CONSTANTIN PETROVICI MIHAELA NEAGU

ELEMENTE DE DIDACTICA MATEMATICII N

GRDINI# $I NV#MNTUL PRIMAR

Edi'ia a II-a, rev(zut( *i completat(























Editura
2006







































Descrierea CIP a Bibliotecii Na&ionale a Romniei
PETROVICI, CONSTANTIN
Elemente de didactica matematicii n gr$dini&$ 'i
nv$&$mntul primar / Constantin Petrovici, Mihaela Neagu. -
Ed. a 2-a, rev. - Iai : PIM, 2006
ISBN (10) 973-716-447-4 ; ISBN (13) 978-973-716-447-6

I. Neagu, Mihaela

371.3:51:373.24+373.3




EDITURA
Soseaua Stefan cel Mare nr. 11 Iasi -700498
Tel. / fax: 0232-212740
e-mail:editurapim@pimcopy.ro
www.pimcopy.ro

EDITUR$ ACREDITAT$ CNCSIS BUCURE'TI
66/01.05.2006

ISBN 10: 973-716-447-4
ISBN 13: 978-973-716-447-6





Din partea autorilor


Matematica este considerat, pe drept cuvnt, un element de cultur general absolut
necesar n orice domeniu de activitate uman. n etapa contemporan, matematicii i se
rezerv un rol esen#ial n procesul de nv#mnt. Schimbrile $i modificrile ce au loc n
structura nv#mntului preuniversitar, corelarea interdisciplinar a anumitor aspecte
comune mai multor obiecte de nv#mnt, trecerea de la nv#mntul informativ la cel
formativ, ca $i noua viziune asupra didacticii disciplinei, au impus necesitatea elaborrii
acestei lucrri.
Reforma nv#mntului matematic n grdini# $i n nv#mntul primar are drept scop
reamplasarea accentelor. Astfel, accentul se deplaseaz de pe volumul informa#ional,
tradi#ional extins, care trebuia s fie nsu$it de ctre elevi, pe formarea $i dezvoltarea
capacit#ilor $i atitudinilor pe baza unei cantit#i de informa#ie mai redus.
Particularit#ile esen#iale privind implementarea noului curriculum la matematic pentru
clasele primare sunt:
centrarea pe obiective;
conturarea explicit a unei noi paradigme didactice pentru matematic;
propunerea unor activit#i variate de predare-nv#are centrate pe elev, care s asigure
atingerea obiectivelor propuse;
propunerea unor con#inuturi adecvate din punct de vedere psihopedagogic.
Noua paradigm didactic vizeaz formarea de structuri ale gndirii specifice
matematicii. Aceasta nseamn c se predau concepte, adic entit#i structurate care cuprind
defini#ii, reguli, dar, mai ales, formarea unui mod propriu matematic de gndire, adecvat
vrstei elevilor.
Atingerea obiectivului major privind predarea-nv#area-evaluarea matematicii n
grdini# $i n nv#mntul primar const n faptul c prin modul de prezentare a
cuno$tin#elor, prin folosirea unui material didactic adecvat, prin exemplele date si aplica#iile
fcute, prin munca independent a elevilor $.a. trebuie s se ajung la o deplin atingere de
ctre to#i elevii a obiectivelor preconizate n curriculum.














3



















































CAPITOLUL 1

Bazele psihopedagogice ale pred(rii-nv('(rii matematicii n nv('(mntul
preprimar *i primar

1.1. Premisele psihopedagogice ale nv('(rii matematicii; formarea reprezent(rilor *i
conceptelor matematice; structura conceptual( a disciplinei

Rolul activit#ii matematice n grdini# $i n ciclul primar este de a ini#ia copilul n
procesul de matematizare, pentru a asigura n#elegerea unor modele uzuale ale realit#ii
avnd ca ipotez de lucru specificul formrii reprezentrilor matematice pe nivele de vrst.
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activit#i observare,
deducere, concretizare, abstractizare fiecare conducnd la un anumit rezultat.
La vrsta de 3 ani, copilul percepe mul#imea ca pe o colec#ie nedeterminat care nu are
nc structur $i limite precise
1
. El diferen#iaz prin limbaj obiectele singulare de grupuri de
obiecte (un copil mul#i copii), dar mul#imea nu este perceput ca un grup distinct. Copiii de
3-4 ani au manifestri tipice n contact cu no#iunea de mul#ime datorit caracterului percep#iei
la aceast vrst. Astfel, experimentele au eviden#iat urmtoarele aspecte caracteristice:
copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mul#ime numai dac este compus din
acela$i fel de obiecte (jucrii);
percep#ia diferen#iat a cantit#ii se reflect n limbaj (ppu$ ppu$i);
copiii nu percep limitele mul#imii $i nici criteriul de grupare (rela#ia logic dintre
elemente);
copiii nu percep schimbrile cantitative ce pot interveni (nu observ dac dintr-o
mul#ime cu 6-7 obiecte se adaug sau se iau 1-2 obiecte) $i nici nsu$iri cantitative; culoarea $i
forma sunt dominante sub raport perceptiv;
intui#iile elementare ale numrului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul
observ dac din cinci bomboane i lipsesc trei, dar nu observ absen#a unei singure
bomboane.
La vrsta de 4-5 ani reprezentrile despre mul#imi se dezvolt $i copilul percepe
mul#imea ca pe o totalitate spa#ial-structurat. Ac#iunea manual nso#it de cuvnt $i de
percep#ie vizual conduce la n#elegerea mul#imii $i copilul face abstrac#ie de determinrile
concrete ale elementelor sale. Reprezentrile copiilor rmn subordonate ns condi#iilor
spa#iale concrete n care percepe mul#imea.
Prezen#a cuvntului n arsenalul lingvistic al copilului nu indic $i dobndirea no#iunii
desemnate prin cuvnt (de exemplu, no#iunea de clas se consider dobndit dac este
n#eleas, n plan psihologic, ca reac#ie identic a subiectului fa# de obiectele pe care el le
consider ntr-o clas $i, n plan logic, ca echivalen# calitativ a tuturor elementelor clasei).
De la ac#iunea nso#it de cuvnt pn la concept, procesul (L.S. Vgotski, J. Piaget) se
desf$oar n etape care se pot schematiza astfel:
etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declan$at de nout#i l face s
ntrzie perceptiv asupra lor, s le observe;
etapa de explorare acional!: copilul descoper diverse atribute ale clasei de obiecte,
iar cunoa$terea analitic l conduce la ob#inerea unei sistematizri a calit#ilor perceptive ale
mul#imii;
etapa explicativ!: copilul intuie$te $i nume$te rela#ii ntre obiecte, clasific, ordoneaz,
seriaz $i observ echivalen#e cantitative;

1
Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucure$ti, 1976

5

etapa de dobndire a conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o
esen#ializare a tuturor datelor senzoriale $i a reprezentrilor $i are valoare de concentrat
informa#ional cu privire la clasa de obiecte pe care o denume$te (procesul se ncheie dup
vrsta de 11-12 ani).
n cazul no#iunii de mul#ime, n primele trei etape se formeaz abilit#ile de identificare,
triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere global, ce conduc spre dobndirea conceptului.
Numrul $i numera#ia reprezint abstrac#iuni care se formeaz pe baza analizei
propriet#ilor spa#iale ale obiectelor $i a clasificrilor. No#iunea de mul#ime joac un rol
unificator al conceptelor matematice, iar numrul apare ca proprietate fundamental a
mul#imii.
Fundamentale n formarea numerelor sunt, dup J. Piaget $i B. Inhelder, opera#iile de:
clasificare: n grupe omogene $i neomogene, compararea grupelor de obiecte,
stabilirea asemnrilor $i deosebirilor;
seriere.
Num!rul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor $i este o nsu$ire de grup.
Aceast caracteristic nu rezult spontan din percep#ia lucrurilor, dar analiza prin percep#ie
constituie punctul de plecare.
n procesul de formare a numrului copilul traverseaz trei etape:
senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte);
operare cu rela#ii cantitative pe planul reprezentrilor (operare cu numere concrete);
n#elegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz mul#imea (operare cu numere
abstracte).
Numrul, ca abstrac#iune, ca nsu$ire de grup, apare ntr-un proces de ndeprtare a
tuturor celorlalte nsu$iri ale mul#imii $i ale obiectelor ei; copilul re#ine numai componenta
numeric $i generalizeaz nsu$iri numerice desemnate verbal.
Aprecierea cantit#ii la grupe mici de obiecte (3-5) se face, de obicei, prin numera#ie la
5-7 ani. Numrul doi se nsu$e$te ca denumire de grup, dar pentru 3-5 obiecte, la denumirea
cardinalului mul#imii se ajunge cu ajutorul numera#iei.
Cercetrile au eviden#iat c majoritatea pre$colarilor de trei-patru ani reproduc corect
$irul numeric pn la 3-5, dar numesc apoi numere pe srite. Aceasta se explic prin faptul c
numrarea unui $ir de obiecte este mult mai dificil, ca sarcin, dect reproducerea mecanic
a $irului numeric natural, ce constituie un automatism verbal, fr semnifica#ie real.
Numrarea unui grup de obiecte solicit asocia#ii verbale automatizate, dar $i atribuirea unui
con#inut adecvat cuvintelor $i s-a constatat experimental c exist o legtur ntre $irul
numeric $i obiectele numrate.
Numrul $i numera#ia sunt rezultatul analizei $i sintezei efectuate pe diverse nivele
asupra obiectelor. Numera#ia necesit o perfec#ionare a mecanismelor analitico-sintetice
implicate n percep#ie, reprezentare $i conceptualizare. Numai dup ce percep#ia
global-sincretic a realit#ii este dep$it $i se ajunge la o percepere diferen#iat, apare
posibilitatea constituirii treptate a opera#iei numerice $i a generalizrii numerice la nivelul
formal de conceptualizare a numrului natural.
La vrsta de 3-4 ani, numera#ia are un caracter concret $i analitic numrul este socotit
ca o simpl nsu$ire a obiectelor pe care le desemneaz n procesul numrrii, pre$colarii
confundnd numrul cu nsu$i procesul numrrii. n acest caz numrul nume$te locul n $irul
numeric, este n#eles ca nsu$ire a obiectului, procesul de formare n plan cognitiv a
conceptului de numr nu este ncheiat $i relev dificult#ile de sintez n gndirea copilului,
datorate caracterului ei preponderent concret. Esen#a no#iunii de numr o constituie tocmai
aspectul cantitativ care caracterizeaz mul#imile. Copilul nu are format capacitatea de a
sesiza acest aspect cantitativ al mul#imii $i reduce formal $irul numerelor cardinale la $irul
6

ordinal. La aceast vrst, numrul nu este n#eles sub aspectul su cardinal, ci ca numr
ordinal, termen al unei serii ordonate de la mic la mare, ca reper ntr-o succesiune cantitativ.
Atunci cnd copilul ajunge s sesizeze raportul dintre mul#ime $i unitate, numrul
dobnde$te caracter sintetic $i desemneaz o proprietate de grup, ceea ce semnific
dobndirea capacit#ii de sintez. n formarea unui numr sunt implicate att analiza, n
activitatea practic cu obiecte din procesul numrrii, ct $i sinteza, n reprezentarea mul#imii
ce nglobeaz obiectele numrate.
Reprezentarea numeric are caracter spa#ial, componenta numeric fiind legat de
spa#ialitate, n reprezentare dar $i n percep#ie. Componenta spa#ial sprijin reprezentarea
numeric $i o limiteaz datorit faptului c reprezentrile, ca $i percep#iile, cuprind un spa#iu
limitat.
Numrul cardinal este o clas, o structur alctuit din elemente neintuitive. Apare deci
necesitatea realizrii unei noi sarcini de nv#are; serierea se face n ambele sensuri, dar $i prin
dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concret, elementele fiind
concepute ca unit#i, pentru ca ordina#ia s fie absorbit n numrul cardinal prin clasificare,
sintez operatorie $i includerea seriei n clase dispuse gradat.
Constituirea percep#iei obiectuale $i categoriale (clasificare, ordonare) creeaz
dificult#i n formarea unui alt mod de caracterizare a mul#imilor, care solicit ignorarea
nsu$irilor variate ale obiectelor $i re#ine numai proprietatea numeric. Aici apare rolul
esen#ial al nv#rii dirijate n scopul de a-l orienta $i angaja pe copil la o analiz $i sintez
numeric.
Conceptul de numr se consider format dac se dezvolt raporturi reversibile de
asociere numr la cantitate $i invers, cantitate la numr, $i se realizeaz sinteza $irului
numeric. Copilul interiorizeaz opera#ia de numrare spre 6-7 ani, cnd numr numai cu
privirea obiectele ce alctuiesc o anumit grupare. Are loc un proces de transpunere a
opera#iei externe n opera#ie intern, adic o interiorizare a aciunii externe, $i se dobnde$te
numrul la nivel formal. Este pregtit acum contactul perceptiv al copilului cu o nou no#iune,
cea de opera#ie aritmetic. Piaget caracterizeaz opera#ia aritmetic drept un act de gndire
ce este pregtit de coordonri senzorio-motrice $i de reglrile reprezentative preoperatorii
2

Cunoa$terea $i n#elegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentrilor $i
conceptelor matematice genereaz cerin#e de ordin psihopedagogic ce se cer respectate n
conceperea actului didactic:
orice achizi#ie matematic s fie dobndit de copil prin ac#iune nso#it de cuvnt;
copilul s beneficieze de o experien# concret variat $i ordonat, n sensul
implica#iilor matematice;
situa#iile de nv#are trebuie s favorizeze opera#iile mentale, copilul amplificndu-$i
experien#a cognitiv;
dobndirea unei anume structuri matematice s fie rezultatul unor ac#iuni concrete cu
obiecte, imagini sau simboluri, pentru acela$i con#inut matematic;
dobndirea reprezentrilor conceptuale s decurg din ac#iunea copilului asupra
obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea $i interiorizarea opera#iei;
nv#area s respecte caracterul integrativ al structurilor, urmrindu-se transferul
vertical ntre nivelele de vrst $i logica formrii conceptelor;
ac#iunile de manipulare $i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.




2
Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucure$ti, 1976

7

1.2. Aspecte ale dezvolt(rii intelectuale a *colarului mic

Antrenat continuu n activitatea $colar, activitatea intelectual se intensific $i sufer
modificri dup 6 ani la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificrilor mai semnificative
pe planul acesteia se exprim n schimb!ri ale caracterului investigativ $i comprehensiv al
percepiei $i observaiei ca instrumente ale cogniiei.
3

Importante aspecte discriminative se dezvolt la copii n legtur cu spa#iul mic.
Orientarea spa#ial pe foaia de hrtie, percep#ia spa#iului, decodificarea prin diferen#iere a
grafemelor antreneaz o extrem de fin activitate perceptiv. Orientarea dreapta-stnga, sus-
jos, n rndurile orizontale ale scrierii, constituie punctul de plecare pentru o activitate
intelectual complex. Aceast activitate cuprinde antrenarea memoriei, a inteligen#ei, a
aten#iei, a reprezentrilor. Citirea $i scrierea numerelor solicit $i nsu$irea unui sistem de
decodificare a sistemului zecimal.
Raporturile ntre mrimi, propor#iile, identificarea ntregului, utilizarea metrului,
centimetrului, identificarea liniilor verticale, orizontale, ale pozi#iilor spa#iale etc. devin
indicii de orientare dup ce li se decodific n#elesul.
Tot pe planul perceptiv se contureaz evaluri din ce n ce mai fine legate de mrime $i
mas - se introduc kilogramul, multiplii $i submultiplii acestuia. Perceperea structurii
materialelor (pietre, roci, diferite soluri, cristale, crmizi, argile, esen#e de lemn, sticl,
materiale plastice, hrtie de diferite feluri, stofe) cu diferen#ele ce le caracterizeaz, intr n
experien#a curent a copilului $colar.
Raporturile spa#iale deja intuite - legate de ceea ce se n#elege prin aproape, pe, lng,
deasupra, sub etc. includ $i no#iunea de distan#. Totu$i, evaluarea mrimii este nc deficitar
(copiii de 8-9 ani supraestimeaz mrimile $i distan#ele).
Spa#iul capt $i alte dimensiuni n perioada micii $colarit#i. Astfel, nv#area
geografiei creeaz n#elegerea simbolisticii elementare legate de formele de relief. Ca aspecte
mai semnificative n legtur cu aceasta este n#elegerea ideii de mi$care la scar, de
comprimare a spa#iului n vederea redrii lui grafice $i a citirii ulterioare a simbolurilor
respective.
De fapt, prin procesul nv#rii copilul trebuie s manipuleze o cantitate enorm de
informa#ii asimilate sau care se cer asimilate. Acest fapt nu este posibil fr transformarea
cuno$tin#elor n reprezentri. Acestea din urm se consider a fi activit#i cognitive de dou
feluri: scheme $i imagini. Schemele sunt imagini integrate ale percep#iei. Schemele $i
imaginile spa#iale, sub multiple ipostaze evocate, contribuie la modificarea opticii existen#iale,
la anularea egocentrismului infantil.
'i n privin#a timpului $i a duratei evenimentelor au loc modificri evidente. Timpul
subiectiv are tendin#a s se rela#ioneze $i raporteze la timpul cronometrabil, care ncepe s
capete consisten#. Ceasul $i citirea lui devine instrument al autonomiei psihice. Exist $i o
organizare a schemei timpului, determinarea $i plasarea evenimentelor n timp devine
calendaristic. Evenimentele ncep s se raporteze le aceste repere. Ele fac legtura cu timpul
istoric a crui n#elegere se refer la situa#iile nelegate n nici un fel direct de evenimentele
biografiei personale. Schema timpului ca $i imagini ale cronologiei imediate a activit#ilor
programate prin ceas $i orar constituie elemente coordonatoare imediate. Totu$i, modul de
referin#e temporale este nc plin de erori la copilul $colar mic.
Printre unit#ile cognitive se mai enumer, alturi de scheme $i imagini, categoria
simbolurilor $i a conceptelor. Cele patru unit#i de cunoa$tere se modific ontogenetic n ceea

3
'chiopu Ursula., Verza Emil: Psihologia vrstelor, Editura Didactic $i Pedagogic, Bucure$ti, 1995
8

ce prive$te propor#iile. Ca fenomen expresiv se semnaleaz cre$terea numrului simbolurilor
$i apoi a conceptelor asimilate n perioada $colar mic.
Ca $i imaginile $i schemele, simbolurile sunt ci de exprimare a evenimentelor concrete
$i eviden#iaz caracteristicile obiectelor $i ale ac#iunilor. Cele mai numeroase simboluri sunt
literele, cuvintele $i numerele. Exist ns $i alte simboluri. Ele sunt foarte numeroase n
activitatea social. n procesul nv#rii $colare, n#elegerea a numeroase probleme de
geometrie sau geografie implic utilizarea masiv de scheme, imagini, simboluri.
Conceptele reprezint setul comun de atribute ce se pot acorda unui grup de scheme,
imagini sau simboluri. Deosebirea principal dintre concepte $i simboluri const n faptul c
n timp ce simbolurile se refer la evenimente specifice, singulare, conceptul reprezint ceea
ce este comun mai multor evenimente..
Exist trei atribute ale conceptelor ce se modific odat cu vrsta. Aceste atribute sunt:
validitatea, statutul $i accesibilitatea (ele sunt strns intercorelate).
Validitatea conceptelor se refer la gradul n care n#elesul ce este acordat unui concept
de ctre copil este acceptat ca adevrat. Aceasta depinde de nivelul de dezvoltare al copilului -
spre sfr$itul perioadei mici, copilul dispune de aproximativ 300 de concepte relativ valide.
Statutul conceptelor este unul din atributele cele mai importante ale acestora $i se refer
la claritatea, exactitatea $i stabilitatea de folosire a conceptului n planul gndirii. Conceptul
de numr capt statut de folosire conceptual doar la $colarul mic, la fel conceptul de
mul#ime ca $i conceptele de corp $i substan# ca forme conceptuale, integratoare. Prin
statut transpare aspectul de integrare n re#ea de sistem a conceptelor. Perioada $colar mic
este prima n care se constituie re#ele de concepte empirice prin care se constituie $i se
organizeaz piramida cuno$tin#elor.
Accesibilitatea se refer la disponibilitatea satisfacerii nevoii de informa#ie a gndirii,
de a n#elege ansamblul atributelor conceptului, conform statutului lor real (atributele centrale
critice sunt adesea greu de desprins din cauza rela#iilor dintre aparen# $i esen#).
Accesibilitatea se refer deci la capacit#ile de n#elegere $i comunicare a conceptelor. Modul
n care copilul opereaz cu un concept pune n eviden# obstacole $i dificult#i n n#elegerea
$i folosirea efectiv a acestora.
n procesul nv#rii $i n mentalitatea comun, conceptele sunt considerate ca absolute.
Este necesar ca $colarul mic s sesizeze faptul c unul $i acela$i concept utilizeaz unele din
nsu$irile sale definitorii (centrale) n cazul unei anumite rela#ii $i alte nsu$iri definitorii n
cazul altor rela#ii evocate.
n perioada $colar mic se dezvolt cunoa$terea direct, ordonat, con$tientizat, prin
lec#ii, dar cre$te $i nv#area indirect, dedus, suplimentar, latent implicat n cunoa$terea
$colar de ansamblu. Are loc trecerea spre o concep#ie realist-naturalist. n gndire ncepe s
se manifeste independen# (8 ani), suple#e (9-10 ani) $i devine mai evident spiritul critic
ntemeiat logic. Gndirea opereaz cu cuno$tin#e (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar
$i cu opera#ii $i reguli de operare. Exist o interrela#ie opera#ional ntre reguli, deoarece
elementele de baz ale regulilor sunt opera#iile.
Opera#iile sunt instrumentele de baz ale rela#ionrii efectuate de gndire $i inteligen#
cu conceptele sau cu informa#iile. Regulile exprim valorificarea conceptelor efectuat de
inteligen#, ordinea pe care inteligen#a $i gndirea o realizeaz prin intermediul informa#iei.
Accesibilitatea regulilor este dependent de nivelul de dezvoltare a gndirii $i inteligen#ei,
inclusiv a informa#iilor de care dispune $i pe care le poate manipula.
J. Piaget
4
a elaborat un sistem psihologic n care a fcut referiri cu predilec#ie la reguli $i
la operarea cu reguli, studiind n special dezvoltarea ontogenetic a opera#iilor $i a gruprilor

4
Piaget J.: Psihologia inteligenei,Editura 'tiin#ific, Bucure$ti, 1965

9

de opera#ii prin care se pun n eviden# regulile informale $i formale convertibile. Aceast
form de operativitate este de prim ordin $i exprim caracteristicile operativit#ii nespecifice a
gndirii. Amplificarea treptat a acestora are loc pe linia gruprii de opera#ii simple $i de
rela#ionare simpl $i complex.
La fiecare nivel al dezvoltrii psihice a copilului exist o vast tipologie a gndirii $i o
plasare de nivel operativ foarte divers. Se poate vorbi deci de o dezvoltare a inteligen#ei $i o
tipologie a gndirii ce este evident la nivelul de dezvoltare dintre 6-10 ani. n acest sens,
exist variante de gndire concret-intuitiv, variante de gndire teoretic , variante de
gndire social.
n perioada $colar mic, operativitatea gndirii avanseaz la planurile figural, simbolic,
semantic $i ac#ional la nivelul unit#ilor claselor, rela#iilor $i sistemelor $i ceva mai lent la
nivelul transformrilor $i implica#iilor.
Operativitatea specific a gndirii se organizeaz n grupri sau structuri de opera#ii
(reguli) nv#ate, destul de flexibile pentru a fi aplicate la situa#ii foarte diverse $i destul de
unitare spre a constitui grupri sau structuri de opera#ii distincte.
Aceste reguli operative sunt adevra#i algoritmi ai activit#ii intelectuale $i se pot grupa
n trei categorii:
algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare;
algoritmi de identificare sau de recunoa$tere a unor structuri, rela#ii, tip de fenomene;
algoritmi de control.
Orice algoritm al activit#ii intelectuale este compus din pa$i $i strategii. Pa$ii, ca
expresii ale componentelor elementare ale gndirii, reguli de operare - pot fi pu#ini (algoritmi
simpli), numero$i , varia#i sau de acela$i tip, ca n adunrile sau scderile cu numere mari.
Algoritmii complec$i con#in pa$i numero$i $i varia#i. n func#ie de strategiile implicate n
algoritmi, acestea pot fi liniare (ca la adunare $i scdere) sau ciclice (ca la nmul#irea $i
mpr#irea cu numere mari).
Algoritmii de lucru, cum ar fi cei de adunare, scdere, nmul#ire, mpr#ire, ai regulii de
trei simpl $i regulii de trei compus, ai calculului ariei dreptunghiului sau triunghiului, sunt
implica#i n rezolvrile de probleme $i exerci#ii aritmetice sau geometrice.
Algoritmii de recunoa$tere sunt specifici pentru situa#iile de identificare a datelor
cunoscute $i necunoscute ale unei probleme aritmetice, sau n rezolvarea unor sarcini
specifice exerci#iilor de observare $i identificare a unor propriet#i ale unor figuri sau corpuri
geometrice.
Algoritmii de control se utilizeaz n calculele aritmetice, n activit#i intelectuale, care
se supun unor reguli implicite (ce trebuie respectate de fiecare dat) $i ale cror rezultate duc
la rela#ii controlabile.
Algoritmii activit#ilor specifice pentru domeniul aritmeticii se nsu$esc prin nv#are $i
exerci#iu $i condenseaz cuno$tin#ele $i opera#iile valide pentru un domeniu, ceea ce nseamn
c odat nsu$i#i, algoritmii permit rezolvarea prin efortul intelectual a numeroase situa#ii-
problem. nv#area algoritmilor permite aplicarea lor cu u$urin# n rezolvarea de probleme.
Algoritmii sunt supu$i erodrii prin uitare n caz de neutilizare sau de neconsolidare
satisfctoare prin exerci#iu. Prin intermediul algoritmilor activit#ii intelectuale se realizeaz
o permanent analiz $i o continu restructurare a cuno$tin#elor $i se dezvolt competen#a de
domeniu (aritmetic, gramatical, geografic).
Unii copii posed algoritmi de lucru foarte bine consolida#i, dar algoritmii de
identificare sunt nc slab dezvolta#i. Ace$ti copii dau rezultate foarte bune la exerci#ii
(deoarece exerci#iile indic prin semnele corespunztoare opera#iile cerute), dar nu reu$esc s
se descurce n cazul problemelor, deoarece nu identific u$or structurile operative solicitate.
La copiii care posed algoritmi de identificare dezvolta#i $i algoritmi de lucru nc slab
10

dezvolta#i, se remarc determinarea corect a modului de rezolvare a problemei $i gre$eli de
calcul pe parcurs, gre$eli care altereaz rezultatele $i care sunt adeseori trecute pe seama
neaten#iei. Se poate combina tipologia de mai sus $i cu starea operativ a algoritmilor de
control.
Pe parcurs, ntre 6 $i 10/11 ani, operativitatea specific devine tot mai complicat,
con#inutul problemelor fiind din ce n ce mai complex, fapt ce creeaz dificult#i relativ mari
n rezolvarea lor.
Aceste dificult#i se manifest, pe de o parte, prin cre$terea numrului de opera#ii
necesare pentru ob#inerea rezultatului final, pe de alt parte, dificultatea cre$te datorit
prezen#ei de numere mari $i mici, ntregi $i frac#ionare, dar $i datorit faptului c unii
algoritmi nu au trecut de fazele critice de constituire.
n procesul de nv#are pot aprea n problemele de rezolvat dou sau trei ci de
solu#ionare $i posibilitatea de control prin rezultate, fapt ce lrge$te ideea de echivalen#.
Spre 9-10 ani, operativitatea specific a gndirii, cu structurile disponibile de algoritmi
creeaz un mare grad de libertate gndirii nespecifice a copilului n situa#ii-problem, fapt ce
intensific activismul clasificrilor de opera#ii (nti de colec#ii figurale elementare, cu grad
ridicat de asimilare), apoi se intensific organizarea de subcolec#ii figurale $i nonfigurale
pentru ca n continuare s aib loc clasificri ierarhice $i combinri mobile de procedee de
incluziune, descendente sau ascendente (J. Piaget).
Dar operativitatea nespecific se dezvolt nu numai pe seama operativit#ii algoritmice
specifice, ci $i n alte situa#ii. Exist probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin
mijloacele cunoscute (algoritmii disponibili la nivelul de $colarizare primar). Sesizarea
acestora creeaz un fel de interes $i o stare de incertitudine intelectual specific ce face ca
aceste situa#ii problematice s devin de mare stimula#ie a dezvoltrii intelectuale.
Un aspect similar se manifest n legtur cu situa#iile n care sunt contrariate cele
cunoscute. Astfel de situa#ii se numesc de disonan# cognitiv. Termenii consonan# $i
disonan# se refer la rela#iile care exist ntre perechi de elemente (cuno$tin#e) din punct de
vedere al a$teptrii persoanei. La nivelul copilului de 9-10 ani disonan#a cognitiv devine o
situa#ie de problematizare.
Dezvoltarea intelectual nu se consum numai prin rigorile lec#iilor $colare. n contextul
vie#ii de fiecare zi exist o cre$tere a aptitudinilor intelectuale n genere $i o cre$tere a
tensiunii cuno$tin#elor acumulate $i a cerin#ei de coeziune ntre ele. Mai mult dect att, ca $i
n cazul limbajului $i n cel al planului mintal se manifest racordri ce dau structuri
matriceale complexe (de concepte, imagini, simboluri, scheme, algoritmi, reguli) ce exprim
func#ii generative. Toate acestea creeaz o complex antrenare a capacit#ilor psihice
multilaterale, dar $i condi#ii diverse de antrenare a numeroase abilit#i, ale inventivit#ii, ale
antrenrii de strategii $i tehnici creative $i de inteligen# care suplimenteaz activ dezvoltarea
psihic.

1.3 Teorii privind formarea reprezent(rilor *i conceptelor matematice

Teoriile behavioriste
Dintre toate teoriile asupra nv#rii, sunt cu siguran# cele care au dominat cel mai
adesea, dac nu n realitate, cel pu#in n inten#ii, predarea-nv#area matematicii. Din acest
punct de vedere trebuie s men#ionm c behaviorismul nu este o teorie ci o familie de teorii
care se ntinde de la conexionismul lui Thorndike pn la behaviorismul social al lui Staats,
trecnd prin teoriile de condi#ionare clasic a lui Pavlov $i de condi#ionare operant a lui
Skinner pentru a nu cita dect aceste nume.
11

Behaviori$tii, definesc nv#area ca pe o schimbare intervenit n comportamentul
persoanei care nva#, schimbare care constituie n opinia lor singura realitate a acestei
nv#ri. Prima mare caracteristic a acestor teorii este de a vedea cunoa$terea ca pe un produs
al influen#elor mediului nconjurtor asupra subiectului: informa#ia este transmis persoanei
care nva# $i aceast transmitere vine din exteriorul persoanei. Pentru a nv#a, persoana
capteaz, prin canalul sim#urilor sale, informa#ia venit din exterior $i, pe parcursul
experien#elor sale, o face s fie, progresiv, a sa.
Behaviori$tii consider, de altfel, orice cuno$tin# de nivel superior ca fiind suma
achizi#iilor anterioare, rezultatul juxtapunerii abilit#ilor mai simple. Aceste abilit#i mai
simple sunt organizate n ierarhii fondate pe interdependen#a lor n planul nv#rii. n aceast
perspectiv, putem descrie frecvent cuno$tin#ele $colare sub forma obiectivelor care la rndul
lor sunt descompuse n subobiective a cror atingere ar trebui s asigure achizi#ia obiectului
cunoa$terii, pentru care sunt pr#i constituente. Putem trage uneori concluzia c orice individ
poate, dac am recurs la metode sau procedee potrivite, s nve#e cu succes orice no#iune.
Mecanismele prin care cuno$tin#ele sunt integrate rmn n acest timp, ns, nvluite n
mister: creierul rmne acea cutie neagr despre care se recunoa$te cu onestitate c nu i se
cunoa$te func#ionarea; totul se limiteaz la a provoca aceast func#ionare prin diver$i stimuli
$i la a judeca func#ionare prin analizarea rspunsurilor furnizate la ace$ti stimuli.
Pedagogia de tip behaviorist se sprijin n mod fundamental pe aceast no#iune de
stimul-rspuns: este vorba de a furniza stimuli care s provoace reac#ii la individ. Aceste
reac#ii sunt apoi ntrite fie pozitiv (recompensa), fie negativ (pedeapsa) pn cnd rspunsul
optim la un stimul dat este bine integrat. O eroare comis de suiect, este n acest context, un
rspuns gre$it semnificnd c nv#area nu este complet n sensul a$teptat; trebuie deci
continuate exerci#iile $i ntririle pn cnd va fi corectat, adic a o face s dispar n
schimbul unui rspuns mai acceptabil. Manipularea obiectelor joac un rol important (ca $i
manipularea mental a unor no#iuni abstracte). Pentru behaviori$ti, manipularea constituie un
factor de nv#are n msura n care intervine repetarea ac#iunii asupra unui material dat sau
asupra unor materiale asemntoare, inten#ia fiind aceea de a-i oferi subiectului posibilitatea
ca atunci cnd se confrunt cu situa#ii noi, s recunoasc, n aceste situa#ii, elementele
echivalente cu altele ntlnite anterior $i s aplice asupra lor, prin asociere, schemele care s-au
dovedit atunci eficiente.
Aceast manier de a privi nv#area este extrem de seductoare, n primul rnd pentru
c este suficient, s-ar prea, s reglm bine comportamentul profesorului $i/sau s programm
corect stimulii pentru ca achizi#iile elevilor s creasc continuu, de asemenea, pentru c
evaluarea acestei cre$teri devine foarte u$oar, o simpl verificare a rspunsurilor permi#nd
s judecm progresul acestor elevi $i deci calitatea performan#ei lor. Rolul profesorului este n
mod particular bine definit $i-l pune, ntr-o oarecare msur, la adpost fa# de surprizele
insecurizante: rol foarte activ $i exigent, dar i permite s controleze totul pentru c el este cel
care declan$eaz nv#area $i tot el este motorul acestei nv#ri, propunnd obiectele acestei
nv#ri, furniznd motivarea, stimulii de plecare $i exerci#iile care, prin mijlocirea unei
succesiuni de ntriri, vor permite elevilor s ajung la rspunsul dorit. Secven#a de nv#are
fiind bine construit, succesiunea etapelor organizat, ierarhia no#iunilor potrivit, nimic
imprevizibil nu poate s apar $i elevul trebuie s reu$easc. Dac acesta nu reu$e$te, el nu
poate dect s-$i repro$eze lipsa de asiduitate n activitate. Cu toate c, nu i se recunoa$te
dect un rol pasiv acestui elev, pentru c este considerat ca un receptor al cuno$tin#elor
produse n exteriorul su $i care i sunt transmise prin intermediul exerci#iilor $i consolidrilor
provenite de asemenea dintr-o surs exterioar. Nu-i rmne dect s urmreasc docil $i cu
aplica#ie calea trasat ctre succes.
12

Seductoare prin multe aspecte, aceast concep#ie behaviorist asupra nv#rii, are
totu$i numeroase lipsuri $i anumite limite. Astfel, chestiunea n#elegerii nu este deloc
abordat: nu pentru c ar fi exclus, ci pentru c este pur $i simplu ignorant. Accentul este
pus cu acuitate pe abilit#i, pe performan# $i n scopul de a facilita nv#area, repartizm
dificult#ile n etape pe ct se poate de reduse ca n acele programe n care con#inuturile
matematice sunt decupate n tran$e fine, constituind tot attea obiective $i subobiective pe
care elevul trebuie s le ating.
Exist multe semne de ntrebare privitoare la aceast misiune a cuno$tin#elor $i
abilit#ilor complexe ca sum de cuno$tin#e elementare sau juxtapunerea de abilit#i mai
simple. De asemenea, este pus sub semnul ntrebrii eficacitatea real a unui nv#mnt care
se bazeaz pe transmiterea de cuno$tin#e, care se vor acumula precum un lichid ntr-o sticl, la
un individ, receptor pasiv, hrnit de o persoan mai activ dect el. Un nv#mnt bazat pe
condi#ionare poate fi utilizat cu succes atunci cnd vizeaz antrenarea pentru utilizarea unui
algoritm sau $i propune s mreasc viteza de execu#ie a unor sarcini bine precizate, $i
aceasta, chiar n cadrul unor sarcini complexe cum ar fi cele care conduc la rezolvarea unui tip
dat de probleme.
n concluzie, din ce n ce mai mul#i cercettori $i dau seama c un astfel de nv#mnt
centrat pe stimuli-rspuns-consolidare este adesea reduc#ionist: el permite dezvoltarea unor
mecanisme, a unor deprinderi $i priceperi, dar acest nv#mnt nu se sprijin dect prea rar pe
n#elegere, care dezvolt persoana care nva#. Oare aceast persoan va putea, n aceste
condi#ii, s se narmeze cu un sistem de referin# $i s-$i dezvolte un spirit inventiv suficient
pentru a nfrunta apoi situa#ii noi $i/sau neprevzute? Suntem departe de a nega importan#a
priceperilor $i deprinderilor, dar trebuie s admitem c o cuno$tin# nu se limiteaz la anumite
abilit#i, c n spatele tuturor manifestrilor de abilitate exist cu siguran# ceva care o sus#ine.
A preda nseamn, atunci, mai mult dect a enun#a adevruri, a-l pune pe elev s le
repete $i a-l supune pe acesta unor exerci#ii de aplicare repetitiv pn cnd va reu$i s le
rezolve corect $i repede. Dac dorim s dep$im abilit#ile $i s ajungem la o n#elegere a
conceptelor $i no#iunilor care s nu fie superficial, trebuie s recunoa$tem c pentru copilul
care nva#, matematica este de construit, n acela$i fel ca pentru un matematician care o
inventeaz sau o descoper. 'i se pare c la aceasta se refer viziunea constructivist asupra
nv#rii.

Teoriile constructiviste
Sunt considerate ca fiind constructiviste acele teorii care afirm c individul care nva#
construie$te el nsu$i cuno$tin#ele. La originea acestui curent de gndire se gsesc lucrrile lui
Piaget $i ale multiplilor si colaboratori de la 'coala din Geneva, lucrri care au fost reluate,
criticate, prelungite, aproape peste tot n lume.
Dac, n perspectiva constructivist, subiectul este cel care, printr-un act intern,
construie$te propriile sale cuno$tin#e, aceasta nu nseamn c o face n afara oricrui obiect, a
oricrui mediu nconjurtor. Dimpotriv, aceast construc#ie nu este posibil dect dac exist
o interac#iune ntre subiect $i obiectul cunoa$terii. Prin obiect, trebuie s precizm, nu se
n#elege numai obiectul concret, pe care l putem atinge fizic, ci de asemenea un obiect
abstract, o no#iune care poate fi manipulat mental. n actul su de cunoa$tere, persoana
atribuie o anumit semnifica#ie unui obiect care i corespunde ntr-o manier mai mult sau mai
pu#in satisfctoare, n func#ie de felul n care el corespunde sau nu schemelor interne proprii
acelei persoane care $i-l nsu$e$te.
Introducerea unui nou obiect n cmpul de cunoa$tere al unui subiect i provoac
acestuia fie un fenomen de asimilare a acestui obiect alturi de cele deja cunoscute, fie un
fenomen de acomodare a schemelor subiectului cu scopul de a face posibil interiorizarea
13

obiectului. Inteligen#a se construie$te n msura n care cuno$tin#ele noi nu reprezint numai
un element suplimentar care vine s se juxtapun peste achizi#iile anterioare, ci o ocazie de
reorganizare, de restructurare a acestor achizi#ii, ntr-o form nou care s poat ngloba noul
element $i s rmn coerent. Este prezen#a unui conflict ntre obiectul nsu$it $i schemele
utilizate pentru aceast nsu$ire care for#eaz adaptarea, restructurarea cuno$tin#elor dar $i
con$tientizarea acestei prezen#e; aceast con$tientizare i poate apar#ine persoanei care $i
construie$te o experien# tatonnd, dar poate fi de asemenea pus n eviden#, sau accelerat,
de un factor extern, de exemplu prin confruntarea punctelor de vedere n cadrul unui grup.
n perspectiva constructivist, deci, profesorul nu mai este un simplu transmi#tor de
cuno$tin#e, element declan$ator $i motor al nv#rii cum este perceput la behaviori$ti.
Ac#iunea sa este mult mai discret, chiar dac ea rmne esen#ial. Rolul su este n primul
rnd s proiecteze o apropiere larg, care urmeaz legile dezvoltrii genetice. El poate
introduce n mediul elevilor elemente susceptibile de a provoca dezechilibre cognitive $i s
favorizeze luarea la cuno$tin# a faptului c acel obiect nou nu se nscrie n schemele deja
elaborate $i c solicit deci o modificare a acestor scheme. n plan practic, dac ne gndim la
matematic, profesorul poate propune sub forma unei probleme care suscit un anumit interes
anumite date care s conduc spre o anumit no#iune matematic. Dar nu este el cel care
construie$te calea. El este acolo pentru a sus#ine eforturile personale ale elevilor prin remarci
sau ntrebri, pentru a relansa activitatea, eventual, prin interven#ii judicioase, atunci cnd
reflexia se nfund pe ci mai pu#in fructuoase, dar fcnd dovad de tot respectul $i de toat
rbdarea necesare, astfel ca elevii s aib ocazia s exploreze liber pistele care li se deschid n
imagina#ie. Ceea ce nu mpiedic profesorul s atrag aten#ia asupra unui fenomen particular,
s-$i ajute elevii s-$i analizeze ac#iunile $i reflexiile; sau s-$i elaboreze sintezele. ntr-un
cuvnt, profesorul nu este un simplu catalizator care faciliteaz o reac#ie fr a lua parte activ
la ea, dar activitatea sa nu nlocuie$te activitatea elevului, servind mai degrab la a o sus#ine
$i, la nevoie, la a o orienta. Rolul su este de a-l plasa pe elev n condi#iile cele mai favorabile
pentru ca acesta s-$i poat asuma propria formare.
Nu se poate postula existen#a unei ci optime, valabile pentru ansamblul tuturor
subiec#ilor care nva#. Chiar dac recunoa$te existen#a stadiilor de dezvoltare care sunt n
mare msur acelea$i pentru mul#imea indivizilor sau dac accept s descrie elaborarea
n#elegerii conceptelor $i no#iunilor n modele care, fixeaz etapele, constructivismul admite
existen#a diferen#elor importante ntre persoane, diferen#e care se manifest ntre altele n
planul nv#rii. Astfel, ntr-o anumit $coal, n clasele de acela$i nivel, elevii nu au to#i exact
aceea$i vrst, nu au atins acela$i grad de maturitate; provin din medii, uneori, foarte diverse
$i au trit experien#e de via# unice. Profesorul care respect individualitatea $i con$tient de
importan#a efortului lor personale, va trebui s adapteze interven#iile sale #innd cont de ace$ti
factori: el nu va putea recurge n nici un caz la o pedagogie standardizat ca cea sugerat de
behaviori$ti, modul su de ac#iune trebuind, dimpotriv, s fie ct se poate de diferen#iat. Fr
a merge pn la o pedagogie individualizat!, pedagogia de inspira#ie constructivist
recunoa$te c nu to#i pleac din acela$i punct $i accept, n msura n care constrngerile
mediului $colar o permit, c nu to#i vor atinge exact acela$i scop $i c fiecare persoan alege o
cale care, prin intermediul activit#ilor din clas, rmne a sa, proprie. n concluzie, o
pedagogie care, mai pu#in uniformizat $i uniformizant dect cea de tip behaviorist, se
dovede$te adesea mai exigent $i insecurizant pentru profesor pentru c aici nu se poate
prevedea $i organiza totul.
Manipularea are de asemenea un rol important n viziunea constructivist, dar acest rol
este foarte diferit de cel care i era acordat la behaviori$ti. Fie c este vorba de a se juca fizic
cu obiecte concrete sau de a jongla cu no#iuni abstracte, aceast manipulare serve$te ca
suport pentru interiorizarea ac#iunii: intervin aici elemente ca anticiparea rezultatului ac#iunii
14

$i de verificare a ipotezii avansate. Repeti#ia nu prezint dect un interes minor, putnd
conduce, prin antrenament, la dezvoltarea unei abilit#i mai mari care se traduce prin
executarea mai rapid a gesturilor adecvate unei situa#ii, dar contribu#ia sa la dezvoltarea
gndirii rmne indirect.
Eroarea este un alt element considerat diferit de adep#ii celor dou misiuni. Pentru
behaviori$ti, o eroare este un rspuns gre$it care trebuie corectat $i adus la o form conform
cu o norm ceea ce elevul se va for#a s fac cu ajutorul unor diverse consolidri $i prin
repetarea exerci#iilor potrivite. Eroarea apare deci ca o anomalie asupra creia elevul nu se
opre$te dect pentru a provoca dispari#ia sa sau nlocuirea cu un rspuns mai acceptabil.
Constructivistul, din punctul su de vedere, accept eroarea ca pe o etap, poate nu neaprat
obligatorie, dar nici anormal, a demersului subiectului de nsu$ire a cuno$tin#elor. Eroarea,
din punctul su de vedere, nu este niciodat gratuit, dar poate pune n eviden# anumite
conflicte conceptuale la cel care nva#: ea nu este dect rareori fructul hazardului, ci cel mai
adesea produsul logic $i coerent al schemelor individului, scheme care nu sunt nc complet
adaptate la noua situa#ie sau la un obiect al cunoa$terii care solicit restructurarea lor. Astfel,
constructivistul recunoa$te n aceast eroare nu numai ceva ce trebuie s dispar $i care
trebuie uitat ci o surs pre#ioas de informare asupra procesului de gndire al subiectului care
nva#, surs de informare de care poate profita pentru a n#elege mai bine aceste procese $i,
global, demersul de cunoa$tere. 'i astfel el recunoa$te n acela$i timp c cel care nva# poate
progresa prin comiterea unor erori, pentru c ele reprezint tocmai ocaziile care i permit s ia
cuno$tin# de conflictele care exist n modul s de nsu$ire a obiectului: astfel i este posibil
s le dep$easc mai u$or integrnd contradic#iile aparente ntr-un ansamblu de scheme mai
largi $i mai generale dect cele de care dispunea la plecare, integrare care constituie esen#a
ns$i a actului cunoa$terii.
Constatm c exist numeroase $i profunde divergen#e ntre aceste teorii behavioriste $i
constructiviste: divergen#e fundamentale care pot fi explicate ntr-o mare msur prin
viziunea, perspectiva, pe care o au adep#ii uneia sau alteia dintre doctrine asupra nv#rii.
Pe de o parte, behaviori$tii se declar convin$i de impenetrabilitatea intelectului, de
inaccesibilitatea procesului de gndire, pentru a putea s ptrund misterele a ceea ce ei
calific drept cutie neagr. Astfel, ei se limiteaz la a nu considera dect rela#iile directe
ntre stimulii care ating un individ $i rspunsurile acestuia, neglijnd ceea ce ar putea exista ca
intermediar ntre ele. Gndirea individului este astfel evacuat n profilul singurelor
manifestri exterioare ale comportamentului su. Nu trebuie s fim surprin$i, n aceste
condi#ii, de rolul pasiv pe care l are subiectul n actul cunoa$terii, n timp ce se atribuie roluri
mult mai active unor diverse elemente profesor, obiecte care nconjur acest subiect.
Putem astfel n#elege rolul desemnat manipulrii sau locul foarte limitat al erorii ntr-un
demers care vizeaz nainte de toate dezvoltarea abilit#ilor, a deprinderilor $i n care este
cvasi imposibil s se #in seama de n#elegerea pe care o are subiectul asupra conceptelor $i
no#iunilor abordate, de semnifica#ia pe care acestea o au n ochii si.
Constructivi$tii, de partea lor, consider n primul rnd nv#area din interior: ei propun
o descriere a actului cunoa$terii ca fiind un proces n care individul se adapteaz activ la
obiectul cunoa$terii. Cunoa$terea se rezult din propria sa ac#iune: el trebuie s reconstruiasc
interior obiectul sprijinindu-se pe o anume continuitate, achizi#iile anterioare nefiind
ndeprtate sau #inute la distan# de proces ci trebuind s fie restructurate ntr-o manier n
care s fac loc noului obiect. Accentul este pus aici nu pe rspunsurile / produs al nv#rii ci
pe procesul nsu$i, care asigur progresul cunoa$terii. De unde aceast recunoa$tere a
activit#ii subiectului, recunoa$tere a importan#ei semnifica#iei pe care acest subiect o poate
atribui obiectelor, conceptelor $i no#iunilor, a importan#ei n#elegerii pe care el $i-o
construie$te. De unde rolul diferit al manipulrii, locul noi acordat erorii $i, dac ne gndimla
15

contextul $colar, la viziunea nou asupra rolului profesorului care devine mai pu#in un
prezentator al no#iunilor ct un animator care sprijin copii n demersul lor de redescoperire
sau de reinventare.
Conform acestei concep#ii, matematica este un dialog ntre indivizi ce au probleme
matematice. Conceptele $i dovezile dezvoltate pentru rezolvarea unor astfel de probleme, nu
sunt niciodat considerate ca definitive sau perfecte. Se poate lucra din nou la ele atunci cnd
se schimb standardele sau cnd se prezint noi provocri sau probleme. Cuno$tin#ele
matematice, contrar celor sugerate de cele dou pozi#ii precedente, sunt failibile $i corigibile.
Sunt construc#ii sociale, cu reguli $i conven#ii, n care procesele sociale interpersonale de
dialog $i critic joac un rol fundamental.
Dac matematica este o construc#ie social, nv#area acestei materii se va face de
asemenea prin construc#ia de cuno$tin#e. Aceast concep#ie socio-constructivist a nv#rii $i
are fundamentele n cercetrile de psihologie genetic, psihologie social $i didactic. Mai
multe repere constituie baza acestei concep#ii.
Primul reper al acestei abordri este recunoa$terea rolului activ jucat de elev. Acest
principiu este fundamental la Piaget, pentru care ac#ionnd se nva#. Aceast recunoa$tere
a rolului activ al elevului este n opozi#ie complet cu modelul transmiterii de cuno$tin#e n
care elevul prime$te informa#ia de la nv#toare sau nv#tor. Elevul, care ia parte activ la
nv#area sa, decodific $i analizeaz o situa#ie pornind de la reprezentri, concep#ii $i modele,
pe care le-a dezvoltat n prealabil.
No#iunea de reprezentare sau de concep#ie, care constituie al doilea reper al acestei
abordri, a fost introdus de Gaston Bachelard, filosof francez, care denun#a astfel ideea
capului vid, avansat de sus#intorii modelului transmiterii de cuno$tin#e $i a abordrii
comportamentale. Reprezentrile dezvoltate de elev sunt formate din imagini mentale, tehnici
de rezolvare, proceduri $i algoritmi provenind n parte din nv#rile anterioare. Gre$elile $i
procesele care conduc aici constituie indici interesan#i ale acestor reprezentri. n acest sens
Bachelard afirma: Gre$eal, tu nu e$ti un ru.. ntr-adevr, dac nv#area este bazat pe
cuno$tin#e anterioare se poate ca o astfel de concep#ie s fie insuficient sau inadecvat
ntr-un context dat. Bachelard zicea de altfel: Cunoa$tem datorit unei cuno$tin#e anterioare.
Al treilea reper, mprumutat de la Piaget, afirm c cunoa$terea trece de la o stare de
echilibru la alta prin intermediul unor faze tranzitorii, de-a lungul crora cuno$tin#ele
anterioare sunt repuse n chestiune, ceea ce provoac o stare de dezechilibru. Pentru a
surmonta acest dezechilibru, trebuie s procedm la o reorganizare a cuno$tin#elor pentru a le
integra n cuno$tin#ele anterioare. nv#area nu este atunci datorat unei simple memorizri,
unei juxtapuneri de cuno$tin#e sau unei condi#ionri.
Al patrulea reper dispune de mijloace de punere n practic pentru a asigura trecerea de
la o stare de echilibru la alta, fcnd ca elevul s treac printr-o faz de dezechilibru, cu
scopul de a-i u$ura nv#area. Vom putea, de exemplu, s i prezentm probleme care l vor
a$eza n fa#a unui conflict. Pentru a face acest lucru vom alege probleme pentru care
cuno$tin#ele sale sunt insuficiente sau vom recurge la un conflict cognitiv, prezentndu-i
probleme ale cror solu#ii intr n contradic#ie cu anticiparea rezultatului de ctre acesta,
bazat pe concep#iile sale. Situa#iile care favorizeaz un asemenea conflict sunt numite
situa#ii-problem.
Ultimul reper este legat de socio-constructivism, adic de recunoa$terea importan#ei
interac#iunilor sociale n clas. Acest tip de interac#iuni poate fi utilizat la munca n echip sau
cnd se lucreaz cu toat clasa. Astfel, elevul este pus s-$i modifice modalitatea de lucru n
func#ie de a altuia n realizarea sarcinii, dar $i s-$i explice maniera de a proceda sau strategia
ceea ce l face s precizeze modul de a gndi. Confruntat cu diverse modalit#i de lucru, el $i
restructureaz n mod progresiv gndirea $i $i rafineaz metodele de munc.
16

Concep#ia socio-constructivist a nv#rii se bazeaz deci pe rolul activ al elevului, care
$i construie$te cuno$tin#ele plecnd de la reprezentrile, concep#iile $i cuno$tin#ele sale
anterioare. Chestiunea care intervine atunci pentru nv#toare sau nv#tor este de a $ti cum
s aduc elevul s treac de la concep#ie ini#ial la o concep#ie nou ce vizeaz o no#iune dat.
Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de nv#are n domeniul cognitiv,
iar organizarea nv#rii matematicii trebuie s se realizeze #innd cont de implica#iile pe care
Piaget le atribuie dezvolt!rii stadiale:
ordinea achiziiilor matematice s! fie constant! achizi#ia conceptului de numr este
ulterioar achizi#iei mul#imii, iar n succesiunea temelor ce pregtesc numrul exist o ordine
logic (grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere n perechi, conservare, numr);
fiecare stadiu se caracterizeaz! printr-o structur! cunoa$terea condi#iilor specifice
fiecrui nivel intermediar ce influen#eaz dezvoltarea joac un rol important n metodologia
obiectului;
caracterul integrator al structurilor structurile specifice unui substadiu devin parte
integrant n structurile vrstei urmtoare $i determin implica#ii matematice n achizi#ia
conceptului. Achizi#iile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate $i valorificate n
condi#ii noi la nivelul urmtor; de exemplu, achizi#ia conceptului de conservare a masei
trebuie valorificat la conservarea numeric pentru a fi n#eleas descompunerea numrului.
Z. P. Dines valorific implica#iile matematice ale teoriei lui Piaget n elaborarea unui
sistem de nv#are a conceptelor matematice cu accent pe nv#area prin ac#iune $i experien#
proprie a copilului $i folosirea materialelor structurate (piese logice, riglete). n acest sistem,
structurile matematice sunt dobndite sub forma ac#iunii, imaginii sau simbolului, materialele
structurate constituind mijloace de construc#ie prin ac#iune a structurilor. Valoarea
materialului structurat cre$te n msura n care el reu$e$te s eviden#ieze atributele esen#iale
ale no#iunii iar jocul capt o pozi#ie privilegiat, n sensul c, prin joc $i ndeosebi prin jocul
logic, se nlesne$te dobndirea no#iunii de mul#ime, rela#ie $i a elementelor de logic.
Z. P. Dines identific trei stadii n formarea conceptelor matematice la vrsta
pre$colar, crora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri:
Stadiul preliminar n care copilul manipuleaz $i cunoa$te obiecte, culori, forme, n
cadrul unor jocuri organizate fr un scop aparent.
Stadiul jocului dirijat jocuri structurate organizate n scopul eviden#ierii constantelor
$i variabilelor mul#imii.
Stadiul de fixare $i aplicare a conceptelor ce asigur asimilarea $i explicitarea
conceptelor matematice n a$a-numitele jocuri practice $i analitice.
Z. P. Dines formuleaz patru principii de baz de care trebuie s se #in cont n
conceperea oricrui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic:
Principiul constructivit!ii orienteaz nv#area conceptelor ntr-o succesiune logic, de
la nestructurat la structurat. Astfel, este indicat s se treac de la jocul manipulativ
(nestructurat) la jocul de construc#ii (structurat), n scopul clasificrii no#iunilor.
Principiul dinamic este reflectat n drumul parcurs de copil n instruire prin activit#i
ludice. Astfel, nv#area progreseaz de la un stadiu nestructurat de joc la un stadiu mai
structurat de construc#ie, n care se asigur n#elegerea unui fapt matematic $i care apoi se
integreaz ntr-o structur matematic.
Principiul variabilit!ii matematice asigur formarea gndirii matematice ce are la baz
procesele de abstractizare $i generalizare. Se impune, deci, ca familiarizarea cu no#iunile
matematice s se fac n situa#ii matematice variate prin experien#e.
Principiul variabilit!ii perceptuale exprim faptul c formarea unei structuri matema-
tice se realizeaz sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la
apari#ia opera#iei de abstractizare, ce va sprijini formarea gndirii matematice.
17

Integrarea n practica educa#ional a acestor principii conduce la dobndirea unor
reprezentri matematice. Conceptele sunt prezente sub forma concretizrilor pe materiale
structurate n scopul transferului aceleia$i structuri matematice prin ac#iune dirijat, imagine,
simbol verbal sau nonverbal.
Aceasta se justific prin faptul c diversele nsu$iri ale obiectului nu apar n acelea$i
condi#ii n percep#ie $i n reprezentare. Astfel, cercetrile au dovedit c n reprezentrile
pre$colarilor, au prioritate nsu$irile func#ionale, componente prin care se ac#ioneaz, chiar
dac acestea nu sunt dominante. Reprezentarea se formeaz deci ca o construc#ie ce apare n
condi#ii speciale. Jean Piaget consider c reprezentarea rezult din imita#ia conduitei umane,
exerci#iile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului dac sunt
integrate ntr-un context opera#ional perceptiv, reprezentativ pentru copil. Astfel, func#ia de
simbolizare pe care o ndepline$te reprezentarea este determinat de contextul activit#ii.
Perioada pre$colar este caracterizat printr-o nv#are ce face apel la experien#a
copilului, iar literatura de specialitate demonstreaz c accelerarea dezvoltrii psihice a
pre$colarului se poate ob#ine prin introducerea de orientri intuitive $i verbale adecvate.
Orientarea verbal n perioada pre$colar $i $colar este superioar celei intuitive, dar
cuvntul devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentrile). n formarea gndirii,
orientarea verbal are un rol activizator, iar n activit#ile matematice este util valorificarea
posibilit#ilor sale func#ionale; cuvintele pot ndeplini func#ii de planificare n ac#iune numai
dac semnifica#ia lor reflect o anumit experien# legat de obiectele cu care ac#ioneaz.
Astfel, cercetrile efectuate de psihologi relev faptul c pre$colarii n#eleg raporturile
spa#iale indicate prin cuvintele sub $i deasupra $i ac#ioneaz corect numai dac aceste
cuvinte se refer la raporturi obi$nuite, normale, dintre lucruri $i ac#iuni cunoscute: sarcina
pune acoperi$ul deasupra casei are sens pentru copil. n caz contrar, dac sarcina cere s
a$eze acoperi$ul sub cas, copiii gre$esc, sunt dezorienta#i $i ignor sensul cuvntului
pentru c raporturile spa#iale cerute ies din normal.
La copilul de 3-4 ani, experien#a ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de
ordin senzorio-motor $i perceptiv. Copilul afirm, dar nu explic; gndirea ce nso#e$te
limbajul nu este de fapt gndire logic, ci inteligen# intuitiv-ac#ional, ntruct gndirea
pre$colarului nu opereaz cu concepte abstracte (este prelogic). J. Piaget afirm c logica
gndirii infantile este intui#ia. Restructurarea acestei forme de gndire se produce prin
interiorizarea ac#iunilor. Exist deci o legtur $i o interac#iune direct ntre planul concret
ac#ional $i cel verbal. Aceste planuri se afl n strns corela#ie $i se mbog#esc reciproc.
La vrsta de 5-6 ani ac#iunile verbale nu mai sunt subordonate situa#iilor sincretice, ci se
supun logicii obiectelor, n msura n care sunt dirijate de reguli.
Vgotski introduce n procesul nv#rii cuvntul $i limbajul ca instrumente de instruire
n completarea percep#iei $i observa#iei prin ac#iuni. Formarea no#iunii matematice necesit
relevarea, compararea $i reunirea mai multor caracteristici precum: numrul obiectelor ntr-o
mul#ime, rela#iile cantitative ntre mul#imi pentru a determina procesele activit#ii perceptive
obiectuale $i a celei mentale, necesare pentru formarea no#iunilor corespunztoare.
Deci, pentru a-$i forma reprezentri conceptuale corecte, copilul trebuie s-$i nsu$easc
procedee de activitate mental cu ajutorul crora se realizeaz sinteza caracteristicilor unei
anumite clase de obiecte, cci opera#iile mentale corespunztoare $i structurile cognitive
(reprezentrile $i conceptele) rezult din aciunile practice, se fixeaz! n cuvinte $i n
operaiile cu cuvinte $i sunt orientate prin scopul $i condiiile activit!ii practice.
5




5
Galperin, P. I: Psihologia gndirii $i teoria form!rii n etape a aciunilor mentale, n Studii asupra gndirii n
psihologia sovietic! (trad.), E.D.P., Bucure$ti, 1970

18

CAPITOLUL 2

Curriculum na'ional la disciplina matematic( pentru nv('(mntul primar

2.1 Finalit('ile nv('(rii matematicii pe cicluri de nv('(mnt *i cicluri curriculare
6


Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale $colarit#ii care grupeaz mai mul#i ani de
studiu, care apar#in uneori de niveluri $colare diferite $i au n comun obiective specifice.
Aceste periodizri ale $colarit#ii se suprapun peste structura formal a sistemului de
nv#mnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape $colare $i de a regla
procesul de nv#mnt prin interven#ii de natur curricular.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de:
obiective care particularizeaz finalit#ile grdini#ei, ale nv#mntului primar $i ale
nv#mntului secundar;
metodologie didactic specific.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin:
modificri n planurile de nv#mnt, privind:
- gruparea obiectelor de studiu;
- momentul introducerii n planurile-cadru a unor anumite discipline;
- ponderea disciplinelor n economia planurilor;
modificri conceptuale la nivelul programelor $i al manualelor $colare;
modificri de strategie didactic (condi#ionate de regndirea formrii ini#iale $i
continue a nv#torilor $i a profesorilor).
Ciclurile curriculare ale nv#mntului primar $i gimnazial sunt prezentate n schema
de mai jos:

Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nv#are care consemneaz
ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor $colar. Prin
aceste obiective ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale $colarit#ii o serie de
dominante care se reflect la programelor $colare.
Introducerea ciclurilor curriculare vizeaz urmtoarele efecte:
- crearea continuit#ii la trecerea de la o treapt de $colaritate la alta (grdini#-
nv#mnt primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
- transferul de metode
- stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculum-ului;
- crearea premiselor necesare pentru extinderea $colarit#ii ctre vrstele de 6 $i 15 ani $i
construirea unei structuri a sistemului de nv#mnt mai bine corelate cu vrsta psihologic.
ntruct activitatea la clas ar trebui orientat ctre atingerea obiectivelor ciclurilor
curriculare, le reamintim n cele ce urmeaz:

6
Dup

MEC $i CNC: Ghid practic metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic! primar-gimnaziu,
Ed. Aramis, Bucure$ti 2001

Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Clasa I II III IV V VI VII VIII IX
Ciclul Curricular Achizi#ii
fundamentale
Dezvoltare Observare $i
orientare
19

Ciclul achizi'iilor fundamentale (clasele I - a III-a) are ca obiective majore
acomodarea la cerinele sistemului $colar $i alfabetizarea iniial!. Acest ciclu curricular
vizeaz:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje conven#ionale (scris, citit,
calcul aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoa$terii $i stpnirii mediului apropiat;
stimularea poten#ialului creativ al copilului, a intui#iei $i a imagina#iei acestuia;
formarea motivrii pentru nv#are, n#eleas ca o activitate social.
Ciclul de dezvoltare (clasele a IV-a - a VII-a) are ca obiectiv major formarea
capacit!ilor de baz! necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
dezvoltarea achizi#iilor lingvistice $i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii
materne $i a limbilor strine pentru exprimarea n situa#ii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate $i a competen#ei de a aplica n practic
rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoa$terii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic $i pluralist;
ncurajarea talentului, a experien#ei $i a expresiei n diferite forme de art;
formarea responsabilit#ii pentru propria dezvoltare $i sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa# de mediu.
Ciclul de observare *i orientare (clasele a VIII-a - a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea n vederea optimiz!rii opiunii $colare $i profesionale ulterioare.
Planul-cadru reprezint documentul reglator esen#ial care jaloneaz resursele de timp ale
procesului de predare-nv#are.

2.2 Structura programei *colare

Programa *colar( descrie oferta educa#ional a unei anumite discipline pentru un
parcurs $colar determinat.
Structura programei colare este urmtoarea: o not de prezentare, obiective-cadru,
obiective de referin#, exemple de activit#i de nv#are, con#inuturi ale nv#rii $i standarde
curriculare de performan#.
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz,
structura didactic adoptat, sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de
ctre autorii programei.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate $i complexitate. Ele
se refer la formarea unor capacit#i $i atitudini specifice disciplinei $i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin'( specific rezultatele a$teptate ale nv#rii $i urmresc
progresia n achizi#ia de competen#e $i de cuno$tin#e de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele con#inute n program are urmtoarele avantaje:
- ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoa$tere modelat prin intermediul
didacticii obiectului de nv#mnt avut n vedere;
- asigur eviden#ierea unei dezvoltri progresive n achizi#ia de competen#e $i capacit#i
de la un de studiu la altul;
- reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o
hart clar a evolu#iei capacit#ilor copilului $i posibilitatea stimulrii formative a acelor
competen#e insuficient formate $i dezvoltate n cazul fiecrui elev n parte.
- creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale predrii-
nv#rii $i nu pe transmiterea de informa#ii.
20

Exemplele de activit('i de nv('are propun modalit#i de organizare a activit#ii n
clas. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activit#i de
nv#are. Programa ofer cel pu#in un exemplu de astfel de activit#i pentru fiecare
obiectiv de referin# n parte. Exemplele de activit#i de nv#are sunt construite astfel nct s
porneasc de la experien#a concret a elevului $i s se integreze unor strategii didactice
adecvate contextelor variate de nv#are.
Con'inuturile sunt mijloace prin care se urmre$te atingerea obiectivelor cadru $i de
referin# propuse. Unit#ile de con#inut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu
domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performan# sunt standarde na#ionale, absolut necesare n
condi#iile introducerii unei oferte educa#ionale diversificate, concretizate n existen#a unor
planuri-cadru de nv#mnt, a unor noi programe $colare $i a manualelor alternative. Ele
reprezint, pentru to#i elevii, un sistem de referin# comun $i echivalent, viznd sfr$itul unei
trepte de $colaritate.
Standardele curriculare de performan'( sunt criterii de evaluare a calit#ii procesului
de nv#are. n termeni concre#i, standardele constituie specificri de performan# viznd
cuno$tin#ele, competen#ele $i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele permit
eviden#ierea progresului realizat de elevi la de la o treapt de $colaritate la alta. Ele sunt
exprimate simplu, sintetic $i inteligibil pentru to#i agen#ii educa#ionali $i reprezint baza de
plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan#, respectiv a criteriilor de notare.
Standardele sunt centrate pe elev $i relevante din punctul de vedere al motivrii acestuia
pentru nv#are, fiind orientate spre profilul de formare al elevu-lui la finalizarea parcursului
$colar $i la intrarea n via#a social. Ele ar trebui s motiveze elevul pentru nv#area continu
$i s conduc la structurarea capacit#ilor proprii nv#rii active.

2.3 Tipuri de curriculum la matematic(

Curriculum nucleu reprezint programa $colar obligatorie a unei anumite discipline
pentru popula#ia $colar dint-un an de studiu.
Aprofundarea reprezint acea form de CD' (curriculum la decizia $colii) care prime$te
alocare de timp din plaja orar $i care reprezint parcurgerea programei $colare n mai multe
ore dect cele prevzute prin planul cadru. Cf. Ordinului ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001,
aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reu$esc s
ating standardele minimale prevzute de program n anii anteriori.
Extinderea reprezint acea form de CD' care prime$te alocare de timp din plaja orar $i
care presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Op'ionale:
1. Opionalul la nivelul disciplinei const fie din activit#i, module, proiecte care nu sunt
incluse n programa $colar avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este
prevzut n planul-cadru deloc sau pentru o anume clas/ ciclu curricular (un exemplu de
acest gen l constituie limba modern n clasa. I).
2. Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel pu#in
dou discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor
fi formulate obiective de referin# din perspectiva temei pentru care s-a optat.
3. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic cel pu#in dou discipline
apar#innd unor arii curriculare diferite. Ca $i n cazul op#ionalului integrat la nivel de arie
informa#iile cu care elevii vor opera au un caracter complex $i, ca atare, permit dobndirea de
achizi#ii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transferului).

