Paulo Ghiraldelli Jr.

Introduo Educao Escolar Brasileira:

Histria, Poltica e Filosofia da Educao
[verso prvia]
2001
Sumrio
Apresentao
1. Introduo
2. Colnia e Imprio
3. A Primeira Repblica (1889-1930)
4. A Segunda Repblica (1930-1937)
4.1 O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
4.2 Quem eram os signatrios do Manifesto de 1932?
4.3 As Propostas Pedaggicas dos Anos Trinta
4.3.1 Iderio Liberal
4.3.2 Iderio Catlico
4.3.3 Iderio Integralista
4.3.4 Iderio Comunista
4.3.5 A Educao na Constituinte de 1933-1934
5. O Estado Novo (1937-1945)
6. A Quarta Repblica (1945-1964)
6.1 Poltica Educacional Como Poltica Social
6.2 Paulo Freire: Pedagogia Made in Brazil para Exportao
7. O Regime Militar (1964-1985)
7.1 Leituras em Educao Durante a Ditadura Militar
7.1.1 Piaget e o Futurismo de Lauro de Oliveira Lima
7.1.2 Uma Escola Chamada Summerhill
7.1.3 Conversando com Rubem Alves
7.1.4 Em Torno de Paulo Freire
7.1.5 Luiz Antnio Cunha e a Sociologia Crtica da Educao
7.1.6 Os Tericos da Desescolarizao
7.1.7 Maurcio Tragtenberg e a Desburocratizao da Escola
7.1.8 Dermeval Saviani e o Marxismo na Educao
7.1.9 Filosofia Analtica e Educao: Uma Oportunidade Perdida
7.1.10 Jos Arthur Giannotti V Barbrie na Universidade
8. A Nova Democracia (1985 2000)
8.1 Alguns Partidos Polticos e a Educao
8.2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)
8.3 Novos Rumos da Literatura Pedaggica
8.3.1 A Sociologia e a Teoria do Currculo
8.3.2 Filosofia da Educao, Psicopedagogia e Teorias Educacionais
8.3.2.1 As Teorias Pedaggicas em Disputa
8.3.3 A Historiografia da Educao
8.3.4 Os Diagnsticos do Plano Nacional de Educao (1998)
8.3.5 Governo FHC: Sistemas de Exames e Diretrizes Curriculares
8.3.6 Governo FHC: O Curso Normal Superior
9. Concluso
10. Bibliografia
Apresentao
Creio que eu no poderia escrever sobre outra coisa que no educao
1
,
dado que minha me, Lygia Arruda Abib Ghiraldelli, foi orientadora
educacional e meu pai, Paulo Ghiraldelli, foi professor e diretor de
escola.
Na famlia materna, meu av, Carlos Carmargo Abib, foi rbula
2
, mas
antes de tudo um formador de advogados. Seu escritrio, na pequena
Ibitinga, no interior de S. Paulo, funcionou como biblioteca (que ele
transformou em biblioteca pblica), local de trabalho e, antes de tudo,
como uma verdadeira escola de advocacia para os mais jovens. Estes,
ele acolhia e ensinava aquilo que ele aprendeu na prtica, tanto como
advogado na cidade pequena quanto advogado no Palcio dos
Bandeirantes, quando serviu l a convite do Governador Adhemar de
Barros
3
e ganhou uma certa notoriedade. Minha av materna era filha
de coronel (lder poltico) de Nova Europa, cidade tambm bem
pequena, entre Araraquara e Ibitinga. Ela se chamava Maria Arruda
Abib; era bem escolarizada e tinha um dom especial para ouvir e
aconselhar pedagogicamente! Foi, em parte, uma me para mim,
dado que a minha me sempre trabalhou fora de casa, como meu pai,
s vezes em trs perodos no Colgio Estadual e Escola Normal de
Ibitinga.
Meu av paterno, Jacintho Ghiraldelli, era construtor e, nas horas vagas,
pescador no Tiet quando tal rio tinha peixe maior que um homem.
Minha av materna, Rosa Paini, foi sobretudo me e dona de casa
eles tiveram nove filhos, sendo os dois ltimos gmeos! Os homens,
quase todos, foram jogadores de basquete Adhemar, lvaro, Newton
e meu pai (da eu ter, mesmo com 1.75 de altura, me metido a teimar
em jogar isso, e de certo modo fui bom, pelo menos no mbito dos
campeonatos colegiais). Sinsio, um dos gmeos, era mais bomio, no
creio que pertenceu ao Cruzeiro Cestobol Club de Pederneiras. E
Arnaldo, o mais velho, comeou a trabalhar fora de casa muito cedo.
Adhemar, lvaro e Newton se tornaram bancrios bem sucedidos.
Arnaldo, para falar a verdade, entre as vrias coisas que fez na vida,
mostrou ter apreendido mesmo a profisso do pai, construtor de mo

1
Escrevo tambm sobre filosofia, mas nunca fui daqueles que se envolveram demais
com a filosofia profissional, aquela que se esqueceu que ela , antes de tudo, uma
conversao educacional.
2
Advogado formado na prtica que, no passado, sem ter cursado faculdade, podia
prestar o exame da Ordem dos Advogados do Brasil e iniciar a profisso legalmente.
3
Sobre Adhemar de Barros o leitor pode ver: http://www.adhemar.debarros.nom.br/
cheia. Jacintho Ghiraldelli, meu av paterno, afinal, foi o construtor da
bela e portentosa igreja de Pederneiras, e de alguns primeiros prdios
(arranha cus) de Bauru.
Meu pai nasceu em 1929 e faleceu h pouco tempo, e gostava de
projetar e desenhar. Foi para S. Paulo onde estudou no Caetano de
Campos (a grande e famosa escola que ficava situada na Praa da
Repblica, cujo prdio ainda um marco da cidade de So Paulo, depois
transformado em Secretaria da Educao do Estado e, depois, em
Faculdade de Msica etc.), depois comeou a fazer a escola de
arquitetura e a de educao fsica, mas se formou s na segunda. Foi
professor de Educao Fsica, formado pela distintiva Universidade de
So Paulo (USP) (quando a Escola de Educao Fsica da USP era no
Ginsio do Pacaemb). Dos nove irmos, as trs mulheres se tornaram
professoras normalistas: Lila, Zenaide e Alice.
Elas eram de Pederneiras, no interior de So Paulo. Minha tia Lila fez a
Escola Normal Livre So Jos, em Ja, pertinho de Pederneiras e de
Bauru. Formada normalista um orgulho para a poca e, para mim,
um orgulho que devemos manter hoje a despeito de qualquer poltica
governamental que vise desprestigiar a carreira , ela conseguiu sua
primeira escola em uma fazenda em Pederneiras, uns trinta quilmetros
da cidade. Trinta quilmetros, naquela poca, era uma longa distncia.
A escola era pobre e isolada. Eu usava meu carro e muitas vezes ca
em mata-burros por causa da pequena estrada mal cuidada. Mas,
como todo verdadeiro professor diz quando conta sua prpria histria,
ela me falou que l permaneceu pois o povo da regio era muito
acolhedor. E quem no era acolhedor com as normalistas, no
verdade?
Minha tia Lila lembra que, sendo escola rural, ela tinha de trabalhar com
alunos da primeira, segunda e terceira srie juntos, na mesma sala.
No era fcil, contou-me ela, pois havia um programa especfico para
cada srie, mas era gratificante quando se percebia o resultado do
aprendizado. Tia Lila ficou dois anos ali na fazenda, que era o tempo
exigido por lei para, em seguida, poder pedir uma transferncia para a
cidade.
Na cidade, ou seja, em Pederneiras, ela trabalhou em um Grupo
Escolar, com classes de quarenta alunos matriculados e alguns
ouvintes. Sentia-me realizada, contou ela, fazendo aquilo que mais
gostava, alm de ganhar muito bom salrio, o que dava ao meu pai o
direito de dizer que eu ia me casar com um chupim termo usado
para o marido que se casava com mulher que ganhava para sustentar a
casa em nvel mdio alto. Mas nenhuma das minhas tias fez mal
casamento as trs se casaram com homens extremamente bondosos,
suaves e honestssimos.
Tia Lila trabalhou trinta e quatro anos no magistrio, quatro a mais do
que o necessrio (na poca, a lei falava em trinta anos para a
aposentadoria da mulher professora). Segundo ela esses quatro anos a
mais ocorreram porque, de fato, o servio lhe agradava. Eu tinha
orgulho de ser professora e muito amor aos meus alunos, motivos que
no me deixaram perceber o tempo passar me escreveu Lila. E
completou: como era gostoso receber o abrao carinhoso dos alunos no
dia do professor. Fortalecia o ego.
Ela se aposentou em 1979, na cidade de Santo Andr, j em meio,
ento, a um polo industrial no qual as greves nasciam e surgia a figura
do Lula, do novo operariado; era e poca da Anistia Poltica, da criao
do PT e do germe de organizao que iria desencadear na Campanha
das Diretas J
4
tudo girava em torno do ABC paulista. Enquanto
isso, para minha tia Lila, o momento era triste: meu corao parecia
partir ao meio na hora em que assinei os papis da minha
aposentadoria.
Tia Lila teve uma histria feliz no trabalho... ou, pelo menos, quase feliz.
Faltou um happy end, como deve ter faltado para todos os aposentados:
agora meu ordenado de aposentada no daria para viver, no fosse a
penso deixada pelo meu marido. Mas se o governo lhe tirou um happy
end completo, minha tia Lila no ligou para isto; ela mesmo terminou
sua histria, na cartinha que me mandou em outrubro de 2001, com o
seu happy end, dizendo: mas, apesar disso [do baixo salrio no final da
carreira] voltaria a lecionar com muito amor e dedicao como sempre
fiz; saudade, muito saudade! Valeu!.
Minha tia Alice tambm comeou em escola rural, em Pederneiras. E
como Lila, se aposentou em Santo Andr, segundo ela, aos 51 anos. Ela
meu disse que gostou de todas as escolas por onde passou, mas,
confessou, me realizei como alfabetizadora em Mau, no EEPG Jos
Daniel de Freitas. Ela fez outra carreira e, como lembra, ao aposentar-
se com 61 anos, pela segunda vez portanto, ganhou uma festa: teve
filme, missa e at anel.
O sinal dos tempos, a ficou marcado: Lila, mais velha, se entendia
como professora, educadora. Alice, mais nova, j se via mais como
alfabetizadora um detalhe... mas que no pde escapar aos meus
olhos de professor de filosofia e histria da educao.
Minha tia Alice, sobre salrios, disse uma coisa que me chamou a
ateno, um pouco diferente da minha tia Lila: no sei se o salrio foi
bom ou no, pois sempre tive o hbito de fazer meu oramento dentro
dele.

4
Diretas J. Movimento poltico e social que se espalhou por todo o Brasil, em
meados de 1980, exigindo a eleio direta para a Presidncia da Repblica, o que
significava, portanto, a exigncia do fim da Ditadura Militar (1964-1985)
Lila, Zenaide e Alice estudaram com dificuldade. Alice lembrou que,
quando cursou a Escola Normal, quase desistiu, e me confessou: mas
meu pai, seu av, disse que se no fosse professora eu teria de ser
costureira, ento acabei o curso e gostei da profisso. Tenho muita
saudade de tudo. Alice, como Lila e Zenaide, poderiam ser timas
costureiras, mas, como podemos ver, elas tinham de ser professoras!
Alice, mais nova que Lila, contou-me situaes que denotam bem uma
certa mudana de comportamento dos professores e dos alunos. Em
Pederneiras, nos primeiros dias de aula, um aluno saiu para ir ao
sanitrio e se perdeu, e ficou aos berros no corredor; perguntado pela
diretora onde era a classe, o aluno disse: no sei, mas sei que onde a
professora tem um olho bem azul. De fato, ambas, Alice e Lila (e
Zenaide) tinham e tm olhos bem azuis, como os da minha av Rosa
Paini, um trao que ficou no meu pai e em vrios da famlia, como na
minha bela e doce prima Rosa Irene, que a prpria Alice comenta sem
constrangimento que bonita dado que tem os olhos dela. Um monte
de italianos que, como o leitor j percebeu, no se menosprezavam!
Alice lembra que enfrentou aquelas coisas corriqueiras; luta contra um
morcego na sala de aula era algo normal, j que nem sempre os prdios
eram novos. Tudo guardado no corao dela, com carinho. E o orgulho
que toda normalista tinha: a de ser considerada bonita pelos alunos.
Alice foi mesmo uma moa bonita, e ainda . Modstia parte, os
ghiraldellis todos so muito bonitos um julgamento unnime entre
ns! Bons professores! E meio que metidos a escritores. Todos, claro,
como j ficou patente neste meu escrito e nas fotos posadas que coloco
nos meus livros, vaidosssimos.
Meu tio Sinsio, falecido no ano de 2001 (pouco tempo antes da carta
das tias Alice e Lila chegarem at aqui na minha casa), foi vereador,
diretor de escola municipal, gerente do cinema e jornalista em
Pederneiras. Quando se aposentou como coletor federal, passou vrios
anos fazendo um jornal de famlia o passatempo do aposentado; o
elo de unio da famlia Ghiraldelli, que ele mandava para todos os
membros da famlia. Acho que s ele conhecia todos. Meu pai
encadernou isso em volumes, e um dia algum pegar esse material
para ver que os ghiraldellis eram ... diferentes no mnimo. A maioria
deles com esse tipo de amor... pedaggico.
Vrios deles fizeram a histria da educao deste nosso pas. E coube a
mim, na famlia, alm de tambm ser professor, alm de ter comeado
em escola rural, passando depois por todos o nveis de ensino, escrever
academicamente sobre a histria da educao, para ajudar na formao
de novos professores. Como os da minha famlia, tenho orgulho disso...
de ser professor.
Paulo Ghiraldelli Jr,
Jardim Acapulco, Marlia (SP), madrugada de 11 de novembro de 2001
1. Introduo
A educao brasileira escolar
5
, como a vejo, pode ser exposta em dois
grande campos: o da poltica educacional e o das idias pedaggicas. No
primeiro campo, cabe falar das aes e intenes de governos, partidos,
sindicatos e instituies semelhantes. Em geral, estudamos tais aes e
intenes nos atendo aos textos da legislao educacional de
determinados perodos e s opinies contra e a favor de tal legislao.
No segundo campo, cabe falar do debate entre iderios referentes
educao. Em geral, apreendemos tal debate nos atendo s diversas
narrativas (livros, revistas, manifestos, filmes, msicas, fotos etc.) que
nos mostram o que marcou posio e o que no marcou posio no
mbito do que, em um sentido bem ampliado, poderamos chamar de
filosofia da educao e, em um sentido talvez mais restrito, de idias
pedaggico-didticas (cf. Ghiraldelli Jr., 1999; 2000

a; 2000b).
Neste livro, exponho uma introduo para a compreenso e estudo da
educao brasileira escolar, e assim fao considerando os dois campos
mencionados, com seus desdobramentos para reas afins.
Creio que, assim agindo, coloco um instrumento til disposio
daqueles que esto cursando licenciaturas em geral e a escola normal,
em nvel mdio ou superior. De certo modo, o livro tambm pode
colaborar com os mestrandos e doutorandos que buscam uma
apreciao determinada sobre o quadro educacional brasileiro, visto de
uma perspectiva geral.
Com a parte de poltica educacional, penso que colaboro com a
disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, e com a parte da
filosofia da educao e dos iderios pedaggicos penso que colaboro

5
A palavra educao pode ser derivada de uma entre duas palavras do latim, ou
mesmo de ambas: educere e educare. A primeira tem o sentido de conduzir de fora,
dirigir exteriormente, a segunda tem o sentido de sustentar, alimentar, criar. Em
ambos os casos, trata-se de instruir, mas com conotaes diferentes que, por sinal,
casam-se com posturas pedaggicas diferentes. A derivao dupla da palavra j deixa
entrever dois grandes caminhos da filosofia da educao no mundo ocidental; por um
lado, o ensino baseado em regras exteriores em relao quele que ensinado, por
outro, o ensino baseado na busca de que o aprendiz seja incentivado a forjar as regras
(cf. Ghiradelli Jr., 1999). Tambm mantemos uma distino entre educao e
escolarizao. Escola tem sua origem etimolgica na palavra grega schole. E na
Grcia Antiga correspondia ao lugar de aprendizado e recreao, de aprendizado ou
recreao. O leitor interessado nessas distines pode utilizar: Winch, C. e Gingell, J.
Key Concepts in The Philosophy of Education. London and Ney York: Routledge, 1999.
Aqui, quanto ao ttulo do livro, tomo a palavra educao nos dois sentidos pedaggicos
que a etimologia fornece, mas restrinjo a palavra idia de que educao, sendo
instruo e lazer, instruo ou lazer, se faz em uma instituio especfica, que no
ocidente moderno ganhou o nome de escola um local diferenciado que abriga
pessoas entre 4 a 5 anos e 18 a 22 anos, e que no Brasil, podemos dizer, se regulariza
de modo considervel na Repblica. Se o leitor quiser hipteses sobre o nascimento da
escola moderna e sua associao noo de infncia pode ler: Ghiraldelli Jr. P.
Infncia, escola e modernidade. So Paulo e Curitiba: Cortez e UFPr, 1996.
com as disciplinas Didtica e Prtica de Ensino. Ao mesmo tempo, o
texto obviamente histrico e filosfico consoante com minha
formao profissional , de modo que, como um todo, ele deve servir
principalmente nas disciplinas de Histria da Educao Brasileira e
Filosofia da Educao no Brasil. No o deixaria de recomendar, como
apoio, disciplinas Psicologia da Educao e Sociologia da Educao
tambm.
Em suma, o livro em grande parte composto por escritos que, ao
longo de 25 anos de magistrio, fui tecendo com a finalidade de
ministrar aulas nessas vrias disciplinas do campo educacional, em
vrias universidades e colgios por onde passei. Trata-se de um livro em
que usei material primrio, vindo do meu trabalho de investigador de
arquivos histricos em especial os vrios os arquivos da UNICAMP,
USP, da Biblioteca Nacional no Rio de Janeiro e alguns do Exterior, bem
como arquivos particulares. Mas tambm, claro, neste livro usei
material secundrio, vindo das apreciao de livros, revistas, filmes,
sites etc. que utilizei na minha prpria formao como professor de
filosofia, de filosofia da educao e de histria da educao. claro que,
a essa altura da minha vida, no voltei a todo o material que usei
diretamente; produzi o livro, em grande medida, tomando por base o
material que eu mesmo produzi (e que, em grande parte, publiquei) ao
longo de mais de duas dcadas na tarefa de escrever livros, organizar
colees e revistas, traduzir muita coisa boa do Exterior, orientar teses
e dissertaes e, por fim, revivenciar as as experincias pessoais que
passei no magistrio, em todos os nveis dele, tanto na rede pblica
quanto na rede particular. Procurei adaptar tudo isso ao leitor jovem dos
dias de hoje, fazendo um texto direto, e complementando com notas de
rodap e apndices, para incentivar futuras pesquisas.
* * *
O meu primeiro objetivo deste livro o de fornecer um material bsico
para o professor e para o licenciando de quaisquer reas, de modo a
melhorar a viso de conjunto do profissional do ensino a respeito da
educao brasileira de um modo geral. Com sorte, talvez este livro
alcance seu segundo objetivo, que o de convidar o leitor a se engajar
com gosto na tarefa e no trabalho de ser professor, o que implica em
se envolver com o magistrio fazendo e estudando educao. Pois no
Brasil, nesta rea, muito h para se realizar.
2. Colnia e Imprio
O perodo colonial durou de 1500 at a Independncia, em 1822. A
partir da iniciou-se a fase poltica do Imprio, que durou at 1889. A
educao escolar no perodo poltico do Brasil-Colnia ou, ao menos, a
educao regular e mais ou menos institucional de tal poca, passou por
trs fases: a fase de predomnio dos jesutas; a fase das reformas
realizadas pelo Marqus de Pombal, principalmente a partir da expulso
dos jesutas do Brasil e de Portugal em 1759; e o perodo em que D.
Joo VI, ento rei de Portugal, trouxe a Corte para o Brasil (1808-
1821).
O marco pioneiro da educao institucional no Brasil s ocorreu quase
cinqenta anos aps o Descobrimento. O Brasil ficou sob o regime de
Capitanias Hereditrias de 1532 at 1549, quando ento D. Joo III
criou o Governo Geral e, na primeira administrao deste, com Tom de
Souza, aportaram aqui o Padre Manoel de Nbrega
6
e dois outros
jesutas que iniciaram a instruo e a catequese dos indgenas. Mais
tarde, outras levas de jesutas vieram ajudar e complementar os
esforos de Nbrega.
Tendo tambm que encontrar meios de formar outros padres, esses
jesutas pioneiros desenvolveram as escolas de ordenao e, ento,
como subproduto delas, levaram a instruo aos filhos dos colonos
brancos e aos mestios, claro que tudo isto de um modo bem restrito
e sob dificuldades imensas.
Manoel de Nbrega montou um plano de ensino adaptado ao local e ao
que ele entendia que era a sua misso. Tal plano de estudos, em uma
primeira etapa, continha o ensino do portugus, a doutrina crist e a
escola de ler e escrever. Previa tambm, em uma segunda etapa, o
ensino da msica instrumental e do canto orfenico. Esta segunda etapa
evolua em determinado momento da vida do estudante para uma sada
com duas opes: ou terminar os estudos com o aprendizado
profissional ligado agricultura ou seguir em aulas de gramtica e,
ento, finalizar os estudos na Europa.
Os jesutas tiveram praticamente o monoplio do ensino regular escolar
a partir de Nbrega, e chegaram a fundar vrios colgios com vistas
formao de religiosos. claro que nem todos os filhos da elite da
Colnia que freqentaram tais colgios queriam se tornar padres. Mas
eles eram os nicos colgios existentes e, assim, os grupos dirigentes
ou emergentes da poca no tinham outra opo seno a de submeter
seus filhos orientao jesutica. Esta, por sua vez, evoluiu para o

6
Manoel da Nbrega nasceu na regio do Minho, em Portugal, em 1517. Estudou nas
universidades de Salamanca e Coimbra. Entrou para a Companhia de Jesus em 1544,
trs anos aps formado. Em 1552 saiu da Bahia e veio para So Paulo, onde fundou o
Colgio So Paulo na aldeia de Piratininga, a futura cidade de S. Paulo. Morreu no Rio
de Janeiro em 1570.
sistema proposto pelo Ratio Studiorum, o plano de estudos da
Companhia de Jesus
7
que articulava um curso bsico de Humanidades
com um de Filosofia seguido por um de Teologia, sendo que tudo isto
culminava com uma viagem de finalizao de estudos na Europa. O que
ocorreu na prtica, portanto, foi que o ensino das primeiras letras foi
deixado, em grande parte, sob o encargo das famlias. No seio das
famlias mais ricas vigorou ou o preceptorado ou o ensino sob os
auspcios de um parente mais letrado, de modo que os estabelecimentos
dos jesutas se especializaram menos na educao infantil do que na
educao de jovens j basicamente instrudos.
Os colgios jesuticos exerceram forte influncia sobre a sociedade e
sobre a elite. Eram poucos para a demanda, mas suficientes para a
criao de uma relao de respeito entre os que eram os donos das
terras e os que eram os donos das almas. Quando os jesutas foram
expulsos, em 1759, eles tinham aqui no Brasil mais de cem
estabelecimentos de ensino, considerando os colgios, as residncias, as
misses, os seminrios e as escolas de ler e escrever (cf. Ghiraldelli
Jr., s/d).
A Companhia de Jesus foi expulsa de Portugal e do Brasil quando o
Marqus de Pombal
8
, ento Ministro de Estado em Portugal,
empreendeu uma srie de reformas no sentido de adaptar aquele pas e
suas colnias ao mundo moderno, tanto do ponto de vista econmico

7
A Companhia de Jesus foi oficializada pela Igreja em 1540. Foi uma poca
caracterizada por uma situao de diviso e conflito dentro da Igreja, sendo a Reforma
Protestante o principal deles. Alm disso, foi o perodo da expanso das fronteiras
geogrficas, com a descoberta da Amrica e a abertura de novas rotas comerciais na
sia, alm d o mundo Ter vivido uma autntica revoluo no campo das cincias e das
letras. A Companhia tentou dar uma resposta positiva a esses desafios, atuando em
quatro campos: servio ao povo cristo na defesa e promoo da f; propagao da f
nos territrios de Misso; a educao da juventude A atividade educativa tornou-se a
principal tarefa dos Jesutas. A gratuidade do ensino da antiga Companhia favoreceu a
expanso dos seus Colgios. Em 1556, morte de Santo Incio, eram j 46. No final
do sculo XVI, o nmero de Colgios elevou-se a 372. A experincia pedaggica dos
Jesutas sintetizou-se num conjunto de normas e estratgias, chamado a "Ratio
Studiorum" (Ordem dos Estudos), que visa a formao integral do homem cristo, de
acordo com a f e a cultura daquele tempo (cf. Ghiraldelli Jr., s/d).
8
Sebastio Jos de Carvalho e Melo, Conde de Oeiras e, em seguida, transformado em
Marqus de Pombal (1699-1782), foi Primeiro Ministro de D. Jos I. Marcou o sculo
XVIII e o absolutismo rgio atravs de uma poltica de concentrao de poder com o
objectivo de restabelecer a economia nacional e resistir forte dependncia desta
relativamente Inglaterra.
Uma srie de anos agrcolas desastrosos e o terramoto de Lisboa de 1755 propiciaram
a sua crescente afirmao pessoal. Na ausncia de modelos inovadores, retomou o
programa anteriores de industrializao posto em prtica em Portugal, no sculo XVII,
com o objectivo de garantir a independncia nacional em detrimento do
desenvolvimento da riqueza, como suporte econmico para a guerra e expanso
(Ghiraldelli Jr. s/d).
quanto poltico e cultural. Neste ltimo campo, tratava-se da
implementao de idias mais ou menos prximas do Iluminismo.
9
Em
ambos os pases, ainda que a mo de obra para o ensino continuasse a
ser aquela formada pelos jesutas, nasceu o que, de certo modo,
podemos chamar de ensino pblico; ou seja, um ensino mantido pelo
Estado e voltado para a cidadania enquanto noo que se articularia ao
Estado, e no mais um ensino atrelado a uma ordem religiosa que, de
fato como denunciou Pombal estava tendo preponderncia sobre o
Estado.
Assim, a partir de 1759, o Estado assumiu a educao em Portugal e no
Brasil, de modo a realizar concursos, verificar a literatura que deveria
ser usada e a que deveria ser censurada e assim por diante. No nosso
caso, desapareceu o curso de Humanidades, ficando em seu lugar as
aulas rgias. Eram aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retrica.
De um modo geral, ainda que, na prtica, tais medidas tenham
desarticulado o incipiente, mas nico, sistema de educao que
tnhamos, esse perodo formou importantes intelectuais para o Brasil.
Eles continuaram, como antes, a terminar seus estudos na Europa mas,
agora sob a influncia do Iluminismo, vrios dos que voltaram
exerceram um papel diferenciado na sociedade brasileira. Alguns deles,
uma vez de volta, foram os fundadores de instituies e escolas que se
tornaram famosas. Este foi o caso de Jos Joaquim de Azeredo

9
O Iluminismo ou, mais exatamente, a Ilustrao, corresponde ao perodo do
pensamento europeu caracterizado pela nfase na experincia e na razo, pela
desconfiana em relao religio e s autoridades tradicionais, e pela emergncia
gradual do ideal das sociedades liberais, seculares e democrticas. Na Inglaterra do
sculo XVII, o movimento j podia ser apreciado nos textos de Bacon e de Hobbes. Na
Frana, nos de Descartes, atravs da nova nfase deste em relao independncia
da razo. No sculo XVIII tal movimento alcanou seu cume, na Frana com a edio
da Enciclopdia, na Esccia com Hume, Smith e outros e, enfim, na Alemanha, com
uma conotao filosfica complexa atravs dos trabalhos de Kant. Apesar de ser difcil
encontrar doutrinas positivas comuns a todos esses pensadores, o Iluminismo est
associado a uma concepo materialista dos seres humanos, a um otimismo quanto ao
seu progresso por meio da educao e a uma perspectiva em geral utilitarista da
sociedade e da tica. H de se notar, no entanto, que a Constituio dos Estados
Unidos, sempre apontada como exemplo de incorporao dos ideais iluministas, nada
tem de utilitarista mas, ao contrrio, baseia-se em uma tica que evoca direitos
naturais (cf. Blackburn, 1997, p. 196).
Em Portugal, no entanto, o Iluminismo, apesar de atingir duramente a Companhia de
Jesus, no se efetivou no sentido de uma liberalizao geral das obras dos muitos
escritores do perodo, sendo que vrios autores, mesmo os do sculo XVII, foram
censurados na Universidade.
O leitor que deseja melhorar seus conhecimentos sobre o tema geral do Iluminismo
pode ler os vrios ensaios que esto em: Rouanet, S. P. As razes do Iluminismo. So
Paulo: Cia das Letras, 1987. Ou ainda, o clssico: Cassirer, E. A filosofia do
Iluminismo. Campinas: Editora da UNICAMP, 1992.
Coutinho, que fundou o Seminrio de Olinda em 1800
10
. Tal colgio foi o
responsvel pela formao, em nvel secundrio, daqueles que vieram,
mais tarde, a ser tornar os padres capazes de uma responsabilidade
maior para com os problemas da vida social e urbana do pas, e tambm
mais capazes de avaliar o desenvolvimento das cincias, dado que
estudavam matemtica e cincias, e, por isso mesmo, tinham uma
maior sensibilidade para com as mudanas e inovaes (cf. Ghiraldelli
Jr., s/d).
Mas o ensino realmente comeou a se alterar mais profundamente no
nosso pas quando em 1807 Portugal foi invadido pelas tropas de
Napoleo e, ento, a Corte Portuguesa se deslocou para o Brasil sob
escolta e proteo dos ingleses. O Brasil, com D. Joo VI no Rio de
Janeiro, passou a ser a sede do reino portugus. Com isto, uma srie de
cursos, tanto profissionalizantes em nvel mdio como em nvel superior,
bem como militares, foram criados para fazer do local algo realmente
parecido com uma Corte. Houve a Abertura dos Portos, o nascimento
da Imprensa Rgia, a criao do Jardim Botnico do Rio de Janeiro. Em
1808 nasceu o Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e
Anatomia no Rio de Janeiro. No decorrer, nasceu o Curso de Medicina no
Rio de Janeiro e, em seguida, em 1910, a Academia Real Militar (que
mais tornou-se a Escola Nacional de Engenharia).
O ensino no Imprio foi estruturado, ento, em trs nveis: primrio,
segundrio e superior. O primrio era a escola de ler e escrever, que
ganhou um incentivo da Corte e aumentou suas cadeiras
consideravelmente. O secundrio se manteve dentro do esquema das
aulas rgias, mas recebeu vrias novas cadeiras (disciplinas),
principalmente em cidades de Pernambuco, Minas Gerais e, claro, Rio
de Janeiro.
Em 1821 a Corte voltou para Portugal e um ano depois D. Pedro I
liderou a Independncia, outorgando em seguida uma Constituio ao
ao nosso pas a Constituio de 1824. Tal Carta Magna continha um
tpico especfico em relao educao. Ela inspirava a idia de um

10
Azeredo Coutinho foi bispo de Olinda entre 1779 e 1802. Estudou na Universidade
de Coimbra quando esta j havia passado por uma reforma, ainda que no radical,
proporcionada pelo Iluminismo. Foi um intelectual destacado, que escreveu uma srie
de estudos em economia voltados, inclusive, para o Brasil. Deixou o Seminrio de
Olinda se inspirar internamente no livro Verdadeiro mtodo de estudar, do Padre Luiz
Antonio Verney, que por sua vez foi inspirado no filsofo ingls John Locke (1632-
1704). (cf. Ghiraldelli Jr. s/d).
interessante notar que John Locke, ao falar da educao do gentleman, insisitu que
este deveria abandonar uma educao que priorizasse, nesta ordem, a eloqncia, a
virtude e a sabedoria, em favor de uma educao que priorizasse, nesta ordem, a
virtude, a sabedoria, a educao e o conhecimento. Com isto, Locke se posicionou
claramente contra um certo tipo de humanismo vigente, mais afeito ao beletrismo do
que utilidade (cf. Eby, 1962, pp. 248-263).
sistema nacional de educao. Ela discriminou que o Imprio deveria
possuir escolas primrias, ginsios e universidades. Todavia, no plano
prtico, manteve-se o descompasso entre as necessidades e os
objetivos propostos. Um sintoma disso foi a adoo do mtodo
lancasteriano de ensino
11
, pela Lei de outubro de 1827. Por tal mtodo,
o ensino acontecia por ajuda mtua entre alunos mais adiantados e
alunos menos adiantados. Os alunos menos adiantados ficavam sob o
comando de alunos-monitores, e estes, por sua vez, eram chefiados por
um inspetor de alunos (no necessariamente algum com qualquer
experincia com o magistrio) que se mantinha em contato com o
professor. Tal situao revelava, ento, a insuficiente de professores e,
certo, de escolas e de uma organizao mnima para a educao
nacional.
O Imprio s se consolidou realmente em 1850, quando as divises
internas diminuram e quando a economia cafeeira veio a dar ao pas
um rumo at ento meio que incerto, aps a decadncia da minerao.
Assim, a dcada de 1850 ficou marcada por uma srie de realizaes
importantes para a educao institucional. Em 1854 criou-se a
Inspetoria Geral da Instruo Primria e Secundria do Municpio da
Corte, cujo trabalho era o de orientar e supervisionar o ensino, tanto o
pblico quanto o particular. Alm disso, tal rgo ficou incumbido do
estabelecimento das regras para o exerccio da liberdade de ensino e
para a preparao dos professores primrios, e, enfim, reformular os
estatutos de colgios preparatrios colocando-os sob o padro dos livros
usados nas escolas oficiais, reformular os estatutos da Academia de
Belas Artes, reorganizar o Conservatrio de Msica e reformular os
estatutos da Aula de Comrcio da Corte.
Todavia, de se notar, que o aparato institucional de ensino existente
era carente de qualquer vnculo com o mundo prtico e/ou com a
formao cientifica. E, claro, mais voltado para os jovens do que para
as crianas. Por essa poca, quem procurava um bom ensino deveria se
deslocar para os cursos jurdicos de So Paulo e Olinda. Quem quisesse
seguir a carreira mdica deveria se contentar com a Bahia e o Rio de
Janeiro. A engenharia estava restrita, de certo modo, Escola
Politcnica do Rio de Janeiro. Havia ainda os cursos militares do Rio
Grande do Sul, do Rio de Janeiro e de Fortaleza; havia tambm o curso
da Marinha, no Rio de Janeiro, o ensino artstico nesta mesma cidade e,
por fim, o ensino religioso em mais ou menos seis seminrios. No
existia uma poltica integrada entre o governo central e o que se fazia

11
O sistema de ensino mtuo ou sistema monitorial foi uma prtica que se iniciou na
India, pelo pastor protestante Andrew Bell (1753-1832). Em 1798, por falta de
recursos, um quaker, Joseph Lancaster (1778-1838) o recriou na Inglaterra, obtendo
um certo xito (cf. Ghiraldelli Jr., s/d).
nas provncias, o que nutria no s um carter hererogneo para a
educao brasileira da poca como tambm mostrava, para qualquer
viajante, uma imensa alterao de qualidade quando este fosse andando
de provncia para provncia (cf. Ghiraldelli Jr., s/d).
O destaque da poca imperial foi, sem dvida, a criao do Colgio
Pedro II. Ele foi inaugurado em 1838, e seu destino era o de servir
como modelo de ensino. Tal instituio nunca se efetivou realmente
como modelo de ensino secundrio, mas sim como uma instituio
preparatria ao Ensino Superior. Ao longo do Imprio ela sofreu vrias
reformas curriculares, que ora acentuaram a formao literria do
alunos em detrimento da sua formao cientfica ora agiram de modo
oposto, segundo as disputas do iderio positivista
12
contra o ideal
humanista-jesutico. Quando o iderio positivista levava vantagem, na
medida em que crescentemente tangenciava os gostos intelectuais da
poca, o Colgio Pedro II passava a incorporar mais disciplinas
cientficas. Quando os positivistas perdiam terreno, voltava-se a uma
grade curricular de cunho mais literrio.
Alm do Colgio Pedro II, outro ponto marcante do ensino no Imprio
foi a Reforma Lencio de Carvalho, de 1879. Lencio de Carvalho,
Ministro do Imprio e professor da Faculdade de Direito de So Paulo,
promulgou o decreto 7.247, ad referendum da Assemblia, e com isto
instituiu a liberdade do ensino primrio e secundrio no municpio da
Corte e a liberdade do ensino superior em todo o pas. Por liberdade de
ensino a nova lei entendia que todos os que se achassem, por
julgamento prprio, capacitados a ensinar, poderiam expor suas idias e
adotar os mtodos que lhes conviessem. A nova lei tambm entendia
que o trabalho do magistrio era incompatvel com o trabalho em cargos
pblicos e administrativos. Por fim, sob a mesma rubrica, a lei entendia
que a freqncia aos cursos secundrios e superiores era livre, e que os
alunos poderiam aprender com quem lhes conviesse e, ao final,
deveriam se submeter a exames de seus estabelecimentos. claro que
isto fez com que as instituies se organizassem por matrias, de modo
que os alunos pudessem escolher quais as que fariam e quais as que
no fariam na escola. Enfim, aconselhava-se as escolas a, no final,
serem rigorosas nos exames. Quanto ao Colgio Pedro II, um ano antes
o mesmo homem, Lencio de Carvalho, havia institudo os exames

12
O positivismo, no caso, a filosofia de Auguste Comte (1798-1857) que sustentou
que a nica forma de conhecimento, ou a mais elevada, a descrio de fenmenos
sensoriais. Comte afirmava que existiam trs estgios nas crenas humanas: o
teolgico, o metafsico e, por fim, o positivo, assim chamado por se limitar ao que
positivamente dado, sem qualquer especulao. Como se pode notar, tal filosofia
advogou, em decorrncia, uma filosofia da educao distante de certas idias
humanistas de ensino voltado para as Humanidades, baseados apenas nos livros
textos temticos (cf. Blackburn, 1997, p. 304).
vagos, a freqncia livre e a iseno do estudo de religio para os no
catlicos. O Imprio, assim fazendo, tornou o ensino brasileiro menos
um projeto educacional pblico e mais um sistemas de exames,
caracterstica esta que mutatis mutandis permaneceu durante a Primeira
Repblica e deixou seus resqucios at hoje
13
(cf. Ghiraldelli Jr., s/d).

13
Os resqucios que ficaram aparecem, de certa forma, no vestibular. Sua existncia,
quase que insubstituvel (mas no necessariamente insuportvel) na prtica atual,
condicionou o Ensino Mdio a se moldar por ele.
3. A Primeira Repblica (1889-1930)
Todos sabemos que a Repblica no veio por meio de um grande
movimento popular.
14
Ela se instaurou como um movimento militar com
apoio variado de setores da economia cafeeira ento descontes,
principalmente por conta de o Imprio deixar a desejar quanto
proteo dos chamados bares do caf e outros grupos regionais. O
Imprio no conseguiu sobreviver a um modo de vida que parecia nada
ter a ver mais com ele: expanso da lavoura cafeeira concomitante ao
fim do regime escravocrata e consequentemente a adoo do trabalho
assalariado; remodelao material do pas, incluindo rede telegrfica,
portos, ferrovias; absoro de idias mais democrticas vindas do
exterior etc. Ainda que no tenha sido uma conquista popular na
extenso que poderamos imaginar quando falamos na idia de
Repblica, no se pode deixar de admitir que o novo regime trouxe
ganhos democrticos: desapareceu o Poder Moderador do Imperador, foi
o fim do voto censitrio, os ttulos de nobreza terminaram e houve certa
descentralizao de poder.
Em meio a isto, pode-se notar, houve uma relativa urbanizao do pas,
e os grupos que estiveram junto com os militares na idealizao e
construo do novo regime vieram de setores sociais que privilegiavam,
de certo modo, as carreiras de trabalho no braal profissionais que
dependiam de uma certa escolarizao. O tema do mudancismo (no s
social mas individual) trouxe, ento, um incentivo para que as pessoas
viessem a discutir a necessidade de abertura de escolas. Pode-se ver
durante a Primeira Repblica dois grandes movimentos a respeito da
necessidade de abertura e aperfeioamento de escolas: aqueles
movimentos que chamamos de o entusiamo pela educao e o
otimismo pedaggico (cf. Ghiraldelli Jr., 1987).
15

14
Repblica e Monarquia. Nas tipologias modernas das formas de governo, Repblica e
Monarquia so formas contrapostas. Na Monarquia, o poder supremo ocupado por
uma nica pessoa, por direito de hereditariedade, dentro de uma linhagem familiar; na
Repblica, o mandatrio supremo, que pode ser uma pessoa ou um conjunto de
pessoas, eleito pelo povo, de forma direta ou indireta. Na Antigidade, o surgimento
dos termos Res Publica (em Roma) ou Politeia (nas cidades gregas) inverteu a lgica
do vocabulrio poltico, pois ressaltavam os objetivos, os destinatrios da poltica (a
coisa pblica, a gesto daquilo que do povo, de todos), enquanto que os vocbulos
das tipologias tradicionais anteriores (monarquia, aristocracia, democracia etc) diziam
respeito ao princpio do exerccio do poder pelos governantes (archia), designando
governo de um, poucos ou muitos. No mundo moderno, com as Revolues Americana
(1776) e Francesa (1789), a Repblica tornou-se sinnimo de governo representativo.
(Nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para este livro).
15
Tais expresses, entusiasmo pela educao e otimismo pedagaggico, se
popularizaram por meio de escritos de livros e artigos de Jorge Nagle, e depois foram
incorporadas na historiografia da educao em nosso pas. Mas eu as uso em um
sentido reformulado, por isso cito como referncia um artigo meu de 1987.
O primeiro movimento ia em um sentido quantitativo, o segundo em um
sentido qualitativo. O primeiro solicitava abertura de escolas. O segundo
se preocupava com os mtodos e contedos do ensino. Tais movimentos
se alternaram e em alguns momentos se somaram durante a Primeira
Repblica.
No incio da Repblica, houve o privilgio do entusiasmo pela
educao, que se repetiu por volta da Primeira Guerra Mundial (1914-
1917), associado ento ao trabalho das Ligas Nacionalistas, entidades
que surgiram por conta da guerra e que, ao incentivarem o patriotismo
talvez at um certo chauvinismo e ao se darem conta de que o
pas possua centros de industrializao crescentes que pediam nova
forma de vida (a guerra sempre estampa para os povos a idia de
comparao entre pases), fizeram presso no sentido da escolarizao.
Por essa poca, ou melhor, um pouco depois, em 1920, surgiu, entre
alguns grupos de intelectuais, a idia de republicanizao da
Repblica. Era como se, depois de duas dcadas de Repblica, as
promessas dos governantes em criar um Brasil diferente daquele que
existiu sob o Imprio no tivessem sido realizadas. No campo da
educao tnhamos um dado em favor dessa reclamao: em 1920,
75% de nossa populao em idade escolar ou mais era analfabeta. Para
os olhos de alguns grupos, era como se a Repblica no tivesse de fato
tornado a coisa pblica algo realmente pblico; no caso, o ensino
pblico, no aparecia como uma prioridade.
Nos anos vinte, portanto aps o fim da Primeira Guerra Mundial, o
mundo conheceu o incio da emergncia dos Estados Unidos da Amrica
como potncia mundial, roubando o posto at ento ocupado pela
Inglaterra no cenrio internacional. Ns, brasileiros, at ento tnhamos
como credores os ingleses, mas logo passamos a ter como credores
tambm os norte-americanos. Mas no s: atravs da imprensa,
cinema, literatura, relaes comerciais, etc. passamos a ter um certo
apreo pelo que veio a ser conhecido mais tarde como American Way of
Life. Nesse contexto, absorvemos, ou comeamos a absorver de modo
mais intenso, a literatura pedaggica norte-americana. Esta literatura
foi, em parte, o contedo do movimento do otimismo pedaggico. No
era apenas a abertura de escolas que queramos, mas, como diziam os
livros que nos chegavam, era preciso tambm alterar nossa pedagogia,
nossa arquitetura escolar, nossa relao de ensino-aprendizagem, nossa
forma de administrar as escolas e a educao em geral, nossas formas
de avaliao, nossa psicopedagogia. Muitos acreditaram nisso, ainda
que no tivssemos uma rede escolar suficientemente pujante para se
pensar em tantas reformas internas quanto a que os livros indicavam.
Vrios acharam que, se tnhamos de comear, que j se comeasse pelo
que era o mais moderno.
A pedagogia que aprendamos, at ento, quase sem muita conscincia,
atravs da observao do comportamento do professor, ao qual
imitvamos posteriormente uma vez tendo nos tornado professores, era
uma fuso da pedagogia formalizada pelo alemo Johann Friedrich
Herbart (1776-1841)
16
com a pedagogia que vigorou no passado com a
Companhia de Jesus, e que se mantinha forte at ento (atravs dos
princpios do Ratio Studiorum)
17
. Em conjunto com isso passamos a ler,
tambm, livros de autores norte-americanos e europeus em geral, e,
depois, ligados ao movimento da educao nova. Em especial, em
meados dos anos vinte, nossos intelectuais interessados em educao
puderam ler, entre outros autores, o filsofo norte-americano John
Dewey (1859-1952)
18
que, em 1896, nos Estados Unidos, criou a

16
No item 7.3.2 expomos um quadro comparativo entre vrios autores que
influenciaram a pedagogia brasileira, incluindo Herbart. Se um leitor quer uma viso
concisa e inteligente de Herbart pode consultar: Eby, F. Histria da educao moderna.
Porto Alegre, Globo, 1962. Para uma comparao com Dewey e Durkheim, e, deste
modo, ter mais claro a diferena entre o pragmatismo americano e a sociologia
francesa, dois grandes pilares da educao brasileira, o leitor pode ver os meus livros:
Ghiraldelli Jr., P. O que preciso saber em filosofia da educao. Rio de Janeiro: DPA,
2000 e O que preciso saber em Didtica e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DPA,
2000.
17
Os jesutas foram responsveis pela educao no Brasil durante muitos anos. Mesmo
depois da expulso deles do Brasil, pelo movimento iluminista do Marqus de Pombal,
a pedagogia contida no Ratio Studiorum continuou a vigorar, pois era o que se tinha
na mentalidade dos que eram proclamados ou autoproclamodos professores. O Ratio
Studiorum era um livro com a organizao do ensino e o plano de estudos da
Companhia de Jesus, publicado em 1599. O livro baseava sua pedagogia na unidade
de matria, unidade de mtodo e unidade de professor. Isto , cada turma tinha o
mesmo professor do comeo ao fim de seus estudos, todos os professores deveriam
usar a mesma metodologia, e o assunto a ser estudado deveria contemplar poucos
autores, principalmente os ligados ao pensamento oficial da Igreja, como Toms de
Aquino, por exemplo. O livro determinava uma disciplina rgida, o cultivo da ateno,
da perseverana. O princpio pedaggico bsico era a emulao, tanto individual
quanto coletiva isto determinava uma srie de disputas entre indivduos e turmas
, aliada a uma hierarquizao do corpo discente, baseada na obedincia e na
meritocracia.
18
John Dewey foi educador, reformista social e filsofo do pragmatismo americano.
Dewey nasceu em Burlington, Vermont, e teve uma carreira acadmica relativamente
apagada, at que, em 1881, ingressou em Johns Hopkins, a primeira universidade de
estudos de ps-graduao da Amrica. Foi nessa poca influenciado por Hegel, e seus
textos nunca perderam o entusiasmo pelo que dinmico, vital e progressivo. A obra
de Dewey assumiu uma tendncia mais prtica quando, em 1894, se tornou diretor do
departamento de filosofia, psicologia e educao de Chicago. Ali permaneceu por dez
anos, at se transferir para Colmbia, onde o Journal of Philosophy se transformou em
grande parte numa revista local para as discusses com Dewey e sobre Dewey. Sua
obra como psiclogo e pensador da educao gerou uma reao contra as prticas
educativas do seu tempo, excessivamente rgidas e formais. Dewey percebeu que a
criana uma criatura ativa, exploradora e inquisitiva, e por isso a tarefa da educao
University Elementary School, acoplada Universidade de Chicago,
como um campo experimental da educao nova ou pedagogia nova
ou, ainda, a pedagogia da escola nova (o que gerou entre ns o termo
escolanovismo, para identificar a doutrina desta experincia e de
outras, semelhantes ou no).
Progredimos rpido nesse campo e em meados dos anos vinte j
tnhamos autores brasileiros no s capazes de escrever sobre o
escolanovismo como histori-lo. Foi o que fez Loureno Filho em seu
livro Introduo ao Estudo da Escola Nova, publicado pela primeira vez
em 1929 e que, depois, se tornou um clssico da literatura pedaggica
brasileira at hoje um dos livros mais informativos sobre o
movimento da escola nova entre os sculos XIX e XX (cf. Loureno
Filho, s/d).
Mas no s. Tivemos tambm, em vrios lugares, aqueles que fizeram
experincias com pedagogias diferentes das do movimento
escolanovista de origem norte-americana ou de campos semelhantes.
Cabe registrar a presena da literatura pedaggica do espanhol
Francisco Ferrer y Guardia (1859-1904), de carter libertrio, e que
motivou vrios professores de tendncias anarquistas e socialistas,
ligados ou no s movimentaes sociais operrias dos anos dez e vinte.
Tais professores estiveram frente das chamadas escolas modernas,
escolas que existiram em vrias capitais do pas, em um trabalho s
vezes associado a centros de cultura libertrios de imigrantes italianos,

consiste em alimentar a experincia introduzida pelo conhecimento e pelas aptides
naturais. A enorme influncia de Dewey devia-se mais sua capacidade para elucidar
o carter progressivo dos Estados Unidos de seu tempo (nos nveis pragmticos,
cientfico e democrtico), do que a argumentao filosfica tcnica e precisa. No
entanto, seu desenvolvimento do pragmatismo de James e Peirce ainda hoje
influente. Segundo Dewey, a investigao um processo que corrige a si mesmo,
conduzindo num contexto histrico e cultural especfico, e no precisa encontrar um
fundamento na certeza ou no "dado". O conhecimento apenas aquilo que se encontra
garantido pela investigao. Dewey exprimiu suas idias numa torrente de livros e
artigos: a bibliografia centenria de sua obra contm mais de cento e cinqenta
pginas. (cf. Blackburn, 1997, p. 98).
Com dissemos em nota anterior, no item 7.3.2 expomos um quadro comparativo entre
vrios autores que influenciaram a pedagogia brasileira, incluindo Dewey. Tal quadro
comparativo nasceu de nossa leitura, que compara Herbart e Dewey em forma de
passos, e que o leitor pode encontrar em: Brubacher, J. A importncia da teoria em
educao. Rio de Janeiro, INEP, 1961. O leitor interessado na filosofia da educao de
John Dewey deve ler: Dewey, J. Democracia e educao. Trad. Ansio Teixeira e
Godofredo Rangel. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936. Uma sugesto ao
leitor, para uma melhor compreenso de Dewey no Brasil, perspectiv-lo pela tica
histria e filosfica, comparando-as. Vale a pena consultar, respectivamente: Cunha,
M. V. O que voc precisa saber sobre John Dewey e a utopia democrtica. Rio de
Janeiro: DPA, 2001 e Ghiraldeli Jr., P. O que voc precisa saber em filosofia da
educao. Rio de Janeiro: DPA, 2000.
franceses e mesmo de brasileiros que haviam aderido ao anarquismo ou
formas deste (cf. Ghiraldelli Jr., 1987).
19
Toda essa literatura menos ligada ao passado clerical, ou tradicionalista
na linha de Herbart, em certa medida, estava envolta mais no campo do
movimento do otimismo pedaggico do que do entusiasmo pela
educao, dado sua propenso em atentar para as mudanas escolares
intramuros.
O fruto concreto do otimismo pedaggico foi o ciclo de reformas
estaduais da educao dos anos vinte. No tnhamos um Ministrio da
Educao (este existiu apenas no incio da Repblica), e o que se fez no
Brasil nesta poca se deve, em muito, a ento jovens intelectuais que
foram para vrias capitais do pas e procuraram, nos anos vinte, dar
consistncia educao estadual e, de certa forma, regrar
minimamente as condies escolares de ento, em cada Estado, ou, ao
menos, em suas capitais. Entre outros, podemos lembrar da atuao de
Ansio Teixeira (Bahia, 1925), Fernando de Azevedo (Distrito Federal,
1928), Loureno Filho (So Paulo, 1930; Cear, 1923), Francisco
Campos (Minas Gerais, 1927), Sampaio Dria (So Paulo, 1920),
Carneiro Leo (Pernambuco, 1930).
O governo federal, por sua vez, atuou atravs de medidas dispersas,
consubstanciadas em legislao de carter pontual. No campo
legislativo, o governo republicano iniciou seus dias com a Reforma
Benjamin Constant (1891), dirigida ao ensino do Distrito Federal (a
cidade do Rio de Janeiro). Entre outras coisas, essa reforma criou o
Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos (este Ministrio durou
apenas at 1892) e tentou a substituio do currculo acadmico de
cunho humanstico por um currculo de carter enciclopdico, com
disciplinas cientficas, ao sabor do positivismo endossado por vrios
republicanos. Tal reforma reorganizou o ensino secundrio, primrio e a
Escola Normal; criou o Pedagogium, um centro de aperfeioamento do
magistrio. Benjamin Constant foi o ministro responsvel pelo Ministrio
da Instruo, Correios e Telgrafos e, talvez o que realmente tenha feito
de efetivo, com alguma conseqncia e repercusso na prtica (para o
Distrito Federal), foi declarar o ensino livre, leigo e gratuito. Pode-se
somar a seus mritos, nesse caso, o fato de ter dividido as escolas

19
Meu primeiro mestrado foi exatamente sobre este tema, ento publicado em livro:
Ghiraldelli Jr., P. Educao e movimento operrio. So Paulo: Cortez e Autores
Associados, 1987. Todavia, se o leitor quiser um texto especial sobre uma experincia
de Escola Moderna, vale a pena conferir a tese, no publicada, de Flvio Luizetto:
Luizetto, F. V. O movimento anarquista em So Paulo: a Experincia da Escola
Moderna. So Carlos: UFSCar, 1986. Tanto Flvio quanto eu tivmos acesso aos
arquivos particulares da Escola Moderna N 1, que funcionou em So Paulo, fundada e
dirigida por um militante libertrio de Ja, Estado de So Paulo.
primrias em dois graus, o primeiro para crianas de 7 a 13 anos e o
segundo para as de 13 a 15, e de ter exigido o diploma da Escola
Normal para o exerccio do magistrio em escolas pblicas (para as
escolas particulares ele se restringiu a solicitar um atestado de
idoneidade moral dos professores).
Em 1991, o governo federal lanou nova legislao, a Lei Rivadvia
Correia, que proporcionava total liberdade aos estabelecimentos
escolares, tornando a presena facultativa e desoficializando o ensino. A
reao a tal legislao ocorreu com a reforma Carlos Maximiniano
(1915), que reoficializou o ensino, reformou o Colgio Pedro II e
regulamentou o acesso s escolas superiores.
J entrando para o fim da Primeira Repblica, tivemos a reforma Rocha
Vaz (1925) que, pela primeira vez, tentou ordenar um acordo entre o
que se fazia nos Estados e o que se fazia na Unio, pelo menos quanto a
promoo da educao primria e a eliminao dos exames
preparatrios e parcelados.
No custa lembrar o leitor que leis nem sempre mudam a realidade, ou
pelo menos no a alteram da noite para o dia ao menos no a
maioria das leis, em uma democracia. preciso muita pesquisa histrica
para se ter uma idia mais concreta da poltica educacional e das
condies de ensino no passado, principalmente o passado distante.
Assim, para um quadro do ensino na Primeira Repblica, podemos levar
em conta, tambm, os testemunhos. Segundo Paschoal Lemme
20
,
professor que viveu o perodo, o que se tinha era o seguinte:
As poucas escolas pblicas existentes nas cidades eram
freqentadas pelos filhos das famlias de classe mdia. Os
ricos contratavam preceptores, geralmente estrangeiros,
que ministravam aos seus filhos o ensino em casa, ou os
mandavam a alguns poucos colgios particulares, leigos
ou religiosos, funcionando nas principais capitais, em
regime de internato ou semi-internato. Muitos desses
colgios adquiriram grande notoriedade.

20
O leitor interessado em aspectos especficos da poca, bem como as vivncias de
algum que passou pelo perodo com olhos crticos, pode recorrer aos dois volumes de
memrias de um bom intelectual militante, o professor Paschoal Lemme: Lemme, P.
Memrias. So Paulo: Cortez e INEP, 1988, vols. 1 e 2. Em meados dos anos oitenta,
me correspondi com o professor Paschoal Lemme, ento j bastante idoso. Ele residia
no Rio de Janeiro e, atravs das suas cartas aprendi muito sobre a vida cotidiana do
educador nos anos vinte, trinta e quarenta principalmente. As caractersticas, posies
polticas e profisses dos que assinaram, em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, que coloco no item seguinte, foram retiradas de um caderno de
anotaes que ele me enviou na poca de meu primeiro doutorado, que resultou no
livro Pedagogia e Luta de Classes (1930-37).
Em todo o vasto interior do pas havia algumas precrias
escolinhas rurais, em cuja maioria trabalhavam
professores sem qualquer formao profissional, que
atendiam as populaes dispersas em imensas reas:
eram as susbstitutas das antigas aulas, institudas pelas
reformas pombalinas, aps a expulsado dos jesutas, em
1763 (Apud Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 26-27).
Paschoal Lemme tambm conta como a legislao do ensino evoluiu
diferentemente no pas. Para termos uma idia da poca, podemos citar
a situao da estrutura do ensino no Estado de So Paulo.
O ensino primrio oficial no Estado de So Paulo se organizou em dois
cursos: o preliminar, para crianas entre 7 e 15 anos, e o
complementar, para os mais velhos. O curso preliminar se fez presente
atravs de seis modalidades de escolas: as preliminares, as intermdias,
os grupos escolares, as provisrias, as noturnas e as ambulantes.
Uma classe de quarenta alunos formava uma escola preliminar, que
deveria fornecer o ensino primrio laico e gratuito. Mas o governo
estadual no se encarregava de construir o prdio escolar, que ficava
por conta do municpio, em geral sem recursos (em parte, vrios dos
grupos escolares da poca foram construdos pelas elites locais e, mais
tarde, absorvidos pelo Estado mais amplamente). O governo se
responsabilizava pelo pagamento do professor, e exigia que este fosse
normalista ou formado pela Escola Normal da Capital, e fornecia os
livros oficiais, alis, os nicos permitidos. Essas escolas podiam
funcionar com meninas e meninos. Duravam quatros anos, com aulas
das nove da manh s duas da tarde. As disciplinas eram Leitura,
Escrita e Caligrafia, Moral Prtica, Educao Fsica, Geografia Geral,
Cosmografia, Geografia do Brasil, Noes de Fsica, Qumica e Histria
Natural (Higiene), Histria do Brasil e Leitura Sobre a Vida dos Grandes
Homens, Leitura de Msica e Canto, Exerccios Ginsticos e Militares e,
por fim, Trabalhos Manuais, este ltimos, ento, separavam meninas e
meninos e separavam tambm faixas etrias de modo especfico. Os
exames eram rigorosos, sempre em dupla forma, oral e escrito. Os
alunos que recebiam aulas em suas prprias casas, com professores
particulares, poderiam participar dos exames.
A reunio de quatro a dez escolas preliminares (escola ou classe)
formava um grupo escolar. Exigia-se ento, neste caso, um diretor, que
deveria ser um professor normalista nomeado pelo governo. A ele cabia
a administrao de tudo, inclusive o zelo para com o prdio, a
biblioteca, a assiduidade dos professores, a representao da escola na
comunidade e, principalmente, a direo pedaggica do
estabelecimento, desde que se preocupasse em fazer os professores
seguir o rumo dado pelas escolas modelos da cidade de So Paulo,
escolas montadas diretamente pela Escola Normal da Capital. O governo
do Estado pagava o diretor, os funcionrios e os professores auxiliares
que, enfim, funcionavam como professores-substitutos.
As escolas intermdias e as escolas provisrias representavam uma
espcie de primas pobres das escolas preliminares e dos grupos
escolares. Seus professores estavam dispensados da posse da
habilitao dada pela Escola Normal, embora tivessem de prestar exame
no Palcio do Governo, no caso de trabalharem nas escolas
preliminares, ou de prestar concurso promovido pelos inspetores de
distrito, no caso de estarem em grupos escolares. Havia menos
disciplinas nas escolas intermdias do que nas preliminares, e isso era
um pouco aleatrio, dado que os professores no eram obrigados a
lecionar disciplinas que no constaram em seus exames. Assim, o
currculo bsico era Leitura, Escrita, Princpios de Clculo, Geografia do
Brasil e Princpios Bsicos das Constituies do Brasil e do Estado.
Em 1897, por exemplo, o nmero de escolas preliminares em todo o
Estado de So Paulo era de 1.200. Destas, as intermdias e provisrias
somavam 956 estabelecimentos.
Havia alm disso as escolas ambulantes. Na verdade, eram professores
ambulantes que, solitariamente, percorriam vrias cidades durante a
semana. As escolas noturnas eram para a alfabetizao e
profissionalizao, para pessoas maiores de 16 anos.
Esse era o quadro da educao bsica pblica paulista, no que se refere
estrutura e funcionamento do ensino. Em 1920, o Estado mais rico da
populao no atingia mais que 28% da populao em idade escolar;
para cada quatro crianas em idade escolar uma era analfabeta (cf.
Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 26-30). Esse quadro no se alterou
substancialmente at os anos quarenta.
4. A Segunda Repblica (1930 1937)
A primeira Repblica durou quarenta anos. Foi a poca da poltica do
caf com leite. Grupos de proprietrios e homens influentes em Minas
Gerais (coronis do leite) e em So Paulo (bares do caf) se
alternavam no controle da presidncia da Repblica. Esse acordo ruiu
em 1930, criando a oportunidade de grupos gachos e outros
ascenderem ao Poder, mas no atravs das eleies, e sim atravs da
Revoluo de Outubro de 1930. Ento, passamos a viver uma nova fase
no pas, que ficou conhecida como a Era Vargas, que teve trs
perodos: Getlio Vargas
21
no Poder como membro importante do
governo revolucionrio ps-outubro de 1930 (o Governo Provisrio);
Getlio Vargas no Poder aps a promulgao da Constituio de 1934;
Getlio Vargas no Poder aps o golpe de 1937, no qual ele permaneceu,
ento, como ditador, frente do que chamou de Estado Novo, que
chegou ao fim em 1945.
22
Durante os anos trinta, o Brasil continuou se industrializando e,
portanto, se urbanizando. A produo industrial foi superior ao valor da
produo agrcola em 1933. E cidades como Rio de Janeiro e So Paulo
ultrapassaram a casa de um milho de habitantes. Sabemos que quanto
mais urbano se torna um pas, mais os setores de servios cresce,
menos as pessoas querem se submeter ao trabalho braal e, ento,
mais os setores mdios, ou os aspirantes a tal, querem educao,
escolas; pois tais setores querem se adaptar a uma situao que eles
prevem que ocorra, e que eles querem que ocorra, seno com a
gerao que est no trabalho, ao menos com seus filhos: que eles
possam vir a trabalhar fora do campo do servio fsico bruto.
Vargas no estava desatento a tal situao. Como chefe do Governo
Provisrio, veio a pblico em 3 de novembro de 1930 com um plano de
dezessete pontos para a reconstruo nacional. O item 3 do programa
de reconstruo nacional falava sobre a educao. Item 3: difuso
intensiva do ensino pblico, principalmente tcnico-profissional,
estabelecendo, para isso, um sistema de estmulo e colaborao direta

21
Ver biografia no Apndice.
22
O Estado Novo foi uma ditadura. O regime entre 1964 e 1985 tambm. Em termos
gerais, o que a ditadura? A origem do termo romana (dictatura) e denotava um
conjunto de mecanismos governativos previstos em lei, para situaes especiais e a
serem utilizados em carter excepcional (como guerras, calamidades etc), que
suspendiam temporariamente os trmites regulares de governo em favor dos
mandatrios supremos, bem como as garantias normais dos cidados. Eram as
chamadas ditaduras constitucionais. O abuso destes procedimentos pelos grupos
governantes acabou por abrir caminho para regimes despticos (ditaduras
inconstitucionais), em que a excepcionalidade autoritria tornou-se a regra (regime de
exceo). Contemporaneamente, ditadura sinnimo de regime autoritrio (vide nota
sobre Democracia e Totalitarismo). (Nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para
este livro).
com os Estados; para ambas finalidades, justificar-se-ia a criao de um
Ministrio da Instruo e Sade Pblica, sem aumento de despesas (cf.
Ghiraldelli Jr., 1991, pp. 25-26).
23
Com os olhos de hoje, podemos dizer que tal item do programa da
Revoluo de 1930 foi, de fato, cumprido, ainda que as necessidades
crescentes do pas pedissem mais do que tais medidas poderiam fazer.
Vargas criou mesmo, como estava no programa revolucionrio, o
Ministrio da Educao e Sade Pblica que, durante 1930 e 1937
passou por trs gestes: a de Francisco Campos
24
, que foi de 1930 a
1932; a de Washington Pires, que durou at 1934; e, por fim, a de
Gustavo Capanema
25
, que atravessou a transio da Segunda Repblica
para o Estado Novo s se encerrando em 1945 com o fim da Ditadura
do Estado Novo.
No campo legislativo, so famosos os vrios decretos dos dois primeiros
anos de existncia do Ministrio, as chamadas reformas Francisco
Campos. Tendo sido um dos reformadores do ensino em Minas Gerais
na poca do ciclo de reformas estaduais dos anos vinte, Campos possua
experincia anterior e uma cultura razovel na literatura pedaggica da
poca, no desconhecendo as obras mais famosas de John Dewey. Mas
o que fez foi menos inspirado no filsofo norte-americano e mais
motivado pelas necessidades prementes de arranjo poltico; alm disso,
Campos podia ser leitor de Dewey, mas nunca foi seu seguidor nas
idias liberais radicais do filsofo norte-americano.
As leis de Campos foram as seguintes: pelo decreto 19.850
(11/04/1931) ele criou o Conselho Nacional de Educao
26
; pelo decreto

23
Para uma anlise mais detalhada do perodo e, inclusive para o estudo da lista do
dezessete pontos do programa do Governo Provisrio e da Aliana Liberal (este era
o nome da frente poltica que fez a revoluo de 1930), o leitor pode consultar
diretamente: Ghiraldelli Jr., P. Pedagogia e luta de classes no Brasil (1930-37). So
Paulo-Ibitinga; Humanidades, 1991. Trata-se da minha primeira tese de doutorado,
onde fao uma comparao, sob olhos marxistas, entre a atuao do Ministrio do
Trabalho em associao com o Ministrio da Instruo.
24
Vide biografia no Apndice.
25
Vide biografia no Apndice.
26
Um campo que precisa ser melhor estudado no Brasil o da atuao dos Conselhos
de Educao, em vrios nveis, e a participao dos conselheiros. No ano de 2000,
quando eu, Paulo Ghiraldelli Jr., junto com Nadja Hermann, estivmos na coordenao
do GT-Filosofia da Educao, promovemos um seminrio bastante concorrido na
reunio da Associao Nacional de Ps-graduao (ANPEd), com a participao de
Dermeval Saviani e de Carlos Roberto Jamil Cury. Este ltimo, ento, era membro do
Conselho Nacional de Educao. O que queramos era uma discusso filosfica a
respeito do Conselho. De fato, Carlos Roberto Jamil Cury, em alguns ensaios, tem se
disposto a expor melhor o papel dos Conselhos. Dermeval Saviani, no evento,
destacou que o interessante seria uma pesquisa interessante em filosofia da educao
com o tema dos Conselhos, seria sobre o que fizeram os professores de filosofia
19.851 (11/04/1931) ele disps itens regulamentando e organizando o
ensino superior no Brasil, adotando o chamado regime universitrio;
em seguida, com o 19.852 (11/04/1931), ele organizou a Universidade
do Rio de Janeiro; organizou o ensino secundrio com o 19.890
(18/04/1931); organizou o ensino comercial e regulamentou a profisso
de contador e outras pelo decreto 20.158 (30-06-1931). Por fim,
consolidou as regulamentaes sobre o ensino secundrio com o decreto
21.241 (14/04/1931) (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 31).
Mas a atuao do novo governo no se restringiu a isso no campo
educacional, ela foi provocativa no mbito da disputa de idias
pedaggicas. Na poca, tnhamos a Associao Brasileira da Educao
(ABE), nascida em 1924 e que fazia congressos concorridos.
27
Na IV
Conferncia Nacional de Educao, promovida pela ABE em 1931, o
tema era As grandes diretrizes da educao popular.
28
Vargas e o
Ministro Francisco Campos estiveram presentes e discursaram
convocando os educadores para definirem o sentido pedaggico da
Revoluo (a Revoluo de 1930, claro). Um ano depois, ocorreu a V
Conferncia Nacional de Educao, cujo objetivo era a discusso de um
Plano Nacional de Educao, menos com o intuito de formular uma
sugesto para o Governo Provisrio e mais com a estratgia de
influenciar os trabalhos da j ento prevista Assemblia Nacional
Constituinte, que aconteceria, como de fato ocorreu, em 1934. Entre
uma conferncia e outra, alguns intelectuais jovens, mas j importantes
porque vrios deles haviam participado do ciclo de reformas estaduais
dos anos vinte, assinaram um texto que se tornou um clssico na
literatura pedaggica da histria e filosofia da educao brasileira: o
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, publicado em 1932.

quando ocuparam posies em tais rgos. O leitor interessado na literatura pode ver:
Cury, C. R. J. Os conselhos de educao e a gesto dos sistemas. In: Ferreira, N. S. e
Aguiar, M. A. Gesto da educao. So Paulo, Cortez, 2001. A meu pedido, Carlos
Roberto Jamil Cury escreveu um livro no exclusivamente sobre conselhos, mas que
tambm h elementos sobre eles: Cury, C. R. J. O que voc precisa saber sobre
legislao educacional brasileira. Rio de Janeiro: DPA, 2000.
27
A Associao Nacional de Educao existe nos dias atuais, sem no entanto a
penetrao nacional dos anos vinte. Mesmo assim, h de se ver seu esforo no final da
dcada de noventa, publicando revistas e promovendo um Congresso Internacional de
Filosofia da Educao no Rio de Janeiro. Para dados sobre a ABE o leitor pode consultar
o site http://www.abe1924.org.br/
28
Alerto, aqui, para que o leitor no tome o termo popular da poca no mesmo
sentido que ele possui hoje, no mbito dos jarges pedaggicos. Hoje, ou pelo menos
entre 1985 e o final dos anos noventa, a educao popular uma expresso que se
aproxima do discurso dos que trabalham com a pedagogia de Paulo Freire, sendo esta
ligada diretamente ou no a movimentos populares como, por exemplo, o Movimento
dos Sem-Terra. Naquela poca, o termo possua uma conotao mais ampla, se
referindo educao de todo o povo, de toda a nao.
4.1 O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
O Manifesto de 1932
29
foi redigido por Fernando de Azevedo
30
e,
apesar de representar tendncias diversas de pensamento como as
do filsofo John Dewey e a do socilogo francs mile Durkheim (1858-
1917)
31
entre outros compunha uma autntica e sistematizada
concepo pedaggica, indo da filosofia da educao at formulaes
pedaggico-didticas, passando pela poltica educacional.
32
Ostentando o significativo subttulo A reconstruo educacional do
Brasil ao povo e ao governo, o texto iniciou dizendo que dentre
todos os problemas nacionais nem mesmo os problemas econmicos
poderiam disputar a primazia com o problema educacional. Isso por-
que, se a evoluo orgnica do sistema cultural de um pas depende de
suas condies econmicas, impossvel desenvolver as foras
econmicas ou de produo, sem o preparo intensivo das foras
culturais e o desenvolvimento das aptides inveno e iniciativa que
so fatores fundamentais do acrscimo de riqueza de uma sociedade
(cf. Azevedo e outros, 1984, p. 467).
Todavia, apesar de primeira vista o texto subordinar o desenvol-
vimento material do pas educao, logo em seguida apresentou o
meio-termo ideal: as reformas econmicas no deveriam estar dis-

