta reforma conllev a la elaboracin del Plan de estudios 2011 en Educacin Bsica que es el documento rector que de-
fne las competencias para la vida, el perfl de egreso, los estndares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el
trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo
que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al
ser universal (SEP, 2011a; SEP, 2011b).
La educacin bsica en Mxico incorpor temas de relevancia social que se derivan de los retos de una sociedad que cambia
constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la sa-
lud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia
social que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los
estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conoci-
mientos y habilidades, y se referen a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin
sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin fnanciera, la educacin del consumidor, la prevencin de
la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y
ciudadana (SEP, 2011a; SEP, 2011b).
PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA
El perfl de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la educacin bsica, como ga-
ranta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos
rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de
conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la educacin bsica, uno de los diez rasgos que el alumno mostrar
ser: Promover y asumir el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
Al concluir, los estudiantes debern tener una actitud favorable hacia la conservacin del ambiente y su sustentabilidad,
favoreciendo las acciones de cuidado de la naturaleza, valorarla y mostrar sensibilidad y comprensin sobre la necesidad de
preservarla y conservar la biodiversidad (SEP, 2011a; SEP, 2011b).
Campos de formacin para la Educacin Bsica
Los campos de formacin para la Educacin Bsica organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carcter
interactivo entre s, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfl de egreso. Adems, encauzan la
temporalidad del currculo sin romper la naturaleza multidimensional de los propsitos del modelo educativo en su conjunto.
Asimismo, en cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral,
desde el primer ao de Educacin Bsica hasta su conclusin, permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana
global y el carcter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofsticadas que exige el pensamiento complejo;
la comprensin del entorno geogrfco e histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y
la objetividad cientfca y crtica, as como los distintos lenguajes y cdigos que permiten ser universales y relacionarse en una
sociedad contempornea dinmica y en permanente transformacin (SEP, 2011a; SEP, 2011b).
Universidad Autnoma del Carmen y la Licenciatura en Biologa Marina
En el ao 2003, la Universidad Autnoma del Carmen con su Modelo Educativo basado en experiencias de aprendizaje incorpor
a todos sus programas educativos la asignatura de Desarrollo Sustentable como curso sello institucional (Salazar, 2004) cuyo ob-
jetivo era inducir a los estudiantes a obtener un panorama general sobre lo que es el Desarrollo Sustentable, para la comprensin
de la relacin del hombre con la naturaleza, en las dimensiones bio-ambientales, culturales, socioeconmicas e institucionales.
No obstante, es hasta el ao 2010, debido a una nueva reestructuracin del Modelo Educativo de la UNACAR que se basa
en competencias, que se funda la Licenciatura en Biologa Marina cuyo objetivo general es formar profesionales de la Biolo-
ga Marina con las competencias sufcientes, para realizar funciones en los sectores productivo y social capaces de establecer
estrategias para el uso y conservacin de los recursos naturales utilizando bases cientfcas con un enfoque holstico haca la
sustentabilidad de los recursos naturales. Esta licenciatura pretende por tanto, aprovechar las bondades de la regin donde se
localiza la universidad para explotar de manera moderada los recursos propios de la localidad favoreciendo la administracin y
proteccin de los mismos.
Este programa educativo establece como campo de trabajo para el egresado: incorporarse en instituciones ofciales del sec-
tor federal o estatal, relacionadas con los recursos naturales: SAGARPA, INE, CONANP, SDR, CONAGUA, SEMARNAT,
INAPESCA, IPA, INIFAP, PROFEPA, INEGI, Gobiernos Estatales y Municipales, Ejidos y comunidades agrarias y pesqueras.
Los egresados tambin pueden ejercer como docentes de diferentes instancias educativas. Adems de generar sus propias fuen-
tes de trabajo como: despachos de prestadores de servicios profesionales (consultoras, asesora, asistencia tcnica, formulacin
y evaluacin de proyectos, evaluaciones de impacto ambiental, restauracin ecolgica, entre otras.
LA FAUNA A CONSERVAR: LA TORTUGA MARINA
Tortugas marinas en Mxico
Mxico es un pas muy importante para la reproduccin de tortugas marinas, puesto que de las ocho especies de tortugas ma-
rinas que se conocen en el mundo, siete anidan en las playas mexicanas: la tortuga caguama (Caretta caretta), verde o blanca
(Chelonia mydas), prieta o verde (Chelonia agassizzi), Carey (Eretmochelis imbricata), lora (Lepidochelys kempii), golfna
(Lepidochelys olivacea) y lad (Dermochelys coriacea). Sin embargo, todas se encuentran en el estatus de amenazadas o en
peligro de extincin y estn protegidas por diversos instrumentos legales nacionales y tratados internacionales (NOM-059-
ECOL-2001). La categora de peligro de extincin, se le asigna a las especies que cuyas reas de distribucin o tamao de sus
poblaciones en el territorio mexicano han disminuido drsticamente poniendo en riesgo su viabilidad biolgica en todo su h-
bitat natural, debido a factores tales como la destruccin o modifcacin drstica del hbitat, aprovechamiento no sustentable,
enfermedades o depredacin, entre otros (SEMARNAT, 2001).
Tortugas marinas en Campeche
Campeche tiene el privilegio de que en sus costas anidan principalmente E. imbricata y C. mydas, aunque se tienen registros de C.
caretta, L. kempii y D. coriacea. A pesar de estar presente en el litoral campechano, tanto las poblaciones como las reas de distribucin
de la tortuga carey han disminuido drsticamente poniendo en riesgo su viabilidad biolgica debido a factores tales como la destruccin
o modifcacin drstica del hbitat, aprovechamiento no sustentable, enfermedades o depredacin, entre otros (SEMARNAT, 2001).
218
En las playas de Isla Aguada, en el municipio de Carmen, Campeche, anidan, en orden de importancia, la tortuga blanca
(C. mydas) y la tortuga de carey (E. imbricata) y con base en los criterios de la Convencin Sobre el Comercio Internacional
de Especies Amenazadas de Fauna y Flora Silvestres (CITES) como el tamao de la poblacin monitoreada, continuidad del
monitoreo, nivel de proteccin alto, conocimiento de tendencias y estatus histrico (fue un sitio de anidacin importante),
Isla Aguada se considera como una playa ndice. Constituye una franja continua de playas arenosas que cubren una distancia
aproximada de 27.75 km. de costa.
Taller de educacin ambiental: Conservacin de las tortugas marinas en Isla Aguada
Como ya se ha mencionado, debido a la importancia de sus playas como rea de anidacin de las tortugas marinas, Isla Aguada es
un lugar clave para el desarrollo de talleres de educacin ambiental y cursos de capacitacin para la conservacin de la biodiversi-
dad, ya que la comunidad tiene contacto directo o indirecto con las tortugas que arriban a estas playas para depositar sus huevos.
En este sentido, la Dependencia de Educacin Superior (DES) de la UNACAR ha estado llevando a cabo actividades de
educacin ambiental desde el ao 2010, primero apoy con el Taller de Educacin Ambiental Conservacin de las Tortugas
Marinas en Isla Aguada, un ao despus en el 2011 impuls el taller Desarrollo de estrategias para la conservacin de las
tortugas marinas en Isla Aguada y el ao pasado, en el 2012, con la fnalidad de difundir informacin y la importancia de las
tortugas marinas entre la comunidad de Isla Aguada, se inici un taller para nios de la escuela primaria Claudio Corts Castro
de dicha comunidad, de manera que permitan promover la actitud de conservacin y proteccin de las tortugas marinas y su
ambiente, as como determinar el valor de las tortugas marinas en su vida cotidiana.
Dentro de las prcticas acadmicas que realizan los alumnos y docentes del programa educativo de Biologa Marina se contri-
buye tambin a actividades con la comunidad que dirijan sus esfuerzos a mantener y proteger el desarrollo sustentable de la regin.
En el ao 2010 la Lic. en Biologa Marina como parte de un macroproyecto a favor de la conservacin de la tortuga marina
dise e implement un taller de educacin ambiental cuyo objetivo general consisti en promover una actitud de conserva-
cin y proteccin hacia las tortugas marinas y su entorno en los nios de una escuela en la villa de Isla Aguada, Campeche. Sus
actividades pretendieron difundir entre los nios de nivel primaria informacin acerca de las tortugas marinas y su ambiente,
fomentar la importancia en los nios sobre la conservacin, proteccin de las tortugas marinas y su ecosistema as como deter-
minar la percepcin que tienen los nios acerca de las tortugas marinas en su vida cotidiana.
