Maria 20palicica 20codruta 20gavrila 20 20laurentia 20ion 20 20pedagogie

1
PALICICA MARIA
GAVRIL CODRUA ION LAURENIA
PEDAGOGIE
2
3
PALICICA MARIA
GAVRIL CODRUA ION LAURENIA
PEDAGOGIE
Pentru nvmntul agricol
4
Editura Mirton
Timioara, 2007
Refereni tiinifici:
Prof. univ. dr. Ionel Papuc, directorul Departamentului pentru
Pregtirea Personalului Didactic
din cadrul Universitii de tiine
Agricole i Medicin Veterinar
din Cluj - Napoca
Conf. univ. dr. Constantin Strung, Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic
din cadrul Universitii de Vest
Timioara
Tehnoredactare computerizat:
Preparator univ. Viorica Coteanu, D.P.P.D., U.S.A.M.V.B.
Timioara
Coperta: Dan Nitu
5
Editura Mirton, Timioara, 2007
PREFA
Lucrarea PEDAGOGIE - pentru nvmntul agricol, este conceput ca un
manual adresat studenilor nscrii la cursurile Departamentului pentru pregtirea
personalului didactic de la Universitatea de tiine Agricole i Medicin Veterinar
a Banatului din Timioara.
Fa de alte lucrri anterioare, cartea de fa, este structurat pe patru pri:
Partea I Introducere n Pedagogie, Partea a II-a Teoria i metodologia curriculum-
ului, Partea a III- a Teoria i metodologia instruirii i Partea a IV-a Teoria i
metodologia evalurii.
Aceast structur respect reglementrile privind aprobarea programului de
studii n vederea obinerii certificatului de absolvire a D.P.P.D., aplicabil din anul
universitar 2005/2006.
Conform acestui plan, noul curriculum pedagogic al D.P.P.D. ului include
discipline obligatorii i opionale. Cele obligatorii sunt: Psihologia educaiei,
Pedagogie (cu cele patru pri), Didactica specialitii, Practic pedagogic,
Evaluare final-portofoliu didactic, iar opionalele (1 din 4) sunt alese dintr-o ofert
de discipline psihopedagogice / sociopedagogice: Educaie intercultural, Politici
educaionale, Doctrine pedagogice contemporane, Managementul organizaiei
educaionale sau Psihopedagogia adulilor, Fundamentele pedagogiei speciale,
Sociologia educaiei i Metodologia cercetrii n tiinele educaiei.
Demersul ideatic al manualului pornete de la abordarea educaiei ca
fenomen social deosebit de important i motiveaz n acest fel necesitatea
cunoaterii funciilor importante ale educaiei, argumentnd caracterul tiinific al
pedagogiei i al tiinelor educaiei, locul lor n sistemul general al tiinelor i
interdependena cu alte discipline.
n partea a II - a, abordarea problematicii generale a educaiei i instruirii se
realizeaz din perspectiva curriculum ului care a devenit n ultimele decenii o nou
disciplin universitar numit Teoria i metodologia curriculum ului.
Partea a III - a, cea mai ntins ca pondere cuprinde problemele legate de
procesul de nvmnt, legtura indisolubil dintre caracterul informativ i
formativ al acestuia, problemele specifice metodologiei didactice, formelor de
organizare a nvmntului, comunicrii didactice, predrii, normativitii,
mijloacelor de nvmnt. Aceast parte de didactic general aduce n prim plan
acele metode, mijloace, strategii, forme de educaie specifice nvmntului agricol
(universitar, liceal, gimnazial) i argumenteaz ntregul sistem ideatic cu demersuri
specifice disciplinelor de profil agricol (Biologie agricultur, Zootehnie, Medicin
veterinar, Management agricol, Horticultur, Protecia plantelor, Ingineria
mediului, Ingineria genetic, Tehnlogii de prelucrare a produselor agroalimentare
etc.).
6
Partea a IV a, Teoria i metodologia evaluarii, analizeaz aceast
component important a procesului de nvmnt n funcie de obiectivele
curriculare, n special ale ariei Matematic i tiine. De aceea, exemplificrile
metodelor de verificare i evaluare, ca i a tipurilor de itemi folosii n testele
docimologice, sunt luate din aceast arie curricular ( tiinele naturii ca disciplin
integrativ, biologie, chimie, opionale de arie).
Lucrarea de fa ofer i altor persoane interesate cunotine despre
problematica complex i dinamic cu care se confrunt educaia n general,
pedagogia n special, prin prisma marilor probleme ale lumii contemporane, ale
noilor educaii, precum i a noilor sisteme instituionale de educaie.
Tot astfel, volumul se adreseaz n aceeai msur tuturor celor legai de
activitatea grea, dar nobil, de educaie i instruucie. n aceste condiii, poate servi
ca punct de plecare n pregtirea profesorilor din nvmntul preuniversitar,
cuprini n procesul de perfecionare profesional, psihopedagogic i metodic
(definitivarea n nvmnt, obinerea gradelor didactice). Prin ntrega
problematic analizat, am vrut s venim n ntmpinarea dorinei cadrelor
didactice din nvmntul preuniversitar i superior agricol ca i a studenilor de la
acest tip de nvmnt, de a face din activitatea de predare nvare nu numai o
tiin aplicat ci i o art care s-i ajute n perfecionare, n mbuntirea predrii,
nvrii, autoinstruirii.
Maria Palicica
7
CUPRINS
Prefa .............................................................................................................................................................5
PARTEA I
INTRODUCERE N PEDAGOGIE
Capitolul I Pedagogia-tiina educaiei ..............................................................................................................16
1. Educaia-obiect de studiu al pedagogiei. .....................................................................................16
1.1 Evoluia istoric a educaiei ............................................................................................17
1.2 Funciile educaiei ...........................................................................................................20
1.3 Tipuri de educaie ............................................................................................................20
1.4 Caracterul prospectiv al educaiei ...................................................................................23
1.5 Educaia permanent .......................................................................................................24
1.6 Autoeducaia ...................................................................................................................26
2. Pedagogia-tiina educaiei ..........................................................................................................27
2.1 Sistemul tiinelor pedagogice .........................................................................................27
2.2 Relaiile pedagogiei cu alte tiine ...................................................................................29
Teme de dezbatere i aplicaii ..........................................................................................30
Bibliografie .......................................................................................................................30
Capitolul II Educabilitatea.Factorii devenirii fiinei umane ...........................................................................32
1. Ereditatea-premisa natural a devenirii psihoindividuale .................................................33
2. Rolul mediului n formarea personalitii .........................................................................35
3. Rolul conductor al educaiei ...........................................................................................38
Bibliografie .......................................................................................................................39
Capitolul III Finalitile educaiei .......................................................................................................................40
1. Conceptele de ideal, scop i obiective educaionale .........................................................40
2. Ierarhizarea finalitilor educaiei .....................................................................................42
3. Clasificarea obiectivelor educaionale pe domenii i clase comportamentale ..................44
3.1 Taxonomii n domeniul cognitiv ..........................................................................45
3.2 Taxonomii n domeniul afectiv ............................................................................50
3.3 Taxonomiile obiectivelor psihomotorii ................................................................52
4. Obiectivele operaionale ...................................................................................................54
Bibliografie .......................................................................................................................56
Capitolul IV Dimensiunile generale ale educaiei ...........................................................................................58
1. Educaia intelectual .........................................................................................................58
1.1 Informarea intelectual ........................................................................................59
8
1.2 Formarea intelectual ...........................................................................................59
2. Educaia moral ................................................................................................................62
2.1 Particularitile psihologice ale formrii contiinei i conduitei morale la
copii.Implicaii de natur educaional ...........................................................................63
2.2 Metode i procedee de educaiei moral ...............................................................64
3. Educaia estetic ...............................................................................................................67
4. Educaia tehnologic..........................................................................................................69
5. Educaia fizic...................................................................................................................70
Teme de dezbatere i aplicaii............................................................................................71
Bibliografie.......................................................................................................................72
Capitolul V Noile educaii................................................................................................................................73
1. Educaia i problemele lumii contemporane......................................................................73
2. Educaia ecologic.............................................................................................................75
3. Educaia pentru sntate....................................................................................................81
4. Educaia intercultural.......................................................................................................82
5. Educaia pentru participare i democraie..........................................................................84
Bibliografie.........................................................................................................................87
Capitolul VI Sistemul de nvmnt................................................................................................................89
1. Sistemul de nvmnt din Romnia.................................................................................89
1.1 Conceptul de sistem de nvmnt i funciile acestuia........................................89
1.2 Principii de organizare i funcionare a sistemului naional de nvmnt...........90
1.2.1 Conceptul de principii ale sistemului de nvmnt............................90
1.2.2 Principiile sistemului de nvmnt din Romnia................................91
1.3 Structura sistemului de nvmnt.......................................................................97
Bibliografie..........................................................................................................................107
PARTEA II
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Capitolul VII Teoria curriculum-ului................................................................................................................108
1. Consideraii teoretce...................................................................................................................108
2. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului...............................................................................110
2.1 Fundamentele filosofice ale curriculum-ului.........................................................110
2.2 Bazele epistemice ale curriculum-ului...................................................................110
2.3 Bazele sociologice ale curriculum-ului..................................................................111
2.4 Bazele psihologice ale curriculum-ului..................................................................113
2.5 Bazele pedagogice ale curriculum-ului..................................................................113
3. Teorii curriculare........................................................................................................................113
3.1 Teoria reproducerii n curriculum..........................................................................113
3.2 Teoria duplicitii n curriculum...........................................................................114
3.3 Teoria rezistenei n curriculum.............................................................................114
3.4 Teoria ranforsrii forei educabililor......................................................................115
4. Forme i tipuri de curriculum.....................................................................................................115
4.1 Curriculum domeniu..............................................................................................115
9
4.1.1 Tipurile de curriculum...........................................................................115
4.1.1.1 Curriculum explicit............................................................115
4.1.1.2 Curriculum implicit............................................................116
4.1.1.3 Currriculum ocult...............................................................117
4.1.1.4 Curriculum absent..............................................................117
4.1.2 Ciclurile curriculare...............................................................................118
4.1.3 Ariile curriculare....................................................................................119
4.1.4 Filiere, profiluri, specializri.................................................................120
4.2 Curriculum proiect.................................................................................................121
4.2.1 Planul cadru de nvmnt...................................................................121
4.2.2 Proiectul educativ al colii.....................................................................123
4.2.3 Proiectul curricular al colii...................................................................123
4.3 Curriculum program..............................................................................................124
4.3.1 Programa colar..................................................................................124
4.3.2 Planificarea calendaristic....................................................................126
4.3.3 Planul de lecie......................................................................................127
Bibliografie.........................................................................................................................129
Capitolul VIII Coninutul nvmntului..........................................................................................................130
1. Ce este coninutul nvmntului?...........................................................................................130
2. Caracteristicile coninutului nvtmntului..........................................................................131
3. Criterii de selecie pentru coninutul nvmntului............................................................131
3.1 Criterii filosofice......................................................................................................131
3.2 Criterii tiinifice......................................................................................................132
3.3 Criterii psihologice...................................................................................................132
3.4 Criterii pedagogice...................................................................................................132
4. Modaliti de a ordona coninutul nvmntului n documente .........................................132
5. Documente care obiectiveaz coninutul nvmntului......................................................134
Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................136
Bibliografie............................................................................................................................136
PARTEA III
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Capitolul IX Procesul de nvmnt-sistem i funcionalitate........................................................................138
1. Procesul de nvmnt ca sistem .........................................................................................138
2. Predarea-nvarea-evaluarea....................................................................................................140
3. Caracteristicile procesului de nvmnt..............................................................................140
3.1 Procesul de nvmnt-proces de cunoatere.........................................................141
3.2 Procesul de nvmnt-proces bilateral..................................................................141
3.3 Procesul de nvmnt-informativ-formativ, instructiv-educativ...........................141
3.4 Procesul de nvmnt-informaional.....................................................................141
3.5 Procesul de nvmnt-cibernetic...........................................................................141
Bibliografie............................................................................................................................142
Capitolul X Predarea.......................................................................................................................................143
1. Conceptul de predare.............................................................................................................143
10
2. Modele ale predrii................................................................................................................144
3. Optimizarea predrii-nvrii...............................................................................................148
3.1 Modelul comunicrii unidirecionale.......................................................................148
3.2 Modelul bidirecional...............................................................................................148
3.3 Modelul multidirecional.........................................................................................148
3.4 Modelul sau stilul integrat.......................................................................................148
Bibliografie...............................................................................................................................150
Capitolul XI Comunicarea didactic................................................................................................................151
1. Conceptul de comunicare......................................................................................................151
1.1 Definiii ale noiunii de comunicare........................................................................152
1.2 Procesul comunicrii...............................................................................................153
2. Comunicarea verbal.............................................................................................................154
2.1 Definirea limbii........................................................................................................154
2.2 Caracteristici ale comunicrii verbale(orale)...........................................................157
2.3 Comunicarea scris..................................................................................................158
2.3.1 Scrierea...................................................................................................158
2.3.2 Redundana i abrevierea n comunicarea scris....................................159
2.3.3 Limb versus vorbire..............................................................................160
2.4 Probleme de limbaj special......................................................................................160
2.5 Formele verbale de contact n comunicarea didactic.............................................162
2.5.1 Schimbul informaional i interpersonal................................................163
2.5.2 Comportamente de tip interactiv.........................................................164
3. Comunicarea nonverbal......................................................................................................165
3.1 Introducere n comunicarea nonverbal..................................................................165
3.2 Componente nonverbale n secvena mesajului......................................................166
3.3 Funcii ale comportamentului nonverbal................................................................168
3.4 Comunicarea corporal............................................................................................169
3.5 Micrile faciale.......................................................................................................170
3.6 Comunicarea spaial i prin atingere......................................................................171
3.7 Comunicarea teritorial............................................................................................173
3.8 Paralimbajul.............................................................................................................174
3.9 Gestica i mimica profesorului................................................................................175
3.9.1 Micrile profesorului............................................................................175
3.9.2 Expresiile faciale....................................................................................177
3.9.3 Strategiile profesorului...........................................................................178
3.9.4 ncorporarea strategiilor n procesul predrii.........................................179
3.9.5 Producerea indiciilor nonverbale...........................................................180
4. Aspecte ale eficienei comunicrii didactice n cadrul procesului de nvmnt.................182
Teme de dezbatere i aplicaii...................................................................................................187
Bibliografie........................................................................................................................188
Capitolul XII Metodologia instruirii....................................................................................................................190
1. Conceptul de metod.............................................................................................................190
2. Specificul metodelor pedagogice...........................................................................................192
3. Sistemul metodelor de predare nvare..............................................................................194
3.1 Taxonomii................................................................................................................194
3.2 Caracterizarea principalelor metode de predare-nvare........................................198
11
3.2.1 Expunerea...............................................................................................198
3.2.1.1 Povestirea didactic............................................................198
3.2.1.2 Explicaia.............................................................................199
3.2.1.3 Prelegerea............................................................................201
3.2.2 Demonstrarea..........................................................................................203
3.2.3 Conversaia.............................................................................................209
3.2.4 Munca elevilor cu manualul i alte cri.................................................218
3.2.5 Modelarea...............................................................................................221
3.2.6 Observaia...............................................................................................223
3.2.7 Algoritmizarea.......................................................................................225
3.2.8 Exerciiul.................................................................................................228
3.2.9 Problematizarea......................................................................................230
3.2.10 Brainstorming-ul.....................................................................................233
3.2.11 Metoda Frisco.........................................................................................235
3.2.12 Metoda 6-3-5..........................................................................................235
3.2.13 Philipps 6-6.............................................................................................235
3.2.14 Ciorchinele..............................................................................................235
3.2.15 Cvintetul.................................................................................................236
3.2.16 Diagrama Venn......................................................................................236
3.2.17 Sinectica.................................................................................................237
3.2.18 Simularea................................................................................................237
3.2.19 Dramatizarea..........................................................................................238
3.2.20 Studiul de caz..........................................................................................244
3.2.21 Metoda experimental............................................................................246
3.2.22 nvarea prin descoperire i cercetare...................................................247
3.2.23 Metoda proiectelor..................................................................................252
3.2.24 Metoda lucrrilor de laborator i a lucrrilor practice............................256
3.2.25 Instruirea programat..............................................................................257
Bibliografie...........................................................................................................................264
Capitolul XIII Mijloace de nvmnt...............................................................................................................268
1. Caracterizare general...........................................................................................................268
2. Funcii ale mijloacelor de nvmnt...................................................................................269
3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt.................................................................................270
4. Instruirea asistat de calculator.............................................................................................274
5. Strategia didactic.................................................................................................................276
6. nvmntul din perspectiva ergonomiei.............................................................................277
Bibliografie............................................................................................................................279
Capitolul XIV Forme de organizare a procesului de nvmnt.....................................................................281
1. Evoluia formelor de organizare............................................................................................281
1.1 Alternative educaionale/pedagogice instituionalizate n sistemul de nvmnt din
Romnia.............................................................................................................285
1.2 Moduri de structurare a nvrii..............................................................................288
2. Lecia-form de baz a organizrii procesului de nvmnt...............................................289
2.1 Tip i variant de lecie............................................................................................290
2.2 Pregtirea profesorului pentru lecie........................................................................292
12
2.3 Proiectarea leciei.....................................................................................................300
2.4 Tipuri de lecie folosite n nvmntul agricol......................................................313
2.4.1 Lecia de comunicare(transmitere) i asimilare a cunotinelor.............313
2.4.2 Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor....................................314
2.4.3 Lecia de recapitulare i sistematizare....................................................315
2.4.4 Lecia de recapitulare a informaiilor i deprinderilor............................316
2.4.5 Lecia mixt............................................................................................317
3. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt...........................................................322
3.1 Excursiile i vizitele didactice..................................................................................322
3.2 Lucrrile aplicativ-practice......................................................................................324
3.3 Activiti de nvare extradidactice........................................................................324
Bibliografie............................................................................................................................326
Capitolul XV Normativitatea activitii didactice............................................................................................329
1. Definirea principiilor nvmntului....................................................................................329
2. Caracterizarea principiilor nvmntului...........................................................................330
2.1 Principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de predare-
nvare...........................................................................................................................330
2.2 Principiul unitii dintre senzorial i raional...........................................................331
2.3 Principiul sistematizrii i continuitii....................................................................332
2.4 Principiul legrii teoriei cu practica.........................................................................333
2.5 Principiul accesibilitii i individualizrii, al considerrii particularitilor de vrst i
individuale.....................................................................................................................334
2.6 Principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, deprinderilor i
priceperilor.....................................................................................................................335
2.7 Principiul conexiunii inverse n procesul de nvmnt.........................................335
Bibliografie............................................................................................................................336
PARTEA IV
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
Capitolul XVI Evaluarea randamentului colar n funcie de obiectivele curriculare...................................338
1. Delimitri conceptuale...........................................................................................................338
2. Funciile evalurii..................................................................................................................341
3. Formele evalurii...................................................................................................................341
4. Metode de verificare i evaluare............................................................................................343
4.1 Observaia curent...................................................................................................343
4.2 Chestionarea sau examinarea oral..........................................................................344
4.3 Probele scrise, grafice i practice.............................................................................347
4.4 Portofoliul................................................................................................................348
4.5 Examenele................................................................................................................349
4.6 Testul docimologic.Utilizarea lui n evaluarea leciilor de specialitate agricol i
biologic.........................................................................................................................350
4.6.1 Etape n elaborarea unui test docimologic..............................................353
4.6.2 Construcia testului.................................................................................354
4.6.3 Caracteristici ale instrumentelor de msurare.........................................356
13
4.6.4 Calitile tehnice ale testelor de cunotine..............................................358
4.7 Tipuri de itemi folosii n predarea biologiei...........................................................362
5. Evaluarea rezultatelor colare................................................................................................367
5.1 Nota colar.............................................................................................................367
5.2 Acordarea notelor(criterii).......................................................................................368
5.3 Stabilirea criteriilor de raportare a rezultatelor colare..........................................368
5.4 Factorii perturbatori ai aprecierilor..........................................................................369
5.5 Msuri ameliorative n sistemul de examinare i evaluare......................................371
5.6 Alctuirea probelor n vederea notrii.....................................................................373
5.7 Semnificaia pentru elevi a notei colare.................................................................376
5.8 Divergenele de notare i sursa acestora..................................................................376
5.9 Autoevaluarea i formarea capacitii de autoevaluare............................................377
5.10 Importana definirii obiectivelor - premis a unei evaluri corecte.........................379
Bibliografie............................................................................................................................381
14
15
PARTEA I
INTRODUCERE N PEDAGOGIE
16
CAPITOLUL I
PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEI
Obiective:
1. EDUCAIA - OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI
Etimologic, termenul de educaie provine din limba latin, prin traducerea lui e
care nseamn din i a lui duco-ere n sensul de a scoate. nelesul originar al
expresiei e duco (a scoate din) capt un sens derivat a scoate pe copil din starea de
natur, a crete, a cultiva, a ndruma. Specialitii confer acest sens expresiei iniiale, pentru
a sugera drumul parcurs de copil n devenirea lui, ca rezultat al influenelor favorabile de
ocrotire, ngrijire i sprijinire.
S-au dat mai multe definiii educaiei.
n sensul cel mai larg, educaia ar fi acea activitate uman constituit dintr-un
ansamblu de influene i aciuni exercitate contient, organizat i sistematic de societate
(generaia adult, de regul) pentru a pregti omul (n spe generaia tnr) pentru
via n general, pentru cea social n special.
Cu alte cuvinte, educaia ca realitate social permanent, vizeaz n esen
formarea personalitii umane urmrind transmiterea i formarea la noile generaii a
experienei de munc i de via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i
- definirea conceptului de educaie;
- evidenierea unor aspecte ale evoluiei istorice a educaiei;
- precizarea funciilor educaiei, a dimensiunilor i caracteristicilor noi ale
educaiei;
- precizarea aspectelor specifice ale educaiei formale, nonformale i informale;
- analiza interdependenei dintre educaia formal, nonformal i informal;
- caracterizarea educaiei permanente i a autoeducaiei;
- definirea pedagogiei ca tiin a educaiei;
- cunoaterea sistemului tiinelor pedagogice;
- evideniera relaiilor dintre pedagogie i alte tiine.
Cuvinte cheie: educaie, funcii ale educaiei, educaie formal, educaie
nonformal, educaie informal, pedagogie, sistemul tiinelor
pedagogice
17
valorilor acumulate de omenire pn n acel moment. Scopul ei este, deci, formarea
personalitii umane, pregtirea acesteia pentru via, pentru integrarea n activitatea
social, util dezvoltrii societii.
n istoria gndirii filozofice i pedagogice, educaia a primit diferite definiii.
Astfel, Aristotel consider c educatorul este asemenea sculptorului care cioplete
blocul din marmur, deci, educaia s-ar putea asemna cu o cioplire. Erasmus din
Rotterdam o consider pe aceasta o modelare, educatorul modelnd sufletul copilului ca
pe o past. Comenius compar educaia cu grdinritul; asemeni grdinarului care
ocrotete planta, i rupe frunzele i ramurile care i mpiedic creterea i o hrnete, tot
aa educatorul i realizeaz opera sa. Cine este stpn pe educaie este i stpnul
lumii - precizeaz W.G. Leibniz. Dai-mi n mn educaia tineretului i eu voi schimba
faa lumii. Dup Fr. Herbart educaia este o arhitectur - educatorul cldind n sufletul
copilului un palat de idei, resortul sentimentelor i aciunilor noastre umane.
Chiar i numai din aceste exemplificri (i chiar dac unele sunt mai exagerate),
rezult c, n orice perioad a dezvoltrii sociale, educaia tinerei generaii nu a putut fi
neglijat, ea reprezentnd n ultim instan legtura continu ntre generaii.
1.1. EVOLUIA ISTORIC A EDUCAIEI
Funcia uman de ngrijire a copilului s-a manifestat nc din comuna primitiv.
Ritualurile de iniiere din aceast perioad au o semnificaie educativ. Plecnd de
la mentalitatea c viaa nseamn lupt i suferin, primii educatori au considerat c
tnrul poate fi pregtit pentru via dac este obinuit s sufere. De exemplu, la unele
triburi din Australia, iniierea const n scoaterea unuia sau mai multor dini, introducerea
unor obiecte de lemn sau os n nas, ruperea pielii de pe spate etc. Pregtirea pentru viaa
de adult a tinerilor incai ncepea printr-un post sever. Erau apoi lovii peste mini i
picioare, iar n momentul ritualului din final li se perforau urechile. i dacii aveau asemenea
elemente de iniiere (triau singuri n pdure, nvau s se comporte ca lupii, adic s fie
curajoi, s nu se sperie de moarte etc.).
Educaia spartan, cea mai cunoscut, a fost mult discutat i apreciat. Consiliul
btrnilor hotra soarta copiilor i formarea lor ca viitori ceteni. Ei pipiau pruncul s
se conving c este ntreg, c mdularele nu i sunt prea moi .a.m.d.). Dac nu erau
mulumii, se organiza o procesiune religioas, copilul debil fiind aruncat ntr-o vgun.
Cei sntoi erau preluai de la 7 ani de cetate n internate. Aici activitatea de instruire
avea un caracter militar i consta n probe extrem de aspre:
a) rezisten la foame i sete;
b) deprinderea cu frigul (iarna - desculi);
c) rezisten la infecii (copilul era lsat n grajdurile animalelor unde era
cea mai mare murdrie);
d) obinuina cu lupta (se bteau ntre ei n locuri publice);
e) rezistena la umiline (cea mai mare ruine pentru un biat era s plng
atunci cnd era btut).
ntr-o msur mai mic, educaia spartan cuprindea i aspecte intelectual-estetice
(nsuirea scrisului, cititului, arta vorbirii laconice etc.). Dar se punea un mare accent
pe formarea unor deprinderi practice (pregtirea aternutului pentru noapte, rupnd trestia
cu mna).
18
Civilizaia european are la baz educaia atenian care urmrea dezvoltarea
armonioas a tinerilor (euritmia). Se prevedea legtura dintre nelepciune i educaie,
inclusiv ntemeierea educaiei pe filozofie.
De la natere pn la 7 ani, ngrijirea i formarea copilului se realiza n familie, de
mam, eventual doic.
ntre 7 - 10 ani, copilul urma coala gramaticului, n care nva s scrie, s
citeasc i s socoteasc.
ntre 10 - 12 ani, copiii nvau la coala chitaristului (Iliada, Odiseea, iar mai
trziu citeau din Hesiod i Esop, versurile fiind acompaniate de muzic).
Pregtirea fizic la care participau tinerii ntre 12 i 16 ani cuprindea un grup
clasic de exerciii: pentatlonul (5 probe: lupte, alergri, srituri, aruncarea discului i
aruncarea lncii) precum i notul, clria, mnuirea arcului cu sgei, conducerea carelor
de lupt.
n gimnaziu, adolescenii ntre 15-18 ani i nsueau arta conversaiei, capacitatea
de exprimare i argumentare, se familiarizau cu muzica, ncepeau studiul filozofiei i
politicii.
De la 18 ani, n calitate de efeb, tnrul i satisfcea stagiul militar, primul an
petrecndu-l la Pireu, al doilea ntr-o fortrea de la frontier. Tot acum studiau legile
cetii, filozofia, retorica i matematica. Se punea accent pe formarea unor caliti morale
ca stpnirea de sine, corectitudinea, politeea etc.
La 20 de ani, tinerii deveneau ceteni care se bucurau de toate drepturile i
puteau fi alei n funcii publice.
Civilizaia roman, a preluat unele elemente din tradiiile greceti, iar modelul
atenian a servit n organizarea nvmntului roman.
Principiul educaiei este cunoscutul mens sana in corpore sano.
Idealul educaiei romane este formarea moral a tinerilor (principii ca: fiat justitia
pereat mundi - s se fac dreptate chiar dac ar pieri lumea i salus republicae suprema
lex - legea suprem este salvarea republicii, erau nscrise pe frontispiciul colilor
romane).
colile elementare erau conduse de un literator (cel care tia literele). Acesta
sttea pe un scaun cu speteaz (catedra, semn de autoritate - de unde i denumirea de
catedr). Se preda scrisul, cititul, socotitul.
Ciclul gramaticus reprezint o coal de nivel mediu, ce corespundea colii
chitaristului (atelanieni).
Mai trziu au aprut colile superioare de retoric, unde se pregteau viitorii
avocai - se studia dicia, se iniiau seminarii i discuii contradictorii, era simulat un
proces n care un student juca rol de acuzator, iar altul de aprtor al unui eventual
delicvent.
Extinderea i birocratizarea nvmntului spre sfritul imperiului duc la apariia
unor reglementri universitare, ca de exemplu: toi studenii s poarte o legitimaie,
adic o tbli n care s fie nscris provincia de unde veneau; dac centurionii l
prindeau pe student la ncierri, l trimiteau imediat acas; tinerii nu puteau rmne la
Roma dup ce mplineau vrsta de 20 de ani chiar dac nu-i terminau studiile; colile
ntocmeau liste cu absolvenii fruntai, acetia putnd fi numii n diferite funcii
administrative (prefeci, primari, magistrai etc.).
19
n evul mediu, activitatea educativ s-a meninut pe lng biserici i mnstiri,
care pregteau mai ales cadrele ecleziastice i scribii care transcriau scrierile religioase.
Aceste coli urmreau nsuirea scrisului, cititului i a cntrilor bisericeti.
Asemenea preocupri pentru coal i educaie n spirit religios apar n statele
slave ( Rusia ) conform manuscriselor care conin culegeri de texte cu caracter moral ,
religios , precum i unele elemente pedagogice.
Popoarele arabe i-au dezvoltat propria lor cultur prin asimilarea vechii culturi
elene i a celei bizantine. Pe teritoriile arabe s-au creat coli elementare cu caracter
religios, dar i coli de nivel superior ; cartea de baz studiat era Coranul, iar n colile
superioare se predau cunotine de teologie, matematic, astronomie, medicin.
Educaia medieval laic era grefat pe structura riguroas a acestei perioade
(regele, ducii, baronii, conii). Un baron i trimitea copilul ca paj la curtea unui conte,
fiul acestuia devenea paj la un duce, iar acetia i trimiteau copiii la curtea regelui.
Pajilor le erau cultivate calitile necesare unui nobil - sntate, for, ndemnare, dar i
virtui cavalereti: onoare, respectarea jurmintelor, pedepsirea jignirilor i adoraia
femeilor.
apte arte cavalereti trebuiau nsuite de ctre un paj:
- clria;
- vntoarea;
- lupta cu sabia;
- mnuirea lncii i regulile turnirului;
- notul;
- jocul de dame (asemeni ahului);
- arta de a face versuri, inclusiv acompaniamentul cu luta (este vorba de
educaia estetic n limbajul pedagogiei, dar i de un comportament rafinat al
tnrului nobil atunci cnd se ndrgostea).
La 14 ani, pajul devenea scutier, iar cnd mplinea 21 de ani, dup o prob de
curaj, scutierul devenea cavaler.
Reorganizarea social a nvmntului s-a realizat n Renatere, cnd
s-a extins n cultur i educaie orientarea umanist, considerndu-se tineri culi aceia
care cunoteau limbile clasice pentru a putea citi n original Odiseea, Eneida.
Peste orientarea umanist se suprapunea cea realist, prin studierea n coli a
tiinelor naturii (matematica, fizica, biologia, chimia, medicina, tiinele juridice, apoi
tehnice).
Sintetiznd numeroasele tendine mai vechi sau mai noi, intuind unele direcii de
dezvoltare a nvmntului, marele pedagog I.A. Comenius a propus n secolul al XVII-
lea un model de educaie considerat, pe vremea respectiv, perfect i complet (Didactica
Magna). Pedagogul ceh susinea:
- posibilitatea i necesitatea educrii tuturor copiilor;
- copiii de aceeai vrst s formeze o clas, iar mai multe clase, o coal;
- profesorul, pentru a avea succes, trebuie s respecte anumite principii
filozofice i psihologice;
- anul de nvmnt s nceap toamna (1 septembrie) i s se termine vara
naintea seceriului (au aprut trimestrele - vacanele).
Dup Comenius, sistemul de nvmnt cuprindea patru trepte:
20
a) educaia n familie - coala matern- pn la 6 ani, n care preocuprile
educative vizau dezvoltarea reprezentrilor religioase, nsuirea unor deprinderi
gospodreti;
b) coala elementar - 6-12 ani, ce urmrea nsuirea scrisului, socotitului, cititului,
aritmetica, geometria, astronomia, fizica, istoria, geografia, etica, teologia etc;
c) gimnaziul, n limba latin pentru adolescenii de 12-18 ani, n care se studia
gramatica, retorica, dialectica i se continuau celelalte;
d) academia, destinat tinerilor pn la 24 de ani, n care se desfura instrucia
superioar.
Cu toate criticele i ameliorrile propuse, modelul de educaie gndit de
Comenius se menine i astzi n unele ri, mai ales n nvmntul de stat.
1.2. FUNCIILE EDUCAIEI
1.2.1. Funcia cognitiv (de cunoatere) se refer la transmiterea, nsuirea i
dezvoltarea tezaurului cultural al omenirii. Educaia are rolul de a transmite selectiv
valorile culturale acumulate de omenire n dezvoltarea sa multimilenar. De asemenea,
funcia cognitiv se refer i la formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale,
realiznd astfel pe homo cogitans (omul care gndete).
1.2.2. Funcia economic (ergonomic - de pregtire a omului pentru munca
productiv) se refer la transmiterea i dezvoltarea experienei de producie, la formarea
i perfecionarea priceperilor i deprinderilor, a capacitilor profesionale, n vederea unei
ct mai bune integrri socio-profesionale. Ea l realizeaz astfel pe homo faber (omul
care muncete).
1.2.3. Funcia axiologic (de valorizare), implic formarea la om a judecii de
valoare, a capacitii de apreciere, de ierarhizare a valorilor, de formare a unei atitudini i
comportri demne de relaiile interumane, constituirea discernmntului i a capacitii
de orientare moral. Raportarea unor norme i valori la modul concret de activitate i
prin acesta stimularea enunrii i verificrii unor judeci de valoare, contribuie la
realizarea lui homo estimans (omul care poate estima, aprecia corect).
1.3. TIPURI DE EDUCAIE
1.3.1. Educaia formal, instituionalizat, sistematizat, structurat, dirijat, este
sinonim cu educaia colar realizat n cadrul sistemului de nvmnt, pe baza
planurilor de nvmnt, a programelor i manualelor colare necesare realizrii
obiectivelor educaionale. Educaia formal se realizeaz deci n mod intenionat, n
forme determinate precis (grdinie, coli, universiti). Caomles i Ahmed, echivalnd
educaia cu nvarea, au definit educaia formal ca educaie instituionalizat,
structurat n mod ierarhic, gradat cronologic i condus de la centru (Ministerul
Educaiei); prin tradiie, ea a constituit centrul de interes al politicii colare (cf.9, p.25).
1.3.2. Educaia nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin
formalizat, dar cu efecte formative. De regul, educaia nonformal este circumscris
educaiei extracolare i este definit ca un raport de complementaritate cu educaia
21
formal atunci cnd instituiile colare i extind competiia dincolo de zidurile lor prin
programe special elaborate n scopul de a sluji cerinele i aspiraiile la cultur ale
populaiei, care simte nevoia de a se documenta i specializa ntr-un domeniu anume
(ibidem, p.27).
Unii autori consider c prin educaia nonformal se nelege orice activitate
organizat n mod sistematic n afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de
nvare, subgrupelor specifice populaiei (aduli, ct i copii). Se organizeaz att n
medii socio-profesionale, sub form de perfecionare i formare profesional, sau n mediul
socio-cultural prin teatre, muzee, biblioteci publice, manifestri cultural-artistice, excursii,
cluburi sportive, sau cu ajutorul mass-media, cinematografelor, televiziunii, radio-ului,
presei, discotecilor etc.
Educaia nonformal are i o etap colar, concretizat n cercurile pe discipline,
competiii culturale sau sportive, concursuri, festivaluri desfurate n coal, sau, dac este
cazul, n locurile cerute de tematica aciunii (muzee, ntreprinderi).
1.3.3. Educaia informal, nesistematizat, neinstituionalizat, neformalizat,
acioneaz neorganizat n cazul mediului socio-cultural, prin influene exercitate de
familie, grupuri sociale, experiene de via trite, comportamente de baz, mijloace de
transport, cinematografie, civilizaie urban sau rural n general.
Educaia informal are i ea o influen adnc asupra personalitii celui educat.
Aceasta pentru c reprezint pe de o parte procesul ce dureaz o via, prin care fiecare
persoan dobndete cunotine, aptitudini i nelegere din experienele zilnice. Acest
aspect conduce la ideea c educaia informal se manifest pe o perioad de timp mai
lung dect educaia formal (naintea acesteia i dup ea), cu alte cuvinte de-a lungul
ntregii viei a individului. Influenele educative din aceast dimensiune a educaiei sunt
asimilate (mai ales n zilele noastre) i prin intermediul mijloacelor de comunicare n
mas (televiziunea, computerele, casetele audio-vizuale etc.).
Sub aspectul coninutului, educaia informal este determinat de activiti, valori,
preocupri ale mediului social n care triete un individ, dar i de propriile aspiraii. Unii
triesc sub influena culturii umaniste, alii sunt atrai de preocuprile tiinifice,
tehnologice, organizatorice.
Influena adnc a educaiei informale asupra personalitii celui educat se
datoreaz pe de o parte faptului c opereaz n sistemul de convingeri, preferine,
sentimente. Primirea influenelor educative informale se realizeaz n mod neprevenit, iar
opiunea pentru ele este benevol. Aderarea la unele influene informale, se realizeaz fie
sub influena opiniei colectivitii (grupului), fie a propriei contiine. n cadrul
influenelor de grup, n afara unor aciuni cu efect pozitiv (sport, muzic, dans etc.), pot
aprea orientri sau atitudini negative, conduite deviante, aberante, antisociale. Este
cunoscut atitudinea infracional a unor tineri, datorit exclusiv actului inducional
(adic influenelor) exercitat de unii lideri cu tulburri de caracter, care au asupra
grupului o influen negativ, dar fascinant i puternic. Dimensionarea unor asemenea
alunecri se afl n legtur cu modul de via, cu mentalitatea grupului, cu gradul de
libertate al aciunii. Aderarea la asemenea influene informale poate nsemna (mai ales n
perioada preadolescenei i adolescenei) o reacie de nonconformism i contestare a unui
statut inferior tnrului fa de un autoritarism rigid al adultului.
22
Stimulii spontani, specifici educaiei informale, pot avea influen benefic asupra
individului prin corelarea aciunii factorilor i instituiilor sociale (att cele colare ct i
cele necolare, care vegheaz la bunul mers al societii) cu influenele familiale.
Tabelul I.1 Analiza comparativ a tipurilor de educaie
Trstura
caracteristic
Educaia formal Educaia
nonformal
Educaia informal
1. Locul de
desfurare
ntr-un cadru
instituionalizat (coli
i universiti), prin
intermediul sistemului
de nvmnt,
structurat pe trepte
colare i pe ani de
studii
ntr-un cadru
instituionalizat, dar
situat n afara
colii.
coala paralel
n afara unui cadru
instituionalizat din
punct de vedere
pedagogic, pe strad,
n magazine, n
grupul de prieteni
etc.
2. Finaliti
educative
sunt deduse din idealul
educaional i sunt
cuprinse n
documentele colare;
sunt elaborate pe
termen lung i sunt
generale.
scopurile sunt
complementare
educaiei formale,
cu accent pe
anumite laturi ale
personalitii
individului; sunt
elaborate pe termen
scurt i sunt
specifice.
sunt de alt natur
dect cea pedagogic
i vizeaz un cmp
mai larg.
3. Coninutul este structurat,
standardizat, organizat
i ealonat pe cicluri,
niveluri i ani de studii
n documentele colare;
are un caracter aplicativ
ntrziat.
coninutul, mai
flexibil, este
prevzut n
documente special
elaborate i
difereniat dup
vrst, sex, interes,
aptitudini, categorii
socio-profesionale
etc.; are un caracter
aplicativ imediat.
influenele fiind
ntmpltoare,
coninutul este
variat, nedifereniat,
neorganizat ori
structurat din punct
de vedere pedagogic;
n anumite situaii,
tinde ctre
organizare.
23
4. Agenii
implicai
responsabilitatea revine
cadrelor didactice,
investite cu acest rol,
avnd o pregtire
special, adresndu-se
unui public cu statut de
elev sau de student.
educatorii
nonformali sunt
moderatori,
animatori,
adresndu-se
publicului larg
interesat.
educatorii informali
pot fi prinii,
prietenii, colegii,
rudele sau
persoanele pregtite
special pentru
aceasta.
5. Contextul
metodic i
dotarea
material
dispune de un cadru
metodic i material
investit special cu
funcii pedagogice
specifice.
strategiile sunt
cutate n scopul
meninerii
interesului, iar
dotarea material
tinde s fie de
ultim or.
nu dispune de un
context metodic i
material organizat.
6. Evaluare este stresant,
exterioar i se
soldeaz cu note sau
calificative pe baza
crora se asigur
promovarea.
este mai puin
evident; se
bazeaz pe
autocontrol; uneori
se acord diplome
i certificate de
participare.
este o evaluare
realizat social.
7. Variabila timp ocup mai puin de 1/3
din viaa individului,
fiind ns cea mai
important ca premis a
formrii i dezvoltrii
personalitii
ocup acea parte
din timpul
individului pe care
acesta i-o aloc
este un proces care
dureaz toat viaa
Dup S. Cristea ( coord.), Curriculum pedagogic, I., Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti, 2006,p.196-197
1.4. CARACTERUL PROSPECTIV AL EDUCAIEI
Orientarea prospectiv a educaiei presupune raportarea acesteia nu numai la
condiiile i cerinele prezente ale societii, ci i la cele de viitor. Pentru prima dat n
istorie, educaia i propune, dup cum susine E. Faure, s pregteasc oameni pentru
tipul de societate care nu exist (5, p.54).
Orientarea prospectiv presupune revizuirea unor obiective i stabilirea unor noi
ierarhii n interiorul lor, pe prim plan situndu-se educarea capacitii de adaptare
24
continu la schimbare. coala trebuie s se orienteze spre o modalitate nou de nvare,
care s i ofere individului posibilitatea de a se adapta i deci de a rspunde unor
evenimente neprevzute.
Coninutul educaiei pentru viitor va fi o nvare inovatoare, caracterizat prin
anticipare i participare. Autorii lucrrii Orizontul fr limite al nvrii sunt de
prere c intuirea unor evenimente pe care societatea le va tri n viitor ofer individului
posibilitatea de a elabora rspunsuri adecvate, necesare integrrii lui n societate (cf..9,
p.28-29).
A. Toffler consider c obiectivele i metodele educaiei viitorului vor trebui
comutate n viitor. Pentru a concepe educaia proprie viitorului, trebuie intuit esena
societii de mine. Societatea de mine, n care mainile se vor ocupa de fluxul
materialelor fizice, iar oamenii de fluxul informaiilor i cugetare, impune un obiectiv
fundamental nvmntului i anume acela de a spori capacitatea de adaptare a
individului mai rapid i mai uoar, la noutatea permanent (15, p.389, 390).
Asemenea obiective impun schimbri radicale n coninutul i tehnologia
educaiei. Ioan Nicola consider c selectarea i prelucrarea cunotinelor se vor realiza
dup principiul interdisciplinaritii, apelndu-se n special la strategiile euristice de
predare-nvare, la mijloacele moderne, tehnici de nvmnt, mai ales la calculatoare,
care vor permite o individualizare accentuat a nvmntului.
Deci, caracterul prospectiv al educaiei impune orientarea ei tot mai insistent
spre cerinele viitoare ale societii, prin pregtirea omului pentru a face fa impactului
schimbrii cu care se confrunt nentrerupt (9, p.29).
1.5. EDUCAIA PERMANENT
Caracterul permanent al educaiei este determinat pe de o parte de uzura moral a
cunotinelor, consecin a exploziei informaionale nemaicunoscute pn n prezent, iar
pe de alt parte de factorii individuali care fac ca omul s fie n permanen, indiferent de
vrst, un receptor al influenelor educative.
Revoluia tiinific i tehnic contemporan, explozia cunoaterii, fac ca gradul
de perisabilitate al informaiei s fie tot mai mare; ca urmare, cunotinele obinute de
individ n coal nu i mai slujesc toat viaa, cum se ntmpla nainte. El este pus n
situaia de a-i rennoi informaiile, priceperile i deprinderile, n acord cu noile date ale
tiinei i tehnicii. n foarte multe cazuri (cum este i acela al profesorului), acest lucru
este cauzat de obligaiile profesionale, sociale, culturale.
