FoU i Praksis 2013

Artikkelsamling fra konferanse om

praksisrettet FoU i lrerutdanning
Stjrdal/Levanger, 22. og 23. april 2013
Redigert av Anne Beate Reinertsen, Berit Groven,
Agneta Knutas og Astri Holm
Fra de til vi fokus i lrerstudenters
reeksjoner fr og etter en praksisperiode i
matematikk
Reidar Mosvold

, Janne Fauskanger

og Raymond Bjuland

Mosvold, R., Fauskanger, J., Bjuland, R.(2014), Fra de til vi fokus i lrerstudenters
reeksjoner fr og etter en praksisperiode i matematikk. In: Reinertsen, A.B., Groven, B.,
Knutas, A., Holm, A.: FoU i praksis 2013 conference proceedings, Akademika forlag,
Trondheim, p.192-200
For f innblikk i lrerstudenters reeksjoner, analyseres intervjuer med en gruppe lrer-
studenter fr og etter en praksisperiode i matematikk. Summative innholdsanalyser av tran-
skripsjonsdata viser at studentene fokuserer lite p matematisk innhold. Fr praksis snakker
studentene mye om elevene som de, og fokus er i stor grad p problemer og utfordringer
knyttet til elevenes kulturelle bakgrunn og spesielle behov. Etter praksis bruker studentene
i strre grad ordet vi enn de. Innholdsanalysene indikerer at studentene etter praksis
reekterer over det de opplever som en mangel p sammenheng mellom det de har lrt
gjennom lrerutdanningen og det de har opplevd i praksis.
Nkkelord: lrerstudenters reeksjoner, praksisopplring, summativ innholdsanalyse
Innledning
For utdanne lrere som er forberedt til mte fremtidens krav til effektiv undervisning, er lrerutdan-
ning viktig (OECD, 2011). I en studie av hvorvidt lrerutdanningen kvaliserer til utvelse av lrerpro-
fesjonen, viste Damsgaard og Heggen (2010) at de nyutdannede lrerne var kritiske til forholdet mellom
en teoritung utdanning og de utfordringene en mter i praksis. P veien fra lrerstudent til erfaren lrer
mter en mange utfordringer, og det vre nyutdannet lrer fremheves som spesielt utfordrende (se
f.eks. strem, 2011). Richardson og Placier (2001) konkluderer med at nyutdannede lrere ikke har fo-
kus p elevers lring, men p overleve i klasserommet. P bakgrunn av dette blir praksisopplringen i
lrerutdanningen interessant utforske videre.
Nr lrerstudenters utvikling skal studeres, er det mange interessante problemstillinger en kunne fo-
kusere p. strem (2008) peker p at det profesjonelle lrerarbeidet handler om kunne ta hensyn til
bde enkelteleven, fellesskapet og lrestoffet samtidig. Dette er aspekter som ogs lftes frem i inter-
nasjonale studier. Bransford, Brown og Cocking (2000) peker p at elevsentrert undervisning ofte er et
kvalitetstegn; det kunne ivareta enkeltelevenes ulike behov er en viktig side ved lrerarbeidet. Det
blir i s mte viktig at lrerstudentene gjennom sin utdanning utvikler evnen til fokusere p elevers
holdninger, kunnskap, ferdigheter og forstelse, og at dette brukes aktivt i planlegging, gjennomfring
og vurdering av undervisning.
I matematikkdidaktisk forskning har lreres og lrerstudenters oppfatninger om matematikk, ma-
tematikkundervisning og elevers lring i matematikk vrt utgangspunkt for studier i ere rtier, og
gjennom disse rene har det blitt utviklet teorier og metodiske tilnrminger til forskningen p omrdet
(se f.eks., Fives & Buehl, 2012; Philipp, 2007). Oppfatninger regnes ofte som en del av et mer omfat-
tende felt som tar for seg ulike deler av det affektive omrdet. Til tross for omfattende forskning, er det
fremdeles mange ubesvarte sprsml tilknyttet oppfatninger spesielt, og affektive sider mer generelt (se
f.eks., Hannula, 2011). Richardson og Placier (2001) indikerte at det trengs mer forskning for lre
mer om hvordan lrerutdanningen kan bidra til at ogs de uerfarne lrerne klarer ha fokus p elevers
lring, og Mosvold og hans kollegaer (2013) tilnrmet seg dette omrdet i sin studie av lrerstudenters

Universitetet i Stavanger,reidar.mosvold@uis.no

Universitetet i Stavanger, janne.fauskanger@uis.no

Universitetet i Stavanger, raymond.bjuland@uis.no

Mosvold, Fauskanger & Bjuland Fra de til vi
oppfatninger om elever. Gjennom analyser av fokusgruppeintervjuer med lrerstudenter i forkant av en
praksisperiode, fant de at studentene fokuserte langt mer p elevene enn p det faglige innholdet; i til-
legg viste det seg at lrerstudentenes elevfokus i stor grad var knyttet til problemer og utfordringer med
elevene.
