Curs 9

Elemente de teoria curriculumului; componena curriculumului

Avnd o origine latin (curriculum = curs, alergare, la plural curricula) i folosit larg n literatura
anglo-saxon, termenul este din ce n ce mai folosit i n lucrrile de pedagogie romneasc i n
documentele de politic educaional. La noi, termenul desemneaz coninutul activitilor
instructiv-educative, dar n strns interdependen cu obiectivele educaionale, activitile de nvare,
metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de realizare a activitilor etc.

De altfel, s-ar putea pstra dou accepiuni ale termenului de curriculum: un sens restrns
curriculum-ul desemneaz nsui coninutul nvmntului i un sens larg curriculumul se
refer la ntregul program al aciunilor educative, cu toate componentele i interaciunile dintre
ele.


Vivianne De Landsheere (1992) propune urmtoarea definiie: un curriculum este un ansamblu de
aciuni planificate pentru a suscita instrucia: ea include definirea obiectivelor nvmntului,
coninuturile, metodele (inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i
dispozitivele referitoare la formarea adecvat a profesorilor.

Curriculum-ul, ca noiune, are o sfer mai larg de cuprindere, el desemnnd pregtirea meticuloas a
unei aciuni educative, a unui ntreg program educativ, cu interrelaiile dintre obiectivele i modalitile de
realizare i de evaluare ale acesteia. Dup L. DHainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:
a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar) sau activitate
educativ;
b. coninuturile informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
c. condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de
instruire i educare;
d. evaluarea rezultatelor.
Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze i interaciuni ale componentelor
didactice. Punctul focal al curriculum-urilor trebuie s fie elevul i nu materia ne atenioneaz
DHainaut. De aceea, cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este
vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a
aciona sau de a ti n general ale elevului (p. 95).

2. Derivaii conceptuale
Core-curriculum (curriculum general). n limbajul de specialitate ntlnim i termenul
core-curriculum, concept original impus n deceniul cinci al secolului XX n spaiul anglo-saxon.
Core-curriculum-ul este o structur de coninuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor i selectate din
materii de strict necesitate pentru categorii largi de elevi. Core-curriculum-ul este constituit din acel
trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, iar ca procentaj ocup pn la 80% din totalul
disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale
unor categorii de elevi.

Curriculum specializat (sau de profil). Reprezint acele seturi de cunotine i valori specifice,
simetrice cu anumite tipuri de coninuturi (tiinifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline
pentru a forma i cultiva anumite competene n domenii particulare.

Curriculum ascuns (subliminal). Elementele coninutului nvmntului sau ale curriculum-ului nu
sunt ntotdeauna manifeste i sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune i termenii de
coninut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachs). Termenul de coninut ascuns
implic valorile ncorporate de elevi i clase de elevi, necuprinse n planificarea curricular i include
influene informale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale,
factorilor de personalitate. O alt latur a coninuturilor ascunse este constituit din ideologia sau cultura
unei coli (n sensul de ritualuri, reguli, conveniene, proceduri, vezi i Ornstein, Levine, 1989,
pp. 545-546). Philippe Perrenoud include n coninuturile ascunse predispoziii valorice pentru conduite i
capaciti precum : a ti s-i petreci timpul, a te apra, a te face plcut, a alege, a te descurca, a te proteja,
a rmne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc. (cf. 1994, p. 71).
Curriculum informal. Este constituit din acele experiene de nvare captate n afara spaiului colar
(dar grefate sau aflate n complementaritate cu cele ivite n coal), prin mass-media, instituii culturale,
religioase, familie, grupul de prieteni etc.

Curriculum recomandat. Constituie oferta pus la dispoziie de experi, de specialiti care, n raport cu
exigenele i obiectivele colii (sau societii) de la un moment dat, deriv seturi de cunotine i valori pe
care le propun diferiilor utilizatori.

Curriculum scris (prescris). Este acea ipostaz a curriculumului explicitat n numeroasele documente
ce direcioneaz procesele de predare-nvare i n care sunt enunate coninuturile colare de transmis:
planuri de nvmnt, programe colare etc. Acesta fiineaz ca o expresie a prescriptibilitii i
programrii n nvare.
Curriculum predat. Se refer la totalitatea de cunotine, deprinderi, atitudini actualizate efectiv n
predare de ctre actorii implicai n proces (profesori dar i elevi).
Curriculum nvat (realizat). Este ceea ce achiziioneaz efectiv elevul i care este interiorizat i
activizat de ctre acesta, n diverse mprejurri, colare sau nu. Curriculumul realizat poate fi evideniat i
prin evaluare.
Curriculum suport. Constituie acea ipostaz a curriculumului prezent la nivelul unor suporturi
instrucionale precum cri, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerat antrenat tradus relevat - etalat la
nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.
Curiculum zonal (local). Reprezint acele oferte educaionale de care beneficiaz doar unii elevi dintr-
un spaiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaionale, de strict
necesitate (cunotine de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitii locale, de pild).
Curriculum exclus. Sunt acele secvene ale curriculumului care nu au fost ipostaziate n predare din
anumite raiuni (devalorizare subiectiv, uzura moral a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologic
etc.).



FINALITILE EDUCAIONALE component a curriculumului

1. Dimensiunea teleologic a educaiei

A educa semnific a orienta, a dirija, a conduce pe cineva ( elev, student etc) ctre un scop dinainte
stabilit.

Sensul teleologic (thelos= scop, lb.greac) al educaiei este imprimat de faptul c educaia, n fiecare
secven a sa, este ghidat de un sistem de valori acionale (comenzi, exigene, intenii, dorine etc.)
contientizate i, uneori, exprimate de ctre factorii care sunt angajai n aciunea instructiv-educativ.
Sistemele de valori educaionale, care se metamorfozeaz n finalitile educaiei, nu au un caracter
spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinri istorice, socio-culturale i chiar individuale
(maturitatea i experiena cadrului didactic, amploarea i profunzimea intereselor educailor etc.).
Finalitile educaiei se decanteaz pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim ntre dezirabilitate
i posibilitate. Nivelul ideatic al finalitilor educative trebuie s fie destul de nalt, pentru a reprezenta
cu adevrat un model funcional, dinamic i n continu mutare ctre noi orizonturi de perfeciune, cu
for ademenitoare pentru individ. n acelai timp, finalitile trebuie s se adreseze unor oameni concrei,
s poteneze maximal forele lor latente i s se adecveze unor realiti bine circumscrise din punct de
vedere istoric, social, cultural; ele trebuie s permit o perfectare a inseriei individului n social, dar i o
cretere a rspunderii societii pentru destinele individuale.