R.H. Dawe a identificat, pe baza unei analize a exigenelor i problematicii lumii
contemporane, douzeci de caracteristici ale educaiei permanente (12, p.13-14):
1) Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnificaia
conceptului sunt: via, permanent, educaie. Semnificaia care li se acord
acestor termeni i interpretarea care li se atribuie determin n mod considerabil
fora i semnificaia educaiei permanente.
2) Educaia nu se termin la sfritul instruciei colare, ci constituie un
proces permanent. Educaia permanent acoper ntreaga existen a unei persoane.
25
3) Educaia permanent nu se limiteaz la educaia adulilor, ea cuprinde
i unific toate etapele educaiei: preprimar, primar, secundar etc. Ea depune
efortul de a considera educaia n totalitatea ei.
4) Educaia permanent include, n acelai timp, modalitile formale i
nonformale ale educaiei. Ea nglobeaz att nvarea planificat, ct i nvarea
accidental.
5) Cminul joac primul rol, cel mai subtil i crucial n iniierea
procesului de educaie permanent. Acest proces se continu pe tot parcursul vieii
prin nvarea n familie.
6) Comunitatea joac de asemenea un rol important n sistemul educaiei
permanente, din momentul n care copilul ncepe s intre n contact cu ea i
continu, n cursul vieii sale, funcia sa educativ n domeniile profesionale i
generale.
7) Instituiile pedagogice cprecum: colile, universitile i centrele de
pregtire sunt importante n mod evident, dar numai c unele din organizaiile
permanente nu pot s mai existe izolat de celelalte instituii educative ale societii.
8) Educaia permanent vizeaz continuitatea i articularea dup
dimensiunile sale verticale i cele longitudinale.
9) Educaia permanent urmrete de asemenea, n fiecare etap a vieii,
integrarea n dimensiunile sale orizontale i n profunzime.
10) Contrar caracterului de elit al educaiei, educaia permanent mbrac
un caracter universal i democratic. Ea reprezint democratizarea educaiei.
11) Educaia permanent se caracterizeaz prin: suplee de coninut, de
instrumente, de tehnici i timp de nvare.
12) Funcia permanent este o abordare dinamic a educaiei, permind
adaptarea auxiliarelor i a mijloacelor pedagogice ncetul cu ncetul, n momentul
n care noile realizri se produc.
13) Educaia permanent admite modaliti i moduri alternative de a
dobndi educaia.
14) Educaia permanent are dou laturi componente: general i
profesional. Aceste componente nu difer complet una de alta, ele sunt legate una
de alta i sunt interactive.
15) Funciile de adaptare i inovare ale individului i ale societii sunt
realizate prin educaia permanent.
16) Educaia permanent exercit o funcie corectiv; remediaz dificulti
ale educaiei actuale.
17) Ultimul scop al educaiei permanente este s menin i s amelioreze
calitatea vieii.
18) Sunt trei condiii pentru a realiza educaia permanent: ocazia,
motivaia i educabilitatea.
19) Educaia permanent este un principiu organizatoric pentru toat
educaia.
20) La nivel operaional, educaia permanent furnizeaz un sistem total al
ntregii educaii.
Principiul educaiei permanente a dus la o reconsiderare a ntregii concepii cu
privire la coal, educaie, nvmnt. n mod deosebit, teoreticienii educaiei insist
26
asupra tezei c coala trebuie s-i modifice concepia despre propria ei activitate n
perspectiva cerinelor viitorului, s-l pregteasc pe elev spre a avea o concepie adecvat
fa de autoeducaie i autonvare. Elevul trebuie s nvee cum s nvee i s devin,
ntr-o lume n continu devenire.
1.6 AUTOEDUCAIA
Educaia devine permanent prin intermediul autoeducaiei. Educaia creeaz
condiiile psihologice (capaciti, deprinderi, tehnici de munc intelectual, motivaii i
altele) pentru autoeducaie, iar aceasta, continund educaia, devine educaie permanent.
Transformarea educaiei n autoeducaie devine posibil atunci cnd individul are
putere de discernmnt propriu, devine contient de capacitile proprii, se autocunoate,
deine contiin de sine i intenionalitate, care faciliteaz att un proiect de sine, un
program propriu, ct i o aciune contient pentru realizarea acestuia.
Cu alte cuvinte, autoeducaia este, ca i educaia de altfel, o aciune intenionat,
organizat, de lung durat, prin care subiectul urmrete dezvoltarea potenelor native i
formarea sa, potrivit idealului uman promovat de societatea n care triete.
n lucrarea Educaie prin sine nsui, Garabet Aslan arat c autoeducaia
presupune cel puin trei condiii:
1. cel ce se educ este concomitent educator i educat;
2. aceasta nseamn c o parte a sa (educatorul) trebuie s posede
nsuiri superioare celeilalte pri (educatul);
3. de asemenea, trebuie s posede un grad de voin i energie care s
completeze i s dezvolte nsuirile pozitive i s le ndrepte pe cele
negative.
Aceste condiii pot fi ndeplinite, dup cum spuneam, la o vrst la care fiina
uman se poate cunoate pe sine, deci tie ce vrea i posed un minimum de nsuiri care
i permit s acioneze asupra sa nsi.
Deci autoeducaia este pregtit de ntregul proces educaional. Educaia, care
prevede autoeducaia, ofer tnrului direcia devenirii sale, i formeaz priceperi i
deprinderi necesare unui comportament independent i i cultiv ncrederea n sine.
Educaia pregtete autoeducaia ntr-un dublu sens:
a) i ofer o baz de lansare prin sistemul de cunotine, priceperi i
deprinderi oferite celui ce se educ;
b) stimuleaz nevoia continu de educaie.
Ion Gh. Stanciu consider c procesul de autoeducaie poate ncepe dup ce au
fost create anumite condiii:
1. s-a format un sistem de priceperi i deprinderi de comportament
independent, care poate fi utilizat n procesul de autodezvoltare i autoformare;
2. a fost dezvoltat ncrederea n potenele individuale prin relevarea
unor disponibiliti i nsuiri pozitive;
3. se manifest dorina de independen, de ieire, cel puin parial, de
sub tutela absolut a educatorilor;
4. apare trebuina de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic,
prin valorificarea aciunilor desfurate de sistemul instituional de educaie.
27
Vrsta la care fiina uman se poate angaja n procesul autoeducaiei este vrsta
de trecere de la preadolescen la adolescen (vezi n acest sens Revista de pedagogie
nr.8-12/1993, n cuprins Autoeducaia).
2. PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEI
Termenul de pedagogie provine din cuvintele greceti pais, paidos - copil i
agoge - a conduce, a ndruma; deci, paidagogos este cel care ndrum copiii,
profesorul care se ocup de educaia acestora. Iniial, sensul restrns al noiunii se referea
la sclavul care conducea copiii la coal. Se tie c printre sclavii greci erau i btrni
filozofi, pe care stpnii i foloseau pentru educaia propriilor copii. Astfel,
paidagoghia devine n Grecia antic, ocupaia, arta sclavilor profesori, ndemnarea
acestora de a-i nva pe copii sau pe tineri alfabetul, filozofia, limbile strine.
Se observ cum pedagogia a evoluat procesual de la ndrumare, ca activitate a
sclavului, la art, tiin, inginerie, tehnic, considerate mpreun, dar n special la
tiina de sine stttoare, caracterizat printr-o mare diversitate. Diversitatea disciplinelor
care alctuiesc sistemul tiinelor pedagogice reflect caracterul de ampl complexitate al
educaiei i implicit al pedagogiei ca tiin a acesteia.
n lucrrile de specialitate se ntlnesc cteva definiii de referin ale pedagogiei.
Astfel, ea este definit ca tiina care studiaz esena, scopul, coninutul, metodele i
formele de organizare a aciunii educaionale (14, p.61).
Ioan Bonta definete pedagogia ca tiin care studiaz legile educaiei tinerei
generaii, n special, ale formrii i perfecionrii omului n general (1, p.9), iar
Dicionarul de pedagogie (1979) consemneaz urmtoarea definiie pentru disciplina de
pedagogie: un ansamblu de cunotine verificate n practic i organizate sistematic
despre fenomenul educaiei (4, p.323).
Sintetiznd cele de mai sus, putem conchide c pedagogia este tiina al crui
obiect de studiu este educaia sau pe scurt: pedagogia este tiina educaiei.
2.1. SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICE
Sistemul tiinelor pedagogice cuprinde disciplinele sau ramurile pedagogiei care,
pe baza legilor i strategiilor educaionale generale, studiaz diferite laturi, fapte, aspecte
educaionale particulare. Mialaret (1976) prezint urmtoarea structur a tiintelor
educaiei:
a). tiine care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiei colare:
- istoria educaiei
- sociologia educaiei
- demografia colar
- economia educaiei
- pedagogia comparat.
28
b). tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare:
- tiinele ce au n vedere condiiile imediate ale actului educativ
(fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor colare, tiinele
comunicrii );
- didacticile diferitelor discipline
- metodologia i tehnologia predrii
- tiina evalurii.
c). tiine dedicate refleciei i evoluiei :
- filosofia educaiei
- planificarea educaiei
- teoria modelelor (7, p. 46)
Ramurile pedagogei mai importante, care fac parte din sistemul tiinelor
pedagogice, sunt:
Pedagogia general, care studiaz legitile generale ale educaiei;
Pedagogia vrstelor;
Pedagogia precolar - studiaz legile i strategiile procesului
instructiv-educativ al precolarilor;
Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale
specifice pregtirii personalului didactic i procesului instructiv-educativ al
elevilor din colile primare, gimnazii i licee, coli profesionale i postliceale;
Pedagogia universitar - studiaz legile i strategiile educaionale
n raport cu specificul pregtirii specialitilor n funcie de diverse profiluri
(pedagogia nvmntului superior universitar, tehnic, agricol, artistic, medical,
economic, juridic etc.);
Pedagogia adulilor (a educaiei permanente) - studiaz legile
specifice i strategiile educaiei adulilor;
Gerontopedagogia.
Pedagogia special (defectologia pedagogic) se refer la studierea i
educaia copiilor cu anumite deficiene anatomo-fiziologice, psihice sau defecte ale
vorbirii; are subramurile:
Surdopedagogia (pentru surzi, hipoacuzici);
Tiflopedagogia (pentru orbi; grecescul typhilos - orb);
Oligofrenopedagogia (pedagogia debilului mintal; grecescul
oligos - puin i phren - minte);
Logopedia (pentru copiii normali mintal, dar cu tulburri de
vorbire).
Pedagogia unor instituii.
Pedagogia familiei (familial) - studiaz problemele educaiei n
familie, funciile educative ale acesteia;
Pedagogia militar - studiaz aspectele educative ale instruirii
tinerilor n unitile militare;
Pedagogia agricol - studiaz aspectele educative ale instruirii
tinerilor i adulilor care lucreaz (vor lucra) n mediul rural - agricol;
Pedagogia muncii;
29
Pedagogia mass-media - legat de potenialul educativ al acestor
mijloace (ziare, emisiuni radio-TV, cinema etc.).
Pedagogia comparat - analizeaz comparativ diferitele sisteme de
educaie i gndire pedagogic.
Pedagogia istoric - analizeaz evoluia n timp a educaiei sau a
sistemului de nvmnt.
Pedagogia sexual - studiaz problematica educaiei sexuale a tinerilor.
Pedagogia timpului liber studiaz problematica folosirii raionale i
eficiente a timpului pe care oamenii l au la dispoziie.
Pedagogia prospectiv - analizeaz problemele educaiei i colii
viitorului.
Metodica reprezint aplicarea legilor pedagogiei generale n predarea
obiectelor de nvmnt i n activitile didactice. Astfel, exist metodica predrii
biologiei, chimiei, tehnologiei, matematicii, a tuturor disciplinelor (inclusiv a celor de
specialitate agronomic, zootehnic, veterinar etc.).
2.2. RELAIILE PEDAGOGIEI CU ALTE TIINE
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este determinat de faptul c omul-obiect
i subiect al educaiei - este studiat i de alte tiine ale cror rezultate sunt folosite de
pedagogie, n rezolvarea i dezvoltarea problemelor educaiei.
- Pedagogia are strnse legturi ndeosebi cu disciplinele care studiaz
problematica uman din alte unghiuri, n primul rnd cu psihologia. Dictonul latin
Nemo pedagogus nisi psihologus (Nimeni nu este pedagog dac nu este i psiholog)
semnific tocmai aceast legtur. Pentru a fi eficient, aciunea educativ trebuie s in
seama i de particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Din relaiile dintre ele s-a
dezvoltat psihologia pedagogic sau pedagogia psihologic.
G. Mialaret susine c psihologia este pentru un pedagog ceea ce este matematica
pentru un fizician (8, p.112).
Legturile strnse dintre filozofie, sociologie, ergonomie, logic, biologie,
anatomie i fiziologie, etic, discipline de specialitate, igien, cibernetic, antropologie,
deontologie etc. i pedagogie au determinat apariia unor discipline de grani .
- Relaia pedagogiei cu filosofia ofer pedagogiei baza teoretic i metodologic
n studiul educaiei, iar filosofiei datele pedagogice pentru analiza celor mai generale legi
ale naturii ,societii i gndirii. Din aceast relaie s-a nscut pedagogia filosofic sau
filosofia educaiei.
- Relaia pedagogiei cu sociologia ajut la studierea fenomenului educaional n
strns legatur cu relaiile sociale, relaiile interumane, instituiile i structurile dinamice
ale societii. Din interaciunea lor s-a nscut pedagogia sociologic sau sociologia
educaiei.
- Relaia pedagogiei cu ergonomia ajut pedagogia la studierea educaiei ca
proces de munc; din interaciunea lor s-a dezvoltat ergonomia nvmntului.
- Relaia pedagogiei cu logica ajut pedagogia la folosirea legilor tiinifice , a
operaiilor cunoaterii raionale (analiza, sinteza compararea, generalizarea, abstractizarea
30
i concretizarea) i a formelor cunoaterii (noiunea, judecata, raionamentul) n actul
educaional.
- Relaia pedagogiei cu biologia, anatomia, fiziologia uman ofer pedagogiei
datele necesare realizrii educaiei n strns legatur cu legile dezvoltrii biologice a
omului, ajutnd-o s stabileasc un regim i strategii raionale de nvare i dezvoltare;
de asemenea, o ajut s stabileasc condiiile de sntate i de refacere a forelor
consumate n actul nvarii. Din aceast relaie s-au dezvoltat pedagogia biologic i
igiena colar.
- Relaia pedagogiei cu disciplinele de specialitate ajut la mbinarea logicii
interne a tiinelor cu legile i strategiile pedagogiei n vederea predrii eficiente a acestor
discipline de specialitate. Din aceast relaie s-au dezvoltat didacticile predrii
disciplinelor de specialitate.
- Relaia pedagogiei cu tiinele social-umaniste (etica, arta, literatura, muzica,
dreptul etc.) ofer pedagogiei o surs valoroas de sensibilizare i trire afectiv, etic,
estetic, de formare i dezvoltare a contiinei i conduitei morale, juridice, estetice etc.
In acest sens putem vorbi de etica educaiei, deontologia didactic etc.
- Relaia pedagogiei cu statistica, matematica ofer pedagogiei posibilitatea de
cuantificare a fenomenelor pedagogice, de prezentare a acestora n date exacte
(procente , diagrame etc).
- Relaia pedagogiei cu tehnica modern ajut pedagogia s foloseasc i s
adapteze realizrile tehnicii la mbuntirea strategiilor i mijloacelor de instrucie i
educaie. In acest cadru se poate vorbi de tehnologie didactic, pedagogie cibernetic sau
cibernetica pedagogic.
Din cele de mai sus concluzionm c, fiind o tiin complex, pedagogia
asimileaz idei, metode, descoperiri ale altor discipline i le utilizeaz n scopuri educative.
Rezult c aspectul interdisciplinar al pedagogiei este un proces necesar i obiectiv. Datele
altor tiine n contextul interdisciplinaritii, devin valoroase numai dac sunt interpretate,
corelate, extrapolate n mod creator la fenomenul educaional i integrate adecvat n funcie
de particularitile i legitile specifice fenomenului pedagogic. Numai astfel ele pot
contribui la aprofundarea adevrurilor pedagogice i la rezolvarea problemelor instructiv-
educative.
Teme de dezbatere i aplicaii:
o Analizai interaciunea dintre tipurile de educaie (formal, nonformal, informal).
o Raportai tipurile educaiei la educaia permanent i autoeducaie.
o De ce credei c influenele informale sunt uneori mai puternice dect cele formale
i nonformale?
o Comentai ,pe scurt, efectele mass-media (radio, televiziune, pres) asupra
influenelor educaionale informale.
o Explicati caracterul prospectiv al educaiei din punctul de vedere al ecologiei.
o Care credei c este legtura pedagogiei cu anatomia i fiziolgia omului?
o Facei o comparaie ntre educaia spartan i educaia atenian.
o Care este perioada de vrst cea mai favorabil formrii autoeducaiei i de ce?
31
o Realizai un eseu cu privire la educaia adulilor din mediul rural, din care s reias
i valene ale pedagogiei populare trneti.
o Propunei trei activiti(cursuri) de perfecionare profesional a tinerilor din mediul
rural.
BIBLIOGRAFIE:
1. Bonta I., Pedagogia pentru nvmntul superior tehnic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983
2. Cristea, Gabriela, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 2006
3. Cristea,S.,( coord) Curriculum pedagogic, I, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 2006
4. * * * Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
5. Faure, A., A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
6. Jinga I., Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL Educaional S.A.,
Bucureti, 1998
7. Mialaret, G., Les Sciences de l ducation, PUF, Paris
8. Mialaret, G., Nouvelle pedagogie scientifique, P.U.F., Paris, 1954
9. Nicola I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992
10. Palo, Ramona, nvarea la vrsta adult, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 2007
11. Prelici V., Pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, Timioara, 1987
12. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
13. Strung C., Pedagogie pentru ingineri. Note de curs. Partea I, Universitatea
Tehnic Timioara, 1995
14. Tudoran, D., Sinteze de pedagogie contemporan, vol.I, Probleme fundamentale ale
pedagogiei, Editura Politic, Bucureti, 1973
15. rcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1973
32
CAPITOLUL II
EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII
FIINEI UMANE
Obiective:
Educabilitatea este o noiune fundamental a pedagogiei ce definete ponderea
educaiei n dezvoltarea personalitii. Pentru a putea elabora o teorie eficient a
educabilitii i o strategie de valorificare a acesteia, pedagogia trebuie s descopere i s
analizeze factorii care contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii. Acetia sunt
ereditatea, factorul intern (cu caracter filogenetic); mediul (ca factor extern) i educaia
(ca factor combinat - intern i extern).
Deci, dezvoltarea fiinei umane se plaseaz la interferena dintre ereditate,
mediu i educaie. n legtur cu aportul acestor factori s-au cristalizat trei teorii
importante:
1) Teoria ereditarist, care susine c rolul determinant n dezvoltarea
omului l are factorul ereditar.
2) Teoria ambientalist, care susine c rolul preponderent n formarea i
dezvoltarea personalitii l are factorul de mediu (mai ales cel social, n care este
inclus i educaia).
3) Teoria dublei determinri, conform creia att ereditatea, care reprezint
premisa natural a dezvoltrii psihoindividuale, ct i mediul socio-cultural - n spe
educaia - reprezint cadrul necesar acestei deveniri.
- cunoaterea teoriilor privind rolul factorilor dezvoltrii personalitii umane;
- precizarea rolului ereditii n devenirea fiinei umane;
- analiza factorilor de mediu (natural-geografic i social) n formarea personalitii;
- evidenierea rolului conductor al educaiei n devenirea fiinei umane;
- explicarea interaciunii factorilor dezvoltrii i formrii personalitii umane;
Cuvinte cheie: teoria ereditarist, teoria ambientalist, teoria dublei determinri,
educabilitate.
33
1. EREDITATEA - PREMISA NATURAL A DEVENIRII
PSIHOINDIVIDUALE
Ereditatea (latinescul hereditas - motenire), este proprietatea fundamental a
lumii vii de a conserva i transmite de la o generaie la alta (de la ascendeni la
descendeni) anumite caractere de specie. Informaia genetic este nscris biochimic n
moleculele de A.D.N. i A.R.N. i se transmite dup legile cunoscute (Mendel, T.H.
Morgan), legi ce permit cunoaterea att a combinrilor ce au loc, ct i a erorilor de
copiere i a mutaiilor.
Substratul material al ereditii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici,
fiecare specie avnd un numr oarecare de cromozomi (la om exist 23 de perechi, deci
46 de cromozomi). Genele sunt situate pe cromozomi ntr-o form liniar. Cromozomii,
genele i acizii nucleici se afl n nucleul celulei. Deci, ereditatea are o baz material,
chimic, a crei constitueni sunt macromoleculele de acizi nucleici din componena
genelor. Ele conin ntr-o form codificat o anumit informaie genetic. Informaia
stocat ntr-o celul constituie mesajul genetic, cunoscut sub denumirea de genotip. Din
interaciunea lui cu mediul nconjurtor rezult fenotipul. Motenirea genetic este
irepetabil de la un individ la altul. Orice genotip se exprim prin fenotip (ansamblul
trsturilor individuale), care este, dup cum artam, o variant posibil a genotipului
rezultat din interaciunea cu mediul sau o sintez ntre ceea ce este ereditar i influenele
mediului, ca reacie a genotipului la aceste influene.
Factorii ereditari considerai a fi premise ale dezvoltrii psihice sunt inclui n
categoria predispoziiilor naturale care se refer la particularitile anatomofiziologice
ale analizatorilor, particularitile anatomofiziologice ale sistemului nervos central, ale
activitii nervoase superioare a creierului, unele particulariti instinctuale etc.
n studiul ereditii sunt operate mai multe metode:
ancheta familial;
metoda gemenilor;
studiul copiilor adoptivi;
studiul copiilor crescui n grup etc.
Exist mai multe argumente care atest rolul ereditii. Asemenea argumente sunt
utilizate n cazul copiilor minune, care probeaz de la vrste fragede aptitudini
remarcabile (Mozart, Grigorescu, Gethe, N. Iorga etc.).
De asemenea este descris prezena n cadrul unor familii cu personaliti
marcante a ambianei stimulatorii. Astfel, investigndu-se trei generaii din familia
Bernoulli, s-au gsit 8 brbai, toi matematicieni de baz, iar studiul a cinci generaii din
familia Bach a depistat nu mai puin de 13 mari muzicieni. Bunicul i tatl lui Darwin au
fost membri ai Societii regale de tiine din Marea Britanie. Darwin a avut 6 fete i 5
biei, 4 dintre acetia fiind i ei membri ai Societii regale; rezult astfel, c talentul
pentru tiin (statuat prin aparten la o instituie specializat) se transmite prin ereditate.
Francisc Galton, unul dintre cei mai cunoscui reprezentani ai teoriei ereditariste, a
anchetat un numr de 415 subieci oameni renumii i a gsit la 48 % fiul, la 42 %
fratele, la 32 % printele, la 17 % bunicul, iar la 14 % nepotul, toi oameni renumii.
Alte argumente (W. Peters) au la baz un indicator care vizeaz rezultatele
obinute de prini i copii la coal. S-a constatat c exist o anumit legtur ntre
rezultatele la nvtur obinute de prini i cele ale copiilor (77 % dintre copiii
34
prinilor cu rezultate colare bune se aflau i ei n aceast situaie, iar n rndul prinilor
cu rezultate slabe s-au gsit numai 45 % cu rezultate bune). Indicatorul considerat cel mai
precis referitor la dezvoltarea psihic a unei persoane este coeficientul de inteligen
(Q.I.). Conrad i Jones au calculat i corelat IQ a 977 de indivizi de la 3 la 60 de ani,
aparinnd unui numr de 269 familii din zonele rurale ale Noii Anglii. Rezultatele
obinute au evideniat existena unei corelaii ntre inteligena prinilor i a copiilor
(indice de corelaie 0,49), ntre inteligena frailor i a surorilor de acelai sex (0,45), a
frailor i surorilor de sexe diferite (0,54).
Alte studii s-au ocupat de urmrirea descendenilor din cstorii cu persoane
handicapate psihic. S-a constatat c cel mai mare procent de debili mintal (39 %) rezult
n situaiile cnd ambii prini sunt handicapai, acest procent reducndu-se la jumtate
(19 % fa de 39 %) cnd numai unul din prini este handicapat. Un caz la care se fac
dese referiri atunci cnd se susine preponderena ereditii este acela al unui tnr
american, Martin Kallikak, care n timpul rzboiului de independen a avut un copil cu o
debil mintal. ntorcndu-se acas, s-a cstorit cu o fat normal, cu care de asemenea a
avut copii. Dup 6 generaii, situaia celor dou linii de descendeni era aceasta: din
mama debil au rezultat 480 de descendeni dintre care 143 erau i ei debili mintal, 36
nelegitimi, 33 prostituate, 34 alcoolici, 3 epileptici, 3 criminali (50,4 % descendeni cu
deficiene). Din mama normal, 498 de descendeni dintre care numai 5 indivizi (1 %) au
prezentat trsturi negative, restul fiind oameni normali.
Un alt exemplu este al celor dou gemene univiteline (cu un echipament nativ
egal) Bess i Jessie, nscute n America n 1892, care fiind adoptate de mici, au crescut n
condiii i medii diferite. Bess a avut o tineree grea, fiind chinuit de mama ei adoptiv,
de la 15 ani ntreinndu-se singur. Jessie a avut o via mult mai bun, s-a bucurat de
dragoste i atenie din partea prinilor adoptivi, a urmat coala, a devenit nvtoare, s-a
cstorit i a avut copii. n anul 1923 psihologul Muller le aplic celor dou surori mai
multe teste, dintre care i testul de inteligen. La primul test (care avea punctajul maxim
212) Bess a obinut 156 de puncte, iar Jessie 152. La al doilea test (care avea 79 de
puncte maxim) Bess a obinut 64 de puncte, iar Jessie 62 (11, p.73-74). Deci ambele teste
au demonstrat c inteligena celor dou surori a rmas aproape egal, ea nefiind
influenat de mediul social n care au trit.
Ipoteza transmiterii ereditare a inteligenei a fost probat i de alte cercetri
asupra gemenilor. Dintre investigaiile ntreprinse de Newman, Schields, Zazzo etc., a
rezultat c indicele de corelaie dintre inteligena gemenilor monozigoi are o valoare mai
mare (0,76-0,94) dect indicele de corelaie dintre inteligena gemenilor dizigoi (0,51-
0,63), a frailor (0,50-0,54) i n special dect a copiilor nenrudii crescui mpreun
(0,25-0,28) (cf. 6).
Inteligena se structureaz pe anumite baze anatomofiziologice cum sunt:
structura i specializarea analizatorilor, plasticitatea general a scoarei cerebrale,
funciile analitico-sintetice ale creierului, maturizarea sistemului nervos central,
intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor fundamentale de excitaie i inhibiie.
Toate acestea reprezint premise ereditare care pot deveni nsuiri psihice sub influena
condiiilor de mediu i de educaie. Deci, ereditatea se manifest prin tendine, dispoziii
i posibiliti sau disponibiliti, care n primii ani ai copilului au un caracter
nedifereniat, polivalent, n sensul c pe acelai fond nscut, sub influena mediului i
educaiei se pot forma profiluri individuale diferite. Conform epistemologiei genetice
35
(J.Piaget) ereditatea este mai puternic n primii ani de via i mai slab la maturitate;
caracteristicile morfo-fiziologice se motenesc ntr-o mare msur dect facultile
psihice i cu ct o funcie psihic este mai complex, cu att mai puin depinde de
ereditate (se motenesc mai uor relaiile psihice elementare i mai greu procesele
complexe care in de personalitate i de caracter). Unele lucrri prezint procesele
psihice, reaciile psihice i caracteristicile morfo-fiziologice care se transmit ereditar:
a) inteligena;
b) temperamentul;
c) aptitudinile speciale;
d) sensibilitatea fa de anumite boli;
e) grupa de snge;
f) culoarea pielii, a ochilor i a prului;
g) talia, trsturile feei, construcia corporal etc. (13, p.38).
Alte aspecte ale vieii psihice cum sunt: caracterul, comportamentul etc., poart
mai puin amprenta ereditii.
Trebuie precizat c ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este
congenital (sau nnscut), care conine i elemente dobndite pe baza experienei timpului
dinaintea naterii.
Prin etapele de cretere i maturizare a individului, ereditatea creeaz premisele
unor momente de intervenie optim din partea mediului educativ, n aa numitele
perioade sensibile (de exemplu nvarea unei limbi strine sau a unui instrument se
realizeaz cu mai mare succes la anumite vrste).
Rezult c n activitatea instructiv-educativ profesorul trebuie s cunoasc i
aspectele legate de baza ereditar a elevilor.
2. ROLUL MEDIULUI N FORMAREA PERSONALITII
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane este constituit din mediul natural-geografic
i mediul social.
2.1. Mediul natural-geografic: relief, clim, temperatur, vnt, presiune, cmpul
geomagnetic etc., care influeneaz evoluia i sntatea omului. De exemplu, lumea
sideral, mersul atrilor, pot fi factori fizici meteoro-sensibili, care influeneaz mai mult
sau mai puin starea psihic a omului. Flora i fauna influeneaz indirect psihicul prin
calitatea hranei i a oxigenului. Se tie c malnutriia are efecte destructive n perioada
intrauterin i n primul an de via, frnnd dezvoltarea sistemului nervos.
2.2. Mediul social, cuprinde factorii neorganizai i organizai (educaia). Mediul
social este mediul indispensabil unei ontogeneze de tip uman, el permind umanizarea i
socializarea individului biologic-uman prin asigurarea condiiilor materiale de civilizaie
i cultur, manifestndu-i influena prin relaii interumane, instituii, ideologii, grupuri
sociale, tradiii, concepii, stiluri i moduri de via etc.
Rezult c factorii sociali se structureaz pe mai multe niveluri:
a) mediul socio-economic (condiii materiale de via a copilului),
b) mediul profesional (profesiunea prinilor),
c) mediul igienic (condiii de sntate),
36
d) mediul cultural (nivelul cultural al familiei i valorile culturale la
care are acces copilul),
e) mediul comunicativ i socio-afectiv.
n acreditarea aportului factorilor de mediu vom inventaria mai multe argumente
care converg spre ideea c mediul are rol definitoriu n dezvoltarea omului. Astfel, des
menionat este cazul copiilor slbatici, crescui de animale, mai ales de lupi. S-au
studiat 50 de copii slbatici care au fost gsii trind mpreun cu animalele. nc din
1694, Condillac meniona n Tratatul asupra senzaiilor un copil gsit n rile Baltice
i care, trind mult timp printre uri, mergea ca acetia n patru labe. Un alt exemplu este
al copilului slbatic din Aveyron, relatat de Itard, pe care l speria teribil prezena
oamenilor i, ca i primul, nu manifesta semne de inteligen. Au mai fost descoperii
copii slbatici n pdurile din Irlanda, Germania, Ungaria i chiar n Romnia, la Braov.
Dintre copiii crescui de lupi, cei mai descrii sunt fetiele. Amala i Kamal, care n 1924
au fost gsite n India, trind mpreun cu o hait de lupi, ntr-o peter. Una avea cam 2-
4 ani, cealalt 8-9 ani. Au fost duse ntr-un orfelinat i s-a ncercat s li se fac educaie.
Fetia cea mic a murit repede deoarece nu s-a putu adapta noului regim alimentar. Cea
mare a mai trit 8 ani i asupra ei s-au fcut observaii amnunite. S-a constatat c modul
de via al acestei fetie era asemntor cu cel al lupilor. Dac i se punea n fa un animal
ucis, se repezea s-l sfie cu dinii, fixndu-l cu minile. Pe parcurs a fost nvat s
foloseasc lingura, dar cnd nu era supravegheat, mnca direct cu gura din farfurie.
Umbla n patru labe, putndu-se ridica n picioare, dar nereuind s nvee s mearg.
Auzul i mirosul i erau dezvoltate, iar vzul era mai bun noaptea. n decursul celor 8 ani
petrecui n orfelinat, a reuit s nvee 40 de cuvinte i propoziii de 2-3 cuvinte.
Rezult din experienele prezentate c un copil rupt de mediul social i crescut de
animale de la o vrst mic, cu greu mai poate fi umanizat sau poate niciodat. Absena
mediului uman mpiedic dezvoltarea normal psihic. Toi copiii lupi au mprumutat
comportamentul i regimul de via al animalelor adoptive. Sistemul lor nervos nu s-a
dezvoltat pentru a asimila noi cunotine, pentru a transforma senzaiile, percepiile i
reprezentrile n noiuni, judeci i raionamente. Nici unul nu a putut vorbi, nu i-a
putut manifesta anumite sentimente sau nelege anumite norme sociale. Teza c mediul are
un rol primordial asupra formrii psihicului este adus n discuie i n cazurile de
slbticie de durat mai scurt. Jarpeson prezint astfel cazul a doi gemeni abandonai
ntr-un spital. O sor surd a avut grij de aceti copii 5 ani, aducndu-le mncare. Ei au
fost apoi descoperii i dei nu au trit complet izolai, umanizarea nu a mai fost posibil.
n literatura psihosocial este adus n discuie ntrebarea dac exist n
dezvoltarea individului perioade deosebite, o anumit etap de via n care impactul
mediului este hotrtor. Este prezentat n acest sens experimentul etnografului
J. Vellard (cf.13. p.40), care mpreun cu ali cercettori au studiat o zon muntoas din
Paraguay, unde triesc indienii Guayakis, triburi nomade, ce se hrnesc cu ceea ce culeg,
nepracticnd agricultura sau pstoritul. ntr-o asemenea tabr prsit, Vellard a gsit o
feti de aproximativ 2 ani, pe care a luat-o cu el adoptnd-o. Aceasta s-a dovedit a fi foarte
inteligent, la 10 ani vorbea limba francez i cea portughez.
n lucrarea Sfidarea mondial, Jean-Jaques Servan Scheiber se refer la
cercetrile americanului Bloom, care investignd inteligena a doi copii, unul din Israel i
altul din Africa, a constatat c primul este mult mai inteligent. Reversul acestei constatri
l-a constituit cercetrile altui pedagog american, Ford, care a cerut unei familii de africani
37
s-i nscrie copilul la o grdini dintr-un district evreiesc. innd sub observaie acest
copil, precum i un altul de aceeai vrst din Israel i aplicndu-le mai multe teste de
inteligen, Ford a observat c amndoi reuesc aceleai performane. Astfel, el a
concluzionat c mediul este mai important dect o eventual dotare nativ i c
dezvoltarea mintal este determinat mai mult de mediu i tehnicile de antrenament,
dect de ereditate.
Izolarea sfrete de cele mai multe ori prin pierderea sau diminuarea capacitii
de a asocia cuvinte, deci de a vorbi i implicit de a gndi. Orice fel de izolare este nefast.
Foarte grav este izolarea fa de familie. E. Durkheim a ajuns la concluzia c cei mai
muli sinucigai sunt celibatari (cf. 6). Dup unele date statistice la celibatari se constat
mai multe psihoze (de 12 ori), demene alcoolice, sifilis, n raport cu persoanele
cstorite. Orice fel de restrngere a relaiilor umane are efecte psihice negative. De
aceea, natura i calitatea relaiilor interumane reprezint un factor social-cultural foarte
important, ce influeneaz soarta copilului. Se observ c noiunea de mediu are o
extensiune larg, n cadrul creia familia din care provine tnrul cu mediul socio-cultural
i afectiv se detaeaz. O serie de studii interculturale demonstreaz dependena
proceselor psihice (funcionarea lor) de configuraia i calitatea mediului, regsit n
condiiile socio-economice i culturale ale familiei, n structura socio-profesional a
acesteia. Astfel, dup C. Burd, ntre nivelul intelectual al categoriei plasat n vrf (a
intelectualilor) i categoria a VI-a (a muncitorilor agricoli i necalificai) exist o
diferen de 50 de puncte. Martmoller a demonstrat printr-un studiu psihometric pe
recrui, c persoanele cele mai puin inteligente aparin mediilor agricole de tip patriarhal,
iar doctorul Cardier a demonstrat c majoritatea debililor mintali provin din medii
paupere, care triesc n promiscuitate fizic i moral.
Utiliznd metoda geniilor s-a ajuns la concluzia c din cele 1000 de personaliti
americane testate, majoritatea aparin zonelor bogate economic i cultural din S.U.A.
Dintre factorii familiali de care depinde viitorul tnrului, unii pedagogi
accentueaz asupra profesiei prinilor, poziiei lor n societate, alii insist asupra
cuantumului veniturilor, asupra condiiilor de locuit (camera separat a copilului sau
colul lui de camer, mas proprie de studiu etc.), a structurii genealogice a familiei,
numrul de membri ai acesteia (implicit numrul de frai), relaiile dintre membrii
familiei, atitudinea prinilor fa de copii etc.
Se observ c, la fel ca n cazurile ereditii, specialitii au identificat anumite
particulariti ale aciunii mediului asupra proceselor psihice. Dac ereditatea este
interioar eului, mediul acioneaz exterior fiind mai divers i elastic n comparaie cu
aspectul sintetic, unitar i mai greu de modificat al ereditii.
Dar cum ereditatea nu poate hotr evoluia unui individ biologic uman fr un
mediu favorabil, tot astfel nici acesta nu poate aciona singur, cei doi factori
intercondiionndu-se reciproc, aa nct o delimitare precis a influenelor fiecruia este
aproape imposibil.
Ereditatea este factorul care ofer premisele naturale, iar mediul socio-uman ofer
condiii i d coninut dezvoltrii personalitii.
Omul asimileaz condiiile de mediu interne, adic premisele ereditare,
programele i experiena de care dispune. Interioriznd condiiile externe oferite de
mediu prin intermediul individualitii sale, omul se adapteaz n acelai timp mediului
38
prin plasticitatea scoarei cerebrale i capacitatea sa de nvare, dobndind astfel noi
comportamente.
Comentnd raportul dintre rolul mediului, al ereditii n dezvoltarea
psihoindividual, Emil Pun observ c, dac factorii interni sunt cei care regleaz
ordinea stadiilor dezvoltrii psihice, cei externi confer orientare, coninut i pot accelera
ritmurile dezvoltrii (11, p.48).
Alturndu-ne prerii lui J. Larmat, putem preciza c att pentru mediu, ct i
pentru ereditate se poate invoca un evantai la fel de consistent de argumente. Aceleai
elemente developate din unghiuri de vedere diferite pot sluji att cauza ereditii, ct
i a mediului. Dup o expresie plastic, ereditatea este leagnul care ofer individului foaia
de drum, iar mediul furnizeaz lanul de staii care vizeaz, perfecioneaz aceast foaie
dup mprejurri. Dac mediul catalizeaz virtuile ereditii, educaia catalizeaz
virtuile mediului. Ereditatea reprezint premisa , mediul condiia, iar educaia factorul
hotrtor al dezvoltrii.
3. ROLUL CONDUCTOR AL EDUCAIEI
Rezult din cele spuse c n procesul dezvoltrii ontogenetice att ereditatea ct i
mediul au un rol important, fiind prezene obligatorii, dar cu contribuii aleatorii.
Mecanismul special al societii de diminuare a imprevizibilului i de cretere a
controlului dezvoltrii individuale este realizat prin intermediul educaiei, care este o
influen organizat, contient, sistematic, instituionalizat, cu o finalitate bine
conturat. ntr-un sens foarte general, educaia este definit ca activitate specializat,
specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su (societate),
favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul
su (7, p.104).
Altfel spus, educaia este puntea de legtur dintre potenialitate, sau posibilitatea
dezvoltrii (nscris n ereditatea fiecrui individ) i oferta de posibiliti a mediului.
Ca factor de aciune preponderent contient i deliberat n procesul dezvoltrii,
educaia i creeaz premise interne (susinerea dezvoltrii bio-psiho-socio-culturale), dar
i condiii externe necesare (coninuturi, mijloace, forme).
Puterea educaiei nu este ns nelimitat, ea depinznd att de ereditate ct i de
mediu. De exemplu, dei aciunea ei n dezvoltarea individului este contient, nu poate
totui reechilibra o ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu
deconcertat total (foamea, violena, durerea, mizeria). Cu toate acestea, prin esena sa de
activitate uman specializat n dezvoltare i-n comparaie cu plusul i minusul oferite
aleator de ereditate i de mediu, educaia este considerat de specialiti n psihopedagogie
ca factor conductor al dezvoltrii ontogenetice (12, p.40).
Desigur, nu se pot stabili procese general valabile care s precizeze rolul
ereditii, al mediului i al educaiei. n formarea personalitii, fiecare trstur sau
nsuire psihic reprezint de fapt o contopire a elementelor nnscute cu cele dobndite.
Rolul conductor al educaiei const n aceea c, spre deosebire de mediu, ale crui
influene sunt nesistematice, neorganizate, deseori contradictorii, ea, ca activitate contient
i sistematic, selecteaz influenele educative, le organizeaz, stabilete ntre ele
continuitate progresiv, le direcioneaz spre un scop precis conturat. Pe de alt parte,
educaia depisteaz, dezvolt i difereniaz dispoziiile ereditare, fcnd din ele caliti,
39
poate grbi dezvoltarea acestora, poate modifica unele din ele i poate compensa fora
unor dispoziii ereditare slabe, deci, educaia are rol conductor fa de influenele
mediului i fa de dispoziiile native.
Prin intermediul educaiei, copilul devine om social, i nsuete limbajul social,
cultura general, comportamentul, potenialul creator etc. De aceea, factorii educaionali
(prini, profesori, instituii de cultur, grupuri i organizaii de tineret) trebuie s
cunoasc personalitatea copilului, gradul su de educabilitate i astfel s structureze
ntregul proiect al demersului educativ.
o Care este raportul dintre ereditate, mediu i educaie n dezvoltarea
personalitii?
o Criticai caracterul unilateral al teoriilor ereditariste i ambientaliste.
o Explicai puterea i limitele educaiei n dezvoltarea personalitii.
o ntocmii un eseu privind rolul conductor al educaiei n formarea i
dezvoltarea personalitii elevului.
BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G. N., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i
2. Bonta, I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994
3. Bruner, J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970
4. Cristea, S., Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 2006
5. * * * Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
6. Durkheim, E., Despre sinucidere, Institutul European, Iai, 1993
7. Faure, A., A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
8. Gavril, L., Neurogenetic. Psihogenetic. Genetic psihiatric, Editura
Economic, Bucureti, 2005
9. Larmat,J., Genetica inteligenei, Bucureti, Editura tiinific i Economic,
1977
10. Piaget ,J., Epistemologia genetic, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1973
11. Pun, E., Educabilitatea, n Curs de pedagogie, Bucureti, 1988
13. Strung, C., Pedagogie (pentru ingineri). Note de curs. Partea I,
Universitatea Tehnic Timioara, 1995.
14. Trcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1973
15. Tudoran, D., Sinteze de pedagogie contemporan, vol.I, Probleme
fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982
40
CAPITOLUL III
FINALITILE EDUCAIEI
Obiective:
1. CONCEPTELE DE IDEAL, SCOP I OBIECTIVE
EDUCAIONALE
Idealul educativ este o categorie fundamental a pedagogiei, care semnific
finalitatea demersului educativ. El este un model anticipativ, o proiectare ideal, realizat
ca rezultat al aciunii instructiv - educative complexe i ndelungate.
Idealul educaional concentreaz n sine modul sau tipul de personalitate cerut n
condiiile sociale ale unei perioade istorice pe care educaia este solicitat s-l formeze .
nelegnd dimensiunea social, cea psihologic i cea pedagogic ale oricrui
ideal educativ, putem spune c acesta face legtura ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s
devin omul n procesul educaiei. Valoarea oricrui ideal rezid n concordana dintre
posibilitate i realitate.
Conceptul de ideal educativ a ocupat un loc central n istoria gndirii i practicii
pedagogice.
n antichitate, idealul educativ urmrea mai ales dezvoltarea fizic i militar a
cetenilor (n Sparta), sau dezvoltarea armonioas a personalitii Kalokagathia
(calos- frumos, aghatos bine - Atena), n care se mbin frumuseea fizic cu
anumite caliti morale i estetice.
n Evul Mediu s-a insistat asupra idealului religios i cel cavaleresc. Renaterea
aduce cu sine un ideal umanist care include dezvoltarea personalitii umane (libertatea,
demnitatea individului). Iluminismul completeaz idealul educaional prin creditul
imens acordat raiunii umane ca instrument de stpnire a naturii.