I denne artikkelen bygger vi videre p erfaringene fra tidligere studier, nr vi fokuserer p lrerstuden-
ters reeksjoner fr og etter en praksisperiode i matematikk. Reeksjon er et begrep som blir denert p
mange mter innenfor ulike teoretiske forskningstradisjoner (Klemp, 2013). I problemlsningslitteratu-
ren blir begrepet ofte brukt i forbindelse med se seg tilbake og betrakte en matematisk lsningsprosess
eller vurdere en lsning med mulige generaliseringer og formuleringer av nye problem (Bjuland, 2004;
Borgersen, 1994). Reeksjon har ogs blitt denert som en persons bevisste betraktninger over egne er-
faringer og handlinger (Hiebert, 1992), mens Schn (1983) omtaler reeksjon som en bevisst tenkning
om en handling i selve situasjonen reection-in-action og tilsvarende er reection-on-action en
bevisst betraktning over en handling som har vrt. Reeksjon over egen praksis fremheves som en viktig
faktor i forhold til lreres profesjonelle utvikling (Turner, 2012). I vr studie blir reeksjon denert som
lrerstudentenes betraktninger slik de kommer til uttrykk i en intervjusituasjon, og vi tar utgangspunkt
i analyser av transkriberte fokusgruppeintervjuer i forkant og etterkant av praksis. Her gjr lrerstuden-
tene seg betraktninger over blant annet undervisning p campus og forventninger til praksis i forkant av
praksisperiode, og i etterkant av praksisperioden presenterer de sine betraktninger over egne praksiserfa-
ringer. Studentene reekterer i begge intervjuene over erfaringer som har funnet eller skal nne sted og
kan derfor betraktes som reections-on-action.
Gjennom summative innholdsanalyser forsker vi nne svar p flgende forskningssprsml:
Hvilke endringer av fokus nner vi i lrerstudenters reeksjoner fr og etter en praksispe-
riode i matematikk?
Datamaterialet som analyseres og diskuteres er del av et strre erfaglig prosjekt med tittel: Teachers
as Students (TasS). TasS-prosjektet er stttet av Norsk Forskningsrd (prosjektnummer 212276), og
det er et trerig forskningsprosjekt (20122014) med fokus p lrerutdanning. Et overordnet ml med
prosjektet er belyse hvordan lrerstudenter utvikler kunnskap, ferdigheter og kompetanse som de tren-
ger som fremtidige lrere. Et sentralt sprsml i prosjektet er ogs om alternative mter gjennomfre
praksis p kan bidra til at studentene raskere vender oppmerksomheten mot hensynet til elevene og deres
lring. Dette sprsmlet er i fokus for datainnsamlingen under en intervensjon som bestr av et Lesson
Study-design (se f.eks. Munthe, Baugst, & Haldorsen, 2013) som er utviklet for praksisperioden vren
2013. Her blir et kollektivt ansvar for undervisningen vektlagt.
Metodisk tilnrming
Gjennom datainnsamlingen i TasS-prosjektet vren 2012, var vi spesielt opptatt av studere sammen-
henger mellom undervisning p campus og praksisopplring i de ordinre praksisperiodene og hvordan
denne undervisningen forberedte studenter til praksis. Vi var ogs interessert i belyse ut fra studen-
tenes egne reeksjoner hvordan praksisperioden og tilbakekomsten til universitetet stttet studentenes
lring. Det er disse overordnede sprsmlene som danner grunnlag for fokusgruppeintervjuene fr og
etter praksisperioden.