2. Relaia dintre ideal, scopuri, obiective

n funcie de caracterul general sau concret, finalitile pot fi de trei feluri: idealul educativ, scopul
educaiei i obiectivele educaionale.
Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximal ce surprinde paradigma de personalitate,
oarecum abstract, proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat. Idealul educativ este
o instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care
direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii. Cum scria Constantin Narly (1995, p. 94), idealul
nu este numai polul spre care tinde orice nrurire educativ, ci este n acelai timp prisma, este luneta
prin care noi privim i concepem nsi ntreaga realitate pedagogic aa cum ne apare n marile ei
probleme.
Datorit gradului nalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, friznd
utopicul (de pild, pretenia de a forma omul total, n anumite circumstane istorice), asta i datorit
faptului c idealul educativ nu se decanteaz natural, n spaiul specific al activitilor educative, ci se
decreteaz, din exterior uneori cu emfaz din partea unor instane politice, de pild. Aa se face c
idealurile educaionale sunt expuse conjuncturilor istorice, conin o doz important de irealitate, ele
mai mult se declam, dect se nfptuiesc. Nu trebuie ns tras concluzia c fiinarea idealurilor
educative este iluzorie sau c acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotriv, idealul educativ determin i
foreaz realitile educative s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz selectiv o serie de
imperative supraordonate, ghideaz i legitimeaz axiologic strategii educative, sancioneaz trasee
periferice sau rezultate educaionale catastrofice.
Idealul educaiei nu este un model standard, impus o dat pentru totdeauna, ci un model dinamic ce
permite redimensionri n funcie de cmpul de posibiliti n care are loc educaia. De altfel, un ideal
educaional ar trebui s se caracterizeze prin trei dimensiuni (cf. Nicola, 1993, pp. 69-70):
a. dimensiunea social (s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale);
b. dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor; nu trebuie s fie cu mult
peste putina oamenilor);
c. dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n plan instructiv-educativ).
Exemple de idealuri :
n perioada preistoric s-au vehiculat idealul matriarhal (mater) i idealul cinegetic (Marele
Vntor); mai apoi, pe msur ce societatea s-a organizat, s-au impus idealuri moral-ceteneti :
kalokagathia (omul frumos i bun al grecilor atenieni, model etico -estetico- civic ), mens sana in
corpore sano (la romani), cavalerul i sfntul (idealuri ce au funcionat n Evul Mediu) , idealul
umanist omul universal al lui Pico della Mirandola (perioada Renaterii ) omul luminilor,
ceteanul (perioada modern), gentlemanul (n Anglia) omul nou i personalitatea multilateral
dezvoltat ( n sistemele totalitare) etc.; n Norvegia sistemul de nvmnt actual are drept ideal
fericirea copilului.
Pe un alt plan putem vorbi de idealuri ca modele abstracte spre care tinde fiecare categorie
profesional; fiecare profesie vizeaz realizarea unui model propriu, cum ar fi modelul de militar, de
funcionar, de ntreprinztor, de aducator etc.
Idealul educational si finalitatile sistemului romnesc de nvmnt reprezint un set de aseriuni de
politic educational, care consemneaz la nivelul Legii nvatamntului profilul de personalitate dezirabil
la absolvenii sistemului, n perspectiva evolutiei societatii romnesti. Acestea au un rol reglator, ele
constituind un sistem de referinta n elaborarea Curriculumului National. Idealul colii prezente apare
explicitat n articolele 3 i 4 ale Legii nvmntului n felul urmtor:

Art. 3. - (1) Invatamantul urmareste realizarea idealului educational intemeiat pe traditiile umaniste, pe
valorile democratiei si pe aspiratiile societatii romanesti si contribuie la pastrarea identitatii nationale.

(2) Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a
individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative.

Scopul educaiei. Scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale bine determinate. Dac idealul
educativ este general i unitar, scopurile ce (eventual) l detaliaz sunt variate, multiple, datorit
relativizrii acestora la diversitatea situaiilor educative. De dorit este ca, ntre ideal i scop, s se
stabileasc o relaie de continuitate i adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigene. De
pild, s-a putut observa o anumit discontinuitate ntre idealul formrii omului nou, al personalitii
socialiste multilateral dezvoltate i scopurile fixate la lecii de nvtori i profesori, care erau disjuncte
sau chiar contrastau cu idealul fixat de factorii decizionali. De aceea, postulm o oarecare autonomie a
scopurilor n raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei de jos erau consonante cu
valorile pedagogice autentice i alese cu profesionalism i responsabilitate.
Obiectivul educaional. Este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de
schimbri pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt i/sau l realizeaz.
Obiectivele educaionale sunt definite ca enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniei de a
produce o schimbare n comportamentul elevului (Ioan Cerghit) i reflectri anticipate ale rezultatelor
nvrii ( Ioan Nicola ).
ntotdeauna, obiectivele educaionale se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni de
comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Dac scopul educativ vizeaz evoluii i
schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaionale au
n vedere achiziii concrete, detectabile, observabile n mod direct. ntre ideal, scopuri i obiective exist
o relaie de interdependen. Obiectivele educaionale se deduc din scopurile educaiei.
(apud Ioan Jinga i Elena Istrate)

Finalitatea
educativ
Coninutul finalitii educative Domeniul finalitii
Idealul Modelul de personalitate care polarizeaz
aspiraiile unei colectiviti sau ale unui grup
socio profesional ntr-o anumit etap
istoric; orientrile strategice ale unui sistem
educativ.
- sistemul educativ n
ansamblul su
- subsistemul destinat
formrii unor categorii
socioprofesionale.
Scopul Vizeaz finalitatea unei aciuni educative
determinate
- tipuri de coli
- profiluri de pregtire
- cicluri de nvmnt
-componente ale educaiei
(intelectual, moral,
fizic)
Obiectivul Un enun cu caracter anticipativ care descrie,
n termeni de schimbare comportamental
observabil, rezultatele ateptate de la o
activitate concret, menit s asigure
realizarea unui scop
- coli de diferite tipuri i
grade
- discipline de nvmnt
- lecii
- domenii (cognitiv, afectiv,
psihomotor)

Funciile obiectivelor:
Raportate la influenele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele
educaionale pot exercita mai multe funcii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142):
a. Funcia de orientare axiologic. Obiectivele i orienteaz pe elevi ctre valori
educaionale dezirabile. Ceea ce se dorete de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat nseamn c e
preferat, c se situeaz ntr-un anumit rang valoric.
b. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu exist nc.
Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate i rigoare, prin indicarea
capacitilor i performanelor dorite. Obiectivul trebuie s treac de la formulri generale la obiective
specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a cror manifestare s fie testabil dup o
perioad convenabil de timp.
c. Funcia evaluativ. Se tie c evaluarea randamentului colar se realizeaz pornind de la anumite
repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enunrii i concretizarea lor sunt condiii eseniale pentru
validitatea i fidelitatea evalurii i aprecierii colare. Odat cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor
concepe i tehnicile de evaluare, adic felul n care vor ti dac ceea ce trebuie realizat va fi realizat.
Obiectivul educaional fixeaz nu numai reuita, ci i criteriul de msurare a acelei reuite.
d. Funcia de organizare i (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin n procesele
didactice ca instane sau criterii refereniale, pentru dirijarea aciunii de predare i nvare. Ele sunt
implicate n proiectarea, desfurarea i evaluarea proceselor educative, avnd un rol nsemnat n
controlul i autoreglarea aciunilor instructiv-formative. O modificare adus la nivelul obiectivelor
presupune schimbri la nivelul tuturor componentelor procesului de nvmnt (coninuturi, metode,
procese de evaluare).

(George Videanu)
Triada tradiional a finalitilor include : 1. Cunotine 2. Priceperi 3. Atitudini

Triada actual a finalitilor include: 1. Atitudini, 2. Priceperi, 3. Cunotine


3. CLASIFICAREA I OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE

Pentru a deveni funcionale, dar i din raiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate i clasificate
n mai multe grupe. Cea mai cunoscut taxonomie a obiectivelor a fost avansat de Benjamin Bloom i
colaboratorii si.
Astfel, dup criteriul domeniului de coninut avem taxonomia obiectivelor cognitive (care se refer
la transmiterea i asimilarea cunotinelor), taxonomia obiectivelor afective (ce vizeaz formarea
convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) i taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor (centrate pe
formarea unor conduite i operaii manuale).
(Taxonomie = clasificare i ierarhizare n acelai timp)

Taxonomia obiectivelor cognitive (a lui Benjamin Bloom, elaborat n 1956) se ordoneaz dup
criteriul complexitii crescnde, i ea cuprinde urmtoarele categorii: cunoaterea, nelegerea, aplicarea,
analiza, sinteza i evaluarea.