Metodologa del taller de educacin ambiental
Las actividades didcticas que se implementaron con los nios para el logro de los objetivos fueron:
Proporcionarles informacin sencilla, clara y precisa acerca de las tortugas marinas que anidan en Isla Aguda.
Sealarles la importancia de la conservacin y proteccin de las tortugas marinas y su ecosistema.
Obtener informacin sobre cul es la relacin que han tenido con las tortugas marinas.
Tambin se elabor un libro de actividades cuyos ejercicios compilados ofrecan un nivel de complejidad de pensamiento de
acuerdo a la escolaridad de cada nio; estos ejercicios contenan informacin sencilla, clara y precisa acerca de las tortugas ma-
rinas, su ambiente y sus amenazas. Se present asimismo una obra de teatro guiol y se realiz un mural con respecto al tema
de la conservacin de las tortugas.
Durante el desarrollo de las actividades se le realizaron al nio preguntas para determinar cunto y qu saban acerca de las tortugas.
Al fnalizar la sesin de trabajo se realiz una actividad integradora para saber qu lleg a entender el nio sobre el tema o
reforzar lo aprendido durante el taller.
La pregunta Has visto, tocado o liberado una tortuga marina? fue realizada constantemente a los nios para establecer cul
es la relacin que han tenido con las tortugas marinas.
De los resultados de este taller se obtuvo que se atendieron un total de 355 nios de los diferentes niveles la escuela primaria
Claudio Cortes Castro, hubo mucha participacin por parte de todos los nios que lo cursaron y se concluy que los nios
tienen cierto conocimiento de la biologa de las tortugas marinas, sin embargo, mientras que en algunos casos solamente fue
orientar, actualizar e incrementar la informacin que ya tenan, en otros casos fue necesario proporcionarles muchos detalles
acerca de estos organismos y su entorno.
rea de estudio
El estado de Campeche se localiza al suroeste de la Pennsula de Yucatn, en cuya extensin de playas donde se ha registrado
actividad anidatoria de tortugas marinas comprende 214 km de costa aproximadamente; en la actualidad se protegen de ma-
nera variable entre 179 a 188 km que abarcan las zonas de los principales sitios de desove de tortugas por especie donde se
encuentran instalados estratgicamente los campamentos tortugueros.
La comunidad de Isla Aguada se localiza en el municipio de Carmen, al suroeste del estado de Campeche, en los 1856'607"
y 1846952 latitud N y 9117'761" y 9128'452" longitud W; limita al Norte con Sabancuy y al Sur con la Boca de Puerto
Real de la Isla de Carmen. (ver anexo 1)
Caractersticas socioeconmicas
Isla Aguada se encuentra en la parte continental de la Pennsula de Yucatn, en los mrgenes de la Laguna de Trminos. Puerto
Real e Isla Aguada constituyen la boca Oeste hacia el mar de las aguas interiores de la Laguna de Trminos.
Es un tpico pueblo de pescadores con una poblacin aproximada de 4,688 habitantes se ubica a 5 metros de altitud sobre
el nivel del mar y se encuentra rodeada por las aguas del Golfo de Mxico y la Laguna de Trminos. Se localiza a una distancia
intermedia de 40 km. entre los poblados de Sabancuy y Ciudad del Carmen a los que se comunica con la carretera federal 180.
Como pequea localidad, la villa tiene una gasolinera, cuenta con una ofcina de telgrafos (telecom), una tienda de conve-
niencia de cadena reconocida con menos de un ao de funcionamiento, de hecho, empez a operar hace algunos meses ya que
durante su construccin fue clausurado, en septiembre de 2012, por contravenir la legislacin ambiental y no cumplir con los
trmites de permiso correspondiente; dos escuelas primarias, una secundaria y una preparatoria, as como posadas, cabaas o
pequeos hoteles cerca del mar. No hay bancos y solo tiene un pequeo cajero automtico junto a la caseta de cobro de peaje
por el cruce del Puente de la Unidad que comunica a la villa con la isla de Ciudad del Carmen. En la calle principal hay un
pequeo malecn de unos 4 kilmetros de largo con juegos infantiles y muelle para lanchas donde los pescadores ofrecen paseos
por la laguna de trminos en busca de delfnes que se pueden observar en su hbitat natural o para el avistamiento de aves,
sobre esta misma avenida hay una pequea iglesia y algunas casas antiguas que conservan la arquitectura original del puerto.
Durante muchos aos la nica actividad econmica practicada por los habitantes de la villa fue la pesca. El producto es almace-
nado en bodegas y exportado posteriormente a los grandes mercados como el de La Viga, en la Ciudad de Mxico, o el de Ciudad
del Carmen, por la va terrestre. Durante algn tiempo tambin comercializaron las carnes de tortuga y de cocodrilo, sin embargo
actualmente estn prohibidos por encontrarse ambas especies en peligro de extincin. Muchos aguadeos participaron en las
pesqueras del camarn durante la poca dorada de esta industria en Ciudad del Carmen por lo cual cambiaron su residencia.
Hoy en da la pesca sigue siendo la principal actividad, a pesar de las mltiples difcultades que enfrenta. El comercio, la
incipiente acuacultura y el esfuerzo por detonar la actividad turstica son los complementos econmicos en la emergente de
generar empleos. La villa de Isla Aguada ha crecido, aunque de manera limitada por la naturaleza de su terreno. La actividad
agrcola estuvo bsicamente limitada al cultivo del coco, que desapareci en la dcada de los 90, por el amarillamiento letal.
Relevancia ecolgica
El Centro para la Conservacin de las Tortugas Marinas Isla Aguada forma parte del programa de tortugas marinas de la Comisin
Nacional de reas Naturales Protegidas (CONANP) operados a travs de la APFFLT. Se encuentra dentro del polgono del rea
de Proteccin de Flora y Fauna Laguna de Trminos, designado desde 2004 como el sitio Ramsar No. 1356 elevado a la categora
de Humedal de Importancia Prioritaria Internacional; esta reserva en particular es considerada por la Comisin Nacional para el
Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO) como un rea marina prioritaria para la conservacin RMP # 53, adems
de ser un rea de importancia para la conservacin de aves (AICAS-SE-25) y la regin hidrolgica prioritaria # 90.
La pequea villa de pescadores ofrece kilmetros de playas vrgenes para disfrutar del mar, la arena y el sol sin ser molestado
por vendedores ambulantes o grandes aglomeraciones de otros centros tursticos. Entre su fauna principal se encuentra: Sierra,
cazn, huachinango, robalo, pampano, trucha y jaiba, de aves: gaviotas, pelcanos, fragatas, garzas, radio degollado y ria Volcado.
Estado de la cuestin
Se ha resaltado con frecuencia el carcter moral de la educacin y la necesidad de que las Instituciones de Educacin Superior (IE) pro-
muevan ms el desarrollo moral y la formacin de valores en los alumnos de todos los niveles educativos (Pascarella y Terenzini, 1991).
A nivel internacional existen diversos trabajos de investigacin en torno a la cuestin moral y su vinculacin con diversas
variables como el realizado en Espaa por Mestre Escriv y Prez Delgado sobre Diferencias de gnero en la empata y su
220
relacin con el pensamiento moral y el altruismo, publicado en Iberpsicologa en 1998; otro realizado por Altez Rodrguez
en Per sobre el juicio moral en estudiantes mujeres universitarias publicado en la revista Consensus en el 2004 y que al igual
que en el primero se aplic el test de Juicio Moral elaborado por James Rest (DIT). En Europa se han realizado otras investiga-
ciones utilizando el Test de Georg Lind sobre el Juicio Moral (MJT) e.g. Comunian, 1997; DuBois, 1998; Wagner et al 2002;
LaLlave, 2006. (Lind, 2000). Especfcamente en Alemania, se han dedicado a obtener principalmente datos numricos, sobre
los niveles morales y de cierta manera han contribuido al anlisis cualitativo mediante un sistema de educacin moral basado
en la problematizacin y resolucin de dilemas morales.