Deltakere og design
Datamaterialet som analyseres i denne artikkelen har utgangspunkt i lyd- og video-opptak fra fokus-
gruppeintervju fr og etter praksis. I denne artikkelen analyserer vi transkripsjonene fra fokusgruppein-
tervjuene som ble gjennomfrt i en praksisgruppe med re studenter fra GLU 510. Disse studentene
hadde gjennomfrt 60 studiepoeng matematikk, og de hadde fokus p matematikk i denne praksispe-
rioden. Intervjuene ble gjennomfrt i forkant (pre-FGI) og etterkant (post-FGI) av praksisperioden i fjer-
de semester. Hensikten med fokusgruppeintervjuene var f innsikt i studentenes reeksjoner omkring
faglig innhold i praksisopplringen og i undervisningen p campus.
Fou i Praksis 2013 conference proceedings 193
Mosvold, Fauskanger & Bjuland Fra de til vi
Instrument og gjennomfring
Pre-FGI var ment skulle vare fra en til halvannen time. Intervjuet bestod av re deler. Del 1 (510
minutter) bestod av sprsml relatert til hvorfor studentene hadde valgt lrerutdanning, hvorfor de hadde
valgt matematikk som fag og hva de fant mest interessant og utfordrende med lrergjerningen. Del 2
(1015 minutter) hadde fokus p reeksjoner tilknyttet praksisopplringen. Studentene ble invitert til
reektere omkring forhold relatert til elever, samt egen bakgrunnskunnskap og ferdigheter i matematikk.
Tilknyttet den tredje delen av intervjuet (ca. 30 minutter) ble studentene presentert for et case der Lise,
som underviser p sjette trinn i matematikk, er opptatt av f innspill til hva hun br tenke p nr hun skal
planlegge og gjennomfre undervisningen for styrke lringsmuligheter for alle elevene. Studentene
kk anledning til diskutere de utfordringer caset bringer frem og hvordan disse utfordringene kan
relateres til ulike sider ved lreres kunnskap. Intervjuets siste del (ca. 30 minutter) bestod av sprsml
relatert til matematikkfaget, og de ble spurt om hvordan de ville planlagt en undervisningskt med fokus
p brkregning og i den klassen som ble beskrevet i caset. Studentene ble her invitert til reektere rundt
planleggingsprosessen, vanskeligheter de mente elever kunne ha, mter organisere undervisningen p,
ting de som lrere mtte vre spesielt oppmerksomme p, fornuftige ml for en slik undervisningskt
og hvordan de ville vurdere elevenes mloppnelse.
Post-FGI var ogs stipulert til vare omtrent halvannen time, og intervjuet var tredelt. Frste delen
fokuserte p praksiserfaring fra mtet med skolen til fr- og etterveiledninger. Her kk studentene
anledning til diskutere sprsml som var knyttet til selve samarbeidet i praksisgruppen om sterke
sider ved deres praksisgruppe og om sider som de tenker kunne blitt videreutviklet ved en senere prak-
sisperiode. Denne delen inneholdt ogs sprsml der studentene skulle kommentere hvordan de hadde
utarbeidet planer for undervisning, observasjoner fra undervisningen samt sprsml om organisering,
form og innhold av frveiledning og etterveiledning. Videre kk studentene sprsml som inviterte dem
til reektere over hvordan den faglige formidlingen ved universitetet hadde bidratt til gi dem et godt
grunnlag for gjennomfringen av praksisperioden. Andre del av intervjuet tok utgangspunkt i selve un-
dervisningen. Her kk studentene se en 3-minutters videosnutt fra den faglige oppstarten av en av timene
de hadde undervist i praksis. Denne skulle fungere som et grunnlag for belyse sprsml knyttet til tema
og ml for undervisningskten samt hjelpe studentene til rette oppmerksomheten mot elevers lring
av det faglige tema. Siste del hadde fokus p veien videre p hvordan praksiserfaringer har pvirket
motivasjonen for valg av utdanning. Her skulle studentene reektere over bde spennende, givende og
utfordrende sider ved yrket.