6. Evaluarea (elevul apreciaz, evalueaz sau critic pe baza unor standarde i criterii)
5. Sinteza (se refer a reunirea ntr-un tot unitar, realizarea de produse originale; elevul creeaz,
integreaz sau combin idei ntr-un plan, produs sau ofert care este nou pentru el)
4. Analiza (se refer la separarea, diferenierea elementelor; elevul distinge, clasific i relaioneaz
ipoteze, evidene sau structura unei afirmaii sau unei ntrebri )
3. Aplicarea (se refer la capacitatea de a pune n practic cunotinele; elevul selecteaz, transfer i
folosete date i principii pentru a rezolva o problem cu minimum de ajutor)
2.nelegerea (se refer la stabilirea de relaii ntre noiuni, oferirea de explicaii; elevul transpune,
nelege sau interpreteaz pe baza nvrii anterioare)
1. Cunoaterea (se refer la redarea din memorie a unor definiii, a unor rspunsuri; elevul recunoate i
reproduce informaia, ideile i principiile n forma aproximativ n care au fost nvate );

Nivelele sunt integrative, cele superioare le includ pe cele inferioare. Taxonomia are cteva neajunsuri: a.
nivelele se ntreptrund, fcnd dificil punerea n practic de ctre educatori i b. traseul formrii
capacitilor cognitive nu este cel mai potrivit, dup prerea unor autori.
Utilitatea taxonomiei: n formularea obiectivelor operaionale pentru leciile cu coninut intelectualist,
preciznd etapele predrii nvrii unor noiuni, formrii unor capaciti intelectuale etc. Pentru fiecare
treapt pot fi indicate verbe care s-i ajute pe profesori n operaionalizare.

Cunoaterea: a defini, a memora, a nregistra, a reproduce, a enumera, a relata, a copia, a observa, a
rescrie, a numi, a descrie, a spune, a preciza, a repeta
nelegerea (comprehensiunea): a clarifica, a reformula, a explica, a localiza, a identifica, a demonstra, a
recapitula,
Aplicarea: a rezolva, a calcula, a demonstra, a cerceta, a aranja, a interpreta, a utiliza, a folosi, a grupa, a
organiza
Analiza : a interpreta, a compara, a examina, a distinge, a organiza, a clasifica, a investiga
Sinteza: a planifica, a concepe, a compune, a asambla, a imagina, a crea, a propune, a ordona, a construi, a
inventa, a sistematiza
Evaluarea: a evalua, a deduce, a sugera, a valoriza, a aprecia, a alege, a recomanda, a decide, a
concluziona, a judeca.

Taxonomia obiectivelor afective (a lui Krathwohl i Bloom) utilizeaz criteriul interiorizrii; ea
cuprinde urmtoarele categorii sau etape n achiziionarea unor atitudini, valori, interese etc.: receptarea
(participarea), rspunsul (reacia), valorizare (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau
printr-un complex de aprecieri.

5. caracterizare (valorile integrate pot s caracterizeze personalitatea elevului)
4. organizare ( integreaz valorile n cadrul unui sistem existent, le armonizeaz)
3. valorizare (elevul ofer o judecat de valoare, preuiete valorile)
2. reacia (elevul ofer un rspuns de satisfacie sau insatisfacie)
1. receptarea (elevul contientizeaz prezena unor valori, le acord atenie)
Exemplu: formarea atitudinii fa de munc
Utilitate: n formarea atitudinilor, a convingerilor morale, a sentimentelor, trezirea interesului,
Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, a lui Simpson, care expliciteaz urmtoarele
categorii:
7. Creaie
6. Adaptare
5. Reacie complex
4. Automatism
3. Reacie dirijat
2. Dispoziie
1. Percepie
Exemplu pentru nelegerea claselor taxonomice: formarea deprinderii de a nota 1. percep, observ o
persoan care noat, 2. mi creez o dispoziie bun pentru a nva i eu, adic m pregtesc fizic,
emoional, 3. execut micrile ajutat fiind de cineva, de un antrenor care m dirijeaz (este etapa erorilor,
a stngciilor), 4. ajung la un nivel bun de execuie, la automatism 5. integrez deprinderea mea ntr-un
complex de alte aciuni, nu mai sunt stresat de contactul cu apa, totul este realizat din plcere . Nivelele
5 i 6 sunt caracteristice persoanelor care vor s aib performane deosebite ntr-un domeniu, (s fac
acrobaii prin ap) adaptndu-se diferitelor contexte, integrnd elemente originale,.
Utilitatea:
A. n formarea deprinderilor motrice, formarea tuturor capacitilor ce implic micri observabile i
msurabile (alergare, not, srituri, mers pe biciclet, scris) dezvoltarea calitilor fizice (for, vitez,
rezisten) i a abilitilor motrice (dexteritate, precizie, coordonare), a instrumentelor comunicrii verbale
i nonverbale.
B. oferirea unui suport al formulrii de obiective operaionale pentru leciile de educaie fizic,
antrenament grafic etc

ncadrabil tot la criteriul domeniului este i clasificarea lui Robert Gagne, care stabilete o distincie
ntre obiectivele de stpnire (a cunotinelor), obiectivele de transfer i obiectivele de exprimare (legate
de creativitate).

Criteriul gradului de generalitate
n conformitate acesta cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii i particulare.
Obiectivele generale au un caracter global, abstract i se refer la o anumit latur a educaiei. Obiectivele
medii sunt finaliti privitoare la discipline colare, particulariti de vrst ale educailor etc. Cele
particulare se refer la performane concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind
de la programa colar i de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza n
comportamente vizibile, msurabile.
Exemple de taxonomii construite pe criteriul generalitii :
Dan Potolea (Universitatea Bucureti) identific trei nivele ale obiectivelor:
Nivelul 1, al finalitilor educaionale de maxim generalitate, are dou clase:
b. idealul educaional
c. obiectivele sistemului de nvmnt n ntregime
Nivelul al doilea, al obiectivelor de generalitate intermediar, cuprinde:
obiectivele pe cicluri colare, obiectivele pe tipuri de coli
Nivelul ale treilea, al obiectivelor concrete include :
obiectivele pe discipline i obiectivele comportamentale.

Ferenczy i Preda mpart obiectivele n dou categorii:
A. Finalitile (idealul)
B. Scopurile, care sunt de trei feluri: scopuri generale, scopuri intermediare profilate i
scopuri specifice disciplinelor (acestea din urm fiind de dou feluri: care se operaionalizeaz i
care nu se operaionalizeaz)

Viviane i Gilbert de Landsheere stabilesc trei mari niveluri de definire a obiectivelor:
1. nivelul finalitilor sau scopurilor
2. nivelul obiectivelor definite dup marile categorii comportamentale (obiective cognitive, afective i
psihomotorii)
3. nivelul obiectivelor operaionale

Criteriul duratei de realizare
Genereaz obiective pe termen lung, pe termen mediu i pe termen scurt.

Criteriul rezultatului ateptat, obiectivele pot fi centrate pe performan i centrate pe capaciti i
atitudini.

Cum se formuleaz obiectivele?
n legtur cu acest aspect s-a ncetenit n teoria pedagogic sintagma de operaionalizare a
obiectivelor. A defini operaional un obiectiv nseamn a preciza ce fel de modificri se vor produce n
comportamentul celui educat.