- definirea conceptelor de ideal, scop i obiective educaionale;
- clasificarea finalitilor educaiei;
- cunoaterea principalelor taxonomii n domeniul cognitiv, afectiv i psihomotoriu;
- formularea obiectivelor operaionale ale unei activiti didactice pe baza unor tehnici
de operaionalizare cunscute;
Cuvinte cheie: finaliti, ideal, scop, obiective (operaionale), clasificarea
obiectivelor educaionale
41
Dezvoltarea industriei, extinderea diviziunii sociale a muncii au adus o nou
viziune asupra educaiei, conform creia trebuie s rspund unor nevoi imediate ale
mediului social. Teoria lui E. Durkheim asupra idealului care exprim contiina
colectiv, toate acele caliti intelectuale, fizice i morale, de care trebuie s dispun
oamenii aa cum societatea i vrea, este semnificativ din acest punct de vedere (cf. 2,
p.67).
Pentru J. Piaget, idealul este un sistem de valori morale, iar pentru G. Allport n
definirea personalitii important este stabilirea unei ierarhii de valori cardinale de
altele marginale, secundare.
Se observ cum coninutul idealului educaional s-a modificat n funcie de o
latur sau alta a personalitii sale considerat dominant ntr-o anumit perioad i
necesar a fi realizat prin educaie.
Idealul educativ al societii democratice romneti este un model de om conceput
ca personalitate complex, integral, armonioas, cu un evantai de caliti intelectuale,
morale, profesionale, estetice, fizice i care s se adapteze cu uurin la schimbrile
cerute de progresul social, tiinific, tehnic, cultural, contemporan.
Scopul n mod restrns reprezint punctul final al aciunii, inta fixat contient
i anticipnd o aciune, reflectarea anticipativ a direciei i rezultatului unei aciuni (8,
p.641).
Scopul educativ reprezint deci o anticipare pe plan mintal a desfurrii i
rezultatelor unei aciuni educative.
Dac idealul educaional se refer la finalitatea aciunii educative n ansamblul ei,
scopul vizeaz finalitatea unui sistem de aciuni educaionale concrete.
Ca i idealul, scopul are o determinare psihologic (interese, trebuine, convingeri
etc.), o determinare subiectiv care-i pune pecetea asupra laturii intenionale a scopului,
scopul fiind rezultatul contientizrii tendinelor, idealurilor i a trecerii lor prin filtrul
personalitii subiectului.
Obiectivele educaionale sunt anticipri ale rezultatului nvrii ce se produce n
cadrul unei secvene educaionale .
Dac scopul acoper o arie mai larg de fenomene i anticipeaz finaliti
generale mai ndeprtate, obiectivul educativ se concentreaz asupra rezultatului ce
trebuie obinut ntr-o secven didactic, concret, proiectnd acest rezultat ntr-o form
dat. Caracterul specific al obiectivului const n aceea c anticipeaz rezultatul
demersului educativ n termeni comportamentali preciznd cum va ti s rspund
elevul dup parcurgerea unei secvene de nvare.
Dan Potolea susine c n timp ce noiunea de obiectiv indic achiziii concrete i
controlabile (de exemplu o anumit cunotin sau deprindere, susceptibil de a fi
verificat la ncheierea unei lecii), scopul are n vedere evoluii mai largi, cognitive,
afective etc. (sisteme de informaii, abiliti de gndire, convingeri), realizabile pe
intervale mai mari de timp (12, p.139).
El arat c n timp ce scopul poate rmne la stadiul de dorin, obiectivul trebuie
neaprat s fie finalizat.
Aceeai deosebire, chiar i dac din alt perspectiv, este sesizat de Emil
Planchard: obiectivele constituie un element mai cantitativ i mai limitat dect scopurile
educative. Ele sunt intermediare, situate la mijloc, ntre activitile de predare i punctul
42
terminal al colii. Se exprim prin modificrile prescrise, uor verificabile, n conduita
sau n comportamentul elevului (10, p.138).
Sintetiznd, putem spune c obiectivul este concretizarea didactic a scopului,
forma operaional a acestuia. El se refer de cele mai multe ori la manifestrile
exterioare, uor de observat, cuantificat, verificat i nregistrat.
2. IERARHIZAREA FINALITILOR EDUCAIEI
n literatura pedagogic se prezint des clasificarea obiectivelor operaionale
propus de V. i G. de Landsheere care le ierarhizeaz n funcie de gradul de
generalitate (cf. 6, p.23). Rezult astfel cele trei mari niveluri:
1) finalitile i scopurile educaiei,
2) obiectivele definite dup marile categorii comportamentale (taxonomiile)
i
3) obiectivele operaionale (observabile, msurabile).
D. Krathwolh distinge i el trei niveluri de ierarhizare:
1) n primul nivel, cel mai abstract, se gsesc definiii destul de largi i
generale, care sunt de mare ajutor n desfurarea problemelor de instruire pentru a pune
ordine n tipurile de cursuri i domeniile ce trebuie asigurate. Acest nivel, corespunztor
idealurilor i scopurilor generale, se refer de obicei la o activitate ce se desfoar pe
parcursul mai multor ani (treapta de nvmnt).
2) La al doilea nivel se gsesc obiectivele specifice la care ajungem prin
descoperirea scopurilor generale. Obiectivele din acest nivel sunt foarte utile fiindc ele
constituie blocurile din care se construiete nvmntul. Definite n termeni
comportamentali, aceste obiective servesc scopurilor unei uniti de instruire, ale unui
curs sau secven de curs.
3) n a treia i ultima categorie gsim nivelul necesar pentru a crea
materiale educative - materiale care reprezint aplicarea opional a unei ci distincte (rar
se ntmpl s fie incluse mai multe); ele ne permit atingerea unui nivel de analiz
detaliat, ca de exemplu, aceea pe care o gsim n nvmntul programat (cf. 5, p.25).
Dac nivelul traduce n form concret, detaliat, ideile cu privire la scopurile pe
care le avea n minte un profesor bun, idei avnd configuraia pe care el o planificase la
primul nivel, mai abstract, tot aa acest tip de analiz detaliat, pune la punct
obiectivitatea planurilor de lecie concrete, succesiunea lor n aceste planuri i nivelul de
performan cerut pentru a se putea declara c obiectivul este atins (ibidem).
Ideea ierarhizrii obiectivelor educaionale a generat desprinderea unor obiective
pe termen lung, altele pe termen mediu i n sfrit unele pe termen scurt; sau cu alte
cuvinte, obiective generale cu valoare orientativ, permanent i cuprinztoare, obiective
medii, pe profile, trepte i discipline colare i, n fine, obiective concrete sau
operaionale.
Dan Potolea, dezvoltnd principiul analizei i ierarhizrii pe nivele a obiectivelor,
propune o schem ce cuprinde trei nivele i cinci trepte:
1) primul nivel include:
43
a) treapta I - finaliti educaionale de maxim generalitate (idealul
educaional),
b) treapta II - obiectivul nvmntului;
2) al doilea nivel, numit de generalitate intermediar, creia i aparin:
a) treapta III - obiectivele pe cicluri i profile de coli,
b) treapta IV - obiectivele disciplinelor de nvmnt;
3) la cel de-al treilea nivel se afl obiectivele care indic comportamente
observabile i chiar msurabile, denumite obiective operaionale (treapta V).
Pe aceeai linie, apropiat de cele enunate pn aici, se nscrie i concepia lui
Ion T. Radu, care de asemenea distinge trei niveluri:
1) finalitile sau scopurile generale;
2) obiectivele intermediare specifice;
3) obiectivele operaionale concrete.
Primele sunt sintetice, orientative, incluznd decizii de politic colar. Ele se
circumscriu problemei idealului educaional n raport cu care variaz: structurarea i
transmiterea unui mod i stil de via, culturi generale bazate pe valori morale autentice,
transmiterea culturii generale, maturizarea unor stiluri de cunoatere i aciuni eficiente,
maturizarea pentru activitatea profesional novatoare, dezvoltarea intereselor i gustului
estetic, formarea cunotinelor ecologice, realizarea propriei persoane, relaiile cu natura,
societatea i cu sine, maturizarea socio-afectiv pentru viaa de familie, dezvoltarea
capacitilor fizice ale persoanei etc. Dup Ioan Jinga, obiectivele generale trebuie s fie
realizate de toi educatorii care acioneaz n cadrul sistemului de nvmnt ntr-un timp
ndelungat. El enumer elurile i finalitile specifice anumitor sisteme educative:
militarul (Sparta), Kallokagathonul (Atena), omul erudit, virtuos i pios
(Comenius), omul liber i bun de la natur (Rousseau), gentlemanul (J. Locke),
omul de caracter (Herbart) etc.
Scopurile generale ale educaiei prin derivare se transpun n obiective
educaionale intermediare de nivel mediu de generalitate. La rndul lor, acestea sunt de
dou tipuri:
1) obiective specifice unei trepte de nvmnt (cicluri de colarizare);
2) obiective pe tipuri i profiluri de pregtire colar i profesional.
De exemplu, pentru nvmntul primar ca obiective specifice amintim:
dezvoltarea fizic armonioas
dezvoltarea intelectual
dezvoltarea vorbirii
nsuirea unor cunotine despre natur etc.
nvmntul gimnazial ar avea ca obiective specifice intermediare dezvoltarea fizic
i intelectual, formarea elementar moral-ceteneasc.
Liceul i propune asimilarea unor cunotine de baz n domeniul tiinelor
fundamentale, colile profesionale i de maitrii, formarea deprinderilor i abilitilor
necesare exercitrii unei profesii, iar nvmntul superior - formarea unor specialiti.
n stabilirea acestor obiective este recomandat s se porneasc de la
profesiograma meseriilor pentru care se pregtesc elevii privite prospectiv, n raport cu
dezvoltarea tehnicii i tehnologiilor, a cercetrii tiinifice, cu progresele previzibile din
44
toate domeniile de activitate. Prin aceasta se vizeaz i pregtirea elevilor (studenilor)
pentru autoinstruire, autoeducaie i educaie permanent.
Obiectivele disciplinelor de nvmnt deriv din obiectivele enunate anterior,
dar ele sunt elaborate i n funcie de structura logic a tiinelor, epistemologia i logica
didactic, legat de legitile psihologiei nvrii prin prisma mai ales, a dezvoltrii
stadiale a inteligenei.
Obiectivele operaionale concrete stabilite pe capitole, sisteme de lecii i pe
lecii. I. Jinga apreciaz c numai obiectivele aflate pe aceast treapt sunt practic
realizabile ntr-o singur secven de activitate didactic.
De exemplu, ntr-o lecie de istoria romnilor profesorul i propune ca obiectiv
operaional cunoaterea lui Mihai Viteazul; pentru aceasta prezint faptele domnitorului,
(ncetarea plii tributului i luptele temerare cu armatele turceti, ncercarea de a uni cele
trei ri romneti etc.). Obiectivul operaional poate fi testat prin ntrebri la sfritul
leciei sau n leciile urmtoare.
Obiectivele operaionale deriv din primele dou, cum de altfel i cele
intermediare deriv din cele generale. Obiectivele generale au pe lng semnificaia
orientativ fa de cele medii i operaionale i una interogativ.
3. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE PE
DOMENII I CLASE COMPORTAMENTALE. TAXONOMII
Taxonomiile, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, s-au impus prin
cercetrile lui B. S. Bloom i a colaboratorilor si. Etimologic, noiunea de taxonomie
provine din limba greac veche (n care taxis - aezare i nomis - lege), traducndu-
se lege a aezrii sau modul de aezare a elementelor ntr-un sistem.
Acest termen a fost utilizat la nceput de biologie i nseamn teoria clasificrii.
Astfel, n acest domeniu taxonomia apare prezentat drept sistematic, adic modalitatea
tiinific de clasificare a speciilor; prin extensie, cuvntul a ajuns s desemneze tiina
clasificrii n general, iar apoi clasificarea deliberat (taxonomie botanic, zoologic
etc.). i n pedagogie cel mai larg sens al termenului de taxonomie este acela de
clasificare. Paul Popescu Neveanu consider c obiectul taxonomiei l reprezint legile,
criteriile i configuraiile clasificrilor de la cele biologice care sunt tipice (8, p.103).
Demersul taxonomic contemporan continu structura tradiional a
proceselor psihice n cele trei grupe:
1) cognitive,
2) afective,
3) psihomotorii.
Taxonomia obiectelor cognitive, lucrare publicat de B. Bloom n 1956 a avut
un mare succes n America i Europa, meninndu-i valoarea pn astzi.
Bloom propune o clasificare a obiectivelor n trei domenii: cognitiv, afectiv,
psihomotor. Pe lng el, de domeniul cognitiv s-au mai ocupat Guilford Gagn-Marille,
D. Hainaut etc. De domeniul afectiv s-a ocupat cu succes Krathwohl, cel psihomotor fiind
cel mai puin studiat.
45
3.1. TAXONOMII N DOMENIUL COGNITIV
Taxonomia n domeniul cognitiv a lui B.S. Bloom poate fi prezentat sistematic
printr-o structur ce cuprinde ase clase: cunoaterea, comprehensiunea, aplicarea,
analiza, sinteza i evaluarea.
1. Cunoaterea - achiziionarea cunotinelor prin memorare:
a) cunoaterea datelor particulare:
cunoaterea terminologiei (a termenilor utilizabili, a semnificaiei unei
serii de sinonime),
cunoaterea faptelor particulare concrete (cunoaterea datelor istorice, a
evenimentelor, a persoanelor, locurilor etc.);
b) cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare:
cunoaterea conveniilor (regulilor, uzanelor, limbajului, formelor i
metodelor, fenomenelor studiate),
cunoaterea tendinelor (evoluiei unui fenomen ce se desfoar n
timp),
cunoaterea clasificrilor,
cunoaterea criteriilor (dup care sunt evaluate sau verificate faptele,
principiile, opiniile i comportamentul),
cunoaterea metodelor;
c) cunoaterea reprezentrilor abstracte:
cunoaterea principiilor i legilor,
cunoaterea teoriilor.
2. Comprehensiunea - nelegerea:
a) transpunerea sau traducerea dintr-un limbaj n altul (
exprimarea n limbaj curent a figurilor de stil: metafora, simbolul, ironia sau
hiperbola; capacitatea de a transforma un material matematic verbal n
enunuri simbolice i invers);
b) interpretarea, inclusiv rezumatul sau comentariul (prezentarea
materaialului ntr-o alctuire sau ordine diferit sau dintr-un punct de vedere
nou);
c) extrapolarea, adic extinderea tendinei dincolo de limitele datelor
prezentate.
3. Aplicarea - folosirea abstraciilor n situaii particulare i
concrete(reprezentrile pot lua forma unei idei generale, a unor reguli de
aciune, metode larg rspndite sau principii, idei, teorii ce trebuie aplicate).
4. Analiza - separarea, deosebirea elementelor sau aspectelor:
a) analiza elementelor (priceperea de a distinge faptele de ipoteze);
b) identificarea relaiilor;
c) sesizarea principiilor de structurare, de organizare.
5. Sinteza - mbinarea elementelor sau prilor n scopul de a forma un tot :
a) producerea unei opere personale (uurina de a povesti o
experien personal n mod interesant);
46
b) elaborarea unui plan de aciune (abilitatea de a propune metode
de verificare a ipotezelor);
c) deducerea unor noi abstracii dintr-un context de abstracii
(capacitatea de a face descoperiri i generalizri n matematici).
6. Evaluarea / aprecierea -formularea judecilor asupra valorii metodelor
folosite cu un scop precis; utilizarea unei norme de apreciere
a) utilizarea unor criterii interne, logice, de apreciere precum
coerena i rigoarea ( priceperea de a depista sofismele cu ocazia
discuiilor) ;
b) utilizarea unor criterii externe, o lucrare nou comparnd-o cu
alta veche, a crei valoare a fost ns recunoscut.
Din analiza celor ase clase i a celor 21 de tipuri sau trepte ale obiectivelor
cognitive ale taxonomiei lui Bloom, rezult o coordonare ierarhic a celor dou mari
categorii de obiective:
a) informative, din prima clas, cunoaterea;
b) formative, deprinderile intelectuale i capacitile specifice n clasele 2-6,
a cror funcionalitate are n vedere nivelurile i modurile n care se lucreaz cu
cunotinele achiziionate.
Pentru trecerea din planul abstract al taxonomiei lui Bloom ntr-unul mai
concret s-a propus un model de operaionalizare (N. Metfessel, W. Michael, D. Kirsner,
citai de V. De Landsheere i G. De Landsheere, 1979):
Tabelul III.1 Model de operaionalizare a obiectivelor cognitive
Obiective generale/Obiective specifice Obiective concrete
1.Cunoaterea
1.1 Cunoaterea datelor particulare
1.1.1Cunoaterea terminologiei a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a
recunoate
1.1.2 Cunoaterea faptelor particulare a aminti, a recunoate, a dobndi, a identifica
1.2 Cunoaterea mijloacelor care permit
utilizarea datelor particulare
1.2.1 Cunoaterea conveniilor a aminti, a identifica, a recunoate, a dobndi
1.2.2 Cunoaterea tendinelor i
secvenelor
a aminti, a recunoate, a dobndi, a identifica
1.2.3 Cunoaterea clasificrilor i
categoriilor
1.2.4 Cunoaterea criteriilor a aminti, a recunoate, a dobndi, a identifica
1.2.5 Cunoaterea metodelor a aminti, a recunoate, a dobndi, a identifica
1.3 Cunoaterea reprezentrilor
47
1.3.1 Cunaterea reprezentrilor
abstracte, a principiilor i a legilor
1.3.2 Cunoaterea teoriilor a aminti, a recunoate, a dobndi, a identifica
2. Comprehensiunea
2.1 Transpunere a traduce, a transforma, a exprima prin propriile
cuvinte, a ilustra, a pregti, a citi, a reprezenta, a
schimba, a scrie din nou, a redefini
2.2 Interpretare a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a diferenia, a
distinge, a face, a stabili, a explica, a demonstra
2.3 Extrapolare a estima, a induce, a conchide, a prevedea, a
diferenia, a determina, a extinde, a interpola, a
extrapola, a completa, a stabili
3. Aplicarea a aplica, a generaliza, a stabili legturi, a alege, a
dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a
transfera, a restructura, a clasifica
4. Analiza
4.1 Cutarea elementelor a distinge, a detecta, a identifica, a clasifica, a
discrimina, a recunoate, a categorisi, a deduce
4.2 Cutarea relaiilor a analiza, a contrasta, a compara, a distinge, a
deduce
4.3 Cutarea principiilor de organizare a analiza, a distinge, a detecta, a deduce
5. Sinteza
5.1 Crearea unei opere personale a scrie, a povesti, a relata, a produce, a constitui, a
transmite, a crea, a modifica, a documenta
5.2 Elaborarea unui plan de aciune a propune, a planifica, a produce, a proiecta, a
modifica, a specifica
5.3 Derivarea unor relaii abstracte
dintr-un ansamblu
a produce, a deriva, a dezvolta, a combina, a
organiza, a sintetiza, a clasifica, a deduce, a
dezvolta, a formula, a modifica
6. Evaluarea
6.1 Critic intern a judeca, a argumenta, a valida, a evalua, a decide
6.2 Critic extern a judeca, a argumenta, a considera, a compara, a
contrasta, a standardiza, a evalua
Cf. V. i G. De Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti,1979, p.82-85
48
J.P. Guilford a elaborat un model tridimensional al intelectului, care subliniaz
caracterul ierarhic al operaiilor i produselor i care st la baza clasificrilor cognitive
ale lui E. De Corte i colaboratorilor si.
Dup Guilford, prima dimensiune a gndirii cuprinde operaiile, adic aciunile, a
doua cuprinde coninuturile, iar ultima cuprinde produsele, adic rezultatul prelucrrii
mintale a informaiei. n total, Guilford distinge 5 operaii, 4 coninuturi i 6 produse:
A) operaiile:
1) cunoaterea (percepere, descoperire sau redescoperire, recunoatere,
nelegere a informaiilor sub diverse forme),
2) memoria (reinerea informaiilor percepute),
3) gndirea convergent (gndirea ce conduce spre un rspuns unic,
optim sau tradiional),
4) gndirea divergent (gndirea soluiilor multiple, diverse, variate,
originale i creative),
5) evaluarea (vizeaz calitatea, justeea, logicitatea elementelor ce apar n
memorie sau pe baza gndirii).
B) coninuturile:
1) figurative (prezint date senzoriale: mrimea, forma, culoarea, poziia,
structura obiectelor) Inteligen practic
2) simbolice (semne convenionale, litere, cifre, numere, note muzicale)
Inteligen teoretic
3) semantice (semnificaii sau reprezentri verbale) Inteligen verbal
4) comportamentale (perceperea atitudinilor, nevoilor, dorinelor,
inteniilor, gndurilor altora i ale subiectului nsui) Inteligen social.
C) produsele rezultatele prelucrrii informaiilor de ctre organism:
1) unitile (informaii percepute, relativ izolate: un concept, o figur),
2) clasele (uniti grupate pe temeiul proprietilor comune, categorii de
uniti),
3) relaiile (produsul conexiunii ntre uniti sau clase),
4) sistemele (grupri de uniti compuse, complexe de pri ce se gsesc
n interaciune),
5) transformrile (schimbrile aduse n informaii sau n utilizarea lor),
6) implicaiile (extrapolare de informaii: previziuni, consecine,
antecedente).
Relativ asemntoare taxonomiilor lui Bloom i Guilford este i structura
ierarhic a celor 8 tipuri de nvare propuse de Robert M. Gagn. Tipurile de nvare
sunt apreciate ca niveluri adaptive i performaniale dintre factorii care condiioneaz
nvarea. Structura tipurilor de nvare propus de Gagn poate fi reprezentat pe o
scar ale crei trepte sunt urmtoarele:
1) nvarea de semnale (Signal Learning), tipul cel mai simplu,
desemnnd reflexul condiionat din experienele lui Pavlov (cazul sugarului care-i
recunoate mama dup imaginea vizual, nu numai dup voce).
49
2) nvarea stimul-rspuns (Stimulus-Response Learning), unde apare
legea efectului, descoperit de Thorndike. Acest mod de nvare implic o selecie
a rspunsurilor, performana depinznd de ntrirea realizat (pozitiv - prin
recompense, negativ - prin sanciuni).
3) nvarea n lan (Chaining), adic nlnuirea de relaii de tipul stimul-
rspuns (o micare declaneaz pe cea urmtoare). Copilul a nvat c dac va cere
un obiect l va primi, iar acesta va fi utilizat apoi la joac. Un alt exemplu este cel al
nvrii unei serii de micri: mersul pe biciclet, notul, scrisul.
4) Asociaia verbal (Verbal Association) este forma de nlnuire n care
jocul stimulilor concrei este luat de cuvinte. Aici intervine un proces de codificare
(Sensul cuvintelor) care delimiteaz domeniul perceptiv-motric de cel intelectual.
5) nvarea prin discriminare (Discrimination Learning), cnd omul
reuete s fac distincii fine, s dea rspunsuri clare unor stimuli care prezint
similitudini din punct de vedere fizic (exemplu: deosebirea dintre o insect i un
pianjen).
6) nvarea conceptelor (Concept Learning), presupune desprinderea de
planul senzorial, formarea capacitii de generalizare i abstractizare n scopul
folosirii cuvintelor (conceptelor) n cazuri adecvate.
7) nvarea regulilor (Role Learning), adic o legtur ntre concepte
(noiuni). Este vorba att de reguli gramaticale, dar i de legi ale naturii, de formule
matematice.
8) Rezolvarea de probleme (Problem Solving) reprezint tipul cel mai
complex, dar i superior, de nvare, care presupune combinarea unor reguli
cunoscute pentru a se ajunge la o soluie sau la noi probleme. Uneori trebuie
concepute i reguli noi.
Meritul taxonomiei lui Gagn este acela de a fi artat c cele 8 tipuri de nvare
se presupun unele pe altele (8 presupune pe 7, 7 pe 6 etc.). Profesorii nu pot antrena
colarii n soluionarea unor probleme, fr ca acetia s fi realizat n prealabil forme
de nvare mai simple. n acest fel profesorul trebuie s gndeasc analitic proiectul
de lecie i obiectivele ce i le propune. Tipurile de nvare propuse de Gagn se pot
reprezenta printr-o piramid tabel (tabelul III.2)
Tabelul III.2 Tipurile de nvare propuse de R. Gagn
8. Rezolvarea de probleme
7. nvarea de reguli
6. nsuirea de noiuni
5. nvarea prin discriminare
4. Asociaia verbal
3. nlnuirea de legturi stimuli-rspuns
2. nvarea stimul-rspuns (Stimulus-Reasponse Learning)
1. nvarea de semnale (Signal Learning)
50
3.2 TAXONOMII N DOMENIUL AFECTIV
Pentru domeniul afectiv s-au bucurat de succes contribuiile lui Krathwohl.
Taxonomia lui Krathwohl presupune 5 clase de obiective afective, folosind criteriul
interiorizrii. Dup Dan Potolea, cele 5 clase de obiective ale lui Krathwohl descriu un
continuu afectiv, marcnd etapele posibile n asimilarea i practicarea unor valori, norme
etc. Clasele de obiective distinse de pedagogul american sunt:
1) Receptarea, contiina unui fapt, a unei valori, a unei situaii, atenia
dirijat sau preferenial pentru un stimul. n cazul receptrii ca treapt elementar de
atitudine afectiv, elevul triete o anumit emoie fa de activitatea didactic (lecie)
respectiv, dar aceasta este de mic intensitate sau dac are o intensitate ceva mai mare
nu dureaz mult.
2) Rspunsul, care presupune un minim de circuit afectiv. Formele acestei
clase de obiective sunt: asentimentul (elevul accept regulile procesului de nvmnt);
voina de a rspunde (elevul dorete s nvee); satisfacia de a rspunde (elevul este
mulumit de ceea ce nva), deci att reacii de adeziune ct i de bucurie i entuziasm.
3) Valorizarea, n sensul de formare a unei convingeri. Valorizarea se
deosebete de rspuns, pentru c n cazul ei motivaia activitii de nvare este una
interioar (elevul dorete s nvee chiar dac profesorul nu-i cere acest lucru direct).
Valorizarea devine astfel un comportament atitudinal bazat pe aderarea la o valoare,
acceptarea acestei valori i angajarea n conformitate cu ea.
4) Organizarea, conceptualizarea, sedimentarea unui sistem de valori, a
relaiilor dintre acestea. Organizarea n sistem a valorilor presupune ordonarea lor,
capacitatea de a deosebi ceea ce este bine de ceea ce este ru, ceea ce este mai bine de
ceea ce este mai puin bine etc. Obiectivul afectiv al organizrii presupune capacitatea
elevului de a reaciona n conformitate cu un sistem de valori, cu o ierarhizare a acestora.
5) Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori care au direcionat
comportamentul individului, nct acesta li s-a adaptat. Acest sistem de valori a generat
un sistem de atitudini care d posibilitatea individului s-i exprime personalitatea n
orice mprejurare (de exemplu, atitudinea filozofic i moral fundamental a unui
individ).
51
Tabelul III.3 Model de operaionalizare a obiectivelor afective
1.Receptarea
1.1Contiina a diferenia, a separa, a izola, a diviza
1.2 Voina de a recepta a acumula, a alege, a combina, a accepta
1.3 Atenia dirijat sau preferenial a alege, a rspunde corporal, a asculta, a
controla
2. Rspunsul
2.1 Asentimentul a se conforma, a urma, a ncredina, a aproba
2.2 Voina de a rspunde a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se)
juca
2.3 Satisfacia de a rspunde a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber
fcnd ceva, a spori
3. Valorizarea
3.1 Acceptarea unei valori a-i spori competena prin, a spori cantiti
de, a renuna, a specifica
3.2 Preferina pentru o valoare a asista, a subveniona, a ajuta, a ncuraja
3.3 Angajarea a nega, a protesta, a dezbate, a argumenta
4. Organizarea
4.1 Conceptualizarea unei valori a discuta, a teoretiza asupra unei teme, a
abstrage, a compara
4.2 Organizarea unui sistem de valori a armoniza, a organiza, a defini, a formula
5. Caracterizarea printr-o valoare sau
printr-un sistem de valori
5.1 Ordonarea generalizat a revizui, a schimba, a completa, a pretinde
5.2 Caracterizare a fi bine apreciat de ctre cei egali cu tine
pentru o aciune sau o calitate oarecare, a fi
bine apreciat de superiori pentru o aciune
sau calitate oarecare, a fi bine apreciat de
subalterni pentru o aciune sau o calitate
oarecare i a evita, a dirija, a rezolva, a
rezista
Cf. V. i G. De Landsheere, Opera citat, p. 133-134
Analiza obiectivelor afective demonstreaz legtura dintre acest domeniu i cel
cognitiv. O analiz comparativ a celor dou domenii arat adeseori imposibilitatea
disocierilor, astfel nct de cele mai multe ori urmrirea unor obiective cognitive poate
pregti realizarea unor obiective afective i invers. De altfel, n coal trebuie s se
urmreasc n permanen mbogirea cognitivului cu afectivul.
52
3.3. TAXONOMIILE OBIECTIVELOR PSIHOMOTORII
Taxonomiile obiectivelor psihomotorii sunt mai puin studiate. Cele mai
cunoscute modele sunt ale lui E.J. Simpson i A.J. Harrow. Acestea folosesc criteriul
relativei dificulti sau gradul de stpnire a unei deprinderi motrice.
n funcie de acest criteriu, taxonomia domeniului psihomotor cuprinde 7 nivele
comportamentale:
1) percepia, care pregtete deprinderea motric ajutnd la descifrarea ei
senzorial i la stimularea nsuirii ei;
2)dispoziia de a svri o aciune, ofer starea de pregtire pentru efectuarea
unui act motor;
3)rspunsul, ca act comportamental observabil, format din priceperi,
capaciti etc. i bazat pe imitaie, ncercare i eroare;
4)automatismul ca deprindere motric finalizat, adic format pentru
ndeplinirea unui fapt;
5)reacia, rspunsul complex, bazat pe un nalt nivel de ndemnare, ce
faciliteaz ndeplinirea unui act cu mare uurin i eficien;
6)adaptarea, adic modificarea voluntar a micrilor;
7)creaia sau construirea unor noi sisteme de micri.
Aceste apte niveluri pot fi structurate astfel (cf. 6, pag.171):
1) percepia - comportament neobservabil direct;
2) dispoziia - stimul interpretare dispoziia de a rspunde
3) rspunsul - 3, 4 i 5 constituie o secven de nvare motorie
4) automatismul -imitaie deprindere ndemnare motorie de nivel
superior
5) reacia
6) adaptarea - rafinamentul micrilor naturale
7) creaia
Harrow consider c numai ultimele trei niveluri ale acestui sistem pot fi folosite
pentru definirea obiectivelor comportamentale, primele dou nefiind observabile, iar
nivelurile trei i patru reprezint doar momente ale nvrii motorii i nu pot fi evaluate.
Taxonomia obiectivelor psihomotorii se folosete mai mult n nvmntul profesional i
n sport.
53
Tabelul III.4 Model de operaionalizare a obiectivelor psihomotorii
1.Percepia
1.1 Stimulare senzorial
1.2 Selecia indicilor
1.3 Traducere
a auzi,a vedea, a pipi, a gusta, a mirosi, a
simi; (exemplu: a descoperi defectul unei
maini dup zgomot; a traduce impresia
muzical n dans)
2. Dispoziia
2.1 Mintal
2.2 Fizic
2.3 Emoional
exemplu: a cunoate instrumentele necesare
unei lucrri de atelier; a lua poziia necesar
pentru a arunca bila la popice; a fi dispus s
execui o operaie tehnologic
3. Reacia dirijat
3.1 Imitaie
3.2 ncercri i erori
exemplu: a executa un pas de dans imitnd; a
descoperi procedeul cel mai efecient pentru a
executa o operaie practic la caligrafie
4. Automatism deprinderi exemplu: a fi capabil s execui un lan de
micri la gimnastic
5. Reacia complex cu
5.1 nlturarea nesiguranei
5.2 Performan automat
exemplu: a monta un aparat i a te folosi de
el fr ezitare; a ti s cni la vioar conform
unor norme estetice.
6. Adaptarea a modifica voluntar micrile n condiii
dificile fr a pierde eficiena
7.Creaia a coordona micarea n condiii noi cu
randament superior
Dup S. Cristea,( coord.) Curriculum pedagogic I, Editura Didactic i
Pedagogic RA.,Bucueti, 2006, p.133-134
Cunoaterea taxonomiilor obiectivelor ofer educatorului o modalitate de a lucra
dup nite finaliti educaionale care-i permit alctuirea de proiecte didactice
consistente. Evident c modelele existente sunt susceptibile de mbuntiri i abordri
critice, pentru c orict de elaborat ar fi modelul, el nu poate acoperi marea complexitate
a cerinelor de formulare a lor. Multe revin profesorului conform principiului c numai
personalitatea formeaz personaliti sau numai omul formeaz oameni.
4. OBIECTIVELE OPERAIONALE
Acestea sunt obiectivele apropiate pe care elevul trebuie s le obin la sfritul
unei secvene didactice (lecie, lucrare de laborator, excursie, vizit). Obiectivele
operaionale se mai numesc i obiective performative (categorii de performane ce pot fi
observate), deci, ele vizeaz comportamente observabile, msurabile.
Obiectivele operaionale rspund la ntrebrile: ce trebuie s tie sau / i ce trebuie
s tie s fac elevul la sfritul secvenei didactice. Operaionalizarea presupune, deci,
54
transpunerea unui obiectiv n termeni de aciune, operaii, manifestri didactice
observabile. Enunarea obiectivelor operaionale sub forma comportamentelor
observabile i msurabile se face cu ajutorul verbelor de aciune. Au fost elaborate
seturi de cuvinte aciuni folosite de profesor, care permit trecerea de la procesele
mintale la comportamente observabile. Pentru aceasta trebuie respectat principiul
accesibilitii, formulnd performanele n mod gradat, de la simplu la complex,
ghidndu-se dup treptele de performan din tabelul III.5 (cf.1, p.13).
Tabelul III.5
TREAPTA NIVELURI DE PERFORMAN
I - elevul trebuie s tie
s:
defineasc, reproduc, enumere
II = I+-//-//-//-//-
identifice, clarifice, ordoneze, aplice,
modeleze etc.
III = I+II+-//-//-
analizeze, compare, formuleze concluzii,
rezolve etc.
IV = I+II+III+-//-//-//-//-
explice, argumenteze, judece, critice,
interpreteze etc.
Exist diferite tehnici de operaionalizare dintre care cele mai cunoscute sunt ale lui R.
Mager i G.D. Landsheere.
Procedeul lui Mager cuprinde trei pai:
a) identificarea performanei finale,
b) identificarea condiiei n care se produce respectivul tip de comportament,
c) identificarea nivelului de perfecionare a performanei, necesar pentru ca ea s
fie acceptat.
De exemplu (n gramatic):
a) performana: elevul s tie realiza acordul adjectivului cu substantivul
dup gen i caz;
b) condiia: avnd un text dat;
c) nivelul performanei: constituirea n mod individual a unui numr
determinat de propoziii corespunztoare.
O alt tehnic de operaionalizare este cea propus de G. de Landsheere. Conform
acesteia, formularea unui obiectiv operaional trebuie s rspund complet, fr
ambiguitate i cu coeren la urmtoarele ntrebri:
a) cine va produce comportamentul dorit ?
b) ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins ?
c) care va fi produsul acestui comportament (performana) ?
d) n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul ?
e) pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este
satisfctor?
55
Deci, operaionalizarea obiectivelor educaionale impune:
a) cunoaterea subiectului, respectiv a elevului;
b) descrierea comportamentului;
c) precizarea performanei;
d) definirea condiiilor de realizare;
e) stabilirea criteriilor de evaluare.
De exemplu (Tehnica producerii de furaje):
a) elevul de clasa a XII-a
b) trebuie s tie s identifice speciile leguminoase dintr-o pajite
c) determinnd ponderea lor n covorul vegetal al pajitii
d) n condiiile de vegetaie i n depozitul de fn
e) folosind metodele de lucru n cmp i metodele de lucru n depozit,
cunoscnd determinarea indicilor i prezentarea datelor exacte dintr-o anumit pajite.
Un alt exemplu de obiective operaionale exprimate corespunztor la Botanic (clasa
a V-a), la lecia Celula vegetal: pornindu-se de la obiectivul fundamental care trebuie
atins (cunoaterea de ctre elevi a formei i structurii vegetale n vederea formrii i
consolidrii noiunii de celul), pot fi formulate urmtoarele obiective operaionale (elevii
la sfritul leciei vor putea):
a) s aleag cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei
vegetale;
b) s execute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al
celulei vegetale;
c) s recunoasc i s denumeasc principalii constitueni celulari
(membran, citoplasm, nucleu, vacuole, cloroplaste);
d) s descrie principalii constitueni celulari;
e) s redea grafic (schi, desen) forma celulei vegetale i principalii
constitueni ai celulei vegetale (3, p.100).
Desfurarea secvenelor didactice pe baza obiectivelor operaionale prezint
avantaje: de exemplu, se poate observa dac ele sunt n concordan cu finalitile i
scopurile educaiei; de asemenea, permit o mai uoar alegere a mijloacelor de instruire,
o imagine mai clar a scopului urmrit, o mai bun evaluare e elevilor etc.
Totui nu trebuie neglijat faptul c stabilirea lor este o aciune destul de grea,
riscnd rmnerea la obiective banale pe de o parte, iar pe de alt parte nu toate
obiectivele pot fi operaionalizate i evaluate. Depirea limitei i ncercarea de a
operaionaliza totul, poate avea consecine nefaste: automatizarea predrii-nvrii,
frmiarea procesului de predare ntr-un numr mare de obiective pentru un sistem de
lecii (zeci, sute), care ngreuneaz asimilarea cunotinelor.
n concluzie, att obiectivele care se pot operaionaliza, ct i cele care nu pot fi
supuse acestui procedeu, trebuie s fie ct mai bine precizate de profesor i urmrite
pentru a fi atinse prin strategii adecvate. Obiectivele sunt valoroase prin coninutul lor
tiinific, cultural, axiologic, ele contribuind la asimilarea unor cunotine funcionale, a
unor deprinderi (intelectuale, psihomotorii), priceperi precum i a unor trsturi de
personalitate.
56
o Ce relaie exist ntre idealul, scopul i obiectivele educaiei ?
o Precizai obiectivele specifice nvmntului liceal (cu referire la
disciplinele biologice).
o Precizai obiectivele specifice nvmntului gimnazial.
o Ce relaie exist ntre tipurile de nvare propuse de R.Gagn?
o Analizai un obiectiv al taxonomiei domeniului afectiv prin prisma unei
discipline de invmnt din actualul an de studiu.
o Enumerai cinci condiii de formulare a obiectivelor operaionale.
o Stabilii obiectivele operaionale la dou lecii de ecologie utiliznd
tehnica lui Mager.
o Analizai relaia dintre scopul i obiectivul educaional i precizai dou
diferene dintre acestea.
o Stabilii obiectivele operaionale ale unor lecii de botanic i zoologie.
BIBLIOGRAFIE
1. Bruner J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970
2. Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1970
3. Cerghit, I. i Vlsceanu, L., (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, 1984, 1988
4. Cristea, S., Curriculum pedagogic, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 2006
5. Ionescu, M., Radu, I. (coordonator), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995
6. Landsheere, Viviane i G. De., Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti,1979
7. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis, Bucureti, 2001
8. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureti, 2002
9. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1992
10. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2002
11. Planchard, E., Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1992
12. Popescu-Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978
13. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureti,1988
14. Prelici, V., Pedagogia (pentru uzul studenilor), Timioara, 1987
16. Radu, I. T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
57
17. Stoica, M., Pedagogia colar, Editura Cru-Alexandru, Craiova, 1995
18. Stoica, M., Psihopedagogia personalitii, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1996
19. Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara, 1995
58
Capitolul IV
DIMENSIUNILE GENERALE ALE EDUCAIEI
Obiective:
Coninuturile educaiei au fost i sunt exprimate prin diferite sintagme: laturile
educaiei, componentele educaiei, discipline educative sau dimensiuni ale
educaiei, acestea din urm fiind considerate ca exprimnd caracterul sistemic,
multideterminat i dinamic al activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Pe aceast
baz s-au cristalizat cele cinci faete ale educaiei n conformitate cu finalitile macro i
microstructurale care angajeaz proiectarea acestora pe baza unor valori umane
fundamentale (binele moral, credina religioas, adevrul tiinific, frumosul artistic,
sntatea fizic etc)(4, p.138).
1. Educaia intelectual
Este latura sau dimensiunea cognitiv a educaiei care contribuie la asimilarea
valorilor umaniste i tiinifice, precum i la dezvoltarea capacitilor intelectuale, a
funciilor cognitive i instrumentale.
Rezult din aceast definiie dou aspecte fundamentale: unul informativ, care se
refer la cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i urmrete ce se asimileaz i
transmite, iar cellalt formativ, care are n vedere efectele asimilrii informaiei asupra
intelectului uman n dezvoltarea sa.
n funcie de interpretarea relaiei, ntre cele dou aspecte s-au conturat dou teorii
pedagogice opuse. Conform primei teorii, important este ca prin educaia intelectual s
se asimileze o cantitate ct mai mare de cunotine, care s-i ofere omului posibilitatea de
a rspunde solicitrilor externe prin asociaii de idei, cci cu ct cineva posed o cantitate
mai mare de cunotine, cu att posibilitile de rspuns sunt mai mari.
- definirea conceptelor de educaie intelectual, educaie moral, educaie estetic,
educaie tehnologic, educaie fizic;
- precizarea caracteristicilor specifice fiecrei dimensiuni;
- evidenierea legturilor dintre cele cinci dimensiuni ale educaiei;
- descrierea modurilor de realizare a obiectivelor fiecrei dimensiuni prin activitatea
didactic;
Cuvinte cheie: dimensiuni ale educaiei; educaie intelectual, educaie moral,
educaie estetic, educaie tehnologic, educaie fizic.
59
Cealalt teorie susine c preocuparea de baz a educaiei intelectuale trebuie s
fie ndrumarea i stimularea dezvoltrii intelectului, nzestrarea lui cu capaciti necesare
asimilrii ulterioare a cunotinelor necesare omului n activitatea desfurat. Deci, prin
predare trebuie s cultivm capacitile intelectuale ale copilului.
Ambele teorii se consider a fi unilaterale, restrngnd funciile educaiei
intelectuale. O nelegere adecvat a relaiei dintre asimilarea de cunotine i dezvoltarea
capacitilor intelectuale bazat pe cercetrile psihologiei contemporane impune concepia
conform creia dezvoltarea este rezultanta asimilrii active i creatoare a unor cunotine
selecionate n mod adecvat (8, p.85).
1.1 Informarea intelectual
Se refer la asimilarea i transmiterea valorilor tiinifice i umaniste n
conformitate cu anumite principii i norme didactice sau ordonate ntr-un anume fel cu
scopul de a facilita nelegerea i nsuirea lor (ibidem). A informa din punct de vedere
intelectual nu nseamn a acumula n orice fel ct mai multe cunotine. Informarea
intelectual trebuie s fie legat de idealul educaional astfel nct s se asigure un
echilibru ntre diferitele forme de cunotine: umaniste, realiste, teoretice, practice, de
cultur general, de specialitate, opionale, facultative, fundamentale, aplicative etc.
Cunotinele se transmit astfel nct s nu fie rupte unele de altele, ci s se
structureze logic; cunotinele noi trebuie s se integreze n ansamblul constituit al
cunotinelor deja achiziionate i a simplificrii i sistematizrii concomitente a
domeniului cunotinelor utile (2, p.53). n procesul de nvmnt aceasta nseamn c
n cadrul fiecrui obiect de nvmnt accentul trebuie pus pe nsuirea i aprofundarea
ideilor i conceptelor de baz; deci, cei care sunt implicai n procesul de transmitere i
asimilare a informaiei trebuie s urmreasc nsuirea principiilor fundamentale din
cadrul diferitelor tiine, nucleul acestora sau matricea conceptual de baz a obiectului
respectiv.