Dataanalyse
Alle intervjuene ble transkribert ord for ord, og den transkriberte teksten dannet utgangspunkt for ana-
lysene. Transkripsjonene ble analysert gjennom summativ innholdsanalyse (Berg & Lune, 2012; Hsieh
& Shannon, 2005). Summativ innholdsanalyse starter ofte med ordtelling, men vi skte ogs f tak i
de mer latente meningene studentene la i de ordene de brukte (Berg & Lune, 2012). Ordtellingen ble
brukt til identisere mnstre i datamaterialet og som en start p prosessen med utvikle kontekstuali-
serte koder (Hsieh & Shannon, 2005). I tillegg ble ordtellingen brukt som en innledning for identisere
konteksten assosiert med ordet samt forske forst meningene ordene hadde i intervjuene. Den sum-
mative innholdsanalysen ga innsikt i hvordan ord ble brukt, men en slik tilnrming er limited by the
inattention to the broader meaning of the data (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1258). Vi bygger likevel p
fordelene ved en kvalitativ tilnrming til summative innholdsanalyser i denne artikkelen; slike analyser
er en unobtrusive and nonreactive way to study the phenomenon of interest (...)[i]t can provide basic
insights into how words are actually used (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1285).
Resultater
Gjennom innledende analyser av datamaterialet fra fokusgruppeintervjuene fr praksis (pre-FGI) s vi at
studentene ofte brukte ordet de, og gjennom kvalitative innholdsanalyser oppdaget vi at dette nesten
utelukkende handlet om elevene (Mosvold et al., 2013). Disse innledende analysene fulgte vi opp med
nye innholdsanalyser av transkripsjonene fra intervjuene bde fr og etter praksis for se om vi kunne
Fou i Praksis 2013 conference proceedings 194
Mosvold, Fauskanger & Bjuland Fra de til vi
Tabell 1: Oversikt over de ordene studentene brukte oftest i intervjuene.
Pre-FGI Post-FGI
455 det
243 og
236 at
232 de
224 er
...
76 vi
624 det
349 og
323 vi
262 var
259 at
...
211 de
nne noen endringer p dette omrdet. Her har vi tatt utgangspunkt i en ren summativ innholdsanalyse
(Hsieh & Shannon, 2005), og vi bruker en slik analytisk tilnrming for f en oversikt over tendenser i
datamaterialet som vi s kan utforske videre ved hjelp av andre analysemetoder.
Fra de til vi?
I summativ innholdsanalyse er det vanlig starte med en opptelling av ord (Berg & Lune, 2012), og det
frste trinnet i analyseprosessen var derfor generere en konkordans som ga oss en oversikt over fore-
komstene av ord som ble brukt i transkripsjonene. Nedenfor ser vi en sammenligning av de mest brukte
ordene fra henholdsvis pre- og post-FGI ved Skole 1. Siden fokuset vrt var p lrerstudentenes reek-
sjoner, har vi i analysene tatt utgangspunkt i en revidert versjon av transkripsjonene hvor kun studentenes
utsagn var med.
Blant de ordene som brukes oftest er det mange ord som i utgangspunktet ikke ser ut til gi oss
noe nyttig informasjon; det er smord som ofte forekommer i alle slags setninger. Ord som det og
og er mest brukt i begge intervjuene, og ordet at er ogs svrt vanlig (tabell 1). Med utgangspunkt i
analysene av datamaterialet fra pre-FGI (jf. Mosvold et al., 2013), hvor det viste seg at studentene snakket
mye om de med henvisning til elevene var det interessant legge merke til den tilsynelatende
endringen i fokus som denne oversikten indikerte. Enda mer interessant ble det nr vi la merke til at
studentene s ut til ha skiftet fokus fra de til vi.
Nr det gjelder antallet, er det verd merke seg at post-intervjuet var noe lenger. En skal derfor
vre forsiktig med sammenligne direkte hvor mange ganger ordene ble brukt i de to intervjuene. Pre-
intervjuet (kun studentutsagn) var p 8901 ord, mens post-FGI (igjen kun studentutsagn) var p 12308
ord. Bruken av de sank fra 2,6% i pre-FGI til 1,7% i post-FGI. For ordet vi var det en enda mer
markant endring; her var det en kning fra 0,85% i pre-FGI til 2,6% i post-FGI. Igjen br en vre
varsom nr en sammenligner frekvenser p denne mten (Berg & Lune, 2012), men vi kan likevel legge
merke til hvordan rekkeflgen blant de mest brukte ordene har endret seg. S er sprsmlet om denne
endringen kan skyldes en faktisk endring i fokus hos studentene, eller om det kan skyldes ulikt fokus i
de to intervjuene at rsaken ligger i det intervjuguiden inviterer til.