Problema care apare este aceea a posibilitii traducerii n expresii comportamentale a transformrilor
ce se produc n procesul nvrii. Nu toate transformrile pot fi codificate, ntruct nvarea are i
rezultate invizibile.
Modelele practice de operaionalizare difer de la un autor la altul. Cel mai cunoscut i utilizat
model de operaionalizare este a lui Robert Mager, model ce include trei parametri:
Condiiile de realizare, care sunt de dou feluri, condiii materiale (ce fel de materiale didactice
sunt necesare elevilor pentru a exprima comportamentul cerut) i condiii psihologice (ce
cunotine, capaciti anterioare sunt necesare?)
Comportamentul final, exprimat printr-un verb concret la modul conjunctiv
Performana acceptabil, care poate fi de dou feluri :
1. cantitativ 1. exprimat n procente( 80% din elevi) 2. numrul minim de rspunsuri
corecte sau numrul maxim de greeli 3. perioada de timp necesar (n 7 minute);
2. calitativ: totul sau nimic

Exemplu de obiectiv operaional respectnd toate cele trei criterii ale lui Mager
Punndu-i-se la dispoziie planele care reprezint rombul nscris ntr-un dreptunghi i rombul nscris ntr-
un ptrat
(condiie material)
i avnd deja nsuit formula ariei dreptunghiului sau ptratului..
(condiie psihologic),
elevul s explice (justifice) formula rombului
(comportamentul final concret)
prin surprinderea relaiei ntre suprafaa acoperit de romb i cea rmas neacoperit n cadrul
dreptunghiului sau ptratului
(performan acceptabil exprimat calitativ).

Modelul lui Gilbert i Vivienne DeLandsheere de operaionalizare a obiectivelor cuprinde 5
parametri:

Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)
Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins? (...trebuie s construiasc...)
Care este produsul sau performana obinut? (...un aparat de radio cu tranzistori...)
n ce condiii va avea loc comportamentul preconizat? (...cutnd de unul singur, dup schema
dat, piesele la magazin...)
n temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor? (...astfel nct radioul s
capteze cel puin dou posturi pe unde medii i cinci posturi pe unde ultrascurte.).

Modelul lui Robert Gagn de operaionalizare a obiectivelor (4 parametri):
o Situaia
o Capacitatea
o Aciunea
o Instrumente i constrngeri

ntre cele trei modele ale operaionalizrii exist mari analogii, diferenele fiind doar de formulare.
De multe ori se prefer varianta prescurtat de formulare a obiectivelor, indicnd doar
comportamentul final + alt component, la alegere, relevant pentru situaie.



Obiectivele operaionale sunt o component esenial a proiectul didactic ntocmit de
profesor ca parte a pregtirii pentru lecie. Ele condiioneaz mersul leciei, prin oferirea
pailor acionali pentru elev. Obiectivele operaionale difer de la un profesor la altul i de la
o lecie la alta. ns acelai subiect de predat poate fi reluat n diferite obiective operaionale,
cu structuri acionale diferite (s ne gndim la o lecie de predare i la o lecie de recapitulare;
subiectele se repet, dar exigenele sunt diferite).
Concret, obiectivul operationalizat trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri :
cine? (elevul, grupul de elevi, clasa)
ce s fac ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula , va rezolva,
va propune, va explica)
n ce condiii? unde i cnd? (la sfritul activittii/ temei/ capitolului/ toi
elevii vor putea s, va cauta singur informaii)
ct de bine? n ce cantitate? n ct timp? (va rezolva corect trei exerciii din
patru, dup cte ore).


Exemple de obiective operaionale:
Clasa a Va
Obiectul: gramatic
Subiectul: Adjectivul
Obiective operaionale:
O1 - (elevul ) s defineasc adjectivul
O2 - s identifice cel puin 8 adjective din textul dat
O3 - s dea exemple de transformri ale adjectivului n substantiv i invers
O4 - s identifice gradele de comparaie pentru toate adjectivele din text
O5 - s analizeze sintactic i morfologic trei adjective din text


Clasa a-III-a
Obiectul: Educaie civic
Subiectul: Ce nevoie avem de plante i animale ?
Obiective operaionale:
O1 - s prezinte situaii concrete de nclcare a unor norme de protecie a mediului nconjurtor,
folosindu-se de experiena proprie sau de informaii pe care le au din diverse surse (cel puin una);
O2 --s argumenteze poziia pro i contra n legtur cu o problem civic pus n discuie (cel puin
cte dou argumente);
O3 --s elaboreze, n grup, un plan de aciune, pornind de la o situaie-problem dat.

Clasa a-XI-a
Obiectul: Analiza matematic
Subiectul leciei: Operaii cu limite de funcii
Obiective operaionale:
O1 - s precizeze n ce condiii se pot efectua operaii cu limite de funcii;
O2 - s demonstreze teorema cu privire la operaiile cu limite de funcii;
O3 - s utilizeze proprietile operaiilor cu limite de funcii n rezolvarea de probleme;
O4- s calculeze limite de funcii.

Clasa a-XII-a
Obiectul: Consiliere i orientare (Dirigenie)
Tema: Rezolvarea conflictelor
Obiective operaionale:
O1- s precizeze importana unui set de valori care s le orienteze comportamentul n diferite situaii de
via;
O2 - s sesizeze faptul c ntr-o competiie trebuie s inem cont i de valorile celorlali participani;
O3 - s explice printr-un brainstorming de tip ciorchine cadrul semantic al conceptului de conflict;
O4- s interpreteze prin intermediul jocului de rol, diferite situaii conflictuale;
O5 - s enumere factorii care pot duce la escaladarea conflictelor;
O6 - s rezolve diferite situaii conflictuale printr-o strategie coerent (Urcnd pe scar) de tipul
ctig/ ctig

Condiii de ndeplinit pentru formularea obiectivelor:

o S vizeze activitatea elevului i nu a profesorului ;
o S se refere la un comportament observabil i msurabil;
o Un obiectiv are o singur sarcin de nvare; sunt nerecomandabile formulrile de genul s
explice i s descrie...;
o S fie realizabil ntr-o perioad scurt de timp, de ordinul minutelor;
o S fie coerente ntre ele, articulate logic i nu o form fr fond;
o S nu denote comportamente prea dificile, inaccesibile;
o Obiectivul trebuie s fie n principiu realizabil, s corespund particularitilor de vrst,
experienei anterioare a elevilor etc.;
o Pentru o lecie numrul minim este 3, iar maxim 7-8 obiective;
o S nu se repete prin formulri diferite ;
o S devin o norm n evaluare prin precizarea performanei acceptabile;
o S epuizeze coninutul leciei respective;
o S fie variate, i nu axate numai pe comportamente de memorare i reproducere (s nu se refere
doar la nivelele inferioare ale taxonomiei cognitive);

Atenie! n operaionalizare exist verbe recomandate i verbe nerecomandate. Exprimarea
comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de aciune.
Verbe recomandate: a defini , a compara, a analiza, a explica, a memora, a scrie, a enumera ,a distinge, a
identifica, a recunoate, a aplica, a utiliza ,a reda ,a proiecta, a produce, a rezolva, a propune
Verbe interzise: a ti, a cunoate, a nelege ( sunt verbe avnd coninut intelectualist mult prea larg,
verbe ce denot aciuni ce nu pot fi demonstrate ntr-un timp de ordinul minutelor)

Putem raporta obiectivele operaionale la taxonomia lui Bloom, stabilind nivelul taxonomic la care se
afl fiecare obiectiv. De dorit este ca o lecie s cuprind obiective operaionale aflate la variate trepte
taxonomice. Formularea frecvent a obiectivelor prin raportare la treptele interioare taxonomice, axate pe
memorie, nu este benefic pentru elev. Predarea, nvarea i evaluarea sunt un continuum. Nu putem
cere elevilor la teze, examene, s demonstreze capaciti de evaluare i sintez ( nu este onest pedagogic),
dac predarea nu s-a situat la acest nivel, nu a inclus exerciii variate taxonomic.