29
Vide Apndice.
30
Vide biografia no Apndice
31
H bons estudos introdutrios atuais as respeito da obra educacional de Durkheim e
Dewey. Sobre o primeiro, o leitor pode adquirir: Rodrigues, A.T. O que voc precisa
saber sobre sociologia da Educao. Rio de Janeiro: DPA, 2000. Sobre o segundo, o
leitor pode adquirir: Cunha, M. V. O que voc precisa saber sobre John Dewey e a
utopia democrtica. Rio de Janeiro: DPA, 2001. Especificamente, sobre a relao entre
Dewey e Durkheim, o leitor pode consultar: Ghiraldelli Jr., P. O que voc precisa saber
em filosofia da educao. Rio de Janeiro: DPA, 2000, pp. 18-23.
32
H comentadores que tendem a desvalorizar o Manifesto pelo seu ecletismo. Esta
no uma boa forma de l-lo. melhor v-lo como sntese criativa do que como
ecltico. A casamento de Durkheim e Dewey no Manifesto foi um ganho de Fernando
de Azevedo, incorporando idias de Ansio Teixeira e de outros. Se o autor quiser um
estudo mais detalhado sobre o papel de Durkheim e Dewey na educao brasileira
pode ler: Ghiraldelli Jr., P. Educao e razo histrica. So Paulo: Cortez: 1994,
acompanhado de: Ghiraldelli Jr., P. O que voc precisa saber em filosofia da educao.
Rio de Janeiro: DPA, 2000a. Alm disso, especificamente sobre a filosofia da educao
de Ansio Teixeira, recomendo: Ghiraldelli Jr., P. Ansio Teixeira o nosso pragmatista
do sculo XX fazendo filosofia no comeo do sculo XXI. Teias(1): 119-123, 2000c.
Pode-se ver, neste meu artigo, uma certa atualidade do Manifesto, e de sua
composio feliz, na medida em que podemos ver a contemporaneidade do
pensamento filosfico de Ansio Teixeira, em geral negligenciado pelos comentadores,
que o tomam apenas como um administrador, um estadista da educao, quando na
verdade Ansio foi extremamente avanado em suas posies em filosofia da educao,
podendo ser comparado a autores atuais que esto sendo privilegiados no Exterior.
sociadas das reformas educacionais; e justamente a teria pecado o pas
em 43 anos de Repblica, por ter levado a cabo uma sucesso
peridica de reformas parciais e freqentemente arbitrrias, lanadas
sem solidez econmica e sem uma viso global do problema (cf.
Azevedo e outros, 1984, p. 407).
Mas este no foi, certamente, o maior problema que infelicitou a
educao do pas, segundo o Manifesto. O mal, dizia o texto, esteve
sempre no fato de que faltou aos diversos planos uma filosofia da
educao e, mais, uma viso cientfica dos problemas educacionais. Para
escapar do empirismo dominante surgiu o movimento de renovao
educacional que, segundo o texto, se propunha a retirar a escola e os
programas de ensino dos quadros de segregao social vigentes,
adequando a escola nova sociedade urbano-industrial emergente.
Portanto, segundo o documento de 1932, a nova filosofia da educao
deveria adaptar a escola modernidade e, para tal, deveria aplicar
sobre os problemas educacionais de toda ordem os mtodos cientficos
(cf. Azevedo e outros, 1984, p. 408).
Terminando sua parte introdutria, o texto chamou a ateno para o
fato de que golpes de teatro no poderiam modificar o estado
psicolgico e moral de um povo e, nesse sentido, entendia que as
revolues polticas nada poderiam fazer de realmente profundo sem o
empreendimento de um apoio educao que , ela mesma, uma
reforma social, que se realiza com uma ao da escola sobre o
indivduo (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 410).
Findadas as pginas introdutrias, o texto passou a alinhar alguns
princpios de filosofia da educao, ou seja, passou a discorrer sobre
finalidades da educao e valores mutveis e permanentes sob a
tica do movimento renovador do ensino.
O documento de 1932 partiu da premissa que a educao varia sempre
em funo de uma concepo de vida, refletindo, em cada poca, a
filosofia predominante que determinada, a seu turno, pela estrutura
da sociedade. E lembrando que cada classe tinha suas opinies
particulares sobre a educao, dizia ele que um longo olhar para o
passado, nos permitiria perceber que o ideal a ser alcanado pela
educao variou em cada poca, sempre de acordo com a estrutura e
as tendncias sociais, extraindo sua vitalidade da prpria natureza da
realidade social (Azevedo e outros, 1984, p. 411).
Estabelecidos estes vnculos entre educao, pocas e sociedade, o
Manifesto afirmou que se vivia num mundo moderno, onde a velha
estrutura do sistema educacional caracteristicamente artificial e
insistentemente verbalista deveria sucumbir de vez, dado que
estava articulada a uma concepo vencida de vida e de mundo. Tal
concepo vencida, entendida como concepo burguesa por
excelncia, teria sido de fato durante algum tempo para construir as
democracias, todavia, com o passar dos anos teria terminado por
favorecer demais o individualismo libertrio, e deveria ser substituda.
A educao nova no artificial pois estaria sobre as bases das novas
tendncias sociais deveria colocar as finalidades da educao para
alm dos limites das classes e, para tal, preparar-se para formar a
hierarquia democrtica atravs da hierarquia das capacidades
recrutadas em todos os grupos sociais (cf. Azevedo e outros, 1984, p.
411).
A educao nova deveria ser pragmtica, na medida em que no
deveria servir aos interesses de classes, mas, sim, aos interesses do
indivduo. Todavia, tal indivduo no poderia ser o indivduo na sua
autonomia isolada e estril, fruto da doutrina do individualismo
libertrio ligada concepo burguesa alimentadora da escola
tradicional. Se a nova educao serviria somente ao indivduo, ela o
faria fundada no princpio da vinculao da escola com o meio social,
meio este que, na atualidade moderna, estaria colocando como ideais da
educao a solidariedade, o servio social e a cooperao (cf.
Azevedo e outros, 1984, p. 411).
Contra a escola tradicional, o Manifesto defendeu a escola
socializada, ou seja, a escola reconstruda sobre a base da atividade e
da produo, em que se considera o trabalho em si mesmo, como
fundamento da sociedade humana. Assim organizada, a escola poderia
reestabelecer entre os homens o esprito de disciplina, solidariedade e
cooperao realizando uma profunda obra social que ultrapassa o
quadro estreito dos interesses de classes (cf. Azevedo e outros, 1984,
p. 411).
O Manifesto estabeleceu claramente dois tipos de escolas: a escola
tradicional voltada para a satisfao de interesses classistas e a escola
socializada que subordinaria os fins particulares de determinados
grupos sociais aos fins fundamentais e gerais que assinala a natureza
nas suas funes biolgicas. Em outras palavras: a primeira escola
colocava a educao como um privilgio fornecido pela condio
econmica e social do indivduo, enquanto que a segunda assumiria
uma educao a partir de um carter biolgico na medida em que
reconheceria a todo o indivduo o direito a ser educado at onde o
permitam as suas aptides naturais, independente de razes de ordem
econmica e social (cf. Azevedo e outros, 1984, pp. 411-12). Tal
educao nova, pautada nesses princpios biolgicos, estaria
buscando como fundamentos do novo sistema educacional os valores
permanentes da humanidade, valores estes radicados no trabalho, pois
seria o trabalho segundo o texto o sustentculo da solidariedade
social e da cooperao.
Por fim, fechando o tpico sobre a questo das finalidades e valores da
educao, o Manifesto explicitou o que entendia por educao
fundamentada no trabalho. O trabalho, que foi sempre a maior escola
de formao da personalidade moral, e pelo qual a educao deveria se
pautar, no um mtodo que realiza o acrscimo da produo social,
, sim, o nico mtodo suscetvel de fazer homens cultivados e teis
sob todos os aspectos (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 412).
Com o sugestivo subttulo O Estado em face da educao, o
Manifesto iniciou seus pargrafos a respeito de poltica educacional
elegendo trs temas: a educao, uma funo essencialmente pblica;
a questo da escola nica; a laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e
co-educao.
Partindo da observao da famlia e do Estado, como instituies s
quais caberia a tarefa educativa, o Manifesto explicou que a famlia
havia deixado de ser um centro de produo e havia se tornado um
centro de consumo. Assim, ela teria se distanciado, enquanto grupo, do
trabalho, e com isso a famlia delegou ao Estado a funo de promover a
educao pblica, capaz de colaborar na formao das especialidades,
mas tambm capaz de garantir aos indivduos o direito biolgico
educao integral. Isto no implicaria uma oposio entre famlia e
Estado no tocante educao, dado que caberia ao segundo conclamar
a primeira a continuar colaborando, dentro de suas novas tarefas, com a
educao, atravs de uma cooperao entre pais e professores em
proveito da escola (cf. Azevedo e outros, 1984: 413).
Para a garantia do direito biolgico de cada indivduo sua educao
integral, o Manifesto defendeu a implantao, pelo Estado, da escola
comum ou nica, que deveria tornar a educao acessvel em todos os
seus graus a todos os cidados que a estrutura social do pas mantm
em condies de inferioridade econmica, proporcionando a estes
condies de mximo desenvolvimento de acordo com as suas aptides
vitais.
A escola nica no implicaria o monoplio estatal da educao
sistematizada. Segundo o Manifesto, a escola nica iria se limitar
escola estatal, na medida em que no Brasil o Estado no poderia impedir
que classes privilegiadas mantivessem as escolas privadas de tipos
diferentes. Sem titubear, o Manifesto explicou que a escola nica
poderia ser levada s ltimas conseqncias em pases em que as
reformas pedaggicas esto intimamente ligadas com a reconstruo
fundamental das relaes sociais. No sendo esta a condio do Brasil,
pelo menos a escola pblica deveria fornecer uma educao comum,
igual para todos (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 413).
Tambm a laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e a co-educao dos
sexos, no texto do Manifesto, apareceram como derivadas do direito
biolgico educao. A laicidade estaria colocada para expulsar o
dogmatismo sectrio do ambiente escolar, dado que a personalidade
do educando estaria sendo desrespeitada se a escota viesse a ser
utilizada como instrumento de propaganda de seitas e doutrinas.
Quanto gratuidade, o Manifesto a defendeu em nome dos princpios
democrticos de colocar a educao ao alcance de todos. A
obrigatoriedade visaria a proteger o menor de 18 anos, pois na
sociedade moderna o industrialismo e o desejo de explorao humana
sacrificam e violentam a criana e o jovem. Finalmente, a co-educao
estaria na ordem das diretrizes da escola unificada que no permitiria
desenvolvimento desigual para os sexos (cf. Azevedo e outros, 1984, p.
414).
Ainda no mbito da poltica educacional, o Manifesto considerou a
unidade da funo educacional, a autonomia da funo educacional e
o problema da descentralizao.
Buscando a unidade da funo educacional, o Manifesto arrolou
algumas medidas necessrias para tal: seleo dos alunos na sua
aptido natural, supresso de instituies criadoras de diferenas sobre
base econmica, a incorporao dos estudos do magistrio
universidade, a equiparao de mestres e professores em remunerao
e trabalho, a correlao e a continuidade do ensino em todos os seus
graus. Buscando estabelecer as bases para uma autonomia da funo
educacional, o Manifesto considerou o Estado capaz de proteger a
educao dos interesses transitrios, caprichos pessoais ou apetite de
partidos, dotando o sistema educacional de ampla autonomia tcnica,
administrativa e econmica. Enfatizando o papel do Estado na
educao, o Manifesto no quis contrariar o incentivo de uma
educao respeitosa para com a diversidade. Da sua ateno em
lembrar que a escola deveria adaptar-se crescentemente aos interesses
e s exigncias regionais (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 415).
Tendo estabelecido um norte para a filosofia da educao e para a
poltica educacional do movimento renovador do ensino, o documento
de 1932 no se furtou de, sob o subttulo o processe educativo, falar
sobre alguns princpios das relaes pedaggico-didticas.
O ponto de honra da educao nova, no texto de 1932, se
consubstanciou na idia de que o professor deveria conhecer o
educando, e que isso superaria, enfim, o empirismo banal reinante na
escola at ento, chamada no Manifesto de escola tradicional. A
nova doutrina entendia que o educando no poderia ser modelado
exteriormente; deveria, sim, obedecer s leis de desenvolvimento da
criana que estariam indicando que ela cresce de dentro para fora.
Sendo assim, a escola nova estaria pressupondo a transferncia para
a criana e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o
centro de gravidade do problema da educao. Posto isto, a escola, sob
esse novo conceito, deveria oferecer criana um meio vivo e natural,
favorvel ao intercmbio de reaes e experincias. E a escola
deveria, com a criana vivendo a sua vida generosa e bela de criana,
lev-la ao trabalho e ao por meios naturais que a vida suscita
quando o trabalho e a ao convm aos seus interesses e necessidades
(cl. Azevedo e outros, 1984, p. 416).
Segundo o Manifesto, este tipo de educao estaria atuando em
reao escola tradicional, cultivadora de tendncias exclusivamente
passivas, intelectualistas e verbalistas. Pois a escola nova teria por
base a atividade espontnea, alegre e fecunda, dirigida satisfao das
necessidades do prprio indivduo. Sendo assim, o texto fez questo de
enfatizar que no entendia a distino entre escola tradicional e
escola nova pelo fato de que a segunda estaria voltada para os
trabalhos manuais e a primeira no; mas entendia, sim, que a
diferena fundamental estaria no fato de que os programas
tradicionais teriam como base uma lgica, enquanto os novos
programas estariam baseados numa lgica psicolgica. Ou seja, a
escola tradicional estaria voltada para programas construdos com a
lgica formal dos adultos, enquanto as atividades da criana numa
escola nova estariam sendo norteadas por programaes que
respeitassem seu desenvolvimento psicolgico e, portanto, seus
interesses e suas aptides (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 416).
A escola nova deveria ser uma comunidade em miniatura, e como
em toda comunidade as atividades manuais, motoras ou construtoras
constituem as funes predominantes da vida, seria natural a
iniciao dos alunos nestas atividades. Os alunos deveriam, ento, estar
em contato com o ambiente e com a vida ativa que os rodeiam, para
que eles possam possu-la, senti-la e apreci-la de acordo com as
aptides e possibilidades. E como a sociedade se modifica em funo
da sua economia, e a energia individual e coletiva se manifesta pela sua
produo material, ento a escola nova deveria obedecer a esta lei
e se reorganizar mantendo o trabalho como seu elemento formador
(cf. Azevedo e outros, 1984, p. 417).
Tendo exposto estes pontos sobre a filosofia da educao, a poltica
educacional e os princpios pedaggico-didticos, o Manifesto procurou
aplic-los esboando um plano de reconstruo educacional para o
pas.
Nesta parte, o documento sintetizou sua proposta ao referir-se
explicitamente questo da educao dos trabalhadores. Considerando
que at ento a instruo pblica havia colaborado para o xodo da
mocidade do campo para as cidades e da produo para o parasitismo,
o Manifesto conclamou a se reagir contra isso; e para tal concluiu
que a soluo para o problema educacional das massas rurais e do
elemento trabalhador das cidades e dos centros industriais estaria na
extenso da escola do trabalho educativo e da escola do trabalho
profissionalizante, baseada no exerccio normal do trabalho em
cooperao, j pela adaptao crescente dessas escolas (primria e
secundria profissional) s necessidades regionais e s profisses e
indstrias dominantes no meio. Portanto, no plano de reconstruo o
Manifesto, ao se defrontar no com a educao em geral, mas com a
educao do trabalhador, tendeu mais a adaptar a escola do trabalho
aos moldes da escola profissionalizante do que permanecer na idia da
escola nica baseada nos interesses da criana e no seu
desenvolvimento de dentro para fora (cf. Azevedo e outros, 1984, p.
418).
4.2 Quem eram os signatrios do Manifesto de 1932?
Uma vez tornado pblico, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
potencializou a notoriedade de alguns intelectuais j conhecidos e
registrou, no campo do prestgio social, outros nomes. O grupo dos
vinte e seis signatrios era bastante heterogneo do ponto de vista de
suas idias, mas isso no impediu que concordassem com as linhas
gerais e sabiamente abrangentes de Fernando de Azevedo em relao
renovao da educao (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, pp. 58-64).
33
Um dos signatrios era socialista com simpatias pelo anarquismo:
Roldo Lopes de Barros, que na poca da publicao do Manifesto
exercia a cadeira de Histria da Educao no Instituto Caetano de
Campos, em So Paulo. Outros dois signatrios se tornaram
simpatizantes do socialismo mais tarde: Hermes Lima, que desenvolveu
um tipo de socialismo marxista de carter positivista; e Paschoal
Lemme, na poca eleitor do Partido Comunista e que mais tarde buscou
estudar o marxismo. Lima, quando da publicao do Manifesto era
professor de Direito Constitucional na Faculdade de Direito de So
Paulo. Paschoal Lemme era professor normalista, ex-assessor-tcnico de
Fernando de Azevedo na Diretoria da Instruo Pblica do Distrito
Federal e em 1932 dirigia uma escola de sua propriedade o Instituto
Brasileiro de Educao.
Edgard Sussekind de Mendona era simpatizante do tenentismo e amigo
pessoal de alguns tenentes importantes. Jlio de Mesquita Filho, ao
contrrio
34
, defendia os interesses das elites paulistas. Em 1932, o

33
As interpretaes a respeito do Manifesto foram variando conforme os anos.
Assim, na dcada de oitenta, Carlos Roberto Jamil Cury e outros (cf. Cury, 1982), e
inclusive eu mesmo no livro Pedagogia e luta de classes (1930-1937), advogamos a
idia de que o Manifesto era propositalmente ambguo liberal e nisto estava
sua fora, pois ele podia conquistar elementos direita e esquerda. Para ns, ento
baseados na concepo de hegemonia, como ela aparecia nos textos do pensador
italiano Antonio Gramsci (1891-1937), o Manifesto teria sido um documento que
solapou possveis avanos de uma concepo mais esquerda, talvez de cunho
marxista. Da minha parte, no advogo mais tal interpretao h anos. Deixo isto claro
em artigos mais recentes, em especial no texto sobre Ansio Teixeira que fiz para a
revista Teias, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ): Ghiraldelli Jr., P.
Ansio Teixeira o nosso pragmatista do sculo XX fazendo filosofia no comeo do
sculo XXI. Teias(1): 119-123, 2000c.
34
O tenentismo foi um movimento revolucionrio dos anos vinte, que em vrios
momentos se insurgiu contra os governos republicanos que eram, em sua maioria,
eleitos atravs da fora econmica e poltica de Minas Gerais e So Paulo. A Revoluo
de Trinta incorporou o tenentismo e Getlio Vargas, portanto, uma vez no poder,
nunca foi aceito pelas elites de S. Paulo, e o jornal O Estado de S. Paulo, da famlia
Mesquita, espelhava isso muito bem, se opondo durante anos a uma repblica
comandada pelos gachos. Sobre o tenentismo e a Revoluo de Trinta o leitor deve
primeiro exercia os cargos de professor do Instituto de Educao do
Distrito Federal e de tcnico do Servio Geolgico e Mineralgico do
Distrito Federal, o segundo dirigia o jornal O Estado de S.Paulo.
E se havia socialistas e simpatizantes do tenentismo que, em princpio,
estariam inclinados a defender o ensino pblico estatal, por outro lado
tambm assinaram o Manifesto pessoas com a postura de Armanda
lvaro Alberto. Proprietria e diretora da Escola Regional do Merity
estabelecimento este que buscou implementar, na prtica, os princpios
escolanovistas , ela defendeu na III Conferncia Nacional de Educao
(1929) o subsidio governamental iniciativa particular no ensino.
Tambm assinaram o Manifesto intelectuais que, no decorrer da
dcada de trinta, assumiram posies tericas comprometidas com as
reflexes fascistas: Raul Briquet, professor de Clnica Obsttrica da
Faculdade de Medicina de So Paulo, nos seus trabalhos de psicologia
social no titubeou em classificar o tpico comportamento do
revolucionrio como o de algum que produto de conflitos emotivos
infantis.
De um modo ou de outro, a maior parte dos signatrios do Manifesto
ligou-se, ainda nos anos vinte, a um cargo pblico, geralmente
diretamente no magistrio superior, secundrio ou primrio, ou ento
com participao nas Diretorias de Instruo dos Estados.
Mrio Casassanta foi diretor-geral da Instruo (1928-31) em Minas
Gerais e reitor da Universidade de Minas Gerais (1931). Na poca de
publicao do Manifesto exercia o cargo de diretor da Imprensa Oficial
do Estado de Minas. Atiilio Vivacqua foi professor do Ginsio do Estado e
secretrio da Instruo do Esprito Santo (1928-31). Francisco Venncio
Filho era docente do Colgio Pedro II e exercia em 1932 a chefia do
Ensino Secundrio Geral e Profissional do Distrito Federal. Afrnio
Peixoto era professor de Higiene da Faculdade de Medicina do Rio
deJaneiro e de Histria da Educao do Instituto de Educao do Rio de
Janeiro e Foi diretor da Instruo Pblica no Distrito Federal. Antnio
Sampaio Dria havia sido diretor-geral do Ensino em So Paulo e em
1932 e era professor de Direito Constitucional da Faculdade de Direito
de So Paulo. Roquette Pinto era diretor e professor do Museu Nacional,
professor do Instituto de Educao e da Faculdade de Medicina do Rio
de Janeiro. Frota Pessoa era jornalista e poltico e exercia o cargo de
subdiretor da Instruo no Distrito Federal (1928-32) alm de ser presi-
dente da Associao dos Professores Primrios. Noemy Silveira era
professora do Mackienzie e do Caetano de Campos em So Paulo e
assistente-tcnica de psicologia da Diretoria do Ensino de So Paulo.
Garcia de Resende foi diretor da Imprensa Oficial no Estado do Esprito
Santo.

consultar um pequeno livro que se tornou um clssico: Fausto, B. A revoluo de 30.
So Paulo: Brasiliense, 1978.
Outros signatrios no haviam, ainda at 1932, ocupado cargos
importantes na burocracia estatal, todavia, como os demais, eram
professores conhecidos e autores de vrios livros ligados diretamente
com a problemtica pedaggica.
Almeida Jnior era professor do Caetano de Campos e professor de
Medicina Legal na Faculdade de Direito de So Paulo. J.P. Fontenelle era
especialista em Sade Pblica pela Universidade Johns Hopkins dos
Estados Unidos e exercia docncia em Sade Pblica na Universidade do
Rio de Janeiro. Paulo Maranho era inspetor escolar e foi membro do
Conselho Nacional de Educao. Ceclia Meirelles
35
era docente de
Desenho da Escola Normal do Distrito Federal e dirigia a pgina de
Educao no Dirio de Notcias. Nbrega da Cunha era jornalista de
vrios peridicos do Rio de Janeiro. Raul Rodrigues foi diretor de Escola
em Santa Catarina e em 1932 era inspetor escolar no Paran. Delgado
de Carvalho era advogado e socilogo formado em Paris e Londres e
exercia a docncia no Colgio Pedro II e no Instituto de Educao do Rio
de Janeiro.
Todos foram, cada um com seu peso, tericos importantes, tendo
contribudo para o crescimento da literatura pedaggica nos anos vinte e
trinta e, principalmente, no caso de alguns, contribudo especificamente
para a divulgao do iderio do movimento da escola nova no mbito da
filosofia da educao, da poltica educacional e dos princpios
pedaggico-didticos. Todavia, a marca fundamental do movimento
renovador foi disputada pelas trs grandes figuras dos anos trinta no
meio educacional: Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira
36
e Loureno
Filho
37
.
Fernando de Azevedo era filho de um dono de companhia de bondes no
Rio de Janeiro. Estudou no Seminrio, fez o curso de Direito e em 1921
era professor de Latim e Literatura na Escola Normal da Praa da
Repblica em So Paulo. Em 1926, como jornalista de O Estado de
S.Paulo, e como amigo pessoal de Jlio de Mesquita Filho, foi incumbido
de elaborar um inqurito sobre a instruo pblica em So Paulo. Tal
inqurito projetou Fernando de Azevedo como especialista na rea
educacional. Atravs de um amigo influente, Renato Jardim (ex-diretor
da Escola Normal da capital paulista e, depois, diretor da Casa da Moeda
no ltimo governo da Primeira Repblica), Fernando de Azevedo foi
indicado ao presidente Washington Lus para o cargo de diretor-geral da
Instruo Pblica do Distrito Federal (cargo ocupado pelo prprio Renato
Jardim). Com a indicao do presidente da Repblica, o prefeito do

35
Trata-se, sim, da escritora Ceclia Meirelles.
36
Vide biografia no Apndice.
37
Vide biografia no Apndice.
Distrito Federal, Antnio Prado Jnior, empossou Fernando de Azevedo
em 1927. Fernando de Azevedo empreendeu uma reforma radical no
sistema educacional do Distrito Federal. E para tal teve de enfrentar
uma dura luta no Conselho Municipal (Cmara de Vereadores). A
maioria do Conselho foi contra a reforma, mas graas ao Conselheiro
Maurcio de Lacerda (ex-deputado de estilo social-democrata que atuava
de forma independente entre as esquerdas) a reforma passou. Ele
estava sendo cogitado para ministro da Educao quando, nos ltimos
anos da Primeira Repblica, o governo anunciou a inteno de criar tal
Ministrio. Mas veio a Revoluo de 1930 e o Ministrio foi criado por
Vargas e entregue a Francisco Campos.
O sucessor de Fernando de Azevedo na Diretoria-Geral da Instruo
Pblica do Distrito Federal foi Ansio Teixeira, aps 1930. Ansio Teixeira
era de famlia rica e influente na Bahia; estudou em colgio de jesutas e
em 1922 colou grau de bacharel em cincias jurdicas e sociais. Os
jesutas desejaram fazer dele um sacerdote, mas o pai lhe reservara um
lugar na poltica. Em 1923, passou o ano todo em campanha, junto com
o pai, em favor de Arthur Bernardes. Foi em troca de favor poltico-
partidrio que o Governador da Bahia, Goes Calmon, nomeou Ansio, em
1924, para inspetor-geral do Ensino. Da por diante a carreira de Anisio
Teixeira como educador e como missionrio de uma renovao na
poltica educacional brasileira foi meterica, igualando e at mesmo
superando, em alguns aspetos, o sucesso de Fernando de Azevedo.
Fernando de Azevedo conheceu Ansio em 1929. O intelectual bahiano
voltou dos Estados Unidos, onde havia sido aluno de John Dewey, e
entrou no gabinete de trabalho de Fernando de Azevedo, ento diretor-
geral da Instruo Pblica do Distrito Federal, com uma carta de
apresentao de Monteiro Lobato
38
. Vale a pena reproduzir um trecho da
carta:
Fernando. Ao receberes esta, pra! Bota pr fora qualquer
senador que esteja lhe aporrinhando. Solta o pessoal da
sala e atende o apresentado pois ele o nosso grande
Ansio Teixeira, a inteligncia mais brilhante e o maior
corao que j encontrei nestes ltimos anos de minha
vida, O Ansio viu, sentiu e compreendeu a Amrica o a te
dir o que realmente significa esse fenmeno novo no
mundo. Ouve-o, adora-o como todos os que o
conhecemos o adoramos, e torna-te amigo dele como me
tornei, como nos tornamos eu e voc. Bem sabes que h
uma certa Irmandade no mundo e que desses irmos,
quando se encontram, reconhecerem-se. Adeus. Estou

38
Vide biografia no Apndice.
escrevendo a galope, a bordo do navio que vai levando
uma grande coisa para o Brasil: o Ansio lapidado pela
Amrica. Lobato (Apud Ghiraldelli Jr, 1991, p. 61).
Na substituio de Fernando de Azevedo no cargo de diretor-geral da
Instruo Pblica do Distrito Federal, Ansio fez planos no apenas para
arrumar a casa mas, tambm, para implantar uma nova filosofia da
educao. Nos anos trinta, essa nova filosofia da educao de Ansio
assentava-se sobre dois pilares bsicos: a escola deveria preparar
tcnicos, a saber: homens capazes de se integrar rapidamente na
civilizao baseada na cincia e na tecnologia (uma escola desse tipo s
poderia ser construda pelo Estado); a escola deveria educar para a
democracia, para a formao do cidado, deveria colocar as pessoas das
mais diversas origens em igualdade de condies para ascenderem
socialmente.
Se Ansio foi o grande representante, no Brasil, do movimento da escola
nova na linha de John Dewey, Manuel Bergstron Loureno Filho, por sua
vez, contribuiu para a divulgao das correntes europias deste mesmo
movimento, principalmente aquelas preocupadas com a psicologia
educacional. A trajetria de Loureno Filho tambm representou um
modelo de intelectual reformador dos anos vinte e trinta. Seu pai foi
vendedor de livros, teve tipografia, foi fundador e dono de jornal e
cinema no interior de So Paulo. Loureno Filho se tornou professor
primrio pela Escola Normal de So Paulo e em 1919 ingressou na
Faculdade de Direito aps ter freqentado dois anos de Medicina. Em
1922, Sampaio Dria (signatrio do Manifesto), recm-nomeado
diretor-geral da Instruo de So Paulo pelo ento governador
Washington Lus, chamou Loureno Filho para substituir Roldo de
Barros (tambm signatrio do Manifesto) na cadeira de Pedagogia e
Educao Cvica da Escola Normal Primria, anexa Escola Normal da
Capital. Em 1923, entrou efetivamente para o rol dos intelectuais
reformadores do ensino quando, por um acordo do governo paulista
com o governo cearense, foi designado para empreender uma reforma
no ensino pblico do Cear.
Introduo ao estudo da Escola Nova, publicado em 1929, foi a obra de
Loureno Filho que, no mbito bibliogrfico, representou justamente a
divulgao daquela nova filosofia da educao de Ansio Teixeira. Logo
depois da publicao do livro, em 1930, o autor passou a ocupar a
Diretoria-Geral do Ensino do Estado de So Paulo e em 1932 chegou ao
governo federal integrando a equipe de tcnicos do Ministrio da
Educao e Sade Pblica, comandado por Francisco Campos.
Loureno Filho apostou nos trunfos dos ttulos acadmicos para galgar
posies. E, sem dvida, sua vida representou a do intelectual que
melhor se adaptava a mudanas polticas. Por exemplo, Loureno Filho
no titubeou em aceitar incumbncias diversas, at mesmo aquelas que
o desviaram do liberalismo, comprometendo-o em alguns momentos
com o autoritarismo do Estado Novo.
Mas preciso ter claro que o caminho seguido pelos reformadores do
ensino dos anos vinte no os levou, na dcada de trinta, em conjunto, a
assinar o Manifesto. Lismaco da Costa, por exemplo, que empreendeu
a reforma do ensino no Paran, no seguiu os demais colegas
reformadores. E Francisco Campos, que empreendeu a reforma do
ensino em Minas Gerais, tentou oferecer uma imagem de magistrado
neutro frente s polmicas entre as propostas pedaggicas dos vrios
grupos na primeira metade da dcada de 1930, principalmente entre os
signatrios do Manifesto e os educadores catlicos, ento contrrios
filosofia da educao do movimento renovador.
A biografia de Francisco de Campos representou o contraponto s
biografias de Ansio, Fernando de Azevedo ou mesmo Loureno Filho
(at porque, quando da demisso de Ansio Teixeira da Secretaria da
Educao do Distrito Federal, em 1935, foi Francisco Campos quem
ocupou o cargo, incumbido de afastar dos postos de governo os
elementos esquerdistas). Foi professor de Direito Pblico, deputado
estadual pelo Partido Republicano Mineiro (PRM), secretrio do Interior
de Minas Gerais, ministro da Educao e Sade Pblica, ministro da
Justia e autor da Constituio do Estado Novo. Seus discursos,
quando das exposies de motivos para a implantao da reforma do
ensino em Minas Gerais, continham citaes baseadas em Dewey, mas
com um sentido conservador, diferente das de Ansio Teixeira e de
Fernando de Azevedo ou mesmo de Loureno Filho na mesma poca.
Depois, como ministro da Educao e Sade Pblica durante o Governo
Provisrio, implementou uma reforma do ensino ao nvel federal de
carter elitista, deixando transparecer que seu estilo de modernizador
era bem mais conservador do que o do Manifesto, embora, de fato, ele
verbalmente endossasse vrias teses do documento de 1932 que
ganharam status irreversvel nos anos trinta e quarenta.
4.3 As Propostas Pedaggicas dos Anos Trinta
A investigao histrica da dcada de trinta, a meu ver, nos traz quatro
grandes campos de idias a respeito da educao. Tais conjuntos de
idias indicavam o que se deveria e o que no se deveria fazer com a
educao brasileira, segundo os grupos mais ativos da poca, tanto do
ponto de vista poltico quanto do ponto de vista intelectual.
39
Chamo
estes quatro projetos da seguinte forma: iderio liberal, iderio catlico,
iderio integralista e iderio comunista.

39
Os anos trinta, no mundo todo, foi uma poca de intensa politizao. Na maioria dos
pases do Ocidente os projetos polticos e os projetos intelectuais se fundiram de um
modo at ento nunca visto antes.
4.3.1 Iderio Liberal
Em educao, o iderio liberal foi uma vertente forte no perodo e, at
os dias de hoje, permanece como uma formulao agradvel, bastante
sedutora, que motiva as pessoas a buscar educao e a legitimar as
reivindicaes pela expanso da rede escolar e pela qualidade do
ensino. Mesmo quando o liberalismo
40
, enquanto doutrina poltica e
social, caiu sob severa crtica, durante o final dos anos trinta, por conta
de ataques de comunistas e fascistas
41
aos regimes liberais-
democrticos, o iderio liberal no campo pedaggico no foi posto de
lado.
Tal iderio teve vrios tericos e defensores em cargos governamentais
no mbito federal, estadual e municipal. Suas diretrizes, de um modo
geral, se fizeram obrigatrias nos discursos de personalidades de
formao diversa. claro que, nem sempre, tais discursos foram
pronunciados com sinceridade. Francisco Campos, por exemplo, autor
da Constituio do Estado Novo e militante de grupos autoritrios,
pr-integralistas, enquanto ministro da Educao do Governo
Provisrio no pde se desfazer de certos postulados do pensamento
educacional liberal, ao menos em sua retrica pblica. Campos, na IV
Conferncia Nacional de Educao, promovida pela ABE em 1931 na
cidade do Rio de Janeiro, ao discursar perante os educadores presentes,
no destoou do credo liberal:
O valor e o futuro do regime democrtico esto, porm,

40
O liberalismo. Doutrina de carter, ao mesmo tempo, econmico e poltico, calcada
na idia de liberdade individual. Em sua dimenso econmica, trata-se da defesa da
liberdade de comprar e vender bens, sustentculo das modernas economias de
mercado. Em sua dimenso poltica, o liberalismo teve o sentido de ser um conjunto
de salvaguardas (liberdades), obtidas pelas classes burguesas durante o processo
histrico de sua ascenso condio de classes dominantes, contra o poder
discricionrio do rei ou da nobreza, em nome da liberdade do povo. A questo naquele
momento (sculos XVII e XVIII) era a obteno de salvaguardas polticas (pblicas)
que livrassem as atividades econmicas (privadas) da intervenincia arbitrria do
soberano absolutista. Neste sentido, a histria do liberalismo est intimamente ligada
da democracia. Nos Estados Constitucionais a partir do sculo XIX (Estados liberal-
democrticos), liberalismo e democracia assumiram caractersticas complementares: o
liberalismo ofereceu as garantias individuais pressupostas pela democracia e esta
ofereceu o mtodo, o procedimento para a escolha pblica. (Nota de Alberto Tosi
Rodrigues, especial para este livro).
41
Fascismo e nazismo. Ideologias polticas totalitrias que assumiram a condio de
sistemas sociais e polticos totalitrios na Europa no perodo anterior Segunda Guerra
(a partir dos anos trinta do sculo XX) e permaneceram no poder at sua derrota
militar no conflito mundial. Foram ideologias militarizadas e centradas na venerao a
lderes carismticos (o italiano Benito Mussolini, no caso do fascismo e a alemo Adolf
Hitler no caso do nazismo) bem como na mobilizao das classes mais baixas da
sociedade. (Nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para este livro).
no assentimento livre e refletido de opinio. Tal
assentimento, porm, supe iniciativa, esprito crtico,
independncia de juzo, capacidade de duvidar e de
inquirir, todas as nobres qualidades que tomam o homem
verdadeiramente livre. Neste sentido pode-se dizer que
em uma verdadeira democracia o problema capital a
educao. S ela torna possvel a existncia da capacidade
e da tcnica por que devem em uma democracia ser
tratados todos os problemas. Ou, portanto, a educao
forma homens para a democracia ou esta ser uma nova
forma de organizao social, em que a paixo e os
instintos, ou, antes, para falar a linguagem da psicologia
animal, os reflexos das massas, condicionados por
estmulos sabiamente calculados, dem as respostas mais
convenientes aos interesses daqueles que dispem dos
processos ou da tcnica hoje to aperfeioadas e
poderosas, de manipular a opinio (apud Ghiraldelli, 1991,
p. 100).
Se em outros assuntos o Governo Provisrio fez questo de desviar
sua fala e sua ao do campo liberal, na educao o ministro Francisco
Campos reiterou a convico de que numa verdadeira democracia o
problema capital estaria na educao. E mais: defendeu uma educao
crtica, capaz de salvaguardar o indivduo frente aos modernos
processos manipulatrios. E, como Ansio Teixeira, na esteira de Dewey,
insistiu que a educao capacitaria o pas para a resoluo de seus
problemas.
claro que Francisco Campos no foi um defensor ardoroso desses
princpios. O posto no Ministrio da Educao e Sade que lhe obrigou
a reconstruir seu discurso nesta linha, dado que seu pblico os
membros mais destacados da Associao Brasileira da Educao (ABE)
continha uma boa parcela de intelectuais que, como ele, eram
modernizadores, porm, diferente dele, eram liberais de fato, em um
sentido no conservador. Dentre este pblico estiveram presentes os
trs grandes signatrios do Manifesto dos Pioneiros de 1932: Ansio
Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho. Uma boa parcela dos
outros signatrios do Manifesto e as diversas pessoas ligadas ao
problema educacional, de uma forma ou de outra, circularam na lgica
liberal associada ao iderio da escola nova, ento crescentemente
delimitada por escritos representativos destes trs autores, mais tarde
conhecidos como os cardeais do movimento renovador.
Basicamente, o iderio liberal em educao caracterizou-se por quatro
aspectos: a igualdade de oportunidades e democratizao
42
da
sociedade via escola; a noo de escola ativa (com a idia de
atividade pensada tanto de modo amplo quanto de modo estreito,
voltada para orientao vocacional-profissional); a distribuio
hierrquica dos jovens no mercado de trabalho por meio de uma
hierarquia de competncias e no por outro mecanismo qualquer; e, por
fim, a proposta da escola como posto de assistncia social. Ansio
Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho deram nfase a tais
princpios diferentemente. Ou seja, Ansio enfatizou a relao entre a
democracia e a educao no mundo moderno, Fernando de Azevedo
enfatizou a idia da escola ativa como escola vocacional, Loureno
Filho, por sua vez, criou testes para a hierarquizao das vocaes e
enfatizou o papel de ajuda social da escola.
Em um livro de 1957, Educao no privilgio, mas que refletia idias
j defendidas nos anos trinta, Ansio Teixeira escreveu que a escola no
podia ficar no seu estagnado destino de perpetuadora da vida social
presente, mas que teria de transformar-se no instrumento consciente
e inteligente do aperfeioamento social. Mas, de maneira nenhuma, a
tarefa da escola deveria ser a de revolucionar a sociedade ou, menos
ingenuamente, participar de qualquer processo revolucionrio. Pelo
contrrio: a escola deveria ser a guardi da democracia. Para ele, as
desigualdades excessivas do mundo moderno j teriam inviabilizado
este mundo se no fosse a adoo da escola pblica e o sindicalismo
livre pelos pases mais desenvolvidos (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p 101).
Fernando de Azevedo, por sua vez, em 1926, quando do inqurito
sobre a instruo pblica para o jornal O Estado de S. Paulo, afirmou
que a escola, em vez de exercer sobre o aluno influncias artificiais,

42
Democracia e Totalitarismo. Na escala de gradao dos regimes polticos,
democracia e totalitarismo so os dois pontos extremos. Regimes polticos so
conjuntos de instituies (regras do jogo) que oferecem a governantes e governados
uma estrutura de oportunidades de ao poltica, ou de limitao a estas
oportunidades. A democracia (governo do povo) o regime em que a tomada das
decises obrigatrias para todos feita por todos os cidados qualificados (demos). Ela
pode ser definida pela completa certeza quanto aos procedimentos (estabelecimento
prvio de quem decide, como decide e sobre o que decide) e pela completa incerteza
quanto aos resultados (todas as decises tomadas dentro dos procedimentos regulares
devem ser vistas como possveis e igualmente acatadas por todos). O oposto deste
regime o autoritarismo, um regime em que tanto os procedimentos decisrios quanto
os seus resultados esto sujeitos interferncia discricionria dos indivduos ou grupos
detentores do poder. Totalitarismo o autoritarismo levado s suas ltimas
conseqncias. A tal ponto que no se limita apenas ao nvel do regime poltico,
espraiando os procedimentos autoritrios, para alm da poltica, a todas as esferas da
vida social, pblica e privada (sociedade total), geralmente a partir de uma forte
ideologia autoritria, como nos casos da Itlia fascista poca de Mussolini, da
Alemanha nazista poca de Hitler ou da Rssia comunista poca de Stlin. (nota de
Alberto Tosi Rodrigues, especial para este livro).
deveria dar criana a iniciativa e a possibilidade de orientao, isto ,
de sentir a vocao e conhecer as profisses, pelos testes, na
verificao das aptides em germe e na prova dos efeitos do ensino
sobre essas aptides, pela freqncia ao cinema, pelas demonstraes
prticas e pelas visitas s fbricas e lavoura (cf. Ghiraldelli Jr., 1991,
p. 101).
Loureno Filho endossou as teses de Ansio e certamente comungou com
a concepo de escola de Fernando de Azevedo. Todavia, dos trs, foi
ele sem dvida que, em vrias oportunidades, enfatizou o carter
assistencial da escola. Em 1940, em uma entrevista para a Revista
Fomao, comentando sua gesto frente da Diretoria de Instruo
Pblica no Cear nos anos vinte, Loureno Filho disse: a impresso
mais agradvel e mais profunda foi a que tive ao regressar, certa vez, a
Fortaleza, no Cear, e ser visitado por dezenas das primeiras crianas
da cidade que haviam sido vestidas, caladas e tratadas pela Caixa
Escolar que ali fundei. Foi isto, em 1922: nunca mais esqueci a alegria
daquelas crianas, chamadas ao convvio da escola, que dantes no
podiam ter. E nunca mais vi to claramente como a escola pode e deve
ter um sentido de servio social (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 102).
Os estudos de psicologia de Loureno Filho vieram a contribuir com a
teoria endossada por Fernando de Azevedo, sobre a necessidade da
escola dirigir a vocao e a orientao profissional, de modo a colaborar
com a diviso social do trabalho na sua tarefa de harmonizao da
sociedade. A idia era basicamente durkheimiana: se cada um tiver uma
profisso, na qual chegou por vocao, ento a sociedade passaria a se
organizar de um modo mais coeso, atravs de uma solidariedade que
seria mais apropriada ao funcionamento harmnico do organismo social.
Isto pela razo de que cada indivduo precisaria do outro, do servio do
outro; no haveria espao para a oposio ao outro ou desprezo do
outro; assim, a solidariedade, pela qual a sociedade se manteria coesa,
dependeria menos da boa vontade de cada um e mais da prpria
dinmica necessria do funcionamento do organismo social.
Para Loureno Filho, segundo o clssico Introduo ao Estudo da Escola
Nova, de 1929, as concepes educativas sempre se basearam em
noes relativas natureza do homem, e o dinamismo psicolgico
ofereceria uma viso de sntese insubstituvel para o real
entendimento desta natureza humana. Estaria a a grande contribuio
da psicologia para a educao. Mostrando as grandes vantagens da
psicometria, observou que tal ramo do conhecimento em muito poderia
contribuir para a caracterizao objetiva das semelhanas humanas e
diferenas individuais. Primeiramente, a educao poderia beneficiar-
se, e vinha se beneficiando, atravs de uma melhor compreenso dos
padres de comportamento tpicos de cada fase evolutiva da criana.
Mas, certamente, o mais importante para a educao no estaria nestas
possibilidades de diagnsticos, e sim nas possibilidades de
prognsticos. Ou seja, a psicologia deveria, segundo Loureno Filho,
cada vez mais colaborar com a educao na medida em que fosse
fornecendo tanto provas de rendimento quanto de personalidade para
que a educao pudesse assentar tcnicas de orientao educacional e
de orientao profissional, como tambm de readaptao social para
indivduos desajustados e delinqentes (cf. Ghiraldelli Jr., p. 1991, p.
104).
4.3.2 Iderio Catlico
Em 1930 houve a Revoluo de outubro e o fim da poltica do caf com
leite. Todavia, dois anos depois aconteceu a Revoluo
Constitucionalista; ou seja, a reao dos paulistas contra o poder
gacho, exigindo de Vargas o retorno ao Estado de Direito, que deveria
ento ser regrado por uma Constituio nascida de uma Assemblia
Nacional Constituinte. Getlio Vargas derrotou pelas armas os paulistas,
mas teve de prometer uma data para a Constituinte 1933.
Uma das entidades da sociedade dos anos trinta que se preparou
competentemente para participar da Assemblia Nacional Constituinte
foi a Igreja Catlica.
A Igreja Catlica, aps a Revoluo de 1930, percebeu que a mudana
poltica poderia lhe ser muito til. Ento, colocou todo o seu prestgio
para reverter o quadro de separao formal entre Igreja e Estado
instaurado pela Constituio de 1891, quando do incio da Repblica.
O cardeal D. Leme, sabendo que a formao superior no Brasil era
tendencialmente agnstica, e tendo compreenso aguda sobre a
importncia da formao de intelectuais catlicos capazes de uma
militncia social-poltica-pedaggica eficaz, incentivou uma srie de
iniciativas culturais, organizativas e polticas ligadas Igreja. Deu
cobertura a Jackson de Figueiredo
43
e Alceu Amoroso Lima
44
no Centro
D. Vital e, a partir da, teve participao fundamental na formao da
Confederao Catlica Brasileira de Educao (1935), no Instituto
Catlico de Estudos Superiores (1932), na Ao Catlica (1935) e outros
organismos.
45
Num trabalho harmonioso entre intelectuais leigos e clrigos, a Igreja
Catlica estreou sua participao no novo regime ps-1930 com uma
vitria bastante comemorada: atravs da atuao do padre Leonel
Franca, D. Leme conseguiu do ento ministro da Educao Francisco
Campos o Decreto de abril de 1931 que institucionalizou o ensino de
religio facultativo na rede escolar pblica. Tal decreto provocou a
reao de intelectuais laicos, e, sem dvida, foi uma das centelhas
responsveis pelo incio de uma polmica pedaggica que consumiu
esforos de representativos pensadores brasileiros ativos nos anos
trinta.

43
Vide biografia no Apndice
44
Vide biografia no Apndice
45
O leitor interessado no trabalho de catlicos como o Padre Leonel Franca e
intelectuais como Jackson de Figueiredo, e, tambm, na organizao do pensamento
da Igreja na primeira metade do sculo XX no Brasil, pode consultar: Moura, S. L. e
Almeida, J. M. G. A Igreja na Primeira Repblica. In: Fausto, B. (org.) O Brasil
Republicano sociedade e instituies. Rio de Janeiro e So Paulo: Difel, 1978.
A Igreja Catlica armou uma trincheira e centrou fogo na filosofia do
pragmatismo americano e nos tericos do movimento da escola nova no
Brasil, principalmente nos que haviam incorporado alguma coisa das
leituras que fizeram de John Dewey. Todavia, h bastante diferena
entre o combate que os educadores catlicos empreenderam contra o
movimento da escola nova e a fria da hierarquia catlica contra as
pedagogias libertrias dos anos dez, aqueles grupos seguidores de
Ferrer e outras formas de pedagogias libertrias.
Nos anos dez, a Igreja Catlica buscou, por todos os meios, bloquear as
possibilidades de disseminao das pedagogias libertrias. Em relao
ao iderio da escola nova, os intelectuais catlicos tiveram em geral
outra atitude. No a rechaaram em bloco. Disputaram com a
intelectualidade laica o que comearam a ver como possveis virtudes do
iderio da escola nova que, afinal, ganhava adeptos velozmente no seio
da vanguarda do professorado.
Nos anos trinta no Brasil, apareceu um inicial porm significativo
discurso catlico com simpatias a certas idias do movimento da escola
nova. Jnathas Serrano e Everardo Backheuser foram, sem dvida,
elementos destacados deste terreno cinzento da polmica entre
adversrios e adeptos de Dewey.
Jnathas Serrano foi o brao direito de Fernando de Azevedo na reforma
do ensino no Distrito Federal no final da dcada de vinte. Serrano era
um catlico convicto. Contribuiu com artigos para a revista A Ordem, do
Centro D. Vital. Escreveu para tal peridico uma resenha simptica do
livro Ensino religioso e ensino leigo, publicado em 1931 pelo padre
Leonel Franca. E no titubeou em avalizar os resultados da pesquisa
apresentada pelo padre, afirmando uma correspondncia entre o ensino
laico e o aumento da criminalidade. Mas Jnathas Serrano foi, apesar
disso, um adepto de posies da escola nova. Tanto quanto os
signatrios do Manifesto, divulgou os princpios da escola ativa
naqueles anos. Quanto poltica educacional, adotou posies muito
semelhantes s dos pioneiros da escola nova mais destacados:
considerou que a liberdade de ensino deveria submeter-se
fiscalizao real e eficiente no perturbadora e desptica do
Estado, uma posio bastante ousada para um intelectual catlico da
poca (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p.106).
Everardo Backheuser foi professor da Politcnica, autor de vrios livros,
inclusive alguns cujos ttulos j indicavam uma filiao a certas idias
que poderamos avaliar como ousadas para um catlico da poca:
Aritmtica da escola nova (1933) e Tcnica da pedagogia moderna
(1936). Foi o organizador e diretor do Museu Pedaggico no Distrito
Federal, cargo ocupado a convite de Fernando de Azevedo. No museu,
organizou uma Cruzada pedaggica pela Escola Nova. Foi presidente
da Confederao Catlica Brasileira de Educao. Esteve no Ministrio
da Educao aps os anos de 1930 (onde foi presidente da Comisso
Nacional de Ensino Primrio) e seu livro de 1936 foi refundido com o
ttulo de Manual de pedagogia moderna em 1942, servindo de texto
bsico para as escolas normais e institutos de educao.
Backheuser, neste livro, explorou as divergncias tericas entre os
intelectuais laicos do movimento da escola nova, signatrios do
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Rechaou a definio de
educao de Ansio Teixeira, baseada em Dewey, que dizia que educar
crescer, e crescer viver, portanto Educao vida no sentido mais
autntico da palavra. Entendeu tal definio como omissa em relao
necessidade de se traar fins para a educao. Preferiu a definio de
Loureno Filho: quem diz educao diz adaptao, e quem diz
adaptao diz sistematizao da conduta. E colocou no podium a
definio de Roquette Pinto: o processo geral de modificao humana,
realizado antes que o desenvolvimento termine, o que chamamos de
educao (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 107).
Com Everardo Backheuser, a pedagogia catlica empenhou-se em
encontrar uma terceira via entre o tradicionalismo e o iderio da
educao nova. Denunciando que o ensino tradicional cultivou uma
certa fragilidade na sua definio de educao para a vida, mas,
concomitantemente, apontando insuficincias na viso deweyana de que
a educao a prpria vida, o escolanovismo catlico afirmou que a
vida um processo de educao e a educao humana um processo de
vida. Estranhamente para um intelectual catlico que dizia ter como
objetivo revalorizar o papel da filosofia como orientadora de qualquer
pedagogia, Backheuser afirmou, num bom estilo do pensamento laico
da poca, que a pedagogia havia passado por trs fases de evoluo
da autoridade, da especulao e da experimentao sendo que a
ltima fase, ainda no teria vingado totalmente no Brasil. Assim, a
pedagogia seria pouco mais que uma arte e pouco menos que cincia
(cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 107).
O livro Tcnica da pedagogia moderna foi o resultado de um curso que
Backheuser ministrou em 1933 no Instituto Catlico de Estudos
Superiores, a convite de Alceu Amoroso Lima. A Igreja deu mostras
claras de que o escolanovismo no seria tratado da mesma maneira que
a pedagogia libertria ou qualquer outra tendncia pedaggica de cunho
socialista. Como o padre Leonel Franca disse a propsito do livro de
Backheuser, o que a Igreja desejava era encontrar o meio-termo, ou
seja, nem a paralisia da rotina, nem o abalo ssmico das revolues,
mas sim a aliana harmnica entre as teorias medievais e a
contribuio moderna que a cincia tem posto a servio da pedagogia
(cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 107).
A posio catlica em relao ao movimento escolanovista no Brasil foi
muito contundente nos anos trinta: critica dura, competente e erudita,
acompanhada de um processo crescente de auto-reformulao. O
exagero e o destempero intelectual foram passageiros. Alceu Amoroso
Lima, Alexandre Correia e Leonardo Van Acker, tpicos intelectuais
catlicos, adiantaram crticas rigorosas ao escolanovismo. Mas as
primeiras criticas dos intelectuais do Centro D. Vital ao escolanovismo
anunciavam certos cuidados que, no decorrer do tempo, foram
retomados, propiciando a abertura para o desenvolvimento de um
escolanovismo catlico.
Alceu Amoroso Lima, Leonardo Van Acker e Alexandre Correia foram
contundentes na crtica ao livro Introduo ao estudo da Escola Nova,
lanado no final dos anos vinte por Loureno Filho.
46
Os trs intelectuais catlicos, no livro Pedagogia da Escola Nova, de
1931, analisaram o texto de Loureno Filho e apontaram o que seriam
as insuficincias da obra: o escolanovismo do ento diretor da Instruo
Pblica de So Paulo reduz a filosofia teoria do conhecimento e
mesmo gnese do conhecimento; reduz a pedagogia psicologia e
esta biologia; estaria transformando a psicologia educacional num

46
O que os intelectuais catlicos seguiam era o que convencionou-se chamar de
tomismo, ou mais exatamente neotomismo: a filosofia de Toms de Aquino como
filosofia oficial da Igreja, como ficou decidido aps a Encclica Aeterni Patris, do Papa
Leo XIII, em 1879. No Brasil, os neotomistas tiveram uma forte influncia na
organizao do ensino superior no estatal, principalmente a partir dos anos trinta,
ainda que tenham comeado o trabalho j nos anos dez, como explica Antonio Joaquim
Severino: Do ponto de vista histrico, data do incio deste sculo a explicitao mais
sistemtica do neotomismo enquanto modelo filosfico autnomo, rompendo os
crculos restritamente eclesisticos e adquirindo expresso acadmica e cultural mais
consistente.
Com efeito, em 1908, os Beneditinos fundam em So Paulo a Faculdade de Filosofia
So Bento por sinal, o primeiro curso regular de filosofia no Brasil e embrio da
futura Universidade Catlica de So Paulo que se tornou um vigoroso centro de
cultivo e de irradiao da filosofia neotomista, sob a influncia direta da Universidade
Catlica de Lovaina, na Blgica. Nessa Faculdade veio a lecionar Mons. Charles
Sentroul, procedente de Lovaina, onde fora aluno de Mercier . Mais tarde veio ainda
Leonardo Yan Aclier, tambm belga; Alexandre Correa foi outro professor da
Faculdade, que esteve tambm estudando em Lovaina. Estes dois pensadores se
tornaram reconhecidos expoentes do neotomismo em So Paulo, Passariam a integrar,
mais tarde, o corpo docente da PUC/SE marcando o curso de filosofia dessa
Universidade com essa orientao terica, at praticamente a reforma universitria de
1970.
A criao das Universidades Catlicas alis veio fornecer ao catolicismo, no dizer de
Lima Vaz, os instrumentos culturais normais por onde animar da sua inspirao obras
poderosas e originais mio campo do pensamento. Foi nesse mesmo esprito que foram
criadas igualmente as Faculdades Catlicas do Rio de Janeiro, em 1941, e que
formaram o ncleo da Universidade Catlica do Rio de Janeiro, cujo primeiro reitor foi
o Pe. Leonel Franca, um dos grandes sistematizadores da escolstica tomista no Brasil
ou, no dizer de Ldia Acerboni, o iniciador da renovao tomista no Brasil . (cf.
Severino, 1999, p. 38).
misto de sociologismo e biologismo (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 108).
A bateria de ataque dos intelectuais catlicos no atuou s cegas. Alceu
Amoroso Lima intuiu corretamente que combatia um iderio pedaggico
forte, e que mais cedo ou mais tarde teria de compactuar com alguns de
seus pressupostos, inclusive para somar foras contra o que eles, na
poca, diziam ser o inimigo principal: a pedagogia proletria (na
linguagem dos catlicos dos anos trinta). Da que, entre 1930 e 1931,
Alceu Amoroso Lima deixou um espao de negociao que, logo mais,
seria aproveitado no sentido da construo do escolanovismo catlico.
Em 1931, no livro Debates Pedaggicos, ele registrou:
Esse o ponto a salientar. No se trata de recusar in
limine toda enorme riqueza de fatos e observaes
valiosas que a pedagogia moderna tem trazido. No se
trata de recusar os resultados excelentes que possam dar
muitos dos mtodos modernos de educao. No se trata
de repudiar a escola ativa em nenhuma de suas
modalidades boas. O problema muito mais complexo e
difcil. E ns, catlicos, precisamos redobrar a ateno em
torno dele para no cairmos nos dois erros iguais e
contrrios que nos ameaam: repudiar toda pedagogia
nova por causa dos erros que contm ou aceit-la
integralmente, sem ver esses mesmos erros.
preciso separar positivamente o problema do mtodo do
problema da finalidade; o problema do fato do problema
da interpretao. A filosofia da escola nova, tal qual a
apresenta o sr. Loureno Filho, uma filosofia falsa, que
no far seno agravar os males pedaggicos de que j
sofremos. Os mtodos da escola nova, porm, contm
muita coisa excelente que convm utilizar e pr em
pratica luz dos princpios de uma boa filosofia
pedaggica (apud Ghiraldelli Jr., 1991, pp. 108-109).
Trs anos mais tarde, s vsperas da instalao da Assemblia Nacional
Constituinte, Alceu Amoroso Lima, ao prefaciar o Tratado de pedagogia
do monsenhor Pedro Ansio, praticamente admitiu o nascimento de um
escolanovismo catlico. Irritado com os escolanovistas laicos ocupantes
de cargos na administrao do ensino, Alceu contestou que a escola
ativa e a pedagogia nova fossem propriedades de tais educadores.
Ridicularizou os escolanovistas laicos, aos quais chamou de Colombos
da pedagogia nova que no souberam conciliar autoridade e
liberdade. Exaltou o texto de Pedro Ansio que estaria recuperando o
que havia de bom nesse mtodo de atividade pedaggica, que o
segredo de toda educao fecunda (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 109).
Mas, ao contrrio do que quis fazer crer Alceu, o texto de monsenhor
Pedro Ansio no era inovador. Ficou aqum do que escreveu logo
depois Everardo Backheuser, que j comentei. O prprio pensamento
pedaggico de Alceu Amoroso Lima, no incio dos anos trinta, no
inovava. Todavia, Alceu de Amoroso Lima construiu seu discurso, ao
longo de anos, sempre no dilogo, no fugindo dos problemas e, com
isso, deu vitalidade ao iderio catlico em educao.
No livro de 1931, o Debates Pedaggicos, Alceu recriminou no
escolanovismo brasileiro o que ele via como o fato deste no entender a
hierarquia entre o ideal pedaggico, a realidade pedaggica e o mtodo
pedaggico. O primeiro seria responsvel pelo norteamento de todo
trabalho educativo, e estaria subordinado filosofia; o segundo seria o
prprio objeto da educao, isto , a criana, situando-se a a utilidade
das cincias experimentais; o terceiro estaria vinculado ao carter de
arte da prpria pedagogia. Portanto, a pedagogia seria, ao mesmo
tempo, filosofia, cincia experimental e arte. Alguns partidrios da
escola ativa, disse Alceu, interromperam a hierarquia de finalidade e
confundiram mtodo com ideal pedaggico. Os arautos da escola do
trabalho transformaram o mtodo num fim; a atividade, em vez de ser
meio para se alcanar melhor o fim ltimo da formao pedaggica,
teria se convertido em fim por si. Todo o estudo visaria, ento,
despertar apenas o gosto para a ao, pelo movimento, pela atividade.
Muito bem. Mas para onde se vai dirigir toda essa atividade? Pode-se
dirigir para o bem como para o mal. Ento concluiu Alceu torna-
se necessrio fixar um ideal; e os ativistas puros, como no tm um
critrio de distino entre o bem e o mal optam pelo til. Da o
pragmatismo pedaggico, que na prtica tem se transformado em
simples agitacionismo, concluiu Alceu (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 109).
Observando as conceituaes dos reformadores, principalmente os
textos de Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho, o
catlico Alceu Amoroso Lima avaliou que somente a pedagogia catlica
tinha uma viso integral da educao.
Fernando de Azevedo entendia a educao como transmisso da
herana cultural s novas geraes, enquanto Ansio, menos preocupado
com a aquisio do patrimnio cultural, at porque a civilizao em
mudana iria torn-lo sucessivamente obsoleto, colocou como paradig-
ma a escola americana, mais preocupada com a adaptao da criana
vida comunitria e ao modo de vida da democracia.
47

47
A idia da civilizao em mudana foi uma constante no pensamento dos
escolanovistas e, em especial, no pensamento de Ansio Teixeira. Ela foi posta,
emblematicamente, no ttulo do livro de Kilpatrick, de quem Ansio foi aluno nos
Estados Unidos, quando esteve l para tirar o seu mestrado. O livro de William
Kilpatrick fez histria no Brasil, tendo tido diversas edies, de 1925 at mais ou
menos a dcada de setenta, quando ainda era um livro indicado para concursos
Alceu Amoroso Lima, vendo isso, invocou a definio que, segundo ele
prprio, no era reducionista, como seria a dos autores acima. A
pedagogia catlica de Alceu, que explicitou-se com o nome de
pedagogia integral, em termos cronolgicos compreendeu trs
momentos da formao do homem: um perodo que iria do nascimento
morte, que seria a educao; um perodo que iria da puberdade
morte, que seria a instruo; e um perodo que iria da maturidade
morte, que seria a cultura. A educao visa infundir hbitos, a
instruo visa ministrar conhecimentos e a cultura tende a elevar a
personalidade individual e social disse Alceu. Tal plano cronolgico
correspondeu a um plano no mbito da pedagogia integral. A
formao fsica, em que preparamos o nosso poder; a formao
intelectual, em que preparamos o nosso conhecer; e a formao
moral, em que preparamos o nosso dever (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p.
110).

pblicos na carreira do magistrio. Hoje, talvez, seja um livro ainda mais atual,
principalmente se lido em concomitncia com um dos melhores artigos de Ansio
Teixeira a respeito de filosofia da educao: Fillosofia e educao, que est na
Biblioteca Virtual Ansio Teixeira, do Prossiga: www.prossiga.br/anisioteirxeira. Aqui vai
a referncia: Kilpatrick, W. Educao para uma civilizao em mudana. So Paulo:
Melhoramentos, 1974. As indicaes contidas neste livro, sobre a modernidade como
uma poca de perda de verdades estabelecidas, merece comparao com os textos
dos filosfos atuais que falam sobre o ps-modernismo. Ver, em especial, o filsofo da
educao Nicholas Burbules: Burbules, N. As dvidas ps-modernas e a filosofia da
educao. In: Ghiraldelli Jr., P. (org.). O que filosofia da educao? Rio de Janeiro:
DPA, 1999.
4.3.3 Iderio Integralista
Os iderios catlico e integralista, apesar do conservadorismo, no
podem ser confundidos. Alis, mbito da movimentao poltica
catlicos e integralistas no fundiram suas entidades exatamente por
causa de divergncias tericas. Alceu Amoroso Lima
48
deu apoio, na
revista A Ordem, Ao Integralista Brasileira (AIB). Plnio Salgado
49
,
chefe da AIB, considerou o apoio uma confirmao de que a AIB seria o
partido oficial da Igreja. Mas Alceu manteve-se fiel ao conselho de D.
Leme de fixar atuao suprapartidria atravs da Liga Eleitoral
Catlica e outros organismos (como os crculos operrios que cresceram
nos anos 36
50
). Plnio nunca se conformou com tal posio, e ameaou
dizendo: a LEC ganha as prximas eleies, depois ganharo os
comunistas, e finalmente, ento, ganharemos ns.
bvio que o namoro e o verdadeiro casamento de vrios sacerdotes
com os integralistas no foi cerceado pela Igreja. Pelo contrrio, o ento
jovem padre Helder Cmara,
51
a mando de seu bispo, atuou no Cear
primeiramente na Legio Brasileira do Trabalho e depois na AIB. D. Joo
Becker, no Rio Grande do Sul, foi nitidamente adepto de idias fascistas
e fez uma pregao que colaborou com os integralistas. A Igreja
Catlica utilizou da AIB para sua pregao anticomunista at mais ou
menos 1937, quando optou por aconselhar os fiis a cerrar fileiras em
torno dos governantes e no mais na AIB na cruzada contra o
bolchevismo (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 113).
A fundao da AIB em 1932 clareou e radicalizou o quadro poltico. As
idias da direita poltica, mais ou menos indefinidas ou mascaradas nas

48
O leitor interessado no pensamento de Alceu de Amoroso Lima (Tristo de Athade),
especificamente no que se refere ao campo pedaggico, pode consultar o livro: Morais,
R. Histria e pensamento na educao brasileira. Campinas: Papirus, 1985.
49
Vide biografia no Apndice. Sobre Plnio Salgado, o leitor pode complementar seus
conhecimentos atravs de um ensaio de Marilena Chau que, apesar de ser bastante
interpretativo, no deixa de ressaltar os pontos principais do iderio do lder do
fascismo brasileiro: Chau, M. Notas sobre o pensamento conservador nos anos 30. In:
Moraes e outros. Inteligncia brasileira. So Paulo: Brasiliense, 1986.
50
O livro Educao e movimento operrio no contm na ntegra minha primeira
dissertao de mestrado. Para publicar, modifiquei o nome e eliminei um captulo onde
eu expunha, em detalhes, o trabalho da Igreja nos crculos operrios catlicos. O leitor
interessado por consultar tal dissertao na biblioteca da PUC-SP: Pedagogia,
educao e movimento operrio na Primeira Repblica. So Paulo: PUC, 1986.
51
D. Helder faz parte de uma gama no muito pequena de intelectuais que na
juventude aderiram ao integralismo, ou seja, o fascismo brasileiro, e que, uma vez
mais velhos, veio a comungar teses sociais mais prximas de concepes socialistas. O
inverso tambm foi verdadeiro para outros. Sobre Dom Helder, o leitor pode consultar
o belssimo site: http://www.domhelder.com.br/
ligas nacionalistas dos anos dez, no Movimento Modernista de 1922, na
produo terica de vrios intelectuais de renome, nas fileiras do
movimento tenentista, na pregao de alguns industriais, etc.,
acabaram lapidadas e balizadas pela nova entidade. A ajuda financeira
de bancos e monoplios alemes (AEG, Siemens, Telefunken, Banco
GermanoAmericano, etc.) colaborou para a viabilizao de entidades de
direita que se incorporaram AIB. Alm disso, a presena de parcela
das classes mdias urbanas no movimento integralista garantiu a
existncia de produtores e consumidores para a vasta literatura
ultraconservadora. Tal produo cultural responsabilizou-se pela
veiculao de uma plataforma de poltica educacional e por reflexes no
mbito pedaggico-didtico de carter especfico a pedagogia
integralista que, se no obteve grandes vitrias na Constituinte de
1933-34, ganhou revanche na Constituio de 1937 (ainda que, como
grupo, a AIB tenha sido desmantelada por Vargas, que prendeu seus
lderes em 1939), durante o Estado Novo).
Na Cartilha do Integralismo de Plnio Salgado, Miguel Reale e Leo
Sobrinho, publicada em 1933, o problema da cultura foi tomado como
uma questo fundamental. A cultura foi invocada pela Cartilha no
sentido de proporcionar uma conscincia nacional, sem a qual nada
se poder fazer de duradouro. A cultura da inteligncia e do esprito e
no a simples aprendizagem mecnica de letras e algarismos que lhe
seria necessria para a formao do brasileiro. Da a necessidade,
segundo a Cartilha, de dar uma funo educacional aos sindicatos.
Na viso do integralismo que buscou a concretizao do chamado
Estado Corporativo, que se formaria pelos grupos naturais, como a
famlia, as sociedades cientficas, religiosas e artsticas e os sindicatos
profissionais, com a excluso dos partidos polticos porque eles seriam
artificiais e fracionadores da nao os sindicatos profissionais
deveriam ser reconhecidos pelo Estado, e, ao serem reconhecidos,
ganhariam direitos deveres (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 114).
Como clulas do organismo nacional (to importantes quanto a
famlia), o sindicato integralista teria quatro funes, como determinava
a Cartilha. A funo poltica, que seria a de responsabilizar-se pela
indicao dos representantes aos Conselhos Municipais, aos Conselhos
Econmicos Provinciais e Cmara Corporativa Nacional; ou seja, os
sindicatos deveriam da alimentar o sistema de representao criado pelo
Estado Integralista em substituio aos parlamentos municipal, estadual
e federal, como eles normalmente existem na democracia liberal. A
funo econmica, que levaria os sindicatos, atravs de seus rgos
superiores, a participar na soluo dos problemas da economia nacional
e na estipulao de contratos coletivos. A funo moral, pela qual o
sindicato teria o dever de resolver os conflitos surgidos na produo,
dentro de um esprito de cooperao e de auxlio mtuo, sem esquecer
os impositivos de solidariedade nacional. E, finalmente, a funo
cultural e a os sindicatos profissionais se tornariam uma pea chave
na poltica educacional do Estado Integralista a qual imporia ao
sindicato a tarefa, que o Estado lhe determinaria, de cuidar da cultura
de seus associados, mantendo escolas, bibliotecas, cursos tcnicos, etc.,
e cooperando na criao dos campos de repouso, de diverses e
esportes (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 113).
A Cartilha colocou que a nao deveria ser definida como uma
sociedade solidria naturalmente estabelecida entre os trabalhadores da
inteligncia, do brao e do capital; sendo assim, todos seriam traba-
lhadores e atuariam em cooperao naturalmente. O Estado In-
tegralista se identificaria com a nao (Estado burgus e Estado
proletrio so formas patolgicas, diziam os integralistas) e colocaria
a sociedade entre trabalhadores da inteligncia, do brao e do capital
formada espontaneamente e naturalmente de maneira organizada e
hierarquizada. Da o projeto de sistema escolar do iderio educacional
integralista ter insistido em consagrar a diviso entre trabalhadores da
inteligncia, trabalhadores do brao e trabalhadores do capital. O
ensino seria gratuito em seu grau primrio com obrigatoriedade de
matrcula e freqncia; todavia, o secundrio e a universidade s
deveriam ser freqentados gratuitamente pelos estudantes que
mostrarem capacidade. A universidade deveria ter uma funo
importantssima na seleo dos valores, pois o Integralismo s com-
preenderia a unidade [da a escola unificada] segundo a hierarquia da
inteligncia e da capacidade (cf. Ghiraldelli Jr. 1991, p. 114).
A formulao integralista, que considerou a todos como trabalhadores
(da inteligncia, do brao e do capital), buscou a perpetuao da
hierarquia social sobre a base da perpetuao da propriedade privada e,
nessa direo, acentuou em sua plataforma de poltica educacional a
necessidade da escola profissional voltada para o desenvolvimento
industrial. Tais idias estiveram em trnsito no apenas no mbito
integralista, mas, de certa forma, apareceram nos discursos de Getlio
Vargas e nas vrias organizaes de carter tenentista que se auto-
intitularam socialistas, mas que, claro, nada tinham a ver com o
socialismo e sim com o nacional-socialismo (o nazismo, o facismo).
Segundo a Cartilha, o desenvolvimento da indstria e o
desenvolvimento econmico dos trabalhadores exigia ampla instruo
profissional, sendo preciso no separar a fbrica da escola, assim
como no era correto separar o Capital do Trabalho. Aparecia a, ento,
uma grande preocupao com a escola profissionalizante e com o ensino
regionalizado, que no se antagonizaria com os desejos de ligao
entre escola e fbrica e com o culto da vida municipal-comunitria.
Os textos de Plnio Salgado e de Miguel Reale,
52
de carter geral,
confeccionados para o trabalho de doutrinao da AIB no meio da classe
mdia urbana, quanto questo educacional situaram-se mais no
mbito da poltica educacional. No que se refere s questes mais
propriamente pedaggico-didticas, o livro Tcnica da pedagogia
nwderna, de Everardo Backheuser, foi considerado por vrios idelogos
integralistas como paradigma da pedagogia integralista. Mas tal
justificativa vingou menos pelo contedo da obra, baseada em vrios
princpios escolanovistas, do que pelo fato de que Backheuser foi o
presidente da Confederao Catlica Brasileira de Educao (nascida
para fazer frente Associao Brasileira de Educao, a ABE). Segundo
as lideranas integralistas, Backheuser era um defensor fervoroso da
obra cultural da Ao Integralista Brasileira. De fato, na medida em que
o clima de autoritarismo foi crescendo (nos anos trinta, na Europa,
comeava de fato a propaganda nazi-fascista), Backheuser tendeu a
publicar textos cada vez mais comprometidos com uma postura fascista,
principalmente os escritos de biotipologia educacional, na linha da
biologia nazi-fascista e de escritos de cientistas europeus da extrema
direita, que falavam em seleo e depurao de raas.
Foi o padre Helder Cmara quem, nos anos trinta, desenvolveu uma
reflexo pedaggica na busca de uma insero integralista nas questes
educacionais. O iderio liberal e as teses educacionais vindas dos
socialistas, foram os alvos prediletos de Cmara. Ele chamava a
pedagogia vinda dos socialistas ou do movimento de pedagogia
sovitica
53
; ele no via as teorias socialistas como expresses dos

