Metode i tehnici de evaluare tradiionale i

alternative
Evaluarea ne permite s ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un anumit
moment, din perspectiva informaiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne raportm (Etienne Brunswic).
n sens larg, prin strategie se nelege ansam!lul de aciuni ntreprinse ntr"o
organi#aie (educaional, militar, economic, etc.) pentru atingerea o!iectivelor sta!ilite pe
termen lung sau mediu.
$trategia vi#ea# asigurarea %i pregtirea resurselor umane %i materiale, pro!leme de
planificare %i organi#are a muncii, de cooperare n cadrul organi#aiei sau cu alte organi#aii
etc., potrivit funciilor managementului modern, toate acestea av&nd ns un caracter
anticipativ, cu !taie lung, deci un pronunat spirit de previ#iune.
$e poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactic n
general %i cu cea de evaluare, n particular. 'ctivitatea didactic, indiferent de tipul %i gradul
(nivelul) instituiei de nvm&nt, se desf%oar n conformitate cu anumite finaliti,
cunoscute su! denumirea de o!iective pedagogice sau didactice.
(entru atingerea lor, at&t la nivelul instituiei de nvm&nt, c&t %i la nivelul clasei,
intr n joc resursele materiale (spaii de nvm&nt, mo!ilier, materiale didactice, mijloace
te)nice etc.) dar %i cele umane (profesori, elevi, personal au*iliar etc.), au loc procese de
planificare, organi#are %i dirijare, de control %i evaluare, toate acestea, mpreun, vi#&nd
atingerea o!iectivelor pedagogice sta!ilite.
+e priceperea utili#rii resurselor %i de capacitatea de conducere a procesului de
nvm&nt (deci, de strategia didactic) depind, n ultim instan, performanele %colare
o!inute de elevi.
(ro!lema se pune asemntor %i n ca#ul evalurii, o component principal a
procesului de nvm&nt, alturi de predare %i nvare, deoarece at&t profesorul, la nivelul
clasei, c&t %i directorul, la nivelul %colii, sunt datori s"%i sta!ileasc din timp c&nd %i cum vor
verifica dac se afl pe drumul cel !un, la captul cruia o!iectivele sta!ilite vor fi atinse %i
aceasta nu oricum, ci cu c)eltuieli materiale, financiare, de timp %i umane c&t mai reduse.
'%adar, a sta!ili o strategie de evaluare n nvm&nt ec)ivalea# cu a fi*a c&nd
evalue#i, su! ce form, cu ce metode %i mijloace, cum valorifici informaiile o!inute etc.
+esigur, n final, n funcie de conclu#iile desprinse, elevul %i va modifica strategia de
nvare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerial.
Strategia de evaluare denot modul de integrare a aciunii de evaluare (reali#a!il
prin operaiile de msurare"apreciere"deci#ie) n structura de funcionare a activitii
didactice, educative. -onceptul de strategie de evaluare reflect tendina de e*tindere a
aciunilor evaluative. de la verificrile tradiionale la evaluarea proceselor %i condiiilor de
desf%urare a activitii didactice, a situaiilor de instruire,nvare.
/iind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de criteriile alese, mai
multe strategii,tipuri de evaluare.
0. +in punct de vedere al situaiilor de evaluare, putem identifica dou strategii.
1 evaluare realizat n circumstane obinuite, !a#at pe o!servarea activitii elevilor2
1 evaluare specific, reali#at n condiii special create ce presupune ela!orarea %i aplicarea
unor pro!e, partenerii angajai n proces fiind con%tieni de importana demersurilor de
verificare %i apreciere ntreprinse2
1
3. +up funcia dominant ndeplinit, putem identifica dou strategii.
1 evaluare diagnostic (se reali#ea# o diagno# descriptiv ce const n locali#area
lacunelor %i erorilor n cuno%tine %i a!iliti dar %i a punctelor forte %i o diagno# etiologic
care relev cau#ele care au generat neajunsurile constatate)2
1 evaluare predictiv prin care se urmre%te progno#area gradului n care elevii vor putea s
rspund pe viitor unui program de instruire2
4. +up modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, putem
identifica trei strategii.
1 evaluare iniial, reali#at la nceputul demersurilor instructiv"educative, pentru a sta!ili
nivelul la care se situea# elevii2
1 evaluare formativ, care nsoe%te ntregul parcurs didactic, organi#&nd verificri
sistematice n r&ndul tuturor elevilor din toat materia2
1 evaluarea sumativ, care se reali#ea# de o!icei, la sf&r%itul unei perioade mai lungi de
instruire2
(re#entm n continuare a anali# comparativ a celor trei strategii de evaluare,
urmrind criteriile. scopul, principiul temporalitii, o!iectul, funciile, modalitile de reali#are,
avantajele, de#avantajele %i notarea.
SCOPUL UM!"#
Evaluarea iniial.
o identific nivelul ac)i#iiilor iniiale ale elevilor n termeni de cuno%tine, competene
%i a!iliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii o!iectivelor propuse pentru etapa
imediat urmtoare2
o este indispensa!il pentru a sta!ili dac su!iecii dispun de pregtirea necesar
crerii de premise favora!ile unei noi nvri (5oan -erg)it, 3663).
Evaluarea formativ.
o urmre%te dac o!iectivele concrete propuse au fost atinse %i permite
continuarea demersului pedagogic spre o!iective mai comple*e2 7nicul scop al
evalurii formative este s identifice situaiile n care nt&mpin elevul o dificultate,
n ce const aceasta %i s"l informe#e (+e 8ands)eere, 09:;), at&t pe el c&t %i pe
profesor.
Evaluarea sumativ.
o sta!ile%te gradul n care au fost atinse finalitile generale
propuse (fie do!&ndirea unei atitudini sau a unei capaciti), compar&ndu"i pe elevi
ntre ei (interpretare normativ), ori compar&nd performanele manifestate de
fiecare cu performanele a%teptate (interpretarea criterial).
P"$C"P"UL #%MPO!L"#!#""
Evaluarea iniial.
o se efectuea# la nceputul unui
program de instruire (ciclu de nvm&nt, an %colar, semestru, nceputul unui
capitol %i c)iar al unei lecii).
Evaluarea formativ.
a*at pe proces %i intern, se face pe parcursul nvrii2
frecvent, la sf&r%itul fiecrei uniti de studiu.
Evaluarea sumativ.
o este final %i de regul e*tern, av&nd loc dup nvare2
o regrupea# mai multe uniti de studiu, face !ilanul.
2
O&"%C#UL %'!LU!""
Evaluarea iniial.
o este interesat de acele cuno%tine %i
capaciti care repre#int premise pentru asimilarea noilor coninuturi %i formarea
altor competene (5. <. =adu), premise cognitive %i atitudinale capaciti, interese,
motivaii), necesare integrrii n activitatea urmtoare.
Evaluarea formativ.
o vi#ea# cuno%tinele, competenele %i metodologiile n raport cu o norm
presta!ilit, dar %i cu o sarcin mai comple* de nvri ulterioare despre care
elevul %i face o repre#entare (5. <. =adu)2
o se e*tinde %i asupra procesului reali#at.
Evaluarea sumativ.
o se concentrea# mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor
cuno%tine de !a#, ale demonstrrii unor a!iliti importante do!&ndite de elevi
ntr"o perioad mai lung de instruire ($.>.E.E.)
(U$C#"" "$)%PL"$"#%
Evaluarea iniial.
funcie diagnostic2
funcie prognostic.
Evaluarea formativ.
o funcie de constatare a re#ultatelor %i de sprijinire continu a elevilor (5.<.=adu)2
o funcie de feed"!ac?2
o funcie de corectare a gre%elilor %i ameliorare %i reglare a procesului2
o funcie motivaional.
Evaluarea sumativ.
o funcie de constatare %i verificare a re#ultatelor2
o funcie de clasificare2
o funcia de comunicare a re#ultatelor2
o funcie de certificare a nivelului de cuno%tine %i a!iliti2
o funcie de selecie2
o funcie de orientare %colar %i profesional.
MO)!L"#!#" )% %!L"*!%
Evaluarea iniial.
o )arta conceptual2
o investigaia2
o c)estionarul2
o testele.
Evaluarea formativ.
o o!servare curent a comportamentului %colar al elevului2
o fi%e de lucru2
o e*aminri orale2
o te)nica 4"3"02
o metode =.'.5.2
o pro!e de autoevaluare.
Evaluarea sumativ.
e*amene (susinute prin re#olvarea unor pro!e scrise, orale sau practice)2
portofoliul2
proiectul.
3
!'!$#!+%L%
Evaluarea iniial.
o ofer profesorului c&t %i elevului posi!ilitatea
de a avea o repre#entare c&t mai e*act a situaiei e*istente (potenialul de
nvare al studenilor, lacunele ce tre!uiesc completate %i remediate) %i a formula
cerinele urmtoare2
o pe !a#a informaiilor evalurii iniiale se
planific demersul pedagogic imediat urmtor %i eventual a unor programe de
recuperare.
Evaluarea formativ.
o permite elevului s"%i remedie#e erorile %i lacunele imediat dup apariia ei %i
nainte de declan%area unui proces cumulativ2
o ofer un feed"!ac? rapid, regl&nd din mers procesul2
o este orientat spre ajutorul pedagogic imediat2
o ofer posi!ilitatea tratrii difereniate (5. -erg)it)2
o de#volt capacitatea de autoevaluare la elevi2
o reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu"l pe cel destinat nvrii2
o sesi#ea# punctele critice n nvare.
Evaluarea sumativ.
o re#ultatele constatate pot fi folosite pentru prent&mpinarea gre%elilor la alte serii de
cursani2
o permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de
instruire, a programelor de studii2
o ofer o recunoa%tere social a meritelor.
)%*!'!$#!+%L%
Evaluarea iniial.
o nu permite o apreciere glo!al a performanelor elevului %i nici reali#area unei
ierar)ii2
o nu"%i propune %i nici nu poate s determine cau#ele e*istenei lacunelor n sistemul
cognitiv al elevului.