Limitele operaionalizrii:
Trebuie fcut observaia c unele comportamente, dobndite n coal, sunt dificil de surprins n
obiective operaionalizate. De pild, procesele afective nu pot fi ntotdeauna observate, cu att mai puin
msurate. Pretenia de a operaionaliza orice obiectiv se lovete de nite praguri care nu pot fi depite.
De regul, una i aceeai achiziie a unui elev poate fi definit din unghiuri diferite de vedere (cognitiv,
afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem ntreba, de pild, dac
deprinderea de a scrie litera a la clasa I ine numai de o singur categorie a obiectivelor.
Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operaionalizrii, care este variabil
i ine de specificul disciplinelor ce se predau n coal. Obiecte de nvmnt precum matematica, fizica,
gramatica, chimia etc, care opereaz cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele
definite operaional. La disciplinele ce cultiv creativitatea, atitudinile, convingerile etc., posibilitile de
operaionalizare se diminueaz. Valorile de pild in de domeniul afectiv, al grupelor de obiective
care pun n relief un sentiment, o emoie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variaz
de la simpla luare n consideraie a fenomenelor de alegere pn la calitile complexe, dar coerente, ale
caracterului sau contiinei
Cele mai dese greeli n formularea obiectivelor au loc prin (cf. Ionescu, 2000, p. 57):
- confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsuite;
- confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are n intenie s fac;
- includerea a mai mult de un obiectiv n formularea rezultatului unei nvri;
- formularea obiectivelor n termeni de proces, adic ce s fac elevul pentru a ajunge la un
rezultat, n loc de formularea n termeni de produs, adic ceea ce trebuie s demonstreze
c trebuie s fac.

La capitolul Finaliti reinem urmtoarele variante de lucru utile pentru ntocmirea
proiectelor didactice (cele 5 variante circul pe piaa ntocmirii proiectelor de lecie, n
funcie de dorina propuntorilor i a mentorilor lor) :

Varianta 1:
Obiectivul general al leciei: (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele
specifice disciplinei i coninutul capitolului respectiv, indicnd capacitile psihice generale
formate) Ex:
Obiective operaionale:
- cognitive
- procedurale
- afective

Varianta 2 :
Obiectivul fundamental: (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele
specifice disciplinei i coninutul capitolului respectiv, indicnd capacitile psihice generale
formate) Ex: nsuirea proprietilor cu privire la limitele de funcii i formarea deprinderilor
de calcul
Obiective operaionale: O1- s precizeze n ce condiii se pot efectua operaii cu limite de
funcii; O2 - s demonstreze teorema cu privire la operaiile cu limite de funcii; O3 - s
utilizeze proprietile operaiilor limitelor de funcii n rezolvarea de probleme; O4 - s
calculeze limite de funcii

Varianta 3:
Scopul leciei (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice
disciplinei i coninutul capitolului respectiv) Ex.
Obiective operaionale:


Varianta 4 (cea mai actual, valabil mai ales pentru clasele I-IX, deoarece include
terminologia noului curriculum naional)
Obiective cadru (se iau din program):


Obiective de referin (se construiesc de cadrul didactic dup modelul celor din program):


Obiective operaionale

Varianta 5 (cea mai actual, valabil mai ales pentru clasele X-XII, deoarece include
terminologia noului curriculum naional)
Competene generale (se iau din program)

Competene specifice (se construiesc de cadrul didactic dup modelul celor din program)

Obiective operaionale












Curs 10

Coninuturile educaiei- component a curriculumului

Coninutul procesului instructiv-educativ se definete ca ansamblul structurat de valori din domeniile
tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite puncte de reper n
proiectarea i realizarea instruirii.
Precizari:
Coninutul activitii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, n funcie de gradul de
dezvoltare cognitiv a societii, de specificitatea cultural a unei comuniti, de marile curente de idei
devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele i nzuinele oamenilor. Coninuturile se
difereniaz i de la un spaiu cultural la altul i de la un moment istoric la altul (coninutul nvmntului
are i caracter istoric).
Coninutul procesului de nvmnt nu se suprapune peste cel al educaiei. Coninutul educaiei este
mai larg, n sensul c el cuprinde i influene care provin din teritoriul informalului, sub forma unei
multitudini de mesaje i valori ale spaiului social. Coninutul nvmntului se refer numai la valorile
promulgate prin intermediul instituiilor colare.
De asemenea, coninutul nvmntului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinele instruirii
sunt materializri secveniale ale componentelor coninutului rezultate prin interiorizarea acestora de ctre
elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt n continu extensie cantitativ i calitativ. O
cunotin ncorporat atrage dup sine o alta i o restructurare a ntregului eafodaj achizitiv.
Coninutul nvmntului este dinamic, adaptabil, se nnoiete continuu, n funcie de necesitile
societii.
Coninutul nvmntului cunoate o mare diversitate i specializare, avnd n vedere specificul vieii
contemporane, structura activitilor profesionale.
Criterii ale structurrii coninuturilor
Selecia i structurararea coninuturilor, care dau direcie i sens ntregului curriculum, se realizeaz n
concordan cu o serie de criterii care regleaz procesul de proiectare i dezvoltare a acestora. Printre
aceste criterii se pot remarca:
1. Criterii filosofice. Conceperea coninuturilor se face n perspectiva unei concepii
despre om i despre realitate, ce caracterizeaz comunitatea care a ezistat i care exist.
2. Criterii ideologice. Formularea i propunerea unui coninuturi ascult i de interesele i
nzuinele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat.
3. Criterii epistemologice. Orice coninut colar urmeaz o logic a lui care este n
legtur cu logica ariei academice sau practice pe care o reprezint. Orict de mari ar fi
devierile de la specificitatea tiinei, disiplinele colare trebuie s preia nucleele
conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentndu-le i didacticizndu-le
ntr-un mod pertinent.
4. Criterii sociologice. Fizionomia coninuturilor va oglindi, la un moment dat, ceea ce
dorete, poate sau i propune o societate la un moment dat. Practica social poate s
impun ptrunderea de noi coninuturi, declasarea altora, scimbri de accente,
formularea de noi exigene sau pretenii.
5. Criterii psihologice. Selectarea i ordonarea coninuturilor se face respectnd o serie de
constrngeri psihologice, presupuse de particularitile publicului colar, psihogeneza
structurilor de cunoatere, de posibilitile obiective de a accede i a ncorpora
elementele cognitive, afective, comportamentale infuzate n coninuturi.
6. Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se preteaz mediului colar.
n acest sens, se opereaz diferite selectri, excluzndu-se ceea ce deontologic este
malefic cunoaterii prea devreme sau cunoaterii colare n genere. Chiar dac, de
pild, comunitatea oamenilor de tiin ajung la nite concluzii obiective (adevrul
poate ucide, dac nu se d ct, cui i cnd trebuie!), dar acestea pericliteaz echilibrul
mintal, atitudinal, voliional, aspiraional etc. al elevilor; n acest caz cunotinele
trebuie temporizate, crendu-se alte ocazii pentru a le difuza.
7. Criterii pedagogice. n coninuturi se vor include nu numai cumuluri de informaii ci i
dispozitive pentru a forma capaciti psihice corespunztoare, trsturi de personalitate.
Valorile de coninut se vor structura astfel nct s genereze la elevi dispoziii de a
nva i de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual. Importana unui coninut
colar este dat i de capacitatea acesteia de a genera noi coninuturi, semnificaii,
valorizri.
Transpoziia i transcodarea didactic
Transpoziia didactic se definete ca fiind traducerea elementelor cunoaterii tiinifice n
elemente de coninut didactic, trecerea de la nivelul logicii tiinifice la nivelul logicii didactice. La
nivelul colii, coninuturile sunt restructurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a facilita
nelegerea, a stimula interese, a produce satisfacia cunoaterii i folosirii elementelor achiziionate.
Acest proces mai poart i numele de transinformare, transcodare sau didacticizare.
Didacticizarea se poate realiza n dou etape: didacticizarea care se realizeaz la nivelul programelor i
manualelor colare de ctre autorii acestora i didacticizarea din clas realizat de ctre fiecare educator.
n general, didacticizarea presupune urmtoarele operaii:
- detalierea temei de predat i specificarea competenelor de ateptat de la fiecare secven n
parte;
- integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, naintarea de la cunoscut la necunoscut;
- contextualizarea i personalizarea experienelor cognitive sau acionale noi prin exemplificri,
studii de caz, explicitri suplimentare etc.;
- introducerea unor informaii de relaie (cunotine ce faciliteaz stabilirea de relaii optime ntre
concepte, explicaii, metodologii etc.) ce se ataeaz obligatoriu informaiei de baz;
- stabilirea unor raporturi intradisciplinare i interdisciplinare ntre diferitele tipuri de experiene
de nvare;
- scoaterea n eviden a unor elemente de impact asupra dorinelor i necesitilor elevilor, a unor
seturi informaionale cu utilizare concret, imediat etc.