52
Miguel Reale foi advogado, jurista e fundador em 1949 do Instituto Brasileiro de
Filosofia. Autor de vrios livros bastante consultados no campo direito, como Helder
Cmara, aos poucos foi se afastando do pensamento ultra-conservador do
integralismo, mas, ao contrrio do padre, nunca esposou idias mais radicais no
sentido de um liberalismo mais atinente aos problemas sociais, inclusive, durante a
Ditadura Militar de 1964-1985, chegou a ser consultor do Governo do General Costa e
Silva para a reviso da Constituio de 1967. O leitor interessado no seu pensamento
e biografia pode consultar: http://www.miguelreale.com.br/
53
Sovitica diz respeito Unio Sovitica. A Unio das Repblicas Socialistas
Soviticas (URSS). Esta unio foi concretizada, de certo modo, pela Revoluo Russa
de 1917, sob liderana de Lnin. Em torno da Rssia, ento, criou-se um enorme pass
socialista comunista (que alm de uma federao de povos, ainda agregou ao seu
crculo de influncia pases que eram seus satlites, como a Polnia, a
Tchecoslovquia, a Hungria, a Romnia etc.) em certo sentido, uma vez que
socialismo virou um termo ambguo, que comportava a associao com democracia,
enquanto que comunismo comportava a associao com ditadura, ou seja, a ditadura
do proletariado. Com os eventos desencadeados mais ou menos em 1989, todo o
Leste Europeu foi se reorganizando. Houve vrias revolues nesta regio onde a
populao derrubou os governantes socialistas-comunistas. A URSS desapareceu como
pas e o mapa da Europa se modificou radicalmente na ltima dcada do sculo XX.
trabalhadores, e sim como frutos de aproveitadores da ingenuidade dos
trabalhadores o foram os alvos preferidos da crtica de Helder Cmara.
Segundo Cmara, no seria possvel pensar em educao sem levar em
contaa totalidade econmico-social. A economia liberal havia
abandonado as massas fome e misria, e as belezas aparentes de
sistemas Ford e Hoover no poderiam resolver os problemas
sociais. Da que pedagogia liberal, na sua verso americana, no
conseguiria modificar a sociedade atravs da escola.
Assim, Helder Cmara, no seu artigo Integralismo e Educao
publicado na Enciclopdia do Integralismo (publicao da dcada de
trinta) escreveu que se, por um lado, a pedagogia liberal, atravs da
timidez e ambigidades do movimento da escola nova, seria
criminosa por omisso, a pedagogia da Rssia, embora coerente e
decidida, seria diablica. Ele condenava tal pedagogia porque,
segundo suas palavras, a pedagogia sovitica educaria o homem no
para o pensamento, para a descoberta da beleza e para a orao, e
sim para ser o animal que cria sempre meios novos de produzir com
esforo menor o homem econmico (cf. Ghiraldelli Jr. 1991, p. 117).
Para Helder Cmara, a pedagogia integralista deveria colaborar com a
tarefa do Estado na garantia da harmonia das classes sociais, atravs de
uma organizao onde os vrios grupos sociais fossem tutelados por
um governo forte.
O operrio e a mulher estiveram entre as grandes preocupaes do
integralismo. No s porque eram elementos emergentes no cenrio dos
anos vinte e trinta (a questo social, a problemtica da mulher no
trabalho e a extenso do direito de voto s mulheres), mas
principalmente porque, em termos doutrinrios, o integralismo elegeu a
famlia e os sindicatos profissionais como clulas naturais da nao-Es-
tado. Da os sindicatos adquirirem funes culturais e a mulher
determinaes educativas. Justamente no mesmo perodo em que o
feminismo inaugurou uma faceta esquerda, com Maria Lacerda de
Moura publicando textos antifascistas e escritos pedaggicos sobre
Francisco Ferrer, e com lideranas feministas-libertrias advogando uma
greve de teros, o integralismo passou a advogar uma educao
feminina no sentido de secundarizar a mulher e valorizar a me, como
dizia Roland Corbisier na poca (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 117).
Para a defesa da educao diferenciada para as mulheres e para o
combate co-educao dos sexos, a pedagogia integralista buscou
fundamentao na cincia da biotipologia. Os testes vocacionais defen-
didos por Fernando de Azevedo e Loureno Filho, nas mos dos
integralistas, ganharam uma conotao elitista, racista e altamente
discriminatria, principalmente nos textos de Everardo Backheuser, que,
mais tarde, escreveu um Ensaio de biotipotogia educacional buscando
casar os mtodos individualistas do escolanovismo com a busca de
vocaes atravs da biotipologia racista.
interessante notar que os mtodos ativos, o trabalho em equipe e
outras formulaes didticas divulgadas pelo escolanovismo no foram
abandonadas nem pelos escritos mais reacionrios de Backheuser. Ele
dizia estar convencido da utilidade dessa didtica, e que bastaria apenas
que se colocassem alguns freios em relao aos leitores de Rousseau
que ele chamou de extremistas da Escola Nova para que se
pudesse utilizar perfeitamente as formulaes da moderna pedagogia.
Em Everardo Backheuser, e tambm em Loureno Filho, obviamente de
maneiras diferentes, explicitou-se a tendncia de considerar a didtica
como rea excessivamente tcnica e neutra, que poderia ser descolada
dos princpios pedaggicos gerais, o que lhes facilitou o trabalho de
fazer casar tcnicas didticas atreladas em seu nascedouro ao
liberalismo com um projeto educacional de carter fascista, que ento
se desenvolveu no Brasil, principalmente entre os final dos anos trinta e
incio dos anos quarenta.
4.3.4 Iderio Comunista
O iderio comunista no publicou muita coisa a respeito de educao,
nos anos trinta. claro que existiram bons peridicos no campo cultural
confeccionados por social-democratas,
54
comunistas, tanto os da linha
do Partido Comunista quanto os da dissidncia que seguiu Trotsky
(1879-1940)
55
. Um exemplo disso foi a revista Movimento, ligada ao
Clube de Cultura Moderna, que teve como participantes figuras
conhecidas e que se tornaram clssicos do pensamento literrio
brasileiro como Oswald de Andrade e do pensamento
historiogrfico como Caio Prado Jr. Todavia, se nos referirmos ao
debate sobre iderios educacionais, sobre pedagogia, temos de recorrer
a textos de autores menos famosos ou que se tornaram, mesmo,
desconhecidos da histria.
Este o caso de Jos Neves, tradutor e responsvel por uma
introduo do livro Educao burguesa e educao proletria (1934), de
Edwin Hoernie
56
, que conseguiu explorar pontos significativos sobre a
reflexo educacional, da tica dos comunistas pontos estes que iriam
se repetir, mais tarde, nos anos setenta, em vrias discusses entre
marxistas revolucionrios e no revolucionrios no campo da educao
brasileira.
57

54
Social-democracia. Partidos polticos, tornados governos especialmente na Europa
aps a II Guerra, cuja ideologia combina a defesa de elementos do sistema econmico
capitalista (economia de mercado) e do socialista (intervenincia estatal sobre a
economia, de carter redistributivo da renda social). A idia-fora da social-democracia
a de que o princpio norteador da democracia (a idia de igualdade ou isonomia)
deve extrapolar sua dimenso formal (igualdade formal perante a lei e tomada de
decises coletivas pelos iguais) e assumir carter substantivo (busca de igualdade
scio-econmica). (Nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para este livro).
55
Trotsky foi, ao lado de Lnin, um dos principais revolucionrios de 1917, quando a
Rssia de adjacncias se tornaram socialistas. Sobre personalidades histricas, para
um exame breve mas nem por isso pouco consistente, o leitor pode consultar:
http://historianet.zip.net/main/index.asp
56
Edwin Hoernie foi pedagogo alemo marxista conhecido nos meios europeus na
poca, tendo sido resenhado pelo filsofo da Escola de Frankfurt Walter Benjamin,
naquele mesmo perodo.
57
Entre as esquerdas (em nosso pas e no Exterior) h uma debate clssico a respeito
de se as transformaes que se quer devem ser atingidas por reformas ou por
revoluo. Este debate tem altos e baixos. Quando se pensa que ele se tornou
completamente obsoleto, ele reaparece. A educao , ento, um eterno problema
para o pensamento de esquerda. Pois, tomando o debate em termos formais, as
esquerdas em geral no sabem o que fazer com a educao escolar enquanto est
vigente o capitalismo que elas querem ou extinguir ou modificar. Depois da
revoluo o mesmo acontece, pois sendo o comunismo uma ditadura ele acaba por
impr censuras ao projeto educacional que antes ele havia incentivado a ser crtico.
claro que, aqui, estou reduzindo o debate a termos grosseiros. Mas no toa. Assim
O ponto de partida de Neves foi o ataque ao escolanovismo. Para Neves,
o escolanovismo teria afirmado vrios pontos em comum com a
pedagogia fascista, e o principal deles estaria no fato de que, cada
pedagogia, sua maneira, dizia que a escola poderia ser usada no
sentido da satisfao dos interesses gerais da sociedade. Os
escolanovistas comentou Neves disseram que a escola serviria
sociedade em geral, e com isso afirmaram o apoliticismo da escola.
Os fascistas, apesar de afirmarem o carter poltico da educao,
emendaram dizendo que a escola, posta a servio do Estado Totalitrio
identificado com a Nao, poderia servir aos interesses gerais. De um
certo modo, educadores burgueses, reformistas, conservadores ou
abertamente reacionrios acabaram endossando a tese de uma
educao que estaria pairando acima das classes e que aproveitaria
todos os indivduos, escreveu Neves.
Proclamaram aos quatro cantos a realizao, escreveu Neves, ainda em
uma sociedade dividida em classes, de que haveria o direito biolgico
de cada indivduo sua educao integral, o que no passou de um
engodo, continuou ele (cf. Ghiraldelli Jr., 1991).
Jos Neves atravs de uma tica classista alimentada por um
determinado tipo de marxismo insistiu que slogan dos escolanovistas
educao para a vida e pela vida no poderia se realizar
concretamente na sociedade burguesa, pois a escola burguesa estaria
impedida de proporcionar uma educao capaz de mostrar a vida como
ela . E complementou:
Ser capaz a educao burguesa de fazer com que a
criana conhea de perto um sindicato proletrio de luta,
as mil e uma peripcias no desenrolar de uma greve de
trabalhadores? Poder explicar infncia proletria a
razo de arrastar a sua vida em cortios e favelas, apesar
de todos os membros da sua famlia trabalharem na
fbrica e no campo? Poder explicar a destruio de
riquezas criadas pela fora de trabalho, quando os
operrios passam fome? Os interesses da classe
dominante impem que a educao burguesa silencie
sobre isso, que a escola se isole da realidade social (apud
Ghiraldelli Jr., 1991, p. 122).
Na viso de Neves, a educao para a vida e pela vida dos
reformadores educacionais estaria limitada pela ao de uma escola
que no poderia tratar cientificamente a vida real, pois isso significaria o
combate ideologia burguesa e um combate prpria idia de reforma

fao porque muitas vezes nesses termos grosseios que o debate aparece entre as
esquerdas, mesmo em esferas intelectuais que se acreditam sofisticadas.
educacional que sempre buscou fazer crer ao proletariado que a escola
resolveria os problemas sociais. Mas, ento, o que a escola burguesa
estaria ensinando?
Para evitar que o proletrio mais facilmente organize as
suas experincias, o capitalismo dificulta-lhe todos os
meios de cultura, os quais s no constituem em absoluto
monoplio da classe dominante, porque as necessidades
da produo exigem dos trabalhadores uma certa
instruo e um certo desenvolvimento de aptides. At
porque, em matria de cultura, a burguesia industrial lhes
proporciona (e apenas a uma parte) to somente o
mnimo, o estritamente necessrio ao processo de
produo. (...) nos pases de economia agrria dominante,
o capitalismo nem mesmo o ensino primrio ministra
grande massa. Contenta-se em formar tcnicos sados das
suas prprias fileiras e deixa os trabalhadores entregues
tradio, s supersties, obra obscurantista do clero ou
dos cleros (apud Ghiraldelli Jr. , 191, p. 122).
Para Neves, seria difcil no capitalismo realizar urna educao inspirada
na pedagogia marxista. Ele criticou o autor de Educao burguesa e
educao proletria, por este ter cado na iluso social-democrata, a
saber: a de poder, pela movimentao dos alunos, organizar a escola
sob outros parmetros. Concluiu que tal situao s poderia ter se
verificado em outras pocas passadas, quando a burguesia sustentou
o liberalismo, e no mais quando a burguesia vinha endurecendo suas
posies e se entregando ao fascismo (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 123).
A pedagogia marxista, na viso de Neves, deveria integrar o
conhecimento cientfico da realidade com a formao de pessoas aptas
ao trabalho militante no sentido da revoluo social. A escola para a
vida e pela vida s poderia significar, para o proletariado, escola para
a luta e pela luta. Todavia, no pensamento exposto por Neves situou-se
um problema que, mutatis mutandis se repetiria entre as esquerdas dos
anos setenta e oitenta no movimento educacional brasileiro: a
pedagogia marxista, que deveria preparar para a luta, se realizaria ou
no com participao da escola possvel existente na sociedade
capitalista? Ou a pedagogia marxista s teria sentido como educao
extra-escolar?
Procurando sada para tais questes, Neves colocou que a escola
burguesa vinha fornecendo ao proletariado as tcnicas fundamentais de
cultura, que embora ministradas ao proletariado no interesse da
produo capitalista, constituam-se justamente naquilo que seria
necessrio para auxiliar o proletrio a compreender a sua situao real
na sociedade burguesa e a tornar-se militante revolucionrio. Neves
disse que o levantamento do nvel cultural do proletariado deveria
instig-lo busca de orientao ideolgica, e, ento, iniciar-se-ia a
construo do terreno terico sobre o qual se assentariam as atividades
de formao de quadros do Partido Comunista (cf. Ghiraldelli Jr, 1991,
p. 123).
4.3.5 A Educao na Constituinte de 1933-1934
Em 1 de novembro de 1932, atravs do Decreto nmero

20.040,
Getlio Vargas designou uma comisso para a elaborao do
anteprojeto de Constituio, a ser apresentado pelo Governo
Provisrio Assemblia Nacional Constituinte, que deveria ser eleita
em 3 de maio de 1933 (as eleies se realizaram, de fato, em 26 de
julho de 1933).
A Associao Brasileira de Educao (ABE), por sua vez, na Conferncia
Nacional de Educao realizada de 1932 na cidade de Niteri sob
patrocnio do governo do Estado do Rio de Janeiro, havia decidido pela
formao de uma Comisso dos 10, que deveria elaborar um estudo
sobre as atribuies respectivas dos governos federal, estaduais e
municipais, relativamente educao. Tal estudo deveria ser
referendado pela Comisso dos 32, composta pelos delegados-
representantes de cada Estado. E assim foi feito. Ansio Teixeira, j
como diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal, presidiu a
Comisso dos 10. Fernando de Azevedo, como delegado de So Paulo,
presidiu a Comisso dos 32. O estudo da ABE transformou-se numa
proposta de anteprojeto para o captulo sobre educao Constituio
(cf. Ghiraldelli Jr. 1991, pp. 83-84).
No foi difcil para a ABE colocar sua proposta de anteprojeto na mesa
de trabalho da comisso do Governo Provisrio responsvel pela
elaborao do anteprojeto geral de Constituio. Temstocles Cavalcanti,
secretrio-geral da comisso, havia sido justamente o poltico influente
que apresentou Ansio Teixeira para o interventor Pedro Ernesto, ento
prefeito do Rio de Janeiro, aconselhando a nomeao do intelectual
bahiano para o cargo de diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal.
O prprio Temstocles era amigo de Ansio Teixeira.
O anteprojeto da ABE, que ficou para a histria em texto publicado pela
prpria entidade em 1934 com o ttulo O problema educacional e a nova
Constituio, foi assinado por Fernando de Azevedo, representando a
Comisso dos 32, com uma justificativa assinada por Ansio Teixeira,
representando a Comisso dos 10.
Na Justificativa, os traos do iderio liberal ficaram claros. A
educao nacional deveria ser democrtica, humana e geral,
leiga e gratuita. Por democrtica o documento entendeu a
educao destinada a oferecer a todos os brasileiros as mesmas opor-
tunidades de ordem educacional limitadas to-somente pelas suas
diferentes capacidades. Por humana o documento entendeu a
educao destinada formao integral do homem e do cidado. E a
educao deveria ser geral, leiga e gratuita para que no houvesse
possibilidade de restrio ou diversificao entre os educandos de
ordem social, doutrinria, religiosa ou econmica (cf. Ghiraldelli Jr.,
1991, p. 84).
O documento apoiou-se, para a defesa de uma educao
democrtica, humana, geral, gratuita e leiga na conscincia
brasileira. O texto da ABE enfatizava:
Ora, os princpios assentados no anteprojeto encontraram
a sua justificativa, exatamente, nesse grande esforo de
fugir s divises e lutas de classes e de religio, para
fundar, deste lado do Atlntico, uma nao livre, social e
espiritualmente, e cujos filhos tenham, todos,
oportunidades proporcionais s suas capacidades (apud
Ghiraldelli Jr., 1991, p. 85).
O anteprojeto da ABE fixou oito artigos. O documento no reproduzia
todas as reivindicaes que apareceram, quanto poltica educacional,
no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932. A questo da
escola nica, que aparecia no Manifesto, pelo menos ao nvel da
rede pblica, no foi assumida em nenhum momento.
58
Pelo contrrio, o
documento previu a existncia de escolas comuns e especiais, no
especificando as diferenas entre tais formulaes.
A destinao das verbas pblicas para o ensino privado no foi
levantada como pomo de discrdia na poca. Tratou-se de, segundo o
documento da ABE, no mximo, colocar para a Unio a tarefa de
elaborar um plano nacional de Educao, determinar a forma de
manuteno do ensino pblico atravs da fixao das percentagens da
renda dos impostos da Unio, Estados e Municpios e, por fim, criar os
Conselhos de Educao ao nvel federal e estaduais.
Quanto ao ensino particular, o documento da ABE considerou que tal
ensino deveria submeter-se, na sua organizao e funcionamento, s
normas fixadas nas leis ordinrias da Unio e dos Estados.
Diferentemente do Manifesto, a ABE no optou pela regionalizao da
escola. O texto assumiu que:
A tendncia de descentralizao administrativa no
chegou, entretanto, a levar a comisso a entregar aos
municpios a direo dos seus sistemas locais de ensino.
Razes provenientes de nossa evoluo histrica, do

58
preciso lembrar que a noo de escola nica no est afinada com a idia de
uma escola exclusivista, mas sim com a idia de uma escola unificada. Hoje, este
debate no mais aparece no contexto brasileiro. No entanto, durante vrios anos ele
mereceu ateno dos intelectuais e foi um ponto bastante polmico, aqui e no exterior.
O leitor interessado no assunto pode pesquisar o assunto nos belos livros de Lorenzo
Luzuriaga, um dos mais destacados pensadores da educao da Amrica Latina, bem
como um importante historiador da educao, cujos livros formaram geraes e
geraes de licenciandos e pedagogos no Brasil. Em especial, o leitor pode ver:
Luzuriaga, L. A escola nica. So Paulo: Melhoramentos, 1934.
estado embrionrio da maioria dos municpios brasileiros,
como ainda da necessidade de orientao especializada e
tcnica dos sistemas educacionais, militaram a favor da
centralizao parcial dos sistemas educacionais nos
Estados (apud Ghiraldelli Jr., 1991, p. 86).
A comisso designada pelo Governo Provisrio, que segundo avaliao
da prpria ABE compunha-se de elementos representativos das classes
sociais elaborou o seu prprio texto para o captulo referente
educao (captulo que, no anteprojeto desta comisso, vinha com o
ttulo Da cultura e ensino).
O texto da ABE chegou s mos da comisso do Governo Provisrio
que, no entanto, preferiu optar por um documento menos detalhado. O
texto da comisso governamental comps-se de somente dois artigos: o
de nmero 111, seguido de trs pargrafos; e o de nmero 112,
seguido de oito pargrafos.
O anteprojeto da comisso criada pelo Governo Provisrio no fixou as
percentagens de impostos que deveriam caber educao. Retirou do
Estado a tarefa de fazer crescer a rede pblica de ensino admitiu o
ensino como obrigatrio mas no fez nenhum adendo a isto; por
exemplo, no props que o ensino fosse progressivamente uma
incumbncia das escolas oficiais. Tambm no valorizou o crescimento
de uma rede de ensino particular, mas determinou a equivalncia da
educao primria ministrada no lar domstico com o ensino oferecido
em escolas oficiais e particulares. O ensino secundrio e o ensino
superior no seriam gratuitos e o Estado se incumbiria de estabelecer
verbas para a manuteno dos alunos aptos para tais estudos. (cf.
Ghiraldelli Jr., 1991, pp. 86-87).
Quanto diversidade ideolgica interna s escolas, o texto assumiu que
deveria ficar reconhecida a liberdade de ctedra, no podendo, porm,
o professor, ao ministrar o ensino, ferir os sentimentos dos que pensam
de modo diverso. Por fim, o anteprojeto da comisso do Governo
Provisrio colocou a religio como matria facultativa de ensino nas
escolas pblicas, primrias, secundrias, profissionais ou normais.
Diante deste documento do Governo Provisrio, a ABE reiterou suas
posies em novo documento. Para tal, a ABE montou um simpsio na
cidade do Rio de Janeiro, em dezembro de 1933, donde saram as
aspiraes da entidade em forma de um novo anteprojeto. Nesse novo
anteprojeto fizeram-se presentes todos os itens do projeto inicial da
ABE, acrescidos de um maior detalhamento dos pargrafos fixadores
das percentagens dos impostos que a Unio, os Estados e os Municpios
deveriam destinar educao, alm de estender a obrigatoriedade (e a
gratuidade) educao secundria (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 88).
A luta interna durante a Assemblia Nacional Constituinte foi intensa.
Quanto educao, no houve unio daqueles que poderiam estar
politicamente prximos. No entanto, diante da fragmentao de
interesses em relao questo educacional, a ABE, atravs dos
deputados da Unio Progressista Fluminense (comandada, na questo
educacional, por Jos Eduardo Prado Kelly, irmo de Celso Kelly que no
s foi membro da ABE como tambm diretor de Instruo Pblica do
Estado do Rio de Janeiro, e quem sugeriu a realizao da V Conferncia
Nacional de Educao em Niteri, sob patrocnio do governo estadual) e,
posteriormente, atravs da Emenda 1.845, fez vingar a maioria das
propostas da entidade, aprovadas na V Conferncia de 1932.
A Emenda 1.845 foi subscrita por Prado Kelly, Amaral Peixoto (DF),
Portos Vidal (MG), Godofredo Vianna (MA), Fernandes Tvora (CE
lder do Partido Social Democrtico), Carlos Reis (MA), Kerginaldo
Cavalcanti (RN), Alberto Surek (representante dos profissionais
liberais), Agenor Monte (PI), Waldemar Motta (DF), lvaro Maia (AM) e
Teixeira Leite (PE).
59
Segundo a prpria ABE, tal emenda, uma vez fixada na Constituio,
deveria garantir autonomia de direo nacional do ensino,
competncia dos Estados para administrar e custear os seus sistemas
pblicos de ensino, intensa atividade estimuladora e coordenadora por
parte da Unio, possibilidade de uma autonomia municipal progressiva
no assunto, objetivos sociais da educao, direito do indivduo a
receb-la dos poderes pblicos, e, alm disso, tal emenda deixava em
aberto a possibilidade do ensino religioso facultativo, adotando um
ponto de vista moderado no assunto (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 96).
O texto aprovado pela Constituinte, e que se fixou no captulo Da
educao e da cultura da Carta Magna, garantiu a gratuidade e
obrigatoriedade do ensino primrio integral, assegurou a idia da
tendncia gratuidade do ensino ulterior ao primrio. O
reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino ficou
condicionado ao fornecimento de um salrio condigno aos professores;
a liberdade de ctedra foi aprovada sem ressalvas; foi fixada em
nunca menos de 10% a quantia a ser retirada dos impostos
arrecadados pela Unio destinada ao sistema educativo. Pode-se dizer,
portanto, que, em relao primeira constituio republicana, a de

59
O leitor no deve estranhar ao notar que alguns constituintes eram representantes
de estados, outros de partidos e outros, ainda, de categorias profissionais etc. Isso se
explica por causa de que a Assemblia de 1933-34 foi criada sob a inspirao da idia
de Estado Corporativo, ou seja, um Estado representado por categorias e no por
partidos. No entanto, no adotamos tal idia na sua completude. Adotamos uma
frmula mista, que no inclua apenas categorias profissionais, como a direita (os
integralistas, por exemplo) queria, nem exclusivamente partidos, como o liberalismo
pregaria, nem exclusivamente representantes estaduais, como o regionalismo vigente
desde a Primeira Repblica pregava.
1891, a educao associada s idias democrticas foram melhor
acolhidas na Carta Magna de 1934.
Em relao disputa entre ensino pblico versus ensino privado, a Carta
de 1934 trouxe dois princpios, posteriormente repetidos em outras
Constituies, que abriram espaos para que o fluxo de recursos
pblicos pudesse ser canalizado para entidades privadas. O art. 150,
item e, colocou que Unio cabia exercer ao supletiva onde se faa
necessria por deficincia de iniciativa ou de recursos e estimular a obra
educativa em todo o pas por meio de estudos, inquritos,
demonstraes e subvenes. O art. 154, por sua vez, isentou de
impostos os estabelecimentos particulares de educao primria
gratuita ou educao profissional gratuita. Esses dois artigos, de certa
maneira, praticamente oficializaram a rede de ensino particular e a
estimularam, obviamente em detrimento da rede pblica (cf. Ghiraldelli
Jr. 1991, pp. 97-98).
5. O Estado Novo (1937-1945)
O pas viveu sob uma Constituio gerada por uma Assemblia Nacional
Constituinte pouco tempo. Em 1937 Getlio Vargas, que havia se
tornado Presidente da Repblica pelo resultado da votao da
Assemblia de 1934 (a Assemblia tinha poderes para fazer a
Constituio e concomitantemente eleger o Presidente), logo depois, em
1937, tornou-se ditador
60
atravs de um golpe militar. Nasceu aquilo
que o prprio Getlio denominou de o Estado Novo, com outra
Constituio, esta, ento, feita por um homem s, Francisco Campos.
No campo da poltica educacional, o Estado Novo pode ser
apresentado como criando uma legislao dada pela nova Constituio e
por uma srie de leis definidas pelo Ministro da Educao Gustavo
Capanema as chamadas leis orgnicas do ensino.
Trs Constituies precederam a Carta Magna de 1937: a Constituio
outorgada pelo Imperador em 1824, a Constituio republicana de 1891
e a Constituio de 1934. Ao contrrio da Carta de 1934, produzida por
uma Assemblia Nacional Constituinte eleita pelo povo, a Lei Maior de
1937 foi imposta ao pas como ordenamento legal do Estado Novo.
Quanto educao, a Carta de 1937 inverteu as tendncias demo-
cratizantes da Carta de 1934. interessante compararmos trechos dos
textos legais:
1934
Artigo 149 A educao direito de todos e deve ser ministrada pela
famlia e pelos poderes pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a
brasileiros e estrangeiros domiciliados no pas (...).
1937
Artigo 125 A educao integral da prole o primeiro dever e o
direito natural dos pais. O Estado no ser estranho a esse dever,
colaborando, de maneira principal ou subsidiria, para facilitar a sua
execuo de suprir as deficincias e lacunas da educao particular.
O Estado Novo praticamente abriu mo de sua responsabilidade para
com educao pblica atravs de sua legislao mxima, assumindo
apenas um papel subsidirio em relao ao ensino. O ordenamento
democratizante alcanado em 1934, quando a letra da lei determinou a

60
Ditadura. A origem do termo romana (dictatura) e denotava um conjunto de
mecanismos governativos previstos em lei, para situaes especiais e a serem
utilizados em carter excepcional (como guerras, calamidades etc), que suspendiam
temporariamente os trmites regulares de governo em favor dos mandatrios
supremos, bem como as garantias normais dos cidados. Eram as chamadas ditaduras
constitucionais. O abuso destes procedimentos pelos grupos governantes acabou por
abrir caminho para regimes despticos (ditaduras inconstitucionais), em que a
excepcionalidade autoritria tornou-se a regra (regime de exceo).
Contemporaneamente, ditadura sinnimo de regime autoritrio (vide nota sobre
Democracia e Totalitarismo). (Nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para este
livro).
educao como direito de todos e obrigao dos poderes pblicos, foi
substitudo por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir
o ensino pblico.
Tambm a gratuidade do ensino, conseguida na Carta de 1934, ficou
maculada na Constituio de 1937:
1934
Artigo 150 pargrafo nico a) ensino primrio integral gratuito e
de frcqncia obrigatria extensiva aos adultos; b) tendncia
gratuidade do ensino educativo ulterior ao primrio, a fim de o tornar
mais acessvel (...)
1937
Artigo 130 O ensino-primrio obrigatrio e gratuito. A gratuidade,
porm, no exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais
necessitados; assim, por ocasio da matricula, ser exigida aos que no
alegarem, ou notoriamente no puderem alegar, escassez de recursos,
uma contribuio mdica e mensal para a caixa escolar.
Com o artigo 130 o Estado Novo forneceu indcios de no desejar
carrear os recursos pblicos provindos dos impostos para a
democratizao das oportunidades de educao para a populao. Pelo
contrrio, deixou transparecer a inteno seguinte: os mais ricos,
diretamente, deveriam financiar a educao dos mais pobres.
Institucionalizou-se, assim, a escola pblica paga e o donativo
obrigatrio atravs da caixa escolar. Em um pas como o nosso,
diferente dos Estados Unidos onde o comunitarismo foi a base da
colonizao, deixar por conta dos mais ricos a educao dos mais
pobres, sem a mediao de determinao do Estado, equivaleu a
simplesmente no se propor a qualquer defesa da educao popular
geral.
A Carta de 1937 no estava interessada em determinar ao Estado
tarefas no sentido de fornecer populao uma educao geral atravs
de uma rede de ensino pblico e gratuito. A inteno da Carta de 1937
era manter um explcito dualismo educacional: os ricos proveriam seus
estudos atravs do sistema pblico ou particular e os pobres, sem
usufruir desse sistema, deveriam ter como destino as escolas
profissionais ou, se quisessem insistir em se manter em escolas
propeduticas a um grau mais elevando, teriam de contar com a boa
vontade dos ricos para com as caixas escolares. Assim, o artigo 129
determinou como primeiro dever do Estado a sustentao do ensino
pr-vocacional e profissional destinado s classes menos favorecidas.
Com isso o texto constitucional reconheceu e cristalizou a diviso entre
pobres e ricos e, oficialmente, extinguiu a igualdade formal entre
cidados, o que seria a lgica do Estado liberal. O incentivo dado s
classes menos favorecidas para procurarem a escola pblica foi
condicionado opo delas pelo ensino profissionalizante.
Tambm as omisses da Carta de 1937 nos diz muito do esprito da
poca. Enquanto a Constituio de 1934 determinou Unio e aos
municpios a aplicao de no mnimo 10% e aos Estados e ao Distrito
Federal a aplicao de nunca menos de 20% da renda dos impostos no
sistema educativo, a Carta de 1937 no legislou sobre dotao
oramentria para a educao. Enquanto a Carta de 1934 exigiu
concurso pblico para o magistrio oficial, a Constituio de 1937
desconsiderou tal questo.
Todavia, se a nova Constituio foi feita para conter o avano
democrtico e isso claro , acabou sendo em parte atropelada
pelas necessidades prticas, histricas, da populao brasileira
principalmente a necessidade dos pobres, aos quais Vargas (no estilo
populista que dominou a poltica da poca em quase toda a Amrica
Latina) jamais deixou de remeter alguma palavra de consolo e
esperana. Assim, durante o Estado Novo, muitas medidas foram
tomadas no sentido de cumprir a Constituio, mas algumas outras
foram desenvolvidas no sentido de ultrapassar a Carta Magna
instaurada com a ditadura.
Isso se fez entre a prtica e as regras das Leis Orgnicas do Ensino, e
que, de certo modo, moldou muito mais o ensino posterior ao Estado
Novo do que propriamente o perodo da vigncia da ditadura.
Tal ordenamento legal constituiu-se numa srie de decretos-leis que
comearam a ser emitidos durante o Estado Novo e se completaram
aps o seu trmino. O Estado Novo durou de 1937 a 1945; as leis
orgnicas foram decretadas entre 1942 a 1946.
61
Basicamente, as leis
orgnicas, chamadas de Reforma Capanema, consubstanciaram-se em
seis decretos-leis que ordenavam o ensino primrio, secundrio,
industrial, comercial, normal e agrcola. Foi uma reforma elitista e
conservadora, e no incorporou todo o esprito da Carta de 1937 porque
vingou j nos anos de liberalizao do regime, no final do Estado
Novo. Mas deu um caminho elitista para o Brasil, nos termos do seu
desenvolvimento do ensino pblico que marcou muito a histria da
educao brasileira.
Alm das leis orgnicas do ensino, o perodo histrico do Estado
Novo forjou algumas entidades que, posteriormente, passaram a ter
importncia fundamental nos processos de educao formal do pas. Foi
neste perodo que criamos o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
(INEP), o Instituto Nacional do Livro, o Servio do Patrimnio Histrico e
Artstico Nacional, o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI), do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). A

61
Gustavo Capanema no desapareceu da poltica com o fim da ditadura. Foi eleito
deputado na Constituinte de 1946 e, permanecendo no Parlamento, batalhou para que
seu trabalho legislativo frente do Ministrio da Educao do Estado Novo tivesse
continuidade no perodo posterior, sob democracia.
criao dessas instituies e a decretao da Reforma Capanema
esboaram o que, de certo modo, poderamos chamar de um sistema
educacional para o pas, at ento inexistente.
O Estado Novo foi uma ditadura de fato. Um regime sem o
funcionamento do Congresso Nacional, sem partidos legais, sem
eleies. Desenvolveu-se o fortalecimento do Estado no sentido de
melhor servir aos interesses do regime econmico que denominamos de
capitalismo na sua poltica de controle pelo alto dos setores
assalariados (tanto dos empregados e funcionrios, como do
operariado). Seguindo a tendncia j esboada no incio dos anos de
1930, o perodo ditatorial incentivou a participao do Estado em
assuntos econmicos, no sentido de proteger atividades econmicas j
existentes e de favorecer o surgimento de novas. Nosso pas continuou
seu processo de industrializao com o objetivo imediato de substituir as
importaes. Com a industrializao, os setores empresariais da
indstria, do campo e dos bancos, aliado de um grupo de tecnocratas
que Vargas foi criando, e dos militares, cederam poltica de Vargas de
aumentar o poder do Estado no sentido de regulamentar as relaes de
trabalho no pas. desses anos a Consolidao das Leis do Trabalho
(CLT) e a institucionalizao de um sindicalismo atrelado ao Estado.
parque industrial e a crescente urbanizao reclamavam por mo-de-
obra tcnica, o que levou o governo a cumprir o esprito da Constituio
de 1937, que desejava colocar o ensino profissionalizante como o campo
prprio de educao dos setores menos favorecidos. O carter do
governo centralizador monoltico possibilitou a confeco do que
oficialmente ficou conhecido como Leis Orgnicas do Ensino que, enfim,
como j disse, oficializarem o chamado dualismo educacional (cf.
Ghiraldelli Jr. 1990, pp. 81-85).
E o que era o dualismo educacional? Era, nas letras da Reforma
Capanema, a organizao de um sistema de ensino bifurcado, com o
ensino secundrio pblico destinado, nas palavras do texto da lei, s
elites condutoras, e um ensino profissionalizante para outros setores
da populao. Assim, a letra da lei definia, por antecipao ao processo
escolar por qual passaria cada indivduo, o desejo de criar elites
condutoras a partir de um dado setor j privilegiado economicamente.
A idia de elite condutora no antagnica idia de democracia, mas
a idia de elite condutora forjada a partir de uma segregao
antecipada, onde determinados setores da sociedade so encaminhados
para um determinado tipo de escola e outros setores para outro tipo de
escola, pela lei, incompatvel com a idia de democracia, seja esta
democracia mais ou menos liberal, mais ou menos uma social-
democracia. Da maneira que se criou a bifurcao, o que se tinha,
claro, era o Estado Novo, no campo educacional, como espelho de
qualquer estado fascista da poca, ainda que no tivssemos aqui uma
doutrinao no interior da sala de aula como a que se verificou ou se
verificaria em estados totalitrios.
Assim, se por um lado o Estado organizou as relaes de trabalho
atravs da Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) uma legislao
que beneficiava o trabalhador por um lado mas, em contrapartida, o
atrelava ao comando de sindicatos no independentes do Estado por
outro, imps ao sistema pblico de ensino uma legislao que procurou
separar aqueles que poderiam estudar daqueles que deveriam estudar
menos e se dirigir ao mercado de trabalho mais rapidamente.
O quadro em anexo (fig.1 Apndice) fornece uma viso de conjunto
do sistema de ensino aps a decretao das Leis Orgnicas,
representando a contribuio do Estado Novo para a educao
brasileira.
O perodo de democracia que se seguiu ao Estado Novo conviveu com
a CLT (Consolidao das Leis do Trabalho) e com tal organizao do
ensino (descrita no quadro da fig. 1 Apndice), promovendo poucas
alteraes; ou seja, conviveu com a herana autoritria no mbito das
relaes de trabalho e da organizao do ensino deixado pela ditadura
varguista.
O sistema pblico de ensino continuou, ento, a oferecer determinado
percurso para os alunos provenientes das classes mais abastadas e
outro percurso diferente para as crianas de setores menos favorecidos
economicamente que, porventura, conseguissem chegar e permanecer
na escola.
Para as elites o caminho era simples: do primrio ao ginsio, do ginsio
ao colgio e, posteriormente, a opo por qualquer curso superior.
Havia ainda a chance de profissionalizao, mais destinada s moas,
que depois do primrio poderiam ingressar no Instituto de Educao e,
posteriormente, cursar a Faculdade de Filosofia.
O caminho escolar dos setores mais pobres da populao, se chegassem
escola e, nela, escapassem de se transformarem em ndice da evaso
que no era pequeno, era o seguinte: do primrio aos diversos cursos
profissionalizantes. Cada curso profissionalizante s dava acesso ao
curso superior da mesma rea. Era um sistema de engessamento
vertical dos grupos sociais, de modo a dificultar o que nas democracias
liberais chamamos de ascenso social pela escola, e isto vinha a calhar
com o engessamento da estrutura sindical, que no permitia uma
reivindicao livre dos trabalhadores frente aos patres, sem a
mediao do Governo.
Pelo fato de ser decretada aps o fim do regime ditatorial, a Lei
Orgnica do Ensino Primrio escapou de nascer imbricada com os
princpios autoritrios e elitistas que vigoraram no governo e na
sociedade durante os primeiros anos do Estado Novo. Ao contrrio
disso, a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, decretada em 1942,
manteve o forte trao no democrtico. O currculo do ensino primrio
era composto das disciplinas Leitura e Linguagem Oral e Escrita,
Iniciao Matemtica, Geografia e Histria do Brasi, Conhecimentos
Gerais Aplicados Vida Social, a Educao para a Sade e para o
Trabalho, Desenho e Trabalhos Manuais, Canto Orfenico e Educao
Fsica.
Na exposio de motivos que acompanhou o decreto da Lei Orgnica do
Ensino Secundrio, o esprito da Carta de 1937 permaneceu muito vivo.
O ensino secundrio destinava-se segundo o prprio ministro Gustavo
Capanema preparao das individualidades condutoras, isto , dos
homens que devero assumir as responsabilidades maiores dentro da
sociedade e da nao, dos homens portadores das concepes e
atitudes espirituais que preciso infundir nas massas, que preciso
tornar habituais entre o povo (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p. 86).
A legislao foi bem clara: a escola deveria contribuir para a diviso de
classes e, desde cedo, separar pelas diferenas de chances de aquisio
cultural, dirigentes e dirigidos.
Destinado a formar elites condutoras, o ensino secundrio foi pre-
senteado com um currculo extenso, com intenes de proporcionar
cultura geral de base humanstica e, alm disso, fornecer aos
adolescentes um ensino patritico e nacionalista. Assim, o curso ginasial
distribuiu em suas quatro sries as disciplinas: Portugus, Latim,
Francs, Ingls, Matemtica, Cincias Naturais, Histria Geral, Histria
do Brasil, Geografia Geral, Geografia do Brasil, Trabalhos Manuais,
Desenho e Canto Orfenico. O Colgio, por sua vez, proporcionou a suas
trs sries: Portugus, Latim, Grego, Francs, Ingls, Espanhol,
Matmtica, Histria Geral, Histria do Brasil, Geografia Geral,
Geografia do Brasil, Fsica, Qumica, Biologia e Filosofia. O Colgio fixou
duas opes, o clssico e o cientfico, sendo que a diferena bsica era
que o primeiro manteve na grade curricular as disciplinas Latim e Grego,
esta ltima como optativa. Era, obviamente, um curso cujo objetivo
visava conduzir o jovem ao ensino superior.
Sem dvida, o ensino secundrio era exigente, seu currculo tinha um
carter enciclopdico e um sistema de provas e exames um tanto
exagerado. Alm disso, aliados rigidez, estavam presentes dispositivos
para mant-lo alinhado com a ideologia autoritria do regime. A lei
aconselhava a no adoo da co-educao dos sexos, alm de instituir a
educao militar para os meninos, com diretrizes fixadas pelo Ministrio
da Guerra.
A organizao do ensino secundrio, claro, ficou bem mais distante
dos princpios escolanovistas que a organizao do ensino primrio. Na
Lei Orgnica do Ensino Secundrio, o iderio liberal foi sufocado pela
ideologia autoritria. Sabemos que essa derrota do movimento
renovador dos pioneiros da educao nova de 1932 foi apenas parcial,
pois logo que o Brasil entrou na Segunda Guerra Mundial ao lado dos
Aliados, contra o nazi-fascismo europeu, o regime varguista comeou a
se liberalizar dando margem para novas discusses dos ideais
escolanovistas nas suas formulaes mais democrticas, ainda que, nos
termos legais, tudo tenha demorado muito para mudar e, quando
mudou, no mudou, no sentido da liberalizao, no mudou para algo
to satisfatrio se pensarmos nas necessidades do pas e no
crescimento do pas entre 1946 e 1961, ou seja, entre o fim da ditadura
e a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Alm de cuidar do ensino secundrio e primrio, as Leis Orgnicas
cumpriram com os objetivos do Estado Novo em criar e ordenar um
sistema de ensino profissionalizante.
O ensino tcnico-profissional, (como est no quadro da figura 1
Apndice), foi composto de quatro modalidades: Industrial, Comercial,
Agrcola e Normal. Esta ltima modalidade serviu tambm parcela de
famlias dos setores mdios da populao, que desejavam aprimorar a
educao de suas filhas. Em 1942 entrou em vigor a Lei Orgnica do
Ensino Industrial; em 1943 a Lei Orgnica do Ensino Comercial; em
1946 a Lei do Ensino Agrcola. A Lei Orgnica do Ensino Normal saiu em
1946, junto da Lei do Ensino Primrio.
O sistema de ensino profissionalizante institudo pelo Ministro Gustavo
Capanema no atendeu aos interesses imediatistas da industrializao
crescente. O pas modernizava-se rapidamente e o parque industrial
exigiu uma qualificao de mo-de-obra que o sistema pblico de ensino
profissional, recm criado, no poderia fornecer a curto prazo (talvez
nem a longo prazo). Alm do mais, os setores mdios, que procuravam
a escola pblica, no estavam interessados na profissionalizao
precoce. Alimentados pelo desejo de ascenso social de modo individual,
os setores mdios se esforavam em manter os filhos no ensino
secundrio, propedutico ao ensino superior. Diante disso, o governo
estadonovista acabou por criar um sistema de ensino profissionalizante
em paralelo com a rede pblica. Organizou-se o SENAI e o SENAC, em
convnio com a Confederao Nacional das Indstrias e Confederao
Nacional do Comrcio. Mais geis e rpidos na formao de mo-de-
obra qualificada, o SENAC e o SENAI tiveram um crescimento vigoroso
aps o trmino da ditadura varguista. Alm disso, no SENAC e no
SENAI, diferentemente do que ocorria na rede pblica regular de ensino
profissionalizante, os alunos recebiam um salrio para estudar e
iniciavam treinamento nas prprias empresas, o que tornou essas
instituies, at hoje, mais atrativas para os setores mais pobres da
populao.
A centralizao administrativa do governo Vargas do Estado Novo
possibilitou uma maior homogeneidade e continuidade nas medidas
educacionais. Se, por um lado, a centralizao era atacada por certos
setores liberais, para os setores mais pobres ela representava a
apresentao de uma maior nitidez na ao governamental.
Independentemente do conservadorismo ou dos possveis avanos que
se possa encontrar na atuao legislativa de Capanema, sua no-
tabilidade e relevncia se deu pelo seu carter pioneiramente
sistematizador do ensino nacional. Enfim, criou-se um sistema. E da por
diante tudo que se fez foi em torno do esqueleto importo por Capanema,
indo contra tal esqueleto ou a favor, tentando modific-lo ou derrub-lo
(cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 86-88).
6. A Quarta Repblica (19451964)
O Estado Novo terminou em 29 de outubro de 1945, com a deposio
de Getlio Vargas. Houve nova Assemblia Nacional Constituinte e a
promulgao de nova Constituio (1946).
Apesar de ter aspectos liberais, o ordenamento legislativo do pas
manteve determinadas caractersticas do regime ditatorial e, alm disso,
sofreu mculas quando, por exemplo, ocorreu o episdio da cassao do
direito de existncia legal do Partido Comunista (PCB). O PCB perdeu
seu registro em 1947 e da por diante no recuperou mais a
possibilidade de assento legal no Parlamento.
62
Os partidos existentes
no escaparam do clima poltico da poca: o populismo; ou seja, o
aparecimento de lderes que mais comandavam as massas por carisma,
dinheiro, compra de votos e discurso em favor do trabalhismo ou de
interesses menores das classes mdias do que por possurem alguma

62
No de se desprezar a atuao dos comunistas, em vrias instncias legislativas,
em favor da educao. Um caso especial de envolvimento dos comunistas com a
educao pblica foi o incansvel trabalho de Otvio Brando e Aparcio Torelly (o
Baro de Itarar como ele se auto-denominava em seus escritos jornalsticos
satricos). Diante de um quadro calamitoso que previa, para 1948, 230 mil crianas
sem vagas nas escolas do Rio, e ainda mais, que dos 240 edifcios escolares somente
90 eram de propriedade do Poder Pblico, sendo que os restantes 150 eram alugados,
Brando procurou o professor Paschoal Lemme, solicitando a colaborao deste para a
reflexo sobre o ensino do Distrito Federal. Tanto Brando como Aparcio visitaram
escola por escola do Rio de Janeiro e confeccionaram relatos minuciosos sobre as
condies de cada estabelecimento. Nas sesses da Cmara, importunaram os polticos
tradicionais com discursos que denunciavam a misria do povo como a causa
fundamental da evaso escolar, da repetncia, do no aproveitamento de ensino etc.
Com a colaborao do professor Pascboal Lemme, a bancada comunista apresentou
uma indicao substantiva Mesa da Cmara Municipal no sentido de melhorar a
instruo pblica do Rio de Janeiro. Nessa indicao de 1947, Brando e Aparcio
pediram a construo de prdios escolares; sugeriram reformas nos prdios em
perodos de frias; pediram a proibio da utilizao dos prdios escolares para fins
estranhos ao ensino; sugeriram a construo de barraces de emergncia para as vilas
sem escolas; exigiram o cumprimento constitucional que obrigava as empresas a
manterem ensino primrio aos filhos dos trabalhadores; pediram a criao de cursos
tarde e noite para adultos e crianas; falavam na contratao de mais professores e
na regulamentao do seu ingresso atravs de concurso pblico; sugeriram a criao
do cargo de professor monitor, que poderia ser ocupado por estudantes; exigiram o
fornecimento de uniformes, material escolar e transporte gratuitos; falavam na
necessidade de ampliao do sistema mdico-dentrio escolar; insistiram na criao da
comisso de patronato para cada escola, ou seja, de grupos populares de apoio
escola e aos pais de alunos; solicitavam a reativao dos crculos de pais e mestres;
criticavam a qualidade de ensino e do contedo, afirmando que a Histria ensinada era
falsificada e que a instruo carecia de base cientfica. Em 1947 como afirmou
Brando anos mais tarde tudo estava por se fazer (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp.
108-109).
plataforma racional de trabalho
63
. Mas no se pode dizer que neste
perodo os partidos polticos no empolgaram o eleitorado. De certo
modo, se distinguiram em suas atuaes, dando ao Brasil um aspecto
diferente, mais moderno. Pela primeira vez parecamos, ainda que com
vrias ressalvas, estar funcionando em uma democracia.
Entre os vrios partidos existentes nesses anos trs deles se destacaram
na medida em que dirigiram a cena poltica do pas: o PSD, o PTB e a
UDN.
Tanto o Partido Social Democrtico (PSD) como o Partido Trabalhista
Brasileiro (PTB) tiveram razes no getulismo, enquanto que a Unio
Democrtica Nacional (UDN) nasceu e permaneceu antigetulista. O PSD
era tipicamente oligrquico, de bases agrrias, e a maioria de seus
quadros nunca deixou de defender o status quo vigente. Suas lideranas
fundadoras vieram da burocracia governamental criada e expandida por
Vargas durante o Estado Novo". Os interventores dos Estados, todos
nomeados por Getlio Vargas, compuseram no incio a grande fora do
partido. Apesar de apresentar um programa e um perfil aparentemente
mais conservador que a UDN, o PSD era bem malevel e, pelos vnculos
com o getulismo, se permitia a uma quase sempre inteligente coligao
com o PTB, de modo a vencer a maioria das eleies durante o perodo.
Durante o governo de Juscelino Kubitschek surgiu a Ala Moa do PSD,
defensora de teses nacionalistas-reformistas e que, lutando pelo
comando interno da agremiao, colocou o partido ainda mais prximo
do PTB.
O PTB foi fundado diretamente por Getlio Vargas para administrar as
foras urbanas, em especial os trabalhadores das cidades. No incio,
manteve-se reformista e conciliador. Paulatinamente foi crescendo,
conquistando maior representatividade no Parlamento e radicalizando
suas posies. Passou a abrigar boa parcela de elementos de esquerda,
inclusive alguns comunistas. Sob a bandeira das conquistas sociais e
trabalhistas concedidas por Getlio Vargas durante todo seu tempo
anterior no governo (1932-1945)
64
e com uma plataforma nacionalista,

63
Uma definio acadmica de populismo poder ser a seguinte: um estilo de poltica
onde o lder que reivindica representar os sentimentos verdadeiros do povo, e suas
aspiraes, o faz, em geral retoricamente, contra o que est estabelecido, e para tal
procura se identificar diretamente com a populao, sem a mediao de partidos, se
pondo contra regras de elites ou regras de organizaes estrangeiras.
64
O que o leitor tem de observar que Vargas governou muito tempo. E assim o fez,
entre outros fatores, por oscilar entre a esquerda e a direita eis a o que foi a
caracterstica de seu populismo. No entanto, quando, depois de Dutra, ele venceu as
eleies e tornou-se presidente pelo voto direto, seu populismo foi tendendo
esquerda, graas ao nacionalismo desenvolvimentista que cresceu no interior da
aliana PTB-PSD. A UDN, que deveria ser democrtica, que nasceu para ser
democrtica porque nasceu contra o Estado Novo, tornou-se uma fora conservadora
e golpista, defensora de interesses estrangeiros no pas e, enfim, quando do suicdio
o PTB fez o papel de segunda fora na coligao como o PSD,
vencendo as eleies e colocando a UDN, a fora mais elitista do cenrio
poltico nacional, em uma oposio obstinada e quase permanente.
Foi nesse quadro poltico que tramitou no Congresso Nacional, aps a
promulgao da Constituio de 1946, a tentativa de formulao da
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). No
primeiro governo aps a promulgao da Constituio, o do General
Eurico Gaspar Dutra (PSD) (vencedor das eleies diretas) formou-se a
comisso, sob orientao do Ministro da Educao Clemente Mariani
(UDN), para a elaborao de um projeto para a LDBEN. A comisso foi
instalada em 1947 e remeteu o projeto ao Congresso em 1948. Entre os
participantes da comisso estiveram Fernando de Azevedo, Loureno
Filho, Padre Leonel Franca e Alceu de Amoroso Lima todas eles, como
mostrei, grandes personalidades do debate educacional dos anos vinte e
trinta (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 112)
O projeto foi remetido ao Congresso e arquivado em 1949, graas aos
esforos do ento parlamentar Gustavo Capanema, que havia ocupado o
Ministrio da Educao do Governo Vargas durante o Estado Novo.
65
Dois anos depois, houve a tentativa de retomada do projeto, mas o
Senado informou que o trabalho no se encontrava l, que havia se
extraviado. Ento, a Comisso de Educao e Cultura do Congresso
iniciou novos trabalhos para a elaborao de um novo projeto. Isso
durou seis anos. Em 1957 reiniciou-se a discusso sobre o projeto e em
1958 a Comisso de Educao e Cultura recebeu um sbito substitutivo,
que alterava substancialmente todo o projeto original. Tratou-se do
substitutivo Lacerda, de autoria do deputado Carlos Lacerda
66
(UDN),
um eloqente antigetulista e, com o passar dos anos, um homem que
foi deixando suas posies de liberal-conservador e, no decorrer dos
anos cinqenta, foi caminhando em uma sentido cada vez mais direita
(cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 113).
O substitutivo Lacerda baseava-se nas teses do III Congresso Nacional
do Estabelecimentos Particulares de Ensino, ocorrido em 1948, e trazia
para dentro da legislao os interesses dos proprietrios do ensino
privado (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 113).
Dois anos antes do aparecimento do substitutivo Lacerda, isto , em

de Vargas, ela ficou marcada definitivamente como a fora, no Brasil, que se opunha a
qualquer tipo de Estado de Bem Estar Social que viesse com alguma conotao
trabalhista.
65
Uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional seria um desastre para
Capanema, pois certamente alteraria toda a construo de sua gesto no Ministrio da
Educao, cujo fruto maior, segundo ele, foram as Leis Orgnicas do Ensino.
66
Para o leitor que quer investigar sobre Carlos Lacerda, h o Projeto de Fundo de
Arquivo Carlos Lacerda: http://www.fundamar.com/pjcarlos1.htm
1956, j havia se desencadeado na sociedade o debate entre os
defensores da escola pblica gratuita e os defensores dos
estabelecimentos de ensino privados.
67
O fato que a rede pblica de ensino havia crescido substancialmente
desde 1930, tornando-se um patrimnio nacional que os setores mais
democrticos tinham entusiasmo em defender. Por outro lado, os
empresrios do ensino, na falta de uma bandeira para lutarem pela
defesa de seus estabelecimentos diante da tarefa de construo da nova
legislao educacional que estaria sendo processada no Parlamento,
usaram como escudo e arma a Igreja Catlica, afinal, ela mesma, uma
poderosa fora enquanto organizadora de uma rede de escolas. Esses
empresrios acabaram por se fixar em uma bandeira liberal para
lutarem contra os defensores do ensino pblico; uma bandeira liberal
que, claro, em suas mos ganhou um sentido nitidamente conservador
e, de certo modo, at contrrio aos preceitos liberais clssicos: os
argumentos da liberdade de ensino e o direito da famlia na educao
dos filhos (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 113).
O episdio que desencadeou o conflito entre os defensores do ensino
pblico e os partidrios da escola privada ocorreu em novembro de
1956. O padre deputado Fonseca e Silva, em discurso no Congresso
Nacional, atacou Ansio Teixeira
68
, ento diretor do Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos (INEP) e Almeida Jnior, relator do projeto original
da LDBEN, acusando-os de elementos criptocomunistas que

67
Quando, naquela poca, se falava em ensino pblico e ensino privado, pensava-
se mais nas escolas pr-universitrias. Diferentemente, hoje, quando o debate ensino
pblico versus ensino privado aparece, pensamos mais no ensino universitrio. Isso
de fcil explicao: naquela poca no tnhamos uma rede de escolas de ensino
superior to grande e importante socialmente como temos hoje. A expanso do ensino
superior, como ns o conhecemos hoje, se deu na Ditadura Militar (aps 1968), com a
opo do Estado de favorecimento de abertura de vagas em tal grau de ensino a partir
do incentivo ao aparecimento de faculdades privadas. Muitas delas vieram dos mesmos
grupos que, antes, controlavam o ensino privado secundrio. Outras vieram a partir de
grupos sem tradio no cuidado com o ensino, e que apenas mantiveram grupos
econmicos nos quais o ensino era uma atividade a mais em uma rede de
investimentos. Os setores mdios que, antes, adquiriam status atravs de poderem
freqentar um bom colgio, hoje est na faculdade e, como sabemos, so os setores
mdios que entram em cena quando se discute educao, e so eles, em geral que,
tendo escolarizao, possuem voz nos meios de comunicao. Assim, naturalmente, o
debate, hoje, pode lembrar algo daquela poca, mas em geral os propugnadores, hoje,
esto falando do ensino superior ou a partir do ensino superior, e dando menos nfase
s escolas mdias e fundamentais.
68
Ansio Teixeira deixou a vida pblica antes mesmo de 1937, quando do incio do
Estado Novo. Suas posies liberais, autnticas, convictas e sinceras, nunca foram
aceitas pelos conservadores. Voltou vida pblica somente aps a queda de Vargas.
desejavam destruir as escolas confessionais.
Confundindo a filosofia pragmatista de Dewey, que dava base ao
pensamento de Ansio Teixeira, com as correntes filosficas filiadas ao
marxismo, o padre deputado Fonseca e Silva repetiu discursos no intuito
de provar que as teses dos defensores do ensino pblico eram
perigosamente comunistas (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 113).
69
A partir da o debate extrapolou os limites do Congresso e dos
corredores do palcio governamental e ampliou-se em direo
sociedade. Vrias entidades, como a Igreja Catlica, os rgos de
imprensa, diversas associaes profissionais etc., se envolveram no
conflito, tomando posies definidas. A Campanha de Defesa da Escola
Pblica, desencadeada em 1959, colocou o jornal O Estado de S. Paulo,
de tendncia liberal-conservadora, udenista, ao lado de educadores
mais radicalmente democratas e at mesmo dos socialistas. Isso
porque, diante do substitutivo Lacerda, vrios setores sentiram que a
aprovao de uma pea excessivamente privatista seria uma ameaa
escola pblica, escola esta que vrios grupos, independentemente de
filiao ideolgica, viam como um patrimnio necessrio para as
demandas sociais do pas na poca.
Assim, em 1959 veio a pblico o Manifesto dos Educadores Mais Uma
Vez Convocados que, invocando as idias do Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova de 1932, centralizou e organizou a campanha (cf.
Ghiraldelli Jr., 1990, p.114).
semelhana de 1932, o Manifesto de 1959 foi redigido por Fernando
de Azevedo. Educadores e intelectuais liberais, liberais-progressistas,
socialistas, comunistas, nacionalistas etc. deram sustentao ao
documento. Personalidades de esquerda, como os historiadores Caio
Prado Jnior e Nelson Werneck Sodr, e socilogos como Florestan
Fernandes e o prprio Fernando de Azevedo, mesclaram-se com os mais
conservadores, como o jurista Miguel Reale e outros em apoio ao
Manifesto.
70

69
Para se entender o perodo, o leitor deve levar em conta que vivamos sob a Guerra
Fria, ou seja, vivamos sob a tenso entre o Ocidente democrtico, representado pelas
democracias capitalistas ricas e seus aliados (com o Estados Unidos frente), e o
Oriente, representado pelos diversos pases que, aps a II Guerra Mundial, haviam se
tornado comunistas (com a Unio Sovitica frente). Tratava-se de uma geopoltica
completamente diferente da que temos hoje, no incio do sculo XXI. Para alguns
setores sociais, qualquer apoio a iniciativas estatizantes ou publicizantes, era motivo
para denunciar seu autor como prximo de teses em favor do Oriente, em favor da
Unio Sovitica e seus satlites. Assim, conforme a situao internacional, receber a
pecha de comunista, sem o ser de fato, era at pior do que realmente pertencer ou
ter pertencido ao Partido Comunista. Talvez, na histria do nosso pas, entre as
personalidades do campo filosfico-educaciaonal, nenhum liberal tenha sofrido mais
com isto do que Ansio Teixeira.
Diferentemente de 1932, o Manifesto de 1959 no se preocupou com
questes pedaggico-didticas. Admitindo vlidas as diretrizes
escolanovistas, as de 1932, esse documento tratou de questes gerais
de poltica educacional.
O Manifesto de 1959 no foi favorvel ao monoplio do ensino pelo
Estado, como quiseram fazer crer opinio pblica os defensores do
ensino privado. Pelo contrrio, como toda a argumentao dos
educadores signatrios, foi favorvel existncia das duas redes,
pblica e particular; mas propunha que as verbas pblicas servissem
somente rede pblica e que as escolas particulares se submetessem
fiscalizao oficial.
A Campanha de Defesa da Escola Pblica foi organizada formalmente na
Primeira Conveno Estadual Em Defesa da Escola Pblica em maio de
1960 (So Paulo), tendo como presidente de honra Jlio de Mesquita
Filho, proprietrio do jornal O Estado de S. Paulo. Apesar da campanha
se organizar sob as condies postas pelos liberais, e, a rigor, pelos
liberais conservadores, como o caso do prprio jornal da famlia
Mesquita, no seu desenvolvimento cotidiano foram os socialistas, em
especial o professor Florestan Fernandes, que levaram as discusses
pelo interior do Brasil atravs de palestras, encontros etc. Foi tambm
atravs das personalidades mais esquerda que a Campanha saiu do
mbito dos setores mdios da populao e chegou aos ouvidos dos
setores mais pobres, gerando as Convenes Operrias de Defesa da
Escola Pblica, realizadas em 1960 e 1961 na cidade de So Paulo (cf.
Ghiraldelli Jr. 1990, 114).
Do ponto de vista da filosofia da educao, podemos dizer que trs
grupos dirigiram a Campanha de Defesa da Escola Pblica. Esses
grupos, que no desenrolar do processo se interpenetraram e souberam
trabalhar em consonncia, em nenhum momento deixaram de manter
intactas suas fronteiras tericas. O primeiro grupo girou em torno de
Ansio Teixeira, e inspirava-se no iderio liberal e na filosofia
pragmatista americana de John Dewey. O segundo grupo, de Roque
Spencer Maciel de Barros, Laerte Ramos de Carvalho, Joo Villa Lobos e
outros, pautava-se pelas diretrizes de um iderio liberal de cunho mais
conservador, cuja filosofia da educao filiava-se a tendncias idealistas
com Roque Spencer Macial e Barros como leitor do filsofo alemo
Immanmuel Kant (1724-1804).
71
Para este segundo grupo, a educao

70
Diferentemente de 1932, o Manifesto de 59 ganhou assinaturas de muito mais que
25 intelectuais, mostrando que, aps trs dcadas, o corpo de personalidades da vida
universitria interessado na educao pblica em nvel mdio havia crescido
substancialmente.
71
O leitor interessado em reconstituir o clima da poca, conhecer os intelectuais
envolvidos e, tambm, ler os textos produzidos no perodo, pode consultar um livro
firmava-se como um direito do homem, em termos absolutos, indepen-
dentemente das possibilidades histricas da sociedade.
72
Para o primeiro
grupo uma definio de ser humano e um conjunto terico a respeito de
direitos do homem importava bem menos; o que importava era a
prtica pedaggica e as possibilidades de promover uma educao
pblica de acordo com as aspiraes histricas de modernizao do pas
e de avano e consolidao da democracia. Em ambas concepes, a
escola pblica era vista como elemento no s de promoo social, mas
de estabilidade dos conflitos inerentes ao mundo moderno, ainda que,
no caso de Ansio Teixeira, isto ganhasse uma especificidade sociolgico-
educacional qualificada por sua vinculao com o pensamento de John
Dewey
73
(cf. Ghiraldelli Jr, 1990, p. 114-115).

organizado por Roque Spencer Maciel de Barros: Barros, R. S. M. Diretrizes e bases da
educao nacional. So Paulo: Pioneira, 1960.
A Universidade de So Paulo (USP) foi fundada em 1934, e o departamento de
educao em 1938, ento integrado Faculdade de Filosofia. Mais tarde, com a
reforma universitria, em 1969, nasceu a Faculdade de Educao da USP (FEUSP), e,
ento, ali, constituiu-se um grupo que ficou conhecido como o grupo dos fundadores
de tal faculdade. Entre estes estava Roque Spencer Maciel de Barros e outros
signatrios do Manifesto de 59.
72
Do ponto de vista da filosofia da educao, o que estava em jogo era uma viso
kantiana de educao e uma viso pragmatista. Em suma, do lado kantiano, havia a
busca de legitimidade da educao a partir da idia de que o homem se torna homem,
no sentido pleno da palavra, isto , sujeito ser consciente de sua fala e responsvel
pelos seus atos pelo esclarecimento (o Iluminismo), em temos prticos modernos,
em uma sociedade de massas, pela escolarizao. Do lado pragmatista, esta
necessidade de encontrar a legitimidade da escolarizao em uma filosofia que diga
que o homem se torna homem pela educao secundria, pois o que basta saber
que historicamente as democracias so lugares de convivncia social e os lugares de
convivncia social so lugares onde criamos escolas. A escola til, e no
necessrio, para o pragmatista, encontrar fundamentos filosficos para ela, mas
apenas convencer os outros de que ela uma pea da democracia ou, melhor dizendo,
uma pea insubstituvel da vida moderna.
73
Sobre a relao entre estabilidade social, promoo individual e expanso escolar,
uma das posies mais interessantes foi e em certo sentido ainda a de Ansio
Teixeira. Posio esta nem sempre compreendida, na medida em que, a rigor, Ansio
Teixeira queria fazer valer uma concepo de escola que a intelectualidade brasileira,
guindada ora direita ora esquerda, sempre teve dificuldade de analisar seriamente.
Em palestra de 1957, Ansio disse: Seja o ensino primrio, seja o mdio, seja o
superior, destinam-se, primordialmente, transmisso de certo nvel de cultura
indispensvel vida das diferentes camadas sociais e, deste modo, a mant-las
estveis e eficientes. Por outro lado, porm, como o regime de classes, em uma
democracia, um regime aberto, com livre passagem de uma classe outra, a escola
facilita que os mais capazes de cada classe passem classe seguinte. esta, porm,
por mais importante que seja, uma funo suplementar da escola e no a sua funo
fundamental. Se for desviada deste mais importante objetivo, a escola deixar de
exercer a sua funo primordial, que a de ser a grande estabilizadora social, para se
fazer at uma das causas de instabilidade social.
Para o terceiro grupo os socialistas tratava-se apenas de instituir
uma escola capaz de socializar a cultura para as classes trabalhadoras,
O prprio Florestan Fernandes, em 1960, colocou de pblico que a luta
no era por princpios socialistas, mas apenas por conquistas j
alcanadas nos pases capitalistas avanados.
Participam da Campanha de Defesa da Escola Pblica
pessoas de diferentes credos, polticos (...) Limitamo-nos
a dfender idias e princpios que deixaram de ser matria
de discusso poltica nos pases adiantados. Tudo se passa
como se o Brasil retrocedesse quase dois sculos, em
relao histria contempornea daqueles pases, e como
se fssemos forados a defender, com unhas e dentes, os
valores da Revoluo Francesa (...) Apesar de socialista,
somos forados a fazer a apologia de medidas que nada
tm a ver com o socialismo e que so, sob certos
aspectos, retrgradas (apud Ghiraldelli Jr., 1990).
A Campanha em Defesa da Escola Pblica polarizou o debate entre os
vrios grupos que se expressaram atravs de jornais, livros e outros
peridicos.
Como j disse, Fernando de Azevedo foi o redator do Manifesto dos

Poder parecer isto algo de reacionrio. Na realidade no o . A educao escolar
uma necessidade, em nosso tipo de civilizao, porque no h nvel de vida em que
dela no precisemos para fazer bem o que, de qualquer modo, teremos sempre de
fazer. Deste modo, a sua funo primeiro a de nos permitir viver eficientemente em
nosso nvel de vida e somente em segundo lugar, a de nos permitir atingir um novo
nvel, se a nossa capacidade assim o permitir. Se toda educao escolar visar sempre
promoo social, a escola se tornar, de certo modo, repito, um instrumento de
desordem social, empobrecendo, por um lado, os nveis mais modestos de vida e, por
outro lado, perturbando excessivamente os nveis mais altos, levando-lhes elementos
que, talvez, no estejam devidamente aptos para o novo tipo de vida que a escola
acabou por lhes facilitar.
Palavras duras essas, sem dvida, mas temos de dize-las, pois os pases
subdesenvolvidos so os que mais rapidamente se deixam perder pela miragem da
educao como exclusivo processo de promoo social. E este ser, sem dvida, o
mais grave defeito de todo o nosso sistema escolar. Fazendo-se, como se vem
fazendo, um simples sistema seletivo, a escola, ajudada pelo carter democrtico de
nossa populao, se est constituindo um processo de desorganizao da vida
nacional, deixando nas atividades fundamentais da sociedade somente os que no se
podem educar e levando todos os que logrem qualquer xito em seus cursos, mais
formais do que eficientes, a condies de vida em que no vo ser mais produtivas,
mas apenas conduzir existncias mais amenas, seno parasitrias.
Temos examinado, em nossos estudos, este aspecto da escola brasileira sob vrios
ngulos. Hoje, desejamos apresent-lo, mais uma vez, luz da verdadeira finalidade
da escola. H como que o esquecimento da funo por excelncia estabilizadora da
educao e o exagero da funo de promotora do progresso individual (Teixeira,
1957).
Educadores Mais Uma Vez Convocados (1959), que teve um nmero
bem maior de signatrios do que os de 1932; um rol de nomes de
pessoas j famosas e de jovens que, mais tarde, iriam se tornar
famosos, outros que iriam se tornar autores de clssicos do pensamento
brasileiro em diversas reas, outros que iriam colaborar com projetos
educacionais ligados Ditadura Militar (1964-1985) e, at, entre os
signatrios, um casal que ocupou os cargos de Presidente da Repblica
e de Primeira Dama, como foi o caso de Fernando Henrique Cardoso e
Ruth Correia Leite Cardoso.
Por outro lado, os interesses privatistas foram expressos e defendidos
na revista Vozes, porta-voz da Igreja Catlica. Em diversos artigos, o
ento frei Evaristo Arns, sob a idia da defesa do ensino livre, insistiu
que a educao no era funo do Estado, mas sim da famlia, que era
um grupo natural anterior ao Estado. Criticando as obras e os artigos
de Ansio Teixeira, e culpando o Ministrio da Educao e Cultura (MEC)
pela ameaa contra o ensino cristo e humanstico das escolas livres,
frei Evaristo Arns serviu de escudo para os empresrios do ensino, que
por no terem justificativas simpticas e bandeiras para solapar a
Campanha da Escola Pblica serviram-se dos argumentos da Igreja
Catlica
74
(cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 115).
Enfim, em 1961, com o projeto de LDBEN j aprovado pela Cmara,

74
As posies de Evaristo Arns foram se alterando com o passar do tempo. Nos anos
setenta e oitenta, o ento D. Paulo Evaristo Arns se tornou conhecido pela suas
posies esquerda no clero brasileiro. claro que, quanto defesa da escola
particular, ele jamais admitiu que nos anos cinqenta havia adotado uma posio
reacionria, isso porque, posteriormente, durante a Ditadura Militar (1964-1985), ele
prprio, atravs da Pontifcia Universidade Catlica de S. Paulo (PUC-SP), acolheu
vrios dos intelectuais de esquerda que lhe fizeram oposio nos anos cinquenta,
exatamente quando tais intelectuais haviam, ento, pelos Atos Instituicionais dos anos
sessenta, perdido seus postos nas universidades pblicas, em especial na Universidade
de S. Paulo. Assim, segundo ele, sua idia de defesa de escolas no estatais, viria a
servir os interesses de liberais e socialistas o que ele sempre teria dito. Todavia,
preciso salientar mais uma vez que, nos anos cinqenta, as escolas privadas no
estavam sendo ameaadas pela Campanha de Defesa da Escola Pblica. Com efeito, a
Igreja sempre quis receber do Estado um tratamento diferenciado, procurando
defender a idia de que suas instituies no eram simplesmente instituies privadas,
como as de qualquer outro empresrio, mas sim instituies de ensino que existiam
para alm da obteno do lucro, e at mesmo em benefcio da democracia e do
desenvolvimento de um Estado de Bem-Estar Social no Brasil.
O debate sobre o carter do ensino religioso e, nos anos mais recentes, sobre o carter
do ensino superior religioso em comparao com o ensino superior empresarial, dividiu
os intelectuais mais ligados ao campo educacional, mesmo estando eles em um campo
comum de esquerda. Vrios intelectuais de esquerda passaram a defender, junto com
a Igreja Catlica, a noo de ensino pblico no-estatal. Outros, como o caso
paradigmtico de Luiz Antnio Cunha, insistiram que tal reorientao de discurso era
ideolgica, ou seja, que tal discurso continuava a esconder interesses privatistas, e
sob as mesmas asas as da Igreja (cf. Cunha, 1990, p. 168).
faltando apenas sua aprovao pelo Senado, a Campanha pela Escola
Pblica chegou ao seu apogeu. Em junho, no Sindicato dos Metalrgicos
em So Paulo, realizou-se a II Conveno em Defesa da Escola Pblica.
Intelectuais e dirigentes sindicais voltaram a condenar o projeto que,
segundo as palavras de Florestan Fernandes poca, pautou-se por
fazer concesses cupidez ou nsia de poder dos crculos privatistas
(Ghiraldelli Jr, 1990, p. 115).
Ainda em 1961 o projeto foi aprovado pelo Senado e sancionado pelo
Presidente da Repblica. O projeto recebeu mais de 200 emendas no
Senado. Florestan Fernandes considerou a aprovao do projeto uma
derrota popular e o sancionamento da Lei pelo Presidente da Repblica
Joo Goulart uma traio para com as foras democrticas e
populares.
Sobre isso, Florestan Fernandes, em 1961, escreveu:
NO CONSTITUI SURPRSA a maneira pela qual o Sr.
Joo Goulart encarou suas responsabilidades perante a
Nao, ao sancionar o projeto de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, sob a assessoria do ministro da
Educao do Governo, Sr. Oliveira Brito. O presidente da
Repblica e o Sr. Oliveira Brito deram-se as mos, num
gesto de soberano desprezo diante do destino da
Democracia no Pas, da educao popular e do
desenvolvimento da instruo pblica. Para ser franco,
devo tornar claro que, se existem alguns mritos nos
vetos, eles cabem inteiramente ao ministro da Educao.
Poltico hbil, acima de tudo, escolheu o terreno tcnico
para propor os vetos, tentando assim salvar as aparncias
e dar alguma satisfao s correntes que se empenharam
duramente na crtica do projeto reelaborado e aprovado
pelo Congresso Nacional. Em relao a assunto dessa
natureza, o senhor presidente da Repblica no podia ser
hbil. S um oportunismo sem rebuos, chocante e
desmoralizador, explica o comportamento efetivo de sua
excelncia. Atravs de memorveis campanhas, as foras
populares e democrticas tinham estabelecido,
luminosamente, o que se esperava de sua interveno.
No cabia fazer presso sobre um poltico que construiu
toda a sua carreira apoiado nessas foras e que, ainda
recentemente, se valeu delas para galgar a alta posio
em que se encontra. Competia-lhe corresponder,
inequvoca e espontaneamente, s expectativas da
conscincia democrtica da Nao, para justificar o seu
passado poltico, retribuir o generoso apoio do Povo e
fortalecer o respeito pelas atribuies do chefe do Estado.
Pairava no ar a desconfiana de que sua excelncia iria se
omitir, transigindo comas grupos poderosos, que tiveram
meios para conformar o projeto de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional sua avidez, aos seus desgnios e s
suas ambies. A razo simples. No poder, o Sr. Joo
Goulart redefiniu completamente sua linha de ao
poltica. Membro e representante de camadas sociais
privilegiadas e conservadoras, no tem nenhum interesse
em pr em prtica uma autntica filosofia de atuao
poltica democrtica, que o obrigue a valorizar o ensino
pblico e a estender sua influncia na dinmica do regime
representativo. Baseando-se no que tm acontecido
ultimamente, costumo dizer a meus companheiros, alunos
ou colegas que o senhor Joo GouJart no nos traiu. Deu-
nos de graa reao!... (apud Ghiraldelli Jr., 1990, pp.
116-117).
Conhecida como Lei