Evaluarea formativ.
o aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organi#are
riguroas a predrii, competen n preci#area o!iectivelor, n sta!ilirea sarcinilor,
n alegerea te)nicilor de evaluare (5oan. -erg)it)2
o recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii %i a
eficienei (5. -erg)it).
Evaluarea sumativ.
o nu ofer suficiente informaii sistematice %i complete despre msura n care elevii
%i"au nsu%it coninutul predat %i nici dac un elev stp&ne%te toate coninuturile
eseniale predate2
o are efecte reduse pentru ameliorarea,reglarea %i remedierea lacunelor, efectele
resimindu"se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare2
o deplasea# motivaia elevilor ctre o!inerea unui rang mai nalt n ierar)ia
grupului, pun&nd accent pe competiie2
o nu favori#ea# de#voltarea capacitii de autoevaluare la elevi2
o nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare2
o generea# stres, team, an*ietate.
)"$ PU$C# )% '%)%% !L $O#,""
Evaluarea iniial.
4
o nu %i propune aprecierea performanelor glo!ale ale elevilor %i nici
ierar)i#area lor.
Evaluarea formativ.
o Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai puin n
scoruri. (5. <. =adu)
o nu reali#ea# ierar)ii %i clasificri ntre elevi2
o ofer premise pentru notare.
Evaluarea sumativ.
o Evaluarea sumativ se traduce printr"un scor@ (rin scor desemnm re#ultatele
o!iective o!inute n urma unui test sau a oricrei alte forme de evaluare prin
adunare sau scdere de puncte dup reguli fi*e.
o constat performanele %i clasific (ierar)i#ea#) elevii n funcie de acestea.
A. +up autorul care efectuea# evaluarea, putem identifica trei strategii.
1 evaluare intern, ntreprins de aceea%i persoan,instituie care este direct implicat %i a
condus activitatea de nvare (de e*emplu, nvtorul sau profesorul clasei)2
1 evaluarea extern, reali#at de o alt persoan,instituie, alta dec&t cea care a asigurat
derularea predrii %i nvrii2
1 autoevaluare, efectuat de su!iectul nsu%i asupra propriului progres2
;. >u este mai puin important nici departajarea ce se face ntre.
1 evaluarea preponderent pedagogic, vi#&nd n esen ceea ce su!iecii au asimilat, ceea
ce %tiu s fac %i ce capaciti %i trsturi %i"au format2
1 evaluarea preponderent psihologic, privind funciile psi)ice implicate n activitatea de
nvare. Evalurile psi)ologice vi#ea# aptitudinea su!iectului de a nva, adic ceea ce
poate s fac2
B. +up o-iectul evalurii.
1 evaluarea procesului de nvare (at&t a ac)i#iiilor c&t %i a procesului n sine)2
1 evaluarea performanelor (reali#ate individual, n grup sau de ctre grup)2
1 evaluarea a ceea ce s"a nvat n coal sau a ceea ce s"a nvat n afara colii
:. +up accentul pus pe proces sau pe sistem.
1 evaluarea de proces ! se refer la performanele elevilor2
1 evaluarea de sistem C accentul se pune pe sistemul n care se desf%oar procesul de
nvm&nt2
D. +up domeniu.
1 evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi)2
1 evaluarea n domeniul socio"afectiv ( atitudini)2
1 evaluarea n domeniul cognitiv (cuno%tine)2
9. +up modul n care pot sau nu pot fi cuantificate re#ultatele.
1 evaluare cantitativ C re#ultatele sunt cuantifica!ile n funcie de un punctaj2
1 evaluare calitativ C la care re#ultatele nu pot fi msurate prin cuantificare2
06. Evaluarea este reali#at ntotdeauna cu un anumit scop. +iversitatea situaiilor
educative, precum %i spectrul larg de o!iective presupun aplicarea unor variate strategii de
evaluare, n unele ca#uri apare necesitatea de a compara performanele elevilor2 n altele "
de a determina nivelul ac)i#iiilor elevului n raport cu un o!iectiv fi*at. E*ist situaii n care
se impune identificarea a!ilitii elevilor de a e*ecuta aciuni necesare pentru re#olvarea unei
pro!leme specifice2 n alte situaii se urmre%te o!inerea unor informaii generale despre
5
performane n conte*tul de#voltrii preconi#ate %i al devierilor posi!ile. n sf&r%it, profesorul
are nevoie de o nelegere ampl, cuprin#toare a comportamentului elevului.
-erinele enumerate pot fi e*ecutate prin utili#area urmtoarelor strategii de evaluare.
evaluarea normativ, evaluarea criterial, evaluarea detaliat, evaluarea exploratorie,
evaluarea diagnostic.
Evaluarea normativ
Evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora se nume%te evaluare
normativ. Ea permite de a determina poziia relativ a elevului n clas, de a afla dac
ntreaga clas se nscrie n limitele unei norme sta!ilite la nivelul unitii de nvm&nt sau la
nivelul rii. Evaluarea normativ creea# posi!ilitatea de a msura progresul colar. -el mai
frecvent se utili#ea# n activitile de selectare.
#imite$ informaia o!inut este prea general pentru organi#area procesului de
formare2 normele presta!ilite deseori sunt inconvena!ile pentru un elev (o clas) concret().
Evaluarea criterial
Evaluarea care msoar performanele individuale ale elevului la un o!iectiv specific
educaional se nume%te evaluare criterial. 'ceast strategie este orientat spre nivelul de
performan al unui singur elev, reali#rile celorlali nefiind relevante.
'vantajele evalurii criteriale consist n fle*i!ilitatea %i adapta!ilitatea ei la diverse
curriculumuri, n posi!ilitatea msurrii capacitilor specifice la diferite niveluri %i a
identificrii nivelurilor accepta!ile de formare a capacitilor.
Evaluarea criterial se utili#ea# la pro!ele de absolvire, n evaluarea curent.
#imite$ lipsa informaiei despre po#iia relativ a elevului n clas2 concentrarea pe
nivelul de performan doar al unui singur elev.
Evaluarea detaliat
=e#olvarea oricrei pro!leme implic un comple* de activiti %problema n acest
conte*t are o semnificaie foarte larg). +ificultile ce apar n acest proces sunt cau#ate fie
de lipsa unor capaciti specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitile
necesare ntr"o suit de pa%i ce conduc la soluionarea pro!lemei, fie de faptul c a!ilitile
formate nu sunt aplicate n situaii noi. Evaluarea reali#rii unei sarcini, n cadrul creia o
capacitate este divi#at n uniti didactice %i msurat"apreciat fiecare n parte, se
nume%te evaluare detaliat.
Avanta&e$ selectarea o!iectivelor de referin, identificarea pa%ilor ce conduc la
re#olvarea pro!lemei, evidenierea unor uniti de nvare comune, pe care elevul tre!uie s
le stp&neasc.
Evaluarea detaliat necesit un interval de timp mai mare %i n multe sisteme de
nvm&nt este efectuat de speciali%ti n domeniu.
Evaluarea exploratorie
Evaluarea care se angajea# s confirme c un elev a rmas n urma colegilor de
clas se nume%te evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competentele la formarea
crora elevul nt&mpin dificulti.
Evaluarea e*ploratorie este orientat pe curriculum$ se face o trecere n revist a
deprinderilor de !a#. +ac n re#ultatul evalurii sunt detectate discrepane nensemnate
ntre ceea ce reali#ea# elevul %i ceea ce se a%teapt de la el, atunci sunt proiectate aciuni
de remediere, n ca#ul unor discrepane mari, se recurge la o evaluare diagnostic.
Avanta&e$ posi!ilitatea de a evalua structura ac)i#iiilor elevului, de a contura ariile de
coninut n care acesta se confrunt cu dificulti de nvare.
#imite$ perioada ndelungat de timp necesar pentru identificarea riguroas a
multiplelor capaciti prev#ute de curriculum.
Evaluarea diagnostic
Evaluarea care se angajea# s determine cauzele restanelor unui elev se nume%te
evaluare diagnostic. 'ceste cau#e pot fi at&t de ordin intern (proiectarea %i aplicarea
nesatisfctoare a interveniilor educative etc.) c&t %i de ordin e*tern. 8a evaluarea
diagnostic se recurge dac. s"a sta!ilit c a!ilitile %i comportamentul elevului difer
semnificativ de cele prev#ute pentru o de#voltare %i formare normal2 discrepana dintre
nivelul ac)i#iiilor elevului %i o!iectivele preconi#ate persist sau este n cre%tere2 discrepanta
6
nu se nscrie n limitele variaiei normale %i interveniile profesorului nu conduc la sc)im!ri
vi#i!ile.
n cadrul evalurii diagnostice, profesorul o!serv comportamentul elevului n diferite
situaii %i condiii. E informaie pertinent poate fi o!inut prin com!inarea metodelor formale
%i informale de evaluare.
Avanta&e$ posi!ilitatea depistrii %i nelegerii cau#elor ce provoac pro!leme de
nvare, n consecin pot fi ela!orate remedii precise.
'onsumul mare de timp necesar pentru ela!orarea instrumentelor de evaluare %i
evaluarea propriu"#is constituie principala dificultate la utili#area acestei strategii de
evaluare.
'ceste cinci strategii de evaluare repre#int strategiile de !a# utili#ate n %coal.
+iferenierea dintre ele nu este absolut. Fi evaluarea detaliat, %i evaluarea e*ploratorie, %i
cea diagnostic sunt, de fapt, evaluri criteriale.
Evaluarea e*ploratorie presupune e*aminarea ac)i#iiilor elevului de la o Gnlime mareG (pot
fi anali#ate numai elementele importante). Evaluarea criterial este o apreciere de la o
Gnlime medieG (sunt vi#i!ile practic toate detaliile). Evaluarea detaliat constituie o
e*aminare Gcu lupaG a land%aftului ac)i#iiilor (de%i sunt o!servate cele mai mici detalii, sunt
e*plorate doar unele dintre componentele land%aftului). Evaluarea diagnostic este o
cercetare Gcu lupaG, efectuat ns pe anumite poriuni.