Schema de realizare a transpoziiei didactice prezint mai multe intervale de aciune n sensurile
menionate mai sus (cf. Devalay, 1992, p. 29)





Travaliul conceptorului de programe



Munca profesorului



Munca elevului



Cunotine savante Practici sociale de referin
Cunotine de nvat
Cunotine nvate
Cunotine asimilate


Fiecare disciplin colar trebuie s circumscrie att un domeniu de cunoatere prelucrat pedagogic,
ct i o modalitate de a cunoate. Fiecare disciplin trebuie s propun elevului un mod de gndire i
interpretare a lumii, modalitate care garanteaz elevului investigaii suplimentare. Elevilor li se vor pune
la dispoziie nu numai cunotine, ci i mijloacele de a parveni la acele cunotine.

Posibiliti de organizare a coninuturilor
Elementele de coninut nu sunt translate ntr-un chip mimetic n coal. Savoir-ul epocii este reconfigurat
n concordan cu anumite principii de organizare i de raionalitate didactic.
Organizarea linear. Coninuturile se prezint ca o succesiune de cunotine i valori care se
relaioneaz i se (pre)condiioneaz, n sensul c cele anterioare predetermin pe cele prezente. Ceea ce
este specific acestui mod de structurare este tratarea o singur dat a respectivelor cunotine, fr
revenirea asupra lor n clasele urmtoare ale ciclului colar.
Organizarea concentric. Const n structurarea coninuturilor astfel nct s se revin cu mbogiri
sau specificri ulterioare pe diferitele niveluri de nvmnt. Prin combinarea modului linear cu cel
concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralat, respectiv la reluarea acelorai cunotine dar
ntr-un mod aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de noi aspecte ale
fenomenelor discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare.
Organizarea interdisciplinar. n nvmnt, interdisciplinaritatea implic stabilirea unor conexiuni
ntre limbaje explicative sau operaii, n scopul diminurii diferenelor care apar ntre disciplinele de
nvmnt clasice. Predarea i nvarea monodisciplinare au dezavantajul c accentueaz perceperea
secvenial i insular a realitii, artificializnd n mod abuziv o realitate care este unic i continu. Un
coninut colar structurat interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise.
Specialitii n domeniu identific mai multe posibiliti de insinuare a interdisciplinaritii n nvmnt.
Cel puin pentru nvmntul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinaritii
(Videanu, 1988, pp. 250-252):
niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe i manuale colare, teste sau
fie de evaluare;
punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare i evaluare;
n acest caz, programele rmn neschimbate;
prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare.
n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
corelaii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica predrii
noilor cunotine;
conexiuni disciplinare sistematice i elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau
pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea
conceptelor i metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea n echip a proiectelor de lecii i a
planificrilor anuale sau trimestriale.
Organizarea modular.
Const n structurarea coninuturilor n moduli didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situaii
didactice, activiti i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor
grupe sau clase de elevi.
Modulii, ca variante de coninut, pot fi diferii n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de
lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificulti, sau moduli de explicaii
suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea
unui modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului, efectundu-se apoi evaluarea rezultatelor. n caz
de nereuit, se recomand un modul inferior sau complementar.
Exemplu de instruire modular: scoala de soferi

Organizarea integrat a coninutului.
Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii:
- integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (seturi conceptuale, scheme operatorii,
metodologii investigative),
- ordonarea cunotinelor ctre un pol practic (gen centrele de interes ale lui Ovide Decroly
hran, securitate, afiliaie etc.),
- gruparea n jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase),
- integrarea valorilor n funcie de un pol personal (iubire, boal, familie etc.).
Structurarea integrat realizeaz o jociune a obiectivelor educaionale, a unor structuri de coninuturi
corelative i a intereselor i disponibilitilor actorilor antrenai n nvare.





Cursul 11


PRODUSELE CURRICULARE I IMPLEMENTAREA ACESTORA

1. Planul de nvmnt
2. Programa colar
3. Manualul colar
4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaional, alte auxiliare didactice)

Coninutul nvmntului se obiectiveaz n documentele colare, care au rolul de a norma i a imprima
procesului de nvmnt un caracter planificat i unitar.

1. Planul de nvmnt

Planul de invatamant este un document oficial in care se structureaz coninutul
invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli. In planul de invatamant se stabileste numarul de
ore (maxim si minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter
reglator-strategie si reflecta filosofia si politica educational a sistemului de invatamant national.
Totodata, el exprima, in forma sintetica, conceptia pedagogica si in special teoria curriculara care
fundamenteaza stiintific procesul instructiv-educativ la nivel national.
Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de invatamant, planul-cadru
influenteaza strategia de alocare a resurselor umane si materiale in domeniul invatamantului,
sistemul de evaluare si de examinare, sistemul de formare initiala si continua a personalului
didactic.
Structurarea unui plan de nvmnt ridic o serie de dificulti pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de
nvmnt trebuie alese i propuse elevilor la un moment dat, care trebuie s fie ponderea disciplinelor
opionale i facultative n planurile colare, care este succesiunea optim a obiectelor de nvmnt, cnd
i dac este bine ca profesorul (directorul de coal, inspectorul etc.) s intervin n aplicarea planului de
nvmnt, tiut fiind c, deocamdat, acesta este obligatoriu, ce instane trebuie s fie solicitate n
elaborarea unui plan de nvmnt etc.
n nvmntul obligatoriu, Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esenial care
jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare.
Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer o soluie de optimizare a bugetului de timp: pe de o
parte, sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse a
acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii
parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor.
La liceu, o structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum i existena mai multor planuri-
cadru de nvmnt conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie, avnd o ofert specific
pe piaa educaional, spre deosebire de nvmntul general, relativ uniform n structur i omogen n
ofert.
Trecerea de la un plan-cadru generic de nvmnt la mai multe planuri-cadru nu nseamn o simpl
difereniere cantitativ. Ea reprezint trecerea de la un nvmnt obligatoriu (n care oferta relativ
similar pentru toi elevii urmrete asigurarea egalitii anselor), la un nvmnt axat pe opiunea
elevilor de a-i continua studiile (n care interesele i aptitudinile acestora devin prioritare).
Planurile sunt astfel concepute nct s favorizeze tipuri variate de ieiri din sistem. Astfel, gimnaziul
ofer orientarea ctre:
- liceul teoretic
- liceul tehnologic
- liceul vocaional
- coala profesional.
Liceul ofer orientarea ctre:
- pregtirea universitar
- pregtirea postliceal
Dicionar necesar pentru nelegerea planurilor cadru:
Ariile curriculare, selectate n conformitate cu finalitile nvmntului i innd cont totodat de
importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile
imediate dintre aceste domenii, sunt urmtoarele:
1. Limb i comunicare;
2. Matematic i tiine ale naturii;
3. Om i societate;
4. Arte;
5. Educaie fizic i Sport;
6. Tehnologii;
7. Consiliere i orientare.
Plaja orar (diferena ntre numrul maxim i minim de ore alocate pe disciplin) ofer:
- elevilor, posibilitatea opiunii pentru un anumit domeniu de interes;
- profesorilor, flexibilitate n alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilitilor unei
anumite clase de elevi;
- managerilor de coli, organizarea unei activiti didactice corelate cu resursele umane i baza
material de care dispune coala.