Con respecto al rea de las Ciencias Naturales, Hussar y Horvath (2011) realizaron un estudio que publicaron en el Journal of
Environmental Psychology sobre cmo los nios construyen sus juicios morales y cmo estos se asocian con determinadas trans-
gresiones morales, transgresiones socio-convencionales y decisiones personales. Analizando sus juicios argumentativos encontraron
que los nios perciben los daos al medio ambiente como daino pero que perciben el dao hacia los humanos como algo peor.
En Brasil, Alves de Lima (2010), investig sobre la relacin existente entre la ecologa y el juicio moral desde las voces de
los lderes ambientales en Rondnia. Este estudio es interesante en tanto que parte de la tesis de que la ecologa es moral y para
su estudio emple principalmente una metodologa cualitativa afanzada en entrevistas semi-estructuradas y dilemas morales
en cuyos resultados obtuvo que, corroborando su tesis, los lideres han construido histricamente una conciencia ecolgica que
demuestra la existencia de una personalidad moral y tica ecolgica basada en principios ticos universales y de justicia.
Oladipo (2009), desde el departamento de Psicologa en la Universidad de la Educacin en Nigeria, plante varias inte-
rrogantes con respecto a la educacin moral de los nios y su vinculacin con la responsabilidad sta a quien corresponde?
corresponde a una colectividad o a una institucin? Principalmente su propuesta hace un recorrido terico sobre el desarrollo
moral del nio y despus traza algunas sugerencias con respecto a la interaccin que algunas instituciones deben de tener para
una adecuada integracin moral de los nios. Esto evidentemente incluye el rol de los padres en una educacin moral informal
y el rol de los maestros en una educacin moral formal como co-participes de la formacin integral de nio.
Summers y colaboradores (2004) investigaron las concepciones que tienen sobre el desarrollo sustentable maestros estu-
diantes de posgrado en la Universidad de Oxford. Esto debido a que se sabe que por instauracin de determinadas polticas
internacionales la Educacin para el Desarrollo Sustentable se ha fltrado en gran parte de las instituciones acadmicas, sin em-
bargo, este estudio parti de la interrogante de saber si los profesores asignados para ensear este nuevo dominio en las escuelas
poseen los conocimientos y comprensin necesarios para ensearlo de manera efectiva. Los resultados a este respecto resultaron
interesantes ya que establecieron una marcada diferencia entre lo que se concibe como educacin para el desarrollo sustentable
y lo que se concibe como educacin ambiental que est ms especfcamente vinculado a los aspectos humanos de preservacin
y conservacin (Summers, Corney, & Childs, 2004) lo cual resulta relevante para la realizacin de esta investigacin.
En el 2003, Fang y colaboradores investigaron sobre los cambios en el desarrollo del razonamiento moral de nios de padres solteros
y casados en Mailland, China, obteniendo resultados muy interesantes con respecto a infuencia de la cultura de los nios en ese pas.
En Mxico esta cuestin apenas comienza a ser estudiada empero, se ha enfocado ms al conocimiento de los valores como
rasgos de los individuos y como elemento de la formacin o de los proyectos universitarios. Los primeros estudios sobre el
desarrollo del juicio moral en estudiantes universitarios del pas han sido desarrollados en la presente dcada por Barba (2003),
Morfn (2002), Noguez (2002) y Rocha et. al. (2002) citados por Barba (2002).
Estos trabajos se han basado en el diseo y la aplicacin de instrumentos para la evaluacin del juicio moral, que entre los ms
empleados se encuentran: DIT, Defning Issues Test (Prueba de Defnicin de Criterios), instrumento diseado por James Rest
que mide esencialmente el nivel posconvencional y el juicio moral entendido como una actitud. En Mxico este instrumento se ha
aplicado a estudiantes de secundaria, bachillerato y universitarios (Barba, 2001; y Matas Romo 2005). Entre los resultados ms
relevantes encontraron que relacionando el estadio de juicio moral con las variables de escolaridad, edad y niveles de trabajo, el
factor de mayor peso para obtener un nivel posconvecional era la vinculacin entre la primera y segunda variable.
La prueba de Juicio Moral (MJT), desarrollada por Georg Lind, mide el juicio moral concebido como una habilidad y com-
petencia moral. Este instrumento ha sido aplicado en 99 estudiantes de la Universidad de Monterrey desde 1996; en los cuales se
observ que ...en un primer anlisis, hubieron algunas desviaciones del criterio. De cualquier modo, se descubri que todos los
items 4 del segundo dilema, fueron invertidos con sus argumentos. Todas las desviaciones desaparecieron por completo despus
de que este error fue corregido. A partir de ah, considero la versin Mexicana del MJT como completamente equivalente a la
versin alemana y espaola y a todas las dems versiones en otros idiomas que han pasado la validez transcultural(Lind, 2001).
Las investigaciones realizadas en Mxico por Barba y Romo (2005), Zerpa y Ramrez (2006), Monzn (2006) y otros; han
utilizado como instrumento para evaluar el juicio moral el DIT que concibe al juicio moral como una actitud. Con relacin a
esto Lind (1995) comenta que ... resulta inefciente y tericamente invlido enfocarse exclusivamente a los principios morales
que alguien ejerce o, en otras palabras, en sus actitudes morales (e.g. aspecto afectivo), sino que tambin se debera de mirar a
su competencia o a la consistencia en como el sujeto aplica esos principios en el proceso de toma de decisiones (e.g. el aspecto
cognitivo). Por lo cual las bases tericas de las cuales se parte en el MJT permiten profundizar en estos dos aspectos mediante
la habilidad de la argumentacin en las competencias morales.
Sin embargo, pese a los esfuerzos de estos autores por profundizar el conocimiento en psicologa sobre juicio moral aun quedan
numerosas interrogantes sobre el tema ya que son mltiples las variables que se pueden asociar a la moral. Hasta el momento la
mayor parte de esas investigaciones se han enfocado al estudio de condicionantes ajenas al razonamiento lgico y han arrojado ms
evidencia cuantitativa que cualitativa al respecto. Como el caso de McMahon y Harvey que ubicaron en el 2006 diversos estudios
en los cuales se han manipulado variables en escenarios en torno a la obtencin de un juicio e intensidad tica y moral.
Por otra parte, se pueden mencionar investigaciones similares realizadas en el campo social como por ejemplo la de Medra-
no, (1995); Helwig, (1995;1997) con investigaciones sobre la libertad en adolescentes ante confictos sociales; De la Caba y
Etxeberra, (1999) relacionada con procesos de cognicin y accin moral; Aierbe, Corts y Medrano, (2000) sobre estudios de
la infuencia de determinados contextos en los dilemas de los adolescentes; Naylor, (1998) con las capacidades morales tambin
en alumnos adolescentes, entre otras.
Sustento terico de la propuesta
El flsofo Kant reconoca que se parte de la razn pura especulativa para la elaboracin de las teoras propiamente dichas y
argumenta que es necesario distinguirlas en la aplicacin de cada una de ellas, es decir, es menester para tener las nociones sobre
aquello que uno puede fundamentar mediante planteamientos ms formales que se conozca lo especulativo y posteriormente
se vaya profundizando en la complejidad del tema.
Partiendo de bases flosfcas kantianas, se pretende evitar la moralizacin de todo aquello relacionado con los valores e
identifcar en argumentos slidos y congruentemente lgicos, aspectos subjetivos de la construccin del juicio moral de los sujetos.
Si bien es cierto que a las aportaciones de Kant se le vinculan ms al mbito del Derecho que al Psicolgico, es importante
recordar que sus premisas sirvieron posteriormente de manera signifcativa para las bases de la teora gentica del conocimiento
elaborada por Jean Piaget, quien fue pionero en abordar de forma seria la adquisicin de lo moral por parte del nio y retomado
posteriormente por Lawrence Kohlberg para la profundizacin del juicio moral.
Concepcin de sujeto
Mucho se sabe con respecto al desarrollo del razonamiento y su vinculacin con los modos de adquisicin del conocimiento,
sin embargo, cuando estos se articulan con el desarrollo del juicio moral solo una base terica en especfco es pertinente para
explicar el contexto de esta investigacin: la teora epigentica de Jean Piaget.