21

Elaborarea programei de op#ional
Pentru elaborarea programei de op#ional propunem urmtoarea schem de proiectare
care este n acord cu modelul programelor de trunchi comun.



Pentru Argument, se va redacta - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunit#ii locale, formarea unor competen#e de transfer etc.
Obiectivele de referin! (pentru un op#ional de o or pe sptmn se vor defini $i
urmri 5-6 obiective de referin# - pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfr$itul anului)
vor fi formulate dup modelul celor din programa na#ional (al materiilor de trunchi
comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac op#ionalul ar repeta obiectivele de referin# ale
programei $colare a disciplinei curriculum-ului nucleu, atunci op#ionalul respectiv nu ar aduce
nimic nou din punctul de vedere al formrii $i dezvoltrii unor capacit#i ale gndirii (ar
aprofunda eventual, prin adugarea unor con#inuturi, competen#ele care se formeaz prin
urmrirea obiectivelor din programa na#ional).
Un obiectiv de referin# este corect formulat dac prin enun#ul su se rspunde la
ntrebarea ce poate s fac elevul?. Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce
poate face elevul nu poate fi demonstrat $i evaluat) atunci obiectivul este prea general definit.
Lista de coninuturi cuprinde informa#iile pe care op#ionalul le propune ca baz de operare
pentru formarea capacit#ilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list acele informa#ii
care vor fi vehiculate, introduse, combinate $i recombinate ntre ele $i cu altele nv#ate anterior.

Curriculum-ul la decizia colii n nv$#$mntul obligatoriu

Tip de CD$ Caracteristici ale programei Regim
orar
Notare n
catalog
Aprofundare Programa pentru trunchiul comun (curriculum nucleu)
(In cazuri de recuperare respectiv pentru elevi care nu au
reu$it s dobndeasc achizi#iile minimale prevzute prin
programa anilor de studiu anteriori - este permis parcurgerea
curriculum-ului nucleu, prin dep$irea numrului de ore alocat
trunchiului comun prin planul cadru)
Ore din
plaja
orar
Aceea$i rubric
din catalog cu
disciplina surs
Extindere - Obiective de referin! notate cu *
- Coninuturi notate cu *
(se regsesc n programa disciplinei de trunchi comun)
Ore din
plaja
orar
Aceea$i rubric
din catalog cu
disciplina surs
Op'ional la
nivelul
disciplinei
- Noi obiective de referin'(
- Noi con'inuturi
(noutatea este definit fa# de programa disciplinei de
trunchi comun)
Ore de
op#ional
Rubric nou n
catalog
Op'ional
integrat la
nivelul ariei sau
al ntregului
curriculum
- Noi obiective - complexe
- Noi coninuturi - complexe
(noutatea este definit fa# de programele disciplinelor de
trunchi comun implicate n integrare)
Ore de
op#ional
Rubric nou n
catalog
Argument
Obiective de referin# Activit#i de nv#are
1
2
3

Lista de con#inuturi
Modalit#i de evaluare
22

CAPITOLUL 3

Rela'ia ntre curriculum *i proiectarea didactic(

3.1 Proiectarea didactic(, demers educativ coerent de transpunere a paradigmei
curriculare n activitatea didactic(

Existen#a unor programe centrate pe achizi#iile elevilor determin un anumit sens al
schimbrii n didactica fiecrei discipline.
Tabelul urmtor
7
prezint n antitez caracteristici ale procesului de predare-nv#are
din didactica tradi#ional $i didactica actual. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel
teoretic general; ele eviden#iaz anumite accente $i nu definesc activitatea concret la clas a
nv#torilor, care n mod obi$nuit combin trsturi din ambele tipuri de didactic.

Criterii Strategii didactice centrate pe
predare
Strategii didactice centrate pe
nv$#are
Urmre$te prelegerea, expunerea,
explica#ia nv#torului/
profesorului
Exprim puncte de vedere proprii
ncearc s re#in $i s reproduc
ideile auzite
Realizeaz un schimb de idei cu
ceilal#i
Accept n mod pasiv ideile
transmise
Argumenteaz; pune $i $i pune
ntrebri cu scopul de a n#elege, de
a realiza sensul unor idei
Rolul elevului
Lucreaz izolat Coopereaz n rezolvarea
problemelor $i a sarcinilor de lucru
Expune, #ine prelegeri Faciliteaz $i modereaz nv#area
Impune puncte de vedere Ajut elevii s n#eleag $i s
explice punctele de vedere proprii
Rolul
profesorului
Se consider $i se manifest n
permanen# ca un printe
Este partener n nv#are
Predominant prin memorare $i
reproducere de cuno$tin#e, prin apel
doar la exemple clasice, validate
Predominant prin formare de
competen#e $i deprinderi practice
Modul de
realizare a
nv#rii
Competi#ie ntre elevi, cu scopul de
ierarhizare
nv#are prin cooperare
Msurarea $i aprecierea
cuno$tin#elor (ce $tie elevul)
Msurarea $i aprecierea
competen#elor (ce poate s fac
elevul cu ceea ce $tie)
Accent pe aspectul cantitativ (ct
de mult informa#ie de#ine elevul)
Accent pe elementele de ordin
calitativ (valori, atitudini)
Evaluare
Vizeaz clasificarea static a
elevilor
Vizeaz progresul n nv#are la
fiecare elev

Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa $colar. Ea reprezint
un document reglator n sensul c stabile$te obiective, adic #intele ce urmeaz a fi atinse, prin

7
Dup

MEC, CNC, Matematic Ghid metodologic primar - gimnaziu, Ed. Aramis, Bucure$ti, 2002
23

intermediul actului didactic. Programa $colar nu este tabla de materii a manualului $i nici un
element de ngrdire pentru educatoare/nv#tor.
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura programei
- planificarea calendaristic
- proiectarea secven#ial (a unit#ilor de nv#are sau a lec#iilor).
Programa se cite$te pe orizontal, n succesiunea de mai jos:




Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin#. Atingerea obiectivelor de
referin# se realizeaz cu ajutorul unit#ilor de con#inut (care se regsesc n ultima parte a
programei). nv#torul va selecta din lista de con#inuturi acele unit#i de con#inut care
mijlocesc atingerea obiectivelor. nv#torul poate opta pentru folosirea unora dintre
activit#ile recomandate prin program sau poate construi activit#i proprii (exemplele din
program au caracter orientativ, de sugestii $i nu implic obligativitatea utilizrii numai a
acestora n activitatea didactic).
In contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ
care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin# $i
con#inuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nv#tor pe parcursul unui
semestru, respectiv an $colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin# $i con#inuturi
2. mpr#irea pe unit#i de nv#are
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unit#ilor de nv#are
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare con#inut, n concordan# cu obiectivele
de referin# vizate.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de
aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observa#ii.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubrica#ie:

Unitatea
de nv('are
Obiective de
referin'(
Con'inuturi Num(r de
ore alocate
S(pt. Obs.


3.2 Conceptul de unitate de nv('are. Proiectarea unei unit('i de nv('are

O unitate de nv#are reprezint o structur didactic deschis $i flexibil care are
urmtoarele caracteristici:
determin formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de
referin#
este unitar din punct de vedere tematic
se desf$oar n mod continuu ntr-o perioad de timp
se finalizeaz prin evaluare.
Realizarea unei unit#i de nv#are impune un demers didactic proiectat de fiecare nv#tor.
Alocarea timpului afectat unei unit#i de nv#are se face prin planificarea anual.
Metodologia de proiectare a unei unit#i de nv#are const ntr-o succesiune de etape,
obiectiv
cadru
obiective de
referin'(
con'inuturi
activit('i de
nv('are
24

nln#uite logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin#. Etapele proiectrii sunt acelea$i
oricare ar fi unitatea de nv#are vizat.
Proiectarea unei unit#i de nv#are se recomand a fi fcut #innd seama de
urmtoarele:
centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe con#inuturi);
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
o obiective (de ce?): obiective de referin#
o con#inuturi (ce?)
o activit#i (cum?): activit#i de nv#are
o evaluare (ct?): descriptori de performan#
o resurse (cu ce?)

De ce voi
face?
Ce voi
face?
Cu ce voi
face?
Cum voi
face?
Cum voi $ti dac s-a
realizat ce trebuia?


Precizarea
obiectivelor
Alegerea
con#inuturilor
Analiza
resurselor
Elaborarea
strategiei
Evaluare



Considerm c proiectarea unit#ii de nv#are trebuie s porneasc de la urmtoarea schem
de generare:

Unitatea de nv('are ............................


Con#inuturi OR
8
Activit#i de
nv#are
Resurse Demers didactic Evaluare


Resursele cuprind: resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii,
enciclopedii, tabele matematice, hr#i etc.); mijloace audio-video etc.; resurse procedurale
(tipul de organizare a clasei, metode de lucru $i alocarea de timp). De asemenea, sunt
considerate resurse: timpul, spa#iul n care se desf$oar ora de curs, resursele umane (elevul
cu personalitatea sa, nv#torul cu experien#a sa, influen#ele comunit#ii etc.).
nv#torul va altura fiecrui obiectiv sau grup de obiective, acele resurse pe care le
consider necesare pentru conceperea strategiei $i realizarea demersului didactic.
De$i denumirea $i alocarea de timp pentru unit#ile de nv#are se stabile$te prin
planificare, este recomandabil ca proiectele complete ale unit#ilor de nv#are s se realizeze
ritmic, pe parcursul unui an $colar.
Facem observa#ia c n condi#iile noului curriculum, lectura manualului nu mai este n
mod obligatoriu liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre to#i, manualul ns
se pliaz unei citiri personale $i adaptate (vezi schema urmtoare).





8
Se va trece numrul OR (Obiectivelor de Referin#) din program

25














Considerm c proiectarea planului de lec#ie conceput ca document separat este o
formalitate consumatoare de timp $i energie. Unitatea de nv#are con#ine suficiente elemente
pentru definirea unei ore de curs. Astfel, n tabelul care sintetizeaz proiectarea unit#ii de
nv#are, prin linii orizontale (punctate) se poate delimita spa#iul aferent unei ore de curs: ea
cuprinde con#inutul lec#iei, obiectivele de referin# la care se raporteaz, cteva activit#i de
nv#are precum $i resursele necesare desf$urrii n bune condi#ii a lec#iei. Uneori, n
cuprinsul spa#iului delimitat pentru o or apar $i specifica#ii de evaluare. Rubrica de evaluare
va cuprinde tipul de instrumente aplicate la clas.
Toate programele de matematic au prevzute con#inuturi $i obiective de referin# marcate cu
* (asterisc) $i cu liter! italic!.
Planul cadru de nv#mnt pentru clasele I-IV prevede pentru matematic urmtoarea
alocare de timp:

Clasa I II III IV
Matematic 3-4 3-4 3-4 3-4

Dac s-a optat pentru alegerea a 3 ore de matematic, se va parcurge doar curriculum nucleu.
n cazul n care s-a optat pentru alegerea a 4 ore de matematic, op#iune posibil conform
planului cadru de mai sus, nv#torul poate parcurge doar curriculum nucleu (dac op#iunea
este pentru aprofundare) sau curriculum extins, care cuprinde $i con#inuturile/obiectivele
marcate n program cu asterisc , sau cu caractere italice (dac op#iunea este pentru
extindere).
Din practica $colar se eviden#iaz situa#ii care solicit o anumit decizie educa#ional.
Eviden#iem cteva astfel de situa#ii $i modalit#i de rezolvare:
Coninuturi care se parcurgeau n mod tradiional ntr-un anumit an de studiu $i care sunt
prevzute n actuala program, n mod explicit, la un alt an de studiu.
Acest tip de situa#ii poate genera ncrcarea artificial a con#inuturilor.
Deplasrile de con#inuturi pe vertical n sus au fost determinate de necesitatea de a
acorda prioritate n#elegerii no#iunilor $i rela#iilor ntre acestea, fa# de operarea cu algoritmi
aplica#i acestor no#iuni. n esen#, este mai important calitatea achizi#iilor elevului dect
logica intern a obiectului $i tradi#ia studierii unor con#inuturi n anumi#i ani de studiu.
Coninuturi noi introduse n programele $colare
Unele con#inuturi, ca de exemplu: estimri, organizarea datelor, sunt elemente noi
ale programelor, prin raportare la vechile programe. Aceste no#iuni apar mai nti implicit,
doar n formularea obiectivelor de referin#, deoarece cuprinderea la lista de con#inuturi a unei
clase ulterioare necesit pregtirea prin activit#i de nv#are desf$urate n clasele anterioare.
Alte materiale-suport
Modalit#i de interven#ie asupra
unor unit#i de con#inut din manual
Adaptare nlocuire Omitere Adugare
ee
26

Con#inuturile de acest tip sunt pregtite prin formarea unor capacit#i explorativ-investigative
semnificative $i specificate prin obiectivele de referin# subordonate obiectivului cadru 2.
Ulterior, aceste con#inuturi apar explicit $i vizeaz obiective de referin# care #in de formarea
conceptelor.
Toate aceste demersuri au ca efect mrirea decalajului dintre nivelul de achizi#ii al unor elevi
$i nivelul de achizi#ii minimale cerut prin programele $colare.
nainte de a emite judec#i de valoare despre cele semnalate mai sus, este util s analiza#i
evolu#ia principalelor con#inuturi/concepte n nv#mntul obligatoriu, evolu#ie cuprins n
schemele urmtoare.
Coninuturi care apar n ani de studiu diferii sunt formulate asem!n!tor sau identic.
De exemplu, n lista de activit#i de nv#are apar:
la clasa I:
- exerci#ii de observare $i descriere verbal empiric a figurilor geometrice cunoscute;
- identificarea formelor plane n modele simulate $i n natur;
la clasa a II-a:
- recunoasterea $i descrierea verbal a formei obiectelor din mediul nconjurtor;
- exerci#ii de identificare $i discriminare a formelor geometrice plane $i spa#iale
utiliznd obiecte, modele $i desene;
la clasa a III-a:
- identificarea formelor plane $i a formelor spa#iale pe modele fizice, desene sugestive $i
n mediul nconjurtor;
- descrierea unor figuri plane $i a unor corpuri cu observarea vrfurilor, laturilor, fe#elor;
la clasa a IV-a:
- identificarea formelor plane $i a formelor spa#iale pe modele fizice, desene sugestive $i
n mediul nconjurtor;
- recunoa$terea formelor nv#ate la obiectele din mediul apropiat;
- identificarea $i numirea elementelor constitutive ale figurilor geometrice plane;
n aceste situa#ii, diferen#ierea nivelului de dificultate $i de complexitate pe fiecare clas
trebuie s se fac prin compararea obiectivelor de referin# $i a exemplelor de activit#i de
nv#are specificate n program.
Evolu#ia de la o clas la alta a conceptelor referitoare la figuri $i corpuri geometrice nu
va nsemna deci o adugare de con#inuturi, ci o adncire a nivelului de analiz a propriet#ilor
figurilor $i corpurilor respective, realizat de ctre elev prin lucrul direct cu materialul
didactic. Devine astfel evident utilitatea $i necesitatea consultrii orientative a programei
clasei anterioare $i a programei clasei urmtoare, pentru a proiecta activit#i de nv#are
adecvate programei clasei respective.

3.3 Etapele proiect(rii demersului didactic

Construc#ia curricular avut n vedere pentru realizarea noilor programe necesit o
anumit structurare a demersului de proiectare. Centrarea pe formarea unor deprinderi $i
capacit#i solicit organizarea unei nv#ri preponderent de tip inductiv, ceea ce presupune
parcurgerea n nv#are a urmtoarelor etape:
1. Familiarizarea
Aceast etap vizeaz introducerea unui nou con#inut no#ional prin intermediul unor
situaii problem!. Rezolvarea situa#iilor- problem solicit utilizarea unor concepte, tehnici de
lucru $i deprinderi anterior formate, dar sarcinile de lucru deplaseaz accentul spre
descoperirea unor noi no#iuni $i procedee de lucru. n acest mod, elevul descoper elementele
noi de con#inut ca rspuns la sarcinile propuse, se familiarizeaz cu procedurile specifice de
27

calcul, cu modalitatea de verbalizare a rspunsului. Acest tip de demers didactic dezvolt la
elevi, pe de o parte, o atitudine activ, de cutare $i colectare de informa#ii n situa#ii
concrete, elevul fiind pus n situa#ia s ac#ioneze pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, iar pe
de alt parte, o atitudine reflexiv $i pragmatic. Cum pot face asta? $i De ce s! fac a$a? sunt
ntrebri pe care activit#ile de nv#are propuse trebuie s $i le genereze $i rspunsul s poat
fi gsit prin efort propriu de observare, analiz, comparare $i cutare a unor noi modalit#i de
rezolvare.
n aceast etap, rolul nv#torului este de a dirija nv#area, de a preciza ntr-un limbaj
simplu etapele de parcurs pentru rezolvarea sarcinilor date, de a provoca $i men#ine interesul
elevilor pe tot parcursul activit#ii pentru ca ace$tia s gseasc solu#iile prin efort propriu
dirijat.
nv#area se realizeaz printr-o succesiune de sarcini de lucru, concepute gradat, prin
intermediul crora elevul descoper $i se familiarizeaz cu noul con#inut. nv#area activ
devine efectiv, elevul descoper noul con#inut ca rspuns la sarcinile date $i nu printr-un
demers expozitiv realizat de ctre nv#tor.
Forme de organizare: de preferat, activitate individual sau de grup dirijat/semidirijat
de ctre nv#tor/nv#tor, joc de rol, manipulare obiectual.
2. Structurarea no'ional(
Elevii analizeaz rezultatele activit#ii desf$urate n etapa anterioar $i tehnicile
folosite precum $i no#iunile noi aprute. Ei $i sistematizeaz progresiv propriile proceduri de
ac#iune, $i consolideaz competen#ele operatorii, identific legturi ntre no#iuni prin
conversa#ie euristic. Acest proces de sintez se poate desf$ura, - n func#ie de nivelul clasei
$i de vrst- dirijat la ciclul primar, semidirijat sau independent la ciclul gimnazial.
n aceast etap, rezolvarea de probleme are ca utilizarea unor concepte n situa#ii ct
mai variate, rafinarea unor tehnici operatorii sau algoritmizarea unor procedee de lucru. Elevii
sunt antrena#i n activit#i care solicit precizarea modului n care au ob#inut informa#ii
relevante, $i modul n care pot fi rela#ionate acestea. Comunicarea modului n care elevii au
judecat o problem, formularea de judec#i deductive pe enun#uri prezentate n forme variate:
imagini, diagrame, tabele, text sunt sarcini semnificative pentru realizarea sistematizrii $i
structurrii no#ionale.
Forme de organizare: de preferat, activitate individual sau de grup dirijat/semidirijat.
3. Aplicarea *i exersarea direc'ionat(
Exersarea direc#ionat ofer oportunit#i de antrenament, consolidare $i dezvoltare a
capacit#ilor de rezolvare de probleme. Interven#ia pedagogic este centrat pe ntrirea unor
tehnici, proceduri $i metode de lucru, pune accent pe dezvoltarea capacitat#ii de a reflecta
asupra unui demers, favorizeaz formarea automatismelor de calcul.
Exerci#ii complementare favorizeaz individualizarea nv#rii (adic adaptarea
demersului didactic prin organizarea de activit#i de recuperare $i de dezvoltare).
Evaluarea formativ permite formularea de judec#i n legtur cu nivelul achizi#iilor
elevilor, dar $i a autonomiei personale, a capacit#ii de autoevaluare.
Form! de organizare: de preferat, activitate individual independent diferen#iat.
Necesitatea proiectrii activit#ilor didactice pe unit#i de nv#are este o consecin# a
modelului prezentat anterior. Acest model este centrat pe formarea unor capacit#i
cognitive/operatorii $i pe structurarea unor no#iuni.
n aceste condi#ii, este esen#ial existen#a unei viziuni educa#ionale unitare pe o perioad
mai mare de timp dect ora tradi#ional. Din acest motiv, proiectarea activit#ilor didactice
trebuie realizat ntr-o structur care este coerent din punctul de vedere al obiectivelor de
referin#, este unitar din punct de vedere tematic $i permite feed-back prin evaluare eficient
28

a achizi#iilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioad determinat de timp n
contextul specific acestei structuri.
Pentru a identifica unit#ile de nv#are, trebuie s avem n vedere principalele
caracteristici ale acestora, $i anume:
unitate (de con#inuturi);
coeren# (a obiectivelor);
continuitate (n timp);
finalizare (prin evaluare).
Practic, alegerea unit#ilor de nv#are se poate realiza urmrind unul dintre algoritmii
descri$i mai jos.
Algoritmul 1
1. Identificm con#inuturi unitare din punct de vedere tematic
2. Asociem obiective de referin# care pot fi atinse prin aceste con#inuturi
3. Adugm con#inuturi sau/$i renun#m la unele con#inuturi alese, dup criteriul
relevan#ei n raport cu obiectivul identificat
4. Corelm con#inuturile selectate $i cu alte obiective de referin# (asociate diverselor
obiective cadru)
n cazul n care adoptm acest algoritm, putem preciza n rubrica Con#inuturi din
planificare, pe cele selectate din program.
Algoritmul 2
Acest algoritm utilizeaz matricea de asociere dintre obiectivele de referin# $i
con#inuturile programei; matricea eviden#iaz legturile explicite (evidente, directe, cauzale)
marcate cu X $i legturile implicite (mai pu#in evidente, indirecte, deduse) marcate cu O.
Matricea se poate completa n urma citirii atente $i a interpretrii personale a programei,
deoarece eviden#ierea unora dintre legturi se poate face doar prin imaginarea activit#ilor ce
urmeaz a fi desf$urate la clas. n acest sens este util lecturarea exemplelor de activit#i de
nv#are din program.
n tabelele urmtoare sunt exemplificate poriuni din matrici de asociere pentru mai
multe clase:

Clasa I

Con'inuturi/ Obiective de referin'( 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.93.1 4.1 4.2
Adunarea $i scderea numerelor
naturale n concentrul 0-10
O O X O X O O X O O
Adunarea $i scderea numerelor
naturale n concentrul 0-20 fr
trecere peste ordin
O O X O X O O X O O
Adunarea $i scderea numerelor
naturale n concentrul 0-30 fr
trecere peste ordin cu numere formate
din zeci ntregi
O O X O X O O X O O
Adunarea $i scderea numerelor
naturale n concentrul 0-30 fr
trecere peste ordin cu numere formate
din zeci $i unit#i
O O X O X O O X O O

Comentariu: se observ c toate temele fac parte din acela$i capitol $i pot contribui la
atingerea obiectivelor de referin# 1.3, 2.5, 3.1. Ele se deosebesc doar prin modul n care unele
con#inuturi pot fi adecvate pentru a se realiza obiectivele 2.3, 2.6, 2.7, sau 4.1, 4.2.
29

De aceea, temele prezentate se pot grupa n mod diferit n unit#i de nv#are.
Prima posibilitate: gruparea tuturor temelor ntr-o singur unitate de nv#are cu titlul
Adunarea $i sc!derea n concentrul 0-30 f!r! trecere peste ordin.
A doua posibilitate: gruparea temelor n trei unit#i de nv#are cu titlurile :
1- Adunarea $i sc!derea n concentrul 0-10;
2- Adunarea $i sc!derea n concentrul 0-20;
3- Adunarea $i sc!derea n concentrul 0-30;
Se constat c primul mod de grupare deplaseaz accentul de la fragmentarea pe tipuri de
calcul $i concentre mici, la algoritmul de calcul, algoritm care se pstreaz indiferent de
concentrul n care se lucreaz. Acest mod de conducere a nv#rii are $i avantajul c
exerseaz deprinderile de calcul pe exemple variate $i nu conduce la nv#area prin memorare.
n al doilea exemplu de grupare n unit#i de nv#are este pstrat structura tradi#ional.
Succesiunea propus permite reluri $i lrgirea lent a concentrelor. n acest caz ultimele
dou unit#i de nv#are vizeaz acelea$i obiective de referin# $i doar op#iunea nv#torului
pentru parcurgerea fragmentat a temelor face ca aceste con#inuturi s fac parte din unit#i de
nv#are diferite.

Clasa a III-a

Obiective
de referin'(
1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3.1 4.1 4.2 4.3
Unit('i de m(sur(
unitti de msurat
lungimea: metrul,
multipli, submultipli
(fr transformri)
0 0 0 0 X 0 X 0 0
unitti de msurat
capacitatea: litrul,
multipli, submultipli
(fr transformri)
0 0 0 0 X 0 X 0 0
unitti de msurat
masa: kilogramul,
multipli, submultipli
(fr transformri)
0 0 0 0 X 0 X 0 0
unitti de msur
pentru timp: ora,
minutul, ziua,
sptmna, luna, anul
0 0 0 0 X 0 X 0 0
monede $i bancnote 0 0 0 0 X 0 X 0 0
utilizarea
instrumentelor de
msur adecvate:
metrul, rigla gradat,
cntar, balan#a
X X 0 0

Comentariu: Obiectivul de referin# 2.8 care se refer strict la utilizarea instrumentelor de
msur $i la cunoa$terea unit#ilor de msur standard $i nonstandard poate fi realizat doar
prin parcurgerea con#inuturilor selectate.
Exist posibilitatea gruprii acestor con#inuturi n $ase unit#i distincte ce urmeaz
succesiunea con#inuturilor din program. Acest mod de organizare are avantajul c presupune
un demers didactic tradi#ional cunoscut $i exersat ce conduce la nv#are n pa$i mici. Pe de
30

alt parte, organizarea acestor con#inuturi n unit#i distincte are dezavantajele c separ
no#iuni similare $i repet un tip de demers cu consum mare de timp $i conduce la lipsa
posibilit#ilor de a observa asemnri ntre multiplii $i submultiplii unit#ilor standard. De
aceea, sugerm gruparea con#inuturilor n dou unit#i de nv#are care presupune abordarea
concomitent a msurrii $i unit#ilor de msur pentru lungime, mas, capacitate $i
eviden#ierea asemnrilor ntre tehnicile de calcul $i denumirile multiplilor $i submultiplilor.
Se are n vedere parcurgerea con#inuturilor n succesiunea dat n program.
n a doua variant unit#ile de msur pentru capacitate, mas, lungime, sunt asociate n
mod natural cu identificarea $i descrierea unor propriet#i simple ale figurilor $i corpurilor
geometrice. n acest fel, unit#ile de msur sunt exersate n contexte practice de msurare a
unor figuri $i corpuri geometrice.
Pentru a contura mai bine unitatea de nv#are, este indicat ca, dup parcurgerea pa$ilor
din algoritmul precedent, s rspundem la urmtoarele ntrebri:
asigur con#inuturile alese unitate tematic?
este respectat logica intern a obiectului?
se pot parcurge con#inuturile ntr-un optim de 6-8 ore la clas?
sunt avute n vedere obiective de referin# corespunztoare tuturor obiectivelor cadru?
obiectivele pot fi atinse prin parcurgerea con#inuturilor?
este edificatoare evaluarea fcut n urma parcurgerii acestor con#inuturi?
sunt $i alte con#inuturi care ar putea fi incluse n aceast unitate de nv#are respectnd
condi#iile anterioare?
sunt avute n vedere obiective de referin# corespunztoare tuturor obiectivelor
cadru?

Secven#e de planificare alternative pentru clasa a IV-a

Exemplul 1

Unitatea de
nv('are
Obiective
de
referin'(

Con'inuturi
Num(r de
ore
alocate
S(pt. Obs.
1.Figuri
geometrice
2.1, 2.8,
3.1, 4.1,
4.2, 4.3
Drepte paralele $i drepte perpendiculare;
Figuri geometrice plane:
- Observare $i descrierea unor propriet#i
simple referitoare la laturi $i unghiuri: triunghi,
ptrat, dreptunghi, romb;
- Figuri geometrice care admit axe de
simetrie: ptrat, dreptunghi, romb;
- Utilizarea propriet#ilor figurilor plane n
calculul perimetrului unor figuri geometrice
plane;
4 ore
2.Corpuri
geometrice
2.1, 2.8,
3.1, 4.1,
4,2, 4,3
Forme spa#iale:
- Observarea $i descrierea unor propriet#i
simple referitoare la vrfuri, laturi, fe#e ale
cubului, paralelipipedului dreptunghic
(cuboid), piramidei;
- Desf$urarea cubului $i a cuboidului $i
asamblarea unor desf$urri date.
4 ore
3. Unit#i de
msur
2.8, 2.9,
3.1, 4.1,
M(surri folosind etaloane conven#ionale:
utilizarea instrumentelor de msur adecvate:
10 ore
31

4.2, 4.3 metrul, rigla gradat, cntar, balan#a, ceas.
Unit#i de msur:
- unit#i de msurat lungimea: metrul,
multiplii, submultiplii, transformri prin
nmul#ire $i mpr#ire cu 10, 100 $i 1000;
- unit#i de msurat capacitatea: litrul,
multiplii, submultiplii, transformri prin
nmul#ire $i mpr#ire cu 10, 100 $i 1000;
- unit#i de msurat masa: kilogramul,
multiplii, submultiplii, transformri prin
nmul#ire $i mpr#ire cu 10, 100 $i 100;
- unit#i de msur pentru timp: ora, minutul,
secunda, ziua, sptmna, luna, anul,
deceniul, secolul, mileniul;
- monede $i bancnote.

Exemplul 2

Unitatea de
nv('are
Obiective
de
referin'(
Con'inuturi Num(r de
ore alocate
S(pt. Obs.
Corpuri
geometrice $i
unit#i de
msur
2.1, 2.8,
2.9, 3.1,
4.1, 4.2,
4.3
Forme spa#iale:
- Observarea $i descrierea unor
propriet#i simple referitoare la
vrfuri, laturi, fe#e ale cubului,
paralelipipedului dreptunghic
(cuboid), piramidei;
- Desf$urarea cubului $i a
cuboidului $i asamblarea unor
desf$urri date.
- Unit#i de msurat
capacitatea: litrul, multiplii,
submultiplii.
- Unit#i de msurat masa:
kilogramul, multiplii,
submultiplii.
6 ore
Figuri
geometrice $i
unit#i de
msur pentru
lungimi
2.1, 2.8,
2.9, 3.1,
4.1, 4.2,
4.3
Drepte paralele $i drepte
perpendiculare;
Figuri geometrice plane:
- Observare $i descrierea unor
propriet#i simple referitoare la
laturi $i unghiuri: triunghi,
ptrat, dreptunghi, romb;
- Figuri geometrice care admit
axe de simetrie: ptrat,
dreptunghi, romb;
- Utilizarea propriet#ilor
figurilor plane n calculul
perimetrului unor figuri
geometrice plane;
- Unit#i de msurat lungimea:
metrul, multiplii, submultiplii.
6 ore
32

Transformri.
Unit#i de
msur pentru
lungimi,
capacitate,
mas, timp,
valoare
2.1, 2.8,
2.9, 3.1,
4.1, 4.2,
4.3
M(surri folosind etaloane
conven#ionale: utilizarea
instrumentelor de msur
adecvate: metrul, rigla gradat,
cntar, balan#a, ceas.
Unit#i de msur:
- unit#i de msurat lungimea:
metrul, multiplii, submultiplii,
transformri prin nmul#ire $i
mpr#ire cu 10, 100 $i 1000;
- unit#i de msurat
capacitatea: litrul, multiplii,
submultiplii, transformri prin
nmul#ire $i mpr#ire cu 10,
100 $i 1000;
- unit#i de msurat masa:
kilogramul, multiplii,
submultiplii, transformri prin
nmul#ire $i mpr#ire cu 10,
100 $i 100;
- unit#i de msur pentru
timp: ora, minutul, secunda,
ziua, sptmna, luna, anul,
deceniul, secolul, mileniul;
- monede $i bancnote.
6 ore


Comentariu: Prima variant de planificare este o modalitate tradi#ional de grupare a
con#inuturilor. Se are n vedere parcurgerea con#inuturilor n succesiunea dat n program.
n a doua variant unit#ile de msur pentru capacitate, mas, lungime $i arie sunt
asociate n mod natural cu identificarea $i descrierea unor propriet#i simple ale figurilor $i
corpurilor geometrice. n acest fel, unit#ile de msur sunt exersate n contexte practice de
msurare a unor figuri $i corpuri geometrice.
Prin gruparea obiectivelor 2.1, 2.8 $i 2.9 n unit#i de nv#are separate, n exemplul 2 se
urmre$te atingerea concomitent a acestor obiective pe con#inuturi grupate n unit#i de
nv#are diferite

Cteva ntreb(ri *i r(spunsuri

* Cum se transpune scriptic proiectarea unit!ii de nv!are?
n situa#ia n care proiectarea trebuie realizat, nv#torul va trece n coloana
corespunztoare demersului didactic doar cuvintele-cheie care arat cum se produce
nv#area n clas. Este important de precizat: forma de organizare a activit#ii (activitate pe
grupe, individual, frontal etc), tipul de material didactic, modul de raportare $i timpul
estimativ alocat activit#ii. n celelalte coloane se trec detalierile de con#inut, obiectivele de
referin# vizate $i activit#ile de nv#are necesare atingerii acestora.

* Cum se face detalierea pe ore?
Nu este necesar proiectarea la nivelul fiecrei ore; mpr#irea pe ore rezult din
timpul estimativ de la rubrica Resurse. n situa#ia n care nv#torul trebuie s justifice
33

activitatea unei ore, el va delimita n interiorul unit#ii de nv#are activit#ile corespunztoare
orei respective. Nu este nevoie de ntocmirea separat a unui plan de lec#ie.

* Cum se completeaz! condica?
Pentru eviden#ierea n condic a activit#ii didactice a zilei, exist dou posibilit#i:
- precizarea numelui unit#ii de nv#are $i a numrului de ordine n acea unitate de
nv#are al orei respective;
- alocarea unor titluri generice pentru activit#ile de nv#are din ora n cauz.

* Cum proced!m dac! nu ne putem ncadra n timpul alocat ?
n cazul n care timpul estimat pentru unele activit#i de nv#are s-a dovedit nerealist,
nv#torul poate s regndeasc alocarea de timp pentru activit#ile care urmeaz, poate s
refac proiectarea ntregii unit#i (prevznd eventual mai pu#ine obiective de referin# $i alte
activit#i de nv#are) sau poate utiliza orele la dispozi#ia nv#torului din planificarea anual.
n aceast ultim situa#ie, rubrica de observa#ii din planificarea anual $i dovede$te utilitatea.

* Cum utiliz!m manualul?
Manualul reprezint o resurs important, ce trebuie folosit ori de cte ori este
posibil. Exemplele, tabelele, unele sarcini de lucru se pot gsi n manuale, ceea ce conduce la
o important economie de timp. n utilizarea manualului, este posibil s constata#i existen#a
unor neconcordan#e ntre aceasta $i traseul educa#ional propus de dumneavoastr. De
exemplu, inversarea unor con#inuturi prin gruparea n unit#i de nv#are dup alte criterii
dect cele ale autorilor manualului poate conduce la imposibilitatea utilizrii aplica#iilor pro-
puse de autori. n acest caz, trebuie utilizate la clas $i alte resurse auxiliare.
n practic, s-a dovedit c unele manuale prezint con#inuturi care nu sunt n
concordan# cu programele n vigoare. Consulta#i lista de con#inuturi $i obiectivele de
referin# din program; utilizarea pentru proiectare doar a manualului poate conduce la o
ncrcare artificial cu con#inuturi.

* Cum formul!m activit!ile de nv!are?
Este important ca activit#ile de nv#are s fie formulate n termeni de comportamente
asociate unor obiective de referin# vizate n unitatea de nv#are $i nu n termeni de
con#inuturi. n acest mod se accentueaz nc din etapa de proiectare centrarea demersului de
nv#are pe ceea ce face elevul $i nu doar pe ceea ce trebuie s $tie.

* Cum putem $ti dac! activit!ile de nv!are $i-au atins scopul?
Este util s existe forme de evaluare ale activit#ilor de nv#are; aceast evaluare,
centrat pe proces (modul n care elevul se comport), reprezint evaluarea formativ.
n evaluarea activit#ilor de nv#are putem avea n vedere urmtoarele repere de ordin
comportamental $i atitudinal, care reprezint criterii de evaluare n observarea sistematic a
elevilor :
- modalitatea de colaborare din cadrul grupului pentru a rezolva sarcina;
- explicarea modului de lucru;
- modul de comunicare $i validitatea rspunsului;
- optimizarea metodei (numrul de pa$i parcur$i n rezolvare, eficien#a procedurilor de
lucru gsite);
- aplicarea n alte situa#ii de nv#are.

* Care este rolul nv!!torului n proiectarea $i realizarea demersului didactic?
34

Din modul n care este conceput $i n#eleas unitatea de nv#are, dobndirea de ctre
elev a comportamentelor centrate pe obiectivele de referin# solicit din partea nv#torului o
atent proiectare $i conducere a nv#rii. Din aceste considerente, accentul se mut de la
comunicarea de informa#ii spre organizarea $i dirijarea activit#ii elevilor.
Este util s avem n vedere prezentarea sintetic din tabelul urmtor:

Pred, expune,
#ine prelegeri.
Organizeaz, dirijeaz, orchestreaz,
regizeaz nv#area.
Explic $i demonstreaz.

Faciliteaz $i modereaz activitatea de
nv#are.
Impune puncte de vedere
proprii.
Ajut elevii s n#eleag lucrurile $i s
le explice.



Sensul schimbrilor
n activitatea
nv#torului
Se consider $i se mani-
fest ca un expert n ceea
ce pred.
Accept $i stimuleaz expri-marea
punctelor de vedere diferite n legtur
cu o problem; este partener n nv#are.

* Cum se identific! obiectivele de referin! specifice unei unit!i de nv!are?
Teoretic, proiectarea unit#ii de nv#are trebuie s nceap cu fixarea unor obiective de
referin#, urmat de identificarea con#inuturilor prin care acestea se pot atinge $i de gruparea acestor
con#inuturi astfel nct s existe unitate tematic. n aceast situa#ie, obiectivele de referin# specifice
unit#ii de nv#are sunt de la nceput precizate.
n practic, s-a dovedit c proiectarea unit#ilor de nv#are se face de regul dinspre
con#inuturi spre obiective. n aceast situa#ie, este recomandabil s avem permanent n aten#ie
ntrebrile: ce trebuie s $tie elevul? $i de ce trebuie s $tie elevul un anumit lucru?.
n practic, este posibil ca anumite obiective de referin# din program s nu fie
realizate (n termeni opera#ionali) de ctre to#i elevii clasei sau s nu poat fi dovedite
comportamental. n acest caz, nv#torul este obligat s organizeze activit#i de nv#are
corespunztoare, adecvate situa#iei concrete din clas.
De exemplu, dac se organizeaz activit#i de nv#are care solicit utilizarea celor
patru opera#ii cu numere naturale, dar n clas exist elevi care au dificult#i n efectuarea
nmul#irilor:
- elevii pot pstra la ndemn un tabel cu tabla nmul#irii;
- elevii pot folosi un calculator de buzunar;
- elevii pot folosi alte procedee prin care se deduce rezultatul nmul#irii.
n acest fel, este dep$it dificultatea de calcul, iar activitatea de nv#are se poate desf$ura $i
se pot realiza obiectivele de referin# vizate.














35



















































CAPITOLUL 4

Metode de nv('(mnt specifice activit('ilor matematice

4.1. Defini'ii. Func'ii pedagogice ale metodelor

Metoda de nv#mnt reprezint:
o cale de organizare $i dirijare a nv#rii n vederea atingerii obiectivelor specifice
disciplinei;
un ansamblu organizat de procedee.
Metoda constituie modalitatea prin care se ob#ine transmiterea $i nsu$irea con#inutului
no#ional al activit#ilor matematice.
Specificitatea con#inutului, aspectul logic al cuno$tin#elor matematice, impune un
caracter obiectiv metodelor de nv#mnt.
Odat stabilit con#inutul, se identific $i cile de transmitere $i nsu$ire ale acestuia $i,
deci, metodele specifice obiectului, iar orice schimbare n con#inut determin o adaptare
corespunztoare a metodologiei de predare-nv#are a obiectului;
De asemenea, metoda influen#eaz $i determin modul de receptare a con#inutului,
gradul de accesibilitate al cuno$tin#elor $i valoarea informativ $i formativ-educativ a actului
didactic. Astfel, ntre scop $i con#inut, metoda apare ca un instrument n vederea atingerii
finalit#ilor urmrite.
Similar suitei de opera#ii ce constituie ac#iunea didactic, metoda adecvat ac#iunii
propuse ncorporeaz o suit de procedee ordonate logic. Fiecare procedeu reprezint o
tehnic de ac#iune $i rmne o component particular a metodei, un instrument de aplicare
efectiv a metodei.
Deci, metoda se constituie dintr-o varietate de procedee ce concur la atingerea scopului
propus, iar eficien#a metodei este asigurat de calitatea $i varietatea procedeelor alese de ctre
educatoare/nv#tor.
Ca elemente structurale ce caracterizeaz metoda, procedeele sunt subordonate finalit-
#ilor urmrite, determinant fiind rela#ia dinamic ntre procedeu $i metod. De exemplu,
metoda explica#iei devine procedeu n cadrul jocului, iar jocul poate constitui un procedeu n
cadrul metodei exerci#iului.
Eficien#a unei metode depinde de modul n care declan$eaz la copil actele de nv#are
$i de gndire prin ac#iune, de msura n care determin $i favorizeaz reprezentrile specifice
unei anumite etape de formare a no#iunii.
Din acest motiv se impune, la nivelul activit#ilor matematice din grdini#, reconsi-
derarea metodelor $i folosirea acelora ce pun accentul pe formarea de deprinderi $i dobndirea
de abilit#i prin ac#iune.
Funciile metodei se structureaz astfel:
1. Func'ia cognitiv( este o func#ie de con#inut, de organizare $i dirijare a nv#rii.
Ea exprim faptul c metoda traduce n act de nv#are (de cunoa$tere) o ac#iune
proiectat de educatoare/nv#tor n plan mental, conform unei strategii didactice,
transformnd n experien#e de nv#are, pentru copii, obiective (prestabilite) de ordin cognitiv.
Din acest punct de vedere, metoda constituie o modalitate de a ac#iona practic, sistemic
$i planificat, determinnd la copil achizi#ii de cunoa$tere.
2. Func'ia formativ-educativ( contribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie
$i cea atitudinal.

37

Metodele au calit#i ce exerseaz $i elaboreaz func#iile psihice $i fizice ale copilului $i
conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale, aptitudini, atitudini, capacit#i $i
comportamente.
3. Func'ia opera'ional( (instrumental) serve$te drept tehnic de execu#ie, n sensul c
favorizeaz atingerea obiectivelor.
4. Func'ia normativ( optimizeaz ac#iunea, arat cum trebuie s se predea, cum trebuie
s se procedeze $i permite educatoarei-nv#torului dirijarea, corectarea $i reglarea ac#iunii
instructive n direc#ia impus de finalitatea actului instruc#ional.
Func#ia opera#ional $i cea normativ ac#ioneaz asupra actului instructiv $i constituie
func#ii de organizare.
Func#ia unei metode este determinat de caracterul obiectivelor $i este dominant sub
aspectul atingerii unui anumit tip de obiectiv (cognitiv sau formativ).
Astfel, conversa#ia, demonstra#ia, exerci#iul, prin folosirea lor n scopul exersrii unor
deprinderi $i formrii unor capacit#i intelectuale, $i eviden#iaz func#iile cognitiv $i
formativ ca dominante.
Literatura pedagogic ofer variante de clasificare a metodelor de nv#mnt, dar lund
n considerare specificul activit#ilor matematice n nv#mntul pre$colar $i primar
considerm util urmtoarea clasificare avnd drept criterii:
1. Scopul didactic urmrit.
Metodele de nv#mnt se clasific n:
metode de dobndire a cuno*tin'elor;
metode de formare *i consolidare de priceperi *i deprinderi;
metode de sistematizare *i verificare.
Aceast form de clasificare st la baza alegerii sistemului de metode n func#ie de tipul
de activitate matematic.
2.Dezvoltarea bazei senzoriale de cunoa$tere $i de familiarizare cu forme de gndire
matematic $i logic, bazate pe activitatea concret a copilului.
)innd cont c ac#iunea cu obiectele declan$eaz actul intelectual, metodele se pot
clasifica n:
metode intuitive (concret senzoriale)
Copilul observ obiectele, recep#ioneaz $i acumuleaz percep#ii $i reprezentri,
realiznd o cunoa$tere intuitiv;
metode active
Copilul ac#ioneaz cu obiectele, nsu$indu-$i treptat $i nuan#at reprezentri;
metode verbale
Copilul ajunge la cunoa$tere prin intermediul cuvntului.
Din considera#iile anterioare apare evident c metodele verbale devin procedee eficiente
de realizare a metodelor intuitive $i active, iar cele intuitive devin procedee pentru metodele
active. Uneori, metodele active devin ele nsele procedee pentru alte metode active (elementul
de joc sus#ine $i realizeaz exerci#iul).

4.2. Metode specifice activit('ilor matematice

Explica'ia metod verbal de asimilare a cuno$tin#elor prin care se progreseaz n
cunoa$tere, oferind un model descriptiv la nivelul rela#iilor.
A explica nseamn, n viziunea lui DHainaut, a descoperi, a face s apar clare pentru
copil rela#ii de tipul cauz-efect.
Pentru a fi eficient, explica#ia, ca metod de nv#mnt specific n cadrul activit#ilor
matematice trebuie s aib urmtoarele caracteristici:
38

s favorizeze n#elegerea unui aspect din realitate;
s justifice o idee pe baz de argumente, adresndu-se direct ra#iunii, antrennd
opera#iile gndirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
s nlesneasc dobndirea de cuno$tin#e, a unor tehnici de ac#iune;
s respecte rigurozitatea logic a cuno$tin#elor adaptate pe nivel de vrst;
s aib un rol concluziv, dar $i anticipativ;
s influen#eze pozitiv resursele afectiv-emo#ionale ale copiilor.
n utilizarea eficient a acestei metode se cer respectate urmtoarele cerin#e:
s fie precis(, concentrnd aten#ia copiilor asupra unui anume aspect;
s fie corect( din punct de vedere matematic;
s fie accesibil(, adic adaptat nivelului experien#ei lingvistice $i cognitive a copiilor;
s fie concis(.
Dac explica#ia, ca metod, este corect aplicat, ea $i pune n valoare caracteristicile,
iar copiii gsesc n explica#ie un model de ra#ionament matematic, de vorbire, un model de
abordare a unei situa#ii-problem, $i astfel ei n#eleg mai bine ideile ce li se comunic.
La nivelul activit#ilor matematice, explica#ia este folosit att de educatoare/nv#tor,
ct $i de copii:
Educatoarea/ nv#torul:
explic procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mul#imi, ordonare etc.);
explic termenii matematici prin care se verbalizeaz ac#iunea;
explic modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv);
explic reguli de joc $i sarcini de lucru.
Copilul:
explic modul n care a ac#ionat (motiveaz);
explic solu#iile gsite n rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
Explica#ia nso#e$te ntotdeauna demonstra#ia $i o sus#ine. n cursul explica#iei se pot
face ntreruperi, cu scopul de a formula $i adresa ntrebri copiilor, prin care s se testeze
gradul de receptare $i n#elegere a celor explicate, dar ntreruperile trebuie s fie de scurt
durat, pentru a nu rupe firul logic al demersului sus#inut.
Metoda explica#iei se regse$te n secven#ele didactice ale diverselor tipuri de activit#i.

Demonstra'ia este metoda nv#rii pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact
prin care se ob#ine reflectarea obiectului nv#rii la nivelul percep#iei $i reprezentrii.
Demonstra#ia este una din metodele de baz n activit#ile matematice $i valorific
noutatea cuno$tin#elor $i a situa#iilor de nv#are. Ca metod intuitiv, ea este dominant n
activit#ile de dobndire de cuno$tin#e $i valorific caracterul activ, concret senzorial al
percep#iei copilului. O situa#ie matematic nou, un procedeu nou de lucru vor fi
demonstrate $i explicate de educatoare/nv#tor. Nivelul de cuno$tin#e al copiilor $i vrsta
acestora determin raportul optim dintre demonstra#ie $i explica#ie. Eficien#a demonstra#iei, ca
metod, este sporit dac sunt respectate anumite cerin'e de ordin psihopedagogic:
demonstra#ia trebuie s se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca
substitute ale realit#ii, n msur s reprezinte o sus#inere figurativ, indispensabil gndirii
concrete a copilului, no#iunile fiind prezentate n mod intuitiv prin experien#e
concret-senzoriale;
demonstra#ia trebuie s( respecte succesiunea logic( a etapelor de nv#are a unei
no#iuni sau ac#iuni;
demonstra#ia trebuie s( p(streze propor'ia corect( n raport cu explica'ia, func#ie de
scopul urmrit;
39

demonstra#ia trebuie s( favorizeze nv('area prin crearea motiva#iei specifice (trezi-
rea interesului).
Demonstra#ia, ca metod specific nv#rii matematice la vrsta pre$colar, valorific
func#iile pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstra#ia se poate face cu:
obiecte *i juc(rii fapt specific pentru grupa mic $i grupa mijlocie din grdini#,
folosindu-se n activit#ile de dobndire de cuno$tin#e, dar $i n activit#i de
consolidare $i verificare. La acest nivel de vrst, demonstra#ia cu acest tip de
material didactic contribuie la formarea reprezentrilor corecte despre mul#imi,
submul#imi, coresponden#, numr.
material didactic structurat specific pentru grupa mare $i grupa pregtitoare
precum $i pentru nv#mntul primar. Materialul confec#ionat va fi
demonstrativ (al educatoarei/ nv#torului) $i distributiv (al copiilor), favoriznd
transferul de la ac#iunea obiectual la reflectarea n plan mental a reprezentrii.
Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizeaz att latura formativ,
ct $i pe cea informativ a nv#rii perceptive. Acest material didactic trebuie s respecte
cerin'e pedagogice ca:
o adaptare la scop $i obiective;
o s asigure perceperea prin ct mai mul#i analizatori:
- form stilizat;
- culoare corect (conform realit#ii);
- dimensiune adaptat necesit#ilor cerute de demonstra#ie;
o func#ionalitate (u$or de manipulat).
reprezent(ri iconice specifice pentru grupa mare $i grupa pregtitoare precum $i
pentru nv#mntul primar.
Integrarea reprezentrilor iconice n demonstra#ie realizeaz saltul din planul ac#iunii
obiectuale (faz concret, semiconcret) n planul simbolic. Obiectul, ca element al mul#imii,
va fi prezentat pentru nceput prin imaginea sa desenat, figurativ, pentru ca ulterior s fie
reprezentat iconic (simbolic).
Exist $i o form aparte a demonstra#iei, care $i datoreaz separarea de celelalte
sprijinirii ei pe mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret
adic:
- redau realitatea cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct $i n plan vizual;
- pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel pu#in foarte greu de redat;
- ele permit reluarea rapid , ori de cte ori este nevoie;
- datorit ineditului pe care l con#in $i chiar aspectului estetic pe care l implic, ele sunt
mai atractive pentru elevi $i mai productive.
Cerin#ele pe care le implic sunt : organizarea special a spa#iului de desf$urare -
alegerea judicioas a momentului utilizrii lor pentru a nu bruia activitatea elevului -
pregtirea pentru utilizarea $i ntre#inerea n stare func#ional a dispozitivelor, materialelor,
aparaturii cuprinse n acest demers.
9


Conversa'ia metod de instruire cu ajutorul ntrebrilor $i rspunsurilor n scopul
realizrii unor sarcini $i situa#ii de nv#are.
n raport cu obiectivele urmrite $i cu tipul de activitate n care este integrat,
conversa#ia, ca metod, are urmtoarele func#ii:
10


9
Gerghit I., Metode de nv!!mnt, Polirom, Ia$i, 2006

10
Idem

40

euristic(, de valorificare a cuno$tin#elor anterioare ale copiilor pe o nou treapt de
cunoa$tere (conversa#ie de tip euristic);
de clarificare, de aprofundare a cuno$tin#elor (conversa#ia de aprofundare);
de consolidare $i sistematizare (conversa#ia de consolidare);
de verificare sau control (conversa#ia de verificare).
Mecanismul conversa#iei const ntr-o succesiune logic de ntrebri. ntrebrile trebuie
s pstreze o propor#ie corect ntre cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine,
cnd) $i productiv-cognitive (n ce scop, ct, din ce cauz).
Ca metod verbal, conversa#ia contribuie opera#ional la realizarea obiectivelor
urmrite, iar ntrebrile constituie instrumentul metodei ce trebuie s satisfac urmtoarele
cerin'e:
s respecte succesiunea logic a sarcinilor de nv#are;
s stimuleze gndirea copilului orientnd aten#ia spre elementele importante, dar
neglijate, ale unei situa#ii-problem;
s ajute copiii n a-$i valorifica $i reorganiza propriile cuno$tin#e, pentru a ajunge la
noi structuri cognitive prin ntrebri ajuttoare, necesare rezolvrii unor situa#ii problematice;
s fie clare, corecte, precise;
s nu sugereze rspunsurile;
s nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectnd principiul pa$ilor
mici.
Rspunsurile copiilor trebuie s fie:
complete, s satisfac cerin#ele cuprinse n ntrebare;
s dovedeasc n#elegerea cuno$tin#elor matematice, s fie motivate;
s fie formulate independent.
Educatoarea/nv#torul trebuie s creeze ct mai multe situa#ii generatoare de
ntrebri $i cutri, s dea posibilitatea copilului de a face o selec#ie a posibilit#ilor de lucru,
s recurg la ntrebri-problem, s-i ncurajeze pentru a formula ei n$i$i ntrebri, s pun
probleme. ntrebrile de tipul: Ce ai aici?, Ce ai f(cut?, De ce? pun copiii n situa#ia de
a motiva ac#iunea $i astfel limbajul relev con#inutul matematic al ac#iunii obiectuale $i se
realizeaz schimbul de idei.
n cazul conversa'iei de consolidare, rspunsul vizeaz adaptarea la o situa#ie
problematic $i presupune o elaborare mental sau practic. Educatoarea/nv#torul trebuie s
acorde timpul necesar pentru formularea rspunsului sau pentru ac#iune, acceptnd chiar
anumite gre$eli, ce vor fi corectate dup formularea rspunsurilor. n cazul rspunsurilor
incorecte se va recurge la activitatea diferen#iat.
O aten#ie deosebit se va acorda ntririi pozitive a rspunsului, nefiind recomandate
metodele de dezaprobare total care au efect descurajator.
Conversa'ia euristic( este conceput astfel nct s conduc la descoperirea a ceva nou
pentru elev. Un alt nume al acestei metode este conversa#ia socratic.
Aceasta metod const n serii legate de ntrebri $i rspunsuri, la finele crora s
rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nv#rii. Ea
este condi#ionat de experien#a elevului care s-i permit s dea rspunsuri la ntrebrile ce i
se pun.
Conversa#ia (dialogul) educatoare-copil sau nv#tor-elevi este considerat ca una
dintre cele mai active $i mai eficiente modalit#i de instruc#ie $i educa#ie.
Pedagogii contemporani caut s mbunt#easc aceast metod prin perfec#ionarea
ntrebrilor. Tipuri diferite de ntrebri, sub raportul con#inutului $i al formulrii lor,
orienteaz diferen#iat $i solicit la diferite nivele activit#ile mintale. ntrebrilor cu func#ie
41

reproductiv sau reproductiv-cognitive trebuie s le ia locul ntrebrilor productiv-cognitive
de tipul: de ce?, cum?.
Didactica actual preconizeaz o mai frecvent utilizare a problemelor (ntrebrilor)
convergente (care ndeamn la analize, compara#ii), divergente (care exerseaz gndirea pe
ci originale), precum $i a ntrebrilor de evaluare (care solicit elevilor judec#i proprii).

Metoda observ(rii (observa'ia) const din urmrirea sistematic de ctre elev a
obiectelor $i fenomenelor ce constituie con#inutul nv#rii, n scopul surprinderii nsu$irilor
semnificative ale acestora.
Ion Cerghit apreciaz observarea ca una dintre metodele de nv#are prin cercetare $i
descoperire. Este practicat de elevi n forme mai simple sau complexe, n raport cu vrsta.
11

Func#ia metodei nu este n primul rnd una informativ, ci mai accentuat apare cea
formativ, adic de introducere a elevului n cercetarea $tiin#ific pe o cale simpl.
Dac nti elevul doar recunoa$te, descrie, analizeaz progresiv, el trebuie nv#at s
explice cauzele, s interpreteze datele observate, s reprezinte grafic rezultatele, s arate dac
corespund sau nu cu unele idei, s aplice $i alte situa#ii , create prin analogie. Elevul trebuie
s-$i noteze , s-$i formuleze ntrebri, deci s aib un caiet de observa#ie, putnd face u$or
transferul la caietul de studiu.
Observa#ia $tiin#ific nso#it de experiment atinge cote maxime n nv#area
matematicii.
Observa#ia este o activitate perceptiv, inten#ionat, orientat spre un scop, reglat prin
cuno$tin#e, organizat $i condus sistematic, con$tient $i voluntar.
Formularea unui scop n observa#ie impune sarcina de a dirija aten#ia copilului spre
sesizarea unor elemente esen#iale, astfel nct, treptat, reprezentrile s se structureze, s se
clarifice $i s se fixeze. Prin scop este concentrat aten#ia copilului spre observarea unor
anumite elemente $i sunt activizate mecanisme discriminative.
Observa#ia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoa$terii, asigur formarea de
reprezentri clare despre obiecte $i nsu$irile caracteristice ale acestora. mbog#irea bazei
senzoriale a copilului se realizeaz n mare msur prin observa#ie dirijat, copilul nva# prin
explorare perceptiv, ce depinde n mare msur de calitatea observa#iei.
Calitatea observa#iei poate fi sporit prin respectarea urmtoarelor condiii:
organizarea unor condi#ii materiale propice observa#iei;
acordarea timpului necesar pentru observa#ie;
dirijarea prin cuvnt (explica#ie, conversa#ie);
acordarea libert#ii de a pune ntrebri n timpul observa#iei;
valorificarea cuno$tin#elor ob#inute prin observa#ie;
reluarea observrii nso#ite de explica#ii, de cte ori se impune.
Observa#ia, ca metod, apare nso#it de explica#ie, ultima fiind elementul de dirijare a
observa#iei spre scopul propus.
Explica#ia, ca procedeu, are un rol deosebit n cadrul observa#iei, datorit faptului c
prin intermediul cuvntului:
se stabile$te scopul observa#iei;
sunt actualizate cuno$tin#e $i integrate n cadrul observativ;
se exploreaz cmpul perceptiv, sco#ndu-se n eviden# elementele semnificative;
se fixeaz $i se valorific rezultatele observa#iei n activitatea (ac#iunea) ce asigur
integrarea percep#iei;

11
Gerghit I., Metode de nv!!mnt, Polirom., Ia$i, 2006

42

se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea unui
raport corect ntre rigoare $tiin#ific $i accesibilitate.
Aceste aspecte ale limbajului constituie $i elemente de continuitate ntre ciclurile de
nv#mnt pre$colar $i primar $i conduc la n#elegerea corect a unor no#iuni. Din aceste
considerente, este necesar s se #in cont de importan#a utilizrii unui limbaj corect n cadrul
explica#iei ce nso#e$te observa#ia.
Func#ie de nivelul de vrst $i de tipul de activitate, observa#ia dirijat se regse$te n
diferite secven#e ale demersului didactic.

Exerci'iul este o metod ce are la baz ac#iuni motrice $i intelectuale, efectuate n
mod con$tient $i repetat, n scopul formrii de priceperi $i deprinderi, al automatizrii $i
interiorizrii unor modalit#i de lucru de natur motrice sau mental.
Prin ac#iune exersat repetat, con$tient $i sistematic, copilul dobnde$te o ndemnare, o
deprindere, iar folosirea ei n condi#ii variate transform deprinderea n pricepere. Ansamblul
deprinderilor $i priceperilor, dobndite $i exersate prin exerci#ii n cadrul activit#ilor
matematice, conduce la automatizarea $i interiorizarea lor, transformndu-le treptat n
abilit('i.
La nivelul activit#ilor matematice din grdini#, abilit#ile se dobndesc prin ac#iunea
direct cu obiecte $i exerseaz poten#ialul senzorial $i perceptiv al copilului.
O ac#iune poate fi considerat exerci#iu numai n condi#iile n care pstreaz un caracter
algoritmic. Ea se finalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a unor abilit#i deci,
ce vor putea fi aplicate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s! conduc! la formarea unor abilit!i, acesta trebuie
s asigure copilului parcurgerea urmtoarelor etape:
12

familiarizarea cu ac#iunea n ansamblul ei, prin demonstra#ie $i aplica#ii ini#iale;
familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea $i
efectuarea pe pr#i a ac#iunii);
unificarea acestor elemente ntr-un tot, asigurnd organizarea sistemului;
reglarea $i autocontrolul efecturii opera#iilor;
automatizarea $i perfectarea ac#iunii, dobndirea abilit#ii.
Cunoa$terea $i respectarea acestor etape de ctre educatoare/nv#tor favorizeaz:
consolidarea cuno$tin#elor $i deprinderilor anterioare;
amplificarea capacit#ilor operatorii ale achizi#iilor prin aplicarea n situa#ii noi;
realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice, afective).
Pentru a asigura formarea de abilit#i matematice, ca finalit#i ale disciplinei, exerci#iul
trebuie s fie integrat ntr-un sistem, att la nivelul unei abilit#i, dar $i la nivel de unitate
didactic.
Conceperea, organizarea $i proiectarea unui sistem de exerci#ii n scopul dobndirii unei
abilit#i trebuie s asigure valorificarea func'iilor exerci#iului:
13

formarea deprinderilor prin ac#iuni corect elaborate $i consolidate;
adncirea n#elegerii no#iunilor prin exersare n situa#ii noi;
dezvoltarea opera#iilor mentale $i constituirea lor n structuri opera#ionale;
sporirea capacit#ii operatorii a cuno$tin#elor, priceperilor $i deprinderilor $i transfor-
marea lor n abilit#i (opera#ionalizarea achizi#iilor).
n cadrul activit#ilor matematice, sistemul de exerci#ii vizeaz, pentru nceput,
capacitatea de reproducere a achizi#iilor. Odat dobndite, abilit#ile asigur prin exersare
caracterele reversibil $i asociativ ale opera#iei, iar exerci#iul devine astfel opera#ional.

12
Ro$ca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura 'tiin#ific, Bucure$ti, 1972
13
Cerghit, I., Metode de nv!!mnt, Polirom, Ia$i, 2006

43

n conceperea unui sistem eficient de exerciii, educatoarea/nv#torul trebuie s #in
cont de urmtoarele condi'ii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a
abilit#ilor:
asigurarea succesiunii sistemice a exerci#iilor, respectnd etapele de formare a unei
no#iuni;
succesiunea progresiv prin e$alonarea lor dup gradul de dificultate;
aplicarea diferen#iat a exerci#iilor, func#ie de particularit#ile capacit#ilor de nv#are;
varietatea exerci#iilor prin schimbarea formei, a modului de execu#ie sau a materialului
didactic;
cre$terea treptat a gradului de independen# a copiilor n executarea exerci#iilor (de la
exerci#iul de imita#ie dirijat, la exerci#iul de exemplificare semidirijat $i independent);
repartizarea n timp a exerci#iilor, n scopul sporirii eficien#ei nv#rii;
asigurarea unei alternan#e ra#ionale ntre exerci#iile motrice $i cele mentale, func#ie de
nivelul de vrst $i scopul urmrit.
Sistemul de exerci#ii nu-$i poate atinge scopul formativ fr a acorda aten#ia cuvenit
desf$urrii exerci#iilor ce formeaz ansamblul. Din acest motiv, este util pentru cadrul
didactic s re#in cteva aspecte pentru organizarea situaiilor $i sarcinilor de nv!are.
El trebuie
s cunoasc bine structura, valoarea $i limitele exerci#iului de executat;
s motiveze corect efectuarea repetat a unor exerci#ii, precum $i performan#ele de
atins;
s explice $i s demonstreze modelul ac#iunii;
s creeze situa#ii ct mai variate de exersare;
s aib n vedere o ordonare a exerci#iilor, dup complexitate $i grad de dificultate;
s mbine procedeul execu#iei globale cu cel al fragmentrii;
s impun (precizeze) un ritm optim de ac#iune, cu unele verificri imediate, ca $i
crearea unor posibilit#i de autocontrol.
Dup func'iile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerci#iile sunt
imitative (domin func#ia normativ $i cea opera#ional) $i de exemplificare (func#iile
cognitiv $i formativ).
Exerci'iile de imitare. Orice exerci#iu nou din cadrul unui sistem de exerci#ii este,
pentru nceput, de tip imitativ. Copiii imit, lund ca model exerci#iul educa-
toarei/nv#torului, sunt ndruma#i $i corecta#i spre a evita gre$elile $i procedeele incorecte.
Educatoarea/nv#torul urmre$te modul de ndeplinire a sarcinilor, insist asupra fazelor $i a
succesiunii etapelor exerci#iului, urmrind modul cum copiii aplic ndrumrile date.
Exerci'iile de exemplificare (de baz) asigur consolidarea unei deprinderi (priceperi,
abilit#i matematice) $i se regsesc sub forma repetrilor succesive pe care le realizeaz copiii,
cutnd s se apropie de model.
Exerci#iul se poate folosi n scopul de a consolida cuno$tin#ele nsu$ite anterior, de a
forma priceperi $i deprinderi, ct $i pentru a dezvolta capacit#ile creatoare.
Victor )rcovnicu
1
arat c exerci#iile pot fi de trei feluri:
- de antrenament;
- de baz;
- paralele.
De exemplu, pentru nsu$irea adunrii cu trecere peste ordin a numerelor formate din
zeci $i unit#i, dup ce am demonstrat cu material intuitiv, dup ce am fcut exerci#iile de
calcul oral, vom trece la exerci#iile de calcul scris. Vom propune spre rezolvare exerci#ii cu

1
)rcovnicu Victor, Pedagogie general!, Ed. Didactic $i Pedagogic, Buc., 1985
44

adunri, vom realiza evaluarea, observnd n acest mod elevii care au gre$it: acestea sunt
exerciii de antrenament sau introductive. Dup ce suntem convin$i c to#i elevii au n#eles
procedeul, vom da elevilor exerci#ii numeroase pentru formarea deprinderilor de calcul.
Pentru men#inerea acestor deprinderi, atunci cnd se trece mai departe la scderea
numerelor naturale formate din zeci $i unit#i se vor da, pe lng exerci#ii de scdere, $i
exerci#ii de adunare, sau exerci#ii de efectuare a probei prin opera#ia invers. Acestea sunt
modele de exerciii paralele.
Treptat, prin intermediul metodei exerci#iului, elevii trebuie s treac de la o activitate
imitativ spre o activitate creatoare.

Lucrul cu manualul este o metod didactic n cadrul creia nv#area are ca surs
esen#ial $i ca instrument de formare a elevului cartea $colar sau alte surse similare.
Finalitatea ei este dubl:
- dobndirea de ctre elevi a fondului perceptiv necesar n#elegerii;
- capacitatea deprinderii de a utiliza cartea;
Lucrrile de didactic o prezint ca pe o metod de baz de nv#are n clasele mici.
Totu$i apari#ia manualelor alternative a dus la diminuarea lucrului cu manualul $i utilizarea
mai frecvent a surselor similare.
Lucrul cu cartea capt valen#e active mai ales n etapa dobndirii cuno$tin#elor, n
ini#ierea n studiu independent, n documenta#ie, ca punct de plecare n viitoarea cercetare. La
matematic lucrul cu cartea d rezultate bune n aprofundarea , repetarea $i sistematizarea
cuno$tin#elor.