2. Programa colar

Programa colar este un document care configureaz coninutul procesului instructiv-educativ la o
disciplin de nvmnt. Programa indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul
afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa colar este principalul ghid n proiectarea
i desfurarea activitilor, avnd o valoare operaional i instrumental.
n unele circumstane, programa poate suplini lipsa pentru moment a unui manual,

Programa tradiional include urmtoarele informaii:
1. sublinierea importanei disciplinei n cauz i a valorii ei instructiv-educative,
2. obiectivele de realizat la disciplina respectiv,
3. natura i volumul cunotinelor i abilitilor ce trebuie predate i nsuite de ctre elevi,
concretizate n enumerarea temelor i a subtemelor,
4. timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecie,
5. indicaiile metodologice privind predarea i evaluarea,
6. temele suplimentare sau la dispoziia profesorului, indicaiile bibliografice etc.
Programa colar este instrumentul de la care se pornete n realizarea proiectrii didactice. Caracterul
ei operaional deriv i din faptul c las profesorului suficient autonomie n organizarea i
dimensionarea aciunilor educative.

Actualele programe de nvmnt (cf. Curriculum Naional, 1998).

Structura programelor colare n nvmntul obligatoriu
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura
didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de ctre
autorii programei.
Obiectivele cadru
Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor
capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor
ani de studiu.
Obiectivele de referin
Specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de
cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul.
Exemplele de activiti de nvare
Propun modaliti de organizare a activitii n clas. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi
organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de
activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite
astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice
adecvate contextelor variate de nvare.
Coninuturile
Sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile
de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor
obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performan
Sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei filosofii educaionale centrate pe
diversitate, concretizate n existena unor planuri-cadru de nvmnt, a unor noi programe colare i a
manualelor alternative. Ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent,
viznd sfritul unei trepte de colaritate.
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvmnt. n
mod concret, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i
comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenierea
progresului realizat de elevi la de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic i
inteligibil pentru toi agenii educaionali i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performan, respectiv a criteriilor de notare.
Structura programelor colare pentru liceu

Componentele noilor programe se structureaz diferit la clasa a IX-a, care n viitorul apropiat va face
parte din nvmntul obligatoriu, fa de clasele a X-a - a XII-a (a XIII-a) care vor rmne s constituie,
n perspectiv, nvmntul liceal.
Pentru clasa a IX-a
Deoarece clasa a IX-a aparine ciclului curricular de observare i orientare (care include i clasele a VII-a
- a VIII-a), a fost pstrat structura programei de gimnaziu. Astfel, programa cuprinde: not de
prezentare, obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare i coninuturi.
Descrierea acestor componente o gsii la Structura programelor colare n nvmntul obligatoriu.
Pentru clasele a X-a - a XII-a
La clasele a X-a - a XII-a (aXIII-a), programa colar cuprinde: not de prezentare, competene
generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice.
Competenele generale
Se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de
generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului.
Competene specifice i coninuturi
Componenta fundamental a programei este cea referitoare la competene specifice i coninuturi.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt
derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se
asociaz prin program uniti de coninut.
Valorile i atitudinile
Apar n mod explicit sub forma unei liste separate n programa fiecrui obiect de studiu. Ele acoper
ntreg parcursul nvmntului liceal i orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente
formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline. Realizarea lor concret deriv din activitatea
didactic permanent a profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile i atitudinile au o
importan egal n reglarea procesului educativ ca i competenele, care acoper dimensiunea cognitiv a
personalitii, dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodic i de evaluare.
Dup cum se tie, cunoaterea care nu este nsoit de o etic i o sensibilitate cu efect pozitiv asupra
vieii persoanei, conduce la un eec personal i la degradarea vieii sociale.
Sugestiile metodologice
Cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea se pot referi la:
- desfurarea efectiv a procesului de predare / nvare centrat pe formarea de
competene;
- sugestii privind cele mai adecvate metode i activiti de nvare
- dotri / materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei;
- sugestii privind evaluarea continu.
3. Manualul colar

Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care
detaliaz n mod sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru
fiecare clas.
Din punctul de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii principale (cf. Seguin,
1989, pp. 22-24):
Funcia de informare:
selecia cunotinelor se va face astfel nct s asigure progresivitatea i s evite suprancrcarea;
se va asigura filtrajul i selecia cunotinelor prin reduceri, simplificri, reorganizri.
Funcia de structurare a nvrii. Organizarea nvrii se poate realiza n mai multe feluri:
de la experiena practic la teorie;
de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor;
de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
de la expozeu la exemple, ilustrri;
de la exemple i ilustrri la observaie i analiz.
Funcia de ghidare a nvrii. Exist alternativele:
repetiia, memorizarea, imitarea modelelor;
activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile sale experiene i observaii.

4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaional, alte auxiliare didactice)

n condiiile schimbrilor actuale n planul politicii educaionale i de accelerare a introducerii
unor noi medii educaionale existena unor auxiliare pedagogice i justific pe deplin prezena.
Astfel, recentele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare i evaluare
pentru diferitele discipline de nvmnt au o valoare informativ, normativ i euristic pentru cadrele
didactice, care nu ntotdeauna au o relaie direct cu factorii de decizie n domeniul politicii educaionale.
Aceste ghiduri expliciteaz direciile de aciune, principiile i structurile de aciune (prin exemplificri
concrete) i faciliteaz orientarea nvmntului romnesc nspre traiecte preconizate de decideni.
Cum informatizarea nvmntului constituie o prioritate, softul educaional (programele
informatice anume dimensionate n perspectiva predrii unor teme specifice) constituie o necesitate
evident ce este presupus de aceast prioritate. Deocamdat suntem la nceput de drum, dar este de dorit
s avem programme dimensionate pentru disciplinele care se predau n coal. Programul de calculator
poate deveni un suport important pentru o eficient predare. n msura n care coninuturile sunt asociate
i cu dispozitive inteligente de transmitere a unor cunotine, acestea au o mai mare for de insinuare i
de remanen (este de remarcat apetena tinerilor spre programele de calculator, care ar trebui s
fie exploatat didactic). n acelai timp, deschiderea practic infinit ctre surse inedite de informare
poate fi fructificat la nivelul instruciei colare (prin tematizri precum suporturile audio-vizuale n
educaie, organizarea videoconferinelor, medii de nvare virtual, identificarea informaiilor pe web,
tehnologii de predare pe web, strategii de evaluare pe web etc.).


F. important!!
Curriculumul Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia are dou componente:
- curriculum-nucleu (aproximativ 70 % din Curriculumul National)
- curriculum la decizia scolii (aproximativ 30 % din Curriculumul National): curriculum extins,
Curriculum-nucleu aprofundat, curriculum elaborat in coal.