De las crticas que ms se le han realizado a Piaget en relacin a su teora epigentica es el hecho de haber tratado de explicar
la adquisicin del conocimiento y el tipo de razonamiento en los sujetos desde lo biolgico y haber dejado todo el aspecto
social de lado, sin embargo, Piaget solo parte en un primer momento de lo biolgico para argumentar posteriormente ...
Sealaremos en seguida, para disipar cualquier equvoco en la terminologa, que la palabra gentica en la expresin psicologa
gentica, fue introducida por los psiclogos en la segunda mitad del siglo XIX, es decir, antes que los bilogos la empleasen
con un sentido ms restringido... Psicologa gentica se refere al desarrollo individual [ontognesis]... (Piaget, 1984). Con
esto queda de manifesto que lejos de decir que gnesis se refere a los genes y afrmar que estos tienen una relacin estrecha
con lo biolgico, gnesis remite directamente a la creacin u origen del conocimiento, es decir, cmo se genera o se adquiere
el conocimiento por parte del sujeto y no afrma que el tipo de razonamiento que un sujeto posea ya est dado desde su naci-
miento. De hecho Piaget era un fuerte opositor de todas las posturas que defendan el innatismo tan en boga en aquellos aos.
Sujeto epistmico
La concepcin de un sujeto constructor puede retomarse desde diferentes ngulos tericos, sin embargo, cuando Piaget enfatiza dentro
de su epistemologa gentica un sujeto epistmico se refere a un ...sujeto descentrado...., que coordina sus acciones consigo mismo y con
otros (cientfcos o no) y mide, calcula y deduce de manera verifcable por cualquier otra persona preparada.... (Laino, 2000).
Para Piaget hablar de un sujeto egocntrico es ... designar la inhabilidad inicial para descentrar, para cambiar una perspectiva
cognitiva dada [en el nio]... Hubiera resultado mejor decir simplemente centrismo, pero puesto que la centracin inicial de la
perspectiva es siempre relativa a la propia posicin y accin, digo egocentrismo y pongo de releve que el egocentrismo no- cons-
222
ciente del pensamiento al cual me he referido, estaba bastante desconectado del signifcado comn del trmino, hipertrofa de la
conciencia de s. Como he tratado de aclarar, el egocentrismo cognitivo se origina en la falta de diferenciacin entre el propio y
los otros puntos de vista posibles, y de ningn modo en un individualismo que precede a las relaciones con los dems.... Una vez
aclarado este punto, se hace evidente que el egocentrismo as defnido va ms all que el egocentrismo social... (Piaget, 1984).
El lograr la incorporacin del reconocimiento del papel del propio sujeto en la construccin del conocimiento que adquiere,
es un paso fundamentalmente signifcativo en la concepcin integral y no reduccionista de un sujeto. Por tanto, para Piaget existe
una relacin muy estrecha entre los estadios lgicos del sujeto y los estadios morales que podra llegar a desarrollar (ver tabla 1).
Estadios lgicos Estadios morales
Preoperacional: Operaciones Concretas (A)
(absolutismo fsicista; clasifcacin categrica)
Estadio 1 (orientacin castigo- obediencia)
Operaciones Concretas (B) (reciprocidad, relatividad) Estadio 2 (orientacin instrumental- relativista)
Comienzo de Operaciones Formales (inversin de reciprocidad) Estadio 3 (orientacin interpersonal de concordancia)
Operaciones Formales Bsicas (A) (sistema de perspectiva total) Estadio 4 (orientacin legalstica- autoritaria)
Operaciones
Tabla 1. Estadios lgicos y Estadios morales segn Piaget.
Por otra parte, la evaluacin de situaciones ambientales puede estar infuenciada por diferentes orientaciones y niveles de desa-
rrollo moral en la gente joven (Britner et al, 2003).
Kohlberg (1984) desarroll un teora del desarrollo moral; infri la existencia de relacin cercana entre el desarrollo cog-
nitivo y el desarrollo moral. De manera que parece que los componentes cognitivos pueden determinar el desarrollo de ciertos
valores y actitudes hacia el ambiente. Al igual que Piaget, Lawrence Kohlberg trabaj su teora desarrollndola en niveles e
inici sus trabajos recuperando gran parte de los fundamentos establecidos por Piaget (ver tabla 2) en relacin a la adquisicin
del conocimiento en los sujetos.
Heteronoma (Presin moral del adulto)
Surge la autonoma en el momento en que el nio descubre que la veracidad es necesaria
en las relaciones de simpata y respeto mutuo. La reciprocidad es un factor de autonoma.
Hay una autonoma moral cuando la conciencia considera necesario un ideal independien-
te de toda presin exterior. O sea, que sin relacin con los dems no hay necesidad moral
(Durkheim): El individuo como tal, conoce la anoma y no la autonoma. Inversamente,
toda relacin con los dems en que intervenga el respeto unilateral conduce a la hetero-
noma. Hay un efecto mutuo espontneo que empuja al nio a actos de generosidad, a
demostraciones emotivas no preescritas. Sin duda, ste es el punto de partida de esta moral
del bien que se desarrollar al margen de la moral del deber. El bien es un producto de
cooperacin, pero la relacin de presin moral no puede conducir por s misma ms que
a la heteronoma. En sus consecuencias extremas la moral heternoma desemboca en el
realismo moral.
Fase intermedia
La presin moral se caracteriza por el respeto unilateral. Este respeto es la base de la obliga-
cin moral y del sentido del deber: Toda consigna que proviene de una persona respetada
es punto de partida de una regla obligatoria (Bovet). Esto est totalmente confrmado por
la encuesta. Esta moral del deber, bajo su forma original, es esencialmente heternoma.
El bien (obedecer la voluntad del adulto); el mal (hacer lo que a uno le parece)- desobedecer.
Las relaciones del nio con sus padres son una relaciones puras de presin.
Autonoma (Cooperacin)
El nio no slo obedece a las rdenes del adulto, sino a la regla en s misma, generalizada y
aplicada de una manera original. Se trata de un efecto de la inteligencia que trabaja por medio
de las reglas morales como todos los datos, generalizndolas y diferencindolas. As se entiende
a la autonoma de la conciencia, pero no es ms que una semiautonoma porque siempre hay
una regla que se impone desde afuera sin ser producto necesario de la propia conciencia.
La autonoma, pues, aparece con la reciprocidad cuando el respeto mutuo es lo bastan(t)
e fuerte para que el individuo experimente desde dentro la necesidad de tratar a los dems
como l querra ser tratado.
Tabla 2. Etapas del desarrollo del juicio moral segn J. Piaget
Por otra parte, aunque se menciona que Kohlberg not que el razonamiento moral estaba relacionado con la edad, no aborda
su teora desde lo cronolgico, como suele pensarse la mayora de las veces. El abordar los estadios y marcar edades aproximadas
en cada uno de ellos, nicamente se propone como marco de referencia para delimitar las formas especfcas de razonamiento
que se pueden presentar en cada uno de los niveles y estadios y no son especfcos para contextualizar y afrmar que as es como
funciona o debe funcionar la lgica del sujeto a una edad determinada. Es ms, los niveles y estadios de Kohlberg son secuen-
ciales y puede darse el caso de que un sujeto nunca llegue a lo ms elevado de los niveles a los cules se hacen referencia aunque
llegue a una edad adulta (ver tabla 3). Esto ltimo es importante aclararlo cuando se mencionan los estadios y niveles por etapas
dado que es uno de los riesgos que se presentan al homologar el trmino de etapa con estadio o periodos.
224
Nivel y estadio Lo que est bien Razones para hacer el bien Perspectiva social del estadio
Nivel I: Preconvencional
Estadio I:
Moralidad heternoma
Someterse a reglas apoyadas
por el castigo; obediencia por
s misma evitando el dao f-
sico a personas y propiedad
Evitar el castigo, poder supe-
rior a las autoridades.
Punto de vista egocntrico.
No considera los intereses de
los otros o reconoce que son
distintos de l; no relaciona
dos puntos de vista. Las accio-
nes se consideran fsicamente
ms que en trminos de los
intereses psicolgicos de los
dems. Confusin de la pers-
pectiva de la autoridad propia.