00. (valuarea formativ promovea# un nou demers n cadrul cruia interesea# din
ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu o!iectivele pedagogice dinainte
definite. +e#volt&ndu"se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin
reali#area unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n cadrul creia
formatorul nu mai e interesat numai de re#ultat, ci %i de procesul care conduce la acest
re#ultat.
+e#volt&nd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform.
Evaluarea formativ Evaluarea formatoare
Evaluarea formativ reali#ea# o diagno# asupra re#ultatelor unei perioade
nc)eiate de nvare, depist&nd lacunele n nsu%irea coninutului %i dificultile de
nvare (5.<. =adu, 3666)
Ea presupune compararea re#ultatelor cu o!iectivele concrete,operaionale ale
activitii de predare"nvare"evaluare, at&t profesorul c&t %i elevul cunosc&nd care este
stadiul progresului la nvtur %i care sunt msurile ameliorative ce tre!uie adoptate,
orient&nd desf%urarea ulterioar a secvenei de nvare.
=eali#area ei presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ n
nvare. El tre!uie s supraveg)e#e activitatea elevilor, s comente#e e*plicaiile acestora
%i s"i oriente#e difereniat pe cei care comit erori sau nt&mpin dificulti.
(entru a e*prima mai !ine funcia sa prioritar C aceea de a"l ajuta pe elev C
evaluarea formativ prime%te de la autorul H. >un#iati (0996) calificativul de formatoare.
Evaluarea formativ. creea# lumin asupra procesului de desf%urat n clas, fiind
centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la
intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. +ac
evaluarea formativ facilitea# nvarea, iar cadrul didactic orientea# %i conduce elevul, n
cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare %i implicit de evaluare aparine elevului
care reflect asupra re#ultatelor activitii sale. (rofesorul i urmre%te evoluia, oferindu"i
sprijin %i ndrumare.
Evaluarea formativ nu garantea# de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din
afara sa. =olul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a
celui care nva %i se implic n reali#area unor materiale cu scop evaluativ, sporindu"%i n
acela%i timp capacitile de autoevaluare. (entru acesta este necesar ca profesorul s dein
o serie de te)nici prin care s"i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se
7
simt activ %i s"%i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare
%i autoreglare a activitii cu sprijinul am!ilor parteneri ai aciunii educaionale.
Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cer&ndu"i s anticipe#e. E!iectivelor
de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor %i ntrire a reu%itelor, o!iective comune
diferitelor modele de evaluare formativ, dispo#itivul de evaluare formatoare le mai adaug o
e*igen, care"l prive%te pe elev. repre#entarea corect a scopurilor, planificarea preala!il a
aciunii, nsu%irea criteriilor %i autogestionarea erorilor.
'ceast a!ordare lrge%te %i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce
are legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant
a evalurii formative %i o!iectiv prioritar de nvare. Iersiune modern a vec)iului contract
de munc individual, acest model i nfi%ea# elevului diferite o!iective ale nvrii.
'cestea din urm fac ns, pe de o parte, o!iectul unei negocieri ntre profesor %i
elev, ceea ce constituie o prim condiie pentru m!untirea nvrii2 pe de alt parte,
elevului i se ofer dou posi!iliti. s a!orde#e nvarea pe !a#a unei logici com!inatorii,
legat de un scop, de un produs, %i s reflecte la mijloacele, metodele %i criteriile de reali#are
a o!iectului finit. 7rmele evalurii formatoare a unei competene vor fi deci, pe de o parte,
etapele sau o!iectivele intermediare prin care elevul a )otr&t s treac %i, pe de alt parte,
lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utili#a sau pe care le"a utili#at (criterii de
reali#are). 'ccentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de reali#are.
'cesta este %i principala dificultate de ordin pedagogic C afirm Henevieve JeKer (3666)
-aracteristicile celor dou tipuri de evaluri, pre#entate sintetic.
%'!LU!%! (OM!#"',
iniiativa i aparine profesorului2
profesorul intervine asupra elevului2
este e*terioar elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces
dec&t prin intermediul profesorului2
se repercutea# po#itiv asupra sc)im!urilor dintre profesor %i elev, din e*terior.
%'!LU!%! (OM!#O!%
iniiativa aparine elevului %i este orientat sau nu de ctre profesor2
i#vor%te din reflecia elevului asupra a propriei transformri, asupra propriei nvri2
este susinut de motivaia interioar a elevului2
se repercutea# po#itiv asupra sc)im!urilor dintre elev %i profesor, dinuntru.
'stfel, cadru didactic tre!uie s"%i m!unteasc practica evalurii, altern&nd
metodele %i instrumentele de evaluare tradiionale (pro!e scrise, pro!e orale, pro!e practice)
cu cele complementare (o!servarea sistematic %i direct a elevului, investigaia, interviul) %i
active (lucrri de la!orator, proiectul de cercetare, portofoliul,
studiul de ca#, jurnalul refle*iv, )rile conceptuale).
03. Evaluarea tradiional tinde s fie tot mai mult nlocuit cu evaluarea
alternativ, dialogat, /0dialogical evaluation12
5at care sunt diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelul
nvm&ntului.
%'!LU!%! #!)"3"O$!L,
este o cutare a o!iectivitii %i a modalitilor %tiinifice de evaluare cu proceduri
standard. 'ccentul se pune pe profesorul"evaluator.
este interesat mai mult de msurarea aspectelor cantitative. 'spectele calitative fiind
dificil de msurat tind s fie ignorate.
are un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator,
singurul care pune ntre!rile. -eilali participani care sunt afectai de constatrile
evalurii au o influen sla! n procesul evalurii %i anume n a formula ntre!rile
care pot fi puse, n a"%i e*prima prerea despre modalitile de evaluare ori s
8
discute cu profesorul despre conclu#iile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct
implicat n procesul de evaluare. El e e*terior acestuia prin faptul c se supune
interveniei profesorului. 'cesta este cel care vine cu propunerea. c&nd, cum %i ce se
evaluea#.
nu e*ista o cooperare ntre evaluator %i elev privind modalitile de evaluare2 din
acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.
%'!LU!%! )"!LO4!#,
este privit ca parte integrant a procesului de de#voltare %i sc)im!are %i implic
&udecata reflexiv
este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dec&t pe msurarea
cantitativ2 folose%te mai puin metodele formale.
funcia principal este de energizare din interior a procesului, dep%ind concepia prin
care evaluarea este un proces de control care acionea# din e*teriorul procesului de
nvare. $e pleac de la ideea c fiecare este unic, av&nd propriul stil de lucru,
diferite modaliti de percepie, g&ndire %i aciune. Elevul particip activ la procesul de
evaluare. >egocierea %i consensul constituie elemente importante, iar profesorul
discut cu elevii re#ultatele %i le face recomandri.
rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult
dec&t un o!servator neutru. El u%urea# nvarea %i evaluarea, plec&nd de la
premi#a ca evaluarea ndepline%te funcii mai degra! de ameliorare %i de corectare
dec&t de sancionare %i de speculare a gre%elilor.
04. Jetode de evaluare. metoda oral, metoda scris, metoda practic, evaluarea
asistat de calculator, alte metode
>umeroase discuii s"au purtat de"a lungul timpului %i continu s se poarte %i ast#i
n legtur cu gradul de o!iectivitate %i de preci#ie al metodelor de evaluare.
$unt numeroase argumente Lpro %i Lcontra utili#rii e*clusive a uneia sau alteia
dintre metodele cunoscute. n realitate, m!inarea lor constituie soluia cea mai potrivit.
Metoda de evaluare oral
Este una dintre cele mai rsp&ndite %i se poate aplica individual sau pe grupe de
elevi. (rincipalul avantaj al acestei metode l constituie posi!ilitatea dialogului profesor"elev,
n cadrul cruia profesorul %i poate da seama nu doar Lce %tie elevul, ci %i cum g&nde%te el,
cum se e*prim, cum face fa unor situaii pro!lematice diferite de cele nt&lnite pe
parcursul instruirii. -u prilejul e*aminrii orale, profesorul i poate cere elevului s"%i
motive#e rspunsul la o anumit ntre!are %i s"l argumente#e, dup cum tot el l poate ajuta
cu ntre!ri suplimentare atunci c&nd se afl n impas.
Jetoda are ns %i unele de#avantaje. ea este mare consumatoare de timp, timp
care, adesea, le lipse%te profesorilor ale cror discipline sunt prev#ute n planul de
nvm&nt cu un numr mic de ore, deci care au mai muli elevi crora tre!uie C potrivit
reglementrilor n vigoare C s le atri!uie cel puin trei note Ln oral pentru a li se nc)eia
media semestrial.
7n alt de#avantaj este %i acela referitor la dificultatea de a seleciona, pentru toi elevii
e*aminai, ntre!ri cu acela%i grad de dificultate. (entru a elimina aceste de#avantaje se pot
sta!ili anumite restricii cu privire la durata acestor e*aminri orale, n funcie de v&rst2
ntre!rile vor fi sta!ilite din vreme pentru a fi c&t mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru
ntregul grup de elevi supus verificrii, formularea lor fc&ndu"se clar %i precis, fr
am!iguiti.
-a s"i fie mai u%or, profesorul poate avea n fa, pe durata e*aminrii, o fi de
evaluare oral.
9
(i de evaluare oral
>r.
-rt.
>umele
elevului
-oninutul
rspunsului
Ergani#area
rspunsului
(re#entarea
rspunsului
-onclu#ii
E!servaii
/
B
B $
/
$
/
B
B $ /$
/
B
B $
/
$
/
B
B $
/
$
$ot5 /B C foarte !ine2 B C !ine2 $ C sla!2 /$ C foarte sla!
%6emple de sarcini orale la matematic cu nivele de dificultate minim, mediu, superior la
tema (iramida regulat. -alcul de arii %i volume la clasa a I555"a.