Problematizarea reprezint una dintre cele mai utile metode, prin poten#ialul ei euristic
$i activizator. Se face o distinc#ie foarte clar ntre conceptul de problem $i de conceptul de
situa#ie problem implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema $i
rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli nv#ate, al unor
algoritmi ce pot fi utiliza#i n rezolvare.
O situa#ie-problem desemneaz o situa#ie contradictorie, conflictual, ce rezult din
trirea simultan a dou realit#i: experien#a anterioar, cognitiv-emo#ional $i elementul de
noutate, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare $i
descoperire, la intuirea unor solu#ii noi, a unor rela#ii aparent inexistente ntre ceea ce este
cunoscut $i ceea ce este nou pentru subiect. O ntrebare devine situa#ie-problem atunci cnd
se declan$eaz curiozitatea, tendin#a de cutare, de dep$ire a obstacolelor. n problematizare,
cea mai important este crearea situa#iilor problematice $i mai pu#in punerea unor ntrebri.
Problematizarea trebuie n#eleas ca fiind o modalitate instructiv prin care se recurge la
cunoa$terea realit#ii, constituind forma pedagogic prin care stimulm elevul s participe
con$tient $i intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse $i o nou experien#
care tinde s restructureze vechea sa experien#.
O problem trebuie s dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca gsire a unei
solu#ii noi, originale, implic o situa#ie problematizant $i se cultiv pe terenul conflictual al
acesteia asigurnd flexibilitatea gndirii. Lipsa de ncurajare, de apreciere a efortului, pot
curma o gndire creatoare.
O problem sau o situa#ie problem nu trebuie confundat cu conversa#ia euristic, unde
elevul este pus n situa#ia de a da un rspuns, cu un efort relativ u$or, la o ntrebare care-i
direc#ioneaz procesele de cunoa$tere. Scopul ntrebrii de tip euristic n problematizare este
de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte n solu#ionarea
problemei centrale.
45

n orice situa#ie problematic, n general, se disting dou elemente principale: primul
o scurt informa#ie care-l pune pe elev n tem $i al doilea ntrebarea care provoac
dificultatea de rezolvare, antrennd capacitatea de reflexie.
Etape posibile n abordarea unei situa#ii-problem:
- definirea punctului de plecare $i a scopului urmrit;
- punerea problemei prin cunoa$terea profund a situa#iei de plecare $i selectarea
informa#iei;
- organizarea informa#iei;
- transformarea informa#iei pe calea ra#ionamentului, induc#iei $i deduc#iei, a intui#iei $i
analogiei, inclusiv a utilizrii $i a altor procedee para-logice n vederea identificrii solu#iilor
posibile;
- luarea deciziilor op#iunea pentru solu#ia optim;
- verificarea solu#iei alese $i a rezultatelor.
- Problematizarea are o deosebit valoare formativ:
- se consolideaz structuri cognitive;
- se stimuleaz spiritul de explorare;
- se formeaz un stil activ de munc;
- se cultiv autonomia $i curajul n afi$area unor pozi#ii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenar a personalit#ii elevilor, a
componentelor intelectuale, afective $i voli#ionale.
Problematizarea este atributul activ al nv#mntului $i const n a transforma actul
instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cuno$tin#elor, ntr-un act de permanent
cutare, prin cuno$tin#e $i cunoa$tere a unui rspuns la o ntrebare. Prin aplicarea acestei
metode elevul particip con$tient $i activ la autodezvoltarea sa pe baz de cunoa$tere
dobndit $i o nou experien# care tinde s restructureze $i s-i dezvolte capacitatea
cognitiv.
Dezvoltarea poten#ialului de gndire $i creativitate se realizeaz prin activit#i care
solicit independen#, originalitate. De aceea, trebuie s fim receptivi la ceea ce intereseaz $i
place copiilor, la ceea ce vor $i pot realiza, valorificnd n activitate toate capacit#ile lor,
satisfcndu-le interesele.
nv('area pe baz( de probleme presupune ca nv#torul s le relateze $i s le
foloseasc, n clas, fie ca punct de plecare n trezirea interesului pentru dobndirea
cuno$tin#elor, fie ca punct de punere n valoare a informa#iei elevilor prin noi combinri sau
restructurri, n vederea elaborrii de noi concepte.
Exemplu: Elevii vor fi pu$i n situa#ia de a gsi mai multe variante de compunere/
descompunere a unui numr, avnd ca sarcin de distribuit 9 elemente n dou mul#imi.



? + ? = 9



7


2 7

9

46

Se pot folosi, de asemenea, probleme care-i oblig pe elevi s construiasc ipoteze $i s
ncerce solu#ii pe baza ipotezelor.

Exemplu: Costel are 8 mere $i 7 pere. Dintre acestea el i d! fratelui s!u 3 fructe.
Cte mere $i cte pere i r!mn lui Costel de fiecare dat!?
Elevii pot gsi solu#ii variate folosindu-se de urmtorul tabel:


ARE

D*

I R*MN

mere pere mere pere mere pere
8 7 3 0 8-3=5 7-0=7
2 1 8-2=6 7-1=6
1 2 8-1=7 7-2=5
0 3 8-0=8 7-3=4

Predarea problematizat presupune un ansamblu de activit#i desf$urate pentru
formularea de probleme propuse spre rezolvare elevilor, cu acordarea unui ajutor minim $i
coordonarea procesului de gsire a solu#iei, de fixare, sistematizare $i aplicare a noilor
achizi#ii inclusiv n rezolvarea altor probleme. Metoda poate fi utilizat n predarea unor
tehnici de rezolvare a problemelor la clasa a IV-a.
n predarea problemelor de aritmetic se poate ncepe cu enunarea unei probleme $i
formularea de indicaii de rezolvare a acesteia prin reprezentarea grafic! a datelor de intrare
(ipoteza problemei).
Exemplu: Doi copii au mpreun! o sum! de bani egal! cu 100 000 lei. Al doilea copil are cu
20 000 lei mai mult dect primul. Ci lei are fiecare copil?
nv#torul va sugera modalitatea de reprezentare grafic a datelor de intrare a problemei,
oferind astfel indica#ii necesare rezolvrii problemei de ctre elevi. Bunoar, se va sugera
elevilor s reprezinte suma de bani pe care o posed primul copil printr-un segment de
dreapt, n fa#a cruia se nscrie cifra I roman, tocmai pentru a ilustra semnifica#ia
segmentului respectiv. Indica#ia poate continua sub forma unei ntrebri adresate elevilor
(intervenind astfel conversa#ia euristic n combina#ie cu problematizarea):
Cum am putea reprezenta grafic suma posedat! de cel de-al doilea copil?
Rspunsul ob#inut va fi cu siguran# tot un segment de dreapt, dar, de data aceasta, de
lungime mai mare, pentru c suma posedat de cel de-al doilea copil este mai mare dect cea
a primului copil. Se va ob#ine, deci, urmtoarea reprezentare grafic a ipotezelor problemei:

I


II

Prin ntrebri $i rspunsuri succesive se va ajunge la constatarea c, dac mrimea
segmentelor AB $i CD este aceea$i, atunci mrimea segmentului DE reprezint tocmai suma
de bani pe care o are n plus al doilea copil, adic 20 000 lei. Acum elevii pot fi lsa#i s
rezolve singuri problema, reamintindu-li-se c suma pe care cei doi copii o au mpreun este
de 100 000 lei. Cadrul didactic va analiza apoi (dup un interval de timp de lucru individual
pentru elevi) propunerile de rezolvare oferite de elevii care au reu$it s rezolve complet
problema. Se solicit apoi rezolvarea problemei la tabl de ctre unul din ace$tia, subliniind
A
B

C

D

E
47

pentru toat clasa ra#ionamentele ce trebuie fcute n continuarea indica#iilor date, pentru
ob#inerea solu#iei: faptul c valoarea cumulat a segmentelor AB $i CD se poate determina
scznd din suma total de 100 000 lei valoarea segmentului DE (stabilit anterior ca fiind
suma egal cu diferen#a dintre sumele celor doi copii), adic 20 000.
Se ob#ine astfel:
AB + CD reprezint 100 000 lei 20 000 lei = 80 000 lei
Cum segmentele AB $i CD reprezint aceea$i valoare, $i anume cea corespunztoare sumei
primului copil, aceast sum se poate afla mpr#ind valoarea cumulat a segmentelor AB $i
CD la 2:
AB (suma primului copil) reprezint 80 000 lei : 2 = 40 000 lei
Acum putem afla $i suma de bani pe care o are cel de-al doilea copil:
40 000 lei + 20 000 lei = 60 000 lei
Elevii au posibilitatea s rezolve, pe cont propriu $i n ritm propriu fiecruia, problema dat.
Chiar dac unii dintre ei nu vor reu$i s rezolve corect $i complet problema, efortul intelectual
depus n scopul rezolvrii ei va determina nsu$irea corect mcar a modului de reprezentare
grafic a problemei $i fixarea temeinic a modului de a ra#iona, conform cu cele stabilite
ulterior prin rezolvarea complet a problemei la tabl. Este momentul n care cadrul didactic
trebuie s ghideze gndirea logic a elevilor pentru valorificarea superioar a rezolvrii
problemei enun#ate. El trebuie s! formuleze, cu ajutorul clasei, un enun# general al clasei de
probleme din care face parte problema $i anume: "Se cunoa$te suma a dou! numere naturale
$i diferena lor. Se cere s! se determine cele dou! numere."
Prin analogie cu rezolvarea problemei particulare anterior rezolvate se pot fixa pa$ii
unui algoritm de rezolvare prin metoda grafic a unei astfel de probleme.
Pasul I: Se reprezint printr-un segment de dreapt cel mai mic dintre numere.
Pasul II: Cel de-al doilea numr (cel mai mare) se reprezint printr-un segment de dreapt de
lungime mai mare, situat sub cel ce reprezint primul numr (cel mai mic).
Pasul III: Se delimiteaz pe segmentul mai mare un segment de dreapt egal ca lungime cu
primul (cel care prezint numrul mai mic). n felul acesta se pune n eviden#, pe segmentul
mai mare, un alt segment care reprezint diferen#a dintre cele dou numere. ntreaga sum se
descompune astfel n dou segmente egale cu primul $i un altul reprezentnd diferen#a
numerelor.
Pasul IV: Se determin valoarea corespunztoare sumei celor dou segmente egale cu primul
numr, scznd din suma total diferen#a numerelor.
Pasul V: Prin mpr#irea la 2 a valorii de#inute la pasul IV se ob#ine valoarea primul numr,
adic cel mai mic.
Pasul VI: Prin adunarea la valoarea ob#inut la pasul V a diferen#ei celor dou numere se
ob#ine valoarea numrului mai mare.
n acest fel lec#ia se ncheie cu achizi#ionarea, prin efort conjugat (elev-cadru didactic), a unei
scheme de rezolvare prin metoda grafic a tuturor problemelor de aritmetic ce se ncadreaz
n categoria celei enun#ate.
Prin valorificarea acestor achizi#ii ale elevilor, ace$tia vor putea rezolva orice problem
din clasa prezentat prin enun#ul generalizat, indiferent de forma acestui enun#.

nv('area prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijat $i descoperire
independent. Prin aceast metod se pun n eviden# n primul rnd cile prin care se ajunge
la achizi#ionarea informa#iilor, prilejuindu-se elevilor cunoa$terea $tiin#ei ca proces.
Parcurgnd drumul redescoperirii, elevul reface anumite etape ale cunoa$terii $tiin#ifice $i $i
nsu$e$te astfel elemente ale metodologiei cercetrii $tiin#ifice.
48

Aceast metod are o deosebit valoare formativ dezvoltnd att capacit#ile de cunoa$tere
ale elevilor (interesul, pasiunea) ct $i importante trsturi ale personalit#ii (tenacitate,
spiritul de ordine, disciplina, originalitatea).
Modalit#ile de nv#are prin redescoperire corespund n general formelor de ra#ionament pe
care se ntemeiaz.
Astfel se disting:
- descoperirea pe cale inductiv!;
- descoperirea pe cale deductiv!;
- descoperirea prin analogie.
Descoperirea pe cale inductiv! urmre$te n final formarea schemelor operatorii.
n rezolvarea exerci#iilor de tipul: 17 + 2 $i 17 - 2 se produc trei ac#iuni: descompunerea,
gruparea, opera#ia.
Exemplu:
1) (10 + 7) + 2; 2) 10 + (7 + 2); 3) 10 + 9
(10 + 7) - 2; 10 + (7 - 2); 10 + 5
Descoperirea pe cale deductiv! este aceea n care elevul are un moment de cutare care
implic ncadrarea unui sistem mai larg, apoi sfera se restrnge pn la recunoa$terea
particularit#ilor.
Exemplu:
27 + 13 $i 27 + 14

27 + 13 = (20 + 7) + (10 + 3) = (20 + 10) + (7 + 3) = 30 + 10 = 40;
27 + 14 = (20 + 7) + (10 + 4) = (20 + 10) + (7 + 3) + 1 = (30 + 10) + 1 = 41
n rezolvarea celui de al doilea exemplu este angajat gndirea analitic.
Descoperirea prin analogie const n aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz cu care
are asemnri.

7 + 2 = 9 - 2 = 5 + 3 = 6 - 2 =
70 + 20 = 90 - 20 = 50 + 30 = 60 - 20 =
700 + 200 = 900 - 200 = 500 + 300 = 600 - 200 =

Predarea nmul#irii $i a mpr#irii, dup ce elevii $i-au nsu$it adunarea $i scderea, este
tipic nv#rii prin descoperire. Elevii, cunoscnd adunarea, vor rezolva exerci#ii de nmul#ire
pe baza adunrii repetate $i exerci#ii de mpr#ire pe baza scderii repetate.
Descoperirea unui adevr prin eforturi proprii angajeaz structurile intelectuale ns$i
$i determin o participare activ $i productiv la lec#ie a elevilor.
Se desprinde faptul c elevul trebuie pus n situa#ia de a descoperi independent lucruri
cunoscute, dar care au aspect nou pentru el. Apropiat mai mult de nv#area prin cercetare,
prin adaptare la ciclul primar, aceast nv#are ini#iaz elevul n specificul cutrii, fr a
considera c rezultatul este nou pentru domeniu, ci doar pentru el.
nv#area prin descoperire $i nv#area prin problematizare constituie modalit#i de lucru
eficiente pentru activizarea elevilor. ntre cele dou tipuri de nv#are exist o deosebire
esen#ial: n cadrul problematizrii accentul cade pe crearea unor situa#ii conflictuale care
declan$eaz procesul de nv#are, iar n cadrul descoperii accentul cade pe aflarea solu#iei
pornindu-se de la elemente deja cunoscute. Utiliznd nv#area prin descoperire elevii $i
dezvolt spiritul de observa#ie, memoria, gndirea, $i formeaz deprinderi de munc
independent.
Descoperirea n nv#are este dirijat. Educatorul trebuie s ndrume elevul n aflarea
nout#ilor. Didactica general subliniaz c este important respectarea etapelor cunoscute:
49

-formularea sarcinii, problemei;
-efectuarea de reactualizri;
-formularea ipotezei de rezolvare;
-stabilirea planului, mijloacelor;
-verificarea;
-formularea unor generalizri;
-evaluarea;
-valorificarea;
Rezolvarea de probleme diverse de matematic implic nv#area prin descoperire n
sensul c elevilor nu li se pune la dispozi#ie nici un procedeu sau mod de rezolvare. Elevii
trebuie s descopere acest mod de rezolvare. Deoarece rezolvarea de probleme genereaz o
nou nv#are, ea reprezint un tip de nv#are. Intelectul elevului este supus la un efort
sus#inut n etapa emiterii ipotezelor $i a descoperirii solu#iei. Prin activitatea depus, elevul nu
numai c a rezolvat problema, dar nva# $i ceva nou. De aceea condi#ia de baz a rezolvrii
problemelor este experien#a anterioar, actualizarea regulilor nv#ate anterior.
Exist un grunte de descoperire n solu#ia oricrei probleme. Putem avea n fa# o problem
modest, dar ea strne$te curiozitatea $i, dac se rezolv prin mijloace proprii, se poate sim#i
ncordarea dinaintea descoperii apoi ne putem bucura de triumful rezolvrii ei. Astfel de
experien#e la vrsta elevilor de ciclu primar, de mare receptivitate, pot crea gustul pentru munca
intelectual. Acestea $i pun pentru toat via#a amprenta asupra min#ii $i asupra caracterului
elevului. Elevului trebuie s-i lsm impresia propriei ini#iative, s-i sdim ncrederea n propriile
puteri. Important este s sesizm, n fiecare caz, caracteristicile unei probleme matematice,
procesul de gndire, gruntele de descoperire, justificarea solu#iei $i comentarea ei, verificarea
rezultatelor ob#inute.
Modelarea se bazeaz pe valorificarea caracterului euristic al analogiei, care permite ca pe
baza asemnrii unor elemente a dou sisteme s se presupun asemnarea probabil a acestor
sisteme.
Utilizarea acestei metode n nv#mntul primar, pe lng faptul c-i obi$nuie$te pe
elevi cu un procedeu de investiga#ie $tiin#ific, are $i o mare valoare formativ.
Totodat, exersarea elevilor n trecerea de la un model la altul, pentru a exprima acela$i
con#inut informativ, dezvolt mobilitatea $i flexibilitatea gndirii.
Caracterul reflectiv al modelelor, valoarea lor cognitiv, atribuie acestora nsemnate
virtu#i opera#ionale, n sensul c ele ofer examinrii elevilor un material mai maleabil,
elemente incluse n structura unui model se pot manevra cu u$urin# $i sunt supuse
controlului.
Un model ndepline$te o func#ie euristic (explorativ-explicit) ntruct incit elevii la
un efort de cutare $i investigare. Pentru elevii ciclului primar sunt accesibile modelele
materiale.
Algoritmul este un sistem de ra#ionamente $i opera#ii care se desf$oar ntr-o anumit
succesiune finit care, fiind respectat riguros, conduce n mod sigur la recunoa$terea $i
rezolvarea problemelor de acela$i tip. Algoritmizarea este metoda care utilizeaz algoritmi n
nv#are.
Algoritmii ofer elevilor cheia sistemului de opera#ii mintale pe care trebuie s le
efectueze pentru a recunoa$te ntr-un context nou, no#iunea sau teorema nv#at anterior $i a
putea opera cu ea.
n plan didactic aceste opera#ii mintale se exteriorizeaz prin rezolvarea unor exerci#ii $i
probleme de acela$i tip. Pentru ca algoritmii s devin instrumente ale gndirii elevilor, este
necesar s nu fie da#i ci s-i punem pe elevi n situa#ia de a parcurge toate etapele elaborrii
50

lor, pentru a putea con$tientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizrii ne ajut s
nzestrm elevii cu modalit#i economice de gndire $i ac#iune.
Vom exemplifica printr-un exerci#iu n care elevii vor folosi cuno$tin#ele dobndite
anterior n rezolvarea unui exerci#iu descompunndu-l n opera#ii intermediare.
Exemplu:
{[(14a - 60) : 4 + 38] 12 - 200} : 250 = 4 Care este valoarea lui a?
[(14a - 60) : 4 + 38] 12 - 200 = 1000 (250 4)
[(14a - 60) : 4 + 38] 12 = 1200 (1000 +200)
(14a - 60) : 4 + 38 = 100 (1200 : 12)
(14a - 60) : 4 = 62 (100 - 38)
14a - 60 = 248 (62 4)
14a = 308 (248 + 60)
a = 22 (308 : 14)
n rezolvarea acestor exerci#ii elevii vor parcurge un numr de opera#ii. n aceast
succesiune de opera#ii vor ob#ine rezultate intermediare pe care le vor folosi mai departe ntr-o
anumit ordine. Aceast succesiune a opera#iilor ntr-o anumit ordine este denumit
rezolvare algoritmic a exerci#iului dat.
n cazul rezolvrii unui anumit tip de probleme, elevul $i nsu$e$te o suit de opera#ii
pe care le aplic n rezolvarea problemelor ce se ncadreaz n acest tip. nc din clasa I vom
obi$nui elevii s rezolve $i s alctuiasc probleme dup formule numerice sau literale.

Jocul de rol ca metod se bazeaz pe ideea c se poate nv#a nu numai din experien#a
direct, ci $i din cea simulat. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a
reproduce n mod fictiv situa#ii, ac#iuni, fapte.
Scopul jocului este de a-i pune pe participan#i n ipostaze care nu le sunt familiare
tocmai pentru a-i ajuta s n#eleag situa#iile respective $i pe alte persoane care au puncte de
vedere, responsabilit#i, interese, preocupri $i motiva#ii diferite. Este $tiut faptul c de cele
mai multe ori avem tendin#a de a subaprecia, de a blama sau, dimpotriv, de a supraaprecia
rolurile pe care diferite persoane cu care intrm n contact trebuie s le ndeplineasc. De
asemenea, de multe ori ncremenirea n propriul proiect ne mpiedic s vedem posibile
varia#ii $i alternative ale propriilor roluri. Din aceast perspectiv, prin jocul de rol elevii
pot nv#a despre ei n$i$i, despre persoanele $i lumea din jur ntr-o manier plcut $i
atrgtoare.
Exist mai multe variante, dintre care men#ionm:
Jocul cu rol prescris, dat prin scenariu participan#ii primesc cazul $i descrierea rolurilor pe
care le interpreteaz ca atare.
Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz se porne$te de la o situa#ie dat $i
fiecare participant trebuie s-$i dezvolte rolul.
Etapele metodei:
- Stabili#i obiectivele pe care le urmri#i, teme/problema pe care jocul de rol trebuie s le
ilustreze $i personajele de interpretat.
- Pregti#i fi$ele cu descrierile de rol.
- Decide#i mpreun cu elevii c#i dintre ei vor juca roluri, c#i vor fi observatori, dac se
interpreteaz simultan, n grupuri mici sau cu toat clasa.
- Stabili#i modul n care se va desf$ura jocul de rol:
ca o povestire n care naratorul poveste$te desf$urarea ac#iunii $i diferite personaje
care o interpreteaz;
ca o scenet n care personajele interac#ioneaz, inventnd dialogul odat cu derularea
ac#iunii;
51

ca un proces care respect n mare msur o procedur.
Acorda#i elevilor cteva minute pentru a analiza situa#ia $i pentru a-$i pregti rolurile/
reprezenta#ia. Dac este nevoie, aranja#i mobilierul pentru a avea suficient spa#iu.
- Elevii interpreteaz jocul de rol.
n timpul reprezentrii, uneori este util s ntrerupe#i ntr-un anumit punct pentru a le cere
elevilor s reflecteze la ceea ce se ntmpl (dac se ajunge la un moment exploziv n
interpretarea unui conflict este chiar necesar s le cere#i s-l rezolve ntr-un mod neviolent).
- n final, este important ca elevii s reflecteze la activitatea desf$urat ca la o experien#
de nv#are. Evalua#i activitatea cu actorii $i spectatorii. ntreba#i-i:
Ce sentimente ave#i n legtur cu rolurile/situa#iile interpretate?
A fost o interpretare conform cu realitatea?
A fost rezolvat problema con#inut de situa#ie? Dac da, cum? Dac nu, de ce?
Ce ar fi putut fi diferit n interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?
Ce a#i nv#at din aceast experien#?
La clas se poate aplica jocul de rol pe tema La cumprturi. Avnd la dispozi#ie o
anumit sum de bani $i obiecte care au pre#uri prestabilite, elevii au ca sarcin efectuarea de
cumprturi, cu condi#ia s se ncadreze exact n suma de bani pe care o au la dispozi#ie.
Deoarece jocul de rol simuleaz situa#iile reale, se pot ivi ntrebri care nu au un
rspuns simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. n
aceste situa#ii, este indicat s sugera#i c nu exist un singur rspuns $i nu trebuie s v
impune#i un punct de vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important ca
elevii s accepte punctele n care se pare c s-a ajuns la o n#elegere $i se pot lsa deschise
anumite aspecte care sunt discutabile.
14


Cubul este o metod folosit n cazul n care se dore$te explorarea unui subiect, a unei situa#ii
etc. din mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-$i dezvolta
competen#ele necesare unei abordri complexe $i integratoare.
Etapele metodei:
1. Se confec#ioneaz un cub pe ale crui fe#e s-au notat cuvintele: descrie, compar,
analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.
2. Se anun# tema/subiectul pus n discu#ie (Figuri $i corpuri geometrice)
3. Se mparte grupul n 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s examineze tema aleas din
perspectiva cerin#ei de pe una din fe#ele cubului, astfel:
Descrie: culorile, formele, mrimile etc. (sunt descrise principalele figuri $i corpuri
geometrice.)
Compar: ce este asemntor $i ce este diferit? (sunt comparate dou! dintre figuri: p!tratul $i
dreptunghiul.)
Asociaz: la ce te ndeamn s te gnde$ti? (elevii fac leg!tura cu obiectele din mediul
nconjur!tor, stabilind asem!n!ri ale formei.)
Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune etc? (stabilesc num!rul de laturi,
unghiuri ale figurilor geometrice, feele corpurilor etc.)
Aplic: ce po#i face cu el? Cum poate fi el folosit? (folosesc corpurile geometrice la
construirea unei case.)

14
Nick Wilson & al: nv!area activ!, Ghid pentru formatori $i cadre didactice, Ministerul Educa#iei $i
Cercetrii, Seria CALITATE N FORMARE, Bucure$ti, 2001


52

Argumenteaz pro sau contra $i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirma#iei tale.
(sunt implicai n studiul unei probleme, de exemplu forma paralelipipedic! a acoperi$ului
unei case.)
Prin brainstorming, participan#ii pot identifica idei novatoare pe care le pot include apoi
ntr-un paragraf sau dou referitoare la tema respectiv.
4. Forma final a scrierii este mprt$it ntregului grup.
5. Lucrarea n forma final poate fi desf$urat pe tabl sau pe pere#ii clasei.

Brainstorming. Etimologic, brainstorming provine din englez, din cuvintele brain =creier
$i storm = furtun, plus -ing specific limbii engleze, ceea ce nseamn furtun n creier
efervescen#, aflux de idei, o stare de intens activitate imaginativ, un asalt de idei.
Prin folosirea acestei metode se provoac $i se solicit capacitatea de a tri anumite
situa#ii, de a le analiza, de a lua decizii n ceea ce prive$te alegerea solu#iilor optime $i se
exerseaz atitudinea creativ $i exprimarea personalit#ii.
Etapele metodei:
- Se alege tema $i se anun# sarcina de lucru; grupuri de minimum 10 persoane.
- Se solicit exprimarea ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte $i concrete, a tuturor
ideilor chiar trsnite, neobi$nuite, absurde, fanteziste, a$a cum vin ele n minte legate de
rezolvarea unei situa#ii-problem conturate. Se pot face asocia#ii n legtur cu afirma#iile
celorlal#i, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar aten#ie, fr referiri
critice. Se suspend orice gen de criticism, nimeni nu are voie s fac observa#ii negative. n
acest caz func#ioneaz principiul cantitatea genereaz calitatea.
- Totul se nregistreaz n scris, pe tabl, flipchart, video, reportofon, etc.
- Se las o pauz (de 15 minute, uneori chiar $i o zi) pentru a$ezarea ideilor emise $i
recep#ionate.
- Se reiau pe rnd ideile emise, iar grupul gse$te criterii de grupare a lor pe categorii-
simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezint posibile criterii.
- Grupul se mparte n subgrupuri, n func#ie de categoriile de idei listate, pentru
dezbatere. Dezbaterea se poate desf$ura ns $i n grupul mare. n aceast etap are loc
analiza critic, evaluarea, argumentarea $i contraargumentarea ideilor emise anterior. Se
selecteaz ideile originale sau cele mai aproape de solu#ii fezabile pentru problema pus n
discu#ie. Se discut liber, spontan, riscurile $i contradic#iile care apar.
- Se afi$eaz ideile rezultate de la fiecare subgrup, n forma ct mai variate $i originale:
cuvintele, propozi#ii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol, pentru a fi cunoscute de
ceilal#i.
nv#torul trebuie s fie un autentic catalizator al activit#ii, care s ncurajeze
exprimarea ideilor, s nu permit interven#ii inhibante $i s stimuleze explozia de idei.

$tiu/Vreau s( *tiu/Am nv('at. Cercetrile n domeniu au artat c nv#area este optimizat
atunci cnd se bazeaz pe o cunoa$tere $i experien#e anterioare ale elevilor care le permit
acestora s lege ceea ce $tiu de noile informa#ii care trebuie nv#ate.
Prin metoda 'tiu/vreau s $tiu/am nv#at
15
se trece n revist ceea ce elevii $tiu deja despre
o tem $i apoi se formuleaz ntrebri la care se a$teapt gsirea rspunsurilor n lec#ie.




15
Nick Wilson & al: nv!area activ!, Ghid pentru formatori $i cadre didactice, Ministerul Educa#iei $i
Cercetrii, Seria CALITATE N FORMARE, Bucure$ti, 2001

53

Etapele metodei:
- Cere#i la nceput elevilor s formeze perechi $i s fac o list cu tot ceea ce $tiu despre
tema abordat. n timp ce elevii realizeaz lista, nv#torul construie$te pe tabl un tabel cu
urmtoarele coloane: 'tiu; Vreau s $tiu; Am nv#at.

- $tiu
- Ceea ce $tim/credem
c! $tim
- Vreau s( $tiu
- Ceea ce vrem s! $tim
- Am nv('at
- Ceea ce am nv!at
- - -

- Cere#i perechilor s spun ce au scris $i nota#i n coloana din stnga informa#iile cu care
tot grupul este de acord.
- Folosind aceast metod elevii vor elabora o list de ntrebri.
- Elevii vor identifica ntrebrile pe care ei le au despre subiectul abordat, iar nv#torul
le va lista n a doua coloan a tabelului. Aceste ntrebri vor eviden#ia nevoile de nv#are ale
elevilor n legtur cu tema abordat.
- Elevii citesc un text individual sau cu un coleg sau nv#torul l cite$te elevilor.
- Dup lectura textului, reveni#i asupra ntrebrilor formulate n prima coloan, constata#i
la care s-au gsit rspunsurile n text $i trece#i-le la coloana Am nv#at.
- Elevii vor face compara#ie ntre ceea ce ei $tiau deja despre tema abordat, tipul $i
con#inutul ntrebrilor pe care le-au formulat $i ceea ce ei au nv#at prin lecturarea textelor.
- Elevii compar ceea ce cuno$teau nainte de lecturare (informa#iile din prima coloan a
tabelului ) cu ceea ce ei au nv#at (a treia coloan a tabelului). Discuta#i cu elevii unde ar
putea cuta respectivele informa#ii. Unele din ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns
$i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare
pentru investiga#ii personale.
- Informa#ia cuprins n coloana a treia Am nv#at poate fi organizat n diferite
categorii.
Aceast metod poate fi aplicat la clas n cadrul lec#iilor de matematic referitoare la
metode de rezolvare a problemelor.

Mozaicul este o metod de nv#are prin colaborare $i are la baz mpr#irea grupului
mare de elevi n mai multe grupe de lucru, coordonate de nv#tor.
Etapele metodei:
Etapa 1
Se mparte clasa de elevi n grupe pe ct posibil eterogene a cte 4 elevi, apoi elevii fiecrei
grupe numr pn la 4, astfel nct fiecare membru al grupei s aib un numr de la 1 la 4.
Se d apoi fiecrui membru al grupei o fi$ de nv#are care cuprindea o unitate de cunoa$tere
(o problem
16
$i 4 cerin#e referitoare la aceasta):

Diagrama urm!toare indic! masa unor alimente de baz! consumate, ntr-un an, de
c!tre fiecare locuitor al uneia din cele patru !ri. Aflai cantitatea total! de alimente
consumat! anual de un locuitor n: Germania, Frana , Marea Britanie, Italia

16
Neagu M., Petrovici C., Aritmetic! exerciii, jocuri $i probleme, clasa a IV -a, Editura Polirom, Ia$i, 1997


54

0
10
20
30
40
50
60
70
80
fructe zahr carne unt
Germania
Fran#a
Marea Britanie
Italia

Dup cum se observ, problema cuprinde attea sarcini cte grupe de elevi s-au
constituit, fiecare grup primind o sarcin a problemei.
Se discut pe scurt enun#ul problemei. Apoi se explic elevilor c pentru ora respectiv,
sarcina lor este s n#eleag diagrama pentru a reu$i s rezolve cerin#ele problemei. Se
specific faptul c, la sfr$itul orei, fiecare elev va trebui s $tie s rezolve ntreaga problem,
$i c aceasta va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. De asemenea, se atrage aten#ia c
problema cuprinde patru cerin#e. To#i cei care au numrul 1 vor primi prima parte, cei care au
numrul 2 vor primi a doua parte, $.a.m.d.
Etapa 2:
To#i elevii care aveau numrul 1 se aduna ntr-un grup, cei cu numrul 2 n alt grup etc. Se
explic faptul c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 $i 4 se vor numi de acum
grupuri de exper#i. Sarcina lor este s rezolve corect cerin#a prezentat n sec#iunea din
articol care le revine. Trebuie s-o citeasc $i s-o discute ntre ei pentru a o n#elege bine. Apoi
vor hotr mpreun modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul lor
originar pentru a preda aceast parte celorlal#i.
Se atrage aten#ia c este foarte important ca fiecare membru al grupului de exper#i s
n#eleag c el este responsabil de predarea acelei por#iuni a problemei celorlal#i membri ai
grupului ini#ial, acordndu-le destul timp pentru a parcurge cerin#a lor din problem, pentru a
discuta $i elabora strategiile de predare.
Etapa 3:
Dup ce grupele de exper#i $i-au ncheiat lucrul, fiecare elev se ntoarce la grupul su ini#ial $i
pred celorlal#i con#inutul pregtit. Se atrage din nou aten#ia c este foarte important ca fiecare
elev din grup s stpneasc con#inutul tuturor cerin#elor problemei.
Elevii noteaz orice ntrebri sau nelmuriri au n legtur cu rezolvarea problemei $i cer apoi
nv#torului clarificri pe acea sec#iune. Unii elevi care rmn n continuare nelmuri#i, vor
adresa ntrebarea ntregului grup de exper#i n acea sec#iune.
n final, nv#torul reaminte$te tema $i unit#ile de nv#are, apoi cere elevilor s prezinte
oral, n ordinea ini#ial, fiecare cerin# a problemei, a$a cum au asimilat-o n cadrul grupului
de exper#i. Astfel se trece n revist tema n unitatea ei logic.
Pentru feed-back-ul activit#ii, nv#torul aplic un test, adreseaz ntrebri pentru a verifica
gradul de n#elegere a noului con#inut, capacitatea de analiz, sintez, de argumentare a
55

afirma#iilor fcute. De exemplu, se pot adresa elevilor ntrebri de tipul: n ce ar! un
locuitor consum! cea mai mare cantitate de fructe?, Cte kg de unt consum! un britanic
ntr-un an?, Care este naionalitatea celui de-al doilea consumator de carne?, Care este
n acela$i timp al doilea consumator de unt $i primul consumator de zah!r? etc, cu scopul
de a evalua capacitatea de interpretare a graficelor de ctre elevi.
n timpul nv#rii prin colaborare nv#torul monitorizeaz predarea, pentru a fi sigur c
informa#ia se transmite corect $i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri;
stimuleaz cooperarea, asigur implicarea, participarea tuturor membrilor.
Aceast metod prezint avantaje deoarece are un caracter formativ, stimuleaz
ncrederea n sine a elevilor, dezvolt abilit#i de comunicare argumentativ $i de rela#ionare
n cadrul grupului, dezvolt gndirea logic, critic $i independent, dezvolt rspunderea
individual $i de grup.

Organizatorul grafic (O.G.), ca metod de nv#are activ u$ureaz esen#ializarea unui
material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris , schematiznd ideea/ideile. Pe de
alt parte, se poate afirma c organizatorul grafic este pentru nv#tor $i/sau pentru elevi o
gril de sistematizare a no#iunilor, o gndire vizualizat prin reprezentarea grafic a unui
material.
Aceast metod ajut elevii s poat face o corelare ntre ceea ce $tiu $i ceea ce urmeaz
s nve#e sau la ceea ce vor trebui s rspund, iar pe nv#tor l ajut s stabileasc
obiectivele lec#iei, s con$tientizeze mai bine ceea ce vrea s predea $i ceea ce vrea s
evalueze, s descopere punctele tari $i slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.
Organizatorul grafic ofer posibilitatea eliminrii redundan#ei din informa#ie.
Reprezentarea vizual a unor no#iuni, fenomene, concepte, n ajut pe elev s recurg la
informa#ia anterioar de#inut, s analizeze, s sintetizeze, s evalueze $i s decid (poate n
urma unui asalt de idei) ce va lua n considerare $i ce va omite din tot ceea ce $tie pentru a
rezolva o problem/situa#ie problem.
Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea structurat a informa#iei n cinci moduri:
Organizatorul grafic pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ.
Prin aceast metod vor fi solicita#i elevii s gseasc asemnrile $i deosebirile sau
diferen#ele dintre ptrat $i dreptunghi, ntre cub $i paralelipiped, ntre adunare $i nmul#ire etc.
$i apoi s completeze un O.G. (dup ce au studiat cu aten#ie materialele).
Se cer elevilor explica#ii asupra asemnrilor $i deosebirilor gsite $i nscrise n O.G., prin
compararea celor dou sau mai multe no#iuni, concepte, lucruri.
De exemplu:














P*TRATUL 'I DREPTUNGHIUL
ASEM*N*RI
DEOSEBIRI
56

1._________________

2. ________________

3. ________________

Organizatorul grafic pentru structuri de tip descriere.
De exemplu, se va cere elevilor s noteze/s descrie caracteristicile, propriet#ile, utilizrile,
componentele figurilor $i corpurilor geometrice, dup analiza $i studierea acestora.
Exemplu schematic:















Organizator grafic pentru structuri de tip secvenial.
n acest caz elevii sunt solicita#i s listeze concepte, evenimente, itemi, opera#ii etc, n ordine
cronologic, numeric, deci etapizat, secven#ial.




Exemplu schematic:




De exemplu : Scriei numele rurilor din tabelul dat n ordinea cresc!toare a lungimii lor.

NUMELE RULUI LUNGIMEA N KM.
1. MURE' 559
2. PRUT 742
3. TROTU' 162
4. SIRET 761
5. MOLDOVA 213
6. OLT 615


Sau: Comparai suprafaa Romniei cu a celorlalte !ri. Pe a doua linie realizai un
clasament.
Republica
Moldova
Romnia Ucraina Italia Iugoslavia Bulgaria Ungaria Fran#a
33 700 km 237 500 km 603 700 km 301 252 km 102 173 km 110 912 km 93 030 km 551 500 km



CUBUL
Unghiuri drepte
Muchii egale
6 fe#e ptrate
8 vrfuri
Laturi paralele
57

0
100000
200000
300000
400000
500000
600000
700000
Suprafaa
Completai n grafic cu ajutorul datelor din tabelul anterior numele !rilor:














Un alt exemplu poate fi urmtoarea problem pentru clasa a IV-a:
Asi$ti la un concurs de para$utism. Enumer! toate evenimentele posibile atunci cnd un
concurent sare cu para$uta $i estimeaz! $ansele de realizare a fiec!rui eveniment n parte.
Ordoneaz! apoi aceste evenimente de la imposibil la sigur.

4. Organizator grafic pentru structuri de tip cauz!-efect.
Elevii sunt antrena#i, prin aceast metod, s fac legtura dintre cauza $i efectul rezultat al
unei ac#iuni, fenomen etc.

De exemplu, ntr-o problem de tipul: Lungimea unui teren n form! de dreptunghi este de 24
metri. Dac! se m!re$te lungimea cu 9 metri, ci metri de srm! vor fi necesari pentru
mprejmuirea terenului cu 3 rnduri de srm!?

Exemplu schematic:










5. Organizator grafic pentru structuri de tip problem!-soluie.
n aceast situa#ie elevilor li se cere s detecteze problema /situa#ia problem $i sunt pu$i n
situa#ia de a o rezolva, de a gsi solu#ia. Elevii care vor completa un O.G. vor enun#a
problema $i vor lista una sau mai multe solu#ii la problema enun#at.
De exemplu: n 12 cutii cu bomboane, fiecare bomboan! ar trebui s! aib! 10 grame. Din
gre$eal!, ntr-o cutie fiecare bomboan! este cu un gram mai u$oar!.
Cum putem descoperi cutia respectiv! f!cnd o singur! cnt!rire?



Lungimea se mre$te
cu 9 m
Se mre$te perimetrul
cu ..............................
Se mre$te cantitatea
de srm necesar
cu .........................
Se mre$te aria
cu .....................
Solu'ia Problema
58


Se enun# problema $i se listeaz una sau mai multe solu#ii. O alt variant este de a se
formula o ntrebare, iar apoi se abordeaz rspunsul la aceasta.

Studiul de caz este o metod care se bazeaz pe cercetare $i stimuleaz gndirea critic prin
analiza, n#elegerea, diagnosticarea $i rezolvarea unui caz. Ea const n confruntarea elevului
cu o situa#ie real de viat, prin a crei observare, n#elegere , interpretare, urmeaz s
realizeze un proces de cunoa$tere.
Pentru ca o situa#ie s devin caz trebuie s ntruneasc urmtoarele caracteristici:
s fie autentic;
s suscite interesul;
s fie legat de interesele grupului, pentru ca participan#ii s de#in informa#iile
necesare $i s gseasc solu#ii de rezolvare;
s fie complet prezentat;
s con#in toate datele necesare pentru a fi solu#ionat.
Dup I. Gherghit
17
s-ar identifica urmtoarele etape ale studiului de caz:
- alegerea cazului $i conturarea principalelor elemente semnificative;
- lansarea cazului ca o situa#ie problematic;
- procurarea informa#iei n legtur cu cazul (prin observare, anchet, experiment);
- sistematizarea materialului;
- dezbatere asupra informa#iei culese;
- stabilire concluziilor $i valorificarea proprie.
Toate aceste elemente ne ndrept#esc s o considerm o metod complex care concentreaz
n sine o suit ntreag de alte metode fr de care nu poate exista. Aceast metod este greu
utilizabil n orele de matematic, dar poate fi folosit cu succes n cercurile matematice de
elevi.

Jocul ca metod( la clasele mici, accentueaz rolul formativ al activit#ilor matematice prin:
- exersarea opera#iilor gndirii (analiz, sintez, compara#ie, clasificarea, ordonarea,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea);
- dezvolt spiritul de ini#iativ, de independen# , dar $i de echip;
- formarea unor deprinderi de lucru corect $i rapid;
- nsu$irea con$tient, temeinic, ntr-o form accesibil, plcut $i rapid, a
cuno$tin#elor matematice;
Ca form de activitate, jocul didactic matematic este specific pentru vrstele mici.
Structura jocului didactic matematic se refer la:
- Scopul didactic;
- Sarcina didactic;
- Elemente de joc;
- Con#inutul matematic;
- Materialul didactic;
- Regulile jocului;
Desf$urarea jocului didactic matematic cuprinde urmtoarele etape:
- introducerea n joc;
- prezentarea materialului;
- anun#area titlului jocului $i prezentarea acestuia;
- explicarea $i demonstrarea regulilor jocului;

17
Cerghit I., Metode de nv!!mnt, Polirom, Ia$i, 2006

59

- fixarea regulilor;
- executarea jocului de prob;
- executarea jocului de ctre copii;
- complicarea jocului, introducerea de noi variante;
- ncheierea jocului evaluarea conduitei de grup sau individuale.
O activitate matematic bazat pe exerci#iu poate fi rigid $i monoton mai ales pentru
copiii de 7-8 ani. nv#torul trebuie, n acest caz, s ntre#in $i s stimuleze interesul pentru
activitate, introducnd elemente cu caracter ludic. n acest mod exerci#iul devine dinamic,
precis, corect, atractiv $i stimuleaz participarea la lec#ie a elevilor.
Chiar dac porne$te de la o sarcin euristic, nv#torul poate transforma inten#ia de joc
n ac#iune propriu-zis de nv#are $i motiveaz participarea activ a elevilor prin elementele
sale specifice: competi#ia, manipularea, surpriza, a$teptarea.
Orice exerci#iu sau problem matematic poate deveni joc didactic dac: realizeaz un
scop $i o sarcin didactic din punct de vedere matematic; folose$te elementele de joc n
vederea realizrii sarcinii; folose$te un con#inut matematic accesibil $i atractiv, utilizeaz
reguli de joc cunoscute anticipat $i respectate de elevi.

Instruirea programat( este o metod multifunc#ional cuprinznd o nln#uire de algoritmi,
dar $i de probleme de rezolvat, prezentate preponderent n form verbal, dar $i cu includerea
unor aspecte intuitive. A fost brevetat de B.F. Skinner, imediat dup 1950.
18

Parcurgerea unei teme se face programat ,adic inserat pe ni$te fi$e, ce se pot utiliza
individual de ctre fiecare elev. Pe fi$e sunt nscrise, n mod sistematic, secven#ele care
conduc treptat la nv#area temei, dar $i o list cu rspunsurile exacte.
Principiile instruirii programate sunt:
- Principiul pa$ilor mici materia de nv#at se mparte n fragmente, pn la nivelul de
n#elegere al copiilor.
- Principiul rspunsului efectiv (principiul participrii active) nu sunt ngduite golurile de
rspuns, fiecare rspuns se sprijin pe rezolvarea altora anteriore lui.
- Principiul confirmrii imediate dup fiecare rspuns, elevul se confrunt cu lista
rspunsurilor exacte.
- Principiul ritmului individual.
19

Avantajele instruirii programate sunt sus#inute n legtur direct cu principiile
enumerate:
posibilitatea sporit de n#elegere, prin divizare a materiei;
nlturarea inconvenientelor de ritm al nv#rii, dat fiind individualizarea;
cptarea treptat a independen#ei de ctre elev; economia de timp (unii autori o neag).
Dezavantajele utilizrii acestei metode sunt:
- nu toate materialele $i nu toate no#iunile se pot organiza riguros;
- frmi#area excesiv contrazice modul de gndire a elevului, care este nu numai analitic ci $i
sintetic;
- tutelarea excesiv a elevului i limiteaz posibilitatea dezvoltrii capacit#ilor creatoare;
- conduce la negarea dialogului viu dintre nv#tor $i elev;
Ca urmare ar trebui introduse n compunerea ei $i unele secven#e euristice propriu-zise,
chiar n forma unor situa#ii problematizante.
20


Investiga'ia reprezint o activitate care poate fi descris astfel:

18
Cerghit I., Metode de nv!!mnt, Polirom, Ia$i, 2006

19
idem

20
idem
60

elevul prime$te o sarcin prin instruc#iuni precise, sarcin pe care trebuie s o n#eleag;
elevul trebuie s rezolve sarcina, demonstrnd $i exersnd totodat o gam larg de cuno$tin#e
$i capacit#i n contexte variate;
Prin investiga#ii, nv#torul poate urmri procesul de nv#are, realizarea unui produs
sau/$i atitudinea elevului.
Sarcinile de lucru adresate elevilor de ctre nv#tori n realizarea unei investiga#ii, pot
varia ca nivel de complexitate a cuno$tin#elor $i competen#elor implicate, dup cum urmeaz:
-simpla descriere a caracteristicilor unui obiect, lucruri deprinse din realitatea imediat sau
fenomene observate direct de ctre elev $i comunicarea n diferite moduri a observa#iilor
nregistrate prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor;
-utilizarea unor echipamente simple pentru a face observa#ii, teste referitoare la fenomenele
supuse aten#iei elevilor. Aceste fenomene constituie baza pentru realizarea unor compara#ii
adecvate ntre fenomenele respective sau ntre ceea ce au nregistrat direct $i ceea ce au
presupus c se va ntmpla (confirmarea sau nu a predic#iilor fcute).
Pe baza nregistrrii sistematice a observa#iilor se emit concluzii prezentate ntr-o form
$tiin#ific $i argumentat logic pentru confirmarea predic#iilor formulate.
Selectarea materialelor adecvate realizrii sarcinii, nregistrarea observa#iilor specifice,
prezentarea acestora sub form de concluzii, utiliznd desene, tabele $i grafice, sunt tot attea
opera#ii care antreneaz elevii ntr-o form de activitate teoretico-practic cu puternice valen#e
formative.

Proiectul reprezint o modalitate de nv#are mult mai ampl dect investiga#ia.
Proiectul se structureaz n timp astfel:
- ncepe n clas, prin definirea $i n#elegerea sarcinii de lucru eventual $i prin nceperea
rezolvrii acesteia;
- se continu acas pe parcursul a zile sau sptmni, timp n care elevul are permanente
consultri cu nv#torul;
- se ncheie tot n clas, prin prezentarea n fa#a colegilor a unui raport asupra rezultatelor
ob#inute $i, dac este cazul, a produsului realizat;
Etapele proiectului presupun direc#ionarea eforturilor elevilor n dou direc#ii la fel de
importante din punct de vedere metodologic $i practic:
colectarea datelor;
realizarea produsului;
Proiectul poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup, #innd cont $i
de faptul c o bun parte a activit#ilor presupuse de acesta poate fi realizat $i n afara orelor
de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi fcut de ctre nv#tor sau poate apar#ine elevilor.
n demersul de realizare a unui proiect urmtorii pa$i sunt foarte important de urmrit:
- stabilirea domeniului de interes;
- stabilirea premiselor ini#iale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale
investiga#iei/anchetei;
- identificarea $i selectarea resurselor materiale;
- precizarea elementelor de con#inut ale proiectului.
Elementele de con#inut ale proiectului se pot organiza dup urmtoarea structur:
Pagina de titlu pe care, de obicei, se consemneaz tema proiectului, numele autorului, $coala,
perioada n care s-a elaborat proiectul.
Cuprinsul proiectului care prezint titlurile capitolelor $i subcapitolelor pe care se structureaz
lucrarea .
61

Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual $i metodologic cruia i se
circumscrie studiul temei propuse.
Dezvoltarea elementelor de coninut, a capitolelor $i subcapitolelor care ofer substan# $i
fundament analizei ini#iale.
Concluzii care sintetizeaz elementele de referin# deprinse n urma studiului temei
respective, sugestii/propuneri de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate.
Bibliografia
Anexa care include toate materialele importante rezultate n urma aplicrii unor instrumente
de investiga#ie (grafice, tabele, chestionare, fi$e de observa#ie etc.) $i care sus#in demersul
ini#iat.
n practica instruirii, proiectul poate fi utilizat n diferite forme $i cu $colarii mici prin:
- efectuarea de investiga#ii privind no#iunile matematice studiate;
- proiectarea $i confec#ionare unor modele matematice.
Strategia de evaluare a proiectului trebuie s fie clar definit prin criterii negociate sau nu cu
elevii, astfel nct s valorizeze efortul exclusiv al elevului n realizarea proiectului.

4.3 Forme de organizare a activit('ii elevilor

Avnd n vedere c nv#mntul se desf$oar n clas, pe clase, organizarea lui se
refer, n primul rnd, la activitatea desf$urat de colectiv, nct fiecare elev s fie angajat
intens, s realizeze sarcinile nv#rii, nc din timpul lec#iei. Teoria didactic nregistreaz
mai multe forme de organizare a activit#ilor elevilor, distincte sau combinate.
nv#torul poate face apel la urmtoarele forme
21
, dup condi#iile determinate de
celelalte elemente ale sistemului instruirii:
1(a) Activitate frontal! caracterizat prin:
- sarcin frontal unic;
- elevii - rezolv n colectiv;
- rspund n colectiv;
- nv#torul sintetizeaz rspunsul colectiv.
1(b) Activitate frontal! caracterizat prin:
- sarcin frontal unic;
- elevii - rezolv independent;
- formuleaz rspunsuri individuale;
- nv#torul sintetizeaz rspunsul final.
2(a) Activitate independent! n grupuri eterogene caracterizat prin:
- sarcin unic, frontal, nediferen#iat;
- grup eterogen - elevii rezolv independent, individual n cadrul
grupului;
- elevii rspund prin cooperare pe grupe;
- nv#torul sintetizeaz rspunsurile primite de la grupurile de elevi.
2(b) Activitate independent! n grupuri eterogene caracterizat prin:
- sarcin frontal, diferen#iat, echivalent;
- elevii rezolv individual n cadrul grupului;
- elevii dau rspunsuri independente ,
- nv#torul sintetizeaz rspunsurile primite de la grupurile de elevi.
3 Activitate independent! pe grupe omogene se caracterizeaz prin:
- sarcini diferen#iate ca obiective, con#inut $i mod de realizare;

21
Joi#a E., Didactica aplicat! nv!!mntul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,1994

62

- elevii rezolv independent;
- formuleaz rspunsuri individuale;
- nv#torul ndrum $i apreciaz rspunsurile finale..
4 Activitate independent! individualizat! se caracterizeaz prin:
-sarcini individualizate ca obiective, con#inut , realizare;
-elevii rezolv , independent, individual;
-rspund individual
-nv#torul distribuie sarcinile, urmre$te modul de realizare, ndrum activitatea
elevilor.
Aceste forme de organizare trebuie mbinate (2-3) pe parcursul unei lec#ii.
Se observ c majoritatea variantelor au o strategie euristic, c rolul nv#torului este
fundamental n stabilirea obiectivelor, a sarcinilor de lucru, n cunoa$terea nivelului de
dezvoltare al elevilor, n ndrumare $i finalizare, deci un rol de dirijare, nu de simplu
transmi#tor, realiznd mai multe aspecte formative, educative.
n ceea ce prive$te activitatea n grup, nv#torii trebuie s fie aten#i ca sarcinile date s
corespund grupurilor de elevi. Grupurile eterogene primesc sarcini echivalente, iar grupurile
de nivel presupun o tratare diferen#iat. Organizarea pe grupe de nivel se impune pentru o
nv#are deplin, pentru prevenirea rmnerii n urm la nv#tur, pentru stimularea elevilor
capabili de performan#.

Munca n grup trebuie proiectat, organizat, condus $i evaluat de cadrul didactic. Ea
presupune:
-analiza temei $i a sarcinilor de instruire sau autoinstruire;
-mpr#irea sarcinilor pe membri grupului;
-documentarea asupra temelor prin cercetarea diferitelor surse;
-emiterea unor ipoteze $i opinii asupra rezultatelor probabile;
-efectuarea de investiga#ii practic-aplicative sau teoretice;
-consemnare rezultatelor ob#inute;
-interpretarea rezultatelor ob#inute;
-ntocmirea referatului final;
-aprecierea $i evaluare rezultatelor.
Este important ca forma competitiv de lucru s fie mbinat cu cea cooperativ, de
ajutor reciproc, astfel nct s se dezvolte $i s se exerseze la elevi sim#ul responsabilit#ii, att
pentru munca proprie, ct $i cea a colegilor din grupa de lucru.

4.4. Activitatea diferen'iat(

Activitatea diferen#iat n cadrul lec#iilor este una din cile menite s realizeze o tratare
adecvat a copiilor.
Strategia diferen#ierii conduce la o gam foarte variat de forme de lucru $i modalit#i
de organizare a activit#ii pentru a mbina cele trei forme de activitate (frontal, de grup $i
individual).
Indiferent de formele de activitate matematic pe care le desf$oar elevii (la tabl, pe
caiete, n grup, pe fi$e individuale), nv#torul trebuie s urmreasc aplicarea ntregului
sistem diferen#iat. Sunt situa#ii cnd n diferite forme de activitate se dau exerci#ii care
presupun toate gradele de dificultate lsnd elevilor posibilitatea de a rezolva numai pe acelea
pe care reu$esc. La fel se poate proceda $i n rezolvarea problemelor, unde se pot formula
sarcini multiple: de analiz, apoi de a rezolva prin alt procedeu, de a pune n exerci#iu, de a
compune o problem asemntoare.
63

+
_

Tratarea diferen#iat a elevilor folosind fi$ele de munc independent este de un real
folos, asigurnd caracterul individual $i independent al nv#rii, ritmul propriu de lucru al
elevului, conform capacit#ilor $i nivelului su de cuno$tin#e, priceperi $i deprinderi.
n activitatea la clas, vom realiza ntocmirea fi$elor de munc independent folosind un
con#inut diferen#iat, n func#ie de tematica propus. Ele ajut la nsu$irea temeinic a
cuno$tin#elor pe ci ct mai accesibile, specifice diferitelor grupe de elevi, dezvoltrii
intelectuale a acestora, strii lor de disciplin.

Tipuri de fi$e:
-fi$e care con#in exemple prin care se verific o defini#ie dat;
-fi$e de predare-nv#are de cuno$tin#e noi;
-fi$e de consolidare;
-fi$e de recuperare;
-fi$e de dezvoltare;
-fi$e pentru autocorectare;
Folosirea fi$elor demonstreaz c:
-dispare pasivitatea elevului, fiecare lucreaz n ritm propriu $i profit de maximum de
lucrul efectuat;
-elevii nva# s gndeasc $i s ac#ioneze autonom, se creeaz un sentiment de rspundere
proprie de nv#are;
-stimuleaz creativitatea elevilor, dnd posibilitatea de manifestare spontan a
caracteristicilor individuale;
-fixeaz tot att de bine concepte ct $i tehnici;
-permite nv#torului s evalueze zilnic progresele realizate de $colarii si;
Fi$ele se folosesc n diferite momente ale lec#iei potrivit cu necesitatea desf$urrii ei n
atingerea obiectivului urmrit.. n final se face o corectare frontal, o prezentare a solu#iilor de
ctre nv#tor. Dac nv#torul efectueaz $i o activitate de sintetizare a rezultatelor,
clasndu-le $i trecndu-le n tabele nominale, va putea urmri munca fiecrui elev, nivelul
atins de acesta.
Fi$ele de munc independent pot avea diferite scopuri. Astfel exist fi$e de dezvoltare $i
consolidarea cuno$tin#elor, fi$e de recuperare, dar $i fi$e de elaborare (creativitate).
I. Fiele de dezvoltare con#in exerci#ii care s pun probleme n fa#a elevilor foarte buni, s le
solicite un efort, iar cu restul clasei vom lucra individual pe caiete de munc independent $i
la tabl.
Exemplu:
a) Compune ct mai multe exerciii de adunare $i sc!dere cu numerele 7, 3, 10.
b) Completeaz! c!suele cu numere potrivite:

40 + = 80 -

60 - = 30 +

Efectueaz! operaiile conform s!geilor (calculele n circuit) completnd cu numerele
potrivite:



+


9
110

4
2
64

II. Fiele de consolidare i fixare a cunotin#elor au ca scop corectarea gre$elilor colective $i
individuale pe care le fac elevii n opera#ii de adunare $i scdere.
Exemplu:
a) Completai fiecare c!su! liber! cu num!rul potrivit:

8 + 2 = - 3 = 10

+ 3 = 7 19 - = 12

b) Completai c!suele libere cu numere care s! satisfac! egalit!ile:

2 + 3 - = 19 5 + - 4 = 41

20 - 6 - =3 7 - + 6 = 10

III. Fie de elaborare (creativitate):

Exemplu:
1. Compunei 4 exerciii de adunare a dou! numere n care suma s! treac! de 10.
2. Compunei o problem! care s! se rezolve printr-o operaie de sc!dere $i una de adunare.
3. "Gnde$te $i socote$te!" 12 + ? = 15 19 - 3 = ?
? - 60 = 20 18 - ? = 1

4.5. Modalit('i de integrare a calculatorului n lec'ia de matematic(

Calculatorul poate juca, n nv#are, doar un rol auxiliar - acela de a exemplifica $i
sublinia sau preciza spusele nv#torului. El va prelua numai anumite segmente ale
procesului de instruire. Nu se pune problema de a nlocui nv#torul, ci de a prelua func#iuni
din activitatea sa de instruire , precum $i momente auxiliare din munca elevului. Explica#ia
materialului nou prezentat o face, de regul nv#torul, care este sursa informa#iei, $i nu
calculatorul. n secven#ele de munc independent/ diferen#iat, calculatorul poate interveni
cu succes, deoarece este n stare s modifice ritmul de prezentare a temei n func#ie de
particularit#ile elevilor, s ofere subprograme diferen#iate de sprijin sau corectare, s regleze
o segmentare mai extins sau mai comprimat a temei n func#ie de cerin#ele elevilor.
Folosirea calculatorului presupune elaborarea unor variante/seturi de programe
adaptabile att ritmurilor de lucru ale elevilor, ct $i etapelor proceselor de nv#are care s
fie introduse n prealabil n memoria calculatorului. Chiar $i n acest caz rmne o parte de
improviza#ie creativ, de adaptare din mers, imprevizibil, care nu poate fi prelucrat integral
de ctre calculator.
Utilizarea calculatorului se impune n secven#a de instruire pe care nv#torul nu le
poate organiza $i realiza cu rezultate mul#umitoare n activit#i didactice obi$nuite
tradi#ionale:
- simularea unor procese $i fenomene n mi$care prin imagini animate $i suplinirea, n
felul acesta, a unor demonstra#ii experimentale;
- desf$urarea de activit#i diferen#iate pe grupe de nivel;
- desf$urarea de activit#i recapitulative;
- organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cuno$tin#elor $i abilit#ilor sau n
scopul mbog#irii acestora.
65

Utilizarea calculatorului impune pregtirea cadrelor didactice pentru a-l folosi. Acest
program de nv#are este deja ini#iat n #ara noastr.
Calculatorul poate fi folosit n activit#ile didactice n diferite forme:
- secven#e de pregtire pentru transmiterea de informa#ii;
- chestionare;
- rezolvri de exerci#ii $i probleme;
- prezentarea de algoritmi $i diagrame;
- aplica#ii practice;
- demonstrarea unor metode;
- interpretarea unor date;
- simularea unor fenomene, experien#e $i interpretarea lor;
- simularea unor jocuri didactice;
- evaluarea rezultatelor $i autoevaluarea;
- organizarea $i dirijarea nv#rii independente pe baza unor programe de nv#are;



































66

CAPITOLUL 5


Materiale *i mijloace didactice specifice activit('ilor matematice

5.1. Mijloacele didactice

Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate n scopul nde-
plinirii sarcinilor instructiv-educative, ncrcate cu un poten#ial pedagogic $i cu func#ii
specifice.
Pornind de la faptul c mijloacele de nv#mnt sunt instrumente n procesul de nv#are, ele
se pot clasifica n dou mari categorii:
Mijloace de nv#mnt care includ mesaj sau informa#ie didactic;
Mijloace de nv#mnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau a informa#iilor;
Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informa#iile
pentru activitatea de nv#are, att pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct $i prin
exersarea unor ac#iuni necesare n vederea formrii opera#iilor intelectuale.
n ultimii ani nv#mntul primar utilizeaz manuale de matematic care au pstrat tematica
clasic prezentat n alternative diferite, pe de o parte, iar pe de alt parte $i-au lrgit tematica
cu subiecte noi , specifice perioadei de dezvoltare a societ#ii $i a copiilor. Pe lng manual
sunt propuse $i diverse caiete pentru elevi , ca material auxiliar, cu menirea de a-i ajuta n
nv#are. Au aprut $i diferite publica#ii cu teste, fi$e, care au menirea de a-l ajuta pe elev s-$i
verifice cuno$tin#ele, priceperile $i deprinderile, s-$i cunoasc propriile performan#e sau
lacune. Culegerile de exerci#ii $i probleme ajut elevul n fixarea deprinderilor $i priceperilor
deja nsu$ite. Ele conduc la ob#inerea de performan#e n nv#area activ a matematicii.
Dac aceste mijloace sunt folosite de elev sub directa ndrumare a nv#torului, eficien#a
nv#rii matematicii atinge cote maxime.
22

Prin prezentarea publica#iilor de teste, fi$e $i a culegerilor, am intrat de fapt $i n sfera
mijloacelor care faciliteaz transmiterea mesajelor $i informa#iilor.
Alte mijloace de nv#mnt ar fi :
-materiale grafice $i figurative - scheme, grafice, diagrame, fotografii, plan$e, benzi
desenate ( vezi Organizatorii grafici)
-modele substan#iale, func#ionale $i ac#ionale (riglete, numere n culori, tabla magnetic cu
modelele aferente, jetoane $tampilate);
n practica educativ nu s-a renun#at $i nici nu trebuie s se renun#e la utilizarea
mijloacelor de nv#mnt din genera#iile I-III. De$i face parte din prima genera#ia a
mijloacelor de nv#mnt, tabla rmne foarte folosit n procesul instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice,
optice, electrice $i electronice, de nregistrare, pstrare $i transmitere a informa#iei.
n literatura pedagogic romneasc, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca
ansamblu al mijloacelor de nv#mnt cu suport tehnic $i care pretind respectarea unor norme
tehnice de utilizare speciale.
23

Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica dup analizatorul solicitat astfel:
- vizuale,
- auditive,

22
Neagu M., Beraru G., Activit!i matematice n gr!dini!, Editura Polirom, Ia$i, 1997

23
Herescu Ghe. I., Dumitru A.C., Matematic!, ndrum!tor pentru nv!!tori $i institutori, Editura Corint,
Bucure$ti, 2001

67

- audiovizuale.
Dup caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi:
- statice (epidiascopul, retroproiectorul);
- dinamice (filmul, televiziunea, calculatoarele electronice);
Mijloace tehnice vizuale:
- aparate - epiproiectorul, epidiascopul, diascopul, aspectomatul, aspectarul,
retroproiectorul, videoproiectorul, camera de luat vederi $i instala#ia video;
- materiale - pentru proiec#ia cu aparate video, documente tiprite, documente rare
(manuscrise, pergamente), diapozitive, diafilme, microfilme, folii pentru proiec#ie, casete
video.
Mijloacele tehnice audio frecvent utilizate n $coal sunt: radioul, pick-up-ul, magnetofonul,
casetofonul, reportofonul, playerul CD etc.
Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: televizorul, videocasetofonul n conexiune cu un
monitor TV sau videoproiector.
Mijloacele utilizate n instruirea programat pot fi: fi$ele programate, manualele
programate, ma$inile de nv#at (cele mai riguroase fiind calculatoarele).
24

Diferitele func#ii pedagogice ale mijloacelor didactice determin o nou clasificare a
acestora n:
mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea, ilustrarea $i concretizarea
no#iunilor matematice $i sunt constituite din:
materiale intuitive ce ajut la cunoa$terea unor propriet#i ale obiectelor, specifice fazei
concrete a nv#rii;
reprezent!ri spaiale $i figurative, corpuri $i figuri geometrice, desene (specifice rezolvrii
problemelor dup imagini);
reprezent!ri simbolice, reprezentri grafice introduse de educatoare n faza semiabstract de
formare a unor no#iuni (simbolizrile elementelor unor mul#imi, conturul mul#imii, cifrele $i
simbolurile aritmetice).
mijloace de exersare *i formare de deprinderi din aceast categorie fac parte jocurile de
construc#ii, trusa Dines, trusele Logi I $i Logi II, rigletele.
mijloace de ra'ionalizare a timpului constituite din $abloane, jetoane, $tampile, folosite
de copii n activit#ile matematice. Acestea se folosesc att n activit#ile frontale, ct $i n
cele individuale.
Copilul pre$colar $i $colarul mic au la aceast vrst o gndire preponderent intuitiv,
opereaz la nivel concret cu mul#imi obiectuale $i n acest mod ptrunde sensul conceptului
fundamental de mul#ime $i $i nsu$e$te logica acestuia. De aceea, att mijloacele, ct $i
materialele didactice trebuie s fie ct mai variate $i mai reprezentative.
Pe lng materialul didactic confec#ionat cu mijloace proprii, educatoarea/nv#torul
are posibilitatea s aleag, func#ie de obiectivul urmrit $i tipul de activitate, o gam variat
de mijloace didactice.
Considerm util enumerarea ctorva dintre aceste instrumente de lucru ce favorizeaz
$i sprijin nsu$irea $i formarea no#iunilor matematice n grdini#:
1. Trusa Dines format din 48 de piese ce se disting prin patru atribute, fiecare avnd o
serie de valori distincte.
Atribute: mrime cu 2 valori: mare, mic;
culoare cu 3 valori: ro$u, galben, albastru;
form cu 4 valori: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc;

24
Ionescu M., Radu I., Didactica modern!, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

68

grosime cu 2 valori: gros, sub#ire.
Numrul pieselor este dat de toate combina#iile posibile ale celor 4 atribute, fiecare fiind
unicat. n total sunt: 2x3x4x2=48 piese.
Numrul lor poate fi redus n cazul n care se renun# la unele atribute sau valori, de
exemplu:
Grupa mic!: form (cerc, ptrat);
(12 piese) culoare (ro$u, albastru, galben);
mrime (mare, mic).

Grupa mijlocie): form (cerc, ptrat, triunghi);
(36 piese) culoare (ro$u, albastru, galben);
mrime (mare, mic);
grosime (gros, sub#ire).