Estadio II:
Individualismo, fnes instru-
mentales e intercambio
Seguir reglas slo cuando es
por el propio inters inme-
diato; actuar para cumplir los
propios intereses y necesida-
des y dejar a otros hacer lo
mismo. El bien es lo justo y
es un intercambio igual, pac-
to, acuerdo.
Servir a los propios intereses
en un mundo donde se debe
reconocer que los dems tam-
bin tienen intereses.
Perspectiva concreta indivi-
dualista. Consciente de que
todos tienen intereses que
perseguir y que pueden en-
trar en conficto; el bien es
relativo (en el sentido concre-
to individualista).
Nivel II: Convencional
Estadio III:
Expectativas interpersonales
mutuas. Relaciones y confor-
midad interpersonal
Vivir de acuerdo con lo que
espera la gente cercana de un
buen hijo, hermano, amigo,
etctera... <Ser bueno> es im-
portante y quiere decir tener
buenos motivos, mostrar in-
ters por los dems. Tambin
signifca mantener relaciones
mutuas como confanza, leal-
tad, respeto y gratitud.
La necesidad de ser buena per-
sona a los propios ojos y a los
de los dems: preocuparse por
los dems; creer en la regla de
Oro; deseo de mantener las
reglas y la autoridad que apo-
yan la tpica buena conducta.
Perspectivas del individuo en
relacin a otros individuos.
Conciencia de sentimientos
compartidos, acuerdos, y ex-
pectativas que toman prima-
ca sobre los intereses indivi-
duales. Relaciona puntos de
vista a travs de la Regla de
Oro concreta ponindose en
el lugar del otro. Todava no
considera una perspectiva de
sistema generalizado.
Estadio IV:
Sistema social y conciencia
Cumplir deberes a los que se
han comprometido; las leyes
se han de mantener excepto
en casos extremos cuando en-
tran en conficto con otras re-
glas sociales fjas. El bien est
tambin en contribuir a la so-
ciedad, grupo o institucin.
Mantener la institucin en
marcha y evitar un parn en
el sistema <si todos lo hicie-
ran>; imperativo de la cons-
ciencia de cumplir las obli-
gaciones defnidas de uno.
(Fcilmente confundido con
la creencia del estadio III en
las reglas y la autoridad).
Diferencia el punto de vista
de la sociedad de acuerdos
o motivos interpersonales.
Toma el punto de vista del
sistema que defne roles y re-
glas; considera las relaciones
interpersonales en trminos
de lugar en el sistema.
Nivel III: Posconvencional
o de principios
Estadio V:
Contrato social o utilidad
y derechos individuales.
Ser consciente de que la
gente tiene una variedad de
valores y opiniones y que la
mayora de sus valores y re-
glas son relativas a su grupo.
Las reglas son normalmente
mantenidas por el bien de la
imparcialidad y porque son
el contrato social. Algunos
valores y reglas no relativas
(ej. La vida y la libertad) se
deben mantener en cualquier
sociedad, sea cual sea la opi-
nin de la mayora.
Sentido de obligacin de ley
a causa del contrato social
de ajustarse a las leyes por el
bien de todos y la proteccin
de los derechos de todos. Un
sentimiento de compromi-
so de contrato que se acepta
libremente, para con la fa-
milia, amistad, confanza y
las obligaciones del trabajo.
Preocupacin de que las leyes
y los deberes se basen en cl-
culos racionales de utilidad
general <el mayor bien para
el mayor nmero posible>.
Perspectiva anterior a la so-
ciedad. El individuo racional
consciente de los valores y de-
rechos antes de acuerdos so-
ciales y contratos. Integra las
perspectivas por mecanismos
formales de acuerdo, contra-
tos, imparcialidad objetiva y
proceso debido. Considera
puntos de vista legales y mo-
rales; reconoce que a veces es-
tn en conficto y encuentra
difcil integrarlos.
Estadio VI:
Principios ticos universales.
Segn principios ticos esco-
gidos por uno mismo. Las le-
yes y los acuerdos sociales son
normalmente vlidos porque
se apoyan en tales principios;
cuando las leyes los violan,
uno acta de acuerdo con sus
propios principios. Los prin-
cipios son principios univer-
sales de justicia: la igualdad de
los derechos humanos y respe-
to por la dignidad de los seres
humanos como individuos.
La creencia como persona
racional en la validez de los
principios morales universa-
les y un sentido de compro-
miso personal con ellos.
Perspectiva de un punto de
vista moral del que parten
los acuerdos sociales.La pers-
pectiva es la de un individuo
racional que reconoce la na-
turaleza de la moralidad o el
hecho de que las personas son
fnes en s misas y como tales
se las debe tratar.
Tabla 3. Propuesta terica de Kohlberg (Herch, Reimer y Paolito, 1984). Fuente: L. Kohlberg, Moral stages and moralization:
Te cognitive developmental approach, en Moral development and behavior: theory, research and social issues, Nueva York, Holt,
Rinehart and Winston, 1976, pp. 34-35.
A este respecto, su inters por todo lo relacionado con lo moral llev al Dr. Georg Lind, en Alemania, a especializarse desde hace
ms de dos dcadas en el estudio del juicio moral y a elaborar un instrumento para evaluar el desarrollo del juicio moral: El test
MJT (Test de Juicio Moral), el cul ha sido traducido en ms de 30 idiomas. Este instrumento tiene sus bases tericas en la def-
nicin de Juicio Moral de Kohlberg la cual se concibe como capacidad de tomar decisiones y hacer juicios que sean morales... y
de actuar de acuerdo a estos juicios (Kohlberg, 1964). Lo que marca una diferencia signifcativa entre este instrumento y otros,
como el Rest, que tambin miden Juicio moral pero slo un aspecto del mismo y entendido conceptualmente como una actitud.
226
MTODOLOGA
El objetivo de este trabajo ser identifcar el tipo de juicio moral y las formas de razonamiento lgico que construyen los alum-
nos de la escuela primaria antes mencionada, con la fnalidad de analizar su funcin en la conformacin de un pensamiento
independiente y crtico ante dilemas de conservacin de las tortugas marinas.
Para esto se pretende determinar el tipo de juicio moral de los estudiantes de los ltimos grados escolares de la Escuela
Primaria Claudio Cortes Castro. Se identifcarn los juicios morales de los estudiantes y su correspondencia ante determinadas
condicionantes (gnero, edad, situacin socio-econmica). Se analizarn los argumentos con que sostienen sus decisiones ante
dilemas de conservacin de las tortugas marinas.
Diseo del trabajo
Espacio de investigacin: Escuela Primaria Claudio Cortes Castro de la Comunidad de Isla Aguada, Carmen, Campeche. Del
periodo 2011 al 2013. Imparte educacin bsica (primaria general), es de control pblico (federal transferido) y sus clases se
imparten en horario matutino.
Tipo de fuentes consultadas: Fuentes primarias: libros y revistas cientfcas. Medios electrnicos: revistas, videos, bases de datos.
Participantes: Se entrevistar a 50 nios de los cuales la mitad corresponder al quinto grado y la otra mitad al sexto grado
del nivel bsico. Los alumnos se seleccionarn al azar.
Instrumento: Se entrevistar a cada alumno de manera individual; dicha entrevista estar dividida en dos partes: 1) pre-
guntas generales sobre ambiente y 2) dilemas de conservacin de tortugas marinas. Las entrevistas tendrn una duracin de 30
minutos, que se consideran el tiempo adecuado para que los nios estn atentos y se involucren en las actividades a realizar.
La estructura de la entrevista ser fexible, las preguntas y el dilogo que el alumno realic ser lo ms participativo posible.
Al inicio de la entrevista se les explicar a que se refere el trmino dilema de conservacin y cmo ser usado en la entrevista;
al estudiante se le presentar un dilema moral, elaborado por la responsable del proyecto, y se le pedir que responda como
podra solucionarse, despus se le solicitar que explique por qu la solucin que plantea es la ms adecuada y correcta para l.
La justifcacin de la solucin sugerida ser codifcada para establecer la orientacin moral del alumno.