>ivelul minim
$criei definiia ariei laterale a piramidei regulate2
$criei formula ariei totale2
$criei formula de calcul a volumului piramidei regulate2
>ivelul mediu
$criei definiia piramidelor ec)ivalente %i relaia care e*ist ntre nlime, apotema
!a#ei %i apotema unei piramide regulate.
-alculai aria lateral, aria total %i volumul unei piramide triung)iulare regulate av&nd
latura !a#ei 3 dm %i muc)ia lateral
5
dm.
>ivelul ma*im
nlimea unei piramide patrulatere regulate este h iar msura ung)iului format de o
muc)ie lateral cu planul !a#ei este de A;
6
.'flai
a) muc)ia !a#ei, apotema !a#ei %i apotema piramidei2
!) aria lateral, aria total %i volumul piramidei2
c) tangenta ung)iului format de o fa lateral cu planul !a#ei.
Metoda de evaluare scris
Este utili#at su! diferite forme. e*temporal, te#, test, c)estionar, eseu, referat, tem
e*ecutat acas, portofoliu, proiect etc.
(rin aceast metod se asigur uniformitatea su!iectelor (ca ntindere %i ca
dificultate ndeose!i) pentru elevii supu%i evalurii, ca %i posi!ilitatea de a e*amina
un numr mai mare de elevi n aceea%i unitate de timp.
Ea i avantajea# pe elevii emotivi %i"i pune la adpost pe profesorii tentai
s evalue#e preferenial prin metoda oral.
-a %i metoda de evaluare oral %i cea scris are unele de#avantaje sau limite. la
teste, de e*emplu, elevii pot g)ici rspunsurile la itemii cu alegere multipl2 la e*temporale %i
te#e se poate copia.
5ndiferent de forma utili#at, n ca#ul pro!elor scrise este dificil de apreciat
anumite rspunsuri, c&nd acestea sunt formulate am!iguu, deoarece profesorul care
corectea# lucrarea nu"i poate cere lmuriri autorului.
n general, metoda de evaluare scris nu ofer acelea%i posi!iliti de investigare a
pregtirii elevilor (cuno%tine, deprinderi, a!iliti, capaciti, competene etc.) ca evaluarea
oral. n realitate, com!inarea celor dou metode amplific avantajele %i diminuea#
10
de#avantajele, a%a nc&t e prefera!il folosirea unui sistem de metode pentru a reali#a o
evaluare c&t mai apropiat de adevr.
-a %i n ca#ul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se sta!ileasc
unele criterii de apreciere.
8a cerinele de coninut, ar tre!ui s se in cont de volumul %i corectitudinea
cuno%tinelor, de rigoarea demonstraiilor (acolo unde este ca#ul).
5mportant este ntotdeauna s nu se omit cunotinele eseniale din materia supus
verificrii (e*aminrii).
(re#entarea coninutului s se fac sistematic %i concis, ntr"un lim!aj
inteligibil (riguros din punct de vedere %tiinific %i corect din punct de vedere gramatical).
/orma lucrrii presupune %i o anumit organi#are a coninutului (n funcie de
specificul acestuia), unele su!linieri, reali#area unor sc)eme, ta!ele %i grafice, pentru a pune
n valoare unele idei principalele %i a"i permite corectorului s urmreasc, mai u%or, aceste
idei. -&nd se recurge la citate, este necesar s se indice %i sursa.
Tipuri de teste
de cuno%tine "
msoar un anumit coninut deja parcurs,
vi#nd cuno%tinele, priceperile, deprinderile %i
a!ilitile referitoare la acel coninut.
de capaciti "
au n vedere aptitudinile generale
%i specifice ale elevului, indiferent
dac anumite coninuturi au fost
sau nu parcurse.
criteriale C
presupun aprecierea re#ultatelor elevului n
raport cu criteriile de performan sta!ilite
anterior.
normative C
re#ultatele elevului sunt evaluate
n raport cu cele ale unui grup de
referin.
formative C
urmresc periodic progresul %colar %i ofer
feed"!ac?"ul necesar profesorului.
sumative C
sunt administrate la sf&r%itul unei
perioade lungi de instruire.
trimestru, an %colar, ciclu de
nvm&nt.
punctuale C
conin itemi care se refer la un aspect i#olat al
coninutului destinat cunoa%terii.
integrative C
formate dintr"un numr mai mic
de itemi, dar care C fiecare n
parte C estimea# mai multe
cuno%tine, priceperi %i capaciti.
o!iective C
presupun o notare o!iectiv a elevilor .
su!iective C
au un grad inferior de fidelitate a
notrii.
iniiale C
nivelul performanelor este evaluat naintea
unui program de instruire.
finale "
nivelul este msurat la nc)eierea
programului de instruire.
standardi#ate "
- itemii testelor au caliti te)nice superioare2
- indicaiile privind administrarea %i
corectarea testelor sunt at&t de precise,
nc&t procedeele sunt acelea%i (standard)
pentru diferii utili#atori2
- normele prevd criterii pe v&rste, la nivel
naional sau regional2
- sunt oferite forme ec)ivalente %i
nestandardi#ate "
proiectate de profesor.
11
compati!ile de teste2
- un g)id al testului este ela!orat pentru
administrarea, corectarea, evaluarea
calitilor lui %i pentru interpretarea %i
utili#area re#ultatelor.
Un test poate face parte din mai multe categorii7
)e exemplu. un test de cuno%tine poate fi n acela%i timp normativ, punctual %i
o!iectiv.
Caracteristicile testului. /uncionalitatea pedagogic a unui test de cuno%tine
depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan. valid, fidel, o!iectiv %i aplica!il.
"7 'aliditatea
de
coninut.
arat
msura n
care testul
acoper
uniform
elementel
e de
coninut
majore pe
care le
testea#.
de construct.
e*prim acurateea
cu care testul
estimea# un
anumit construct
(de ex$ un test la
fi#ic va msura
a!iliti de aplicare
a cuno%tinelor de
fi#ic %i nu a!iliti
de utili#are a
calculului matema"
tic sau cuno%tine
n domeniul le*icu"
lui, lucr&nd cu
+EM"ul asupra
condiiei
pro!lemei).
concurent.
se refer la concor"
dana dintre re#ul"
tatele o!inute de
elev la un test %i
unele criterii de
comportament simi"
lare
(de ex. elevul, care a
o!inut re#ultate
!une la un test ce
msoar capacitatea
de a utili#a cele
patru operaii aritme"
tice, nu face gre%eli
de calcul la un test
de tip re#olvare de
pro!leme, n care
sunt folosite aceste
operaii).
de faad.
un test, care
evaluea# coni"
nuturi de dimensi"
uni diferite, tre!u"
ie s e*prime
acest fapt prin
numrul inegal de
itemi ce testea#
coninuturile
respective.
(rintre factorii care influenea# validitatea unui test vom remarca.
indicaiile neclare2
nivelul de dificultate necorespun#tor al itemilor2
itemii de calitate proast2
testul prea scurt2
administrarea %i corectarea necorespun#toare a testului.
""7 (idelitatea repre#int calitatea unui test de a produce re#ultate
constante n cursul aplicrii sale repetate.
/actorii care influenea# fidelitatea.
lungimea testului " cu c&t testul este mai lung, cu at&t nivelul su de fidelitate spore%te2
12
dispersia scorurilor " cu c&t dispersarea scorurilor este mai mare, cu at&t testul este mai
fidel2
o!iectivitatea testului C cel format din itemi o!iectivi are o fidelitate mare2
sc)ema de notare " cea am!igu reduce %ansele de fidelitate a testului.
*elaia validitate ! fidelitate
7n test poate fi fidel fr a fi valid, deoarece testul poate msura altceva dec&t a fost
destinat s msoare.
+ac un test nu este fidel, atunci el nu este nici valid.
/idelitatea este o condiie necesar, dar nu %i suficient pentru validitate.
Ialiditatea are o importan mai mare dec&t fidelitatea.
"""7 O-iectivitatea repre#int gradul de concordan ntre aprecierile
evaluatorilor independeni n ceea ce prive%te un rspuns !un pentru
fiecare din itemii testului. <estele standardi#ate ofer o o!iectivitate
foarte !un.
"'7 !plica-ilitatea repre#int calitatea testului de a fi administrat %i
interpretat cu u%urin.
-riteriile de selectare a unui test cu o !un aplica!ilitate sunt.
importana coninutului pe care testul l msoar2
concordana dintre forma %i coninutul testului %i v&rsta elevului2
costul %i timpul necesare pentru administrarea testului2
o!iectivitatea n notarea %i interpretarea re#ultatelor.
Etapele elaborrii unui test
+eterminarea tipului de test.
'sigurarea calitilor,caracteristicilor te)nice ale testului.
(roiectarea matricei de specificri.
+efinirea o!iectivelor de evaluare.
-onstruirea itemilor.
Ela!orarea sc)emei de notare.
(tapele de mai sus reprezint tot attea rspunsuri la ntrebrile$
(entru cine proiecte# testul %i n ce scopN
-e o!iective %i coninuturi va acoperi testulN
-e fel de itemi tre!uie s ela!ore# n a%a fel, nc&t testul s msoare n mod valid
cuno%tinele, priceperile %i capacitile elevilorN
-&i itemi din fiecare tip tre!uie s proiecte#N
-&t de lung va fi testul (ca timp %i numr de itemi)N
-&t de dificil va fi testulN
n ce mod vor fi notai itemii testuluiN
Matricea de specificaii7 Edat cu tipul de test determinat C de e*emplu, normativ " avem
nevoie de un procedeu care ne"ar da certitudinea c testul msoar o!iectivele educaionale
definite n curriculum %i are o !un validitate de coninut.
7nul dintre cele mai utili#ate procedee ce poate s serveasc acest scop este
construirea matricei de specificaii pentru testul respectiv. n funcie de scopul %i tipul testului,
13
pot fi constituite matrice de specificaii generale %i detaliate. Jatricele cu caracter general
nsoesc testele sumative care testea# elemente mai mari de coninut %i domenii, cu un
grad general de specificitate. E matrice detaliat se o!ine " fie separat, fie mpreun C pe
urmtoarele ci. mprirea coninuturilor n su!coninuturi %i mprirea domeniilor n
su!domenii.