Paralel cu transmiterea i asimilarea informaiei, un alt obiectiv a educaiei
intelectuale este dobndirea unor deprinderi i priceperi de munc intelectual (ncepnd
cu cele elementare de scris, citit, pn la cele superioare, ca de exemplu: moduri de
reinere i sistematizare a informaiilor, algoritmi de rezolvare a problemelor, modaliti
de realizare a cercetrii tiinifice etc.) (11, p.108).
1.2 Formarea intelectual
Formarea intelectual se desfoar n strns interdependen cu procesul de
informare. Odat cu transmiterea informaiei se urmrete activarea i dezvoltarea
gndirii, a spiritului de observaie, a intereselor de cunoatere i a creativitii. Se tie c
o bun perioad de timp educaia urmrea dezvoltarea gndirii, apoi atenia ei s-a
concentrat pe inteligen. Uneori s-a ajuns chiar la regndirea activitii didactice,
plecndu-se de la msurarea inteligenei prin intermediul testelor psihologice
(coeficientul intelectual sau de inteligen Q.I., care reprezint raportul dintre vrsta
60
mental sau intelectual (V.I.) a unui individ i vrsta real (V.R.), dup formula:
. R . V
. I . V
. I . Q = 100.
Formarea intelectual presupune stabilirea unei interaciuni informare-subiect n
vederea stimulrii transformrilor i restucturrilor psihice; astfel informaia constituie un
mijloc n vederea dezvoltrii proceselor i capacitilor intelectuale necesare actului
creativ uman.
Componentele psihice ce se elaboreaz i se dezvolt n procesul educaiei
intelectuale se refer att la creativitate, ct i la familiarizarea elevilor cu metode i
tehnici de munc intelectual.
Creativitatea presupune, pe lng inteligen, flexibilitate mental i
originalitate, fiind vorba de o gndire divergent care caut n mai multe direcii,
renunnd la drumurile sterile. De asemenea, creativitatea presupune imaginaie, elemente
de natur volitiv-afectiv, cum ar fi: pasiunea pentru activitate, curajul, perseverena,
entuziasmul, independena n aciune, factori dinamogeni ai aciunii (14, p. 86-87).
J. P. Guilford a identificat ase factori ai creativitii :
fluiditatea gndirii,
flexibilitatea,
originalitatea,
elaborarea,
sensibilitatea fa de probleme,
redefinirea,
dar modelul propus de Gaugh (1957), care cuprinde cinci factori, se consider a fi mai
complet, deoarece include i aspecte comportamentale. Cei cinci factori sunt:
aptitudini intelectuale,
atitudine interogativ,
flexibilitate cognitiv,
sensibilitate estetic (armonie, ordine, forme),
posibilitatea de sesizare a destinului, a ncrederii creatorului n viitorul lui.
Creaia este un proces complex la care particip ntreaga personalitate pe baza
aciunii unitare a factorilor cognitivi, de personalitate, sociali.
Dintre factorii cognitivi cei mai importani sunt: inteligena creatoare, care se
manifest n sensibilitate fa de probleme, fluen, flexibilitate i capacitate de definire,
imaginaie (intuiie, ingeniozitate, originalitate).
Factorii de personalitate interni care dinamizeaz creativitatea i o orienteaz se
refer la motivaiile superioare, nivelul de aspiraie, voina, interesele, sentimentele
intelectuale i aptitudinile, temperamentul, aptitudinile speciale din domeniul tiinific,
tehnic, artistic etc.
Factorii sociali (externi) care stimuleaz de asemenea activitatea creatoare sunt
mediul social-economic i cutural-tiinific, stilul de conducere democratic a grupurilor
sau a colectivelor de cercetare de ctre lideri, atmosfera de munc i druirea
profesional.
Etapele procesului creator (stabilite n 1950 de G. Wallace) sunt:
Pregtirea (sesizarea problemei, documentarea, culegerea, analiza
materialului, formularea ipotezei i a direciilor de cutare);
61
Incubaia este faza de ateptare tensional, de munc obositoare, fr ca
soluia s apar;
Iluminarea sau apariia brusc a ideii, a soluiei;
Verificarea, faza de control a veridicitii ipotezei, de rezolvare a
problemei, de evaluare i aplicare a produselor create.
o Tipurile creativitii :
Irving A Taylor (1959) deosebete patru nivele ale creaiei:
1. Creaia expresiv, este cea mai simpl form de creativitate,
identificat n desenele libere, spontane ale copiilor.
2. Creaia productiv, se caracterizeaz prin restrngerea jocului liber al
imaginaiei i mbuntirea tehnicii de lucru.
3. Creaia inventiv, se realizeaz prin descoperirea unor corelaii noi,
originale, ntre obiecte i fenomene, fr s fie vorba de aspecte cu totul neobinuite (de
exemplu inventarea aparatului de radio sau descoperirea legii gravitaiei).
4. Creaia inovatoare presupune transformri fundamentale n concepii,
principii sau metode de lucru n domeniul tiinei sau artei (de exemplu reprezentarea
cubist a corpului uman).
o Mijloace de depistare a capacitii creatore :
Creativitatea, fiind una dintre dimensiunile principale a personalitii omului
contemporan, constituie o problem central a scolii de azi.
Profesorii pot folosi ci de apreciere a creativitii elevilor, dintre care amintim:
realizri obinute de elevi la olimpiade, concursuri, competiii etc.
Un loc important l ocup testele de investigare a originalitii (de exemplu: gsii
utilizri ct mai neobinuite ale unei crmizi); flexibilitatea gndirii (de exemplu:
indicai n cinci minute ct mai multe ntrebuinri ale unei cutii de conserve, sau
nlturai un numr de chibrituri din ptrate alctuite din acestea, astfel nct s rmn
un numr de ... ptrate, folosind toate chibriturile eliminate); fluiditatea gndirii (de
exemplu: enumerai ct mai multe cuvinte cu un sufix dat, gsii ct mai multe sinonime
ale unui cuvnt , sau completai o metafor etc.).
Eficiente sunt aprecierile profesorilor i ale colegilor de clas pe baza unor
chestionare, cum sunt testele de investigare etc.
Educaia intelectual prin obiectivul de formare intelectual se refer i la
stimularea i dezvoltarea intereselor de cunoatere care se definesc prin atitudine activ i
perseverent fa de ceva. n cadrul acestui domeniu, un rol important l au motivele
superioare ale nvrii. Motivele sunt de dou feluri: extrinseci (exterioare aciunii) i
intrinseci (interioare aciunii). La nceput elevul nva datorit unei motivaii exclusiv
extrinseci (dorina de a fi ludat, de a mulumi prinii, de a fi recompensat, sau
dimpotriv, din teama de a nu fi pedepsit etc.). Mai trziu, motivaia extrinsec se
transform ntr-una intrinsec (dorina de a afla lucruri noi, interesante, satisfacia de a
nvinge greutile etc.).
62
o Metodele i tehnicile de munc intelectual se consider a fi (9, p.192):
- iniierea i familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru
mbogirea cunotinelor i rezolvarea sarcinilor de nvare (dicionare, enciclopedii,
crestomaii etc);
- formarea priceperii de folosire a surselor documentare i de ntocmire pe aceast
baz a unor planuri: de idei, conspecte, fie;
- stimularea elevilor n vederea stabilirii unor corelaii ntre cunotinele asimilate
prin treceri succesive de la concret la abstract i de la abstract la concret;
- familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative n rezolvarea sarcinilor de
nvare;
- adoptarea i respectarea de ctre elevi a unui regim raional de munc i odihn, n
concordan cu cerinele igienei activitii intelectuale.
2. Educaia moral
Educaia moral este dimensiunea activitii de formare-dezvoltare a personalitii
bazat pe valorile fundamentale ale moralei.
Morala este o form a spiritualitii, iar tiina despre moral se numete etic.
Principalele categorii morale aflate n opoziie sunt: dreptate-nedreptate, cinste-necinste,
demnitate-lips de demnitate, generozitate-egoism, loialitate-neloialitate, justee -
nejustee, fermitate- inconsecven, responsabilitate-comoditate etc.
Personalitatea moral se manifest n dou planuri:
- unul teoretic, format din reprezentri, noiuni, convingeri, sentimente morale,
adic planul contiinei morale;
- altul practic, acional, format din deprinderi, obinuine morale, trsturi volitiv-
caracteriale, cel al conduitei morale.
Contiina moral
Reprezentrile i noiunile morale sunt cele referitoare la atitudinea fa de sine
(cum ar fi modestia, demnitatea personal, spiritul autocritic opuse ngmfrii, aroganei,
timiditii), la atitudinea fa de ceilali oameni (colectivismul i sociabilitatea opuse
individualismului i egoismului), precum i o serie de reprezentri i noiuni privind
atitudinea fa de instituiile sociale i fa de munc (precum srguina, exigena, spiritul
de iniiativ etc.)
Convingerile morale se constituie ntr-un proces mai lent i mai sinuos, ele
reprezentnd un element stimulator al sentimentelor morale; pe de alt parte, tenta
afectiv a acestora, devine element structurant al convingerilor morale.
Sentimentele morale reprezint triri apreciative rezultate din raportarea la
normele morale, la ceilali oameni, la activitatea acestora, la cea proprie, la instituii.
Acestea nu sunt nscute, dar nici nu se nva prin explicatii, ci se formeaz prin relaiile
dintre oameni, prin activitate social. Principalul mijloc pe care trebuie s-l utilizeze
coala pentru formarea sentimentelor morale la elevi, se consider a fi modul de
organizare a activitilor colare, astfel nct s ocazioneze trirea unor sentimente
superioare, mbogirea experienei morale a fiecrui elev.
63
Conduita moral
Conduita moral completeaz ca o parte inseparabil contiina moral. De fapt,
marca personalitii morale se evideniaz prin conduit moral.
Formarea conduitei morale presupune educarea deprinderilor i obinuinelor de
comportare moral, precum i trsturi volitiv-caracteriale.
Deprinderile morale reprezint componente automatizate ale aciunii morale,
formate n urma unor condiii identice repetate. Asemenea deprinderi formate n familie
i coal sunt: politeea, punctualitatea, spiritul de ordine, folosirea cu grij a obiectelor
din jur, ndeplinirea atribuiilor etc.
Obiniunele morale implic, fa de deprinderi, particularitatea c aciunea n
spiritul normelor morale a devenit o trebuin intern, ancorat adnc n structura
personalitii (obinuina de a te spla, de a fi mbrcat curat, de a fuma etc)
Trsturile volitiv-caracteriale sun implicate n activitatea moral prin faptul c un
comportament moral presupune efort de voin, uneori foarte mare. A te comporta n
consens cu normele morale nseamn, nu de puine ori, un efort susinut, renunarea chiar
la unele plceri, efectuarea de activiti neplcute. Voina trebuie exersat n cadrul unor
activiti pozitive care s duc la formarea i consolidarea unor caliti de caracter.
Aceasta pentru c participarea voinei nu d certificat de moralitate unei aciuni i
uneori efortul volitiv poate fi pus n slujba unor scopuri care nu sunt apreciate pozitiv din
punct de vedere moral.
Toate elementele sistemului moral graviteaz n jurul idealului moral. Idealul
moral reflect ceea ce este caracteristic i definitoriu tendinei i opiunilor
comportamentale ale membrilor unei comuniti sau ale societii n ansamblul su. n
jurul acestei axe graviteaz valorile morale, ce reflect anumite cerine i exigene
generale ce se impun comportamentului uman, ct i normele, preceptele i regulile
morale ce reprezint modele sau prototipuri de comportare elaborate de societate sau de o
comunitate mai restrns i aplicabile unei situaii date (ibidem, p.207).
2.1 Particularitile psihologice ale formrii contiinei i conduitei morale la
copii. Implicaii de natur educaional
Cercetrile din domeniul psihologiei fac precizri cu privire la momentul
apariiei, la dinamica personalitii infantile n plan moral. Astfel, J. Piaget (1896-1982)
arat c n evoluia judecii morale la copil se pot distinge mai multe etape n relativ
coresponden cu stadiile gndirii. Toate acest etape pot fi grupate n dou mari
categorii: cea a eteronomiei morale (pn la 8 ani) i cea a autonomiei morale (ce se
manifest plenar dup vrsta de 12 ani).
Eteronomia moral se caracterizeaz prin faptul c noiunile i judecile morale
provin de la adult i sunt respectate de ctre copil din team sau afeciune. Copilul este
dominat de reguli i exemple care i se impun i folosete pentru sine ceea ce sesizeaz n
realitatea nconjurtoare. Rezult c n aceast etap, copiii mici repet i fac ceea ce aud
i vd la omul matur. Alturi de imitaie apar apoi tot mai frecvent stimuli verbali : lauda,
dojana, rugmintea, ordinea, interdicia, sfatul, controlul adultului etc. Se formeaz astfel
deprinderi elementare cum ar fi: a saluta, a rspunde la ntrebri, a folosi batista, a terge
picioarele la intrarea n locuin etc.
Autonomia moral devine posibil dup vrsta de 8 ani, odat cu dezvoltarea
gndirii, a mbogirii i diversificrii experienei de via. Dup vrsta de 8 ani, relaiile
64
dintre copii ncep s se bazeze pe respectul reciproc, iar elementul esenial al acestuia l
constituie sentimenul dreptii care devine dup vrsta menionat o norm. ntre 8-12
ani, noiuni ca cele de dreptate, ideal estetic, naiune etc ncep s fie nelese tot mai mult.
Obiectivele educaiei morale vizeaz educaia n spirit umanist, n spirit patriotic,
n spiritul muncii, n spiritul disciplinei, al voinei i caracterului. Dintre obiectivele
educaiei n spirit umanist pot fi evideniate : cunoaterea, respectarea i satisfacerea
trebuinelor materiale i spirituale ale omului; solidarizarea cu nevoile i suferinele
omului; cultivarea sentimentului demnitii umane; cultivarea sentimentului de respect
fa de semeni; ncrederea n forele fizice i spirituale umane; dobndirea propriei
liberti de gndire, simire i aciune; tolerana fa de ideile i opiniile altora ( 6, p.265)
2.2 Metode i procedee de educaie moral
Metodele i procedeele de educaie moral pot fi structurate astfel :
1. explicaia moral
2. prelegerea moral
3. convorbirea moral
4. conferina i referatul cu tematic moral
5. povestirea moral
6. povaa
7. dezbaterea moral
8. exemplul
9. analiza de caz i decizia n grup
10. exerciiul moral
a).cerine : - ordinul
- dispoziia
- ndemnul i sugestia
- lmurirea
- rugmintea
- ncrederea
- ncurajarea
- entuziasmul
- stimularea activitii prin promiterea unei recompense
- iniierea de ntreceri ntre elevi
- utilizarea perspectivelor
- apelul
- aluzia
- avertismentul
- interdicia
b) exersarea propriu-zis
11. aprobarea
- acordul
- lauda
- exprimarea recunotinei
- recompensa
65
12.dezaprobarea
- dezacordul
- observaia
- reproul
- nencrederea
- avertismentul
- ironia
- pedeapsa
Explicaia moral vizeaz coninutul, sensul i necesitatea respectrii unei valori,
norme sau reguli morale. Cnd experiena cognitiv a elevului este mai redus, explicaia
moral ajut la recunoaterea i nelegerea adevrului moral prin contientizarea unei
cerine morale externe. Aceast metod ndeplinete i o funcie stimulativ, care const
n formarea interesului afectiv al elevului datorit argumentrii i persuasiunii limbajului.
Prelegerea moral presupune transmiterea unui volum mai mare de informaii,
concentrate n jurul unei teme. Se folosete la clasele mari; pentru captarea ateniei se pot
utiliza ntrebri retorice, exemplificri, demonstraii, alte mijloace expresive (pledoarii
morale prin care profesorul susine o cauz moral).
Convorbirea moral folosete conversaia dintre profesori i elevi pentru
clarificarea ideilor ce fac obiectul dialogului. Convorbirea se poate desfura pe baza
unui plan sau ocazional, sub form individual sau colectiv. Succesul convorbirii morale
este condiionat de asigurarea unui climat adecvat astfel nct toi elevii s-i poat
exprima sincer opiniile.
Conferinele i referatele cu tematic moral ofer acazia unei analize mai largi i
documentate a unor aspecte ale educaiei morale. Conferinele sunt susinute de profesor
sau ali specialiti, iar referatele de ctre elevi, ambele fiind concentrate asupra unor teme
cu rezonan mai puternic.
Povestirea moral se folosete ndeosebi la clasele mici. Ea const n nararea
unor ntmplri i fapte reale sau imaginare, cu semnificaii morale care ofer elevilor
ocazia de a desprinde anumite concluzii i de a face legtura cu comportamentul lor.
Povaa se bazeaz pe valorificarea experienei morale a omenirii aflat n
proverbe, cugetri, maxime etc., mesajul educativ fiind codificat ntr-o expresie
lingvistic cu puternic ncrctur moral (Ce ie nu-i place, altuia nu-i face, Ai
carte, ai parte, Meseria e brar de aur, Cine se scoal de diminea, departe
ajunge, Cine sap groapa altuia, cade singur n ea). Se observ gama larg de domenii
acoperite de aceste expresii (relaii interumane, trsturi ale personalitii, domenii de
activitate etc.), care se rsfrng sub form de ndemnuri asupra componentelor cognitive
i afective ale contiinei morale. Sarcina profesorului este aceea de a selecta i folosi la
momentul potrivit asemenea forme de experien moral a omenirii.
Dezbaterile morale ofer posibilitatea de a asista sau participa la discutarea unor
fapte i ntmplri morale. Desfurate ntre un numr mai mic de persoane, pe fondul
unei diversiti de opinii, dezbaterile morale impun treptat adevrul i ajung n final la o
concluzie unanim recunoscut.
Exemplul are la baz anumite modele ce ntruchipeaz fapte i aciuni morale.
Am vzut c n perioada eteronomiei, modelul este imitat i preluat n totalitate, copiii
66
strduindu-se s se comporte identic acestuia. Mai trziu, n perioada autonomiei morale,
apar anumite mecanisme de apreciere, cnd copilul ncepe s analizeze i s treac prin
filtrul propriei personaliti ceea ce i ofer modelul, reinnd acele aspecte care se afl n
concordan cu cerinele externe, dar i cu condiiile interne. Exemplele directe sunt cele
oferite de persoanele din anturajul copilului: prini, profesori, colegi, aduli. Deoarece
prinii i profesorii sunt cei care se ocup i de educaia copilului, ei trebuie s fie foarte
ateni asupra propriei lor atitudini i comportri, dar fr a se autodeclara exemplu. n
cadrul acestei metode, pot aprea i modele negative ale cror implicaii pe plan educativ
devin eficiente numai n msura n care copilul se detaeaz de acestea, adoptnd o
conduit opus. Deci, ele devin operante numai dac l ajut pe elev s diferenieze mai
uor binele de ru, moralul de imoral, cinstitul de necinstit, dreptul de nedrept, corectul
de incorect etc.
Analiza de caz i decizia n grup este metoda prin care elevii analizeaz un caz
care ntruchipeaz un comportament moral. Discutarea comportamentului propus prin
studiul de caz presupune i raportarea la sine; prin comparaie, pe baza acceptrii sau
respingerii se consolideaz unele elemente ale propriei moraliti.
Exerciiul moral presupune executarea sistematic i organizat a unor fapte i
aciuni, n condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de
comportare moral. Metoda are dou momente : formularea cerinelor de ctre o
autoritate extern (profesor, prini, colectiv) i exersarea propriu-zis care const n
ndeplinirea sistematic i consecvent a cerinelor formulate pentru dezvoltarea
contiinei i conduitei morale a elevilor.
Dup consumarea actului educativ, se folosesc dou forme de acceptare sau
neacceptare a rezultatelor. Acestea sunt aprobarea cu formele ei (acordul, ce se exprim
printr-un zmbet, o privire, un gest apreciativ etc, lauda, exprimarea recunotiinei sau
recompensa) i dezaprobarea, forma negativ prin care manifestrile morale nu sunt
acceptate; ea poate declana un proces de inhibare, care la rndul lui poate duce la
nlturarea lor total.
Dintre formele dezaprobrii : dezacordul, observaia, reproul, nencrederea,
avertismentul, ironia i pedeapsa, ne vom referi doar la ultimele dou.
- ironia este una dintre cele mai controversate forme ale dezaprobrii. Opiniile
privind folosirea ei n relaiile cu elevii sunt mprite. Unii pedagogi nclin spre
recunoaterea valenelor sale educative cu condiia folosirii ei cu mult tact. Ea nu trebuie
s vizeze personalitatea elevului n ansamblu, ci doar unele trsturi izolate de caracter,
cum ar fi ngmfarea, trufia, vanitatea etc, astfel nct ironia s urmreasc ntotdeauna
o manifestare concret, particular. De asemenea, literatura de specialitate (Nicola, I.,
1996) menioneaz c o atenie deosebit trebuie acordat expresiilor pe care le
utilizm, tonului folosit i contextului n care se aplic. Ironia profesorului incumb apoi
riscul de a fi preluat de colectiv i folosit mpotriva aceluiai elev care poate conduce n
ultim instan la izolarea lui de colectiv (8, pag 239).
- pedeapsa, este cea mai nalt form a dezaprobrii, ce se aplic atunci cnd
elevul refuz ndeplinirea sarcinii, mpotrivindu-se cerinelor adresate. Indiferent de
formele pedepsei, se recomand ca aceasta s nu apar n faa elevului ca o expresie de
rzbunare sau de ur din partea profesorului; acesta trebuie s aib certitudinea c cel
pedepsit nelege i este contient de gravitatea faptei sale (idem, pag 240). De asemenea
este absolut necesar ca fapta care reprezint obiectul pedepsei s merite o asemenea
67
dezaprobare, cci aplicarea pedepselor fr discernmnt risc s amplifice conflictul.
Tot astfel, dezaprobarea nu trebuie s fie folosit ca mijloc de ameninare permanent
pentru c prelungirea ei poate duce la apariia unor stri negative de nstrinare i
anxietate.
3. Educaia estetic
Educaia estetic utilizeaz potenialul educativ al frumosului din art. n sfera
esteticului, alturi de frumos, intr i alte categorii cum ar fi : sublimul, tragicul, comicul,
urtul etc.
Educaia estetic include i frumosul din natur i societate nu numai cel din art.
Se face astfel distincie ntre educaia artistic i educaia estetic, aceasta din urm
avnd o sfer mai larg de generalitate, incluznd i natura i societatea.
ntre educaia estetic i celelalte laturi ale educaiei exist strnse legturi:
educaia estetic influeneaz educaia intelectual n sensul c ea contribuie la
mbogirea cunotinelor i la dezvoltarea proceselor de cunoatere. Se tie c
arta reprezint un mod specific de cunoatere prin intermediul imaginilor artistice.
n acest sens, se afirm, de exemplu, c din opera literar a lui Dostoevski se
poate nva mai mult psihologie dect din manualele i tratatele de specialitate;
tot astfel din romanele lui Balzac se puteau asimila (la vremea respectiv) multe
cunotine de economie politic, aceast activitate realizndu-se ntr-un mod
plcut, benevol, fr constrngeri formale;
complexe i interesante legturi exist ntre educaia estetic i cea moral. Astfel
diferitele genuri de art i pot oferi omului modele, l pot ajuta s se cunoasc mai
bine, s devin mai bun, s ajung la acea stare pe care Aristotel o numea
catharsis, adic purificare moral la care se poate ajunge prin art;
educaia estetc are anumite legturi i cu educaia tehnologic, profesional.
Omul a creat bunuri utile, dar totodat frumoase (construcii arhitectonice, obiecte
de uz casnic, utilaje etc), prin care se realizeaz, deci, principiul mbinrii utilului
cu frumosul .
Diversitatea problematicii explic interdisciplinaritatea abordrii esteticului.
Medicina, biologia, psihologia, filosofia, sociologia, informatica, lingvistica, matematica
etc. contribuie la explicarea fenomenului estetic. Principiile educaiei estetice sunt ( 7,
2002) urmtoarele: principiul includerii educaiei estetice n educaia integral; principiul
educaiei estetice multidirecionale (natur, art, societate); principiul abordrii esteticului
n context istoric; principiul educaiei estetice n context multicultural i intercultural;
principiul raportului dintre valorile universale, naionale, etnice; principiul educaiei pe
baza valorilor autentice; principiul raportului dintre cunoatere i trire estetic;
principiul raportului dinte coninut i form, coninut, form i mesaj; principiul
raportului dintre limbaj i tehnic de execuie.
68
Obiectivele educaiei estetice n coal sunt :
- sensibilizarea fa de limbajele i produsele diferitelor arte, fa de frumosul din
natur i societate. Acest lucru se realizeaz prin contactul direct cu obiectele i
fenomenele estetice prin intermediul organelor de sim. Capacitatea de percepie a omului
este determinat de predispoziii native, de cultur, de concepia sa despre lume, de
bogia afectiv, de experiena de via;
- asimilarea culturii estetice, ca sistem de noiuni, genuri i stiluri, informaii
despre artiti, opere de art, epoci de creaie etc. n acest sens elevii pot fi iniiai n
coninutul diferitelor arte, n teoria literar, n asimilarea unor informaii de baz din
domeniul picturii, muzicii, cinematografiei. Fr cultur estetic nu se nelege arta sau se
nelege parial (chiar opera brncuian - complexul de la Trgu Jiu- Masa Tcerii,
Poarta Srutului, Coloana Infinit -, dei preiau motive simple din arta popular sunt
destul de greu de descifrat, acest demers presupunnd o cultur estetic serioas, noiuni
de antropologie, de cunoatere a operei brncuiene n totalitate i numai astfel poate fi
cuprins ntreaga semnificaie i sensul acestor lucrri).
Arta modern poate fi neleas numai dup ce se asimileaz intreaga cultur
estetic. Critica este aceea care trebuie s ofere jaloane ce uureaz apropierea de opera
modern.
- cultivarea capacitii de apreciere (gustul estetic i judecata estetic).
Gustul estetic const n capacitatea de a surprinde spontan i prompt frumosul,
deosebindu-l de falsa frumusee. Se spune despre o persoan c are gust estetic dac este
capabil s aleag n conformitate cu legile frumosului, dac dovedete sensibilitate
pentru ceea ce e frumos. n formarea i dezvoltarea gustului estetic, un rol important l
are educaia i climatul cultural n care triete omul.
Judecata estetic presupune o afirmaie sau o negaie despre frumosul artei, naturii sau
societii. Spre deosebire de judecata logic, n cea estetic sensibilitatea omului se
manifest sub forma impresiilor aduse de gust, impresii care sunt raportate la criteriile de
apreciere a frumosului. Din punct de vedere educativ, este un rezultat firesc al
ntreptrunderii dintre cultura estetic a individului i experiena estetic a lui.
- formarea atitudinii estetice presupune o reacie estetic n favoarea frumosului
din art, natur i societate;
- modelarea personalitii n spiritul idealului estetic i perceperea laturii estetice
a vieii este un obiectiv de mare generalitate care se apropie de filosofie. n acest sens
este vorba despre un gen de nelepciune n faa vieii, realizat prin intermediul valorilor
estetice. Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme
teoretice care imprim o anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor aparinnd unei
epoci, naiuni sau categorii sociale; se constituie treptat prin contientizarea la nivel
social a ceea ce este specific i dominant n diversitatea gusturilor estetice, exprimndu-
se prin anumite principii estetice care se impun i acioneaz la nivelul unei epoci
istorice( 9, p.311).
- crearea mediului favorabil perceperii i tririi estetice (habitat, obiecte de uz
personal);
- combaterea inesteticului, a prostului gust, a agresiunii kitsch-ului i cultivarea
gustului pentru autenticile valori estetice;
- dezvoltarea aptitudinilor de creaie artistic. Se tie c nu toi copiii au aceleai
dotri aptitudinale (artistice) i, deci, nu se poate forma din fiecare elev o mare
69
personalitate artistic. Dar totui trebuie exersat i valorificat la maximum potenialul
aptitudinal artistic al fiecruia prin exerciii, ndrumare, aprecieri stimulative etc.
ncepnd din grdini, pn la terminarea liceului, se pot cultiva i dezvolta
aptitudinile artistice; alturi de grdini i coal, obiectivele educaiei estetice se pot
realiza i n cadrul familiei i se pot continua n alte instituii.
Procesul de nvmnt ofer posibilitatea realizrii tuturor obiectivelor educaiei
estetice. Astfel, sunt obiecte de nvmnt destinate special atingerii acestor obiective:
literatura, muzica, desenul. i activitile extradidactice (cercurile de muzic, teatru,
creaie literar, arte plastice etc), realizeaz educaia estetic a elevilor.
Mediul natural ofer ocazii de a realiza obiectivele educaiei estetice:
sensibilizarea fa de frumuseile naturii n diferite anotimpuri i momente, cultivarea
capacitii de a aprecia crearea a ceea ce s-ar putea numi sentimentul naturii.
Mediul social, de asemenea, (ncepnd cu frumuseea peisajului citadin inclus n
cel natural i continund cu relaiile dintre oameni manifestate sub forma gesturilor, a
modului de exprimare, de comportare etc) ofer prilejul sensibilizrii i asimilrii unor
valori cu caracter estetic. Se poate vorbi astfel de frumuseea unui caracter, a unei
atitudini, a unui gest moral (ca semn al dragostei, prieteniei, stimei etc) ; deci, pot fi
frumoase i comportamente ce pun n valoare caliti morale ale omului.
4. Educaia tehnologic
Evoluia societii este dependent de progresul tehnic. Societatea contemporan
n comparaie cu perioadele anterioare dispune de un univers tehnic alctuit din maini
automatizate, computerizate, care faciliteaz nivele superioare de activitate. n aceste
coordonate apare ca de la sine neleas necesitatea unui formaii tehnologice de nivel
nalt pentru tnra generaie. n acest fel obiectivele educaiei tehnologice sunt
urmtoarele:
- asigurarea unei finaliti tehnologice cunotinelor asimilate la diferite obiecte
de nvmnt. Educaia tehnologic se realizeaz prin intermediul disciplinei de
specialitate dar i prin obiecte specifice liceelor de profil (agricol, tehnic, alimentar etc),
precum i prin activitile practice.
De asemenea coninutul diferitelor discipline de nvmnt trebuie valorificat din
acest unghi; chiar disciplinele fundamentale (matematica, de exemplu) au aplicaii n
studierea i nelegerea diferitelor domenii ale tehnicii. i alte discipline cum ar fi
tiinele naturii trebuie s valorifice o serie de cunotine pentru domeniile agricol,
horticol, zootehnic, al medicinei veterinare, al tehnologiilor de prelucrare a produselor
agroalimentare. Activitile extradidactice vizeaz i ele o finalitate tehnologic (de
exemplu, cercuri care urmresc cu precdere obiective tehnologice : de informatic,
aeromodele, foto, electrotehnic, tmplrie etc);
- formarea aptitudinii tehnice, structurat n deprinderi, priceperi, capaciti ;
aptitudinea tehnic presupune inteligen tehnic i dexteritate manual;
- formarea continei profesionale care presupune ataament fa de profesiunile
din domeniul tehnic i elemente de etic profesional ( spirit de disciplin, punctualitate,
continciozitate etc.). Rezult c trebuie s formm la elevi o atitudine pozitiv fa de
munca fizic din domeniul tehnic, de asemenea i un spirit practic aplicativ.
70
n funcie de obiectivele educaiei tehnologice se realizeaz i aciunea de pregtire
profesional inial i continu a elevului astfel nct, n acest context, putem vorbi i de
educaia profesional. Sarcinile educaiei profesionale sunt: formarea orizontului cutural
profesional; formarea unor capaciti, priceperi i deprinderi practice n vederea desfurrii
unei activiti productive; familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea
intereselor fa de acestea. Principalele rezultate ateptate ale educaiei socio-profesionale
sunt : stimularea i dezvoltarea capacitilor de munc i a motivaiei; cunoaterea i
autocunoaterea; formarea culturii profesionale; dobndirea competenei profesionale;
asimilarea normelor de deontologie profesional; ntreinerea interesului de nvare
continu, permanent; cultivarea abilitii de control i autocontrol al carierei; orientarea
profesional n concordan cu aspiraiile, capacitile i cerinele sociale (6, p. 307)
Aciunea de orientare i integrare colar, profesional i social a elevilor i
studenilor presupune realizarea unor obiective specifice educaiei tehnologice (4, p.
154):
- cunoaterea psihopedagogic i social a elevului, studentului ( cu accent pe
descoperirea trsturilor pozitive ale personalitii);
- informarea colar, profesional i social a elevului, studentului ( cu accent pe
descoperirea relaiei optime dintre oferta colar, profesional, social i potenialul
real al elevului, studentului);
- stimularea procesului de adaptare / integrare colar, profesional i social a
elevului, studentului ( cu acccent pe valorificarea deplin a trsturilor pozitive ale
personalitii).
ntre educaia profesional i celelalte laturi ale educaiei exist relaii de
interdependen complexe. Astfel, educaia profesional ofer o imgine de ansamblu
asupra legturii dintre cunotinele tehnologice i cele tiinifice, legtur care permite o
nelegere mai profund a legitilor generale care stau la baza activitii productive. De
asemenea, educaia profesional poate contribui la realizarea unor obiective estetice prin
anumite aspecte ale acestei laturi educative ntlnite n produsele muncii. Tot astfel
educaia tehnologic, activitatea practic n care individul este angrenat contribuie la
ntrirea fizic, la dezvoltarea armonioas a organismului, la ntrirea strii de sntate,
prcum i la formarea unor caliti i deprinderi motrice de baz.
5. Educaia fizic
Aceast dimensiune a educaiei vizeaz cu precdere latura bio-fiziologic a
personalitii umane; cuprinde un ansamblu de aciuni care contribuie la dezvoltarea
personalitii elevului prin potenarea calitilor psihofizice ale acestuia i prin asigurarea
unui echilibru ntre ele. Dezideratul mens sana in corpore sano, aprut nc n
antichitate, capt o nou valorificare n condiiile civilizaiei contemporane, n care
componenta motric este diminuat i n general se nregistreaz un deficit de efort fizic.
ntre educaia fizic i celelalte dimensiuni ale educaiei exist strnse legturi:
un organism sntos reprezint suportul unei activiti intelectuale
fructuoase, dup cum un bolnvicios poate avea o serie de handicapuri de
natur afectiv ce se pot repercuta negativ asupra dezvoltrii intelectuale
ca i asupra altor dimensiuni ale personalitii;
71
educaia fizic i sportul dezvolt o serie de trsturi morale pozitive cum
ar fi spiritul de ntrecere, fair-play-ul, dorina de autodepire,
autodisciplinarea, spiritul de sacrificiu, colectivismul etc, conducnd la
ideea c sportul este moralitatea n aciune;
educaia fizic i sportul cultiv i caliti din sfera esteticului. Pe lng
caracterul competiional ele pot dezvlui frumusei deosebite : a unei faze,
a unei micri, a unui gest i chiar un echipament frumos, viu colorat.
Obiectivele educaiei fizice sunt :
- dezvoltarea capacitii morfo-funcionale a organismului (sistem
muscular, osos, cardiovascular, respirator, nervos);
- dezvoltarea aptitudinilor motrice de baz (for, rezisten, vitez,
ndemnare);
- formarea deprinderilor motrice (mers, alergare, srituri, deprinderi
specifice pentru diferite ramuri din sport);
- dezvoltarea fizic armonioas a copilului (proporie i armonie ntre
diferitele componente i sisteme ale organismului uman);
- formarea obinuinelor igienico-sanitare (splat, ngrijit, igiena locuinei
etc).
Mijloacele prin care se realizeaz aceste obiective sunt:
exerciiile fizice
gimnastica (elementar, de performan, ajuttoare)
jocurile de micare
sporturile (individuale, de echip)
dansurile sportive.
Formele de activitate prin care se pot realiza aceste obiective sunt:
- lecia de educaie fizic
- cercurile i colectivele sportive
- sportul de performan etc.
Mai pot fi amintite exerciiile de nviorare, momentele de educaie fizic etc.
o Analizai raportul dintre informarea intelectual i formarea intelectual.
o Pornind de la obiectivele educaiei intelectuale, evideniai patru cerine ale
nvmntului agricol la care acestea rspund.
o Descriei specificul educaiei estetice la elevii din ciclul gimnazial.
o Analizai coninutul educaiei morale, indicnd finalitile acesteia la elevii din
ciclul liceal.
o Explicai raportul dintre contiina i conduita moral.
o Artai interaciunea dintre coninuturile educaiei.
o Dezbatei un studiu de caz ce ntruchipeaz un comportament moral (pozitiv
sau negativ) din viaa colar i oferii soluii pentru rezolvarea acestora.
o Precizai valoarea unui proverb, a unei povee, cugetri, maxime n formarea
contiinei i conduitei morale a elevilor.
o Care este contribuia educaiei fizice n formarea i dezvoltarea personalitii
elevului?
72
o Analizai relaia dintre gustul i judecata estetic.
o Care este distincia dintre educaia estetic i educaia artistic?
o Exemplificai particularitile manifestrii gustului estetic la precolari i colarii
mici.
BIBLIOGRAFIE
1.Bruner J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970
2.Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1970
3. Cristea, Gabriela, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 2002
4.Cristea, S., Curriculum pedagogic I, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti. 2006
5.Ionescu, M., Radu, I. (coordonator), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1995
6.Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis,Bucureti, 2001
8.Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992
9.Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic R.A ,
Bucureti, 2002
10.Planchard, E., Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1992
11..Prelici, V., Pedagogia (pentru uzul studenilor), Timioara, 1987
12..* * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
13. Salade, D., Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1997
14.Stoica, M., Pedagogia colar, Editura Cru-Alexandru, Craiova, 1995
15.Stoica, M., Psihopedagogia personalitii, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1996
16.Toma, Gh., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur i Pres Viaa
Romneasc, Bucureti, 1999
17.Vldulescu, Lucia, Fundamente ale educaiei profesionale i tehnologice, Editura
Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1996
73
Capitolul V
NOILE EDUCAII
Obiective:
1. EDUCAIA I PROBLEMELE LUMII CONTEMPORANE
Lumea contemporan este strbtut de schimbri rapide, care reorganizeaz ntr-
un mod nou domeniile realitii naturale i sociale.
Asistm la o dezvoltare rapid a tiinei i tehnologiei, nregistrm o explozie
informaional fr precedent, o cretere demografic galopant n unele ri, dar i o
deteriorare a atmosferei, un caracter limitat al resurselor naturale sau accentuarea
fenomenelor de srcie, foame, omaj, conflicte ntre naiuni etc.
Acestea sunt cteva dintre problemele care au generat un nou concept i anume
cel de problematic a lumii contemporane, care s-a impus i este folosit azi n mod
obinuit.
Caracterul social-istoric, precum i cel prospectiv al educaiei fac ca aceasta s se
adapteze i s rspund noilor deziderate ale epocii. n acest context, coala, ca principal
factor educativ, trebuie s formeze la tineri spiritul critic, capacitatea de a nelege i
rspunde adecvat diferitelor provocri din partea societii, de a deveni factorii propriei
- nelegerea marilor probleme ale lumii contemporane;
- explicarea cauzelor noilor educaii i dinamica acestora;
- analiza noilor educaii n corelaie cu dimensiunile clasice ale educaiei;
- cunoaterea importanei educaiei ecologice pentru formarea contiinei i
comportamentului corect n relaia cu mediul nconjurtor;
- precizarea necesitii introducerii educaiei ecologice n activitatea didactic;
- identificarea aspectelor de baz ale educaiei pentru sntate i a importanei acestora
pentru dezvoltarea personalitii elevului;
- cunoaterea caracteristicilor educaiei interculturale i a educaiei pentru participare
i democraie;
Cuvinte cheie: noile educaii, problematica lumii contemporane, educaia
ecologic, educaia intercultural, educaia pentru participare i
democraie.
74
formri, de a fi capabili s se adapteze permanent noilor condiii, de a asimila adevrurile
noi prin efort propriu pe baza propriilor judeci i responsabiliti viitoare.
Conceptul de problematic a lumii contemporane introdus de Aurelia Peccei,
fostul preedinte al clubului de la Roma, folosit azi n mod curent, evideniaz cteva
aspecte ale acestei problematici i anume: universalitatea, n sensul c nici o regiune sau
ar din lume nu exist n afara acestei problematici; globalitatea, n sensul c surprinde
toate domeniile vieii sociale, att cele ale vieii materiale, ct i cele ale vieii spirituale;
complexitatea, adic puternice i numeroase legturi; caracter pluridisciplinar; evoluie
rapid i uneori greu de prevzut; caracter emergent, cuprinznd tendine, aspecte,
fenomene noi, care apar n simultaneitate sau succesiune n toate regiunile pmntului.
Toate elementele problematicii lumii contemporane au un caracter prioritar sau grav,
solicitnd rspunsuri prompte, cooperare i uneori eforturi financiare mari.
Toate acestea produc un impact asupra educaiei i ca urmare apar noi carac-
teristici prin care educaia ncearc s se adapteze i s rspund dezideratelor epocii.
coala contemporan trebuie s rspund problemelor globale, interdisciplinare,
presante i de anvergur cuprinse n conceptul de problematic a lumii contemporane prin
noi forme de coninuturi introduse n planurile colare sau universitare. Acestea se pot
realiza prin introducerea unor discipline sau module, sau chiar tipuri noi de educaie, cum
ar fi: educaia ecologic, educaia pentru schimbare, participare i democraie, educaia
pentru tehnologie i progres, educaia pentru mass-media, educaia pentru pace i cooperare,
, educaia demografic, educaia sanitar modern (n care se pot incorpora educaia
alimentar i cea sexual), educaia economic, educaia timpului liber, educaia
multicultural etc. Se constat deschiderea fa de problematica lumii contemporane,
precum i creterea acestei deschideri .
Introducerea acestor noi coninuturi n curriculum-ul colar se poate face n mod
diferit, dar pedagogii romni Ioan Jinga i Elena Istrate (1998) se opresc asupra urm-
toarelor variante:
1. introducerea unor discipline noi axate pe un anumit tip de educaie;
2. crearea unor module specifice n cadrul unor discipline tradiionale, cu caracter
interdisciplinar;
3. metoda aproche infuzionnelle, care presupune introducerea unor informaii
ale noilor coninuturi n disciplinele clasice (eventual la sfritul unor
capitole) (11, p.17).
Noile educaii adoptate n programele i recomandrile UNESCO, adoptate n
cele peste 160 de state membre i n dicionarele sau glosarele internaionale, ncepnd cu
anii 80 sunt :
Educaia ecologic / educaia relativ la mediu
Educaia pentru bun nelegere i pace
Educaia pentru participare i democraie
Educaia demografic / educaia n materie de populaie
Educaia pentru o nou ordine internaional
Educaia pentru comunicare i mass-media
Educaia pentru schimbare i dezvoltare
Educaia nutriional
Educaia casnic modern
Educaia pentru timpul liber.
75
Treptat o dat cu amplificarea unor probleme la nivel global i cu apariia altor
provocri i imperative majore conceptul de noile educaii a fost extins i la alte
dimensiuni:
Educaia axiologic
Educaia anteprenorial
Educaia pentru creativitate
Educaia pentru toleran
Educaia pentru sntate
Educaia pentru adaptarea la situaii de urgen, calamitate
Educaia civic
Se prefigureaz n viitor noi i noi educaii cum ar fi educaia pentru comunicare
extrasenzorial etc.
Vom analiza n continuare cteva dintre Noile educaii (educaia ecologic,
educaia intercultural, educaia pentru sntate, educaia pentru pace i democraie) i
modalitile de abordare a acestora n procesul de nvmnt.
2. EDUCAIA ECOLOGIC
Educaia ecologic, eco-civic, ambiental, realizeaz legtura ntre tiinele
educaiei i tiinele naturii. Ea ilustreaz tendina actual de deschidere a tiinelor
educaiei spre celelalte tiine, precum i realizarea unei conexiuni generale a tiinelor.
V. Cristea i colab. (1996) arat c educaia ecologic trebuie s fie un proces
activ, continuu, desfurat la scar global i n toate mediile, clasele i categoriile
sociale;
ea trebuie s fie o educaie despre mediu, prin mediu i n mediu;
educatorul trebuie s aib solide i actuale cunotine de specialitate, s
stpndeasc foarte bine procedeele pedagogice i s cunoasc psihologia
grupului cu care lucreaz;
mijloacele i formele utilizate trebuie s fie selectate, s fie atractive,
sugestive, actuale .