Conclusiones preliminares
Al trabajar con nios de 5to. y 6to. grado se parte de la idea de que aproximadamente sus procesos de pensamiento deben de
ser de tipo operacional concreto, es decir, los nios deben ser capaces, en su mayora o en la generalidad de su formacin de
tener nociones conceptuales ms estructuradas y refexionadas sobre su hacer, aunque evidentemente no estructuradas de modo
complejo ya que apenas son capaces de manipular los objetos en su forma concreta y no de manera hipottica deductiva.
Se podra pensar por lo consiguiente que no es pertinente trabajar con nios dilemas morales dado el grado de hiptesis y
deduccin que implican, no obstante es necesario reiterar dos puntos que son esenciales para el anlisis de las respuestas que los
nios hagan. 1. No habr respuestas correctas o incorrectas en lo que decidan sino se valorar solo la consistencia de los argu-
mentos que utilicen al momento de dar su respuesta y 2. La edad solo ser un punto de referencia para iniciar la administracin
del dilema moral y no determinar lo que el nio debi o no pensar con respecto a lo que sus dems compaeros respondan. Se
valorar cada respuesta de manera singular, de modo tal que las posibles variaciones que se lleguen a presentar se analizarn por
la importancia del caso. Por ejemplo, si Piaget considera como edad aproximada de los 2 a los 7 aos el desarrollo del estadio
preoperacional se esperara por lo tanto que a la edad de los nios de 5to. y 6to. grado (entre 10 y 12 aos aproximadamente )
los nios se encuentren en su estadio posterior, ya operacional (que se posibilitara en el nio aproximadamente a partir de los
7 aos gracias a los procesos previos de representacin acaecidos en el estadio previo) lo cual har ms interesante el anlisis en
caso de no resultar as los resultados obtenido. Invitar a realizar ms hiptesis y cuestionamientos al respecto a futuras imple-
mentaciones de los cursos de educacin ambiental en los pequeos.
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EXPERIENCIAS EN EL PROCESO DE CREACIN DE SOFTWARE
EDUCATIVO CON PROFESORES DE EDUCACIN BSICA
EN EL ESTADO DE CHIAPAS

RESUMEN
El seminario de Tecnologa y Educacin, se imparte en el cuarto semestre de la Maestra en Docencia del Instituto de Es-
tudios de Posgrado (IEP). Su concepcin se basa en los entornos educativos heursticos, y sus programas se centran en los
estudiantes, privilegiando las teoras constructivistas y los principios del aprendizaje signifcativo, utilizando siempre de manera
efcaz las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). El presente trabajo descriptivo recoge la experiencia con los
alumnos, que son en su mayora profesores de nivel bsico en el Estado de Chiapas, respecto a la creacin de software educa-
tivo. En general, describe la forma de trabajo en el seminario Tecnologa y Educacin, durante los ltimos cinco aos, la
presentacin de algunos de los proyectos representativos realizados por los mismos, as como las expectativas de los docentes en
su mbito laboral. Una vez que conocen el uso de las TIC como herramientas formidables para el proceso de enseanzaapren-
dizaje, manifestan su inters en participar con ellas de manera activa, sin embargo, prevn grandes barreras a sortear, entre las
que destacan: la falta de infraestructura en su lugar de trabajo, la falta de capacitacin para el uso y aplicacin de las mismas y
el tiempo que conlleva realizar el software. As, podramos mencionar que algunos de los retos que tenemos los maestros dentro
de esta era del conocimiento, son: la alfabetizacin digital, el acceso a la informacin, el uso didctico de las TIC para mejorar
el proceso enseanza-aprendizaje, as como el aprovechamiento de las redes sociales para compartir recursos y experiencias
profesionales y as formar alumnos competitivos y acortar la brecha generacional entre alumnos y docentes.
PALABRAS CLAVE: Diseo de software educativo, implementacin de TIC, educacin y tecnologa, profesores y
tecnologa educativa, experiencias acadmicas mediante TIC.
INTRODUCCIN
Sabemos que la educacin es uno de los pilares de las reformas polticas, sociales y econmicas en las que se preparan nuestras
sociedades para enfrentar los retos del siglo XXI; solo con educacin se conseguir una cultura diferente. Reconocemos que
la enseanza hoy en da debe acercarnos al uso de la tecnologa de vanguardia para formar alumnos competitivos, creativos,
comprometidos con la solucin de problemas e incorporados con xito a la sociedad.
Desde luego, tambin es importante reconocer que dicho cambio es un proceso que no suceder de la noche a la maana.
Para favorecer y apropiarnos de esta gama de medios y adquirir nuevas estrategias de enseanza, primero debemos estar cons-
cientes de que son necesarias y benefciar as a nuestra juventud.
Aprovechar los avances que la tecnologa nos brinda, utilizndola como una herramienta de apoyo, contribuye al desarrollo
integral de nuestra sociedad.
MARCO TERICO
El poderoso infujo de la globalizacin en la economa ha producido el acelerado desarrollo de diversas comunicaciones y, por
ende, un cambio en los sistemas educativos. En la actualidad, los jvenes tienen una gran sensibilidad para cuestionar espont-
neamente los fenmenos de su entorno, observando da a da lo que pasa a su alrededor e intentando encontrar explicaciones,
convirtiendo cada respuesta en una experiencia sorprendente, por lo que es preciso atender los sucesos que se estn producien-
do en el mbito econmico, poltico, social, cultural y tecnolgico. A medida que el mundo de las comunicaciones evoluciona
y surgen nuevas tecnologas en informtica, conviene adecuar nuestra enseanza.
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTICS), son el conjunto de disciplinas cientfcas, tecnolgicas,
de ingeniera y de tcnicas de gestin utilizadas en el manejo y procesamiento de la informacin; sus aplicaciones; las computadoras y
su interaccin con hombres y mquinas; y los contenidos asociados de carcter social, econmico y cultural. (Sols, 1994 . 2).
230
Actualmente nuestra enseanza est perdiendo su nitidez, debido a que las nuevas tecnologas estn rebasando nuestras
dimensiones humanas, dado que estos medios han aprovechado para crear su propio contexto y su propia red didctica, incor-
porando objetivos que modifcan la enseanza, exigiendo al profesorado una fuerte tendencia hacia la bsqueda de la calidad
y competitividad, por la transformacin acelerada que se observa.
Aunque estas tecnologas no estn al alcance de todos los centros escolares, no podemos pasar inadvertida su existencia, sobre
todo por su acelerado crecimiento y la necesidad de subsistir como parte de un pas competitivo que participa en la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Tomemos en cuenta que uno de los fnes de la educacin es destacar las
competencias que la sociedad necesita, no solamente para acreditar una asignatura sino tambin para poder participar en un mun-
do de constantes cambios; pero estos cambios solo sern posibles cuando seamos capaces de enfrentarnos a esta gama de medios.
La educacin debe ser proactiva (Beltrn, 2002, 339), es decir, ha de mirar hacia el futuro y prever las necesidades para
facilitar el camino de los cambios y las mejoras.
Las TIC son herramientas que pueden utilizar el docente y los alumnos para mejorar la presentacin y el tratamiento de los
contenidos del currculum (Chirino, 2007, 47).
Por lo tanto, el valor de la tecnologa educativa, como el de cualquier otro instrumento en las manos del hombre, depende
no solamente del valor intrnseco o del poder efectivo del instrumento, sino de la cabeza de quien los dirija.
Las TIC han creado una revolucin que no han dejado nada sin alterar, lo cambiaron todo; pero en el mbito educativo la
falta de interaccin con dichos medios no est propiciando un cambio esperado en las aulas; pero s en gran parte de la sociedad
que se nos est saliendo de los lmites, por no tener una cultura de su uso al respecto. Hoy en da ya no se recurre a los armarios
de una biblioteca, la mayora de los estudiantes preferen consultar en internet para realizar sus investigaciones, y esto no est
mal, ya que ir a la vanguardia es parte de la efcacia de nuestra sociedad; el error est en creer que estas son la solucin.
De acuerdo con lo que se percibe en el mbito escolar, muchas veces los jvenes toman lo que encuentran en la red de
internet sin realizar un anlisis crtico y refexivo de la informacin, inclusive en ocasiones incongruente con el tema.
Como docentes estamos conscientes de que las TIC estn transformando nuestra sociedad y lgicamente la naturaleza del
hombre. La escuela y la enseanza entonces deben asumir un nuevo papel dada su misin en la sociedad.