4.024/61, a nossa primeira LDBEN garantiu
igualdade de tratamento por parte do Poder Pblico para os esta-
belecimentos oficiais e os particulares, o que garantia que as verbas
pblicas poderiam, inexoravelmente, ser carreadas para a rede
particular de ensino em todos os graus.
A Lei, que ficou treze anos no Congresso, e que inicialmente destinava-
se a um pas pouco urbanizado, acabou sendo aprovada para um Brasil
industrializado e com necessidades educacionais que o Parlamento no
soube perceber.
A viso de Florestan Fernandes a respeito da LDBN contrastou com a
dos contendores mais citados da poca, em especial, pelo lado liberal,
Ansio Teixeira, e pelo lado dos setores conservadores, o deputado
Carlos Lacerda, bastante conhecido pela sua preleo contrria a todo e
qualquer projeto de esquerda, fosse este sob o cunho populista ou sob
qualquer outra rubrica. Carlos Lacerda, diante do resultado, disse foi a
lei a que pudemos chegar. Ansio Teixeira, no Dirio de Pernambuco,
disse: meia vitria, mas vitria.
Mais ou menos trs dcadas depois, outro intelectual que, como Ansio,
ligou-se filosofia e educao, Dermeval Saviani
75
, engajado ento

75
Dermeval Saviani foi professor em vrias universidades brasileiras e se aposentou
pela UNICAMP. Autor de vrios livros, a maioria de formao marxista. Foi excelente
formador de quadros e habilidoso em propor temas a serem investigados no campo
educacional. Fui seu orientando em meu primeiro doutorado na PUC-SP, nos anos
oitenta. Mais adiante, neste livro, analiso algumas de suas posies em filosofia da
educao e em didtica. Em sua home page pessoal h uma interessante autobiografia
intelectual que vale como informao sobre ele prprio e como informao sobre a
histria da educao brasileira: http://www.fae.unicamp.br/dermeval/auto.html#1
em nova luta por nova LDBN (a atual), analisou a Lei 4.024/61 e chegou
concluso que o Congresso Nacional conseguiu chegar a uma soluo
intermediria entre os extremos representados pelo projeto original e
pelo substitutivo Lacerda (cf. Saviani, 1997, p.18).
Reproduzo aqui, em quatro pargrafos, a concluso de Dermeval
Saviani, na qual ele quis mostrar a soluo intermediria obtida no
Parlamento.
1) Quanto ao tpico Do Direito Educao. O que se estabeleceu no
projeto original foi a responsabilidade do poder pblico de instituir
escolas de todos os graus, garantindo a gratuidade imediata do ensino
primrio e estendendo-a progressivamente aos graus ulteriores e
mesmo s escolas privadas. O substitutivo Lacerda definiu que a
educao deveria ser um direito da famlia, no passando a escola de
prolongamento da prpria instituio familiar. De modo que ao Estado
caberia oferecer recursos para que a famlia pudesse desobrigar-se do
encargo da educao. A Lei 4.024/61 conciliou os dois projetos
garantindo famlia o direito de escolha sobre o tipo de educao que
deveria ser ministrado aos seus filhos, e estabeleceu que o ensino era
obrigao do poder pblico e livre iniciativa privada (cf. Saviani,
1997, p. 19).
2) O ttulo Da liberdade do ensino no estava no projeto de 1948. Ele
foi colocado pelo substitutivo Lacerda e mantido, embora com
redao alterada, no texto da lei. Em contrapartida o ttulo Dos
sistemas de ensino, que constava do projeto original, fora eliminado no
substitutivo Lacerda mas mantido no texto da lei. Segundo Saviani,
isso deve ser visto como uma conciliao uma vez que o ttulo da
liberdade de ensino era uma reivindicao da iniciativa privada, ao
passo que o ttulo referente aos sistemas de ensino implicava a
precedncia da iniciativa do poder pblico (cf. Saviani, 1997, p.19).
3) O tpico Da administrao da educao, no projeto anterior, havia
estabelecido que a educao era matria de competncia do Estado, ao
qual caberia garantir, nos termos da lei, o direito educao. No
substitutivo Lacerda o que se estabelecia era que o que competia ao
Estado era dar, quando solicitado, assistncia tcnica e material s
escolas, e que lhe caberia fundar e manter escolas oficiais apenas em
carter supletivo nos estritos limites das deficincias locais. A Lei
4.024/61 afirmou que o Ministrio da Educao e Cultura exercer as
atribuies do Poder Pblico Federal em matria de educao, cabendo-
lhe velar pela observncia das leis do ensino e pelo cumprimento das
decises do Conselho Federal de Educao (cf. Saviani, 1997, p. 19).
4) A respeito Dos recursos para a educao o que se tinha no projeto
de 1948 era a aplicao de recursos para o desenvolvimento do
sistema pblico de ensino, enquanto que o substitutivo Lacerda

estabeleceu que alm dos recursos destinados ao ensino oficial, o
Fundo Nacional do Ensino Primrio, o do Ensino Mdio e o do Ensino
Superior proporcionaro recursos, previamente fixados, para a
cooperao financeira da Unio com o ensino de iniciativa privada em
seus diferentes graus. Instituiu, tambm, na cooperao financeira
tanto da Unio como dos Estados e Municpios que passariam a
financiar, com recursos pblicos, a iniciativa privada em matria de
ensino. A Lei 4.024/61 estabeleceu que os recursos pblicos deveriam
ser aplicados preferencialmente na manuteno e desenvolvimento do
sistema pblico de ensino. A Lei regulamentou a concesso de bolsas
bem como a cooperao financeira da Unio com Estados, Municpios e
iniciativa privada sob a forma de subveno, assistncia tcnica e
financeira para compra, construo ou reforma de prdios escolares e
respectivas instalaes e equipamento (cf. Saviani, 1997, p. 20).
Todavia, creio que a frase de Ansio Teixeira, quando ele falava de meia
vitria, porm vitria, no tinha o mesmo sentido que, mais tarde,
como est nesta anlise de Saviani, que julgo correta, exposta acima, se
veio a compreender a 4.024 como resultado de uma conciliao operada
no Parlamento. No meu entender, Ansio via uma vitria pela metade,
mais ainda assim uma vitria que valia a pena comemorar, por causa de
que a LDBEN, finalmente, quebrava a inflexibilidade do percurso do
aluno, como tal percurso havia sido definido pelo Estado Novo (vide
figura 1 Apndice). Alis, a respeito disso, Dermeval Saviani se
expressou de uma forma que me convenceu:
Do ponto de vista da organizao do ensino a LDB (Lei
4.024/61) manteve. no fundamental, a estrutura em vigor
decorrente das reformas Capanema, flexibilizando-a.
porm. Com efeito, do conjunto das leis orgnicas do
ensino decretadas entre 1942 e 1946 resultou uma
estrutura que previa, grosso modo, um curso primrio de
quatro anos seguido do ensino mdio com a durao de
sete anos dividido verticalmente em dois ciclos, o ginasial,
de quatro anos, e o colegial, de trs anos, divididos
horizontalmente, por sua vez, nos ramos secundrio,
Normal e tcnico sendo este, por seu turno, subdividido
em industrial, agrcola e comercial. Ocorre que, nessa
estrutura, apenas o ensino secundrio dava acesso a
qualquer carreira do ensino superior. Os demais ramos do
ensino mdio s davam acesso s carreiras a eles
correspondentes. Por outro lado, se um aluno quisesse
passar de um ramo a outro do ensino mdio, ele perderia
os estudos j feitos, tendo que comear do inicio no novo
ramo.
Ora, a LDB manteve essa estrutura mas flexibilizou-a, isto
, tornou possvel que, concludo qualquer ramo do ensino
mdio, o aluno tivesse acesso, mediante vestibular, a
qualquer carreira do ensino superior. De outra parte,
possibilitou o aproveitamento de estudos de modo que
determinado aluno pudesse se transferir de um ramo para
outro matriculando-se na mesma srie ou na subseqente
quela em que fora aprovado no ramo que cursava
anteriormente (Saviani, 1997, pp. 19-20).
Parece que, a despeito da questo das verbas pblicas para o ensino
pblico, que tanto preocupou Florestan Fernandes, ao final, no entender
de Ansio Teixeira o que se tinha de comemorar que de fato a
estrutura do Estado Corporativo, em educao, havia sido posta de lado.
Enquanto que Florestan Fernandes, mais jovem que Ansio, pensava no
que seria da escola pblica diante de uma realidade na qual ela poderia
ter de competir por verbas com a escola paga, Ansio Teixeira, que havia
vivido uma derrota pessoal diante do advento do Estado Novo, tinha
razes de sobra para comemorar o fim da estrutura vertical e engessada
na qual vivia o ensino brasileiro at ento.
6.1 Poltica Educacional Como Poltica Social
Derrubado o Estado Novo, o primeiro presidente eleito pelo voto
popular foi o marechal Eurico Gaspar Dutra, do PSD. Dutra governou de
1946 a 1950, quando novas eleies reconduziram ao Palcio do Catete
a figura carismtica de Getlio Vargas, sustentada pela coligao
partidria PTB-PSD.
O nacionalismo e o trabalhismo getuliano, que prometiam o desen-
volvimento industrial no Brasil associado ao bem-estar social,
defendiam a tese de que o Estado deveria responsabilizar-se em maior
grau diante da necessidade de distribuio de educao para as classes
populares. E, de fato, o prprio Getlio, em 1940, havia afirmado: A
ascenso das massas aos bens da civilizao material deve ser
acompanhada de uma elevao correspondente de seu nvel de educa-
o, pois disso dependem o equilbrio e a harmonia de sua integrao
social (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 130).
Na tentativa de fazer valer esta tese, Vargas, em geral, procurou
aumentar as despesas pblicas com o ensino. Entretanto, o ensino
superior foi mais contemplado que o ensino primrio. Alm do mais, no
houve grandes alteraes no nmero de matrculas no ensino primrio,
e a alfabetizao durante a gesto Vargas (ps-Dutra) cresceu apenas
1,79%. As mazelas da educao pblica continuaram evidentes; e a
excluso permaneceu regra bsica do sistema escolar. No terceiro ano
de governo, Vargas tinha como um dos ndices sociais pouco favorveis
o que dizia que somente 17% dos alunos matriculados no primrio
conseguiam chegar ao quarto ano do curso e apenas 3% alcanavam o
ltimo ano (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p. 130).
De modo geral, pode-se fazer uma avaliao negativa do governo
Vargas quanto sua atuao no campo educacional se considerarmos o
contraste entre a poltica social verbalizada na oratria oficial que
acenava para com a instalao de um estado do bem-estar social e,
portanto, com a distribuio da educao para os setores
economicamente menos privilegiados e o resultado de sua poltica
social efetiva.
O suicdio de Vargas em agosto de 1954 no ps fim ao getulismo. Pelo
contrrio, deu novo alento coligao PSD-PTB que, com a chapa
Juscelino Kubitschek (PSD) e Joo Goulart (Jango) (PTB), conquistou o
governo em 1955 em eleies diretas.
Juscelino (JK) e Jango obtiveram 36% do total de votos na eleio de
1955. A falta de maioria absoluta serviu novamente (como com Vargas,
na eleio aps o mandato de Dutra) de pretexto para a UDN invocar a
inconstitucionalidade da posse. Alm disso, setores da oposio
formados de militares e civis extremistas alegaram que JK e Jango
estavam apoiados pelo Partido Comunista (na ilegalidade) e esboaram
um golpe contra a posse dos candidatos da aliana PSD-PTB. A posse s
ocorreu pela interveno de militares legalistas, comandados pelo
marechal Lott.
A plataforma poltica de JK embasou-se na perpetuao da ordem legal
e na difuso de um otimismo quanto ao desenvolvimento do pas. No
interior do prprio governo cresceu o Instituto Superior de Estudos
Brasileiros (ISEB)
76
, que desenvolveu intensa divulgao do iderio do
nacionalismo desenvolvimentista. O clebre Programa de Metas do
Presidente JK foi prioritariamente um projeto de dotao de infra-
estrutura bsica para o pas, ou seja, industrializao. A ltima meta do
programa, que falava da educao, atrelava o problema do ensino s
necessidades de institucionalizao de uma educao para o
desenvolvimento, ou seja, o incentivo ao ensino tcnico-
profissionalizante. Para JK, no s o ensino mdio deveria cuidar da
profissionalizao, mas at mesmo o primrio teria de se obrigar a
educar para o trabalho (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 131).
O esprito do desenvolvimentismo inverteu o papel do ensino pblico,
colocando a escola sob os desgnios diretos do mercado de trabalho. Da
a nfase na proliferao de uma escola capaz de formar mo-de-obra
tcnica, de nvel mdio, deixando a universidade para aqueles que
tivessem vocao intelectual. Concretamente, os recursos financeiros
entre 1957 e 1959 destinados ao ensino industrial foram
quadruplicados. Enquanto isso, o pas, em plena ultrapassagem da
metade do sculo XX, manteve a metade de sua populao sem o
domnio dos conhecimentos bsicos da leitura e da escrita.
Em relao ao analfabetismo e educao bsica, Juscelino oscilou
entre plos conflitantes e incongruentes. Ora clamava por recursos
privados para a educao, batendo na velha tecla de que o Estado no
poderia assumir, sozinho, os encargos da universalizao do ensino
bsico. Ora, inadvertidamente, dizia-se disposto a conceder auxlio
financeiro federal para instituies particulares que pudessem colaborar
com o ensino pblico na tarefa de distribuio de servios educacionais.
A gesto JK no conseguiu ultrapassar a quantia de 6,10% de recursos
retirados do oramento da Unio destinados educao (cf. Ghiraldelli
Jr., 1990, p.132).
A apologia do desenvolvimento e a abertura de regies virgens com a
construo de Brasilia no conseguiram proporcionar uma harmnica
distribuio da mo-de-obra qualificada para o magistrio. O ensino pri-
mrio continuou com mais de 45% de professores leigos, ao mesmo
tempo que So Paulo abrigava cerca de 25 mil professores primrios
desempregados. Alm disso, em 1960, JK entregou ao seu sucessor

76
Sobre o nacional-desenvolvimentismo h uma vasta literatura. O leitor pode
comear por consultar: Toledo, C. N. Teoria e ideologia na perspectiva do ISEB. In:
Moraes, R. e outros (org.). Inteligncia brasileira. So Paulo, Brasiliense, 1986.
Jnio Quadros um sistema de ensino to elitista e antidemocrtico
quanto fora com Dutra e Vargas. Apenas 23% dos alunos que
ingressavam no curso primrio chegavam ao quarto ano, e somente
3,5% cursavam o ltimo ano do curso mdio (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p.
132).
Coerente com uma postura conservadora, Jnio Quadros no titubeou,
ainda no perodo de campanha eleitoral, em colocar-se ao lado dos
defensores da escola particular.
O marechal Lott, seu opositor na campanha para a Presidncia da
Repblica em 1960, aderiu s teses dos defensores da escola pblica.
Jnio Quadros permaneceu apenas 7 meses como Presidente da
Repblica. Empossado em 31 de janeiro de 1961 renunciou em 25 de
agosto do mesmo ano. Neste pouco tempo de gesto procurou conter a
expanso do ensino superior e proibir a incorporao de faculdades pelo
sistema federal, interrompendo um processo de publicizao do ensino
superior iniciado nos anos anteriores. Ao mesmo tempo que procurou
conter a expanso da universidade, Jnio acenou com uma poltica de
criao de vasta rede de escolas tcnicas e profissionais e falou tambm
do combate ao analfabetismo, coisas que, obviamente, no se
efetivaram (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 132).
Nos meses finais de 1963, Jango, ento no Presidncia da Repblica
77
,
trouxe a pblico a situao da educao brasileira: metade da populao
continuava analfabeta; somente 7% dos alunos do curso primrio
chegavam quarta srie; o ensino secundrio acolhia apenas 14%
daqueles que o procuravam; somente 1% dos estudantes alcanava o
ensino superior. Qual a atitude governamental no sentido de reverter tal
o quadro?
O Plano Trienal de Desenvolvimento Econmico e Social (previsto para
1963-1965), no que tocava educao, fixou como prioridades a
necessidade de expanso do ensino primrio, o desenvolvimento da
pesquisa cientfica e tecnolgica e a formao e treinamento do pessoal
tcnico (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p. 133).
Mesmo administrando o pas sob o fogo cruzado dos setores conser-
vadores e assistindo ao solapamento das instituies democrticas por
tais elementos, o Presidente Jango conseguiu desenvolver medidas
importantes para o avano nas reas sociais. De 1961 a 1964 o Governo
Federal aumentou em 5,93% seus gastos com educao. Em 1962 veio

77
Diferentemente da legislao eleitoral de nossa democracia atual, a democracia de
antes de 1964 permitia que a populao compusesse uma chapa de Presidente e Vice
por conta prpria. Assim, a populao votou em Jnio para Presidente (que vinha com
apoio da UDN), mas no votou no seu vice, votou para vice em Jango, de outro campo
poltico, o PTB. Assim, quando Jnio renunciou, a UDN novamente voltou oposio,
pois Jango era seu inimigo, vinha do PTB e havia sido ministro do Trabalho de Vargas,
j no perodo democrtico.
a pblico o Plano Nacional da Educao que, seguindo as prescries da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4.024/61), imps ao
Governo Federal a obrigao de investir no mnimo 12% dos recursos
dos impostos arrecadados pela Unio para a educao (cf. Ghiraldelli Jr.
1990, pp.131-132). Tal plano, contendo metas quantitativas e
qualitativas, indicadas a seguir, era um instrumento claro e concreto de
objetivos que deveriam ser alcanados em oito anos:
a) ensino primrio matrcula at a quarta srie de
100% da populao escolar de 7 a 11 anos de idade; e
matrcula nas quinta e sexta sries de 70% da populao
escolar de 12 a 14 anos;
b) ensino mdio matrcula de 30% da populao
escolar de 11, 12 e 14 anos nas duas primeiras sries do
ciclo ginasial; matrcula de 50%
da populao escolar de 13 a 15 nas duas ltimas sries
do ciclo ginasial;
e matrcula de 30% da populao de 15 a 18 anos nas
sries do ciclo
colegial;
e) ensino superior, expanso da matrcula at a incluso,
pelo menos, de metade dos que terminam o curso colegial
(cf. Ghiraldelli Jr, 1990, p.134).
As metas qualitativas do Plano Nacional de Educao giravam em torno
do que segue:
a) alm de matricular toda a populao em idade escolar
primria, dever o sistema escolar contar, at 1970, com
professores primrios diplomados, sendo 20% em cursos
regentes, 60% em cursos normais e 20% em cursos de
nvel ps-colegial;
b) as duas ltimas sries, pelo menos, do curso primrio
(quinta e sexta sries) devero oferecer dia completo dc
atividades escolares e incluir no seu programa o ensino,
em oficinas adequadas, das artes industriais;
c) o ensino mdio dever incluir em seu programa o
estudo dirigido e estender o dia letivo a seis horas de
atividades escolares, compreendendo estudos e prticas
educativas;
d) o ensino superior dever contar pelo menos com pelo
menos 30% de professores e alunos de tempo integral.
(cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 134).
O PNE foi extinto duas semanas aps a Revoluo de 1964.
Falava-se em Revoluo, mas no se tratou de uma revoluo
propriamente dita e, sim, de um golpe militar, inicialmente com apoio
de foras civis mobilizadas pela UDN contra o que pairava no ar muito
mais como propaganda anticomunista do que como fato , ou seja, a
idia de que Jango estaria prestes a criar um novo regime, uma
repblica sindicalista de teor socialista e at mesmo comunista.
As foras conservadoras que tomaram o governo desejavam,
rapidamente, cortar qualquer vnculo com o passado que significasse
acordos prvios com os setores trabalhadores da populao vindos da
estrutura do populismo montada pela poltica de Getlio Vargas que
teve seus continuadores, principalmente na figura de Jango e do PTB.
Da para frente, o populismo passou a ser veementemente combatido e
condenado pelos novos dirigentes e pelos intelectuais que passaram a
comandar o Governo. Desejava-se, ento, segundo as falas dos
golpistas, o fim da demagogia e a modernizao do pas o resultado
disso foi que o sonho da construo de uma nao efetivamente
democrtica, pelo menos para uma gerao, foi estancado. A idia do
desenvolvimento de uma poltica educacional integrada poltica social,
rumo a um Estado de Bem Estar Social, foi postergada (cf. Ghiraldelli Jr,
1990, pp. 129-134).
6.2 Paulo Freire: Pedagogia Made in Brazil para Exportao
78
No final da dcada de cinqenta e incio dos anos sessenta o Brasil
deixou de ser um pas essencialmente rural. No que sua produo
econmica tenha se tornado uma produo feita nas cidades, de base
industrial, mas sim pelo fato de que a populao urbana, pela primeira
vez, aparecia no censo como maior que a populao rural. Por sua vez,
o discurso governamental, pelo menos aquele que tinha por base o
ISEB, se movimentava na idia de uma industrializao de carter
nacionalista, enquanto que a prtica parecia querer indicar outra coisa:
uma industrializao associada aos interesses das indstrias e centros
financeiros internacionais. Creio que foi dentro desse clima que nasceu a
motivao para que foras intelectuais viessem a discutir a pergunta
que Brasil queremos?. Alguns, para responder a tal pergunta,
colocavam outra: mas, afinal, como ter algum Brasil se no fizermos
todos participarem da democracia e de outros bens e direitos?
Foi esta segunda pergunta que impulsionou uma srie de movimentos
sociais, polticos e culturais do incio dos anos sessenta. Dentre esses
movimentos surgiram Centros Populares de Cultura (CPCs), os
Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o Movimento de Educao de
Base (MEB). Os dois primeiros estavam ligados Unio Nacional dos
Estudantes (UNE)
79
, o terceiro ligado Confederao Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB) que, aos poucos, foi cedendo s idias mais
democrticas do pensamento social-cristo. No seio dessa ebulio de
idias que Paulo Freire se tornou o protagonista de uma ao e,
depois, autor de vrios livros, que foram se constituindo na pedagogia
de Paulo Freire pedagogia libertadora, pedagogia
problematizadora, pedagogia conscientizadora, pedagogia popular
foram os vrios nomes que o trabalho de Freire ganhou ao longo dos
anos, principalmente depois do Golpe Militar de 1964, que encerrou o
perodo democrtico iniciado com a Constituio de 1946, e que obrigou
a muitos a viverem no exlio, inclusive Paulo Freire, que s voltou ao
Brasil em 1979.
Paulo Freire foi influenciado, na poca, pelo nacional-
desenvolvimentismo do ISEB, pela sua participao nos movimentos da
Igreja Catlica, ou seja, pelo solidarismo cristo que, nesse perodo,
formava a esquerda da Igreja Catlica. No se deve esquecer que no
incio dos anos sessenta o Papa Joo XXIII, que ficou conhecido pelas
suas teses em favor dos mais pobres, reformulou a doutrina social da

78
Biografias de Paulo Freire, vistas sob diversas perspectivas, podem ser encontradas
em: http://www.ppbr.com/ipf/bio/ Atualmente h o Instituto Paulo Freire, com muito
material, tanto de Paulo Freire como de projetos atuais, que sobrevivem aps sua
morte, graas a seus discpulos. O leitor pode ter acesso a isto em:
http://www.paulofreire.org/
79
Sobre a UNE o leitor pode ver: http://www.dceufpb.cgd.com.br/60anos.htm
Igreja Catlica atravs da Mater et Magistra (1961) e da Pacem in Terris
(1962). Mas, no campo pedaggico, Paulo Freire era, tanto quanto foi
Ansio Teixeira e, mesmo, por certa influncia deste, um seguidor do
iderio do escolanovismo, um leitor de John Dewey. Mas a maneira que
Paulo Freire trabalhou com essas idias foi extremamente original e,
assim, aqui no Brasil se criou um pensamento pedaggico novo que,
uma vez com Paulo Freire no exlio, se espalhou como uma pedagogia
para os movimentos populares do Terceiro Mundo. E, depois, como
ocorre atualmente, os trabalhos de Freire ganharam um status de
filosofia da educao. Transformou-se em um iderio pedaggico para
os professores lidarem com diferenas de gnero, diferenas e
divergncias culturais, de etnias etc., e no mais como no incio, quando
ns o lamos tomando seus textos como inspiradores de uma pedagogia
que visava exclusivamente a educao dos mais pobres. Assim, Paulo
Freire, tanto quanto John Friedrich Herbart no sculo XIX e John Dewey
no sculo XX, se tornou um nome universal, adotado e estudado em
inmeras universidades do Primeiro Mundo (cf. Ghiraldelli Jr. 2000a;
2000b).
80
Mantenho, aqui, uma abordagem do iderio freireano como ele se
colocou nos anos sessenta.
Tal concepo afirmava ter o homem vocao para sujeito da histria,
e no para objeto, mas no caso brasileiro esta vocao no se

80
A caracterizao de Paulo Freire como ligado ao nacional-desenvolvimentismo da
poca de JK e do ISEB, ao socialismo cristo e ao movimento da escola nova , a meu
ver, correta. o que est no livro clssico de Vanilda Paiva: Paiva, V. Paulo Freire e o
nacionalismo desenvolvimentista. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1982. Todavia,
preciso notar que o livro de Vanilda se ateve, claro, ao perodo inicial dos trabalhos
de Freire. Mais tarde, o prprio Freire e seus seguidores e talvez Freire tenha sido
mais influenciado pelos seus seguidores estrangeiros, em determinado momento, do
que o contrrio, como foi o caso de sua relao com Henry Giroux e, depois, com Peter
McLaren alteraram o curso de suas leituras. Freire namorou com o marxismo mas,
tambm, oscilou entre o leninismo e as posies mais abertas de Gramsci. Chegou a
ler algo da Escola de Frankfurt, depois, se entusiasmou com Agnes Heller etc. Por fim,
seus seguidores inverteram a flecha de seu pensamento, e isso teve uma repercusso
grande e, a meu ver, muito positiva: em vez de usar a pedagogia do oprimido para
conscientizar o que denominavam de oprimido, seus seguidores no exterior
passaram a fundir o freirismo com estudos culturais e, ento, usaram os livros de
Paulo Freire para conscientizar os no discriminados a respeito da existncia da
discriminao em relao aos pobres, negros, mulheres, nativos, dos gays etc.
Procurei enfatizar isso no prefcio que fiz para o livro de Peter McLaren e Ramin
Farahmandpur, O que voc precisa saber sobre pedagogia revolucionria na
globalizao, publicado pela DPA em 2001. Para uma viso mais recente sobre Paulo
Freire, inclusive vendo as possibilidades de ligao de sua pedagogia com o que
convencionamos chamar de ps-moderno, o leitor pode ver minha traduo de
Michael Peters, professor de filosofia da educao na Nova Zelndia: Peters, M. Paulo
Freire e o ps-modernismo. Rio de Janeiro: DPA, 2000.
explicitava, pois o povo teria sido vtima do autoritarismo e do
paternalismo correspondente sociedade herdeira de uma tradio
colonial e escravista. Fazia-se necessrio segundo tal concepo
romper com isso, libertar o homem do povo de seu tradicional
mutismo. A pedagogia deveria, ento, forjar uma nova mentalidade,
trabalhar para a conscientizao do homem brasileiro frente aos
problemas nacionais e engaj-lo na luta poltica.
Segundo tal iderio freireano, a educao e a escola colaboravam com a
situao de mutismo do povo. A escola oficial, alm de autoritria,
estaria a servio de uma estrutura burocratizada e anacrnica incapaz
de colocar-se ao lado dos oprimidos. Como os escolanovistas dos anos
de 1930, e principalmente da dcada de 1950, e tambm de acordo com
as teses do nacionalismo-desenvolvimentista do ISEB, os primeiros
textos de Paulo Freire criticavam a educao verbalista o ensino
baseado na memorizao, o bacharelismo (a idia de se educar em
vista dos ideais das elites, que queriam o diploma, o papel, para o
exerccio de atividades oratrias e burocrticas), e pregava uma
educao voltada para a vida, para os problemas circunstanciais (cf.
Ghiraldelli Jr., 1990, p. 122).
Procurando se identificar com os oprimidos aqueles que no tm
voz na sociedade, mas tambm produzem cultura o iderio de
Paulo Freire buscava uma educao comprometida com os problemas da
comunidade, o local onde se efetivava a vida do povo. A comunidade
permaneceu, ento, como ponto de partida e ponto de chegada. Da as
teses do ensino regionalizado, comunitrio, ligado aos costumes e
cultura do local de vida da populao a ser educada (cf. Ghiraldelli Jr.
1990, pp. 122).
O progresso a industrializao e a urbanizao , segundo Paulo
Freire, trouxe a preocupao com as populaes migrantes, as levas de
camponeses que deixavam suas terras e migravam para as cidades e
que ficavam merc da demagogia dos polticos e da manipulao dos
meios de comunicao de massas. Contra essa manipulao, tal
reflexo freireana props a desalienao do povo, atravs da
instaurao de uma pedagogia do dilogo, que deveria se basear na
horizontalidade entre educador e educando. Deveria ser o dilogo
amoroso que o encontro de homens que se amam e que desejam
transformar o mundo. Tal dilogo deveria partir das situaes vividas
pelo educando na sua comunidade. Depois, deveria aprofundar-se
nessas situaes vividas problematizando-as, obrigando assim os
educandos a alcanarem uma viso crtica de suas realidades. Todo
esse processo recebeu uma denominao que empolgou os educadores
de esquerda dos anos sessenta: conscientizao (cf. Ghiraldelli Jr.,
1990, p. 123).
Paulo Freire classificou a educao convencional como bancria, uma
educao calcada numa ideologia de opresso que considerava o aluno
como algum despossudo de qualquer saber e, por isso mesmo,
destinado a se tornar depsito dos dogmas do professor.
A educao bancria foi resumida por Freire em vrios de seus
livros.
81
Aqui, lembro de dez itens que Freire usou para caracteriz-la.
1. O professor ensina, os alunos so ensinados.
2. O professor sabe tudo, os estudantes nada sabem.
3. O professor pensa, e pensa pelos estudantes.
4. O professor fala e os estudantes escutam.
5. O professor estabelece a disciplina e os alunos so disciplinados.
6. O professor escolhe, impe sua opo, os alunos se submetem.
7. O professor trabalha e os alunos tm a iluso de trabalhar graas
ao do professor.
8. O professor escolhe o contedo do programa e os alunos que
no so consultados se adaptam.
9. O professor confunde a autoridade do conhecimento com sua
prpria autoridade profissional, que ele ope liberdade dos alunos.
10. O professor sujeito do processo de formao, os alunos so
simples objetos. (cf. Freire, 1974; cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 123).
O iderio freireano insistia na idia de que todo ato educativo um ato
poltico e que o educador humanista revolucionrio, ombreado com os
oprimidos, deveria colocar sua ao poltico-pedaggica a servio da
transformao da sociedade e da criao do homem novo. Essa edu-
cao, ao contrrio da educao bancria, deveria problematizar as si-
tuaes vividas pelos educandos, promovendo a passagem da
conscincia ingnua pata a conscincia crtica. A idia bsica, ao ser
posta em passos pedaggico-didticos, poderia ser formulada como
segue.
Num primeiro momento (primeiro passo = pesquisa) caberia ao edu-
cador viver em conjunto com os educandos, tomando contato com a sua
vida comunitria. Desde o incio do processo pedaggico, portanto, no
existe aquele que sabe tudo, e ensina, e aquele que nada sabe, e
ensinado; o que existe o educador-educando, que convive e
aprende a vida e os problemas da comunidade do educando-educador.
Nesse processo, o educador-educando recolheria da vida real dos
educandos-educadores os temas geradores, os assuntos-chaves que
circulam na comunidade e que sensibilizam seus habitantes.
O segundo momento (segundo passo = temas geradores) se respon-
sabilizaria pela formao dos crculos de cultura, o grupo onde se

81
Pode-se encontrar farto material de Paulo Freire e sobre Paulo Freire devidamente
organizados no livro: Paulo Freire uma biobibliografia. So Paulo: Instituto Paulo
Freire, UNESCO e Cortez, 1996.
reuniria para um dilogo amoroso, humilde, horizontal, educador-
educando e educandos-educadores. O mtodo desta pedagogia, que
alguns chamaram de mtodo dialgico, implicaria o relato dos
participantes a respeito de suas experincias de vida. Ao animador do
crculo de cultura caberia resgatar do processo de dilogo os temas
geradores, j previamente sentidos em dias anteriores, quando da
integrao do educador-educando na comunidade.
Em seguida, o terceiro momento (terceiro passo = problematizao),
implicaria a aceitao da idia segundo a qual ningum educa
ningum, e tambm ningum se educa a si mesmo; os homens se
educam em comunho, mediatizados pelo mundo. Assim, educador-
educando e educandos-educadores, levando em conta os temas
geradores, se problematizariam, problematizariam o mundo em que
vivem e, transformando o que no era at ento problema, mas mero
incmodo, em verdadeiro problema, sentiriam o desafio da realidade.
Assim, escreveu Paulo Freire, os homens e mulheres estariam
percebendo como esto sendo no mundo com que e em que se
acham.
Atravs da problematizao, educador-educando e educandos-
educadores poderiam fixar o ponto de partida para a conscientizao
(quarto passo: conscientizao). Em um primeiro instante, o educador-
educando pode problematizar a viso de mundo dos educandos-
educadores, o que seria o germinar do pensar crtico, do
desvelamento da realidade. Mas no bastaria isso. Seria necessrio,
disse Paulo Freire, para que a efetivao da conscientizao, a ao
social transformadora (quinto passo: ao social). A educao como
conscientizao seria, assim, prxis social de libertao de todos os
homens da opresso. O ato de desvelamento s se efetivaria por
completo quanto educador-educando e educandos-educadores, juntos,
conseguissem se engajar em um processo de transformao social (cf.
Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 124-126).
82

82
Para um maior aprofundamento na filosofia da educao de Paulo Freire e uma
comparao com Herbart, Dewey e as tendncias ps-modernas, ver: Ghiraldelli Jr., P.
O que voc precisa saber em Filosofia da Educao. Rio de Janeiro: DPA, 2000a. E
tambm: Ghiraldelli Jr., P. O que voc precisa saber em Didtica e Teorias
Educacionais. Rio de Janeiro, DPA, 2000b.
7. O Regime Militar (1964-1985)
A Ditadura Militar durou 21 anos. Iniciou-se em 31 de maro de 1964
com o golpe que deps o presidente Joo Goulart (Jango) e teve seu fim
com a eleio indireta (via Colgio Eleitoral) de Tancredo Neves e Jos
Sarney em janeiro de 1985.
83
O perodo ditatorial, ao longo de duas dcadas que serviram de palco
para o revezamento de cinco generais na Presidncia da Repblica, se
pautou em termos educacionais pela represso, privatizao de ensino,
excluso de boa parcela dos setores mais pobres do ensino elementar
de boa qualidade, institucionalizao do ensino profissionalizante na
rede pblica regular sem devida qualquer arranjo prvio para tal feito,
divulgao de uma pedagogia calcada mais em tcnicas do que em
propsitos com fins abertos e discutveis, tentativas variadas de
desmobilizao do magistrio atravs de abundante e no raro confusa
legislao educacional. Penso que s uma viso bastante
condescendente com os ditadores poderia encontrar indcios de algum
saldo positivo na herana deixada pela Ditadura Militar.
A Ditadura Militar, paulatinamente, se desgarrou das foras sociais que
proporcionaram o golpe de 1964 de fato, houve apoio civil ao golpe,
em especial setores mdios que, no clima da poca, temiam o
comunismo de Jango e Brizola
84
e passou a governar o pas atravs

83
Tancredo Neves veio do Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB), da
sua ala mais conservadora. Jos Sarney veio do Partido da Frente Liberal (PFL).
Estiveram em campos opostos, mas ambos sempre foram polticos conciliadores.
Tancredo veio do getulismo, enquanto que Sarney veio da UDN (brao civil do Golpe
Militar de 1964), da ARENA (partido situacionista durante a Ditadura Militar) e do PDS
(partido herdeiro da ARENA, aps reforma partidria ainda no perodo do regime
militar). O leitor pode ver, portanto, que o fim da Ditadura Militar no implicou em
uma sada no negociada, de ruptura, mas em uma sada que manteve no governo
muitos dos quadros da Ditadura Militar. Para uma viso de conjunto das relaes
polticas e das alteraes educacionais no perodo de transio do regime militar para a
democratizao, o leitor pode consultar: Cunha, L. A. Educao, estado e democracia
no Brasil. So Paulo; FLASCO, EDUFF, Cortez, 1991.
84
Leonel Brizola era cunhado de Joo Goulart. Pertencia, como Jango, ao PTB, levando
adiante a bandeira do populismo de esquerda. Brizola era mais eloqente que Jango
e, no raro, dava a impresso de influenciar o Presidente mais do que os setores
conservadores gostariam e mais do que ele mesmo, Brizola, realmente podia fazer.
Nem Brizola nem Jango eram comunistas. Nunca foram. Mas os setores conservadores
os acusaram de querer implantar uma Repblica Sindicalista no Brasil, um regime
comunista ou, como se dizia na poca, pr-sovitico. Alm disso, nos anos sessenta,
por uma srie de razes, a inflao disparou e, com a crise econmica, ficou fcil para
os setores conservadores influenciarem os setores mdios da populao a se
mobilizarem em passeatas contra as organizaes de trabalhadores e os comcios
promovidos pelo governo Jango. Eis a o clima dos ltimos dias da democracia de
1946-1964.
Assim, em um primeiro momento, o regime militar instaurado em 1964 contou com
apoio civil, ou seja, com lideranas da UDN e outros partidos. Mais tarde,
de uma tecnoburocracia que, em certos momentos, no satisfazia
interesses de nenhum setor social amplo.
Um exemplo claro deste descompasso crescente entre os governantes
diretos e os prprios interesses das elites pode ser observado, em
especial, na poltica educacional da Ditadura e mais propriamente nas
reformas do ensino universitrio (Lei 5.540/68) e do ensino mdio (Lei
5.692/71). Voltemos nossos olhos questo dessa legislao.
Entre junho de 1964 e janeiro de 1968 foram firmados doze acordos
entre o Ministrio da Educao e Cultura e a Agency for International
Development (os acordos MEC-USAID), o que comprometeu a poltica
educacional do nosso pas s determinaes de um grupo especfico de
tcnicos norte-americanos, um grupo nada representativo da
democracia americana e do American Way of Life. No se tratava, nem
um pouco, de um grupo de tcnicos que fossem leitores e admiradores
de John Dewey e de filsofos da educao democratas que os Estados
Unidos haviam produzido em larga escala. A tica dos acordos MEC-
USAID era a mesma declarada em tom cientfico pelo ministro do
Planejamento do Governo Castelo Branco, em 1968, no frum do
Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), uma entidade
conservadora que fazia frente ao tipo de posicionamento de esquerda do
Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), antes de 1964 (cf.
Ghiraldelli Jr, 1990, p. 168).
O ministro Roberto Campos, em palestra sobre Educao e Desen-
volvimento Econmico, procurou demonstrar a necessidade de
submeter as diretrizes da escola ao mercado de trabalho. Sugeriu,
ento, um vestibular mais rigoroso para aquelas reas do terceiro grau
no atendentes s demandas do mercado. Para ele, toda a agitao
estudantil (vivia-se, realmente, uma movimentao mundial, em geral
comandada pelos jovens, tanto no mundo ocidental quanto no leste)
daqueles anos era devida a um ensino desvinculado do mercado de
trabalho, um ensino baseado em generalidades e, segundo suas
prprias palavras, um ensino que, no exigindo praticamente trabalhos
de laboratrio deixava vcuos de lazer, que estariam sendo
preenchidos com aventuras polticas (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 168).
O ministro Campos acreditava que o engajamento poltico dos
estudantes dos anos sessenta era devido ao fato de estudarem em
cursos que os deixava livres demais e ele insistiu nisso durante anos,

principalmente a partir de 1968, o grupo militar do regime cassou os direitos polticos
de vrias dessas lideranas que apoiaram o golpe, concentrando o poder na Escola
Superior de Guerra, e evitando cada vez mais o florescimento do jogo poltico, fosse
ele desenvolvido pelas lideranas direita e esquerda. O que se queria quebrar era,
sem dvida, o populismo dos anos quarenta e cinqenta. Os militares que vieram com
1964 tinham uma idia de que a poltica, os partidos e o Congresso no eram um mal
necessrio, era simplesmente um mal em si mesmo, que deveria ser substitudo por
outro tipo de poltica, mais dcil s decises tecnocrticas.
mesmo que o movimento estudantil estivesse se dando no mundo todo,
sob regimes escolares os mais diferentes possveis.
O ensino mdio, segundo Campos, deveria atender populao em sua
maioria, enquanto o ensino universitrio fatalmente deveria continuar
reservado s elites. Alm do mais, o ensino secundrio deveria perder
suas caractersticas de educao propriamente humanista e ganhar
contedos com elementos prticos. Todavia, aqui, no se tratava nem
um pouco dos ideais do movimento da educao nova de tornar a escola
um ambiente direcionado vida, em um sentido amplo do termo, como
os escolanovistas democrticos pregaram. Ao contrrio, advogava-se
publicamente a profissionalizao da escola mdia com objetivos de
conteno das aspiraes ao ensino superior (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p.
169).
O sistema educacional, guiado por um princpio maior que chegou a ser
enunciado claramente por alguns dos generais-presidentes, deveria,
ento, no despertar aspiraes que no pudessem ser satisfeitas. E
todo o aparato repressivo, montado pelos integrantes do pacto poltico
autoritrio
85
que comandou o pas na poca, passou tambm a servir
para colaborar com a centralizao das decises nas diversas reas
ministeriais, em especial na educao. De fato, foram de rgos
centralizados e fechados at mesmo para as elites que brotaram as
diretrizes legislativas consubstanciadas nas Leis 5.692/71 e 5.540/68.
Observando as evolues e involues polticas dos 21 anos de Ditadura
Militar, exponho o perodo em trs etapas. Uma primeira etapa
corresponde aos anos dos governos dos generais Castelo Branco e Costa
e Silva (1964-1969); uma segunda etapa abrange o governo da Junta
Militar e do general Garrastazu Mdici (1970-1974); finalmente o
terceiro momento compreende os governos dos generais Ernesto Geisel
e Joo Baptista Figueiredo (1975-1985).
As reformas do ensino foram elaboradas durante o primeiro perodo,
implantadas praticamente no segundo (no caso da Lei 1692/71) e

85
Pacto poltico autoritrio foi uma expresso usada por vrios analistas. Eles
queriam dizer, com tal expresso, que parte das elites civis (industriais, banqueiros,
grandes comerciantes etc.), deixaram de lado seus representantes polticos anteriores
os polticos de direita que representavam seus interesses antes de 1964, como, por
exemplo, Carlos Lacerda e aderiram idia de concordar com o planejamento dos
militares, ento acessorados por uma tecnoburocracia. Mais tarde, nos anos finais da
Ditadura Militar, tal tecnoburocracia comeou ela prpria a fazer poltica. Uma vez
em cargos executivos ou de organizao, nomeados pelos militares, tais tecnocratas,
no raro, na redemocratizao que comeou a partir de 1979 com a Anstia Poltica, se
tornaram lideranas e passaram a formar uma nova direita, se elegendo como
governadores, deputados etc. So dessa safra homens como, por exemplo, Paulo
Salim Maluf e Delfin Netto. O prprio Roberto Campos, que j vinha de um perodo
anterior, terminado o regime militar, conseguiu ser senador. Sobre a anlise do pacto
poltico autoritrio o leitor pode ver as vrias interpretaes de Bresser Pereira:
Pereira, L. C. B. Desenvolvimento e crise no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1985.
evidenciadas como desastrosas no terceiro. Ao governo civil ps-
Ditadura (Presidente Jos Sarney), restou apenas a triste herana de
um sistema educacional destroado pela atrocidade de uma selva
legislativa que, em parte, tornou determinados setores do ensino
comprometidos com a ineficcia e a falta de direo at os dias atuais,
no incio do sculo XXI.
Como foi deixado transparecer nos pargrafos anteriores, a frustrao
gerada nas esquerdas, principalmente no movimento estudantil, com a
aprovao da LDBEN (Lei 4.024/61), em grande parte foi responsvel
pela integrao dos intelectuais jovens nos movimentos de educao
popular (MEB, CPCs, MCP etc.) do incio da dcada de 1960. Os golpistas
de 1964 no esperaram o amanhecer do dia 1 de abril para iniciarem
violenta represso a tais movimentos.
A Ditadura Militar, sob o vcuo deixado pela destruio das entidades
que incitavam os movimentos de educao popular, criou em 1967 o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) que, para se fazer
passar por eficaz, chegou mesmo a dizer que poderia utilizar-se do
mtodo Paulo Freire desideologizado. Evidentemente, isso era um
absurdo, dado que o mtodo Paulo Freire autntico no poderia conviver
com uma educao que no estivesse ligado idia de tomada de
conscincia poltica a partir da constatao e denncia do modelo
econmico concentrador de renda que, de fato, atingiu duramente justa-
mente a clientela do MOBRAL.
A respeito do ensino propriamente escolar, o que se teve foi as Leis
5.692/71 e 5.540/68, que obtiveram respostas distintas da populao.
A reforma universitria promovida pela 5.540168 nunca foi aceita pelos
setores no conservadores e no chegou a empolgar nem mesmo as
parcelas da comunidade acadmica simpticas s inovaes do governo
ditatorial. Todavia, o contrrio se deu com a reforma do ensino do que
ento se chamava primeiro e segundo graus (hoje o Ensino
Fundamental e Mdio) promovida pela Lei 5.692171, que alterou a Lei
4.024/61. A 5.692/71 foi acolhida com entusiasmo por boa parcela do
professorado que quiseram a concretizao das determinaes da nova
legislao (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 171).
Creio que posso explicar tal descompasso na recepo das duas leis
lembrando que a universidade tomou-se, rapidamente, um plo de
resistncia ao regime ditatorial. Tal resistncia se transformou em ao
audaciosa quando, em 1968, vrias faculdades foram tomadas pelos
alunos que instalaram cursos-piloto, procurando estabelecer frmulas de
autogesto na conduo administrativa e pedaggica dos
estabelecimentos de ensino. O governo Costa e Silva percebeu que as
medidas policialescas no eram suficientes para conter a onda de
protestos e, utilizando-se do raciocnio de promover reformas que se
adiantam organizao da clientela realmente interessada em
mudanas, tratou de criar o Grupo de Trabalho da Reforma Universitria
(GTRU), institudo pelo Decreto 62.977 em 217/68 (cf. Ghiraldelli Jr.,
1990, 172).
O general Costa e Silva designou pessoalmente os membros do GTRU. O
grupo formou-se com os nomes de significativos intelectuais, alguns
deles, como, por exemplo, os trs primeiros, conhecidos por deter
especial formao filosfica, e outros que, mais tarde, continuaram a
exercer importantes papis na vida de nosso pas: Roque Spencer Maciel
de Barros, Valnir Chagas, Newton Sucupira, Fernando Ribeiro do Vale,
Fernando Bastos de Avila e Joo Paulo dos Reis Velloso. Foram
nomeados tambm dois estudantes que, obviamente, se recusaram a
participar.
difcil saber at que ponto esses intelectuais decidiram algo de modo
amadurecido, vindo de suas prprias idias, pois todo um arcabouo de
estudos, nesta poca, j estava disposio do GTRU, indicando o
caminho a seguir. Ao dar incio preparao do documento que acabou
fornecendo as bases do projeto de lei da reforma universitria, o GTRU
contou com os seminrios e fruns realizados pelo IPES, com os estudos
provindos do Relatrio Atcon e pelo Relatrio Meira Matos (cf. Ghiraldelli
Jr, 1990, p.173).
Rudolph Atcon era membro da Agency for International Development
(AID) e, em 1966, atravs de uma publicao do MEC, exps em linhas
gerais o que os acordos MEC-USAID sugeriam para reformulao e
modernizao da universidade brasileira. Em suma, de acordo com suas
prprias palavras, fazia-se necessrio conseguir a formao do esprito
cvico e da conscincia social, conforme os ideais do desenvolvimento
pacfico de respeito aos direitos humanos e de justia social (cf.
Ghiraldelli Jr., 1990, p. 173).
Meira Matos era coronel da Escola Superior de Guerra (ESG).
Juntamente com os professores Hlio de Souza Gomes e Jorge
Boaventura de Souza e Silva, o promotor Affonso Agapito da Veiga e o
coronel-aviador Waldir Vasconcelos, do Conselho de Segurana
Nacional, comps a Comisso que deveria intervir na crise universitria
e propor solues. No geral, o que orientava o pensamento de tais
pessoas era a Teoria Geral de Administrao de Empresas (os livros de
Taylor e Fayol ou os inspirados neles) aplicadas ao ensino, provindas
dos relatrios dos tcnicos da AID que, aps 1964, passaram a transitar
com desenvoltura pelos corredores palacianos ao lado da
tecnoburocracia civil e militar brasileira (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 173).
Com efeito, o GTRU no fugiu, em suas concluses, das determinaes
elaboradas sob o esprito da Comisso Meira Mattos, do Relatrio Atcon,
dos documentos do IPES e, principalmente, dos acordos MEC-USAID.
Encaminhou logo seu relatrio geral a um grupo de ministros do general
Costa e Silva (Delfim Netto, da Fazenda; Reis Velloso, do Planejamento;
Gama e Silva, da Justia; Tarso Dutra, da Educao) e, em 7 de outubro
de 1968, transformadas em Mensagem Presidencial, as concluses do
GTRU deram entrada na ordem do dia do Congresso Nacional.
86
Em outubro de 1968, quando o projeto de reforma universitria chegou
ao Congresso, a oposio consentida, reunida no MDB, estava solitria e
impotente. De um lado, as esquerdas agiam mais no mbito
extraparlamentar do movimento estudantil, de outro, as grandes
lderanas populistas que poderiam se opor Ditadura Militar estavam
paralisadas com o fechamento da Frente Ampla.
87
Apesar do desempenho do deputado Mrio Covas, lder do MDB na
Cmara dos Deputados, no sentido de tentar denunciar que a reforma
estava sendo enfiada goela abaixo do Parlamento, o projeto acabou
passando no s com a aprovao dos situacionistas (maioria) como
tambm da minoria emedebista que, neste episdio, funcionou de fato
como oposio consentida do regime.
Mas, em ltima anlise, o que o Congresso acabou aprovando? Ou, em
outras palavras, o que significou, politicamente falando, a Lei 5.540/68?
O ensino superior, no Brasil pr-1964, j significava, cada vez mais, a
chance de alguns setores ascenderem socialmente e, de outros, a de
no descerem com tanta velocidade. A reforma universitria, includa
nas Reformas de Base propostas no perodo janguista, direcionava-se no
sentido de democratizao do ensino superior. Seria uma forma de, na
balana de ascendncia e descendncia social, talvez, diminuir a
velocidade de queda de nveis de vida de determinados setores que,
para se manterem, comearam a precisar de mais anos de
escolarizao. A reforma implantada pela Ditadura atravs da Lei
5.580/68 foi no sentido contrrio do que, penso eu, seria a reforma
janguista, apesar de dissimular suas intenes visando ao abafamento
da crise estudantil que se aguou naquele ano. Crise esta que, pelo
menos em parte, espelhava justamente os desejos dos setores mdios
em democratizar o acesso universidade.
A Lei 5.540/68 criou a departamentalizao e a matrcula por disciplina,

86
Diferentemente da ditadura anterior, a do Estado Novo, a Ditadura Militar de
1964-1985 manteve o Congresso Nacional funcionando; com dois partidos, Aliana
Renovadora Nacional, o partido situacionista, e MDB, o Movimento Democrtico
Brasileiro; tal Congresso elegia formava um colgio eleitoral para eleger o presidente,
um general indicado pelo militares e referendado pelo partido majoritrio, a ARENA,
pois durante a ditadura os parlamentares menos comportados do MDB eram cassados,
de modo que o governo sempre tinha maioria no colgio eleitoral.
87
A Frente Ampla foi m movimento que reuniu lderes civis que participaram do Golpe
de 1964 e lderes que foram derrubados pelo Golpe, e que ento estavam organizando
uma tentativa de volta do pas normalidade democrtica. Inimigos histricos como
Leonel Brizola e Carlos Lacerda se articulavam, ento, para uma possvel volta do pas
ao regime que permitisse eleies, ao menos. Mas a reao dos militares foi violenta.
Com o AI-5 at mesmo Carlos Lacerda, no ano de 1968, foi preso.
instituindo o curso parcelado atravs do regime de crditos. Adotou-se o
vestibular unificado e classificatrio, o que eliminou com um passe de
mgica o problema dos excedentes (aqueles que, apesar de aprovados
no vestibular, conforme a mdia exigida, no podiam efetivar a
matrcula por falta de vagas). Este problema dos excedentes este
era o jargo da poca, na mobilizao estudantil , na verdade, ficou
longe de ser resolvido, uma vez que a nova lei apenas usurpou o direito
de matrcula dos estudantes j aprovados no vestibular. De fato, o
problema da democratizao do ensino superior foi equacionado pela
Ditadura Militar com o incentivo privatizao do ensino na dcada
de 1970 o governo colaborou com a abertura de cursos de terceiro grau
de duvidosa idoneidade moral. Aparentemente simples, tais medidas
provocaram, ao longo dos anos, uma profunda alterao na vida
universitria e na qualidade do ensino o que vem ocorrendo at hoje,
quando quadros formados por faculdades fracas, ou mesmo quadros
fracos formados por faculdades pblicas, comeam agora a adquirir
idade para administrar setores importantes do terceiro grau, at mesmo
as coordenaes de ps-graduao.
Antes da 5.540/68, o curso, e no o departamento, era o vnculo bsico
da universidade tanto para os professores como para os alunos. Em
outras palavras, curso e departamento se identificavam, pois um
professor de Histria da Arte, por exemplo, que lecionava no curso de
Histria, pertencia ao departamento de Histria. Se ele lecionasse
Histria da Arte em outro curso, por exemplo, na Licenciatura em
Pedagogia, era naturalmente membro do departamento de Pedagogia. A
departamentalizao veio quebrar com uma possvel unio entre ensino
e pesquisa. Os departamentos passaram a reunir professores-
pesquisadores do que seria mas que de fato no era uma mesma
rea do conhecimento, destruindo as reunies por afinidades tericas e
impondo uma aglomerao de cunho corporativista. Sob o esprito do
modelo da universidade-como-empresa, explcito nos acordos MEC-
USAID, que enfatizavam a racionalidade, a eficincia e a
produtividade, criou-se um fantstico aumento da burocracia (uma
estrutura burocrtica para cada curso e uma rede de instncias
burocrticas para cada departamento) que inviabilizou quase que
completamente a agilidade da vida universitria (cf. Ghiraldelli Jr.,
1990, p 175). As verbas para a educao deixaram de ser canalizadas
para o ensino, e voltaram-se para a manuteno da burocracia, o que
at hoje uma realidade perversa do ensino superior pblico.
A departamentalizao criou, como queriam os tcnicos da AID, a
mentalidade empresarial dentro das escolas. O slogan vista a camisa
de sua empresa passou a vigorar na universidade como vista a camisa
de seu departamento! Mas quem era (ou
88
) O departamento? Na
verdade, uma entidade fantasmagrica, em geral pouco democrtica,
que passou a espelhar, no raro, um grupo de professores que, mais
interessados em fazer carreira administrativa, usaram do poder de
articulao que tinham com os colegas (poder este advindo de fatores
exteriores ao rendimento acadmico) para comandar os outros, ou os
mais novos ou os que se dedicavam mais ao ensino e pesquisa e no
tinham tempo ou vocao para cargos administrativos.
Como no mundo empresarial, onde todo o treinamento de recursos
humanos procura criar, na mentalidade dos funcionrios, a identidade
entre os interesses dos empregados e o interesse da empresa, a
Universidade em nosso pas, aps a Lei 5.540/68, tambm incorporou
esse esprito. Assim, o departamento, como uma agncia autnoma e
completamente arbitrria (sem rosto, ou melhor, com o rosto escondido
do chamado chefe do departamento), passou a oferecer as disciplinas
aos cursos. Ento, necessidades puramente corporativas, vindas dos
departamentos, acabaram provocando o inchao dos currculos dos
cursos, retirando do estudante o necessrio horrio livre para estudar
(cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 176). Horrio livre, este, que Roberto
Campos havia entendido, como j mencionei, no como elemento
essencial para o estudo, mas como horrio que propiciava o estudante
ficar ao sabor de aventuras polticas.
Decorreu da departamentalizao a matrcula por disciplina, o regime de
crditos e a institucionalizao do curso parcelado, completando uma
estrutura pouco vivel para um ensino universitrio eficaz.
Os princpios de taylorizao, presentes nas teorias de administrao de
empresas aninhadas nas cabeas dos tericos das AID e de brasileiros
responsveis pela reforma universitria, sustentaram a introduo da
sistemtica do parcelamento do trabalho na universidade. A racio-
nalidade, eficincia e produtividade, desejadas em qualquer empresa
em funo do que se introduziu o parcelamento do trabalho em
consonncia com o taylorismo
89
ou variantes , foram exigidas da

88
A LDBN atual, de 1996, possibilita s universidades o abandono do regime
organizacional interno atravs de departamentos. Curiosamente, vrios professores se
recusam a isto, mesmo tendo, de certo modo, lido e compreendido a histria da
educao brasileira e, portanto, sabendo, perfeitamente, o quanto o regime
departamental acuou a universidade brasileira, impedindo o desenvolvimento da
criatividade dos professores, cerceando os professores mais polmicos e mais
inteligentes, os que precisavam de liberdade para se articular atravs de afinidades
tericas, e no atravs da amarras burocrticas.
89
Frederick Taylor nasceu em 1856 nos Estados Unidos. Publicou, entre outros, o
clssico Princpios de administrao cientfica (1911). Seus princpios visavam obter
maior rendimento empresarial. Eram basicamente os seguintes. Princpio do
planejamento: deve-se separar quem pensa de quem faz. Princpio do preparo: deve-
se selecionar os melhores e trein-los no execuo de tarefas. Princpio do controle:
universidade, desconsiderando-se as especificidades da educao e das
atividades de ensino e pesquisa em geral. A conseqncia disso foi a
inevitvel fragmentao do trabalho escolar, o isolamento dos
pesquisadores e, ainda, a disperso dos alunos pelo sistema de crditos
provocando a despolitizao e a impossibilidade de organizao
estudantil a partir do ncleo bsico que era a turma
90
(cf. Ghiraldelli
Jr., 1990, 176).
Abordei aqui o perodo inicial da Ditadura Militar, os governos dos
generais Castello Branco e Costa e Silva, bem como o encaminhamento
da poltica educacional a respeito da reforma universitria. Mas, que foi
planejado para o ensino bsico e para a escola mdia?
Em 1966, num estudo com o ttulo Diagnstico Preliminar da Edu-
cao, que serviu ao Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e
Social do ento ministro do Planejamento Roberto Campos, apareceram
nitidamente orientaes no sentido da introduo da profissionalizao
no ensino mdio. Tais propsitos foram retirados dos estudos do IPES e
endossados, depois, pelo Grupo de Trabalho da Reforma Universitria
(GTRU). Na verdade, a instaurao do ensino mdio profissionalizante
sempre foi o grande sonho dos intelectuais da UDN desde os anos de
1950 e, por que no dizer, tambm a panacia de alguns liberais e
pessoas de esquerda. A 5.692/71 veio justamente implementar a
profissionalizao para o ensino secundrio.
A Lei 5 .692/71 nasceu de um projeto elaborado por um grupo de
trabalho institudo em junho de 1970. O ministro da Educao da poca,
o coronel Jarbas Passarinho, escolheu os membros do grupo: padre Jos
de Vasconcelos (presidente), Valnir Chagas (relator), Cllia Capanema,
Eurdes Brito, Geraldo Bastos da Silva, Nise Pires, Magda Soares,
Gildsio Asnado e Aderbal Jurema. O clima da poca era radicalmente
diferente do vivido no perodo anterior, quando da elaborao do projeto
da Lei 5.540/68. O pas passava pela poca de euforia da classe mdia

verificar a adeso do trabalhador s diretrizes atravs de mtodos rigorosos de
superviso. Princpio da execuo: os diretores so responsveis pela produo tanto
quanto os operrios. Princpio da exceo: os gerentes e administradores precisam
focalizar sua ateno nos desvios de todo o processo de trabalho ou processo
produtivo. Sobre a relao entre teorias empresarias e teorias educacionais o leitor
pode investigar mais na Enciclopdia On Line de Filosofia da Educao:
http://www.educacao.pro.br/capitalhumano.htm
90
A burocratizao da escola, seja ela em qualquer grau, foi um fenmeno estudado
pela mente lcida de Maurcio Tragtenberg exatamente no perodo em que ele se
iniciava no Brasil, no comeo dos anos setenta. Assim, uma das melhores leituras
sobre o assunto ainda : Tragtenberg, M. A escola como organizao complexa. In:
Garcia, W (org.). Educao brasileira: estrutura e funcionamento. Rio de Janeiro:
McGraw-Hill do Brasil, 1981.
com o milagre econmico
91
, ao mesmo tempo que o presidente
general Garrastazu Mdici incentivava o terror militar e paramilitar,
prendendo, assassinando e torturando as lideranas de esquerda (ou
mesmo os liberais mais contundentes) que ousavam promover protestos
(sufocados) contra a Ditadura. Mas como se chegou a isto?
O regime instaurado em 1964 superou todas as expectativas de
durao e de exacerbao do autoritarismo. At mesmo para um
pensamento conservador como o de Alceu de Amoroso Lima (Tristo de
Athade) os descaminhos da Revoluo de 64 foram inaceitveis. Em
Uma Experincia Reacionria, texto do significativo ano de 1968, Alceu
diagnosticou o regime:
Feita por minorias civis e militares, (a Revoluo de 1964)
deixou de lado completamente dois elementos capitais e
dinmicos das elites e das massas: os estudantes e os
operrios. Ora, sem mocidade e sem povo, toda revoluo
est fadada a transformar-se numa usurpao e numa
tirania sectria, de grupo, de classe, ou de ditadura
pessoal, sem capacidade de amlgama e de estabilizao
(apud Ghiradelli Jr., 1990, pp. 177-178).
De fato, no final do ano de 1968 o governo decretou o Ato Institucional
nmero 5 (AI-5), que tornou o regime mais fechado. Na histria do pas
difcil encontrarmos pea legislativa mais antidemocrtica e
desrespeitosa cidadania que o AI-5, assinado pelo general Costa e
Silva e por seus ministros simpticos s medidas de extrema-direita,
como Gama e Silva, Lira Tavares, Delfim Netto, Mrio Andreazza, Jarbas

91
Entre 1969 e 1973 nosso pas passou pela poca do "milagre econmico". Tratava-
se de uma combinao de taxas baixas de inflao com crescimento econmico.
Como isto foi feito? O pas tomou emprstimos no exterior e, alm disso, conseguiu
que algum capital estrangeiro se dirigisse para c, seno de modo estrutural, pelo
menos conjuntural. Houve o crescimento do comrcio exterior, uma vez que a
importao de certos produtos se tornou necessrio para sustentar o crescimento
econmico. Nossa exportao tambm cresceu. O Estado brasileiro passou a arrecadar
mais tributos, inclusive pela melhoria da eficcia de seu sistema de arrecadao, e isso
diminuiu o dficit pblico e a inflao.
Mas claro que tal poltica nos levou dependncia em relao ao capital estrangeiro,
dado que o pas ficou mais dependente de produtos importados. A concentrao de
renda cresceu, e os salrios dos trabalhadores menos qualificados foram achatados,
havendo uma distncia salarial entre os menos qualificados e os mais qualificados em
todas as reas. Mas mesmo com a diminuio da renda dessa camada menos
preparada e maior, o nmero de empregos era grande, e ento isso possibilitou um
certo alvio social. Aparentemente, ou seja, pensado a curto prazo, como em geral a
maioria da populao em pases jovens pensa, sentamos que vivamos bem. claro
que em um perodo assim, a propaganda governamental dizendo que o Brasil ia bem,
cresceu, e tambm teve um peso no amortecimento da crtica social.
Passarinho e outros, e tambm por elementos conservdores que, mais
tarde, vieram a posar como liberais como o caso de Hlio Beltro,
Magalhes Pinto etc.
A letra do aparato legal autoritrio invocava a necessidade imperiosa
de adoo de medidas que pudessem pr a Revoluo de 64 em
condies de enfrentamento da subverso e da guerra revolucionria
(estaria havendo no pas, segundo a Ditadura, um movimento amplo de
insurreio, o que era ntido exagero). Assim, a prpria Constituio de
1967, fruto da Ditadura, foi praticamente posta de lado pelos artigos do
AI-5 que permitiram ao Executivo decretar recesso no Congresso
Nacional, nas Assemblias Legislativas e nas Cmaras de Vereadores;
que atriburam ao Poder Executivo a capacidade de legislar durante o
recesso do Legislativo; que permitiram com base na observao do
Conselho de Segurana Nacional, a suspenso dos direitos polticos de
quaisquer cidados pelo prazo de dez anos e a cassao de qualquer
mandato eletivo. O AI-5 suspendeu as garantias constitucionais de
vitaliciedade, inamovibilidade e estabilidade dos funcionrios pblicos
beneficiados com esses direitos. Segundo o AI-5, o Presidente da
Repblica poderia, ainda, confiscar os bens daqueles que, segundo
investigao governamental, tivessem enriquecido ilegalmente. O povo
brasileiro tornou-se de um dia para o outro, culpado, sem no entanto
saber que crime cometera.
O Decreto-lei 477 estendeu a represso e o terror governamental s
redes de ensino. O artigo primeiro desse Decreto denominou infrao
disciplinar de professores, alunos e funcionrios dos estabelecimentos
de ensino pblico e particular, o aliciamento e incitamento greve; o
atentado contra pessoas, bens ou prdios; os atos destinados
organizao de movimentos subversivos; a confeco ou simplesmente
a distribuio ou a reteno de material subversivo; o seqestro; o
uso do recinto escolar para fins de subverso. A punio, aps
processo sumrio, consistiu na demisso e proibio de readmisso em
servio da mesma natureza em qualquer outro estabelecimento por um
prazo de cinco anos. O processo sumrio, que oficializou a delao e o
terrorismo em cada unidade, consistia na delegao do poder ao
dirigente da unidade de conferir poderes a qualquer funcionrio do
estabelecimento para num prazo de 20 dias apurar as infraes e
comunicar os superiores para a instalao do Inqurito Policial Militar
(os IPMs) (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 178-179).
Ao lado desse aparato legislativo que realmente promoveu atrocidades e
infelicitou a vida de muitos bons professores, que ficaram
desempregados e exilados em seu prprio pas, o destino reservou
nao mais um drama: o ataque cardaco do Presidente general Costa e
Silva.
Em agosto de 1969, a doena do general Costa e Silva proporcionou a
abertura da luta pela Presidncia entre os grupos dirigentes, ou melhor,
no interior j do ncleo do grupo de generais que estavam de prontido
em favor do que chamavam de Segurana Nacional. Segundo o texto
constitucional de 1967 o governo deveria ficar sob a direo de Pedro
Aleixo, que era o vice-presidente da Repblica. Todavia, Pedro Aleixo,
por no ter concordado com a edio do AI-5, tornou-se inaceitvel
pelos militares da linha dura. O pas passou a ser governado pela
Junta Militar (ministros da Marinha, Exrcito e Aeronutica). Finalmente,
depois de arranjos, um colgio de 104 generais optou pelo nome do
general Emlo Garrastazu Mdici para a Presidncia da Repblica.
Consumou-se, ento, o que vrios historiadores vieram a chamar de o
golpe dentro do golpe, ou seja, os generais estavam, ento, sozinhos
no comando de nosso pas (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 179).
Desde a doena do general Costa e Silva, a ditadura assumiu ares
completamente ttricos e misteriosos. Quem governava era, realmente,
uma entidade que se autodenominava Sistema, representada pela letra
S, maiscula. Era a centralizao de decises dentro do prprio seio das
Foras Armadas. O Servio Nacional de Informao (SNI) passou a
estender seus tentculos por todas as instituies, confirmando que a
Segurana Nacional era, realmente, a segurana pessoal dos militares e
tecnocratas dirigentes.
Os dois primeiros governos da Ditadura Militar introduziram mudanas
significativas no mbito das relaes de trabalho. Inaugurou-se uma
nova poltica salarial, pela qual a represso s greves, a proibio da
negociao coletiva, a suspenso do regime de estabilidade no emprego
foram utilizadas a fim de combater a inflao. Ou seja, o combate aos
surtos inflacionrios se fez basicamente com o arrocho salarial do
operariado.
Fazendo baixar sobre o mundo do trabalho a to desejada (pelos em-
presrios) paz social, o governo permitiu liberdade ao patronato para
impor maior subordinao do trabalhador empresa e elevar as taxas
de lucro. Alm disso, o governo inaugurou uma poltica de conteno de
crditos e de incentivo racionalizao dos investimentos empresariais,
prejudicando as pequenas empresas e favorecendo as grandes,
promovendo assim a concentrao do capital.
A partir de 1968, o governo passou a desencadear uma poltica liberal
de crdito. A economia nacional, aps vrios anos submetida recesso
com o desemprego campeante, com baixa capacidade produtiva e mo-
de-obra barata, foi facilmente mobilizada. As indstrias concentraram-se
na produo de bens-de-consumo tpicos das camadas de renda mais
elevadas, camadas estas que aderiram fantasticamente ao consumismo
desenfreado, o que possibilitou um repentino crescimento econmico.
Viveu-se ento o milagre brasileiro.
92
Mas aps 1972 o milagre comeou a mostrar sua verdadeira face. A
baixa qualidade da mo-de-obra, a criao de um mercado centrado no
consumo dos setores sociais mais ricos, os limites tecnolgicos da
indstria e as vicissitudes do mercado mundial que acabaram impondo
restries economia brasileira voltada para a exportao, enfim, tudo
isto comps um quadro de dificuldades para a economia brasileira.
Comeou a derrocada do milagre econmico e o incio de uma crtica
social contra a tecnocracia da Ditadura.
Com efeito, as tentativas de implantao da nova LDB (Lei 5.69201) se
deram justamente nos anos de maior represso do regime e, alm disso
no perodo da euforia dos setores mdios da populao com o milagre
econmico. Os professores, suscetveis propaganda governamental
em pocas de crescimento econmico e, alm do mais, encantados
pelas marcas fluidas de inovao contidas na Lei, transformaram-se em
verdadeiros arautos do governo na implantao da Lei 5.692/71. De
certo modo, muitos professores acreditaram na idia de que teramos
que ter mesmo um ensino completamente profissionalizante no segundo
grau.
Entre a instalao do Grupo de Trabalho (junho de 1970) at a edio
da Lei 5.692/71 (agosto de 1971) a tarefa do Congresso Nacional no
acompanhamento do documento que se transformaria em LDB para o
ensino de Primeiro e Segundo Graus, resumiu-se em dispensveis atos
pouco conseqentes. O grau de decoratividade do Parlamento neste
perodo ficou acentuado devido ao endurecimento do regime militar, e o
crivo do Congresso Nacional sobre o projeto de LDB pautou-se por
emendas incuas e at mesmo alheias ao assunto (cf. Ghiraldelli Jr.,
1990, pp. 180-181).
A LDBEN de 1961 permaneceu treze anos no Congresso e nasceu velha.
A LDB de 1971, por sua vez, no chegou a ter um parto com os devidos
cuidados; assim, sem que o Congresso pudesse modific-la, ela veio
luz sem discusso, tanto que no sofreu nenhum veto presidencial.
A Lei 5.692/71 no significou uma ruptura completa com a Lei 4.024/61.
A Lei 5.692/71 incorporou os objetivos gerais do ensino expostos nos
fins da educao da Lei 4.024/61. Tais objetivos diziam respeito
necessidade de proporcionar ao educando a formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-
realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio
consciente da cidadania. Todavia, diferenas entre as duas leis no
podem ser minimizadas. A Lei 4.024/61 refletiu princpios liberais vivos
na democracia relativa dos anos de 1950, enquanto a Lei 5.692/71
refletiu os princpios da Ditadura Millitar, verificados pela incorporao

92
Vide nota anterior.
de determinaes no sentido da racionalizao do trabalho escolar e na
adoo do ensino profissionalizante no Segundo Grau de forma absoluta
e universal.
Na Lei 5.692/71 os anteriores curso primrio e ciclo ginasial foram
agrupados no ensino de Primeiro Grau para atender crianas e jovens de
7 a 14 anos, ampliando a obrigatoriedade escolar de 4 para 8 anos. O
objetivo desse grau do ensino foi redigido assim: o ensino de 1 grau
destina-se formao da criana e do pr-adolescente em contedo e
mtodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos. A nova
legislao deixou por conta do Conselho Federal de Educao (CFE) a
fixao das matrias do ncleo comum do 1 grau (1 e 2 graus
passaram a ter disciplinas do ncleo comum, obrigatrias, e uma
parte diversificada para atender, conforme as necessidades e
possibilidades concretas, as peculiaridades locais). O Conselho Federal
de Educao fixou o ncleo comum, fazendo desaparecer a diviso entre
Portugus, Histria, Geografia, Cincias Naturais etc., e colocando no
lugar Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias.
93
O Segundo Grau, por sua, vez tornou-se integralmente
profissionalizante. O CFE, atravs do parecer 45/72 relacionou 130
habilitaes tcnicas que poderiam ser adotadas pela escola para seus
respectivos cursos profissionalizantes. Mais tarde essas habilitaes
subiram para 158. Em certos casos o CFE chegou a prever vrias
habilitaes para um mesmo setor de atividades. O elenco de
habilitaes chegou efetivamente ao impensvel por uma mente sadia.
As escolas poderiam montar um 2 grau com habilitaes em Carne e
Derivados, ou em Cervejaria e Refrigerantes, ou Leite e Derivados.
bvio que os colgios particulares (e no podemos esquecer que os
grandes empresrios do ensino sempre tiveram grande influncia no
interior do CFE) souberam desconsiderar toda essa parafernlia
profissionalizante. As escolas particulares, preocupadas em satisfazer
os interesses da sua clientela, ou seja, em propiciar o acesso s
faculdades e universidades, desconsideraram (atravs de fraude,
obviamente) tais habilitaes e continuaram a oferecer o curso colegial
propedutico ao ensino superior. As escolas pblicas, obrigadas a
cumprir a lei, foram desastrosamente descaracterizadas (cf. Ghiraldelli
Jr., 1990, 182).
No foram colocados recursos humanos e materiais para transformar
toda uma rede de ensino nacional em profissionalizante. Como formar
professores para as disciplinas novas, surgidas com as diversas

93
Ao se modificar as disciplinas, apareceu a questo bvia: quem seriam seus
professores? As solues encontradas foram as mais esquisitas: os velhos professores
tiveram direito s novas disciplinas, embora, ao mesmo tempo, tenha surgido as
licenciaturas curtas, capazes de formar professores para o que havia sido at ento o
antigo ciclo ginasial.
habilitaes elencadas pelo CFE? E mesmo que isso fosse possvel, qual
a razo de preparar tcnicos para economias regionais facilmente
saturveis e, alm disso, sujeitas anarquia do mercado de trabalho
moderno que solicita, periodicamente, profissionais com habilidades
pouco previsveis?
94
(naquela poca, por exemplo, o CFE no colocou no
rol das habilitaes o tcnico em programao de computadores, que,
pouqussimo tempo depois, foi solicitado pelo mercado, sendo que
cursinhos particulares, rapidamente, resolveram o problema do
mercado.)
Mas o equvoco maior da Lei 5.692/71 no foi ainda trazido tona.
Tendo transformado todo o 2 grau em profissionalizante acabou desati-
vando, tambm, a Escola Normal, transformando o curso de formao
de professores das quatro sries iniciais do ensino bsico na Habilitao
Magistrio, que na prtica passou a ser reservada aos alunos que, por
suas notas mais baixas, no conseguiam vagas nas outras habilitaes
que poderiam encaminhar para o terceiro grau. Foi, talvez, um dos mais
srios golpes na poltica de formao de professores, pelo menos at
nossos dias, quando, agora, na entrada do sculo XXI, temos optado
pela instalao de situaes ainda piores. Voltaremos a esse assunto
mais adiante, sobre formao de professores, ao comentarmos a LDBN
atual, de 1996.
A Ditadura fracassou no seu projeto educacional em todos os sentidos.
Em 1986, o governo do general Figueiredo, com apenas um ato de
caneta, colocou no tmulo a profissionalizao obrigatria do ensino do
2 grau. No matou, apenas sepultou algo que j estava morto. Toda a
tecnocracia que durante os anos anteriores falava com arrogncia sobre
as possibilidades que o governo militar criara com o ensino
profissionalizante, cabisbaixa, afastou-se do enterro sem ao menos
mandar uma coroa de flores. Os professores que apoiaram a
profissionalizao (para os outros, mas no para seus filhos), tambm
no se lembraram do enterro.
Pela Lei 7.044182 a qualificao pata o trabalho, proposta pela letra
da Lei 5.692171, foi substituda pela preparao para o trabalho. O
Segundo Grau se livrou da profissionalizao obrigatria mas, aps
tantos estragos, ficou sem caractersticas prprias. O governo do
general Figueiredo, ao tentar colocar no tmulo a profissionalizao,
praticamente descaracterizou, de uma vez, o j conturbado Segundo
Grau (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 183-186).