Educaia ecologic este o form a educaiei care printr-un sistem de aciuni
specifice, asigur formarea unei contiine ecologice i a unui comportament ecologic.
n 1977 s-a desfurat la Tbilisi, n Georgia, prima Conferin Interguvernamental
pe tema educaiei ecologice la care au participat 66 de ri (problema este mai veche
deoarece, nc n anul 1970, UNESCO a organizat n Nevada o Conferin internaional
pentru conservarea naturii i a resurselor sale, iar ONU a iniiat o conferin pe aceeai
tem la Stockholm n 1974; n acelai an a avut loc o reuniune asemntoare la Belgrad,
n 1987 la Moscova i n 1982 la Rio de Janeiro).
La Tbilisi s-au elaborat principiile, strategiile, obiectivele ce urmau a fi folosite n
ntreaga lume. Recomandrile acestei conferinei se refer la :
1. nelegerea mediului fizic i biologic i a rolului su n determinarea dimensiunilor
sociale, culturale, economice, etice ale societii umane;
76
2. Scopul educaiei ecologice este de a-i face pe oameni s neleag natura complex a
mediului natural i construit;
3. Legtura educaiei ecologice cu viaa concret;
4. S se adreseze publicului larg, specialitilor din diferite domenii i grupuri sociale a
cror activitate are impact asupra mediului;
5. Educaia ecologic s se realizeze n sistemul educaional, extracolar i de ctre mass
media.
Scopurile educaiei ecologice, conform Conferinei de la Tbilisi sunt:
Contientizarea problemelor de mediu din punct de vedere economic, social, politic,
ecologic etc.;
Formarea de cunotine, deprinderi, principii, atitudini, abiliti, capaciti de aciune;
Crearea de noi comportamente pentru indivizi, grupuri sociale i societate fa de
mediu.
Principiile care trebuie aplicate n realizarea educaiei ecologice sunt:
1. Considerarea mediului n totalitatea sa (natural, construit, tehnologic, social,
economic, politic, etnic, cultural-istoric, estetic);
2. Educaia ecologic este un proces continuu;
3. Educaia ecologic presupune o abordare interdisciplinar, holistic;
4. Educaia ecologic trebuie focalizat pe probleme de mediu actuale sau poteniale;
5. Educaia ecologic utilizeaz o gam larg de abordri educaionale directe sau
mijlocite.
Corelarea acestor principii cu scopurile educaiei ecologice n perspectiva dezvoltrii
durabile a mediului determin anumite obiective n cadrul procesului de nvmnt (cf.
fig.V.1):
77
Figura V.1 Principiile i scopurile educaiei ecologice
Educaia ecologic este definit de Asociaia Nord American pentru educaie
ecologic ca fiind un proces complex care vizeaz s formeze ceteni ce cunosc i
neleg problemele mediului i care sunt capabili s ajute la rezolvarea acestora.
Se poate considera c multe aspecte ale naturii, de la cele estetice pn la cele
practice, care pot fi ncadrate cu uurin n domeniul educaiei ecologice, sunt regsite n
lucrrile lui Aristotel sau J.J.Rousseau, care subliniaz importana integrrii omului i
mai ales a tnrului n natur, astfel nct s se asigure o dezvoltare deplin a
potenialitilor sale bio-psiho-sociale.
De-a lungul timpului, educaia ecologic a primit mai multe accepiuni: studiul
naturii, educaie n afara colii, educaia pentru conservarea naturii, educaia pentru
mediu, despre mediu, n mediu, prin mediu. Muli autori consider educaia ecologic
mai mult dect o disciplin colar (chiar dac n unele ri apare ca o materie colar
obligatorie), ct i o pregtire pentru via i un aspect al vieii n care tinerii s poat
Principii ale educaiei ecologice:
Considerarea mediului n totalitatea sa;
Proces continuu;
Interdisciplinaritate;
Focalizarea pe probleme actuale sau poteniale de
mediu;
Utilizarea diferitelor abordri educaionale.
Recomandri:
nelegerea
complexitii
mediului
Reorientarea
disciplinelor
colare spre
educaia ecologic
Asigurarea
legturii educaiei
ecologice de viaa
concret
Asigurarea
cunoaterii
legislaiei de mediu
Educaia
ecologic
Scopuri:
Contientizarea problemelor
de mediu
Formarea de cunotine,
deprinderi, principii
Crearea de noi
comportamente fa de
mediu
Legat de
dezvoltarea
durabil
Realizat n, prin,
pentru i despre
mediu
78
interveni prin aciune direct pentru a asigura o evoluie a societii umane n
compatibilitate cu mediul natural.
Beneficiile introducerii educaiei ecologice n coal, indiferent de modalitatea de
aplicare aleas, sunt evidente, att pentru profesori, ct i pentru elevi, deoarece educaia
ecologic presupune mai multe avantaje:
prezint caracter de atractivitate pentru elevi, implicnd aspecte actuale, critice,
relevante;
permite o abordare interdisciplinar, ca i mbinarea tratrii sectoriale a problemelor
(pe discipline cum ar fi: biologie, chimie, geografie) cu cea holist;
stimuleaz desfurarea lucrului n echip;
contribuie la dezvoltarea creativitii i gndirii (prin identificarea i rezolvarea
problemelor);
ncurajeaz participarea la aciuni sociale, civice concrete i luarea deciziilor n
funcie de valori morale conceptualizate.
Pornind de la recomandrile Conferinei de la Tbilisi, obiectivele educaiei ecologice
n coal pot fi structurate astfel:
Sensibilizarea fa de natur i creterea responsabilitii la problemele de mediu prin
informarea opiniei publice;
Cunoaterea aprofundat a aspectelor eseniale ale mediului n totalitatea sa (natural,
construit, tehnologic);
Formarea de priceperi i deprinderi de observare, experimentare i cercetare;
Formarea unei etici ecologiste (atitudini, principii, convingeri);
Crearea de noi comportamente individuale, grupale i sociale care s reflecte
preocuparea fa de meninerea calitii mediului i capacitatea de aciune direct,
concret n luarea deciziilor cu impact asupra mediului (fig. V.2)
Figura V.2 Obiectivele educaiei ecologice
Sensibilizare i receptivitate fa de natur
Cunoaterea
aspectelor
eseniale ale
mediului
Obiectivele
cadru ale
educaiei
ecologice
Crearea de noi
comportamente
individuale,
grupale,
sociale
Formarea
priceperilor,
deprinderilor de
observare a naturii
Formarea eticii
ecologiste
79
Oamenii trebuie s simt c fac parte din natur i s-i dezvolte simul
responsabilitii fa de aceasta. De asemenea, ei trebuie s aib alternative i
posibilitatea de a alege i trebuie s fie penalizai pentru comportamente neadecvate fa
de natur.
Primul pas trebuie fcut prin educaia formal: educaia ecologic nu trebuie
limitat la studiul tiinelor biologice. Educaia adulilor este necesar s se focalizeze pe o
mai bun nelegere a problemelor de mediu i a faptului c practicile distructive pentru
natur sunt inacceptabile ntr-o societate modern.
n coal abordarea educaiei ecologice prezint anumite particulariti
metodologice.
Schema logic de abordare a educaiei ecologice prezint urmtoarele etape (fig.V.3)
Figura V.3 Etape ale formrii comportamentului ecologic
Perceperea i observarea naturii
Definirea senzaiilor i sentimentelor
dobndite n urma perceperii mediului
nconjurtor
Implicarea personal
Asumarea responsabilitii
Alctuirea unei strategii de aciune
asigur adoptarea comportamentului
ecologic
trecerea spre aciunea concret
ncepnd chiar cu ciclul primar se pot utiliza diferite tipuri de activiti alternative
privind educaia ecologic. Astfel de activiti urmresc:
sensibilizarea - prin lecturi: Gndcelul de Elena Farago; Legendele faunei;
Legendele florei; Scrisoare din Delta Dunrii de Mihai Platon;
identificarea (roci, plante, animale, etc.);
percepia (zgomote, culori etc.);
observarea: liber i cu tem;
explorarea mediului natural din zon
msurarea (temperatur; nebulozitate; viteza vntului etc.);
informarea;
documentarea;
vizionarea unor filme documentare (Migraia psrilor);
colectarea de materiale din natur (frunze, scoici, ramuri, stuf, miori de primvar);
ntlnirile cu agenii ecologi, observatori meteo, silvicultori, pescari n vederea
documentrii i a orientrii profesionale;
lucrul pe grupe (activiti de plantare i ngrijire a pomilor);
activitile cu ntreaga clas;
jocurile de rol (anotimpuri, relaii om-natur, n poian, La pescuit);
panoul pentru ntrebri (formularea de ntrebri care s genereze ipoteze verificabile
experimental);
rezolvarea de rebusuri viznd: procese de ntreinere a vieii, aspecte ale vremii, surse
de poluare etc.
80
amenajarea de miniparcuri i spaii verzi;
vizitele, excursiile, drumeiile;
ngrijirea unor animale slbatice (ntlnite n excursii, drumeii);
concursurile de pescuit n perioade admise;
aciunile de igienizare a clasei, colilor, mprejurimilor.
Un exemplu de activitate cu ntreaga clas este jocul ghemului. Scopul jocului este s
se alctuiasc un lan trofic i s contientizeze necesitatea meninerii lanului trofic. Elevii vor
purta un ecuson cu numele unui element al lanului trofic. Se va ncepe cu energia solar (cadrul
didactic). Acesta va avea n mn un ghem. Va pstra captul firului i va arunca ghemul cu a
ctre urmtorul element (iarb, alge, frunze). Copilul care va fi planta va alege un animal care ar
putea s-l mnnce (arpe, cerb, oarece etc.) i i va arunca ghemul innd n continuare de fir.
Urmtorul elev va arunca ghemul unui carnivor (uliu, vulpe, broasc) innd i el de fir. Cnd
ghemul ajunge la un animal de prad care nu poate fi mncat de altul, acesta va muri de btrnee
i ghemul va fi dat furnicilor, bacteriilor care atac un corp nensufleit i transfer energia
animalului n sol, iar ghemul se ntoarce din nou la Soare marcnd nceputul unui nou ciclu.
Copiii se vor afla n faa unei adevrate reele, pe msur ce ghemul este deirat. Se va cere
copiilor s distrug o parte a reelei printr-o aa zis catastrof natural pentru a observa cum este
afectat lanul i pentru a demonstra interdependena dintre verigile lanului trofic.
n gimnaziu i liceu de asemenea se pot utiliza diferite tipuri de joc (carnaval,
concurs, de construcii, de cuvinte, cu desene, de dezvoltare a simurilor, de dramatizare,
mim, travestire, de enigmistic, ghicitori, ndemnare i abilitate, micare n natur, de
perspicacitate, logic, isteime, tiinifice,umoristice), observaii n teren, metode
alternative de evaluare etc.
ntr-un joc de rol, colectivul de elevi este mprit n grupe i cte un reprezentant al
fiecrui grup va extrage un bilet cu urmtoarele notaii: gunoaie, plante, animale, materiale
reciclabile, obiecte noi. Fiecare persoan din grupul cruia i aparine (5 copii), va fi un astfel de
obiect. De exemplu: gunoaiele pot fi: resturi alimentare, pungi de plastic, cutii de conserve,
detergent, bere, etc.; materialele reciclabile pot fi: pahare, ziare, cutii metalice, etc.; obiecte noi
pot fi: caseta video, pahar etc. Elevii dialogheaz ntre ei, personificnd fiecare obiect n parte.
n cadrul observaiilor de teren, elevii pot ntocmi fie de observaie, iar n cadrul
metodelor alternative de evaluare pot fi amintite: fie de evaluare/autoevaluare, liste de
control/verificare, scri de evaluare, investigaie, proiect, referat, eseu, portofoliu.
Rezult din cele prezentate c coala trebuie s se implice mai mult n educaia
ecologic. Acumulrile realizate la vrsta colar nu trebuie s fie numai de ordin
cantitativ, ci trebuie s conduc la asumarea unor roluri i responsabiliti. La orice nivel
al colaritii, educatorii ar trebui s se axeze pe dezvoltarea facultilor afective mai nti
i apoi s supraliciteze valenele cognitive. Ei ar trebui s dea elevilor ocazia de a explora
mediul nconjurtor n imediata apropiere a colii i s le mobilizeze n acest sens toate
simurile.
81
3. EDUCAIA PENTRU SNTATE
Dreptul la sntate este unul dintre drepturile fundamentale ale omului. Conform
Organizaiei Mondiale a Sntii, sntatea individului este definit drept o stare de
bine fizic, mental i social i nu doar absena bolii sau a infirmitii. De aceea din
perspectiv public sntatea constituie unul dintre obiectivele cele mai vizate de
politicile i strategiile guvernamentale din ntreaga lume. nc n 1977, statele membre
ale OMS, printre care i Romnia, au decis ca elul principal al guvernelor s fie
realizarea unei stri de sntate a ntregii populaii a globului.
Una dintre principalele ci de promovare a cunotinelor corecte privind sntatea
i formarea unor atitudini i deprinderi indispensabile unui comportament corect i
sntos este educaia pentru sntate n coal. n multe ri, aceasta este disciplin
obligatorie n coli ncepnd chiar din clasa I.
i n ara noastr a fost iniiat un program naional intitulat Educaia pentru
sntate n coala romneasc, adresat cadrelor didactice, elevilor, prinilor acestora i
ntregii comunitii. Au fost elaborate oferte de curriculum colar de educaie pentru
sntate ca disciplin opional, cu urmtoarele obiective:
educarea populaiei colare pentru un stil de via sntos i, n mod indirect,
educaia adulilor;
accesul la o informaie corect, avizat, att n mediul urban, ct i n cel rural;
diminuarea numrului de mbolnviri i reducerea comportamentelor cu risc
pentru sntate;
creterea calitii actului medical.
Programul naional Educaia pentru sntate n coala romneasc ofer n
ansamblul su dezvoltarea componentei de educaie pentru sntate, att n cadrul unui
curriculum, ct i ca activiti extracurriculare i extracolare. Elaborarea curriculum-ului
de educaie pentru sntate a urmrit totodat adecvarea acestuia la contextul
sociocultural naional, racordarea lui la evoluiile nregistrate n plan internaional,
coerena manifestat n relaia dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt,
pertinena curriculum-ului i transparena acestuia n raport cu obiectivele educaionale
i articularea optim a fazelor procesului curricular n ansamblul su (proiectare,
elaborare, aplicare, revizuire).
Curriculum-ul de educaie pentru sntate poate fi elaborat n variant modular.
Concepia organizrii modulare a coninuturilor i aparine lui DHainaut conform cruia
un modul didactic trebuie s satisfac urmtoarele cerine fundamentale:
- s prezinte sau s defineasc un ansamblu de situaii de nvare;
- s posede o funcie proprie, specificat cu grij i s vizeze obiective bine definite;
- s propun probe n vederea orientrii celui ce studiaz i /sau a acelui ce pred i
s le ofere un feed-back;
- s poat s se integreze n itinerariile i logicile nvrii.
Orice organizare modular ofer o baz flexibil pentru aplicarea educaiei pentru
sntate n cadrul orelor de curriculum la decizia colii. Pentru nvmntul primar i
gimnazial programele conin :
- obiective cadru;
- obiective de referin i exemple de activiti de nvare;
- lista orientativ de coninuturi;
82
- exemple de modaliti de adaptare i selectare a obiectivelor de referin i a
coninuturilor la nivelul fiecrei clase;
- sugestii metodologice i de evaluare formativ.
Pentru nvmntul liceal programele conin:
- competene generale;
- valori i atitudini;
- competene specifice i coninuturi;
- modaliti de adaptare i selectare a competenelor i a coninuturilor la nivelul
fiecrei clase;
- sugestii metodologice i de evaluare formativ.
Astfel structurate programele permit profesorilor i nvtorilor selecia i
adaptarea coninuturilor propuse n funcie de achiziiile elevilor, dar i de ali factori cum
ar fi caracteristicile grupului de elevi ( vrst, mediu social i colar), resursele didactice
disponibile etc. Unele teme (prevenirea transmiterii HIV/SIDA) pot fi abordate n
legtur cu anumite capitole de legislaie, igien, sntate mintal, prevenire a
consumului de substane toxice, violen etc.
4. EDUCAIA INTERCULTURAL
Astzi n lumea contemporan, n condiiile creterii contactelor, a interaciunilor,
indivizii i societatea, n general, acord o atenie tot mai mare dimensiunii culturale a
existenei. n aceste condiii, educaia intercultural urmrete dou categorii de
obiective:
primul se refer la pstrarea diversitii culturale a populaiei colare care
vizeaz pe de-o parte adaptarea educabilului la mediul su propriu, la cultura sa
particular, iar pe de alt parte adaptarea la mediu n condiiile de coexisten a
mai multor grupuri culturale;
al doilea obiectiv definete specificitatea educaiei interculturale prin aceea c
ea promoveaz interaciunea cultural, cultura conjugat. Ca instrument de
transmitere a motenirii culturale acest tip de educaie i propune s
evidenieze toate culturile, n diferenele lor specifice cu bogiile lor
indispensabile.
Cele dou categorii de obiective pot conduce la formarea unor atitudini, conduite,
comportamente interculturale cum ar fi : deschiderea spre alte culturi, atitudinea de a
percepe pozitiv ceea ce nu este al nostru, atitudinea favorabil de a explora moduri
existeniale diferite n vederea deschiderii ctre alii, performana de a cuceri identiti
mai largi, mai globale precum cea de cetean european, cetean al lumii fr ns a
renuna la propriile noastre identiti, capacitatea de a recunoate, de a relativiza
propriile repere etno-socio-centriste fr a le renega dar i fr a le transforma n ceva
absolut.
Educaia intercultural n coal presupune parcurgerea a dou etape: formarea
capacitii de a recunoate inegalitatea, prejudecile, injusteea, rasismul etc.;
dobndirea de cunotine, abiliti care i vor ajuta s nfrunte i s schimbe asemenea
mecanisme. Lipiansky (1979) arta n acest sens c a nva recunoaterea diverselor
83
coduri culturale diferite, a ti s comunici ntr-un context intercultural, a lua cunotin de
propria identitate cultural, a fi capabil de a trece dincolo de stereotipuri i prejudeci, de
a cunoate mai bine instituiile, caracteristicile sociale, formele de vieuire din diversele
ri europene, acestea ar putea s fie obiectivele unei practici interculturale lrgite n
educaie.
Educaia intercultural presupune, deci, o nou manier de concepere i
implementare a curriculum-ului colar i o nou atitudine relaional ntre profesori-elevi-
prini, deschizndu-se noi ci de manifestare a diversitii i diferenelor prin cultivarea
unor atitudini i comportamente de respect i de acceptare a diversitii.
Problema comunicrii interculturale n nvmnt conduce la soluionarea unor
probleme cum ar fi : perceperea de ctre profesori a diferenelor culturale, adaptarea de
ctre acetia a stilului comunicativ la profilul cultural al elevilor, nelegerea i
valorificarea potenialelor culturale diferite ale elevilor i contribuia lor ( a profesorilor),
precum i a elevilor i prinilor la dezamorsarea unor tensiuni interculturale. Pentru
rezolvarea acestor probleme, educaia intercultural reprezint o pist de importan
primordial.
Planul de nvmnt ca i programele analitice ar trebui s fie structurate astfel
nct s formeze la elevi o contiin european i universal; nc din clasele primare
este de dorit s se cultive respectul i solidaritatea fa de cultura altor popoare. Pentru
aceasta cteva valori-cheie trebuie s-i fac loc n programele colare i n procesul de
nvmnt: aspiraia ctre democraie, respectul drepturilor omului, respectul drepturilor
copilului, justiia social, echilibrul ecologic, tolerana i pacea, tradiiile culturale etc.
Formele de realizare a educaiei interculturale sunt aceleai cu cele ale oricrui tip
de educaie: educaie formal, activiti nonformale, influene informale exercitate n
afara perimetrului colar.
Metodologia educaiei interculturale este cea a unei pedagogii active i
participative care s solicite interesul i creativitatea elevilor i care s le permit s se
exprime, s comunice i s colaboreze ct mai bine. La acestea se pot aduga i alte tipuri
de activiti: realizarea de proiecte, anchete prin interviuri, jurnale de clas, jocuri de rol,
povestiri, recitri de poezii, studii de caz, dezbateri asupra unor probleme, exerciii de
reflecie critic i constructiv etc.
n cadrul unui curriculum intercultural, activitile s-ar putea realiza n
urmtoarele variante:
la nivel extracurricular, educaia intercultural presupune organizarea unor
activiti care s implice comunitate mai larg, activiti n care elevii i
prinii au oportunitatea de a se cunoate mai bine, de a coopera, de a tri
mpreun diferite evenimente: serbri interculturale, lectorate cu prinii,
drumeii, excursii, ntlniri, srbtorirea zilelor de natere ale copiilor, cercuri
i eztori n care sunt aduse n atenia celorlali obiceiurile i tradiiile
diferitelor grupuri socio-culturale. Activitile extracurriculare au avantajul
de a-i ajuta pe elevi s experimenteze situaii din viaa cotidian a altor
culturi, s cunoasc obiceiuri i tradiii diferite de-ale lor, s coopereze n
realitatea activitilor comune, s nteleag c diversitatea cultural este o
surs i nu o barier, s se antreneze n activitile de interes comunitar, s
cunoasc eroi, personaliti ai comunitii locale, s cunoasc mecanismele
84
de funcionare ale comunitii n care triesc i elemente de istorie ale acestei
comuniti;
educaia intercultural la nivelul curriculum-ului la decizia colii i gsete
materializarea n propunerea unor discipline opionale care s promoveze
valorile interculturale: interdependen, toleran, respectul fa de sine i
fa de ceilali, empatie, cooperare, descoperire, depirea prejudecilor,
nonviolen, schimb, demnitate, recunoatere. Curriculum-ul la decizia colii
este calea prin care educaia intercultural poate fi introdus n coal sub
forma unor discipline opionale sau sub forma unor serii de proiecte care s-i
angajeze pe elevi n activiti de cooperare;
educaia intercultural la nivelul curriculum-ului nucleu presupune
identificarea obiectivelor i coninuturilor din programele curriculum-ului
nucleu care pot promova aceast educaie. nvarea prin cooperare face
corelaie cu activiti didactice, strategiile utilizate n acelai scop fiind:
jocurile de rol, lectura explicativ, corespondena, programele de mentorizare
etc.
n concluzie, trebuie s spunem c munca efectuat n spiritul educaiei
interculturale trebuie i evaluat. n evaluare se va pune accent att pe calitatea
mijloacelor sau activitilor realizate, ct i pe calitatea raporturilor a cror dezvoltare o
permit aceste mijloace i activiti i eficacitatea utilizrii lor.
Pe parcursul tuturor activitilor ntreprinse, trebuie s ne gndim la faptul c
schimbrile care au avut loc i care au bulversat acest nceput i sfrit de secol, au avut
diverse influene asupra tinerilor. Ca urmare, educaia este invitat la promovarea unei
educaii pentru respectarea drepturilor umane, care depesc etnocentrismul; dac ea
poate face n aa fel nct noile generaii s recunoasc rolul esenial al
interdependenelor i interaciunilor i s-i nsueasc activ o manier mai constructiv
i dinamic a drepturilor omului n viziune intercultural, se poate spera c ea va pregti
aceste noi generaii s neleag mai bine noile mize care se contureaz pentru societile
noastre i le va asigura o dezvoltare nu numai economic, ci i social, cultural, solidar,
durabil.
5. EDUCAIA PENTRU PARTICIPARE I DEMOCRAIE
Scopul acestui tip de educaie este de a promova, consolida i proteja cultura
democratic a drepturilor i responsabilitilor care reprezint drumul ctre aciunea
voluntar, eficient i susinut a cetenilor; deci, ea se leag de cunotinele fiecruia i
angajamentul fa de valorile democratice mprtite, dar i de instituiile democratice
care garanteaz protejarea i mbuntirea acestor valori.
Educaia pentru participare i democraie se leag de : abordarea
interdisciplinar a studiului pentru schimbare democratic; dezvoltarea i mbinarea
unor caliti i competene specifice cognitive, afective i practice prin care individul
rspunde mai bine la nevoile democraiei participative; achiziionarea i consolidarea pe
parcursul vieii a drepturilor i responsabilitilor ceteneti; cooperarea i
parteneriatul n elaborarea i implementarea strategiilor educaionale pentru atingerea
scopurilor societii civile; dezvoltarea tridimensional a individului (o dimensiune
cognitiv, o dimensiune afectiv i o dimensiune social).
85
Aptitudinile create prin educaia pentru participare i democraie sunt : aptitudini
legate de gndirea critic i argumentare; aptitudini creative i productive; aptitudini
pentru soluionarea problemelor; aptitudini de apreciere i evaluare; aptitudini necesare
pentru aplicarea cunotinelor; aptitudini de gndire etic. Sunt de asemenea i anumite
aptitudini specifice legate de comportamentul social: aptitudini pentru participare;
aptitudini de munc n echip i cooperare; aptitudini de dezbatere, negociere i
compromis; aptitudini legate de interculturalitate; aptitudini de mediere i facilitare;
aptitudini de prevenirea i rezolvare a conflictelor; aptitudini de conducere democratic;
aptitudini pentru lobby.
n ceea ce privete metodologia educaiei pentru participare i democraie, aceasta
urmrete: interdependena dintre obiective, coninuturi i demersul metodologic al
acestui tip de educaie. Acesta din urm implic luarea n considerare a unei varieti de
factori condiionali i de anumite variabile.
Factorii condiionali sunt:
- grupa de vrst a celor care nva;
- capacitile individuale de nvare;
- mediul de provenien socio-economic a celor care nva;
- cunotinele deja acumulate;
- experienele legate de socializare.
Variabilele de care trebuie s inem seama sunt:
- nivelul interesului n privina educaiei pentru democraie;
- motivaia;
- nevoile;
- perspectivele sociale (climatul social n mediul de studiu, ansele de viitor n via);
- experienele sociale i de comunicare;
- bariere aprute n calea studiului.
Trebuie reinut faptul c metodele n educaia pentru democraie nu sunt nite
concepte simplificate, privite n sensul de cum trebuie predat, adic doar ca nite forme
de instruire centrate pe profesor. Ceea ce caracterizeaz educaia pentru participare i
democraie este percepia sa ca un concept pedagogic coninnd selecia motivat a unei
teme sau a unui subiect, formularea obiectivelor care trebuie atinse, organizarea
procesului de studiu, selectarea unei strategii de predare, prezentarea coninutului i
evaluarea rezultatelor.
Predarea modern n vederea realizrii unei educaii pentru participare i
democraie nu este limitat la o singur metod, ci se combin 3-4 metode ntr-o singur
secven de nvare. Se aleg strategii pedagogice de predare multiple, problema
important fiind aceea a combinrii ct mai adecvate a metodelor n funcie de cel care
nva, de mediul de nvare i de resursele disponobile pentru procesul de nvare.
Selecia subiectului sau a temei
Selectarea temelor depinde de 5 aspecte:
- informaia disponibil i/sau necesar a fi transmis;
- relevana temei pentru cel care nva;
- ateptrile transmitorului n privina intereselor celui care nva;
- contextul (condiiile) socio-economic de existen a celui care nva;
86
- cerinele curriculare n privina subiectului respectiv, adic stabilirea cadrului
educaional, formal i instituional.
Formularea obiectivelor
Obiectivele trebuiesc formulate n concordan cu factorii condiionali i
variabilele enumerate. Obiectivele centrale pentru predare i nvare n educaia pentru
participare i democraie sunt:
- abilitatea de a analiza probleme i conflicte sociale i politice actuale;
- achiziionarea cunotinelor legate de premisele istorice ale crerii cadrului democratic;
- abilitatea de reflecie i critic;
- instruirea pentru nvare autonom, cercetare direcionat i studii aprofundate,
- instruirea pentru participarea practic la activiti socio-politice.
Organizarea procesului de tansmiter:
Orice strategie de transmitere sau de predare trebuie s cuprind patru aspecte.
- un proces de transmitere adecvat pe subiectul selectat;
- complexitate tematic adecvat la factorii condiionali care l influeneaz pe cel care
nva;
- aplicabilitatea principiilor didactice pe subiect;
- disponibilitatea resurselor necesare procesului de transmitere, adic materiale, mijloace
media, informaii.
Metode de prezentare a subiectului
Formele alese pentru prezentarea subiectului vor depinde de cadrul educaional,
de obiective, de timp, de resurse i de mijloacele media disponibile la timpul respectiv.
Cele mai frecvent folosite metode n educaia pentru democraie sunt metodele bazate pe
experiene, metode bazate pe mijloace media i metode bazate pe analiz.
Metode bazate pe experien
Forme de experien: totalitatea experienelor acumulate deja de elevi n familie, n
grupurile de prieteni, n viaa public (sunt experiene deja existente); experiene
instructive, adic experiene dobndite prin activiti n cadrul clasei i n afara ei.
Metode aplicate
Acestea sunt: ntlniri cu ali oameni (observare, interviuri, consultarea experilor);
simularea sau interpretare de roluri (simulri de audiene, dezbateri de procese penale, de
tribunale), metode de producie (de materiale informative, texte, filme, casete video, piese
de teatru, afie etc.).
Metode bazate pe mijloace media
Mijloacele media pot fi n acelai timp un domeniu al educaiei pentru democraie (adic
influena mijloacelor media asupra vieii de zi cu zi, asupra profesiunii, societii), un
mijloc al procesului de nvare (comunicare de la distane mari, acces la forme complet
noi de predare i nvare) sau un subiect al dezbaterii i criticii (critica adus mijloacelor
media de cel care nva, discuii asupra consecinelor folosirii mijloacelor media de ctre
copii etc.).
Mijloace bazate pe analiz
Acestea sunt : studii de caz (descriere, prezentare, analiz a aspectelor concrete, sociale,
politice, economice, legale; motivarea alegerii domeniului i reacia spontan; descrierea
aspectelor, prezentare i discuii, gsirea soluiilor, discuii asupra soluiilor, analiza
consecinelor); analiza textului; analiza mijloacelor media; analiza statistic.
87
Evaluarea rezultatelor urmrete, ca i n cazul educaiei interculturale,
calitatea activitilor realizate i eficacitatea aplicrii acestora.
Din prezentarea succint a unor aspecte ale Noilor educaii rezult necesitatea
proiectrii acestora n planurile de nvmnt, programele analitice i manualelor
colare.
Eficacitatea aplicrii unor asemenea proiecte i realizarea scopurilor urmrite se vor
materializa att ntr-un sistem de cunotine, informaii n domeniile respective, ct i n
priceperi, atitudini i comportamente adecvate.
o Argumentai necesitatea studierii noilor educaii de ctre elevi.
o Precizai avantajele introducerii noilor educaii n coninuturile
nvmntului.
o Realizai un eseu despre problematica noilor educaii din perspectiva
specializrii alese.
o Prezentai importana educaiei ecologice n dezvoltarea personalitii.
o Analizai cteva strategii de educaie ecologic n nvmntul liceal.
o Dai exemple de coninuturi prin care se pot forma conduite interculturale.
o Analizai coninuturile educaiei interculturale cu aplicabilitate n zona de
vest a Romniei.
o Analizai cteva dintre obiectivele programului Educaia pentru sntate n
coala romneasc.
o ntocmii o list de teme referitoare la marile probleme ale lumii
contemporane pe care le putei aborda n cadrul leciilor de biologie.
BIBLIOGRAFIE
1. Cojocaru, Venera Mihaela, Educaia pentru schimbare i creativitate, Editura
2. Cristea, S., Curriculum pedagogic, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic
R.A.,Bucureti, 2006
3. Cristea, V., Denayer, S., Herremans, J.,-P., Goia, Irina, Ocrotirea naturii i
protecia mediului n Romnia, Editura Cluj Univ. Press, Cluj-Napoca,
1996
4. Dasen, P., Fundamentele tiinifice ale unei pedagogii interculturale n Dasen
P., Perrgaux C., Rey M., Educaia intercultural, Editura Polirom,
Iai, 1999
5. Delors, J., (coord.), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom,
Iai,2000
6. Dinu, V., Mediul nconjurtor n viaa omenirii contemporane, Editura Ceres,
1988
7. Durkheim, E., Educaie i ecologie, Editura literar, Bucureti, 1974
88
8. Fodor, L., Probleme actuale ale educaiei ecologice, n manuscris, lucrare
perzentat la Zilele Academice Clujene, 14-19 octombrie, 1996
9. Hainaut, D.L.(coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
10. Ionescu,Al., Shleanu, V., Bndu, C., Protecia mediului nconjurtor i
educaia ecologic, Editura Ceres, Bucureti, 1989
11. Jinga, I., Istrate, Elena(coord.), Manual de pedagogie, Editura ALL
Educational, Bucureti, 1998
12. Lipiansky, Edmond Marc, LAme franaise ou le national-Libralisme. Analyse
dune reprsentation sociale, Paris, Anthropos, 1979
13. Thomas, I., Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i
15. http://www.earthwisehome.org/EcologicalEducation.htm
89
Capitolul VI
SISTEMUL DE NVMNT
Obiective:
1. SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA
Sistemul de nvmnt (coala de toate gradele) reprezint factorul esenial al
educaiei. In educaia tinerelor generaii i a adulilor particip ns i ali factori, cum
sunt: profesorul, familia, ntreprinderile (societile comerciale), mass media i grupul
colar, care, mpreun cu coala, alctuiesc sistemul instituional de educaie.
1.1. Conceptul de sistem de nvmnt i funciile acestuia
Denumirea de sistem provine din limba greac - systema (i), care nseamn
ansamblul unor pri, corelate ntre ele.
Dezvoltarea educaiei, n general i cea a nvmntului, ndeosebi, au
determinat apariia treptat, n fiecare ar, a unui ansamblu de instituii colare de
diferite grade, profile i forme, care au alctuit sistemul de nvmnt al acelei ri.
Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul coerent al instituiilor colare
de toate gradele, profilele i formele, dintr-o anumit ar, care este conceput,
organizat i funcioneaz n baza unor principii educaionale, generale, cu caracter
organizatoric, iar unele i cu caracter juridic.Pe lng aceste instituii colare sistemul
de nvamnt cuprinde i alte instituii cum ar fi cluburile, centrele de formare
profesional, taberele colare, radioul, televiziunea etc, dar i diveri ageni sociali cu
care coala are relaii contractuale (biserica) sau consensuale (familia, comunittile
locale).
- definirea conceptului de sistem de educaie;
- definirea i analiza conceptului de sistem de nvmnt i a funciilor acestora;
- cunoaterea structurii sistemului de nvmnt din ara noastr;
- cunoaterea principiilor de organizare i funcionare a sistemului naional de
nvmnt;
Cuvinte cheie: sistem de educaie, sistem de nvmnt, reforma nvmntului,
calitatea nvmntului, spaiul european al nvmntului superior.
90
Sistemul de nvmnt asigur rezolvarea uneia dintre cele mai dificile i
mai importante probleme socio-umane - educaia i pregtirea tinerei generaii, a forei de
munc, a specialitilor. De aceea, n mod firesc, filosoful german Immanuel Kant spunea
c : Educaia este cea mai mare i mai grea problem ce i s-a dat omului spre
rezolvare". n acest context, n Romnia nvmntul este o prioritate naional .
Sistemul de nvmnt din Romnia este un subsistem al sistemului social
global. El prezint la intrare exigenele contemporane, privind educaia tinerei generaii,
ale pregtirii forei de munc i specialitilor, iar la ieire - finalitile, valorizarea i
eficiena instituiilor de instrucie i educaie, obiectivate, n produsul" su specific -
oamenii pregtii, fora de munc, specialitii, capabili s se integreze cu randament i
spirit creator n activitile social-utile. ntotdeauna, ntre fluxurile de intrare i ieire
acioneaz un fenomen de reglare i optimizare denumit conexiune invers (feedback).
Sistemul de nvmnt contemporan din Romnia se caracterizeaz prin
deschidere i dinamism fa de nou, dezvoltndu-se i acionnd n concordan cu
cerinele economico-sociale, eu progresul tiinifico-tehnic i cultural, cu aspiraiile
poporului romn, n condiiile societii civile i a statului de drept, democratic.
Sistemul de nvmnt, asemntor educaiei n general, realizeaz cele trei
funcii educaionale principale i anume (1, p.243):
a) funcia cognitiv, instructiv-educativ i cultural, care-l formeaz pe om
ca homo cogitans (omul care gndete):
b) funcia praxiologic, de munc i aplicare a cunotinelor n practic, care-
l formeaz pe om ca homo faber" (omul care muncete i creeaz):
c) funcia axiologic, de valorificare, de evaluare, care-l formeaz pe om ca
homo estimans" (omul care apreciaz, valorizeaz).
Educaia i invamantul urmresc in ultima instanta realizarea unei personalitii
inzestrat cu caliti care s favorizeze integrarea ct mai activ i rapid in societate. De
aici deriv i alte funcii :
- funcia economic, de pregtire a forei de munc n conformitate cu
nevoile sociale;
- funcia de socializare, de pregtire a forei de munc tinere cu capaciti
de comunicare interuman, cu competene de a lucra in ehip etc. ;
- funcia de dezvoltare i exersare n condiii optime a talentelor,
cultivarea interesului pentru anumite domenii i de sprijinire a afirmrii personalitii
fiecrui tnr.
n Romnia, nvmntul realizeaz idealul educaional bazat pe tradiiile
umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti, contribuind la
pstrarea identitii naionale. El dezvolt ca ideal educaional o personalitate liber,
multidimensional, integral, armonioas, autonom i creativ.
1. 2. Principii de organizare i funcionare a sistemului
naional de nvmnt
1. 2. 1. Conceptul de principii ale sistemului de nvmnt
Principiul (de la latinescul principium nceput, element fundamental
principiu) reprezint norm, legitate sau tez fundamental care asigur orientarea
91
organizrii i funcionrii unui sistem ideatic sau acional, aa cum este i sistemul
educaional sau de nvmnt dintr-o anumit ar.
Principiile sistemului de nvmnt reprezint normele sau legitile
educaionale generale. cu caracter organizatoric i juridic, care asigur orientarea,
organizarea i funcionarea coerent, democratic i eficient a ansamblului instituiilor
colare de toate gradele, profilele i formele din ara noastr in conformitate cu legitile
prescrise de Constituia Romniei i cu prevederile din Declaraia universal a
drepturilor omului(1948).
n Romnia, potrivit legii, se promoveaz principiile nvmntului
democratic i se garanteaz dreptul la educaie general i difereniat, pe baza
pluralismului educaional, n beneficiul individului i al ntregii societi .
1. 2. 2. Principiile sistemului de nvmnt din Romnia
n conformitate cu prevederile Declaraiei universale a drepturilor omului"
(O N. U. - 1948), ale Constituiei Romniei (1992), a1e Legii nvmntului (1995 i
modificrile ulterioare) i avndu-se n vedere realizrile valoroase ale nvmntului pe
plan mondial i din ara noastr, n condiiile dezvoltrii democratice ale statului de drept
i ale economiei libere, s-au stabilit i se aplic urmtoarele principii, care stau la baza
organizrii i funcionrii sistemului de nvmnt:
Dreptul la nvtur, asigurat tuturor cetenilor Romniei, fr nici o
discriminare
Articolul 5 al Legii nvmntului arat c cetenii Romniei au drepturi egale
de acces la toate nivelurile i formele de nvmnt, indiferent de condiia social i
material, de sex,ras, naionalitate, apartenen politic sau religioas; statul promoveaz
principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul la educaie difereniat;statul
promoveaz principiile educaiei permanente.
Deci, n condiiile statului de drept, democratic, n Romnia toi cetenii patriei
au drepturi i anse egale la. nvtur, fr nici o discriminare de natur social sau
material, de sex, ras, etnie, religie, politic etc., garantndu-se dezvoltarea i afirmarea
personalitii, dobndirea unei culturi i calificri profesionale, a unei educaii
difereniate, n conformitate cu rezultatele n pregtire i aptitudinile fiecruia.
n virtutea drepturilor i anselor reale la nvtur trebuie fcute eforturi pentru a
asigura drepturi i anse egale la nvtur, fr nici o discriminare de natur social sau
material, de sex, ras, etnie, religie, politic etc., garantndu-se dezvoltarea i afirmarea
personalitii, dobndirea unei culturi i calificri profesionale, a unei educaii
difereniate, n conformitate cu rezultatele n pregtire i aptitudinile fiecruia.
n acest context, dreptul la nvtur nu presupune promovarea automat,
fr acoperire, dintr-o clas n alta, dintr-un an de studiu sau grad de nvmnt n altul,
existnd astfel posibilitatea corigenelor i repeteniei.
Dreptul la nvtur pentru toi cetenii rii necesit i asigurarea dreptului la
nvtur i la integrarea socio-profesional i a diferitelor categorii de handicapai -
neuropsihici, senzoriali, motorii etc., prin dezvoltarea corespunztoare a nvmntului
92
special. De asemenea, potrivit legii, acest principiu presupune i asigurarea. dreptului i
anselor egale la nvtur, pe toate treptele de nvmnt i pentru anumii tineri din
diferite ri ale lumii.
nvmntul principal de stat, dar i nvmnt particular i
confesional
Cea mai mare parte a nvmntului de toate gradele, profilele i formele din
Romnia este organizat de ctre stat. Statul, prin Ministerul Educaiei i Cercetrii,
asigur organizarea i funcionarea instituiilor colare de toate gradele, profilele i
formele sub toate laturile lor organizatorice, de coninut, didactice i de evaluare.
Desigur, funcia de coordonare a Ministerului Educaiei i Cercetrii se
mbin cu funcia de cooperare cu organele de stat beneficiare ale nvmntului, cu
organele puterii locale, inspectoratele colare i agenii economici, n condiiile unei
descentralizri, autonomii colare, mai ales a autonomiei universitare i a acreditrii.
n Romnia, cu avizul Consiliului Naional de Evaluare si Acreditare
Academic - CNEAA, aviz confirmat de Ministerul Educaiei Naionale i aprobat de
Guvern, persoanele particulare, anumite organizaii, asociaii i ageni economici cu
caracter privat pot organiza nvmnt particular de toate gradele.
nvmntul particular reprezint o alternativ, att competiional, ct i
pentru cuprinderea n nvmntul liceal, profesional. i universitar a unui numr mai
mare de tineri. Concurena loial n nvmnt, ca n toate domeniile vieii sociale,
reprezint o condiie a progresului acestuia, a pregtirii calitativ superioare a tineretului
studios.
n Romnia, cu avizele Departamentului pentru culte i a Ministerului
Educaiei Naionale, cultele pot organiza nvmnt confesional de diferite nivele pentru
pregtirea personalului de cult.
nvmntul confesional pentru pregtirea personalului de cult este organizat i
n cadrul nvmntului de stat, potrivit legii.
n ara noastr, se pot organiza alternative educaionale de genul Waldorf, Step by
Step, Freinet, Montessori etc., cu aprobarea Ministerului Educaiei Naionale pe baza
evalurii i validrii acestora.
nvmnt de toate gradele n limba romn; nvmnt i n limba
minoritilor naionale i ntr-o limb de circulaie internaional
In Romnia, potrivit prevederilor Constituiei i ale Legii nvmntului,
studiul n coal al limbii romne, ca limb oficial de stat, este obligatoriu, pentru toi
cetenii romni, indiferent de naionalitate . n consens cu aceste prevederi, planurile de
nvmnt trebuie s cuprind un numr necesar de ore care s asigure nsuirea
temeinic a limbii romne ca limb oficial de stat, iar documentele colare oficiale se
intocmesc n limba romn.
Avnd la baz standardele internaionale privind drepturile persoanelor ce
aparin minorittilor naionale, n Romnia, potrivit legii, se asigur studiile i instruirea
93
elevilor n limba minoritilor naionale, cu condiia ca limba i literatura romn, istoria
i geografia Romniei s se predea i s se examineze n limba romn.
In Romnia n conformitate cu necesittile pregtirii specialitilor pentru
exercitarea n bune condiii a relaiilor externe de toate genurile, statul organizeaz uniti
de nvmnt i n limbi de circulaie internaional.
Sistemul de nvmnt romnesc ofer posibilitatea funcionrii unor
instituii de nvmnt superior cu structuri i activiti multiculturale pentru promovarea
convieuirii interetnice armonioase i integrrii la nivel naional i european. n unitile
de nvmnt cu predare n limba minoritilor naionale este obligatorie nsuirea
terminologiei de specialitate n limba romn.
nvmnt bazat pe libertatea contiinei i a dreptului la conduita
religioas
n strns corelaie cu prevederile Declaraiei universale a drepturilor
omului, Constituiei Romniei i Legii nvmntului, n nvmntul romnesc se
aplic principiul libertii contiinei, a gndirii i opiniilor, ca i a dreptului la credin i
la o anumit religie, care nu pot fi ngrdite sub nici o form.Planurile de nvmnt
primar,gimnazial, liceal i profesional au ca disciplin colar religia. Aceasta este
obligatorie n nvmntul primar, opional n cel gimnazial i facultativ n
nvmntul liceal i profesional. Elevul ,cu acordul printelui sau tutorelui legal, i
poate alege pentru studiu religia i confesiunea.