Y aunque las nuevas tecnologas traigan consigo nuevos desafos, sabemos que el hombre no parar de seguir buscando
alternativas que acrecenten su desarrollo y faciliten sus actividades.
Debido a dicha revolucin, en el mbito educativo es necesario redisear nuestra prctica docente y aprovechar las nuevas tecnologas.
Se trata de utilizar la enseanza virtual con el alumno para poner a su alcance todos los procesos mentales presentes en el aprendizaje.
Las TIC deben activar la motivacin, despertar su atencin e inters y, sobre todo, ayudarles a construir su conocimiento, personali-
zarlos a travs de la creatividad y el pensamiento crtico e incrementar su efcacia y su capacidad de cumplir los objetivos deseados.
El rol docente, entonces, debe ir ms all de centrarse en la seleccin, jerarquizacin y sistematizacin de la informacin
(previa alfabetizacin informtica); debe aspirar al desarrollo de habilidades cognitivas, capacidades de aprendizaje, pensamien-
to sistmico y adaptacin de un sistema axiolgico y normativo en el aula (lvarez, 2010, 27).
Los medios tecnolgicos en el campo de la enseanza potencian la inteligencia y los sentidos (odo, visualizacin, captacin),
la representacin de informaciones, acorta distancias, permiten una mayor y mejor interaccin, e intensifcan la comunicacin,
(telefona mvil, correo electrnico, imgenes va satlite, internet). Los medios tecnolgicos cambian nuestras vidas y modelo; el
principal objetivo de la tecnologa es crear hombres autnomos, liberados socialmente, iguales y solidariamente comprometidos.
Ante esta sociedad del conocimiento el papel del profesor ha cambiado sustancialmente con la aparicin de este nuevo pa-
radigma centrado en el aprendizaje del alumno, y se abre una perspectiva nueva a la programacin de los aprendizajes escolares.
Cuando cambian los paradigmas, el mundo mismo cambia con ellos. Durante las revoluciones los cientfcos ven cosas
nuevas y diferentes al mirar con instrumentos conocidos y en lugares en los que ya haban buscado (Kuhn, 2004:176).
Las nuevas tecnologas han permitido a los jvenes acercarse a todo tipo de informacin, incluso les da la oportunidad de
conectarse con millones de personas y hacer accesibles sus comentarios y producciones a toda la red, subir fotografas de todo
tipo, entablar relaciones, entre otros. Sin embargo, a pesar de los benefcios en lo que respecta al uso de las TIC, como en toda
evolucin y logros, las nuevas tecnologas tambin traen consigo serios inconvenientes, por ello no debemos evadir la responsa-
bilidad que como docentes nos compete, ya que los avances pueden ser tan ricos y pluridimensionales; pero siempre necesitarn
la capacidad del hombre para su utilizacin.
As como en la empresa las tecnologas solo determinan un aumento en la productividad cuando se les combina con una
nueva forma de organizacin del trabajo, en la escuela ( Filmus, 2003, 32) el impacto de las nuevas tecnologas solo ser efec-
tivo si se modifca la cultura institucional.
Lo importante es que estemos conscientes de su existencia y destacar en los alumnos la habilidad para que de toda investi-
gacin tomen lo relevante, la doten de sentido y comprendan que el mejor trabajo no es el ms voluminoso, sino el de mejor
contenido. Este es el nuevo reto que la tecnologa nos encomienda y nuevamente nuestro papel es imprescindible, las solu-
ciones surgirn del conocimiento y del aprovechamiento de las fuerzas positivas y de la correccin de los aspectos previsibles.
OBJETIVOS
Objetivo General: Describir las experiencias obtenidas con maestros de educacin bsica en el uso de las TIC en la prctica docente.
Especfcos:
1. Describir de manera general la forma de trabajo realizado durante el seminario Tecnologa y Educacin de la Maestra
en Docencia.
2. Mostrar algunos ejemplos representativos de proyectos desarrollados durante los seminarios.
3. Dar a conocer las expectativas generales de los docentes al conocer el potencial de las TIC en su prctica docente.
DESARROLLO
El presente trabajo descriptivo es producto de las experiencias desarrolladas durante 5 aos como asesores del Seminario Tec-
nologa y Educacin del Instituto de Estudios de Posgrado del Gobierno del Estado de Chiapas, en donde se ha tenido como
alumnos a profesores de Educacin Bsica, en su gran mayora, ubicados en las distintas sedes con las que cuenta la Institucin,
entre las que podemos mencionar: Tuxtla, Tapachula, Comitn, Tonal, Villafores, Escuintla, San Cristbal de las Casas y
Palenque. La duracin del seminario es de 48 horas presenciales, desarrollndose durante 4 fnes de semana, los das sbados
de 8 a 15 horas y los domingos de 8 a 13 horas.
Caractersticas del trabajo desarrollado por los Asesores
1. Uso de plataforma educativa para Educacin a distancia
Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) permiten establecer una herramienta de apoyo a las clases presenciales, posibilitando
la discusin grupal de manera asncrona, la recopilacin ordenada de tareas, avances de proyectos por equipo, as como ofrecer
recursos didcticos de apoyo, potenciando el aprendizaje del alumno al incorporar varios de los elementos que las TIC nos brindan.
Una de las mejores herramientas que se incorporan son los foros virtuales donde se plantean y resuelven dudas, adems
de permitir la socializacin de sugerencias por parte de todos los involucrados dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
En un primer momento se utiliz la herramienta groups de MSN, dando excelentes resultados, ya que era de carcter
pblico y de fcil utilizacin por parte de los alumnos.
Actualmente, se aprovecha la herramienta moodle, mediante el apoyo de la plataforma EDUCAD de la UNACH,
misma que ha permitido seguir desarrollando las actividades en lnea en apoyo a las clases presenciales. Con esta herra-
mienta se comparten la mayor parte de los materiales de apoyo, que consta de manuales, videotutoriales y lecturas de
apoyo, as como la incorporacin de exmenes en lnea.
2. Creacin de Software Educativo mediante el aprovechamiento de las TIC
El seminario incluye la enseanza de las herramientas bsicas para la creacin de software educativo, con lo cual los discentes
incorporan las competencias de manejo tecnolgico bsico. Para realizar esta actividad, tipo taller, se utiliza la tcnica del
modelado, requiriendo contar con una computadora por alumno, as como acceso a la red internet en la mayora de las
actividades. Las herramientas sealadas son:
Creacin de pginas web mediante el procesador de palabras Word. Aqu se dan las instrucciones necesarias para el desa-
rrollo de pginas web bsicas, de manera que los contenidos en extenso, puedan convertirse de manera inmediata a docu-
mentos interactivos mediante la incorporacin de ndice automtico, vnculos a otros autores, incorporacin de imgenes,
videos y gif animados.
232
Integracin de contenidos didcticos en presentaciones de Power Point. En esta parte, se ensea la herramienta tecnolgica
que permite la realizacin de tutoriales didcticos, para describir un determinado contenido de los planes de estudio. De
esta manera podemos integrar: texto, imgenes audio y video, dentro de un programa integrador como es el Power Point.
Se sealan a los discentes algunas de las caractersticas bsicas como: utilizacin adecuada de plantillas, animacin de obje-
tos, manejo de patrn de diapositivas para crear sus propias plantillas (base para cuentos, fbulas y narracin de historias),
uso de desencadenadores para crear juegos interactivos; as como la forma adecuada de insertar sonidos y videos.
Manejo de herramientas de video. Con ellas es posible realizar videos educativos bsicos, que integran fotos, texto, sonido y
msica de fondo, para generar mayor riqueza en los contenidos a desplegar. Para ello se utilizan herramientas libres, como:
Windows movie maker y hmster free video converter.
Creacin de discos multimedia interactivos. Finalmente, se explican las herramientas para depositar los contenidos inte-
ractivos antes mencionados en disco compacto, medio por el cual se distribuir la informacin acadmica de los proyectos
a desarrollar, mediante equipos de trabajo.