(e coloanele matricei sunt specificate nivelurile cognitive, iar pe linii sunt enumerate
elementele de coninut care vor fi testate.
ecomandri pentru ela-orarea testelor
0. (entru a evalua o gam c&t mai larg de cuno%tine, priceperi %i capaciti intelectuale, se
recomand ca testul s fie compus din dou pri. prima va conine itemi de tip o!iectiv sau
semio!iectiv, iar cealalt parte va fi format din itemi cu rspuns desc)is. <otodat, se va
indica ponderea fiecrei pri.
'arianta "
>r.crt.
Subiectul +onderea
0. 5temi cu alegere multipl 4; O
3. 5temi C re#olvare de pro!leme B; O
'arianta a ""8a
>r.crt. $u!iectul (onderea
0. 5temi cu alegere dual %i cau#"efect A6 O
4. 5tem C eseu structurat B6 O
3. 8a organi#area itemilor ntr"un test, itemii tre!uie grupai. 5temii o!iectivi sau semio!iectivi
tre!uie plasai la nceputul testului iar cei cu rspuns desc)is C la sf&r%it. 5temii o!iectivi se
plasea# naintea itemilor semio!iectivi.
4. /iecare seciune a testului tre!uie s conin indicaii pentru elevi privind modul de
reali#are a testului (ce s fac, cum s rspund %i unde s plase#e rspunsurile). Elevilor
mai mari li se va comunica %i punctajul acordat pentru fiecare item.
A. /iecare elev tre!uie s ai! o copie a testului.
;. $ se asigure un climat fi#ic adecvat " elevii s se simt conforta!il %i s se evite
ntreruperile.
B. $ se asigure un climat psi)ologic adecvat. 'cest lucru se reali#ea# prin anunarea
anticipat a testului, repetarea o!iectivelor importante %i prin ncurajarea elevilor de a se
strdui s rspund c&t mai !ine fr a"i stresa.
:. -opierea este o aciune inaccepta!il, neonest. Este responsa!ilitatea profesorului s
asigure astfel de condiii care ar reduce copierea, prin a%e#area elevilor n anumite locuri,
um!larea regulat prin clas, inter#icerea elevilor de a face sc)im! de materiale %i prin
sta!ilirea unor reguli %i penaliti.
)efinirea noiunii de item7 n sens restr&ns, itemii repre#int elementele
componente ale unui instrument de evaluare %i pot fi. simple ntre!ri, un enun (cu sau fr
elemente grafice) urmat de o ntre!are, e*erciii %i pro!leme, ntre!ri structurate, eseuri. n
sens larg, itemii conin nu numai elementele menionate mai sus,
dar %i tipul de rspuns a%teptat din partea elevului.
Clasificarea itemilor7 +in punct de vedere al tipului de rspuns %i, implicit, al o!iecti"
vitii n notarea acestuia, itemii se mpart n urmtoarele categorii %i su!categorii. itemii
obiectivi, itemii semiobiectivi, itemi cu rspunsuri deschise.
,. ,temii obiectivi$
a) itemi cu alegerea dual2
!) itemi cu alegerea multipl2
14
c) itemi de tipul perec)e2
,,. ,temii semiobiectivi$
a) itemi cu rspunsurile scurte2
!) itemi structurai2
,,,. ,temi cu rspunsurile deschise$
a) itemi de tipul re#olvare de pro!leme2
!) eseu structurat2
c) eseu nestructurat.
ecomandri pentru ela-orarea itemilor7
+eoarece orice item testea# unul sau mai multe o!iective, acestea vor fi preci#ate naintea
enunului itemului. ntre o!iectivele de evaluare %i itemi e*ist o legtur indisolu!il. nainte
de construirea itemului se va formula o!iectivul pe care acesta l testea#.
0. 5temul s fie formulat clar %i fr am!iguiti, scurt %i interesant. un item !un este o
adevrat oper de art.
3. n item s nu e*iste, c)iar %i involuntar, o indicaie, o c)eie a rspunsului.
4. Epiunile s fie plau#i!ile %i paralele.
A. $ e*iste un singur rspuns corect.
;. =spunsul s fie indiscuta!il corect, iar distractorii " indiscuta!il gre%ii.
B. Erdinea rspunsurilor. numeric, alfa!etic, ordinea dificultii.
:. 8ungimea opiunilor s nu constituie un indiciu de selectare a rspunsului corect.
D. 5temul tre!uie s fie specificat. formularea lui va evita situaia n care elevii inteligeni, pot
rspunde !ine, fr a fi studiat materialul.
9. 7n item calitativ tre!uie s reflecte un element structural al cuno%tinelor (lege, principiu,
proprietate etc.).
06. Enunul itemului nu se formulea# prin negaie2
00. n formularea enunului itemului tre!uie s se evite utili#area cuvintelor toi, orice, nici
un (o).
%6emple de sarcini scrise la fizic cu nivele de dificultate minim, mediu, superior la tema
8ucrul mecanic %i energia mecanic la clasa a I55"a.
>ivelul minim
+efinii lucrul mecanic.
Enunai legea conservrii energiei mecanice.
>ivelul mediu
(uterea unui motor este ;66 ?P. $ se afle.
a) fora cu care trage un corp c&nd acesta se deplasea# cu vite#a de 0D ?m,)
!) lucrul mecanic efectuat ntr"o or.
>ivelul ma*im
7n corp lansat pe vertical de jos n sus cu energia cinetic iniial de 466Q urc
p&n la nlimea )R0;m. $ se calcule#e2
a) masa corpului
!) energia cinetic la nlimea )0R;m
c) vite#a n momentul lansrii
d) vite#a la nlimea )3R06m (gR06>,Sg)
Metoda de evaluare practic
15
8e permite profesorilor s constate la ce nivel %i"au format %i de#voltat elevii anumite
deprinderi practice, capacitatea de La face (nu doar de La %ti). Fi aceast metod se
reali#ea# printr"o mare varietate de forme, n funcie de specificul o!iectului de studiu de la
pro!ele susinute de elevi la educaia fi#ic, unde e*ist !aremuri precise, la lucrrile din
la!oratoare %i ateliere unde elevii pot face dovada capacitii de a utili#a cuno%tine asimilate
prin diverse te)nici de lucru. montri %i demontri, e*ecutri de piese sau lucrri, efectuarea
unor e*periene etc.
Fi, la aceast categorie de pro!e, evaluatorii tre!uie s sta!ileasc unele criterii,
norme %i,sau cerine pedagogice, pentru c, de fapt, evaluarea din nvm&nt, prin oricare
dintre metode s"ar reali#a are, prin e*celen, o valoare, o semnificaie pedagogic. 'ceste
cerine nu tre!uie s difere de cele formulate pe parcursul instruirii, n sc)im!, ele tre!uie s
fie cunoscute %i de elevi, mpreun cu !aremurile (standardele) de notare.
Lista a-ilitilor practice ale elevului descrise n testele ela-orate de C"#O /instituie
specializat din Olanda2
Elevul va fi capa!il.
S pregteasc un e6periment 9 o e6perien
5. $ formule#e %i s ela!ore#e o pro!lem.
0. s transforme pro!lema ntr"o e*perien2
3. s defineasc o!iectivele unei e*periene2
4. s numeasc mrimile ce tre!uie msurate2
55. $ formule#e o ipote#2
III. $ str&ng informaii.
0. s utili#e#e datele oferite2
3. s utili#e#e ta!ele2
4. s consulte alte surse2
5I. $ sc)ie#e o sc)em de lucru.
0. s indice modul de desf%urare al e*perienei2
3. s indice gradul de preci#ie2
4. s indice aparatul %i materialele necesare2
4. s indice cum sunt acestea folosite2
;. s menione#e ce o!servaii tre!uie s se fac2
B. s indice condiii suplimentare2
I. $ determine condiiile de limitare.
0. s indice sursele de eroare2
3. s indice limitrile ,restriciile2
4. s indice posi!ilele riscuri2
S e6ecute o e6perien
5. $ e*ecute diferite operaiuni.
0. s e*ecute lucrri pregtitoare2
3. s ia msuri de securitate2
4. s verifice aparatul %i materialele2
A. s e*ecute operaiunile cerute n timpul %i dup o!servaii2
55. $ fac o!servaii.
0. s fac o!servaii calitative2
3. s fac o!servaii cantitative2
4. s note#e o!servaii.
S formuleze o-servaii
5. $ redacte#e o!servaii.
0. s formule#e o!servaii cantitative2
3. s ordone#e sau s formule#e o!servaii calitative2
16
4. s ntocmeasc %i s foloseasc diagrame2
55. $ interprete#e re#ultate.
0. s accepte sau s resping ipote#ele2
3. s trag alte conclu#ii2
S ofere :ustificarea lucrrii
5. $ elucide#e alegerile fcute n timpul pregtirilor.
0. s lmureasc ela!orarea pro!lemei2
3. s clarifice ipote#ele alese2
4. s specifice sc)ema de lucru aleas
55. $ elucide#e modul de e*ecuie ales.
0. s lmureasc operaiile desf%urate2
3. s e*plice o!servaiile fcute2
555. $ elucide#e re#ultatele pregtirii o!servaiilor.
0. s indice ,s calcule#e influena surselor de eroare2
3. s indice influena limitrilor2
4. s compare re#ultatele cu datele o!inute sau cu date din literatura de
specialitate2
A. s clarifice diagramele2
;. s lmureasc acceptarea ,respingerea ipote#elor2
B. s e*plice alte conclu#ii2
5I. $ sugere#e cercetri suplimentare.
0. s indice posi!ilele m!untiri ale e*perienei2
3. s indice posi!ila continuare a e*perienei2
4. s indice o posi!il e*perien alternativ2
I. $ ntocmeasc un raport.
0. s scrie raportul2
3. s ofere o e*punere oral.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului
>oile te)nologii ale informrii %i comunicrii (>.<.5.-), cu largi aplicaii n toate
domeniile, au ptruns C e adevrat, destul de greu C %i n nvm&nt.