Acest principiu presupune manifestarea spiritului de toleran, de nelegere i
respect reciproc, n aa fel nct nimeni s nu poat fi constrns la o credin religioas
contrar convingerilor sale, putnd convieui panic i constructiv ceteni religioi, atei
i agnostici.
n acest context, nvmntul nostru asigur att pregtirea tinerilor n pas cu
cele mai noi cuceriri ale tiinei, tehnicii i culturii, ct i educaia lor religioas, prin
predarea n nvmntul preuniversitar a religiei ca obiect de nvmnt,
corespunztor opiunii elevului fa de o anumit religie, potrivit legii.
nvmnt general i obligatoriu
n Romnia, pentru a realiza o cultur general elevat i temeinic, o
orientare colar corespunztoare, ansele relativ egale tinerilor pentru intrarea n
nvmntul liceal i profesional, ct i pentru integrarea n activitatea social-util, legea
prevede un nvmnt general i obligatoriu de 9 ani, obligativitate care nceteaz la
vrsta de 17 ani (conform Legii nvmntului nr. 84 din 24 iulie 1995); actualizarea
legii nvmntului din 25 iunie 2003 prevede pentru viitor frecventarea obligatorie a
nvmntului de 10 clase, care nceteaz la vrsta de 18 ani.
Articolul 4 din Legea nvmntului prevede realizarea dezideratelor
nvmntului romnesc prin urmtoarele aspecte:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorii culturii naionale i universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice
prin asimilarea de cunotiine umaniste, tiinifice, tehnice, estetice;
94
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii pe durata
ntregii viei;
d) educarea n spiritului respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al
demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a
respectului pentru natura i mediul nconjurtor;
f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i
practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile,
productoare de bunuri materiale i spirituale.
nvmntul de stat gratuit i cu faciliti diverse pentru toate gradele de
nvmnt
Pentru a se realiza absolvirea nvmntului general i obligatoriu, dar i
frecventarea celorlalte trepte, se asigur gratuitatea acestuia, manifestat prin faptul c nu
se percep taxe colare, statul suportnd de la buget sau din bugetele locale cheltuielile
necesare.
De asemenea, statul asigur diverse faciliti pentru toate gradele de
nvmnt prin subvenii de la bugetul de stat pentru construcii colare, pentru dotarea
tehnico-material i pentru pregtirea personalului didactic, pentru burse acordate elevilor
i studenilor merituoi i cu dificulti materiale, orfani i urmai ai celor czui n
Revoluia din decembrie 1989 etc.De asemenea, nvmntul poate fi finanat i de ctre
ageni economici i poate fi susinut prin burse, credite de studii, taxe , donaii ,
sponzorizri, surse proprii i alte surse legale.
n cazuri deosebite, statul poate percepe anumite taxe colare, aceasta
fcndu-se cu spirit de discernmnt, n sensul lurii n considerare a gratuitii n general
a nvmntului de stat. n nvmntul particular se percep taxe colare, avndu-se n
vedere c acest nvmnt se organizeaz i funcioneaz din resurse financiare proprii.
nvmnt unitar
n Romnia, pentru a asigura anse egale de pregtire i competen, toate
instituiile de nvmnt de acelai grad, profil i form. sunt organizate i funcioneaz
dup o concepie educaional unitar. Acest principiu este valabil i pentru nvmntul
particular, deoarece i el are ca finalitate acordarea acelorai diplome de studii ca i
nvmntul de stat. Caracterul unitar al nvmntului este dat n principal de un
coninut unitar de organizare i de funcionare, n mod deosebit de un coninut unitar al
nvmntului, oglindit n programe i planuri de nvmnt unitare. (ibidem, p.247)
Desigur, n aceste condiii este posibil competiia loial prin modaliti
diverse de realizare a seleciei coninuturilor i a actului instructiv-educativ, n cadrul
crora pot s-i spun cuvntul profesionalismul, competena i miestria cadrelor
didactice, ca i seriozitatea, capacitatea i efortul susinut al celor care nva, asigurndu-
se astfel obinerea de competene superioare n formarea i pregtirea tinerilor. De altfel,
obinerea locurilor n activitatea social-util prin concurs i apoi activitatea profesional
propriu-zis, dup absolvirea colii sau facultii, vor ierarhiza i aprecia corespunztor
valorile i competenele tiinifice, profesionale i civice obinute.
95
nvmnt accesibil, deschis pentru toate gradele de nvmnt
Ca urmare a unui nvmnt democratic, a dreptului i a anselor egale de
nvtur, n Romnia, oricrui tnr, fr nici o discriminare, care obine rezultate
corespunztoare la nvtur i promoveaz un grad de nvmnt, i se ofer
posibilitatea de a trece ntr-un grad de nvmnt superior celui absolvit, de la
nvmntul primar, pn la cel superior i la doctorat.
Accesibilitatea n toate gradele de nvmnt este asigurat i de caracterul
nvmntului obligatoriu, de gratuitatea acestuia, de facilitile financiare date tinerilor
studeni prin burse, scutiri de taxe etc., n celelalte grade de nvmnt i prin caracterul
unitar al nvmntului.
Desigur, caracterul deschis al nvmntului de toate gradele implic i
concursuri pentru intrarea n nvmntul liceal, profesional, postliceal i superior,
inclusiv la doctorat, acestea fiind determinate de un anumit numr de locuri stabilite n
funcie de cerinele diviziunii sociale a muncii i de nivelul i competena pregtirii,
pentru a ptrunde, ntr-un grad de nvmnt superior i ntr-un anumit profil, tinerii cei
mai merituoi.
n condiiile nvmntului accesibil din Romnia, tinerii supradotai, care
nainteaz n colaritate prin ritm propriu la nvtur, pot promova doi ani de studii ntr-
un an colar.
Caracterul deschis al nvmntului necesit eforturi susinute i rezultate
elevate la nvtur, pentru ca diplomele de studii acordate la terminarea fiecrui
grad de nvmnt s fie acoperitoare, s se bazeze pe competen intelectual i
profesional, pentru a fi omologate pe plan naional i mondial i pentru a face fa
concursurilor profesionale pe care le vor susine absolvenii colilor i facultilor.
Autonomia universitar
nvmntul preuniversitar de stat este coordonat de Ministerul Educaiei i
Cercetrii i Inspectoratele colare, n cooperare cu organele puterii locale, n condiiile
descentralizrii colare.
nvmntul superior dispune de autonomia universitar. Aceasta nseamn
dreptul comunitii universitare de a se conduce, de a-i exercita drepturile academice
fr ingerine ideologice, politice sau religioase, de a-i asuma competene i obligaii
legale.
Domeniile autonomiei universitare sunt stabilite n Carta universitar,
elaborat de fiecare instituie de nvmnt superior, conform legii.
Autonomia universitar asigur democratizarea real a nvmntului
superior, descentralizarea conducerii i realizarea autoconducerii competente i eficiente
a unitilor de nvmnt superior, n condiiile cooperrii cu organele ierarhice de
nvmnt i organismele interesate, Ministrul Educaiei i Cercetrii asigurnd
coordonarea general Autonomia universitar coopereaz cu Ministerul Educaiei i
Cercetrii i prin intermediul unor organisme speciale, aa cum sunt: Consiliul Naional
al Rectorilor, Colegiul Academic universitar, CNEAA, Consiliul Naional de Atestare a
Titlurilor tiinifice etc.
96
Pentru dinamizarea iniiativei i creativitii instituiilor de nvmnt i ale
cadrelor didactice este benefic concepia Ministerului Educaiei i Cercetrii de a nu mai
fi coordonator al detaliilor manageriale executive, ci mai ales un coordonator strateg al
perfecionrii i dezvoltrii nvmntului viitorului.
nvmnt apolitic
Articolul 11 al Legii nvmntului prevede c:
- nvmntul nu se subordoneaz scopurilor i doctrinelor promovate de partide sau de
alte formaiuni politice;
- n unitile i n spaiile de nvmnt se interzic crearea i funcionarea partidelor sau
altor formaiuni politice, precum i desfurarea activitilor de organizare i propagand
politic.
Sistemul de nvmnt ine seama de politica educaional a statului nostru
democratic. n nvmnt, ns, nu se confrunt ideologiile i partidele politice fiind
excluse structura i organizaiile de partid i dominaia acestora.
Politica n nvmnt constituie o piedic grav pentru demersul
intelectului (Fr. Mayo Director general UNESCO).
n nvmnt acioneaz numai orientrile general-umane, valorile i
practicile culturale, tiinifice, profesionale, pedagogico-metodice i moral-civice
corespunztoare unui stat de drept, democratic.
Cadrele didactice i tinerii pot face politic, dac doresc, n cadrul orientrilor
structurilor de partid existente n afara instituiilor de nvmnt, n condiiile
pluripartidismului, al societii civile i democratice. (ibidem, p.249)
Educaie permanent
Educaia permanent deriv din necesitatea continurii instruirii i
autoinstruirii i dup absolvirea colii i facultii, n tot timpul vieii active, a vieii n
general. Aceasta nseamn a ine pasul cu noul, cu cuceririle i realizrile din domeniile
cultural, tiinific, tehnic, economic, medical, pedagogic, etic, juridic i sociouman, n
general pe plan naional i mondial. n acest context, sistemul de nvmnt din Romnia
asigur perfecionarea pregtirii profesionale, tiinifice i culturale, etice etc., a tuturor
cetenilor rii, precum i policalificarea i reciclarea (reconversia) lor profesional dup
caz.
Sprijinirea elevilor cu performane deosebite
In confomitate cu legea, Ministerul Educaiei i Cercetrii poate aproba
organizarea unor uniti de nvamnt sau clase formate din elevi capabili de
performane deosebite.De asemenea, aa cum artam, elevii i studenii cu rezultete
excepionale la nvtur i care dovedesc aptitudini deosebite n nsuirea unei profesii,
pot fi sprijinii material de ctre stat. i ali factori interesai pot subveniona activitile
de performan de nivel naional i internaional ale educabililor.
97
1. 3. Structura sistemului de nvmnt
Structura sistemului de nvmnt obiectiveaz organizarea
nvmntului din Romnia pe nivele (grade), profile,tipuri i forme de instituii
colare ntr-un ansamblu coerent i unitar. Ea mbin, n mod creator, tradiiile i
realizrile colii romneti cu realizrile n acest domeniu pe plan mondial.
Nivelurile funcionale ale sistemului de nvmnt au fost analizate de
Lucien Geminard (5, p. 110-112) :
- nivelul structurii de organizare sau al stucturii de baz a sistemului ce se
refer la relaiile dintre nivelurile (primar-secundar-superior) ,treptele , ciclurile, precum
i dintre acestea i curriculum colar.
- nivelul structurii materiale care evideniaz situia cantitativ i calitativ a
resurselor pedagogice (umane , financiare, informaionale).
- nivelul stucturii de conducere care urmrete raporturile stabilite ntre
decizia managerial i cea administrativ.
- nivelul structurii de relaie ce permite instituionalizarea unor raporturi
contractuale ntre coal, comunitate, ageni sociali, familie etc.
Organizarea nvmntului pe niveluri n concordan cu particularitile de
vrst i individuale ale elevilor asigur coerena i continuitatea instruirii i educaiei.
Sistemul de educaie i formare profesional din Romnia cuprinde (vezi i
fig.VI.1):
1. nvmnt precolar:
- grupa mic
- grupa mijlocie
- grupa mare
- grupa pregtitoare pentru coal
2.nvmntul primar (clasele I-IV)
3. nvmntul secundar:
a). nvmnt secundar inferior - gimnaziul, clasele V-VIII
- ciclul inferior al liceului(clasele IX-X),
coala de arte i meserii
b). nvmnt secundar superior - ciclul superior al liceului, clasele XI-
XII/XIII
- anul de completare(dup caz)
4. nvmnt postliceal
5. nvmnt superior structurat pe 3 niveluri:
- studii universitare de licen
- studii universitare de masterat
- studii universitare de doctorat
6. . nvmnt postuniversitar
- master
- studii academice
98
-studii de specializare
- cursuri de perfecionare postuniversitare
- doctorat
Acestora li se adaug i alte forme de educaie cum ar fi :
7.Educaia permanent
8.nvmnt dechis la distan
9. nvmnt particular
10. nvmnt pentru minoriti
11. nvmnt special
Sistemul naional de nvmnt cuprinde uniti i instituii de nvmnt de stat
i particulare.
Sistemul naional de nvmnt este constituit din ansamblul unitilor i
instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de
instruire i educare. Formele de organizare a nvatamantului sunt: invatamant de zi, seral,
cu frecventa redusa, la distanta, comasat si pentru copiii cu nevoi educative speciale
nedeplasabili, cu colarizare la domiciliu.
99
Tabelul VI.1
nvmnul precolar are ca obiectiv completarea educaiei din familiei,
contribuind la formarea i dezvoltarea fizic, intelectual, afectiv, social etc.,pregtind
copilul pentru ciclul primar. Copiii cu vrste cuprinse ntre 3 - 6/7 ani se pot nscrie n
grdiniele cu program normal, prelungit sau sptmnal. nvmntul precolar se
desfoar pe urmtoarele niveluri: grupa mic, mijlocie i mare, pregtitoare pentru
coal, conform vrstei i abilitilor copiilor. Pentru asigurarea continuitii ntre
nvmntul precolar i cel primar se generalizeaz grupa mare, pregtitoare pentru
coala.
nvmntul primar (clasele I - IV) se organizeaz i funcioneaz, de regul,
cu program de dimineaa n cadrul unitilor de nvmnt cu clasele I - IV, I - VIII sau I
- XII/XIII. n clasa I sunt nscrii copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pn la data
nceperii anului colar. La cererea scris a prinilor, tutorilor sau a susintorilor legali,
pot fi nscrii n clasa I i copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pn la sfritul anului
calendaristic dac dezvoltarea lor psihosomatic este corespunztoare. La cererea scris a
prinilor, tutorilor sau a susintorilor legali, nscrierea n clasa I a copiilor care
100
mplinesc vrsta de 6 ani pn la data nceperii anului colar va fi amnat cu un an.
Scopul principal al curriculum-ului de la acest nivel l reprezint achiziionarea
fundamentelor culturii generale, nsuirea de ctre elevi a cunotinelor , priceperilor i
deprinderilor intelectuale de baz privind cititul, scrisul, socotitul, precum i formarea
deprinderilor de comportare civilizat, de orientare i aciune n spaiul natural i
sociouman corespunztor.
nvmntul secundar este organizat n dou cicluri: nvmntul secundar
inferior i nvmntul secundar superior.
a). nvmntul secundar inferior organizat cuprinde ciclul gimnazial (clasele V - VIII)
i ciclul inferior al liceului (clasele IX - X).
- Ciclul gimnazial se organizeaz i funcioneaz n cadrul unitilor de nvmnt
cu clasele I - VIII, V - VIII, I-XII/XIII sau V - XII/XIII. Accesul absolvenilor clasei a
VIII-a n clasa a IX-a a ciclului inferior al liceului sau a colii de arte i meserii se
realizeaz prin procedura de selecie i repartizare, reglementat conform metodologiei
Ministerului Educaiei i Cercetrii, care se d publicitii pn la nceputul anului colar.
Procedura de selecie i repartizare se bazeaz pe rezultatele evalurii competenelor
dobndite n cadrul ciclului gimnazial. nvmntul gimnazial urmrete urmtoarele
obiective:
- nsuirea elementelor fundamentale de tiin i cultur general, cel puin a
unei limbi strine de circulaie internaional;
- formarea capacitilor generale i de educaie tehnologic, formarea
priceperilor i deprinderilor necesare unei activiti practice generale (profesionalizare),
cerute de nevoile orientrii i seleciei colare i profesionale dup absolvirea
gimnaziului, precum i educaia civic pentru realizarea unei comportri civilizate i a
unor orientri i aciuni corespunztoare n mediul sociouman nconjurtor.
La terminarea gimnaziului se d un examen de capacitate, iar cei care-l
promoveaz primesc un certificat de capacitate, care poate fi nsoit i de o recomandare
asupra aptitudinii colare a absolventului. Pregtirea din gimnaziu asigur, ns, condiiile
continurii pregtirii de specialitate, a obinerii unei viitoare profesionalizri.
- Ciclul inferior al liceului. Ciclul inferior al liceului se organizeaz i funcioneaz
n cadrul unitilor de nvmnt cu clasele I - XII/XIII, V - XII/XIII sau IX - XII/XIII.
nvmntul liceal seral, cu frecven redus i la distan, poate funciona, n condiiile
legii, n uniti de nvmnt stabilite de inspectoratele colare. Absolvenii ciclului
inferior al liceului dobndesc certificat de absolvire, portofoliu personal pentru educaia
permanent i, la cerere, foaia matricol.
Planul de nvmnt cuprinde ariile curriculare: limb i comunicare, matematic i
tiine, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare.
- colile de arte i meserii. colile de arte i meserii pot funciona independent
sau n cadrul unitilor de nvmnt cu clasele I- XII/XIII, V - XII/XIII sau IX -
XII/XIII. n colile de arte i meserii se organizeaz nvmnt pentru profesionalizare,
n scopul calificrii pentru nivel I pe domenii ocupaionale.
101
Absolvenii colilor de arte i meserii dobndesc certificat de absolvire i portofoliu
personal pentru educaie permanent i, la cerere, foaia matricol. Cei care susin i
promoveaz examenul de certificare a competenelor profesionale dobndesc i certificat
de calificare profesional nivel I.
b).nvmntul secundar superior cuprinde ciclul superior al liceului i anul de
completare.
- Ciclul superior al liceului( clasele XI - XII/XIII) se organizeaz i funcioneaz n
cadrul unitilor de nvmnt cu clasele I - XII/XIII, V - XII/XIII sau IX - XII/XIII.
nscrierea n ciclul superior al liceului la cursuri de zi, se poate face n primii doi ani de la
absolvirea ciclului inferior, respectiv a anului de completare, dac la data nceperii anului
colar elevul nu a depit vrsta de 18 ani. n funcie de filier, de profil i de
specializare, durata studiilor n cadrul ciclului superior al liceului este de 2 sau de 3 ani.
nvmntul liceal funcioneaz cu urmtoarele filiere i profiluri:
1) Filiera teoretic cu
- profil umanist
- profil real
2) Filiera tehnologic cu
- profil tehnic
- profil servicii
- profil resurse naturale i protecia mediului
3) Filiera vocaional cu
- profil sportiv
- profil teologic
- profil artistic
- profil pedagogic
- profil arhitectur
- profil militar.
Finalizarea studiilor liceale se atest printr-un certificat de absolvire, care confer
dreptul de acces, n condiiile legii, n nvmntul postliceal, dreptul de susinere a
examenului naional de bacalaureat, respectiv a examenului de certificare/atestare a
competenelor profesionale.
Absolvenii ciclului superior al liceului dobndesc i portofoliul personal pentru
educaie permanent i, la cerere, foaia matricol.
Absolvenii ciclului superior al liceului care susin i promoveaz examenul
naional de bacalaureat dobndesc i diploma de bacalaureat, care le d dreptul de acces
n nvmntul superior, n condiiile legii. Examenul naional de bacalaureat const n
susinerea a doua, respectiv trei probe comune i a trei probe difereniate, n funcie de
filier i profil. Pe baza diplomei de bacalaureat absolvenii ciclului superior al liceului,
indiferent de profilul frecventat, se pot nscrie la concursul de admitere n nvmntul
superior.
Pentru anumite filiere, profiluri, respectiv specializri stabilite de Ministerul
Educaiei i Cercetrii, absolvenii ciclului superior al liceului pot susine examen de
certificare sau, dup caz, de atestare a competenelor profesionale, separat de examenul
de bacalaureat, n condiiile legii, obinnd certificat de calificare profesional nivel III,
102
respectiv atestat de competene profesionale.
Candidaii provenii din nvmntul de stat pot susine examenul de bacalaureat i
examenul de certificare, respectiv atestare a competenelor profesionale, fr tax, de cel
mult dou ori. Prezentrile ulterioare la aceste examene sunt condiionate de achitarea
unor taxe stabilite de Ministerul Educaiei i Cercetrii.
- Anul de completare. Absolvenii colilor de arte i meserii cu certificat de
absolvire i cu certificat de calificare profesional nivel I au dreptul la continuarea
studiilor n nvmntul secundar superior dac urmeaz i absolv anul de completare n
condiiile legii.
Absolvenii anului de completare dobndesc certificat de absolvire, portofoliu
personal pentru educaie permanent i, la cerere, foaia matricol. Cei care susin i
promoveaz examenul de certificare a competenelor profesionale, dobndesc i certificat
de calificare profesional nivel II. Absolvenii anului de completare cu certificat de
calificare profesional nivel II i certificat de absolvire pot continua studiile n ciclul
superior al liceului conform metodologiei elaborate de Ministerul Educaiei i Cercetrii.
nvmntul postliceal este organizat de Ministerul Educaiei i Cercetrii,
din proprie initiativ sau la cererea agenilor economici. Durata pregtirii este de 1-3 ani,
n funcie de complexitatea profesiei. Nomenclatorul specializrilor se stabileste de
Ministerul Educaiei i Cercetrii mpreun cu Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale.
Persoanele juridice care solicit organizarea unei coli postliceale sau colarizarea n
cadrul acestui tip de nvmnt, asigur finanarea prin contract cu Ministerul Educaiei
i Cercetrii. Fac excepie colile sanitare postliceale de stat, care sunt finanate de
Ministerul Educaiei i Cercetrii. colile de maitri sunt coli postliceale.
Admiterea n nvmntul postliceal se face prin concurs. Au dreptul s se nscrie
absolveni de liceu, cu sau fr diplom de bacalaureat, aceasta fiind solicitat, ns, n
cazul colilor sanitare post-liceale. Principalele profile n care se specializeaz cursanii
nvmntului postliceal sunt: tehnic, agricol, transporturi i telecomunicaii, comer,
sanitar. nvmntul postliceal se ncheie cu examen de absolvire i obinerea unui
certificat care atest calificarea de tehnician n domeniile respective.
nvmntul superior
nvmntul superior romnesc se afl n faa unui proces profund de reform i
restructurare pornind de la documentele de baz ale Procesului de la Bologna".
n data de 19 iunie 1999,minitri responsabili pentru nvmntul superior din 29
de ri ale Europei, printre care i Romnia, au semnat Declaraia de la Bologna, cu
privire la unele obiective comune importante pentru dezvoltarea armonioas a
nvmntului superior.
n 19 mai 2001, conferina minitrilor educaiei de la Praga a lrgit obiectivele
cuprinse n Declaraia de la Bologna, ideea central fiind aceea de a se forma Spaiul
European al nvmntului Superior pn n anul 2010.
Consiliile Europene de la Lisabona (2000) i Barcelona (2002) au reprezentat
forurile generale ale apelului la asigurarea unei cooperri mai apropiate n contextul
procesului de la Bologna, iar n 2003 la Berlin Grupul de implementare Bologna
(Follow-up Group) i-a propus pregtirea documentelor referitoare la progresele din
urmtorii doi ani-asigurarea calitii, structurarea pe dou cicluri, recunoaterea titlurilor
i a perioadelor de studii.
103
n Declaraia de la Bologna au fost introduse unele dintre obiectivele Procesului
Bologna dintre care amintim:
- adoptarea unui sistem de diplome uor de citit i comparabil;
- funcionarea unui sistem cu dou cicluri principale;
- stabilirea unui sistem de credite ;
- promovarea mobilitii;
- promovarea cooperrii europene n asigurarea calitii;
- promovarea atractivitii ariei europene a nvmntului superior.
Procesul de la Bologna numr n primul rnd printre obiectivele sale,
structurarea nvmntului superior pe cicluri , implementarea crora urma s se produc
n rile semnatare pn n cel trziu n anul 2005.
i n ara noastr s-a creat cadrul legislativ necesar restructurrii pe dou cicluri a
nvmntului superior prin Legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor
universitare, introducerea noii structuri fcndu-se din anul universitar 2005/2006.
Avnd n vedere necesitatea compatibilizrii nvmntului nostru cu sistemul
educaional european i mondial este necesar cunoaterea principalelor direcii ale
nvmntului european prezentate n documentele de la Bologna i adoptarea de ctre
ara noastr a politicii educaionale promovat n acest domeniu:
a) integrarea universitilor n spaiul european al nvmntului superior,
bazat pe un cadru comun de referin, ntr-o Europ unit a cunoaterii
(mobilitate, recunoaterea calificrilor, acces pe piata muncii), fr ns a se
limita diversitatea cultural i educaional existent.(9, p. 46) ;
b) cretera competitivitii globale a nvmntului superior romnesc, prin
calificrile i rezultatele cercetrii tiinifice.
c) armonizarea sistemului de nvmnt superior romnesc cu privire la
ciclurile nvmntului (universitare i postuniversitare), respectiv Bachelor,
Master i Doctorat), durata (conform modelului 3 /4-5/6-8), adic 3/4ani
pentru obinerea unei diplome de licen, 5/6 ani pentru obinerea diplomei de
master i 8 ani pentru obinerea diplomei de doctor i organizarea studiilor pe
semestre sau module.
d) compatibilizarea calificrilor universitare prin dezvoltarea unui cadru comun
de referin i mai ales prin generalizarea creditelor transferabile (ECTS) n
organizarea programelor de studii care s conduc la mbuntirea
recunoaterii studiilor, la facilitarea facilitii studenilor i la cretera
oportunitilor de angajare pe piaa muncii.
e) creterea calitii, compatibilizarea standardelor de compatibilitate i a
activitilor ageniilor naionale de evaluare a calitii universitare.
n concluzie, principala direcie de promovare a compatibilizrii nvmntului
romnesc cu cel european pentru aderarea la aria comun a nvmntului superior are n
vedere compatibilizarea domeniilor fundamentale, domeniilor i specializrilor, a
curriculei universitare i a structurilor academice.
nvmntul postuniversitar asigur specializarea n domeniu sau extinderea
i perfecionarea pregtirii atestate prin diploma de licen sau de absolvire.
Admiterea n nvtmntul postuniversitar se face prin concurs - pentru master,
104
doctorat i studii academice postuniversitare, sau la cerere - pentru studii de specializare
i cursuri de perfecionare.
Altfel spus, nvmntul postuniversitar ofer absolvenilor cu licen
universitar posibilitatea aprofundrii specializrii sau extinderii pregtirii atestate prin
diplom de licen, prin studii superioare i doctorat, astfel:
- Studii aprofundate postuniversitare de 2-3 semestre
Se organizeaz n domeniul de specializare a diplomei la finalizarea studiilor
de lung durat.
- Masteratul (2-4 semestre)
Integreaz mai multe domenii i asigur adncirea pregtirii profesionale a
absolvenilor cu diplom de licen, obinut la finalizarea studiilor. El se finalizeaz prin
susinerea unei disertaii care s probeze i aptitudini de cercetare, iar cei care o
promoveaz obin diploma de master,aceste studii considerndu-se pregtitoare
doctoratului i studiilor academice.
- Studii academice postuniversitare
Ele sunt organizate pe lng instituiile de nvmnt superior, fiind deschise
prin concurs absolvenilor cu diplom de licen universitar; durata lor este de 2-4
semestre pentru nvmntul de zi, dar pot fi organizate i cu frecven redus.
Acestea ofer posibilitatea pregtirii n alte domenii de specializare i au
caracter interdisciplinar cerut de necesitile sociale, cum ar fi: management,
administraie, marketing etc.
Studiile se finalizeaz prin lucrare de disertaie, iar celor care au fost
declarai promovai li se elibereaz diplome de studii academice postuniversitare n
domeniul de specializare absolvit. Absolvenii acestor studii se pot nscrie la concursul de
admitere la doctorat i n noua specialitate obinut.
- Doctoratul
Doctoratul este o form superioar de nvmnt i cercetare, care poate fi
organizat cu sau fr frecven.
Se poate desfura n instituiile de nvmnt superior i institutele de
cercetare. El are ca scop perfecionarea i consacrarea profesional prin cercetri
specializate, finalizndu-se cu o tez de doctorat susinut public la nivelul
universitilor sau institutelor de cercetare, iar cei care o promoveaz obin titlul de
doctor n tiine, care se confirm de Consiliul Naional de Atestare de pe lng
Ministerul Educaiei i Cercetrii. Specialitii cu titlul de doctor n tiine pot obine
ulterior i titlul de doctor docent n tiine, n condiiile prevederilor legale.
- Studii postuniversitare de specialitate
n cadrul acestor studii se pot nscrie absolveni cu diplom obinut la finalizarea
studiilor de lung durat.
Cursurile au o durat aprobat de senatul universitii, iar cei care le
promoveaz obin diplom de absolvire.
-Cursuri postuniversitare de perfecionare
Cursurile postuniversitare de perfecionare au durata de cel mult un an, durata
stabilindu-se n funcie de cerinele de perfecionare ale profilului specialitilor. Ele sunt
105
urmate de absolvenii cu diplom obinut la finalizarea studiilor de scurt sau de lung
durat.
Cursurile postuniversitare se ncheie cu un colocviu, absolvenii lor primind un
certificat de absolvire. Durata cursurilor este aprobat de senatul universitii.
Personalul didactic din nvmntul preuniversitar particip periodic la
cursurile de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice pe
baza normelor stabilite de Ministerul Educaiei i Cercetrii. Perfecionarea acestor cadre
didactice se realizeaz prin:
- activiti de perfecionare metodic i psihopedagogic la nivelul catedrelor
de specialitate sau departamentelor pentru pregtirea personalului didactic din unitile de
nvmnt;
- conferine, seminarii, dezbateri i alte forme de perfecionare la nivel
intercolar, judeean, naional sau internaional;
- cursuri de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i
psihopedagogice pentru obinerea definitivatului i gradelor didactice, organizate de
uuiversiti - pentru profesorii din gimnazii, licee, coli profesionale i postliceale i de
colegii i licee pedagogice - pentru cadrele didactice din nvmntul precolar i primar.
Perfecionarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar este
sprijinit de Casele Corpului Didactic, n calitate de centre de documentare,
perfecionare, tiinifice, metodice i de cultur.
Perfecionarea cadrelor de conducere, ndrumare i control din nvmntul
preuniversitar se realizeaz n centre sau alte forme instituionalizate, nfiinate i
coordonate de Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Perfecionarea personalului didactic din nvmntul universitar se realizeaz
prin:
- programe de documentare i schimburi de experien la nivel naional i
internaional;
- programe de specializare i cooperare interuniversitar n ar i strintate;
- nvmnt postuniversitar, conform legii;
- programul de cercetare tiinific realizat n ar sau strintate prin
cooperare internaional;
- inovare educaional, creaie tiinific, tehnic, artistic etc.
Educaia permanent este o form de instruire pus la dispoziia adulilor de
Ministerul Educaiei i Cercetrii n colaborare cu alte ministere, cu mass-media i cu alte
organisme interesate. Pentru a facilita accesul la tiin i cultur a tuturor cetenilor,
indiferent de vrst, Ministerul Educaiei i Cercetrii poate acorda sprijin de specialitate
celor care organizeaz programe de asisten a adulilor, cursuri de pregtire i
perfecionare profesional. n condiiile colaborrii Ministerului Educaiei i Cercetrii cu
Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale, cursurile sunt atestate de Ministerul Educaiei
i Cercetrii. Dac programele cursurilor sunt avizate de Ministerul Educaiei i
Cercetrii, la finalizarea lor se acord certificate de calificare profesional.
nvmntul deschis (la distan) este o form de instruire, care utilizeaz
tehnologii moderne de comunicare i de transmitere a informaiei. Instituiile i reelele
de nvmnt de acest tip pot fi organizate cu aprobarea Ministerului Educaiei i
106
Cercetrii, iar cheltuielile sunt suportate de instituiile respective i de beneficiarii
serviciilor lor.
Alternativa particular n domeniul educaiei este cel mai bine reprezentat la
nivelul nvmntului superior, unde predomin domeniile: juridic, economic,
universitar-pedagogic.
nvmntul particular preuniversitar se organizeaz i funcioneaz cu aceleai
niveluri i n aceleai tipuri de uniti de nvmnt ca i n nvmntul preuniversitar
de stat.
nvmntul pentru minoriti este organizat pentru persoanele aparinnd
minoritilor naionale care au dreptul s studieze i s se instruiasc n limba matern la
toate nivelurile i formele de nvmnt. n nvmntul de stat profesional, liceal
(tehnic, economic, administrativ, agricol, silvic, agromontan) i postliceal, pregtirea de
specialitate se face n limba romn asigurndu-se, n funcie de posibiliti, nsuirea
terminologiei de specialitate i n limba matern. n nvmntul universitar de stat se
pot organiza grupe i secii cu predare n limba matern pentru pregtirea personalului
necesar n activitatea didactic i cultural-artistic.
n nvmntul de toate gradele, concursurile de admitere i examele de absolvire
se susin n limba romna, cu excepia colilor, claselor i specializrilor la care predarea
se face n limba matern, cu personal didactic i manuale corespunztoare.
nvmntul special se organizeaz pentru precolarii i elevii cu deficiene
psihice, senzoriale, motorii etc. n scopul instruirii i educrii, recuperrii i integrrii lor
sociale.
nvmntul special primar i secundar inferior este obligatoriu i are durata,
dup caz, de 10 sau 11 ani.
nvmntul special dispune de planuri, programe analitice, manuale i
metodologii didactice elaborate n funcie de tipul i gradul handicapului. Reeaua de
uniti cuprinde grdinie, coli primare, coli gimnaziale, coli profesionale, licee i coli
post-liceale.
o Analizai conceptul de sistem de educaie i sistem de nvmnt.
o Precizai cteva direcii actuale ale nvmntului superior conform Declaraiei
de la Bologna.
o Analizai schimbrile intervenite n sistemul de nvmnt din Romnia.
107
BIBLIOGRAFIE
1. Bonta,I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994
2. Cristea,S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura
3. Cristea,S.,(coord) , Curriculum pedagogic I, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 2006
4. * * *, Dictionnaire encyclopdique de l ducation et de la formation, Editions
Nathan, Paris, 1994
5. Gminard,L., L'enseignement eclat.Etude des problems par l' analyse de sisteme,
Edition Casterman, Paris ,1973
6. * * *, Legea nvmntului nr.84/1995 (actualizat pn la data de 25 iunie 2003),
republicat n Monitorul Oficial al Romniei , anul XI, nr. 606/10.XII.1999
7. * * *, Procesul Bologna. De la Bologna la Bergen, Editura Deliana,
Bucureti,2005
8. Miroiu,A.,(coord.), nvmntul romnesc azi.Studiul de diagnoz, Editura Polirom,
Iai, 1998
9. Otiman,P.I., Programul de management al USAMVB Timioara pentru perioada
2004/2008, n Agricultura Banatului, an XI, nr. 1-2/ 2004, p.45-55
108
PARTEA A II-A
Teoria i metodologia curriculum-ului
Capitolul VII
TEORIA CURRICULUM- ULUI
Obiective:
1. Consideraii teoretice
Etimologia termenului curriculum (plural curricula) se gsete n latina veche,
unde avea sensuri multiple, dar apropiate, ca: alergare, curs, parcurgere, n treact, car
de lupt, iar mai trziu trecere/parcurs prin via; n principal o biografie prescurtat a
unei persoane (de unde actualul curriculum vitae), toate acestea sugernd un demers
complet, cuprinztor, dar prescurtat, sintetic, rezumativ, esenializat i dinamic de
prezentare a unui domeniu sau de desfurare a unei aciuni. (15, p. 5)
n teoria actual a curricumului nu exist un consens categoric asupra coninutului
naturii, structurii surselor sau funciilor lui (exist peste 100 de definiii). n cele mai
multe esena curricumului se refer la:
- ansamblul experienelor de nvare din coli.
- experiene personale de nvare obinute n situaii oficiale;
- orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop;
- activitile planificate pentru desfurarea instruirii n coal;
- nelegerea conceptului de curriculum;
- cunoaterea fundamentelor teoretice ale curriculum-ului;
- analiza principalelor teorii curriculare i a tipurilor de curriculum;
- analiza ariei curriculare din care fac parte disciplinele de specialitate;
- exemplificarea formrii profesionale prin prisma filierelor, profilurilor, specializrilor
parcurse de studeni.
Concepte cheie: curriculum, curriculum domeniu, curriculum proiect, curriculum
program, curriculum explicit, curriculum implicit, curriculum ocult,
curriculum absent, teorii curriculare, arii curriculare, filiere,
profiluri, specializri.
109
- ansamblu de experiene pe care educabilii le dobndesc prin aciuni prescrise
de sistemul de nvmnt;
- proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit
numr de discipline sau pentru un anumit modul;
- ceea ce este prevzut s se fac n coal i se face efectiv, corectnd i
mbuntind mereu cele propuse.
ncheind irul definiiilor cu una oarecum metaforic a lui J. Dewey care definete
curricul-um ca diferena dintre a nva greu i a nva uor, putem conchide c n sens
larg curriculum cuprinde ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare
prin care trece elevul, iar n sens restrns toate documentele colare reglatoare
(curriculum formal).
Curricumul-ui iniial sinonim cu coninutul nvrii i s-au adugat pe rnd:
- scopurile instituiei colare sau ale ciclului, profilului respectiv,
- obiectivele educaionale ale ciclului, profilului sau instituiei,
- experienele de nvare oferite de instituia colar ct i cele trite i
interiorizate de elevi.
- strategiile de predare-nvare (metode, mijloace, forme de organizare,
resurse materiale, tipuri de nvare etc.)
- modaliti de evaluare corelate.
Se consider c nici acest model liniar:
Curriculum coninutul nvmntului scopurile activitii
obiective educaionale experiene de nvare strategii de
predare- nvare evaluare
nu mai corespunde caracterului dinamic al nvmntului modern. (ibidem, p.12)
De aceea, n prezent se consider c un curriculum trebuie s rspund unor
ntrebri ca:
- ce merit s fie predat i nvat?
- n ce pondere?
- n ce ordine?
- n paralel cu ce?
- pe baza cror experiene anterioare?
- pe baza cror experiene curente?
- n ce condiii (spaio-temporo-materiale)?
- prin ce activiti?
- cum se reflect n personalitatea celui educat?
- ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de educabil?
Sintetiznd, ipostazele curriculare principale, D. Ungureanu (1999), prezint i
analizeaz o triad generic considerat reprezentativ i cuprinztoare. Aceast triad
este:
- curriculum reprezentare (concept, structur, domeniu)
- curriculum reprezentare a aciunii (proiect, document, material)
- curriculum aciune propriu-zis (activitate reflexiv, activitate tranzitiv)
110
n acest fel, curriculumul nu este doar coninutul nvmntului cu care este de
multe ori identificat; nu este nici numai un plan de nvmnt, nu este nici echivalentul
procesului de nvmnt, i nici didactica, adic teoria procesului de nvmnt.
2. Fundamentele teoretice ale curriculumului
2.1. Fundamentele filosofice ale curriculumului se refer la raportul cunoatere
nelepciune care va deveni mai trziu, raportul informare formare.
n colile antice filosofii doreau s mprteasc nelepciunea discipolilor lor, nu
numai s predea discipline de nvmnt (cum a fost perioade ntregi n istoria
educaiei), cci nelepciunea nu este numai cunoatere, ci i (mai ales) maniera de a o
poseda.
Oricum, cunoaterea i nelepciunea, ca i raportul dintre ele au rmas o preocupare
constant a filosofiei educaiei i implicit a problematicii curriculumului.
De asemenea, grecii antici au iniiat i educaia liberal, avnd semnificaia
formrii unor oameni care s devin liberi, adic fr greeli, iluzii, pcate; educaia
liberal antic se baza pe valori ca adevrul, binele, frumosul, demnitatea, arta de a tri,
onoarea, dar, viziunea ei central rmnea tot nelepciunea, ca o apropiere de zei,
prin nelegerea profund a vieii i a lumii nconjurtoare.
Cele trei valori eseniale cultivate nc din antichitate Cunoatere
nelepciune Libertate s-au meninut n evoluia educaiei, chiar dac au suferit
schimbri semnificative.
Toate cele trei valori, mpreun, completeaz un concept relativ recent, acela de
calitatea vieii. Calitatea vieii indivizilor nseamn azi calitatea vieii pentru toi pe
fondul unor fenomene precum globalizarea, sau planetizarea vieii.
2.2. Bazele epistemice ale curriculum-ului
Epistemologia, ca teoria cunoaterii tiinifice, se impune n educaie, din
momentul renunrii la dogme, odat cu declinul Evului mediu.
Din perspectiv epistemic, principalele direcii de abordare curricular sunt:
a) tipurile de cunoatere n educaie (pasiv, activ-participativ)
b) perioada de cunoatere n educaie n ontogenez timpul optim de
cunoatere este considerat a fi intervalul cuprins ntre 7/8 ani i 20/25, de unde
i centrarea educaiei pe acest interval. Astzi este reconsiderat timpul
educaiei demonstrndu-se c un copil normal realizeaz circa 10% din
potenialul intelectual individual pn la 3 ani, 40% ntre 3 i 6/7 ani, 30%
ntre 6/7 i 9/10 ani iar restul fiind completat pn spre adolescen. De aici
rolul foarte important al familiei, ca o adevrat coal informal. Cei 6-7 ani
de acas sunt foarte importani, i coala nu mai poate face mare lucru n
condiiile n care circa jumtate din potenialul intelectual al educabilului este
deja configurat structural i chiar funcional.
c) dinamica cunoaterii pe vertical (de la concret la abstract) ct i pe
orizontal (de la parte la ntreg) se leag de nivelurile educaionale (mici sau
mari).
111
d) distribuia cunoaterii n educaie pune accent fie pe analiz, fie pe sintez ca
operaii ale gndirii.
e) sediul cunoaterii pe creierul uman: majoritatea zonelor cunoaterii umane se
afl plasate n emisfera stng, ceea ce face ca att cultura ct i educaia
actuale s fie considerate atribute ale acestei emisfere, cu precdere (e vorba
de gndirea continu, sistematic, riguroas, logic). Emisfera dreapt
promoveaz gndirea discontinu, divergent, critic. Este emisfera
creativitii i originalitii. De aceea curriculum-ul actual recomand
cooptarea ambelor emisfere n circuitul cunoaterii.
f) ritmul cunoaterii n coal mult timp mai ncet, domol, este astzi extrem de
accelerat. Exist estimri conform crora un copil colar n clasele primare
este supus unui ritm de cunoatere de 25 de ori mai mare dect prinii lui.
Elevii n Grecia antic nvau s scrie i s citeasc n patru ani de zile
ncepnd coala dup 8 ani, pe cnd azi, aceast performan ncepe la 6 ani i
dureaz 1 an (6 luni)
g) cunoaterea tiinific n educaie se refer la cunoaterea de ctre elevi a
tiinei. Un obiect de nvmnt nu reprezint fidel o tiin, ci el presupune o
prelucrare didactic a acesteia. Aceast prelucrare se refer la morfologia i
sintaxa unei tiine. Morfologia se refer la structura unei tiine, la aspectul
descriptiv al ei (obiectul acesteia, definiii, concepte, categorii etc.), iar
sintaxa se refer la relaiile interne, la legtura dintre categorii i concepte, la
metodele i mijloacele specifice de cercetare i interpretare a faptelor, la
corelarea cu alte tiine prin inter i transdisciplinaritate. Teoria curriculum-
ului pledeaz pentru reducerea morfologiei tiinei i familiarizarea
educabililor cu modul funcional- relaional al tiinei, adic cu sintaxa.
2.3. Bazele sociologice ale curriculum-ului se refer la legtura dintre coal i
societate. Pe lng progresul social general i revoluia tehnico-tiinific, nc n
desfurare, se nscriu aici printre altele i dinamica profesiunilor, problematica polurii
(educaia ecologic), problemele demografice, multiculturalismul, violena, terorismul,
drogurile, omajul, corupia etc.
Schimbrile nemaintlnite din societate nu sunt la fel de rapid incluse n educaie.