94
O leitor pode ver estudos em que alguns tericos perceberam os problemas da
legislao j no momento mesmo de sua implantao. Por exemplo, em um texto de
Zaia Brando, fruto de tece acadmica de 1973, tais crticas que levanto acima foram
apontadas na poca: Brando, Z. O ensino de Segundo Grau e a profissionalizao. In:
Garcia, W. Educao brasileiro: estrutura e funcionamento. Rio de Janeiro: McGrawl-
Hill do Brasil, 1981.
7.1 Leituras em Educao Durante a Ditadura Militar
Pode-se pensar, primeira vista, que em um regime de fora um pas
venha a carecer de livros. No, em um regime de fora um pas nem
sempre fica sem muitas leituras, o problema que as leituras, com ou
sem censura, so produzidas e lidas sob horizontes estreitos.
No Brasil da Ditadura Militar se leu e se escreveu muito sobre
pedagogia. Mas o crivo poltico filtrava em excesso a viso de todos e,
assim, ou tivemos uma literatura que queria se ver livre de
identificaes ideolgicas (quando isso era dito pela direita,
significava: uma literatura objetiva sobre educao) ou, ao contrrio,
no extremo oposto, uma literatura que s considerava vlido um
pensamento educacional se estivesse politicamente engajado e,
muitas vezes, s cientfico se posicionado ao lado do socialismo ou,
mais exatamente, do marxismo um especfico tipo de marxismo que
vinha da Guerra Fria, passava pelo movimento do Eurocomunismo
95
e,
enfim, quando da queda do Muro de Berlim e do esfacelamento do
regime sovitico, chegou a algo que j no se sabia mais o que era
nem os marxistas, principalmente os mais militantes, sabiam que rumo
tomar. Afinal, a Ditadura Militar durou mais de duas dcadas, tempo
suficiente para criar toda uma gerao de professores de vrios nveis
de ensino, com a lembrana do acrscimo do nmero de professores
universitrios, que haviam lido muita coisa, escrito teses, mas que
nunca tinham, de fato, experimentado o voto, a escolha de
representantes, a decepo com representantes escolhidos, a
participao na vida democrtica e, enfim, a vida adulta que a
democracia exige dos que esto sob tal regime.
Mas, claro, o que falei acima valeu mais para os anos finais da
Ditadura Militar. Se computarmos todos os vinte e um anos do regime,
temos at de concordar que houve uma diversidade muito grande
levando em conta que vivamos sob censura e auto-censura, esta
ltima, consciente e semi-consciente.

95
Uma boa parte dos partidos comunistas do mundo eram atrelados Unio Sovitica.
Mas alguns partidos comunistas romperam com este atrelamento. O Eurocomunismo
ganhou fora principalmente nos anos setenta e oitenta quando os partidos comunistas
da Itlia e Frana, principalmente, ganharam prestgio em seus respectivos pases e
comearam a obter sucesso eleitoral. Pensava-se, ento, em uma terceira via entre a
social-democracia atrelada ao capitalismo e o comunismo sovitico ditatorial, que seria
um comunismo que chegaria ao poder pelo voto, e faria reformas mais profundas que
a social democracia poderia fazer. O Eurocomunismo se mostrou frgil quando, com a
Queda do Muro de Berlim e com o colapso na Unio Sovitica (URSS), muito
eurocomunistas no conseguiram mais manter um discurso cativante, pois toda e
qualquer forma de comunismo, e at mesmo de socialismo democrtico, passou a ser
desprestigiada, principalmente entre os europeus, quando finalmente veio tona, de
modo mais claro, para todos, as atrocidades das ditaduras comunistas. O
Eurocomunismo no se sustentou diante do fim do comunismo.
O que ofereo a seguir uma viso geral de alguns livros (e textos) que
conquistaram parcela do professorado ou que, em alguns poucos casos,
mesmo no tendo sido muito lidos, foram importantes na medida em
que marcaram a viso e o discurso de determinados grupos que, a partir
da, geraram movimentos a favor ou contra determinadas polticas
educacionais e/ou posturas tericas no campo educacional. Alm disso,
cito tambm alguns livros que, por terem sido infrutferos, mostraram o
quanto estiveram perto de situaes frutferas.
E acrescento aqui que, depois que o nosso sistema de ps-graduao
comeou a crescer, at chegar ao ponto de termos, hoje, no comeo do
sculo XXI, mais de quarenta programas de ps-graduao em
educao funcionando no pas, nem sempre um livro na rea pedaggica
precisa vender muito ou ser muito referenciado para que alguns o
tomem por importante. Um livro pode servir de base durante anos e
anos de produo de teses que iro comandar polticas educacionais
setoriais, trabalhos em sala de aula, reflexes de pesquisas etc., e no
entanto no ser um best seller na rea pedaggica e, muito menos, ser
um bom livro. Evitarei comentar aqueles autores e livros que foram
muito citados mas que, concomitante e sabidamente, assim o foram no
pela qualidade de convencimento de seus textos, mas sim pelo fato de
que seus autores foram muitos citados porque impuseram tal
bibliografia na medida em que coordenaram durante muito tempo algum
programa de ps-graduao com determinada influncia regional, ou
porque o autor esteve em um cargo governamental propcio e assim por
diante. Ou seja, entre o saber e o poder-que-gera-um-pretenso-saber,
minha escolha aqui fica com o primeiro. Assim, contento-me aqui em
expor uma perspectiva subjetiva, minha mesmo, a respeito da
importncia dos textos em educao, associada a alguma objetividade
dada por informaes tais como o nmero de edies, a acolhida de
determinados setores atravs das citaes e, enfim, a experincia minha
em mais de vinte e cinco anos de magistrio em todos os nveis do
ensino, o que me permitiu sentir quais os livros deram rumos ao
professorado, a pesquisadores e a polticos e quais pareceram poder
dar, mas no deram. Por fim e, talvez, de modo decisivo, a importncia
dos textos aqui mencionados est, segundo minha escolha, no poder de
convencimento intelectual que tais textos exerceram nos pares dos
autores. Alis, a citao quase que obrigatria de determinadas obras,
em dissertaes e teses em educao, por conta de que seus autores
ocuparam coordenaes de ps-graduao, gerou de fato uma
artificialidade incrvel na viso de certos mestrandos e doutorandos.
96
E

96
Alis, este um fenmeno que deveria de ser estudado: o fato de autores que
escreveram pouco e, no raro, escreveram artigos no muito representativos, terem
se tornado, por conta de dirigirem programas de ps-graduao, referncias bsicas
na rea de educao no Brasil (por um determinado tempo, alguns com mais
aqui pretendo, na medida do possvel, jogar com minha experincia no
magistrio para tentar oferecer ao leitor o que me pareceu que foi o
trajeto de leituras que uma boa parte de ns, interessados em
educao, fizemos durante mais ou menos vinte anos.

sobrevida outros com menos), isso tomado regionalmente ou nacionalmente. De fato,
tal caracterstica brasileira, revela, muitas vezes, a artificialidade de determinados
centros de produo de teses, que se baseiam mais nos artigos de quem est no poder
local no momento do que nos livros clssicos. Uma pesquisa mais aprofundada no
assunto talvez explique, pelo menos em parte, a razo do nosso pas ter um volume
grande de produo pedaggica e, ao mesmo tempo, poucas solues concretas para
seus problemas educacionais.
7.1.1 Piaget e o Futurismo
97
de Lauro de Oliveira Lima
Entre o final da dcada de 1950 e meados dos anos de 1980, cresceu de
maneira signiticativa o nmero de textos e publicaes na rea da
educao inspirados no pensador suio Jean Piaget (1896-1980).
Escritos de Piaget foram traduzidos para o portugus e tambm
surgiram tradues dos comentaristas estrangeiros e de pedagogos que
buscaram aplicar as teorias da psicologia e da epistemologia gentica
deste pensador a campos especficos da educao. Neste mbito
menciono, entre outros, os livros Didtica psicolgica de Hans Aebli (seu
livro comeou a ser estudado no Brasil em meados da dcada de 1950)
e Piaget e a didtica, de 1974, de Amlia Domingues de Castro (cf.
Aebli, s/d; Castro, 1974). E um dos melhores livros do perodo sobre o
pensamento pedaggico de Piaget foi, no toa, do prprio Piaget:
Psicologia e pedagogia, de 1970.
98
Neste livro, Piaget analisou no s as
tendncias tradicionais (que ele lembrava que permaneciam vigentes
nas escolas soviticas) e escolanovistas, optando por estas ltimas,
dado que estas estavam mais de acordo com sua distribuio do
desenvolvimento psquico da criana e do adolescente em fases, o que
casava-se com a busca dos escolanovistas em compreender melhor os
interesses prprios da criana para elaborarem os chamados mtodos
ativos em pedagogia (cf. Piaget, 1970).
Foi Lauro de Oliveira Lima, com uma serie de publicaes, um dos

97
Devo este termo, para qualificar Lauro de Oliveira Lima, minha primeira professora
de Didtica, quando da minha primeira graduao, em So Carlos, Haide Semeguini,
que me introduziu nas leituras de Piaget e que sabia como poucos o que de fato era
trabalhar com didtica. Fico triste em saber, hoje, que os alunos das licenciaturas
acham as matrias pedaggica entediantes. A gerao mais nova, optou pelos manuais
classificatrios (como os textos de Jos Carlos Libneo que, embora ajudem muitos
professores, mantm o esquema do pensamento tpico da escolstica dos velhos
seminrios, que insistiam em classificar tendncias para, no final, apresentar a
tendncia vencedora), e no por uma discusso pedaggica terica com vistas
prtica, como Haide sabia fazer.
98
Sempre o melhor texto de um autor clssico um texto clssico deste autor. No
entanto, na rea de educao, principalmente nos anos finais da Ditadura Militar,
quando do crescimento do nmero de programas de ps-graduao, em geral
acostumamos a ficar com os comentadores em detrimento dos clssicos. Este ,
tambm, um tema a ser estudado: a forma com que os professores universitrios mais
jovens selecionam suas bibliografias para suas aulas. No raro, mesmo dando um
curso bsico, os professores no escolhem os clssicos acompanhados de um manual
(para ordenar as leituras) para os alunos estudarem, mas escolhem livros de seus
orientadores ou daqueles que comandavam o programa de ps-graduao do qual ele
foi aluno ou, no raro, escolhem suas prprias teses. Deste modo surge, ento, o
aluno que leu a tese do professor mas que no tem nem uma viso do conjunto da
matria proporcionada por um bom manual nem a iniciao nos autores que
delimitara universalmente o assunto os clssicos. Para uma crtica aos programas
de ps-graduao o leitor pode ver: http://www.filosofia.pro.br/textos/treze.htm
primeiros dos que contriburam de forma significativa para que o
escolanovismo piagetiano fosse divulgado entre ns. Certamente, um
dos livros mais importantes da produo de Lauro de Oliveira Lima foi A
escola secundria moderna, que ganhou sua primeira edio em 1962 e
chegou dcima edio em 1976.
A idia central de A escola secundria moderna pautou-se por traduzir,
para o plano dos procedimentos didticos, as concluses pedaggicas da
teoria de Jean Piaget divulgadas pelo Centro Internacional de Epistemo-
logia Gentica (Genebra). Segundo o autor, o piagetianismo no Brasil
aquilo que ele chamava de mtodo psicogentico assentava-se, no
Brasil, historicamente nas tcnicas propostas pela literatura
pedaggica criada ou divulgada por Loureno Filho e Ansio Teixeira.
Tratava-se, portanto, segundo Lauro de Oliveira Lima, de uma
continuidade em relao ao movimento da Educao Nova e, ao
mesmo tempo, de uma modificao, pois a teoria piagetiana colocava o
procedimento do professor em graus maiores de cientificidade, segundo
Lauro de Oliveira Lima (cf. Lima, 1976).
A teoria psicolgica de Jean Piaget, que colocou nas mos do pro-
fessorado uma determinada interpretao do desenvolvimento da
criana em fases cronolgicas, ganhou uma razovel divulgao e
praticamente conferiu um novo status de cientificidade s pesquisas
pedaggicas e didticas, e mesmo profisso de educador. De certa
forma, contribuiu para o campo educacional tambm no sentido de
alimentar anseios de carter corporativo. E a tivemos os excessos:
quem sabia o que Piaget falou a respeito da criana sabia pedagogia,
quem no sabia nada de Piaget no poderia falar sobre o
desenvolvimento da criana e, assim, no poderia falar de pedagogia.
Exceto por esses excessos, a literatura piagetiana trouxe um ganho para
a pedagogia no Brasil, que foi a manuteno do tema da pedagogia na
atividade infantil, coisa que outras formulaes pedaggicas
descuidaram a ponto de deixar a criana como elemento da puericultura
mdica, e no da reflexo filosfico-pedaggica.
Os escritos de Lauro de Oliveira Lima, embora centrados na vertente
pedaggica que chamamos de escolanovismo piagetiano, se
desdobraram para o campo das tcnicas didticas, muitas vezes
gerando um amlgama que ora beneficiava ora confundia o professor.
Assim que a dinmica de grupo, defendida nos textos de Lauro de
Oliveira Lima, era uma tcnica didtica com caractersticas gerais no
to diferentes das outras tcnicas que serviram de base para
formulaes pedaggicas que vinham de tericos neobehavioristas
99
,

99
Deve-se sempre fazer uma grande diferena entre o behaviorismo em psicologia
(com B. F. Skinner (1904-1990) e outros) e o behaviorismo em filosofia como ele
foi adotado pelo filsofo Quine. A confuso entre tais coisas tem levado a bons filsofos
da educao no Brasil, ao no aceitarem o primeiro, no conseguirem ler e entender o
que, em princpio, poderamos julgar como antagnicos s teorias de
Piaget.
Nos anos de 1960 e 1970, o debate propriamente filosfico no campo
educacional ficou reduzido, apesar do volume de teorias e pedagogias
apresentadas. O debate Skinner versus Rogers ou Skinner versus Piaget
centralizou as atenes do professorado.
100
Na medida em que a dcada
de 1970 foi transcorrendo, os escritos em psicopedagogia foram se
tornando menos filosficos, mas tcnicos, no sentido de menos abertos
s dvidas filosficas e mais diretos a respeito do que se deveria fazer
no termos da metodologia do ensino-aprendizagem. Em determinado
momento este tipo de literatura pedaggica, com caractersticas
bastante prprias, passou a ser adotada como pedagogia oficial,
compondo a maior parte das bibliografias dos concursos pblicos para o
ingresso na carreira do magistrio em diversos nveis (cf. Ghiraldelli Jr.,
1990, pp. 196-197).
O nmero de publicaes no mbito desse tipo de literatura pedaggica
de carter mais tcnico chegou a ser volumoso e, em alguns momentos,
suplantou as peridicas levas de publicaes mais tipicamente
escolanovistas. O livro Tecnologia educacional teorias da instruo, de
Joo Batista Arajo, constituiu-se num dos textos chaves da dcada de
1970, integrando a maior parte das bibliografias dos concursos pblicos
dessa poca. Publicado em 1971, o livro chegou na sua quarta edio
em 1976.
Invocando os princpios de racionalidade, eficincia e produtividade e,
concomitantemente, embasado na tica do enfoque sistmico, este
tipo de literatura pedaggica buscou provar sua superioridade cientfica
sobre as teorias pedaggicas concorrentes. Para tal, apresentava-se
enfatizando um quadro dicotmico a respeito das teorias educacionais:
de um lado ficavam todas as outras teorias, fixadas como no-
cientficas, de outro lado ficava a pedagogia assentada nas tcnicas
psicopedaggicas e no enfoque sistmico.
A idia que se advogou que as velhas pedagogias, dentro dos pares

segundo. Para uma noo do trabalho filosfico de Quine na educao e mais
propriamente nas teorias educacionais, o leitor deve consultar: Ghiraldelli Jr, P. O que
voc precisa saber em didtica e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DPA, 2000b).
100
Mais adiante, mostro como essa reduo do campo pedaggico ao debate em
psicologia aplicada voltou cena de modo exagerado, com o cansativo debate Piaget
versus Vygotsky. Digo cansativo debate porque, em geral, ao contrrio da maneira que
Dewey fazia psicologia, atrelada a uma filosofia da educao, estilo que Ansio Teixeira
manteve, muitos dos interpretes brasileiros, desconhecedores da filosofia da educao,
empobreceram o campo pedaggico ao no compreender a amplitude das noes de
Piaget e de Vygotsky se fossem inseridas na discusso filosfica educacional do sculo
XX. Falo sobre isso, mais adiante, analisando um texto de histria da educao
bastante lido entre os professores, no final do anos oitenta e incio dos anos noventa, o
livro de Histria da educao do italiano eurocomunista Mario Manacorda.
antinmicos postos a seguir, ficariam em segundo lugar. Vejam. Os
pares antinmicos eram apresentados da seguinte forma: objetivos
educacionais operacionais versus objetivos educacionais vagos;
otimizao de mtodos versus uso acidental de mtodos; avaliao
formativo-somativa versus critrios no mensurveis de avaliao;
educao baseada em teorias da instruo versus educao baseada em
preferncias e experincias do educador; seqncia de ensino baseada
em estratgias versus seqncia dependente do contedo e da tradio;
anlise de custos e efetividade versus desconsiderao para com os
custos etc. Segundo os tecnocratas governistas, os segundos termos
das dicotomias eram caractersticas das outras pedagogias e do
sistema de ensino pr-1964, enquanto os primeiros termos
caracterizavam a nova pedagogia baseada nas teorias da instruo (cf.
Arajo, 1976). Estas novas pedagogias baseadas nas teorias de
instruo de Skinner, R. Mager, R. Gagn e similares compunham o
adversrio e ao mesmo tempo o parente prximo do piagetianismo da
poca, pois se por um lado o piagetianismo da poca poderia ser
contrrio a isto, ele s podia se colocar no debate, quase que como uma
filosofia da educao, na medida em que se opusesse e/ou se aliasse a
tal literatura (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 197).
Nesse mesmo perodo, baseado em leituras piagetianas e nas ento
leituras sobre teoria da comunicao, Lauro de Oliveira Lima produziu
alguns belos livros de utopia pedaggica mais ou menos despolitizados.
Pode-se enquadrar nesta leva o livro Mutaes em educao segundo
McLuhan, que entre 1971 e 1976 alcanou nove edies, com mais de
95 mil livros vendidos. Em tal texto o piagetianismo de Lauro de Oliveira
Lima foi integrado moderna teoria de comunicao de massas e aos
projetos futuristas extrapolados a partir das potencialidades educativas
anunciadas por tcnicas pedaggicas que no ficavam muito distantes
do que diziam livros como o de Joo Arajo. O futuro da pedagogia,
ento, dependia menos de vontade poltica, de decises filosficas, de
conflitos assumidos entre posies sociais e, sim, mais de opes por
uma racionalidade tecnolgica que at ento no estaramos dispostos a
seguir por razes sabe-se l qual.
Lauro acertou em muito sobre o futuro naquele livro. No h quem
tenha vivido a poca e lido o pequeno livro e no concorde com ele que,
hoje, trinta anos depois, o futuro chegou muito rpido e com as
inovaes que ele intua. Mas, talvez, Lauro tenha errado na medida em
que pintou o futuro de modo muito asctico naquele pequeno livro. Sem
luta poltica, nada conseguiramos. At hoje no conseguimos colocar os
computadores e os terminais de informao disposio de todos
nem mesmo a todos os universitrios de instituies pblicas como
ele achava que deveria acontecer naturalmente, apenas por conta das
novas geraes perceberem o que era mais racional e o que no era
racional. Nesse aspecto, o traado terico de Lauro de Oliveira Lima, se
mantinha interessante, mas j no era to herdeiro, como ele mesmo
dizia, do que pregou Ansio Teixeira e outros adeptos do
escolanovismo.
101
Como Dewey entendia o que era a educao
renovada, ela seria sempre algo na democracia e para a democracia.
Estvamos, naquela poca, assistindo 2001 - Uma Odissia no Espao,
de Kubrick que Lauro elogiava mas vivendo sob uma Ditadura que
era um tapa-olhos contra qualquer professor jovem que quisesse saber
realmente o que uma ... odissia.

7.1.2 Uma Escola Chamada Summerhill
Os escritos de Lauro de Oliveira Lima foram a sntese de uma poca.
Dependendo do interesse com que pegssemos nas mos um livro dele,
poderamos ver fases da infncia adaptadas a uma didtica de acordo
com a dinmica de grupo ou fases da infncia articuladas a uma
necessria didtica com tcnicas ligadas aos processos de auto-
aprendizagem skinerianos, de aprendizagem atravs de estmulos e
respostas, to ao gosto dos livros mais comportamentalistas.
Na verdade, haviam piagetianos que advogavam uma pedagogia
articulada aos planos de trabalho muito bem determinados, detalhistas,
e vinculados ao que se chamava na poca de acelerao da
aprendizagem. Haviam piagetianos que menosprezavam tcnicas de
acelerao da aprendizagem e entendiam que Piaget via a criana como
um ser com fases de amadurecimento intelectual, moral e afetivo que
caminhavam mais espontaneamente, que deveriam ser mais respeitadas
e que no se ganharia nada com qualquer tipo de presso do sistema
escolar sobre os alunos muito jovens. Essa faceta do piagetianismo
casou-se, em alguns momentos, com o que, na poca, chamvamos de
pedagogias no-diretivas um ttulo que mais atrapalhou nosso
entendimento do que ajudou. Pois, afinal, nunca as pedagogias no-
diretivas propugnaram o que os que as criticaram disseram que elas
propugnavam, ou seja, a deseducao.
No livro A escola secundria moderna de Lauro de Oliveira Lima, em um
prefcio acrescentado aps algumas edies, podia se perceber que o
autor tentava abraar as correntes da poca, quase que para no perder
a capacidade de ampliar seu pblico. Uma vez que o no-diretivismo
aparecia como casado com o piagetianismo em alguns livros
estrangeiros, Lauro citou Carl Rogers no novo prefcio de A escola
secundria moderna. Rogers foi lido no Brasil como um dos principais
psicopedagogos advogados do no-diretivismo.
Rogers ressuscitou o mesmo argumento contido em Educao para uma
civilizao em mudana, de Kilpatrick, um texto chave do escolanovismo
dos anos vinte. Todavia, ele mudou o enfoque do texto em um sentido
especial. O que havia no texto de Kilpatrick (com o qual Ansio Teixeira
havia estudado, quando tambm fora aluno de Dewey no seu mestrado
nos Estados Unidos, nos anos vinte) era a idia de que todos os
conhecimentos que convencionalmente a escola ensina estavam se
tornando rapidamente obsoletos e que, cada vez mais, pela rapidez da
evoluo tecnolgica, isso iria suceder. Mas nem Kilpatrick nem Dewey,
com isto, autorizaram qualquer pedagogia ligada ao que ento
chamvamos de pedagogia no-diretiva, muito ao contrrio. O
escolanovismo de Kilpatrick-Dewey previa uma preparao do professor,
da arquitetura escolar e dos estudantes para que reproduzissem
situaes de vida real, aprendessem a usar os mtodos de pesquisa
para atuar na prtica da vida real, resolvendo problemas reais de
maneira cientfica e no mais por um jogo de sorte e azar. Ento, para
se aprender a ser um cientista na vida, os alunos de Dewey e Kilpatrick
seriam alunos dirigidos e controlados pelo professor para aprenderem de
fato tais mtodos, os mtodos de resoluo de problemas. Mas para
Rogers, todos os conhecimentos iriam sair de moda dentro de dez
anos, e isso no era a mesma coisa que Kilpatrick dizia quando ele
falava em uma civilizao em mudana. Podia mudar muita coisa,
pensavam os velhos escolanovistas, mas algo que no mudaria tanto
era o mtodo cientfico, sempre pronto para solucionar problemas, por
mais novos e inusitados que fossem. No era isso que Rogers pensava.
Ele pensava que o que a escola ensinava, fosse o que fosse, no poderia
secundarizar um objetivo maior da escola: fazer as crianas se sentirem
muito bem. E ento, ele tirou da a inferncia de que poderia teorizar
sobre o no-diretivisino e associar a ele uma base vinda de suas
concluses em psicologia uma psicologia que via na criana exposta
s presses escolares normais mais um fator negativo que positivo (cf.
Rogers, 1971).
Mas as experincias prticas em relao ao no-diretivismo, que fizeram
sucesso quando relatadas em livros, foram as experincias de A. S.
Neill, da escola Summerhill, na Inglaterra. Tratava-se de uma escola-
comunidade, onde as regras e as tarefas eram decididas pelos alunos,
em assemblias.
Na dcada de 1970 o que ento chamvamos de no-diretivismo foi
amplamente divulgado, chegando mesmo a ganhar status junto ao
professorado como uma pedagogia de oposio ao regime poltico,
frente ao conjunto de regras, tcnicas e preparao de reunies
impostos pela pedagogia governamental. Assim, o debate diretivismo
versus no-diretivismo manifestava em relao ao trabalho didtico a
problemtica do autoritarismo versus no-autoritarismo colocado na
sociedade. Foi um pssimo dualismo, mas, enfim, o professorado viveu
isso e leu livros de ambos os lados.
Os livros de A. S. Neill foram bem aceitos por parcela do professorado
jovem. O livro Liberdade sem medo trouxe para o pblico brasileiro o
relato da experincia da escola Summerhill, orientada no sentido da
organizao escolar autogestionria. Tal texto chegou vigsima
terceira edio nos anos oitenta. Um dos prefcios de Liberdade sem
medo, escrito pelo filsofo Erich Fromm, um discpulo mais distante da
Escola de Frankfurt, revelou a essncia da proposta do no-diretivismo
(cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p. 198).
Fromm se insurgiu contra as crticas de autores norte-americanos
conservadores aos princpios liberais em educao, principalmente aos
princpios escolanovistas. Ou seja, o livro que chegou no Brasil trazia
uma reao reao conservadora contra Dewey nos Estados Unidos. A
reao conservadora contra Dewey havia comeado no final da dcada
de cinqenta. Os americanos conservadores contestaram a organizao
de ensino dos Estados Unidos, que comparada com a da Unio Sovitica
aparecia como uma organizao que estaria desprivilegiando os
contedos clssicos.
102
E tal crtica conservadora havia se iniciado
quando da partida da corrida espacial entre russos e norte-americanos,
pois os russos haviam sado na frente e, ento, uma parcela da
sociedade comeou a culpar a escola americana, que teria seguido
Dewey at ento, pelo fato dos Estados Unidos no ter gerado os
crebros necessrios para enfrentar o que seria a supremacia sovitica
no campo cientfico-tecnolgico. Fromm, por sua vez, reagia a tal crtica
a Dewey e a tudo que se havia feito no sentido de privilegiar a liberdade
nas escolas; e Fromm dava esta resposta no contexto das revoltas de
juventude da dcada de sessenta no mundo todo e, tambm, nos
Estados Unidos (onde isso se misturava ao conflito entre negros e
brancos e ao protesto dos jovens contra a Guerra do Vietn). Ento,
Fromm retomou os princpios liberais e escolanovistas e acusou os
mtodos soviticos de antiquados e autoritrios. Fromm estava quase
que dizendo: americanos conservadores, ao criticarem Dewey, esto na
verdade se espelhando na URSS, justamente o que no queremos ser!
No queremos ser uma ditadura, pelo contrrio, queremos ser uma
democracia ainda mais aperfeioada, pensava Fromm (a Escola de
Frankfurt, mesmo com um pensamento mais ligado ao socialismo,
nunca compactuou com o socialismo sovitico ou com qualquer forma
de ditadura, socialista ou no)
103
.
Para Fromm, como tambm para Neill, a escola deveria estar mais
voltada para o cuidado com as relaes interpessoais e menos
preocupada com a problemtica da apreenso desta ou daquela matria
escolar em especifico. Neill, comentando suas simpatias em relao
psicologia freudiana, colocou que uma educao baseada naquela

102
At hoje, no incio do sculo XXI, educadores marxistas, influenciados por essa
crtica conservadora a Dewey, insistem que a escola americana est em crise por
causa disso. Tais autores no percebem que a escola norte-americana bsica, por
razes do desenvolvimento da colonizao americana, sempre foi mais socializadora do
que preocupada com contedos cientificos, dado que estes ltimos vo ficando mais
para a High School e, principalmente, para as Universidades. O que decepcionante
nessa crica dos autores marxistas escola norte-americana que eles, em geral, so
da rea de histria da educao! E assim mesmo no se debruam sobre a histria da
educao nos Estados Unidos de modo a perceber que esta formulao do sistema
educacional americano funciona bem dentro dos padres daquele povo que, no toa,
tem um padro de atividades culturais que atrai os professores universitrios
europeus.
103
Para um aprofundamento sobre Escola de Frankfurt, o leitor pode ver: Ghiraldelli
Jr., P. O corpo de Ulisses Materialismo e modernidade em Adorno e Horkheimer. So
Paulo: Escuta, 1995.
psicologia se encaminharia para s uma finalidade a cura. E ao se
perguntar sobre que espcie de cura, respondeu: a nica das curas
que deveria ser praticada a cura da infelicidade (cf. Neill, 1984; cf.
Ghiraldelli Jr. 1990, p. 198).
Uma gerao sada da luta contra o autoritarismo, que foi a gerao que
se rebelou nos anos sessenta e que, de certo modo, tinha razo, pois a
prtica das famlias e da sociedade em geral em quase todo o Ocidente,
na dcada de 1950, era uma prtica que hoje ns estranharamos
muito, principalmente em relao s polticas de discriminao de
minorias (negros, mulheres, homossexuais, indgenas, pobres etc.), no
poderia exigir da escola outra coisa que no a liberdade e... a felicidade.
O no-diretivismo no era uma pedagogia do no fazer nada. Era uma
pedagogia do fazer tudo, coletivamente, mas para a liberdade, no para
o enclausuramento, no para alimentar as ditaturas e a homogeneidade
coletivista, era uma prtica livre para se viver em sociedades livres,
viver coletivamente sem se deixar de desenvolver sua
individualidade.
104

104
interessante notar que, no Brasil (e em alguns pases da europa democrtica)
muitos jovens que advogaram tais pedagogias, na prtica se engajaram em partidos
de esquerda de cunho autoritrio, militarizados. Alis, no Brasil, curioso notar que
mesmo os anarquistas, em vrios momentos, optaram por um modo de vida que
lembraria mais o acetismo dos monastrios do que a aceitao da vida pela qual
diziam lutar. E isto, tanto no velho anarquismo, dos anos dez, quanto no anarquismo
dos anos oitenta. Talvez o trao que mais marcou os tericos da filosofia da educao
tenha sido, de fato, sua formao em seminrios, e menos as leituras que vieram a
fazer posteriormente. H de se notar que, at hoje, uma boa parte das pessoas que
so formadas em filosofia e que se dirigem para a educao esto de algum modo
ligados a certos preceitos disciplinares e de vida comunitria especfica dos seminrios,
tanto de formao catlica quanto de formao protestante. Se analisarmos os
quadros de autores que temos nestas reas, veremos que poucos so, ainda hoje, os
filsofos da educao que vieram de uma formao completamente laica, liberal-
democrtica.
7.1.3 Conversando com Rubem Alves
O escolanovismo piagetiano de Lauro de Oliveira Lima e outros, que
dizia ser herdeiro da tradio escolanovista brasileira construda por
Ansio Teixeira, Loureno Filho e vrios intelectuais entre a dcada de
vinte e a dcada de oitenta, no foi, de maneira alguma, o nico tipo de
escolanovismo que tivemos. A literatura pedaggica brasileira absorveu
s vezes de modo especfico e s vezes de modo bem genrico, os
princpios do movimento renovador do ensino.
A rigor, Ruben Alves no poderia ser tomado como um escolanovista.
Mas em um grau genrico, sim, na medida em que ele se engajou na
tarefa de falar sobre a escola, o ensino e as atividades afins por meio de
um discurso que no ia contra os preceitos mais bsicos do movimento
renovador do ensino, que veio desde os anos vinte conquistando
adeptos.
Todavia, o que Rubem Alves queria, mesmo, era menos a formulao de
um mtodo ou de uma pedagogia e mais dispor de uma conversa
aberta com os professores, falando de sua experincia e, muitas vezes,
atuando mais como escritor (no sentido genrico da palavra) do que
como autor acadmico.
E creio que ele acertou o alvo. Entre outros, dois dos livros de Rubem
Alves Conversas com quem gosta de ensinar e Histrias de quem
gosta de ensinar, respectivamente de 1982 e 1984, com sucessivas
reedies a cada ano, conquistaram a simpatia de boa parcela dos
educadores mais sensveis a um iderio no excessivamente
racionalista-iluminista, mas sim uma forma de levar em conta os ganhos
que o movimento romntico trouxe para a educao.
As incurses de Rubem Alves pelo campo educacional podem per-
feitamente ser vistas como no leito de um discurso com tons do
romantismo. De um modo geral, seus escritos cultivaram os ideais
principais de um tipo de escolanovismo romntico, isto , o respeito
individualidade da criana, o cultivo infncia, o incentivo
criatividade, a busca de liberdade individual e subjetiva etc. Todavia, a
diferena entre este pensamento e aquele contido no escolanovismo do
Manifesto dos Pioneiros de 32 ficou explcito. Tratou-se, aqui, do
cultivo de um mundo no cientificizado, de um mundo no
racionalizado, se que se entende um mundo racionalizado como
aquele que est servio da tcnica. Rubem Alves no mostrou aos
seus leitores nenhum ganho em um mundo que v na tecnologia, na
cincia e no planejamento muitas vantagens, bem ao contrrio de Ansio
Teixeira. Seus textos apontavam muitas vezes para a cincia, a
tecnologia e o planejamento como o sustentculo da infelicidade
humana.
Na perspectiva romntica
105
, Rubem Alves condenou o que muitos, mais
prximos do iluminismo de cunho positivista, chamaram de as
conquistas da modernidade. Com isso, Rubem Alves no estava
pensando em um combate, no sentido de superao, do iderio
tecnicizante que os que estavam em cargos de poder, na poca,
defendiam para a educao. Pois ele no apontava para uma ao
poltica coletiva, uma nova poltica educacional, mas sim para a
promoo de uma certa espiritualidade aglutinada a uma crtica que
promovia alguns aspectos do passado, tomados ento como bons e mais
saudveis para as relaes entre aquele que educa e aquele que
educado. No raro, Rubem Alves chegou, mesmo, em incentivar no a
superao da modernidade, mas sim o cultivo do sonho da existncia de
um passado idlico, de um passado bom que, tendo ou no
possibilidades de voltar, deveria estar presente subjetivamente no nosso
atuar cotidiano (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 198).
Nessa linha, Rubem Alves diferenciou o educador do professor. O
primeiro, disse ele, habita um mundo em que a interioridade faz uma
diferena, em que as pessoas se definem por suas vises, paixes,
esperana e horizontes utpicos, enquanto que o segundo um
funcionrio de um mundo dominado pelo Estado e pelas empresas,
uma entidade gerenciada, administrada segundo a sua excelncia
funcional, excelncia esta que sempre julgada a partir dos interesses
do sistema. Comparando essas duas figuras em seu imaginrio, Rubem
Alves concluiu que, na realidade, o segundo funcionrio, e o primeiro
um mau funcionrio, justamente porque o ritmo do mundo do
educador no segue o ritmo do mundo da instituio no de se

105
Romantismo. Movimento que arrebatou a cultura europia, e por conseqncia
tambm a norte-americana, entre 1775 e 1830, apesar de ter sido prenunciado por
alguns elementos culturais do sculo XVIII (culto ao antigo, os romances sentimentais,
o gosto pelo sublime e pelo pitoresco, e acima de tudo o engrandecimento da natureza
e do sentimento de Rousseau em detrimento da civilizao e do intelecto).
O romantismo foi parcialmente uma reao contra a racionalidade rgida do
llumjnismo, com a sua arte oficial, esttica e neoclssica, a favor do subjetivo, do
imaginativo e do emocional, do inspirador e do herico. Na filosofia, os romnticos
tiraram de Kant a nfase no livre arbtrio e a doutrina da espiritualidade ltima da
realidade, sendo a prpria natureza um espelho da alma humana. Em Schelling, a
natureza toma-se um esprito criativo cuja aspirao a auto-realizao cada vez mais
completa. O conhecimento da natureza deste esprito (o Absoluto) no pode ser
adquirido por meios racionais e analticos, mas unicamente por umia absoro emocio-
nal e intuitiva, no seio desse processo de auto-realizao. A inocncia espontnea da
criana (e da infncia da humanidade) corrompida pela separao intelectual da
natureza, mas a histria individual, tal como a histria humana, pode ultrapassar essa
separao atravs de um processo em espiral no qual se reconquista a unidade
perdida, apesar de clarificada e melhorada pela jornada. A arte romntica assim
essencialmente movimento, representada em buscas, jornadas e peregrinaes, cujo
objetivo o regresso a um lar ou refgio perdido (Blackburn, 1997, p 345).
estranhar que Rousseau tenha se tornado obsoleto
106
(cf Alves, 1982,
1984; cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 198).
A escola, para Rubem Alves, nos livros acima citados, no planeja, no
racionaliza, no treina. Da a coerncia didtica de Rubem Alves
expressa na forma e contedo de seus livros: ele no escreveu textos
convencionais, mas sim textos de contos, de estrias, de fbulas com
concluses moral-normativas para o aluno e para o professor. Tais
textos foram fontes de inspirao para grandes levas de professores em
uma poca em que ter esperana no trabalho individual valeu muito
para que se pudesse continuar o dia-a-dia do magistrio.

106
O leitor que quiser tomar conhecimento da filosofia da educao de Rousseau, no
contexto da histria da filosofia da educao, pode ler: Ghiraldelli Jr. O que filosofia
da educao uma perspectiva metafilosfica. Ghiraldelli Jr., P. (or.). O que filosofia
da educao? Rio de Janeiro: DP&A, 1999, 16-23.
7.1.4 Em Torno de Paulo Freire
No Brasil, entre os anos sessenta e o incio dos anos oitenta, como j
disse em pargrafos anteriores, o movimento renovador do ensino, ou
seja, o escolanovismo, ganhou uma vertente especial que acabou at se
desgarrando dele e se tornando um iderio educacional prprio: a
pedagogia de Paulo Freire.
Enquanto esta pedagogia era exportada para o mundo todo, aqui em
nosso pas ela foi se casando com literaturas mais ou menos afins. Esse
amlgama, no raro, foi chamado por alguns dentre estes eu mesmo
de pedagogias libertadoras. O caso do encontro de certos leitores
de Paulo Freire com a pedagogia de Celestin Freinet (1896-1966) foi
uma dessas situaes. Em vrias situaes, Paulo Freire e Freinet
tiveram boa penetrao juntos, em especial no mbito da educao pr-
escolar na dcada de 1970. Os livros de Paulo Freire penetraram mais
nas Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) e entre outros grupos ligados
questo terica e prtica da educao de adultos e educao popular.
A pedagogia Freinet, por sua vez, ganhou especificamente um grupo
que passou a divulg-la como um caminho, que seria explicitamente
prximo ao de Paulo Freire, entre os educadores de escolas para
meninos e meninas antes da escolarizao oficial que adotava a idade
de mais ou menos 7 anos para a entrada na escola.
Clestin Freinet (1896-1966) foi professor da escola primria francesa
na qual desenvolveu uma luta contra o tradicionalismo pedaggico e a
favor dos mtodos ativos, introduzindo tcnicas pedaggicas originais
(dentro do esprito escolanovista dos anos vinte, trinta e quarenta na
Europa) como o texto livre e a imprensa escolar (cf. Freinet, 1973).
Seus escritos foram traduzidos para o portugus, e a partir dos anos
setenta os livros A Educao para o trabalho e Para uma escola do povo
comearam a ter grande aceitao entre educadores inovadores no
Brasil.
Podemos aproximar a pedagogia Freinet do iderio de Freire, como
fizeram muitos, pois ambas foram uma espcie de teoria para uma
escola nova popular (expresso que ouvi pela primeira vez vinda de
Dermeval Saviani, e que durante um certo tempo incorporei), ou seja,
ambas deixaram claro que suas intenes eram a de verter as teorias
escolanovistas em benefcio da construo de uma educao para os
setores mais amplos da populao, o que na poca se denominava as
classes populares. Apesar do idario de Freire ser e sempre ter sido
, antes de tudo, uma pedagogia da conscientizao, enquanto a
pedagogia Freinet se inseria no mbito das teorias educacionais que
adotavam o trabalho como princpio educativo fundamental da a
imprensa escolar como elo entre a atividade da criana e a possibilidade
de aquisio de contedos do saber universal , a ligao entre ambas
no foi arbitrria. Tal ligao se efetivou na prtica, pois foi justamente
atravs de experincias pioneiras de Madalena Freire, que trabalhou
com os ensinamentos de seu pai com pr-escolares e alunos pr-
adolescentes, que a utilizao das tcnicas Freinet puderam ser mais
bem apreciadas. E foi a partir da que elas ganharam terreno junto ao
movimento de proliferao de pr-escolas nos anos setenta (cf.
Ghiraldelli Jr., 1990, 200).
Todavia, diferentemente do iderio de Paulo Freire, que aps 1964
sempre foi visto pelas autoridades federais e estaduais, mesmo as no
muito conservadoras, como um ensino subversivo que deveria ser
combatido a qualquer preo, a pedagogia Freinet ganhou nos anos
setenta um certo incentivo oficial, governamental. O prprio MEC,
durante alguns momentos, produziu alguns trabalhos elogiando as
vantagens das tcnicas Freinet.
Na medida em que o clima poltico do pas foi se encaminhando para o
perodo de abertura, aps meados dos anos setenta, ento o iderio
de Paulo Freire e os estudos dos intelectuais ligados aos movimentos
de educao popular foram sendo divulgados de maneira mais
abrangente. Nessa fase destacaram-se alguns bons divulgadores das
concluses pedaggicas tiradas a partir da perspectiva dos movimentos
de educao popular, como o caso de Carlos Rodrigues Brando. Seu
livro O que Educao, publicado no incio dos anos oitenta pela
Coleo Primeiros Passos da Editora Brasiliense, vendeu mais de 80 mil
exemplares em cinco anos. Os livros de Paulo Freire, ento
mundialmente traduzidos e conhecidos, tambm comearam a ser
difundidos no pas com rapidez incrvel. Pedagogia do oprimido foi publi-
cado em 1970 e chegou dcima quinta edio em 1985. Outros textos,
como Ao cultural para a liberdade teve sua quarta edio em 1983, e
marcou a aproximao do pensamento freireano de certas teses do
marxismo. Esses livros foram consumidos pelas universidades e pelas
redes de ensino em nveis de Primeiro e Segundo Graus (cf. Freire,
1985; 1982).
Alm de Paulo Freire e Freinet, mas praticamente numa linha que se
utilizou de princpios destes dois tericos, no final dos anos setenta
apareceram no Brasil os escritos da argentina Maria Tereza Nidelcoff
(que trabalhou na Argentina e na Espanha, com vrios nveis de ensino,
que endossava os mtodos ativos, leitora de Loureno Filho e de
Freinet). Nunca demais lembrar o sucesso de seu livro, Uma escola
para o povo, que foi publicado em 1978 e chegou vigsima quarta
edio em 1985 (em 1987 esse livro tinha cem mil exemplares
vendidos). A idia de contrastar o professor-policial com o professor-
povo, contida nesse livro, era atrativa para quem, tendo lido Paulo
Freire e Freinet, estava vido, naqueles anos, de fazer o contraste entre
a educao autoritria e elitista e a educao companheira e popular (cf.
Ghiraldelli Jr. 1990, p. 201)
7.1.5 Luiz Antnio Cunha e a Sociologia Crtica da Educao
O que podemos chamar de pensamento pedaggico brasileiro, se
que podemos usar tal expresso, nunca foi algo dominado pela
psicologia ou pela filosofia. Embora, certo, cada rea do conhecimento
teve, em algum momento, sua preponderncia sobre a literatura em
educao, devido a vrios fatores.
O pensamento pedaggico brasileiro sempre foi, como deve mesmo ser
o caso de uma rea aplicada como a educao, uma confluncia de
saberes. Assim que a sociologia, que j no Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova de 1932, pela influncia de Durkheim, estava to
presente quanto a filosofia, representada por John Dewey, reapareceu
no debate dos anos sessenta e setenta. Tratava-se, como no passado,
da sociologia francesa e, da mesma maneira, ela veio associada a teses
de filosofia social e educacional.
Basicamente, estou falando dos livros A reproduo, de Jean Claude
Passeron e Pierre Bourdieu, que ganhou sua primeira edio no Brasil
em 1975 e em 1982 alcanou sua segunda edio, de Lecole capitaliste
en France, de Roger Establet e Christian Baudelot, que teve na revista
Tempo Brasileiro um captulo traduzido em 1974, e, finalmente, do
clebre livro Ideologia e aparelhos ideolgicos de Estado, do filsofo
marxista francs Louis Althusser (1918-1990).
No Brasil, entre outros, Dermeval Saviani e Luiz Antnio Cunha
divulgaram esses estudos no meio educacional, j no mbito de
programas de ps-graduao.
Cunha escreveu alguns artigos sobre o assunto e um pequeno livro
introdutrio, Uma leitura da teoria da escola capitalista, publicado em
1980. Mas esse conglomerado de autores franceses no ganhou o
pblico com a denominao de outro que no a de Dermeval Saviani,
que em vrios e repetidos escritos, e principalmente em Escola e
Democracia, os classificou sob a rubrica de crtico-reprodutivistas.
O que eram, para Saviani, as teorias crtico-reprodutivistas? De uma
maneira sistemtica e organizada, elas teriam fornecido
intelectualidade um instrumental capaz de desmistiticar a idia de que a
educao (ou a escola) teria um poder de interveno nas tramas
sociais capaz de corrigir as injustias e obter equalizao social. Tais
teorias teriam sido muito bem aceitas pelos cientistas sociais e
economistas de esquerda, que passaram a demonstrar o fenmeno
educativo a partir de seus condicionantes sociais.
Os crticos-reprodutivistas, ainda que levando em conta suas
diferenas entre si, segundo Saviani, concluram que escola formal
restava o papel de reprodutora da sociedade de classes, reforadora do
modo de produo capitalista e, por isso mesmo, repressora, autoritria
e inculcadora da ideologia dominante. Ficou famoso para os educadores
o alerta do filsofo Louis Althusser, que afirmou ver com olhos cticos a
possibilidade de qualquer resultado transformador significativo a partir
do trabalho de abnegados professores inovadores (cf. Saviani, 1983;
cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 201-202).
Luiz Antonio Cunha criticou essa formulao de Saviani. O trecho que
vou citar longo, mas vale a pena para clarear o que de fato ocorreu
com tal debate, que s se explicitou de forma clara bem mais tarde, em
um texto em que Cunha, finalmente, colocou de maneira sistemtica
suas divergncias com Saviani
107
:
No meu entender, a categoria teorias crtico-reproduti-
vistas trouxe mais confuso do que esclarecimentos aos
educadores, cujo conhecimento de teoria j to precrio.
Enquadradas na mesma categoria teorias to diversas
como a da violncia simblica e a da escola capitalista, e
mais, mostrada sua insuficincia em dar conta do
fenmeno educacional, o entendimento fica bastante
simplificado e debilitado, pois no se precisaria mais
estudar tais teorias. Bastaria dizer que elas s se propem
a explicar a reproduo da sociedade, o que
inadmissvel, pois todas podem constatar a mobilizao
dos educadores e as conquistas democrticas que esto
vista, Bastava, doravante, usar a varinha de condo da
dialtica e da retrica para fazer os versos de Vandr
adquirirem o status de teoria verdadeira. Os problemas,
agora, seriam apenas de poltica prtica: das eleies, das
alianas, da ocupao dos cargos, dos mtodos de
trabalho etc.
Em conseqncia, o quadro sinptico de Saviani sobre as
teorias da educao teve muita aceitao e a categoria
teorias crtico-reprodutivistas e seu correlato
reprodutivismo viraram moeda franca na rea
educacional. (...)
1) A categoria [crtico reprodutivas, como Saviani a
usou] prioriza o que as teorias de Bourdieu e Passeron, e
de Baudelolt Establet

teriam em comum, deixando de

107
Uma dos grande males que a Ditadura Militar nos trouxe (pelo menos minha
gerao e, principalmente, gerao dez anos mais velha do eu, que foram meus
professores Saviani e Paulo Freire frente, em meu primeiro mestrado e primeiro
doutorado) foi exatamente este: ns, de esquerda, temamos criticarmos uns aos
outros, no s por conta de acharmos que estaramos nos enfraquecendo perante a
direita mas, tambm, porque havamos incorporado, em muito, s vezes sem se dar
conta, a prtica de falta de dilogo sincero pblico. A crtica de Cunha tardia, ainda
que ele discordasse de Saviani desde o incio a respeito da leitura dos autores
franceses.
lado, justamente, o que elas tm de diferente, o que
muito mais importante. Para comear, o alcance
pretendido por essas teorias era bem diverso: enquanto
Bourdieu e Passerou visavam a oferecer condies de
entendimento da educao (no s da escola) em
qualquer sociedade onde tm vigncia relaes de poder
entre grupos ou classes sociais, quaisquer que fossem
essas relaes, Baudelot e Establet focalizaram apenas a
escola na sociedade capitalista. Elas no so teorias
setoriais, que s vm a educao: esto articuladas com
teorias mais amplas, a respeito da sociedade inclusiva,
que ocupam o primeiro plano da reflexo sociolgica.
Bourdieu e Passerou, especialmente o primeiro, so
herdeiros de Marx, de Durkheim e de Weber, de quem
reelaboraram conceitos, e propuseram conceitos novos,
como os de habitat e de campo, que ampliaram muito as
possibilidades de compreenso de problemas antigos e
novos da Sociologia e da Antropologia. Assim, criticar a
teoria da violncia simblica implica criticar todo o edifcio
terico que a sustenta, o que ainda no fo feito, no Brasil
nem fora dele.
2) O que a crtica ao reprodutivismo quis ver nas
teorias em questo no me parece procedente. Entendo
que ao invs de ambas levarem suposta impotncia, por
nada restar aos docentes seno conformar-se com a
reproduo da sociedade, elas permitem, isto sim,
orientar sua ao, localizando-a diferentemente do que se
fazia no Brasil daquela poca. Para Bourdieu e Passeron, a
mudana se d fora da educao, ao nvel das relaes de
fora entre grupos ou classes sociais e com a mediao da
cultura (adjetivada de arbitrria). Para Baudelot e
Establet, a mudana da escola na direo dos interesses
do proletariado s poderia ser feita na rede primrio-
profissional e nos ncleos vlidos do currculo da rede
secundrio-superior.
3) Enquadrar essas teorias numa mesma categoria e im-
putar-lhes o vis de introdutoras da impotncia, de
reprodutivismo, descaracteriz-Ias, retirar delas
justamente o que se propem a fazer: dar conta do
fenmeno educacional enquanto prtica social, apesar
disso causar desconforto em uns e outros ou em muitos.
Ao mesmo tempo, reforar a confortvel segurana dos
educadores que haviam ficado incomodados com elas. Se
algum problema existe, est na onipotncia dos edu-
cadores, no nas teorias que pretendem desvelar a iluso
da mudana da sociedade a partir da educao escolar.
Essa onipotncia se manifesta ora na forma religiosa
primitiva de buscar a salvao da humanidade, ora na
forma sublimada que, numa caricatura do pensamento de
Gramsci, imagina serem os professores intelectuais
orgnicos do proletariado. As teorias sociolgicas que
buscam dar conta do fenmeno educacional podem ser
verdadeiras, falsas ou, ento, apenas parcialmente
verdadeiras. Mas concluir apenas a partir do fato de que
os educadores caem vitimados pelo sentimento de
impotncia quando as conhecem, no o procedimento
adequado ao campo cientfico. preciso mais: verificar
sua coerencia interna, sua capacidade de explicar os
problemas com que nos deparamos e submet-las
concorrncia das teorias rivais, visando a avaliar qual
delas d conta de modo mais abrangente das questes
definidas como problemas no mbito do prprio campo
cientfico. Por exemplo, a delimitao do contedo a ser
ensinado, os modos de inculcao, as formas de
resistncia, o rendimento da atividade pedaggica, a
montagem dos sistemas de ensino, a ideologia docente
(inclusive a tal potncia trans-formadora ameaada).
4)A crtica ao reprodutivismo foi aceita rapidamente por
militantes do movimento docente, por administradores
educacionais, por certos meios acadmicos, pelos tcnicos
de entidades internacionais (tanto dos grandes bancos
quanto das ONGs) e por quadros das sociedades
religiosas. Mas, se a crtica foi vitoriosa no combate ao
reprodutivismo (em termos de receptividade), ela no
foi capaz de levar esses agentes a gerar uma nova teoria
que desse conta, ao mesmo tempo, do carter
socialmente determinado da educao e da virtualidade
transformadora atribuda educao para com a
sociedade que a determina. No entanto, essa virtualidade
reassumida ocupou o lugar de um novo dogma, de unia
verdade indiscutvel e impossvel de ser submetida
prova emprica. A esperana, sua mola mestra, sempre
jogava essa prova para mais adiante. Pior para a
Sociologia. Se, no Brasil, como em outros pases da
Amrica Latina, a crtica ao reprodutivismo buscava
respaldar a ao poltica, ficamos com a ao e a ideologia
em estado puro. Na Europa, fica-se com a micropesquisa,
sem ao, e com uma ideologia que leva a ver o mundo
social atravessado por tantos problemas e conflitos que s
possvel tratar de um de cada vez; e quanto menor,
melhor. L e c, lugar para teoria no h! (Cunha, 1994,
pp. 51-55).
A crtica acima, que serve mais como uma exposio das teorias
referidas, pode ser reavalida luz do outro intrprete, Saviani. No o
caso aqui. Neste espao, quero apenas mostrar como tais teorias
tiveram peso nos anos oitenta, e quais sentidos tomaram.
108

108
As posies de Saviani se reproduziram em quase todos os seus textos em que
tratou de tendncias pedaggicas, em especial no Escola e Democracia, aqui citado.
7.1.6 Os Tericos da Desescolarizao
Praticamente, o grande inspirador das teorias que secundarizavam o
papel da escola, e tambm seu divulgador, foi Ivan Illich, enquanto
vice-reitor da Universidade Catlica de Porto Rico. Seu livro, Uma
sociedade sem escolas, foi publicado no Brasil no incio da dcada de
1970 e engrossou o leito do rio de crticas escola oficial. Ento, para
alm dos tericos da sociologia francesa principalmente como eles
foram divulgados por Dermeval Saviani , os leitores da literatura
pedaggica ganharam mais reforo para pensar em como se livrar da
escola.
Illich sugeriu a desescolarizao no s como meta para os pases
desenvolvidos, mas tambm para o chamado Terceiro Mundo.
As teses de Illich, para os intelectuais de esquerda que queriam dar
combate ao ufanismo do Brasil Potncia
109
veiculada pela propaganda
da Ditadura Militar, chegaram em boa hora. A mensagem oficial que
falava do Brasil Grande, que no aceitava a denominao de
subdesenvolvido para o pas, chegando mesmo a exigir que se ensinasse
nas aulas de Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB uma
disciplina colocada pela Ditadura no ensino superior e que tinha uma
correspondente no ensino do ento 2 Grau, a Educao Moral e Cvica,
controlada por tcnicos ligados Escola Superior de Guerra) que o Brasil
no era subdesenvolvido, mas sim um pas em desenvolvimento, pre-
cisava ser desmascarada. O instrumental fornecido por Illich, de certo
modo, pareceu ser interessante aos professores mais crticos que
desejavam desmistificar o discurso oficial. Pois era como se, ao negar a
necessidade de escolas, estivssemos negando ter de aprender aquilo
que a escola oficial queria nos impor este era o raciocnio dos
descolarizadores.
Segundo Ivan Illich, o povo latino-americano foi levado a acreditar que a
escola (capitalista, como ele dizia) iria promover o progresso. Todavia,
escreveu ele, a escola pblica universal era fruto das sociedades
industrializadas e no das sociedades, como as latino-americanas, que
haviam sado de uma economia baseada na agricultura primitiva. Como
fruto da sociedade industrial, a escola s se justificaria nesse mesmo
contexto o contexto dos pases ricos , caso contrrio se tornaria um
fardo, pois carreava para si recursos necessrios para investimentos
mais importantes. Alm do mais afirmou ele , a escola capitalista s
teria servido a minorias que, uma vez beneficiadas, no desejam
colaborar com a pobreza, mas desejavam, sim, se afastar do
subdesenvolvimento. A escola, como a vaca sagrada da India, era
intocvel em nome da democracia, mas era justamente ela o

109
A idia de Brasil Potncia, dos militares, estava associada ao Milagre Econmico,
como expliquei em nota de rodap em tpico anterior.
impedimento para a realizao de uma verdadeira educao
democrtica colocou Illich (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 202-203).
Ivan Illich desenvolveu a tese de que uma educao democrtica s
poderia ser efetivada fora da escola, atravs da liberalizao das
bibliotecas, laboratrios, mquinas, computadores, jardins botnicos
etc. todos deveriam ter acesso a isto.
110
E, tambm, atravs do fim
do monoplio profissional; garantindo assim o direito de qualquer
pessoa ensinar ou de exercer o talento conforme a demanda. Em fala de
encerramento do ano letivo de 1969 na Universidade Catlica de Ponce,
em Porto Rico, Illich afirmou: espero que os vossos netos possam, em
breve, viver numa ilha onde no seja necessrio ir escola como hoje ir
missa (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 203)
Entre os brasileiros, em meados dos anos oitenta, alguns intelectuais
ainda advogavam teses illichianas. Em entrevista ao jornal Leia, o
educador Miguel Arroyo Gonzales afirmou coisa semelhante. Para ele, o
discurso em favor da escolarizao dos trabalhadores estaria colocado
em analogia quele discurso da Igreja no sculo passado: no h
salvao fora da Igreja. De certo modo, constatou ele, os educadores
estavam dizendo: no h salvao fora da escola (cf. Ghiraldelli Jr.,
1990, p. 203). Com isso, Arroyo criticou a escolarizao, e se colocou
em defesa de formas alternativas da educao, aproximando as teses de
Illich com o que seria, pensava ele, os desejos dos movimentos de
educao popular inspirados no clima deixado pelo MEB, MCPs e CPCs
da dcada de 1960. Era a desescolarizao em favor das formas
alternativas de educao e, segundo seus defensores, formas mais
democrticas e eficientes.