$tudii internaionale de profil menionea# c aplicaiile >.<.5.- Lau fost
e*perimentate n toate etapele procesului educativ. motivare, diagno#, pre#entarea
informaiilor, pregtire, memorare, re#olvare de pro!leme, verificare, notare (E. 5. +. 5.,
0996)
nvm&ntul asistat de calculator C marea Lminune a te)nicii actuale care #druncin
din temelii nvm&ntul tradiional fundamentat de -omenius n cele!ra sa lucrare )idactica
-agna, acum mai !ine de trei secole C %i propune o!iective am!iioase, cum sunt.
Lde#voltarea raionamentului, imaginaiei %i creativitii, precum %i a capacitii de a emite o
apreciere critic asupra re#ultatului dialogului om " ma%in (E.5.+.5, 0996).
E*perii remarc, pe !un dreptate, c L5nformatica are un potenial educativ foarte
mare fa de ceea ce ar putea oferi alte te)nologii. 5nformatica permite adaptarea
nvm&ntului la cerinele fiecrui elev, la ritmul de munc, la aptitudinile intelectuale %i la
nivelul su de cuno%tine, deci, diversificarea modalitilor pedagogice %i personali#area
nvm&ntului.
7tili#at n evaluare, calculatorul le ofer, at&t profesorilor c&t %i elevilor, o mare
diversitate de modaliti.
$pre deose!ire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorul
calculatorului este de!arasat de orice elemente de su!iectivism, ca %i de emoiile
care"i nsoesc pe cei mai muli dintre elevi la verificrile curente %i la e*amene.
17
Ea economise%te timpul %i efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utili#ate n alte
domenii. $e sc)im!, deci, nsu%i raportul profesor"elev, prin cre%terea ncrederii elevilor n
o!iectivitatea profesorilor.
Jai mult, elevii n%i%i se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o
depun #ilnic, !eneficiind de feed"!ac?"ul at&t de necesar unei nvri eficiente %i
performante.
+e%i metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosit, nc prea puin, n
%coala rom&neasc de toate gradele, nceputurile sunt promitoare iar numrul adepilor
utili#rii ei n evaluarea curent %i la e*amene cre%te.
5ntegrat procesului de instruire, evaluarea asistat de calculator ar tre!ui s capete o
mai mare e*tindere n re#olvarea de pro!leme (mai dificile pentru elevi).
+up >is!et %i $!uc?smit) (09DB), citai de '. S. Qalaluddin (0996), Lprocesul de
re#olvare a pro!lemelor poate fi redus la urmtoarele operaii. e*aminarea pro!lemei model,
prelucrarea modelului n vederea efecturii necesare %i e*primrii pro!lemei n funcie de
aceste condiii.
'cest proces permite studiul pe !a# de e*perien (diferit de cel static) care, asociat
cu utili#area materialului imprimat pe calculator, i ofer elevului un mod interactiv de
construire %i asimilare a noilor cuno%tine, concomitent cu posi!ilitatea de a verifica dac
ceea ce a nvat este corect sau nu.
Metode de evaluare alternative
n practica %colar sunt folosite %i alte metode de evaluare a nivelului de pregtire al
elevilor, at&t pe parcursul instruirii c&t %i la sf&r%itul ei.
Jenionm c&teva, nt&lnite mai des, n activitatea profesorilor.
T o!servarea2
T referatul2
T eseul2
T fi%a de evaluare2
T c)estionarul2
T investigaia2
T proiectul2
T portofoliul2
T disertaia,lucrarea de diplom.
Julte dintre ele, cum este ca#ul eseului, referatului, fi%ei de evaluare, c)estionarului,
proiectului %i disertaiei,lucrrii de diplom, pot fi incluse n categoria metodelor de evaluare
scris.
OBSER!RE! (neleas aici ca metod de cunoa%tere a elevului su! diverse
aspecte) poate fi folosit %i ca metod de evaluare, cu condiia s respecte acelea%i cerine
psihopedagogice, ca %i n ca#ul unei cercetri (investigaii) pe o tem dat. s ai! obiective
clare (e*emplu. stimularea interesului elevilor pentru o anumit disciplin2 ameliorarea
re#ultatelor %colare2 cre%terea caracterului aplicativ al predrii %i nvrii)2 s se efectue#e
sistemtic, pe o perioada mai ndelungat (semestru sau an %colar)2 s se nregistreze
operativ, ntr"o fi% special sau ntr"un caiet, re#ultatele o!servrii.
E!iectul o!servrii l constituie. activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele
unor activiti reali#ate n conformitate cu cerinele programelor %colare
sau com!inaie a lor.
=e#ultatele o!servrii vor fi comparate cu re#ultatele la nvtur, n urma unor
anali#e calitative %i cantitative (matematice %i statistice).
E!servarea va fi folosit, mai ales, pentru sesi#area c&t mai e*act a cau#elor care
determin o!inerea unor re#ultate sla!e la nvtur la anumii elevi %i oscilaiile (variaiile)
prea mari n pregtirea altora, dar %i pentru a evita erorile de apreciere prin atri!uirea unor
note (fie prea mari, fie prea mici) su! impresia momentului, a unor evaluri conjuncturale.
n mod deose!it, prin o!servarea sistematic a comportamentului %i activitii elevilor,
se evit, at&t supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei !une create despre ei, c&t %i
su!estimarea celor despre care e*ist o impresie proast.
18
n toate ca#urile ns, valoarea o!servrii depinde de rigoarea cu care este fcut %i
de competena evaluatorului.
RE"ER!T#$ (folosit ca !a# de discuie n legtur cu o tem dat fiind menit s
contri!uie la formarea sau de#voltarea deprinderilor de munc independent ale elevilor din
clasele mari sau ale studenilor), este %i o posi!il pro! de evaluare a gradului n care elevii
sau studenii %i"au nsu%it un anumit segment al programei, cum ar fi o tem sau o pro!lem
mai comple* dintr"o tem.
El este ntocmit fie pe !a#a unei !i!liografii minimale, recomandate de profesor, fie pe
!a#a unei investigaii preala!ile, n acest din urm ca#, referatul sinteti#&nd re#ultatele
investigaiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (o!servarea, convor!irea, anc)eta
etc.).
-&nd referatul se ntocme%te n urma studierii anumitor surse de informare, el tre!uie
s cuprind at&t opiniile autorilor studiai n pro!lema anali#at, c&t %i propriile opinii ale
autorului.
>u va fi considerat satisfctor referatul care va re#uma sau va reproduce anumite
lucrri studiate, cu sperana c profesorul, fie nu cunoa%te sursele folosite de elev sau de
student, fie nu sesi#ea# plagiatul.
=eferatul are, de regul trei"patru pagini %i este folosit doar ca element de portofoliu
sau pentru acordarea unei note pariale n cadrul evalurii efectuate pe parcursul instruirii.
+eoarece el se ela!orea# n afara %colii, elevul put&nd !eneficia de sprijinul altor
persoane, se recomand susinerea referatului n cadrul clasei,grupei, prilej cu care autorului
i se pot pune diverse ntre!ri din partea profesorului %i a colegilor.
=spunsurile la aceste ntre!ri sunt, de regul, edificatoare n ceea ce prive%te
contri!uia autorului la ela!orarea unui referat, mai ales c&nd ntre!rile l o!lig la
susinerea argumentat a unor idei %i afirmaii.
ESE#$, preluat din literatur (unde este folosit pentru a e*prima li!er %i c&t mai
incitant, anumite opinii, sentimente %i atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieii
oamenilor, ntr"un numr de pagini c&t mai mic), poate fi folosit %i ca metod de evaluare.
(ro!lematica eseului n nvm&nt este foarte divers put&nd fi a!ordat at&t cu
mijloace literare, c&t %i cu mijloace %tiinifice, ntr"un spaiu care, de regul, nu dep%e%te
dou"trei pagini.
=ostul eseului, ca metod de evaluare, este acela de a"i da elevului sau studentului
posi!ilitatea de a se e*prima li!er, de a"%i formula nesting)erit opiniile fa de un anumit
su!iect, nencorsetat de anumite sc)eme livre%ti sau de prejudeci.
El este o alternativ la testul gril, !a#at pe itemi stereotipi, cu alegere dual sau
multipl, care tind s monopoli#e#e evalurile sumative n ultimii ani.
Fi eseul ns, ca %i referatul, poate oferi informaii limitate despre nivelul de pregtire
al unui elev sau student, informaiile lui urm&nd a fi corelate cu informaiile o!inute cu
ajutorul altor metode de evaluare.
Ericum, eseul se !ucur de o larg apreciere n r&ndul elevilor %i studenilor %i, atunci
c&nd este !ine folosit (ca moment %i ca domeniu de aplicare), le ofer evaluatorilor informaii
foarte interesante, cel puin n ceea ce prive%te capacitatea de g&ndire a elevilor
(studenilor), imaginaia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale %i
altele asemenea, ce nu pot fi Lmsurate, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.
"%&! 'E E!$#!RE este un formular de dimensiunea unei coli de )&rtie 'A sau
'; (n funcie de numrul %i comple*itatea sarcinilor de ndeplinit), pe care sunt formulate
diverse e*erciii %i pro!leme ce urmea# a fi re#olvate de elevi n timpul leciei, de regul
dup predarea de ctre profesor a unei secvene de coninut %i nvarea acesteia, n clas,
de ctre elevi.
19
n aceste condiii, fi%a de evaluare se folose%te, mai ales, pentru o!inerea feed!ac?"
ului de ctre profesor, pe !a#a cruia el poate face preci#ri %i completri, noi e*emplificri
etc., n legtur cu coninutul predat.
>u este, deci, o!ligatoriu ca elevii s fie notai, fi%a de evaluare av&nd, n felul acesta,
un pronunat caracter de lucru, de optimi#are a nvrii, ceea ce o %i deose!e%te de testul
de evaluare care se folose%te, prioritar, pentru aprecierea %i
notarea elevilor.