Uneori aceste schimbri impuse social sau politic nu dau rezultatele scontate, genernd
chiar efecte nocive. Bazele sociale ale curriculum-ului sunt diversificate, cele perene,
tradiionale, coexistnd cu unele recente. Dintre cele perene, D. Lawton prezint nou:
- politica epocii
- economia epocii
- comunicarea epocii
- raionalitatea epocii
- tehnologia epocii
- morala epocii
- credinele epocii
- estetica epocii
- maturizarea indivizilor.
Astfel, politica se poate schimba de la o epoc la alta, dar vor exista ntotdeauna
interese, aliane, lupte, compromisuri. Credinele se schimb la fel, pn la schimbarea
112
zeilor, religiilor, cultului i ritualului, dar sensibilitatea religioas uman rmne n esen
aceeai. Chiar i maturizarea indivizilor umani repet, de milenii, ontogeneze similare n
esena lor aceleai stadii, poate doar uor comprimate i accelerate azi i n fiecare
ontogenez se repet pe scurt o filogenez tot mai lung i complex.
Alturi de astfel de fundamente sociale eterne, pe care orice curriculum realist le
prevede, n teoria modern a curriculumului se impun fundamente sociale mai recente,
dintre care amintim:
a) metamorfozarea colii ca instituie, n firm social de prestare a serviciilor
educative ctre comunitate.
b) globalizarea, universalizarea vieii i educaiei
c) multi/pluri/interculturalitatea omniprezent prin interrelaionarea a mase mari
de oameni cu impact i-n educaie.
a) n ceea ce privete educaia ca serviciu social au aprut unele modificri:
1. Astfel, dei n majoritatea rilor educaia este declarat prioritate naional, a
devenit o practic frecvent reducerea cheltuielilor publice alocate nvmntului
i-n consecin a aprut tendina perceperii unor taxe (de examen, de
nmatriculare, de reexaminare etc.) pe fondul gratuitii nc n principiu a
educaiei, pentru a se degreva statul de unele cheltuieli aferente.
2. Apoi, a aprut i s-a extins privatizarea n nvmnt, pe principiul nonprofitului
i cu un control riguros din partea statului, dar rezultatele n-au fost cele sperate.
3. S-a ncurajat descentralizarea i sporirea autonomiei, chiar n instituiile colare
de stat, lucru care s-a dovedit mai viabil n nvmntul superior, unde
universitile i colegiile i administreaz un buget nucleu alocat de la centru,
pe care l pot spori cu venituri proprii din contracte de cercetare, etc.
b) Globalizarea i universalizarea vieii n general au creat i n planul educaiei ceea ce
metaforic s-ar putea numi planeta pedagogic pmnt. Elementele acestei sintagme
care genereaz o serie de probleme educaionale sunt:
- distribuia global a economismului educaional, a spiritului economiei de
pia educativ;
- diminuarea sau pierderea identitii culturale i naionale a unei ri;
- exagerarea valorilor culturale ale altor ri-model foarte mult imitate;
- involuia limbii, tradiiei, prin cuvinte, obiceiuri, practici importante
(snobism etnic);
- diviziunea interregional sau chiar internaional , de tipul unor distincii mai
vechi: Nord/Sud sau Est/Vest. Educaia face mari eforturi n acest sens prin
anumite reforme care au n vedere:
schimburi educaionale ntre ri;
armonizarea planurilor i programelor de nvmnt
i-n perspectiv a ntregului curriculum (fenomen
existent deja n nvmntul superior).
c) Multiculturalitatea rezult din globalizare, dar este mai dificil dect uniformizarea
economic, deoarece n plan socio-cultural persist un mozaic de etnii, rase, populaii,
zone ce reprezint baza mozaicului educaional.
113
A face din educabili ceteni ai comunitii planetare este o provocare pentru
educaie deoarece trebuie combinate echilibrat cunoaterea motenit cu cea nou,
cunoaterea naional cu cea mondial sau tradiional etc.
2.4. Bazele psihologice ale curriculum-ului actual iau n considerare
stadializarea personalitii educabilului, ceea ce are ca efect ierarhizarea ciclurilor de
nvmnt, delimitarea profilelor de formare succesive, conceperea de sarcini, solicitri,
experiene, situaii de nvare, etc, n raport cu acestea.
2.5. Bazele pedagogice ale curriculum-ului reconsider ntreg statutul
pedagogiei permindu-i acesteia s ias din umbra unor tiine ca psihologia, sociologia,
filosofia i s depeasc stadiul de explicare a realitii pedagogice prin noiuni scoase
deductiv din categorii filosofice sau psihologice. De aceea apariia teoriei i metodologiei
curriculum-ului ca noiune central a educaiei, schimb semnificativ concepia i
practica educaional, conferindu-i pentru prima dat o identitate proprie.
Astfel capitole tradiionale precum Coninutul nvmntului, Teoria i
metodologia obiectivelor educaionale, alturi de Procesul de nvmnt i altele,
devin substana curriculum-ului.
Din cele spuse rezult c un curriculum este un univers spiritual i cultural, dar i
acional, socializant i formant pentru copiii i tinerii cuprini n educaie; deci n acest
concept sunt cuprinse: informaii, cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti,
conduite asimilabile de ctre educabili i chiar educabilii nii cu motivele,
interesele, capacitile, resursele, atitudinile, conduitele lor reale, cu reuitele,
mplinirile, sau dimpotriv, eecurile, dezamgirile lor. Tot din curriculum, ntr-o
form a sa fac parte i educatorii cu tot arsenalul lor propriu de atitudini, concepii,
conduite, stiluri, etc.
3. Teorii curriculare
3.1.Teoria reproducerii n curriculum exprim tendina educaiei ca fenomen i
a colii ca instituie de a reproduce practic starea i funcionalitatea societii civile, de o
manier ct mai fidel cu putin. Se reproduc astfel, clase sociale, grupuri sociale, chiar
distribuia i acapararea puterii n societate. Se cultiv astfel n coli norme i reguli
asemntoare legilor sociale, exprimnd interese, grupuri de interese, mergnd pn la
inocularea n educabili a unor atitudini i dispoziii necesare pentru ca acetia s
accepte ulterior, necondiionat, imperativele unei societi dure, agresive.
Reproducerea n educaie trebuie luat ca atare, cu aspectele pozitive i cele negative.
Astfel, nu poate fi ru c coala reproduce o serie de elemente, capaciti,
comportamente care au prin ele nsele o anumit stabilitate sau chiar perenitate, cum ar fi:
vorbirea, scrierea, calculul matematic, o manier corect de cunoatere a lumii i realitii
materiale, etc.
Reproducerea n educaie vizeaz cu precdere structura educaiei, finalitile
educaionale i mecanismele desfurrii procesului de nvmnt.
Dar, cu toate c coala reproduce structura i organizarea funcional a societii,
fiecare coal i creeaz o amprent ambiental unic. Astzi, descentralizarea
sistemelor educative naionale i sporirea autonomiei fiecrei coli au diminuat
114
reproducerea dup modele unice (de la centru), ncurajnd o reproducere dup matrice
locale, zonale. Deci odat cu democratizarea social, caracterul reproductiv al
curriculumului s-a diminuat.
3.2.Teoria duplicitii (sau vocii de mprumut) n curriculum se refer la
disocierea dintre form i coninut, adic dintre ceea ce gndete, crede educatorul, i
ceea ce spune la lecie, sau dintre ceea ce spune i ceea ce reda ulterior educabilul cnd
este evaluat.
Aceasta nseamn c n ambiana colar mai mult dect n alte medii socio-
culturale exist o disociere (mai mare sau mai mic) ntre vorb (voce) pe de o parte i
gndire (opinie, convingere) pe de alt parte, att la educatori, ct i la educabili.
Se consider c educatorul mprumut vocea curriculum-ului i o transfer
educabililor, n virtutea sentimentului c nu se poate opune autoritii curriculum-ului ca
document normativ, dei nu este ntotdeauna i ntru totul de acord cu acesta. Educabilul
se raporteaz la curriculum-ul ce rezult din vocea educatorului, care este deja una
de mprumut; mai mult chiar se conformeaz vocilor curriculare a 10-12 profesori ai
clasei sale, evitnd exprimarea propriilor opinii sau nemulumiri. Aceasta poate duce la
un mimetism educaional, care cu timpul genereaz structural o conduit de colar
cuminte, conduit dorit de majoritatea profesorilor. Un astfel de elev tie c profesorul
are ntotdeauna dreptate, c are ultimul cuvnt, chair dac nu tie c educatorul la rndul
lui a ascultat vocea curriculumului.
Teoria vocii de mprumut este duntoare, att pentru profesor ct i pentru
elev, dar elevul risc mai mult pentru c duplicitatea poate deveni un mod de via n
coal, i nu numai, influennd personalitatea i conduita de elev, i mai trziu viaa
viitorului adult. Aceast teorie poate crea treptat treptat ceteni docili, cumini,
conformiti, manevrabili, nite oameni teri.
3.3.Teoria rezistenei n curriculum se manifest direct atunci cnd educatorii i
educaii i pot exprima liber opiniile, poziiile, nemulumirile. Oricum, o rezisten
discret i camuflat a existat de mult vreme n nvmnt, dar ea devine o resurs
intern pentru curriculum doar n condiiile exprimate mai sus.
Att la educator, ct i la educat se fac simii o serie de parametri rezistivi cum ar
fi: rasa, etnia, clasa social, anturajul sau microgrupul, familia, concepia despre lume sau
via, propria contiin i alii.
Rezistena educabililor se lovete mai nti de atitudinea educatorilor, care o
consider ca pe o rezisten fa de ei personal, ca exponeni ai curriculum-ului,
conturndu-se astfel dou categorii: educator inamic, respectiv educabil inamic
Ulterior, educatorul inamic s-a transformat pe alocuri n educatorul
printe apoi n educatorul mediator i n sfrit, n educatorul prieten. n
educaia contemporan a aprut educatorul arheolog, care scoate la lumin elemente
de rezisten constructiv a educabililor.
n felul acesta n locul elevilor conformiti i resemnai (ca imagine caduc a
elevilor buni) sunt de preferat elevii rezistivi, critici, nemulumii, care dovedesc prin
aceasta c se raporteaz la curriculum n mod activ, selectiv, creativ i revigorant.
115
Trebuie ns avut n vedere i faptul c nu toate comportamentele de opoziie a
elevilor au o real semnificaie, acestea putndu-se ncadra i n formele de negativism
exagerat, capriciu, sau fr nici un motiv.
3.4. Teoria ranforsrii forei educabililor
Teoria ranforsrii sau a sporirii forei educabililor pledeaz pentru sporirea
efectiv sistematic i ealonat a forei educabililor pn la nivelul la care ei nii devin
contieni de ea.
Premisele de la care pleac aceast teorie sunt:
- elevii au fost dintotdeauna n educaie un grup mare, majoritar, dar fr vreo
putere sau autoritate recunoscute n coal.
- elevii reprezint ns o for i orice curriculum trebuie s in seama de asta.
- aceast for latent trebuie ajutat s se exprime benefic i valorizant, pentru
c, ea pune de fapt n micare procesul de nvmnt i condiioneaz orice curriculum.
- grupul de elevi trebuie ct mai bine neles cu privire la vrst, preocupri,
interese, aspiraii, valori, dar i reticene, revolt n anumite condiii.
- elevii trebuie s-i nsueasc, nc din coal, noile roluri n via, dar nu prin
predarea acestora ci prin punerea efectiv a elevilor n astfel de situaii.
- elevii sunt capabili de reflecie critic n nvare sau activiti de tip colar, dar
acestea trebuie fcute ntr-o manier colaborativ, ncurajat, nu doar tolerat.
4. FORME I TIPURI DE CURRICULUM
Formele i tipurile de curriculum le analizm plecnd de la urmtoarele ipostaze
ale curriculumului i anume:
- curriculum ul domeniu (structur)
- curriculum-ul proiect
- curriculum-ul program (document)
4.1.Curriculum-ul domeniu se refer la tipurile, mediile i ciclurile curriculare,
adic nivele, cicluri, filiere, profiluri i specializri ale sistemului de nvmnt, ceea ce
se numete trunchiul comun i opionalul din curriculum precum i la disciplinele,
obiectele de nvmnt.
4.1.1Tipurile de curriculum
Se face distincie ntre:
-curriculum explicit
-curriculum implicit
- curriculum ascuns/occult
-curriculum absent
4.1.1.1 Curriculum-ul explicit este cel oficial, regsit n planuri de nvmnt,
programe colare, manuale, metodici, tot ceea ce poart amprenta autoritii statale n
educaie.
Se mparte n dou subtipuri:
116
a) Curriculum principal sau curriculum nucleu reprezint n esen ideea unei
abordri unitare a mai multor discipline sau zone de cunoatere ca un tot .
Are dou accepiuni:
- o accepiune larg ce cuprinde setul de discipline sau cursuri necesare pentru a fi
studiate de toi elevii unui ciclu sau ai unei instituii colare, ca un trunchi comun
absolut necesar.
- una restrns, de tem - nucleu ce se bazeaz pe discipline de nvmnt diferite
la care se recurge sintetic (de exemplu, dac la tema - nucleu se studiaz Poluarea,
se face apel la aspecte oferite de Ecologie, Biologie, Statistic, Istorie, Geografie,
Climatologie, Hidrologie i chiar Literatur).
n coala romneasc curriculum-ul nucleu ca trunchi comun de discipline
reprezint un minim de ore ale fiecreia dintre disciplinele obligatorii prevzute n
planurile de nvmnt ca absolute necesare pentru toate colile i toi elevii.
b) Curriculum complementar sau adiional, reprezint temele sau disciplinele
opionale i facultative.
La noi, curriculum-ul complementar ia forma:
- Curriculumu-lui la decizia colii care se exprim prin diferena dintre numrul
maxim de ore i teme pe sptmn i minimum obligatoriu; n acest caz, ceea ce n
programa colar apare cu asterisc este eventual studiat, cznd sub incidena deciziei
colii.
- Curriculumu-lui elaborat n coal , care se refer doar la activiti
opional/facultative pe care coala le alege dintr-o list de discipline opionale/facultative
sau le poate propune spre aprobare inspectoratelor colare, dovedind c sunt realizabile
(interes, resurse)
Se mai poate vorbi aici de un
c) Curriculum nucleu aprofundat ce reprezint mrirea segmentului obligatoriu
(disciplinelor obligatorii), pn la numrul maxim de ore , n special pentru elevii cu
interes sczut pentru disciplina respectiv sau cu ritm inferior de nvare.
d) Curriculum-ul nucleu extins (sau exterior) presupune parcurgerea n
ntregime a programei, inclusive temele notate cu asterisc, pentru elevii cu reale
preocupri i interese pentru disciplinele respective sau cu un ritm superior de nvare.
Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii constituie curriculum-ul
naional, adic un curriculum unitar, cu o parcurgere i evaluare similar, n spiritul
egalizrii reale a anselor i educaiei pentru toi copiii.
n termenii reformei, el se refer n primul rnd la nvmntul obligatoriu, dar se
extinde pn la liceu.
Curriculum-ul naional romnesc cuprinde:
- Cadrul de referin pentru curriculum-ul naional
- Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I- XII (XIII)
- Programele colare ale disciplinelor de nvmnt
- Ghiduri, norme metodologice i materiale de suport pentru educatori
- manuale(alternative) i alte materiale curriculare.
4.1.1.2 Curriculum-ul implicit sau subneles, reprezint ceea ce se ntmpl de
fapt ntr-o coal, fr a face parte efectiv din curriculum-ul formal, explicit.
Unii pedagogi (J. Goodland) consider c din curriculum-ul implicit fac parte:
interaciunea elev - elev, elev - profesori, estetica i decoraiunile cldirii colii ca atare,
117
obiceiurile i tradiiile colii respective, recurgerea la echipament tehnologic, timpul i
modul n care se comunic n clase, nvarea pe grupuri, gradul de disciplin i chiar
simul umorului, lauda, satira, critica, rsul. Ali autori (Ph. Jackson) consider ca
aparinnd curriculum-ului implicit cte ceva din felul n care elevii ascult, ateapt,
ridic mna, predau lucrrile, i ascut creioanele, i dezvolt imaginaia, fac din
profesori prieteni ori dumani etc.
De fapt curriculum-ul implicit eman din cultura organizaional a fiecrei coli
luate n parte , care se observ chiar de pe holuri, coridoare, sli de clas (tablouri,
panouri, afie, coluri tematice), continund cu uniforma (dac exist); fluxurile de
intrare i ieire a elevilor, locurile pentru recreaie, regulamentul intern, .a.m.d.
Poate intra aici petrecerea timpului colar de ctre elevi, gradul de implicare n
deciziile privind nvarea, msura n care tehnicile instrucionale i stilurile profesorale
duc la implicarea elevilor, conduita nonverbal a profesorilor, conduita lor fa de eecul
colar etc.
Mai nou, intr sub incidena curriculumului implicit chiar i efectele secundare
ale curriculumului explicit (de exemplu, elevii nva din curriculum ul explicit c
trebuie nvat doar ceea ce va fi cu siguran evaluat, c un rezultat mulumitor se obine
cu un minimum de efort, c de multe ori efortul depus nu este proporional rspltit n
evaluare, .a.).
4.1.1.3 Curriculumul ocult este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei
este tot un curriculum implicit, el este camuflat, ascuns prin voina unor autoriti
centrale, a unor instane de la care eman spiritul politicii educaionale dintr-o ar sau
alta. Este vorba de o predare tacit a unor norme economice i sociale dintr-o perioad,
astfel nct s se realizeze o distribuire inegal n societate, nu numai n plan socio-
economic ci i n sfera culturalului. (A decide ca studenii de la colegii s-l studieze pe
Shakespeare, limbile strine i civilizaia lumii, iar cei de la colile postliceale nimic din
toate acestea este tot o parte a curriculumului ocult, care decide cui i ce capital i se
acord. i n tiinele exacte poate fi regsit curriculum-ul ocult. De exemplu, n
matematic a susine c primul care a conceput geometria neeuclidian a fost Bollyai sau
Lobocevski la orele de geometrie din Ungaria i respectiv Rusia, constituie o asemenea
mostr.)
Deci curriculumul ocult influeneaz educabilii printr-o ndoctrinare subtil,
convertindu-le sensibil convingerile, sentimentele, concepiile, atitudinile i chiar
comportamentele.
4.1.1.4 Curriculumul absent sau curriculumul zero este acea parte a
curriculumului global nerealizat, neluat n seam, neconceput, neproiectat sau pur i
simplu uitat, ignorat.
Curriculumul absent este deci ceea ce s-ar fi cuvenit s fie nc n plus n cadrul
curriculumului global dar nu exist din diferite motive, fie din vina creatorilor de
curriculum, fie din vina practicienilor de la catedr care din diferite motive nu realizeaz
pri cuprinse n curriculumul oficial. Mai grav este atunci cnd curriculum absent este
cuprins n curriculumul nucleu, care nu mai reprezint n acest fel nici minimul necesar.
ntr-o schem sintetic, tipologia curricular ar arta astfel (fig. VII.1):
118
Figura VII.1 Tipuri de curriculum
Curriculum nucleu
(c.n.)
propriu-zis (c.n.p.)
curriculum
explicit
aprofundat (c.n.a.)
extins(c.n.e.)
Curriculum
Global Curriculum
complementar
la decizia colii
elaborat n coal
curriculum
implicit(c.i.)
curriculum ocult(c.o.)
curriculum absent(c.a.)
4.1.2 Ciclurile curriculare sunt legate de stadiile de dezvoltare psiho-pedagogic
a educabililor, care nu coincid ntotdeauna cu graniele convenionale ale ciclurilor
(nivelelor) colare tradiionale.
n sistemul romnesc de nvmnt au fost propuse i sunt deja n stadiu de
operaionalizare urmtoarele cicluri curriculare:
a) ciclul achiziiilor fundamentale, de la grupa pregtitoare din grdinie pn n
clasa a doua inclusiv (acomodarea copilului cu coala, alfabetizarea iniial, stimularea
percepiei, imaginaiei, creativitii, etc.).
b) ciclul de dezvoltare, ce demareaz din clasa a III-a i dureaz pn n clasa a
VI-a inclusiv (formarea unor capaciti de baz pentru nsuirea i folosirea limbii
materne, a limbilor strine, dezvoltarea gndirii, ncurajarea talentului, a experienelor
.a.m.d.)
c) ciclul de observare i orientare, ntre clasele a VII-a i a IX-a (formarea
propriilor aspiraii, valori, capacitatea de analiz, mbuntirea comunicrii, orientarea
colar i profesional).
d) ciclul de aprofundare, din clasa a X-a pn la sfritul clasei a XI-a (adncirea
studiului n specializarea colar aleas).
e) ciclul de specializare, n ultimele clase de liceu, a XII-a i eventual a XIII-a
(specializare pentru integrarea n nvmntul postliceal universitar sau n situaia
exercitrii unei profesii).
119
4.1.3. Ariile curriculare
Aria curricular reprezint o combinare funcional ntre mai multe discipline de
nvmnt compatibile, complementare dup criterii socioculturale, epistemologice,
psihopedagogice etc.
n prezent, n nvmntul romnesc exist apte arii curriculare:
- limb i comunicare
- matematic i tiine (ale naturii)
- om i societate
- arte
- educaie fizic i sport
- tehnologii
- consiliere i orientare
Aceste arii curriculare sunt practic aceleai regsindu-se pe ntreaga durat a
colaritii, variabil fiind numai ponderea lor pe cicluri i clase.
O situaie procentual a lor pe ciclu de colarizare este urmtoarea (fig.VII.2):
Figura VII.2 Ponderea ariilor curriculare n nvmntul
primar i gimnazial
Ciclul de nvmnt
Aria curricular
Primar Gimnazial
-limb i comunicare 37% 28%
-matematic i tiine 20% 28%
-om i societate 10% 16%
-arte 10% 8%
-educaie fizic i sport 10% 8%
-tehnologii 8% 8%
-consiliere i orientare 5% 4%
Cf. Planului cadru de invmnt (l998)
n cele apte arii curriculare se grupeaz urmtoarele discipline colare:
Limb i comunicare - Limba romn
- Literatura romn
- Limbile materne (pentru alte
naionaliti)
- Limbile moderne (limbi strine)
- Opionale de arie
120
Matematic i tiinele naturii - Matematici - Aritmetic, Analiza
matematic, Geometrie, Algebr,
Trigonometrie
- tiinele naturii (disciplin integrativ)
- Fizic
- Chimie
- Biologie
- Opionale de arie
Om i societate - Educaie civic
- Cultur civic
- Istorie
- Geografie
- Psihologie
- Sociologie
- Filosofie
- Logic i argumentare
- Economie
- Diverse
- Opionale de arie
Arte - Educaie plastic
- Educaie muzical
- Opionale de arie
Educaie fizic i sport - Educaie fizic general
- Sporturi individuale\de echip
- Dans sportiv\artistic
- Opionale de arie
Tehnologii - Abiliti practice
- Educaie tehnologic
- Opionale de arie
Consiliere i orientare - Consiliere n tehnici de nvare
- Consiliere pentru recuperare
- Consiliere pentru elevii performani
- Consiliere de via personal
- Consiliere de specialitate
- Consiliere i OP
Cf. Curriculum-ului Naional pentru invmntul obligatoriu Cadru de referin,
material editat de MEC i CNC, Bucureti, 1998
4.1.4. Filiere, profiluri, specializri
n nvmntul liceal structura formrii profesionale cuprinde urmtoarele filiere,
profiluri, specializri ( fig. VII.4):
121
Figura VII.4 Stuctura formrii profesionale
Filiera teoretic profilul umanist filologic
tiine umaniste i sociale
profilul real matematic-informatic
tiine ale naturii
Filiera
tehnologic
profil tehnic mecanic
electric
economic
profil servicii administrativ
turism-alimentaie public
asisten social
resurse naturale i
protecia mediului
agroindustrial
(ind. alimentar, agricol)
protecia mediului
(silvic i chimic)
Filiera
vocaional
sportiv
teologic
artistic
pedagogic
arhitectur
militar
4.2. Curriculum proiect
Vizeaz 3 aspecte majore:
- planul cadru de nvmnt
- proiectul educativ al colii
- proiectul curricular al colii
4.2.1. Planul cadru de nvmnt prevede disciplinele de nvmnt pe nivele,
profile i specializri de nvmnt , ca i pe ani de studii, cu alocarea totodat a timpului
didactic aferent (ore/anual), ordinea lor i ponderea n oferta educaional. Fiecare arie
curricular cuprinde discipline obligatorii i discipline opionale.
Un exemplu concret de plan de nvmnt pentru clasele I-VIII este urmtorul
(fig.VII.5):
122
Figura VII.5 Plan de nvmnt (clasele) I-VIII
Aria curricular
Disciplina
I II III IV V VI VII VIII
I.Limb i
comunicare
7-8 7-9 7-9 7-9 6-8 5-8 5-8 5-8
1.Limba romn 7-8 7-8 5-7 5-7 4-5 3-5 3-5 3-5
2.Limba modern 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
3.Opionale 0-2 0-2 0-2 0-2 0-2 0-2 0-2 0-2
II.Matematic i
tiine
3-4 3-4 4-5 4-5 4-5 5-6 6-9 6-9
1.Matematic 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4
2.tiine 1-2 1-2 1-2 2-3 3-5 3-5
3.Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
III. Om i societate 1-2 2-3 3-4 3-4 3-5 3-5
1.Educaie civic 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
2.Istorie i geografie 1-2 2-3 2-3 2-3 2-3
3.Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
1.Educaie plastic 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
2.Educaie muzical 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
3.Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
1.Educaie fizic 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
2.Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VI.Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 2-3
1.Abiliti practice 1-2 1-2 1-2 1-2
2.Educaie tehnologic 1-2 1-2 1-2 1-2
3.Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VII. Consiliere i
orientare
0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
1.Consiliere i orientare 1-2 1-2 1-2 1-2
2.Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de
ore/sptmn
18 18 20 20 21 22 24 25
Nr. maxim
ore/sptmn
20 20 22 23 25 25 28 29
Religie
*
Cf. Planului cadru din nvmntul romnesc, 1998
Este indicat un numr minim i un numr maxim de ore sptmnal pentru fiecare
disciplin, an de studiu, tip de coal.
123
4.2.2. Proiectul educativ al colii cuprinde aspecte referitoare la:
- formularea unui concept de educaie propriu colii respective bazat pe o
concepie general i pe marile finaliti ale educaiei naionale?
- formularea misiunii colii, reprezentat de un enun sub forma unui slogan
afiabil chiar n holul colii (de exemplu misiunea unei coli interculturale pentru copiii
emigranilor din Amsterdam se exprima prin afiul mpreun n mileniul III; C. Noica
susinea c pe frontispiciul oricrei coli ar trebui sa fie scris sloganul: n aceast coal
nu se tie cine d i cine primete!)
- conturarea unui stil educaional asumat de personalul colii;
- definirea noilor funcii ce trebuie ndeplinite de cadrele didactice ale colii
asociate cu vechiul stil educaional;
- precizarea schimbrilor organizatorice;
- precizarea modalitilor concrete de identificare a cerinelor educative speciale
ale elevilor;
- decizii privind educaia difereniat (de la disabil la supradotat)
- precizarea criteriilor de evaluare intern a fiecrui elev dar i a colii ca atare
- precizri cu privire la spaiile didactice, timpul didactic, aprovizionarea
material;
- politica de personal etc.
4.2.3. Proiectul curricular al colii presupune trei mari direcii de aciune:
a) valorificarea curricular a planului cadru de nvmnt
b) decizii privind curriculum-ul la decizia colii
c) decizii privind curriculum-ul elaborat n coal
a) Prima direcie stabilete procentual trunchiul comun i opionalul n coli
(raportul acesta variaz de la o coal la alta (de acelai tip) i de la un an de studiu la
altul, n cadrul aceleiai coli, dar ntre anumite limite care nu pot fi depite n jos n
privina trunchiului comun).
Plan
Cadru /
Clasa
I II III IV V VI VII VIII IX
Trunchi
comun
80 80 80 75 75 75 70 70 65
Opional 20 20 20 25 25 25 30 30 35
Cf. Planului cadru de nvmnt , 1998
b) A doua direcie presupune nite benzi de toleran chiar pentru disciplinele
obligatorii, adic unele teme i ore la alegere, deci n mod discreionar. Tot aici intr i
nominalizarea clar a disciplinelor opionale (pe cicluri, clase, grup mic) pentru care
coala s-a decis.
c) A treia i ultima direcie cuprinde disciplinele sau temele opionale originale,
proprii, n funcie de resursele proprii, de interesele educabililor, a prinilor, a
specificului colii n zon i comunitate.
124
4.3. Curriculum program (document)
Reprezint tot un curriculum proiect (ca cel anterior), dar mai amnunit, mai
concretizat. Fiind concretizat pe un suport material (hrtie, dischet, CD-ROM) i
dobndind astfel o valoare normativ, orientativ, devine un document (se trece de la
proiect la document sau program)
Curriculum-ul program se prezint sub trei forme:
- programa colar, ca structur i concepie
- planificarea calendaristic
- planul de lecie
4.3.1. Programa colar este un document programatic uzual, adic o program
cadru orientativ, flexibil, adaptabil, care nu mai trebuie s impun (cum se ntmpla
nainte) detalii i algoritmi de parcurgere.
Sigur c orice program - cadru trebuie s orienteze i s reglementeze ct este necesar
predarea - nvarea ca i parcurgerea manualului i a altor materiale curriculare, dar nu
mai este excesiv de normativ.
O program colar cuprinde ca osatur, urmtoarele componente:
a) modelul curricular al disciplinei
b) obiectivele cadru ale disciplinei de nvmnt
c) obiective de referin ale disciplinei de nvmnt
d) activitile de nvare sugerate
e) coninuturile de nvare sugerate
f) standardele de performan necesare indicate
a) Modelul curricular, este un traseu, o hart cognitiv - formativ a disciplinei.
El se refer la felul cum sunt dispuse i articulate urmtoarele componente:
- principalele cunotine, capaciti, atitudini, competene care trebuie s fie
asimilate sau formate;
- principalele experiene de nvare;
- unitile i subunitile tematice de coninut (capitol/subcapitol)
- activiti specifice ale educatorului cu elevii i ale educatorilor singuri. Altfel
spus, modelul curricular este imaginea structurii interne a disciplinei.
Sunt cunoscute trei mari modele curriculare de principiu:
1) modelul liniar (aritmetic, algebr, geometrie, trigonometrie; botanic,
zoologie, anatomie);
2) modelul concentric (istoria romnilor, la clasa a IV-a, a VIII-a, a XII-a, n
funcie de evoluia copiilor);
3) modelul n spiral (cumulativ, integrativ; distanele dintre spire s nu fie nici
prea mari dar nici prea mici).
b) Obiectivele cadru sunt necesare cnd disciplina este plasat ntr-un trunchi
comun al planului de nvmnt. Sunt ca nite scopuri eseniale, ample, ale disciplinei
respective i se prezint ntr-un numr relativ redus (5/6-10/15), sunt obiective cu grad
mare de generalitate.
De exemplu, pentru literatura romn, obiectivele cadru sunt:
125
- dezvoltarea capacitii de receptare oral ;
- dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
- dezvoltarea capacitii de redactare a unui text scris;
- dezvoltarea capacitii de lectur i interpretare a unui text scris;
- dezvoltarea atitudinilor etico-estetice specifice literaturii autohtone;
Obiectivele cadru ale predrii biologiei n gimnaziu sunt:
- cunoaterea i nelegerea proceselor, a terminologiei, a conceptelor, principiilor
i metodelor specifice tiinelor biologice;
- dezvoltarea capacitii de explorare/investigare a lumii vii prin utilizarea unor
mijloace i proceduri adecvate i de rezolvare a situaiilor problem;
- dezvoltarea capacitii de comunicare;
- formarea unor convingeri, atitudini i deprinderi pentru sntatea proprie i a
mediului nconjurtor;
c) Obiectivele de referin deriv din obiectivele cadru i exprim ceea ce se
ateapt de la elev, foarte bine precizat pentru fiecare an de studiu. Deci, obiectivele de
referin precizeaz rezultate ale nvrii
La sfritul clasei a V-a, la Botanic, de exemplu, elevii vor fi capabili :
- s identifice diversitatea plantelor
- s stabileasc relaii ntre factorii de mediu i diversitatea plantelor
- s explice alctuirea unei plante cu flori
- s utilizeze metode i mijloace adecvate explorrii/investigrii lumii vegetale
- s realizeze activiti experimentale i s interpreteze rezultatele
- s exerseze utilizarea unor surse de informare
- s utilizeze un sistem de nregistrare a datelor
- s rezolve situaii-problem.
d) Activitile de nvare sunt corelate cu obiectivele de referin sub forma unor
exemple orientative de asemenea activiti posibile care s-l ajute pe educator s adapteze
activiti vechi asemntoare sau s conceap altele noi raportate la noutatea obiectivelor
de referin.
Se pot organiza diferite tipuri de activiti pentru fiecare obiectiv de referin.
e) Coninuturile nvrii sunt i ele, n programele moderne, doar sugerate,
propuse i nu unice, impuse i obligatorii. Sunt mijloace prin care se urmrete atingerea
obiectivelor cadru i de referin. Unui anumit obiectiv de referin i unei activiti de
nvare le corespund mai multe coninuturi efective de nvare. De exemplu, asemenea
coninuturi exemplificate tot la clasa a V-a, la botanic, sunt:
I. Diversitatea lumii vii
- grupe de plante mai des ntlnite n viaa cotidian
- adaptri ale plantelor la diverse condiii de via
- relaia sol-plant
II. Alctuirea unei plante cu flori
- organele plantei
- caracteristici morfo-fiziologice ale organelor
126
- funciile organelor
- nmulirea i ciclul de via la plante
III. Influena omului asupra vegetaiei
- plantele i importana lor n viaa omului
- impactul omului asupra plantelor
- protecia plantelor
f) Standardele curriculare de performan sunt elemente ce permit concretizarea
obiectivelor de referin i compararea lor cu rezultatele efectiv obinute de elevi n
nvare.
Concret, standardele de performan sunt enunuri ce exprim ateptrile colii
cuprinse n conduita integral a educabililor, la sfritul unui parcurs colar delimitat,
ntr-un anumit domeniu de studiu.
Standardele de performan ale oricrei programe colare trebuie s fie:
- centrate pe elev;
-formulate pentru un nivel mediu de performan, dar care se poate extinde i spre
nivele superioare (constituind astfel repere i pentru copiii supradotai), ct i spre nivele
inferioare, minim acceptate (pentru elevii subdotai dar totui normali);
- capabile s evidenieze progresul efectiv al elevilor, de la o secven la alta
(semestru, an, ciclu, pe parcursul unei discipline colare);
- realiste, concis formulate, pe nelesul educatorilor i educabililor.
Standardele de performan decurg din obiectivele de referin i genereaz la
rndul lor niveluri de atingere adic descriptori de performan: insuficient (I),
satisfctor (S), bine (B), foarte bine (F.B.).
4.3.2. Planificarea calendaristic este o desfurare pe vertical, n plan
temporal a programei colare, n raport cu o clas de elevi, prevzndu-se
temele/subtemele ce se vor trata ntr-o anumit sptmn sau zi. O asemenea planificare
are, de obicei, urmtoarele rubrici:
Nr.
crt.
Unitatea de nvare
(capitol/semestrial)
Obiective de
referin/
competene
specifice
Perioada Observaii
n teoria i metodologia modern a curriculumului se propune ca planificarea
calendaristic tradiional, conceput ca n modelele de mai sus s fie nlocuit cu un
echivalent adecvat noilor realiti educaionale: planificarea activitilor i sarcinilor
(PAS). Aceasta poate avea, n principiu rubrici asemntoare cu primele, dar este mai
flexibil, orientativ doar. Astfel, la rubrica obiective, se pot face nlocuiri, inversri,
salturi peste unele teme, ca i rubrica coninuturi/teme, ce poate avea o anumit
opionalitate ntre teme alternative sau manuale alternative. n schimb, rubrica
observaii devine mai larg permind notarea, comentarea celor ntmplate la lecie,
aa cum au fost nu aa cum s-au conceput s fie.
127
4.3.3. Planul de lecie reprezint zona de confluen dintre planul cadru i
programa colar, n condiiile n care lecia reprezint o interaciune ntre educator i
educabil (va fi analizat n detaliu la capitolul despre lecie). i planul de lecie sufer
unele modificri prin prisma teoriei curriculare. Chiar dac planul de lecie este mai
concret, necesitnd explicaii, detalieri, concretizri, acestea nu mai sunt mpinse la
extrem, ca n vechile planuri de lecie. Este cunoscut structura procedural pe 6 faze
funcionale, dublate de 3 operaii specifice.
Cele 6 faze funcionale sunt:
- captarea ateniei,
- reactualizarea cunotinelor;
- enunarea obiectivelor;
- prezentarea noilor materiale de nvare;
- consolidarea, fixarea cunotinelor predate;
- transferul (teme pentru acas).
Cele 3 operaii specifice:
- dirijarea nvrii;
- asigurarea feed-back-ului;
- evaluarea implicit.
ntr-o accepiune i mai modern se merge mai departe, fragmentndu-se lecia n
mini-lecii, n cadrul crora se va repeta structura mai sus amintit cu cele 6 faze i 3
operaii. n lumina acestor consideraii, tradiionalul plan de lecie se reduce, devenind o
simpl schi de lecie.
O alt manier a schiei de lecie, specific doar principiile de procedur n
funcie de nivelul de cunoatere i demersul intelectual al educabililor.
n funcie de procesul cognitiv i demersul gndirii, exist 5 maniere de abordare(
fig.VII.6):
- inductiv;
- deductiv;
- a anticiprii planificate (schi tehnologic);
- analogic cu anticiparea unui efect (fr anticiparea mijloacelor - schi
experimental);
- analogic cu anticiparea mijloacelor (fr anticiparea efectului - schi empiric).
Figura VII.6 Moduri de abordare a leciei
Procesul cognitiv/
demersul gndirii
Exemplu de schi de lecie
Maniera inductiv 1.Punerea elevului n situaia de a observa exemple ale conceptului
sau produsului de realizat, oferite de profesor;
2.Solicitarea elevului de a elabora o prim definiie a conceptului
sau produsului;
3.Ocazionarea, n continuare pentru elev de exemple i contra-
exemple prezentate ca atare de ctre profesor;
128
4.nsrcinarea elevului de a-i ameliora i a-i amenda prima
definiie, n noi definiii succesive, tot mai adecvate, reprezentative.
(Schia inductiv)
Maniera deductiv 1.Oferirea unei definiii a unui concept sau produs de realizat,
elevului.
2.Solicitarea elevului de a studia definiia i de a cere lmuriri
suplimentare pentru nelegere.
3.Obinerea de la elev de exemple ilustrative reieite din nelegerea
definiiei iniiale.
4.Oferirea de definiii mai ample i mai concise ale aceluiai concept
sau produs i solicitarea de noi exemple, ct mai sugestive i mai
variate din partea elevului.
(Schia deductiv)
Maniera anticiprii
planificate
1. Solicitarea elevului de a defini un produs de realizat, prin
precizarea criteriilor de evaluare a acelui produs.
2. Determinarea elevului de a cuta mijloacele (materiale, spirituale)
pentru a satisface fiecare criteriu precizat.
3. Efectuarea de ctre elev a unei prime tentative de realizare a
produsului concret, ceea ce-i permite completarea listei de criterii,
mijloace.
4. Definitivarea unei liste finale, complete, tip plan complex de
aciune, i efectuarea ca atare, pe etape, a produsului respectiv.
(Schi tehnologic)
Maniera analogic
cu anticiparea unui
efect (fr
anticiparea
mijloacelor)
1. Determinarea elevului de a repera o anumit dificultate pe care
dorete s o depeasc n demersul su.
2. Punerea elevului n situaia de a cuta mijloacele necesare care sa-
i permit depirea dificultii.
3. Ocazionarea experimentrii de ctre elev a acestor mijloace.
4. Sprijinirea elevului n a alege doar mijloacele probate ca eficace.
5.Asistarea elevului de a rezolva problema (dificultatea) cu
mijloacele disponibile, corect utilizate.
(Schi experimental)
Maniera analogic
cu anticiparea
mijloacelor (fr
anticiparea
efectului)
1. Tolerarea unei prime ncercri din partea elevului, n mod
spontan, de a realiza un produs (a rezolva o problem), pentru a-i
sesiza resursele.
2. Determinarea elevului de a-i face un bilan al acestei prime
ncercri (reuite / greite) i de a-i compara calitatea ncercrii lui
cu cea a colegilor lui, prilej de a elabora i criterii de evaluare
primar a tentativei.
3. Asistarea elevului ntr-o a doua tentativ de obinere a acelui
produs.
4. Solicitarea elevului de a compara noul grad de reuit, per criterii
de evaluare anterior concepute.
(Schi empiric)
Sursa: Ungureanu, D., Teoria curriculum-ului, 1999, Timioara, p. 128-129
129
o Definii curriculum-ul in sens larg i n sens restrns.
o Prezentai caracteristicile curriculum-ului nucleu i curriculum-ului
complementar sau adiional.
o Exemplificai adecvat dou tipuri de curriculum (dintr-o coal
cunoscut).
o Includei n ariile curriculare cunoscute disciplinele parcurse n anul de
studiu curent.
BIBLIOGRAFIE
1. Chi, V., Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa Universitar
Clujean, 2001
2. Creu, C., Curriculumul: perspective conceptuale istorice i vocaionale, n Revista
de Pedagogie, nr. 3-4/1994.
3. Creu, C C., Orientri actuale n problematica curriculumului, n Psihopedagogia,
Editura Spiru Haret, Iai, 1995
4. Creu, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru
nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale
nalte, Editura Polirom, Iai, 1998
5. Carmen Creu, Teoria curriculum-ului i coninuturile educaionale, Editura Universitii
Al.I.Cuza, Iai, 1999, 2000, 2001
6. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic
i Pedagogic R.A., Bucureti, 1994.
7. Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic,Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 2006
8. Crian, A., Curriculum i dezvoltarea curicular; un posibil parcurs strategic, n
Revista de Pedagogie, nr. 3-4/1994
9. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996
10. * * *, Curriculum la decizia colii, MEN i CNC Bucureti, 1998
11. * * *, Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriuCadru de referin,
material editat de MEN i CNC, Bucureti, 1998
12. Hainaut, dL (coord), Programe de nvmnt i educaie permanent (trad) Editura
13. Negre-Dobridor, I., Teoria curriculum-ului educaional, Editura Casei Corpului
Didactic I. Gh. Dumutracu, Buzu, 2001
14. Nicolescu, Mariana, Rodica, Curriculum educaional- concepte fundamentale,
principii operaionale, modaliti de aciune, Editura Pro Humnitate,
Bucureti, 2000
15. Ungureanu, D., Teoria curriculumului (Note de curs), Editura Mirton, Timioara,
1999
130
Capitolul VIII
CONINUTUL NVMNTULUI
Obiective:
1. CE ESTE CONINUTUL NVMNTULUI ?
Coninutul educaiei, al procesului de nvmnt reprezint volumul,structura i
natura valorilor tiinifice, tehnice, cultural-artistice, socio-umane, precum i deprinderile
i priceperile care fac obiectul procesului de predare-nvare desfurat n coli.
Deci sistemul de valori al coninutului nvmntului este alctuit din cunotine,
deprinderi, atitudini etc.
Cunotinele sau informaiile prezentate sub forma reprezentrilor, noiunilor,
definiiilor, principiilor, teoriilor, concepiilor etc. sunt rezultatul reflectrii lumii
nconjurtoare n gndirea oamenilor. Aceste cunotine pot fi empirice (rezultate din
experiena i activitatea de zi cu zi i exprimate ntr-un limbaj observaional) sau
tiinifice (rezultate prin prelucrarea celor empirice cu ajutorul operaiunilor gndirii).
Deprinderile sunt componente automatizate care se realizeaz pe baza unor
exerciii sistematice ( senzomotorii, intelectuale etc.).
Atitudinile sunt stri psihice stabile care exercit influen asupra rspunsurilor
individului la situaiile n care se afl. Ele se formeaz prin asimilarea unor modele
culturale i interiorizarea relaiilor sociale pe baza unor structuri cognitive, motivaional -
afective i volitive.
Acestora li se pot aduga i priceperile, convingerile i sentimentele, mpreun
permind diferite tipuri de performane i nzestrnd individul cu anumite capaciti.