CDS ( curriculumul la decizia colii) n nvmntul obligatoriu are mai multe
ipostaze:
1. Aprofundarea. Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete
aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activitilor de
nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform unor reglementri,
aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul
minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori.

2. Extinderea. Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea
obiectivelor i a coninuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i uniti de
coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Aceasta presupune
parcurgerea programei n ntregime.

3. Opionale

a) Opionalul la nivelul disciplinei
Const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea
central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit
clas/ciclu curricular.
b) Opionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de
la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru
care s-a optat.
C) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opionalului
integrat la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i, ca atare, permit
dobndirea de achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transferului etc.).
Pentru o orientare rapid n multitudinea de reglementri privitoare la aplicarea planurilor de nvmnt,
aducem n atenie urmtorul tabel, ce sintetizeaz documente aprute pn la finele anului colar 2000-
2001.
Tip de CDS Caracteristici ale programei Regim orar
Notare n
catalog
Aprofundare
Programa pentru trunchiul comun n
numrul maxim de ore al plajei orare
prevzute prin planul cadru (n cazuri
de recuperare - respectiv pentru elevi
care nu au reuit s dobndeasc
achiziiile minimale prevzute prin
programa anilor de studiu anteriori)
Ore din
plaja orar
Aceeai
rubric din
catalog cu
disciplina
surs
Extindere
Obiective de referin notate cu *.
Coninuturi notate cu * (se regsesc
n programa de trunchi comun a
disciplinei)
Ore din
plaja orar
Aceeai
rubric din
catalog cu
disciplina
surs
Opionalul la
nivelul
disciplinei
Noi obiective de referin.
Noi coninuturi (noutatea este definit
fa de programa disciplinei de trunchi
comun)
Ore de
opional
Rubric nou
n catalog
Opional
integrat la
nivelul ariei
sau opional
crosscurricular
Noi obiective - complexe.
Noi coninuturi - complexe (noutatea
este definit fa de programele
disciplinelor de trunchi comun
implicate n integrare)
Ore de
opional
Rubric nou
n catalog

Pentru elaborarea programei de opional se propune urmtoarea schem de proiectare care este n acord
cu modelul programelor de trunchi comun.
Titlul opionalului
Tipul opionalului:
Propuntor:
Data:
Clasa:
Durata:
Instituia:
Argument
Obiective de referin Activiti de nvare




Lista de coninuturi

Modaliti de evaluare
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
Obiectivele de referin vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (al materiilor de
trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul ar repeta obiectivele de referin ale
programei colare a disciplinei, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al
formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar aprofunda eventual, prin adugarea unor coninuturi,
abilitile care se formeaz prin urmrirea obiectivelor din programa naional).
Un obiectiv de referin este corect formulat dac, prin enunul su, rspunde la ntrebarea "ce poate s
fac elevul?". Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi
demonstrat i evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opional de o or pe
sptmn se vor defini i urmri 5-6 obiective de referin - pe care elevii urmeaz s le ating pn la
sfritul anului.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru
formarea capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii care vor fi
introduse, combinate i recombinate ntre ele i cu altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii
care vor fi vehiculate n cadrul opionalului.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun),
informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru formarea
intelectual.
Ca modaliti de evaluare, vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de
ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
n cazul n care opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu curricular, este necesar
s fie definite i obiective cadru din care se deduc obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu.
Altfel spus, dac oferta cuprinde un opional pentru mai muli ani de studiu, se redacteaz cte o
program pentru fiecare an, avnd grij s apar explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la
altul.
Tipuri de CDS n nvmntul liceal
Reglementrile n vigoare (Curriculum Naional, 1998), menioneaz urmtoarele tipuri de opionale
pentru liceu: opional de aprofundare, opional de extindere, opional ca disciplin nou, opional integrat
(la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare), opional ca disciplin care apare n trunchiul comun la
alte specializri. ntruct ultimul tip de opional menionat dispune de o program deja elaborat la nivel
central (ca program obligatorie n cadrul unei anumite specializri), vom supune ateniei celelalte tipuri
de CDS care necesit un demers de proiectare.
Opionalul de aprofundare
Opionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete aprofundarea obiectivelor/competenelor din curriculumul-nucleu prin noi uniti de coninut.
Opionalul de extindere
Opionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete extinderea obiectivelor-cadru/competenelor generale din curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referin/competene specifice i noi coninuturi.
Opionalul ca disciplin nou
Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara acelora prevzute n trunchiul
comun la un anumit profil i specializare, sau teme noi, care nu se regsesc n programele naionale.
Opionalul integrat
Opionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare
pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
n legtur cu ipostazele acestui tip de curriculum, se evideniaz urmtorul tabel, ce sintetizeaz
reglementri aprute pn la finele anului colar 2000-2001.
Tip de
opional
Clasa Caracteristici ale programei Notare n catalog
Aprofundare
IX
Aceleai obiective de referin.
Noi coninuturi (cele cu * sau
altele).
Aceeai rubric n catalog
cu disciplina surs.
X-XII
Aceleai competene specifice.
Noi coninuturi (cele cu * sau
altele).
Aceeai rubric n catalog
cu disciplina surs.
Extindere
IX
Noi obiective de referin
corelate cu acelea ale
programei de trunchi comun.
Noi coninuturi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun.
Rubric nou n catalog.
X-XII
Noi competene specifice
corelate cu acelea ale
programei de trunchi comun.
Noi coninuturi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun.
Rubric nou n catalog.
Opional ca
disciplin
nou
IX
Noi obiective de referin
diferite de cele ale programei
de trunchi comun.
Noi coninuturi diferite de
cele ale programei de trunchi
comun.
Rubric nou n catalog.
X-XII
Noi competene
specifice diferite de cele ale
programei de trunchi comun.
Noi coninuturi diferite de
cele ale programei de trunchi
comun.
Rubric nou n catalog.
Opional
integrat
IX
Noi obiective de referin
complexe.
Noi coninuturi
interdisciplinare.
Rubric nou n catalog.
X-XII
Noi competene specifice
complexe.
Noi coninuturi
interdisciplinare
Rubric nou n catalog.
Factorii care au propus noua platform curricular sugereaz i o serie de chestiuni cu caracter evaluativ
viznd CDS, pe diversele componente de generare ale acestuia.
Obiectivele cadru sau competenele generale (pentru opionale care se studiaz n mai muli ani):
- se reflect n obiective de referin/competene specifice?
- n cazul aprofundrilor, extinderilor: sunt aceleai ca n programa de trunchi comun?
Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt:
- msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite
coninuturi)?
- n numr corespunztor?
- corelate cu tema opionalului? (de exemplu: competene de integrare, transfer, n cazul unui
opional integrat)
- adecvate nivelului de cunotine ale elevului?
- deriv din obiective cadru, competene generale (dac acestea sunt formulate)?
- unice (sau se repet sub diferite forme)?
- altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare)
- Cror etape a unui proces de nvare corespund? (vezi Modelul de derivare a competenelor.)
Coninuturile sunt:
- corelate cu obiectivele de referin, competenele specifice?
- altele, dect n programa de trunchi comun ?
- resurs cuprinztoare pentru obiective de referin, competene specifice ?
- organizate articulat, sistematic?
- astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?
- entiti eseniale, fr contradicii?
- posibil de nvat, adaptate la experiena elevului?
- adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?
Activitile de nvare:
- Duc la dezvoltarea competenelor propuse?
- Pot fi organizate efectiv? Cum?
- Presupun activitatea nemijlocit a elevului?
- Permit nvarea n cooperare?
- Conin referiri la utilizarea resurselor materiale?