Med utgangspunkt i en slik ordtelling som ofte blir referert til som manifest eller penbar inn-
holdsanalyse (Hsieh & Shannon, 2005) ble det neste trinnet i analysene underske hva som kunne
ligge bak dette tilsynelatende skifte i fokus. For nne ut mer om den latente eller skjulte meningen
bak disse ordene, gjennomfrte vi analyser av nkkelordene de og vi i sin nrliggende kontekst. I
dette tilfellet valgte vi avgrense konteksten til 5 ord fr og etter nkkelordene. Vi analyserte s bruken
av nkkelordene med utgangspunkt i denne konteksten. Kontekstenheten er her den strengen av ord som
bestr av nkkelordet og de fem ordene fr og etter dette (se gur 1). Siden begge nkkelordene var
brukt ofte, laget vi nye konkordanser over ordene i disse kontekstenhetene, og disse konkordansene ble
s brukt som utgangspunkt for kategorisering og videre analyser.
Fou i Praksis 2013 conference proceedings 195
Mosvold, Fauskanger & Bjuland Fra de til vi
Tabell 2: Oversikt over de ordene som oftest ble brukt sammen med de.
Pre-FGI Post-FGI
101 at
93 det
55 og
42 ikke
38 s
35 p
35 med
33 er
31
31 som
89 det
69 og
66 s
56 at
44 var
37 i
36 p
33 som
30 med
29
Figur 1: Eksempler p forekomster av ikke sammen med de i pre-FGI.
Hva er det ved de studentene fokuserer p?
Resultatene av dette andre trinnet i innholdsanalysene gir noen nye indikasjoner p hva som er fokuset
i studentenes diskusjoner nr de bruker ordene de og vi i pre- og post-FGI. Vi starter med de kon-
tekstene hvor studentene bruker ordet de. Nr vi gjennomfrer analyser av disse kontekstenhetene, og
s lager en konkordans over de ordene som blir brukt i denne konteksten, ser vi flgende (Tabell 2).
Igjen er det vanlige smord som dominerer listen, og det er i utgangspunktet ikke s lett f noe
mening ut av en slik liste (tabell 2). Et ord som vi nner hyt oppe p listen fra pre-FGI men som ikke
forekommer like ofte sammen med ordet de i post-FGI er ordet ikke. Dette viser seg vre et
interessant ord i denne sammenhengen, og nr vi gr inn og ser nrmere p de kontekstene hvor studen-
tene i pre-FGI bruker ordet de sammen med ikke ser vi at det ofte handler om at de (elevene) ikke
kan noe, eller ikke fr til noe. Nedenfor ser vi et utsnitt fra datamaterialet som gir eksempler p hvordan
ordene de og ikke forekom med denne betydningen (Figur 1).
Dersomvi gr inn i transkripsjonene fra post-FGI, ser vi at ordet ikke forekommer sjeldnere sammen
med de i forhold til pre-FGI. Dersom vi ser nrmere p disse kontekstenhetene legger vi ogs merke
til at bare noen f av disse ser ut til handle om hva elevene ikke kan eller ikke fr til (Figur 2).
Fou i Praksis 2013 conference proceedings 196
Mosvold, Fauskanger & Bjuland Fra de til vi
Figur 2: Eksempler p forekomster av ikke sammen med de i post-FGI.
Tabell 3: Oversikt over de ordene som oftest ble brukt sammen med vi.
Pre-FGI Post-FGI
36 det
25 s
20 har
17 nr
16 p
16 i
15 skal
15 og
14 n
11 jo
144 det
94 at
86 og
72 s
63 var
62 p
62 i
61 hadde
50 jo
50 har
Selv om det ogs i post-FGI var en del forekomster av disse to ordene sammen, kan det se ut til at det
her i strre grad handlet om usikkerhet i forhold til om elevene forsto eller ikke, mens det i pre-FGI s
ut til vre et sterkere negativt fokus p elevenes manglende kunnskap og forstelse (jf. Mosvold et al.,
2013).
Hvilken betydning har vi?
Nr det gjelder nkkelordet vi, kunne vi ut fra konkordansen se at studentene i post-FGI brukte dette
ordet i langt strre grad enn i pre-FGI. En mulig tolkning av en slik endring er at studentene i etterkant av
praksis fokuserer mindre p elevene og mer p seg selv som lrere, og at de har ftt en sterkere identitet
som gruppe. En kunne ogs hpe at studentene i etterkant av praksis i strre grad diskuterer hva de har
lrt i praksis. For underske en slik hypotese gjorde vi videre innholdsanalyser av datamaterialet med
fokus p nkkelordet vi. Nr vi undersker nkkelordet vi og de ordene som forekommer i den
nrliggende konteksten (+/ 5 ord), s ser vi flgende (Tabell 3).