Grupa mare, clasa I: form (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi)
( 48 piese) culoare (ro$u, albastru, galben);
mrime (mare, mic);
grosime (gros, sub#ire).
Trusa poate fi folosit ca mijloc de exersare $i formare de deprinderi n activit#ile
matematice pe baz de exerci#ii $i n jocurile logico-matematice, la formarea de mul#imi sau la
numera#ie.
2. Logi I trus ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc, ptrat, triunghi,
dreptunghi) n 3 culori diferite $i 2 dimensiuni, n total 24 de piese, deosebite de trusa Dines
prin faptul c nu au atributul de grosime. Dac din trusa Dines se elimin piesele groase, ea
poate nlocui trusa Logi I.
3. Logi II cuprinde n plus, fa# de trusa Logi I, forma de oval.
4. Rigletele Cuisenaire con#in riglete n 10 culori $i lungimi de la 1 cm la 10 cm,
simboliznd numerele naturale de la 1 la 10. Fiecare numr este reprezentat printr-o riglet de
o anumit lungime $i culoare:
Num!rul 1 riglet de culoare alb (de exemplu) lungime 1 cm, iar numrul acestora este
mai mare de 10 (12-50).
Num!rul 2 riglet de culoare ro$ie lungime 2 cm, format din dou unit#i, ptrate cu
latura de 1 cm.
Num!rul 10 riglet de culoare portocalie lungime 10 cm, format din 10 unit#i, ptrate cu
latura de 1 cm, 10 buc#i.
Folosirea rigletelor ofer mai multe avantaje:
fundamenteaz no#iunile de numr $i msur; asocierea dintre culoare-lungime-unitate
u$ureaz nsu$irea propriet#ilor cardinale $i ordinale ale numrului;
ofer posibilitatea copilului de a ac#iona n ritm propriu, potrivit capacit#ilor sale,
descoperind independent combina#ii de riglete, ce l conduc spre n#elegerea compunerii,
descompunerii numrului, dar $i a opera#iilor aritmetice.
asigur n#elegerea rela#iilor de egalitate $i inegalitate n mul#imea numerelor naturale, a
opera#iilor aritmetice; copilul poate s afle lungimea pr#ii neacoperite cnd se suprapun dou
riglete de lungimi diferite.
asigur controlul $i autocontrolul n rezolvarea fiecrei sarcini prin caracterul structural al
materialului;
ofer copilului posibilitatea de a ac#iona, a aplica, a valorifica, a n#elege, asigurndu-se
astfel formarea mecanismelor operatorii.
69

n mod tradi#ional, rigletele sunt folosite n lec#iile de matematic n clasa I. Datorit
multiplelor avantaje de ordin pedagogic $i u$urin#ei n folosire, utilizarea acestora la grupa
mare $i la cea pregtitoare favorizeaz sistematizri la numr $i numera#ie $i determin
transformri calitative n achizi#ia acestui concept.
5. Jetoanele
Este vorba de jetoane colorate (cel pu#in patru culori). Acest material are avantajul c
este ieftin $i la ndemn. De asemenea, el este foarte u$or de mnuit. Jetoanele vor fi folosite
pentru exerci#ii de schimb (pentru constituirea no#iunii de baz) $i apoi pentru reprezentarea
(urmat sau precedat de scriere) a diferitelor numere.
6. Minicalculator (Papy)
Acest material, se compune din plci ptrate mpr#ite n patru regiuni: una alb, una ro$ie,
una roz $i una maro. Numerele de la 0 la 9 sunt reprezentate n baza 2.
Dou jetoane n regiunea alb echivalent cu un jeton n regiunea ro$ie; dou jetoane n
regiunea ro$ie corespund la un jeton n regiunea roz; dou jetoane n regiunea roz se
nlocuiesc cu un jeton n regiunea maro.

maro roz
ro$u alb

Iat configura#ia numerelor de la 0 la 9.

x x x x x x
x x x x x x x x x
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Pentru a reprezenta numerele n baza 10, se adaug o a doua regul: de fiecare dat cnd un
jeton se afl n regiunea maro $i un altul n cea ro$ie, ele vor fi nlocuite cu un singur jeton n
regiunea alb al unei a doua plci (placa zecilor) pe care o plasm la stnga primeia.
Minicalculatorul permite efectuarea opera#iilor.
Placa zecilor Placa unit#ilor
x
x
0 9
x
x x

x
x


x
1 0


5.2 Materialul didactic utilizat la matematic

Materialul didactic are un rol prioritar n cadrul strategiei didactice. Elasticitatea
strategiei este dat nu numai de bog#ia $i mobilitatea metodelor, ci $i de folosirea flexibil a
9+1
70

materialului didactic solicitat de particularit#ile metodice ale fiecrei situa#ii de nv#are sau
secven# a lec#iei.
Termenul material didactic desemneaz att obiectele naturale, originale, ct $i pe cele
concepute $i realizate special pentru a substitui obiecte $i fenomene reale.
Ceea ce ofer eficien# materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legtur
permanent ntre activitatea motrice, percep#ie, gndire $i limbaj n etapele de realizare a
sarcinilor didactice.
Manipularea obiectelor este impus de particularit#ile copiilor, care sunt tributari
situa#iilor concrete, $i conduce mai rapid $i mai eficient la formarea percep#iilor. Manipularea
cu obiecte este un punct de plecare ($i nu de sosire) $i totodat un mijloc de revenire atunci
cnd apar nesiguran#e, dificult#i de n#elegere, de aplicare $i de a putea trece apoi la
manipularea imaginilor $i numai dup aceea se continu cu simboluri (aceasta fiind calea
pentru accesul copiilor spre no#iuni abstracte).
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea ac#iunii n
momentul perceperii, ajut la perfec#ionarea capacit#ii perceptive. Astfel, descrierea imaginii
se realizeaz la un nivel superior atunci cnd copilul nu se rezum s o observe, ci indic $i
ceea ce vede. Astfel, descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcin sunt mai
pu#in frecvente. Ca efect al exersrii pe un material didactic adecvat, are loc perfec#ionarea
actului perceptiv. n caz contrar, iner#ia activit#ii cognitive se explic printr-o lips de
perfec#ionare a percep#iei n procesul contactului repetat cu un obiect.
n folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea no#iunilor este necesar s se
#in seama de faptul c posibilit#ile de generalizare $i abstractizare sunt limitate la copil. Din
aceast cauz, trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv $i din ac#iunile
efectuate, care ar putea orienta gndirea spre elemente ntmpltoare, neesen#iale.
Selec#ionarea strict a materialului intuitiv, utilizarea lui ntr-un sistem economic $i logic
organizat sunt mai importante dect folosirea unui material didactic abundent.
La pre$colar $i la $colarul mic apar dificult#i de diferen#iere, de separare a obiectului de
fond; el nu sesizeaz c anumite obiecte se situeaz n prim plan, la un moment dat, n raport
cu celelalte. Acum el $i concentreaz aten#ia asupra stimulilor relevan#i $i, din punct de
vedere perceptiv, forma prezint variabilitate mai pu#in consistent dect culoarea, care este
ns mai dinamic, mai sugestiv $i se impune mai direct n cmpul perceptiv.
Raportul de dominan# form-culoare depinde $i de modul n care culoarea este
distribuit pe suprafa#a obiectului. Dac obiectul este colorat ntr-o singur tonalitate, uniform
distribuit, se produce un efect de adaptare la culoare, care trece culoarea pe planul doi n
percep#ie, iar forma devine dominanta perceptiv. Educatoarea/nv#torul nso#e$te ac#iunea
cu materialul didactic cu explica#ii, iar activitatea este dirijat. Gndirea fiind
concret-intuitiv, imaginea constituie suportul ei.
De multe ori, n activit#ile matematice trebuie izolat una dintre propriet#ile obiec-
tului. Pentru aceasta se pregtesc obiecte identice n toate privin#ele, cu excep#ia unei singure
calit#i, care variaz. De exemplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie
s aib aceea$i form, culoare $i s varieze numai elementul ce scoate n eviden#
dimensiunea. Acest procedeu izbute$te s dea o mare claritate n actul de apreciere a
dimensiunilor.
Materialul didactic bogat, variat, este un mijloc foarte eficient de comunicare ntre
educatoare $i copil, cci dezvolt capacitatea copilului de a observa $i de a n#elege realitatea,
de a ac#iona n mod adecvat; se asigur con$tientizarea, n#elegerea celor nv#ate, precum $i
motivarea nv#rii. n lec#ie antreneaz capacit#ile cognitive $i motrice $i, n acela$i timp,
declan$eaz o atitudine afectiv-emo#ional, favorabil realizrii obiectivelor propuse.
71

n realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor $i al
materialului didactic comparativ cu al#i factori ai procesului de nv#mnt. Astfel, materialul
didactic:
sprijin procesul de formare a no#iunilor, contribuie la formarea capacit#ilor de analiz,
sintez, generalizare $i constituie un mijloc de maturizare mental;
ofer un suport pentru rezolvarea unor situa#ii-problem ale cror solu#ii urmeaz s fie
analizate $i valorificate n lec#ie;
determin $i dezvolt motiva#ia nv#rii $i, n acela$i timp, declan$eaz o atitudine
emo#ional pozitiv;
contribuie la evaluarea unor rezultante ale nv#rii.
Un anumit material didactic este cu att mai eficient cu ct nglobeaz o valoare
cognitiv $i formativ mai mare, iar contextul pedagogic $i metoda folosit determin
eficien#a materialului didactic prin valorificarea func#iilor sale pedagogice.
1. Func'ia de comunicare (informare). Copilul dobnde$te cuno$tin#e prin efort personal, sub
directa ndrumare a cadrului didactic, pe baza unui material didactic cu rol de familiarizare a
copilului n noul con#inut.
2. Func'ia ilustrativ-demonstrativ(. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural
contribuie la formarea unor reprezentri $i no#iuni clare, cu un con#inut bogat $i precis,
favoriznd trecerea la operarea cu material iconic.
3. Func'ia formativ-educativ( exerseaz capacitatea opera#ional a proceselor gndirii,
contribuind astfel la realizarea unui nv#mnt formativ. Observarea devine exploratoare
sistematic, iar analiza, sinteza, compara#ia sunt favorizate prin ac#iunea direct a copilului pe
material didactic. Aten#ia este activizat $i percep#ia este stimulat prin activit#i senzoriale,
ca baz a perceperii corecte a propriet#ilor obiectelor $i, totodat, condi#ie primordial a
dezvoltrii proceselor psihice de cunoa$tere.
4. Func'ia stimulativ(. Materialul didactic treze$te interesul $i curiozitatea pentru ceea ce
urmeaz s fie cunoscut de ctre copii. Ei devin activi $i interesa#i cnd trec la folosire n
nv#atul obiecte $i particip cu mai mult u$urin# la discu#ii, cci materialul didactic suscit
interes, treze$te necesit#i noi de cunoa$tere $i ac#iune, concentreaz aten#ia $i mobilizeaz
efortul de nv#are n timpul lec#iei.
5. Func'ia ergonomic( decurge din calit#ile unor materiale didactice de a contribui la
ra#ionalizarea efortului copiilor n timpul desf$urrii procesului de nv#mnt la limita
valorilor fiziologice corespunztoare dezvoltrii somatice $i psihice $i le asigur ritmuri de
nv#are n concordan# cu particularit#ile de vrst ale copiilor.
6. Func'ia de evaluare a randamentului nv#rii const n posibilitatea oferit de materialul
didactic de a pune n eviden# rezultatele ob#inute de copii $i de a u$ura diagnosticarea $i
aprecierea progresele nregistrate de ace$tia. Se pot ob#ine astfel o serie de informa#ii
referitoare la rezultatele procesului didactic (cuno$tin#e stocate, capacit#i $i deprinderi
formate etc.). Se pot confec#iona $i utiliza materiale multifunc#ionale pentru crearea de
situa#ii-problem, menite s testeze posibilit#ile copiilor de a opera cu datele nv#ate.
Ace$tia vor trebui s identifice, s compare, s interpreteze situa#iile nou-create,
educatoarea/nv#torul avnd astfel posibilitatea de a verifica rspunsurile primite.
Deci, pentru a-i imprima o finalitate pedagogic, materialul didactic trebuie conceput $i
realizat n a$a fel nct s contribuie la antrenarea pre$colarilor n activitatea de nv#are, s
stimuleze participarea lor nemijlocit n dobndirea deprinderilor de aplicare a cuno$tin#elor
n practic.
Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de nv#mnt, trebuie ndeplinite o
serie de condi#ii psihopedagogice.
72

Nivelul de satisfacere a obiectivelor c!rora le este destinat mijlocul de instruire; un
element important n definirea calit#ii pedagogice a unui material didactic l reprezint
calitatea sa de a contribui la optimizarea corela#iei dintre factorii de ordin $tiin#ific, metodic $i
psihologic implica#i n con#inutul materialului $i n realizarea actului didactic. Integrat n actul
de instruire, materialul didactic trebuie s ajute la parcurgerea fr obstacole a fiecruia dintre
nivelele de conceptualizare pentru orice achizi#ie matematic, deoarece are un rol determinant
n dobndirea nivelului concret, identificator $i clasificator, n formarea reprezentrilor $i
conceptelor matematice. Aceasta presupune c educatoarea/nv#torul trebuie s aleag
materialul didactic, mijloacele de nv#mnt utile n realizarea unui anume obiectiv, n
func#ie de etapele n care se formeaz orice reprezentare matematic. n etapa concret,
copilul manipuleaz obiecte concrete n scopul formrii unor reprezentri matematice
concrete $i clare. n etapa semiconcret, educatoarea/nv#torul va introduce materiale
structurate (truse Dines, riglete, figuri geometrice, piese magnetice), iar n etapa simbolic,
obiectivul urmrit se atinge prin folosirea diagramelor $i desenelor.
Calitatea estetic( a mijloacelor de nv#mnt contribuie la realizarea unor obiective de
ordin afectiv, la stimularea motiva#iei de nv#are, dar calitatea estetic trebuie s constituie un
factor de ntrire $i nu de distragere a aten#iei copilului.
Dimensionarea n raport cu vrsta copilului: materialele didactice folosite de
educatoare trebuie s aib $i indici de vizibilitate adapta#i spa#iului $i vrstei. Acela$i material
folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esen#iale,
conform scopului n care este utilizat, iar dac este distributiv, atunci trebuie s aib
dimensiuni optime. Dac va fi prea mare, va ocupa prea mult loc $i va fi greu de folosit, iar
dac va fi prea mic, va crea dificult#i n manipulare, datorit faptului c musculatura minilor
copilului nu este maturizat func#ional (l va lua cu greutate, l va scpa jos, nu-l va putea
plasa u$or n pozi#ia solicitat n cadrul rezolvrii unei situa#ii de nv#are).
Solu#iile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie s confere materi-
alului u$urin# n manipulare $i calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente n acest
sens sunt oferite de trusa Dines, rigletele, trusele Logi I $i II.
Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizeaz participarea
copiilor la activitatea de instruire, asigur calitatea instructiv-educativ a mesajului transmis $i
dau valoare formativ comportamentului prin care copilul probeaz c $i-a nsu$it cuno$tin#ele
transmise.
n folosirea materialului didactic trebuie s se respecte urmtoarele cerin#e:
Materialele didactice s fie adecvate nivelului dezvoltrii copiilor $i vrstei; la grupele
mici, n prima etap a nv#rii no#iunii de mul#ime, materialul didactic va servi nu numai
pentru familiarizare, dar $i pentru precizarea $i lrgirea reprezentrilor, precum $i pentru
stimularea interesului copiilor fa# de activitatea matematic, pentru formarea unei atitudini
pozitive fa# de acest gen de activitate. n acest scop, sunt necesare materiale intuitive
concrete $i atractive, estetic executate, care s reprezinte obiecte $i s poat fi u$or mnuite de
ctre copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot mai schematic, pentru a contribui la
formarea $i exersarea capacit#ilor de abstractizare.
n prima etap a familiarizrii $i identificrii no#iunii de mul#ime, cel mai convingtor
material didactic l constituie obiectele concrete (jucrii), pe care copiii le pot mnui cu
u$urin#. Mai trziu se introduc figuri geometrice $i desene.
Materialele didactice prezentate n scopul realizrii unei generalizri trebuie s reliefeze
constant elementul esen#ial pentru scopul propus (culoare, form).
Materialul didactic folosit n scopul formrii no#iunilor de mul#ime, numr, al
realizrii generalizrilor $i abstractizrilor solicit variante pentru fiecare nou situa#ie de
73

nv#are, pentru c n acest fel generalizrile se realizeaz pe baza desprinderii caracteristicilor
comune a elementelor $i sunt u$or de intuit de ctre copii.
Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat, pe msura
formrii reprezentrilor matematice; materialul intuitiv va fi folosit cu precdere n
dobndirea cuno$tin#elor $i diversificat n lec#iile de consolidare a cuno$tin#elor.
Materialul didactic poate fi folosit n dou moduri: frontal (demonstrativ) pentru
ntreaga clas $i individual (distributiv). Materialul demonstrativ trebuie s fie suficient de
mare pentru a fi u$or vzut de ctre copii, iar cel distributiv s fie u$or de mnuit.
Varietatea materialelor didactice ntr-o activitate nu trebuie s fie prea mare, deoarece n
acest caz se ncarc inutil lec#ia, se distrage aten#ia copiilor de la ceea ce este esen#ial $i
generalizrile se realizeaz cu dificultate. Numrul optim de materiale didactice, ce pot fi
folosite ntr-o activitate de dobndire de cuno$tin#e $i priceperi este de minimum 2 $i de
maximum 4, cu necesar alternare demonstrativ/distributiv.
n acest sens, trebuie s se #in seama $i de posibilit#ile de mnuire a materialului, de
anumite greut#i ntmpinate de copii n trecerea de la mnuirea unui material didactic la altul.
De aceea, se impune ca materialul didactic individual s nu fie prea abundent, pentru a nu se
pierde timpul cu mnuirea lui, trebuie s asigure perceperea clar $i s fie ales n func#ie de
scopul propus.
Pentru stimularea interesului fa# de con#inutul activit#ii, este important ca pre$colarii
s fie atra$i n activitatea de confec#ionare a materialelor didactice (mai ales la grupa mare $i
pregtitoare). Interesul copiilor pentru activit#ile de matematic este mai mare atunci cnd se
folose$te $i materialul confec#ionat de ei n$i$i. Confec#ionarea acestuia de ctre copii poate fi
sarcin n activit#ile practice sau n activit#ile alese $i complementare. Astfel, pot fi
confec#ionate diferite forme geometrice din hrtie lucioas, panglici colorate (de diferite
mrimi) etc. $i acestea pot fi folosite ca material distributiv n unele situa#ii de nv#are,
accentund caracterul intuitiv $i practic-aplicativ al nv#rii.
Fcnd parte din strategia didactic, mijloacele $i materialele didactice intr n rela#ie
direct cu metodele.
O importan# deosebit o are integrarea mijloacelor $i materialelor n activitate. Abuzul
duce la dispersarea $i ndeprtarea sintezei, corelrii, aplicrii. Limitarea la materialul didactic
simplu duneaz efecturii opera#iilor gndirii, etapelor nv#rii.





74

CAPITOLUL 6

Evaluarea progresului *colar

6.1 Forme de evaluare

n procesul educa#iei se disting trei componente: predarea, nv!area $i evaluarea.
Acest proces depinde n mare msur de modul n care este proiectat evaluarea.
Se folosesc trei modalit#i de realizare a evalurii:
evaluarea iniial! sau predictiv!,
evaluarea continu! sau formativ!,
evaluarea sumativ! sau cumulativ!.
Evaluarea ini#ial$ se aplic de obicei la nceput de ciclu $colar sau la nceputul fiecrui
an $colar, pentru a depista nivelul cuno$tin#elor, al priceperilor $i deprinderilor, n momentul
respectiv.
Evaluarea continu$ sau formativ$ mbrac diferite forme, determinate fie de vrsta
elevilor, fie de volumul de cuno$tin#e, priceperi $i deprinderi cu care opereaz ace$tia,
obiectul de nv#mnt, programa $colar $i manualul folosit. Ea are loc pe tot parcursul
desf$urrii procesului de nv#mnt $i are caracter permanent.
n cadrul orelor de matematic se folosesc diferite metode $i procedee de evaluare
formativ, dintre care men#ionm:
a) Observarea $i aprecierea verbal!. Se face zilnic, n orice moment al lec#iei, pentru
stimularea elevilor prin calificative orale de tipul foarte bine, bine, ai fcut progrese,
etc.
b) Chestionarea oral!, o form de conversa#ie prin care se estimeaz cantitatea $i
calitatea cuno$tin#elor, a priceperilor $i deprinderilor elevilor $i a capacit#ilor de a opera cu
ele.
c) Probe scrise care permit verificarea cuno$tin#elor unui numr mare de elevi ntr-un
timp scurt.
n evalurile de scurt durat (5 10 minute) se dau elevilor spre rezolvare exerci#ii,
probleme pregtite anterior, privind aspectele esen#iale ale lec#iei. Elevii vor completa
rspunsurile pe foile multiplicate n prealabil sau copiate de la tabl, apoi, uneori, vor schimba
ntre ei foile, caietele, corectnd rspunsurile $i notndu-le conform baremului anun#at.
d) Verificarea prin lucr!ri practice se realizeaz, n special, la capitolele Unit#i de
msur $i Elemente de geometrie.
Evaluarea cumulativ$ sau sumativ$ se face la intervale mai mari de timp, fiind n
esen# normativ.
Noile alternative de evaluare aduc inova#ii, sub aspectul principiilor $i normelor unitare
de aplicare n activitatea de evaluare a progresului $colar. Principala caracteristic a evalurii
este posibilitatea utilizrii tuturor metodelor $i tehnicilor de evaluare, pe care nv#torul le
are la dispozi#ie. Fie c este vorba de metodele tradi#ionale de apreciere a progresului $colar
(probe orale, scrise, practice, teme pentru acas) sau de metode alternative (investiga#ia,
observarea sistematic a comportamentului $colar, proiectul, portofoliul, autoevaluarea),
nv#torul este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii, disciplinei de
nv#mnt, tipului de con#inut $i particularit#ilor de vrst.
nv#area $i dezvoltarea sunt n mod constant n schimbare. n consecin#, cadrele
didactice trebuie s aib n vedere o evaluare permanent. Evaluarea continu care se
desf$oar n contextul activit#ilor la clas poate oferi o imagine exact, corect $i
reprezentativ a capacit#ilor $i progresului copiilor. n mod tradi#ional, evalurile s-au
75

concentrat asupra responsabilit#ii elevilor folosind tipuri frecvente de evaluare cu creioane $i
hrtie ca lucrri pe nivele de clas, teste sptmnale de verificare a cuno$tin#elor $i teste
standardizate. nv#torii aveau tendin#a de a evalua munca copiilor pentru a avea la
dispozi#ie, mpreun cu prin#ii $i conducerea $colii, dovada cifric a progresului copilului.
Cu toate acestea tendin#ele recente din educa#ie au promovat metode alternative
elaborate de educatori, pentru evaluarea $i ncurajarea progresului copilului. Evaluarea real,
autentic, spre deosebire de evaluarea performan#elor, este o form de evaluare care are loc
continuu n contextul unui mediu de nv#are semnificativ, n dezvoltare. Aceasta reflect
experien#ele reale $i demne de re#inut in procesul nv#rii, care pot fi documentate prin
observa#ii, ntmplri consemnate, jurnale, caiete de observa#ie, mostre de lucru propriu-zise,
$edin#e, fi$e ale elevilor, rezultatele n ndeplinirea unor sarcini, $i alte metode. Evaluarea
autentic este folositoare elevilor $i se desf$oar n paralel cu procesul nv#rii, fiind o
condi#ie primordial a dezvoltrii elevului.
Reflec#iile recente privind evaluarea subliniaz importan#a descoperirii a ceea ce copii
$tiu $i pot face $i se concentreaz mai pu#in asupra a ceea ce copii nu $tiu $i nu pot face. Dac
dorim cu adevrat s $tim de ce sunt capabili elevii no$tri, trebuie s-i observm cum $i
ndeplinesc ei sarcinile n situa#ii obi$nuite, unde au numeroase ocazii de a-$i demonstra
cuno$tin#ele $i aptitudinile, mai degrab dect s se bazeze numai pe teste scrise.
Perspectivele asupra evalurii trebuie corelate cu gradul de dezvoltare a copilului, pentru a
furniza o imagine mai cuprinztoare asupra capacit#ilor $i realizrilor sale; rezultatele testelor
nu sunt elocvente n acest sens.
Principalul scop al evalurii este s urmreasc progresul copilului $i s stabileasc
exact la ce nivel de dezvoltare se afl fiecare elev n parte, astfel nct parcurgerea programei
s vin n ntmpinarea nevoilor copiilor, privi#i individual, $i s asigure succesul
experien#elor tuturor.
Identificarea copiilor cu nevoi speciale $i care ar putea necesita sprijin ori interven#ii
suplimentare, reprezint un alt obiectiv al evalurii.
Evaluarea trebuie s asigure o interdependen# activ ntre ceea ce se pred $i ceea ce
se nva# n cursul procesului de instruire.
Evaluarea autentic trebuie:
S valorifice punctele forte ale fiecrui elev, n loc s-i detecteze erorile;
S furnizeze procesului de instruire indica#ii asupra a ceea ce trebuie predat $i
asupra modului n care s se fac predarea;
S reprezinte o component permanent a procesului de instruire;
S fie multidimensional, axat att asupra dezvoltrii sociale $i afective a
copilului, ct $i asupra celei cognitive;
S includ rezultatele colaborrii active dintre prin#i $i nv#tori, precum $i
dintre nv#tori $i copii;
S accentueze importan#a nv#rii;
S promoveze un nv#mnt optimal, care s asigure succesul pentru to#i
elevii;
S fie corect n#eleas de elevi $i de prin#ii lor.

6.2 Metode alternative de evaluare

Practicile de evaluare elaborate n conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului mic
trebuie s ofere multe informa#ii despre dezvoltarea fizic, social, afectiv $i intelectual a
copiilor. Metodele informale de evaluare, ca de exemplu observa#ia direct, consemnarea unor
ntmplri, seturile cu mostre din lucrrile copiilor, ajut la aprecierea a ceea ce $tie $i trebuie
76

s fac un copil. Folosirea acestor metode de evaluare este crucial, ca garan#ie a faptului c
predarea $i evaluarea sunt complementare $i c sunt folosite procedee potrivite gradului de
dezvoltare a copilului.

Observarea sistematic( a elevilor - poate fi fcut pentru a evalua performan#ele elevilor dar
mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale.
Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:
concepte $i capacit#i
organizarea $i interpretarea datelor
selectarea $i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru
descrierea $i generalizarea unor procedee, tehnici, rela#ii
utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
identificarea rela#iilor
utilizarea calculatorului n situa#ii corespunztoare
atitudinea elevilor fa# de sarcina dat
concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
implicarea activ n rezolvarea sarcinii
punerea unor ntrebri pertinente nv#torului
completarea/ ndeplinirea sarcinii
revizuirea metodelor utilizate $i a rezultatelor
comunicarea: discutarea sarcinii cu nv#torul n vederea n#elegerii
acesteia
Aceast form de evaluare este eficient n a determina ce $i ct pot nv#a copiii
mici. nv#torul adun multe informa#ii valide $i credibile, n timpul activit#ilor zilnice de la
clas, observndu-i pe copii obiectiv $i documentndu-$i observa#iile. Aceast informa#ie
alimenteaz judec#ile fcute asupra copiilor $i a metodelor de instruire potrivite.
To#i nv#torii practic observarea continu. Din necesit#i de evaluare, observa#iile
sunt uneori informale $i nu includ documentarea; alteori, ele se fac cu un scop precis, ca de
exemplu pentru a ne documenta dac elevul a cptat o anumit deprindere sau a n#eles
corect ceva. Observa#iile formale $i informale, cumulate, dau nv#torilor o imagine clar
asupra deprinderilor $i capacit#ilor fiecrui copil.
Exemple de metode de nregistrare a observa#iilor:
o Consemnarea unor evenimente;
o Liste de verificare;
o Fotografii;
o nregistrri audio;
o Registre de inventar.
Pentru a evalua copii n mod corect, nv#torul trebuie s efectueze observarea cu un
scop specific. Pentru a fi eficiente, observa#iile trebuie s fie nregistrate sistematic, obiectiv,
selectiv, exhaustiv $i atent.
Cu ajutorul observrii $i a documentrii, nv#torii ob#in informa#ii legate de nivelul
de cuno$tin#e nsu$ite $i men#inute de elevi. Evaluarea corect, care este permanent n
context $i folose$te o varietate de tehnici, sus#ine procesul de instruire $i mbog#e$te
planificarea din program.
Linii directoare care ajut nv#torul s realizeze observa#ii sistematice:
S observe ce face copilul;
S consemneze observa#iile ct mai repede posibil;
77

S observe copiii n locuri diferite, n momente diferite ale timpului
petrecut la $coal;
S fie reali$ti n programarea informa#iilor;
S se concentreze asupra unui singur copil, o dat;
S evite s se disting n efectuarea observa#iilor;
S protejeze confiden#ialitatea;
S aleag un sistem practic de nregistrare a informa#iilor.
25


Investiga'ia reprezint o situa#ie complicat care nu are rezolvare simpl de$i sarcina
poate fi scurt, timpul de lucru este relativ lung ncepe, se desf$oar $i se termin n clas
poate fi individual sau de grup
Presupune obiective care urmresc:
n#elegerea $i clarificarea sarcinilor
aflarea procedeelor pentru gsirea de informa#ii
colectarea $i organizarea datelor sau informa#iilor necesare
formularea $i testarea ipotezelor de lucru
schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac este necesar
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investiga#iei
caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmrite:
creativitate $i ini#iativ
participarea n cadrul grupului
cooperare $i preluarea conducerii/ ini#iativei n cadrul grupului
persisten#
flexibilitate $i deschidere ctre idei noi
dorin#a de generalizare
Prin investiga#ie, nv#torul poate urmri procesul, realizarea unui produs sau/$i
atitudinea elevului. Sarcinile de lucru adresate elevilor de ctre nv#tor n realizarea unei
investiga#ii, pot varia ca nivel de complexitate a cuno$tin#elor $i competen#elor implicate,
dup cum urmeaz:
Simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea
imediat sau fenomene observate direct de ctre elev $i comunicarea n diferite moduri a
observa#iilor nregistrate, prin intermediul: desenelor, graficelor, tabelelor, hr#ilor.
Utilizarea unor echipamente simple pentru a face observa#ii, teste referitoare la
fenomenele supuse aten#iei elevilor. Aceste observa#ii constituie baza unor compara#ii
adecvate ntre fenomenele respective sau ntre ceea ce au nregistrat direct $i ceea ce au
presupus c se va ntmpla (confirmarea sau nu a predic#iilor fcute).
Identificarea factorilor implica#i n contextul supus observa#iei, prin intermediul aparaturii
specifice. Elevii pot repeta observa#iile $i msurtorile pentru a oferi explica#ii pertinente
diferen#elor sesizate n derularea activit#ii.
Pe baza nregistrrii sistematice a observa#iilor $i rezultatelor msurtorilor se emit
concluzii prezentate ntr-o form $tiin#ific $i argumentat logic pentru confirmarea
predic#iilor formulate.
Selectarea echipamentului adecvat realizrii sarcinii, efectuarea unor serii de
msurtori, nregistrarea observa#iilor specifice, prezentarea acestora sub form de concluzii,

25
*** Crearea claselor orientate dup! necesit!ile copiilor, C.E.D.P Step by Step, 1999

78

utiliznd tabele, grafice $i hr#i sunt tot atta opera#ii care antreneaz elevii ntr-o form de
activitate teoretico-practic cu puternice valene formative.

Proiectul este o activitate mai ampl dect investiga#ia care ncepe n clas prin
definirea $i n#elegerea sarcinii (eventual $i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu
acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri
cu nv#torul/profesorul ) $i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n fa#a colegilor a unui
raport asupra rezultatelor ob#inute $i dac este cazul , a produsului realizat. Proiectul poate fi
individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales de ctre nv#tor/profesor sau elevi .
Criterii de alegere a proiectului.
Elevii trebuie:
s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;
s cunoasc dinainte unde $i pot gsi resursele materiale ;
s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
s nu aleag subiectul din cr#i vechi sau s urmeze rutina din clas ;
Capacit#ile/competen#ele care se evalueaz n timpul realizrii proiectului:
metodele de lucru ;
utilizarea corespunztoare a bibliografiei ;
utilizarea corespunztoare a materialelor $i a echipamentului ;
corectitudinea/acurate#ea tehnic ;
generalizarea problemei ;
organizarea ideilor $i materialelor ntr-un raport ;
calitatea prezentrii ;
acurate#ea schi#elor/desenelor, etc.
Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale
sau de grup, #innd cont $i de faptul c o bun parte a activit#ii presupuse de acesta poate fi
realizat $i n afara orelor de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi fcut de ctre nv#tor sau poate apar#ine
elevului nsu$i.
n demersul de realizare a unui proiect urmtorii pa$i sunt foarte important de urmrit:
- Stabilirea domeniului de interes;
- Stabilirea premiselor ini#iale cadru conceptul, metodologic, datele generale
ale investiga#iei/anchetei;
- Identificarea $i selectarea resurselor materiale;
- Precizarea elementelor de con#inut ale proiectului.
Elementele de con#inut ale proiectului se pot organiza dup urmtoarea structur:
pagina de titlu
cuprinsul
introducerea
dezvoltarea elementelor de con#inut
Pentru realizarea unei evaluri ct mai obiective a proiectului trebuie avute n vedere
cteva criterii generale de evaluare, criterii care #in de aprecierea calit#ii proiectului (sau de
calitatea produsului), pe de o parte, $i altele care #in de calitatea activit#ii elevului (sau de
calitatea procesului), pe de alt parte. Fiecare dintre cele dou categorii de criterii
obiectiveaz aspecte concrete care vizeaz modul de realizare $i prezentare a unui proiect.
O modalitate de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect poate fi func#ie de:
I. Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului $i structurarea con#inutului;
II. Activitatea individual realizat de ctre elev (investiga#ie, experiment, anchet );
79

III. Rezultate, concluzii, observa#ii. Aprecierea succesului proiectului n termeni de eficien#,
validitate, aplicabilitate etc.
IV. Prezentarea proiectului( calitatea comunicrii, claritate, coeren#, capacitate de sintez
etc.);
V. Relevan#a proiectului ( utilitate, conexiuni interdisciplinare) .
Op#iunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect apar#ine n
ultim instan# nv#torului, n func#ie de nivelul de generalitate la care acesta dore$te s-$i
plaseze demersul evaluativ.
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rndul ei, s
fie clar definit prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel nct s valorizeze efortul
exclusiv al elevului n realizarea proiectului.
Prezentm n rndurile urmtoare un model de proiect care poate fi realizat la clasa I n
semestrul al II-lea, avnd ca unitate tematic de studiu Pinea. Pornind de la tema dat, se
stabilesc sarcini de lucru pe discipline, grupele de elevi fiind mpr#ite pe criteriul abilit#ilor
pe care ace$tia le posed, conform teoriei inteligen#elor multiple. Sarcinile au fost mpr#ite
astfel:
Dezvoltarea vorbirii Lecturi de poezii sau c!ri despre pine;
Se redacteaz povestiri despre pine;
Se compun scenete cu acela$i subiect care urmeaz s fie jucate n clas;
Se scriu re#ete de pine;
Se particip la studiul privind pinea n ntreaga $coal;
Se scrie o carte informativ despre facerea pinii;
Se discut despre ce $tim $i ce vrem s nv#m despre pine ($tiu/vreau s $tiu/am nv#at);
Se fac cr#i despre pine.
Art
Se lucreaz cu plastilina;
Se face un colaj cu boabe;
Se ntocmesc meniuri de pine pentru centrul dramatic;
Se confec#ioneaz bonete de brutar;
Se realizeaz un panou $i o vizit la brutrie;
Se realizeaz decoruri pentru pies.

Matematic
Se estimeaz numrul de felii dintr-o franzel tiat;
Se compun probleme avnd pinea ca obiect;
Se nregistreaz $i se reprezint grafic rezultatele studiului;
Se fac exerci#ii practice cu bani de diferite valori;
Se compar $i se clasific sortimente de pine $i pre#urile lor;
Se estimeaz $i apoi se cntresc diferite sortimente de pine; se discut rezultatele;
Se numr $i se compar cte lop#ele de fin intr n diferite cutii
Studii sociale
Se discut despre valori speciale ale pinii (serbri, religie, tradi#ii de familie etc).
Se viziteaz o brutrie sau o fabric de pine;
Se degust $i se discut despre pine n diferite culturi: pinea irlandez, pita, matzal etc;
Se viziteaz o moar sau o fabric se discut despre tehnologie $i schimbare n producerea
pinii;
Se studiaz istoria pinii: interviuri cu bunicii; se efectueaz vizite la diferite persoane
implicate n fabricarea pinii;
Pinea ca aliment de baz la toate popoarele; despre nutri#ie.
80


Muzic $i mi$care
Se reprezint dospirea;
Se reprezint momentul boabelor;
Pantomim cu subiect frmntatul pinii;
Se compune un dans al pinii;
Se reprezint o poveste despre pine $i se interpreteaz sceneta clasei despre pine.
'tiin#e
Se examineaz $i se observ grun#ele de gru, germenii $i tr#ele;
Se macin grun#e de gru ;
Se planteaz semin#e $i se observ cre$terea grului;
Se realizeaz experien#e cu drojdia;
Experien#e cu aluat;
Se fac modele de grun#e de gru;
Se compar reac#iile prafului de copt $i ale bicarbonatului cu apa;
Aspecte nutri#ionale ale pinii.
Proiectul se poate desf$ura pe toat perioada unui semestru.

Portofoliul - reprezint o colec#ie exhaustiv de informa#ii despre progresul $colar al
unui elev, ob#inut printr-o varietate de metode $i tehnici de evaluare
Utilitatea portofoliilor este dat de faptul c:
elevii devin parte a sistemului de evaluare $i pot s-$i urmreasc, pas cu pas,
propriul progres
elevii $i nv#torii/profesorii pot comunica (oral sau n scris) calit#ile, defectele $i
ariile de mbunt#ire a activit#ilor
elevii, nv#torii/profesorii $i prin#ii pot avea un dialog concret despre ceea ce
elevii pot realiza, atitudinea fa# de o disciplin $i despre progresul care poate fi fcut la acea
disciplin n viitor
factorii de decizie, avnd la dispozi#ie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai
bun asupra a ceea ce se petrece n clas
Ce con#ine un portofoliu?
Selec#ii din nsemnri care exemplific reflec#ii, originalitate, culoare, ptrundere
Produse elaborate, variate tipuri
Produse care arat procesul de dezvoltare: nceput, planificare, revizuiri
Produse care indic interesele, stilul elevului $i folosirea unei variet#i de
inteligen#e
Criteriile pe baza crora munca va fi evaluat

Portofoliul de evaluare este o colec#ie a muncii unui elev, cuprinznd mostre ce
ilustreaz eforturile, progresele $i realizrile sale n timp. Att elevul, ct $i nv#torul sunt
implica#i n selectarea mostrelor.
Evaluarea trebuie s se bazeze pe urmtoarele premise:
Trebuie s stimuleze acumularea de cuno$tin#e, n#elegerea $i ncrederea copilului
n sine.
S se axeze pe obiective importante $i s implice multiple surse de informa#ii .
S se sprijine $i s informeze asupra practicilor de instruire n conformitate cu
gradul de dezvoltare a copilului.
81

Prin#ii $i elevii sunt parteneri de baz n procesul de evaluare. Un proces de
evaluare bine gndit trebuie s serveasc anumitor scopuri $i are ca rezultat faptul
c:
Elevii reflecteaz mai mult asupra lor n$i$i $i $i controleaz nv#area.
nv#torii se concentreaz mai bine asupra procesului de instruire;
nv#torii hotrsc care copii au nevoie de mai mult ajutor;
Prin#ii percep mai corect progresele copiilor, privi#i ca persoane implicate n
procesul nv#rii;
Conductorii institu#iilor de nv#mnt n#eleg cum progreseaz n nv#are
grupurile de elevi;
Cadrele didactice cunosc exact nivelul elevilor evalua#i prin acest model.
Portofoliile sunt stabilite printr-un proces care este oarecum subiectiv. Atunci cnd ajut la
alegerea unor exemple ale realizrilor unui elev, nv#torul $i poate dori s reflecteze asupra
urmtoarelor ntrebri:
- Ce este bine pentru acest elev?
- Sunt calit!ile dovedite n acest exemplu care demonstreaz! $i progresul din
cadrul studiului efectuat de copil?
- Ce leg!tur! are acest exemplu de lucru cu alte exemple n portofoliul
copilului?
Folosirea portofoliilor pentru reflectare $i evaluare constituie o bogat surs de informare
privind cre$terea $i dezvoltarea copilului. Un portofoliu de evaluare este de valoare n primele
clase pentru c ofer o nregistrare a procesului de studiu parcurs de copil.
n realizarea unui portofoliu se parcurg urmtorii pa$i:
1. Se stabile$te tema $i proiectul unui program de execuie $i de evaluare (adic ce va
cuprinde portofoliul).Acest pas se realizeaz mpreun cu elevii, stabilindu-se exact ce va
cuprinde. Exemplu: lucrri $i exerci#ii realizate acas ntr-un anumit interval de timp un
obiect, desen, colaj; rapoarte de observa#ie, interviuri, recenzii etc.
2. Sub ce form! se realizeaz! portofoliul (tip de dosar sau plic, caset, cutie etc).
3. Cine face selecia (elevul sau grupul de elevi mpreun cu nv#torul).
4. Cine p!streaz! $i unde se p!streaz! portofoliul.
Deosebit de important este s se stabileasc liste de criterii n msur s reflecte
achizi#iile $colare, reale $i msurabile, la nivelul vrstei $i posibilit#ilor copilului.
La matematic, la clasa a patra, se poate realiza mpreun cu elevii un portofoliu care
s con#in:
- rezultate ob#inute de elevi n urma aplicrii unor evaluri (teste, probe practice etc.);
- investiga#ii individuale sau de grup;
- biografii matematice;
- recenzia unei cr#i;
- solu#ii la probleme deosebite;
- probleme compuse de elevi.

Autoevaluarea este scopul final al evalurii. Ea permit elevilor s se autoevalueze.
Elevul este pregtit, din punct de vedere al dezvoltrii, pentru a reflecta asupra propriei
evolu#ii ntr-un anumit domeniu. Aceast reflec#ie poate fi ndrumat de nv#tor, care poate
sprijini procesele de gndire cu ntrebri $i ncurajri.
Punctul central al evalurii este de a permite celui care nva# s devin liber $i
independent. Reflec#ia elevului supra lui nsu$i este o parte integrant a evalurii autentice.
Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal $i pn la autonotarea mai mult
sau mai pu#in supravegheat de ctre nv#tor.
82

Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri
26
:
nv#torul dobnde$te confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate;
elevul exercit rolul de subiect al ac#iunii pedagogice, de participant la propria sa
formare;
ajut pe elevi s aprecieze rezultatele ob#inute $i s n#eleag eforturile necesare
pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultiv motiva#ia luntric fa# de nv#tur $i atitudinea pozitiv, responsabil,
fa# de propria activitate.
Calitatea autoevalurii realizat de nv#tor se repercuteaz direct asupra capacit#ii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz
nv#torul constituie o premis a posibilit#ii $i validit#ii autoaprecierii elevului. Pe lng
aceast modalitate implicit a capacit#ii de autoevaluare, se pot utiliza ci explicite de
formare $i educare a spiritului de evaluare obiectiv. Urmtoarele posibilit#i pot fi folosite cu
succes n cadrul lec#iei de matematic:
Autocorectarea sau corectarea reciproc
Autonotarea controlat.
Notarea reciproc.
Evaluarea efectuat de elev reprezint un aspect important al procesului general al
evalurii. Ea permite elevului s-$i aprecieze propriul progres, s devin con$tient de procesul
$i produsul nv#rii $i s $i asume responsabilitatea lui.
Caietele de observa#ie, jurnalele, listele de verificare, inventariile, opiniile scrise ale
elevului pe marginea muncii sale, toate indic progresul su. Copiii devin mai implica#i n
procesul nv#rii cnd nv#torul i ajut s-$i stabileasc obiective personale sau s-$i
evalueze propriul progres. Copiii doresc s $tie ce a$teapt de la ei nv#torii $i prin#ii, cum
sunt evalua#i $i cum se percepe progresul lor. Cnd sunt ncuraja#i s-$i stabileasc propriile
obiective, copiii $i orienteaz ei n$i$i procesul nv#rii.
Pentru a stimula tendin#a spre autoevaluare, elevilor li se pun urmtoarele ntrebri, ale
cror rspunsuri sunt consemnate ulterior, ntr-un jurnal:
Care din aptitudinile mele s-au mbun!t!it anul trecut?
La ce m! pricep mai bine?
Ce aptitudini mi pot perfeciona?
Asupra c!rui lucru m! voi axa anul acesta?
Ce sper s! nv! anul acesta?
Atunci cnd nv#torii le dau ocazia elevilor s se gndeasc la ceea ce au nv#at,
elevii devin con$tien#i de ceea ce au realizat sau ei $tiu ceva ce nainte nu $tiau. n procesul de
reflec#ie, copii pot observa c au ncercat ceva pentru prima dat. Atunci cnd ei analizeaz
exemple ale muncii lor efectuate pe o perioad de timp $i recunosc progresul pe care l-au
fcut, ei au dovada concret a competen#ei lor
ntrebri pe care elevii ar trebui s $i le pun:
- Exist $i un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin?
- Am rezolvat sarcina suficient de bine?
- Ce ar trebui s fac n pasul urmtor?
- Ce produs, care m reprezint, ar trebui sa-l pun n portofoliu?

26
Radu, I. T.: Evaluarea randamentului $colar, n Curs de pedagogie, Universitatea
Bucure$ti, 1988


83

Condi#ii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
- prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating
- ncurajarea elevilor n a-$i pune ntrebrile de mai sus $i a da rspunsul n
scris
- ncurajarea evalurii n cadrul grupului
completarea la sfr$itul unei sarcini importante a unor propozi#ii de genul:
- Am nv#at ...
- Am fost surprins de faptul c ...
- Am descoperit c ...
- Am folosit metoda ... deoarece ...
- In realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificult#i ...

6.3 Probe de evaluare elaborate de nv('(tor

Prin prob$ vom n#elege orice instrument de evaluare proiectat, administrat $i corectat
de ctre nv#tor
Prin item vom n#elege un element component al unei probe
Pentru elaborarea probelor, nv#torul va avea n vedere urmtoarele ntrebri:
- Ce tip de itemi trebuie construi#i?
- Ce grad de dificultate trebuie sa aib?
- Cum trebuie sa arate itemii din punct de vedere tehnic?
- Cum se va face asamblarea itemilor (relevanta, concizie)?
- Cum vor fi formulate instruc#iunile probei?
- Va msura testul astfel construit un e$antion semnificativ de rezultate ale nv#rii?

Itemi obiectivi testeaz un numr $i o varietate mare de elemente de con#inut, dar, de
cele mai multe ori, capacit#i cognitive de nivel inferior. Acest tip de itemi au urmtoarele
caracteristici:
Fidelitate
27
$i validitate
28
ridicate (sunt folosi#i n teste standardizate);
Obiectivitate
29
$i aplicabilitate
30
ridicate;
Scheme de notare foarte simple;
Timp scurt de rspuns $i de corectare;
Posibilitatea utilizrii unui numr mare de astfel de itemi ntr-un test
Dezavantaje:
elaborarea de distractori plauzibili $i paraleli este dificil
ra#ionamentul prin care elevul ajunge la rspuns nu poate fi eviden#iat (urmrit)
posibilitatea ghicirii rspunsurilor
familiarizarea elevilor cu aceast tehnic $i deci obi$nuirea cu un anumit tip de
nv#are
necesitatea explica#iilor la nceput



27
Fidelitate = calitate a instrumentului de evaluare: consecven#a cu care produce rezultate/punctaje constante n
urma aplicrii sale repetate (indiferent de cine este corector sau de momentul n timp Cnd se face corectarea).
28
Validitate = calitate a instrumentului de evaluare: msura n care testul msoar ceea ce $i propune/este
destinat s msoare.
29
Obiectivitate = calitate a instrumentului de evaluare: gradul de concordan# ntre evaluatori independen#i
asupra a ceea ce constituie un rspuns bun la fiecare dintre itemii unui test.
30
Aplicabilitate = calitatea testului de a fi administrat $i interpretat
84

Dup structur, itemii obiectivi sunt clasifica#i astfel:
Itemi cu alegere dual$ solicit rspunsuri de tip DA/NU, adevrat/fals,
acord/dezacord,
Itemi de tip pereche solicit stabilirea de coresponden#e/asocia#ii ntre elemente
a$ezate pe 2 coloane. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabile$te rspunsul corect sunt
enun#ate explicit n instruc#iunile care preced coloanele de premise $i rspunsuri
Itemi cu alegere multipl$ solicit alegerea unui singur rspuns corect/alternativ
optim dintr-o list de solu#ii/alternative;

Itemi semiobiectivi au urmtoarele caracteristici:
Rspuns limitat ca spa#iu, form, con#inut prin structura enun#ului/ntrebrii;
Sarcin foarte bine structurat; utilizeaz materiale auxiliare;
Elevii trebuie sa produc efectiv rspunsul;
Libertate restrns de a reorganiza informa#ia $i de a formula rspunsul n forma
dorit;
Elevii trebuie s demonstreze, pe lng cuno$tin#e, $i abilitatea de a structura cel
mai corect $i mai scurt rspuns;
U$urin# $i obiectivitate n notare;
Dezavantaje:
Nu verific realizarea unor capacit#i $i competen#e cu caracter foarte complex.

Dup structur, temii semiobiectivi sunt clasifica#i astfel:
Itemi cu r$spuns scurt - ntrebare direct care solicit un rspuns scurt (expresie,
cuvnt, numr, simbol etc.)
Recomandri:
- rspunsul s fie scurt
- s nu existe dubii (ambiguit#i n formularea propozi#iilor)
- tipul de rspuns trebuie precizat n cazul unit#ilor numerice
Itemi de completare enun# incomplet care solicit completarea de spa#ii libere cu unul,
dou cuvinte care s se ncadreze n contextul dat
Recomandri:
- spa#iul liber nu va fi pus la nceputul propozi#iei
- dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsit, acestea
trebuie s aib aceea$i lungime
ntreb$ri structurate mai multe subntrebri (de tip obiectiv, semiobiectiv sau mini-
eseu) legate printr-un element comun.
Modul de prezentare include:
- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.);
- date suplimentare;
- alte subntrebri.
Rspunsul la fiecare subntrebare nu trebuie s fie dependent de rspunsul corect la
subntrebarea precedent!
ntrebrile structurate au urmtoarele caracteristici:
o Rspuns limitat ca spa#iu, form, con#inut prin structura enun#ului/
ntrebrii;
o Sarcin foarte bine structurat; utilizeaz materiale auxiliare;
o Elevii trebuie sa produc efectiv rspunsul;
o Libertate restrns de a reorganiza informa#ia $i de a formula rspunsul n
forma dorit;
85

o Elevii trebuie s demonstreze, pe lng cuno$tin#e, $i abilitatea de a
structura cel mai corect $i mai scurt rspuns;
o U$urin# $i obiectivitate n notare;
Dezavantaje:
o Nu verific realizarea unor capacit#i $i competen#e cu caracter foarte
complex.

Itemii cu r(spuns deschis au urmtoarele caracteristici:
o Forma tradi#ional de evaluare n Romnia;
o U$or de construit;
o Solicita rspunsuri deschise;
o Evalueaz procese cognitive de nivel nalt;
o Verific obiective care vizeaz creativitatea, originalitatea;
Dezavantaje:
o Fidelitate $i validitate sczut ;
o Necesit scheme de notare complexe $i greu de alctuit;
o Corectarea dureaz mult;
Ace$ti itemi se pot structura n forme variate:
Rezolvarea de probleme (situa#ii problem) activitate nou, diferit de activit#ile de
nv#are curente, menit s rezolve o situa#ie problem; se evalueaz elemente de gndire
convergent $i divergent, opera#ii mentale complexe (analiz, sintez, evaluare, transfer, etc.)
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc/produc un rspuns liber (text) n
conformitate cu un set de cerin#e date. Ace$ti itemi pot fi:
- Eseu structurat/semistructurat rspunsul a$teptat este dirijat, orientat $i ordonat cu
ajutorul unor cerin#e, indicii, sugestii; de exemplu: Compunere/eseu dup un plan de idei
- Eseu liber (nestructurat) valorific gndirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu
impune cerin#e de structur.

Probe scrise, alturi de celelalte tipuri de itemi sunt o parte integrant a evalurii. Cnd
practicile curente de evaluare subliniaz importan#a folosirii mai multor metode de evaluare,
probele scrise nu trebuie s fie cu desvr$ire discreditate. Totu$i, nv#torii trebuie s fie
con$tien#i de limitrile unor astfel de probe. nv#torii trebuie s fie ncuraja#i s-$i adapteze
probele la condi#iile concrete ale activit#ii elevului. ntrebrile cu rspuns deschis permit o
varietate de rspunsuri $i reflect adecvat cuno$tin#ele copiilor.
E corect ca rezultatele probelor s fie folosite pentru a evalua progresul fiecrui copil,
nu pentru a compara copii ntre ei. Un standard fix permite evaluarea elevului n raport cu un
anumit nivel de performan#, nu prin compararea lui cu un alt copil.
Prezentm n continuare cteva tipuri de probe scrise aplicate la clasa a IV-a, la sfr$itul
capitolului Exerciii $i probleme cu cele patru operaii:

PROBA NR. I (nivelul cuno$tinelor de baz!):
1. Calcula#i:
55 x 10 + 6 400 : 200 19 x 11 =
( 408 : 3 + 359 x 476 75 283) x 0 0 : 128 343 =
2. Pune#i parantezele pentru a face adevrat egalitatea:
5 + 5 x 5 5 : 5 = 1
3. Gsi#i valoarea lui x din egalitatea:
( x + 11 x 25) : 500 1 998 = 6 219
86

4. Problem: ntr-o lad! se afl! de patru ori mai mult! f!in! dect n alta. Dac! din una se
scot 960 kg $i din cealalt! se scot 60 kg, n cele dou! l!zi r!mn cantit!i egale. Ce cantitate
de f!in! se afla iniial n cele dou! l!zi?

PROBA NR.II (nivel mediu $i sporit de cuno$tine):
1.Efectuai:
22 730 + 1 170 : [ 150 2 800 : (63 + 77)] x 30 : 230 =
2. Problem: ntr-o diminea!, o fabric! de pine trimite la trei centre de desfacere 48 324 de
pini. Dup! ce fiecare centru vinde acela$i num!r de pini, la primul mai r!mn nevndute
87 pini, la al doilea centru r!mn 86 pini, iar la al treilea r!mn 85 pini. Cte pini a
primit fiecare centru de la fabric!?
3.Compune o problem! dup! expresia numeric!:
3 200 x 18 + ( 3 200 + 80 ) x 10
4.Pentru fiecare din exerciiile de mai jos, g!se$te numerele naturale a 0:
a) a : a + 3 7; b) 0 : a + a 4;
c) a x 0 + a 4; d) a : 1 + a 4

6.4 Matrice de evaluare

Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul. De aceea este necesar s se
proiecteze evaluarea avndu-se n vedere varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi
utilizate, astfel nct prin evaluarea realizat pe ntreg parcursul anului (formativ + sumativ)
s se acopere toate (ct mai multe) obiectivele din program. Proiectarea eficient a evalurii
pe obiective/competen#e se poate realiza prin ntocmirea unei matrice de evaluare centrat pe
capacit#i/competen#e. n mod similar, pentru disciplinele la care nsu$irea/cunoa$terea unor
elemente de con#inut este esen#ial, se pot construi matrice de evaluare pe con#inuturi $i
domenii de con#inut.
Pornind de la matricele realizate se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite
pentru evaluarea capacit#ilor sau con#inuturilor prevzute de programe.

Unitatea de nv('are :

Instrumente
de evaluare

Descriptori de
performan#


Prob
scris


Prob
oral


Prob
practic


Tem de
lucru n
clas


Tem
pentru
acas


Observarea
sistematic a
elevilor etc.



Testarea tradi#ional poate e$ua n ndeplinirea scopului adiacent evalurii, care este
instruirea optim. Evaluarea autentic dore$te s mearg dincolo de formularele scrise
conven#ionale, pentru a crea o gam mai larg de modele, care s evalueze mai corect
capacit#ile intelectuale ale copilului $i s permit mai multe demonstra#ii ale competen#ei. La
clas folosim multe tipuri de evaluare autentic. Prin folosirea a mai multor moduri de
evaluare, nv#torul va putea avea o imagine reprezentativ a tuturor laturilor personalit#ii
copilului.


87



















































CAPITOLUL 7

Jocul didactic matematic

7.1. Clasific(ri *i func'ii ale jocului didactic matematic

Tipuri de jocuri didactice matematice

Exerci#iile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. Acestea servesc de
obicei efecturii n diferite forme a exerci#iilor att de necesare consolidrii unor cuno$tin#e
(pe plan cognitiv) sau al formrii unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalit#ii
(pe plan formativ).Variantele pot cuprinde sarcini asemntoare dar prezente n form diferit
sau mrind gradul de dificultate n func#ie de vrst sau nivel de cuno$tin#e.
Trecerea prin grade diferite de dificultate se face $i pe cale metodic prin modul de
prezentare a sarcinii didactice $i de desf$urare a jocului:
- cu explica#ii $i exemplificare;
- cu explica#ii, dar fr exemplificare;
- fr explica#ii, cu simpla enun#are a sarcinii.
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea
fiecare dintre ele, precum $i prin faptul c pot fi jucate de o clas ntreag sau de grupe de
copii sau chiar individual constituie un instrument maleabil.

Jocurile pot fi clasificate:
- n func#ie de scopul $i sarcina didactic;
- n func#ie de aportul lor formativ;

n func#ie de scopul $i sarcina didactic ele pot fi mpr#ite:
a) Dup! momentul n care se folosesc n cadrul leciei:
- jocuri didactice matematice ca lec#ii de sine stttoare
- jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale lec#iei
- jocuri didactice matematice n completarea lec#iei, intercalate pe parcursul lec#iei sau
n final.
b) Dup! coninutul capitolelor de nsu$it n cadrul disciplinei de nv!!mnt:
- jocuri matematice pentru aprofundarea nsu$irii cuno$tin#elor specifice unui capitol
sau grup de lec#ii;
- jocuri didactice specifice unei vrste sau grupe.

n func#ie de aportul lor formativ , jocurile pot fi clasificate #innd cont de acea opera#ie
sau nsu$ire a gndirii creia sarcina jocului i se adreseaz n mai mare msur:
a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacit#ii de analiz!;
b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacit#ii de sintez!;
c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacit#ii de a efectua comparaii;
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacit#ii copiilor de a face abstractiz!ri $i
generaliz!ri;
Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacit!ii;
Clasificarea jocurilor se poate face $i n func#ie de materialul didactic folosit:
a ) Jocuri didactice cu material didactic:
- standard (confec#ionat)
- natural (din natur)
89

b ) Jocuri didactice fr material didactic (orale: ghicitori, cntece, povestiri, scenete).

La rndul lor jocurile didactice care se refer la con#inutul capitolelor pot fi:
- de pregtire a actului nv#rii;
- de mbog#ire a cuno$tin#elor, priceperilor $i deprinderilor;
- de fixare:
*de evaluare
*de dezvoltare a aten#iei, memoriei, inteligen#ei
*de dezvoltare a gndirii logice
*de dezvoltare a creativit#ii
- de revenire a organismului:
*de revenire a aten#iei $i modului de concentrare
*de formare a trsturilor moral-civice $i de comportament
n func#ie de con#inutul no#ional prevzut pentru activit#ile matematice n grdini# #i n
clasa I organizate sub form de joc, considerm urmtoarea clasificare a jocurilor didactice:
jocuri didactice de formare de mul#imi;
jocuri logico-matematice (de exersare a opera#iilor cu mul#imi);
jocuri didactice de numera#ie.
Clasificarea are ca punct de plecare observa#iile lui Piaget asupra structurilor genetice n
func#ie de care evolueaz jocul: exerciiul, simbolul $i regula, adaptate etapelor de formare a
reprezentrilor matematice.
Jocurile didactice matematice de formare de mulimi au aceea$i structur general, dar
sarcina de nv#are implic exerci#ii de: imitare, grupare, separare $i triere, clasificare $i care
vor conduce la dobndirea abilit#ilor de identificare, triere, selectare $i formare de mul#imi.
Jocurile didactice matematice de numeraie contribuie la consolidarea $i exersarea
deprinderilor de a$ezare n perechi, comparare, numrare con$tient, de exersare a
cardinalului $i ordinalului, de familiarizare cu opera#iile aritmetice $i de formare a
ra#ionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, n verba-
lizare, conectorii $i opera#iile logice $i urmresc formarea abilit#ilor pentru elaborarea
judec#ilor de valoare $i de exprimare a unit#ilor logice.
Jocurile logico-matematice ofer posibilitatea familiarizrii copiilor cu opera#iile cu
mul#imi. Orice no#iune abstract, inclusiv no#iunea de mul#ime, devine mai accesibil, poate fi
nsu$it con$tient dac este inclus n jocul logico-matematic, deoarece el ofer un cadru
afectiv-motiva#ional adecvat.
Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i nzestra pe copii cu un aparat logic
suplu, care s le permit s se orienteze n problemele realit#ii nconjurtoare, s exprime
judec#i $i ra#ionamente ntr-un limbaj simplu, familiar.
Fcnd exerci#ii de gndire logic pe mul#imi concrete (figuri geometrice), copiii
dobndesc pregtirea necesar pentru n#elegerea numrului natural $i a opera#iilor cu numere
naturale pe baza mul#imilor $i a opera#iilor cu mul#imi (conjunc#ia, disjunc#ia, nega#ia,
implica#ia, echivalen#a logic fundamenteaz intersec#ia, reuniunea, complementara,
incluziunea $i egalitatea mul#imilor). n principal, se solicit efectuarea unor sarcini de
clasificare, comparare $i ordonare ale elementelor mul#imii dup anumite criterii.
Exerci#iile de formare de mul#imi dup una, dou sau mai multe nsu$iri de culoare,
form, mrime, grosime reprezint modalit#i eficiente de exersare a abilit#ii de clasificare.
Folosind un limbaj adecvat, pre$colarii intuiesc opera#ia de complementariere prin nega#ie,
reuniunea prin disjunc#ie logic $i ajung s utilizeze principiile generale ale logicii (al negrii
90

nega#iei, al contradic#iei), ceea ce u$ureaz drumul ra#ionamentului spre ob#inerea unor
rezultate conforme cu sarcina.
Tot prin intermediul jocurilor logice, copiii sunt familiariza#i cu alte concepte
matematice, ca acela de rela#ie, rela#ie func#ional, ceea ce pregte$te $i u$ureaz n#elegerea
coresponden#ei biunivoce.
Prin structura $i con#inutul lor, jocurile logice corespund necesit#ii de a accentua
caracterul formativ al actului didactic, se ncadreaz n spiritul actualei programe $i sprijin
nu numai formarea reprezentrilor matematice, ci $i celelalte activit#i prevzute de program.
Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent n jocurile logico-matematice sunt
trusele cu piese geometrice Dines, Logi I, Logi II.
Organizarea jocurilor logice solicit un demers didactic adaptat: uneori se lucreaz
frontal, cu ntreaga grup, alteori pe echipe de 4-6 copii, fiecare echip avnd un reprezentant,
educatoarei rmnndu-i rolul de organizator, ndrumtor, arbitru.
n ansamblu, jocul logic respect structura jocului didactic $i componentele jocului se
distribuie pe secven#ele activit#ii.
Organizarea activit#ilor matematice sub forma jocului didactic realizeaz modificri
semnificative att n con#inutul, dar $i n calitatea proceselor cognitive.
Prin joc, activitatea matematic devine mijloc de formare intelectual.
jocul face trecerea n etape de la ac#iunea practic spre ac#iunea mintal;
favorizeaz dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imagina#ia reproductiv $i
creatoare);
realizeaz trecerea de la reproducerea imitativ la combinarea reprezentrilor n
imagini;
Organizarea activit#ilor matematice sub forma jocului didactic ofer multiple avantaje
de ordin metodologic:
acela$i con#inut matematic se consolideaz, se poate repeta $i totu$i jocul pare
nou, prin modificarea situa#iilor de nv#are $i a sarcinilor de lucru;
aceea$i sarcin (obiectiv) se exerseaz pe con#inuturi $i materiale diferite, cu
reguli noi de joc, n alte situa#ii de instruire;
regulile $i elementele de joc modific succesiunea ac#iunilor, ritmul de lucru al
copiilor;
stimuleaz $i exerseaz limbajul n direc#ia urmrit prin obiectivul opera#ional,
dar $i aspecte comportamentale prin regulile de joc;
n cadrul aceluia$i joc, repetarea rspunsurilor, n scopul ob#inerii performan#elor
$i reproducerea unui model de limbaj adaptat con#inutului pot fi reguli de joc.
Ca form de activitate, jocul didactic este specific, pentru vrstele mici, iar forma
dominant de organizare a instruirii pentru vrstele mai mari o constituie activit#ile pe baz
de exerci#iu cu material individual ce include elemente de joc.

7.2 Structura jocului didactic

Gabriela Stolz arat c jocul didactic are un coninut $i o structur! bine organizat,
subordonate particularit#ilor de vrst $i sarcina didactic se desf$oar dup anumite reguli
$i la momentul ales de adult, sub direct supraveghere.
31

Jocul didactic are un scop didactic, cuprinde o sarcin didactic $i se realizeaz prin
elemente proprii de joc:
Surpriza (este partea final care stimuleaz n primul rnd memoria $i imagina#ia);

31
Stolz G., Jocul didactic metod! de stimulare a capacit!ilor creatoare ale elevilor, EDP,1980
91

ntrecerea (acest element dezvolt principalele calit#i ale gndirii: rapiditatea $i
individualitatea).
Sarcina didactic! (este elementul propriu-zis de instruire).
Fcnd legtura cu matematica, orice exerci#iu sau problem matematic, n general, pot
deveni joc didactic dac ntrune$te urmtoarele condi#ii:
- are un scop $i o sarcin didactic cu con#inut matematic;
- are elemente de joc specifice;
- con#inutul matematic este accesibil, atractiv $i recreativ;
- regulile de joc sunt cunoscute dinainte de ctre elev, iar nv#torul are rol de
arbitru.
n general, ac#iunea trebuie s se desf$oare la comand, respectndu-se cu fermitate
regulile $i mergnd pn la excluderea vinova#ilor din joc; se va da astfel $i un caracter de
seriozitate, de cre$tere a importan#ei jocului.
Nu trebuie niciodat ncheiat un joc didactic fr a se face o evaluare a rezultatelor prin
aprecieri individuale sau colective, recompense mici. Acest lucru i antreneaz mai mult, iar
numrul copiilor care doresc s se afirme este n continu cre$tere.
O alt latur prin care jocul didactic se deosebe$te de cel spontan este acela c prin
practicarea sa dirijat $i sistematic se realizeaz o mare parte din sarcinile didactice ale
lec#iei.
Structura jocului didactic impune:
- jocul didactic trebuie s trezeasc interesul pentru sarcina $i regulile sale (element
emotiv, de a$teptare, de surpriz, de ntrecere);
- sarcina didactic n rela#ie cu regulile jocului trebuie s fie accesibil. ntre sarcini $i
reguli trebuie s fie un echilibru permanent. Apar situa#ii cnd de$i sarcinile sunt accesibile,
regulile pot inhiba, enerva, instalndu-se indiferen#a sau refuzul de participare; n cealalt
extrem, de$i sarcinile pot fi destul de dificile, simplitatea regulilor instaureaz plictiseala.

7.3 Componentele jocului didactic matematic

a) Scopul didactic se formuleaz n concordan# cu cerin#ele programei $colare pentru
clasa respectiv, convertite n finalit#i func#ionale de joc. Formularea trebuie s fie clar $i s
oglindeasc problemele specifice de realizare a jocului. O bun formulare a scopului,
corespunztoare jocului, determin o bun orientare, organizare $i desf$urare a activit#ii
respective.
b) Sarcina didactic$ constituie elementul de baz prin care se transpune la nivelul
copilului scopul urmrit ntr-o activitate matematic. Sarcina didactic este legat de
con#inutul jocului, structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie s fac n mod concret copiii n
cursul jocului pentru a realiza scopul propus.
Sarcina didactic reprezint esen#a activit#ii respective antrennd intens opera#iile
gndirii analiza, sinteza, compara#ia, abstractizarea, generalizarea dar $i al imagina#iei.
Jocul matematic cuprinde $i rezolv cu succes o singur sarcin didactic. Spre
exemplu, n jocul didactic Caut! vecinii, scopul didactic este consolidarea deprinderilor de
comparare a unor numere, iar sarcina didactic: s! g!seasc! num!rul mai mare sau mai mic
cu o unitate dect num!rul dat.
n jocul Cine urc! scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderilor
de calcul cu cele patru operaii, iar sarcina didactic efectuarea unor exerciii de adunare,
sc!dere, nmulire $i mp!rire. La jocul didactic G!se$te locul potrivit scopul didactic este
formarea deprinderilor de a efectua operaii cu mulimi, iar sarcina didactic este s! formeze
mulimi dup! unul sau dou! criterii.
92

Cnd copiii nu reu$esc s rezolve jocul propus, se verific dac nu s-a structurat vreo
gre$eal, dac ei au no#iunile necesare pentru rezolvarea lui, dac gradul de dificultate nu este
prea ridicat.
c) Elementul de joc se stabile$te de regul n raport cu cerin#ele $i sarcinile didactice
ale jocului. Ele pot fi ct se poate de variate. ntr-un joc se pot folosi mai multe elemente, dar
nu pot lipsi cu desvr$ire, deoarece sarcina didactic rezolvat fr asemenea element nu mai
este joc.
Elementele de joc pot aprea sub form de:
1 ntrecere individual sau pe grupe
2 cooperare spiritul de colectivitate
3 recompensarerecompensele s fie de ordin moral, astfel s nu diminueze
interesul pentru joc $i s se rezume doar la ob#inerea recompensei.
4 penalizare s nu se accepte abaterile de la regulile jocului.
Alte elemente de joc pot fi aplauzele $i cuvintele stimulatorii.
Elementele de joc se mpletesc strns cu sarcina didactic $i mijlocesc realizarea ei n
cele mai bune condi#ii. Se pot organiza jocuri n care ntrecerea, recompensa sau penalizarea
s nu fie evidente.
De exemplu n Jocul cifrei 1, obiectivul urmrit este acela de consolidare a no#iunilor
referitoare la cifra 1. Aici elementul de joc este acela de ntrecere ntre elevii clasei $i
urmre$te n plus $i formarea deprinderii de mnuire a be#i$oarelor. Sarcina didactic este
aceea ca fiecare elev s formeze pe banc din cele 10 be#i$oare cifra 1. Cel care termin
primul este c$tigtorul jocului $i este recompensat cntndu-i o strof dintr-un cntec, iar
ultimul prime$te o pedeaps din partea clasei s spun o ghicitoare, s cnte, s recite.
d) Con#inutul matematic al jocului este subordonat particularit#ilor de vrst $i
sarcinii didactice. Trebuie s fie accesibil, recreativ $i atractiv. Prin forma n care se
desf$oar, prin mijloacele de nv#mnt utilizate, prin volumul de cuno$tin#e la care
apeleaz.
Con#inutul didactic se refer la urmtoarele con#inuturi matematice:
o mul#imi
o opera#ii cu mul#imi
o elemente de logic
o rela#ii de ordine
o rela#ii de echivalen#
o numere naturale
o opera#ii cu numere naturale
o unit#i de msur
o elemente de geometrie spa#ial
e) Materialul didactic s fie ales din timp, s fie corespunztor, s contribuie la reu$ita
jocului, s fie variat. Jocurile didactice pot folosi drept material ajuttor obiecte (creioane,
cr#i, baloane, jucrii) sau materiale luate din natur (flori, pietricele, ghinde. castane), dar
mai frecvent folosim:
o jetoane cu desene, cu numere, cu semne de opera#ii, sau cu
opera#ii;
o figuri geometrice (trusa Logi I sau II);
o plan$e;
o riglete, alte materiale confec#ionate.
Materialul didactic trebuie:
- s fie mobil, putnd fi u$or de mnuit de ctre copii;
- s con#in o problem didactic de rezolvat.
93

f) Regulile jocului Fiecare joc didactic are cel pu#in dou reguli:
prima regul! transpune sarcina didactic ntr-o ac#iune concret, atractiv $i astfel
exerci#iul este transpus n joc;
a doua regul! a jocului didactic are rol organizatoric $i precizeaz momentul cnd
trebuie s nceap sau s se termine o anumit ac#iune a jocului, ordinea n care trebuie s
intre n joc etc.
Regulile trebuie s fie formulate clar, corect, s fie n#elese de elevi $i n func#ie de
reguli se stabilesc $i rezultatele jocului punctajul. Acceptarea $i respectarea regulilor jocului
l determin pe copil s participe la efortul comun al grupului din care face parte.
Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru nvingerea
dificult#ilor, respectarea exemplar a regulilor de joc $i n general succesul vor pregti treptat
pe omul de mine.
'colarul mic este la vrsta curiozit#ii, este la vrsta cnd trece da la o gndire
intuitiv la o gndire operatorie, de la o memorie mecanic la una logic. Aten#ia este nc
instabil. Elevul obose$te foarte repede. De aceea este nevoie s introducem n lec#ii jocul
didactic. Lec#iile interesante, bogate n materiale intuitive $i presrate cu jocuri didactice ajut
elevii n aprofundarea cuno$tin#elor matematice, men#inndu-le mai mult timp concentrat
aten#ia.
Strategiile jocului sunt strategii euristice n care $colarii mici $i manifest iste#imea,
ini#iativa, rbdarea, ndrzneala.