/i%a de evaluare mai poate fi folosit %i pentru nregistrarea re#ultatelor o!servrii
sistematice a comportamentului %i activitii elevilor, n aceast situaie evaluarea av&nd un
rol sumativ.
()EST%O*!R#$, folosit pe scar larg n anc)etele de teren de ctre sociologi,
precum %i ca metod de cercetare psi)opedagogic, poate fi folosit %i ca instrument de
evaluare, mai ales atunci c&nd profesorul dore%te s o!in informaii despre felul n care
elevii percep disciplina predat sau stilul lui de predare %i de evaluare.
-u ajutorul c)estionarului se pot o!ine informaii despre opiunile elevilor %i
atitudinea lor fa de disciplin sau fa de anumite pro!leme cuprinse n program %i
manual, ceea ce nseamn c, pe aceast cale, putem o!ine informaii %i despre nivelul lor
de motivaie la o anumit disciplin.
>u este ns mai puin adevrat c, prin intermediul c)estionarului, se pot o!ine %i
informaii referitoare la pregtirea elevilor (c)estionarea put&ndu"se face at&t oral, c&t %i n
scris), cu toate c, n practic, sunt preferate alte metode %i instrumente ce permit o!inerea
unor informaii mai relevante (testul, de e*emplu, fiind !a#ate o mare varietate de itemi,
asigur o apreciere mult mai riguroas dec&t c)estionarul).
-&nd dore%te ns o informare operativ cu privire la stp&nirea de ctre elevi a unor
pro!leme eseniale, dintr"o lecie, dintr"o tem sau dintr"un capitol, profesorul poate recurge
la c)estionar.
(e !a#a rspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind
gradul de nsu%ire a unor cuno%tine, ci %i preci#ri, completri, de#voltri etc., care s
conduc la o mai !un cunoa%tere a unei anumite pri din materia parcurs.
%*EST%+!,%! (n sensul de cercetare, descoperire) se folose%te, de regul, ca
metod de nvare, pentru a"i deprinde pe elevi s g&ndeasc %i s acione#e independent,
at&t individual c&t %i n ec)ip.
8a nceputul semestrului, profesorul sta!ile%te lista de teme pe care elevii urmea# s
le a!orde#e cu ajutorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru, de pre#entare %i
de valorificare a re#ultatelor.
5nvestigaia se poate reali#a individual sau colectiv.
Este de preferat ca re#ultatele s fie anali#ate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul
s poat formula o!servaii, aprecieri %i conclu#ii.
(e !a#a anali#ei activitii elevilor %i a re#ultatelor o!inute de ei n cadrul
investigaiei, profesorul poate acorda note, valorific&nd, n felul acesta, funcia evaluativ a
investigaiei.
-RO%E(T#$ are, de asemenea, un du!lu rol. el poate fi folosit cu elevii din
clasele mari de liceu %i cu studenii pentru nvarea unor teme mai comple*e, care se
pretea# la a!ordri pluridisciplinare, interdisciplinare %i transdisciplinare sau ca metod de
evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativ. -u ajutorul lui elevii, pot face dovada c au
capacitatea de a investiga un su!iect dat, cu metode %i instrumente diferite, folosind
cuno%tine din diverse domenii. 7neori, proiectul este folosit ca pro! de evaluare la
a!solvirea unei %coli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum %i la
a!solvirea unei faculti din domeniile te)nicii, artei, ar)itecturii etc.
20
-a %i n ca#ul investigaiei, profesorul sta!ile%te lista temelor de proiect, perioada de
reali#are %i"i iniia# pe elevi sau pe studeni asupra etapelor %i a te)nicilor de lucru
(individual sau colectiv).
Elevii,studenii tre!uie s fie orientai %i ndrumai %i (eventual) sprijinii de profesor n
colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau reparti#ate), iar pe
parcursul reali#rii proiectului s !eneficie#e de consultaii %i de evaluri pariale.
8a aceste evaluri, ca %i la evaluarea final (c&nd proiectul se pre#int sau se
susine), profesorul operea# cu anumite criterii, referitoare, at&t la proces (documentarea,
utili#area datelor %i a informaiilor n formularea conclu#iilor etc.),
c&t %i la produs (structura proiectului, concordana dintre coninut %i tem, capacitatea de
anali# %i sinte#, relevana conclu#iilor, caracterul inedit al re#ultatelor etc.). 'ceste criterii
se recomand s fie cunoscute %i de elevi,studeni.
-ORTO"O$%#$, este o metod de evaluare mai vec)e, folosit, ndeose!i, n
nvm&ntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s reali#e#e o seam de lucrri, pe
parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vi#it a lor. 'ceste lucrri, cuprin#&nd
compuneri, re#olvri de pro!leme, diverse produse e*ecutate la lucrul manual, ier!are,
insectare, colecii minerale %i altele asemenea, erau apreciate %i notate, iar cele mai reu%ite
erau pre#entate n cadrul unor e*po#iii organi#ate la sf&r%itul anului %colar.
L+escoperit dup anul 09D9 %i numit Lportofoliu, metoda s"a e*tins %i la celelalte
trepte de nvm&nt, d&ndu"i"se un coninut mai precis.
'drian $toica o include ntre metodele Lcomplementare de evaluare, alturi de
o!servare, de investigaie %i de proiect, nici ele noi dar mai !ine definite, evideniindu"li"se
valenele formative %i apartenena la ceea ce autorul nume%te Levaluare autentic, prin care
nelege Lun concept relativ nou ce Lse refer la evaluarea performanelor elevilor prin
sarcini de lucru comple*e ($toica, '., 3664).
n aceast perspectiv, 'drian $toica include n portofoliu diverse re#ultate ale
activitii desf%urate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor
considerate Ltradiionale (orale, scrise %i practice), fie cu ajutorul celor numite
Lcomplementare (o!servarea, proiectul, investigaia).
/r a minimali#a valoarea portofoliului %i a celorlalte metode Lcomplementare,
suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare (mai vec)i sau mai noi,
Ltradiionale sau Lmoderne) tre!uie utili#ate de profesori %i apreciate n raport cu Lfidelitatea
lor, adic cu gradul n care ele reu%esc s msoare c&t mai riguros ceea ce vrem s
msurm, msurarea fiind o caracteristic important a oricrei evaluri.
5deea pentru care pledm este aceea de a nu a!soluti#a nici o metod de evaluare ci,
a%a cum menionm ntr"un alt paragraf al lucrrii, de a utili#a un sistem de metode,
amplific&ndu"le astfel avantajele %i diminu&ndu"le de#avantajele.
$ nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri e*ecutate de elev, de regul, n
cadrul activitii independente din afara %colii, el put&nd !eneficia de ndrumarea altor
persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute.
'%adar, %i portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte metode, coninutul su
fiind preci#at de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la nceputul
semestrului sau al anului de nvm&nt.
$unt cunoscute %i alte accepii ale portofoliului.
- colecie de lucrri ale elevului, care pro!ea# nu numai re#ultatele instruirii, dar %i
eforturile depuse pentru reali#area lor, progresul evident al cuno%tinelor %i al capacitilor
elevului, n comparaie cu cele anterioare2
- e*po#iia reali#rilor elevului la disciplina respectiv (sau la mai multe) ntr"o perioad
de instruire (trimestru, semestru, an %colar)2
- forma de evaluare %i autoevaluare a re#ultatelor %colare dirijat sistematic2
- antologie de lucrri ale elevului, ceea ce presupune participarea sa nemijlocit n
alegerea lucrrilor, ce vor fi notate, autoanali#a %i autoevaluarea lor.
$copul principal al portofoliului este de a pune n relief totul de ce e%ti capa!il
21
.ilosofia didactic a acestei forme de evaluare const n deplasarea accentului de la /ce
nu tie i ce nu poate face elevul0 spre /ce tie i ce poate elevul0 la tema i la disciplina
respectiv, n integrarea evalurii calitative i cantitative, i, totodat, reorientarea de la
evaluare spre autoevaluare.
E!iectivele unui portofoliu sunt. motivarea elevului prin aprecierea re#ultatelor sale %i
pre#entarea e*perienelor do!&ndite, urmrirea dinamicii procesului de instruire2
Portofoliul permite
elevilor s planifice nvarea2 s scoat n relief preocuprile pentru disciplina respectiv2
profesorilor. s neleag mai !ine necesitile elevului, iar n funcie de acestea s"%i
planifice mai eficient activitile2
- prinilor. s o!in o imagine ampl asupra demersului didactic.
%lementele portofoliului
n primul r&nd, remarcm c nu e*ist o list unic a denumirilor %i a cantitii de
uniti necesare pentru includerea n portofoliu. 'ceasta depinde ntru totul de profesor,
grup de profesori ori de comisia metodic.
n al doilea r&nd, e*periena arat c lista din care se pot alege unitile componente
rm&ne desc)is. Este susinut orice iniiativ ce ar propune elemente noi.
n al treilea r&nd, coninutul portofoliului depinde %i de o!iectivele concrete ale
disciplinei respective. +ac, de e*emplu, la matematic o!iectivele formulate constau n
de#voltarea g&ndirii %i a capacitilor aplicative matematice, n formarea a!ilitilor de
re#olvare a pro!lemelor, n portofoliu pot fi incluse urmtoarele produse ale activitii
instructiv"cognitive. lucrri ale elevului efectuate n clas %i acas2 proiecte matematice
aplicative (individuale %i de grup)2 re#olvri ale pro!lemelor complicate, creative la tema
respectiv ( la alegere), re#olvri de pro!leme din manual, efectuate de sine stttor
suplimentar %i la programa de studii, eseu matematic la su!iecte cu grad sporit de dificultate,
materiale ilustrative la tem, modele, articole decupate din reviste %i cri, lucru asupra
gre%elilor comise, pro!leme alctuite de elev la tema vi#at2 originale, fotografii, sau sc)ie
ale modelelor matematice %i ale figurilor confecionate de elev sau de o grup de elevi la
tema dat2 copii ale te*telor %i ale fi%ierelor din situ"rile internetului, ale programelor de
computer2 lucrri grafice2 descrierea e*perimentului %i a lucrrilor de la!orator (reali#ate
individual sau n grupe mici)2 variante de lucrri, efectuate n perec)i sau n procesul
instruirii reciproce2 casete audio, video, cu mesajul elevului la o lecie (conferin %colar,
seminar etc), c)estionare de autoevaluare cu descrierea aspectelor neclare la tema
respectiv %i scoaterea n eviden a cau#elor ce au generat insuccesul2 lucrri la discipline
nrudite %i situaii practice n care elevul a utili#at cuno%tinele %i capacitile sale la o!iect2
lista de o!iective pe care elevul ar dori s le reali#e#e dup nsu%irea temei, nivelul real
atins2 copiile lucrrilor elevilor, reali#ate n cadrul cercului de matematic, la concursuri %i
olimpiade de diferit nivel n consens cu tema studiat, copii ale notielor electronice,
propuse spre atenia colegilor, a profesorului, diplome de merit, meniuni la disciplina
respectiv.