Her er det ikke s enkelt oppdage hva som har skjedd. Vi ser blant annet at studentene i pre-FGI
ofte bruker verb i ntid, mens de i post-FGI i noe strre grad bruker verb i fortid. For eksempel ser
vi at studentene i pre-FGI ofte bruker har, mens de i post-FGI bde bruker har og hadde det
siste noe oftere. Dette er ikke uventet, siden de i stor grad snakket om ting som skulle skje i praksis i
pre-FGI og ting som hadde skjedd i praksis i post-FGI. Nr vi gr nrmere inn i analysen av innholdet,
kan det vre interessant se om vi kan nne ut noe om hva studentene i pre-FGI sier at de har og
hva de i post-FGI sier at de har eller hadde. Et annet ord som kan vre interessant se p i denne
sammenhengen er ordet skal. Det er et ord som er ofte brukt sammen med nkkelordet vi i pre-FGI,
mens det ser ut til vre mindre brukt i post-FGI. Det var langt ere treff p ordet skulle i post-
FGI, siden studentene naturlig nok snakker mer om hva de skal gjre i forkant og hva de skulle
gjre i etterkant av praksisperioden. Nr vi analyserer kombinasjonen av skulle og vi, ser vi det
samme som i analysene over: det handler i stor grad om at studentene diskuterer hva de opplever som
forventninger og krav i forbindelse med praksis. Dersom vi gr inn og ser nrmere p kombinasjonen av
Fou i Praksis 2013 conference proceedings 197
Mosvold, Fauskanger & Bjuland Fra de til vi
Figur 3: Oversikt over nkkelordet vi i kombinasjon med lring i pre-FGI.
Figur 4: Oversikt over nkkelordet vi i kombinasjon med lring i post-FGI.
nkkelordet vi og ordene har og hadde, s ser vi indikasjoner p at det ikke er s stort fokus p
kollektivet/fellesskapet som en kunne forvente.
Neste skritt i analysene ble underske bruken av nkkelordet vi i forbindelse med ord knyttet til
det lre. I pre-FGI fant vi flgende kombinasjoner av nkkelordet vi og lre/lrt/lrer (Figur 3)
Nr vi gr nrmere inn p dette materialet, kan det se ut til at studentene i stor grad snakker om
noe de oppfatter som et misforhold mellom den matematikken de har lrt (i lrerutdanningen) og den
matematikken de skal undervise selv i praksis.
I post-FGI nner vi flgende treff p disse ordene (Figur 4).
Disse funnene kan deles i to kategorier: p den ene siden snakker studentene om hva de har eller
ikke har lrt bort til elevene, og p den andre siden ser det igjen ut til handle om det studentene selv
har lrt (i lrerutdanningen) i forhold til den virkeligheten de n har opplevd i praksis. Dette siste kan vi
for eksempel se nr de diskuterer at de har brukt litt lite av det vi har lrt. Kun i et par av eksemplene
ser vi indikasjoner p at lrerstudentene diskuterer noe om hva de har lrt i praksis.