110
Muitos, hoje em dia, tendo ou no lido Illich, advogam teses que eles qualificam
como libertrias, fazendo a apologia do ensino virtual. De fato, a www se tornou algo
fantstico como elemento de instruo e mesmo de educao. Todavia, seria
interessante pesquisar, talvez at em favor das teses de Illich, como que ela, quando
apropriada como meio de ensino pela escola oficial, se descaracteriza, vindo a se
submeter ao que era o velho ensino programado e servindo, novamente, para o
aligeiramento da educao. Isso fica comprovado na utilizao desse meio na poca do
governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, nos programas de titulao de
professores que, segundo a nova LDBN, de 1996, precisam ganhar status de
professores formados pelo nvel superior.
7.1.7 Maurcio Tragtenberg e a Desburocratizao da Escola
No contexto da movimentao de uma rede de argumentos crticos
contra a instituio escolar formal, surgiu na dcada de 1970 o trabalho
de reorganizao da pedagogia libertria, j divulgada e implantada por
professores ligados ao sindicalismo na Primeira Repblica
111
, e de
construo de uma slida teorizao a respeito das instituies
burocrticas.
Um marco fundamental desse movimento foi o texto Francisco Ferrer e
a Pedagogia Libertria, publicado em 1978 pela revista Educao &
Sociedade da UNICAMP. Seu autor, Maurcio Tragtenberg, publicou qua-
tro anos depois, em 1982, o livro Educao, poltica e sindicalismo que
se constituiu em pea-chave para a rearticulao, ou mesmo
reconstruo, de uma linha libertria no pensamento pedaggico
brasileiro.
Por um lado, recuperando o pensamento pedaggico de antigos
militantes e tericos anarquistas e, por outro lado, promovendo anlises
sobre as disfunes da escola enquanto instituio burocrtica,
Tragtenberg, justamente por assentar-se no pensamento weberiano
112
e
no marxismo heterodoxo
113
, promoveu concluses prximas de

111
Para um aprofundamento neste assunto o leitor pode ver: Ghiraldelli Jr., P.
Educao e movimento operrio. So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1997.
112
Sobre Max Weber o leitor pode encontrar boas referncias no site Poltica & Cincias
Sociais, de Alberto Tosi Rodrigues: www.politica.pro.br
113
Na poca que Tragtenberg escreveu, havia uma grande disputa entre intelectuais
de esquerda, marxistas, para saber quem era de fato marxista. claro que tratava-se
de uma situao de poca. O marxismo havia se tornado uma espcie de religio e,
da mesma maneira que, na Idade Mdia (e mesmo depois, com a Reforma e Contra-
Reforma), os cristos debateram ardorosamente para ver quem tinha
verdadeiramente entendido a palavra de Jesus, os marxistas fizeram o mesmo:
quem havia verdadeiramente entendido Marx foi uma questo importante! Maurcio
Tragtenberg foi um dos primeiros, no Brasil, a assumir publicamente, na Academia que
a vida mais complexa do que os textos de um autor; e ento passou, dentro da sua
sociologia, a cruzar leituras para tentar apreender melhor o que ele chamava de
instituies burocrticas complexas. Assim, alm de Marx, Maurcio incorporou outros
autores e, principalmente, o socilogo alemo, Marx Weber (1864-1920). Hoje, no
nos importamos, no mesmo sentido que nos importvamos no passado, em dizer se
um autor qualquer marxista, neomarxista ou marxista heterodoxo e coisas do
gnero. No entanto, na poca, o stablishment marxista em boa parte da editoras e em
boa parte dos programas de ps-graduao era to forte que tudo se fazia com
referncia direta ou indireta a Marx (isso tambm aconteceu na Europa e nos Estados
Unidos). Da que Maurcio, chegou mesmo, ele prprio, em alguns momentos, e se
auto intitular marxista heterodoxo algum que, ainda marxista, incluiria em suas
leituras e anlises, contribuies de outros autores. Hoje, aos poucos, possvel
dentro de setores da Academia ser de esquerda sem necessariamente precisar ser
marxista e ser respeitado como sendo de esquerda. Em determinado momento da
histria do Ocidente, em vrios pases, quase no sculo XX todo, isso chegou a ser
vertentes da sociologia francesa crtica, que Cunha e Saviani haviam
popularizado, como j disse pargrafos acima.
Para alm da crtica da burocracia e para alm de uma anlise prxima
quela feita por Bourdieu e Passeron, Tragtenberg foi o responsvel pela
insero da pedagogia libertria no meio universitrio, colocando tal
vertente novamente no plano do pensamento vlido entre os
professores e educadores que se entendiam como de esquerda,
portanto, diferenciando-a das pedagogias que poderiam atrair os
libertrios, mas que no eram propriamente de cunho sociolgico e no
se aproximavam de Weber ou Marx, o caso das pedagogias vindas das
obras de Rogers ou das obras de A. S. Neill.
O texto Pedagogia antiburocrtica, publicado por Tragtenberg no livro
Descaminhos da educao ps-68, em 1980, recolocou os pontos prin-
cipais da pedagogia libertria: autogesto, autonomia do indivduo, soli-
dariedade operria, autogesto do ensino; tais princpios deveriam se
acoplar com educao gratuita e total liberdade sindical (cf.
Tragtenberg, 1982; cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 203-204).

algo quase que impossvel. Devemos estar atentos para no repetirmos com outros
autores, o que fizermos com Marx.
7.1.8 Dermeval Saviani e o Marxismo
114
na Educao
A partir de 1979, ainda sob a Ditadura Militar, foi conseguida a Anistia
Poltica, pela qual os que haviam sido banidos do pas desde o incio do
regime de fora, em 1964, puderam voltar, e os que aqui estavam e
foram prejudicados puderam comear a dura luta pela reivindicao de
direitos perdidos.
Vrias das velhas lideranas pr-1964 haviam morrido (JK, Jango etc.).
Os outros foram aos poucos voltando e, dependendo do quanto a
populao ainda se lembrava deles, puderam ser recebidos com festas
nos aeroportos.
A partir de 1982 voltaram as eleies diretas para os governos dos
estados da Federao da Repblica, pois a Ditadura Militar manteve
eleies diretas apenas para algumas cidades do interior, proibindo
todas as outras, de governos, instncias tursticas, capitais de estado e
outros pontos chaves da chamada doutrina de Segurana Nacional
do militares. Com isso, o clima de liberdade poltica cresceu e,
conseqentemente, a movimentao terica foi mais intensa, possibi-
litando novas vises para vrios impasses tericos no campo
educacional.
Paradoxalmente, os cursos de ps-graduao, que surgiram em diversas
reas do saber a partir do incio da dcada de 1970, fomentados pela
poltica governamental que visava hierarquizar e selecionar elites de
pesquisadores e professores, serviram para aglutinar um pensamento
crtico em relao educao. As condies de trabalho para esse tipo
de ensino, tanto para professores como para alunos, eram melhores do
que na graduao, possibilitando o aparecimento de uma reflexo
sistemtica no mais existente nos nveis primeiros do ensino (cf.
Ghiraldelli Jr., 1990, p. 204).
Indcios de que a comunidade acadmica estava se reorganizando no
mbito scio-poltico foram sentidos j nos anos setenta, quando os
debates internos dos encontros anuais da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia (SBPC) passaram a carregar no tom propriamente

114
Marxismo. Em termos tericos, o marxismo a adeso a pelo menos algumas das
idias centrais de Marx. Entre elas contam-se, tipicamente, a percepo do mundo
social pela categoria de classes, definida pelas relaes com os processos econmicos
e produtivos; a crena no desenvolvimento da sociedade alm da fase capitalista
atravs de uma revoluo do proletariado; na economia, a teoria do valor-trabalho (o
valor de uma mercadoria reflete a quantidade de trabalho envolvida em sua
produo); e, acima de tudo, a rejeio da explorao que inerente ao contro
privado do processo produtivo. Na prtica, o marxismo um comprometimento com as
classes exploradas e oprimidas, e com a revoluo que dever melhorar sua situao.
(cf. Blackburn, 1994, p. 384 e pp. 238-239). Para uma viso crtica do marxismo ver:
Ghiraldelli Jr., P. Neopragmatismo, Escola de Frankfurt e marxismo. Rio de Janeiro:
DPA, 2001.
poltico. Depois, no contexto desse processo que j era entendido, por
muitos, como de redemocratizao, que avanou j sem possibilidades
de controle pelo ltimo governo militar, foi criada a Associao Nacional
de Educao (ANDE) em 1979. Tratava-se de uma entidade no
corporativa que se reclamava herdeira da luta dos educadores
progressistas em prol do ensino pblico, gratuito, obrigatrio, universal,
laico e de boa qualidade. Em Campinas foi criado o Centro de Estudos
Educao & Sociedade (CEDES), cujo nome bem espelhava o clima da
poca entre os educadores.
A ANDE, o CEDES e a Associao Nacional de Ps-Graduao em
Educao (ANPEd) (esta ltima passou a ser a entidade aglutinadora dos
programas de ps-graduao em educao que, no incio, eram poucos,
e que hoje, no comeo do sculo XXI, j so mais de quarenta)
passaram a organizar, a partir de 1980, as Conferncias Brasileiras de
Educao. Essas conferncias, chamadas popularmente de CBEs,
aconteceram em 1980 em So Paulo, em 1982 na cidade de Belo
Horizonte, em 1984 em Niteri e, j fora do perodo ditatorial, em 1986
em Goinia
115
(em 1992 houve a ltima CBE, em So Paulo, a partir da,
com a elitizao do ensino, as reunies da ANPEd passaram a crescer e
absorver a demanda por apresentao de trabalhos que alimentava a
CBE nas CBEs participavam todos os professores, nas reunies da
ANPEd s professores e alunos da ps-graduao).
Retomou-se, portanto, a nvel nacional, um espao de crescente fluxo
de idias no campo educacional. O pensamento marxista no Brasil
especificamente no campo pedaggico ganhou um espao especial e um
estilo prprio. Creio que no exagero dizer que ele obteve nos escritos
do professor Dermeval Saviani um polo de aglutinao bastante
significativo, de modo que podemos at falar de Saviani, pelo menos
durante um determinado perodo, como um criador de escola de
pensamento pedaggico.
No incio de seus estudos, Dermeval Saviani
116
esteve ligado a uma

115
Em 1992 houve a ltima CBE, em So Paulo, a partir da, com a elitizao do
ensino, as reunies da ANPEd passaram a crescer e absorver a demanda por
aprensentao de trabalhos que alimentava a CBE nas CBEs participavam todos os
professores, nas reunies da ANPEd s professores e alunos da ps-graduao. O leitor
interessado nos desdobramentos da relao entre orientador e orientando a partir do
crescimento da ps-graduao em cincias humanas, filosofia e educao, pode ver
um artigo que fiz sob encomenda de Lucdio Bianchetti e da Coordenadoria de
Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior (CAPES):
http://www.filosofia.pro.br/textos/treze.htm
116
Saviani, recentemente, escreveu uma interessante e til autobiografia, que
inclusive lembra o papel de Joel Martins na Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo PUC-SP): http://www.fae.unicamp.br/dermeval/auto.html#1
corrente filosfica que denominamos de fenomenologia
117
(e
existencialismo). No campo da educao tais estudos nessa rea foram
desenvolvidos por Joel Martins, ento na Pontifcia Universidade Catlica
(onde, depois, chegou a ser reitor) e outros. A linguagem da filosofia
fenomenolgica foi absorvida, na poca, por Paulo Freire e adeptos, e
em geral tornou-se, a meu ver, mais um jargo do que propriamente
uma diretriz pedaggica. Saviani, mais tarde, j como professor, deixou
a fenomenologia e passou a ler Marx, e com esse instrumento foi bem
mais criativo.
Encarnando o lema no h revoluo educacional sem teoria educa-
cional revolucionria, que parafraseava o revolucionrio russo Lnin
(Lenin: no h revoluo sem teoria revolucionria),

os trabalhos de
Dermeval Saviani espelharam o clima proporcionado pela abertura
poltica em marcha. Reinterpretando para o caso brasileiro as
teorizaes do educador francs Georges Snyders e do italiano Mrio
Manacorda (ambos ligados ao movimento do Eurocomunismo)
118
e,
concomitantemente, desenvolvendo uma anlise prpria da poltica
educacional, da filosofia da educao, da teoria didtica e da economia
da educao, Saviani provocou um impacto no pensamento pedaggico

117
Fenomenologia. Termo que surgiu no sculo XVIII, nas obras de Johann Heinrich
Lambert (1728-77) e de Kant, para denotar a descrio da conscincia e da
experincia, abstraindo de consideraes sobre seu contedo intencional. Em Hegel, a
fenomenologia , em vez disso, a investigao histrica da evoluo da
autoconscincia, que se desenvolve a partir da experincia sensorial elementar, at
alcanar processos de pensamento completamente racionais e livres, capazes de
engendrar conhecimento. No sculo xx, o termo est associado obra e escola de
Husserl. Seguindo as idias de Brentano, Husserl percebeu que a intencionalidade era
a marca caracterstica da conscincia, e viu nela um conceito suscetvel de ultrapassar
o dualismo tradicional da mente-corpo. O estudo da conscincia, portanto, diz respeito
a dois aspectos: uma experincia consciente pode ser vista como um elemento do
fluxo da conscincia, mas tambm como algo que representa um aspecto ou perfil de
um objeto. Apesar da rejeio do dualismo por Husselr, sua crena na existncia de
algo que permanece depois da epoch, ou suspenso dos contedos da experincia, o
associa prioridade dada s experincias elementares na doutrina paralela do
fenomenismo e a fenomenologia acabou por sofrer, em parte, com a superao dessa
abordagem aos problemas da experincia e da realidade. Contudo, fenomenlogos
mais recentes, como Merleau Ponty fazem plena justia natureza do mundo-
envolvente da experincia (Blackburn, 1994, p. 46).
118
Mario Manacorda e George Snyders, respectivamente ligados ao Eurocomunismo de
Itlia e Frana, tiveram vrios de seus livros adotados no Brasil pelos marxistas. Entre
estes, os que ganharam espao entre os professores que fizeram ps-graduao nos
anos oitenta no Brasil, especialmente na Pontifcia Universidade Catlica de S. Paulo,
onde Saviani trabalhou, foram: Snyders, G. Pedagogia progressista. Coimbra:
Almedina, 1974 e Macorda, M. Marx y la pedagogia moderna. Barcelona: Tau, 1978.
Manacorda publicou tambm um livro de histria da educao, que foi bastante
utilizado: Manacorda, M. Histria da educao. So Paulo: Cortez e Autores
Associados, 1989.
nacional. Um dos seus livros, Escola e democracia, publicado em 1983,
mas contendo reflexes anteriormente j esboadas em peridicos
especializados, transformou-se em best-seller, se considerarmos esse
adjetivo em relao literatura pedaggica.
Dizendo que as teorias pedaggicas liberais, que chamou de no-
criticas, e as teorias que ele denominou de crtico-reprodutivistas eram
insuficientes para dar conta das necessidades de uma educao
democrtica, Saviani enveredou pelo uso da noo de luta de classes
para tentar mostrar que era a partir da que se deveria olhar a trama
relativa aos fenmenos educacionais (Saviani, muitas vezes, usou
tambm para o termo realidade da luta de classes a expresso
pratica social, mais amplo e mais elegante).
Como expus acima, Cunha divergiu dessa interpretao de Saviani. Mas,
aqui, reproduzo o que Saviani pensava sobre o que chamou de crticos-
reprodutivistas. Para Saviani, eles poderiam basicamente serem postos
em trs grupos:
1) os althusserianos, que consideravam a escola um Aparelho Ideolgico
de Estado (AIE); diziam que apesar da luta de classes poder se
instalar nos AIE, seria muito difcil uma reverso quanto a
dominao, ou qualquer alterao no status quo;
2) em Baudelot e Establet a luta de classes, embora presente,
envolveria somente a sociedade, sendo que a escola, apartada da
sociedade, serviria como instrumento da burguesia na luta contra o
proletariado;
3) por fim, Bourdieu e Passeron no teriam levado em conta a dinmica
da luta de classes, passando a considerar a escola como aparelho
reprodutor das relaes sociais de dominao.
Diante disso, Saviani argumentou que, se a luta de classes irrompe
internamente na Igreja, nos partidos, nos sindicatos e na prpria
mquina governamental (como admitiam os prprios autores critico-
reprodutivistas mais prximos do marxismo excluindo-se, ento,
segundo Saviani, Bourdieu e Passeron), ento no existiria a luta de
classes na escola? Ou a escola, perguntava Saviani, estaria acima das
relaes sociais e da dinmica da histria? (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p.
206).
Entendendo a escola como um campo de batalhas polticas e poltico-
pedaggicas, Saviani requalificou o trabalho do magistrio. Ele via tal
trabalho como um saber/fazer poltico-pedaggico inserido na luta pela
socializao da cultura sob hegemonia burguesa versus begemonia
operria. Caberia, segundo ele, portanto, pender a balana para o plo
proletrio, em favor da hegemonia operria. Da a preocupao em
sistematizar um fio condutor para o processo pedaggico-didtico em
cinco passos, no intuito de poder competir com as vertentes
adversrias.
119
A proposta de Saviani, que inicialmente ele chamou de
pedagogia revolucionria e, logo depois, de pedagogia histrico-
crtica, foi apresentada no livro Escola e democracia em forma de cinco
passos: prtica social, problematizao, instrumentalizao,
catarse, prtica social (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p. 207) (volto a esses
passos, mais adiante, tentando explic-los em comparao com outros
passos montados por outros tericos).
Saviani abordou a problemtica educacional sob vrios ngulos. Atuou
no campo da teoria educacional (chegando a abordagens sobre a
didtica), no campo da filosofia da educao, na histria e historiografia
da educao, na economia da educao e na historicizao da poltica
educacional atravs da anlise da legislao, campo este no qual acabou
se fixando, no que se refere aos seus ttulos acadmicos: professor
doutor, livre-docente e professor titular.
No mbito da filosofia da educao, Dermeval Saviani publicou, em
1983, o artigo Tendncias e Correntes da Educao Brasileira. Nesse
trabalho ele identificou e nomeou quatro grandes concepes da filosofia
da educao brasileira: a concepo humanista tradicional, a concepo
humanista moderna, a concepo analtica e a concepo dialtica (cf.
Saviani, 1984). Filiando-se ltima concepo, Saviani passou a
trabalhar em outras reas da reflexo educacional buscando seguir as
luzes de tal teoria. Na Introduo de Educao: do senso comum
conscincia filosfica, livro de 1980, desenvolveu o que ele entendia ser
os fundamentos epistemolgicos da implcitos na concepo histrico-
crtica, seguindo de um modo particular as diretrizes do texto de Karl
Marx (1818-1883) O mtodo da economia poltica. No seu trabalho
sobre as principais concepes norteadoras do pensamento pedaggico
brasileiro, Saviani desenvolveu as linhas gerais de um quadro histrico a
respeito do que ele chamava de as ideologias (segundo ele: guias de
ao) educacionais; ou seja, desenvolveu uma explicao na qual as
concepes apareceram no seu desenrolar histrico articuladas com as
classes sociais, com a luta de classes e com o que ele chamava de
processos fundamentais do desenvolvimento do capitalismo brasileiro,
principalmente no perodo republicano (cf. Saviani, 1984).
Alguns subsumiram este quadro ao campo didtico, fazendo
classificaes de posturas pedaggicas. Em um artigo da primeira
metade dos anos oitenta com o ttulo Tendncias pedaggicas na
prtica escolar publicado na Revista ANDE em 1982 e inserido no
livro Democratizao da escola pblica de 1984 Jos Carlos Libneo
tentou fazer uma classificao que foi muito divulgada. Jos Carlos

119
Exponho os passos de Herbart, Dewey, Paulo Freire, Saviani e os meus prprios,
para o processo pedaggico, em quadro mais adiante. O quadro comparativo e se
prope a servir como parmetro para o leitor ver que alguns iderios em filosofia da
educao tiveram correspondncia em pedagogia e didtica.
Libneo agrupou as pedagogias em dois conjuntos: as liberais
(tradicional, renovada progressivista, renovada no diretiva,
tecnicista esta ltima tendncia foi batizada pelo prprio Saviani,
para dar nome pedagogia oficial da Ditadura Militar) e as
progressistas (libertadora, libertria e crtico-social dos
contedos). Libneo situou-se como partidrio da pedagogia crtico-
social dos contedos, denominao criada por ele para aquilo que,
segundo as palavras dele mesmo, era uma prxis poltico-pedaggica
articulada com outros movimentos sociais, na sociedade capitalista, no
sentido de construo de uma outra forma de vida: a sociedade
socialista (cf. Libneo, 1985).
Quanto histria e poltica da educao, Saviani publicou, em um livro
organizado por Walter Garcia, Educao brasileira contempornea:
organizao e funcionamento, de 1976, o artigo Anlise crtica da
organizao escolar brasileira atravs das Leis 5.540/68 e 5.692/71.
Esse artigo deu asas para os que acreditaram que a anlise da
legislao deveria ser uma anlise contextualizada poltica e
economicamente.
No que se refere anlise da poltica educacional, Saviani confeccionou
um texto para apresentao na III Conferncia Brasileira de Educao,
em 1984 na cidade de Niteri. Neste artigo, com o ttulo A poltica
educacional no conjunto das polticas sociais, Saviani enfatizou o que
ele entendia ser a contraposio entre a poltica econmica e a poltica
social num Estado capitalista. A primeira estaria a servio da explorao
capitalista e a segunda estaria como contrapeso explorao, de
maneira a no deixar que o modo de produo capitalista pudesse se
inviabilizar atravs de um esgotamento completo da mo-de-obra (cf.
Ghiraldelli Jr., 190, pp. 207-208).
No mbito da economia da educao, Saviani formulou hipteses contra
a idia que mantinha uma separao entre escola e processo produtivo.
Saviani publicou, em 1984, no livro Ensino pblico e algumas falas sobre
universidade, artigos j presentes em publicaes anteriores, onde
sugeriu hipteses de interpretao do que ele dizia ser a evoluo da
educao escolar na sociedade capitalista.
Grosso modo, segundo Saviani, a escola no seria necessria para o
desenvolvimento das foras produtivas no capitalismo pelas suas
possibilidades de fornecer um ensino tcnico-especializado. Para tal, as
empresas forjaram seus prprios sistemas e mtodos. A escola pblica
universal teria crescido e tenderia a crescer ainda mais, na medida em
que sua necessidade se colocasse no plano de uma agncia socializadora
de conhecimentos bsicos gerais, propiciadores de uma maior
integrao do homem na sociedade urbano-industrial.
Contraditoriamente, segundo ele, tal escola, justamente nos centros
mais avanados, chegou at o trabalhador fabril, colaborando na
preparao do operariado no s para a cidadania burguesa, mas sim,
tambm, para uma alimentao terica que possibilitava as lutas
sindicais mais organizadas e at mesmo de participao poltica mais
radical (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 206-208).
O conjunto de escritos de Dermeval Saviani propiciou uma rede de
outras pesquisas, desenvolvidas por vrios professores na academia. Se
o marxismo de Saviani ficou ou no desatualizado o foi tambm
objeto de debates perante mudanas vrias, isso no lhe tirou o
mrito de ter sido na poca da Ditadura Militar, e tambm depois, um
grande criador de temas para a investigao em educao
120
.

120
Eu pertenci aos quadros dos militantes de idias eurocomunistas e escrevi alguns
livros inspirados por tal momento, contribuindo para o leito do iderio que tinha, no
Brasil, Saviani frente. Talvez o texto mais influenciado por este momento seja a
primeira verso de um livro para a Coleo Primeiros Passos: Ghiraldelli Jr., P. O que
pedagogia. So Paulo: Brasiliense, 1986. Fiz um outro texto, para a mesma coleo,
que pretendia substituir este, em 1996, j sob outra orientao terica.
7.1.9 Filosofia Analtica e Educao: Uma Oportunidade Perdida
Para expor o que foi o movimento em filosofia analtica da educao,
comeo por um quadro anterior e internacional, para depois localizar
aqui, no Brasil, os desdobramentos ou, talvez melhor dizendo, a falta de
desdobramentos (cf. Ghiraldelli Jr, 1999, pp. 37-41).
No comeo do sculo XX, o socilogo francs mile Durkheim

no via
mais utilidade para a filosofia e/ou para a filosofia da educao. Para
ele, a filosofia e a filosofia da educao pertenciam ao passado. A
filosofia da educao estaria marcada pelo discurso utpico o discurso
negativo que os filsofos do passado (sculos XVII e XVIII Jean
Jacques Rousseau frente) formularam em busca da reforma social e
educacional. Enquanto utopias, eram ideologias de negao do existente
e no formulaes explicativas da realidade existente. Para alm de tais
utopias, o que deveria passar a vigorar eram as teorias cientficas
enquanto discursos explicativos, positivos da a idia de positivismo.
Em vez de ser determinada pela filosofia da educao, Durkheim insistia
que a finalidade da educao deveria ser fixada por uma cincia positiva
capaz de explicar o desenvolvimento das sociedades, para as quais a
educao estava voltada e para as quais seria vital. Tal cincia era a
sociologia e, especificamente, como diramos hoje, a sociologia da
educao.
121
Os meios, por sua vez, deveriam ser determinados por
outra cincia positiva, a psicologia (no pela pedagogia, que,
segundo Durkheim, estava contaminada pela filosofia, pelas utopias,
pelo discurso negativo do passado). No esquema de Durkheim,
sociologia e psicologia seriam as cincias da educao par excellence
(h de se notar o quanto isso influenciou a educao brasileira, em
especial as grades curriculares dos cursos de pedagogia e de formao
de professores).
Enquanto na Frana e nos pases sobre sua influncia cultural, a idia de
cincias da educao ganhou corpo em detrimento da filosofia da
educao, nos Estados Unidos a filosofia da educao continuou a ser
prestigiada
122
. Ao contrrio de muitos que quiseram usar a filosofia para

121
O leitor pode voltar s partes sobre a Primeira e Segunda Repblicas, e notar que a
crtica dos catlicos a educadores como Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira era,
exatamente, a de que eles no tinham uma finalidade da educao posta pela filosofia,
mas sim por cincias materialistas. Talvez isso fosse verdade para Fernando de
Azevedo, que era durkheimiano. Mas no para Ansio Teixeira, que era deweyano. O
problema todo dos catlicos, como Alceu de Amoroso Lima, era que as finalidades da
educao no poderiam ficar subsumidas aos meios, e tinham de ser postas por uma
filosofia subordinada a valores eternos, dados pela religio a catlica.
122
O leitor deve dar ateno a isto. Em geral, o leitor brasileiro, por formao, tende a
atribuir aos franceses e europeus em geral, um apreo pela filosofia, e aos norte-
americanos um apreo pela cincia e pela tcnica. Todavia, em filosofia da educao, e
em relao ao debate instaurado entre Dewey e Durkheim, o que ocorreu foi que a
filosofia da educao, mesmo que dentro de correntes j naturalistas, bem
modificar a educao, ou de outros, como Durkheim, que quiseram
substituir a filosofia pelas cincias da educao em favor da melhoria
das propostas em educao, John Dewey viu na educao, alm de sua
funo prtica de ser um elemento inerente e coadjuvante da
democracia, uma funo terica. A educao poderia ela prpria trazer
uma chance para a necessria reformulao da filosofia. S que ele no
estava pensando em toda e qualquer educao; ele estava, sim,
pensando na educao democrtica, uma educao democrtica por se
fazer democrtica e por s ter sentido, enquanto educao, na
democracia. Da o filsofo norte-americano ter ficado conhecido
mundialmente como o filsofo da democracia.
Vendo a filosofia tomar-se secundarizada pelas cincias, John Dewey
quis dar um contrapeso a isto. Sua proposta era a de dar prpria
filosofia um cunho naturalista de base experimental, cientfica ainda
que ele, muitas vezes, tivesse o cuidado de lembrar que isso no
poderia ser uma volta ao cientificismo e a um positivismo vulgar, coisa
que seus adversrios, principalmente no Brasil, nem sempre souberam
entender.
123
Se a filosofia, tradicionalmente, fazia perguntas do tipo o que o
conhecimento? ou o que so os valores? talvez, pensou Dewey, no
houvesse melhor lugar para investigar respostas a tais questes seno
na prpria atividade educativa, pela observao emprica e cientfica da
atividade educativa; pelo exame da educao prtica e do exame das
pedagogias. A filosofia, assim fazendo, tomar-se-ia uma reflexo sobre
a educao e uma arca de formulao de hipteses a respeito da relao
ensino-aprendizagem; enfim, seria uma espcie de teoria da educao
(cf. Dewey, 1959, pp. 354-367; Ghiraldelli Jr., 1999, 37-40).
A filosofia assim reconstruda assumiria finalmente sua vocao: a de

influenciadas pela cincia, ficou do lado americano, enquanto que a cientifizao das
Humanidades, e em especial da educao, ficou do lado francs. Como j disse no
incio deste livro, no Brasil, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932
soube conciliar tais tendncias de maneira harmoniosa e inteligente. Isso porque
Fernando de Azevedo, um durkheimiano, redigiu o texto democraticamente, ouvindo
todas as tendncias escolanovistas do momento, em especial Ansio Teixeira, um
deweyano.
123
Um dos principais problemas no entendimento de Dewey no Brasil foi seu conceito
de experincia. Tanto os que foram tomados como educadores de direita (por
exemplo, Jos Mrio Pires Azanha, professor da Faculdade de Educao da USP),
quanto os que foram tomados como educadores de esquerda (por exemplo, Dermeval
Saviani foi professor na Ps-graduao da PUC-SP e na UNICAMP), por vias
diferentes, tomaram a noo experincia, em Dewey, muito prxima noo
sensitivista de experimento. O leitor pode ver isso em: Ghiraldelli Jr., P. a filosofia da
educao do pragmatismo americano e o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
uma crtica a J. M. Azanha e D. Saviani. Filosofia, sociedade e educao(2): 33-45,
1998.
ser filosofia da educao. Da o filsofo norte-americano ter ficado
conhecido mundialmente como o filsofo educador.
John Dewey entendia que a verdadeira educao era crescimento em
favor da diversidade e, sendo assim, s podia existir na democracia,
dado que a democracia era entendida por ele como uma experincia
histrica capaz de fazer proliferar pessoas e comportamentos os mais
variados.

A filosofia, escreveu ele no clebre Democracia e Educao
traduzido no Brasil em 1959 uma vez reconstruda, responderia a
suas velhas perguntas epistemolgicas (perguntas sobre origem e
legitimidade do conhecimento humano) e axiolgicas (perguntas sobre
as origens e legitimidade valores humanos) na medida em que usasse a
educao como um banco de provas, observando a vida educacional
a vida das crianas adquirindo conhecimento e hbitos morais. Esta, por
sua vez, geradora de comportamentos, pessoas, situaes variadas e
ricas, no poderia ser seno o campo mais frtil para uma investigao
emprica para responder a perguntas do tipo como se processa o
conhecimento? e como so gerados os valores?. Em vez de
fundamentar a educao, a filosofia ou a filosofia da educao evoluiria
a partir da educao (Cf. Dewey, 1959). Enquanto Durkheim apartou
filosofia e educao, John Dewey uniu-as de modo a quase fundi-las (cf.
Durkheim, 1955; cf. Ghiraldelli Jr., 2000a, pp. 18-21).
Assim, a filosofia da educao em moldes do pragmatismo americano
(do escolanovismo americano, se quisermos falar nos termos mais
pedaggico-didticos) e as cincias da educao em moldes da
sociologia positivista francesa, percorreram todo o sculo XX como plos
de irradiao de reflexes pedaggicas que serviram, cada uma a seu
modo, s sociedades que, neste ltimo sculo, democratizaram o
ensino.
Todavia, para alm das cincias da educao durkheimianas e para
alm da filosofia pragmatista da educao nos moldes deweyanos, a
filosofia da educao foi acolhida e redefinida por pensadores que
usufruiram mais diretamente de uma ateno da filosofia, no sculo XX,
para com a linguagem (chamamos isto, hoje, no jargo dos meios
filosficos, de linguistic turn, ou virada lingustica). Surgiram ento os
filsofos analticos (cf. Ghiraldelli Jr., 2000a; 2000b).
Entre as dcadas de 1950 e 1970 eles dominaram a cena norte-
americana e inglesa e, por essa via, influenciaram uma boa parte do
resto do mundo. A filosofia da educao ganhou ento um novo espao
e novas tarefas.
Durante o perodo em que Dewey desenvolveu suas idias, Bertrand
Russell (1872-1970), por sua vez, apresentou uma das verses da filo-
sofia analtica.

A anlise, certamente, sempre fez parte da filosofia,
mas Russell trouxe um novo e especfico significado ao termo.
Acreditava que a mente e a matria eram duas coisas distintas e
diferentes e que entidades materiais (objetos) e produtos da mente
(linguagem e expresses matemticas) podiam ser analisados em suas
relaes e elementos bsicos. Uma boa parte da tarefa do filsofo
analtico seria, ento, a de analisar a linguagem e a matemtica e
mostrar como cada elemento da anlise se refere a algo no mundo
material ou a outro elemento da linguagem ou da matemtica. Para
Russell, a realidade , em ltima instncia, analisvel; isto e, ela pode
ser dividida em elementos e relaes irredutveis.
O programa de anlise de Russell dependia no somente da crena de
que a realidade analisvel (decomposta e reduzida) mas igualmente
da idia de que toda configurao da linguagem aponta para algo em tal
realidade. Essa crena, hoje, entre os filsofos, parece pouco plausvel.
H filsofos que ainda investigam o significado, supondo que ele est na
conexo entre palavras e objetos ou eventos, mas tais filsofos no
mais supem que se possa, de um modo puramente neutro e analtico,
cobrir o significado de vrias expresses, fazendo-as equivaler a
caractersticas da realidade.
A filosofia analtica, em todas as suas formas, exige a anlise e a
clarificao. Na forma em que foi defendida por Russell, ela se
concentrava sobre a conexo entre a linguagem e chamada realidade. A
anlise sinttica uma parte importante dessa abordagem. A operao
era a seguinte: as sentenas eram divididas em segmentos e o filsofo
deveria em perseguindo um algo referido a cada segmento.
Os filsofos da educao analticos, muito freqentemente, estiveram
inclinados para a filosofia da linguagem ordinria e conceitual. Um
filsofo da educao poderia, por exemplo, analisar o conceito de ensino
ou de educao. Assim fazendo, ela tentaria separar o dado conceito de
outros mais proximamente considerados, e tambm daria bastante
ateno aos vrios contextos lingsticos nos quais o conceito aparece.
Na anlise da linguagem ordinria, a nfase era posta em como a
linguagem usada. Poderia, como diziam, ser usada para analisar
conceitos, e os termos anlise conceitual e filosofia da linguagem
ordinria foram vistos como sinnimos. A caracterstica importante de
toda a filosofia analtica, naquela poca, era a de sua exigncia de
neutralidade. Muitos filsofos atuais se consideram filsofos analticos.
Eles esto engajados na anlise conceitual ou contextual, mas
normalmente eles prestam muito mais ateno ao uso da linguagem e
s conexes de vrias prticas do que na busca de elementos ou
relaes irredutveis (cf. Ghiraldelli Jr., 1999, pp.41-49).
Muito do que se fez em filosofia da educao nos pases de lngua
inglesa no perodo de 1950 a 1970 foi inspirado direta ou indiretamente
pela busca de anlise dos conceitos e linguagem educacionais. A
motivao bsica desse trabalho vinha da crena de que a linguagem
ordinria guardava uma preciosidade de significado ainda no percebido
porque ainda no analisado. A professora de filosofia N. Noddings, em
um livro de meados dos anos noventa, Philosophy of Education, citou J.
Soltis para exemplificar o que era e em parte o que o esprito e o
objetivo da filosofia analtica da educao:
Muitos de ns (...) ficaramos em uma situao difcil se
pressionados para explicar em palavras simples as idias
que esto contidas nos tais conceitos comuns de educao
como ensino, aprendizagem ou matria. Embora todos
esses conceitos sejam bsicos para qualquer pensamento
ou discusso sobre educao. Alm disso, creio que uma
tal tentativa de explicar essas idias resultaria
invariavelmente no desvelamento de nuances de
significado que so inconscientemente assumidos em
nossas aes como estudantes ou professores. Como
resultado, nos tornaramos no s mais sofisticados e
cuidadosos no seu uso mas, tambm, ganharamos um
insight profundo em educao enquanto um esforo
humano no qual todos os homens tomam alguma parte
em algum momento de suas vidas (apud Ghiraldelli Jr.
1999, pp. 42-41).
Uma das mais insistentes criticas feitas filosofia analtica da educao
foi construda na base de ir contra a sua busca de neutralidade. Todavia,
talvez essa crtica seja injusta, j que os trabalhos dos filsofos
analticos da educao sempre foram com valores, em um estilo distante
dos propsitos de Russell. Outra crtica foi a de que, tornando a filosofia
da educao algo tcnico a anlise , ela deixou de lado certas
preocupaes como, por exemplo, as questes sobre a infncia, sobre
as melhores e piores polticas educacionais para as vrias camadas
emergentes da populao, sobre os conflitos sociais etc. Em geral essas
crticas partiram da filosofia continental, ou seja, das correntes
filosficas contemporneas filosofia analtica que no estavam no
interior do mundo anglo-saxo, como o existencialismo-fenomenologia,
o marxismo, os filsofos da Escola de Frankfurt e similares (cf.
Ghiraldelli Jr. ,1999, pp. 41-49).
No Brasil, quem lidou anos da Ditadura Militar com filosofia analtica da
educao?
Vrias pessoas se interessaram por essa forma de pensar a educao e
tentaram escrever algo. Pode-se dizer que o livro Educao e
linguagem, organizado por Jorge Nagle, foi um marco entre essas
tentativas. O livro era uma coletnea de artigos de Nagle, Pricles
Trevisan, Jos Mrio Pires Azanha, Carlos Eduardo Guimares e Magda
Becker Soares, e foi o resultado de um simpsio desses professores na
reunio de 1975 da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
(SBPC), em Belo Horizonte.
O texto acabou no fazendo filosofia analtica, nem mesmo naquilo que
se entendia por filosofia analtica que era simplesmente um verso dela
o positivismo lgico
124
. Ou seja, Jorge Nagle dissertou por alto sobre
o que se deveria fazer, mas no se utilizou realmente da discusso em
filosofia analtica para construir seu texto. Por sua vez, Jos Mrio Pires
Azanha pretendeu fazer de fato filosofia analtica e, ento, entre outras
coisas, procurou analisar um trecho da Lei 5692/71 para, atravs da
escolha de algumas frases, concluir que ela tinha pressupostos (ora,
mas qual texto no teria?), e que tais pressupostos vinha da filosofia de
Dewey, de quem Azanha no gostava (cf. Nagle, 1976).
Mas creio que no foi pelo fato do livro ser uma primeira e incipiente
experincia, e pelo fato de que no teve continuidade pelos prprios
autores, que essa importante corrente de pensamento no contribuiu o
quanto poderia ter contribudo no Brasil. Creio mais que foi exatamente
por ela ter sido acolhida aqui em nosso pas exatamente por pessoas
como Nagle e Azanha que ela foi rechaada por meio de conceitos e
preconceitos. Afinal, estvamos em meio Ditadura Militar e vrios dos
intelectuais mais produtivos na rea de educao no iriam querer
divulgar a obra daqueles que, direta ou indiretamente, estavam ligados
ao governo ditatorial. Alm disso, no caso de Jos Mrio Pires Azanha,
creio que a presena dele realmente trouxe uma barreira para a
absoro do livro e do que ficou na mente dos professores sobre o que
seria a filosofia analtica da educao.
Azanha havia sido um dos responsveis, quando esteve no governo
estadual de So Paulo, pelo fechamento de colgio e ginsios
experimentais, onde se desenvolvia a pedagogia nova em associao,
no rara, com escritos que chegavam do exterior de Paulo Freire. A
violncia com a qual o governo, e Azanha frente, usou para barrar tal
experincia que vinha dando bons frutos em todos os sentidos foi
tamanha (e, pior, causando desemprego e insegurana na rea de
educao) que dali para a frente o trabalhos desse educador ficaram nas
estantes, pelo menos naquele perodo. Jorge Nagle e Azanha passaram
a ser vistos no s como colaboradores da Ditadura, mas como
pessoalmente autoritrios, de direita. Mais tarde, claro, eles

124
O leitor no deve confundir filosofia analtica e positivismo lgico, e tambm deve
saber claramente distinguir onde o pragmatismo se aproxima e se distancia de ambos.
Essa uma confuso constante entre autores brasileiros em filosofia da educao. Para
um viso sobre tais movimento. Para uma explicao das diferenas e do movimento
dessas filosofias e suas relaes com a educao o leitor pode consultar: Ghiraldelli Jr.
P. e Rodrigues, A. T. Rorty: da filosofia da linguagem filosofia poltica democrtica.
In: Rorty, R. Contra os chefes, contra as oligarquias. Rio de Janeiro, DPA, 2001. Ver
tambm: Ghiraldelli Jr., P. Neopragmatismo, Escola de Frankfurt e marxismo. Rio de
Janeiro: DPA, 2001.
voltaram a ser lidos e citados, mas nunca tiveram a influncia na
formao de ps-graduandos como teve, por exemplo, Dermeval
Saviani e outros autores de esquerda. A filosofia analtica, por ela
mesma, no conseguiu outras vozes diante dos fatos polticos da
poca.
125

125
Escrevi sobre o perodo e a relao que os professores de esquerda tinham com as
obras de Saviani e Azanha, tomados em comparao, em: Ghiraldelli Jr., P. a filosofia
da educao do pragmatismo americano e o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova uma crtica a J. M. Azanha e D. Saviani. Filosofia, sociedade e educao(2):
33-45, 1998.
7.1.10 Jos Arthur Giannotti V Barbrie na Universidade
Muitos escreveram sobre o tema a Universidade sob a Ditadura Militar,
e alguns o fizeram no prprio tempo da Ditadura Militar. O socilogo
brasileiro Florestan Fernandes, a professora de filosofia da Universidade
de S. Paulo (USP) Marilena Chau
126
, o professor de filosofia da
Universidade Federal de S. Carlos (UFSCar) Bento Prado Jr., entre
outros, fizeram textos muitos interessantes sobre a evoluo da
Universidade Brasileira.
127
No entanto, houve um texto que foi publicado
em 1986, portanto j um ano aps o fim do regime autoritrio, mas que
dizia muito sobre um mal que assolava a Universidade brasileira e que,
hoje, se mantm ainda atual. Foi o livro de Jos Arthur Giannotti,
Universidade em ritmo de barbrie, publicado pela Editora Brasiliense
um dos selos editoriais de maior prestgio na poca.
Giannotti dissecou bem vrios aspectos da Universidade brasileira e,
inclusive, conseqncias pedaggico-didticas da reforma universitria
feita pela Ditadura Militar.
Destaco no texto de Giannotti sua percepo para o que estava sendo
gerado na relao professor-aluno no ensino universitrio processo
este que, hoje, s se exacerbou. Giannotti escreveu e, de certo modo,
profetizou:
A universidade o paraso das classes mdias, o lugar por
excelncia de suas prticas, o terreno onde se articulam
seus ideais. Duma maneira muito peculiar combina o fazer
e o fazer de conta, tanto a prtica do conhecimento como
o conhecimento da prtica. Escapando de procedimentos
socialmente objetivos de mensurao, transforma a
docncia, o aprendizado e a pesquisa numa dana ao
mesmo tempo intil e formadora, vazia e cheia de
significados sociais. O lado ritual o mais evidente. Quase
sempre a aula no mais do que encena um informe ou um
argumento, desvinculados dos nexos mais orgnicos com
a teoria e com os exerccios duma manipulao efetiva do
real. assistida por uma maioria de estudantes que a
tomam como mal necessrio, no melhor dos casos, a
consomem como produto disponvel no mercado. Alm
dos chaves dourados que obscurecem a relao

126
Para uma apreciao do pensamento de Marilena Chau sobre Universidade, o leitor
poder ver a Enciclopdia On Line de Filosofia da Educao:
http://www.educacao.pro.br/universidadeoperacional.htm
127
Um livro importante sobre a educao universitria sob ditadura, e que marcou
poca, foi: Prado Jr., B. P. Descaminhos da educao ps-68. So Paulo: Brasiliense,
1987.
professor-aluno, se encontram, de um lado, a luta por
prestgio, o professor procurando formar sua clientela,
reforar sua reputao de competente e democrtico; de
outro, a busca pelo patrocnio, o desenvolvimento das
tcnicas de malandragem, como ler um livro em diagonal,
aprender a selecionar os trechos estratgicos para causar
boa impresso, preparar uma pergunta de efeito para se
salientar num seminrio e tantas outras prticas de pura
embromao.
Isto vale para qualquer universidade, desenvolvida ou
subdesenvolvida, sria ou fajuta, avanada ou atrasada
(...) (Giannotti, 1986, pp. 46-47).
Muitos outros falaram antes e depois de Giannotti a respeito desses
problemas da universidade, mas o que fez deste seu livro um marco
que ele trouxe baila algo que havia se tornado insuportvel para os
professores mais dedicados da universidade: as tcnicas de
malandragem intelectual e a vontade de alguns professores, nem
sempre competentes, de formar seu squito. De quase toda a literatura
pedaggica aqui apresentada, a que mais ficou como verdade at os
dias de hoje, no incio do sculo XXI, talvez tenha sido esta amargo
retrato posto pelo pequeno livro de Giannotti, em especial o trecho
citado.
8. A Nova Democracia (1985 2000)
A partir de 1985 o Brasil ficou livre da Ditadura Militar. Desde quela
poca, quatro presidentes comandaram a Repblica. O primeiro, Jos
Sarney, era vice de Tancredo Neves. Assumiu por conta da doena e
morte de Tancredo, que no chegou a exercer o governo nenhum dia.
Sarney
128
governou cinco anos, e ento o pas elegeu Fernando Collor
de Mello, que, por motivos de corrupo e outros, sofreu impedimento
de continuar no cargo e foi deposto legitimamente pelo Parlamento aps
dois anos de governo, e teve seus direitos polticos cassados. Foi
substitudo pelo seu vice, Itamar Franco, que terminou o mandato. Em
seguida, vieram dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso. Collor e
Fernando Henrique foram eleitos por voto popular direto.
129
Tancredo e,
consequentemente, Jos Sarney, foram eleitos pelo Colgio Eleitoral, ou
seja, o mecanismo ainda usado pela Ditadura Militar para repor seu
generais na presidncia. A utilizao do Colgio Eleitoral, isto , da
eleio indireta, para que um civil voltasse presidncia, foi a forma
que encontramos, na poca, para a transio entre o regime ditatorial e
o nascimento da democracia. Foras direita e esquerda discordaram
da forma da transio, mas, enfim, ela se deu pela via mais ou menos
esperada, a de um consenso entre a ala moderada do PMDB e setores
civis que haviam pertencido ao perodo ditatorial para o exerccio do
primeiro governo civil aps mais de vinte anos.
Em todas as eleies, aps Sarney, a vitria dos que tomaram posse na
Presidncia da Repblica no foi uma vitria esmagadora tranqila. Uma
boa parcela da populao votou em candidatos de oposio e Lula
Luz Incio Lula da Silva , em todas elas, chegou em segundo lugar,
em alguns momentos mostrando uma fora poltica de setores fora do
campo das elites tradicionais jamais vista em perodos anteriores.
A nova democracia tem sido, de fato, o perodo de maior liberdade e de
maior respeito dos diversos setores sociais para com as instituies
polticas democrticas brasileiras, se comparado com toda a histria do
pas. Paradoxalmente, durante todos esses anos, a concentrao de
riqueza no pas aumentou assustadoramente. A discusso da poltica
educacional, o embate das idias pedaggicas e a legislao, tudo isso,

128
Para entendermos o perodo do Governo Sarney e as experincias de combate
inflao postas em prtica neste governo, e que mudaram todo um rumo de como se
fazer poltica em nosso pas, o leitor de consultar a dissertao de mestrado de Martha
Christina Pereira Martins: Martins, M C. P. O I Plano Nacional de Desenvolvimento da
Nova Repblica 1986-1989. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais) Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo.
129
A melhor anlise poltica dos governos Collor e Fernando Henrique que conheo
de Alberto Tosi Rodrigues. Vale a pena o leitor consultar: Rodrigues, A. T. Brasil de
Fernando a Fernando: neoliberalismo, corrupo e protesto na poltica brasileira de
1989 a 1994. Iju: UNIJUI, 2000.
ganhou um nvel de complexidade jamais visto, dada a complexidade da
prpria populao brasileira, que depois dos anos setenta ultrapassou a
casa do cem milhes de habitantes.
A respeito do perodo de 1985 at 2000, selecionei alguns tpicos que,
acredito, fornecem um quadro razovel do que a educao brasileira
vem passando. Distingo, ento, primeiro, a propostas de alguns partidos
polticos que se preocuparam com a educao. Depois, trao um
percurso da poltica educacional dos anos noventa enfatizando a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN 1996). Em
seguida, exponho algumas linhas para que possamos entender que
rumos tomou a literatura pedaggica em nosso pas. Por fim, tento
expor e comentar o que o Governo Fernando Henrique fez pela
educao brasileira.
8.1 Alguns Partidos Polticos e a Educao
Ao longo do perodo que vai de 1985 at o incio do sculo
130
, surgiram
e desapareceram vrias agremiaes polticas. Algumas delas se
preocuparam terica e praticamente com a educao, ou, ao menos,
tiveram setores que implementaram alguma ao coordenada de poltica
educacional. Dos partidos que assim agiram, vale destacar aqui, pelo
menos no seu incio, ainda sob a Ditadura Militar, trs deles: o Partido
do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB), o Partido Democrtico
Trabalhista (PTB) e o Partido dos Trabalhadores (PT)
131
.
Esses partidos nasceram de uma reforma partidria realizada ainda na
poca da Ditadura Militar. Nos ltimos anos da Ditadura Militar, houve o
fim do bipartidarismo, com a extino da Aliana Nacional Renovadora
(ARENA) e do Movimento Democrtico Brasileiro (MDB). Sob a nova
legislao partidria surgiram vrias novas siglas: PMDB, PDS, PTB,
PDT, PT e PP. A Anistia Poltica aconteceu em 1979, e as eleies diretas
para governo dos Estados ficou marcada para 1982, o que de fato
ocorreu.
O Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
132
foi o sucessor do
MDB, e se tornou o maior partido de oposio ainda no mbito da
Ditadura Militar. Aglutinou setores de esquerda, de centro e de centro
direita, deixando com o governo o herdeiro da ARENA, o Partido Social
Democrtico (PDS). O PMDB nunca possuiu uma plataforma unificada a
respeito da educao, mas, ao ganhar as eleies de 1982 para
governadores de alguns importantes estados da Federao, como So
Paulo, Minas Gerais, Paran, Par, Gois e Esprito Santo, guindou para
seus cargos relativos ao setor educacional certos intelectuais que, de
uma forma ou de outra, haviam estado na oposio durante anos e
queriam colocar em prtica teses de cunho mais democrticas que as
at ento desenvolvidas.
Em dezembro de 1985, em um seminrio com o ttulo A teoria e a
prtica da pedagogia crtico-social dos contedos do dilogo ao debate
coletivo, realizado em Niteri pela Associao Nacional de Educao
(ANDE) e pelo Instituto Nacional de Pesquisas Pedaggicas (INEP), os
trabalhos de Guiomar Namo de Mello e de Neidson Rodrigues, foram
tomados e analisados como exemplos da atuao autenticamente
peemedebista que, aos olhos da imprensa e dos intelectuais, parecia
corresponder ao que seria uma gesto de centro-esquerda, uma gesto
que, em termos europeus, poderia ser considerada social-democrata.

130
Partidos polticos: http://www.pfl.org.br/; http://www.pcdob.org.br/;
http://www.pl.org.br/; http://www.ppb.org.br/; http://www.psdb.org.br/
131
Sobre o PT o leitor pode consultar: http://www.pt.org.br/
132
Sobre o PMDB o leitor pode consultar: http://www.pmdb.org.br/
Guiomar de Mello havia sido secretria de educao da Prefeitura de So
Paulo na Gesto Mrio Covas (1982-1985), e Neidson Rodrigues
133
havia
encabeado a Superintendncia de Ensino da Secretaria da Educao do
governo de Minas Gerais, na gesto de Tancredo Neves.
Segundo as informaes daquele Seminrio de Niteri, informaes que
precisariam ser relativizadas, dado a proximidade das gestes julgadas
com os organizadores do evento, Guiomar Namo de Mello teria
alcanado vrias vitrias frente da Secretaria Municipal de Ensino de
Covas: corrigiu as formas de hierarquizao rgidas na carreira do
magistrio paulistano e que eram responsveis por desnvel salarial
acentuado, manteve-se firme em favor da institucionalizao de
concursos pblicos e contra interesses clientelsticos em diversos cargos
para o ensino pblico e, enfim, procurou desenvolver os princpios do
seu livro, Magistrio de 1 grau da competncia tcnica ao
compromiso poltico, que advogava a necessidade do professor de
dominar o contedo do saber escolar e dos mtodos adequados para
transmitir esse contedo do saber escolar s crianas que no
apresentassem as precondies idealmente estabelecidas para sua
aprendizagem (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 213-214).
Ainda segundo as concluses do Seminrio de Niteri, Neidson
Rodrigues no teria destoado dos ideais de So Paulo, apenas dado mais
nfase participao popular. O objetivo de Neidson, segundo seu
prprio documento no Seminrio, foi o de tornar a escola pblica mais
permevel aos interesses da sociedade, de modo que a sociedade
organizada pudesse ficar em defesa da escola pblica. O canal para tal,
segundo ele, foi o de criar as Comisses Municipais, formadas em cada
cidade pelo prefeito, vereadores, professores, supervisores, presidentes
de associaes comunitrias, sindicatos etc. Pelo lado das prprias

133
Tanto Guiomar Namo de Mello quanto Neidson Rodrigues foram alunos de Dermeval
Saviani no programa de ps-graduao em filosofia e histria da educao da Pontifcia
Universidade Catlica de S. Paulo. Guiomar veio de experincias com pesquisas
quantitativas, ao participar de trabalhos na Fundao Carlos Chagas, e continuou na
carreira poltica, seguindo Mario Covas quando este fundou, junto com Franco Montoro
e outros o Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB); Neidson Rodrigues tinha
formao em filosofia e, mais recentemente, voltou ao trabalho de ensino; professor
de filosofia da educao na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). H de se
notar que uma srie de alunos de Saviani, nesta poca, ocuparam cargos na
administrao do ensino em diversos estados. O prprio Saviani foi guindado para o
Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo, durante o governo de Franco
Montoro, em meados dos anos oitenta. Vale a pena, aqui, o leitor ver algumas opinies
de Saviani a respeito das possibilidades da democracia, a partir de sua posio de
quem teve a experincia de ser conselheiro: Saviani, D. Desafios atuais da pedagogia
histrico-crtica. In: Dermeval Saviani e a educao brasileira. So Paulo: Cortez,
1994, pp. 258-259.
escolas, ainda segundo Neidson, tentou-se criar, institucionalizar e
apoiar o Colegiado, que era eleito em assemblias de pais, alunos,
funcionrios e professores, e que tinha a tarefa de acompanhar o plano
curricular da escola, a organizao do calendrio escolar, a organizao
da biblioteca, o controle da caixa escolar etc.
O Partido Democrtico Trabalhista (PDT)
134
procurou, entre 1982 e
1985, durante o governo de Leonel Brizola no Rio de Janeiro,
desenvolver uma linha prpria de poltica educacional, dentro do
pensamento pedaggico do ento vice-governador Darcy Ribeiro,
antroplogo e ex-ministro da Educao do governo Joo Goulart, o
ltimo governo antes do Golpe de 1964 que instituiu a Ditadura Militar.
Darcy Ribeiro publicou Nossa escola uma calamidade (1984), onde
reuniu denncias sobre a situao crtica do ensino e, alm disso, exibiu
as propostas do governo Brizola em matria de educao.
Neste texto, ao tentar explicar o fracasso da educao escolar brasileira,
Darcy Ribeiro no s se preocupou em resgatar fatores histrico-
culturais de ordem geral, como tambm tentou trazer tona aquilo que
ele chamou de pedagogias desvairadas um amlgama pedaggico
que, uma vez tendo se tomado senso comum dos professores,
contribuiu em muito para o insucesso da escola pblica no Brasil. O
vice-governador pedetista exps em seu livro um declogo das
pedagogias descabeladas: 1) verbalismo; 2) decoreba; 3)
excluso de todo fazimento e expressividade; 4) ordem; 5)
mandonismo; 6) no admisso de avaliao do trabalho docente; 7)
descuido com os alunos com dificuldade de aprendizagem; 8) uma
pauta normal e exigncia para todos, ainda que a imensa maioria dos
alunos no acompanhe esta pauta; 9) professora no-educadora, mas
sim uma tcnica que vai escola derramar instrues sobre os alunos;
10) o aprendizado feito de oitiva pelo rdio e televendo (cf. Ribeiro,
D.; cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 215).
A no ser pelo penltimo princpio onde Darcy Ribeiro exps um
ponto de crtica ao otimismo em tecnologias pedaggicas e pelo
ltimo princpio que criticou, em parte, as teses em favor da
democratizao do ensino atravs da expanso da indstria cultural e da
mdia o declogo ficou preso s crticas que a teoria do movimento
escolanovista j havia encetado a respeito do ensino brasileiro.
Darcy Ribeiro, de fato, nunca omitiu sua simpatia para com as teses
escolanovistas (ele sempre se referiu a Ansio Teixeira como meu
mestre).
Todavia, a prpria realidade brasileira observada colocou-o, em diversos
momentos, na trilha de formular reflexes s vezes menos. Assim, nesta
linha, Darcy Ribeiro, em meados do governo Brizola, desabafou em um

134
Sobre o PDT o leitor pode consultar: http://www.pdt.org.br/
de seus inmeros pronunciamentos:
preciso que se diga com toda clareza que nada h de
mais simples, nem de mais econmico, nem de mais
eficaz e acessvel do que a educao com uma boa
professora primria. Foi ela s, com seu quadro negro e
suas caixas de giz, que educou o mundo. Evidentemente a
professora pode ser ajudada por meios extra-escolares,
mas ainda ela a nica e insubstituvel fora educativa
com que se pode contar (cf. Ghiraldelli Jr. , 1990, p. 216).
Na prtica, o PDT no governo do Rio de Janeiro inovou atravs da
construo dos Centros Integrados de Educao Popular (CIEPs), que
ficaram conhecidos por Brizoles. Eram escolas de tempo integral vol-
tadas para a infncia pobre carioca. O ponto positivo dos CIEPs logo
veio tona: uma vez instalados, obrigaram os demais polticos, pelo
menos verbalmente, a dedicarem uma ateno especial educao
popular, dado o sucesso que Brizola vinha conseguindo com a
construo de tais escolas. Os CIEPs, apesar de representarem
inicialmente uma soluo prtica de uma poltica educacional que
investiu num projeto arquitetnico e menos num projeto essencialmente
pedaggico, e apesar de sobrepor uma rede paralela de ensino rede j
existente, trouxe de fato oportunidades para uma teorizao calcada em
nmeros e dados a respeito das possibilidades da escola de tempo
integral.
Brizola no conseguiu construir todos os CIEPs prometidos e necessrios
para a escolarizao da infncia proletria. Seu plano era o de realizar
tal feito na continuidade de um governo pedetista no Rio de Janeiro, o
que no foi possvel, pois o PDT foi derrotado nas eleies de 1986.
O Partido dos Trabalhadores (PT) formulou publicamente consideraes
sobre a questo educacional em 1982, na campanha de Lus Incio Lula
da Silva para a conquista do governo do Estado de So Paulo.
Nesta poca, Lus Incio Lula da Silva denunciou o sentido privatista da
poltica educacional brasileira, que ele via como criadora de um sistema
educacional de dupla face: por um lado uma escola de bom nvel, paga
a preo de ouro para o filho do rico; por outro lado a escola mal-
instalada, mal-aparelhada, distante, suja e burocratizada da rede
pblica, oferecida aos filhos dos trabalhadores. Olhando internamente
para a escola pblica, o lder operrio foi buscar nos pssimos salrios a
principal causa da inviabilizao de qualquer prtica pedaggica
consistente. Captou, tambm, o problema do nmero insuficiente de
vagas nas escolas. Segundo dados oficiais do incio dos anos oitenta,
Lula afirmou que cerca de 18% das crianas de 7 a 14 anos estariam
fora da escola, em So Paulo. A reprovao na primeira srie do 1 grau
ficou em tomo de 34%. Em bairros populares de So Paulo, mais de
95% dos jovem estavam fora da escola pblica de 2 grau.
Durante a campanha eleitoral para o governo do Estado de So Paulo,
Lus Incio Lula da Silva alinhou dez pontos que deveriam indicar
medidas de curto prazo para democratizar o sistema de ensino, torn-
lo menos elitista e voltado para as classes trabalhadoras. Estes dez
pontos foram includos no texto Um sistema educacional a servio dos
interesses e necessidades da classe trabalhadora, confeccionado por
Lula:
1) Ampliar imediatamente a rede de ensino e as condies
de atendimento, de forma que, desde o primeiro ano de
governo, todos os alunos obtenham vaga nas escalas e
tenham condies de curs-las. 2) Ampliar as verbas
destinadas educao em So Paulo e lutar para que, no
nvel federal, recomponha-se efetivamente o percentual
aplicado na educao pelo menos a nveis iguais aos de
1965 (11,8%) que se veio deteriorando, atingindo hoje
4%. 3) Aumentar o nmero de creches atualmente
existentes no Estado, redefinindo-as como centros educa-
cionais e no corno depsitos onde se deixa o filho e
instituir uma rede pblica de pr-escolas para o
atendimento de crianas de 4 a 7 anos, em todo o Estado.
4) Criar melhores condies de ensino e trabalho nas
escolas dos diferentes nveis de ensino, de modo a reduzir
drasticamente a repetncia e a evaso, especialmente nas
sries iniciais do 1 grau. 5) Alterar, dentro da poltica
geral de remunerao do funcionalismo, a remunerao
dos educadores e funcionrios do sistema educacional do
Estado, de modo a garantir condies para que esses
profissionais se dediquem inteiramente ao ensino. 6)
Propor um programa de merenda escolar que
efetivamente contribua para a melhoria das condies de
nutrio e sade das crianas matriculadas na rede
pblica de ensino. 7) Rever a poltica de ensino no que se
refere aos cursos noturnos de modo a garantir vagas e
ensino efetivo de bom nvel aos que trabalham. 8) Ampliar
o nmero de vagas para o ensino universitrio pblico e
gratuito, entendendo que a democratizao do ensino um
versitrio condio de melhoria da qualidade de ensino
do e 2 graus. 9) Garantir o ensino pblico e gratuito em
todos os nveis de ensino, ampliando as oportunidades
educacionais para as classes trabalhadoras e combatendo
ao mesmo tempo a privatizao e a comercializao
abusada do ensino. 10) Garantir, em todos os nveis de
ensino, a participao ampla e democrtica da populao,
atravs dos Conselhos Populares e dos profissionais,
referentes educao pblica, bem como na
administrao e controle do sistema estadual de ensino
(apud Ghiraldelli Jr., 1990, pp217-218).
Outras reflexes sobre a questo educacional foram desenvolvidas no
interior do PT, inclusive algumas de carter essencialmente didtico-
pedaggicas. Desenvolveram-se, tambm, reflexes relativas questo
da educao extra-escolar, da ampliao do conceito de educao e, a
partir da, do entendimento da tarefa poltico-partidria como uma
tarefa de educao politizante etc. Afinal, o PT, no decorrer dos anos
subseqentes, contou, do lado pedaggico, com Paulo Freire e toda uma
legio de seus admiradores e, pelo lado da poltica educacional,
Florestan Fernandes, que exerceu o mandato de deputado federal pelo
partido.
Aps 1985, j vigorando o processo democrtico, o PMDB e o PDT no
mais conseguiram manter uma atividade interna homognea em torno
da educao, ao passo que o PT, se tambm no conseguiu isso, ao
menos estreou com inovaes e com uma fora mais contudente no
cenrio nacional em relao ao tema. Dois pontos altos do partido foram
alcanados quando, atravs da Gesto Erundina na prefeitura da
cidade de So Paulo, Paulo Freire foi indicado como secretrio da
Educao, depois substitudo por seu seguidor e divulgador Moacyr
Gadotti, atuor de vrios livros, professora da Faculdade de Educao da
USP e diretor do Instituto Paulo Freire. Ao mesmo tempo, Marilena
Chau, professora da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
da Universidade de So Paulo (FFLCH-USP), foi indicada como secretria
de cultura naquela gesto. No Rio Grande do Sul, especificamente em
Porto Alegre, o PT ganhou vrias eleies e, ento, a partir de
experincias da educadora e depois deputada Esther P. Grossi, e de
muitos outros intelectuais da regio, tambm desenvolveu aes
peculiares no campo da educao municipal.
8.2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)
A democratizao do pas, como no poderia deixar de ser, passou pela
eleio de uma Assemblia Nacional Constituinte. Um novo Parlamento
deveria fazer a nova Carta Magna, colocando de lado a Constituio
imposta ao Brasil, e tantas vezes emendada autoritariamente de modo a
servir a interesses momentneos, pelos generais presidentes. E assim
aconteceu.
O Brasil ganhou uma nova Constituio em 1988 certamente uma das
mais avanadas quanto a direitos sociais, se comparada com as
anteriores. Durante o processo de elaborao da nova Constituio, em
todos os setores, houve debates, presses, movimentos populares,
movimento de bastidores das elites e grupos corporativos etc., para
verem seus interesses defendidos na Carta Magna. A educao no
fugiu dessa regra.
Na Carta de 1988, a educao no veio contemplada apenas no seu
local prprio, no tpico especfico destinada a ela, mas veio tambm
espalhada em outros tpicos. Assim, no ttulo sobre direitos e garantias
fundamentais, a educao apareceu como um direito social, junto da
sade, do trabalho, do lazer, da segurana, da previdncia social, da
proteo maternidade e infncia, da assistncia aos desamparados
(artigo 6). Tambm no captulo sobre a famlia, a criana, o
adolescente e o idoso, a educao foi includa. A Constituio
determinou ser dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar
criana e ao adolescente o direito educao como um prioridade em
relao ao outros direitos.
No lugar prprio da educao na Constituio, ela ficou ali mencionada
como algo que deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho (cf. Cunha,
1991, pp. 444-445).
Notou-se, tambm, o que Luiz Antnio Cunha veio a chamar de uma
arrojada inovao em termos jurdicos, como ele cita, terminando com
uma importante pergunta:
o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico
subjetivo (art. 208, VII, 1). Em conseqncia, o no
oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou
sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente (idem, 2). Para efetivar este
direito, a Constituio criou o instrumento do mandado de
injuno (art. 5, LXXI), a ser concedido sempre que a
falta de norma reguladora tome invivel o exerccio dos
direitos e liberdades constitucionais e das prerrogativas
inerentes nacionalidade, soberania e cidadania.
Com isso, prefeitos e governadores podem ser
responsabilizados pela inexistncia do ensino obrigatrio,
sofrendo as sanes jurdicas que ainda no se sabe quais
so. Ser que as transferncias de recursos pblicos para
as escolas privadas, mediante subsdios diretos, indiretos
e bolsa de estudos, em detrimento da expanso e da
melhoria do ensino pblico, podem acarretar processos na
justia contra governadores e prefeitos, pedindo sua
destituio dos cargos que ocupam? (Cunha, 1991, pp.
445-446).
135
A nova Constituio, ainda que favorecesse velhos hbitos que
desgostaram os que queriam uma maior proteo ao ensino pblico,
gratuito, obrigatrio e laico fornecido pelo Estado que era a posio
da Carta de Goinia, um documento de cinco mil professores
formulado na IV Conferncia Brasileira da Educao, em 1986 , por
conter uma srie de mecanismos de carreamento de verbas pblicas
para o ensino privado e coisas similares, no podia, por ela mesma,
legislar no campo mais detalhado da educao. Para tal, a prpria
Constituio determinou que se elaborasse uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional.
A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional resultou de uma
intensa luta parlamentar e extra-parlamentar. Entidades da sociedade,
com interesses diversos porm convergentes em relao defesa do
ensino pblico e gratuito, se reuniram em diversos momentos, criando
verses de uma LDB de seu agrado. Todavia, a LDB resultante no foi
esta, mas uma mistura entre o projeto que ouviu os setores da
populao e o projeto do Senador Darcy Ribeiro, de certo modo mais
afinado com o governo e com os interesses dos empresrios do ensino.
claro que, neste caso, h de se notar que a influncia do segundo
projeto sobre o primeiro foi preponderante. O Deputado Florestan
Fernandes, em artigo da Folha de S. Paulo em meados de 1992, assim
se expressou quando Darcy Ribeiro apresentou seu projeto, que vinha
em aliana com interesses do Governo Collor:
Eis que estvamos prestes a sofrer uma decepo nica.
Nada menos que o Senador Darcy Ribeiro iria tomar a
peito apresentar um projeto de lei de diretrizes e bases da
educao nacional no Senado! Sua impacincia no
permitiu esperar que a Cmara dos Deputados terminasse
o seu trabalho, ocasio em que o projeto tramitaria

135
Sobre direito subjetivo educao e outras explicaes detalhadas sobre o
funcionamento da Constituio no campo educacional, o leitor poder ver; Cury, C. R. J.
O que voc precisa saber sobre Legislao Educacional Brasileira. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
normalmente no Senado e l sofreria transformaes. Por
que essa precipitao? O Senador, como representante do
PDT, sentiu-se vontade para aliviar o governo ColIor de
uma tarefa ingrata. Recebendo suas sugestes (e por essa
via os anseios imperativos do ensino privado) e
aproveitando como lhe pareceu melhor o projeto
mencionado (o da Cmara), mostrou aquilo que se
poderia chamar de verso sincrtica oficial daquela lei.
Terrvel decepo para todos os que somos amigos,
colegas ou admiradores de Darcy Ribeiro! Sua cabea
privilegiada decidiu servir o rei e voltar as costas a
Ansio Teixeira, o seu mentor pedaggico, e nossa
gerao, que combateu ardorosamente os idola que ele
empolgou sem constrangimento (apud Saviani, 1997, p.
198-199).
136
Apesar dessa manifestao correta de Florestan Fernandes, a minha
avaliao da LDB menos catastrfica do que uma parte dos textos que
vieram a comentar tal lei. Talvez o impacto nos autores da disputa entre
Florestan e Darcy, e a forma inesperada como agiu este ltimo, tenha
calado mais forte nas mentes daqueles que se mobilizaram pela LDB (e
que se entendiam posicionados esquerda), do que uma anlise mais
generosa da nova legislao. Por isso, creio eu, alguns escreveram
textos comentando a LDB como se ela tivesse sido uma derrota.
Todavia, ele no foi uma derrota para os objetivos de uma boa educao
no Brasil. Ela s no foi o que alguns, que tinham projetos muito
especficos, queriam que fosse. Mas do ponto de vista geral, ela no
destoou de outras leis. E se levarmos em conta e isto necessrio
considerar que tal lei saiu do trmite de um Parlamento mais
conservador que o que elaborou a Constituio de 1988, ela no chegou

136
O leitor deve lembrar que Florestan Fernandes foi signatrio do manifesto
Educadores Mais uma Vez Convocados, de 1959, e Darcy Ribeiro tambm. S isso
no diria nada, muitos foram signatrios daquele manifesto e seguiram caminhos
diferentes. No entanto, Darcy Ribeiro havia sido Ministro da Educao do ltimo
governo civil antes da Ditadura Militar, havia, depois, da Anistia, sido vice-governado
no Rio de Janeiro, no Governo Brizola, e l construiu os CIEPs, que tentavam
reproduzir o modelo de escola preconizada por Ansio Teixeira no passado, e construda
em carter experimental, no Estado da Bahia. Florestan Fernandes havia sido discpulo
de Fernando de Azevedo, tinha ganho fama internacional como socilogo, era socialista
e estava como deputado do PT. Darcy Ribeiro era do PDT, tambm havia ganho fama
internacional como homem de esquerda, antroplogo, terico da educao. Este
embate da LDB foi um episdio trgico para ambos. Ambos professores estavam com
cncer, Florestan faleceu pouco antes de Darcy, e o destino no lhes deu chances de
reconciliao, que certamente o Brasil merecia, por terem sido dois homens de
bastante valor, e que lutaram mais ou menos do mesmo lado durante anos.
a dobrar a espinha dorsal da maioria das conquistas geradas na virada
da Ditadura para a democracia.
137
claro que, em alguns pontos, poder-se-ia haver mais ganhos para a
democratizao do ensino.
Por exemplo, naquela parte que Luiz Antnio Cunha chamou de
inovadora, a LDBN realmente traiu a Constituio. O texto constitucional
diz que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico
subjetivo (Artigo 208, inciso VII, 1). Enquanto que a LDBN manteve-
se assim: o acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo
(Artigo 5). Aqui, sim, demos um passo em falso, independentemente
de sermos mais ou menos conservadores ou mais ou menos inovadores.
No Brasil, a transformao da educao em direito pblico subjetivo, ou
seja, um direito que o algum pode reclamar s autoridades pblicas se
ele no usufrui, implicaria, claro, que se mantivesse a verso da
Constituio. Algum tem um direito vantajoso se estamos falando do
ensino gratuito. Mas esse algum no tem um direito to vantajoso se
estamos falando de qualquer ensino. Se algum reclama que no do
ensino aos seus filhos, isto, no Brasil, j deveria ser entendido como
uma reclamao em favor do ensino gratuito. Este algum pode, uma
vez tendo seus filhos na escola pblica e gratuita, vir, posteriormente,
reclamar da qualidade desse ensino e, ento, a Constituio, em
princpio, j no poderia mais ajud-lo. Caberia a outros termos da
LDBN ter inserido preceitos para o ensino de qualidade e, ento, o
reclamante apelaria, em segundo nvel, para a LDBN. Todavia, da
maneira que o texto da LDBN ficou, o reclamante pouco reclamar, pois
se ele vier a solicitar ensino como um direito, lhe apontaro a escola
particular paga ou a escola particular com bolsa paga pelo pblico etc.
Todavia, de resto, h muitos pontos da LDBN de 1996 que so positivos
e podem ser aproveitados para uma melhoria de certas condies da
educao. Menciono cada um deles abaixo.
138
No ensino superior, a LDBN fixou que cada professor deve dedicar-se no
mnimo a oito horas semanais de aulas. Isto foi muito saudvel. A
universidade brasileira estava se tornando um lugar no qual a atividade
de relacionamento com o aluno em sala de aula perdia espao para a
atividade de pesquisa ou, pior, para a atividade administrativa. Fixando
tal carga horria sem distino, a LDBN no deixou que, por outros

137
Quando a Constituio de 1988 foi elaborada, a vaga do neoliberalismo ainda no
se fazia sentir com muita fora no Brasil. Todavia, quando, nos anos noventa, se
desenvolveram as lutas pela construo da LDB no Congresso, o neoliberalismo j
havia se tornado bem mais popular na sociedade e no Congresso. Para entender
melhor o neoliberalismo, o leitor deve estudar o texto de Alberto Tosi Rodrigues,
neoliberalismo: gnese, retrica e prtica:
http://www.politica.pro.br/arquivos/art_tosi_neolib.rtf
138
Aqui, apresento a minha prpria interpretao da LDBN.
meios que certamente seriam criados, aqueles que almejam cargos
administrativos fujam das salas de aula e aqueles que dizem priorizar
suas pesquisas no se esqueam que um dos grandes papis da
universidade , tambm, a formao de professores e que os cursos de
licenciaturas no podem ser abandonados.
claro que isso no resolve de todo o problema do ensino em sala de
aula. Ainda h muitos professores que insistem em ensinar em cursos
bsicos sua prpria dissertao de mestrado ou tese de doutorado, se
esquecendo de que deveriam, sim, ensinar os clssicos e a matria
bsica (no segundo caso, com manuais). Todavia, ao chamar o
professor universitrio para a sala de aula novamente, a LDBN mostrou-
se responsvel quanto tarefa de equilibrar os afazeres da
universidade.
Outra medida relativamente positiva foi a maneira no autoritria com
que a LDBN falou sobre o que deve ou no ser ensinado nas escolas. Ela
apenas colocou que deveria existir um ncleo comum, para todo o
territrio nacional, e uma parte diversificada. Assim fazendo, ela
permitiu o aparecimento, por obra do Ministrio da Educao, dos
Parmetros Curriculares (PCNs), que incentivaram e incentivam uma
vasta literatura em torno de cada tpico abordado. Pode-se criticar os
PCNs por sua fragilidade terica e isto fato
139
mas no se pode

139
O problema dos PCNs so basicamente dois. 1) Eles so genricos demais e, em
vrios momentos, aventam possibilidades que, na prtica, no podem funcionar, como
o caso da considerao de vrios temas como temas transversais. Segundo os PCNs.
tais temas no devem estar contidos em uma disciplina, mas devem permear todo o
ambiente escolar. Ora, isso desconhecer completamente a sociedade brasileira e,
pior, desconsiderar as leis vigentes no pas. No h respaldo legal para que o
professor possa agir segundo princpios modernos, liberais e democrticos, com os
temas transversais. Por exemplo, se um professor de matemtica acredita que ele tem
o papel fundamental de esclarecer alunos sobre drogas, em uma sociedade como a
nossa ele corre srio risco de, ao falar do assunto, ser interpretado como um apolegeta
do uso de drogas. E isto vale para aborto e outras coisas que so proibidas por lei.
Assim, se tivssemos a filosofia e a sociologia como disciplinas verticais no ensino, e
no como os PCNs recomendam, a sociedade estranharia menos, pois, afinal, um
professor de filosofia que viesse a falar de problemas morais do aborto ou das drogas
seria menos mal interpretado, dado que ele estaria, de fato, circunscrito pela disciplina
filosofia que legitimaria a discusso. E isso a populao entende. 2) Os PCNs no
quiseram servir de receita para o professorado. At a posso concordar. Mas no
precisam, tambm, serem feitos de maneira to intelectualmente pobre. Na verdade,
os professores gostariam muito de receber do MEC manuais didticos feitos pelo
prprio MEC, e no apenas os PCNs. No vejo isso como um retrocesso, mas, sim,
como a garantia de podermos avanar mais no sentido de sabermos o que devemos
ensinar. Manuais feitos pelo governo, com boas equipes, homogneos, e distribudos
gratuitamente, seriam um ponto de apoio no s para o professor ministrar aulas o
que, desde de a 4024/61, temido, pois invoca-se a liberdade do professor , mas
para que o professor viesse a criar, ele prprio, seu manual, principalmente se ele
fosse incentivado pelo governo para tal coisa.
dizer que eles engessam a educao pois, afinal, estaro sempre
sujeitos s alteraes de novos governos, novas equipes, novos debates
e temas que vierem a ser decididos na sociedade brasileira.
Sobre a questes financeiras de ensino, ficou valendo novamente a
frase de Ansio Teixera: meia vitria. A LDBN deixou uma srie de
portas e janelas pelas quais instituies privadas, sem ter o que temer,
podem carrear recursos pblicos para seus cofres. E isto em todo os
nveis de ensino. Todavia, o que aconteceu de elogivel que a LDBN
fixou prazos, em termos de dias exatos, para que a Unio, os Estados e
os municpios viessem a repassar seus recursos para a educao, e
discriminou que as autoridades estariam incorrendo em crime caso no
obedecessem tais prazos. Alm disso, finalmente uma LDBN disse o que
poderia ser considerado despesa com a manuteno do ensino e o que
no deveria ser considerado despesa para o ensino, colocando, pelo
menos em princpio, um ponto final velha prtica poltica de
descarregar sobre o ttulo despesas com educao todo e qualquer
evento nas esferas do poder poltico.
Por fim, um aspecto bastante salutar e inovador foi a criao, na letra
da Lei, do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio. certo que o Fundo no
deu os frutos que poderia dar pois, por conta de modificaes que foram
feitas na Constituio de 1988 (note: a Constituio de 1988, a LDBN
de 1996, durante este perodo a Constituio foi vrias vezes sujeita a
emendas e, como j foi dito, em um perodo de inspirao mais
conservadora do que quando ela foi promulgada), a Unio ficou livre de
certas obrigaes financeiras predeterminadas. Dessa forma, o que se
calculou foi que cada aluno tem um custo mnimo de 300 reais um
custo baixo, insatisfatrio para que, baseado nele, se possa levar
adiante uma poltica nacional da educao condizente com a
necessidade do pas.
Um ponto polmico na LDBN se configurou no que diz respeito
formao de professores, em especial o professor do Ensino
Fundamental. De um modo geral, a LDBN firmou que para ser professor,
no Brasil, faz-se necessrio ter formao superior. Todavia, no que se
refere ao professor de educao infantil e das quatro primeiras sries do
Ensino Fundamental, a LDBN inovou de um modo inesperado: manteve-
se a existncia do curso de pedagogia, sem qualquer incentivo sua
melhoria, manteve-se a existncia de um substituto da habilitao
magistrio, j ento desaparecida e transformada na modalidade
Normal em nvel mdio e, ao lado disso, criou-se os institutos
superiores de educao. Tais institutos, segundo a Lei, podero atuar
de tripla forma: primeiro, podero oferecer o curso normal superior, o
que duplicou, burocrtica e institucionalmente, o curso de pedagogia j
existente bem como a modalidade Normal (ex-habilitao
magistrio); segundo, podero fornecer formao pedaggica para
diplomados em faculdades e/ou universidades, mas que queiram se
dedicar educao bsica; terceiro, podero se responsabilizar por
aperfeioamento e/ou educao continuada para os que j so
profissionais do ensino. Para um pas como o Brasil, cujos recursos que
o Estado investe na educao no so muitos, de se estranhar que a
LDBN viesse a sobrepor incumbncias, o que certamente resultado em
uma disparidade de formaes e uma presso para a criao de novos
mecanismos burocrticos para a gesto de novos instituies sem se
ter, ainda, um aperfeioamento das instituies tradicionais que vinham
se incumbindo de realizar a tarefa de cuidar da formao do professor
do ensino bsico.
8.3 Novos Rumos da Literatura Pedaggica
A partir de 1985 e principalmente na dcada de 1990, a literatura em
educao cresceu vertiginosamente. Muitos livros sobre os mais
variados assuntos pedaggicos foram lanados. Em parte, isso foi fruto
da expanso que tivemos no ensino de terceiro grau. No final da dcada
chegamos a ter mais de quarenta programas de ps-graduao em
educao no pas e este nmero vem aumentando em um ritmo
preocupante e, assim, ganhamos uma produo bastante volumosa
de dissertaes e teses no campo pedaggico. E, graas ao
aparecimento da editorao eletrnica, a rapidez com que tais textos
alcanaram o mercado, ou pelo menos um quase-mercado, no foi algo
desprezvel e teve suas conseqncias na vida imediata dos profissionais
da educao.
Algumas linhas de reflexo, que j estavam postas nos tempos da
Ditadura Militar, continuaram seu caminho, em alguns casos sob o
controle dos mesmos autores. Mas, no geral, o que houve foi a
pluralidade temtica e uma reordenao da viso a respeito das
disciplinas pedaggicas.
Algo a se notar foi o movimento interno da Associao Nacional de Ps-
graduao (ANPEd). No seu incio, em 1976 e, depois, em 1979, quando
ento passou a ser de fato uma sociedade, a orientao seguida pelos
seus membros era a de que sua organizao interna, atravs de grupos
de trabalho (GTs), se fizesse de maneira interdisciplinar ou temtica.
Temia-se que os GTs reproduzissem a grade curricular do curso de
pedagogia, com as disciplinas tradicionais. Todavia, nos anos noventa, o
amadurecimento da ANPEd se deu exatamente no sentido contrrio.
Enquanto os planos do governo, em especial os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) falaram explicitamente em temas transversais e
multidisciplinaridade, os freqentadores da reunies da ANPEd, mais
recentemente, vieram a fundar GTs com nomes das disciplinas
tradicionais: sociologia da educao, filosofia da educao, psicologia da
educao etc. Os GTs temticos se mostraram muito contingentes e,
no raro, pouco capazes de aglutinar uma literatura consistente
teoricamente.
claro que, com isto, no estou afirmando que aps a criao dos GTs
disciplinares a literatura produzida na ANPEd ganhou qualidade,
imediatamente. No, os GTs sempre foram estruturas frgeis, pouco
abrangentes, a maioria deles funcionando apenas durante as reunies
da ANPEd; infelizmente reunies que se fixaram por tempo demais na
cidade de Caxamb, em Minas Gerais, um lugar de difcil acesso. E a
produo terica desses GTs ainda no o que se poderia esperar aps
mais de duas dcadas de funcionamento da ANPEd.
Alis, quando estive na coordenao de um desses GTs, o de Filosofia da
Educao, junto com a professora de filosofia e filosofia da educao
Nadja Hermann, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
tentamos implementar um poltica capaz de fazer o GT-Filosofia da
Educao (GT-FE) funcionar continuamente, atravs de um site
especfico na internet, atravs da criao de uma comunidade virtual de
discusso e, principalmente, atravs de uma coleo de livros da DPA
produzidos pelos membros do GT-FE. Isso empolgou os professores de
filosofia da educao no Brasil todo. Todavia, alguns colegas, em
especial os colegas que podiam ir at Caxamb, no final da gesto
minha e de Nadja, optaram por reduzir novamente o GT-FE ao encontro
em Caxamb e, enfim, a expremer o GT-FE em uma camisa-de-fora,
ou seja, coloc-lo de volta no campo corporativo da educao. Sendo
assim, o GT-FE saiu da cena nacional rapidamente.
Minha idia era que Tarso Mazzotti, da UFRJ, disputasse as eleies do
GT-FE e, com isso, mobilizasse nacionalmente a ateno dos professores
para o tema da filosofia da educao. E de fato Tarso se colocou como
candidato, mas seus opositores no apareceram em nenhum momento
para o debate, s comparecendo, mesmo, na ltima reunio do GT-FE
para lanar ali, sem qualquer tempo para debate, o programa da chapa
oposicionista, uma chapa que foi eleita na desistncia de Tarso que,
corretamente, se afastou de uma campanha onde o adversrio se
recusou ao debate democrtico. Penso que a democratizao do ensino
algo mais difcil do que imaginamos, porque alguns de nossos colegas
professores possuem medo da expanso de determinadas instncias de
produo de conhecimento. Para vrios professores universitrios, h
instncias que devem existir mas no devem crescer pois, se crescem,
saem do controle que eles pensam que possuem naquela instncia. Este
caso do GT-FE mostrou bem isso.
140
Mas a iniciativa do site e da comunidade virtual, nascidas a partir da
gesto minha e da Nadja vingaram, e se transformaram no que hoje o
Portal Brasileiro da Filosofia e Filosofia da Educao, na Enciclopdia On
Line de Filosofia da Educao e na Comunidade Virtual-Filosofia,

140
Noto, tambm, que assim agiram os professores universitrios de filosofia que se
posionaram ou contra ou aparentemente indiferentes campanha do Portal Brasileiro
da Filosofia e da Federao Nacional de Socilogos, em consonncia com emenda do
Padre Roque (PT), pela volta da filosofia e da sociologia no Ensino Mdio. Uma
campanha desenvolvida no ano de 2001, que foi vitoriosa no Senado, mas que no
logrou alcanar seus objetivos porque o Presidente Fernando Henrique Cardoson vetou
o projeto vitorioso. Muitos professores da universidade argumentaram, junto com o
governo, que no haveria mo de obra qualificada para ministrar a filosofia e a
sociologia no Ensino Mdio se estas se tornassem obrigatrias. Todavia, tudo faz crer
que eles assim agiram por uma razo simples: o medo da democratizao do saber; o
medo de que os grupos que discutem filosofia cresam a ponto deles, professores
universitrios, no se distinguirem mais de outros professores. Em suma, no se trata
propriamente de autoritarismo, mas de elitismo, de insegurana e de incapacidade de
sobreviver em uma sociedade que abre seus canais de conversao.
elementos chaves para a educao filosfica informal e formal de uma
quantidade cada vez maior de interessados em filosofia e educao em
nosso pas.
141
Alm do crescimento dos programas de ps-graduao, a volta da
democracia no Brasil e em vrios pases da Amrica Latina e, enfim, as
mudanas geopolticas do mundo como, por exemplo, o fim da Unio
das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS) e o descrdito em que caiu
o socialismo de tipo ditatorial, de um lado, e a crescente difculdade com
que os Estados Unidos (a nao mais rica do planeta), sob governos
republicanos, ajudaram ou no o mundo pobre (o chamado Terceiro
Mundo), criou todo um campo terico novo para o pensamento
educacional.
De 1985 at 2001 houve um produo de livros em matria de
educao bastante influenciada por esses fatores polticos e geopolticos
acima, e bem diversificada. Cabe aqui ressaltar os temas que marcaram
posies ou que inovaram ou que, ainda que no tenham tido grande
sucesso editorial, apontaram caminhos interessantes.
Tal literatura pedaggica, h de se notar, no condiz com a situao do
objeto real dela, a escola, em especial a escola pblica, que no
melhorou em qualidade. De modo que, necessrio levar em conta que
em certa medida tal literatura se fez, muitas vezes, s custas da escola
pblica bsica: vrias levas de professores se dirigiram ao terceiro grau,
produziram teses, quase que fugindo da magistrio no segundo e
primeiro graus. Passaram a falar dele, mas sem mais querer voltar para
ele, com boas razes para tal. Na escola pblica, mal remunerados,
ficaram professores que j no mais podiam adquirir o status que era
conferido ao professor da escola pblica bsica ou mdia das dcadas de
1950 e 1960. Mas isso no quer dizer que na escola pblica ficaram os
piores professores. Ao contrrio, no raro, quando professores da rea
de educao tentam ministrar cursos aos professores da rede pblica de
ensino, o que se verifica que os primeiros no possuem uma viso
geral de educao escolar, e, no raro, se limitam a devolver para os
que ficaram na rede de ensino pblico fundamental e mdia suas
prprias dissertaes e teses, pouco interessantes para quem est no
trabalho cotidiano da escola, e gostaria, sim, de algo que realmente os
ajudasse em suas prprias realidades, e no de teses que em geral
foram confeccionadas por aqueles que usaram delas para se afastar do
ensino bsico. Este o problema, e uma das causas do insucesso, da
maior parte de todos os projetos de educao continuada, em geral
frutos de convnios das secretarias de educao estaduais com o setor
pedaggico das universidades brasileiras.