7.4 Organizarea *i desf(*urarea jocului didactic matematic

A ) Preg!tirea educatoarei/nv!!torului n vederea organiz!rii $i desf!$ur!rii jocului
didactic matematic

Procesul de instruc#ie $i educa#ie ca activitate con$tient, organizat $i ntreprins
sistematic, orientat n direc#ia atingerii unor finalit#i presupune o temeinic organizare a
activit#ilor $i proceselor prin care se realizeaz. Complexitatea deosebit, multitudinea $i
varietatea proceselor $i ac#iunilor pe care le cuprinde, ca $i realizarea treptat a scopurilor
sale, fac necesar programarea $i pregtirea minu#ioas a acesteia.
Educatorul trebuie s de#in o temeinic pregtire general $i o foarte atent pregtire
pentru lec#ie. S aib o bun pregtire psiho-pedagogic $tiin#ific $i metodic, pentru a-l
ajuta, n alegerea metodelor adecvate, necesare eficientizrii lec#iei.
O activitate matematic n care se folose$te jocul didactic devine ca o situa#ie problem,
iar rezolvarea ei se afl n pregtirea minu#ioas a acestei activit#i: n alegerea jocului
matematic potrivit, n alegerea materialului corespunztor, n potrivirea momentului cnd
trebuie folosit $i felul cum se vor fructifica rezultatele.

B) Proiectarea, organizarea $i desf!$urarea metodic! a jocului didactic matematic

Pentru buna desf$urare a jocului se au n vedere urmtoarele cerin#e:
o pregtirea jocului didactic
o organizarea judicioas a acestuia
o respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic
o respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivit
o stimularea elevilor n vederea participrii la joc
o asigurarea unei atmosfere prielnice pentru joc
o varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante de joc)
94


Preg$tirea jocului didactic presupune n general urmtoarele:
- studierea atent a con#inutului acestuia, a structurii sale;
- pregtirea materialului didactic (confec#ionarea sau procurarea lui);
- elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.
Organizarea jocului didactic matematic necesit o serie de msuri. Astfel trebuie s se
asigure o mpr#ire a elevilor n func#ie de ac#iunea jocului $i uneori chiar o rea$ezare a
mobilierului pentru reu$ita lui n sensul rezolvrii pozitive a sarcinii didactice.
O alt problem organizatoric este aceea a distribuirii materialului necesar desf$urrii
jocului. n general materialul se distribuie la nceputul activit#ii de joc $i aceasta pentru
urmtorul motiv: cunoscnd (intuind) n prealabil materialele didactice necesare jocului
respectiv, copiii vor n#elege mult mai u$or explica#ia educatoarei/nv#torului referitoare la
desf$urarea jocului. Exist $i jocuri didactice matematice n care materialul poate fi mpr#it
elevilor dup explicarea jocului.
Organizarea judicioas a jocului didactic are o influen# favorabil asupra ritmului de
desf$urare a acestuia, asupra realizrii cu succes a scopului propus.
Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o alt cerin#
pentru buna desf$urare a jocului.
Desf$urarea jocului didactic cuprinde, de regul urmtoarele momente (faze):
a) introducerea n joc (discu#ii pregtitoare);
b) anun#area titlului jocului $i a obiectivelor;
c) prezentarea materialului didactic;
d) explicarea $i demonstrarea regulilor de joc;
e) fixarea regulilor;
f) executarea jocului de prob;
g) executarea jocului de ctre elevi;
h) complicarea jocului;
i) introducerea de noi variante;
j) ncheierea jocului $i evaluarea conduitei de grup sau individual.

a) Introducerea n joc, ca etap, mbrac forme variate n func#ie de tema jocului.
Uneori, atunci cnd este necesar s familiarizm copii cu con#inutul jocului, activitatea poate
s nceap printr-o scurt discu#ie cu efect motivator. Alteori introducerea n joc se poate face
printr-o scurt expunere sau descriere care s strneasc interesul $i aten#ia elevilor. n alte
jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anun#nd direct titlul
jocului.
b) Anunarea titlului jocului $i a obiectivelor trebuie fcut sintetic, n termeni preci$i,
spre a nu lungi inutil nceputul acestei activit#i.
c) Prezentarea materialului didactic trebuie fcut explicit axndu-se pe obiectivele
urmrite. Explica#iile trebuie date att pentru materialul model ct $i pentru cel individual, iar
n timpul prezentrii putem aplica $i cteva exerci#ii de mnuire $i folosire a materialului.
d) Explicarea $i demonstrarea regulilor de joc
Un moment hotrtor pentru succesul jocului didactic este explicarea $i demonstrarea
acestuia. nv#torului i revin urmtoarele sarcini:
-s fac pe elevi s n#eleag sarcinile ce le revin;
-s precizeze regulile jocului asigurnd nsu$irea lor rapid $i corect;
-s prezinte con#inutul jocului $i principalele etape n func#ie de regulile jocului;
-s dea explica#ii cu privire la modul de folosire a materialului didactic;
-s scoat n eviden# sarcinile conductorului $i cerin#ele pentru a deveni c$tigtor.
95

Rspunsurile la ntrebrile jocului pot fi date prin ac#iune sau prin explica#ii verbale.
n cazul cnd jocul se repet, se renun# la explica#ii $i se trece la desf$urarea jocului.
e) Fixarea regulilor
Uneori n timpul explica#iei sau dup explica#ie se vor fixa regulile jocului. Acest lucru
se recomand, de regul, cnd jocul are o ac#iune mai complicat, impunndu-se astfel o
subliniere special a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justific, deoarece se
realizeaz formal, elevii reproducndu-le n mod mecanic.
Educatoarea/nv#torul trebuie s acorde o aten#ie deosebit copiilor care au o
capacitate mai redus de n#elegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie.
f) Executarea jocului de prob! presupune executarea unor secven#e ale jocului pentru a
se asigura n#elegerea sarcinii $i a regulilor de ctre to#i copiii.
g) Executarea jocului de c!tre elevi
Jocul ncepe la semnalul conductorului jocului. La nceput acesta intervine mai des n
joc reamintind regulile jocului, dnd unele indica#ii organizatorice. Pe msur ce nainteaz n
joc sau copiii capt experien#a jocurilor matematice, propuntorul acord independen#
copiilor lsndu-i s se acomodeze liber.
Se desprind, n general, dou moduri de a conduce jocul elevilor:
Conducerea direct! (propuntorul avnd rol de coordonator)
Conducerea indirect! (propuntorul ia parte activ la joc fr s interpreteze rolul de
conductor)
Pe parcursul desf$urrii jocului, propuntorul poate trece de la conducerea direct la
cea indirect sau le poate alterna.
Totu$i, chiar dac propuntorul nu particip direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt
deosebite.
Astfel, n ambele cazuri propuntorul trebuie:
- s imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
- s men#in atmosfera de joc;
- s urmreasc evolu#ia jocului evitnd momentele de monotonie, de stagnare;
- s stimuleze ini#iativa $i inventivitatea copiilor, s-i lase s-$i confrunte prerile, s
caute singuri solu#ii, s nve#e din propriile gre$eli. Ddceala nu are ce cuta n astfel de
activit#i, ea fiind profund duntoare;
- s controleze modul n care elevii rezolv sarcina didactic respectndu-se
- regulile stabilite;
- s creeze condi#ii necesare pentru ca fiecare elev s rezolve n mod independent sau n
cooperare sarcinile;
- s urmreasc comportarea elevilor, rela#iile dintre ei, propuntorul neimpunnd un
anumit sistem de lucru. Expresii ca F a$a, a$az piesa aici, nu e bine cum faci nu sunt
indicate a fi folosite de propuntor. Nu toate procedeele indicate de adul#i sunt accesibile
copilului. De multe ori copilul n#elege mai bine cnd i explic un alt copil.
Propuntorul nu are rol de a preda cuno$tin#ele sau de a prezenta de-a gata solu#iile
unor probleme, el provoac doar anumite probleme, anumite situa#ii n fa#a crora sunt pu$i
copiii. Calea de rezolvare trebuie descoperit de copil, ea fiind doar (n caz de necesitate)
sugerat n mod discret.
- s activeze to#i copiii la joc, gsind mijloace potrivite pentru a-i antrena $i pe cei
timizi;
- s urmreasc felul n care se respect regulile jocului.
Rolul nu se reduce la contemplarea situa#iei n care a fost pus copilul. Acesta reflect
asupra acestei situa#ii, $i imagineaz singur diferite variante posibile de rezolvare, $i
confrunt propriile preri cu cele ale colegilor si, rectific eventualele erori. Copilul studiaz
96

diverse variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe cea mai avantajoas, mai simpl $i
creeaz pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care s le formeze corect $i coerent.
Copilul are deplina libertate n alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totu$i s motiveze
alegerea sa, artnd, n fa#a colegilor, avantajele pe care le prezint ea;
n timpul jocului s-ar putea face $i unele gre$eli. Copilul nva# multe lucruri
corectndu-$i propriile gre$eli; dac nu poate el l vor ajuta colegii. Educatoarea/nv#torul
nu poate interveni dect cu sugestii.
n desf$urarea jocului este esen#ial activizarea con$tient de continu cutare, de
descoperire a solu#iilor, verbalizarea ac#iunilor, exprimarea rezultatelor ob#inute, de$i sunt
importante, nu se situeaz pe acela$i plan cu activitatea ns$i, putndu-se folosi vocabularul
comun.
h) Complicarea sarcinilor jocului poate interveni atunci cnd se dore$te o diversificare
a modalita#ilor de rezolvare a sarcinii didactice. acest lucru se poate realiza prin adugarea de
noi reguli, prin schimbarea unor reguli, prin modificarea unor reguli, prin
modificareaorganizrii colectivului de copii, prin adugarea de noi materiale, etc.
i) Introducerea unor elemente noi; Introducerea unor elemente sau materiale noi.
Sunt situa#ii cnd pe parcursul jocului pot interveni elemente noi:
Autoconducerea jocului (copiii devin conductorii jocului, l organizeaz n mod
independent);
Schimbarea materialului didactic ntre elevi (pentru a le da posibilitate s rezolve
probleme ct mai diferite n cadrul aceluia$i joc);
j) ncheierea jocului
n final, propuntorul formuleaz concluzii $i aprecieri asupra felului n care s-a
desf$urat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile de joc $i s-au executat sarcinile
primite, asupra comportamentului elevilor, fcnd unele recomandri $i evaluri cu caracter
individual $i general.
Jocul didactic matematic poate fi organizat cu succes la orice tip de activitate/lec#ie $i la
orice grup/clas, dar mai ales n grdini# $i la clasa I.

7.5 Jocul logico-matematic

Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamenteaz primele
cuno$tin#e matematice ale copiilor, folosind elementele de logic matematic.
Scopul principal al jocului logic este nzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu $i
polivalent care s le permit a se orienta n realit#ile nconjurtoare $i s exprime judec#i $i
ra#ionamente ntr-un limbaj adecvat.
Jocul logic acord un rol dinamic intui#iei $i pune accentul pe ac#iunea copilului asupra
obiectelor, n scopul formrii percep#iilor $i a structurilor operatorii ale gndirii. De la
manipularea obiectelor se trece treptat la ac#iunea cu imagini ale obiectelor $i se continu apoi
cu desene, urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre no#iuni abstracte.
Ac#ionnd asupra obiectelor $i a imaginilor acestora, copiii sunt solicita#i s interpreteze
anumite raporturi ntre obiecte care apar n cadrul jocului, s le redea ntr-o exprimare verbal
adecvat. Astfel jocurile logice conduc n mod direct la problematica matematic. Fiind precis
determinat prin atribute fr echivoc (form, mrime, culoare, grosime) materialul didactic
trusa Dines dispune de o bogat ncrctur logic $i ofer cele mai mari posibilit#i de
n#elegere a rela#iilor $i opera#iilor cu mul#imi $i conduce la formarea abilit#ilor de
identificare la aceast vrst (5-7 ani).
97

n scopul evitrii unor confuzii privind diferen#ierea jocurilor logice de alte tipuri de
jocuri $i lund drept criteriu gradul de implicare a opera#iilor logice n elementele de teoria
mul#imilor. Apare urmtoarea clasificare a jocurilor logice.
1. Jocuri de descriere i caracterizare a mul#imilor i elementelor lor, cu folosirea n
caracterizare a principiilor ter#ului exclus, contradic#iei $i dublei nega#ii:
un element trebuie s apar#in unei mul#imi formate sau complementarei ei (principiul
ter#ului exclus);
nici un element nu poate apar#ine simultan mul#imii $i complementarei sale (principiul
contradic#iei);
complementara complementarei unei mul#imi este mul#imea ns$i (principiul dublei
nega#ii).
Jocurile din aceast categorie presupun cu necesitate ca to#i copiii s posede deprinderea
de a forma mul#imi dup diverse criterii. Prin acest tip de jocuri se asigur procesul de
interiorizare treptat a ac#iunii, prin intuirea determinrilor existente ntre interiorul $i
exteriorul mul#imii (prin descriere $i caracterizare), folosind limbajul logic:
*i... *i (intersecia);
*i ... dar nu... (diferena);
sau ; sau... sau (reuniunea);
nici... nici (complementara reuniunii).
Nu trebuie s se pretind memorarea $i nici utilizarea accidental sau mecanic a
acestor expresii, ci trebuie asociat ac#iunea cu verbalizarea corect.
Jocurile pentru constituirea de mul#imi pe criterii simple nu pot fi considerate logice,
pentru c ele presupun grupri de elemente n urma analizei nsu$irilor lor comune. n acest
stadiu nu se eviden#iaz determinrile dintre mul#imea format $i mul#imea tuturor obiectelor
aspect ce corespunde etapei de orientare a ac#iunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile
esen#iale ale obiectului prezentat n form nespa#ial) din teoria opera#ional a nv#rii (P.I.
Galperin).
2. Jocurile de comparare eviden#iaz asemnrile $i deosebirile dintre elemente $i
corespund jocurilor de diferen# din clasificarea clasic.
3. Jocurile de orientare n tablou asigur familiarizarea copiilor cu opera#iile logice
cu mul#imi, prin clasificare $i seriere ntr-o ordine $i succesiune prestabilite.
4. Jocurile cu cercuri sprijinirea intuirii opera#iilor cu mul#imi $i a opera#iilor logice
ce decurg din acestea. Copiii intuiesc corect opera#ia de complementariere prin intermediul
nega#iei logice (este p $i nu este g). Nega#ia caracterizeaz elementele din complementara
unei mul#imi n raport cu o mul#ime total, intersec#ia mul#imilor se caracterizeaz prin
conjunc#ie logic $i elementele din reuniune, prin disjunc#ie logic, de asemenea se pot
verifica legile lui De Morgan (n forma practic) $i principiile logice (principiul negrii
nega#iei, al ter#ului exclus, al contradic#iei). Jocurile ce solicit aceste opera#ii favorizeaz
formarea unor ra#ionamente logice, a unor procese cognitive $i contribuie la organizarea unor
structuri elementare ale matematicii.
Clasificarea jocurilor s-a realizat #innd cont de opera#iile pe care le implic $i care pot
sprijini educatoarea/nv#torul n realizarea obiectivelor.
Cteva dintre cerin#ele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic s
fie eficient $i s-$i ating scopul didactic pentru care este organizat sunt:
ierarhia sarcinilor de nv#are $i a ntrebrilor trebuie s urmreasc ordinea opera-
#iilor logice pe care educatoarea $i-a propus s le introduc $i care sunt solicitate de joc;
modul de formulare a sarcinilor nu trebuie s sugereze solu#ia de rezolvare, ci s
orienteze ac#iunea copiilor spre rezolvarea independent a problemelor;
organizarea corect a explica#iilor privind regulile jocului;
98

n cazul apari#iei erorilor n ac#iune sau verbalizare, se recomand ntreruperea
jocului $i reluarea ntr-o form nou a indica#iilor $i explica#iilor;
mbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare;
verbalizarea are un rol important n dep$irea situa#iilor de dificultate $i constituie o
form de evaluare.
Valoarea formativ a jocului logic const tocmai n faptul c ac#ioneaz asupra
capacit#ii de nv#are a copiilor prin structura sarcinilor de joc $i se concretizeaz n:
- rolul activ al copilului n joc: el $i imagineaz diferite variante de rezolvare n raport
cu sarcina dat, rezolv $i motiveaz, este antrenat ntr-o activitate con$tient, de cutare $i
descoperire a solu#iilor, n limitele prestabilite de reguli;
- realizeaz o pregtire la nivelul capacit#ilor de nv#are, prin numrul de condi#ii $i de
cerin#e care l oblig pe copil s lucreze #innd cont de principii logice $i s opereze cu
structuri logice;
- asigur premisele interioriz!rii operaiilor logice care au derivat din ac#iunile
obiectuale nemijlocite, printr-un proces dirijat;
- pune copilul n situa#ia de a ac#iona asupra obiectelor n lumina unor principii logice
implicate n ac#iune prin modul de organizare;
- asigur stimularea intelectual a copiilor din interior, fr ca no#iunile de teoria
mul#imilor $i logic s apar ca sarcini explicite de nv#are, ci n calitate de reguli fire$ti ale
jocului, care condi#ioneaz desf$urarea lui;
- asigur corela#ia ntre particularit#ile de vrst $i nivelul de cunoa$tere a no#iunilor de
teoria mul#imilor $i logic.

Concluzionnd cele spuse anterior, se poate afirma c jocul logic are drept scop
formarea capacit#ii de a elabora judec#i logice, dezvoltarea capacit#ii copilului de a ac#iona
pe baza unor opera#ii $i principii logice $i de a asigura, pe aceast cale, premisele interiorizrii
opera#iilor logice ce au derivat din ac#iunea obiectual n cadrul unui proces dirijat.
Esen#a psihologic a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a ac#iunii mentale
sus#inut prin cercetri experimentale de P.I. Galperin.
32
Ac#iunea mental se formeaz
printr-un proces de interiorizare treptat a ac#iunii materiale, dup traseul:
(1) formarea bazei de orientare a ac#iunii (orientarea n sarcin);
(2) elaborarea formei materializate a ac#iunii (dirijarea nv#rii);
(3) ac#iunea n limbaj, cu voce tare (verbalizarea ac#iunii) copilul este obligat, n
aceast etap, s #in cont de corectitudinea obiectual a ac#iunii $i de cerin#ele comunicrii
corecte a rezultatelor ac#iunii;
Aceast etap relev rolul verbalizrii $i al limbajului ca instrument al gndirii.
(4) ac#iunea n planul limbajului intern, pentru sine (interiorizarea ac#iunii).

Exemplificm desf$urarea jocului logic dup un traseu metodic care favorizeaz
procesul galperian de interiorizare treptat a ac#iunii materiale $i relev valen#ele sale
formative.
Sarcini
pune n cercul ro$u mul#imea pieselor ro$ii;
pune n cercul albastru mul#imea ptratelor.

32
Galperin, P.I. $i colab., Studii de psihologia nv!!rii. Teorie $i metod! n elaborarea aciunilor mentale
(trad.) EDP, Bucure$ti, 1975

99

n elaborarea formei materializate a ac#iunii, copiii vor face probabil gre$eli, dar
educatoarea va interveni cu ntrebri de tipul:
Sunt toate piesele ro$ii n cercul ro$u?
Sunt toate ptratele n cercul albastru?
ntrebrile nu trebuie s ofere solu#ii, ci s-l conduc pe copil n descoperirea gre$elilor
(eventuale) sau s-i ofere confirmri privind corectitudinea rezolvrii sarcinii.
n rezolvarea sarcinii, copilul face apel la abilit#ile nsu$ite anterior identificare, sor-
tare, triere, grupare n raport cu un criteriu. El ob#ine pe baza opera#iilor efectuate mul#imea
ptratelor ro$ii, despre care perceperea direct nu i-ar fi furnizat informa#ii suficiente.
ntrebrile suplimentare puse de educatoare au $i rolul de orientare n sarcin.
Ac#iunea material a copilului dirijeaz ac#iunea mental rela#iile obiectuale introduse
de ac#iune relev procesele intelectuale implicate n rezolvarea problemei (analiz $i sintez).
Explica#iile educatoarei privind regulile jocului trebuie s asigure realizarea unor
corela#ii cu alte sarcini rezolvate de copii n jocul anterior $i au rol de orientare n sarcin.
Verbalizarea are rol de autocontrol, dar $i de corectare a erorilor, deoarece:
raportarea a ceea ce copilul spune la situa#ia prezent n joc conduce la sesizarea
nepotrivirilor ntre cerin# $i situa#ia de joc;
comunicarea modului de lucru ntr-o form corect face ca rspunsul s fie acceptat de
colegi, constituind o cale de desprindere de concretul situativ $i ajut la concretizarea propriei
ac#iuni; n acest mod, limbajul $i relev func#ia sa cognitiv $i favorizeaz interiorizarea
ac#iunii.
Din acest punct de vedere, fiecare joc constituie o nou situa#ie experimental.
Rezolvarea sarcinilor jocului logic spore$te experien#a copiilor $i, prin aplicarea celor
nv#ate n situa#ii asemntoare, are loc un transfer nespecific, ac#ionnd asupra capacit#ilor
de nv#are. Se ac#ioneaz astfel $i n direc#ia formrii mecanismelor informa#ionale $i
opera#ionale din procesul nv#rii conceptuale.
Vom face n continuare o scurt prezentare a unor jocuri logice, cu formularea unor
orientri metodice.
Constituirea de mul#imi pe baza unor caracteristici date $i denumirea pieselor cu
ajutorul conjunc#iilor de propozi#ii: Ce este i cum este aceast$ pies$?
Copiii formeaz, prin triere $i grupare, mul#imea discurilor. Se lucreaz pe aceast
mul#ime introducndu-se noi criterii de culoare, apoi de mrime $i de grosime pentru mul#imi.
Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Aceast! pies!
este un disc ro$u, mare $i subire.
Ordinea n care sunt enumerate atributele nu este esen#ial, iar aten#ia educatoarei se
va ndrepta spre enumerarea n totalitate a atributelor, exprimarea corect $i precis a acestora.
Jocul continu atta timp ct este necesar pentru a se constata dac fiecare copil
posed cuno$tin#ele de baz legate de atributele pieselor $i are capacitatea de exprimare.
Descrierea pieselor trusei Dines cu ajutorul atributelor $i a nega#iei logice; intuirea
complementarei unei mul#imi $i discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul nega#iilor:
Cum este i cum nu este aceast$ pies$?
Sarcini de nv!are
1. Copilul alege o pies $i o caracterizeaz, preciznd ce nsu$iri are.
Se a$teapt rspunsul: piesa aleas! este ro$ie, mare, groas! $i are forma de triunghi.
2. Se cere copilului s precizeze $i ce nsu$iri nu are piesa aleas (n compara#ie cu
propriet#ile celorlalte piese ale trusei).
Se a$teapt rspunsul: Piesa nu este albastr!, nu este galben!, nu este subire, nu
este mic!, nu este nici dreptunghi, nici cerc, nici p!trat.
100

Se pot accepta, la nceput, rspunsuri incomplete, dar acestea vor trebui completate
de ceilal#i copii.
Treptat, n cadrul aceluia$i joc, copiii vor fi condu$i s fac unele deduc#ii pentru a
u$ura rspunsul: Dac! piesa mea este ro$ie, nseamn! c! nu este galben! $i nu este albastr!;
dac! este mare, cu siguran! nu este mic! etc.
Prin repetarea exerci#iului, copiii grupei pregtitoare vor n#elege c este mai u$or s
enumere succesiv variabilele fiecrei piese: form, culoare, mrime, grosime $i s utilizeze
nega#ia pentru acele nsu$iri pe care piesa nu le posed.
Jocul se repet pn cnd se constat c majoritatea copiilor probeaz stpnirea
procedeului.
Intuirea opera#iei de complementare $i determinarea atributelor unor piese cu ajutorul
nega#iei $i al deduc#iei logice: Te rog s$-mi dai!
Jocul se organizeaz n grupe de cte doi copii.
Piesele trusei se mpart n mod egal ntre cei doi copii, fr a urmri un anumit criteriu
de selec#ie. Se pot folosi 24 piese sau 12, func#ie de nivelul grupei.
Sarcini de nv!are
Unul dintre copii solicit celuilalt o pies pe care el nu o are n mul#imea primit, denumind-o
cu cele patru atribute.
Dac piesa a fost denumit corect $i este corect identificat de colegul su, atunci el o
prime$te; n caz contrar, nu prime$te nimic $i este rndul celuilalt copil s solicite o pies.
Aceea$i sarcin pentru cellalt copil.
C$tigtor este cel care va avea, la un moment dat, cele mai multe piese.
Prin regulile $i sarcinile de joc, copiii $i dezvolt procedee inductive $i deductive de cutare
$i tatonare, pentru a gsi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. Aceasta este de
fapt situa#ia problematic a jocului, iar rezolvarea ei aduce un mare c$tig n plan formativ.
n urma unei bune activit#i de orientare n sarcin conduse de educatoare, copilul observ $i
identific toate atributele pieselor cu care lucreaz $i treptat optimizeaz procedeul de cutare
$i n#elege c nu poate descoperi piesele ce i lipsesc dect dac organizeaz mul#imea
pieselor n dou grupe formate pe criteriul de mrime (de exemplu). Acum, pentru fiecare
mrime trebuie s aib piese cu cele 4 forme (disc, triunghi, ptrat, dreptunghi) $i cele trei
culori (ro$u, galben, albastru) $i poate forma perechi ntre piesele cu acela$i atribut de culoare
sau form, dar de mrimi diferite.
n acest fel, copilul va descoperi cu u$urin# piesa care i lipse$te (vor rmne piese
fr pereche) $i va $ti ce pies trebuie s cear partenerului. Piesa va putea fi acum u$or de
caracterizat cu ajutorul conjunc#iei $i al nega#iei logice. Pentru nceptori, educatoarea poate
da tehnica de cutare a pieselor lips criteriul de formare a perechilor: mare-mic,
gros-subire, valabil pentru ambii parteneri de joc. Educatoarea poate introduce, pe parcursul
jocului, $i elemente de numera#ie (se pot stabili la un moment dat numrul de piese fr
pereche, de o anumit form sau culoare).










101


CAPITOLUL 8

Bazele psihopedagogice *i metodologice ale form(rii
no'iunii de num(r natural

8.1 Conservarea numeric( si formarea no'iunii de num(r la vrsta de 6 -7 ani

No#iunea de numr este influen#at de componenta spa#ial, topologic, pn n
momentul dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor $i rela#iilor, din a
cror sintez se constituie numrul, adic pn la dobndirea invarian#ei numerice, a
conservrii cantitative.
No#iunea de invarian# a cantit#ii st la baza conservrii numerice (aspectul continuu al
numrului) $i a constantei numerice.
Astfel, Jean Piaget arat c: "ntre 3-7 ani copilul trebuie s-$i dezvolte capacitatea de
cunoa$tere n direc#ia n#elegerii invarian#ei cantit#ii"
33
.
n#elegnd invarian#a, deci ceea ce este constant $i identic n lucruri, copilul, va putea
n#elege $i faptul c numrul reprezint o anumit cantitate care, indiferent de nsu$irile fizice
ale obiectelor care o compun, sau de nsu$irea lor n spa#iu, este aceea$i.
No#iunea de numr, ca $i orice alt no#iune, reflect realitatea obiectiv. Deprinderea
rela#iilor cantitative necesit ns o activitate de abstractizare $i generalizare complex, care se
formeaz la copil treptat, n procesul unor activit#i adecvate.
La 4-5 ani, copilul observ c numele numrului nu este eticheta unui obiect, ci
desemneaz pozi#ia lui ntr-o succesiune de obiecte. n aceast faz domin proprietatea
ordinal a numrului, iar sensul acestei reprezentri const n imaginea reprezentativ pe care
$i-o formeaz copilul despre un anume element al succesiunii.
n urmtoarea etap, la 5-6 ani, ca rezultat al experien#ei cognitive, copilul abstrage ca
atribut distinctiv al acestor clase calitatea numeric sau numrul cardinal; clasele pot fi acum
puse n coresponden# biunivoc.
Proprietatea cardinal a numrului nu mai este acum perturbat de componenta spa#ial.
Cnd conceptul de numr ajunge n stadiul formal,
coresponden#a unu la unu se pstreaz chiar $i atunci cnd
componenta spa#ial intervine ca factor perturbator
(schimbarea pozi#iei), iar baza perceptual a corespon-
den#ei dispare.
Aceast capacitate se formeaz ca efect al nv#rii
dirijate, la 6-7 ani. n acest stadiu, copilul este capabil s
vizualizeze deplasarea invers a mul#imii de ptrate, a$a
nct s poat realiza perceptiv coresponden#a biunivoc
a celor dou clase.
Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut n vedere $i
formarea deprinderilor de triere, comparare, clasificare ale elementelor unei mul#imi,
aprecierea global $i prin punere n perechi a 2-3 mul#imi, compararea mul#imilor "cu tot
attea", "mai multe/pu#ine elemente", determinarea diferen#elor cu un element precum $i
msurarea, cu etaloane nestandardizate, a lungimii $i l#imii, invarian#a masei $i volumului.
nsu$irea principiului conservrii reprezint din punctul de vedere a lui Jean Piaget, o
etap important a dezvoltrii intelectuale a copilului $i serve$te drept criteriu psihologic al

33
Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1976

103

apari#iei calit#ii logice fundamentale a gndirii, reversibilitatea, dovada trecerii copilului la o
gndire nou, opera#ional-concret.
Pentru ca invarian#a cantit#ii s devin o convingere deplin a copilului, el trebuie nv#at:
I s diferen#ieze parametrii obiectului: lungime, adncime, nl#ime, greutate, volum;
II s stabileasc, prin experien#, invarian#a mrimii dup fiecare parametru.
Dar pentru aceasta este necesar o unealt!, un instrument, iar o astfel de unealt! este
msura.
Ca unitate de msur poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa.
Msura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativ, ci reprezint indiciul $i
rezultatul trecerii de la compararea direct $i global a obiectelor, a$a cum apar ele n
percep#ie, la aprecierea lor dup rezultatele msurrii prealabile. Cu ajutorul ei se stabile$te
invarian#a unei anumite mrimi, atunci cnd se modifica numai configura#ia ei extern.
Unitatea de msur este cea care permite transformarea mrimilor concrete n mul#imi
matematice $i mai departe compararea lor pe calea raportrii biunivoce.
Folosirea unor unit#i de msur diferite permite desprinderea unor nsu$iri diferite ale
obiectului $i datorit acestui fapt, se produce dep$irea caracterului global al aprecierii
directe.
Posibilitatea folosirii diferitelor unit#i de msur pune problema respectrii stricte a
regulii comparrii numai pentru mrimi care au fost msurate cu aceea$i unitate de msur.
Ac#iunea de msurare este ndeplinit cu u$urin# de copii $i aceasta poate fi folosit pentru a
asigura logica apari#iei numrului $i a primelor no#iuni matematice.
Constantele perceptive $i conservrile operatorii constau n conservarea unei anumite
propriet#i a obiectului atunci cnd:
- mrimea sa real sau forma sa aparent sunt modificate;
- cantitatea de materie ori greutatea obiectului rmne neschimbat (n cazul conservrii
operatorii) cnd se toarn un lichid dintr-un recipient ntr-altul sau se modific, de pild,
forma unei buc#i de plastilina.
- Introducerea msurii presupune parcurgerea n plan psihologic a urmtoarelor etape:
- separarea cu ajutorul ei a diferitelor nsu$iri (parametri) ale lucrurilor;
- transformarea unor mrimi concrete n mul#imi matematice propriu-zise;
- raportarea biunivoc, compararea mrimilor $i numai dup aceea, pe aceast baz,
introducerea numerelor $i ac#iunilor cu ele.
n formarea no#iunilor de conservare a cantit#ilor se disting trei etape succesive:
- prima etap se caracterizeaz printr-un ansamblu de conduite preconservatoare;
- a doua etap caracterizat prin conduite intermediare;
- a treia de ordin conservator.
a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare net a cantit#ii $i au ca
particularitate comuna o centrare pe:
ac#iune: a vrsa, a turti, a rula;
configura#ia static, aceasta constituind rezultatul unei alterri a formei, care rezult
din ac#iunea prin care a fost modificat forma bilei sau nivelul lichidului, copiii ns
neglijeaz acest fapt.
b) Conduitele intermediare se caracterizeaz n general prin oscila#iile de nonconservare
$i conservare a cantit#ilor.
c) La al treilea nivel copilul afirm conservarea cantit#ilor justificnd-o prin argumente.
n acest stadiu ei sunt pregti#i din punct de vedere psihologic pentru dobndirea conceptului
de numr natural.


104

8.2 Organizarea activit('ii didactice n perioada prenumeric(

Aprecierea global $i punerea n perechi, deprinderi care pregtesc formarea
conceptului de numr se sprijin pe capacit#ile de grupare a obiectelor $i pe n#elegerea
no#iunii de rela#ie. No#iunea de pereche conduce la descoperirea interdependen#ei ce exist
ntre numrul de elemente ale celor dou mul#imi.
Aceste activit#i solicit abilit#i de identificare, grupare, triere, ordonare $i formulare de
judec#i logice n urmtoarea succesiune:
trierea $i aprecierea apartenen#ei obiectului la o mul#ime: se dep$e$te n acest fel faza
identificrii obiectului, apartenen#a devenind criteriu de grupare;
grupare n dou mul#imi disjuncte (nu au elemente comune), $i aceasta presupune
alegerea convenabil a unor criterii;
aprecierea cantit#ii prin punere n perechi, indispensabil ca opera#ie pentru achizi#ia
numrului, prin diverse procedee: suprapunere, alturare, punere n perechi, numrare.
n acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere global a mul#imilor se dobnde$te
nti n plan perceptiv $i apoi n plan reprezentativ.
Pentru a asigura realizarea obiectivelor opera#ionale ale acestei unit#i de con#inut,
educatoarea/nv#torul trebuie s ia n considerare faptul c n stabilirea coresponden#elor
numerice ntre mul#imi a$ezarea spa#ial a elementelor joac un rol hotrtor, putnd frna
desprinderea $i con$tientizarea nsu$irilor numerice ale mul#imilor.
Aceast caracteristic a stadiului perceptiv trebuie valorificat n sensul c se ofer
copiilor procedee de apreciere cantitativ (suprapunerea, alturarea $i punerea n perechi) ce
nu solicit numrare. Prin aceste procedee, se substituie componentei numerice componenta
spa#ial, care este mai puternic $i, n acest fel, copilul de 3-5 ani reu$e$te s formeze mul#imi
cu tot attea elemente, sprijinindu-se, n percep#ie, pe componenta spa#ial. La aceste vrste,
n solu#ionarea unor sarcini de tipul pune mai puine obiecte dect mine apar dificult#i
datorate faptului c posibilit#ile de rezolvare fr a apela la numera#ie sunt mai reduse $i de
aceea numrul de obiecte cu care va opera copilul este necesar s fie mic (3-4 obiecte), pentru
a putea s exerseze u$or procedeele de apreciere cantitativ.
La 5-7 ani, cunoa$terea raporturilor numerice ntre grupele de obiecte este mai profund
$i acest tip de sarcin de lucru se rezolv prin numrare fr dificultate. Acum, compararea
global a mul#imilor se realizeaz n planul reprezentrilor, copilul nu mai este tentat s
reproduc pozi#ia obiectelor mul#imii. Dac numrul obiectelor este mare, el folose$te
anumite repere vizuale, grupnd obiectele cte 2-3, sarcina se realizeaz corect, fr
numrare, prin stabilirea unei legturi ntre reprezentrile numerice $i cele spa#iale (copiii
re#in locul obiectelor, configura#ia spa#ial avnd rol de reper).
Aceast tendin# a copiilor de a-$i reprezenta n scheme numerice spa#ializate cantit#i
mai mici de obiecte constituie un suport intuitiv n operarea cu mul#imi. n acest mod, opera#ia
de descompunere a numrului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operrii cu
mul#imile de obiecte din planul concret-ac#ional n planul reprezentrilor.
Elementul spa#ial joac un rol perturbator n conservarea numeric la copiii sub 7 ani. Ei
#in cont de spa#iul efectiv ocupat de obiecte $i de spa#iul dintre ele.
Dac un numr de obiecte mici este nlocuit cu acela$i numr de obiecte mari, copilul
declar c s-a mrit numrul acestora. Schimbarea mrimii este apreciat de copil ca o
modificare numeric $i aceasta dovede$te legtura ce exist ntre reflectarea raporturilor de
mrime $i a celor de numr, mrimea dimensiunilor fiind, ini#ial, direct propor#ional cu
mrimea numeric. n acest stadiu, numrul este dependent de atributele spa#iale ale
obiectului $i ale grupului, dar modificrile de dimensiune, numai la o parte din obiecte, sunt
observate de copil cu u$urin# prin contrast $i atunci nu mai confund mrimea cu numrul.
105

Dobndirea abilit#ii de apreciere global sus#ine conservarea cantit#ii, ce parcurge diferite
stadii de n#elegere:
la 4-5 ani, copilul ia n considerare criteriul de lungime a $irului (elementul spa#ial) $i ignor
numrarea;
stabilirea coresponden#ei vizuale termen cu termen. Cnd aceast aranjare spa#ial este
modificat, copilul nu mai admite egalitatea numeric, chiar dac numr elementele, n
aprecierea global predominnd acela$i criteriu (de lungime a $irului);
modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordoneaz (la 6-7 ani). Copilul se
deta$eaz de configura#ia spa#ial a elementelor $i de coresponden#a vizual $i realizeaz
coresponden#a numeric, prin conservarea echivalen#ei (egalit#ii) ob#inute independent de
configura#iile perceptive $i acum aprecierea sa nu mai este sub influen#a elementului spa#ial.
Aceste observa#ii, ce au ca baz cercetri psihopedagogice sunt determinante n conceperea
situa#iilor de nv#are $i n formularea sarcinilor de lucru att la grdini# ct $i n perioada
prenumera#ie din clasa I.
Tema
Constituirea de mul#imi cu tot attea elemente.
Sarcini de nv!are $i etapele de rezolvare
1. Se reactualizeaz cuno$tin#ele privind formarea de mul#imi cu tot attea elemente pe
material demonstrativ, prin antrenarea a 3-4 copii;
Pe rnd, se cere verbalizarea ac#iunilor individuale $i comunicarea n limbaj matematic
a rezultatului ac#iunii;
2. Se solicit copiilor s a$eze n plan vertical mul#imea florilor (4) $i alturi mul#imea
frunzelor (se lucreaz individual);
Se solicit verbalizarea (2-3 copii), pentru a stabili c sunt tot attea;
3. Se cere copiilor s mreasc distan#a ntre elementele unei mul#imi, iar pentru cealalt
mul#ime s mic$oreze distan#ele;
Se solicit copiilor s precizeze dac modificarea spa#ial influen#eaz proprietatea
numeric, iar educatoarea/nv#torul subliniaz c sunt tot attea frunze ct $i flori
(invarian#a cantit#ii);
4. Educatoarea/nv#torul a$az acum elementele mul#imii de pe panou n diferite locuri
pe mas;
Se ntreab copiii dac acum sunt tot attea elemente n ambele mul#imi.
Observaii
educatoarea/nv#torul poate introduce exerci#ii de comparare numeric ntre mul#imile
obiectelor aflate n clas sau a$ezate inten#ionat n diferite locuri;
se pot constitui mul#imi reprezentate prin desen la tabl, cerndu-se copiilor s fac
compara#ii $i aprecieri, indiferent de pozi#ia elementelor n desen.

Tema
Mul#imi echivalente $i invarian#a cantit#ii grupa mare.
Constituirea de mul#imi cu tot attea elemente (indiferent de dimensiune).
Sarcini de nv!are $i etapele de rezolvare
Educatoarea/nv#torul demonstreaz, pe masa de lucru, procedeul de constituire a
mul#imilor dup criteriul dimensiunii; concomitent cu ac#iunea, educatoarea/nv#torul ofer
modelul de verbalizare specific acestei situa#ii;
Educatoarea/nv#torul demonstreaz $i explic copiilor procedeele prin care se pot
determina mul#imi cu tot attea elemente (prin suprapunere, alturare sau prin punere n
perechi).
Rezolvare
106

Copiii rezolv aceea$i sarcin, pe material individual, dup criteriile precizate de educatoare:
gros-sub#ire, mare-mic;
Educatoarea/nv#torul solicit 2-3 copii s verbalizeze ac#iunea efectuat $i s exprime
rezultatul ac#iunii: sunt tot attea buline cte bei$oare $i cte panglici sunt;
Se cere copiilor s aprecieze cantitativ $i apoi s opereze la fel cu celelalte dou mul#imi, cea
cu obiecte mari $i cea cu obiecte groase, folosind la alegere unul din procedeele prezentate;
Educatoarea/nv#torul va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului ac#iunii
efectuate;
Se vor compara cantitativ mul#imile; se urmre$te realizarea sarcinii de verbalizare pentru a
stabili c sunt tot attea elemente, indiferent de dimensiuni;
Pentru complicare, se poate introduce un exerci#iu care s implice sarcini asemntoare, dar
cu grad sporit de dificultate (n cazul a trei mul#imi noi), iar una din mul#imi con#ine un
element mai mult dect celelalte dou. Copiii au sarcina de a egaliza numrul de elemente $i
se las libertate n alegerea procedeului de rezolvare (se adaug la celelalte dou cte un
element sau se ia elementul n plus).
Tema
Formeaz perechi ntre elementele din aceste mul#imi: spune dac sunt tot attea (sau unde
sunt mai multe/mai pu#ine) $i de ce.
Organizarea situaiei de nv!are
1. Se va cere formarea mul#imilor dup o anumit proprietate caracteristic;
2. Se va solicita copiilor s spun unde cred ei c sunt mai multe sau mai pu#ine elemente
(sunt mai multe flori, sau mai mul#i fluturi?). Deoarece la grupa mijlocie copiii au nv#at
cum pot compara dou mul#imi, se va lsa ctva timp de gndire pentru ca singuri s
descopere (redescopere) procedeul, adic rela#ia dintre cele dou mul#imi supuse compara#iei;
3. n continuare, se va cere copiilor s spun ce au descoperit $i cum au descoperit, care
mul#ime are mai multe (mai pu#ine) elemente. Un copil va demonstra pe material
demonstrativ formarea perechilor, sub atenta ndrumare a educatoarei;
4. Educatoarea/nv#torul va demonstra modul de lucru; deoarece la grupa mare se vor ntlni
situa#ii n care nti este format o mul#ime $i apoi va fi format o alta $i aranjat n perechi cu
alta deja existent, se va arta modul de lucru.
Formm mai nti mul#imea de flori (de exemplu) $i apoi, alturi, mul#imea de fluturi. Acum
vom forma perechile. Mna stng se va a$eza pe o floare, indicnd-o, iar cealalt va a$eza
fluturele (un singur fluture) n dreptul florii, la dreapta. Controlm dac lng fiecare floare
este un singur fluture, stabilind rela#ia: un fluture o floare, pn se verific toate perechile.
Rezultatul compara#iei va fi exprimat prin acela$i limbaj ca $i cel folosit la grupa mijlocie.
Copiii vor forma mul#imile din elementele primite n co$ule#, a$ezndu-le pe mas, apoi le vor
pune n coresponden#, verbaliznd n final.
Educatoarea/nv#torul va crea $i alte exerci#ii cu materialul demonstrativ:
a$az mul#imi pe tabla magnetic, fcnd inten#ionat gre$eli, copiii trebuind s descopere
gre$eala $i s motiveze de ce nu este corect;
deseneaz pe tabl dou mul#imi $i va arta copiilor cum vor proceda ca s deseneze dou
mul#imi cu tot attea elemente; n spa#iul din stnga deseneaz un ptrat, iar n dreapta un
triunghi $i stabile$te grafic coresponden#a $.a.m.d.;
cere copiilor s execute aceea$i ac#iune pe fi$a matematic.
Activit#ile de compunere de mul#imi $i punere n coresponden# se pot desf$ura dup
dou obiective:
stabilirea echivalen#ei a dou mul#imi de obiecte prin realizarea coresponden#ei element cu
element;
construirea unei mul#imi echivalent cu o mul#ime dat;
107

Perioada prenumera#ie din clasa I, la fel ca $i perioada preoperatorie din grdini# este
caracterizat de :
utilizarea exerci#iului cu material individual $i a jocului didactic ca metod sau ca form de
organizare a lec#iei;
nv#area prin ac#iune $i verbalizarea ac#iunilor;
utilizarea materialelor didactice individuale $i a unor tehnici de comunicare specifice
grdini#ei;
Una dintre premisele psihopedagogice esen#iale n formarea numrului este apari#ia la
vrsta de 6-7 ani a reprezentrilor despre conservare numeric $i invarian#a numrului
(cardinalul unei mul#imi nu depinde de forma elementelor, pozi#ia spa#ial, mrimea
elementelor, culoare $i distan#a ntre elemente).
Pentru a ajunge la formarea conceptului de numr este necesar o perioad pregtitoare
n care copilul desf$oar activit#i de:
- compunere a numerelor,
- punere n coresponden# a elementelor a dou sau mai multe mul#imi
- comparare a numrului de elemente a dou sau mai multe mul#imi
- formare de mul#imi dup dou sau mai multe criterii;
- numrare $i numire a numrului de elemente a unor mul#imi date
- asociere a numrului la cantitate;
- asocierea cantit#ii la numr
- utilizarea simbolurilor pentru caracterizarea numeric a unor mul#imi.
Aceste activit#i sunt prevzute n curriculum-ul clasei I att prin obiectivele de referin# ct $i
prin activit#ile de nv#are. Acestea prevd n mod explicit necesitatea activit#ilor obiectuale,
n care copiii lucreaz cu material didactic pentru a dezvolta $i accentua latura intuitiv a
nv#rii. Elevii construiesc mul#imi care au tot attea elemente, mul#imi echivalente cu o
mul#ime dat, stabilesc coresponden#e element cu element, rolul acestor activit#i fiind acela
de a dezvolta la copiii n#elegerea no#iunii de numr ca o clas de echivalen# a mul#imilor
finite echipotente cu o mul#ime dat.
Caracterul stadial al dezvoltrii intelectuale (dup Piaget) rela#ionat cu specificul nv#rii la
aceast vrst ac#ional, iconic $i simbolic (dup Bruner) conduc la formarea reprezentrilor
despre numr $i permit trecerea de la gndirea operatorie concret la cea abstract, chir dac
nu se poate nc renun#a la reprezentri materializate, obiectuale. Din aceste considerente,
nsu$irea con$tient a no#iunii de numr se fundamenteaz pe:
n#elegerea numrului ca proprietate cardinal a mul#imilor echivalente (a mul#imilor cu
acela$i numr de elemente);
n#elegerea propriet#ii cardinale, a pozi#iei numrului n $irul numeric;
n#elegerea propriet#ii ordinale a numrului;
cunoa$terea $i utilizarea n scris $i verbal a simbolurilor grafice specifice, cifrele.

8.3 Etapele de predare-nv('are a unui num(r

1. Se construie$te o mul#ime care reprezint numrul anterior nv#at $i se verific prin
numrare, ata$ndu-se eticheta cu cifra corespunztoare.
2. Se formeaz, prin punere n coresponden#, o mul#ime cu un element mai mult dect
mul#imea dat.
3. Se numr con$tient, prin ncercuire, elementele din noua mul#ime, numindu-se
numrul care i corespunde.
4. Se prezint simbolul grafic a noului numr. Se scrie cifra respectnd etapele de
scriere: se intuie$te forma cifrei, se recunoa$te cifra n diverse contexte, se familiarizeaz cu
108

forma cifrei prin scriere n aer, se modeleaz din srm, plastilin, se scrie pe banc, pe caiet
fr liniatur, se scriu dup model 3-4 cifre, se corecteaz, se scriu 1-2 rnduri, se corecteaz.
5. Se fac exerci#ii de recunoa$tere (identificare) n spa#iul nconjurtor a mul#imilor
care reprezint noul numr; se verific prin punere n coresponden# $i numrare.
6. Se formeaz mul#imi care reprezint noul numr; se verific prin punere n
coresponden# $i numrare (se construie$te clasa de echivalen# a noului numr).
7. Se prezint caracterul ordinal al noului numr. Se introduce noul numr n $irul
numeric: se numr cresctor $i descresctor pn (de la) numrul nou, se compar noul
numr cu precedentele, subliniindu-se faptul c acesta este cu o unitate mai mare dect
precedentul, se numesc vecinii $i se fac exerci#ii de completare a vecinilor. Se fac exerci#ii de
ordonare a unor mul#imi de numere care con#in noul numr.
8. Se compune noul numr din precedentul $i nc o unitate; se compune apoi $i din
alte numere.
9. Se descompune noul numr n diferite forme.
Se lucreaz cu material concret obiectual, cu jetoane $i cu riglete (mai ales la compararea
numerelor). Copii vor lucra cu material individual, iar educatoarea/nv#torul, la flanelograf
sau tabla magnetic, cu material expozitiv. Este de preferat ca unele etape din predarea noului
numr s fie realizate cu ajutorul unor elevi care vor lucra cu materialul expozitiv.

nv#area trebuie s conduc la o legtur reversibil ntre noiunea numeric!
exprimare verbal! scriere simbolic!.

8.4 Metodologia form(rii no'iunii de num(r natural

Probleme specifice ale nv$#$rii numerelor naturale n concentrul 0 -10
Considera#iile metodice ale nv#rii numera#iei decurg din aspectele de ordin teoretic $i
psihopedagogic.
Numrul este proprietatea numeric a unei mul#imi $i constituie cardinalul unei clase de
echivalen# de mul#imi finite de aceea$i putere. Orice mul#ime dintr-o clas de echivalen# de
mul#imi finite de acela$i cardinal poate fi luat ca reprezentant al numrului natural
considerat. A$adar, o mul#ime finit are un numr de elemente egal cu un numr dat, dac
mul#imea considerat este un reprezentant al acelui numr natural.
Numrul este deci un concept asociat celui de mul#ime, deoarece mul#imii i se asociaz
cardinalul ce caracterizeaz numeric mul#imea; no#iunea de mul#ime este deci determinant
pentru n#elegerea numrului. Deosebirea dintre numrul cardinal $i numrul ordinal este
cunoscut ca deosebire ntre numr $i numera#ie.
Numrul cardinal are la baz coresponden#a biunivoc (element cu element) ntre dou
mul#imi.
Numrul ordinal introduce numera#ia. Ac#iunea de numrare implic formarea unui
sistem de numere n care se dispune o colec#ie de obiecte, obiectele fiind caracterizate prin
dimensiunea cantitativ a colec#iei.
Numrul, sub aspectul su ordinal, exprim rezultatul ac#iunii copilului cu obiectele
concrete; rela#ia de ordine apare deci ca un rezultat natural al ac#iunii.
No#iunea de numr este influen#at de componenta spa#ial, topologic, pn n
momentul dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor $i rela#iilor, din a
cror sintez se constituie numrul, adic pn la dobndirea invarian#ei numerice, a
conservrii cantitative.
No#iunea de invarian# a cantit#ii st la baza conservrii numerice (aspectul continuu al
numrului) $i a constan#ei numerice.
109

La 4-5 ani, copilul observ c numele numrului nu este eticheta unui obiect, ci
desemneaz pozi#ia lui ntr-o succesiune de obiecte. n aceast faz domin proprietatea
ordinal a numrului, iar sensul acestei reprezentri const n imaginea reprezentativ pe care
$i-o formeaz copilul despre un anume element al succesiunii.
n urmtoarea etap, la 5-6 ani, ca rezultat al experien#ei cognitive, copilul abstrage ca
atribut distinctiv al acestor clase calitatea numeric sau numrul cardinal; clasele pot fi acum
puse n coresponden# biunivoc.
Proprietatea cardinal a numrului nu mai este acum perturbat de componenta spa#ial.
Cnd conceptul de numr ajunge n stadiul formal, coresponden#a unu la unu se
pstreaz chiar $i atunci cnd componenta spa#ial intervine ca factor perturbator (schimbarea
pozi#iei), iar baza perceptual a coresponden#ei dispare.
Aceast capacitate, numit de J. Piaget conservare numeric, se formeaz ca efect al
nv#rii dirijate, la 6-7 ani. n acest stadiu, copilul este capabil s vizualizeze deplasarea
invers a mul#imii de ptrate, a$a nct s poat realiza perceptiv coresponden#a biunivoc a
celor dou clase.
Aceste observa#ii de ordin psihopedagogic conduc la includerea unor situa#ii de nv#are
ce favorizeaz formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani, fr de care
conceptualizarea numrului nu este posibil la aceast vrst.
Ansamblul activit#ilor intelectuale (capacitatea de discriminare perceptiv a
asemnrilor $i deosebirilor dintre obiecte, clasificarea, serierea, conservarea, verbalizarea)
sunt formate n contextul activit#ilor cu con#inut matematic, iar strategiile, situa#iile de
nv#are orienteaz sistemul de ac#iuni n direc#ia dobndirii no#iunii de numr, de asimilare a
limbajului specific, matematic.
Opera#iile simple, ca reuniunea a dou mul#imi, ordonarea sau serierea, nu se pot realiza
la vrsta pre$colar dect ac#ional-concret, cci la 4-6 ani, copiii au tendin#a de a se orienta
dup stri sau configurri perceptive $i nu acord aten#ie transformrilor.
Pre$colarii de 5-6 ani reu$esc, relativ u$or, s stabileasc rela#ii de egalitate $i
nonegalitate, ceea ce i va sprijini n n#elegerea rela#iilor ntre mul#imi.
Ac#iunile concepute pentru egalizarea numeric a mul#imilor sunt premergtoare
ac#iunilor de compunere $i descompunere ale numrului (de construc#ie a mul#imilor $i
descompunere n submul#imi).
Stpnirea numera#iei n limitele 0-10 $i operarea n acela$i concentru sprijin analiza
rela#iilor dintre mul#imi, a echivalen#ei numerice, dar $i a fenomenului de conservare a
cantit#ii considerat decisiv pentru dobndirea no#iunii de numr $i n generalizarea
caracteristicilor cantitative ale mul#imilor.
Se ini#iaz n acest sens exerci#ii-joc pentru a descoperi unitatea, ca element al mul#imii.
Opera#ia de punere n coresponden# asigur intuirea constan#ei sau conservrii cantit#ii,
iar numera#ia asigur sprijinul verbal n n#elegerea ideii c, oricare ar fi a$ezarea spa#ial a
elementelor, cantitatea de elemente ale unei mul#imi rmne aceea$i.
n procesul didactic, copiii trebuie condu$i s perceap proprietatea numeric a
mul#imilor, astfel nct s perceap att elementele izolate care alctuiesc mul#imea, ct $i
mul#imea ca ntreg; altfel spus, desprinderea lui unu fa# de multe.
n formarea no#iunii de numr, educatoarea/nv#torul trebuie s aib concomitent n
aten#ie aspectele cardinal $i ordinal, s realizeze sinteza acestora.
Serierea numeric, drept ordonare cresctoare dup diferite dimensiuni (mrime,
lungime, grosime, l#ime), solicit o coordonare n ordonare (pstrarea constant a criteriului
cantitativ), iar exersarea practic a ac#iunii de seriere realizeaz sinteza pe plan mental a
aspectelor cardinal $i ordinal ale numrului. Ac#iunea de numrare pe diferite grupri
110

omogene trebuie organizat astfel nct copilul s n#eleag c fiecare numr reprezint o
cantitate diferit de obiecte (elemente).
n acest scop, se vor concepe situa#ii cu sarcini de numrare a elementelor unor mul#imi
care reprezint numere consecutive, fixndu-se locul fiecrui numr n $irul numeric, prin
efectuarea unor opera#ii de comparare a diferitelor numere, n direc#ia exprimrii raportului
dintre dou numere (cum este 7 fa# de 6 $i fa# de 8).
Compunerea $i descompunerea numrului cu o unitate vor sprijini achizi#ia abilit#ii de
adunare $i scdere cu o unitate.
O modalitate de lucru, care vine n completarea celor prezentate anterior, este formarea
no#iunii de numr ca rezultat al msurrii. Metoda formrii numrului prin msurare se
fundamenteaz pe urmtoarele aspecte, care pot constitui scopuri n organizarea situa#iilor de
nv#are:
numrul ca raportul parte/ntreg;
unitatea de msur apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale
obiectului;
analiza dimensiunilor obiectului dup criteriul unit#ii de msur favorizeaz
n#elegerea opera#iilor.
Aceast metod de formare a numrului folose$te ca material didactic rigletele.
Procesul construc#iei $irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Din clasa
mul#imilor echivalente cu o mul#ime dat se aleg 2-3 mul#imi model, ca reprezentante ale
clasei. Esen#ial este s se n#eleag faptul c exist un numr infinit de mul#imi echivalente cu
mul#imea model, precum $i distinc#ia dintre numr $i semnul su grafic (cifra
corespunztoare).
A reproduce denumirea unui numr sau a numra mecanic nu nseamn nsu$irea
conceptului de numr natural, cci nsu$irea con$tient a no#iunii de numr se fundamenteaz
pe:
n#elegerea de ctre copii a numrului, ca proprietate a mul#imilor cu acela$i numr de
elemente (cardinalul mul#imilor echivalente);
n#elegerea locului fiecrui numr n $irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numrului);
n#elegerea semnifica#iei reale a rela#iei de ordine pe mul#imea numerelor naturale $i a
denumirilor corespunztoare (mai mare, mai mic);
cunoa$terea cifrelor corespunztoare numrului.
Copiii trebuie s n#eleag c rela#ia de ordine pe mul#imea numerelor naturale nu este
dat de denumirea lor, care de multe ori se nva# mecanic, ci de rela#iile mai mic sau mai
mare care se stabilesc ntre numere $i care corespund rela#iilor mai pu#in sau mai mult
ntre numrul de elemente ale mul#imilor.
n formarea conceptului de numr natural, ac#iunea va preceda intui#ia, iar modelul
didactic asigur parcurgerea acelora$i etape ca pentru orice alt concept:
ac#iuni cu mul#imi de obiecte;
schematizarea ac#iunii $i reprezentarea grafic a mul#imilor;
traducerea simbolic a ac#iunilor.
Pentru nv#area unui numr trebuie respectate urmtoarele etape:
se formeaz o mul#ime de elemente avnd attea elemente ct este ultimul numr
cunoscut;
se construie$te , prin formare de perechi, o alt mul#ime ce are cu un element mai
mult;
111

se precizeaz c noua mul#ime, format din n elemente $i nc un element, are n+1
elemente $i are cardinalul n+1, se numr con$tient $i se ncadreaz numrul nou n $irul
numeric;
se prezint cifra corespunztoare noului numr;
se identific $i se construiesc alte mul#imi echipotente cu noua mul#ime.
Pentru fixarea fiecrui numr nou nsu$it se fac exerci#ii variate, ce solicit antrenarea
mai multor analizatori. Aceste exerci#ii au ca sarcini:
raportarea numrului la cantitate (se d o mul#ime de elemente $i se cere s se afle cte
elemente sunt n mul#ime), ata$ndu-se cardinalul corespunztor;
raportarea cantit#ii la numr (se indic numrul de elemente $i copiii construiesc
mul#imi cu numr dat de elemente);
raportarea numrului la cifr $i a cifrei la numr $i mul#ime;
stabilirea locului unui numr n $irul numerelor naturale nv#ate;
formarea scrii numerice (ordonarea cresctoare sau descresctoare a unor mul#imi
dup numrul lor de elemente);
introducerea numrului ordinal;
numirea locului ocupat de un obiect ntr-o succesiune $i pozi#ionarea unui obiect ntr-o
succesiune.
Prima etap a activit#ilor de predare a unui numr nou este rezervat verificrii prin
exerci#ii de consolidare $i exemplificare a numerelor nv#ate anterior.
Astfel, la activit#ile pe baz de exerci#ii cu material individual, avnd ca obiectiv
nv#area numrului 9, comparativ cu mul#imea cu 8 elemente, se pot efectua exerci#ii cu
sarcini de tipul:
numrare pn la 8, raportare a cantit#ii la numr $i invers pe baz de material concret
(la solicitarea educatoarei/nv#torului, copiii a$az pe mas un anumit numr de flori; ei
trebuie s re#in numrul respectiv $i s a$eze pe mas o mul#ime echivalent);
comparare a dou numere (se solicit a$ezarea pe mas a 6 flori n $ir vertical, apoi
lng ele 7 frunze; se cere copiilor s precizeze care mul#ime are mai multe elemente $i cu ct,
care numr este mai mare $i care este mai mic);
raportare a cantit#ii la numr (se solicit copiilor s arate cifra corespunztoare
numrului de jucrii).
Dup efectuarea acestor exerci#ii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea num-
rului nou.
Pentru nceput, se verific cunoa$terea algoritmului de formare a numerelor precedente
(1-8). Formulndu-se o sarcin-problem, se poate cere copiilor: Cum am putea forma un
num!r nou, dac! $tim cum se formeaz! celelalte numere nv!ate?
Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor numra mul#imea de fluturi (8) $i o vor
pune n coresponden# cu mul#imea florilor (dat de educatoare/nv#tor). Constat c aceast
mul#ime are un element n plus fa# de cea a fluturilor, numr (9) $i ata$eaz cifra
corespunztoare numrului ei de elemente.
n mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de
echivalen#, dar $i compararea numerelor $i completarea $irului numeric.
n consolidarea raportrii numrului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabil
rezolvarea unor situa#ii-problem de tipul obstacolului.
Se distribuie copiilor cartona$e cu desene corespunztoare numrului $i cu cifra
corespunztoare $i se solicit: A$az! pe mas! cartona$ul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde
trebuie a$ezat? De ce? Acum a$ezai cartona$ul cu num!r mai mare cu o unitate dect 7.
A$ezai acum cartona$ul cu 9 ciuperci la locul potrivit.
112

Pentru n#elegerea scrii numerice, se porne$te de la formularea unei sarcini-problem
de tipul alternativelor.
Se pune copiilor la dispozi#ie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), cte
10, $i se solicit formarea scrii numerice ncepnd cu numrul 4, n $ir vertical, urmnd s
sesizeze lipsa numerelor mai mici.
Pentru a mpiedica formarea mecanic a scrii numerice, se evit folosirea fi$elor avnd
ca sarcin formarea scrii numerice n limitele 1-10. Este bine de evitat $i folosirea termenului
de scar numeric, folosindu-l pe acela de a$ezare n $ir numeric sau ordine cresctoare
$i se solicit formarea $irului numeric n limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru n#elegerea locului unui numr n $irul numeric, se pot efectua exerci#ii de
comparare a numerelor. Astfel, se compar numrul 3 cu numerele 2 $i 4 $i se cere copiilor s
arate c numrul 4 este cu o unitate mai mare dect 3, iar numrul 2 este mai mic cu o unitate
dect 3. Se compar apoi numrul 5 cu numerele 4 $i 6, preciznd astfel pozi#ia numrului 6
fa# de 5.
n concluzie, toate situa#iile de nv#are vor fi concepute astfel nct s se ntreasc
ideea c fiecare numr este mai mare cu o unitate dect numrul precedent $i mai mic cu o
unitate dect succesorul su.
n#elegerea proceselor de compunere $i descompunere ale unui numr se sprijin pe
dobndirea conservrii numerice $i se pot organiza sarcini n urmtoarea succesiune:
se a$az pe primul raft al unui dulap 5 jucrii $i se solicit copiilor s spun cte
jucrii sunt;
se observ c jucriile pot fi a$ezate $i altfel dect pe un singur rnd;
se ia de pe primul raft o jucrie $i se a$az pe al doilea raft; se numr jucriile;
se solicit copiilor s precizeze cte jucrii sunt acum n total $i cum sunt ele a$ezate.
n felul acesta, copiii sunt pu$i n situa#ia de a numra obiectele, indiferent de a$ezarea
lor spa#ial, iar pe de alt parte, vor n#elege c cele 5 obiecte pot fi a$ezate diferit n dou
grupuri: 4 $i 1, 3 $i 2, 2 $i 3, 1 $i 4.
Compunerea $i descompunerea unui numr sunt realizate prin intermediul exerci#iilor cu
material concret $i se consolideaz prin rezolvarea fi$elor matematice, dar $i a sarcinilor de
joc.
De exemplu, dup introducerea numrului 6, se pot face exerci#ii cu material individual
prin care copiii s descompun o mul#ime cu 6 elemente n dou submul#imi, preciznd cte
elemente sunt n fiecare dintre acestea. Educatoarea/nv#torul va fixa, concluzionnd
experien#ele individuale ale copiilor, c 6 poate fi format din 1 $i 5, 2 $i 4, 3 $i 3, 5 $i 1.

Numere naturale de la 20 la 100
Activit#ile vor fi proiectate $i realizate dup urmtoarea succesiune a activit#ilor de
nv#are:
Exerci#ii de numrare cu sprijin pe obiecte
Exerci#ii de pozi#ionare la numrtoarea de pozi#ionare
Se prezint numrtoarea de pozi#ionare $i se lucreaz cteva exerci#ii de transpunere
a numerelor pe numrtoare.







113

Exemplu : Numrul 26 se reprezint astfel :
Punem 2 bile pe "tija zecilor" si 9 bile pe "tija unit#ilor". Ce semnifica#ie au cele 2 bile de pe
"tija zecilor" ? Reprezint numrul de grupe de cte 10 unit#i, iar 9 reprezint numrul de
unit#i care au rmas dup ce am format 2 grupe de cte 10 unit#i. Am mai putea proceda si
altfel? Putem pune toate cele 26 de bile pe tija unit#ilor.
Alegem o alt variant. Scoatem o mul#ime de 10 bile de pe tija unit#ilor si o nlocuim cu o
singura bila pe care o a$ezm pe tija zecilor. Avem acum numrul format dintr-o zece $i 16
unit#i: 10, 11, 12, ..., 25, 26. Dac elevii nu descoper singuri acest mod de reprezentare,
nv#torul va forma numrul la numrtoare $i va solicita elevii s explice semnifica#ia
acestui mod de grupare.
Se discut cu clasa avantajele uneia sau alteia dintre metode $i se decide c primul
mod de lucru este mai avantajos. n acest fel se reprezint folosind mai pu#ine bile $i numrul
se poate citi cu u$urin# dac se respect semnifica#ia bilelor de pe fiecare tij Acest mod de
reprezentare l vom folosi n continuare.
Fiecare copil va lucra individual, urmnd s reprezinte numerele pe care le va propune
nv#torul. Se verifica ce s-a lucrat si se corecteaz cu numrtoarea de pe catedra.
n cazul n care nu exista numrtoare de pozi#ionare, se poate lucra cu discuri sau
buline diferit colorate : discuri ro$ii pentru a numra zecile $i discuri albastre pentru unit#i .
n aceast situa#ie se pot folosi jetoane pentru a scrie numrul, pozi#ionnd n dreptul
discurilor ro$ii cifra corespunztoare numrului de zeci $i n dreptul discurilor albastre jetonul
cu cifra corespunztoare numrului de unit#i.