Diskusjon
I denne studien har vi gjort summative innholdsanalyser av transkripsjonene fra intervjuer med en gruppe
lrerstudenter fr og etter en praksisperiode i matematikk. Fokuset vrt har vrt p deres reeksjoner,
og vi har tatt utgangspunkt i en forstelse av reeksjoner som de bevisste betraktningene som kommer
Fou i Praksis 2013 conference proceedings 198
Mosvold, Fauskanger & Bjuland Fra de til vi
til uttrykk i det de sier i intervjuene. Tidligere analyser av datamaterialet fra pre-FGI viste at lrerstu-
dentene snakket mye om elevene, og fokuset i det de sa her viste seg vre sterkt knyttet til problemer
og utfordringer med elevene (Mosvold et al., 2013). Nr vi ogs inkluderte post-FGI i vre analyser,
oppdaget vi i de innledende analysene noe som s ut til vre et skifte av fokus i studentenes diskusjo-
ner fra de til vi. Ved hjelp av videre summative innholdsanalyser av datamaterialet oppdaget vi
noen interessante tendenser. For det frste kunne vi se at studentenes reeksjoner i stor grad handlet om
hva elevene ikke kunne og hva de ikke kk til. Dette var srlig markant i intervjuet fr praksisperioden,
mens det kunne se ut til ha skjedd en liten endring etter praksis. Stadig reekterte studentene over hva
elevene ikke kunne og hva de ikke kk til, mens det kunne se ut til at fokuset p dette var noe mindre og
at de var noe mer sprrende til dette i post-FGI. For det andre kunne vi ut fra analysene av nkkelordet
vi nne indikasjoner p at den tilsynelatende endringen i fokus fra pre-FGI til post-FGI handlet om
noe annet enn vi i utgangspunktet trodde. Mulige tolkninger av en slik tilsynelatende endring av fokus
fra de til vi kunne vre at studentene hadde strre fokus p seg selv som lrere, et mer kollektivt
fokus (p praksisgruppen), eller at de reekterte over det de hadde lrt i praksis. Studentenes reection-
on-action (Schn, 1983) eller bevisste betraktninger over praksiserfaringer hadde fokus p hva de
hadde klart lre bort til elevene. Dette kan tyde p at studentene i vrt utvalg hadde fokus p elevers
lring i etterkant av praksis noe som str i motsetning til forskning tilknyttet nyutdannede lrere. For
eksempel konkluderte Richardson og Placier (2001) med at nyutdannede lrere ikke har fokus p elevers
lring men p overleve i klasserommet. Gjennom vre analyser ser vi alts at studentene i en viss
grad vinkler reeksjonene inn mot elevenes lring men da ofte med fokus p hva de har lrt dem.
Her er det forvrig interessant merke seg mten studentene formulerer seg p nr de omtaler dette, og
det kan vre aktuelt flge opp denne studien med videre analyser av hvordan studentene snakker om
lring.
De summative innholdsanalysene viste ogs at studentene fokuserte p hva de hadde lrt i lrerutdan-
ningen i forhold til det de n hadde opplevd i praksis. Her kunne resultatene av vre analyser tyde p at
de hadde opplevd et misforhold mellom innholdet i undervisningen i lrerutdanningen og de erfaringene
de n hadde gjort seg i praksis; dette samsvarer i stor grad med tidligere forskning hvor lrerstudenter
ofte er kritiske til det de opplever som mangel p samsvar her (jf. Damsgaard & Heggen, 2010).
Vi har i denne studien brukt summative innholdsanalyser (jf. Berg & Lune, 2012; Hsieh & Shannon,
2005), og et underliggende ml har vrt underske hva vi kunne f ut av slike analyser av datamateria-
let. Summativ innholdsanalyse har fokus p ord som meningsbrende enhet, og i analysen fokuserer en
bde p ordets penbare (manifeste) og mer skjulte (latente) mening. En slik analyse kan hjelpe oss til
forst hvordan ord blir brukt av studentene bde i pre-FGI og i post-FGI. I vre analyser startet vi med
bruke ordtellingen til identisere manifeste mnstre i dataene, og s brukte vi dette som utgangspunkt
for utforske den latente meningen bak ordene som ble brukt. Fordelen med en summativ tilnrming
til innholdsanalyse er at studentenes fokus i gruppediskusjonene kan studeres p en diskret mte og gi
forskere en basisinnsikt i hvordan ord faktisk brukes (Hsieh & Shannon, 2005). Resultater fra slike sum-
mative analyser har selvsagt ogs sine begrensninger, og n slik begrensning er knyttet til inattention to
the broader meanings present in the data (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1295). En naturlig oppflging vil
derfor vre en mer pen tilnrming til datamaterialet gjennom for eksempel konvensjonell innholdsana-
lyse. Da tilnrmer en seg transkripsjonene ved lese ord for ord, og en lar kategorier og mnstre utvikles
med utgangspunkt i teksten slik den foreligger. En annen mulig tilnrming er gjennomfre en skalt
directed, eller teoridrevet, innholdsanalyse. Da vil en ofte bruke koder som utvikles fra eksisterende
teorier (Berg & Lune, 2012). Det vil ogs kunne vre interessant gjennomfre helt andre typer analyser
p det samme datamaterialet for se hvilke nye aspekter en da kan nne.
Referanser
Berg, B. L. & Lune, H. (2012), Qualitative research methods for the social sciences, New Jersey: Pearson
Education Inc.