(arte component a portofoliului sunt notiele profesorului, ale colegilor, %i ale
prinilor, ele conin&nd descrierea o!servrilor profesorului n timpul orelor2 descrierea
interviurilor, a discuiilor cu elevii2 fi%e de control ale profesorului cu succinte comentarii
(frecvena, participarea n activitile clasei, nivelul %i calitatea reali#rii pro!elor de sine
stttoare %i de control)2 copii ale notielor profesorului ctre prini sau ali profesori, lista
notelor %i comentariilor profesorului dup pro!ele elevilor2 caracteristica matematic, ce
include re#ultatele calitative %i cantitative2 referine ale altor profesori, ale administraiei %colii,
ale colegilor de clas, ale prinilor, ale organi#aiilor o!%te%ti etc. despre elev.
(entru fiecare document se va scrie data reali#rii lui. (entru a putea o!serva
dinamica procesului de instruire, la momentul perfectrii portofoliului tre!uie incluse trei
22
elemente o!ligatorii. o scrisoare a destinatarului cu descrierea scopului propus2 coninutul
(sau cuprinsul) portofoliului cu nominali#area elementelor principale2 autoanali#a %i proiecte
de viitor.
-ele enumerate vor permite cititorilor (profesorilor, colegilor, prinilor,
repre#entanilor administraiei etc. ) s"l utili#e#e eficient. 8a e*terior, un portofoliu poate
arta ca map, cartotec, cutie mic, etc. comoditatea n utili#are fiind unica cerin ce se
cere respectat.
+in e*periena acumulat n acest domeniu re#ult c cele mai practica!ile sunt
dou tipuri de portofoliu pentru fiecare elev. de lucru %i de evaluare.
7n portofoliu poate include.
- nregistrri pe !anda magnetic, casete audio %i video2
- comunicri, compuneri pe diverse teme2
- teste, lucrri curente scrise2
- rspunsuri la c)estionare, interviuri %i c)iar ela!orarea de c)estionare %i interviuri2
- scrieri li!ere, redactri,eseuri pe teme originale2
- creaii proprii, set de ntre!ri %i rspunsuri2
- pre#entarea unor !i!liografii (fi%e de autori) sau opere2
- postere, fotografii, colaje, mac)ete, )ri, desene, caricaturi etc.2
- secvene din agenda personal, contri!uii la reviste %colare sau alte tipuri de reviste.
%valuarea portofoliului
(entru a evalua un portofoliu, este necesar, n primul r&nd, s se sta!ileasc
minimumul %i ma*imumul o!ligatoriu al elementelor incluse pentru evaluare.
n al doilea r&nd, apare pro!lema acordrii punctajului pentru diferite componente ale
portofoliului. unele valorea# mai mult, altele mai puin.
n al treilea r&nd, apare contradicia ntre tendina dintre orientarea calitativ"cantitativ
a portofoliului %i cerinele administraiei de a interpreta totul prin prism cantitativ.
E variant posi!il n re#olvarea acestei pro!leme o constituie e*periena profesorilor
de matematic din statul Iermont ($7'). -oninutul portofoliului se recomand a fi divi#at n
urmtoarele categorii.
- obligatorii. pro!e scrise de sine stttoare %i de control (finale %i continui)2
- de cercetare. reali#area unor proiecte complicate (individuale %i n grupuri mici),
cercetarea unor aspecte complicate, re#olvarea pro!lemelor nonstandard cu grad sporit
de performan2
- situative$ aplicarea coninutului studiat n situaii practice, pentru re#olvarea pro!lemelor
aplicative, reali#area lucrrilor grafice %i de la!orator2
- descriptive. scrierea referatelor %i a eseurilor2
- externe. avi#ele profesorilor, ale colegilor de clas, ale prinilor, fi%e de control ale
profesorului.
(entru fiecare categorie, n continuare, se face distri!uia mediei generale.
. =epartiia apro*imativ poate fi urmtoarea.
- categoria o!ligatorie C A6 O2
- categoria de cercetare C 46 O2
- situativ C 0; O2
- descriptiv C 06 O2
- e*tern C ; O
+istri!uia procentajului poate varia de la ca# la ca#. Iarianta de mai sus poate servi drept
model de orientare.
Criterii de notare a portofoliului
>ivelul -oninutul >ota
0. (ortofoliul se caracteri#ea# prin multilateralitate n reflectarea 9, 06
23
categoriilor %i a criteriilor principale de evaluare. -oninutul unui
asemenea portofoliu demonstrea# eforturi considera!ile depuse %i un
evident progres al elevului privind de#voltarea g&ndirii matematice,
capacitatea de a re#olva pro!leme, a!iliti de aplicare %i comunicare,
pre#ena unui nalt nivel de autoevaluare %i atitudine creativ fa de
disciplina dat. -oninutul %i aspectul portofoliului pro!ea# originalitate
%i creativitate.
3.
(ortofoliul constituie dovada unor cuno%tine %i capaciti solide, ns
spre deose!ire de primul nivel aici pot lipsi unele elemente din categoria
celor neo!ligatorii, nu este originalitate n coninut, iar elementul de
creativitate este lips.
:, D
4.
$e pune accentul pe categoria principal dup care se poate judeca
despre nivelul nsu%irii cuno%tinelor %i a capacitilor prev#ute n
programa de studii. 8ipsesc argumente ce demonstrea# g&ndirea
creativ, capaciti aplicative, a!iliti de comunicare oral %i scris.
;, B
A.
+up portofoliul de acest nivel, este dificil a"i crea o imagine clar
despre capacitile elevilor. +e regul, el conine fragmente de sarcini din
diferite categorii, coli separate cu sarcini reali#ate parial, e*erciii,
ncercri de efectuare a lucrrilor practice, de la!orator, etc. -oninutul
unui asemenea portofoliu dovede%te a!sena avansrii n instruire.
A " 0
'%SERT!,%! este folosit su! aceast denumire sau su! denumirea de lucrare
de a!solvire, de licen sau de diplom, la nc)eierea unei %coli sau a unei faculti.
+isertaia este o lucrare %tiinific mai ampl, susinut pu!lic, n faa unei comisii de
e*amen. (e parcursul reali#rii, autorul (elev sau student) !eneficia# de ndrumarea unui
profesor, specialist n domeniul din care a fost aleas tema lucrrii. Ea se folose%te %i ca
pro! final n o!inerea titlului de doctor n %tiine sau, su! form de discurs, la primirea n
'cademia =om&n.
'specte ale noiunii de reu%it %colar, implicit ale sistemului de evaluare.
n pre#ent, aceast reu%it depinde, n primul r&nd, de aptitudinile elevului de a se
e*prima operativ n scris, care, la r&ndul ei, este n funcie de capacitatea fiecruia de
memori#are a datelor. E*amenul privilegia#, deci, aceast capacitate, pun&nd accentul mai
mult pe cuno%tine dec&t pe deprinderi, mai cur&nd pe memori#are dec&t pe priceperea de a
sesi#a esena unei pro!leme, n sf&r%it, mai mult pe e*primarea scris dec&t pe alte forme de
comunicare.
7n alt aspect al reu%itei %colare care tre!uie avut n vedere %i care este mai dificil
de evaluat, fiind deci mai sla! nregistrat la e*amene, l constituie capacitatea elevului de a
utili#a cuno%tinele, de preferat aceleia de a le nsu%i, aptitudinea lui de a le folosi mai
degra! pe plan practic dec&t pe plan teoretic.
E a treia pro!lem este aceea a aptitudinilor personale %i sociale. predispo#iia
elevului de a comunica cu alii, nclinaia spre cooperare (n interesul colectivului %i al su),
spiritul de iniiativ, ncrederea n sine, capacitatea de a lucra singur, fr supraveg)ere.
(ractic, asemenea caliti nu intr n preocuprile comisiilor de e*amen.
7n al patrulea aspect prive%te motivaia elevului %i autoangajarea, puterea de a
accepta e%ecul fr a"i dramati#a urmrile, perseverena, convingerea c tre!uie s nvee
fr a se lsa descurajat de dificultile nt&mpinate. Jultor elevi intrai n %coal fr
motivaie, profesorii au reu%it s le cultive interesul pentru nvtur, ca o precondiie a
reu%itei %colare. n ca#urile n care %coala n"a acordat cuvenita importan acestui aspect,
celelalte trei au fost, n mod automat, neglijate.
24
&i-liografie
0. 5. Qinga, '. (etrescu, J. Harova, I. Ftefnescu, Evaluarea performanelor %colare, Editura 'ldin,
Bucure%ti, 0999.
3. $. -ristea, +icionar de termeni pedagogici, Editura +idactic %i (edagogic, =.'. C Bucure%ti,
099D.
4. -. -uco%, (edagogie, (olirom, 5a%i, 099B.
A. '. $toica, $. Justea, Evaluarea re#ultatelor %colare, Editura 8iceum, -)i%inu, 09::.
5. 5. >icola C <ratat de pedagogie %colara, Editura +idactica,099B
6. $. -ristea C (edagogie generala C Editura +idactica (099B)
25