Exerci#ii de scriere, citire i reprezentare a numerelor cu respectarea regulilor de
pozi#ionare
Vom scrie pentru orice numr format din doua cifre cu doua liniu#e ca sa nu-i
gre$im scrierea : prima liniu# va marca locul zecilor, a doua, pe cel al unit#ilor. Iat, am
desenat pe tabl doua liniu#e: _ _.
Copii vor reprezenta numrul pe numrtoarea de pozi#ionare $i apoi vor scrie cu
cifre, insistnd pe semnifica#ia fiecrei cifre $i pozi#ia pe care se afl n scriere $i reprezentare.
Dac numrul nu are nici o unitate, se va scrie pe liniu#a pentru unit#i cifra 0 care
ne arat c numrul este format numai din zeci. Reprezentam cu clasa numrul pe
numrtoarea de pozi#ionare. Se vor formula ntrebri de tipul :
Cum se cite$te numrul n acest caz? 'asezeci. De ce? Pentru c cifra 6 se afl acum
pe locul zecilor. Ce nseamn $ase zero? nseamn 6 zeci si nici o unitate. Spune#i alt cifr
pentru zeci (3). Cum se va numi numrul ob#inut? Treizeci. S-l scriem $i apoi s-l
reprezentm pe numrtoare: 3 0. Ce arat cifra zero? Lipsa unit#ilor. Dar 3? Numrul
zecilor. Ce nseamn 30? Trei zeci si nici o unitate, zecile sunt singure, sunt zeci ntregi.
n mod asemntor se procedeaz $i la scrierea altor numere.

8.5 Compararea *i ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100

Exerci#ii de comparare a numerelor
nv#torul va forma la tabl (sau pe o tabl magnetic) demonstrativ, un numr.
Exemplu: 24.
Va ntreba mai nti cte zeci indic cifra zecilor. (12 zeci). Va lua 2 bare din cte 10
ptrate $i le va a$eza pe tabl (sau pe tabla magnetic). Apoi va ntreba cte unit#i indic cifra
unit#ilor (4 unit#i). Va a$eza la dreapta zecilor, 4 ptrate reprezentnd unit#ile.
Alturi de numrul 24 format din ptrate, va forma un alt numr, mai mare: 34.
Se va cere $i elevilor s formeze cele dou numere, pe bnci.
114







a) Se compar numerele formate, ncepnd cu zecile:
Cte zeci are numrul 24? (2 zeci). Cte zeci are numrul 34? (3 zeci). Cu cte zeci are
mai pu#ine numrul 24 fa# de numrul 34? (Cu o zece). Se scrie rela#ia: 20 < 30. Deci
numrul 24 este mai mic dect numrul 34. (24 < 34). Se explic semnifica#ia semnului <
(mai mic).
b) Se compar dou numere egale, reprezentate prin desene. (Exemplu 23, 23). Se
constat c cele dou numere au, fiecare, acela$i numr de zeci: 20 = 20. Se compar apoi
unit#ile: 3 = 3. Concluzie: 23 = 23.
c) Se compar dou numere cu acela$i numr de zeci, dar cu cifrele unit#ilor diferite.
(Exemplu 23, 24). Se compar mai nti zecile: 20 = 20, apoi unit#ile: 3 < 4. Se trage
concluzia c: 23 < 24.
d) Se pot rezolva $i alte exerci#ii de comparare, dup manual, la tabl $i pe caiete.
n#elegerea construc#iei irului de numere naturale
a) Pe tabl se deseneaz o ax a numerelor. Se scrie primul numr (exemplu: 50). Se
cere elevilor s dicteze numrul urmtor (51) $. a. m. d. Se ntreab: Cu ct este mai mare 51
dect 50? Dar numrul 52 fa# de precedentul su? Se explic elevilor c mai multe numere
dintre care fiecare numr este mai mare cu o unitate dect numrul precedent sau mai mic cu
o unitate dect cel urmtor, se numesc numere consecutive.
Se completeaz toate numerele consecutive, pn la ultima diviziune desenat a axei $i
se scrie semnul rela#iei de ordine (<).

50<51< 52<53< 54<55< 56<5 < 58< 59< 60<61<62< 63 ...
b) n#elegerea numerelor consecutive se poate realiza $i prin joc: sunt sco$i n fa#a clasei
grupe de 12 14 elevi, care au atrnate pe piept cartoane cu numere, de la 50 la 62 (64) sau
de la 40 52 (54) sau orice alt segment de $ir. Ei trebuie s se a$eze astfel, nct s formeze
un $ir de numere consecutive.
nv#torul, apoi elevii le vor da sarcini de joc de felul: S fac un pas nainte:
a) trei numere consecutive cuprinse ntre 54 $i 58!
b) numrul precedent lui 54!
c) numrul precedent $i numrul urmtor fa# de 56!
d) patru numere consecutive mai mari dect 50 $i mai mici dect 55!
e) trei numere consecutive, cele mai apropiate de 50!
Grupele se pot schimba. Se vor urmri rspunsurile corecte $i scorul fiecrei echipe.










115


CAPITOLUL 9

Conceptul de opera'ie n nv('(mntul primar.
Metodologia pred(rii-nv('(rii opera'iilor cu numere naturale

9.1 Formarea reprezent(rilor despre opera'ii *i n'elegerea sensului opera'iilor

Opera#ia aritmetic decurge din situa#iile matematice din via# $i este expresia unei
opera#ii mentale ce corespunde unei ac#iuni reale, caracterizat prin realizarea transformrii
matematice, deci simbolice, a ac#iunilor.
Orice opera#ie aritmetic porne$te de la o situa#ie matematic, ntmpltoare sau
provocat, care prin observa#ie, descoperire, ac#iune declan$eaz un act ra#ional, de gndire.
Intervenia prin aciune provoac! o schimbare, situaia matematic! sufer! n acest mod o
transformare. Aceast interven#ie prin ac#iune este tocmai opera#ia. Sensul transformrii
(adugare, luare, mic$orare etc.) conduce la precizarea sensului opera#iei (adunare, scdere).
nv#area sensului opera#iilor parcurge trei etape:
opera#ia se traduce prin ac#iune efectiv, interven#ie direct (ia, adaug, pune la un
loc);
se renun# la manipulare direct $i opera#ia presupune o cutare (ce trebuie adugat
sau se efectueaz opera#ia invers);
abstractizare $i operare simbolic, asocierea simbolului opera#iei.
Capacitatea de efectuare a opera#iei aritmetice ce corespunde unei ac#iuni reale
presupune, dup J. Piaget, dobndirea conserv!rii cantit!ii, indiferent de natur, form $i
pozi#ie spa#ial, $i a reversibilit!ii.
Reversibilitatea opera#iei se dobnde$te dup vrsta de 6 ani $i necesit:
inversare reversibilitatea prin inversare n cazul experimentelor de conservare a
lichidelor: turnm lichidul din vasul A n vasul B, dar putem turna lichidul din vasul B n
vasul A $i ne regsim n situa#ia ini#ial, cantitatea de ap nu s-a modificat, indiferent de
forma vaselor A $i B;
reciprocitate reversibilitate prin compensare n cazul conservrii lichidelor: vasul
B este mai nalt, dar mai ngust dect vasul A, deci con#ine tot atta lichid ct se gsea n
vasul A (cre$terea n nl#ime este compensat de mic$orarea diametrului vasului).
Fr reversibilitate nu se pot nv#a opera#iile directe (adunarea) $i inverse (scderea).
Dac acest proces nu are loc, nu se poate n#elege ct trebuie adugat la 4 pentru a ob#ine 6
fiindc trebuie s se efectueze o scdere, $i anume 64=2, $i nu o adunare, 4+2=6 (adunarea
este totu$i acceptat).
34

n grdini#, activit#ile ce au ca scop nv#area opera#iilor aritmetice realizeaz prima
etap a acestui proces.
Opera#iile de adunare $i scdere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani,
dar corectitudinea rezolvrii lor este condi#ionat de numrul de obiecte folosit. Opera#iile n
care termenii dep$esc 3-4 obiecte reale sunt numai n aparen# concrete, copilul nu poate
s-$i reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaug nc 5
mere). n aceste cazuri, el renun# la operarea cu reprezentri $i revine la operarea prin
numrare, deoarece prefer s foloseasc procedee cu care este familiarizat $i apeleaz la
scheme operatorii deja automatizate.
Cercetrile au artat c opera#ia se rezolv cu u$urin# n cazul cnd se execut practic
cu obiecte, copilul utiliznd frecvent numrarea obiectelor. O mic parte dintre copii adaug

34
Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucure$ti, 1976
117

unul cte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat global, dovedind astfel
interiorizarea ac#iunii externe.
Efectuarea opera#iilor de adunare $i scdere se face, pe etape, astfel:
ac#iune cu obiecte concrete;
ac#iune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentri simbolice;
operare cu numere abstracte.
n formarea unei opera#ii aritmetice, ca ac#iune mental, punctul de plecare l constituie
ac#iunea extern, material, cu obiecte. n acest proces se produc transformri semnificative
sub raport cognitiv. Astfel, n cazul opera#iei de adunare, procesul se desf$oar dup
urmtorul traseu:
35

n planul aciunii materiale sub forma ac#iunii efective, prin deplasare sau adugare
real a unui grup de obiecte la altul, copilul considerndu-le apoi mpreun;
n planul limbajului extern procesul $i pierde treptat caracterul concret, adunarea
se face fr sprijin pe obiecte;
n planul limbajului intern opera#ia se realizeaz ca act de gndire verbal, procesul
se transpune n plan mental. n aceast etap, procesul are loc prin reproducerea structurii
generale a ac#iunii externe.
Procesul de formare, pe etape, a no#iunii de opera#ie (adunarea) se poate reprezenta
astfel:
planul aciunii externe materiale copilul formeaz mul#imi; pune lng primele trei
obiecte nc un obiect, le consider mpreun $i le numr cu glas tare; stabile$te c sunt la
un loc patru obiecte.
planul limbajului extern copilul adaug unitatea celui de-al doilea termen, dar fr a
folosi ac#iunea, numrnd doar cu privirea.
Au loc:
interiorizarea aciunii externe copilul adaug direct unitatea termenului secund,
numrnd n continuare trei-patru fr sprijin pe obiecte;
planul limbajului intern copilul adaug la primul termen al doilea termen, luat n
totalitate: 3 $i cu 1 fac 4", acest stadiu marcnd conceptualizarea opera#iei; copilul face
abstrac#ie de natura obiectelor, de pozi#ia lor spa#ial, generalizeaz opera#ia; se produce
automatizarea ei, transformndu-se n stereotip dinamic Copilul n#elege sensul termenilor
opera#ionali ai aritmeticii (adunare, scdere) printr-un proces similar celui de nsu$ire a
sensului unor cuvinte ce desemneaz ac#iuni. Simbolul verbal $i cu este folosit de
educatoare cnd copilul desf$oar o ac#iune de adugare a unor elemente la o clas. Prin
ac#iune repetat, simbolul verbal capt sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului
de adunare, prin generalizarea unor opera#ii concrete, executate cu mul#imi de obiecte.
n formarea $i dobndirea abilit#ii de calcul este necesar ca adunarea $i scderea cu o
unitate s se realizeze n form explicit $i verbalizat pornind de la cadrul ac#ional n plan
material. Copiii vor fi solicita#i s realizeze practic ac#iuni de mrire $i mic$orare cu 1-2
unit#i, accentul punndu-se pe verbalizarea simultan a opera#iilor (ac#iunilor) realizate
practic; se utilizeaz forma: Am mai pus..., am luat..., au r!mas.
Achizi#ia structurii ra#ionamentului aritmetic va determina generalizarea opera#iilor de
adunare, scdere $i stabilirea egalit#ii: $i cu, f!r!, fac.
n cazul acesta, la grdini# $i n clasa I se poate propune urmtoarea succesiune a
situa#iilor de nv#are:


!
Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor ntre 3 $i
7 ani, E.D.P., Bucure$ti, 1990.

118

1. Se solicit copiilor s numere liber;
2. Se solicit numrarea elementelor unei mul#imi date (apropiat de extensia numera#iei libere);
3. Se solicit formarea unei mul#imi cu un numr dat de elemente;
4. Se solicit s se formeze o mul#ime cu tot attea elemente;
5. Se cere copiilor compararea numrului de elemente ale mul#imilor $i exprimarea
rezultatului;
6. Se solicit formarea unei mul#imi cu un element mai mult (pu#in);
7. Se propune copiilor s gseasc solu#ia de a forma mul#imi cu tot attea elemente
(prin adugarea sau luarea unui element);
8. Se solicit ca opera#ia realizat practic s fie exprimat verbal $i ulterior se pot
introduce $i simbolurile aritmetice corespunztoare opera#iei efectuate: +, .
Rezolvarea de probleme trebuie s decurg ca o necesitate fireasc solicitat de situa#ii
concrete de via#.
Problema reprezint!:
o situa#ie a crei solu#ionare se poate ob#ine prin procese de gndire $i calcul;
transpunerea unei situa#ii practice sau a unui complex de situa#ii practice n rela#ii
cantitative, pe baza valorilor numerice date $i aflate ntr-o anumit dependen# unele fa# de
altele $i fa# de una sau mai multe valori numerice necunoscute; se cere determinarea acestor
valori necunoscute.
36

Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare $i grupa pregtitoare nu este $i
nu poate fi n exclusivitate o activitate creativ. n cursul rezolvrii problemelor, se elaboreaz
algoritmi de cunoa$tere $i algoritmi de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor
s conduc la dezvoltarea gndirii creatoare, este nevoie de un anume con#inut al problemelor
$i de o orientare a activit#ii de gndire a acestora.
Dac rezolvarea problemei se gnde$te, ra#ionamentul care conduce ctre solu#ie se
descoper folosindu-se anumite elemente de sprijin (rela#ii ntre mrimi).
Opera#iile simple de calcul, implicate n contextul unor probleme ilustrate, contribuie la
sistematizarea, aprofundarea $i fixarea cuno$tin#elor nsu$ite n cadrul activit#ilor
matematice.
Primele probleme introduse au caracter de problem-ac#iune $i lor li se asociaz un
bogat material ilustrativ, demonstrativ. No#iunea de problem $i rezolvarea ei se dobndesc
de pre$colarii mari (6-7 ani) odat cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se
prezint ntr-o form ct mai fireasc prin punerea n scen a ac#iunii problemei $i prin
ilustrarea ac#iunii cu ajutorul materialului didactic.
De asemenea, n alegerea modelului ac#iunii, educatoarea/nv#torul trebuie s #in cont
ca problema s nu cuprind ac#iuni secundare, iar rela#ia esen#ial dintre datele problemei s
aib corespondent n modelul propus.

9.2 Metodologia pred(rii-nv('(rii opera'iilor de adunare *i sc(dere a numerelor
naturale f(r( trecere *i cu trecere peste ordin. Algoritmi de calcul.

Adunarea i sc$derea numerelor naturale pn$ la 20 f$r$ trecere peste ordin

n cunoa$terea de ctre elevi a opera#iilor aritmetice cu numere, pe baza mul#imilor,
trebuie s parcurgem drumul de la concret la abstract, sco#nd n eviden# permanent

36
Neac$u, I., Metodica pred!rii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic $i Pedagogic, Bucure$ti, 1988

119

trstura care constituie esen#a opera#iei respective. De exemplu, n cazul adunrii, va trebui
s parcurgem etapele:
- reuniuni de mul#imi concrete de obiecte: demonstrarea reuniunii mul#imilor respective
cu ajutorul ilustra#iilor, desenelor;
- reuniuni de mul#imi ilustrate cu ajutorul figurilor geometrice:



- adunarea numerelor sau calculul cu simboluri numerice (5 + 2 = 7);
- calculul cu simboluri literale (a + b = c).
nc din etapa obiectual, cnd elevii sunt pu$i s manipuleze mul#imi concrete, ei ncep
s-$i dea seama c important este opera#ia de reuniune a mul#imilor care rmn constante ca
numr de elemente, indiferent de obiectele sau imaginile folosite.
Aceast idee trebuie ntrit ns prin operarea cu mul#imi redate prin imagini ale
obiectelor (ilustra#ii, desene, figuri decupate, cu care se poate construi exerci#iul respectiv de
adunare.
De asemenea se realizeaz unele reprezentri dobndite prin experien#a de via# a
copiilor ( 3 lei + 2 lei, etc.)
Se poate trece apoi la redarea reuniunii mul#imilor prin simboluri grafice, semne care
precizeaz elementele mul#imilor ce se reunesc. Aceasta se introduce dup cum s-au folosit
suficiente exemple cu mul#imi concrete, ilustra#ii, desene, pentru ca elevii s n#eleag
punctul, concrete.
Ilustrarea reuniunii mul#imilor cu simboluri grafice reprezint o treapt mai nalt de
abstractizare dect cea cu mul#imi de obiecte sau cu imagini ale obiectelor.











, ,
,
,
,
120


n cazul reuniunilor cu mul#imi de obiecte sau cu imagini ale acestora, copilul este
mpiedicat n situarea pe prin plan a reuniunii mul#imilor respective de aspectele concrete de
care dispun acestea (mrimea, forma, culoarea obiectelor) $i care, uneori, sunt foarte bogate,
iar unele din ele constituie excitan#i puternici.
Sublinierea ac#iunii de reuniune a mul#imilor (punem la un loc) duce n mod firesc la
opera#ia de adunare exprimat prin $i cu termen folosit provizoriu care mai trziu va fi
nlocuit cu cel matematic plus, sau adunat cu.
Prezentarea reuniunii mul#imilor cu simboluri grafice constituie o generalizare a
reuniunii mul#imilor concrete de obiecte. Nu ne rmne dect s asociem fiecrei mul#imi
numrul ei cardinal $i am transpus opera#ia de reuniune a mul#imilor n opera#ie de adunare a
numerelor.
De la operarea cu simboluri numerice putem trece la operarea cu simboluri literale.
n cazul adunrii, elementele mul#imilor distincte care se reunesc pot fi ncadrate ntr-o
clasificare (dup genul proxim); bie#i, feti#e - copii; mere, pere, prune - fructe. Suma
trebuie s reprezinte reuniunea elementelor celor dou mul#imi, care au rol de termeni.
Prezentm procedeul de calcul la adunare $i la scdere, prin numrare, pe axa
numerelor:
Adunarea se porne$te de la numrul care reprezint primul termen (11) $i se numr cresctor
attea diviziuni, ct indic cel de al 2-lea termen (3). Numrul la care se ajunge, este suma
ob#inut.
Exemplu: 11 + 3 = ?; 15 + 4 = ?
+ 3 + 4

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Sc!derea se porne$te de la numrul care reprezint desczutul (15) $i se numr descresctor
attea diviziuni de pe ax, ct indic scztorul (7). Numrul la care se ajunge este diferen#a
(restul).
Exemplu: 15 7 = ?; 19 3 = ?


7 3

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Se efectueaz adunri $i scderi pe ax, la tabl $i pe caietele de clas. Exerci#iile de
adunare $i de scdere se pot desprinde $i din mici probleme, asemntoare celor din manual,
pagina 11, pentru ca elevii s deprind ideea de adunare $i de scdere, din limbajul
specific, ntr-o exprimare ct mai variat.
121

Cu ajutorul ptratelor $i cu numrtoarea de pozi#ionare, se demonstreaz legtura
dintre adunare $i scdere:

; 5 + 4 = 9
; 4 + 5 = 9
; 9 4 = 5
; 9 5 = 4

Se reiau cele 4 rela#ii cu alte numere, demonstra#iile fiind efectuate de elevi. Exemplu: 6
+ 2; 5 + 3. (Se aleg numere mici, pentru ca a$ezarea materialului s nu necesite prea mult
timp).
Se explic necesitatea cunoa$terii acestor rela#ii dintre adunare $i scdere, pentru:
a) a verifica rezultatele ob#inute la exerci#ii de adunare sau de scdere, prin prob:
Exemplu: 6 + 7 = 13 proba prin scdere: 13 7 = 6 sau 13 6 = 7
b) a afla un termen necunoscut al adunrii, desczutul sau scztorul:
Exemple: 13 + ? = 19; 19 13 = 6; deci 13 + 6 = 19
17 ? = 12; 17 12 = 5; deci 17 5 = 12
? 7 = 11; 11 + 7 = 18; deci 18 11 = 7
Se rezolv la tabl $i pe caiete mai multe adunri $i scderi la care se efectueaz proba
prin opera#ia invers.
Se efectueaz frontal exerci#ii de gsire a unui numr necunoscut.
La fiecare exerci#iu este important s se fac verificarea calculului efectuat.

Adunarea i sc$derea numerelor formate din zeci ntregi
nv#area de tehnici de calcul poate ncepe de la problemele din manual, sau de la
altele asemntoare, reprezentate prin desene pe tabl.
Un procedeu agreat de elevi este acela al jocului de rol, elevii n$i$i fiind
personajele din povestea problemei. Deci, se scot n fa#a clasei 2 elevi. Unul are 3 legturi
de cte 10 be#i$oare, iar cellalt 6 legturi de cte 10 be#i$oare.
Elevii sunt solicita#i s formuleze enun#ul cu datele problemei, apoi ntrebarea
problemei, $tiind c, problema este de tipul a + b = x, sau a b = y.
Pentru rezolvarea problemei de adunare, se adun grupurile de cte 10 obiecte (bile sau
be#i$oare), a$a cum se adun unit#ile:
3 zeci + 6 zeci = 9 zeci.
Se reia calculul dup desenul de pe manual (sau de pe tabl), completnd cifra 0 la
unit#i: se vor efectua adunrile pe axa numerelor. n acest scop, anterior nceperii lec#iei,
nv#torul va trasa pe tabl 3 - 4 segmente de ax a numerelor, reprezentnd pe ele numerele
0 - 100, din 10 n 10:
Se va explica procedeul de calcul al sumei, prin adunare.

+ 60

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Se poate organiza activitatea pe grupe, elevii calculnd diferen#iat: unii elevi lucreaz
cu obiecte (grupuri de be#i$oare), al#ii cu bare de cte 10 ptrate, al#ii vor calcula pe axa
numerelor. Se vor confrunta rezultatele ob#inute, pentru a se observa corectitudinea
calculului dup cele trei procedee. Elevii scriu pe caiete fiecare exerci#iu de adunare, sub
forma: 30 + 50 = 80
122


30 +
50
80
nv#area procedeelor de calcul pentru opera#ia de scdere se realizeaz asemntor
celei de la adunare, utiliznd desenul sau manipularea barelor de cte 10 ptr#ele (n bnci
sau la tabl) $i axa numerelor:

z u
60 20 = 6 0
2 0


4 0


20

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Se reamintesc rela#iile prin care se pun n eviden# legtura dintre adunare $i scdere, pornind
de la un exerci#iu de adunare a dou numere formate din zeci ntregi.
nv#torul scrie pe tabl:
40 + 20 = 60
Apoi se reactualizeaz rela#iile dintre termeni $i putem afla foarte u$or un termen
necunoscut al adunrii sau putem efectua proba adunrii sau a scderii prin opera#ia invers.
Se vor propune spre rezolvare $i probleme de adunare, de scdere, sau de adunare $i
scdere. Se va cere elevilor s compun probleme dup exerci#iile (sau formulele)
problemelor rezolvate.
Problemele pot fi :
a) de grupare: n curtea $colii sunt 30 de bie#i. Mai vin 20 bie#i $i20 de fete. C#i elevi
sunt acum n curte?
b) de separare: 90 de elevi pleac n tabr n grupe de cte 20. Cte grupe vor pleca la
mare?
c) de comparare $i grupare: Ana are 10 mere, iar sora ei cu 10 mai multe. Cte mere au
mpreun?
d) de egalizare $i grupare: nt-o cutie sunt 30 de bile albe $i negre. Dac ar fi cu 10 mai
multe bile albe dect negre, atunci numrul bilelor de fiecare fel ar fi acela$i. Cte bile de
fiecare fel sunt?



Adunarea numerelor formate din zeci i unit$#i f$r$ trecere peste 10

1) Adunarea unui num!r format din zeci $i unit!i, cu un num!r format numai din
unit!i.
Operarea cu obiecte va precede calculul desf$urat $i n scris. Se scrie calculul pe
tabl, elevii urmrind cu aten#ie att scrierea ct $i explicarea oral a fiecrei etape de calcul:



123

2 3 + 6

2 0 + 3 + 6

2 0 + 9

2 9








Se descompune numrul 23 n dou zeci $i trei unit#i. Se coboar, pentru adunare, cele
6 unit#i (al doilea termen al adunrii).
Se adun numerele formate numai din unit#i:
3 + 6 = 9 $i se coboar zecile ntregi (20).
Se adun zecile ntregi cu totalul unit#ilor
20 + 9 = 29
Deci: 23 + 6 = 29.
Elevii vor fi ndruma#i s scrie $i ei pe pagina caietului calculul sumei, n arbore, ca pe
tabl, explicndu-le modul de scriere. Se va sublinia tehnica folosit: descompunerea
numrului format din zeci $i unit#i cu scopul de a se transforma adunarea n cazuri de adunri
nv#ate anterior.
n acela$i mod se procedeaz pentru nv#area tehnicii de calcul n cazul cnd ambele
numere care se adun sunt formate din zeci $i unit#i.
Elevii vor fi antrena#i s redescopere singuri procedeul de calcul, pe baza cazului de
adunare nv#at anterior, observnd deosebirea: se descompun n zeci $i unit#i ambele numere
care se adun.
Elevii efectueaz opera#ia mai nti prin manipularea de obiecte: banda de 10 ptrate
pentru zeci $i ptrate pentru unit#i.
Se adun laolalt benzile de cte 10 ptrate, deci zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci.
Se adun, apoi, laolalt totalul zecilor (60) cu totalul unit#ilor (8) $i se ob#ine suma:
60 + 8 = 68.
Urmeaz demonstrarea calculului scris. nv#torul poate explica att a$ezarea calculului pe
vertical sub form de arbore (form care red mai concret gndirea calculului) ct $i scrierea
calculului (pe linie orizontal) prin utilizarea parantezelor pentru gruparea termenilor, form
mai sintetic $i mai u$or de scris pe caiete. Se vor exersa ambele forme sau numai una dintre
ele, n func#ie de resursele colectivului de elevi.
2) Adunarea numerelor formate din zeci $i unit!i
Utilizarea obiectelor pentru n#elegerea tehnicii de calcul
Se cere elevilor: A$eza#i pe banc un grup de 42 de be#i$oare. Aduga#i nc 36 de be#i$oare.
Cte be#i$oare sunt acum, n total? Explica#i cum a#i procedat pentru a afla suma. Se ob#ine
mpreun cu clasa concluzia c se adun zecile cu zecile $i unit#ile cu unit#ile.

La explicarea concret a modului de calcul, se va proceda astfel:
42 + 36 = ?







4 2 + 3 6

4 0 + 2 + 3 0 + 6

7 0 + 8

7 8
124


Explica#ie oral:
Se descompun cele dou numere n zeci $i unit#i.
Se adun unit#ile cu unit#ile $i zecile cu zecile.
Se adun totalul zecilor cu totalul unit#ilor.
Suma este 78.

42 + 36 = 40 + 30 + 2 + 6 =

= 70 + 8
= 78
Scrierea calculului sub form de arbore pe tabl este bine s se realizeze pe re#ea de
ptr#ele asemntoare caietelor elevilor, pentru ca ace$tia s aib modelul derulrii etapelor
de calcul $i amplasarea lor n spa#iul re#elei de linii.
Altfel elevii vor trasa sge#ile n dezordine, consumnd inutil spa#iul pe foaia de scris $i
nepunnd n eviden# pe rnduri orizontale, cele trei etaje ce marcheaz etapele de calcul:
descompunerea numerelor; adunarea separat a zecilor $i a unit#ilor; aflarea sumei prin
adunarea totalului zecilor cu totalul unit#ilor.
Fiind prima lec#ie de redactare a calculului desf$urat, nv#torul va controla atent
scrierea ordonat a acestuia.
Dup efectuarea a 3 4 exerci#ii prin activitate frontal (la tabl $i pe caiete), se poate
verifica, prin activitate independent, gradul de nsu$ire a tehnicilor de calcul nv#ate.
Demonstrarea calculului adun!rii prin calcul scris:
a) Etapa concret - intuitiv va urmri fixarea scrierii pozi#ionale a unit#ilor $i a zecilor,
precum $i nceperea adunrii cu unit#ile.
Se efectueaz adunarea figurativ, prin reprezentarea pe numrtoarea de pozi#ionare.
b) Apoi se demonstreaz calculul scris, nso#it de explica#ii orale:
43 + 24 = ?
Se scriu numerele unul sub cellalt, a$eznd unit#ile sub unit#i $i zecile sub zeci.
Se adun nti unit#ile: 3 + 4 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe pozi#ia unit#ilor.
Se adun apoi zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci. Se scrie cifra 6 la rezultat, pe pozi#ia
zecilor.
Se efectueaz la tabl $i pe caiete exerci#ii pentru fixarea procedeului de calcul.
n timp ce lucreaz la tabl, elevii vor verbaliza ntreaga activitate, conform explica#iei
date de nv#tor.
n cadrul acestei activit#i frontale, se pot introduce $i adunri cu 3 - 4 termeni, avnd
grij ca suma unit#ilor s nu dep$easc o zece. Elevii le vor efectua singuri (eventual cu
sprijin din partea nv#torului) observnd c aplic aceast tehnic de calcul privind a$ezarea
pozi#ional a numerelor unul sub cellalt $i nceperea adunrii de la unit#i.

3) Adunarea cu trei termeni

Se va realiza nv#area n trei etape:
a) Prin reprezentarea pe numrtoarea de pozi#ionare, a sumei celor trei termeni. (n
cazul n care nu exist o astfel de numrtoare n dotare, ea se deseneaz pe tabl ($i elevii pe
caiete), sau se apeleaz la formarea numerelor care se adun din zeci $i unit#i reprezentate
prin ptrate).


125


Exemplu:



34 + 12 + 50 = ?



Se formeaz pe numrtoare fiecare dintre cele trei numere care se adun trecnd
unit#ile pe pozi#ia unit#ilor $i zecilor pe pozi#ia zecilor. Se numr apoi totalul bilelor care
reprezint zeci $i bilele care reprezint unit#i.

b) Prin calculul desf$urat, la tabl $i pe caiete, explicndu-le elevilor procedeul de
calcul: se adun mai nti doi dintre termeni, dup modelul nv#at anterior, apoi rezultatul
ob#inut se adun cu al treilea termen: 34 + 12 + 50 = (34 + 12) + 50 =
= 46 + 50 =
= 96

c) Prin calcul scris la tabl $i pe caiete. Se cere elevilor s exemplifice $i alte posibilit#i
de grupare a celor doi termeni, pentru ca efectuarea s se realizeze mai u$or:
[34 + (12 + 50); 12 + (34 + 50)].
Se desf$oar calculul, de fiecare dat, semnalnd n aceste cazuri, efectuarea mai nti
a opera#iei dintre paranteze.

Adunarea numerelor naturale pn$ la 20 cu trecere peste 10

n prima parte a lec#iei este important s se efectueze activit#i de :
descompunere a numerelor n zeci $i unit#i ;
descompunere n perechi de numere formate numai din unit#i, numerele: 16; 13; 14;
18$i gsirea a ct mai multe posibilit#i, n fiecare caz. Elevii pot realiza descompunerile prin
manipulare de materiale (be#i$oare, figuri geometrice, numrtoare pozi#ional sau orice alt
material aflat la ndemna nv#torului).
compunere de numere cu ajutorul be#i$oarelor
scriere pe caiete a tuturor perechilor de numere gsite;

15 15 15 15 15

10 5 9 6 8 7 6 9 7 8
formularea de probleme pornind de la o situa#ie concret din via#a cotidian a
copilului;
Explicarea tehnicii de calcul prin utilizarea axei numerelor:
Se deseneaz pe tabl un segment din axa numerelor, cuprinznd numere de la 0 la 20 $i
se reprezint pe ea, prin numrare, numrul 9:

+ 8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112 13141516171819 20

Zeci
Unit#i
126

- Se numr n continuare, pornind de la 9, attea unit#i ct reprezint al doilea termen-
8: 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17 .
- n acest mod se ajunge la suma numerelor 9 $i 8.
- Se completeaz pe tabl $i pe caiete: 9 + 8 = 17.
- Dup explicarea procedeului de calcul la tabl, se cere elevilor s deseneze singuri, pe
caiete, o ax a numerelor de la 0 la 20.
- Li se cere s efectueze, pe ax, prin numrare, diferite sume, ca: 3 + 8; 6 + 7; 8 + 6.
Apoi se trece le urmtoarele etape:
a) Deducerea opera#iei de adunare din expresia cu a mai mul#i (multe) dect b;
b) Reprezentarea datelor unei problemei prin desen schematic (se lucreaz cu
manualul).
c) Explicarea procedeului de calcul mintal rapid al adunrii cu trecere peste ordin.

Un alt model, deosebit de util pentru efectuarea adunrii este cel n care se utilizeaz cuburi
suprapuse. De exemplu:











8 + 7 = 8 + 2 + 5 = 10 + 5 = 15

8 + 7 = 8 + 7 = 8 + (2 + 5) =


8 2 5 = (8 + 2) + 5

1 0 5 = 1 0 + 5

1 5 = 1 5
n cazul n care se desf$oar calculul n arbore - procedeu de calcul foarte sugestiv, se
explic elevilor n ce spa#iu se ncadreaz cu sge#ile, pentru ca arborele s nu ocupe un spa#iu
prea mare pe caiet.
Comutativitatea adunrii (fr terminologia specific), este recomandabil s constituie
con#inutul de predare-nv#are al unei alte ore. Antrenamentul mental pentru n#elegerea ideii
de comutativitate se poate realiza prin exersarea, n continuare, a unor opera#ii de adunare, cu
trecere peste ordin, n care unul dintre termeni se descompune n dou numere mai mici, astfel
nct se ajunge la suma de 3 termeni.
De exemplu, pentru a efectua adunarea 6 + 9, observm c descompunerea numrului 6 se
poate face n 1 $i 5; 2 $i 4; 3 $i 3; 4 $i 2; 5 $i 1. Pentru efectuarea adunrii, se aleg perechile de
numere care permit cel mai u$or completarea celuilalt numr (9) pn la 10. Aceste perechi
sunt: 1 $i 5; 5 $i 1 sau 1 + 5 $i 5 + 1.
Se constat c ambele perechi dau suma 6, indiferent de ordinea celor doi termeni.
127

Pentru rezolvarea exerci#iului, se alege perechea de numere care permite cel mai bine
completarea zecii: Exemplu: 5 + 1 + 9 = 5 + 10 = 15.
Se poate demonstra c $i prin utilizarea perechii de numere 1 + 5, rezultatul este acela$i:
Exemplu: 1 + 5 + 9 = 1 + 9 + 5 = 10 + 5 = 15.
Se mai efectueaz circa 2 - 3 exerci#ii de adunare cu trecere peste ordin.
Demonstrarea comutativit#ii prin manipularea de obiecte se va realiza mai nti
demonstrativ $i apoi individual, de ctre elevi.
Demonstrarea:
Se n$ir la tabl (eventual pe tabla magnetic, sau pe flanelograf) un numr de 12
ptrate, dintre care 5 galbene $i n continuare, 7 albastre. n cazul n care nu exist nici acest
material, ptratele pot fi desenate pe tabl.
Se cere elevilor s numere ptratele galbene, apoi pe cele albastre.
Se cere s se formuleze exerci#iul prin care se afl suma tuturor ptratelor 5 + 7 = 12.
Se inverseaz apoi locul ptratelor galbene cu al celor albastre (sau se deseneaz pe tabl $irul
de 12 ptrate, schimbnd locul ptratelor galbene cu al celor albastre. Se constat c suma
ob#inut este aceea$i.
Exemplul I
g g g g g a a a a a a a 5 + 7 = 2 + 3 + 7

= 2 + 10 =
Exemplul II = 12

a a a a a g g g g g g g 7 + 5 = 7 + 3 + 2

= 10 + 2

= 12

Exerci#iul se repet prin activitate independent, n bnci:
Se cere elevilor:
A$eza#i pe banc 9 be#i$oare albe $i apoi, n continuarea acestora, 4 be#i$oare
colorate.
Spune#i exerci#iul prin care se afl suma sau totalul celor dou grupe de be#i$oare!
(9 + 4 = 13).
Reprezenta#i pe caiete, prin desen, be#i$oarele adunate $i scrie#i n dreptul lor,
opera#ia de adunare corespunztoare.
9 + 4 = 13.
A$eza#i acum pe bnci cele 4 be#i$oare colorate!
A$eza#i, n continuarea acestora, cele 9 be#i$oare albe!
Spune#i exerci#iul prin care se afl suma be#i$oarelor!
Reprezenta#i prin desen be#i$oarele adunate $i scrie#i n dreptul lor, opera#ia de
adunare corespunztoare!
4 + 9 = 13.

Se strng be#i$oarele $i se cere elevilor:
Compara#i cele dou exerci#ii scrise pe caiete $i spune#i:
a) prin ce se aseamn?
b) prin ce se deosebesc?
c) ce s-a ntmplat cu suma ob#inut, dac am schimbat ordinea termenilor adunrii?
128

Legtura cu manualul: se lucreaz pe pagina corespunztoare din manualul alternativ
ales la clas. Se explic $i se demonstreaz, prin aplica#ii practice necesitatea cunoa$terii
acestei propriet#i, pentru u$urarea calculului.
n acest scop se pot efectua exerci#ii de adunare cu trei termeni n care se pot opera schimbri
ale pozi#iilor unor termeni, n scopul u$urrii calculului sumei.
Exemple: 2 + 7 + 8 = 7 + 2 + 8 = 7 + 10 = 17

sau: = 2 + 8 + 7 = 10 + 7

Se mai pot efectua independent exerci#ii de tipul: 3 + 5 + 7, unde se pot opera modificri n
pozi#ia termenilor, fr ca rezultatul s se schimbe.
Se propun $i se rezolv probleme de adunare, operndu-se cu un limbaj ct mai divers.
Se pot efectua oral sau n scris $i cteva exerci#ii de tipul:
Privi#i sumele: 6 + 9; 3 + 9; 7 + 6; 8 + 9; 9 + 3; 9 + 6; 6 + 7; 9 + 8. Spune#i sumele ntre care
pute#i stabili rela#ia de egalitate! Sumele egale se pot scrie pe caiete.
Exemplu: 6 + 9 = 9 + 6
Lec#ia se poate ncheia prin cteva exerci#ii orale de estimare, care stimuleaz gndirea $i
creativitatea elevilor:
Aduna#i 2 numere care s dea un rezultat mai mare dect 15.
Aduna#i 2 numere care s dea un rezultat mai mic dect 15.
Se scriu pe tabl exerci#ii de adunare $i se cere elevilor s precizeze la care din aceste
exerci#ii, rezultatul este mai apropiat de 10 dect de 20. Rspunsul se d oral, fr a scrie pe
tabl rezultatul adunrii. Se fac efectiv calculele numai dac apar nelmuriri $i ntrebri din
partea clasei.

Adunarea cu trecere peste ordin

Explorarea metodelor de calcul folosind obiecte
Luai 35 de bei$oare (3 zeci legate) $i apoi alte 8 bei$oare. Ad!ugnd bei$oarele
nelegate mai putei forma o grup! de 10? Formai-o! Cte bei$oare au r!mas n afara
grupei? (3). Num!rai cte bei$oare avei n total.
Luai 16 bei$oare (o zece legat!) $i apoi alte 36 de bei$oare (3 zeci legate). Punei-le
laolalt! $i num!rai cte bei$oare avei n total. (Formai mai nti o nou! grup! de 10).
Folosind num!r!toarea de poziionare, calculai 53 + 38. Cum procedai?
A$ezm 5 bile pe tija zecilor $i 3 pe tija unit#ilor. Deci am pozi#ionat numrul 53. Apoi
a$ezm 3 bile pe tija zecilor $i 8 pe tija unit#ilor. n acest fel am pozi#ionat numrul 38.
Observm c pe tija unit#ilor avem acum mai mult de 10 bile. nlocuim zece dintre ele cu o
bil pe care o a$ezm pe tija zecilor. Acum s calculm numrul format: nou zeci $i unu.
Pregtirea copiilor pentru n#elegerea opera#iei de nmul#ire se poate realiza prin
exerci#ii de nmul#ire implicit
Am 7 grupe cu cte 6 bei$oare n fiecare grup!. Cte bei$oare am n total?
6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 42

12
18
24
30
36
42
129

3 6 + 2 7

3 6 + 4 2 3

4 0 + 2 3
6 3
Copii vor efectua folosind obiecte, numrtoarea sau calculul mintal. Calculul scris va
fi ca n exemplul de mai sus.
Exerci#ii de calcul scris
Calcularea sumei prin completarea unui termen pn la cel mai apropiat numr format numai
din zeci.

36 + 27 = ?

nv#torul formeaz pe tabl (sau pe tabla magnetic) din bare de 10 ptrate $i ptrate
decupate numrul 36, apoi numrul 27. El cere $i elevilor s formeze aceste numere, pe bnci
$i ntreab n continuare:
Care este num!rul format din zeci ntregi, cel mai apropiat de 36? (40). Cte unit!i ar
trebui s! mai ad!ug!m la 36, pentru a forma num!rul 40? (4 unit!i: 36 + 4 = 40). Luai 4
p!trate de la num!rul 27 $i ad!ugai-le la 36. Ce numere avem de adunat acum? (40 + 23).
Avnd unul dintre numere format din zeci ntregi, adunarea s-a simplificat: 40 + 20 + 3
= 63.
Alt mod de rezolvare:
Completm pn la zeci ntregi cellalt numr: 27. Lum 3 unit#i de la 36 $i le
completm la 27, pentru a ob#ine 30. Acum avem de adunat numerele: 33 + 30 = 63.)
S artm cum vom exprima aceste calcule n scris. nv#torul scrie pe tabl $i elevii
lucreaz pe caiete.
36 + 27 = ?







Coborm numrul 36 $i descompunem numrul 27 n numerele 4 $i 23.
Adunm numrul 36 cu 4 pentru a forma 4 zeci ntregi $i coborm numrul 23.
Adunm numrul 40 cu 23.
Suma este 63.
Se reia calculul, rotunjind cellalt numr (27) la 3 zeci ntregi $i se realizeaz cu
clasa, la tabl $i pe caiete o schem asemntoare dar n care este descompus primul termen al
adunrii. Numrul 36 se va descompune n 33 $i 3 pentru c lui 27 i trebuie 3 unit#i pentru a
completa 3 zeci.
Descompunem numrul 36 n 33 $i 3 unit#i, de care avem nevoie s le adugm la
27 pentru a forma 3 zeci ntregi $i coborm numrul 27.
Coborm numrul 33 $i adunm numerele 3 $i 27.
Adunm numrul 33 cu numrul 30. Suma este tot 63.

Exerci#ii de calcul desf$urat
Demonstrarea scrierii calculului desf$urat prin utilizarea parantezelor:
36 + 27 = 36 + (4 + 23)= 36 + 27 = (33 + 3) + 27 =
= (36 + 4) + 23 = = 33 + (3 + 27) =
= 40 + 23 = = 33 + 30 =
= 63 = 63
130

a) 3 8 + 2 4

3 0 + 8 + 2 0 + 4

5 0 + 1 2

6 2
Se exerseaz calculul prin alte 2 - 3 exerci#ii, care se scriu pe tabl $i pe caiete:
Exemplu: 58 + 24 = 82
a) 58 + 24 b) 58 + 24 = 58 + (2 + 22) =
= (58 + 2) + 22 =
58 + 2 + 22 = 60 + 22 =
= 82
60 + 22

82

Calcularea sumei prin descompunerea ambelor numere n zeci $i unit#i
Se calculeaz cu ajutorul obiectelor:
Se adun nti be#i$oarele simple (unit#ile).
Se observ c numrul be#i$oarelor simple dep$e$te o zece. Se iau 10 be#i$oare $i se
leag n mnunchi, iar mnunchiul ob#inut se adaug la celelalte 5. Se constat c se formeaz
6 zeci $i 2 be#i$oare, sau 62.










Explica#ie oral
Se descompun ambele numere n Se demonstreaz scrierea calculului n arbore $i
desf$urat cu utilizarea parantezelor:
zeci $i unit#i.
Se adun zecile cu zecile $i unit#ile cu unit#ile.
Se adun totalul zecilor cu totalul unit#ilor.
Suma este 62.
b) 38 + 24 = (30 + 8) + (20 + 4) =
Descompunem numerele n zeci $i unit#i.
= (30 + 20) + (8 + 4) =
Adunm zeci cu zeci $i unit#i cu unit#i.
= 50 + 12 =
Adunm totalul zecilor cu totalul unit#ilor.
= 62
Suma este 62.
Se lucreaz nc 1 - 2 exerci#ii, elevii verbaliznd etapele de calcul.

Sc$derea numerelor naturale formate din zeci si unit$#i

Explorarea metodelor de calcul, prin manipularea obiectelor :
131

A$ezai pe banca 58 de bei$oare (cinci grupe de cte 10 si nc! 8). Dai colegului
32 de bei$oare! Cte bei$oare v-au mai r!mas? Cum ai procedat pentru a calcula ct mai
rapid?
Din cele 5 grupe de cte 10 am luat 3 zeci si au rmas 2 zeci. Din cele 8 be#i$oare
nelegate, am luat 2 be#i$oare si au rmas 6. Deci, dup ce am dat cele 32 de be#i$oare, au
rmas 26.
Se scrie pe tabl $i pe caiete: 58 32 = 26.
Se poate continua cu nc 2 sau 3 scderi, accentundu-se ideea c se scad zecile din
zeci si unit#ile din unit#i. Grupele de zece be#i$oare fiind legate, elevii vor ajunge la
concluzia dorit prin explicarea modului n care au lucrat.
Folosii num!r!toarea de poziionare pentru a efectua sc!derea: 58 26.







n timp ce se lucreaz, 1, 2 elevi sunt solicita#i s explice cum procedeaz:
Pozition!m num!rul 58 (desc!zutul) pe num!r!toare. Pentru aceasta, a$ez!m 5 bile pe tija
zecilor si 8 bile pe tija unit!ilor.
Efectu!m sc!derea: lu!m 2 bile de pe tija zecilor $i 6 bile de pe tija unit!ilor. Au mai r!mas
3 bile pe tija zecilor si 2 bile pe tija unit!ilor, deci restul este 32.
58 26 = 32
Se mai efectueaz individual pe numrtoare 1 2 exerci#ii, elevii fiind solicita#i sa
verbalizeze activitatea. Se va accentua concluzia: zecile scztorului se scad din zecile
desczutului, iar unit#ile, din unitti.


Demonstrarea calculului scris desf$urat, al sc$derii:
Se cite$te enun#ul unei probleme din manual.
n urma analizei datelor se stabile$te opera#ia prin care se afla rspunsul problemei; se
scrie pe tabla si pe caiete: 45 26 = ?
Sunt solicita#i elevii sa explice cum se procedeaz pentru efectuarea scderii : Se scad
zecile din zeci si unit#ile din unitti.
nv#torul demonstreaz si explic oral, desf$urarea calculului efectuat cu obiecte, n
scris:
58 26 = (50 + 8) (20 + 6) =
Se descompun cele doua numere n zeci $i unit#i;
= (50 20) + (8 6) =
Se scad zecile din zeci si unit#ile din unit#i;
= 30 + 2 =
Se adun zecile si unit#ile rmase;
= 32
Diferen#a este 32.
Se scrie pe tabl $i pe caiete rspunsul problemei.
Se efectueaz n acela$i mod alte 2 - 3 scderi, elevii verbaliznd tehnica de calcul, ca $i
nv#torul.
Se verific, prin activitate independent, dac to#i elevii $i-au nsu$it tehnica de calcul.
Zeci

132


Exerci#ii de calcul cu material ajut$tor
a) Pe tabl se reproduce desenul care figureaz efectuarea unei scderi.
Exemplu: 54 23. n acela$i timp, elevii vor lucra pe bnci, cu materialul ajuttor (bare
de 10 ptrate si cele 10 ptrate decupate).
nv#torul ntreab:
Pentru a efectua sc!derea, cu ajutorul obiectelor, care este operaia pe care trebuie s!
o facem la nceput?
Se pozi#ioneaz numrul din care se scade, 54, adic desczutul, la tabl, ($i elevii - pe
bnci), numr din care se iau unit#ile scztorului $i apoi zecile.
ntr-un tabel de pozi#ionare liniat alturat, pe tabl, se scrie numrul 54.
Dialogul cu clasa urmre$te succesiunea ac#iunilor cu be#i$oare fcute de copii.
Se efectueaz, pentru fixare alte 3 - 4 exerci#ii de scdere, la tabl $i pe caiete, elevii
care lucreaz la tabla verbaliznd etapele de calcul, ca $i nv#torul.
Calculul scris
1)Asezm numerele unul sub altul, unit#i sub unit#i si zeci sub zeci.
2) Scdem mai nti unit#ile: 8 3 = 5 $i scriem rezultatul pe pozi#ia unit#ilor.
68
23
5
3) Scdem zecile: 6 2 = 4 si scriem rezultatul pe pozi#ia zecilor.
68
23
45
4) Diferen#a este 45.
Pentru verificarea gradului de n#elegere a tehnicii de calcul, elevii vor lucra cteva
exerci#ii de scdere, independent, din manual, apoi prin prob se verific rezultatele ob#inute
$i se utilizeaz alternativ, proba prin adunare si proba prin scdere.

Sc$derea cu mprumut la ordinul zecilor - numere naturale de la 0 la 20

Utilizarea axei numerelor n scopul efectu$rii sc$derii prin num$rare n ordine
descresc$toare.
Se pleac de la o problem simpl: dintr-un grup de 12 copii, 5 pleac la gimnastic. C#i
copii rmn?
Se deseneaz pe tabl (elevii pe caiete) un segment din axa numerelor, cuprinznd
numerele 0 - 20.
Se numr mai nti cresctor, de la 0 la 12, pentru a se afla desczutul (numrul
total de copii).
Pornind de la 12, se numr descresctor, cei 5 copii care pleac de la gimnastic.
Numrul la care se ajunge este diferen#a dintre 12 $i 5.
Exemplu:

5
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 1314 15 16 17 18 19 20

Procedeul de calcul al sc$derii prin descompunerea desc$zutului sau a sc$z$torului:
133

Descompunerile condi#ionate au rolul de a pregti n#elegerea acestui procedeu de
calcul.
Copiii au pe banc o grup de 10 be#i$oare legate cu elastic $i alte 10 be#i$oare libere. Se
pot formula urmtoarele sarcini:
1) Numra#i 15 be#i$oare. Lua#i din mul#imea de 15 be#i$oare, 8 be#i$oare. Socoti#i cte
rmn. Cum proceda#i? (Dm 5 be#i$oare deoparte, apoi desfacem zecea $i lum nc 3.
Rmn 7 be#i$oare).
2) Lega#i 10 be#i$oare. Numra#i 17 be#i$oare $i lua#i 9 din ele. Cte rmn? Explica#i
cum a#i procedat.
C#iva copii explic pe rnd cum se procedeaz $i lucreaz n acela$i timp cu be#i$oare.
Este important ca procedura s! fie repetat! verbal $i faptic.
Pentru a efectua mai u$or un exerci#iu de scdere cu trecere peste ordin, putem s-l
transformm ntr-un exerci#iu ce cuprinde numai opera#ii cu numere cuprinse ntre 0 $i 10 prin
descompunerea numrului ce reprezint desczutul sau a numrului ce reprezint scztorul n
perechi de numere convenabile.
a) Calculul scderii prin descompunerea numrului ce reprezint desczutul n unit#i
$i zeci:
Exemplu: 15 7 = ?
Descompunem numrul 15 n 10 $i 5.
Relum scrierea exerci#iului, nlocuind numrul 15 cu cele dou numere n care l-am
descompus. Vom schimba ordinea celor 2 numere (deoarece rezultatul nu se schimb), astfel:
5 + 10 7.
Efectum scderea numrului 7 din 10, (scderea din 10 fiind foarte u$oar!):
5 + 10 7 = 5 + 3.
Efectum adunarea rmas: 5 + 3 = 8.


Calculul se poate desf$ura n dou moduri:
1) 15 7 = 5 + 10 7 = 5 + 3 = 8

10 + 5
15 7 = 5 + 10 7 =
= 5 + 3 =
= 8
2) 15 7 = 15 5 2 = 10 2 = 8

5 2
15 7 = 15 5 2 =
= 10 2 =
= 8
Pentru fixarea procedeului de calcul, se mai pot efectua similar alte 3 - 4 exerci#ii de scdere.

Sc$derea cu mprumut la ordinul zecilor

Exerci#ii de calcul cu sprijin pe obiecte
Copii sunt solicita#i s rezolve o problem n care poate interveni calculul prin scdere
cu mprumut la ordinul zecilor a unei sume de bani.
Copii vor efectua calculul pe banc folosind bancnote de carton de mrimi distincte pentru
zeci $i unit#i.
134

Se cere efectuarea calculului : 84 65 =
S-a luat o bancnot de 10 lei $i s-a transformat n 10 bancnote de cte un leu. S-au
ob#inut 14 bancnote de 1 leu sau 14 unit#i. Acum putem efectua scderea unit#ilor:
14 5 = 14 4 1 = 10 1 = 9. Cte zeci au rmas la desczut, dup ce s-a luat o zece $i s-a
transformat n unit#i? (7 zeci). Scde#i acum zecile scztorului din zecile desczutului:
7 6 = 1.
Vom pozi#iona restul ob#inut: 1 zece $i 9 unit#i sau 19.
n scris, calculul l putem a$eza astfel:
84
65
19

Se scriu: calculul $i rspunsul problemei pe tabl $i pe caiete.

Operarea cu obiecte pentru efectuarea calculului



53 26 = ?





- Pozi#ionm desczutul (5zeci$i3unit#i).
- Pozi#ionm, sub el, scztorul (2 zeci 6 unit#i).
- ncepem scderea unit#ilor: 3 6 nu se poate efectua pentru c desczutul, 3, este mai
mic dect scztorul, 6.
- Ne mprumutm la zeci. Lum o zece din 5 $i rmn 4 zeci. Transformm zecea
luat n 10 unit#i, la care adunm cele trei unit#i care au fost la desczut:
10 + 3 = 13 (unit#i).
- Scdem acum unit#ile: 13 6 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe pozi#ia unit#ilor.
- Din cele 4 zeci rmase la desczut, scdem cele 2 zeci ale scztorului:
4 zeci 2 zeci = 2 zeci. Scriem cifra 2 la rezultat, pe pozi#ia zecilor.
53
26
27
Se rezolv alte 3 - 4 exerci#ii de scdere, pentru fixarea tehnicii de calcul, utilizndu-se $i
numrtoarea de pozi#ionare :
Se scoate o bil de pe tija zecilor $i se transform n 10 bile care se a$az pe tija
unit#ilor. Pe tija zecilor sunt acum 6 bile, iar pe tija unit#ilor 13 bile.
Se scad cele 5 bile de pe tija unit#ilor: 13 5 = 8 (bile). (Se scrie 8 pe pozi#ia
unit#ilor).
Se scad zecile: 6 zeci 4 zeci = 2 zeci (Se scrie cifra 2 pe pozi#ia zecilor).
Diferen#a este 28.
Se rezolv numai prin calcul scris alte scderi, elevii realiznd numai mental
mprumutul de la zeci fr a mai scrie deasupra zecile rmase $i numrul unit#ilor format prin
mprumut. n timp ce efectueaz scderea, fiecare elev verbalizeaz procedeul de calcul,
conform explica#iilor date de nv#tor.
135

5 4 3 6

5 4 3 4 2

2 0 2

1 8
7 3 4 5

6 0 + 1 3 4 0 5

2 0 + 8

2 8
62 51 75
37 26 47


Exerci#ii de calcul desf$urat prin descompunere

Se propune scderea: 73 45 = ?
Calculul se desf$oar concomitent prin manipulare de ctre elev a be#i$oarelor
individual, pe bnci $i prin scriere - la tabl $i pe caiete a opera#iilor executate cu obiecte.
Se formeaz, din be#i$oare $i se pozi#ioneaz numrul 73. Se scrie pe tabl numrul 73.
Scztorul este 45, deci trebuie s lum 5 be#i$oare. Lum o zece din cele 7 zeci $i o
transformm n 10 unit#i, care, mpreun cu cele 3, formeaz 13 be#i$oare, deci 13 unit#i.
Aceasta nseamn c am descompus numrul 73 n 6 zeci $i 13 unit#i:
Se scrie pe tabl: 73 45
Se descompune $i scztorul n zeci $i unit#i $i se continu calculul, explicndu-se:
Descompunem numrul 73 n zeci $i unit#i, astfel nct s putem efectua scderea
unit#ilor (60 + 13).
Descompunem $i numrul 45 (scztorul) n zeci $i unit#i (40 + 5).








Efectum scderea zecilor: 60 40 = 20.
Efectum scderea unit#ilor: 13 5 = 8.
Adunm restul zecilor cu restul unit#ilor: 20 + 8 = 28.

Pentru fixare, se mai rezolv 3 - 4 scderi, la tabl $i pe caiete
Calculul scderii prin descompunerea convenabil a unui singur numr. (Demonstra#ie
la tabl $i scrierea calculului pe caiete.)









Coborm numrul 54 (desczutul).
Descompunem numrul 36 (scztorul) ntr-un numr format din zeci $i tot attea
unit#i ca $i desczutul, $i un numr format din restul unit#ilor.
Efectum scderea 54 34 = 20 $i coborm numrul 2.
Efectum scderea unit#ilor rmase: 20 2 = 18.


136

b) n acela$i mod putem descompune $i numai desczutul, astfel nct unul dintre
numere s fie egal cu scztorul.
Exemplu:

Activitatea se poate desf$ura individual, pe bnci, cu ajutorul be#i$oarelor, insistndu-
se asupra faptului c, pentru a se completa unit#ile pn la 6, trebuie s se desfac o zece
(o legtur de 10 be#i$oare).

Aflarea unui termen necunoscut

Sarcinile au ca scop realizarea unui antrenament mental n scopul exersrii rela#iilor de
egalitate $i de inegalitate prin:
- Exerci#ii de numrare pe segmente din axa numerelor, desenate pe tabl $i exerci#ii de
comparare a numerelor.
- Exerci#ii de utilizare a balan#ei pentru compararea unor mrimi.
Prin conversa#ia euristic care nso#e$te exemplificarea, copiii sunt familiariza#i cu
folosirea balan#ei pentru cntrirea obiectelor $i sunt condu$i spre n#elegerea semnifica#iei
pozi#iei de echilibru $i de dezechilibru.
Exemplu :
A$ezm pe un taler al balan#ei 5 cuburi, iar pe cellalt 16 cuburi. Ce se ntmpl cu balan#a?
Balan#a se nclin, talerul cu mai multe cubule#e lsndu-se n jos. Cum putem proceda astfel
nct cele dou talere s fie pe aceea$i linie, adic s aducem balan#a n echilibru ? Adugm
11 cubule#e pe talerul cu mai pu#ine cuburi. De ce trebuie s adugm acest numr de cuburi?
Pentru c 5 + 11 = 16.
Copiii rezolv nc dou - trei exerci#ii practice de acest tip.
Punem 10 cuburi pe un taler al balan#ei $i 10 pe cellalt taler. Balan#a st n echilibru. De ce?
Sunt tot attea cuburi pe fiecare taler al balan#ei. Cte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 cuburi.
Adugm cte 3 cuburi pe fiecare taler al balan#ei. Ce observm? Dup ce am adugat 3
cuburi pe unul din talere, balan#a se dezechilibreaz, apoi dup ce am adugat 3 cuburi $i pe
cellalt taler, balan#a revine n echilibru. De ce ? Pe fiecare taler al balan#ei sunt tot attea
cuburi. Cte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 + 3 = 13 (cuburi).
Acum dm la o parte cele 3 cuburi de pe fiecare taler. S adugm cte 5 cuburi pe fiecare
taler. Ce se va ntmpla cu balan#a? Va ajunge din nou n echilibru pentru c pe fiecare taler al
balan#ei sunt tot attea cuburi. Cte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 + 5 = 15 (cuburi).
S lum 7 cuburi de pe un taler. Ce se ntmpl cu balan#a? Se dezechilibreaz, nclinndu-se
nspre talerul unde au rmas mai multe cuburi. Lua#i acum tot attea cuburi de pe cellalt
taler. Ce se ntmpl cu balan#a ? Balan#a ajunge din nou n echilibru pentru c de pe ambele
talere s-au luat tot attea cuburi, adic 7, iar pe fiecare taler erau ini#ial tot attea cuburi.
Cu ct cnt!re$te mai mult o juc!rie, dect cealalt! ? Iepura$ul cntre$te cu 3 cuburi mai
mult dect veveri#a pentru c balan#a s-a echilibrat dac am adugat 3 cuburi lng veveri#.
Rspunsul poate fi formulat astfel :
- Iepura$ul cntre$te ct veveri#a $i nc 3 cuburi.
7 3 3 6

3 7 + 3 6 3 6

3 7 + 0

3 7
137

- Veveri#a $i nc 3 cuburi au aceea$i greutate ct iepura$ul.
- Iepura$ul este cu 3 cuburi mai greu dect veveri#a.
Rolul nv!!torului :
Dirijarea nv#rii trebuie s aib drept consecin# u$urin#a elevilor de a formula
concluziile pentru toate experimentele fcute :
- balan#a este n echilibru dac pe cele dou talere sunt numr egal de cuburi (tot attea
cuburi cu aceea$i greutate) ;
- balan#a se dezechilibreaz dac se iau sau se adaug un numr de cuburi numai pe
unul dintre talere;
- balan#a rmne n echilibru dac se adaug sau se iau tot attea cuburi(toate cuburile
au aceea$i greutate) .
Observarea $i analiza pozi#iei de dezechilibru a balan#ei.
Se justific cauza pentru care balan#a nu este n echilibru (Pe unul dintre talere sunt
mai multe cuburi dect pe cellalt).
Elevii sunt solicita#i s rspund la urmtoarele ntrebri:
Cte cuburi sunt pe fiecare taler?
Cte cuburi trebuie s mai a$eze pe talerul din stnga, pentru a echilibra balan#a.
Se scriu pe tabl $i pe caiete rela#iile exprimate de cele trei balan#e aflate n
dezechilibru:


30 50 25 46 37 60
30 < 50 25 < 46 37 < 60.
Se scrie, pe tabl $i pe caiete transformarea fiecrei inegalit#i n rela#ie de egalitate:

30 + = 50 25 + = 46 37 + = 60
30 + 20 = 50 25 + 21 = 46 37 + 23 = 60

50 = 50 46 = 46 60 = 60
Deci, dac mai a$ezm pe fiecare balan#: respectiv 20, 21, 23 de cuburi, balan#ele se
echilibreaz, aceasta nsemnnd c numrul de cuburi de pe primul taler este egal cu numrul
de cuburi de pe al doilea taler.
Este semnificativ de observat c aflarea termenului necunoscut se face n acest caz prin
compunere ce numr trebuie adugat la 30 pentru a ob#ine 50 ?
Activitatea frontal de lucru pe secven#e de manual, va fi completat cu momente de
activitate independent, pentru a se verifica n#elegerea pozi#iilor balan#ei de dezechilibru sau
echilibru $i a rela#iilor de egalitate - inegalitate.
Rolul nv!!torului : n aceast secven# a demersului didactic accentul este pus pe verificarea
n#elegerii pozi#iilor balan#ei de dezechilibru sau echilibru $i a rela#iilor de egalitate -
inegalitate prin :
- scrierea inegalit#ilor $i transformarea lor n egalit#i;
- scrierea egalit#ilor $i gsirea termenului necunoscut prin compunerea numrului din
membrul 2 din termenul 1 $i numrul lips;
- observarea faptului c echilibrarea balan#ei se poate face att prin ad!ugarea unei
anumite cantit!i pe talerul care este mai ridicat, sau prin luarea unei anumita cantit!i
de pe talerul care este mai cobort.
Accentuarea echivalen#ei dintre echilibrare - egalitate, dezechilibrare - inegalitate.
Activitatea se poate organiza cu ajutorul manualului $i prin lucru individual pe fi$e.
Elevii verbalizeaz ac#iunile, iar rela#iile care se desprind, se scriu pe tabl $i pe caiete.
138

Exemplu : Se pun pe cele dou talere ale balan#ei trei scule#i albi cu cte 10 bile $i un
scule# colorat n care nu $tim cte bile snt. Dar pe talerul din dreapta? 4 scule#i albi cu cte
10 bile fiecare.
n ce pozi#ie se afl balan#a? n pozi#ie de echilibru. Ce nseamn aceasta? Cantit#ile de
pe cele 2 talere sunt egale.
S notm numrul de bile din scule#ul colorat cu litera a $i Scrie#i fiecare pe caiet
rela#ia pe care o exprim balan#a aflat n echilibru: a + 30 = 40.
S rspundem acum la ntrebarea problemei: Cte bile ar trebui luate pentru ca, pe
talerul stng s rmn numai bilele din scule#ul colorat, iar balan#a s rmn n echilibru?
Lum cei trei scule#i de pe talerul stng. Ce se ntmpl cu balan#a? Se
dezechilibreaz. De ce? Pentru c n scule#ul colorat snt mai pu#ine bile (este mai u$or)
dect bilele din cei 4 scule#i de pe talerul drept. n scris, aceast situa#ie se prezint astfel:
a + 30 30 40
a 40
a < 40
Lum $i de pe talerul din dreapta aceea$i cantitate de bile: 3 scule#i cu cte 10 bile,
adic 30 de bile. Balan#a este din nou n echilibru. Aceasta nseamn c scule#ul colorat este
la fel de greu ca $i scule#ul rmas pe talerul din dreapta.
n scris, aceasta se prezint astfel:
a = 40 30
a = 10
Deci, scule#ul colorat (a) cntre$te 10 bile.
Se iau cei 3 scule#i (30 de bile) $i cele 3 bile de pe talerul cu scule#ul colorat $i se
constat c balana se dezechilibreaz!. Din punct de vedere matematic aceasta nseamn c
egalitatea se transform! n inegalitate.
b + 33 33 45
b + 0 < 45
b < 45 .
Pentru a se reechilibra balan#a, se ia aceea$i cantitate (33 de bile) $i de pe talerul din
dreapta $i se constat c balan#a este din nou n echilibru;
ntre cantitatea de pe talerul stng $i cea de pe talerul din dreapta este o rela#ie de
egalitate: b = 45 33
b = 12. verificare : 12 + 33 = 45
Scule#ul b cntre$te 12 bile.
Rolul nv!!torului :
- activit#ile trebuie conduse astfel nct s conduc elevii spre a formula cu u$urin#
concluziile:
- dac se ia de pe ambele talere ale balan#ei aceea$i cantitate, balan#a rmne n
echilibru, pentru c pe talere rmn cantit#i egale;
- dac se ia numai de pe un singur taler o anumit cantitate, balan#a se dezechilibreaz,
deoarece cantit#ile de pe cele dou talere nu mai sunt egale.
- scrierea literal a unei situa#ii matematice .
Prin observarea individual a ac#iunii descrise n manual, sau pe baza unei ilustra#ii
mrite, pe tabl. To#i elevii snt solicita#i s compun o problem pornind de la aceast
situa#ie practic.
Compunere de exerci#ii cu necunoscute, dup desene de balan#e date ;
Reprezentarea prin desen (balan# corespunztoare) a unui exerci#iu cu o necunoscut.
Este necesar s fie exersate ambele tipuri, deoarece ele conduc la rezolvarea con$tient a
ecua#iilor $i se evit astfel memorarea mecanic a unor reguli algebrice. Mai mult, aceste
139

asocieri repetate ale rezolvrilor scrise cu desenele corespunztoare, constituie baza gndirii $i
n#elegerii con$tiente a algoritmilor de calcul de mai trziu, care se vor nv#a prin studiul
algebrei.
'colarul mic, poate n#elege transformarea expresiei a + 30 = 40 n forma a = 40 30.
numai prin asocierea cu desenul care exprim ac#iunea lurii de lng cantitatea a a cantit#ii
cunoscute $i ac#iunea reechilibrrii balan#ei prin luarea aceleia$i cantit#i de pe cellalt taler al
balan#ei.
Pentru micul $colar, regula algebric a trecerii unui termen cu semn schimbat n cellalt
membru al ecua#iei, nu exprim nici o baz logic pentru calcul.
Litera care a rmas singur n membrul stng al egalit#ii exprim ac#iunea din desen:
tierea, deci luarea celor 30 de bile $i rmnerea numai a pungu#ei notate cu a. Rela#ia
40 30 reprezint ac#iunea vizibil pe talerul al 2-lea al balan#ei: tierea, deci luarea celor 30
de bile $i de pe talerul drept.
Deci etapele de rezolvare a ecua#iei au o baz logic de n#elegere:
1) a + 30 = 40
2) a = 40 30
3) a = 10
4) verificare 10+30=40
n alte situa#ii, balan#ele schimb locul necunoscutei de pe talerul din stnga n partea
dreapt, talerul din stnga avnd numai cantit#i cunoscute. Scrierea exerci#iului ncepe, deci,
cu cantitatea cunoscut: 43 = 31 + c. Aflarea necunoscutei c se bazeaz pe acela$i principiu:
eliminarea unor cantit#i egale de cuburi (sau bile) de pe ambele talere. n scris aceasta se
exprim astfel: 43 31 = c, 12 = c sau c = 12
Dup fiecare secven# de nv#are prezentat n succesiunea indicat n manual $i care s-
a explicitat prin activitate frontal, se poate da elevilor activitate independent distribuit pe
parcursul lec#iei, din caietele auxiliare.