3. Desarrollo del Software educativo por equipo a travs de una metodologa
Como parte de la evaluacin del seminario se contempla el diseo, la produccin, la realizacin y una posible presupuestacin
de la implementacin de un programa educativo desarrollado por equipo, en donde debern presentar una unidad, sesin o
tema de clase, desde el currculo formal a la realidad, es decir, disear una propuesta que es presentada ante la comunidad aca-
dmica en la ltima sesin del seminario, mismo que se analiza de forma colegiada. Con esta actividad, se privilegia el trabajo
colaborativo y, sobre todo, signifcativo en los discentes, pues se retoman todas las herramientas vistas durante el curso.
El principal problema que se ha tenido es la enorme cantidad de tiempo requerido para la conformacin de un trabajo de
calidad. Sin embargo, la mayora de los equipos logra conjuntar esfuerzos y obtener proyectos fnales valiosos, lo cual hace de
esta tarea un trabajo muy gratifcante.
Como consecuencia del seguimiento de la experiencia, mencionaremos que las expectativas generales de los docentes al
conocer el potencial de las TIC en su prctica docente son positivas, pues podemos afrmar que los profesores tienen el frme
deseo de incorporar las TIC en el aula, ya que experimentan resultados satisfactorios al momento de presentar algunos de
los proyectos a sus compaeros de trabajo y a sus propios alumnos, despertando el inters de los nios, al incluir contenidos
didcticos de forma atractiva y novedosa. Dentro de los obstculos que ellos prevn para su utilizacin se pueden destacar: la
pobre infraestructura tecnolgica con la que se cuenta en la mayora de escuelas de zonas rurales, la necesidad de capacitacin
que implica la incorporacin de las TIC y el tiempo requerido para el desarrollo del software.
A continuacin se expresan algunos de los comentarios vertidos por los profesores:
1. Me parece productivo en lo personal al fnal de este seminario, porque pude experimentar cambios que traen consigo
nuevas expectativas como descubrir, aprender y comprobar, asimismo como se facilita el trabajo con esta herramienta y
los grandes benefcios que aporta en forma dinmica en el mbito de la educacin (enseanza aprendizaje); adems, lo
importante que es el uso de las NTIC, y toda vez lo preocupante debido a que es innovador y transformador. Ahora bien,
me doy cuenta que existen obstculos como la falta de intensifcacin, vocacin, tiempo y, sobre todo, de que debemos
actualizarnos para estar a la vanguardia de todos los cambios que vayan surgiendo en nuestra sociedad.
2. Le comento que este seminario fue bastante fructfero para m, ya que me puso en contacto directo y constantemente con
estas tecnologas, lo que me permiti no solo retroalimentar mis saberes a este respecto sino que adems pude construir
nuevas habilidades y conocimientos como el uso de Power Point, tener una pgina web, elaborar caricaturas y confrontar
las diversas posturas en cuanto al uso de las NTIC, entre otros conceptos. En cuanto a los obstculos para aplicarlas en mi
prctica docente, considero que solo sern de tipo tcnico, puesto que lo aprendido me ha motivado a ponerlas en prctica.
3. Todo se mueve por necesidades, durante el transcurso del seminario estas se fueron creando a lo largo de cada una de las
sesiones, cada nueva cosa que nos enseaba era un elemento ms que se integraba a la idea inicial que tuvimos como
equipo. La idea era crear una situacin en donde los elementos que se fueron viendo en el seminario estuvieran presentes
en las actividades que se pensaran plasmar en el proyecto fnal, el resultado fue algo que nos llen de satisfaccin por
alcanzar la meta buscada desde el inicio. Para m esta consecucin de la meta no es el fnal del camino, por el contrario,
es un inicio que me brinda nuevas energas para buscar implementar proyectos novedosos en el aula y realizarlos en el
trabajo con mi grupo. Qu aprend?, bastante, cosas nuevas, nuevas formas de ver las actividades, nuevas ideas con los
proyectos observados, redescubrir algo que ya saba, que se presenta una incontable gama de variaciones para ensear
pero tambin para aprender. Que ensear tambin puede ser dinmico y divertido, pero sobre todo que avanzamos a
pasos gigantes hacia el uso de la tecnologa en el aula y que el docente, sea del nivel que fuere, tiene que conocerlas y
aplicarlas en el proceso enseanza-aprendizaje que se realiza en el aula. Los proyectos demostrados son una prueba del
grado de compromiso que cada uno de nosotros le dio al acercamiento de la tecnologa en dicho proceso, dejando el
discurso de lado y concretndolo con actividades propuestas para tal fn. Por ltimo: agradecemos los conocimientos que
tan amablemente hemos practicado en su seminario, ya que constituyen un avance a pasos agigantados de lo que de otra
manera nos habra tomado meses (si no es que aos) aprender.
4. Esta materia, TECNOLOGA Y EDUCACIN, creo ha sido un seminario que como docentes y estudiantes de la maestra
nos ha puesto en el dilema de pensar si somos o no maestros con capacidad, cualidades y disposicin para ir avanzando en
este contexto histrico-social tan cambiante. Estamos en la posicin de ser llamados maestros obsoletos, como se ha venido
defniendo en algunos campos de la actividad social y econmica el nuevo concepto que se le asigna al hecho de ser maestro?
En contraste, es un reto para m bastante grande el hecho de estar en la disposicin de innovar con la NTICs, para bien de
los nios de mi entidad. Querida maestra, me parece hizo un excelente trabajo, en cierto momento pens que era demasiado
trabajo administrativo, pero lo cierto es que hoy puedo presumir que hice trabajos que antes no me hubiera atrevido a realizar.
5. Lo novedoso siempre crea incertidumbre; sin embargo, las nuevas tecnologas estn siendo sustentadas hasta el momento
con experiencias docentes que las han puesto en prctica en contextos diversos y con nios de diferentes capacidades cognitivas.
Esto es lo que me motiva a seguir haciendo uso de ellas, porque creo en los resultados benfcos que se adquirirn mediante
su buen uso. Dicho recurso didctico traer consigo una mejora en el mbito educativo. En el centro escolar en donde laboro
hay un equipo de enciclomedia. Los nios se entusiasmaron cuando la encendimos; si seguimos implementando herramientas
nuevas entonces aprendern ms.
6. Conclusiones o discusin
Una vez expuestos los elementos clave de esta experiencia con software educativo, nos gustara resaltar los siguientes puntos:
1. Los profesores de este nivel encuentran motivante interactuar entre s, pues estn muy comprometidos con su formacin
docente y constante actualizacin.
2. Si uno se siente en desventaja con relacin al uso de las tecnologas, es fcil formarse un mal concepto de ellas, y no desear
aplicarlas de forma innovadora como una herramienta bsica en el proceso enseanzaaprendizaje. Dicha situacin cambia
si se cuenta con el conocimiento sufciente sobre el uso de estas herramientas tecnolgicas y su aplicacin a la educacin.
3. Los profesores ven como obstculo principal para aplicar las tecnologas en la Educacin la carencia de infraestructura tec-
nolgica, pues en la gran mayora de las escuelas donde ellos participan solo cuentan con lo ms indispensable: pizarrn y
gis; los apoyos tecnolgicos distan mucho de estar a su alcance. Mencionan, adems, la necesidad de capacitacin para la
incorporacin adecuada de las TIC, para no repetir los errores, como es el caso del proyecto ENCICLOMEDIA, donde
se han tenido problemas para su implementacin, la capacitacin inadecuada, la falta de mantenimiento, entre otros.
4. Con la participacin de las TIC en el aula se abren nuevas oportunidades; sin embargo, conlleva exigencias en el mbito
profesional, es decir, el docente debe asumir la responsabilidad de que l debe ser el primero en iniciar con la alfabe-
tizacin digital y obtener un provecho en benefcio de sus alumnos. De esta forma se abre la posibilidad de ofrecer las
competencias en el manejo de las TIC a sus educandos, las cuales son ya una exigencia en la educacin moderna.
234
El maestrante Wenceslao Rueda Altunar y su grupo.

Nuestros alumnos: Maestrantes, IEP, sede Comitn de Domnguez, Chiapas
Maestrantes, sede San Cristbal de las Casas, Chiapas

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Prcticas educativas desde la perspectiva
iberoamericana; dimensiones psicolgicas,
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septiembre 2013
Tiraje: 1,000
Umbral Editorial, S.A. de C.V.
Privada Porfrio Daz # 15
Col. El Mante
Zapopan, Jalisco, Mxico
Tel/fax: 3133-3059
3133-3053
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