Bjuland, R. (2004), Student teachers reections on their learning process through collaborative problem
solving in geometry, Educational Studies in Mathematics, 55 (13), 199225.
Borgersen, H. E. (1994), Open ended problem solving in geometry, Nordisk Matematikkdidaktikk, 2 (2)
Fou i Praksis 2013 conference proceedings 199
Mosvold, Fauskanger & Bjuland Fra de til vi
635.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000), How people learn, Washington D.C: National
Academy Press.
Damsgaard, H. L. & Heggen, K. (2010), Lreres vurdering av egen utdanning og videre kvalisering i
yrket, Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 94 (1), 2840.
Fives, H., & Buehl, M. M. (2012), Spring cleaning for the messy construct of teachers beliefs: What
are they? Which have been examined? What can they tell us?, I: K. R. Harris, S. Graham, & T. Urdan
(Red.), APA Educational Psychology Handbook (Vol. 2, s. 471499), Washington, DC: APA.
Hannula, M. S. (2011), The structure and dynamics of affect in mathematical thinking and learning, I:
M. Pytlak, T. Rowland, & E. Swoboda (Red.), Proceedings of the Seventh Congress of the European
Society for Research in Mathematics Education (s. 3460), University of Rzeszw, Poland.
Hiebert, J. W. (1992), Reection and communication: Cognitive considerations in school mathematics
reform, International Journal of Educational Research, 17 (5), 439456.
Hsieh, H.-F. & Shannon, S. E. (2005), Three approaches to qualitative content analysis, Qualitative
Health Research, 15 (9), 12771288.
Klemp, T. (2013), Re[FB02?]eksjon hva er det, og hvilken betydning har den i utdanning til profesjonell
lrerpraksis?Uniped, 36 (1), 4258.
Mosvold, R., Fauskanger, J., Bjuland, R., & Jakobsen, A. (2013), Who are they? Student teachers
beliefs. Paper presentert p the Eighth Congress of European Research in Mathematics Education
(CERME-8). Antalya, Turkey. Hentet 29. april 2013, fra http://cerme8.metu.edu.tr/wgpapers/
WG8/WG8_Mosvold_Fauskanger_Bjuland_Jakobsen.pdf.
Munthe, E., Baugst, T., & Haldorsen, A.-K. (2013), Japanske takter i Bmlo kommune, Bedre Skole,
nr. 1, 1115.
OECD (2011), Building a high-quality teaching profession: Lessons from around the world. Hentet 29.
april 2013, fra http://www2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/background.pdf.
Philipp, R. A. (2007), Mathematics teachers beliefs and affect, I: F. K. Lester (Red.), Second Handbook
of Research on Mathematics Teaching and Learning (s. 257315), Charlotte, NC: Information Age
Publishing.
Richardson, V. & Placier, P. (2001), Chapter 41: Teacher change, I: V. Richardson (Red.), Handbook of
research on teaching (4th ed.). Washington, DC: American Educational Research Association.
Schn, D. A. (1983), The reective practitioner: How professionals think in action, New York: Basic
Books.
Turner, F. (2012). Using the knowledge quartet to develop mathematics content knowledge: the role of
reection on professional development, Research in Mathematics Education, 14 (3), 253271.
strem, S. (2008), En umulig utdanning til et umulig yrke? Om allmennlrerutdanningen og yrkesut-
velse. (Doktoravhandling, Forskerskolen i Livslang lring. Roskilde Universitetssenter), Roskilde:
Roskilde Universitetssenter.
strem, S. (2011), Veiledning p egne eller andres vilkr? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 95 (3), 228238.
Fou i Praksis 2013 conference proceedings 200
FoU i Praksis 2013
konferanse om praksisrettet
FoU i lrerutdanning
Den ellevte FoU i praksis-konferansen ble arrangert
p Stjrdal 22. og 23. april 2013 av Hgskolen i
Nord-Trndelag.
Siden den frste FoU i praksis i 2002 har konfer-
ansen blitt et viktig mtested for alle som arbeider
i lrerutdanning og som forsker p lrerutdanning
og praksisfeltet.
Alle artiklene er publisert digitalt. I tillegg utgis en
papirutgave med alle abstraktene til de publiserte
artiklene.
Det skapende universitet Kunnskapen du trenger
9788232 104215
978 82 321 0421-5
www.akademikaforlag.no