9.3 nmul'irea numerelor naturale folosind adunarea repetat( de termeni egali

nmul#irea poate fi introdus prin dou modalit#i:
a) prin adunare repetat! de termeni egali
A nmul#i a cu b nseamn a efectua o adunare cu b termeni egali cu a, sau o adunare
cu a termeni egali cu b.
a b = a + a + a ++ a sau b + b + b ++ b
14243 14243
b termeni a termeni
Observa#ii:
- dac b = 1, a 1 = a, " a N $i se cite$te a luat o singur dat;
- dac b = 0, a 0 = 0 + 0 + + 0 = 0.
14243
a termeni
Se concluzioneaz c dac ntr-o nmul#ire unul din factori este zero, atunci produsul
este zero.
- dac a = 0 , 0 b = b 0 = 0 + 0 + 0 ++ 0 = 0
14243
b termeni
Numerele naturale care se nmul#esc se numesc factori. Rezultatul nmul#irii se nume$te
produs. nmul#irea numerelor naturale este o opera#ie totdeauna posibil n mul#imea
140

numerelor naturale. Regula de opera#ie este dat de adunarea repetat a aceluia$i numr
natural.

b) folosind produsul cartezian
n acest caz, nmul#irea numerelor a $i b se introduce astfel: se iau dou mul#imi A $i B,
cu a $i, respectiv, b elemente, se formeaz mul#imea A x B, iar numrul elementelor acestei
mul#imi este tocmai a b .



B
A

a = 3 unit#i , , ,
b = 4 rnduri , , ,
sau 4 , , ,
, , ,
123
3
Folosind aceast modalitate de introducere a nmul#irii se parcurg urmtorii pa$i:
se formeaz perechi ordonate;
se numr perechile ordonate;
se ob#ine produsul lui a cu b sau produsul numerelor a $i b.
Activit#i de nv#are pentru introducerea opera#iei:
- exerci#ii de grupare de elemente $i partajare de grupe dup reguli date pentru intuirea
nmul#irii;
- exerci#ii de numrare cu pas dat, cu sprijin n obiecte $i desene pentru intuirea
nmul#irii;
- exerci#ii de gsire a ct mai multe modalit#i de scriere a unui numr sub form de
sum de termeni egali sau de produs;
- descompunerea unui numr sub form de sum de termeni egali.
Dirija#i de nv#tor, elevii vor descrie ceea ce vd n desenele adecvate din manualele
alternative. Ei vor preciza numrul de obiecte de fiecare fel. Modalit#i de aflare a numrului
de obiecte de fiecare fel:
- se numr cu pasul 1;
- se numr cu pas egal cu numrul de obiecte din fiecare grup;
- se numr grupele $i numrul de obiecte din fiecare grup.
Rolul nv!!torului:
- dirijeaz conversa#ia pentru ca elevii s eviden#ieze avantajele ultimei modalit#i de
numrare
- precizeaz modul de formulare al rspunsului - elevii vor rspunde folosind expresia sunt
de ... cte ..... Precizarea numrului de obiecte apare ca rezultat al unui calcul adunare cu
termeni egali $i nu prin numrare.
4
3
2
1
(*, 4) (,, 4) (., 4)
(* , 3) (,, 3) (., 3)
(* , 2) (,, 2) (., 2)
(* , 1) (, ,1) (., 1)
* , , , .

a b = 3 4
141

Alte ntrebri pot cere precizarea numrului de obiecte de fiecare fel care sunt n desen.
Elevii pot fi solicita#i s dea $i alte exemple ca urmare a ac#iunii directe cu materialul
didactic individual (be#i$oare, piese din trusa Logi)
In continuare, accentul se permit n#elegerea opera#iei de adunare cu termeni egali prin
precizarea numrului de termeni $i valoarea unui termen $i modul de calcul.
Rolul nv!!torului:
- s construiasc contexte n care expresia sunt de ... cte .... nume$te numrul de obiecte
dintr-o colec#ie;
- s se asigure c to#i elevii au n#eles modul de citire al sumei n rela#ie cu dispunerea
grupelor de obiecte;
- s verifice calitatea nv#rii prin sarcini care solicit reprezentarea prin desen a unui numr
de obiecte, numr care se scrie ca o sum cu termeni egali. Sarcinile de nv#are urmresc ca
elevii s-$i formeze deprinderi de:
Scrierea simbolic sub form de adunare cu termeni egali a unei situa#ii reprezentate
figural sau prin expresia de ... cte ....
Transpunere prin desen sau ac#iune a unor opera#ii de adunare cu termeni egali .
Rolul nv!!torului: integrare $i exersare a acestui procedeu de numrare si adunare pentru
consolidarea deprinderilor de operare cu numere mai mici dect 100.
Antrenamentul mental va avea att rol pregtitor $i atunci va fi plasat la nceputul
activit#ii sub forma unor exerci#ii orale de numrare ct si n momentele n care nv#torul
vrea s sublinieze faptul c rezultatul adunrii cu termeni egali poate fi gsit prin numrare cu
pas egal cu valoarea termenilor egali:
Gre$eli posibile: elevii pot confunda numrul de termeni cu numrul de grupe, att n
scriere ct $i n grupare.
Pentru a preveni astfel de gre$eli este util s se organizeze activit#i n care se solicit
compunerea de probleme dup exerci#ii de tipul: de 3 ori cte 4 $i de 4 ori cte 3. Analiza
enun#ului problemelor $i a exerci#iului va eviden#ia diferen#ele existente ntre situa#iile
matematice pe care le ilustreaz de$i rezultatul calculului este acela$i.
n predarea - nv#area opera#iei de nmul#ire, intui#ia nu mai are un rol predominant (ca
la adunare), ntruct elevii au dobndit cuno$tin#e $i $i-au format priceperi $i deprinderi n
legtur cu opera#ia de adunare. Este evident c n predarea noii opera#ii, nv#torul trebuie
s se bazeze pe toate acestea. De$i rolul mijloacelor intuitive n introducerea nmul#irii nu mai
este preponderent, pentru ca elevii s n#eleag nmul#irea ca adunare repetat, nv#torul nu
trebuie s renun#e complet la ele. Materialul concret intuitiv se va folosi mai pu#in, ns
reprezentrile simbolice joac un rol hotrtor.
La nceput, nv#torul va pune un accent deosebit pe reactualizarea cuno$tin#elor despre
adunare, insistndu-se pe adunri repetate de termeni egali care se vor transforma n produse.
De exemplu: 3 + 3 + 3 + 3 se cite$te n dou feluri: termenul 3 se repet de 4 ori sau de
4 ori 3; 4 + 4 + 4 se cite$te 4 luat de 3 ori sau de 3 ori 4 etc. Invers, s scriem ca sum de
termeni egali 6 luat de 5 ori, ceea ce nseamn 6 + 6 + 6 + 6 + 6. nv#torul trebuie s insiste
pe astfel de cerin#e.
Se explic elevilor c pentru sumele de termeni egali se utilizeaz o nou scriere:
3 + 3 + 3 + 3 = 4 x 3 (care se cite$te de 4 ori cte 3, de 4 ori 3 sau 4 ori 3);
4 + 4 + 4 = 3 x 4 (adic de 3 ori cte 4, de 3 ori 4 sau 3 ori 4)
4 x 3 = 3 x 4
Prin efectuarea unor astfel de exerci#ii se face trecerea de la adunarea repetat la
nmul#ire, trecere care constituie momentul cel mai important n predarea nmul#irii. n acest
moment elevii identific opera#ia de adunare repetat cu opera#ia de nmul#ire $i substituie o
opera#ie cu alta. Se spune elevilor c am scris sumele de termeni egali sub form de nmul#ire
142

cu ajutorul simbolului opera#iei de nmul#ire care este x sau , $i care se cite$te ori.
Simbolul opera#iei de nmul#ire se introduce o dat cu scrierea primei opera#ii de nmul#ire.
n concluzie, trecerea de la adunarea repetat la nmul#ire se poate realiza asfel:
- se stabile$te rezultatul adunrii repetate;
- se solicit elevilor s exprime prin cuvinte $i altfel aceast opera#ie de adunare
repetat;
- scrierea sub cele dou forme a opera#iei de nmul#ire:
De exemplu:
Cte creioane sunt n 5 grupe de cte 2 creioane?
Cum a#i calculat? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10);
Cum putem spune altfel? (de 5 ori cte 2 creioane fac 10);
Cum scriem? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 5 x 2).
n aceast etap nv#torul trebuie s insiste att pe scrierea unei sume de termeni egali
sub form de nmul#ire, ct $i invers, scrierea unei nmul#iri sub form de sum de termeni
egali. Dup efectuarea unui numr suficient de exerci#ii, elevii vor n#elege semnifica#ia
opera#iei de nmul#ire $i se poate introduce terminologia specific acestei opera#ii:
cele dou numere care se nmul#esc se numesc factori : primul factor arat de cte ori
se repet al doilea factor (n adunarea repetat), iar al doilea factor este numrul care se
repet sau invers;
rezultatul nmul#irii se nume$te produs (P);
simbolul opera#iei de nmul#ire este x sau , $i se cite$te ori .
Formula nmul#irii este F1 x F2 = P
Un alt aspect asupra cruia trebuie insistat n aceast etap este proprietatea de
comutativitate a nmul#irii.
De exemplu: vom cere elevilor s calculeze prin adunare repetat urmtoarele nmul#iri:
3 x 5 $i 5 x 3.Conform conven#iei de mai sus avem:
3 x 5 = 5 + 5 + 5 = 15 $i 5 x 3 = 3 + 3 + 3 + 3 +3 = 15
Se observ mpreun cu elevii, c se ob#ine acela$i rezultat (15). Se face precizarea c
dac! ntr-o nmulire schimb!m ordinea factorilor, rezultatul (produsul) r!mne acela$i, deci
nu se schimb!. Se spune elevilor c aceasta este proprietatea de comutativitate a nmul#irii,
dar no#iunea se d numai ca titlu informativ.
Se ia ca exemplu o nmul#ire n care unul din factori este 0 (zero).
De exemplu, 0 x 4 ne spune c n suma cu termeni egali, numrul 4 trebuie considerat
de 0 ori. Acest lucru nu le spune prea mult elevilor, ns, prin comutarea factorilor ob#inem:
0 x 4 = 4 x 0 = 0 + 0 + 0 + 0 = 0
Se concluzioneaz c: dac! ntr-o nmulire unul dintre factori este 0, atunci produsul
este 0 .
Dup aceast etap introductiv n predarea-nv#area opera#iei de nmul#ire urmeaz
predarea sistematic a tablei nmul#irii cu fiecare numr n parte: 0, 1, 2, 3, , 10. n fiecare
lec#ie, ob#inerea rezultatelor nmul#irii trebuie s se bazeze pe o participare activ a elevior. O
lec#ie n care se pred nmul#irea cnd avem pe unul din factori un numr dat, trebuie s
parcurg mai multe etape.
Vom exemplifica etapele parcurse la predarea-nv#area nmul#irii cnd unul din fatori
este 2.
1) Cu ajutorul elevilor se scriu $iruri de adunri repetate care dau nmul#irea cu 2.
1 x 2 = 2
2 x 2 = 2 + 2 = 4
3 x 2 = 2 + 2 + 2 = 6
4 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8
143

5 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
..
10 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20
n aceast etap se parcurg urmtoarele subetape:
a) se scriu nmul#irile care se transform n adunri repetate sau se scriu adunrile
repetate care se transform n nmul#iri;
b) pe baza adunrii repetate se calculeaz rezultatul;
c) se $terg sumele $i rmne pe tabl numai tabla nmul#irii cu 2.
2) Se introduce $i se ntre$te terminologia specific : factor, produs, de 2 ori mai
mare, dublul;
3) Se fac exerci#ii - joc de aflare a produsului cnd se dau cei doi factori n scopul
memorrii tablei nmul#irii cu 2, pentru transformarea n automatism.
4) Se scoate n eviden# proprietatea de comutativitate a nmul#irii, pornindu-se de la
baza intuitiv:
I. II.
2 4
, , , , , ,
4 , , 2 , , , ,
, ,
, ,
2 de 4 ori 4 de 2 ori
4 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8 2 x 4 = 4 + 4 = 8
deci
4 x 2 = 2 x 4
Comutativitatea se va folosi mai ales dup nmul#irea cu 5 cnd o parte din produse se
vor afla pe baza rezultatelor nmul#irilor predate.
5) Aflarea factorului necunoscut la nceput factorul necunoscut se va afla folosind
modelul balan'ei, ncercrile, iar dup ce nva# $i tabla mpr#irii factorului
necunoscut se poate afla fcnd proba prin mpr#ire.
6) Proba nmul'irii la nceput proba se va face prin nmul#ire, iar mai trziu prin
mpr#ire.
7) Se rezolv probleme simple pentru a se face legtura cu limbajul specific care duce
la efectuarea opera#iei de nmul#ire $i se vor folosi expresii ca:
mrit de 2 ori de 2 ori mai rapid;
cre$te de 2 ori de 2 ori mai nalt ;
de 2 ori mai mare dublul numrului X
produsul numrului 2 $i X (x 10)

De exemplu : X: _____
2 X: __________ (dublul lui X)
Dup predarea tablei nmul#irii pn la 10 se intervine cu alte sarcini care au drept scop
exersarea algoritmului de cunoa$tere, fixare, aplicare a tablei nmul#irii de ctre to#i copiii:
nmul#irea unui numr cu o sum sau cu o diferen# eviden#iindu-se proprietatea de
distributivitate a nmul#itii fa# de adunare sau scdere (fr a folosi terminologia)
ordinea efecturii opera#iilor;
rezolvarea de probleme compuse insistndu-se mult pe cunoa$terea $i utilizarea
corect a limbajului specific $i diferen#ierea nmul#ire adunare;
de attea ori mai mare
cu att mai mare
144

Se va pune accent deosebit pe rezolvarea de probleme compuse n care se pune n
eviden# diferen#a dintre adunare $i nmul#ire.
n predarea - nv#area nmul#irii n celelalte concentre se va face apel la:
nmul#irea unui numr cu 10, 100, 1000;
proprietatea de distributivitate a nmul#irii fa# de adunare;
descompunerea unui factor ntr-o sum folosindu-se scrierea sistemic;
descompunerea unui factor ntr-un produs de factori.
De exemplu, n predarea - nv#area nmul#irii unui numr de o cifr cu un numr ntreg
de zeci, sute, mii, se apeleaz la cuno$tin#ele anterioare ale elevilor $i se procedeaz astfel:
7 x 300
/ 0
7 x 3 x 100 calcul oral scris
V
21 x 100
V
2100
se descompune factorul al doilea ntr-un produs;
se asociaz factorii forma#i dintr-o cifr $i se calculeaz produsul lor;
produsul ob#inut se nmul#e$te cu 100.
Scrierea calculului oral scris sub form de arbore pe tabl este bine s se realizeze pe
re#ea de ptr#ele asemntoare caietelor elevilor, pentru ca ace$tia s aib modelul derulrii
etapelor de calcul $i amplasarea lor n spa#iul re#elei de linii. Altfel elevii vor trasa sge#ile n
dezordine, consumnd inutil spa#iul pe foaia de scris $i nepunnd n eviden# pe rnduri
orizontale, cele trei etaje ce marcheaz etapele de calcul.
n predarea-nv#area nmul#irii unui numr de o cifr cu un numr de dou sau trei cifre
se procedeaz astfel (pentru calculul oral scris) :
se descompune factorul format din dou / trei cifre ntr-o sum folosindu-se scrierea
sistemic;
se aplic distributivitatea nmul#irii fa# de adunare (se nmul#e$te factorul format
dintr-o cifr cu fiecare termen al sumei);
se efectueaz produsele;
se adun produsele
De exemplu:
3 x 275 = 3 x (200 + 70 + 5)
= 3 x 200 + 3 x 70 + 3 x 5
= 600 + 210 + 15
= 825
La fel se procedeaz $i n predarea-nv#area nmul#irii unui numr de dou cifre cu un
numr de cel pu#in trei cifre.
I. II.
27 x 358 = (20 + 7) x 358 27 x 357= (20 + 7) x (300 + 50 + 7)
= 20 x 358 + 7 x 358
= 2 x 10 x 358 + 7 x 358 (se nmul#esc dou paranteze)
= 7160+ 2506
= 9666
Paralel cu calculul oral scris se va face $i demonstrarea calculului nmul#irii prin calcul
scris.
Demonstrarea calculului scris va fi nso#it de explica#ii orale $i va pacurge urmtorii
pa$i:
145

se a$az convenabil factorii unul sub altul avndu-se n vedere urmtoarele aspecte:
cnd cel pu#in unul din factori se termin n zero;
se scrie pe locul al doilea factorul cu mai pu#ine cifre cci numrul produselor
par#iale este egal cu numrul cifrelor celui de-al doilea factor (dac acesta nu con#ine
cifra 0 ).
275 x 475 x 980 x 750 x 2105 x
3 30 56 80 17

se nmul#esc, pe rnd, numerele ce reprezint fiecare ordin din factorul al doilea,
considerate ca unit#i simple, cu primul factor;
se adun produsele par#iale ob#inute.
De exemplu: Primul mod Al doilea mod
25 x 25 x
34 34

100 - produsul par#ial 4x25=100 100 x
750 - produsul par#ial 30x25=750 75
850 850

Se a$az produsele par#iale unul sub altul, unit#i sub unit#i, zeci sub zeci, sute sub sute
$i apoi se adun. Se observ c cifra 0 de la produsul par#ial 750 nu aduce nici o contribu#ie la
adunare. n aceast situa#ie, acest 0 se poate suprima $i calculul n scris se organizeaz ca n al
doilea mod. Aceasta este forma de calcul n scris care s-a transformat n algoritmul nmul#irii.
Dup aceea$i metodologie se efectueaz $i alte tipuri de nmul#ire.
Cazuri aparte le reprezint nmul#irile cu 10, 100, 1000 etc. La nmul#irea unui numr cu
10, 100, 1000 se aplic acela$i algoritm al calculului scris $i se constat c primul, al doilea $i,
respectiv, al treilea produs par#ial este zero $i deci adunarea lor la produsul par#ial ob#inut prin
nmul#irea numrului cu 1, ele nu influen#eaz rezultatul. A$adar, pentru a nmul#i un numr
cu 10, 100, 1000, se adaug la sfr$itul numrului care se nmul#e$te unul, dou $i, respectiv,
trei zerouri (reprezentnd cifrele unit#ilor, zecilor $i, respectiv, al sutelor), cifrele
denmul#itului reprezentnd ordine superioare pentru rezultat cu attea ordine cte zerouri are
nmul#itorul.
Din aceste considerente, n cazul n care factorul al doilea are o cifr de un anumit ordin
zero, la calculul n scris, rezultatul par#ial al nmul#irii acestuia cu primul factor nu se mai
trece pe linia respectiv, dar trebuie s se aib grij ca cifra unit#ilor din produsul par#ial
urmtor s fie scris sub cifra corespunztoare ordinului pe care l reprezint.
O aten#ie deosebit se accord efecturii nmul#irilor cu mai mul#i factori sugerndu-li-
se elevilor s grupeze convenabil factorii aplicnd comutativitatea $i asociativitatea nmul#irii.
20 x 7 x 5 = (20 x 5) x 7 5 x 9 x 4 x 2 x 25 = (5 x 2) x (4 x 25) x 9
= 100 x 7 = 10 x 100 x 9
= 700 = 1000 x 9

9.4 mp(r'irea numerelor naturale

Introducerea opera#iei de mpr#ire la clasa a III-a se face prin dou procedee:
prin scdere repetat;
pe baza tablei nmul#irii
146

La nceput este bine ca nv#torul s foloseasc material concret-intuitiv bogat, variat $i
apropiat experien#ei de via# a copiilor (creioane, bile, be#i$oare, nuci, mere, caiete, cr#i,
castane, timbre etc.).
Dup con#inutul problemelor de mpr#ire, desprinse din situa#iile practice de via#,
mpr#irea numerelor naturale se efectueaz prin dou procedee:
a) mpr#irea n pr#i egale;
b) mpr#irea prin cuprindere.

mp$r#irea n p$r#i egale
Acest procedeu de mpr#ire este mai accesibil n#elegerii copiilor, exprimarea
ntrebuin#at este n concordan# cu procesul de gndire care are loc, iar justificarea
opera#iilor se face fr dificultate. Aceast mpr#ire are la baz separarea unei mul#imi n
submul#imi disjuncte dou cte dou, fiecare avnd acela$i numr de elemente (echivalente).
Se $tie cte submul#imi se formeaz (numrul lor este egal cu mpr#itorul), iar prin mpr#ire
se afl cte elemente are fiecare submul#ime (ctul).
De exemplu: Dorim s mpr#im n mod egal 12 creioane la 4 elevi. Pentru aceasta se
repartizeaz fiecrui elev cte un creion $i mai rmn 8 creioane (12 4 = 8). Mai repartizm
cte un creion fiecrui elev $i mai rmn 4 creioane (8 4 = 4).Continum procedeul de
repartizare a creioanelor rmase, acest fapt reflectndu-se n scderea 44 = 0. Se constat c
am repartizat de trei ori cte un creion fiecrui elev, deci fiecare din cei patru elevi a primit
cte trei creioane. Formulm acest fapt astfel: 12 creioane mpr#ite n mod egal la 4 elevi dau
3 creioane de fiecare. Acest lucru se scrie astfel:
12 4 = 8
8 4 = 4 sau 12: 4 = 3
4 4 = 0
Deci s-au format 4 submul#imi $i s-au repartizat elementele astfel nct submul#imile
s aib tot attea elemente. Pentru aflarea rezultatului (ctului) numrm elementele fiecrei
submul#imi. Reprezentarea simbolic a acestei mpr#iri este urmtoarea:

* * * *
* * * *
* * * *
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*

Simbolul opera#iei de mpr#ire este ,,: care se cite$te ,,mpr#it. Numrul care se
mparte (12) se nume$te demp(r'it (D), iar cel la care se mparte (4) se nume$te mp(r'itor
(). Rezultatul mpr#irii (3) se nume$te ct (C). n acest tip de mpr#ire, ctul este egal cu
numrul de scderi ale lui 4 din 12.
Scderea repetat se folose$te numai la nceput, cnd se introduce opera#ia de
mpr#ire, cnd se pune n eviden# cu ajutorul materialului intuitiv, semnifica#ia acestei
opera#ii. Pe msur ce se formeaz no#iunea de mpr#ire ca scdere repetat, se va folosi
legtura ei cu nmul#irea, sco#ndu-se n eviden# faptul c rezultatele ei se gsesc rapid
folosind tabla nmul#irii.
De exemplu: spunem elevilor c 12: 4 = 3, deoarece 4 x 3 = 12. Aceasta nseamn c
efectum opera#ia de mpr#ire pe baza opera#iei de nmul#ire.

mp$r#irea prin cuprindere
Acest procedeu se bazeaz pe separarea unei mul#imi n submul#imi disjuncte dou
cte dou, cu acela$i numr de elemente, egal cu mpr#itorul. Cunoscndu-se cte elemente
are fiecare submul#ime, prin opera#ia de mpr#ire se afl cte submul#imi se formeaz. Acest
147

mod de mpr#ire prezint un grad mai mare de dificultate, ntruct nu se poate ilustra n mod
concret $i att de u$or ca la mpr#irea n pr#i egale.
De exemplu: Dorim s mpr#im 12 creioane, cte 4 fiecrui elev. C#i elevi vor primi creioane?
n rezolvarea acestei probleme se parcurg urmtorii pa$i:
, se stabile$te numrul de obiecte ce trebuie mpr#it $i numrul de obiecte primit de
fiecare elev;
, se iau 4 creioane $i se repartizeaz primului copil, se mai iau 4 creioane $i se repartizeaz celui
de-al doilea copil $.a.m.d. pn ce nu mai rmne nici un creion nerepartizat;
, se numr cte scderi s-au efectuat ele reprezentnd ctul mpr#irii adic numrul de
elevi care au primit cte 4 creioane.
Se efectueaz 3 scderi (12 4 = 8; 8 4 = 4; 4 4 = 0), nseamn c 3 elevi pot primi
cte 4 creioane. Se scrie 12 : 4 = 3
Reprezentarea simbolic a mpr#irii prin cuprindere e urmtoarea:

* * * *

* * * *

* * * *
*


*
*
*


*
*
*


*
*
12 4 4 4
12 4 4 4 = 0
12: 4 = 3
Deci s-au format submul#imi cu cte 4 elemente (mpr#itorul) $i se numr
submul#imile formate pentru aflarea ctului.
Att la mpr#irea n pr#i egale, ct $i la mpr#irea prin cuprindere, pentru efectuarea
mpr#irii se fac scderi repetate.
Observa'ie: La mpr#irea n pr#i egale cunoa$tem numrul pr#ilor egale, dar nu
cunoa$tem cte elemente sunt n fiecare parte. La mpr#irea prin cuprindere cunoa$tem cte
elemente are o parte, dar nu cunoa$tem cte pr#i egale se formeaz. Cadrul didactic trebuie s
dea exemple clare de situa#ii problem care conduc fie la mpr#irea n pr#i egale, fie la
mpr#irea prin cuprindere.
Pentru a sesiza ce este esen#ial la fiecare procedeu de mpr#ire se recomand rezolvarea
unor probleme simple n care opera#ia de mpr#ire este aceea$i, dar con#inutul problemei
conduce la procedee diferite pentru efectuarea mpr#irii.
Pentru mpr#irea 27: 3 se rezolv problemele urmtoare:
a) Elevii clasei a IV-a B au r!s!dit 27 panselue pe 3 rnduri, n mod egal.
Cte panselue sunt pe fiecare rnd? (mpr#ire n pr#i egale)
b) Elevii clasei a IV- B au r!s!dit 27 panselue, cte 3 pe un rnd.
Cte rnduri sunt? (mpr#ire prin cuprindere)
Dup ce elevii $i-au nsu$it con$tient no#iunile de mpr#ire n pr#i egale $i prin
cuprindere, se trece la alctuirea tablei mpr#irii, folosind, n special, legtura dintre nmul#ire
$i mpr#ire. n aceast situa#ie, stabilirea rezultatelor mpr#irii se bazeaz pe tabla nmul#irii.
mpr#irea devine astfel opera#ia invers nmul#irii.
De exemplu, din tabla nmul#irii cu 2 se deduce tabla mpr#irii la 2.
0 x 2 = 0, rezult c 0 : 2 = 0
1 x 2 = 2, rezult c 2 : 2 = 1
2 x 2 = 4, rezult c 4 : 2 = 2
..
10 x 2 =20, rezult c 20 : 2 = 10
148
*
* *

Etapele metodologice parcurse n predarea-nv#area tablei mpr#irii la clasa a III-a
sunt: (exemplificarea o vom face pe tema mp(r'irea la 2):
1) Se scrie tabla mpr#irii la 2 fcndu-se legtura cu nmul#irea;
2) Se introduce $i se ntre$te terminologia specific : demp(r'it, mp(r'itor, ct,de
attea ori mai pu'in, jum(tate, doime etc.
3) Se fac exerci#ii-joc de aflare a ctului cnd se cunosc cei doi termeni n scopul
memorrii tablei mpr#irii la 2.
4) Se fac exerci#ii pentru nsu$irea procedeelor de realizare a probei mpr#irii: prin
nmul#irea ctului cu mpr#itorul se va ob#ine dempr#itul sau prin mpr#irea
dempr#itului la ct pentru a ob#ine mpr#itorul.
5) Se fac exerci#ii de aflare a termenului necunoscut de tipul :
a) Completa#i: _ : 2 = 6 14 : _ = 7
b) Completa#i tabelul :




6) Se rezolv probleme simple pentru a se face legtura cu limbajul specific care duce la
efectuarea opera#iei de mpr#ire :
mic$orat de 2 ori;
de dou ori mai mic/mai pu#in;
scade de dou ori;
jumtatea numrului X;
doimea numrului X;
ctul numerelor X $i 2 (X nr. par 20)
Dup predarea-nv#area tablei mpr#irii pn la 10 se intervine cu alte sarcini care au
drept scop cunoa$terea, fixarea $i aplicarea tablei nmul#irii $i mpr#iri:
, rezolvarea de exerci#ii care s scoat n eviden# proprietatea de distributivitate a
opera#iei de mpr#ire (dar $i de nmul#ire) fa# de adunare $i scdere;
Observa#ie: Fiecare termen al sumei / diferen#ei trebuie s se mpart exact la
mpr#itor.
,rezolvarea de exerci#ii mai complexe n care s intervin cele patru opera#ii aritmetice;
,rezolvarea $i compunerea de probleme compuse n care se pune n eviden# diferen#a
dintre mpr#ire $i scdere :
de attea ori mai mic;
cu att mai mic.
La nsu$irea algoritmilor de efectuare a mpr#irii numerelor de dou sau mai multe cifre
la un numr de o cifr se va face apel permanent la cuno$tin#ele anterioare ale elevilor.
De exemplu, mpr#irea unui numr mai mic dect 100 la un numr de o cifr (52: 4) se
va efectua prin:
- sc(dere repetat( 52 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 = 0
- calcul desf(*urat care cuprinde urmtoarele etape:
a) se descompune convenabil dempr#itul ntr-o sum format din termeni care s se
mpart exact la mpr#itor;
b) se mparte fiecare termen al sumei la numrul dat;
c) se adun cturile ob#inute
52: 4 = (40 + 12): 4
= 40: 4 + 1: 4
= 10 + 3
=13
a 20 18
b 2 2 2
a : b 5 8 2 9 5
149

- calculul scris care se organizeaz astfel:
a) se mpart zecile dempr#itului la mpr#itor;
b) restul ob#inut se transform n unit#i $i se adun cu unit#ile pe care le-a avut
dempr#itul;
Spunem: 4 se cuprinde n 5 o dat. Verificm (nmul#ire, scdere, compararea restului
cu mpr#itorul); 1 este prima cifr a ctului, pe locul zecilor. Transformm 1 zece (restul) n
unit#i; apoi 10 + 2 = 12 (unit#i); 4 se cuprinde n 12 de 3 ori. Verificm. 3 este a doua cifr a
ctului, pe locul unit#ilor. n nsu$irea tehnicilor de calcul se va pune accent deosebit pe
verbalizarea calculelor de ctre elevi.
La mpr#irile mai dificile (cu numere mai mari) se va folosi preponderent doar calculul
n scris.
De exemplu: 896 : 7
Aceast mpr#ire va ncepe ca $i celelalte cazuri de mpr#ire nv#ate, de la ordinul mai
mare. Se aplic tehnica de calcul cunoscut parcurgndu-se urmtorii pa$i:
Pasul I: Spunem: 7 se cuprinde n 8 o dat. Verificm prin nmul#ire, scdere $i
compararea restului cu mpr#itorul :
1 x 7 = 7
8 7 = 1
1 < 7
Pasul II. Transformm restul de 1 sute n zeci; 10 + 9 = 19 (zeci); 7 se cuprinde n 19
de 2 ori. Verificm.
Pasul III. Transformm noul rest de 5 zeci n unit#i; 50 + 6 = 56 (unit#i); 7 se
cuprinde n 56 de 8 ori. Verificm. Ctul este 128, restul 0.
Exerci#iul se va ncheia cu efectuarea probei mpr#irii prin nmul#ire :
128 x 7 = 896 x C = D
Un caz aparte n predarea-nv#area opera#iei de mpr#ire l constituie mp(r'irea cu
rest (dempr#itul nu se mparte exact la mpr#itor).
Odat cu introducerea elevilor n mpr#irea cu rest, $i face loc, n explica#ie, o
imprecizie. Este vorba de criteriul de demarca#ie ntre a$a-zisa mpr#ire care se face exact $i
mpr#irea care nu se face exact $i anume prezen#a sau absen#a restului. Se pare c mai corect
este s vorbim nu de mpr#iri care se fac exact sau inexact (mpr#irea, att ct se face, se
face exact, adic fr eroare), ci de mpr#iri care se fac complet sau incomplet, n func#ie de
faptul dac, n cursul mpr#irii, dempr#itul poate fi sau nu divizat pn la capt. Un rest
exist ntotdeauna, el fiind zero sau mai mult. Elementul ce pare a fi nou aici $i ctre care
trebuie orientat sarcina de nv#are nu este att conceptul de rest care vine s completeze
terminologia mpr#irii, ct efectul de resemnificare a ctului (pn acum elevii nv#aser de
cte ori demp(r'itul este mai mare dect mp(r'itorul, de cte ori mp(r'itorul este mai
mic dect demp(r'itul, de cte ori mp(r'itorul se cuprinde n demp(r'it) n condi#iile
mpr#irii cu rest, n sensul c uneori ctul este, alteori nu este un msurtor complet al rela#iei
cantitative dintre dempr#it $i mpr#itor, n func#ie de faptul dac : r = 0 sau r >0.
Primele exerci#ii de mpr#ire cu rest trebuie s se bazeze pe probleme-ac#iune, pe
ac#iuni ce se petrec n fa#a elevilor $i care le sunt familiale prin experien#a lor de via#. Aceste
prime exerci#ii de efectuare a mpr#irilor cu rest trebuie s se bazeze pe probleme cu date
concret-intuitive. Se extind aceste constatri la alte cazuri cu date concrete, apoi la altele cu
date semiconcrete $i abstracte.
n predarea-nv#area mpr#irii cu rest se va folosi att procedeul de mpr#ire n pr#i
egale, ct $i prin cuprindere $i se va observa c rezultatul este acela$i. De fapt, folosirea celor
150
c) aceast sum de unit#i se mparte la mpr#itor.

dou procedee se rezum la efectuarea de scderi repetate. Ctul mpr#irii este dat de
numrul de scderi repetate efectuate, iar restul mpr#irii este restul ultimei scderi posibile.
De exemplu: Dorim s mpr#im n mod egal 14 creioane la 3 copii. Vom recurge la
$irul de scderi repetate cu scztorul 3:
14 3 = 11; 11 3 = 8; 8 3 = 5; 5 3 = 2
Rmn 2 creioane rest, deoarece scderea 2 3 nu este posibil. Deoarece am efectuat
patru scderi repetate, nseamn c am dat fiecrui copil cte 4 creioane. Spunem c aceast
mpr#ire are ctul 4 $i restul 2 $i scriem 14 : 3 = 4 (rest 2). Reprezentarea simbolic a acestei
mpr#iri este urmtoarea:

* * *
* * *
* * *
* * *
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
* *

Pentru verificarea corectitudinii acestei mpr#iri putem efectua opera#ia : 3 x 4 + 2 = 14
Produsul 3 x 4 reprezint numrul de creioane care a fost distribuit copiilor. La acest produs
am adugat numrul de creioane care nu a fost distribuit. Dup efectuarea calculului am
ob#inut rezultatul 14 (numrul ini#ial de creioane) $i spunem c mpr#irea a fost efectuat
corect. Scrierea 14 : 3 = 4 (rest 2) este echivalent cu scrierea14=3x4+2
Numrul 14 se nume$te demp(r'it, numrul 3 se nume$te mp(r'itor, numrul 4 se
nume$te ct, iar 2 se nume$te rest. Se observ c restul este mai mic dect mpr#itorul
(2 < 3). La mpr#irea cu rest, elevii trebuie s n#eleag faptul c, dac se dau dou numere
naturale D $i , cu 0, exist n mod unic dou numere naturale C $i r, r < , astfel nct
D = x C + r . De fapt, dac mpr#irea direct este D: = C (rest r), proba ei nseamn
verificarea rela#iilor: D = x C + r cu r <
Observa#ie: Cnd efectum proba, trebuie s verificm ambele rela#ii.
De exemplu: 78: 4 = (40 + 38) : 4
= 40: 4 + 38: 4
= 10 + 9 (rest 2)
= 19 (rest 2)
Proba: 19 x 4 + 2 = 78
2 < 4
n mod asemntor se efectueaz mpr#irea cnd dempr#itul este format din sute, zeci
$i unit#i. Pentru n#elegerea $i consolidarea opera#iilor studiate, cadrul didactic are sarcina s
le prezinte elevilor ct mai multe situa#ii practice n care ace$tia s identifice astfel de opera#ii,
s mbine armonios n cadrul activit#ii de predare-nv#are metodele tradi#ionale cu cele
alternative.










151



















































CAPITOLUL 10

Conceptele de m(rime, m(surare *i m(sur( n nv('(mntul primar
Metodologia pred(rii-nv('(rii unit('ilor de m(sur(

10.1 No'iunea de m(sur(; conservarea m(surii.

Msura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativ, ci reprezint indiciul $i
rezultatul trecerii de la compararea direct $i global a obiectelor, a$a cum apar ele n
percep#ie, la aprecierea lor dup rezultatele msurrii prealabile. Cu ajutorul ei se stabile$te
invarian#a unei anumite mrimi, atunci cnd se modific numai configura#ia ei extern.
Unitatea de msur este cea care permite transformarea mrimilor concrete n mul#imi
matematice $i mai departe compararea lor pe calea raportrii biunivoce.
Folosirea unor unit#i de msur diferite permite desprinderea unor nsu$iri diferite ale
obiectului $i, datorit acestui fapt, se produce dep$irea caracterului global al aprecierii
directe.
Posibilitatea folosirii diferitelor unit#i de msur pune problema respectrii stricte a
regulii comparrii numai pentru mrimi care au fost msurate cu aceea$i unitate de msur.
Ac#iunea de msurare este ndeplinit cu u$urin# de copii $i aceasta poate fi folosit pentru a
asigura logica apari#iei numrului $i a primelor no#iuni matematice.
Constantele perceptive $i conservrile operatorii constau n conservarea unei anumite
propriet#i a obiectului atunci cnd:
mrimea sa real sau forma sa aparent sunt modificate;
cantitatea de materie ori greutatea obiectului rmne neschimbat (n cazul conservrii
operatorii), cnd se toarn un lichid dintr-un recipient ntr-altul sau se modific, de pild,
forma unei buc#i de plastilin.
Folosirea ac#iunii de delimitare a mrimilor egale cu unitatea de msur nu nceteaz
odat cu introducerea numerelor. Importan#a acestei ac#iuni, nu numai n perioada
prenumeric, ci $i n cea a lucrului cu numere, const n faptul c ea d posibilitatea copilului
s cunoasc intuitiv structura numrului, sensul ac#iunilor cu numere, componen#a $i rela#iile
dintre numere.
Priceperea de a desprinde n obiect diferitele sale nsu$iri $i a le msura pe fiecare n
parte reprezint condi#ia necesar pentru nsu$irea principiului conservrii. Copiii se
angajeaz cu plcere n sarcina de a determina ce se potrive$te dup mrime $i ce nu, ce este
mai mare, mai mic sau la fel etc.
se precizeaz copiilor c unitatea de msur nu se poate folosi la ntmplare, c la
fiecare aplicare a unit#ii de msur trebuie fcut o nsemnare, c unul $i acela$i lucru poate
fi msurat n diferite moduri: dup lungime, dup suprafa#, dup volum, dup greutate, dar $i
cu diferite unit#i de msurare, rezultatele diferite ale msurrii fiind echivalente.
Trebuie fcut o deosebire ntre unitatea de msur ca instrument pentru diferen#ierea
parametrilor unui obiect (cu descoperirea invarian#ei n privin#a unuia dintre ei) $i numrul cu
ajutorul cruia se marcheaz $i se fixeaz ceea ce s-a msurat $i care este purttor de
informa#ii. Cu ajutorul lor, copiii pot face comparri prenumerice ale unor mrimi.
se pot prezenta copiilor, ntr-o ordine ntmpl!toare, dou! categorii de figurine (mai
multe dect pot ei num!ra). Singura posibilitate prin care pot ei determina n care categorie
sunt mai multe (puine) este punerea n perechi, procedeu prin care se poate obine un
r!spuns corect;
se solicit! copiilor compararea a dou! obiecte cu ajutorul unui al treilea (o panglic!
de hrtie colorat!). Se demonstreaz! tehnica utiliz!rii panglicii colorate;
153

se compar lungimea a dou linii frnte msurndu-le cu o f$ie mai mic,
concomitent marcnd prin semne partea msurat.
Organiznd astfel de sarcini de nv#are, copiii decodific diferitele nsu$iri ale
obiectelor, diferen#iaz treptat, n obiecte, parametri diferi#i $i nva# s aprecieze mrimea
unor obiecte nu global, ci rela#ionat cu unele nsu$iri.
Se poate trece apoi la determinarea, prin experien#e, a greut#ii, lungimii, volumului,
suprafe#ei, distan#ei.
Pentru nceput, copiii trebuie s msoare parametrii att nainte de schimbarea
configura#iei obiectului, ct $i dup schimbarea ei. Corect $i ntr-o form prescurtat, dup
regula Nimic n-am adugat, nimic n-am luat, copilul rezolv probleme referitoare la
conservarea lungimii, greut#ii, volumului, suprafe#ei. Separarea parametrilor $i msurarea
fiecruia la nceputul experien#ei reprezint fundamentul no#iunii de conservare a cantit#ii.
Formarea deprinderii de lucru presupune:
introducerea msurii (cu diferen#iere calitativ $i cantitativ);
separarea cu ajutorul ei a diferi#ilor parametri;
transformarea unor mrimi;
raportarea lor biunivoc;
compararea $i apoi introducerea numerelor $i a opera#iilor cu numere.
Sugestii n organizarea $i realizarea unor situa#ii de nv#are pentru formarea no#iunii de
conservare a msurii
1. Se ini#iaz ac#iuni practice de mpr#ire a unei mul#imi de obiecte n dou pr#i egale,
respectiv n 4 pr#i egale, fr a utiliza numera#ia.
se urmre$te sesizarea echivalen#ei;
materialele cu care se lucreaz s fie cunoscute, familiare copiilor, s solicite interes.
2. Educatoarea/nv#torul propune efectuarea unor exerci#ii de msurare a unei cantit#i
de lichid cu ajutorul a trei sticle (de un litru, jumtate de litru, un sfert de litru).
3. Cu ajutorul a dou cantit#i egale de plastilin, se ini#iaz exerci#ii de transformare a
formei, pe rnd, a fiecrei cantit#i $i, concomitent, se utilizeaz pentru cntrire o balan#.
4. Se continu cu un exerci#iu de mpr#ire a unui disc n 2 jumt#i $i apoi n 4 sferturi;
prin suprapunere, se msoar $i se determin corectitudinea mpr#irii, se reconstituie ntregul
din pr#ile sale.
5. Se solicit copiilor s gseasc mijlocul unei sfori.
se las libertatea de ac#iune copiilor prin ncercare-eroare-reglare;
exerci#iul se desf$oar semidirijat sau liber, func#ie de nivelul grupei/clasei.
6. n dou sticle identice se pune lichid u$or colorat, la acela$i nivel. Se schimb, pe
rnd, pozi#ia lor, iar prin ntrebri Unde este mai mult ap?, Dar acum? se urmre$te
argumentarea aprecierilor.
7. Se ini#iaz exerci#ii practice de msurare a capacit#ii unor lichide din 3 vase, dintre
care dou sunt de aceea$i form.
n primul exerci#iu se familiarizeaz copiii cu tehnica de msurare, lund ca unitate de
msur un alt vas (ce$cu#), n care se toarn aceea$i cantitate de lichid;
n al doilea exerci#iu, se urmre$te gradul de n#elegere $i asimilare a conservrii
volumului prin turnarea unui lichid dintr-un vas n altul (unul dintre ele este diferit).
8. Se prezint copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. n primele dou sunt cantit#i egale
de boabe (fasole, porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarn n al treilea, iar
cantitatea din al doilea n al patrulea. Copiii sunt ntreba#i n care vas sunt mai multe boabe;
afirma#iile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul unitate de msur.
9. Se ini#iaz experien#e, prin exerci#ii de cntrire a unor obiecte din acela$i material $i
de aceea$i form cu obiectele unitate de msur, de dimensiuni diferite.
154

Se poate cntri un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observ c
diferen#a de dimensiune determin diferen#a de greutate; se stabile$te de cte ori obiectul de
cntrit este mai greu dect obiectul unitate de msur.
Se pot introduce, ca unitate de msur, $i alte obiecte din alt material (cret,
nasturi): se observ c greutatea nu depinde numai de volum, ci $i de substan#a din care
este format obiectul; se solicit compara#ii ntre numrul de obiecte unitate de msur
folosite pentru dou cntriri succesive (cuie mici, cret).
Se realizeaz exerci#ii de cntrire n vederea n#elegerii de ctre copii a faptului c
schimbarea greut#ii nu este posibil dect prin modificarea cantit#ii (similare cu cele din
via#a cotidian: cntrirea de legume, fructe).
10. Exerci#iu de cntrire a unui obiect ce-$i poate schimba forma (pnz, hrtie, plasti-
lin etc.) forma nu influen#eaz masa;
11. Pentru conservarea numeric se pot utiliza, de exemplu, 10 triunghiuri ro$ii $i 10
ptrate albastre:
se a$az triunghiurile n $ir, iar copiilor li se solicit s a$eze tot attea ptrate
cte triunghiuri sunt n $ir;
se apropie triunghiurile, unul lng altul, ptratele rmnnd n aceea$i pozi#ie;
se ndeprteaz triunghiurile mai mult dect n primul caz.
Realiznd aceste experien#e prin exerci#ii cu obiecte reale, delimitnd pentru acestea
parametrii mrimilor, pre$colarii vor nv#a s compare aceste obiecte dup o mrime fizic
sau alta, determinnd egalitatea sau inegalitatea lor.
Surprinderea invarian#ei, a ceea ce este constant $i identic n situa#ii diferite, se bazeaz
pe capacitatea de coordonare a opera#iilor gndirii, care sprijin n#elegerea reversibilit#ii
capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o opera#ie la alta.
Tema
Compararea dimensiunilor obiectelor date, prin msurare.
Orientarea n sarcina de nv!are $i rezolvarea acesteia
Sarcina 1
Educatoarea msoar lungimea camerei de la fereastr pn la mas cu ajutorul
pa$ilor.
Un copil, la tabl, va trasa tot attea linii c#i pa$i de-ai educatoarei a numrat;
concomitent vor trasa individual, pe fi$e, to#i copiii.
Dup acela$i procedeu, cu ajutorul unui copil, se msoar distan#a de la fereastr la
u$.
Copiii vor trasa pe fi$, sub primul rnd de linii, tot attea linii c#i pa$i de-ai copilului
au numrat.
Se solicit compararea celor dou $iruri de liniu#e, prin formare de perechi, constatnd
c, de la fereastr la u$, s-au fcut mai mul#i/pu#ini pa$i; de$i distan#a este aceea$i, numrul
de pa$i ob#inu#i este influen#at de mrimea pasului.
se numr liniu#ele $i se motiveaz rezultatul ac#iunii.
Sarcina 2
Aceea$i distan# se msoar cu o sfoar; se suprapun cele dou sfori $i se observ care
este mai lung/scurt.
Copiii vor msura independent diferite lungimi, folosind acela$i etalon;
copiii vor msura aceea$i lungime cu etaloane diferite.




155


CAPITOLUL 11

Metodologia pred(rii-nv('(rii elementelor de geometrie

11.1. Scurt istoric

Istoria geometriei se pierde n negura timpurilor. Herodot, istoric antic, spunea c n
fiecare primvar, dup retragerea apelor Nilului, cultivatorii pmntului din Egipt erau
nevoi#i s msoare terenurile agricole pentru restabilirea hotarelor dintre terenurile cultivate.
Civiliza#ia egiptean a extins din punct de vedere practic explicarea cuno$tin#elor de
geometrie, n lucrri de iriga#ii, n proiectarea mre#elor temple, $i monumente funerare.
De altfel, existen#a nemuritoarelor piramide egiptene este dovada ce atest existen#a
unor serioase cuno$tin#e de geometrie nc din acele timpuri. Egiptenii au dezvoltat geometria
mai ales sub forma imaginilor. Aceast etap a dezvoltrii geometriei este cunoscut sub
denumirea de stadiul imaginilor sau al contemplrii directe a figurilor.
Trecnd din Egipt n Grecia, geometria cunoa$te o dezvoltare nemaintlnit nu numai
sub aspect practic, ci mai ales sub aspect teoretic. Dezvoltarea rela#iilor socio-economice a
condus la aprofundarea cercetrii $i studiilor teoretice. Filosofii greci au preluat cuno$tin#ele
de geometrie de la egipteni, au sistematizat aceste cuno$tin#e, au formulat ra#ionamente pe
baza crora au descoperit rela#ii noi.
Euclid a fost creatorul primei lucrri sistematice de geometrie ( sec. al III-lea .e.n.) prin
care s-au pus bazele $tiin#ifice ale geometriei. Lucrarea n care expune sistematic cuno$tin#ele
de geometrie de pn atunci, a fost intitulat Elementele $i a constituit timp de dou milenii
punctul de plecare $i modelul tuturor lucrrilor ulterioare de geometrie. Apari#ia acestei
lucrri arat nivelul nalt la care ajunsese gndirea $tiin#ific n antichitate, iar momentul
respectiv marcheaz trecerea de la stadiul imaginilor n geometrie la cel al no#iunilor.
Sintetiznd distingem urmtoarele etape:
1. Geometria empiric! (pn la aproximativ anul 600 .e.n.) se dezvolt n special la
egipteni. Ca obiect, geometria este strns legat de nevoi practice imediate.
2. Geometria preeuclidian! ( aproximativ 600-300 .e.n.) se dezvolt n Grecia antic n
$coli nchise (Thales, Pitagora, Platon etc.). Ca metod, adevrul se stabile$te prin
ra#ionament, prin deduc#ie logic. Thales fcea trecerea ntre geometria egiptean si cea
greac.
3. Geometria euclidian! (anii 300 200 .e.n.).
Adevrurile geometrice acumulate n perioada precedent se ncadreaz ntr-un sistem
logic deductiv. Prima prezentare axiomatic sau pur deductiv a fost dat de Euclid. Se fac
$i cercetri euristice descoperiri de adevruri noi (Arhimede se ocup de cercetri
geometrice legate de mecanic, fizic, tehnic, rezolv probleme legate de calculul ariilor $i
volumelor.
4. Etapa de declin $i stagnare ( anii 200 .e.n. $i 600-1500 e.n.). Apar cercetri mai
pu#in importante, care nu fac dect s l completeze pe Euclid.
5. Etapa modern! ( din sec.al XVI-lea pn n prezent).
Din rela#iile geometriei cu alte discipline matematice apar:
- algebra elementar, metoda coordonatelor n geometria analitic (Descartes, 1637);
analiza matematic, apar probleme $i metode noi (teoria curbelor $i suprafe#elor, geometria
diferen#ial);
- algebra modern, probleme $i clasificri noi (geometria proiectiv, afin, metric).
157

Primul sistem axiomatic complet al geometriei a fost dat de ctre D. Hilbert, n 1899.
Axiomatica apare ca un sistem nchegat, de sine stttor axiomele sunt punctul de plecare;
n evolu#ia istoric ele sunt un rezultat al unui ndelung proces de clarificare.

11.2 nv('area geometriei n ciclul primar

Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei n clasele I-IV urmre$te narmarea
elevilor cu un sistem de cuno$tin#e coerent $i bine structurat despre formele obiectelor lumii
reale, mrimea $i propriet#ile acestora, efectuarea msurtorilor, stabilirea unor mrimi $i
distan#e, formarea $i dezvoltarea reprezentrilor spa#iale, calcularea perimetrului $i a ariei
unor figuri.
n ciclul primar, prin predarea geometriei se urmre$te ca elevii s-$i formeze deprinderi
de observa#ie $i descriere a corpurilor $i figurilor geometrice
Activitatea de observare $i de cercetare experimental a realit#ii, desf$urate de
nv#tor cu elevii n vederea descoperirii (redescoperirii) propozi#iilor geometriei, determin
la ace$tia formarea de reprezentri active, de suporturi imaginative n plan spa#ial, foarte
necesare n nsu$irea ulterioar a cuno$tin#elor de geometrie $i n aplicarea acestora. n plus,
prin nsu$i specificul lor, lec#iile de geometrie angajeaz elevii ntr-o activitate intens prin
care li se cere s observe, s descrie, s construiasc, s fac msurtori, s fac $i calcule, s
rezolve probleme.
Aceasta impune ca studiul geometriei s nceap prin procese intuitive, pe cale
inductiv, cercetarea direct prin vz, pipit, manipularea mai multor obiecte din realitatea
nconjurtoare, n diverse pozi#ii n vederea descoperirii caracteristicilor comune care
contureaz imaginea geometric. Aceste imagini se concretizeaz apoi prin modele
geometrice $i prin desen.
No#iunile primare de geometrie predate n ciclul primar nu pot fi nsu$ite de elevi ca
abstrac#ii depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul n#elegerii no#iunilor geometrice, dup ce
vor msura, vor decupa $i compara anumite figuri geometrice.
Procesul de formare a no#iunilor geometrice parcurge mai multe faze:
A. Intuirea obiectelor din mediul nconjurtor care eviden#iaz materializat no#iunea
(dreptunghi, ptrat, disc, etc.) cu dirijarea aten#iei elevilor spre ceea ce intereseaz a fi
observat.
B. Analizare prin/$i comparare a propriet#ilor intuite anterior, pe un material didactic
(model obiectual n form de dreptunghi, ptrat, disc, etc.).
C. Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a no#iunii intuite $i materializate didactic
indicnd elementele componente observate, notnd, eviden#iind, propriet#i caracteristice.
D. Enun#area unei defini#ii (dac e posibil prin analiza genului proxim - patrulater cu
laturi opuse paralele (pentru dreptunghi) $i a diferen#ei specifice avnd unghiuri drepte) sau
stabilirea propriet#ilor caracteristice con#inutului no#iunii (poligon o linie frnt nchis;
care nu se taie pe ea ns$i $i nu con#ine trei vrfuri pe aceea$i dreapt).
E. Identificarea no#iunii (figurii) $i n alte situa#ii corespunztoare din mediul
nconjurtor, dect cele semnalate la A.
F. Construirea materializat a no#iunii (figurii) folosind carton, hrtii, etc. $i instrumente
geometrice (prin opera#ii de pliere se pot pune n eviden# axele de simetrie ale unei figuri;
prin tiere $i suprapunere a pr#ilor astfel ob#inute se pot deduce propriet#i ale
paralelogramului exerci#ii de manifestare a capacit#ii de deduc#ie n geometrie.

G. Efectuarea unor opera#ii de clasificare prin suprapunere dup form, dup propriet#i,
etc.
158

H. Rezolvarea unor exerci#ii $i probleme cu con#inut geometric n combina#ie cu alte
metode: figurativ, reducere la unitate; cu probleme de msurare $i utilizare a unit#ilor de
msur pentru lungime; de realizare a transferului de strategie rezolutiv la probleme mai
pu#in cunoscute, n situa#ii geometrice noi.
n ciclul primar se realizeaz primele dou faze.
Materialul didactic este folosit pentru observarea propriet#ilor $i justificarea lor.
n utilizarea materialului didactic trebuie respectate cteva condi#ii legate att de
materialul confec#ionat ct $i de modul n care este folosit de nv#tor $i de elevi.
Materialul didactic confec#ionat trebuie :
- s aib dimensiunile suficient de mari pentru a fi vzut cu claritate, din orice punct al
clasei
- s aib o form estetic atractiv,
- s fie expresia fidel a ceea ce vrea s reprezinte;
- s contribuie la u$urarea transpunerii n desen a figurii geometrice studiate,
a elementelor sale $i a rela#iilor ce exist ntre ele;
- s se adreseze elevilor respectnd particularit#ile lor de vrst.
O insuficient valorificare a materialului didactic duce la nsu$irea formal
a cuno$tin#elor, influen#nd negativ procesul formrii reprezentrilor spa#iale. De un real folos
sunt figurile geometrice confec#ionate din lemn, carton, plastic, metal, pe care le poate mnui
fiecare elev n parte $i instrumentele necesare care sunt rigla $i echerul. Obiectele din
realitatea nconjurtoare care au fe#e sub form de ptrat, triunghi sunt observate cu mult
interes de elevi $i reprezint un material didactic specific momentului n care sunt folosite.
n predarea $i nv#area elementelor de geometrie din ciclul primar, metodele care
contribuie la dezvoltarea spiritului de investigare, a imagina#iei $i creativit#ii elevilor sunt:
problematizarea $i nv#area prin descoperire, prin care elevii sunt condu$i ca prin eforturi
proprii s ajung la descoperirea unor adevruri.
Problematizarea este o metod care solicit elevului un efort intelectual orientat spre
descoperirea de noi cuno$tin#e sau procedee de ac#iune $i de verificare a solu#iilor gsite.
Problematizarea dezvolt la elev gndirea independent productiv, scheme operatorii $i
asigur motiva#ia intrinsec a nv#rii.
Situa#ia problem reprezint o sarcin cu caracter de noutate, prin a crei rezolvare $i
nsu$e$te noi cuno$tin#e.
Situaie problem!: la predarea ptratului se propune elevilor o problem a crei
rezolvare urmre$te legtura cu lec#ia nou.
Construi#i un dreptunghi cu L=4 cm, iar l#imea egal cu at#ia cm ct arat raportul nr.
32 $i 8.
Observa#i $i spune#i ce constata#i? Ce figur geometric a#i ob#inut?
nv#area prin descoperire, metod euristic ce const n crearea condi#iilor pentru ca
elevii s descopere prin efort propriu propriet#i ale formelor geometrice pornind de la rela#ia
care se stabile$te ntre cuno$tin#ele anterioare $i cele la care se ajunge. Se disting trei variante
ale descoperirii:
- descoperirea inductiv (cnd pe baza unor date $i cuno$tin#e particulare sunt dobndite
cuno$tin#e $i se efectueaz opera#ii cu un grad mai nalt de generalitate);
- descoperirea deductiv (cnd pe baza unor date $i cuno$tin#e generale sunt dobndite
cuno$tin#e care conduc la concluzii particulare);
- descoperirea transductiv (prin stabilirea unor rela#ii analogice ntre diverse serii de
date).
La clasele I-IV n predarea elementelor de geometrie este mai accesibil elevilor
descoperirea inductiv.
159

Cea mai eficient modalitate de n#elegere a unui fapt geometric, a unei propriet#i este
deci prin descoperirea acestora. Dac elevul descoper prin observarea figurilor o proprietate,
o va n#elege $i re#ine mai u$or.
Propriet#ile diagonalelor ptratului de a avea lungimi egale $i de a se njumt#i sunt
astfel n#elese dac elevii observ mai nti concret pe o figur din hrtie - un ptrat cu
diagonalele trasate, diferit colorate - elevii pliaz hrtia dup axele de simetrie formate de
diagonale, vor observa c jumt#ile fiecrei diagonale coincid prin suprapunere. Deci, elevii
descoper c cele dou diagonale au lungimi egale $i se njumt#esc.
Metoda nv#rii prin descoperire poate fi folosit cu succes $i n rezolvarea
problemelor. Descoperirea are un rol formativ, pentru c dezvolt: percep#ia, memoria,
gndirea, limbajul.
Dintre metodele intuitive, bazate pe observarea direct, concret senzorial, a obiectelor
$i fenomenelor realit#ii sau a substitutelor acestora sunt observa#ia $i demonstra#ia.
Observaia este o metod de cunoa$tere direct a realit#ii, elevul aflndu-se n contact
direct, senzorial, cu realitatea.
Observa#ia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoa$terii, permite formarea de
reprezentri clare despre obiecte $i nsu$irile caracteristice ale acestora. Aceast metod apare
nso#it de explica#ie, ultima fiind elementul de dirijare a observa#iei spre scopul propus.
n cadrul lec#iilor cu con#inut geometric vom ncerca s-i facem pe elevi s observe
anumite obiecte cu forme de cub, sfer, cilindru, con, cuboid, piramid, s observe $i s
descrie propriet#ile simple ale unor figuri geometrice.
Exemplu: Predarea nv#area liniei frnte.
Se prezint elevilor metrul de tmplrie perfect ntins, sugernd imaginea unei drepte.
Se frnge n dreptul articula#iilor mobile, se sprijin pe tabl $i se deseneaz conturul lui.
Dup nlturarea metrului copiii observ desenul:




Se prezint elevilor o bucat de a# sub#ire bine ntins, asemnat cu o linie dreapt.
Construiesc cu aceast a# o linie frnt urmrind un traseu din cui$oare btute n placaj.
Observa#i $i spune#i ce s-a ntmplat cu bucata de a# ? Acestea sunt linii drepte ? (Nu, sunt
linii frnte).
Demonstraia este metoda nv#rii pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact
prin care se ob#ine reflectarea obiectului nv#rii la nivelul percep#iei $i reprezentrii.
O situa#ie matematic nou, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate $i explicate
de nv#tor. Eficien#a demonstra#iei ca metod este sporit dac sunt respectate anumite
cerin#e de ordin psihopedagogic.
Demonstra#ia trebuie s se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca
substitute ale realit#ii, n msur s reprezinte o sus#inere figurativ, indispensabil gndirii
concrete a elevului. Trebuie s respecte succesiunea logic a etapelor de nv#are a unei
no#iuni sau ac#iuni, trebuie s respecte/pstreze propor#ia corect n raport cu explica#ia, n
func#ie de scopul urmrit.Demonstra#ia este utilizat fie pentru confirmarea unor idei, fie
pentru nsu$irea corect a unor tehnici de lucru, de rezolvare, prin intuire a modelului oferit $i
uneori pentru verificare.




160

CAPITOLUL 12

Conceptul de problem( *i de rezolvare de probleme n nv('(mntul primar.
Bazele psihopedagogice *i metodologice ale activit('ilor de rezolvare *i compunere de
probleme de matematic(

12.1. Clasificarea problemelor

De obicei, spunem c avem o problem cnd se cunoa$te un numr de informa#ii $i cnd
se propune s se afle alte informa#ii care sunt cerute clar n enun#ul problemei.
Se poate spune c orice chestiune de natur! practic! sau teoretic! care reclam! o
rezolvare se nume$te problem!. A$adar problema reprezint un proces de gndire declan$at de
un sistem de ntrebri asupra unei (unor) necunoscute, o aplicare creatoare a cuno$tin#elor
dobndite anterior.
n acest mod gndirea se mobilizeaz! la maximum demonstrnd posibilit!ile de
performan!.
37
n esen#a ei, rezolvarea unei probleme este o activitate inventiv, creativ, a
rezolva o problem! nseamn! a g!si o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv
care nu este accesibil
38
.
Rezolvarea problemelor necesit descoperirea necunoscutei, aflarea rela#iilor
necunoscute n raport cu datele cunoscute, apelarea la ra#ionament. Rezolvarea de probleme
presupune formularea de ipoteze, care se verific pe rnd, reorganizarea datelor, reformularea
problemei, care s duc spre solu#ionare. A$adar problemele de matematic sunt rspunsuri la
anumite ntrebri referitoare la preocupri $i ac#iuni bazate pe date numerice.
Problemele de matematic din ciclul primar se pot grupa astfel:
Dup! finalitate $i dup sfera de aplicabilitate, le structurm n probleme teoretice $i
aplicaii practice ale no#iunilor nv#ate;
Dup! coninutul lor, problemele de matematic pot fi geometrice, de mi$care, de aflare
a densit!ii unui amestec sau aliaj etc.;
Dup! num!rul operaiilor, vom identifica probleme simple $i probleme compuse.
Problemele simple sunt cele care, de regul, se rezolv printr-o singur opera#ie aritmetic $i
pe care le ntlnim cu precdere n clasa nti $i a doua. Problemele compuse sunt acelea care,
n $irul de ra#ionamente $i opera#ii de rezolvare includ, ntr-o dependen# logic, mai multe
probleme simple;
Dup! gradul de generalitate al metodei folosite n rezolvare, avem probleme generale
(n rezolvarea crora vom folosi fie metoda analitic, fie metoda sintetic) $i probleme tipice
(particulare) rezolvabile printr-o metod specific: grafic, reducere la unitate, a falsei
ipoteze, a compara#iei, a mersului invers;
O categorie aparte de probleme cu multiple valen#e formative sunt cele recreative,
rebusistice, de perspicacitate $i ingeniozitate (numite $i nonstandard).
39
Efortul pe care l face
elevul n rezolvarea con$tient a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor
psihice de cunoa$tere, volitive $i motiva#ional-afective.

Dintre procesele cognitive cea mai solicitat $i antrenat este gndirea, prin opera#iile
logice de analiz, sintez compara#ie, abstractizare $i generalizare. Rezolvnd probleme,

37
Polya, G., Cum rezolv!m o problem!?, Editura 'tiin#ific, Bucure$ti, 1965

38
Polya, G., Cum rezolv!m o problem!?, Editura 'tiin#ific, Bucure$ti, 1965
39
Neac$u, I., Metodica pred!rii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic $i Pedagogic, Bucure$ti, 1988

161

formm la elevi priceperi $i deprinderi de a analiza situa#ia dat de problem, de a intui $i
descoperi calea prin care se ob#ine ceea ce se cere n problem. n acest mod, rezolvarea
problemelor contribuie la cultivarea $i dezvoltarea capacit#ilor creatoare ale gndirii, la
sporirea flexibilit#ii ei, a capacit#ilor anticipativ-imaginative, la educarea perspicacit#ii $i
spiritului de ini#iativ, la dezvoltarea ncrederii n for#ele proprii.

12.2. Metode de rezolvare a problemelor

Prin rezolvarea problemelor de matematic elevii $i formeaz deprinderi eficiente de
munc intelectual. In acela$i timp, activit#ile matematice de rezolvare $i compunere a
problemelor contribuie la mbog#irea orizontului de cultur general a elevilor prin utilizarea
n con#inutul problemelor a unor cuno$tin#e pe care nu le studiaz la alte discipline de
nv#mnt. Este cazul informa#iilor legate de distan#, vitez, timp, pre# de cost, plan de
produc#ie, cantitate, dimensiune, greutate, arie, durata unui fenomen etc.
Problemele de matematic, fiind strns legate, cel mai adesea prin nsu$i con#inutul lor,
de via#, de practic, dar $i prin rezolvarea lor, genereaz la elevi un sim# al realit#ii de tip
matematic, formndu-le deprinderea de a rezolva $i alte probleme practice pe care via#a le
pune n fa#a lor. Rezolvarea sistematic a problemelor de orice tip sau gen are drept efect
formarea la elevi a unor seturi de priceperi, deprinderi $i atitudini pozitive care le dau
posibilitatea de a rezolva n mod independent probleme, de a compune ei n$i$i probleme.
n activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape. n fiecare etap
are loc un proces de reorganizare a datelor $i de reformulare a problemei, pe baza activit#ii de
orientare a rezolvitorului pe drumul solu#iei problemei.
Aceste etape sunt:
40

cunoa$terea enun#ului problemei;
n#elegerea con#inutului problemei;
analiza problemei $i ntocmirea planului logic;
alegerea $i efectuarea opera#iilor corespunztoare succesiunii judec#ilor din planul
logic;
anun#area rezultatului.
Activi!i suplimentare:
verificarea rezultatului;
scrierea problemei sub form de exerci#iu;
gsirea altei ci sau metode de rezolvare;
generalizare;
compunere de probleme dup o schem asemntoare.
Cunoa$terea enun#ului problemei se realizeaz prin citire de ctre nv#tor, sau de ctre
elevi, sau prin enun#are oral. Se repet problema de mai multe ori pn la nsu$irea ei de
ctre to#i elevii. Se scot n eviden# anumite date $i legturi dintre ele, precum $i ntrebarea
problemei. Scriem pe tabl $i pe caiete datele problemei (folosind scrierea pe orizontal sau
pe vertical).
Enun#ul problemei con#ine un numr necesar de informa#ii. Acest minim de informa#ie
este recep#ionat de ctre elevi prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau
chiar cu ac#iuni.