141
Os endereos desses sites so: www.filosofia.pro.br e www.educacao.pro.br
8.3.1 A Sociologia e a Teoria do Currculo
A literatura brasileira de sociologia da educao teve clssicos que hoje,
nem sempre so lembrados, mesmo pelos especialistas. Escreveram
sobre sociologia da educao, entre outros, as grandes figuras da
sociologia brasileira e, de certo modo, das Humanidades em geral, como
Florestan Fernandes, Antnio Cndido, Marialice Foracchi e Luiz Pereira.
Este ltimo, inclusive, foi o autor de um texto muito importante,
apresentado no II Congresso Brasileiro de Sociologia, em Belo
Horizonte, no ano de 1962. Tal texto apareceu em vrias publicaes e
at a dcada de 1970 era bem conhecido. Seu ttulo era Nota Crtica
sobre o Pensamento Pedaggico Brasileiro. Nele, Luiz Pereira queria
mostrar que havia dois estilos de escrever em educao: o dos
educadores (nos quais ele inclua os filsofos que se dedicavam
educao, penso eu) e a dos socilogos. Ele notava que estava
havendo uma crescente sociologizao do pensamento pedaggico
brasileiro, e isto, segundo ele, era um aspecto positivo. Ainda que longo,
vale a pena citar um trecho do texto:
Evidncias da acentuada sociologizao do pensamento
pedaggico brasileiro trao marcante do seu estgio
atual encontram-se em ocorrncias, mutuamente
complementares, observveis tanto no lado dos cientistas
sociais corno no lado dos que se autodenominam
educadores. No primeiro caso, destacam-se trs: o
aumento da produo intelectual dos socilogos referente
a ternas educacionais velhos ou novos; a nascente
preocupao dos economistas com temas da mesma
natureza; e a converso mais ou menos bem sucedida
de antigos educadores ao estilo de pensamento
pedaggico dos cientistas sociais. No caso dos
educadores, as evidncias dizem respeito ao que se
chamaria de reao crescente sociologizao do
pensamento pedaggico brasileiro, podendo-se indicar
trs modalidades dessa reao. A primeira delas, muito
grave e a mais extrema, a do desalento, da autonegao
do educador como participante ativo, consciente, do
processo de mudana: a educao, nada mais ela do
que epifenmeno de foras muito mais profundas que
controlam a sociedade... Enquando o Pas no se decidir
sobre as suas prprias instituies democrticas e, para
ser especifico, sobre o cumprimento de suas constituies,
tanto a federal quanto as estaduais, votadas em 46 e 47 e
at hoje espera de execuo, pouco podemos fazer, ns
educadores, para ajustar as arcaicas estruturas
educacionais vigentes s novas estruturas econmicas,
que o processo de industrializao, de qualquer modo,
est construindo para o Brasil materialmente desenvolvido
de amanh. A segunda forma de reao mostra-se,
dentre todas, possuir o teor mais positivo. Ela implica,
fundamentalmente, uma retrao temtica, quando
comparada com as mais ambiciosas preocupaes
intelectuais tpicas do estilo de pensamento tradicional
dos educadores. A menor grandiosidade de suas
concepes significa, em ltima anlise, a abdicao s
tentativas de o educador fornecer respostas acerca das
relaes dinmicas entre instituies escolares e estrutura
social global. Como que transferindo essa problemtica
para os cientistas sociais, o educador satisfaz-se com
identificar as possibilidades de ajustamento das
instituies escolares s necessidades sociais quase
sempre diagnosticadas previamente e em escala crescente
pelos cientistas sociais formulando planos de reforma
escolar de amplitude varivel e propondo medidas que
promovam, por processo de racionalizao da organizao
escolar, maior rendimento das instituies escolares. No
resta dvida de que os educadores que se comportam
nessa linha de investigao e reflexo esto, num certo
sentido, identificados com o estilo de pensamento dos
cientistas sociais e habilitados ainda que s vzes
precariamente, para o aproveitamento do conhecimento
que estes vo fornecendo acerca das instituies escolares
e de outros setores, componentes e processos mais gerais
que ultrapassam o mbito especificamente educacional. O
terceiro tipo de reao dos educadores tem contedo
conservador, flagrante ou disfarado. No ltimo caso,
presencia-se a persistncia do tradicional estilo de
pensamento dos educadores, agora expresso sob
cobertura dada pelo emprego de fraseologia tomada s
cincias sociais. Trata-se, na melhor das hipteses, de
pretensas incorporaes do conhecimento acumulado
pelos cientistas sociais. Os exemplos so numerosssimos,
como aquele dos educadores que, afirmando investigar o
tema economia e educao, na verdade realizam uma
sondagem sociogrfica do financiamento escolar e
concluem, ao velho estilo, que o investimento
econmico em educao o mais rentvel, o tema
educao e desenvolvimento nacional tem-se prestado a
persistncias dessa ordem; e para muitas pseudo -
verdades enunciadas por cientistas sociais tambm... No
caso do conservantismo flagrante, o lema reconstruo
social pela escola, apoiado na j delineada teoria geral
da sociedade em que se integra, basta para verificar
como a manuteno do tradicional estilo de pensamento
dos educadores pode ser utilizado como instrumento
intelectual e mesmo operatrio do status quo no
obstante tenha tido carter progressista quando se
configurou dcadas atrs o que constitui fenmeno
tpico de mudana de funes sociais. Como se percebe, a
decadncia do tradicional estilo de pensamento dos
educadores no se consumou. Defendido in-
conscientemente por muitos dos antigos educadores,
recusado por muitos dos novos especialistas em educao,
mantm-se ele como componente da ideologia de amplas
correntes conservantistas, das quais se afasta, em graus
diversos, a maioria dos nossos cientistas sociais. Desse
modo, os dois estilos de pensamento pedaggico,
definidos em termos tpico-ideais, aparecem como
manifestaes de divergncias mais inclusivas, em curso
na sociedade brasileira do presente, e que, no plano da
conscincia social, correspondem fase de transio da
estrutura social global (Pereira, L. 1971, p. 206-210).
O quadro descrito acima teve sua validade e, de certo modo, ainda tem.
No s o debate entre cientistas sociais e educadores ocorreu mais
ou menos nesses termos previstos por Luiz Pereira mas o prprio debate
geral da literatura pedaggica toda girou, muitas vezes, por entre esses
trs pontos levantados e enumerados no trecho acima.
Trinta anos depois, em uma publicao oficial do governo federal,
atravs do patrocnio do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e do
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP), dedicada a um
balano da sociologia da educao, os autores citados acima e mesmo
este importante texto de Luiz Pereira no foram lembrados. Tal
publicao era o Em Aberto, no seu nmero 49, do ano de 1990.
Os autores de tal nmero do Em Aberto estavam, de um modo geral,
preocupados em definir o que vinha a ser o que eles chamavam de a
nova sociologia da educao. Falava-se, claro, em teoria da
reproduo, falava-se, tambm, em movimentos sociais em educao
um objeto que se tornou importante em determinado momento para
a literatura desta rea , mas, de fato, o que aquela publicao marcou
foi a presena de escritos de professores como Antnio Flvio Barbosa
Moreira, Tomaz Tadeu da Silva e outros, dirigindo os olhares para a
relao entre uma certa literatura sociolgica e a teoria do currculo ou
sociologia do currculo.
A literatura da sociologia do currculo associada ao que passou a ser
conhecido como nova sociologia da educao veio principalmente da
Inglaterra. Os trabalhos pioneiros vieram de Michael Young. Depois
seguidos por autores como Michael Apple e Henry Giroux; o primeiro
ficou razoavelmente conhecido no Brasil com posies de crtica social e
educacional contra aspectos negativos do capitalismo e da
industrializao, o segundo j era, antes da fase de democratizao,
um autor lido no Brasil, dado que escreveu textos marcantes associando
o pensamento da Escola de Frankfurt a Paulo Freire para discutir temas
educacionais. Atualmente, Giroux tem usado Paulo Freire para associ-lo
a uma pedagogia com temas culturais, como diferenas tnicas, de
gnero, de grupos privilegiados frente a grupos no privilegiados e
temas afins
142
.
Antnio Flvio Barbosa Moreira, ao sintetizar algumas concluses de
Young, colocou uma pauta que, de certo modo, foi seguida durante toda
a dcada de 1990 nas discusses centrais da sociologia do currculo
pelo autores brasileiros que se dedicaram ao tema. Em Sociologia do
currculo: origens, desenvolvimento e contribuies, de 1990, ele
escreveu:
Segundo Young, educao uma seleo e organizao
do conhecimento disponvel em um determinado
momento, que envolve escolhas conscientes ou
inconscientes o que significa dizer que um currculo no
tem validade essencial e que reflete a distribuio de
poder na sociedade mais ampla.
Para Young, encontram-se, nos currculos, conhecimentos
mais ou menos estratificados, mais ou menos
especializados e mais ou menos relacionados entre si,
Young preocupa-se, especialmente, com a estratificao
do conhecimento e a relaciona com a estratificao social.
Pergunta ele: que critrios tm sido usados, em uma dada
sociedade, para atribuir diferentes valores a diferentes
conhecimentos? Como relacionar esses critrios a
estratificao deles resultantes s caractersticas da
estrutura social?
Algumas concluses so apresentadas. Em primeiro lugar,
para o professor, maior status associado ao ensino de
conhecimentos que so:
a) formalmente avaliados; (b) ensinados s crianas mais

142
Sobre isso o autor pode consultar o verbete de Giroux na Enciclopdia On Line de
Filosofia da Educao: http://www.educacao.pro.br/cultural_studies.htm
capazes; e c) ensinados em turmas homogneas e que
apresentem bom rendimento. Em segundo lugar, os
conhecimentos socialmente mais valorizados parecem
caracterizar-se por: a) apresentarem carter literrio; b)
serem fundamentalmente abstratos; c) no se
relacionarem com a vida cotidiana e a experincia
comum; e d) serem ensinados, aprendidos e avaliados de
modo predominantemente individualista. Em terceiro
lugar, o currculo acadmico corresponde a uma seleo
de conhecimentos socialmente valorizados que responde
aos interesses e crenas dos grupos dominantes em dado
momento. E a partir dessa seleo que se definem
sucesso e fracasso na escola. Uma seleo diferente
implicaria, diz Young, uma redefinio desses rtulos.
Alm de levantar questes sobre as relaes entre a
estrutura de poder e o currculo, sobre a estratificao do
conhecimento e sobre as funes do conhecimento em
diferentes tipos de sociedade. Young prope ainda que os
dogmas da cincia e da racionalidade se tornem alvos de
investigao (Moreira, 1990, p. 75).
Mais tarde, no decorrer da dcada de 1990, alguns brasileiros que
estiveram envolvidos com essa discusso da teoria do currculo,
optaram por ler o filsofo francs Michael Foucault (1926-1984), e se
distanciaram um pouco dessas preocupaes iniciais, na medida em que
suas leituras foram se envolvendo com o neoestruturalismo. Mas, neste
caso, todos j estavam mais ou menos, necessariamente, com um p na
filosofia da educao.
8.3.2 Filosofia da Educao, Psicopedagogia e Teorias
Educacionais
Ao contrrio dos anos setenta, nos quais o debate em psicologia
praticamente substituiu o que poderia ser um debate amplo em
educao, quase que abafando a prpria existncia da filosofia da
educao como polo articulador do debate entre teorias educacionais,
nos anos noventa a psicologia voltou a se recolher aos seus muros.
A produo foi intensa nessa rea, vale destacar aqui que, alm de
Piaget e do comportalismo de Skinner, surgiram estudos pioneiros sobre
a relao entre psicanlise e educao, isto , diretamente sobre Freud
e a educao e, enfim, um interesse bastante grande dos professores
pelos trabalhos de Vygotsky ou sobre ele. O livro que pedi que Marcus
Vincius da Cunha escrevesse, O que voc precisa saber sobre Psicologia
da Educao, foi lanado pela DPA em 2000, e juntamente com os
vrios artigos desse autor em revistas especializada, podemos ver o
grau de amadurecimento da discusso em psicologia da educao.
Sobre Lev S. Vygotsky (1896-1934), vale aqui uma lembrana, pois de
fato, ainda que a psicologia tenha voltado a se fazer intramuros, este
autor, tanto quanto Piaget, ganhou uma incurso em filosofia da
educao e teorias educacionais nos anos oitenta e mais ainda nos anos
noventa.
O plano de trabalho de Vygotsky trouxe psicologia da educao
brasileira uma ateno linguagem, at ento secundarizada para os
leitores mais ortodoxos de Piaget. Seus livros, no Brasil, comearam a
ganhar um pblico amplo, em especial os que receberam o ttulo de
Pensamento e linguagem, j em segunda edio em 1984, e o Formao
social da mente, j em quinta edio em 1994.
Devemos lembrar que, ento, o debate em filosofia da educao no seu
cruzamento com a psicologia da educao, em relao a Piaget, teve
uma alterao se comparado com o tempo das obras de Lauro de
Oliveira Lima. Os debates Rogers versus Piaget e Skinner versus
Piaget foram substitudos pelos debates Vygosty versus Piaget. Alis,
esta no foi uma tendncia especfica de nosso pas, ela j vinha
ocorrendo na Europa e nos Estados Unidos nos anos oitenta. Por isso,
Maria Aliguiero Manacorda, historiador marxista, reproduziu este debate
no seu livro Histria da educao, publicado aqui em 1989.
Manacorda exps Piaget e Vygotsky da seguinte forma.
Para ele, Piaget inovava e era til na medida em que havia falado em
grandes estruturas psquicas e, enfim, havia feito a clssica diviso do
desenvolvimento cognitivo e moral da criana: o perdo sensrio motor
(de zero a 2 anos), o perodo do pensamento pr-operatrio (dos 2 aos
7 anos), o das operaes concreta (dos 7 aos 11 anos) e, finalmente, o
das operaes proposicionais ou formais (dos 11-12 aos 14-15 anos). O
primeiro perodo, como escreveu Piaget em vrios livros e como
Manacorda narrou, era a poca de vida da criana anterior linguagem,
na qual ela executa somente aes motoras, na qual a criana no teria
atividades de pensamento ainda que mostrasse os traos da
inteligncia. O segundo abrigaria o aparecimento da funo simblica, a
linguagem, o jogo simblico, a imitao diferenciada, o que daria origem
s imagens mentais. Ento, estaria a o incio de aes que j no so
somente motoras, mas so aes em pensamento, e as primeiras
operaes reversveis.
143
O terceiro perodo abrigaria as atividades do
pensamento desenvolvidas sobre os objetos que caem sob os sentidos.
Apareceria, nesta fase, ento, a capacidade de classificao e de se lidar
com uma lgica de relaes, ainda fragmentariamente. Por fim, na
ltima fase, com o pr-adolescente, teramos ento um ser humano j
com a capacidade de raciocinar no mais somente sobre os objetos,
mas tambm sobre hipteses a lgica do adulto. O pensamento do
jovem, como o do adulto, no precisa mais proceder do real para o
campo terico, mas pode comear e de fato comea na teoria e depois
verifica suas efetivas relaes com os objetos do que chamamos de real.
O adolescente estaria apto a usar uma lgica de proposies (cf.
Manacorda, 1989, pp. 327-329).
Manacorda traou este panorama para dizer que, com tais explicaes, o
que os educadores estavam aprendendo, ou melhor, acreditando, que
havia um tempo certo para se ensinar determinadas coisas e no
outras de uma maneira mais precisa que at ento. Do ponto de vista
de Manacorda, ou seja, o ponto de vista do historiador e filsofo da
educao, como eu o leio, isso significava que os professores estavam
aderindo a teses que os faziam acreditar em um determinado plano de
adequao entre escolarizao e desenvolvimento psicolgico infantil no
qual o segundo determaria os avanos do primeiro. Vygotsky,
diferentemente, segundo Manacorda e segundo a leitura que eu fao
de Manacorda estaria aparecendo no debate para colocar um peso no
primeiro elemento: a escolarizao. Devido ao fato de Vygotsky estar
associado a uma concepo na qual a criana s se desenvolveria no
trabalho, socialmente, com a linguagem como carro-chefe, ele estaria
mais propenso a incentivar a idia de uma escola que no viesse a
esperar a maturao de fases de desenvolvimento, mas que viesse a
estimul-las. Essas esquematizaes e Manacorda lembrava bem que
o que estava ocorrendo no debate entre os professores eram as
esquematizaes , colocaram, ento, Piaget do lado daqueles que
queriam uma escola adaptada criana e Vygotsky do lado daqueles

143
Segundo a terminologia de Piaget, operaes reversveis ganham este nome porque
so realizadas em pensamento e, assim, so aes que so feitas e desfeitas. As
aes motoras so irreversveis, j que so atos de deslocamento de objetos ou do
prprio corpo.
que diziam que a criana devia se adaptar o ritmo escolar (cf.
Manacorda, 1989, pp.326-330).
Manacorda, a meu ver, captou bem o esprito da poca e, enfim,
tambm, descreveu nossa situao ou, melhor, adiantou algo que
ocorreu na transio dos anos oitenta para os anos noventa e ainda
ocorre no campo dos psicopedagogos que se dedicam ao debate a que
aludi.
importante tambm destacar, nesse campo de cruzamento entre a
psicologia educacional, a filosofia da educao e as teorias educacionais,
no Brasil, os trabalhos do professor da Faculdade de Educao da USP,
Leandro Lajonquierre, mais voltados para a psicanlise, em especial o
livro Infncia e iluso (psico)pedaggica, de 1999. O mrito de Leandro,
entre outros, foi o de repor na discusso educacional no somente os
estudos sobre crianas, mas sim o tema da infncia como um tema
central para a educao em geral para o pensamento pedaggico
brasileiro, e de o fazer usando instrumentos variados, inclusive a
psicanlise.
144
Eu mesmo, estive envolvido com o fato da filosofia da educao e das
teorias educacionais dos anos oitenta no terem se preocupado com o
tema da infncia. Por exemplo, pode-se ver que um livro bem vendido
nos anos oitenta, o de Jos Carlos Libneo, A democratizao da escola
pblica, falava de teorias pedaggico-didticas sem nunca mencionar a
palavra criana ou a noo de infncia. Foi ento que, nos anos
noventa, organizei alguns eventos (por exemplo, o Seminrio de
Curitiba, com o apoio irrestrito dos que comandavam a Universidade
Federal do Paran na poca, Maria Amlia Zainko e Evaldo Montiani
Ferreira) que resultaram em coletneas, como o livro Infncia, escola e
modernidade, de 1996. Tal livro teve a participao, entre outros
educadores, de socilogos, como Helosa Fernandes, de filsofos, como
Renato Janine Ribeiro, de antroplogos, como Edgar de Assis Carvalho.
Este meu envolvimento com o tema da infncia, pela via da filosofia, fez
com que eu me aproximasse de Leandro Lajonquierre. Fizemos um bom
debate sobre o assunto. Este debate apareceu na revista Estilos de
clnica, do instituto de Psicologia da USP, a partir de um artigo meu na
mesma revista, com o ttulo A infncia na cidade de Gepeto, em 1999.
Tambm estivmos juntos em outras publicaes dedicadas ao estudo
amplo da infncia, no qual psicanlise, filosofia e educao se cruzaram,
como a revista Educao & Realidade, publicada pela Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no seu nmero
volume 25, nmero 1, com o tema Os nomes da infncia.

144
Para se ver a compreenso sucinta de Leandro sobre Freud e a educao o leitor
pode consultar a Enciclopdia On Line de Filosofia da Educao:
http://www.educacao.pro.br/freud.htm
Diferentemente dos seus dilogos com piagetianos e vygotskianos, a
filosofia da educao conseguiu, nesses esforos acima mencionados no
trabalho conjunto com pensadores da educao mais ligados a Freud,
um sucesso maior de integrao. Todavia, o que ocorreu na dcada de
noventa foi que, na exploso de publicaes na rea de educao, no
foi possvel uma redefinio de campos, pouco sendo aqueles capazes
de, com competncia, cruzar vrias reas do ento j especializado e
diversificado campo da educao.
Para a filosofia da educao isto foi um bem e um mal. Um mal, no
sentido de que ela poderia ter avanado mais no trabalho conjunto,
como o que se fez no Seminrio de Curitiba, citado acima. Um bem,
porque a rea, ao se ver novamente podendo respirar sozinha, terminou
por reencontrar-se com o que chamamos de filosofia propriamente dita.
A filosofia da educao ganhou um novo impulso na dcada de 1990.
At ento, ela estava excessivamente pedagogicizada. Os textos
gerados na dcada de 1980 no eram muitos e o que havia era o
predomnio de uma literatura, em geral de cunho marxista
fortemente influenciada pela tnica sociologizante e pela crtica da
ideologia, baseada na idia de que o papel da filosofia na educao era
o de criar uma passagem, atravs de algo nem sempre bem definido
o mtodo dialtico do pensamento do senso comum a uma
possvel conscincia filosfica, que seria capaz de pensar a educao
de modo mais concreto. Foi isto o que expus ao falar do marxismo,
anteriormente, citando os trabalhos de Dermeval Saviani.
Um texto significativo do perodo, ainda nos anos oitenta, em relao ao
tema da ideologia, foi o de Antnio Joaquim Severino, Ideologia e
contra-ideologia. Severino, inclusive, no decorrer da dcada de oitenta
e, depois, mais ainda, na dcada de 1990, teve importante papel como
militante da rea, muitas vezes atuando solitariamente para que tal rea
no desaparecesse frente ao crescente sucesso entre os educadores da
psicologia e da sociologia. Essa literatura dos anos oitenta foi
fortemente influenciada pela obra do pensador italiano Antonio Gramsci
(1891-1837). Apareceram bons trabalhos nessa linha, mas de um modo
geral o grosso dessa literatura confundia um pouco filosofia da educao
com correntes pedaggicas e, assim, esvaziava o que poderia haver de
propriamente filosfico no interior da discusso em filosofia da
educao.
A meu pedido, Antnio Joaquim Severino fez um texto tentando
estabelecer um arrolamento da produo em filosofia da educao no
Brasil. Este texto se chamou Filosofia da educao no Brasil: esboo de
uma trajetria, do ano de 1999, publicado em O que Filosofia da
Educao? pela DPA, sob minha organizao. Ali, Severino exps as
iniciativas coletivas e individuais de professores que escreveram algo em
filosofia da educao. Entre vrias iniciativas, h as novidades que
tiveram continuidade e as que no tiveram continuidade. Elenco aqui as
novidades que creio terem sido menos pontuais, ou seja, que ainda
perduram em torno de grupos de estudos em filosofia da educao no
Brasil. Destaco quatro grupos temticos.
1. Os estudiosos de Foucault, principalmente no sul do pas. Entre estes
cito aqui o texto de Alfredo Veiga Neto, Foucault e Educao: outros
estudos foucaultianos, publicado no interior de um livro que uma
coletnea representativa do pensamento filosfico educacional
baseado em Foucault: O sujeito da educao, de organizao de
Tomaz Tadeu da Silva, de 1994. Entre outros pontos positivos, este
livro teve o mrito de traduzir textos de dois bons professores
neozelandeses estudiosos do neoestruturalismo, Michael Peters e
James Marshall.
145
(cf. Silva, 1994). Logo depois, eu tambm traduzi
textos desses professores e, tendo trabalhado com eles na Nova
Zelndia, aproximamos o neoestruturalismo ao pensamento da
filosofia americana e, ento, publicamos alguma coisa juntos, aqui e
no exterior. H de se lembrar que, no campo do neoestruturalismo,
apareceram tambm bons artigos de Silvio Gallo, na tentativa de
construir uma filosofia da educao baseadas na obra de Foucault e,
depois, de Gilles Deleuze. Gallo, a meu convite, escreveu repensar a
Educao: Foucault, que publiquei no nmero 1 da revista Filosofia,
Sociedade e Educao, editada por mim e por Nadja Herman em
1997 (cf. Gallo, 1997).
2. Os estudiosos da obra de Habermas, entre os quais destaco aqui
tambm professores do sul do pas. Jos Pedro Boufleuer fez um bom
trabalho com o Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de
Habermas, que est atualmente na terceira edio (2001). (cf.
Boufleuer, 2001). A continuidade dos estudos de Habermas em
filosofia da educao no Brasil foi alcanada atravs de textos e livros
de Nadja Hermann. Entre outros, destaco aqui o artigo Ao
pedaggica e Interao notas sobre a recepo de Habermas,
publicado no nmero 2 de Filosofia, Sociedade e Educao em 1998.
Nadja Hermann, depois, publicou esta pesquisa de modo mais
completo, no livro Validade em educao intuies e problemas da
recepo de Habermas, em 1999, e teve um ponto alto nas suas
pesquisas, ao longo de duas dcadas, com o livro O que voc precisa
saber sobre pluralidade e tica em Educao, publicado pela DPA em
2001 (cf. Hermann, 1998, 2001).
3. Os estudiosos da retrica em educao, em especial os trabalhos
feitos no Rio de Janeiro, por iniciativa de Tarso Bonilha Mazzotti e
Renato Jos de Oliveira. O campo no era novo, mas a maneira como

145
Para conhecer o neoestruturalismo e como ele foi absorvido pelos autores
neozelandeses citados, o leitor pode ver: Peters, M. Ps-estruturalismo e filosofia da
diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
esses autores o enfocaram, sim. Eles trouxeram luz no mbito da
filosofia da educao os textos do filsofo polons Chaim Perelman
(1912-1984). No livro O que voc precisa saber sobre cincias da
educao, publicado pela DPA em 2000, ambos desenvolveram, alm
de outros aspectos, o papel de determinadas metforas no campo de
discurso pedaggico, avaliando as ms e boas metforas
(Mazzottil e Oliveira, 2000).
4. Surgiram tambm novos estudos em filosofia da educao levando
em considerao vrios pensadores da Escola de Frankfurt como um
todo e, nessa mesma poca, muitas vezes em polmica com a tal
Escola ou em associao a ela, os trabalhos em pragmatismo e
neopragmatismo. Participei de ambos os lados. Trabalhei, na
segunda metade da dcada de 1990, como vice-coordenador do GT-
Filosofia da Educao da Associao Nacional de Ps-graduao em
Educao (ANPEd), junto de Bruno Pucci e, nesta poca, incentivei os
trabalhos que ele e seu grupo em So Carlos (Estado de S. Paulo)
desenvolviam. Depois, como coordenador de tal GT, continuei a
mesma poltica, levando a uma reunio a professora Olgria Chaim
Feres Matos, discpula de Marilena Chau no Departamento de
Filosofia da Universidade de S. Paulo, que chegou a escrever textos
relacionando a Escola de Frankfurt e a educao. Ao mesmo tempo,
traduzi os neoestruturalistas e neopragmatistas. O fruto disso foi o
livro Estilos em filosofia da Educao, de 2000, publicado pela DPA.
Nele foi publicada a palestra da Olgria no GT-Filosofia da Educao,
ento sob minha coordenao e de Nadja Hermann (cf. Ghiraldelli Jr.
2000c). Quanto ao neopragmatismo, publiquei uma srie de
tradues de Rorty e autores falando dele, destacando aqui o livro da
editora Vozes, de 1999, Richard Rorty a filosofia do Novo Mundo
em busca de mundos novos. Publiquei, ainda, dois livrinhos que
considero inovadores: O que preciso saber em filosofia da educao
e O que preciso saber em Didtica e Teorias Educacionais.
Sintetizei esses estudos em 2001, com o livro Neopragmatismo,
Escola de Frankfurt e marxismo, tambm pela DPA.
Desses quatro campos temticos que citei acima, que renovaram a
filosofia da educao no Brasil, o que ficou de saldo positivo, para a
entrada do sculo XXI, foram dois fatos bsicos. Primeiro: filosofia da
educao se faz com pluralismo; apesar das disputas de terreno
continuarem, a impresso que ficou foi que ningum mais aceitaria a
idia, to presente no anos oitenta, de que haveria uma corrente (como
o marxismo, por exemplo) capaz de solicitar para si o nico discurso
vlido e verdadeiro em filosofia da educao. Segundo: pelo menos para
alguns autores, ficou claro que no poderamos mais no distinguir
(como o marxismo dos anos oitenta nos forou fazer) entre o que era
fazer filosofia da educao e o que era estabelecer teorias pedaggico-
didticas.
A filosofia da educao, para uns, continuou a ser um discurso
fundamentador das teorias educacionais, enquanto que para outros, em
especial o meu caso, ele foi vista sob duplo aspecto: ou um discurso
justificador da teoria pedaggica ou, em melhor situao, uma
apropriao de certos vocabulrios alternativos na sociedade para a
criao de novos rumos e novas expectativas, novos direitos, na vida
escolar e social. As teorias pedaggicas seriam, ento, no mais a
mesma coisa que filosofia da educao ou uma derivao imediata
desta. As teorias educacionais teriam de ser focalizadas de modo mais
especfico, e deveramos incentivar os estudantes a acolherem uma ou
outra teoria sem fanatismo, sem manter as adversrias isoladas, de
modo que, a qualquer momento, eles pudessem lanar mo de
discursos mais interessantes embora no lhes parecesse, at ento, os
mais agradveis. As teorias educacionais deveriam ser estudadas em
comparao umas com as outras, de onde tiraramos pontos de contato
e aquilo que, talvez, fossem as divergncias insuperveis. A filosofia da
educao manteria um carter mais abstrato, mesmo no caso de ser um
discurso criativo de redescrio, como no meu modelo, aquele tirado dos
meus estudos em neopragmatismo, enquanto que as teorias
pedaggico-didticas seriam discursos essencialmente normativos,
dirigidos ao professor, capazes de dizer o que o professor tem de fazer
em sala de aula.
8.3.2.1 As Teorias Pedaggicas em Disputa
H filosofias da educao que se articulam mais diretamente com passos
pedaggicos didticos. H filosofias da educao que possuem uma
postura ou mais negativa ou mais reflexiva, dificultando sua articulao
com um quadro normativo capaz de sugerir um caminho na relao
ensino-aprendizagem, uma postura do professor e do aluno, um tipo de
construo arquitetnica das escolas e, enfim, uma forma de
estruturao do tempo gasto no ensino etc.
Baseado nessas concluses, no final da dcada de 1990, elaborei um
quadro geral das teorias pedaggico-didticas, levando em considerao
a influncia da literatura educacional no mundo, nas principais
universidades e escolas de formao de professores. Neste quadro,
cabiam as pedagogias de Herbart, Dewey, Paulo Freire e o que chamei
de tendncia ps-moderna (Ghiraldelli Jr., 2001, pp. 160-162).
Levando em considerao apenas o Brasil, isto , o pensamento
pedaggico-didtico brasileiro, o quadro deve ser modificado. Herbart,
Dewey e Paulo Freire permanecem, claro, mas introduzo tambm as
formulaes de Dermeval Saviani e as minhas prprias (cf. Ghiraldelli Jr.
1990, 2001; Saviani, 1983, pp. 69-78). O quadro comparativo, ento,
o que segue abaixo, em forma de passos, segundo os quais aconteceria
o processo de ensino-aprendizagem de acordo com a inspirao da
filosofia da educao de seus autores.
Herbart Dewey Freire Saviani Ghiraldelli
Preparao Atividade e
Pesquisa
Vivncia Prtica Social
Apresentao
e/ou
representao
de problemas
Apresentao Eleio de
Problemas
Temas
Geradores
Problematizao
Articulao
entre os
problemas
apresentados e
os da vida
cotidiana
Associao e
Assimilao de
Conceitos por
Comparao
Coleta de Dados Problematizao
Instrumentaliza
o
Discusso dos
problemas
atravs de
construo de
narrativas sem
hieraquizao
epistemolgica
e articulao
das narrativas
com as
narrativas da
vida dos alunos,
o romance
pessoal
Generalizao
Hiptese e/ou
Heurstica Conscientizao Catarse
Formulao de
novas
narrativas
Aplicao
Experimentao
e/ou
julgamento
Ao Poltica Prtica Social
Ao cultural,
social e poltica
Passo 1. O processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, comea
com a preparao. Ela consiste na atividade que o professor desenvolve
na medida em que recorda ao aluno o assunto anteriormente ensinado
ou algo que o aluno j sabe: trata-se de lembrar ao aluno a matria
anteriormente dada. Dewey, por sua vez, no v necessidade de um tal
procedimento, pois ele acredita que o processo de ensino-aprendizagem
tem incio quando, pela atividade dos estudantes, eles se defrontam
com dificuldades e problemas, tendo ento o interesse aguado mais
para determinados coisas do que para outras. Cabe ao professor, ento,
partir dos interesses demonstrados pelos alunos. Paulo Freire v o
processo de ensino-aprendizagem se iniciando em um momento
especial, quando o educador est vivendo efetivamente na comunidade
dos educandos, observando suas vidas e participando de seus apuros;
quando ele adquire as vivncias histricas e psquicas da comunidade
pesquisando sobre a comunidade, deixando de ser educador para ser
educador-educando. Saviani, por sua vez, acredita que o primeiro passo
da relao ensino aprendizagem a prtica social. Por tal termo, ele
entende as relaes de convivncia entre os que sero professores e
alunos, e que se encontraro em um determinado lugar comum, mas
que, basicamente, so agentes sociais diferenciados e que se
posicionam de modo diferente perante o mundo. No entando, diz ele, a
compreenso dessa prtica social hierarquicamente diferente: o
professor possui sobre ela uma compreenso que uma sntese
precria do mundo, enquanto os alunos possuem uma compreenso de
carter sincrtico.
Passo 2. A teoria herbartiana diz que, aps a preparao, o professor j
pode fazer a apresentao do novo assunto aos alunos os conceitos
morais, histricos e cientficos que sero a matria do processo de
ensino-aprendizagem: eles so o carro-chefe do processo mental, e so
eles que guiam os interesses dos alunos. A teoria deweyana, ao
contrrio, acredita que o carro-chefe da movimentao psicolgica so
os interesses e que estes so despertados pelo encontro com
dificuldades e com a delimitao de problemas. Assim, para Dewey, da
atividade segue-se a enumerao e a eleio de problemas. Paulo Freire
acredita na mesma coisa que Dewey, mas ele acha que os problemas
no so to motivantes quanto os temas geradores de discusso as
palavras-chaves colhidas no seio da comunidade de educandos e que
podem despertar a ateno destes na medida em que fazem parte de
suas atividades vitais. Saviani, por sua vez, v o segundo passo sob o
rtulo de problematizao, que na sua concepo significa detectar
quais as questes que precisam ser resolvidas no mbito da prtica
social e, em conseqncia, ver que conhecimento necessrio dominar.
Passo 3. Herbart acredita que uma vez que o novo assunto foi
introduzido, isto , uma vez que novas idias e conceitos morais, his-
tricos e cientficos esto postos, eles sero assimilados pelos alunos na
medida em que estes puderem ser induzidos a uma associao com as
idias e conceitos j sabidos. Dewey, por sua vez, nesta fase do
processo de ensino-aprendizagem, est preocupado em ajudar os alunos
na atividade de formulao de hipteses ou caminhos heursticos para
enfrentar os problemas admitidos na fase anterior. Mas ele no pode
ainda fazer isso, lhe faltam dados, e os dados devem ser coletados pelo
professor e pelos alunos: a coleta de dados feita de um modo amplo,
usando todos os recursos disponveis. Paulo Freire, ento, na medida
em que j trabalhou os temas geradores, comea a problematiz-los: a
problematizao de Paulo Freire implica no desenvolvimento de uma
atividade de dilogo horizontal entre educador-educando e educando-
educador de modo que os ternas geradores possam ser entendidos
corno problemas mas problema, neste caso, quer dizer problema
poltico. A problematizao ocorre se o tema gerador visto nas suas
relaes com o poder, com a perversidade das instituies, com a
demagogia das elites etc. Saviani, que pensa nos conhecimentos
necessrios para enfrentar os problemas da prtica social, quer, agora,
a instrumentalizao. Isto, segundo ele, no equipar o aluno de
tcnicas, mas fazer com que as camadas populares venham a deter as
ferramentas culturais necessrias luta social que travam
dioturnamente para se libertarem da explorao em que estariam
vivendo.
Passo 4. Nesta fase, a teoria herbartiana acredita que o aluno j
aprendeu o novo por associao com o velho, mas que agora ele precisa
sair do caso particular exposto e traar generalizaes, abstraes, leis
a respeito dos conceitos. Ele precisa, agora, de definies. O professor,
claro, pode insistir para que o aluno faa inferncias e chegue ento a
adotar leis, na moral e na cincia. A teoria deweyana, nesta fase, quer
alimentar e formular hipteses ou caminhos eursticos atravs dos dados
colhidos na fase anterior. Sendo assim, a atividade do professor e do
estudante, agora, a de buscar interpretar o que veio das bibliotecas e
outros meios, inclusive o que veio da prpria memria, os dados
capazes de dar uma arquitetura mais emprica s hipteses ou tirar uma
melhor razoabilidade para os caminhos heursticos. Na teoria freireana,
este o momento em que educador-educando e educando-educador, ao
traarem as relaes entre suas vidas e o poder, atravs da
problematizao do temas geradores, chegam a perceber o que
acontece com eles enquanto seres sociais e polticos, e ento chegam
conscientizao, passam a ter conscincia de suas condies na polis.
Saviani usa neste passo o termo catarse, que para ele o momento em
que as bases sociais, polticas e econmicas, ou seja, as estruturas da
vida social, so elaboradas e incorporadas como superestruturas, ou
seja, como conjunto articulado de noes dos mais diversos tipos nas
conscincias dos alunos. Isto , tratar-se-ia do momento em que os
instrumentos culturais seriam transformados em elementos ativos de
transformao social.
146
Passo 5. Nesta ltima fase, na teoria herbartiana, o aluno deve ser
posto na condio de aplicar as leis, abstraes e generalizaes a casos
diferentes, ainda inditos na situao particular, sua, de ensino-
aprendizagem. Para tal o aluno faz exerccios, resolve problemas,
responde questes expondo a definies etc. Na ltima fase, na teoria
deweyana, opta-se por uma ou duas hipteses em detrimento de outras
na medida em que h confirmao destas por processos experimentais.
Tem-se ento uma tese. Ou ento, opta-se por uma heurstica e, assim,
por uma concluso, na medida em que a plausibilidade das outras
formulaes heursticas caiu por terra frente s exigncias de coerncia
lgica etc. O aluno, ento, est apto a usar todo esse processo (os cinco
passos) diante de qualquer outra situao. O passo final na teoria
freireana a tentativa de soluo do problema apontado desde o tema
gerador atravs da ao poltica, que pode inclusive ter desdobramentos
prticos de ao poltico-partidria. O ltimo passo de Saviani a
prtica social, s que agora, segundo ele, os alunos a entenderiam no
mais como sincrtica, mas ascenderiam a um nvel sinttico, ao nvel do
professor que, por sua vez, tambm melhoraria sua compreenso inicial.

146
O termo catarse, em Saviani, deriva de seu leitura do filsofo italiano Antonio
Gramsci. Na verdade, segundo minha leitura de Saviani, no se trata de catarse
apenas no sentido restrito, psicanaltico, do termo. Trata-se de catarse em um sentido
filosfico. Em princpio, acredito, Saviani est querendo usar o termo catarse como
sinnimo do termo reconstruo, de uma forma especfica: o aprendizado se d no
pensamento que nada mais que uma reconstruo (as superestruturas, segundo a
terminologia marxista), em determinado nvel (no nvel mental, digamos), do j est
construdo em outro nvel (o nvel material, digamos). Tal passagem, em Aristteles,
tem uma conotao de depurao que, em Saviani, penso eu, pode permanecer: as
superestruturas, ou seja, o conhecimento dos homens pode ser purificado; se ele for
purificado, ele ser um conhecimento das estruturas, isto , um conhecimento no
ideolgico, ou ainda: um conhecimento do funcionamento das estruturas e um
conhecimento de como so as estruturas que determinas as superestruturas, a
conscincia de que a existncia que determina a conscincia e no a conscincia
que determina a existncia (Marx). Assim, um estudante pode aprender, mas pode
aprender assuntos ideologizados, falsos, todavia, se ele aprender em catarse, ele o
far atravs de uma purificao do pensamento e, a, estar de fato munido de um
conhecimento capaz de lev-lo a intervir melhor na prtica social em benefcio de seus
interesses que, no caso do marxismo, no sero, aps a catarse, quaisquer interesses,
mas os interesses histricos da classe social a que pertence o estudante.
Sem acreditar que tais teorias se excluem, e sem acreditar que uma
supera a outra, elaborei diferentes passos, mais condizentes com o que
os professores atuais mais jovens, em vrias partes do mundo, me
parecem que vem fazendo. claro que, no meu caso, me inspirei nos
trabalhos de filsofos como Richard Rorty e Donald Davidson,
neopragmatistas atuais.
Eis minha elaborao de passos pedaggicos.
Passo 1. No vejo o processo de aprendizagem se iniciando seno
quando os problemas j esto apresentados ou representados. No h
problema que venha puro, bruto, para o aluno. O aluno j recebe, ou j
vive o problema enquanto problema, ou seja, ele vai a um filme, l um
livro, escuta um colega ou sua me, l um jornal, ouve o rdio ou a
televiso, consulta a internet, participa da conversa de adultos e de seus
pares, enfrenta o sermo do padre ou pastor, houve conselhos mdicos
etc. Ele tem ao seu redor problemas que lhe so problemas na medida
em que assim apareceram nas narrativas que lhe chegam, e que sua
vida cultural. As narrativas que preenchem sua vida cultural so
narrativas que trazem problemas. Eis a o nico e primeiro passo do
processo de ensino. Sem narrativas no h incio nenhum de processo
de ensino-aprendizagem. E as narrativas s so interessantes se trazem
um problema. Quem daria ateno a uma narrativa se ela no lhe fosse
um problema? Algo que o faa curioso? No creio que exista assunto
que precisa ser problematizado porque veio de uma maneira no
problematizada. Se vamos ao cinema, e ganhos uma narrativa,
ganhamos uma narrativa que j um problema posto pelo diretor do
filme ou pelo escritor ou criador. A maioria dos outros passos
pedaggicos, dos autores citados, acham que h algo que chega aos
alunos exteriormente a alguma forma de narrativa, e que precisa ser, a
posteriori, problematizado ou ensinado etc. No, os problemas j
aparecem mediatizados, e por isso eles esto inseridos em uma
narrativa qualquer. Nada chega bruto, puro, aos alunos. E nada lhes
chega pelo trabalho ou prtica social ou vivncia. Tudo lhes chega por
narrativas, deles mesmos ou de outros.
Passo 2. O papel do professor escolher, junto com os alunos, as
narrativas mais interessantes, mais propcias do momento, ora
contingentemente ora de maneira mais planejada, conforme o ambiente
escolar que se est, conforme o nvel e a idade dos alunos e, enfim,
conforme um grau mais ou menos aberto de objetivos de ensino a
serem atingidos, previamente pensados pelo professor. Uma narrativa
escolhida pode ser um texto banal, por exemplo, um horscopo que um
aluno trouxe e que ela insiste que est guiando sua vida, ou um filme
que o professor sugeriu a partir de um determinado momento da vida
dos alunos. Ou uma bula de um remdio que a televiso informou que
est sendo retirado do mercado por causar algum dano ou, enfim, a foto
retirada de um site que mostra uma montagem estranha, que nos faz
pensar duas coisas opostos ao mesmo tempo, ou uma msica que vinha
passando completamente desapercebida e comea, agora, a incomodar
(por exemplo, durante o incio do contra-ataque norte-americano ao
terrorismo, a msica de John Lennon, Imagine, foi desaconselhada por
algumas autoridades a tocar nas rdios nos Estados Unidos). Agora, a
atividade ento passa a ser conjunta, entre alunos e professor, no
sentido de ver o quanto aquela narrativa, nos problemas que ela
apresenta como centrais, no seu mago ou na sua periferia, se
articulam ou no com o romance que a vida de cada um, a histria ou
a narrativa que est sendo escrita, gravada em algum lugar (no corpo
ou na memria) de cada um. Isso vale no s para os alunos, mas
tambm para o professor. Essa articulao um ponto chave, e exige
do professor sensibilidade, cultura filosfica, social e histrica mas,
profundamente, p no cho. Menos teoria e mais abertura para a
articulao direta entre o romance que a vida de cada aluno e a
narrativa escolhida.
Passo 3. O terceiro passo implica na continuidade da discusso da
articulao entre as narrativas dos alunos e a mostrada e, enfim, a
construo de novas narrativas, aquelas feitas com o que os alunos
possuem at ento e, tambm, aquelas possveis de serem construdas
a partir do que a sociologia faria, ou que a psicologia faria, ou que a
medicina faria, ou o que a literatura faria etc. importante que o aluno
perceba que essas narrativas (cincia, fico, medicina etc.) so
narrativas sobre as duas narrativas anteriores, a dele e a apresentada,
que elas visam dar um parecer, um juzo, uma explicao, uma redao,
um efeito esttico ou moral ou intelectual sobre a articulao feita. Mas
que, cada uma no tem o direito de se julgar mais verdadeira que a
outra. Elas no podem querer, nem direta nem subrepticiamente, se
hierarquizarem epistemologicamente. Afinal, quem vai se achar no
direito de julgar a articulao entre uma histria trazida e o romance
pessoal? Em geral, nesse momento dos meus passos pedaggicos,
quando eu os estou expondo a professores, muitos deles se apavoram e
se desesperam, quando descobrem que a narrativa que ele tem como
sendo a verdade, como sendo aquela que explica todas as outras
narrativas , tambm ela, uma narrativa a mais, cuja crena ele nem
sempre adquiriu de um modo diferente do que adquiriu outras crenas.
Este um passo importante que, em todos os outros mtodos, me
parece no existir, e que coloca qualquer tipo de dogma terra abaixo.
Passo 4. Este passo, agora, importantssimo: trata-se da construo
de novas narrativas, atravs de textos tericos, contos, sites, filmes,
fitas, fitas de vdeo, fotos, desenhos, conto oral ou similar etc. O que
importa aqui que o aluno possa ir alm da articulao entre seus
problemas e os problemas da narrativa mostrada inicialmente, gerando
algo que novo, que produto de sua prpria capacidade intelectual,
de seus valores e objetivos e, enfim, de seu senso esttico e,
principalmente, do seu gosto em optar por um tipo de finalidade e por
um tipo de meio para a construo na nova narrativa. S um professor
com sensibilidade pode, ento, se envolver de peito aberto com esse
passo crucial. Quaisquer reservas, pr-julgamentos e desincentivos,
nesta fase, e todo o processo pedaggico-didtico cai por terra.
Passo 5. Se o aluno conseguiu dar o passo 4, ele naturalmente j est
em meio ao passo 5, pois este nada mais que a divulgao, entre seus
pares e, talvez, para alm deles, de sua nova narrativa como elemento
que pode provocar em outros modificaes de suas conversas e modos
de pensamento no campo da cultura, da poltica e da vida social. A
escola e o professor devem, aqui, provocar o incentivo divulgao do
material produzido. Pode haver a um novo romance, o romance que
traz como personagem da vida nacional o prprio estudante (quero que
o leitor note que este livro foi escrito assim: ele se iniciou com a vida da
minha famlia, passou pela minha vida e se fez um novo texto, que no
nem o que a minha famlia me contou nem o que eu havia lido e
ouvido na academia a respeito de educao e nem exclusivamente a
minha experincia pessoal como professor).
O que importante perceber e a est a habilidade e a cultura
necessrias para ser professor que tais passos se acomodam a
qualquer assunto. O termo narrativa, que empreguei, serve para
qualquer assunto. Desde o incio isso deve ter ficado claro. O que deve
ficar claro, tambm, que no h espao, nos meus passos, para a
idia de catarse (Saviani) ou de conscientizao (Paulo Freire). Tais
idias pressupem ou que se passe por uma purificao ou que se passe
por uma tomada de conscincia, o que implica, nas filosofias de Saviani
e Paulo Freire, que a narrativa do ponto de chegada, o conhecimento a
que se chega para se poder interver ou na prtica social ou na lida
poltica, seja, de fato, o conhecimento da Realidade Como Ela . Esse
tipo de realismo filosfico est abolido nos meus passos. Meu ponto de
chegada uma narrativa que faz sentido, que me til para objetivos
que, como gosto, abram portas para a ampliao da democracia. Mas
no tenho nenhum motivo para me jactar de estar de posse da
Realidade Como Ela aps ter passado por um processo de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, meus passos no esto comprometidos
com o vanguardismo do marxismo (em Saviani ou em Paulo Freire). Pois
eu no tenho a Realidade nas mos, o que tenho um discurso (que
real, mas com r e no com R) o qual eu terei de usar com habilidade
para convencer os outros do que quero, do que acho que melhor etc.
(cf. Ghiraldelli Jr. 2001)
8.3.3 A Historiografia da Educao
Uma coisa a histria da educao, outra a discusso sobre como se
escreve a histria da educao, que o que chamamos de historiografia
da educao.
Um campo que cresceu bastante a partir de meados da dcada de 1980
foi o da histria da educao. Paralelamente a ele, houve uma razovel
preocupao com a continuidade da discusso em historiografia da
educao.
Antes dos anos noventa, a discusso em historiografia da educao ficou
marcada, entre outros, por dois artigos e um pequeno livro. Os artigos
foram de Dermeval Saviani e Luiz Antnio Cunha, o livro foi escrito por
Eliane Marta Teixeira Lopes.
Em meados dos anos setenta, Dermeval Saviani produziu o texto a
Funo do ensino de filosofia da educao e de histria da educao,
publicado no livro Educao: do senso comum conscincia filosfica
em 1980. O Em Aberto nmero 23, de 1984, trouxe, entre outros, um
interessante artigo de Cunha: Diretrizes para o estudo histrico do
ensino superior no Brasil. Eliane Marta Teixeira Lopes, por sua vez,
publicou o livro Perspectivas histricas da educao em 1986 (cf.
Ghiraldelli Jr., 1993, pp. 21-52).
O texto de Dermeval Saviani se preocupou com o magistrio das
disciplinas filosofia da educao e da histria da educao. Dizia ele que,
normalmente, a histria da educao era ministrada com uma nfase
muito forte na primeira palavra da locuo. Isto , a educao estaria
secundarizada frente a histria. O professor de histria da educao,
preocupado em dominar o campo da histria, acabaria por colocar a
educao na penumbra. Isto no significava, para Saviani, que a histria
ficasse assim melhor caracterizada. Tal procedimento, segundo ele, teria
levado ao entendimento da histria da educao como uma mescla
entre os acontecimentos gerais e o desfilar das doutrinas pedaggicas,
sem muita discusso sobre se isto era ou no histria da educao.
Saviani acrescentou que os programas da disciplina histria da educao
(como os da filosofia da educao) ora eram construdos a partir de uma
viso determinada, ora seguiam um ecletismo onde passava-se em
revista as instituies educacionais e/ou doutrinas pedaggicas da
Grcia Antiga at a poca contempornea. Uma terceira via, que estaria
buscando escapar do ecletismo e da filiao prvia a determinada
corrente (filosfica ou histrica), seria aquela que estaria pretendendo
organizar os programas a partir de temas, na forma de seminrios,
estimulando os alunos a constiturem grupos de estudos por sua
iniciativa prpria. Todavia, para ele, isto tambm estava resultando em
fracasso. Saviani, ento, procurou esboar uma possvel sada para tal
impasse.
Para Saviani o problema receberia uma luz se, de incio, fosse invertida
a nfase nas palavras da locuo histria da educao, jogando todo o
peso na ltima palavra. Argumentou que isto no significaria deixar a
primeira palavra na penumbra, pois a inverso serviria para mostrar que
a histria sempre histria de alguma coisa, isto , histria concreta.
Ento, no final, haveria a unidade sem ambigidade dos termos. Para
ele, com tal soluo, no mais teramos a tradicional seqncia de fatos
ou idias, a mera cronologia, e seu ensino no seria dependente
exclusivo dos processos de memorizao.
O artigo de Luiz Antnio era uma parte de sua de tese de doutoramento,
de 1980. Ele partiu de livros como Histria e verdade de Adam Schaff e
Que Histria? de Eduard Carr, e elaborou um pequeno quadro
classificatrio sobre posies, no mbito da teoria do conhecimento
(epistemologia), em ao conhecimento histrico. Feito isso, aplicou esse
quadro historiografia da educao superior brasileira.
Assim, segundo ele, Primitivo Moacyr com A instruo no Imprio e A
instruo na Repblica, Ernesto de Souza Campos com A educao
superior no Brasil e Instituies culturais de educao superior no Brasil,
era historiadores positivistas. Eram positivistas, segundo Cunha, porque
haviam se limitado a tecer uma crnica documentada das instituies de
ensino e pesquisa. Para Cunha, havia tambm os historiadores
idealistas, destacando trs tipos: 1) os que construram a histria do
ensino superior a partir de um ideal fixado no passado, e o exemplo
seria Henrique de Lima Vaz com Cultura e Universidade; 2) os que a
construram a partir de um ideal futuro, e o exemplo seria Darcy Ribeiro
com A Universidade necessria; e, finalmente, 3) os que projetavam o
presente no passado, e o exemplo era Fernando de Azevedo com A
cultura brasileira e outras obras.
Cunha, seguindo um livro que fez muito sucesso entre os que queriam
discutir histria da educao e se filiar a um tipo especfico de marxismo
o livro de Shaff se colocava em uma posio que ele acreditava
superior a desses historiadores citados, por causa de que, enfim, ele
estaria olhando para a histria da universidade como uma viso geral da
universidade no interior da sociedade capitalista e, mais ainda, a partir
de uma tica que era a tica naturalmente superior, ou seja, a viso do
proletariado a respeito da histria; ou seja, a viso que no era a viso
de qualquer proletrio, mas a viso que corresponderia como pregava
aquele tipo de marxismo ao que racionalmente corresponderia aos
interesses do proletariado (cf. Ghiraldelli Jr., 1993, pp. 39-41)
O mrito de Eliane Marta foi o de colocar questes aparentemente
simples, mas que at ento no haviam sido postas daquela maneira em
nosso meio. Ou seja, ele insistiu que no deveramos deixar de lado
perguntas como a quem serve a histria? e qual histria da
educao?. Alm disso, retomou uma idia com a qual eu tinha
simpatias e trabalhava com ela, a de diferenciar a histria da educao
que falava das aes do Estado, das elites pedaggicas, das reformas
pedaggicas e a histria da educao que falava dos setores
marginalizados (cf. Ghiraldelli Jr., 1993, p. 42).
Nos anos noventa, os caminhos da historiografia da educao no Brasil
ficaram mais definidos. Por um lado, os marxistas, sob a orientao de
Dermeval Saviani, se aglutinaram na UNICAMP, na Faculdade de
Educao. Tal grupo produziu artigos e livros neste campo, como por
exemplo os livros Histria da Educao perspectivas para um
intercmbio internacional e Histria e histria da educao, ambos
organizados por Dermeval Saviani, Jos Claudinei Lombardi e Jos Lus
Sanfelice, respectivamente de 1998 e 1999. Por outro lado, eu fiz alguns
textos buscando mostrar as fontes clssicas do pensamento
historiogrfico em histria da educao, e isso resultou, principalmente,
no livro Educao e razo histrica, de 1994. Eliane Marta, por sua vez,
trabalhou em coletneas junto com Marta Carvalho e Clarice Nunes, mas
seguiu seu caminho independente, chegando no momento atual no livro,
feito a meu pedido, e escrito em conjunto com Ana Maria de Oliveira
Galvo, O que voc precisa saber em histria da educao, publicado
pela DPA em 2001.
Tanto eu quanto Eliane, sem trocarmos muitas idias, terminamos por
escrever, j no final da dcada de 1990 para a entrada do sculo XXI,
coisas semelhantes no campo discusso historiogrfica em educao e,
nesse sentido, sobre a histria da educao acadmica. Ambos,
chamamos a ateno para o problema do contexto em histria da
educao. O trecho de Eliane que cito longo, mas necessrio para que
possamos entender a sua crtica necessidade de se considerar o
contexto em histria da educao. No seu ltimo livro, citado acima, ela
e Ana Maria escreveram:
Em nome do contexto que se tornou o primado dessas
produes, pouco se conhecia a respeito daquilo que se
pesquisava: os aspectos econmicos e polticos de uma
determinada poca serviam para explicar (quase) tudo
que se referia educao, considerada, de maneira geral,
bipartida:
de um lado, a educao das elites dominantes; de outro,
das camadas populares. O binmio dominador-dominado
dava conta de tudo explicar e, mesmo que tenha feito
algumas reas avanarem, o fez simplificando as
complexas relaes entre classes, gneros e raas. Muitas
vezes, esse contexto, que nas dissertaes e teses
ocupavam um captulo do trabalho, servia para qualquer
objeto, na verdade pouco ajudando a explic-lo. No
extremo, poderamos escrever contextos adequados a
determinadas pocas (e em geral os marcos eram
polticos e econmicos, tomados emprestados da histria
mais ampla) que seriam incorporados a qualquer pesquisa
que se debruasse sobre aquele perodo histrico. Em
outros casos, o primeiro captulo da dissertao ou tese
trazia um arremate das idias dos autores da moda,
construindo um quadro terico-metodolgico que, na
verdade, era abandonado to logo, nos captulos
subseqentes, os dados fossem interpretados e a pesquisa
fosse descrita.
Alm disso, muitos historiadores da educao tendem
(tendiam) a narrar a Histria que pesquisa(va)m de um
modo linear, progressivo, apagando as possveis
descontinuidades, retrocessos, ambigidades e
contradies que caracterizam a histria. Apesar de se
posicionarem como antipositivistas, acaba(va)m por dar a
impresso de que o processo histrico, cronologicamente
delimitado por marcos polticos ou econmicos, caminha,
necessariamente, em direo ao progresso.
Se a Histria da Educao tradicional buscava julgar os
grandes pensadores ou os movimentos educacionais, essa
tendncia no desapareceu, mas assumiu um outro
contorno, quando a rea tornou-se campo frtil da
influncia do marxismo de vulgarizao. Desta vez, o
desejo de colocar-se a favor das camadas populares fez
com que alguns pesquisadores e algumas dessas vises
ainda hoje circulam com fora no pensamento educacional
julgassem alguns movimentos, classificando-os como
progressistas ou conservadores, cometendo, mais uma
vez, anacronismos e atribuindo Histria o papel de juza.
No momento em que no Brasil vivamos a ditadura militar,
o pensamento marxista ideologizado contribuiu para que
classificssemos dicotomicamente os pensadores e os
movimentos educacionais, no limite, em bons ou
maus.
Os que eram julgados negativamente caam em uma
espcie de limbo, na medida em que no valia a pena
pesquisar algo ou algum que no tivesse contribudo ou
no pudesse contribuir para a transformao
revolucionria da sociedade. A Escola Nova, por exemplo,
analisada de maneira homognea, talvez tenha sido o
movimento mais criticado, pouco se considerando as
condies de sua configurao em cada sociedade onde
emergiu e se desenvolveu.
Uma outra conseqncia que a penetrao da vulgata
marxista trouxe para a Histria da Educao que, como
qualquer outro quadro terico que se torna hegemnico
em um determinado campo, suas premissas funcionavam
como uma espcie de profisso de f. Um texto que
tivesse claros os indcios marxistas era bem aceito, assim
como seus autores, e o resultado da pesquisa era pouco
discutido. Se o contexto estivesse bem construdo e as
discusses trazidas corroborassem aquilo que o campo j
tinha como verdade, pouco importavam os refinamentos
ou os aprofundamentos que pudessem suscitar as
problemticas apresentadas.
De fato, o que Eliane Marta e Ana Maria explicitaram, foi o sentimento a
que se chegou, em vrios recantos do pas no final dos anos noventa, a
respeito de muito do que se fez em histria da educao anteriormente,
em especial o que se fez sob a gide do marxismo em educao. De
certa maneira, tais palavras, concomitantemente, fecharam a discusso
historiogrfica da educao da dcada de noventa.
Talvez minha divergncia com Eliane Marta esteja apenas na
condenao que ela faz, em geral, ao anacronismo em histria e, no
caso, em histria da educao. Vejo que o anacronismo que ela aponta,
ou seja, o discurso histrico que construmos fazendo juzos a respeito
do passado (tal teoria era progressista, tal fulano foi conservador
etc.) pode realmente no ser um belo discurso em geral no . Mas
haveria outra maneira de escrever a histria que, em momento algum,
no cometesse esse que o pecado do historiador (desleixado) e o
escndalo da histria? O segredo no estaria em ser anacrnico,
sempre, mas com bom gosto? Creio que a resposta positiva a ltima
questo que a correta. Este livro mesmo inteiro repleto de
anacronismos. Alguns anacronismo sero tomados como de bom gosto
pelos leitores, outros sero chamados de... anacronismo, pois sero
vistos como de um gosto no apurado, o que os historiadores chamaro
de no objetivos.
8.3.4 Os Diagnsticos do Plano Nacional de Educao (1998)
A idia de que o Brasil merecia um plano educacional nacional esteve
presente ao longo da Repblica, principalmente nas pocas de
mudanas na Carta Magna ou de Carta Magna, ou alteraes em leis
determinadas por tais mudanas.
Em 1962, portanto j na poca em que vigia a primeira LDBN, a Lei
4.024/61, o Ministrio da Educao e Cultura props o primeiro Plano
Nacional de Educao, sob a aprovao do que era, ento, o Conselho
Federal de Educao (extinto no Governo de Itamar Franco, em 1994, e
substitudo depois pelo Conselho Nacional de Educao, referendado
pela LDBN atual)
147
. Tal Plano no tinha fora de lei, e foi vrias vezes
modificado durante a Ditadura Militar.
Com o fim da Ditadura Militar, em 1985, e, ento, com a nova
Constituio aprovada, em 1988, reapareceu a iniciativa de se dotar o
pas de um Plano Nacional de Educao em termos legais. Assim ficou
disposto no artigo 214 da Constituio de 1988. Em 1996, com a LDBN
a Lei 9.394 , estabeleceu-se, atravs dos artigos 9 e 87, que a
Unio deveria se responsabilizar por tal Plano, em comum acordo com
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, ao mesmo tempo que se
instituiu a dcada da educao. A nova LDBN fixou um ano para que a
Unio enviasse tal Plano ao Congresso Nacional e dele sasse a
aprovao, tendo como parmetro o espao de dez anos para a
avaliao de tal Plano. Tal diretriz assim se configurou na medida em
que o Brasil havia sido signatrio do documento chamado Declarao
Mundial sobre Educao Para Todos.
A Conferncia Mundial de Educao Para Todos foi realizada no ano de
1990 em Jomtien, na Tailndia, financiada pela Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo
das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), pelo Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial. O
documento final de tal conferncia foi assinado por 155 pases, entre os
quais aqueles que ficaram conhecidos por formarem o G-9, o grupo de
nove pases com as maiores taxas de analfabetismo do mundo:
Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e
Paquisto. O quadro mundial de analfabetismo no se apresentou nada
interessante: 100 milhes de crianas fora da escola e mais de 900
milhes de adultos analfabetos. O Brasil contribua, ento, com uma
responsabilidade inegvel para a manuteno deste nmero assustador
(cf. Shiroma e outros, 2000, pp.56-57). Vivamos os desmandos do

147
Sobre o papel do Conselho Nacional de Educao e similares, o leitor pode ver:
Cury, C. R. J. O que voc precisa saber sobre legislao educacional brasileira. Rio de
Janeiro: DPA, 2000. E tambm: Cury, C. R. J. Os conselhos de educao e a gesto de
sistemas. In: Ferreira, N. S. C. e Aguiar, M. A. (org.) Gesto da Educao. So Paulo,
Cortez, 2000.
Governo Collor e somente aps o Impeachment deste
148
, j ento com
Itamar Franco na Presidncia e com o professor de histria da
Universidade Federal de Minas Gerais, Murllo Hingel, como Ministro da
Educao, que o Brasil se sentiu em condies de normalidade poltica
para prestar mais ateno ao compromissos feitos na Tailndia. Afinal,
explicitamente ao G-9, os orgos financiadores do evento deram
conselhos explcitos sobre atitudes a serem tomadas, como, por
exemplo, procurar rapidamente seguir trs diretrizes bsicas:
1. promover um contexto de polticas de apoio no mbito econmico,
social e cultural;
2. mobilizar recursos financeiros, pblicos, privados e voluntrios,
reconhecendo que o tempo, a energia e o financiamento dirigidos a
educao bsica constituem o mais profundo investimento que se possa
fazer na populao e no futuro de um pas;
3. fortalecer a solidariedade internacional, promovendo relaes
econmicas justas e eqitativas para corrigir as disparidades
econmicas entre naes, priorizando o apoio aos pases menos
desenvolvidos e de menores ingressos e eliminando os conflitos e
contendas a fim de garantir um clima de paz (cf. Shiroma e outros,
2000, p. 61).
Aps isso, no Brasil, a repercusso no foi diminuta. Uma srie de
encontros e seminrios foram promovidos, incentivados pelo evento de
Jomtien. Em sntese, o que o documento concludo na Tailndia colocou
como metas para todos os ento presentes, foi o seguinte:
1) expanso da assistncia e das atividades de desenvolvimento da
primeira infncia, inclusive as intervenes da famlia e da
comunidade, especialmente para as crianas pobres, desassistidas e
impedidas;
2) acesso universal educao bsica at o ano 2000;
3) melhoria dos resultados da aprendizagem;
4) reduo da taxa de analfabetismo dos adultos metade do total de
1990 at o ano 2000 e modificao da desigualdade entre ndices de
alfabetizao de homens e mulheres;
5) ampliao dos servios de educao bsica e de formao para
outras competncias necessrias a jovens e adultos, avaliando-se os
programas em razo da modificao da conduta e do impacto na
sade, no emprego e na produtividade;
6) aumento, por indivduos e famlias, dos conhecimentos, capacidades
e valores necessrios para viver melhor e para conseguir em
desenvolvimento racional e sustentvel por meio dos canais da
educao includos os meios de informao modernos, outras

148
Volto aqui a lembrar o leitor do livro de Alberto Tosi Rodrigues, Brasil de
Fernando a Fernando.
formas de comunicao tradicionais e modernas, e a ao social
avaliando-se a eficcia dessas intervenes pela modificao da
conduta (cf. Shiroma e outros, 2000, p. 60).
Mas o que foi feito, ento, para que pudssemos responder aos
compromissos que nos fizeram aceitar, aps nossa classificao pouco
honrosa como pertencente ao G-9? Ou, ento, o que foi feito para
que, enfim, pudssemos, se no queremos honrar os compromissos,
sair do G-9 por outras vias?
Eis a, ento, duas perguntas que ficaram por ser respondidas pelo
governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso.
Nossa resposta foi, em parte, a montagem do Plano Nacional de
Educao. Publicando o documento, o governo, na introduo deste,
historiou as aspiraes que tnhamos, desde 1932, por um plano
abragente e, enfim, fez questo de mostrar que no momento da
elaborao do Plano Nacional de Educao houve participao dos
setores representativos da educao brasileira, e, no final, concluiu a
introduo lembrando as conferncias e organismo internacionais que
incluram o Brasil no G-9:
Em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente
apresentou no Plenrio da Cmara dos Deputados o
Projeto de Lei n 4.155, de 1998 que "aprova o Plano
Nacional de Educao". A construo deste plano atendeu
aos compromissos assumidos pelo Frum Nacional em
Defesa da Escola Pblica, desde sua participao nos
trabalhos da Assemblia Nacional Constituinte, consolidou
os trabalhos do I e do II Congresso Nacional de Educao
- CONED e sistematizou contribuies advindas de
diferentes segmentos da sociedade civil. Na justificao,
destaca o Autor a importncia desse documento-
referncia que "contempla dimenses e problemas sociais,
culturais, polticos e educacionais brasileiros, embasado
nas lutas e proposies daqueles que defendem uma
sociedade mais justa e igualitria".
Em 11 de fevereiro de 1998, o Poder Executivo enviou ao
Congresso Nacional a Mensagem 180/98, relativa ao
projeto de lei que "Institui o Plano Nacional de Educao".
Iniciou sua tramitao na Cmara dos Deputados como
Projeto de Lei n 4.173, de 1998, apensado ao PL n
4.155/98, em 13 de maro de 1998. Na Exposio de
Motivos destaca o Ministro da Educao a concepo do
Plano, que teve como eixos norteadores, do ponto de vista
legal, a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, de 1996, e a Emenda
Constitucional n 14, de 1995, que instituiu o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio. Considerou ainda realizaes
anteriores, principalmente o Plano Decenal de Educao
para Todos, preparado de acordo com as recomendaes
da reunio organizada pela UNESCO e realizada em
Jomtien, na Tailndia, em 1993. Alm deste, os
documentos resultantes de ampla mobilizao regional e
nacional que foram apresentados pelo Brasil nas
conferncias da UNESCO constituram subsdios
igualmente importantes para a preparao do documento.
Vrias entidades foram consultadas pelo MEC,
destacando-se o Conselho Nacional de Secretrios de
Educao - CONSED e a Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao - UNDIME. (Plano Nacional de
Educao - http://www.mec.gov.br/acs/ftp/pne.doc)
149
.
O Plano Nacional de Educao teve seus objetivos elencados de modo
razoavelmente claro. Deveria conseguir a elevao global do nvel de
escolaridade da populao; a melhoria da qualidade do ensino em
todos os nveis; e a reduo das desigualdades sociais e regionais no
tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica e
a democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da
educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a
participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
eqivalentes.
Diante de tais objetivos pouco modestos, o prprio texto do Plano
incluiu um pargrafo que podemos entender de dois modos: como
prudncia administrativa ou como vlvula de escape. O texto disse:
Considerando que os recursos financeiros so limitados e
que a capacidade para responder ao desafio de oferecer
uma educao compatvel, na extenso e na qualidade,
dos pases desenvolvidos precisa ser construda constante
e progressivamente, so estabelecidas prioridades neste
plano, segundo o dever constitucional e as necessidades
sociais.(PNE)

149
Na seqncia, uso a sigla PNE para me referir ao documento ou para cit-lo
textualmente.
Quais Foram as prioridades eleitas? O texto no s fixou prioridades,
mas comentou cada uma delas. Cinco prioridades para serem cumpridas
em dez anos.
1. Garantia de ensino fundamental obrigatrio de oito
anos a todas as crianas de 7 a 14 anos, assegurando o
seu ingresso e permanncia na escola e a concluso desse
ensino. Essa prioridade inclui o necessrio esforo dos
sistemas de ensino para que todas obtenham a formao
mnima para o exerccio da cidadania e para o usufruto do
patrimnio cultural da sociedade moderna. O processo
pedaggico dever ser adequado s necessidades dos
alunos e corresponder a um ensino socialmente
significativo. Prioridade de tempo integral para as crianas
das camadas sociais mais necessitadas.
2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele
no tiveram acesso na idade prpria ou que no o
concluram. A erradicao do analfabetismo faz parte
dessa prioridade, considerando-se a alfabetizao de
jovens e adultos como ponto de partida e parte intrnseca
desse nvel de ensino. A alfabetizao dessa populao
entendida no sentido amplo de domnio dos instrumentos
bsicos da cultura letrada, das operaes matemticas
elementares, da evoluo histrica da sociedade humana,
da diversidade do espao fsico e poltico mundial e da
constituio da sociedade brasileira. Envolve, ainda, a
formao do cidado responsvel e consciente de seus
direitos e deveres.
3. Ampliao do atendimento nos demais nveis de ensino
a educao infantil, o ensino mdio e a educao
superior. Est prevista a extenso da escolaridade
obrigatria para crianas de seis anos de idade, quer na
educao infantil, quer no ensino fundamental, e a
gradual extenso do acesso ao ensino mdio para todos
os jovens que completam o nvel anterior, como tambm
para os jovens e adultos que no cursaram os nveis de
ensino nas idades prprias. Para as demais sries e para
os outros nveis, so definidas metas de ampliao dos
percentuais de atendimento da respectiva faixa etria. A
ampliao do atendimento, neste plano, significa maior
acesso, ou seja, garantia crescente de vagas e,
simultaneamente, oportunidade de formao que
corresponda s necessidades das diferentes faixas etrias,
assim como, nos nveis mais elevados, s necessidades da
sociedade, no que se refere a lideranas cientficas e
tecnolgicas, artsticas e culturais, polticas e intelectuais,
empresariais e sindicais, alm das demandas do mercado
de trabalho. Faz parte dessa prioridade a garantia de
oportunidades de educao profissional complementar
educao bsica, que conduza ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva,
integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho,
cincia e tecnologia.
4. Valorizao dos profissionais da educao. Particular
ateno dever ser dada formao inicial e continuada,
em especial dos professores. Faz parte dessa valorizao a
garantia das condies adequadas de trabalho, entre elas
o tempo para estudo e preparao das aulas, salrio
digno, com piso salarial e carreira de magistrio.
5. Desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao em
todos os nveis e modalidades de ensino, inclusive educao
profissional, contemplando tambm o aperfeioamento dos
processos de coleta e difuso dos dados, como instrumentos
indispensveis para a gesto do sistema educacional e melhoria
do ensino. (PNE)
O Plano Nacional de Educao definiu, portanto, como ele mesmo
assinalou, as diretrizes para a gesto e o financiamento da educao,
as diretrizes e metas para cada nvel e modalidade de ensino e as
diretrizes e metas para a formao e valorizao do magistrio e
demais profissionais da educao, nos prximos dez anos. (cf. PNE).
Penso que diante de um PNE de tal envergadura, e tendo o governo e a
sociedade pouco tempo para tentarem colocar a casa em ordem em
termos educacionais, no de se estranhar que os ltimos anos do
sculo XX e o comeo do sculo XXI, que passamos sob o governo do
presidente Fernando Henrique Cardoso, tenham sido anos proliferao
de programas governamentais em educao. (Aqui no estou julgando
nem fazendo consideraes sobre que tipo de situao global est nos
impulsionando a que tipo de poltica educacional e, consequentemente,
a que tipos de pedagogias. Creio que um julgamento desnecessrio,
pois, acredito, o leitor notou que assinalei que o PNE veio como
resposta, em grande parte, presso e aos conselhos dos tecnocratas
dos pases ricos, a partir da Conferncia da Tailndia).
Antes mesmo do surgimento do PNE, j estvamos vivendo o boom de
programas. Isso foi, inclusive, registrado pelo professor e pensador da
educao Walter Garcia
150
, em 1998, no mesmo ano de instituio do
Plano:
Ser que tudo importante? Neste momento, de
reorganizao da educao nacional, que teve seu incio
com a Constituio de 1988, h uma sucesso inter-
minvel de propostas, muitas delas elaboradas a toque de
caixa, que contradizem a prpria natureza do que deve
ser uma educao de boa qualidade. Esta exige a
definio de estratgias e meios com serenidade e
convico. Caso isto ocorra, cobra-se ainda persistncia
na ao, que para apresentar resultados palpveis
demanda, no mnimo, duas dcadas de esforo
concentrado. No esta a linha diretriz que se percebe
nos enunciados que se sucedem a intervalos cada vez
mais curtos.
Apenas para ficar nos grandes anncios feitos nos ltimos
anos convm registrar: entrada em vigor da nova LDB e
do Fundo de Valorizao do Magistrio, Proves (ensino
superior), Provas do SAEB (ensino bsico), Reforma do
ensino profissionalizante, ENEM (Exame Nacional do
Ensino Mdio), Plano Nacional de Educao, Regula-
mentao da Educao a Distncia e acordo de
cooperao educativa com os Estados Unidos so algumas
aes, entre outras, j em andamento. Essa sucesso de
eventos, dada a rapidez com que so enunciados, pode
significar vrias coisas: desde o fato de estarmos efeti-
vamente entrando num ciclo de transformaes
educativas irreversveis ou apenas criando uma cadeia de
fatos, deliberadamente articulados, que se esgotam na
medida em que produzem seus efeitos polticos junto aos
meios de comunicao. De qualquer forma, vale a pena
observar o panorama em que educadores e tecnocratas
so chamados a desempenhar um papel no qual, muitas
vezes, os primeiros no so os protagonistas principais
(Garcia, W. 2000, pp.125-126)
151
.