40
Dup

Neac$u, I., Metodica pred!rii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic $i Pedagogic, Bucure$ti,
1988

162

De exemplu:
In clasa a- III-a B sunt 32 de elevi, n clasa a-III-a C sunt cu doi elevi mai mult dect n
clasa a - III-a B.
Ci elevi sunt n ambele clase ?
Prin discu#ii cu elevii ace$tia trebuie s re#in elementele matematice importante : datele
problemei, rela#iile dintre date, ntrebarea problemei. Unii elevi schimb sensul unor date (n
loc de mai mult cu doi elevi n clasa a -III-a C , re#in c au fost doi elevi ), $i aceasta datorit
nerecep#ionrii corecte a enun#ului problemei.
Faza n care se construie$te ra#ionamentul prin care se rezolv problema este etapa
analizei problemei $i ntocmirii planului logic. Prin exerci#iile de analiz a datelor, a
semnifica#iei lor, a rela#iilor dintre ele $i a celor dintre date $i necunoscute se ajunge s ne
raportm la situa#iile concrete pe care le prezint problema (a parcurs ... kilometri ; a
cumprat ... kilograme; a ... lei kilogramul, $.a.) la nivelul abstract care vizeaz rela#iile dintre
parte $i ntreg, vitez, distan# $i timp etc. Transformnd problema ntr-un desen, ntr-o
imagine sau ntr-o schem, scriind datele cu rela#iile dintre ele ntr-o coloan $.a. , eviden#iem
esen#a matematic a problemei, adic reprezentarea matematic a con#inutului ei.
Etapa alegerii $i efecturii opera#iilor corespunztoare succesiunii din planul logic, este
etapa care const n alegerea $i efectuarea calculelor din planul de rezolvare, n
con$tientizarea semnifica#iei rezultatelor par#iale ce se ob#in prin calculele respective $i a
rezultatul final.
Activit!ile suplimentare dup! rezolvarea problemei constau n verificarea solu#iei
problemei, n gsirea $i a altor metode de rezolvare $i alegere a celei mai bune. n esen# etapa
se realizeaz prin autocontrolul asupra felului n care s-a nsu$it enun#ul problemei, a
ra#ionamentului realizat $i a demersului de rezolvare parcurs.
Dup rezolvarea unei probleme se scoate n eviden# categoria din care face parte
problema, se fixeaz algoritmul ei de rezolvare, se trece la scrierea datelor problemei $i a
rela#iilor dintre ele ntr-un exerci#iu. Prin rezolvarea de probleme asemntoare, prin
compunerea de probleme cu acelea$i date sau cu date schimbate, dar rezolvabile dup acela$i
exerci#iu, se descoper cu elevii schema general de rezolvare a unei categorii de probleme.
Toate acestea duc la cultivarea $i educarea creativit#ii, la antrenarea sistematic a intelectului
elevilor.
Pentru formarea deprinderii de a rezolva probleme, pornind de la cele simple, la cele
compuse, este necesar n#elegerea no#iunilor matematice ncepnd cu cele mai simple: lum,
adugm, mrim, mic$orm, reunim, separm, mai mult cu, mai pu#in cu, mai mare/mic de
,,n ori. n#elegerea corect a acestor no#iuni i ajut pe elevi s stabileasc ra#ionamente
logice pe baza crora s poat rezolva problema. Baza dezvoltrii matematice cu ajutorul
rezolvrii $i compunerii de probleme de ctre elevi o formm ncepnd din clasa I, odat cu
predarea opera#iilor aritmetice n cadrul numera#iei pn la 10. n aceast perioad deprindem
elevii cu rezolvarea $i compunerea de probleme pe baz intuitiv cu ajutorul figurilor sau
plan$elor, i deprindem s n#eleag mbinrile de cuvinte $i legtura cu mul#imile de obiecte.
Probleme formulate cu ajutorul materialului didactic propriu fiecrui elev ca: riglete,
jetoane, figuri geometrice, mere, pere, stelu#e, ciupercu#e etc., contribuie la n#elegerea
con#inutului problemei $i la dirijarea aten#iei spre ceea ce este cunoscut $i necunoscut.
n ceea ce prive$te problemele cu text, acestea pun n fa#a elevilor dificult#i sporite
determinate de lipsa obiectelor concrete sau semiconcrete cu care se opereaz n situa#iile
precedente. Singurul suport n n#elegerea con#inutului $i a ntrebrii a rmas textul problemei.
n scopul familiarizrii elevilor cu cele dou pr#i ale problemei (enun#ul $i ntrebarea),
se a$az datele problemei n coloan, deoarece acest mod de scriere permite ca n dreptul
163

datelor numerice s se noteze prin cuvinte semnifica#ia lor. ntrebarea problemei se separ
printr-o linie. Mai jos se scrie rezolvarea $i rspunsul.
De exemplu:
Pe un raft sunt 32 de cr#i. Pe alt raft sunt cu 6 mai mult. Cte cr#i sunt pe al doilea
raft?
32 de cr#i pe primul raft;
cu 6 mai mult pe al doilea raft
---------------------------------------
Cte cr#i sunt pe al doilea raft?

Rezolvare: 32 + 6 = 38 cr#i pe al doilea raft.
Rspuns : 38 cr#i.

Trecerea de la probleme simple la probleme compuse se va face n momentul n care
programa specific faptul c se pot rezolva probleme cu dou opera#ii.
Un element nou n rezolvarea problemelor compuse este planul rezolvrii, necesitatea
de a fixa ordinea $i succesiunea opera#iilor nainte de a ncepe rezolvarea propriu-zis.
Pentru a-i face pe elevi s n#eleag necesitatea planului, faptul c unele probleme nu se
pot rezolva printr-o singur opera#ie, se pot rezolva la nceput probleme compuse formulate n
a$a fel nct cele dou etape de rezolvare s fie subliniate n con#inutul problemei. Pentru o
rezolvare con$tient se porne$te de la rezolvarea problemelor-ac#iuni.
Exemplu :
Ionel are 12 timbre. Prime$te de la tat!l s!u nc! 6 timbre. Din ele d!ruie$te 7 fratelui
s!u. Cte timbre i-au r!mas lui Ionel?
Se cheam n fa#a clasei un elev (Ionel) care #ine n mn 12 timbre; apoi se cheam alt
biat (tatl) care are 6 timbre $i i le d lui Ionel. Ionel numr cte timbre are n total, apoi din
totalul de timbre d unui alt copil (fratele lui) 7 timbre. Numr cte timbre i-au rmas.
Se adreseaz clasei urmtoarele ntrebri :
Cum a fost rezolvat problema? Ce a aflat Ionel la nceput? (cte timbre are n total). Ce
a aflat apoi Ionel? (cte timbre i-au rmas). Problema a fost rezolvat printr-o singur
opera#ie? Nu, prin dou opera#ii: adunare $i scdere.
Se scriu datele $i rezolvarea ei :
are 12 timbre prime$te 6 timbre .. d 7 timbre . ? timbre
Cte timbre are Ionel n total ?
12 timbre + 6 timbre = 18 timbre
Cte timbre i-au rmas lui Ionel?
18 timbre 7 timbre = 11 timbre
Rspuns : 11 timbre.

Rezolvarea problemelor compuse necesit descompunerea n probleme simple. Pentru a
veni n sprijinul elevului sunt necesare urmtoarele etape:
- Citirea con$tient $i nsu$irea enun#ului;
- Analiza (judecata) problemei $i ntocmirea schemei de rezolvare;
- Realizarea planului de rezolvare dup schem ;
- Rezolvarea propriu-zis ( descoperirea solu#iei ).
Aceste etape alctuiesc un tot fiind ntr-o strns legtur $i alctuiesc ra#ionamentul
problemei. Cercetarea problemei se face pe cale analitic sau sintetic. Odat cu analiza
problemei se alctuie$te $i schema de rezolvare. Ra#ionamentul se concretizeaz prin
scrierea planului de rezolvare (poate fi $i oral). n clasa I planul de rezolvare l alctuim oral
164

iar rezolvarea se efectueaz n scris. ncepnd cu clasa a-II-a alctuirea planului de rezolvare
se face scriind ntrebrile $i imediat rspunsul lor.
Exemplu:
Bunicul avea n curte 100 de g!ini. A dus la pia! n prima zi 36, iar a doua zi cu 9 mai
mult. Cu cte g!ini a r!mas bunicul n curte?

Notarea con#inutului logic al problemei:

A avut gini A vndut A vndut
n prima zi n a doua zi
100 36 36 + 9

Ra#ionamentul problemei se prezint n formula:
100-(36+36+9) =19 gini

Treptat, dup ce am rezolvat mai multe probleme care se ncadreaz n acest algoritm, l
vom exprima ntr-o formul general : a-(b+b+c)=?
Este vorba despre drumul pe care-l face elevul ridicndu-se de la n#elegerea
con#inutului concret al problemei, prin reformularea treptat a ei, n scopul desprinderii
rela#iilor logice $i a ajungerii la o solu#ie.
O aten#ie deosebit se va acorda problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare.
'i aceasta pentru c rezolvarea lor cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea, formeaz sim#ul
estetic al $colarilor (prin elegan#a, simplitatea, economicitatea $i organizarea modului de
rezolvare). Formarea priceperilor de a gsi noi procedee de rezolvare constituie o adevrat
gimnastic a min#ii, educndu-se astfel aten#ia, spiritul de investiga#ie $i perspicacitate al
elevilor.
Exemplu :
ntr-o livad! sunt 634 pomi . Din ace$tia163 sunt meri, 87 sunt peri, 110 cire$i $i 18
nuci. Restul sunt gutui. Ci gutui sunt n livad!?
Unii elevi vor rezolva problema efectund opera#iile necesare n ordinea ac#iunilor
cuprinse n enun# (din variate motive: neputin#a de a cuprinde $i de a prelucra ntregul enun#,
insuficien#a deprinderilor de rezolvare formate pn la acest moment, dorin#a de a merge
progresiv $i de a vedea c#i gutui sunt).
Al#i elevi, analiznd mai bine problema, renun# la ordinea ac#iunilor cuprinse n enun#
$i caut valorile ntre care pot stabili o rela#ie util, mai economicoas $i mai simpl pentru
rezolvarea problemei:
634 pomi 163 meri . 87peri 110 cire$i 18 nuci ? gutui

Iat $i modul de rezolvare cu schemele respective :
634 163 = 471 163 + 87 + 110 + 18 = 378
471 87 = 384 sau
384 110 = 274 634 378 = 256
274 18 = 256

Se mai pot gsi $i alte variante de rezolvare de genul :
a (b+c) (d+e), sau a (b+c+d) e, sau a b (c + d + e), fa# de a b c d e $i
a ( b+c+d+e).
Rezolvarea problemelor dup un plan de rezolvare necesit nu o dat $i folosirea
schemelor, desenelor, graficelor etc., iar pentru formarea unei gndiri sintetice, formule
165

numerice sau literale. Transcrierea rezolvrii problemei ntr-un singur exerci#iu cu valori
numerice sau literale contribuie la dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor prin gsirea unor
solu#ii noi, uneori personale de a$ezare n exerci#iu.
Crearea de situa#ii noi n care s fie formulate rela#iile din problem angajeaz gndirea
creatoare a elevilor.
Exemplu :
ntr-o livad! s-au s!dit 845 meri $i cu 316 mai muli peri.
1.S se formuleze ntrebarea astfel ca problema s se rezolve printr-o singur opera#ie.
2.S se formuleze ntrebarea astfel ca problema s se rezolve prin dou opera#ii.
3.S se modifice rela#iile dintre datele problemei astfel nct s se rezolve printr-un
singur fel de opera#ii.
4.S se alctuiasc schema problemei.
5.S se transpun rezolvarea ntr-un singur exerci#iu cu valori numerice.
6.S se transforme rezolvarea ntr-un singur exerci#iu cu valori literale.
7.S se alctuiasc o alt problem dup formula literal ob#inut.
Modificarea datelor problemei nct aceasta s se rezolve prin mai multe opera#ii
(recompunerea problemei) cere o mare capacitate de redefinire.
Exemplu :
S-au cump!rat 5 kg de struguri $i 7 kg de mere. Cte kg de fructe s-au cump!rat n
total?
Recompunerea problemei :
S-au cump!rat 5 kg de struguri $i 7 kg de mere. 'tiind c! un kg de struguri cost! 8 lei $i
un kg de mere cost! 4 lei, aflai ci lei s-au pl!tit n total.
S-au cump!rat 5 kg de struguri $i 7 kg de mere. 'tiind c! n total s-au pl!tit 68 lei, iar
pe struguri s-au dat 40 lei, aflai ci lei cost! un kg de mere.
S-au cump!rat 12 kg de fructe (struguri $i mere). 'tiind c! n total s-au pl!tit 68 lei, iar
diferena de pre dintre un kg de mere $i unul de struguri este de 4 lei, aflai cte kg s-au
cump!rat de fiecare fel.
Aceasta este o form mult mai elevat $i cere o mai mare capacitate de redefinire care se
exprim n judecata problemei. Operarea cu reprezentri este primul pas ctre apari#ia
flexibilit#ii adaptative $i a fluen#ei asociative, primul pas de desprindere de concret.
Un rol deosebit de important n dezvoltarea capacit#ilor creatoare l are rezolvarea
problemelor tipice, care sunt de obicei problemele care se rezolv prin algoritmi speciali. n
rezolvarea problemelor tipice sunt introduse condi#ii noi, se fac presupuneri $i se trag
concluziile din aceste presupuneri.
n rezolvarea problemelor tipice se va #ine cont de unele cerin#e generale:
Primele probleme n rezolvarea unui anumit tip de probleme trebuie s cuprind numai
numere mici, s aib un con#inut simplu $i s se poat rezolva oral.
Elevii trebuie antrena#i direct n cutarea procedeului de rezolvare.
Unele probleme se rezolv pe cale analitic (probleme de mi$care, probleme de
mpr#ire n pr#i propor#ionale).
Analiza prezint un anumit tip de ra#ionament ce constituie mijlocul principal pentru
cutarea procedeului rezolvrii, elevul descoperind legtura $i dependen#a dintre mrimile
date n problem.
n momentul rezolvrii unui nou tip de problem sunt necesare rezolvarea mai multor
probleme de acest tip pentru a forma deprinderi de rezolvare. Este necesar s se modifice
formularea problemei, s se introduc date suplimentare n problemele de tipul rezolvat.
n rezolvarea problemelor tipice se va reveni periodic la tipurile nv#ate, ca s se
compare problemele de tip diferit ce con#in n enun# unele elemente asemntoare.
166

Dup rezolvarea unui anumit numr de probleme de un anumit tip este necesar s se
trag concluziile, s se fac generalizri din care s rezulte care a fost elementul comun n
rezolvare $i care sunt deosebirile. Se vor compune cu elevii probleme asemntoare pentru a
aprofunda structura problemei, a con#inutului $i a dependen#ei dintre mrimile date n
problem.

Aflarea a dou$ numere cunoscnd suma i diferen#a lor
Un grup special de probleme din ciclul primar l formeaz problemele de aflare a dou
numere cunoscnd suma $i diferen#a lor, acestea rezolvndu-se prin metoda figurativ. La
acest tip de probleme elevii trebuie s nving dificult#ile legate de ra#ionamentul problemei,
dificult#i ce pot fi eliminate prin clarificarea no#iunii de parte (care constituie necunoscuta n
problemele care se rezolv n gimnaziu cu ajutorul ecua#iilor de gradul I).
Exemplu :
S! se mpart! n mod egal 16 flori n 2 vaze.
Cte flori sunt ntr-o vaz!?



Rezolvare I : 16 flori : 2 = 8 flori.
Deci o vaz are 8 flori $i cealalt are tot 8 flori.
Dup ce elevii au n#eles acest procedeu, prin rezolvarea mai multor probleme de acest
gen, se complic problema:
mp!rii 16 flori n dou! vaze n a$a fel nct n prima vaz! s! fie cu dou! flori mai
mult dect n a doua vaz!.
Cum vom mpr#i florile?
Dup ce vom lsa elevii s ncerce de mai multe ori, se ajunge la urmtoarea expresie:
(S D) : 2 = n
La nceput dm la o parte dou flori (ce trebuie puse n prima vaz n plus) :
16 2 = 14 (flori)
Apoi restul se mparte n dou pr#i egale :
14 : 2 = 7 (flori)
La cea de-a doua parte (7 flori ) se adaug cele dou flori date la o parte:
7 + 2 = 9 (flori existente n prima vaz)
Se trece la reprezentarea grafic.
Se deseneaz dou segmente de dreapt, primul mai mare (reprezentnd florile din
prima vaz), al doilea mai mic (reprezentnd florile din a doua vaz). mpreun formeaz 16
flori.

Se observ c primul segment este mai mare $i dac nlturm o parte (care reprezint
cele dou flori n plus) se ob#ine un segment egal cu al doilea.
Facem ca cele dou cantit#i s se poat repartiza n mod egal n cele dou vase.
Se scrie pe tabl, planul de rezolvare.
Separm cele dou flori care sunt n plus
16 2 = 14 (flori)
Cte flori se a$az n a doua vaz?
14 : 2 = 7 (flori)
16
16
2
167

Cte flori sunt n prima vaz?
7 + 2 = 9 (flori)
R: 7 flori ; 9 flori.
Pentru verificare se face proba:
7 + 9 = 16 flori.
Rezolvarea a II-a :
(S + D) : 2 = N
Putem afla nti partea mai mare. Elevii $i vor imagina c adugm la partea mai mic
(a doua vaz) nc dou flori.
Ob#inem n ambele vaze un numr egal de flori.


2 16 + 2



Vazele con#in mpreun 16 + 2 = 18 flori.
Deci putem afla o parte (partea cea mai mare):
18 : 2 = 9 (flori) deci :
n prima vaz sunt 9 flori, iar n a doua vaz sunt cu dou mai pu#ine, adic:
9 2 = 7 (flori)
R: 9 (flori) ; 7 (flori).

Aflarea a dou$ numere cnd se cunoate diferen#a i raportul lor

Un metru de dantel! cost! cu 48 de lei mai mult dect un metru de elastic $i este de 7
ori mai scump. Ct cost! un metru de dantel! $i ct cost! un metru de elastic?
Aceast problem se poate rezolva prin dou metode : metoda grafic! $i metoda
presupunerii.




Rezolvarea I :
Reprezentm costul unui metru de elastic printr-un segment AB, costul unui metru de
dantel va fi reprezentat printr-un segment CD de 7 ori mai mare.
A B




48 lei

Segmentul ED, care arat cu ct CD este mai mare dect AB, este format din 7 1 = 6
pr#i egale $i reprezint 48 lei.
48 : 6 = 8 (lei) (o parte, costul unui metru de elastic)
8 x 7 = 56 (lei) (costul unui metru de dantel).


C E
D
168

Rezolvarea a II- a :
Presupunem c un metru de elastic cost 1leu, atunci un metru de dantel va costa
1 x 7 = 7 lei, deci cu 7 1 = 6 lei mai mult. De fapt un metru de dantel cost cu 48 lei mai
mult.
48 : 6 = 8.
Deci un metru de elastic cost 1 x 8 = 8 lei , iar un metru de dantel cost 7 x 8 = 56 lei.

n rezolvarea problemelor de aritmetic, reprezentarea grafic poate avea dou func#ii
de baz: s ilustreze rezolvarea clasic sau s constituie un mod aparte de rezolvare. Aceast
ultim func#ie i ajut pe elevi s-$i reprezinte intuitiv un numr, dar nu numai condi#iile
ini#iale ci $i solu#ia problemei, nlesnind de asemenea, $i stabilirea legturilor dintre no#iunile
aritmetice $i cele geometrice $i contribuind la dezvoltarea gndirii func#ionale a copiilor.

Exemplul 1 :
58
Ana
Ina 24

Elevii pot compune urmtorul enun# :
Ana are 58 alune. Ina are cu 24 mai puine. Cte alune au cele dou! fetie
mpreun!?

Exemplul 2 :
Ana are 58 alune. Dac! Ina ar mai avea 24 alune, ar avea ct Ana. Cte alune au cele
dou! fetie mpreun!?

La nivelul clasei a III a se pot da spre alctuire probleme dup graficele urmtoare:

50
1.


15



2. 18

25



1. Aurel avea 50 timbre. Bogdan avea de trei ori mai multe timbre dect Aurel.
Constantin avea ct Bogdan $i nc! 15 timbre. Cte timbre aveau cei trei fraimpreun!?
2. Dou! buc!i de pnz! aveau aceea$i lungime. Dup! ce s-au vndut 18 metri din
prima bucat! $i 25 de metri din cealalt! bucat!, n prima a r!mas de dou! ori mai mult!
pnz! dect n a doua. Ci metri de pnz! au fost n fiecare bucat! ?
A

B

C
?
169

Elevii vor trebui s sesizeze c diferen#a dintre numrul metrilor vndu#i din a doua
bucat $i numrul metrilor vndu#i din prima bucat reprezint tocmai ceea ce rmne din a
doua bucat dup vnzare.
Ne vom imagina lungimile celor dou buc#i de pnz ca fiind ni$te segmente.
Problema precizeaz c ele au aceea$i lungime $i le figurm prin segmente de aceea$i
lungime a$ezate unul sub cellalt.

I.

II.


Ce nseamn c vindem din prima bucat 18 metri? nseamn c tiem $i lum din ea 18
metri. Analog pentru a doua bucat.
n prima bucat rmne de dou ori mai mult pnz dect n a doua. Deci segmentul
care reprezint pnza rmas din prima bucat este de dou ori mai mare dect segmentul care
reprezint pnza rmas n a doua bucat.
Pentru a rspunde la ntrebarea problemei urmrim graficul $i observm c el reprezint
diferen#ele dintre lungimile de pnz vndute din fiecare bucat. Lungimea pnzei rmase n a
doua bucat este de 25 18 = 7 metri, iar c#i metri de pnz au fost n fiecare bucat se ob#in
nsumnd ct a rmas (de exemplu, n a doua bucat) cu ct s-a vndut din ea, adic 7 + 25 =
32 metri.
Rspuns : n fiecare bucat de pnz au fost cte 32 metri.

Probleme de eliminare a uneia dintre m$rimi. Metoda aducerii la acelai termen de
compara#ie

Problemele rezolvate prin procedeul eliminrii uneia dintre mrimi constituie o
dezvoltare ulterioar a problemelor de aflare a unei mrimi necunoscute cnd cunoa$tem
diferen#a a dou numere.
'i aici cheia pentru descoperirea procedeului de rezolvare este stabilirea legturilor
cauzale dintre mrimile variabile prin eliminarea provizorie a uneia dintre mrimi care nu
influen#eaz schimbarea celeilalte mrimi.
Exemplu: ntr-un camion sunt 17 saci cu gru $i 26 saci cu porumb cnt!rind mpreun!
2 764 kg. n alt camion sunt 35 saci cu porumb $i 17 saci cu gru cnt!rind mpreun! 3 250
kg. Ct cnt!re$te un sac cu gru $i ct cnt!re$te un sac cu porumb?
Analiza problemei:
Din enun#ul problemei aflm c n al doilea camion sunt mai multe kg. De ce? Pentru c
sunt mai mul#i saci cu porumb. Sacii cu gru nu-$i schimb greutatea pentru c n ambele
camioane avem acela$i numr de saci cu gru. Dac aflm cu cte kg de porumb sunt mai
mult n al doilea camion $i cu c#i saci de porumb sunt mai mult n al doilea camion, vom
putea afla cte kg cntre$te un sac de porumb.
Rezolvare:
17 saci gru $i 26 saci porumb 2 764 kg
17 saci gru $i 35 saci porumb 3 250 kg

Comparnd mrimile scrise n cele dou rnduri observm c numrul sacilor de
porumb a crescut cu 9 (35 26 ), iar numrul kilogramelor cu 486 (3 250 2 764 ). Deci
9 saci cu porumb cntresc 486 kg.
170

1. Cu cte kg sunt mai mult n al doilea camion dect n primul?
3 250 kg 2 764 kg = 486 kg
2. Cu ci saci de porumb sunt mai mult n al doilea camion dect n primul?
35 saci 26 saci = 9 saci
3. Cte kg cnt!re$te un sac de porumb?
486 : 9 = 54 (kg)
4.Cte kg cnt!resc 26 saci cu porumb?
26 x 54 kg= 1 404 kg
5.Ct cnt!re$te grul?
2 764 kg 1 404 kg = 1 360 kg
6.Cte kg cnt!re$te un sac cu gru?
1 360 kg : 17 = 80 kg
R!spuns: 54 kg ; 80 kg.


Dup rezolvarea mai multor probleme de acest tip elevii $i dau seama c n problema
analizat diferen#a dintre cantit#i este dat de diferen#a dintre numrul obiectelor (saci, rochii,
cr#i, etc.).

Probleme care se rezolv$ prin metoda ipotezelor

Metoda ipotezelor are la baz o presupunere, o ipotez. Ea solicit introducerea unor
date ipotetice $i confruntarea situa#iei ob#inute astfel cu situa#ia real. ntmpltor ele pot
coincide. n multe cazuri ele nu coincid, dar concluziile deduse din aceast confruntare ne
coordoneaz cutrile.

Problemele care se rezolv prin aceast metod se pot clasifica astfel:
Probleme pentru rezolvarea c!rora este suficient! o singur! ipotez!;
Probleme pentru rezolvarea c!rora sunt necesare dou! sau mai multe ipoteze
succesive.
Exemplu: Un grup de elevi afla#i n excursie, dorind s traverseze un ru cu barca, au
constatat c, dac rmneau 4 elevi pe mal, se puteau mbarca cte 6 n fiecare barc, iar dac
se mbarcau cte 8, rmnea o barc liber. Cte brci $i c#i copii erau?
Rezolvare:
Ipoteza I
Presupunem c! ar fi dou! b!rci.
Atunci num!rul de elevi n cele dou! situaii ar fi:
cnd sunt cte 6, ar fi 16, adic! 2 x 6 + 4 = 16;
cnd sunt cte 8, ar fi 8, adic! 1 x 8 = 8, o barc! e liber!.
Ipoteza este fals! pentru c! num!rul de elevi este diferit n cele dou! situaii, o dat! 16,
a doua oar! 8, diferena fiind 8, adic! 16 8 = 8.
Ipoteza a II-a
Presupunem c! sunt 3 b!rci. Atunci num!rul de elevi n cele dou! situaii, ar fi:
cnd sunt cte 6, ar fi 22 elevi, c!ci 3 x 6 + 4 =22;
cnd sunt cte 8, ar fi 16 elevi, c!ci 2 x 8 = 16, o barc! este liber!.
'i aceast! ipotez! este fals!, num!rul elevilor este diferit n cele dou! situaii, diferena
fiind 6,adic! 22 16 = 6.
Constat!m ns! urm!toarele: atunci cnd am m!rit num!rul b!rcilor cu 1, (n prima
ipotez! am presupus c! sunt 2 b!rci, n a doua 3), diferena dintre cele dou! numere,
171

reprezentnd diferena ntre numerele de elevi, a sc!zut cu 2, (nti diferena era 8, apoi 6);
fa! de prima ipotez!, cnd diferena era 8, trebuie s! m!rim num!rul b!rcilor cu 4, adic! cu
num!rul care arat! de cte ori 2 se cuprinde n 8. Atunci, 8 : 2 = 4, iar 2 + 4 = 6. Deci, erau
6 b!rci $i 40 de elevi.

Probleme care se rezolv$ prin metoda retrograd$ (a mersului invers)

Metoda mersului invers se aplic n unele probleme n care rela#iile dintre mrimi
depind una de cealalt ntr-o ordine succesiv. Urmrind enun#ul de la sfr$it la nceput,
trebuie s se determine penultimul rest pe baza rela#iei sale cu ultimul rest, apoi
antepenultimul rest, pn cnd se ajunge la numrul ini#ial (ntregul). n#elegerea metodei se
bazeaz pe exerci#iile de aflare a unui numr considerat necunoscut, dar asupra cruia s-au
efectuat anumite opera#ii al cror rezultat este dat.
Exemplul I:
Am ales un num!r, l-am nmulit cu 5, la rezultat am ad!ugat 42, suma obinut! am
mp!rit-o la 7 $i din ct am sc!zut 11, obinnd 200. Ce num!r am ales?
(n x 5 + 42 ) : 7 11 = 200.
Care este ultima operaie f!cut!? (din ct am sc!zut 11, obinnd 200). Aceasta
constituie o problem! simpl! (n care se d! sc!z!torul 11 $i restul 200). Num!rul din care
sc!dem este 200 + 11 = 211.
Problema dat devine mai scurt, avnd ns acela$i nceput:
Am ales un num!r, l-am nmulit cu 5, la rezultat am ad!ugat 42, suma obinut! am
mp!rit-o la 7 $i am obinut 211.
Aceast! nou! problem! o urm!rim tot de la sfr$it: suma obinut! am mp!rit-o la 7 $i
am obinut 211.
Ce num!r prin mp!rirea la 7 d! 211? Acesta este 211 x 7 = 1477. Problema devine $i
mai scurt!: Am ales un numr, l-am nmul#it cu 5, la rezultat am adugat 42 $i am ob#inut
1477.
Ce num!r adunat cu 42 ne d! 1477? 1477 42 = 1435.
Problema devine: Numrul nmul#it cu 5 d 1435.
Deci num!rul c!utat este 1435 : 5 = 287.
Proba se face f!cnd asupra num!rului g!sit operaiile indicate n problem!.
Analiznd opera#iile fcute n problem $i cele fcute de noi n rezolvarea problemei,
constatm c-n fiecare etap facem opera#ia invers celei fcute n problem.

Exemplul II:
La un chio$c alimentar s-au vndut succesiv urm!toarele l!zi cu portocale: n prima zi
s-au vndut jum!tate din num!rul l!zilor $i nc! 4, a doua zi jum!tate din num!rul l!zilor
r!mase $i nc! 2, a treia zi jum!tate din num!rul l!zilor r!mase $i nc! o lad!, iar n a patra
zi restul de 7 l!zi. Cte l!zi de portocale au fost la nceput?
Rezolvare:
1. Ct reprezint! jum!tate din a treia zi?
7 + 1 = 8
2. Ct s-a vndut a treia zi?
8 x 2 = 16 l!zi
3. Ct reprezint! jum!tate din a doua zi?
16 + 8 = 24 l!zi
4. Ct s-a vndut a doua zi?
18 x 2 = 36 l!zi
172

5. Ct reprezint! jum!tate din prima zi?
36 + 4 = 40 l!zi.
6. Cte l!zi au fost iniial?
40 x 2 = 80 l!zi.
R!spuns: 80 l!zi
Exist mai multe metode de rezolvare a problemelor. Pe parcursul avansrii n tainele
disciplinei, se pot propune probleme a cror ordine de rezolvare nu coincide cu ordinea
datelor din enun#. Gndirea creatoare poate fi stimulat prin provocri. Copiii trebuie
provoca#i s compun $i ei probleme dup anumite formule numerice $i literale, s gseasc
ct mai multe solu#ii, s rezolve problemele ntr-un timp ct mai scurt.
Se urmre$te formarea deprinderii de a lucra cu simboluri, de a folosi ra#ionamentul
deductiv, de a gsi ci originale de rezolvare, de a alctui alte probleme.

Probleme de micare

n aceast categorie intr acele probleme n care trebuie s se afle una din mrimile:
spa#iu (distan#), vitez sau timp, cnd se cunosc dou dintre ele sau diferite rela#ii dintre
acestea. n general, n problemele de mi$care se pune n discu#ie mi$carea uniform a unui
mobil, adic n intervale de timp egale, mobilul parcurge distan#e (spa#ii) legate prin expresia:
s = v t iar din aceasta deducem c: v = s/t $i t = s/v
La rezolvarea problemelor de mi$care se pot folosi att metodele aritmetice generale $i
speciale, ct $i cele algebrice.
Din motive metodologice, la nivelul claselor I-IV. problemele de mi$care le clasificm
n dou categorii $i anume:
a) probleme de mi$care n acela$i sens (de urmrire);
b) probleme de mi$care n sens opus (de ntlnire).

a) Probleme de mi$care n acela$i sens
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest fel, am pornit de la o problem
general $i anume:
Problem:
Dou! mobile pleac! n acela$i timp $i n acela$i sens din punctele A $i B situate la
distana "d" unul de cel!lalt. Cel plecat din B se deplaseaz! cu viteza V
2
, iar cel plecat din A
se deplaseaz! cu viteza V
1
.
Dup! ct timp cel plecat din A ajunge pe cel plecat din B?
Rezolvare:
Se reprezint grafic traiectoria rectilinie pe care se mi$c cele dou mobile indicnd
printr-o sgeat $i sensul.
De aici se observ c V
1
> V
2
; pentru c numai a$a mobilul plecat din A l poate ajunge
pe cel plecat din B.

A d B


V
1
V
2



Mobilul plecat din A l urmre$te pe cel plecat din B de care l desparte distan#a "d".
Pentru a afla dup ct timp l ajunge, sau dup ct timp recupereaz decalajul de distan# "d",
173

ar trebui s aflm mai nti cu ct se apropie ntr-o unitate de timp. Presupunnd c vitezele
sunt exprimate n km/or (prin vitez n#elegem distan#a parcurs de un mobil ntr-o unitate de
timp) $i distan#a "d" n km, formulm ntrebarea: "Cu ct se apropie mobilul plecat din A de
mobilul plecat din B ntr-o or?

Cu V
1
km V
2
km
Dac ntr-o or mobilul plecat din A recupereaz din distan#a "d" (V
1
V
2
) km, atunci
ntreaga distan# va fi recuperat ntr-un numr de ore egal cu de cte ori "V
1
-V
2
" se cuprinde
n distan#a "d".
Concentrnd cele dou secven#e ntr-o singur expresie, gsim c timpul
necesar mobilului plecat din A pentru a-l ajunge pe cel plecat din B este
d
t =
V
1
V
2

n continuare vom exemplifica rezolvarea problemelor de acest gen:

Problem 1:
Un grup de excursioni$ti care se deplaseaz! cu viteaza de 5 km/or! iese din ora$ la ora
7 dimineaa. La ora 14, n aceea$i zi, se trimite dup! acest grup un biciclist care se
deplaseaz! cu 12 km/or!.
Dup! ct timp $i la ce distan! de ora$ biciclistul va ajunge grupul de excursioni$ti?
Rezolvare:
Trebuie s stabilim n ce moment ncepe urmrirea $i la ce distan# de ora$ se afl
grupul de excursioni$ti n momentul plecrii biciclistului.
Planul logic al problemei $i opera#iile corespunztoare vor fi:
1) Ct timp merge grupul de excursioni$ti singur, pn la plecarea biciclistului?
14 ore - 7 ore = 7 ore.
2) Ce distan# parcurge grupul n 7 ore?
d = v x t =5 km/or x 7 ore = 35 km
Din acest moment, lucrurile se prezint astfel:

A 12km/or B 5km/or


35km

Cu ct se apropie biciclistul de grup ntr-o or ?

V
1
-V
2
= 12 km - 5 km = 7 km
3) Dup cte ore biciclistul recupereaz cei 35 km?
35 km : 7 km/ora = 5 ore
4) La ce distan# de ora$ ajunge biciclistul grupul?
v x t = d = 12km/ora x 5ore = 60km
sau 5 ore x (7 km + 5 km) = 60 km
sau (5 ore + 7 ore) x 5 km/or = 60 km

Problem 2:
Un c!l!re avnd viteza de 24 km/or! pleac! din satul A spre satul B. Dup! 3 ore,
pleac! tot din A n aceea$i direcie un motociclist avnd o vitez! de 42 km/or!.
n ct timp l va ajunge motociclistul pe c!l!re $i la ce distan! de satul A?
174


Rezolvare:
Din enun# reiese c pn la plecarea motociclistului, clre#ul avea un avans de 3 ore,
deci parcursese o distan# de 24 km/or x 3 ore = 72 km. Motociclistul c$tig la fiecare or
42 km - 24 km = 18 km. Pentru a recupera cei 72 km motociclistul merge un timp de
72 : 18 = 4 (ore), deci atunci cnd l ajunge, ei parcurseser o distan# de 42 km x 4 = 168 km
sau (4 ore + 3 ore) x 24 km/or = 168 km.
Planul logic al problemei $i opera#iile corespunztoare sunt:
1) Ce distan#a parcurge clre#ul pn la plecarea motociclistului?
24 km x 3 ore = 72 km.
2) Ce distan# recupereaz motociclistul ntr-o or?
42 km - 24 km = 18 km.
3) Ct timp i trebuie motociclistului pentru a recupera cei 72 km?
72 km: 18 = 4 (ore)
4) La ce distan# de satul A l ajunge?
42 km/or x 4 ore = 168 km.

Rspuns: 4 ore (timp)
168 km (distan#)

b) Probleme de mi$care n sensuri opuse
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest gen pornim de la o problem
general $i anume:
Problem:
Dou! mobile pleac! unul din A $i unul din B, unul spre cel!lalt. Distana dintre A $i B
este de d km. Cel care pleac! din A se deplaseaz! cu V
1
km/or!, iar cel!lalt cu V
2
km/or!.
Dup! ct timp se ntlnesc?
Rezolvare:
Con#inutul problemei va fi ilustrat cu un segment de dreapt (distan#a dintre A $i B).


d



V
1
V
2


Nu este important, pentru acest caz general, s specificm care dintre viteze este mai
mare.
Pentru a rspunde la ntrebarea problemei, este important s aflm cu ct se apropie cele
dou mobile ntr-o unitate de timp (l or). Ele se vor apropia cu suma vitezelor. Deci, ele
recupereaz din distan#a d, care le separ (V
1
+ V
2
) km ntr-o or. De aici rezult c distan#a d
va fi recuperat dup attea ore, de cte ori (V
1
+ V
2
) se cuprinde n distan#a d.
Planul logic al problemei $i opera#iile exprimate simbolic vor fi:
1) Cu ct se apropie cele dou mobile ntr-o or?
V
1
+ V
2

2)Dup ct timp se ntlnesc cele dou mobile?
d

V
1
+ V
2

t =
175

Astfel, se prezint elevilor formula dup care se calculeaz timpul de ntlnire ntr-o
problem de mi$care n sensuri opuse.

Problem:
Un pieton care parcurge 5 km/or!, pleac! din ora$ul A spre ora$ul B. n acela$i timp,
un biciclist pleac! din ora$ul B spre ora$ul A, cu 22 km/or!. ntre ora$e este o distan! de 81
km.
a) dup! ct timp se ntlne$te pietonul cu biciclistul?
b) la ce distan! de ora$ul B se ntlnesc?
Rezolvare:
Ilustrm cu ajutorul unui segment de dreapt, a crui lungime reprezint distan#a dintre
cele dou ora$e, con#inutul problemei.

A B


5km/h 22km/h

Din aceast reprezentare rezult c la fiecare or distan#a dintre pieton $i biciclist se
mic$oreaz cu 5 km + 22 km = 27 km. Distan#a total de 81 km va fi strbtut n attea ore
de cte ori 27 se cuprinde n 81. Deci, 81 km : 27 = 3 (ore ), acestea reprezentnd timpul dup
care se ntlnesc.
Deci, se ntlnesc la distan#a de 22 km x 3 = 66 km de ora$ul B.
Planul de rezolvare este urmtorul:
l) Cu ct se mic$oreaz distan#a dintre pieton $i biciclist ntr-o or?
5km + 22 km = 27 km
2) n ct timp va fi parcurs distan#a total?
d 81
V
1
+ V
2
27

81 km : 27 km = 3 (ore)
3) La ce distan# de ora$ul B se ntlnesc?
22 km x 3 = 66 km
Verificare 5 km x 3 + 22 km x 3 = 81 km

Problem:
Dou! vase fluviale au plecat n acela$i timp din dou! porturi, unul spre cel!lalt 'tiind
c! distana dintre porturi este de 375 km $i c! primul vas face pe or! 29 km, iar cel!lalt
18 km, s! se afle distana dintre cele dou! vase dup! 6 ore de mers.
Rezolvare:
Pentru ca rezolvarea s fie ct mai sugestiv se pot desena cele dou vase iar porturile se
pot reprezenta prin dreptunghiuri.



29km/h 18km/h

t = t = = 3
176

Procednd sintetic, adic pornind de la ntrebarea problemei, se pot stabili urmtoarele:
a) pentru a afla distan#a dintre cele dou vase dup 6 ore de mers, cunoscnd
distan#a total, trebuie s se cunoasc distan#a parcurs de cele dou vase mpreun,
b) pentru a afla distan#a, parcurs de cele dou vase mpreun, dup 6 ore de
mers, trebuie s se cunoasc distan#a parcurs de fiecare vas sau distan#a parcurs de ambele
vase ntr-o or apoi n 6 ore.
c) pentru a afla distan#a parcurs de cele dou vase separat timp de 6 ore aplicm
formula:
s = V
1
x t; s =V
2
x t sau s = (V
1
+ V
2
) x t

Planul de rezolvare este urmtorul:
1) Ce distan# a parcurs primul vas n 6 ore?
29 km/h x 6 ore = 174 km
2) Ce distan# a parcurs al doilea vas n 6 ore?
18 km/h x 6 ore = 108 km
3) Ce distan# au parcurs cele 2 vase n 6 ore?
174 km + 108 km = 282 km
4) Ce distan# a rmas ntre cele dou vase dup 6 ore?
375 km-282 km = 93 km
Rspuns: 93 km

n problemele de mi$care, metoda figurativ $i dovede$te cu prisosin# eficien#a,
deoarece n procesul examinrii $i rezolvrii problemei, gndirea elevului se mi$c n cadrul
asocia#iilor indicate de figur sau de schem, ceea ce determin o alternan# continu ntre
percep#ie $i gndire, o varia#ie a ra#ionamentului n func#ie de cmpul perceptiv reprezentat
sugestiv n acea figur.

12.3 Cultivarea creativit('ii elevilor prin activitatea de rezolvare si compunere de
probleme

n ideea pregtirii elevilor pentru a ntmpina cerin#ele unei lumi n perpetu schimbare,
este necesar ca ace$tia s ra#ioneze clar $i s comunice eficient. Deprinderile de baz $i
n#elegerea aplica#iilor matematice au menirea s-i ajute pe cei n cauz la utilizarea
cuno$tin#elor n situa#ii noi. Deprinderile corecte n rezolvarea problemelor vor deveni din ce
n ce mai importante. Prin munca propriu-zis n acest domeniu, copiii vor descoperi noi ci
de gndire $i ra#ionare, ceea ce le va putea ridica nivelul matematic $i le va putea cldi
ncrederea n sine. Deprinderile aritmetice se vor dezvolta n paralel cu alte deprinderi
matematice esen#iale, cum ar fi: rezolvarea problemelor, culegerea de date, stabilirea de date,
unit#i de msur $i geometrie.
Pe msur ce ne concentrm asupra necesit#ilor copiilor, matematica func#ional
devine un element important. Elevii acord numerelor un loc deosebit n microcosmosul lor $i
prezint un interes deosebit pentru descoperirile fcute cu privire la modele $i noi procedee.
Ace$ti elevi $i rafineaz deprinderile $i $i dezvolt noi capacit#i. Rolul nv#torului devine
crucial n asigurarea n sala de clas a unui mediu care s ncurajeze asumarea riscului,
discutarea ideilor matematice $i testarea de solu#ii. Cu ct matematica este legat mai mult de
cotidian, cu att mai mult elevii vor con$tientiza necesitatea matematicii n lumea lor.
Mirela, Eugen $i Rzvan, trei copii din clasa I, au rezolvat aceast problem : ,,Andrei
avea patru baloane. Cu ocazia zilei de na$tere, prietenii i-au mai dat nc! $apte baloane.
Cte baloane are acum Andrei ?
177

De$i cei trei copii au ajuns la concluzia c Andrei are acum 11 baloane, fiecare dintre ei
a rezolvat problema n mod diferit. Mirela a folosit baloane pe care le-a numrat. A alctuit un
set de 4 baloane $i un set de 7 baloane. Le-a alturat $i le-a numrat : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11 , indicnd fiecare balon n timp ce numra.
Eugen $i-a folosit degetele $i a numrat n continuare de la unul din numerele date n
problem. El a spus 4 , a fcut o pauz $i a continuat 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 , ntinznd
cte un deget la fiecare numr.
Rzvan a folosit o adunare $i o rela#ie ntre numere, pentru a da un rspuns. El a
judecat : 4 $i cu 6 fac 10 $i cu 1 fac 11 .
Aceast ntmplare ilustreaz anumite convingeri fundamentale privind modul n care
copiii de clasa I $i edific deprinderile $i gndirea matematic. Aceste convingeri se refer la
natura cunoa$terii $i a tipologiei copiilor. Generalizrile privind predarea matematicii la clas
izvorsc din aceste convingeri.
Obiectele concrete din preajma elevilor sunt materia prim asupra creia copiii
ac#ioneaz pentru a-$i construi propriile realit#i. n#elegerea pe care ei o creeaz este un
produs secundar al ac#iunii lor legate de obiecte concrete. La nceput n#elegerea copiilor este
legat de ac#iunea lor asupra obiectelor; n#elegerea lor n curs de formare, pur $i simplu nu
exist n afara unor asemenea ac#iuni. De exemplu, Mirela a folosit baloane (obiecte) pentru
rezolvarea problemei date, pentru c n#elegerea numerelor era legat de ac#iunile ei asupra
acestor obiecte concrete. Dac nu ar fi avut la ndemn baloane, numrtoarea ar fi fost
imposibil. Aceste legturi ce leag n#elegerea de lumea fizic devin mai laxe pentru prima
oar atunci cnd copiii $i construiesc imagini picturale mentale ale ac#iunii lor asupra
obiectelor. Imaginea este un exemplu pentru copiii a cror gndire a evoluat pn n acest
punct. El a produs imagini mentale ale obiectelor numrabile $i le-a urmrit prin ridicarea cte
unui deget.
Ulterior copiii vor reflecta asupra imaginilor lor mentale. Rela#ia abstract pe care o
ntruchipeaz aceste re#ele nceteaz s se bazeze pe obiecte concrete sau picturi mentale.
Ra#ionamentul lui Rzvan dovede$te o gndire care a evoluat pn la acest nivel abstract.
Cei mici nva# matematica prin explorare, ghicitori, observa#ie, testare. Accentul
trebuie pus pe gndire $i n#elegere conceptual, $i nu exclusiv pe acurate#ea calcului $i a
vitezei. Rezolvarea problemelor de matematic reprezint, n esen#, gsirea unor solu#ii
asemntoare problemelor reale pe care le putem ntlni n practic. Activitatea de rezolvare a
unei probleme se desf$oar prin parcurgerea mai multor etape, care solicit un efort
intelectual complex, cuprinznd induc#ii $i deduc#ii logice, analogii, analize, generalizri.
Stimularea creativit#ii se realizeaz mai ales prin compunere de probleme. Modul delicat n
care se intervine n rezolvarea de probleme simple compuse de elevi face s le sporeasc
interesul pentru crea#ie proprie.
Activitatea de rezolvare $i compunere de probleme ofer modul cel mai eficient din
domeniul activit#ilor matematice pentru cultivarea $i educarea creativit#ii $i a inventivit#ii.
Diferen#a dintre a nv#a rezolvarea unei probleme $i a $ti (a fi capabil) s rezolvi o
problem nou reprezint, n esen#, creativitate, dar de niveluri diferite.
Rezolvarea unei probleme studiate ofer mai pu#in teren pentru creativitate dect
rezolvarea unei probleme noi, care, la rndul ei, este dep$it descompunerea unei probleme
noi. Acest lucru nu presupune c n rezolvarea problemelor se lucreaz numai pe aspecte
creative, renun#nd total la cele reproductive. Opozi#ia dintre algoritm $i euristic, dintre
deprindere $i abilitatea de ra#ionament este numai aparent. Creativitatea gndirii, mi$carea ei
liber, nu se poate produce dect pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate $i eficient
transferate.
178

Baza dezvoltrii gndirii matematice cu ajutorul compunerii de probleme de ctre elevi
se formeaz ncepnd cu clasa I, n timpul predrii opera#iilor pe cale oral. n aceast
perioad de ini#iere, elevii deprind compunerea de probleme pe baz intuitiv. Capacitatea
compunerii independente de probleme constituie piatra de temelie a nivelului de dezvoltare a
gndirii independente $i personale. n activitatea de compunere de probleme se va #ine cont
de posibilit#ile intelectuale ale elevilor prin sarcini gradate, trecnd treptat de la compunerea
liber la cea ngrdit de anumite cerin#e, din ce n ce mai restrictive.
ncepnd cu clasa I $i n anii urmtori se pune accent pe compunerea $i rezolvarea
problemelor, cernd elevilor s creeze probleme sub urmtoarele forme, respectnd o
succesiune gradual:
* probleme ac#iune sau cu punere n scen;
Exemplu: n clasa noastr! sunt 12 b!iei $i 14 fete. Ci elevi sunt n clas! ?
* crearea de probleme dup tablouri sau imagini;
Exemplu: Se prezint! elevilor o plan$! cu un copac n care se afl! aplicate p!s!rele $i
frunze. n funcie de num!rul elementelor, elevii vor alc!tui diverse probleme, folosind
operaii de adunare $i sc!dere.
* compuneri de probleme dup probleme rezolvate anterior;
Exemplu: Dup ce la clas s-au rezolvat probleme de tipul: Un rinocer indian are
greutatea de aproximativ 2000 kg. O mors! cnt!re$te aproximativ 1500 kg. 7 fiine de acest
fel au fost transportate cu un camion care scria sub cele 125 q pe care le ducea. Cte
morse transporta camionul? Dar rinoceri?
Elevii pot compune $i ei probleme de acest fel, cum ar fi: Nisetrul cnt!re$te
aproximativ 25 kg, iar p!struga aproximativ 9000g. Pescarul a prins 11 pe$ti de acest fel,
aducnd 147kg de pe$te. Cte exemplare de fiecare fel a pescuit?
* crearea de probleme cu indicarea opera#iilor ce trebuie efectuate;
Exemplu: Compunei o problem! care s! se rezolve prin:
dou! nmuliri $i o adunare;
o adunare $i o nmulire.
* compuneri de probleme dup un plan stabilit;
Exemplu: Elevilor li se pune la dispozi#ie planul de rezolvare al unei probleme. Sarcina
dat elevilor este de a reconstitui enun#ul problemei pe baza planului.
* compuneri de probleme cu mai multe ntrebri posibile;
Exemplu: Un tren de persoane se compune din 8 vagoane. El poate transporta 1424
c!l!tori a$ezai $i 2640 de c!l!tori n total.
a) Cte locuri are un vagon?
b) Ci c!l!tori ncap ntr-un vagon?
* compuneri de probleme cu nceput dat;
Exemplu: La gr!dina zoologic! din Bucure$ti sunt 6840 iepuri, de 6 ori mai puini ur$i,
iar lupi ct iepuri $i ur$i la un loc.
Punei ntrebarea $i rezolvai problema.
* compuneri de probleme cu ntrebare probabilistic;
Exemplu: ntr-o cutie sunt 4 bile albe, 8 bile ro$ii $i 9 bile albastre. Care este num!rul
minim de bile ce trebuie scoase, f!r! a vedea culoarea lor, astfel nct s! fim siguri c! am
scos cel puin 5 bile de aceea$i culoare?
* compuneri de probleme cu sprijin de limbaj;
Exemplu: Completa#i enun#urile urmtoare cu numerele alese de voi. Respecta#i
ordinele de mrime.
Bunicul areani, iar bunica ani. Ei s-au c!s!torit acumani. Ce vrst! avea
fiecare din ei cnd s-au c!s!torit?
179

Sau : ntr-o parcare de locuri sunt ma$ini. Cte locuri libere mai sunt n parcare?
* compuneri de probleme cu mrimi/valori numerice date;
Exemplu: n problema urmtoare lipsesc cuvinte. Completa#i cu cuvinte potrivite $i
rezolva#i: Cu 120000 lei, euo de 45000 lei $i 6 . Care este preul unei .?
* compuneri de probleme dup un exerci#iu simplu sau compus;
Exemplu: Alc!tuii o problem! dup! exerciiul: (1849m:10)4=?m
* compuneri de probleme dup un model simbolic;
Exemplu: Compunei o problem! dup! desenul:
a

b 6 447

c

sau: Aflai valorile a, b, c, folosind metoda figurativ!, dac! au loc simultan relaiile.
a + b = c
a b = b
b + c = 16
Compunei apoi o problem! utiliznd desenul f!cut.
* compuneri de probleme cu modificarea con#inutului problemei, cu trei variabile:
a) acela$i con#inut $i date noi;
Exemplu: Rescrie o nou variant a problemei, schimbnd pr#ile subliniate:
Domnul Ionescu face n fiecare zi cte 28 km pentru a merge $i a se ntoarce de la
serviciu. El lucreaz! 5 zile pe s!pt!mn!. Calculai ce distan! parcurge ntr-o s!pt!mn!.
b) con#inut schimbat cu men#inerea datelor;
Exemplu: Schimb con#inutul problemei anterioare, pstrnd datele subliniate din
problem.
c) con#inut $i date schimbate (creare liber de probleme).
Exemplu: Scrie#i toate enun#urile de probleme pe care le pute#i compune cu ajutorul
celor 6 fraze de mai jos:













Compunerea problemelor este una dintre modalit#ile principale de a dezvolta gndirea
independent $i original a copiilor, de cultivare $i educare a creativit#ii gndirii lor.
nsu$irea $i aprofundarea metodelor aritmetice de rezolvare $i compunere a problemelor
n ciclul primar faciliteaz introducerea unor no#iuni teoretice mai complexe n clasele
superioare.


ntr-o $coal sunt nscri$i 250 de elevi. 120
sunt fete.
ntr-o $coal sunt 97 de bie#i $i 115 fete.
ntr-o $coal sunt 190 de elevi. 97 sunt bie#i.
C#i elevi sunt?
Cte fete sunt?
C#i bie#i sunt?
180

Bibliografie

1. Aebli, A. Didactica psihologic (trad.), Bucureti, 1985.
2. Alexandru, J., Filipescu, V., Instrumente #i modele de activitate n sprijinul pregtirii
pre#colarilor pentru integrare n clasa I, E.D.P., Bucureti, 1983.
3. Alexandru, J., Herseni, I., Probe de evaluare. Cunoa#terea copilului pre#colar,
Colec#ia Cathedra, 1992.
4. Andreescu, Fl., Ne jucm, desenm, matematic nv&m, I.P.B.T., 1987.
5. Ausubel, D., Robinson, F., nv&area n #coal introducere n psihologia
pedagogic (trad.), E.D.P., Bucureti, 1981.
6. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de nv&mnt (trad.), E.D.P., Bucureti, 1979.
7. Becheanu, M., C$z$nescu, V., N$st$sescu, C., Rudeanu, S., Logica matematic #i
teoria mul&imilor, E.D.P., Bucureti, 1973.
8. Beraru, I., Aptitudini matematice la #colari, Editura Academiei, 1991
9. Bobancu, V., Caleidoscop matematic, Editura Albatros, 1997, Bucureti.
10. Bray, S., Clausard, M., Ini&ierea n matematic la grdini&. Pregtirea pre#colarului
pentru #coal (trad.), B.C.P., Bucureti, 1971.
11. Bruner, J., Procesul educa&iei intelectuale (trad.), Editura {tiin#ific$, 1970.
12. Bulboac$, M., Alecu, M., Metodica activit&ilor matematice n grdini& #i clasa I,
Editura Sigma, 1996
13. Cerghit, I., Metode de nv&mnt, Polirom, Iai, 2006.
14. Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E., Vl$sceanu, L., Didactica, E.D.P., Bucureti, 1991
15. Cerghit, I. (coord.), Perfec&ionarea lec&iei n #coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983
16. Cerghit, I., Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactic$ i Pedagogic$,
Bucureti, 1982
17. Chateau, J., Copilul #i jocul, Editura Didactic$ i Pedagogic$, Bucureti, 1973
18. Chircev, A. i colab., Psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1967.
19. Claparede, J., Psihologia copilului #i pedagogia experimental, Editura Didactic$ i
Pedagogic$, Bucureti, 1980
20. Dines, Z. P., Golding, W.E., Les premiers pas en mathmatique. Logique et jeux
logiques, vol. I, Ed. O.C.D.L., Paris, 1970.
21. Dines, Z. P., Un studiu experimental asupra nv&rii matematicii, E.D.P., Bucureti,
1973.
22. Dottrens, R., A educa #i a instrui (trad.), Bucureti, 1974.
23. Dr$gan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomar, 1993.
24. Elkonin, B.D., Psihologia jocului (trad.), E.D.P., Bucureti, 1980.
25. Jinga, I., Negre#, I., nv&are eficient, Editura Editis, Bucureti, 1994
26. Joi#a, E., Didactica aplicat n nv&mntul primar, Editura Gh. Alexandrescu,
Craiova, 1994
27. Firimi#$, V., Matematica la grdini& #i la #coal, Editura Garamond, 1999
28. Fischbein, E., Hazard #i probabilitate n gndirea copilului (trad.), Bucureti, 1974.
29. Fischbein, E., Particularit&ile psihice ale copiilor de 6 ani pe care trebuie s se
sprijine munca didactic. Caiete de pedagogie modern, 1 (trad.), Bucureti, 1970.
30. Four, E. i colab., A nv&a s fii (trad.), E.D.P., Bucureti, 1974.
31. Gagn, R., Condi&iile nv&rii (trad.), E.D.P., Bucureti, 1975.
32. Gagn, R. M., Briggs, L. Principii de design al instruirii (trad.), E.D.P., Bucureti,
1977.
33. Galperin, P.I. Psihologia gndirii #i teoria formrii n etape a ac&iunilor mentale, n
Studii asupra gndirii n psihologia sovietic (trad.), E.D.P., Bucureti, 1970.
181

34. Galperin, P.I. i colab., Studii de psihologia nv&rii. Teorie #i metod n elaborarea
ac&iunilor mentale (trad.), E.D.P., Bucureti, 1975
35. Georgescu, E., Modularitatea o direc&ie posibil #i necesar de abordare a
situa&iilor de nv&are n nv&mntul primar, nv$#$mntul primar, nr. 2/1992.
36. Golu, M., Dicu, A., Introducere n psihologie, Editura 'tiin#ific$, Bucureti, 1972.
37. Golu, P., nv&are #i dezvoltare, Editura 'tiin#ific$ i Enciclopedic$, Bucureti, 1985.
38. Gogu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului (manual pentru clasa a X-a),
Editura didactic$ i pedagogic$ R.A., Bucureti, 1997.
39. Herescu, Gh., M$trescu, V., Matematica, Clasa I. ndrumarul nv&torului, E.D.P.,
Bucureti, 1981.
40. Herescu, A., Aritmetica pentru nv&tori, E.D.P., Bucureti, 1979
41. Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M., nv&area #i structurile cunoa#terii (trad.),
E.D.P., Bucureti, 1977.
42. Ionescu, M., Clasic #i modern n organizarea lec&iei, Editura Dacia, Cluj, 1972.
43. Ionescu, M., Didactica modern, Editura Dacia, Bucureti, 1974
44. Ionescu, M., Chis, V., Strategii de predare-nv&are, Editura 'tiin#ific$, Bucureti,
1992.
45. Itelson, L.B., Teoriile psihologice ale nv&rii #i modelele procesului de instruire, n
Caietele de pedagogie modern nr. 6 Probleme de tehnologie didactic$, E.D.P.,
Bucureti, 1977
46. Jinga, I., Inspec&ia #colar, E.D.P., Bucureti, 1983.
47. Jinga, I., Negret, I., nv&area eficient, Editis, Bucureti, 1994.
48. Joita, E., Didactic aplicat, Editura Gh. Alexandru, Craiova, 1994.
49. Landsheere, G., Landsheere, V., Definirea obiectivelor educa&iei (trad.), E.D.P.,
Bucureti, 1979.
50. Le Roch, G., Cum s facem exerci&ii senzoriale n grdini&, E.D.P., Bucureti, 1980.
51. Lovinescu, A., Jocuri-exerci&ii pentru pre#colari, E.D.P., Bucureti, 1979.
52. Lupu, C., S$vulescu, D., Metodica predrii matematicii ( manual pentru cl. a XI-a,
licee pedagogice), Editura Paralela 45, Piteti, 2000
53. Metodica pred$rii matematicii/activit$#ilor matematice, Ed. Nedion, Bucureti, 2006.
54. Montessori, M., Descoperirea copilului, Editura didactic$ i pedagogic$, Bucureti,
1977.
55. Neculau, A., Cosma, T., Psihopedagogia, Editura Spiru Haret, Iai, 1990
56. Neacu, I., Motiva&ie #i nv&are, E.D.P., Bucureti, 1978
57. Neacu, I., Metode #i tehnici de nv&are eficient, Editura Militar$, Bucureti, 1990.
58. Neacu, I., Instruire #i nv&are, E.D.P., Bucureti, 1992.
59. Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic$ i
Pedagogic$, Bucureti, 1988
60. Neagu, M., Beraru, G., Activit&i matematice n grdini&, Editura Polirom, 1996.
61. Neagu, M., Petrovici, C., Aritmetica prin exerci&ii #i probleme, cl. I IV, Ed. Polirom,
Iai, 1997.
62. Neagu M. et al., Metodica pred$rii matematicii/activit$#ilor matematice, Clasa a XI-a,
Bucureti, Ed. Nedion, 2006
63. Neculau, A., Cozma, T. (coord.), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1990.
64. Neveanu-Popescu, P., Dic&ionar de psihologie.
65. Neveanu-Popescu, P., Zlate, M., Psihologie. Manual pentru clasa a X-a. {coli normale
i licee, E.D.P., 1993.
66. Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind
dezvoltarea copiilor ntre 3 #i 7 ani, E.D.P., Bucureti, 1990.
182

67. Neveanu-Popescu, P. i colab., Studiul generalizrii n reprezentare, n Revista de
pedagogie nr. 4, 1958.
68. Nicola, I., Pedagogie #colar, Editura Didactic$ i Pedagogic$, Bucureti, 1994
69. Okon, W., nv&mntul problematizat n #coala contemporan (trad.), E.D.P., 1978.
70. Oprea, O., Tehnologia instruirii, E.D.P., Bucureti, 1979.
71. Oprescu, N., Modernizarea nv&mntului matematic n ciclul primar, E.D.P.,
Bucureti, 1974.
72. Papy, F., Matematica modern (trad.), Editura Tineretului, Bucureti, 1969.
73. P$unescu, C., Musu, I., Metodologia nv&rii matematicii la deficien&ii mintali,
E.D.P., Bucureti, 1981.
74. Piaget, J., Scheme de ac&iune #i nv&are a limbajului n Teorii ale limbajului, teorii
ale nv&rii (trad.), Editura Politic$, Bucureti, 1988.
75. Piaget, J., Inteligen&a capacitate de adaptare la o situa&ie nou, Editura didactic$ i
pedagogic$, Bucureti, 1976.
76. Piaget, J., Psihologia inteligen&ei (trad.), Editura {tiin#ific$, Bucureti, 1965.
77. Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976.
78. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului (trad.), E.D.P., Bucureti.
79. Polya, G., Cum rezolvm o problem?, Editura 'tiin#ific$, Bucureti, 1965
80. Popescu, R., Roman, I. Lec&ii n spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureti, 1980.
81. Popovici, C. i colab., Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, E.D.P.,
Bucureti, 1971.
82. Radu, T., Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti, 1986.
83. Radu, T.I., Teorie #i practic n evaluarea eficien&ei nv&mntului, E.D.P.,
Bucureti, 1991.
84. Radu, I. T., Evaluarea randamentului #colar, n Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureti, 1988.
85. Radu, I., Psihologia nv&rii, Editura Enciclopedic$ Romn$, Bucureti, 1969.
86. Radu, M., Radu, N., Reciclarea gndirii, Editura Sigma, Bucureti, 1991.
87. Reghis, M., Elemente de teoria mul&imilor #i de logic matematic, Editura Facla,
Timioara, 1981.
88. Roca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura 'tiin#ific$, Bucureti, 1972.
89. Salade, A., Didactica, E.D.P., Bucureti, 1982.
90. 'chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981.
91. Someanu, E., Jocuri didactice pentru grdini&a de copii, I.P.C.D. Iai, Suceava, 1977
92. Strauss, S., Teoriile nv&rii dup Gagn #i Piaget. Implica&ii n structura planului de
nv&mnt (trad.), E.D.P., Bucureti, 1977.
93. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactic$ i Pedagogic$, Bucureti, 1983.
94. Stolz, G., Jocul didactic metod de stimulare a capacit&ilor creatoare ale elevilor,
1980,
95. Taiban, M., Dima, I., Numratul #i socotitul n grdini&a de copii, E.D.P., Bucureti,
1978.
96. Tircovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, 1975.
97. Tircovnicu, V., nv&mnt frontal, nv&mnt individual, nv&mnt pe grupe,
E.D.P., Bucureti, 1981.
98. Touyarot, M.A., Cum s facem activit&ile matematice n grdini& (trad.), E.D.P.,
Bucureti, 1977.
99. V$ideanu, G., Educa&ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic$, Bucureti, 1988.
100. V$ideanu, G. i colab., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979.
101. Vgotski, L.S., Opere psihologice alese (trad.), E.D.P., Bucureti, 1972.
183

102. Wallon, H., Evolu&ia psihologic a copilului (trad.), E.D.P., Bucureti, 1975.
103. Wlodarski, Z., Legit&ile psihologice ale nv&rii #i predrii (trad.), E.D.P.,
Bucureti, 1980.
104. *** Perfec&ionarea activit&ii instructiv-educative n grdini&e (Culegere
metodic$), 1975-1981.
105. *** Revista nv&mntului pre#colar, 1980-1994.
106. *** Revista nv&mntului pre#colar, numerele 3, 4 (1994), numerele 1, 2, 3, 4
(1996) , numerele 1,2 (1997).
107. *** Revista nv&mntului pre#colar, Educa&ia n anul 2000, numerele 1, 2 (2000).
108. *** Programa activit&ilor instructiv-educative n grdini&a de copii, Ed.Tribuna
nv$#$mntului, Bucureti, 1993.
109. *** Programa activit&ilor instructiv-educative n grdini&a de copii, Editura
Integral, Bucureti, 2000.
110. *** Predarea orientat dup necesit&ile copilului, C.E.D.P., Step by Step, 1999
111. *** Crearea claselor orientate dup necesit&ile copiilor, C.E.D.P., Step by Step,
1999

































184





CUPRINS

CAPITOLUl 1 : Bazele psihopedagogice ale pred(rii-nv('(rii matematicii n nv('(mntul preprimar *i
primar
1.1 Premisele psihopedagogice ale nv#rii matematicii; formarea reprezentrilor $i conceptelor matematice;

CAPITOLUL 2: Curriculum na'ional la disciplina matematic( pentru nv('(mntul primar
2.2 Structura programei $colare...................................................20
2.3 Tipuri de curriculum la matematic........................................................................................................................21

CAPITOLUL 3: Rela'ia ntre curriculum *i proiectarea didactic(
3.1 Proiectarea didactic, demers educativ coerent de transpunere a paradigmei
curriculare n activitatea didactic......................................................................................................................... 23
3.2 Conceptul de unitate de nv#are. Proiectarea unei unit#i de nv#are.................................................................. 24
3.3 Etapele proiectrii demersului didactic.................................................... .27

CAPITOLUL 4 : Metode de nv('(mnt specifice activit('ilor matematice
4.2 Metode specifice activit#ilor matematice....................................................38
4.3 Forme de organizare a activit#ii elevilor ............................................................. 62
4.4 Activitatea diferen#iat.......................................... ...........63
4.5 Modalit#i de integrare a calculatorului n lec#ia de matematic..........................................................................65

CAPITOLUL 5:Materiale *i mijloace didactice specifice activit('ilor matematice
5.1 Mijloacele didactice folosite n activit#ile matematice ............................................................67
5.2 Materialul didactic utilizat la matematic..........................................................................................................70

CAPITOLUL 6 : Evaluarea progresului *colar
6.1 Forme de evaluare.......................................................75
6.2 Metode alternative de evaluare......................................................76
6.3 Probe de evaluare elaborate de nv#tor..........................................................84
6.4 Matrice de evaluare................................................................87

CAPITOLUL 7: Jocul didactic matematic
7.1 Clasificri $i func#ii ale jocului didactic matematic.......................................................89
7.2 Structura jocului didactic...........................................................91
7.3 Componentele jocului didactic matematic.............................................................92
7.4 Organizarea $i desf$urarea jocului didactic matematic...........................................................94
7.5 Jocul logico-matematic..........................................................97

CAPITOLUL 8: Bazele psihopedagogice *i metodologice ale form(rii conceptului de num(r natural
8.1 Conservarea numeric si formarea conceptului de numr la vrsta de 6-7 ani............................103
8.2 Organizarea activit#ii didactice n perioada prenumeric...................................................................................105
8.3 Etapele de predare-nv#are a unui numr........................................................108
8.4 Metodologia formrii no#iunii de numr natural ............................................................109
8.5 Compararea $i ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100......................................................114

CAPITOLUL 9 : Conceptul de opera'ie n nv('(mntul primar.
Metodologia pred(rii-nv('(rii opera'iilor cu numere naturale
1.3 Teorii privind formarea reprezentrilor $i conceptelor matematice .......................................................11
2.1 Finalit#ile nv#rii matematicii pe cicluri de nv#mnt $i cicluri curriculare..................................................19
structura conceptual a disciplinei.......................................................................................................................... 5
1.2 Aspecte ale dezvoltrii intelectuale a $colarului mic ............................................................... 8
4.1. Defini#ie. Func#ii pedagogice ale metodelor............................................................37
9.1 Formarea reprezentrilor despre opera#ii $i n#elegerea sensului opera#iilor...............................................117
186
9.2 Metodologia predrii-nv#rii opera#iilor de adunare $i scdere a numerelor naturale
9.3 nmul#irea numerelor naturale folosind adunarea repetat de termeni egali.......................................................140
9.4 mpr#irea numerelor naturale..............................................................................................................................146

CAPITOLUL 10: Conceptele de m(rime, m(surare *i m(sur( n nv('(mntul primar.
Metodologia pred(rii-nv('(rii unit('ilor de m(sur(
10.1 No#iunea de msur; conservarea msurii..........................................................................................................153

CAPITOLUL 11: Metodologia pred(rii-nv('(rii elementelor de geometrie
11.1. Scurt istoric.................................................157
11.2 nv#area geometriei n ciclul primar..............................................158

CAPITOLUL 12: Conceptul de problem( *i de rezolvare de probleme n nv('(mntul primar.
Bazele psihopedagogice *i metodologice ale activit('ilor de rezolvare *i
compunere de probleme de matematic(
12.1. Clasificarea problemelor.............................................161
12.2. Metode de rezolvare a problemelor............................................162
12.3 Cultivarea creativit#ii elevilor prin activitatea de rezolvare si
compunere de probleme..........................................................177

Bibliografie.................................................................................................................................................................181

fr trecere $i cu trecere peste ordin. Algoritmi de calcul.....................................................................................119