150
Walter Garcia foi, entre as vrias funes que ocupou na militncia pela educao
brasileira, professor da Pontifcia Universidade Catlica, foi, mais tarde, coordenador
de educao do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e diretor do Instituto Paulo
Freire.
151
Os elementos elencados por Walter Garcia so abordados neste livro, com exceo
para o Ensino Distncia, que mereceria um captulo parte, e isto no o caso em
um livro introdutrio. Tambm no se fala, neste livro, do Fundo de Valorizao do
Magistrio. Segue-se aqui uma nota do MEC sobre isto.
Se o pargrafo do PNE que eu disse que poderia ser lido ou como
prudncia ou como vlvula de escape for tomado no primeiro sentido,
ento ele e o PNE como um tudo responderam a Walter Garcia. Nem
tudo importante, h prioridades, teria dito, como creio que disse, o
PNE. Este foi um dos primeiros mritos do PNE. Mas, a meu ver, um
segundo e no menos importante mrito, foi o de trazer tona,
corajosamente, um diagnstico da educao brasileira.
Exponho abaixo os pontos centrais do diagnstico do PNE, por nveis de
ensino. Comeo pela educao infantil, que abriga as crianas de 0 a 6
anos.
O PNE, lembrou que a educao infantil em nosso pas relativamente
nova, tendo uma mais ou menos de cento e cinqenta anos, e que seu
desenvolvimento se deu realmente a partir de 1970, e foi acelerado at
1993. Em 1998, a educao infantil estava presente em 5.320
Municpios, 96,6% do total. Todavia, o PNE chamou a ateno para o
fato de que por educao infantil entendemos duas faixas etrias que
foram tratadas diferentemente. Crianas de creches e crianas mais
prximas dos 6 anos idade (pr-escolar) couberam na rubrica de
elementos a serem atingido pela educao infantil. Ora, a primeira faixa,
segundo o PNE, ficou, em grande medida, sob cuidados de instituies
filantrpicas e associaes comunitrias Tais instituies, por vezes,
receberam apoio financeiro e, em alguns casos, orientao pedaggica
de orgos pblicos esta foi a condio da antiga LBA. As estatsticas,
precrias, segundo o PNE, indicaram 1.400.000 crianas atendidas na
faixa de 0 a 3 anos e, em 1998, um atendimento de 381.804 crianas
em idades que variam de menos de 4 a mais de 9 anos. O PNE
reconheceu que esses nmeros, mesmo no sendo exatos, eram
representativos diante do segmento populacional de 0 a 3 anos,
constitudo de 12 milhes de crianas.

O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio (FUNDEF) foi institudo pela Emenda Constitucional n 14, de setembro
de 1996, e sua regulamentao est na Lei 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano,
e no Decreto n 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente,
em 1 de janeiro de 1998, quando, a nova sistemtica de redistribuio dos recursos
destinados ao Ensino Fundamental passou a vigorar.
A maior inovao do FUNDEF consiste na mudana da estrutura de financiamento do
Ensino Fundamental (1 a 8 sries do antigo 1 grau) no Pas, ao subvincular uma
parcela dos recursos a esse nvel de ensino. Alm disso, introduz novos critrios de
distribuio e utilizao dos recursos correspondentes, promovendo a partilha de
recursos entre o Governo Estadual e os Governos Municipais de acordo com o nmero
de alunos atendidos em cada rede de ensino (MEC -
http://www.mec.gov.br/sef/fundef/funf.shtm, 2001).
Na faixa de 4 a 6 anos, para uma populao de aproximadamente 9,2
milhes de crianas, 4,3 milhes estavam matriculadas em pr-escolas
no ano de 1997 46,7%. Mas 1998 o nmero de atendidos caiu para
4,1 milhes e 44%.
Os nmeros a no so animadores, mas o pior nem so os nmeros, e
sim a curvas de evoluo do atendimento diante da demanda. O PNE
contou que a partir de 1993 as matrculas praticamente se fixaram na
casa de 4,2 milhes, diante de um aumento populacional considervel e
diante da concentrao de renda que fez crescer o nmero de famlias
abaixo do nvel de pobreza (cf. PNE).
O quadro que o PNE traou em relao ao desatendimento crescente no
nos anos noventa o seguinte:
Em 1987, os Estados atendiam 850 mil e, em 1997,
somente 600 mil, baixando sua participao no total de
matrculas de 25,9% para 9,6% e as da iniciativa privada,
de 34 para 24%. Em 1998, a retrao foi maior ainda:
para 396 mil matrculas. J os Municpios passaram,
naquele perodo, de 1,3 milho de matrculas para 2,7
milhes, aumentado sua parcela, no conjunto, de 39,2%
para 66,3%. (...). Em relao a 1987, observa-se o
mesmo fenmeno que ocorreu com as matrculas: os
Estados se retraram, e mais acentuadamente a partir de
1994, pois em 1993 detinham 31% dos estabelecimentos
e, atualmente, somente 8,8%. Os Municpios passaram de
47,4% para 65,7% e a iniciativa privada, de 22,7% para
25,4%. Em relao ao nmero de alunos por
estabelecimento, interessante observar que quase
metade (45%) atende at 25 alunos, o que caracteriza
pequenas unidades pr-escolares de uma sala. Com 51 e
mais alunos temos apenas 29,4% dos estabelecimentos.
Das 219 mil funes docentes, 129 mil so municipais; 17
mil, estaduais e 72,8 mil, particulares.
Onde os dados apontaram para a situao das escolas e dos
professores, o PNE notou uma melhoria na titulao dos professores (o
que apenas pode estar revelando um falta de emprego de tais pessoas
para nveis mais altos de ensino), mas no deixou de relatar as
condies difceis das escolas.
Em torno de 13% dos professores possuem apenas o
ensino fundamental, completo ou incompleto; 66% so
formados em nvel mdio e 20% j tm o curso superior.
De 1987 para 1998 houve aumento do nmero dos
diplomados em nvel universitrio trabalhando na
educao infantil (de 20 para 44 mil), elevando o
percentual nessa categoria em relao ao total de
professores (...). Os com ensino mdio completo eram 95
mil em 1987 e em 1998 j chegavam a 146 mil. (...) O
nmero de crianas por professor (..) [revela que no]
setor pblico a relao de 21,0 por 1 na esfera municipal
e de 23,4, na estadual, o que um bom nmero para a
faixa de 4 a 6 anos. O setor privado baixa a mdia
nacional para 18,7, pois est com 14 crianas por
professor. Esses valores so semelhantes em todas as
regies. Em relao infra-estrutura dos
estabelecimentos, relativamente a 1998, h que se
apontar que 4.153 pr-escolas, que atendem a 69.714
crianas, no tm abastecimento de gua, 84% das quais
se situam no Nordeste. Essa carncia ocorre para menos
de 0,5% das crianas atendidas nas regies Sudeste, Sul
e Centro-Oeste. Alm disso, 70% dos estabelecimentos
no tm parque infantil, estando privadas da rica
atividade nesses ambientes nada menos que 54% das
crianas. possvel que muitos dos estabelecimentos
sejam anexos a escolas urbanas de ensino fundamental,
onde o espao externo restrito e tem que ser dividido
com muitos outros alunos. (...) H que se registrar,
tambm, a inexistncia de energia eltrica em 20% dos
estabelecimentos, ficando 167 mil crianas matriculadas
sem possibilidade de acesso aos meios mais modernos da
informtica como instrumentos ldicos de aprendizagem.
Sero essas, certamente, pr-escolas da zona rural. Mais
grave que 58% das crianas freqentam
estabelecimento sem sanitrio adequado, sendo 127 mil
em estabelecimento sem esgoto sanitrio, mais da metade
das quais, no Nordeste.
A respeito do ensino fundamental, o PNE encontrou um situao que
primeira vista poderia ser tomada como razoavelmente animadora. O
nosso pas, entre 1991 e 1996, conseguiu um bom crescimento, e isso
com diminuio das diferenas regionais. Chegamos a uma taxa de
atentidimento de 96%, sendo que o ensino privado, neste caso, ficou
com apenas 9,5 das matrculas, e tendendo a decrescer. Teramos,
ento, a quase universalizao do ensino fundamental no Brasil, com
predominncia ampla da escola pblica e gratuita. Todavia, uma viso
mais profunda e o PNE no deixou de assim proceder colocou
nosso otimismo de quarentena. O atendimento em nvel de matrcula foi
bom, mas isso no significou que o aluno, depois de matriculado,
conseguiu sair da escola tendo realmente cursado a escola. O PNE
revelou o seguinte:
Se considerarmos, por outro lado, o nmero de crianas
de 7 a 14 anos efetivamente matriculadas em algum nvel
de ensino, o que inclui algumas que esto na pr-escola,
outras que freqentam classes de alfabetizao, alm de
uma parcela muito reduzida que j ingressou no ensino
mdio, o atendimento ainda maior e o progresso
igualmente impressionante: entre 1991 e 1998, essa taxa
de atendimento cresceu de 91,6% para 95%, o que est
muito prximo de uma universalizao real do
atendimento.
Temos (...) uma situao de inchao nas matrculas do
ensino fundamental, que decorre basicamente da
distoro idade-srie, a qual, por sua vez, conseqncia
dos elevados ndices de reprovao. De acordo com o
censo escolar de 1996, mais de 46% dos alunos do ensino
fundamental tm idade superior faixa etria
correspondente a cada srie. No Nordeste essa situao
mais dramtica, chegando a 64% o ndice de distoro.
Esse problema d a exata dimenso do grau de
ineficincia do sistema educacional do Pas: os alunos
levam em mdia 10,4 anos para completar as oito sries
do ensino fundamental.
Tomando como referncia apenas as crianas de 14 anos,
verificamos que, em 1998, dos 3,5 milhes de
adolescentes nessa faixa etria, apenas cerca de 622 mil
freqentavam a 8 srie do ensino fundamental. Alm de
indicar atraso no percurso escolar dos alunos, o que tem
sido um dos principais fatores de evaso, a situao de
distoro idade-srie provoca custos adicionais aos
sistemas de ensino, mantendo as crianas por perodo
excessivamente longo no ensino fundamental. (..) Tendo
em vista este conjunto de dados e a extenso das
matrculas no ensino fundamental, surpreendente e
inaceitvel que ainda haja crianas fora da escola. O
problema da excluso ainda grande no Brasil. De acordo
com a contagem da populao realizada pelo IBGE em
julho de 1996, so cerca de 2,7 milhes de crianas de 7 a
14 anos fora da escola, parte das quais nela j esteve e a
abandonou (PNE).
Sobre isso, o PNE no agiu como, em geral, os secretrios de educao
em geral agem no Brasil h tempos, com discursos e medidas
pedagogicistas, culpando a ineficcia de determinadas pedagogias pela
evaso. Ao contrrio, o PNE desconsiderou tal postura e assumiu uma
postura, digamos, mais sociolgica:
Na maioria das situaes, o fato de ainda haver crianas
fora da escola no tem como causa determinante o dficit
de vagas, est relacionado precariedade do ensino e s
condies de excluso e marginalidade social em que
vivem segmentos da populao brasileira. No basta,
portanto, abrir vagas. Programas paralelos de assistncia
a famlias so fundamentais para o acesso escola e a
permanncia nela, da populao muito pobre, que
depende, para sua subsistncia, do trabalho infantil.
O quadro do ensino mdio, segundo o PNE, foi o mais calamitoso. O
domcumento revelou um nmero reduzido de matrculas neste setor.
Apenas 30,8% da populao de 15 a 17 anos possui acesso a tal nvel
de ensino. No entanto, este no devido a falta de escolas, concluiu o
PNE corretamente, pois, afinal, a oferta de vagas na primeira srie deste
nvel de ensino tem sido maior do que a procura, os habilitados na
oitava srie do ensino fundamental. O que ocorreu e ocorre, pelas
anlises dos grficos dispostos pelo PNE, que os alunos, devido a um
ensino fundamental fraco, abandonam e/ou repetem as sries do ensino
mdio.
O ensino mdio conviveu com uma seletividade interna, e se mantm
assim. Os alunos vem chegando, a cada dia, em maior nmero na porta
de entrada deste nvel, mas Se os alunos esto chegando em maior
nmero a esse nvel de ensino, todavia, entre 1970-73, 74% dos que
iniciaram conseguiam terminar os ndices. Isso piorou entre 1977-80,
com o ndice caindo para 50,8% e, no perodo de 1991-94, para 43,8%.
Tambm neste caso, o PNE apontou as causas externas ao sistema
educacional como elementos chaves que fizeram com que os
adolescentes e jovens se perdessem, embora aqui, neste nvel, o
documento insira uma culpa oganizao escolar propriamente dita. E,
neste caso, creio que o PNE falou o que correto, pois de todos os
nveis de ensino este com maior dificuldade de encontrar o seu
destino.
Finalmente, em relao ao ensino superior, o documento do PNE fez
uma comparao do Brasil com a Amrica Latina. Dentre esses pases,
segundo o texto, o Brasil apresentou um dos ndices mais baixos de
acesso educao superior, mesmo quando se leva em considerao o
setor privado que, como sabemos, cresceu vertiginosamente dos anos
de 1970 at o final do sculo. Assim, a porcentagem de matriculados na
educao superior brasileira em relao populao de 18 a 24 anos
de menos de 12% , comparando-se desfavoravelmente com os ndices
de outros pases do continente. O Brasil continua em situao
desfavorvel frente ao Chile (20,6%), Venezuela ( 26%) e Bolvia (
20,6%).
8.3.5 Governo FHC: Sistemas de Exames e Diretrizes Curriculares
Fernando Henrique Cardoso comeou seu primeiro mandato presidencial
em 1994. Foi reeleito para um segundo mandato, o perodo entre 1998
e 2001. Assim, dentro de nossa democracia republicana, foi o presidente
que recebeu da populao o maior tempo para administrar o pas.
Getlio Vargas, que foi sem dvida quem mais tempo ocupou a cadeira
presidencial, s uma vez a fez por voto direto, e no terminou o
mandato, dado seu suicdio na madrugada de 23 para 24 de agosto de
1954. Sob a gesto de Fernando Henrique Cardoso tivemos, entre
outras coisas, a LDBN e o Plano Nacional de Educao. E sob o clima de
liberdade do Brasil nesse perodo sem dvida o clima de maior
liberdade que j tivmos em toda nossa histria realizamos a
reorientao das nossas leituras pedaggicas. Tudo isso foi visto nas
pginas anteriores.
Podemos complementar nossa viso sobre o perodo lembrando de
alguns programas governamentais, a maioria deles associados s
determinaes da LDBN (1996).
O governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso foi, sem dvida, o
que mais gerou planos e programas para a educao.
Levando em conta que o governo de FHC decidiu por um
empreendimento que atira em todas as frentes e com um grau de
propaganda alto, o que tento fazer v-lo setorialmente, pelos seus
programas documentados, principalmente os de maior controvrsia e
que dependeram menos do futuro e mais da anlise dos prprios textos
oficiais.
O que me chamou a ateno na gesto de FHC, no ensino bsico
(fundamental e mdio) e no ensino superior, foi o fato dele nos levar a
inaugurar um sistema de avaliao dessas reas de um modo diferente
e diferenciado, com um aparato jamais usado antes. Alguns crticos que
se auto posicionam esquerda, mas que nem sempre trouxeram
conseqncias ao pas no sentido de lev-lo um pouco mais esquerda,
insistiram que este sistema de avaliao tinha como propsito
estabelecer um ranking que seria utilizado para se poder incentivar os
melhores centros, instituies, escolas etc., e deixar por sua prpria
conta as instituies, escolas e universidades com pior desempenho.
Houve at quem, no movimento estudantil, desenvolveu a frase
rankear para privatizar
152
. Isto , FHC estaria com uma poltica
educacional que visaria estabelecer um ranking e, assim, daria
visibilidade para o empresariado que, por sua vez, adquiriria as
instituies pblicas. Visivelmente, tratou-se de uma frase estudantil
pouco madura, motivada, ainda, por um movimento estudantil em crise,

152
Li esta frase em uma faixa de membros da UNE na Universidade Federal de Viosa,
no ano de 2001, a propsito da pequena tentativa de insurreio de grupos contra o
Provo. E depois a encontrei tambm em livros de poltica educacional.
e por professores que ainda no deixaram o raciocnio de quando eram
estudantes deste mesmo tipo caduco de movimento estudantil.
No houve um movimento de privatizao das escolas de quaisquer
nveis no final da dcada de noventa. Ao contrrio, o governo, ou
melhor, os governos estaduais mesmo os do PSDB, o partido de
Fernando Henrique continuou, de modo moderado em alguns lugares
e ousado em outros, a encampao, a estatizao e a criao de
escolas, em especial no campo do ensino superior. No houve uma
privatizao da universidade pblica ou da escola pblica, pelo menos
no segundo os mesmos mtodos tradicionais, os usados para a
privatizao das empresas pblicas. Estas sim, foram saneadas para
serem entregues ao empresariado nacional e estrangeiro. E aqui, vale
um pargrafo para o assunto.
Se houve e est havendo uma certa privatizao e eu advogo que sim
, ela est aparecendo por outros mecanismos, e conta com o apoio,
muitas vezes, desses professores que criticaram e criticam o governo de
FHC. O caso da Universidade tpico: vrios professores de esquerda
pressionaram pela flexibilizao do tempo integral dedicado docncia
e pesquisa, e vrios professores se envolveram em convnios
pblicos e privados para aumentar salrio; e muitos professores
deixaram, h muito, de fazer pesquisa desinteressada para utilizar o seu
tempo em programas de ps-graduao que se transformaram em
balces de negcios. Houve, inclusive em universidades pblicas como a
Universidade Estadual Paulista (UNESP) e at mesmo em campos
como o da filosofia, uma rea aparentemente no profissionalizante, e,
em tese, de modo sacrossanto, afastada do lucro a criao de
programas de especializao no gratuitos, criados nica e
exclusivamente para a complementao salarial de determinados grupos
de professores. O programa de ps-graduao de educao da FFC da
UNESP (campus de Marlia), apenas para citar um exemplo, elaborou
convnios com vrias instituies onde, desde o incio, as condies
exigiam no s o dom da ubiqidade dos professores como tambm a
transformao da carreira universitria em uma carreira incapaz de dar
conta do prprio ensino de graduao, j que alguns convnios
competiram com o ensino da graduao, oferecendo certificados,
relativamente equivalentes aos de cursos de graduao, obtidos de
modo mais fcil do que pela via dos cursos regulares j existentes (o
Programa de Educao Continuada PEC para professores do
ensino fundamental, em relao ao curso de pedagogia, foi um exemplo
clssico disso). Muitos dos professores que defenderam este tipo de
atitude, ou que se omitiram diante dele, ou que colaboraram com
processos administrativos contra os que os denunciaram, escreveram
textos de esquerda, criticando o governo pela privatizao do
ensino. E, tambm, o criticaram pelo suposto ranking.
Volto agora ao sistema de avaliao do governo, feito pelo MEC
153
e
INEP.
154
Pelos documentos do governo a respeito desses exames, eles foram

153
Creio que um leitor interessado em educao brasileira deveria estudar o
organograma do MEC sob o governo FHC. Para tal o leitor pode navegar em:
http://www.mec.gov.br/organiza/orgaos/sef/default.shtm.
154
O INEP - denominado inicialmente de Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos -
foi criado atravs da Lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937. Sua principal funo era a
pesquisa, para orientar a formulao de polticas pblicas. Tambm atuava na seleo
e treinamento do funcionalismo pblico da Unio.
Pouco tempo depois, o INEP j era o principal rgo de assessoramento do Ministrio
da Educao e Sade, tendo realizado importantes pesquisas a respeito da
diversificao cultural das regies brasileiras e do modo de distribuio de recursos
federais aos Estados. Estas informaes passaram a ser publicadas no Boletim Mensal
do INEP, criado em julho de 1940 e, em julho de 1944, na Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos - RBEP.
Paralelamente, o Instituto passou a promover atividades de apoio tcnico a rgos
ligados educao, mantendo cursos de especializao de professores nas vrias
regies do pas e o intercmbio com instituies estrangeiras, promovendo a troca de
experincias na rea educacional.
Na dcada de 50 uma das principais tarefas executadas foi a realizao de
levantamentos sobre as condies de ensino em cada uma das unidades federativas.
Em 1972 o INEP foi transformado em rgo autnomo, passando a denominar-se
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, que objetivava realizar um
levantamento da situao educacional do pas. Este levantamento deveria subsidiar a
reforma do ensino em andamento - mediante aprovao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei n 5.692/72) - bem como ajudar na implantao de cursos
de ps-graduao.
A dcada de 80 marca o incio de um processo de restruturao do rgo, com nfase
no fortalecimento de sua capacidade tcnica e na ampliao e capacitao de recursos
humanos, definindo as seguintes prioridades: fomento a projetos de pesquisa; suporte
s Secretarias do MEC na avaliao da realidade educacional do pas e; colaborao na
ampliao do processo de disseminao das informaes produzidas.
Em 1981 foi lanado o Em Aberto, que possua um carter tcnico e de
assessoramento interno ao MEC, sendo modificado, mais tarde, para o atendimento de
professores e especialistas fora da estrutura do Ministrio.
Com o governo da Nova Repblica, em 1985, o INEP passa por um novo desenho
institucional. Retira-se do fomento pesquisa para retomar sua funo bsica de
suporte e assessoramento aos centros decisrios do Ministrio da Educao.
Aps o perodo de dificuldades por que passou no incio do governo Collor, quando
quase foi extinto, o INEP inicia outro processo de restruturao e redefinio de sua
misso, centrada em dois objetivos: reorientao das polticas de apoio a pesquisas
educacionais, buscando melhorar sua performance no cumprimento das funes de
suporte tomada de decises em polticas educacionais; e reforo do processo de
disseminao de informaes educacionais, incorporando novas estratgias e
modalidades de produo e difuso de conhecimentos e informaes. Atribuiu-se ao
INEP, tambm, as responsabilidades tcnicas e operacionais para a implantao de um
sistema nacional de avaliao da educao bsica - o SAEB - at ento a cargo da
Secretaria Nacional de Educao Bsica (INEP: http://www.inep.gov.br/).
feitos para se adaptarem a objetivos diferentes, com sistemticas
diferentes.
Basicamente, trs grandes exames foram criados, um deles, antes da
gesto de FHC: o SAEB, o ENEN e o Provo. O SAEB o Sistema de
avaliao do Ensino Bsico, entendendo-se a o ensino fundamental e
mdio. Foi ele que nasceu em 1990, mas se consolidou, mesmo, em
1995. Veio sendo desenvolvido atravs de exames aplicados a grupos de
escolas e alunos, atravs da amostragem aleatria, sigilosa, e e deveria
permitir ao governo planejar polticas ou aes solidrias setorizadas. J
o ENEN o Sistema de Avaliao do Ensino Mdio. Ele nasceu menos
com o objetivo de retratar uma realidade social para polticas amplas e
mais com a finalidade de dar parmetros para as prprias escolas,
regies, pais, professores e, principalmente, para o estudante, no
sentido desses elementos poderem mensurar o grau de expectativa que
podem ter com o investimento que esto fazendo nas horas de estudo.
No se trata a de testes segundo amostragem aleatria, sigilosa. O
exame sigiloso, mas o aluno pode conseguir seus resultados
sigilosamente e, assim, ser capaz de avaliar sua vida, de modo a poder
ver suas chances no mercado de trabalho, e reordenar sua vida, no
sentido de melhorar suas habilidades para se inserir em mercados de
trabalho determinados e desejados. Pode, inclusive, ver gostos,
habilidades e vocaes a serem desenvolvidas e que implicaro em uma
qualidade de vida melhor, e a de um modo mais ou menos
independentemente das vicissitudes do mercado de trabalho. Pais,
professores e escolas podero, a partir do exame, podero avaliar,
respectivamente, posturas, pedagogias e planejamentos (cf. ENEN,
http://www.inep.gov.br/enem/default.htm, 2001).
O INEP deixou claro isso em seu documento de apresentao, que vale a
pena aqui repetir:
O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio, que foi
implantado em 1998, uma avaliao diferente das
avaliaes j propostas pelo Ministrio da Educao. Isto
porque se dirige a quem deseja conhecer suas
possibilidades individuais de enfrentar problemas do dia a
dia, sejam eles de natureza pessoal, relacionados ao
trabalho, envolvendo tarefas previstas para a
universidade, ou at mesmo, de relacionamento social.
Voc, que a todo momento precisa compreender o que
falam as pessoas e os textos por elas escritos e, tambm,
ser capaz de comunicar suas idias para que os outros
possam compreend-lo, precisa verificar como est seu
domnio da Lngua Portuguesa e de outras linguagens.
Ao participar do ENEM, voc poder avaliar sua
capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos na
escola para a resoluo de problemas presentes no seu
dia a dia, interpretando dados e informaes que esto
cada vez mais disponveis nos livros, nos jornais, nas
revistas, na televiso, na natureza e na nossa vida social.
Em ambientes to complexos como os da sociedade em
que vivemos, muito importante voc pensar por si
prprio e saber expor suas idias.
O ENEM poder lhe mostrar, enfim, em que reas voc
precisa caprichar ainda mais para ter sucesso pessoal e
profissional. Desse modo, voc ter uma avaliao do seu
potencial e poder tomar as decises mais adequadas aos
seus desejos e s suas escolhas futuras.
E, sabe o que mais? Haver sigilo absoluto com relao a
seus resultados individuais. S voc os conhecer. Eles
sero remetidos pelos Correios, ao endereo que voc
indicar no ato da inscrio. Os possveis usurios
(universidades, cursos ps-mdios, empresas e outras
instituies do mercado de trabalho) podero conhec-los
apenas mediante sua expressa autorizao (ENEN,
http://www.inep.gov.br/enem/default.htm, 2001).
Por fim, houve tambm o Exame Nacional de Cursos, o Provo. Este,
sim, foi um exame que, desde o incio, foi deliberadamente criado para
se transformar no s em um dos mecanismos do governo de avaliao
do ensino superior brasileiro (o outro o PAIUB)
155
, mas para se
efetivar como um ranking. Mas tal classificao sempre esteve longe de
querer incentivar e nem isso seria possvel ou vivel a privatizao,
a compra de universidades pblicas gigantescas e incapazes de gerar
lucros, por empresrios. Os empresrios preferem se utilizar da
universidade pblica sem ter de compr-la. O objetivo do Provo
156


155
Programa de Avaliao Institucional (PAIUB). O leitor interessado pode consultar o
site do MEC em: http://www.mec.gov.br/Sesu/paiub.shtm#indice
156
O Exame Nacional de Cursos de graduao um dos elementos da prtica
avaliativa, criado pela Lei 9.131/1995. Tem por objetivo alimentar os processos de
deciso e de formulao de aes voltadas para a melhoria dos cursos de graduao.
Visa a complementar as avaliaes mais abrangentes das instituies e cursos de nvel
superior que analisam os fatores determinantes da qualidade e a eficincia das
atividades de ensino, pesquisa e extenso, obtendo dados informativos que reflitam,
da melhor maneira possvel, a realidade do ensino. Esse Exame no se constitui,
portanto, em um mero programa de testagem nem no nico indicador a ser utilizado
nas avaliaes das instituies de ensino superior. (INEP,
http://www.inep.gov.br/enc/default.htm, 2001).
o de induzir uma atitude que existiu e existe, de forma mais ou menos
espontnea, em sociedades do Primeiro Mundo, ou seja, o
reconhecimento por parte da populao onde esto as universidades de
maior potencial e prestgio. Alm disso, o provo permitiu s
associaes profissionais uma maior tranqilidade quanto mo de obra
gerada por faculdades que, do ponto de vista legal, jurdico e material
sempre estiveram em perfeita ordem, mas que, em contrapartida,
sempre foram descuidadas quanto real formao dos alunos. A
aplicao de tais exames vieram a ressaltar para a populao no o
desejo de privatizao mas, ao contrrio, lembrou as classes mdias da
capacidade de fogo das universidades pblicas, que comeavam a ficar
desacreditadas diante da macia propaganda das faculdade e
universidades particulares. Em todos as aplicaes desses exames, as
universidades pblicas, mesmo reclamando de modo justo por
baixos salrios e condies de trabalho ruins se sairo muito melhores
que as faculdades particulares.
Nos trs tipos de exames que citei acima, o elemento que instruiu a
confeco das provas, ou seja, aquilo que diz aos organizadores o que
se deve mensurar nas provas e o que no se deve mensurar, foram as
Diretrizes do Ensino.
O leitor, aqui, precisa ficar atento. Existem os Parmetros Curriculares
Nacionais, os PCNs
157
, que so uma coisa, e existem as Diretrizes do
Curriculares Nacionais, que so outra coisa. Os primeiros, foram
publicados e ficaram em evidncia no pas. As segundas no ganharam
popularidade e, de certo modo, em alguns casos, como no ensino
superior, no saram de um grau alto de incipincia: nem todos os
cursos de graduao formularam suas diretrizes e os que formularam
no as possui, ainda, em uma forma madura.
A resoluo nmero n 2, de 7 de abril de 1998, da Cmara de Ensino
Bsico do Conselho Nacional de Educao, instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. A resoluo n 3, de
26 de julho de 1998, fez o mesmo com o Ensino Mdio. A resoluo n
2, de 19 de abril de 1999, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal. No Ensino
Superior tais Diretrizes esto sendo estudas, sendo fixadas curso por
curso.
158
Em comparao com documentos educacionais de perodos anteriores,
as Diretrizes Curriculares Nacionais do nosso final do sculo XX so
altamente sofisticadas do ponto de vista filosfico e pedaggico. Alguns
crticos, talvez, diriam: no so sofisticadas, so eclticas eclticas
demais. No meu entender, no entanto, se so eclticas ou no isso

157
Sobre os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o leitor pode ver a nota 139.
158
Vide Apndice.
importa menos do que o fato de que so altamente interpretativas e
exigem do leitor um vasto conhecimento prvio em, digamos,
Humanidades. A quem esto dirigidas as Diretrizes? Pelo grau de
sofisticao, e pelo grau de sntese, elas deixaram uma dubiedade na
medida em que no fixaram detalhadamente contedos, e, desse modo,
elas criaram uma situao complicada para o outro mecanismo do
governo, que o sistema avaliativo. Afinal, como preparar testes
capazes de aferir habilidades e competncias se s escolas foram dadas
diretrizes que possuem dois pontos embaados? E quais so estes
pontos? Primeiro: os documentos das Diretrizes, ao serem sintticos, no
mximo chegaram a apontar para reas de saber (no ensino mdio) e
para disciplinas (no ensino fundamental). Os documentos das Diretrizes,
ao serem sofisticados e ao tomarem partido em posies filosficas,
sociolgicas, antropolgicas etc., exigiu de seus leitores uma formao
em filosofia e sociologia no mnimo , que, na prtica atual do
governo FHC foi negada a todos os estudantes das escolas pblicas e,
portanto, futuros professores e futuros leitores e intrpretes das
Diretrizes.
159
Sim, este um fato contraditrio que, se levado a srio
como ele deveria ser levado, revela que o esforo das equipes
governamentais foi solapado pelo prprio Presidente aconselhado
pelo Ministro da Educao Paulo Renato (e pela sua equipe) a vetar o
projeto que pedia a obrigatoriedade da filosofia e da sociologia, vitorioso
no Senado no ano de 2001.
Mas a contradio no terminou a. As prprias Diretrizes para o ensino
mdio, mantendo o que a LDBN determinou, insistiu que os alunos do
ensino mdio adquirissem, especificamente, conhecimentos de filosofia
e sociologia. No me pareceu que a sociologia e a filosofia como lem
alguns erradamente seriam aqui, nas Diretrizes, temas transversais
(como so sugeridas nos PCNs). Se o legislador quisesse que as
Diretrizes falassem em filosofia e sociologia como temas transversais,
isto , no como disciplinas e sim como temas que deveriam permear
todo o ambiente escolar (coisa que impossvel de se realizar, dado a
especificidade desses assuntos, o que exigiria que todo professor fosse
filsofo e socilogo, sem no entanto ter estudado isso no seu prprio
ensino mdio bsico), o texto seria necessariamente mais claro. E, creio
eu, se o legislador assim quisesse mesmo, que elas fossem temas
transversais, por que ele esqueceu da antropologia e da poltica e de

159
O padre Roque Zimmerman, do Partido dos Trabalhadores (PT), lutou no Senado
pela volta da filosofia e da sociologia como disciplinas obrigatrias no ensino mdio.
Contou com o apoio dos senadores, que votaram favorveis (40 a 20), e com o apoio
social de vrias entidades, entre elas o Portal Brasileiro da Filosofia
(www.filosofia.pro.br) e a Federao Nacional de Socilogos, liderada por Lejeune Mato
Grosso. Aprovado no Senado, o projeto do Padre Roque foi vetado pelo Presidente da
Repblica, Fernando Henrique Cardoso.
tantas outras disciplinas to importantes quanto a filosofia e a
sociologia? Se fosse o caso de filosofia e sociologia serem colocadas no
ensino mdio como temas transversais, o legislador deveria ter optado
pelo termo Humanidades, ou conhecimentos de ordem filosficos e
sociais etc.. Penso que ao discriminar a sociologia e a filosofia, em
especfico, o legislador se deu conta de que a prpria pea legislativa
que criou as Diretrizes era uma pea que requeria um leitor,
adulto, que tivesse desde o seu ensino bsico um conhecimento
cumulativo em filosofia e sociologia. Afinal, as diretrizes foram feitas
para serem seguidas no por tcnicos do governo somente, mas por
dentre aquela da populao em geral que iro se tornar professores,
diretores de escolas, secretrios de educao em vrios municpios etc.
Ora, tais pessoas no tero formao filosfica e sociolgica no ensino
superior, necessariamente. Ento, lhes restaria o prprio ensino bsico
para tal.
fcil de provar a validade essa minha hiptese, basta lermos alguns
trechos da lei (os documentos esto na ntegra no Apndice, e o leitor
pode fazer o mesmo exerccio que fao aqui abaixo com outros trechos).
Segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, uma das reas do
conhecimento a das Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. Ao mencionar tal rea, o documento procurou dizer que ao
aluno caberia compreender as cincias como construes humanas,
entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade
ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico
com a transformao da sociedade. E, pouco mais adiante, o
documento enfatizou que os alunos tambm deveriam compreender o
carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais
e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de
amostras e clculo de probabilidades (cf. Diretrizes Curriculares para o
Ensino Mdio Apndice).
Ora, se o leitor atentar bem para tais expresses, poder notar que, j
na primeira, h noes que necessitam de um leitor altamente
qualificado. Ou seja, o que se quer que o aluno consiga entender a
cincia na linha da continuidade e rupturas de paradigmas. Eu mesmo
tenho um leitura desta frase, creio que razovel, por dever de ofcio:
sou professor de filosofia e entendo que as cincias, vistas como ruptura
e continuidade de paradigmas, nos leva a aceitar um determinado tipo
de histria da cincia, que foi formulada por Thomas Kuhn, em especial
no livro A estrutura das revolues cientficas. Foi ali que Kuhn
160
props
a interpretao de que a cincia no um seqncia de descobertas de
gnios. Gnios existem, claro, mas a cincia, de um ponto de vista
macro, no se faz s com eles. De um ponto de vista macro a cincia se

160
Sobre Kuhn o leitor pode ver a Enciclopdia On Line de Filosofia da Educao
http://www.educacao.pro.br/kuhnport.htm.
faz, em uma leitura que eu fao de Kuhn, atravs de quebras de
paradigma, o que significaria que muitas vezes um modelo de
interpretao da natureza ou da sociedade abandonado no porque
ele no d conta do real mas, simplesmente, porque as pessoas, por
motivos sociais e polticos, comearam a criar outro modelo do real e,
com isso, a formular novas perguntas, deixando em desuso as
perguntas que s faziam sentido para o antigo modelo houve assim
ruptura e...continuidade.
Ora, como posso falar isso? Simples: eu li Kuhn, desde o colgio. No
fui aprender Thomas Kuhn na faculdade. Na faculdade eu fui discutir
Kuhn. Mas como podem os professores, os diretores de escolas e
mesmo os tcnicos do MEC entenderem as Diretrizes que, como o leitor
j notou, possuem uma linguagem sofistica, se eles mesmos no
estiveram, no esto e no estaro com informaes bsicas em
Humanidades? O veto do Presidente, no segundo semestre de 2001,
impedindo a sociologia e a filosofia de estarem de volta no ensino
mdio, vindo de um presidente que foi socilogo, professor da USP e no
exterior, foi realmente inexplicvel, inconcebvel, irracional
principalmente se lido, como fiz, como tendo atrapalhado as Diretrizes,
pois no teremos mo de obra com um saber mnimo para ir, a cada
ano, relendo as Diretrizes e as fazendo funcionar.
A segunda frase que destaquei traz problemas semelhantes. As
Diretrizes insistem que os estudantes devem compreender o carter
aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais. Ora,
mas determinismo versus aleatoriedade tambm, que eu saiba, um
tema grandioso e complexo da filosofia. Se exponho um modelo de
tomo para meus alunos adolescentes, posso comear com o modelo
atmico tosco, ou seja, um ncleo com eltrons girando em torno dele,
como se fosse a imagem do sistema solar e, depois, vou mostrando que
historicamente esse modelo tinha falhas e vou passando para outros
modelos, e posso at chegar, no ensino mdio, ao modelo probabilstico,
que desemboca na idia de que impossvel determinar a rbita
(trajetria) de um eltron, ou seja, podemos determinar a probabilidade
relativa de encontrar o eltron numa certa regio ao redor do ncleo. E
isso porque para fazer contato com o eltron usamos a luz, e a luz, ela
prpria, altera a trajetria do eltron. Ento, camos em uma fsica
probabilstica. Um professor de fsica sabe bem isso, e pode ensinar com
facilidade ou com dificuldade tal assunto. Todavia, tudo isso que falei,
fui eu quem falou, fui eu na medida em que interpretei que as Diretrizes
esto dizendo isso. Elas podem estar dizendo mais, e, com certeza
esto, pois elas no esto invocando apenas esse trajeto da fsica que
citei, elas esto insistindo em uma tese filosfica: o mundo no
determinado. Segundo essa tese filosfica eu deveria aceitar que nem o
mundo fsico nem o mundo social teriam seus fenmenos seno como
aleatrios e que, assim, o mximo de certeza que tenho se deve ao
clculo de probabilidades. Como o leitor pode perceber, as Diretrizes,
tambm aqui, exigem agora mais do que a simples interpretao, mas a
tomada de posio filosfica. O que as Diretrizes pedem no um leitor
de filosofia mas, j, um leitor quase-filsofo. Novamente posso, ento,
dizer que o Presidente da Repblica deu com uma mo e tirou com
outra: por um lado, colocou uma equipe de tcnicos que elaboraram
documentos as Diretrizes para determinar o que as escolas e
professores deveriam fazer e, mais, o que os exames do tipo SAEB e
ENEN deveriam verificar, por outro lado, com o veto filosofia e
sociologia no ensino mdio, o Presidente simplesmente passou uma
borracha sobre tais documentos. Ora, o argumento do Presidente para
que no se voltasse a ter, por exemplo, filosofia e sociologia no ensino
mdio foi o de falta de verbas e falta de professores formados para tal.
Mas ento no vamos a lugar algum, pois j havamos gastado bastante
para contratar as equipes para elaborar as Diretrizes e tudo o mais. Se
no tnhamos dinheiro nem professores para gerar pessoas capazes de
l-las corretamente e aplic-las, por que ento as produzimos? Nunca
na histria fomos to sofisticados pedagogicamente como agora, em
documentos oficiais, e, ao mesmo tempo, nunca fomos to mesquinhos
e imprudentes como na transio do sculo XX para o XXI, ao no
darmos crditos aos documentos que pagamos para serem produzidos.
Creio que esta distoro entre as formulaes do MEC e do INEP, a
mando do Presidente, e a prpria poltica prtica do Presidente FHC no
so coadunveis e, nesse sentido, fechamos o sculo XX e entramos no
sculo XXI como um saldo de esquizofrenia relativamente alto em
educao. FHC e seu ministro da educao Paulo Renato no deram
mostras de perceberem a conduo esquizofrnica de suas medidas.
8.3.6: Governo FHC: O Curso Normal Superior
O nmero de frentes de programas educacionais abertos pelo governo
FHC foi enorme. Aqui, voltamos os olhos, agora, para uma inovao
importante que surgiu com a LDBN de 1996: a criao do Curso Normal
Superior.
Pela Lei (9.394), foram criados o Curso Normal Superior e os Institutos
Superiores de Educao. Como disse no tpico em que expus algumas
consideraes sobre a LDB, achei temerrio a criao dos Institutos
Superiores de Educao, e os motivos do meu juzo esto naquelas
pginas. Todavia, aqui, vou tomar outro rumo na exposio, vou me
limitar a seguir os passos governamentais e suas razes.
Se o leitor me acompanhou at este ponto, e se leu desde a
apresentao, dever ter percebido que ser professor no Brasil e no
professor universitrio foi, no passado, seno algo muito rendoso,
certamente algo que conferia um status significativo na comunidade.
Isto, em parte, ainda permanece na mentalidade popular. As pessoas
mais pobres respeitam muito algum que se faz notar por ser professor.
Todavia, aps a criao do sistema de ps-graduao, os cursos de
graduao do ensino superior, divididos em bacharelado e licenciatura,
inverteram seus prestgios, seno no seio da populao em geral, ao
menos na comunidade acadmica. Se os alunos, at os anos setenta,
entravam para os cursos de fsica, qumica, matemtica, educao fsica
etc., em grande parte assim o faziam por dois motivos: ou queriam ser
professores ou queriam se profissionais liberais e, no conseguindo
ultrapassar a barreira do vestibular, optaram pela formao cientfica
mais prxima. Assim, um aluno poderia gostar de biologia, querer ser
bilogo, mas sabia perfeitamente, e gostava do fato, que ele seria
professor de biologia. Um aluno queria ser mdico, e no vencendo o
vestibular, pegava uma segunda opo: biologia. Esse duplo esquema
de opo foi parcialmente rompido com o fato de que, existindo a ps-
graduao e, assim, surgindo mais notadamente a carreira de
pesquisador em nosso pas, o bacharelado ultrapassou em prestgio a
licenciatura; por exemplo, o aluno poderia querer cursar medicina, uma
vez pressionado pelo pai, mas ele gostava mesmo de biologia, ento,
para justificar a escolha, ele poderia usar um discurso que passou a ser
vlido nos setores mdios da populao, que era dizer para o pai que
ele seria bacharel em biologia e, em seguida, faria um mestrado etc. A
bolsa de pesquisador nunca foi muito alta, mas os pais escolarizados de
classe mdia, oriundos de profisses liberais, concordariam com o filho.
Ajudariam no prolongamento de sua adolecncia, como bolsista, at ele
se encaixar no ensino universitrio e, a sim, ser pesquisador e, em
segundo plano, professor mas professor universitrio. Assim, na
universidade, o jogo virou; se a graduao tinha como apndice o
bacharelado, e a licenciatura era o carro chefe, as coisas se inverteram
nas ltimas trs dcadas do sculo XX no Brasil.
Por outro lado, a lei 5697/71, ou seja, a LDBN anterior a de 1996,
colocou como obrigatrio o ensino que ela chamou de primeiro grau
(hoje ensino bsico), estendendo a educao obrigatria de quatro para
oito anos. Desapareceu as etapas do ginsio e do primrio. Tudo ficou
com a rubrica de primeiro grau, mas pouca coisa mudou na prtica.
Houve apenas justaposio de quatro sries com outras quatro sries.
As quatro primeiras sries se mantiveram conduzidas pelo que
chamvamos de professor primrio, e os quatro anos finais se
mantiveram com a mesma estrutura, sendo que os alunos continuaram
tendo vrios professores, como foi o antigo ginsio.
Com a LDBN de 1996, o antigo primeiro grau passou a se chamar ensino
bsico, incluindo ento o ensino infantil, o ensino fundamental e o
ensino mdio. Mas vrias pessoas perceberam que tudo iria se passar
como antes. O aluno, tendo terminado sua vida escolar no quarto ano
do ensino fundamental, estaria no mesmo patamar que havia
correspondido ao antigo ginsio (antes de 5.692/71), e deixaria de ter
uma professora nica passando a ter vrios professores. A criao do
Curso Normal Superior e dos Institutos de Educao superior no
previram a modificao disso. O professor sado do Curso Normal
Superior teria o direito de cuidar da educao infantil e das primeiras
sries da educao fundamental, ou seja, as primeiras sries da
educao bsica.
O Decreto 3.276/99
161
tentou alterar isso. Se ele ter sucesso, s o
futuro dir.
Esse decreto disps o seguinte:
Art. 2 Os cursos de formao de professores para a
educao bsica sero organizados do modo a atender aos
seguintes requisitos:
I - compatibilidade com a etapa da educao bsica em
que atuaro os graduados;
II - possibilidade de complementao de estudos, de
modo a permitir aos graduados a atuao em outra etapa
da educao bsica;
III - formao bsica comum, com concepo curricular
integrada, de modo a assegurar as especifcidades do
trabalho do professor na formao para atuao
multidisciplinar e em campos especficos do
conhecimento;

161
Ele est na ntegra no Apndice.
IV - articulao entre os cursos de formao inicial e os
diferentes programas e processos de formao continuada
(Decreto 3276/99 Apndice).
O leitor pode se concentrar no item dois e perceber: possibilidade de
complementao de estudos, de modo a permitir aos graduados a
atuao em outra etapa da educao bsica. Ora, segundo os tcnicos
que cuidam do ensino superior no MEC, a interpretao disso a
seguinte:
As medidas contidas na Resoluo CP 1/99 e no Decreto
3.276/99 promovem mudanas na formao dos
professores, em especial, no que se refere superao da
desarticulao entre a formao dos professores da
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e
a formao dos professores para os anos finais do Ensino
Fundamental e para o Ensino Mdio. Essa desarticulao
tem trazido para a formao dos alunos, prejuzos de
descontinuidade, gerando gargalos no fluxo da
escolarizao, representados, principalmente, pelos
ndices de evaso e repetncia observados na transio
entre a 5 e a 6 sries do Ensino Fundamental. O
acentuado fracasso verificado na aprendizagem dos alunos
da 5 srie, est relacionado mudana abrupta da forma
de tratamento pessoal e metodolgicos a que so
submetidos no processo de escolarizao.
A percepo desse quadro antiga e as tentativas de
enfrentamento dessa questo no obtiveram, ainda,
nenhum sucesso. A LDB 5692/71 buscou essa integrao
por meio da instituio do Primeiro Grau, em substituio
aos antigos Primrio e Ginsio. Entretanto, na prtica a
medida no passou de justaposio, mantendo-se a
ruptura entre as sries iniciais e as sries finais do
Primeiro Grau e, por certo, uma das mais importantes
determinantes dessa manuteno a falta de integrao
entre a formao dos professores que atuam nessas
diferentes etapas da escolarizao.
A LDB, ora em vigor, busca promover na formao do
aluno um carter de continuidade, por meio da
implantao da Educao Bsica que compreende a
Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Mdio. O risco da perpetuao das rupturas est,
portanto, na falta de percepo de que preciso formar
professores para a Educao Bsica. Da, as exigncias
contidas no Decreto, sobre a constituio, nos cursos de
formao, de uma formao bsica comum e a definio,
pelo Conselho Nacional de Educao, de Diretrizes para a
formao de professores para a Educao Bsica
A criao dos Institutos Superiores de Educao com a
finalidade de formar professores em nvel e qualidade
superior significa retirar as licenciaturas da condio de
apndice dos bacharelados e coloc-las na condio de
cursos especficos, articulados entre si, com projetos
pedaggicos prprios e com a poltica de formao de
professores de cada instituio, explicitada no seu projeto
global.
Isso no significa isolar a formao de professores dos
cursos de bacharelado, mas, ao contrrio, viabiliza que
suas relaes se estabeleam sem assimetria na
considerao da importncia de cada qual, nem quanto ao
cumprimento do papel da universidade, nem quanto
complexidade que implica a formao para as diferentes
carreiras. Para tanto, exige-se a compreenso de que
formar mdicos, engenheiros, advogados e professores,
tm idntica complexidade e idntica relevncia na
afirmao das funes da universidade, como produtora
de conhecimentos e como co-responsvel pela busca de
soluo para as questes sociais do Pas.
Em suma, todo o aparato legal que vem sendo produzido
no campo da formao de professores, volta-se,
integralmente, para a superao de uma formao
insuficiente, cujos resultados, a grosso modo, tm sido
observado no desempenho de seus egressos que, quando
oriundos da formao para a atuao na Educao Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental, se ressentem,
principalmente, da falta de domnio dos contedos
especficos que devem socializar e, quando oriundos da
formao para os anos finais do Ensino Fundamental e
para o Ensino Mdio, se ressentem, principalmente, da
falta de conhecimentos para o exerccio das funes que
especificam o trabalho de professor, ou seja, os contedos
que viabilizam o processo de socializao de
conhecimentos.
As mudanas pretendidas pela reforma legal e pelos
documentos de referncias para a formao de
professores implicam mudana na concepo dessa
formao. Por essa razo, recomendvel que as
instituies que no tenham, ainda, clareza sobre essa
reforma, aguardem as diretrizes para a formao dos
professores que sero estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educao, para elaborarem seus projetos e
encaminharem seus pedidos de autorizao de cursos
nessa rea (MEC, Esclarecimento da Lei 3276/99 -
http://www.mec.gov.br/sesu/esclareci.shtm#Esclarecimen
to, 2001).
Podemos interpretar, segundo a letra do Decreto que diz que h a
possibilidade de complementao de estudos, de modo a permitir aos
graduados a atuao em outra etapa da educao bsica, e do
Esclarecimento produzido pelo MEC, que os Institutos de Educao
Superior podero formar, integradamente, o profissional do Ensino
Bsico para alm dele ser o professor de educao infantil e das
primeiras sries do ensino fundamental? Ou tratou-se de uma pea
retrica, cuja interpretao, mais tarde, por algum ato governamental,
manteremos os alunos da sexta srie em diante sob o mesmo sistema
que, de modo tosco, podemos dizer que o mesmo desde de
Capanema? ou seja, na prtica, teramos o curso ginasial, com
professores formados pelas licenciaturas atuais?
Isso um problema? Sim, um grande problema. Por mais que eu
possa discordar e discordo da criao dos Institutos Superiores de
Educao, pelas razes que j expus, ningum mais acredita que
devemos formar professores atravs das licenciaturas como elas esto
montadas hoje. Elas ainda se mantm como ficaram na Ditadura Militar:
um ncleo de disciplinas de contedo seguidas, nos anos finais, de
quatro disciplinas: Estrutura e Funcionamento do Ensino, Didtica,
Prtica de Ensino e Psicologia.
O texto do Decreto que estamos comentando, por mais que queira
indicar que haver mudanas, no esclareceu de fato o problema. E
temo que a despeito de criarmos os Institutos Superiores de Educao,
com novas burocracias, nova hierarquia, ainda assim nada faamos que
modifique radicalmente a herana de Capanema. A herana de
Capanema, na transio do sculo XX para o XXI, vale menos por
julgamentos de valor que venhamos a fazer do que pela sua insistncia
em no desaparecer. A Lei 4024 tentou modific-la, a Lei 5692 ainda
mais e, por fim, a Lei 9.394 acreditou que havia logrado fazer
desaparecer Capanema e suas Leis Orgnicas do Ensino para sempre.
As LDBNs, no fundo, sempre lutaram contra Capanema. Ora, a
existncia do Decreto 3.276/99 me pareceu a percepo, por parte do
legislador, de que Capanema desapareceu mas seu fantasma, em forma
de esqueleto, poderia aparecer aos vivos. Aps sessenta anos ainda
estaramos sob a diviso primrio, ginsio e colgio.
Por que razo uma estrutura assim se fez to permanente? Por que era
eficaz? Talvez porque ele conviveu com uma poca em que
acreditvamos e ainda acreditamos que o nosso pas tinha instituies
eficazes.
Isto verdade? O Brasil tinha instituies eficazes e as perdeu?
Para quem ensina filosofia e histria da educao como eu, e que viveu
uma boa parte da histria do ensino republicano, por mais que exista
saudades e nostalgismo, a resposta um sonoro no. Nada que
tivemos no passado substitui a democracia em que vivemos hoje. Nada
substituir no futuro a democracia com menos desigualdade social que,
se trabalharmos bem e tivermos sorte, conseguiremos.
Concluso
No item a respeito do Plano Nacional de Educao, apresentei alguns
dados que fornecem um retrato, ainda que tosco, da educao
brasileira. Volto agora a falar em dados, lembrando cifras citadas por
Ansio Teixeira em 1957 em comparao com cifras de diagnsticos aps
o Plano Nacional de Educao, ou seja, cifras do ano de 2001.
Ansio destacou em palestra de 1957, no Clube de Engenharia, que o
sistema de ensino primrio (hoje, depois da LDBN de 1996, chamado de
ensino fundamental, a primeira parte do ensino bsico) no era
propriamente um sistema de ensino, mas um sistema de seleo. Para
uma populao escolar de 7 a 11 anos de idade, em um total de
7.595.000, a escola primria acolhia 4.921 crianas, ou seja, algo em
torno de 70%. A nfase de Ansio, na poca, foi a de que no primeiro
ano haviam 2.664.121 crianas, quando ali deveria haver somente
1.600.000, que era o grupo com idade de 7 anos. Depois, no segundo
ano, haviam 1.075.792 crianas, quando esperava-se encontrar
1.500.000. No ano de 2001 ainda no resolvemos o problema apontado
por Ansio em 1957, embora a quantidade de alunos, os investimentos,
a conjuntura poltica e as tecnologias sejam outras.
Em uma avaliao feita pela UNESCO o ndice de repetncia brasileiro
o maior entre sete dos pases da Amrica Latina: temos 25,1% dos
alunos das primeiras s sextas sries reprovados. Continuamos, ento,
como Ansio Teixeira dizia em 1957, tendo um ensino primrio que um
processo puramente seletivo. E ele completava: a nfase a est no
puramente. Para Ansio Teixeira, como para o que penso hoje, a funo
da educao bsica, pelo prprio nome, a de ser bsica. Bsica no
pelos contedos que ensina, que so bsicos, mas bsica, tambm,
porque ela deve formar a base de uma pirmide escolar. Ora, se a base
j estreita, porque as crianas que entram na escola no fazem o
percurso no tempo desejvel (repetncia), ou mesmo nem fazem o
percurso (evaso), fica difcil evocarmos nosso desejo de construo de
uma democracia. Penso, como creio que a maioria dos homens e
mulheres contemporneos querem pensar, que um dos itens
requisitados para que uma sociedade seja considerada democrtica ,
alm dos elementos nitidamente polticos (voto secreto e universal,
transparncia administrativa, direito de minorias respeitados frente s
decises da maioria etc.), um elemento nitidamente cultural, que o de
termos as crianas no s com oportunidades iguais de acesso escola,
sendo esta razoavelmente equivalente para todos em qualidade, mas
com oportunidades iguais de prosseguirem os estudos. No o que
ocorria em 1957. Em 2001 no alteramos significativamente isto!
Nunca foi feito nada para que alterssemos tal quadro?
No, claro que muita coisa foi tentada. Procurei mostrar isso neste
livro. Todavia, sempre houve um elemento perverso infiltrado entre, de
um lado, o discurso e as intenes oficiais e, de outro, a receptividade e
as percepes de professores e alunos. O que quero dizer que, desde
a palestra de Ansio Teixeira citada, at as vrias reformas de ensino
que tivemos nos ltimos quarenta anos (passamos por trs LDBNs!),
sempre que se quis resolver tal problema, o da repetncia-evaso, a
situao criada foi a seguinte: de um lado, as autoridades educacionais
dizendo que estavam querendo tornar o sistema menos elitista, de outro
lado os professores e pais dizendo mas agora o governo no nos deixa
reprovar ningum? ento temos de passar todo mundo?. Ento, em
resposta a isto, as prprias autoridades, no raro, reagiram de modo
elitista e autoritrio, atribuindo aos professores e diretores de escola
ignorncia. Muitas vezes, em visitas s secretarias de educao de
Estados e Municpios, uvimos uma autoridade dizendo os professores
no querem saber de nada, no entendem a reforma, esto mal
preparados. Ora, quem est certo? As autoridades ou os professores?
A percepo dos professores e pais no de toda equivocada. Muitas
vezes as reformas educacionais so reformas feitas sem suporte social e
econmico necessrios. As leis so alteradas e delas decorrem cursos
de capacitao e re-capacitao de professores (houve pocas que
alguns governos chamaram tais cursos de reciclagem!, mais
recentemente de titulao os nomes j apontam para intenes
pouco nobres). Tais medidas irritam os professores e pais, pois eles
percebem a artificialidade da ao governamental. Se no h nas
polticas pblicas mecanismos que aliam a reforma de cunho pedaggico
e legislativa com aes sociais e econmicas decisivas e incisivas em
relao pobreza, tanto das crianas quanto dos professores, no h
como convencer a populao que no se est tapando o sol com a
peneira. Se os professores e pais vem artificialidade e
pedagogicismo nas reformas, por mais boa vontade que tenham os
governantes, aquela reforma no vai dar certo e no daria mesmo.
Os dados de 2001 da UNESCO, a respeito de vrios aspectos que
implicam na qualidade do ensino, mostraram que de fato a percepo da
artificialidade das polticas educacionais, que eu disse que os
professores sentem, no revela somente uma natural resistncia da
rede pblica de ensino s mudanas. Vejamos.
O Brasil tornou-se, no final do sculo XX entrando no sculo XXI, o
campeo em nmero de professores leigos que lecionam para alunos
das quatro primeiras sries do ensino fundamental. Eles representam
11,9% do total de professores do ensino fundamental e no tm o
ensino mdio (antigo segundo grau ou magistrio) completo, como
exige a lei. Entre 18 pases em desenvolvimento avaliados pela
UNESCO, o Brasil apresentou o pior ndice nesse quesito a mdia
mundial de 21,% de professores leigos. Nosso pas mostrou que gasta
anualmente por aluno da primeira sexta srie R$650. Nos 29 pases
desenvolvidos, esse valor de R$2.800.
O estudo da UNESCO concluiu que faltam professores no Brasil, que o
ltimo colocado no ensino mdio, entre os 47 pases, com 38,6 alunos
por professor. Segundo a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), analisando 47 pases, o Brasil
est entre os que tm as piores propores de professores por alunos no
ensino bsico. No ensino mdio temo 38,6 alunos por professor,
ocupando o pior lugar entre os 47 pases. Os salrios dos professores
muito ruim; temos a terceira pior mdia salarial anual para professor
em incio de carreira, R$3.758, ou R$313,16 por ms, deixando para o
fim da fila apenas a Indonsia e o Peru.
A anlise da UNESCO, feita em 1999, e tendo como objetos e referncia
dois grupos de pases, 29 pases pertencentes Organizao para a
Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (UCDE) e 18 de um grupo
seleto que d os Indicadores Mundiais de Educao (IME), mostrou
que nosso pas tem salas de aula mais cheias que a maioria das naes
pesquisadas. Enquanto o Brasil tem no ensino mdio 38,6 alunos por
professor, os pases da OCDE tm, em mdia, 14,1. Entre os pases que
fornecem os Indicadores, a mdia de 21,4 crianas por professor. As
turmas de 5 a 8 sries tambm se mostraram superlotadas no Brasil:
temos 33,7% de estudantes por professor, e a mdia do IME apareceu
na casa dos 21,2% e da OCDE na casa dos 15,2%. Dados preliminares
do governo brasileiro indicaram que, em alguns Estados, seriam
precisos 20% de professores a mais que os que temos hoje em
exerccio. o caso de So Paulo, onde a escassez maior em
matemtica, fsica, qumica e biologia.
Mas como conseguir professores se o nosso salrio no se mostrou
atraente nos ltimos anos? Com dados de 1999, a UNESCO chegou a
uma mdia de R$313,16 por ms para professores em incio de carreira.
Em final de carreira, a mdia de R$707 mensais.
Nmeros so bons para formarmos um quadro da educao brasileira,
de um certo ponto de vista. Mas eles, tomados pela pesquisa
quantitativa tradicional, no conseguem nos dar as deficincias que
percebemos nas ruas e, principalmente, nas universidades. As
necessidades de qualificao educacional para se viver em uma
democracia moderna se alteraram significativamente desde o discurso
de Ansio Teixeira at a entrada no sculo XXI. No ano que Ansio fez
sua interveno, explicando que uma maior disseminao do ensino
primrio nos traria uma maior estabilidade social, vivamos o perodo da
Guerra Fria, e vrios pases estavam entre optar pelo que ento
denominvamos capitalismo e socialismo. Este problema, hoje,
desapareceu. Mas o tema da estabilidade social ganhou outras
conotaes. No se trata de pensar em opes polticas por este ou por
aquele regime, mas sim de se pensar em no-opes sociais por formas
de vida que incluem o banditismo como regra (hoje h sociedades onde
o trfico de drogas e o crime organizado o governo). Temos de poder
voltar a pensar em sociedades onde a liberdade pode ser uma aspirao
vlida. Para se optar por esta segunda via, h se de contar com um
novo tipo de classificao do que o analfabeto, porque trata-se de uma
outra noo sobre quem que o desajustado.
O que o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE) denunciou
na transio de sculos foi que existe muito universitrio analfabeto.
Quem so eles? So os que sabem, claro, ler e escrever, mas no
compreendem o mundo a sua volta. Atualmente, para os especialistas
modernos em estatstica em educao, tais pessoas so analfabetas.
So o que tais estatsticos chamaram de analfabeto funcional.
Dominam o alfabeto, mas so incapaz de aplicar estes conhecimentos
no seu dia-a-dia. Segundo o IBGE o Brasil revelou possuir algo em torno
de 33 milhes de analfabetos funcionais. 45% das crianas que
concluem a primeira srie no aprendem a ler nem escrever
corretamente. Mesmo assim, seguem adiante nos estudos eis a o
resultado oposto do que Ansio queria. Quando ele reclamou da
repetncia e da evaso ele no esperava que outras polticas
educacionais viessem a criar a promoo automtica, mais para
mascarar dados, tornando o ensino menos seletivo no incio, mas
altamente seletivo no ponto de chegada, pois o analfabeto funcional tem
grandes chances de ficar secundarizado no trabalho ou, pior, valorizado
e contribuindo para o pas negativamente. claro que o Brasil no est
to distante de outros pases da Amrica Latina neste caso. Segundo a
UNESCO, os latino-americanos s esto aptos a interpretar e produzir
texto depois de sete ou oito anos de estudo. Idealmente, para os
educadores especialistas, tal habilidade deveria j estar se
desenvolvendo desde a terceira srie.
O programa do governo FHC, o Alfabetizao Solidria, alfabetizou 2,4
milhes de pessoas em cinco anos. Todavia, esses nmeros caem por
terra diante do que dizem os estatsticos modernos, pois eles provaram
que apenas 20% dos alunos realmente aprendeu a ler, escrever e
compreender textos. Os outros unem as slabas, repetem o que esto
vendo no papel mas no entendem o sentido das frases.
A classificao de analfabetos funcionais pode, inclusive, servir como
base para anlises mais profundas, a respeito do que eu venho
chamando de cultura excepcionalmente setorizada, ou, talvez, incultura.
No algo que encontramos na populao que recebeu uma educao
bsica, mas sim na populao que se tornou, ela prpria, gerenciadora
do ensino no pas. A cultura excepcionalmente setorizada nos levou a
situaes ridculas das especializaes inteis: pessoas que acreditam
saber muito sobre determinado assunto mas, justamente por no
poderem relacionar o assunto a que se dedicaram com nenhum outro
assunto por conta do desnvel em que se colocaram em cada um dos
setores da cultura praticamente no podem utilizar o conhecimento
que possuem e, por isso mesmo, so falsamente tcnicos no que dizem
saber fazer. O prprio setor de educao no nosso pas padece deste
mal.
Por exemplo, vrias vezes, ministrando aula em programas de ps-
graduao, percebi que uma boa parte dos estudantes, ento j
professores universitrios e, no raro, especialistas, no conseguiam
entender artigos de divulgao filosfica, cientfica e literria dos
cadernos culturais de nossos jornais de maior circulao. O caderno
Mais! da Folha de S. Paulo tornou-se um caderno que no
assimilvel por professores ps-graduandos. No raro, tambm,
encontramos coordenadores de programas de ps-graduao que no
conseguem entender uma linha de um tal caderno. Se encostados na
parede, respondem: pudera, isto no da minha rea. Mas qual a
rea da pessoa? Ela prpria no sabe! Pois no h uma rea se no
houver outra rea. Como essas pessoas no sabem fazer relaes
entre reas, elas no esto em rea nenhuma. Da que, enquanto
professores universitrios, so inseguros, s vezes mal humorados
diante dos alunos mais ativos, mais questionadores, dos alunos que no
aceitam a presso da maioria para o barateamento das aulas. So os
que se revelam contra o barateamento do ensino, sem no entanto
desconsiderar as origens e as dificuldades que se encontram os
estudantes brasileiros, que acabam ganhando uma sensibilidade para se
manterem como bons professores.
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