Coninutul global al nvmntului face referire la ansamblul de valori
selecionate din cunoaterea sau cultura socialmente elaborat. Relaia dintre cultur (C)
i elementele ei care pot fi utile omului (Cu), cele care sunt selecionate pentru a putea fi
cuprinse n coninutul nvmntului (Cp) i cultura asimilat de elevi (Ce) se poate reda
prin urmtorul raport de mrime: C > Cu > Cp > Ce . Noiunea de cultur are o sfer mai
- obinerea de cunotine privind coninuturile nvmntului n funcie de
criteriile de selecie a acestora;
- cunoaterea orientrilor noi n organizarea coninutului
nvmntului(interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea ,
transdiciplinaritatea, organizarea modula etc.);
- decrierea documentelor colare care obiectiveaz coninutul nvmntului.
Cuvinte cheie: coninutul nvmntului, interdisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, modul didactic.
131
larg dect cea de cultur util. Nu toate elementele acesteia sunt prevzute a fi asimilate
prin procesul de nvmnt i nu tot ceea ce este prevzut n documentele colare este
preluat ca atare, ci n funcie de anumite particulariti sau condiii. Coninutul
nvmntului este exprimat prin simbolul Cp.
Coninutul difereniat se refer la aspectul diversificrii pe orizontal i vertical,
adic pe obiecte sau discipline de nvmnt, a coninutului nvmntului.
2. CARACTERISTICILE CONINUTULUI NVMNTULUI
2.1. Caracterul mobil, dinamic, exprimat n primul rnd n viziunea principiului
istorismului, adic n legtur cu condiiile concrete ce-l genereaz, cu progresul i
evoluia continu, cu dinamica i schimbrile din interiorul diferitelor perioade. n al
doilea rnd, caracterul mobil, dinamic al coninutului nvmntului decurge din dubla
micare de primire a informaiilor tiinei, tehnicii, culturii i de diversificare, specializare,
rennoire, restructurare, mbogire nentrerupt a lor. Toate aceste transformri din
coninutul nvmntului sunt reflectate i pe plan colar.
2.2. Al doilea caracter al coninutului nvmntului este caracterul stabil, care are
n vedere faptul c nu ntotdeauna noile cunotine duc la nlturarea celor existente. Este
vorba de o anumit stabilitate general, de o filiaie de idei, concepte fundamentale, legi
ale tiinei care au un caracter constant i care se menin ca matrice a creaiei spiritului
uman. Dar aceast constant stabil prezentat nu trebuie s justifice meninerea unor
sensuri depite, pentru unele noiuni, sau atribuirea unor sensuri diferite acelorai
noiuni la niveluri diferite de colaritate, cu att mai mult nu justific caracterul perimat
al unor informaii, uzura moral a altora, raportat la noutile de vrf pe plan mondial.
2.3. Rezult o dependen a coninutului nvmntului fa de obiectivele
generale ale educaiei, dar i fa de cele specifice fiecrui nivel de colarizare, tip i
profil de coal. ntruct n perioada actual exist un amplu proces de restructurare a
obiectivelor, n paralel se desfoar i aciunea de remodelare a coninutului
nvmntului n funcie de noul tip de societate, de economie, de relaii umane i noul
tip de ideal educaional spre care se tinde.
2.4. Diversificarea i amplificarea sunt caracteristici ale coninutului
nvmntului, care demonstreaz c pe msura trecerii de la un ciclu colar la altul, n
raport cu particularitile de vrst specifice vieii psihice, acesta se schimb.
3. CRITERII DE SELECIE PENTRU CONINUTUL
NVMNTULUI
3.1. Criteriile filosofice selecteaz coninutul nvmntului, n funcie de
anumite interese, opiuni, cerine ale vieii i realitii dintr-o anumit perioad. n acest
sens, coninutul nvmntului reflect un anumit mod de a nelege realitatea, locul i
rolul omului n lume i societate, fiind vorba de un anumit substrat filosofic al culturii i
educaiei. La noi n ar n perioada actual, criteriile filosofice sunt raportate la tipul de
personalitate cerut de societatea democratic.
132
3.2. Criterii de natur tiinific se refer la modul de transmitere a culturii
(tiinifice, tehnologice, artistice, moral-politice etc.) prin discipline de nvmnt, astfel
nct acestea s nu denatureze sensul tiinific al informaiilor. De aceea, n alegerea
coninutului nvmntului, aspectul cantitativ i calitativ al acestuia ocup un loc
important. Cantitatea informaiei crete zi de zi i nvmntul nu se poate angaja ntr-
o curs de urmrire a acumulrilor i a ultimelor nouti din tiin, dar el are sarcina
dificil de a reflecta evoluia tiinei, sensurile acesteia, metodologia ei (9, p.76).
De asemenea i o restrngere excesiv a coninutului poate avea consecine
nefaste n formarea unei imagini exacte asupra obiectului de studiu. Coninutul obiectelor
de studiu predate n coal nu echivaleaz cu sfera i rigoarea disciplinelor tiinifice pe
care le denumesc.
3.3. Criteriile psihologice aduc n prim plan colarul i cer racordarea
coninutului nvmntului la puterea de nelegere a acestuia. Deci selecionarea
informaiilor, ealonarea lor, dozarea volumului, au n vedere stadialitatea dezvoltrii
ontogenetice a personalitii umane, particularitile specifice structurii psihice n fiecare
stadiu, condiiile de apariie a momentelor de potenial pentru asimilarea, stocarea,
prelucrarea i operarea cu anumite coninuturi. Neglijarea acestor criterii poate avea
consecine negative fie prin ncetinirea ritmului dezvoltrii psihice, cnd coninutul se
afl sub posibilitile de asimilare, fie prin suprancrcare i traumatizare, cnd coninutul
depete aceste posibiliti.
3.4. Criterii de natur pedagogic
Un criteriu de natur pedagogic ce trebuie respectat referitor la coninutul
nvmntului este realizarea culturii generale i asigurarea unui echilibru ntre
cunotinele de cultur general i cele de specialitate. Cultura general, care nu se
confund cu enciclopedismul, erudiia sau cu un ansamblu de generaliti, date
nesemnificative, este definit ca o sintez de idei i cunotine din principalele domenii
ale culturii umane, cu un pronunat caracter de instrumentalitate, adic utilizabile cu
uurin n diverse situaii de via (Ibidem, p.78).
Pe de alt parte trebuie avut n vedere cultura colar care reprezint nucleul
culturii generale i care include elementele eseniale ale valoriilor spirituale i materiale
i cultura colar special sau profesional. n fiecare ciclu colar se realizeaz un
echilibru specific ntre cele dou culturi, nu se poate ajunge la o cultur de specialitate
fr o baz anterioar de cultur general.
4. MODALITI DE A ORDONA CONINUTUL
NVMNTULUI N DOCUMENTE COLARE
Structura didactic a coninutului nvmntului o reprezint ordonarea i
prezentarea lui n documente colare. Cunotinele se pot preda, iar obiectele de
nvmnt se pot succede n funcie de nlnuirea succesiv a informaiilor; aceasta este
impus de ilustrarea evolutiv a cunotinelor, de stringena logic a informaiilor sau de
necesiti de sistematizare.
n funcie de modul de corelare a cunotinelor fiecrui obiect de nvmnt, i a
acestuia cu alte discipline, se constituie i modalitile principale de ordonare a
coninutului nvmntului. Astfel, ordonarea liniar presupune o nlnuire succesiv a
133
cunotinelor n care informaiile predate la un moment dat reprezint continuitatea celor
asimilate i premisa viitoarelor cunotine. Acest tip de predare apare sub forma unui lan
de cunotine legate organic, dar care sunt predate n ani succesivi, astfel nct ntr-un
ciclu de nvmnt nu se mai revine asupra lor n fiecare an (exemplu de predare liniar:
botanica, zoologia, anatomia i fiziologia omului sau aritmetic, analiz, geometrie,
algebr, trigonometrie).
Alte obiecte de nvmnt, dimpotriv, reprezint o succesiune de reveniri asupra
acelorai cunotine, dar ntr-o form mai aprofundat i la un nivel superior n funcie de
progresele n dezvoltarea psihic a copilului. Sunt astfel de informaii asimilate n ciclul
primar i care apoi vor fi preluate la gimnaziu, la gramatic, matematic, istorie etc.
Aceasta este modalitatea concentric de ordonare folosit n nvmntul nostru.
n realitate, ntre cele dou forme nu exist o delimitare strict, ele
aflndu-se ntr-o conexiune evident, deoarece orice nlnuire presupune de fapt o
revenire la verigile anterioare, aa cum orice reluare nseamn o extindere, o
mbogire, o continuitate a coninutului.
n predarea coninuturilor nvmntului, pe lng predarea tradiional,
intradisciplinar au aprut noi orientri ce vizeaz o manier nondisciplinar cu
urmtoarele forme, un nvmnt interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar.
Interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii
de cunoatere, diferite abordri i utilizarea unui limbaj comun, permind schimburi de
ordin conceptual i metodologic. Ea presupune familiarizarea elevului cu principii, concepte
generale orientate n contexte cognitiv diferite, fcnd s reias multiple aplicaii ale fiecrui
principiu n sfera unor obiecte n care sunt aplicabile (6, 10). A preda interdisciplinar
nseamn a transmite principii generale fcnd s reias multiple aplicaii ale fiecrui
principiu n sfera unor obiecte de nvmnt n care acestea sunt aplicabile.
Pluridisciplinaritatea are ca punct de pornire o tem, situaie, problem, care
polarizeaz concepte i principii determinate de ea. Deci pluridisciplinaritatea presupune
o perspectiv tematic abordat de mai multe discipline cu metodologii diferite,
fenomenul fiind studiat n globalitatea sa i n contextul relaiilor sale multiple cu alte
fenomene din realitatea nconjurtoare. n nvmntul pluridisciplinar se pornete, deci,
de la o anumit situaie, care polarizeaz concepte i principii determinate de aceast
situaie.
Transdisciplinaritatea se definete ca (cf.10, p.134):
ntreptrunderea mai multor discipline i coordonarea cercetrii astfel
nct s poat conduce la constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu de
cunoatere.
abordarea domeniilor de cunoatere din nvmnt, pornindu-se de la
personalitatea elevului (intelect, afectivitate sau demers psihomotor), ce se substituie
principiilor organizatorice ale materiei.
Perspective transdisciplinar presupune o abordare pornindu-se de la
personalitatea elevului (n funcie de intelectul, afectivitatea sau demersul psihomotoriu
al elevului, care se substituie principiilor organizatorice ale materiei).
n legtur direct cu necesitatea perfecionrii, formulrii sau reorientrii
profesionale, a aprut iniiativa organizrii modulare a coninutului nvmntului.
134
Modulul didactic este definit ca un ansamblu de elemente educaionale
specifice, ce poate funciona independent de restul sistemului din care face parte,
ansamblu care nu este centrat pe coninut, ci pe posibilitile celui ce nva, nu este
constituit pe o materie, ci pe activiti de nvare. Cu alte cuvinte, modulul poate fi
considerat drept un mijloc de nvmnt care prezint sau definete situaii de nvare,
a cror ntindere se desfoar n mod obinuit cteva ore. Un modul este compus dintr-
un sistem de intrare, corpul modulului i un sistem de ieire; este nsoit de probe de
evaluare. Evaluarea vizeaz drumul pe traseul adecvat atingerii nivelului de stpnire
(mastery learning) sau de acoperire a sarcinii angajate (5).
Structura unui modul didactic este dup DHainaut urmtoarea:
a). sisteme de intrare n modul - cataloage de specificaie, n care sunt enumerate
subiectele vizate, nivelul de accesibilitate a modulului, cunotinele anterioare
necesare i poziia modulului n diverse itinerarii de formare posibil, obiectivele
psihocomportamentale vizate, pretestul, testul de intrare (n cazul nedepirii
baremelor, cursantul este orientat spre un modul care s-i asigure capaciti
pregtitoare, sau spre altul cu nivel de competen mai puin ridicat);
b). corpul modulului, format dintr-un ansamblu de subansamble cu cte patru
componente: introducerea n submodul, ansamblul situaiilor de nvare, sinteza,
proba intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un submodul, recuperarea
parial sau total;
c). sistemul de ieire, care cuprinde sinteza general, proba terminal (evaluarea
atingerii obiectivelor modulului), recuperarea general, recomandri pentru
alegerea modulului urmtor.
Un modul poate fi o emisiune de televiziune cu materiale documentare, ilustrative,
cteva edine de lucrri practice, o secven de instruire programat etc.
5. Documente care obiectiveaz coninutul nvmntului
Planul de nvmnt este considerat cel mai important produs al demersului
curricular; altfel spus, planul de nvmnt constituie documentul oficial cel mai
important. El reprezint condiia proiectrii unor programe colare i manuale colare
valoroase i utile att pentru profesor ct i pentru elev.
Planul de nvmnt cuprinde structua de organizare adoptat de politica colar la
nivel oficial, numrul de ani i locul acordat nvmntului general i obligatoriu;
structura anului colar (numr de ore/ nivel, treapt, an, semestru colar); structurile
propuse pentru evaluarea periodic i final prin diferite forme (lucrri scrise, practice,
testri naionale, examene de certificare i de admitere etc.).
Programa colar reprezint al doilea document ca importan pedagogic i
social dup planul de nvmnt. Se mai numete i program analitic datorit faptului
c ea cuprinde aspectele obligatorii ce trebuie parcurse la o anumit disciplin; n acest
fel programa reprezint ghidul fundamental al activitii cadrului didactic.
Orice program colar (analitic) trebuie s cuprind: obiectivele generale ale
disciplinei, standarde de performan prin care sunt apreciate competenele finale,
obiective specifice capitolelor sau unitilor de nvare i modalitile de evaluare a
rezultatelor pe parcurs i la sfritul demersului didactic. n cadrul unitilor de nvare
135
se descriu subunitile (subcapitole) n ordinea n care trebuie parcurse i nsoite eventual
de recomandri privind organizarea experienelor de nvare pentru atingerea
obiectivelor fiecrei uniti.
Manualul colar cuprinde cunotinele de la un obiect de studiu pentru elevii de la
o anumit treapt de nvmnt. El este folositor att profesorului, pentru care reprezint
un ghid de selecie a informaiilor i un sprijin metodic ct i (mai ales) elevului.
Coninutul manualului, ca i al celorlalte documente colare, trebuie s respecte
criteriile de selecie amintite; de asemenea anumite cerine de natur ergonomic i
design.
n literatura de specialitate se fac dese referiri la neajunsurile manualelor. Astfel,
Al. Crian (1992) arat c acestea sunt nc excesiv de ncrcate, suprasolicitnd efortul
de nelegere i reinere a elevului, ceea ce conduce la fenomene de oboseal i surmenaj
intelectual; dau precumpnire laturii informaionale, memorative, n comparaie cu cea
formativ-operaional; de asemenea, forma de prezentare a lor supraliciteaz codificarea
verbal. Citndu-l pe Charles Hummel, arat c manualul colar pentru a fi funcional
trebuie s ndeplineasc o serie de condiii. Astfel, din punct de vedere al formatului i al
design-ului, manualul e bine s aib o copert colorat i rezistent, o greutate i
dimensiune acceptabile, ilustraii color, desene atrgtoare, sugestive, adaptate
particularitilor de vrst ale copiilor crora le sunt adresate. Paginaia manualului s fie
realizat ntr-o manier odihnitoare i care s permit o lectur clar i o orientare rapid;
de asemenea hrtia s fie de bun calitate.
Coninutul oricrui manual este bine s fie clar structurat; fiecare capitol s
nceap cu stabilirea obiectivelor, s fie sistematizat i adaptat vrstei. Acesta trebuie s
oglindeasc totui caracterul evolutiv al cunotinelor i s fie raportat la viaa cotidian.
Limbajul (verbal i non-verbal) s fie limpede, precis, stilul s se adreseze direct,
ntr-o manier vie, pe un ton comunicativ; manualul e bine s aib indice de noiuni i de
autori, precum i un dicionar care s explice termenii folosii.
Referitor la dimensiunea metodologic a manualului se arat c elevul trebuie s
fie implicat n nvarea activ i prin descoperire (de aceea manualul poate cuprinde
ntrebri ce ntrerup textul expozitiv); de asemenea elevului trebuie s-i fie stimulat
gndirea critic mai mult dect memoria; s se ncurajeze rezolvarea creatoare de
probleme, procesele de autonvare, autonomia de gndire, gustul ctre explorare,
ndoial, cutare etc.; s se realizeze bibliografii, adnotri, precum i ntrebri i materiale
de evaluare la sfrit de capitol sau de manual (2).
Orarul colar este un plan (miniatural) care situeaz activitatea didactic pe
clase, zile i ore, avnd ca unitate de timp i de lucru sptmna. El se alctuiete dup
norme pedagogice i de psihoigien urmrind asigurarea unui randament ct mai ridicat
n asimilarea cunotinelor i evitarea oboselii determinat de efortul cerebral al elevilor
n timpul colarizrii.
Dintre regulile de alctuire a orarului amintim:
- respectarea curbei de efort mintal, curb care, exprim succesiunea mai multor etape ce
sunt parcurse n timpul afectat studiului zilnic: trecerea de la starea de relativ relaxare la
cea de activitate efectiv ( primele ore), stadiul de randament maxim ( orele de la
mijlocul zilei de coal) i perioada de scdere treptat a performanelor. Ca atare,
136
obiectele de studiu ce nu prezint dificulti deosebite de asimilare pot fi puse n orar la
nceputul i sfritul zilei, iar cele cu dificulti mai mari vor fi plasate la mijlocul zilei.
Totodat zilele de la nceputul i sfritul sptmnii vor cuprinde la rndul lor activiti
cu un consum de energie cerebral mai mic.
- alternarea materiilor de studiu n perspectiva odihnei active sau a comutrii efortului
lor psihic. Astfel, dup o materie care face apel la gndirea abstract ( gramatic,
matematic, logic etc.) se vor aeza n orar materii care angajeaz preponderent funciile
senzoriale ale cortextului ( desen, muzic, literatur,etc); orarul va reui astfel s ajute
funciile psihice care au fost suprasolicitate la unele materii s se refac, iar nvarea la
materiile urmtoare s beneficieze de funcii proapete ce au fost mai puin angajate n
activitatea precedent;
- evitarea aglomerrii cu prea multe ore n unele zile fa de prea puine n alte zile; n
acest scop, se va urmri ntotdeauna n alctuirea orarului sporirea receptivitii generale
a elevului pe baza alternrii efortului cu odihn.
o Explicai relaia dintre planul de nvmnt, programa colar i
manualele colare.
o Analizai un manual colar de specialitate din perspectiva criteriilor de
selecie a coninutului nvmntului.
o Precizai dou cerine mai importante pentru ca un manual s fie ct mai
funcional.
o Explicai raportul de mrime dintre elementele culturii i artai locul
coninutului nvmntului n acest raport.
o Cum vedei legtura dintre modalitatea liniar i cea concentric de
ordonare a coninutului nvmntului?
o Explicai interdisciplinaritatea i pluridisciplinaritatea prin prisma
disciplinele de specialitate.
BIBLIOGRAFIE
1. Cristea, S.(coord.), Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic
R.A., Bucureti, 2006
2. Crian, Al., Manualul colar ntre realitate i ficiune, n Revista de
Pedagogie, nr.1-2/1992
3. Crian, Al.(coord.), Curriculum i dezvoltare curricular n contextul
reformei nvmntului.Politici curriculare de perspectiv, MEN,
Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1998
4. Dumitru, A., Homo universalis, Editura Eminescu, Bucureti, 1990
5. Hainaut, D.L. (coordonator), Programe de nvmnt i educaie
permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
137
6. * * *, Intersisciplinaritatea i tiinele umane Idei contemporane, UNESCO,
Bucureti, 1986
7. * * *, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum,Curriculum Naional
pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, 1998
8. * * *, Ordinele MEN, nr.3449/15.03.1999 i nr. 11667/27.07.1999
9. Prelici, V., Curs de pedagogie, Timioara, 1987
10. * * *, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
11. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, 2003
12. * * *, UNESCO, Runion d'experts sur le cycle de base des tudes, Paris, 24-29 juin
1974, Rapport final
138
PARTEA A III-A
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
CAPITOLUL IX
PROCESUL DE NVMNT - SISTEM I
FUNCIONALITATE
Obiective:
1. PROCESUL DE NVMNT CA SISTEM
Sistemul este un ansamblu de elemente care acioneaz unul asupra celuilalt,
fcnd ca ntregul s aib un grad de complexitate mai mare dect suma elementelor.
Orice sistem este cuprins ntr-un alt sistem cu grad mai mare de generalitate, dup
cum fiecare element al su poate fi considerat un subsistem cu o structur proprie. Acest
aspect scoate n eviden o organizare n structuri ierarhice a lumii.
Privit astfel, i nvmntul funcioneaz ca un sistem cu o structur complex i
conine:
- definirea procesului de nvmnt, a naturii i esenei acestuia;
- nelegerea unitii i interaciunii proceselor fundamentale ale actului didactic
(predarea-nvarea-evaluarea);
- cunoaterea componentelor principale ale procesului de nvmnt (obiective,
coninut, metode, mijloace de nvare etc.), interaciunea lor;
- nelegerea conexiunii inverse ca o condiie necesar pentru buna funcionare a
sistemului.
Cuvinte cheie: sistem, proces de nvmnt, predare-nvare-evaluare,
conexiune invers.
139
flux de intrri ( input ) resurse tehnico-materiale (spaii, mobilier, material
didactic), resurse financiare, resurse umane;
proces - desfurarea activitilor didactice, metodice, tiinifice, cultural-
sportive;
flux de ieiri (output) rezultatele reflectate n performanele nvrii
elevilor i studenilor.
Sistemul de nvare face parte din suprasistemul social; acesta comand prin
anumite cerine social-economice , culturale, formulate sub form de scopuri i obiective.
Sistemul de nvmnt execut, iar rezultatele reflectate n calitatea pregtirii i
perfecionrii colare, universitare, profesionale sunt evaluate.
Procesul de nvmnt se prezint astfel, ca un ansamblu de activiti organizate
i dirijate care se desfoar etapizat, n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea
unor persoane pregtite n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective
instructiv-educative (7, p.182).
n cadrul procesului de nvmnt se desfoar urmtoarele tipuri de activiti:
de predare, nvare, evaluare;
manageriale;
economico-financiare;
administrativ-gospodreti;
n afara clasei i a colii.
Fiecare dintre acestea are anumite particulariti, n funcie de natura activitii, de
tipul de coal i treapta de colarizare.
Fig.IX.1 Schema relaiei funcionale dintre sistemul de nvmnt i procesul de
nvmnt dup H. Coombs (8, p.187)
CADRUL SOCIAL I STRUCTURAL AL SOCIETII
UNITI INSTITUIONALE ALE
SISTEMULUI
PROCESUL DE
NVMNT
FLUX DE
INTRARE
FLUX DE
IEIRE
RESURSE
I
MIJLOACE
INDIVIZI
EDUCAI
- CUNOTINE I VALORI OBIECTIVE
- MIJLOACE FINANCIARE I MATERIALE
Rezult c n interiorul sistemului de nvmnt se stabilesc relaii ntre diferitele
lui niveluri, n funcie de scopurile principale. Nivelul precolar asigur pregtirea copiilor
pentru nvmntul colar; nvmntul colar (liceal) pregtete elevii pentru a deveni
studeni, absolvenii se vor perfeciona sub diferite forme.
La toate aceste niveluri se realizeaz un proces de nvmnt pe baza
programelor, manualelor, proces de predare - nvare - evaluare.
140
2. PREDAREA - NVAREA - EVALUAREA
Procesele fundamentale ale actului didactic sunt: predarea, nvarea, evaluarea.
Predarea
Este activitatea de transmitere, de comunicare a informaiilor, de formare a
priceperilor i deprinderilor. Operaiile implicate n aceast activitate sunt: selecia
materialului, structura logic a coninutului, alegerea metodelor de nvmnt i a
materialelor didactice, stabilirea formelor de organizare a instruirii. Predarea nu este un
scop n sine, ci faciliteaz nvarea n relaie cu elevul, studentul, adultul.
nvarea
n relaia didactic, nvarea este procesul de selecie, prelucrare i asimilare a
celor transmise (informaii, deprinderi, priceperi). nvarea depinde de calitatea predrii,
dar i de gradul de receptivitate, de capacitile celui ce nva. Legtura dintre predare i
nvare se face prin ndrumri asupra nvrii, a studiului individual: deprinderi de
lectur, selectarea ideilor, rezolvarea de probleme, de elaborare a fielor, a conspectelor,
a rezumatelor etc., ct i prin crearea fondului motivaional al receptrii i asimilrii, iar
apoi prin introducerea elementelor asimilate n structurile cognitive proprii.
Evaluarea
Este necesar pentru a constata acumulrile i transformrile comportamentale, a le
aprecia din punct de vedere cantitativ i calitativ.
3. CARACTERISTICILE PROCESULUI DE NVMNT
3.1. PROCESUL DE NVMNT - PROCES DE CUNOATERE
Prin disciplinele de nvmnt se obine experiena de cunoatere, se nsuesc
cunotine din diferite domenii, se elaboreaz modul de reflectare. Deci, procesul
instruirii are ca scopuri principale: cultura general, cultura profesional i de
specialitate, concepia despre lume i via.
3.2. PROCESUL DE NVMNT - PROCES BILATERAL
Procesul de instruire se realizeaz n cadrul relaiei de comunicare educator/
/profesor (emitor) i elev/student (receptor).
n aceast relaie de comunicare didactic se realizeaz transmiterea/predarea -
asimilarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor. Caracterul bilateral este
rezultatul interpretrii procesului de nvmnt prin prisma interaciunii dintre profesori
i elevi. Conlucrarea dintre cei doi factori presupune att asigurarea rolului conductor al
profesorului, ct i participarea activ a elevului. Rolul conductor al profesorului se
manifest prin coordonarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite legiti
interne ale acestuia; participarea activ a elevului se manifest prin antrenarea
personalitii n ansamblul ei, prin posibilitatea exprimrii libere a prerilor, prin efort real
pentru asimilarea cunotinelor etc.
141
3.3. PROCESUL DE NVMNT - PROCES INFORMATIV-
FORMATIV, INSTRUCTIV-EDUCATIV
Prin disciplinele de nvmnt se transmit cunotine sau informaii al cror
coninut psihologic este format din reprezentri, noiuni, concepte, relaii etc. structurate
n sisteme de cunotine prin limbaje specifice de matematic, fizic, chimie, istorie,
geografie, biologie etc.
Procesul de nvmnt are caracter informativ deoarece se urmrete transmiterea
i nsuirea unui volum de cunotine. Se formeaz de asemenea priceperi i deprinderi
senzoriale, motrice, intelectuale - de observare, de ascultare, de mnuire a unor aparate de
scris, citit, calcule de rezolvare a problemelor, de analiz literar, gramatical etc. Prin
intermediul informaiilor, al cunotinelor, se formeaz capaciti de cunoatere
(memorie, gndire, imaginaie etc.), strategii de cunoatere (inductive, deductive,
algoritmice etc.), atitudini fa de cunoatere, de nvare, curiozitate, dorina de nou).
Procesul de nvare este un proces instructiv (similar celui informativ) prin faptul
c mobilizeaz, ordoneaz i disciplineaz intelectul, determin conduita de
autoinstruire. Caracterul educativ vizeaz stimularea i dirijarea dezvoltrii
personalitii elevului i studentului: educarea aptitudinilor, intereselor, a trsturilor
pozitive de voin i caracter.
3.4. PROCESUL DE NVMNT - PROCES INFORMAIONAL
Omul ca fiin bio-psiho-socio-cultural este un sistem informaional. Ca sistem
relaional, comunicant, omul realizeaz un schimb de informaii n raportul su cu
mediul. Educaia, ca relaie dintre subiect i obiect, presupune un schimb de mesaje
reprezentate de ansambluri de semne (materiale obiectuale, fenomene naturale,
atitudinale, convenionale-lingvistice).
Efectul relaiei se constituie ntr-un ansamblu de schimbri comportamentale -
cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini. Aceste rezultate vor fi analizate, deficienele
corectate, iar fluxul informaional urmtor va fi perfectat prin coreciile aduse.
3.5. PROCESUL DE NVMNT - PROCES CIBERNETIC
Aceast caracteristic scoate n eviden modul de funcionare a procesului de
nvmnt ca un tip special de comand i control, de dirijare a activitii de nvare i
formare a personalitii umane.
Transmiterea de cunotine corespunde comenzii, iar conexiunea invers
corespunde controlului.
Articularea celor dou funcii i respectiv a legturilor informaionale
corespunztoare, directe i inverse, confer procesului de nvmnt proprietatea
autoreglrii. n acest fel, modelul cibernetic al procesului de nvmnt ofer
posibilitatea unei cunoateri mai profunde a funcionalitii sale, sugernd noi modele
practice de realizare referitoare la actul comunicrii prin prelucrarea mai riguroas a
informaiei didactice.
142
o Explicai caracterul sistemic al procesului de nvmnt.
o Analizai componentele fundamentale ale procesului de nvmnt.
o De ce procesul de nvmnt este considerat proces cibernetic
BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H., Didactic pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973
2. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970
3. Cuco, C., Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998
4. Dumitru, Gh., Comunicarea i nvarea, Editura Didactic i Pedagogic
5. Ionescu, M., Radu,I.(coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001
6. Iucu,R.B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura
Polirom, Iai, 2001
7. Jinga, I., Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL Educaional,
Bucureti, 1998
8. Macavei, Elena, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1997
9. Marin,C., Teoria educaiei-fundamentarea epistemic i metodologic a
aciunii educative, Editura All, Bucureti, 1996
10. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2002
11. Postelnicu,C., Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucureti,
2002
13. Straton, N., Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic, Bucureti, 1995
143
CAPITOLUL X
PREDAREA
Obiective:
1. CONCEPTUL DE PREDARE
Predarea este o component a procesului de nvmnt, care acioneaz n
interaciune cu alte componente: nvarea, evaluarea.
Noiunea de predare are mai multe sensuri:
sensul de simpl transmitere ori comunicare de cunotine, priceperi i
deprinderi, care apoi trebuie verificate i evaluate;
sensul pur metodologic al predrii, sens care o confund cu metodele ei,
mai ales cu cele verbale: a preda nseamn a expune, a comunica verbal.
n ambele accepiuni, predarea risc s defineasc numai activitatea profesorului,
nu i pe a elevului, ori predarea este o activitate cu dubl funcionare: de transmitere (de
comunicare a unor cunotine, priceperi ori abiliti, deprinderi, modele
comportamentale) i de nvare a altora (elevi, studeni etc.).
Predarea este o activitate caracteristic colii, cuprinznd relaia de munc dintre
profesor i elev. Cu alte cuvinte, este activitatea prin care se transmit elevilor cunotine,
fiind totodat modelul viitoarelor deprinderi de munc intelectual ce se formeaz la
elevi, dar i al stilului cognitiv de abordare a domeniului de cunoatere reprezentat de
obiectul de nvmnt. n literatura de specialitate (M. Clin, 1991, citat de F. Craovan)
predarea este considerat, n funcie de punctul de vedere din care este abordat, sub
urmtoarele accepiuni:
un discurs didactic conceput n scopul instruirii, autoinstruirii elevilor
(accentul punndu-se pe preluarea coninuturilor i folosirea unor strategii specifice);
- nelegerea conceptului de predare i a relaiilor ei cu nvarea;
- prezentarea unor modele ale predrii;
- nelegerea strategiilor i a stilului de predare, precum i a unor modele de
determinare a eficacitii predrii i a comportamentului didactic;
- cunoaterea competenelor profesorului n conducerea procesului de nvmnt,
stiluri educaionale;
- identificarea i construirea de modele i situaii de predare-nvare-evaluare,
indicator al creativitii profesorului.
Cuvinte cheie: predare, modele ale predrii, optimizarea nvmntului, stil
de predare.
144
o form specific de comunicare cultural interuman (accentul fiind pus
pe limbajul utilizat n explicaii, demonstraii, definiii etc.);
un sistem specific de aciuni menite s induc nvarea (accentul
punndu-se pe receptare, nelegere, formare de capaciti);
o simpl mijlocire de date (accentul fiind pus pe informaie i pe accesul la
ea).
Balana accepiunilor nclin tot mai mult spre considerarea activitii de predare
ca o form specific de comunicare interuman.
Relaiile predrii cu nvarea
Noiunea de predare a fost definit n diferite moduri, cel mai des ntlnit fiind
acela de aciune specific a profesorului, realizat n vederea uurrii nvrii la elevi. Ca
activitate, predarea nu are sens dac nu produce nvare, pentru c prin specificul ei este
un proces de transmitere a unor coninuturi.
Dei complementare, cele dou aciuni se difereniaz prin specificul fiecreia:
predarea arat care este sarcina activitii, iar nvarea indic realizarea, succesul n
activitate. Predarea se definete prin comportamentul profesorului n timp ce nvarea se
definete prin schimbrile aprute n comportamentul elevului, sub influena predrii.
Predarea este necesar nvrii ntruct multe din obiectivele educaionale nu pot
fi atinse fr predare: prezentarea sistematic a coninutului, explicarea problemelor, a
noiunilor etc., exemplificri sau ilustraii, aplicaii i altele. ansele nvrii depind n
mare msur de calitatea predrii. Predarea introduce copilul i tnrul n nvare, dar le
ofer i modelul personalitii care nva ori trebuie s nvee.
n raportul predare-nvare, rolul conductor revine predrii i subiectului ei -
profesorul sau nvtorul. Cel puin trei elemente definesc calitatea predrii:
metodele
strategiile
stilul.
2. MODELE ALE PREDRII
MODELUL CONCEPTUAL (AL LUI E.P. RECSE)
Are urmtoarele cerine:
indicarea obiectivelor predrii, cu precizarea performanelor, a comporta-
mentului final;
precizarea operaiunilor de efectuat;
structurarea logic a momentelor leciei;
crearea motivaiei, programarea nvrii obiectiv cu obiectiv.
MODELUL MATHETIC (TH. GILBERT, R. NOVEANU)
Acest model cuprinde:
analiza sarcinii de instruire;
elaborarea prescripiilor de nvare sub forma unor operaii simple i
elaborarea proiectului de comunicare.
145
MODELUL OPERAIUNILOR LOGICE (B.D. SMITH)
n cadrul acestui model:
predarea se prezint ca un sistem de sarcini i aciuni orientate difereniat
spre elevi;
ine seama de trei categorii de variabile:
independente, care definesc comportamentul profesorului prin
actele sale verbale, prin operaii logice (definiii, exemplificri, clasificri,
corelaii etc);
dependente, care aparin personalitii elevului;
intermediare, care mbin caracteristicile celorlalte dou categorii.
MODELUL COGNITIV CATEGORIAL (J.J. GALLAGHER,
M.D.MC.ASCHNER)
Funcioneaz prin operaiile gndirii:
memorie;
gndire convergent;
gndire evaluativ;
gndire divergent;
rutina care se leag mai ales de conducerea i atitudinea n clas.
MODELUL TABA
Pornete de la procesele logice implicate n activitatea elevilor i folosete trei
tipuri de sarcini cognitive realizabile de ctre elevi:
formarea conceptelor;
generalizarea;
aplicarea principiilor cunoscute n explicarea unor fenomene noi.
MODELUL TURNER
Se bazeaz pe elemente cognitive i emoionale definitorii pentru competena
profesorului. Performanele elevului se convertesc n sarcini de nvare pentru elevi.
MODELUL BAZAT PE PROGRAMARE - SIMULARE
Are urmtoarele etape:
definirea obiectivelor;
elaborarea instrumentelor de msurare a nivelului de realizare a
obiectivelor;
analiza caracteristicilor elevilor din clas;
stabilirea coninutului i a strategiilor didactice;
elaborarea materialelor necesare;
evaluarea rezultatelor,
reglarea sistemului de predare - nvare pe baza datelor obinute.
146
MODELUL BAZAT PE ALGORITMI DIDACTICI DE PREDARE
Are urmtoarele operaii:
ofer elevului informaia;
nsuete i fixeaz informaia;
formeaz elevului deprinderi de folosire a informaiei;
ofer consultaii i evalueaz rezultatele.
MODELUL BAZAT PE COMUNICARE - DEZBATERE
Are ca etape:
analiza situaiei de instruire;
analiza nivelului de cunotine i a dificultilor ntmpinate de elevi;
fixarea coninutului, a obiectivelor i a strategiilor de predare - nvare i
cunoaterea lor de ctre elevi;
crearea motivaiei;
prezentarea materialului prin ntrebri - problem urmate de dezbateri cu
elevii;
precizarea i fixarea ideilor de baz;
evaluarea rezultatelor;
perfecionarea sistemului de predare - nvare prin informaii obinute despre
eficiena modelului folosit.
MODELUL LUI N.A. FLANDERS
Are un fundament psihosocial, definit prin influena direct ori indirect a
profesorului asupra clasei.
Influena direct are loc cnd:
profesorul prezint informaii,
ofer direcii de aciune,
d comenzi i ordine,
critic elevii, justificndu-i autoritatea.
Influena indirect const n:
acceptarea sentimentelor,
atitudinea elevilor,
preuirea i ncurajarea rspunsurilor,
a actelor comportamentale bune,
acceptarea i folosirea ideilor elevilor.
Modelul activeaz participarea verbal a elevilor, rspunsurile lor la ntrebrile
profesorului, iniierea de ctre elevi a comunicrii cu profesorul sau cu ceilali elevi.
Se au n vedere i situaiile necomunicative, sistarea interrelaiilor, pauze sau
perioade de confuzie n comunicare.
Modelul se recomand difereniat: la clasele mici cu influene frecvent indirecte,
comportamentul cu influene directe prilejuind fenomene de abinere, de mascare a
dificultilor. Deci modelul solicit un comportament flexibil i nu rigid al profesorului.
147
MODELUL INTERACIONAL (BELLAK, J.R. DAVITZ)
innd cont de comportamentul verbal al profesorului cu elevii n clas, modelul
este analitic, centrat pe ase categorii de semnificaii:
1. Semnificaia pedagogic:
a) structurarea;
b) solicitarea;
c) rspunsul;
d) reacia.
2. Semnificaia de coninut:
Depinde de tema i subiectul studiate.
3. Semnificaia de coninut logic:
a) procesul analitic:
definirea,
interpretarea;
b) procesul empiric:
enunarea de fapt,
exemplificarea;
c) procesul evalutiv:
exprimarea de opinii,
justificarea.
4. Semnificaia instrucional:
a) lecia;
b) materialul;
c) persoana;
d) procedeul;
e) formularea;
f) procesul logic;
g) aciunea general;
h) aciunea vocal;
i) aciunea fizic;
j) aciunea cognitiv;
k) aciunea afectiv;
l) mecanismul limbii.
5. Semnificaia instructiv - logic:
a) procesul analitic:
definirea,
interpretarea;
b) procesul empiric:
enunarea faptului,
justificarea;
aprecierea enunurilor de metacomunicare:
hotrt;
ngduitoare;
repetat;
de clasificare;
148
nengduitoare;
negativ;
pozitiv sau negativ;
ngduitoare sau nengduitoare.
6. Semnificaia afectiv:
a) valena:
plcut,
neplcut;
b) fora:
puternic,
slab;
c) activitatea:
activ,
pasiv.
3. OPTIMIZAREA PREDRII - NVRII
Optimizarea nvmntului este necesar pentru ca elevii s ajung la
performane superioare.
Pentru a determina eficacitatea predrii ca form de comunicare didactic o putem
raporta la trei modele (mai importante) de determinare a eficienei stilului de predare.
3.1. MODELUL COMUNICRII UNIDIRECIONALE
n cadrul acestui model profesorul este singurul emitor de informaie, care este
receptat, nvat i apoi controlat de profesor. Acesta are rol dominant n comunicare,
fr a fi interesat de modul individual de receptare cognitiv i afectiv a informaiei.
Acest stil autoritar nu d posibilitatea dezvoltrii gndirii independente i iniiativei
elevilor.
3.2. MODELUL BIDIRECIONAL
Diminueaz rolul dominator al profesorului, dei acesta rmne totui principala
surs de informaie. Participarea elevilor se reduce la adresarea de ntrebri pe baza
crora se realizeaz autoreglarea i perfecionarea predrii. Dei acest model este superior
primului pentru c activeaz elevii ntr-o oarecare msur, pentru c elevii nu comunic
i ntre ei, nvmntul are la baz tot transmiterea de informaii.
3.3. MODELUL MULTIDIRECIONAL
Se bazeaz pe faptul c profesorul nu mai reprezint singura surs de informaie,
deoarece n timpul predrii intervin i elevii, oferind informaii bibliografice sau rezultate
obinute din cercetri, experimentri etc. Ideile lor sunt receptate de colegi i profesor,
care le completeaz, le corecteaz, le accept sau nu.
149
Nici acest model nu nltur ntrutotul rolul dominant al profesorului, pentru c el
conduce, formuleaz concluziile, direcioneaz comunicarea.
Modelul multidirecional are trei etape:
dialogul ntre profesor - elevi i ntre elevi;
dialogul ntre elevi;
n etapa a treia, profesorul renun complet la dominaie, devenind unul
din membrii grupului; n acest caz, elevii nii pun probleme, observ fenomenele,
cerceteaz, experimenteaz, formuleaz ipoteze, confrunt, argumenteaz,
interpreteaz i caut soluii de rezolvare.
3.4. MODELUL SAU STILUL INTEGRAT
Acest model face parte din etapa a treia, bazndu-se pe iniiativa elevilor i a
grupurilor de studiu sau de cercetare. Profesorul i ajut pe elevi s iniieze aciuni i s le
analizeze prin ridicarea de la concret la abstract, le mprtete din experiena lui, le
accept punctele de vedere, le arat lacunele din cunotine, le dirijeaz activitatea n mod
discret, le creeaz motivaii i printr-un efort comun formuleaz concluzii.
La acest stil de comunicare, predare, profesorul va ajunge treptat, n funcie de
maturizarea intelectual a elevilor i de pregtirea acestora pentru cercetare i dialog,
crend n acelai timp o relaie de simpatie, de respect i ncredere ntre el i elevi, pe de
o parte, i ntre elevi, pe de alt parte.
Pentru a crea relaii autentice de simpatie ntre el i elevi, profesorului i sunt
necesare unele caliti: interesul fa de copii i dorina de a-i ajuta, pasiunea pentru
meserie, echilibrul sufletesc, rbdarea, nelegerea, sinceritatea, amabilitatea, competena
profesional, desigur i o concepie pedagogic modern.
Dimpotriv, profesorii arogani, cu tendine de dominare i autoritate, care nu
accept critica acoperindu-i incompetena, nenelegerea i nemplinirile sau cei care vor
s obin anumite avantaje ori o popularitate prin mijloace ieftine, creeaz ntre ei i elevi
relaii negative de antipatie i dispre, cu rezultate sczute n procesul de nvmnt.
o Ce nelegei prin capacitatea empatic a profesorului?
o De ce stilul democratic de relaie ntre profesor i elevi este mai apreciat?
o Exemplificai un model al predrii prin prisma unei discipline de
specialitate.
150
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, P.D., Robinson, Fl., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981
2. * * *, Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
3. Ionescu,M., Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2000
4. Jinga,I., Negre,I., nvarea eficient, Editura Aldin, Bucureti, 1999
5. Macavei, Elena, Pedagogie. Propedeutic didactic, Editura Didactic i Pedagogic
6. Macavei, Elena, Pedagogie.Teoria educaiei-vol.I, Editura Aramis, Bucureti, 2001
7. Macavei, Elena, Pedagogie.Teoria educaiei-vol.II, Editura Aramis, Bucureti, 2002
8. Neacu, I., Instruire i nvare, Editura Didactic Pedagogic, Bucureti, 1999
10. Stoica, M., Psihopedagogia personalitii, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1996
151
Capitolul XI
COMUNICAREA DIDACTIC
Obiective:
1. CONCEPTUL DE COMUNICARE
De la Aristotel ncoace, ntocmirea unui tablou general al tiinelor continu
s constituie un proiect mereu deschis, deoarece, pe msura progreselor cercetrii
tiinifice, se ivete nu numai necesitatea definirii unor domenii i discipline noi, ci i
cerina reconsiderrii periodice a raporturilor dintre cele existente.
n ceea ce privete relativ recenta teorie a comunicrii, tocmai aparenta
claritate a denumirii noii discipline s-a dovedit a ascunde o capcan, ntruct aduce cu
sine ntreaga ncrctur de ambiguiti i conotaii acumulate de-a lungul vremii.
Conceptul de comunicare deruteaz prin multitudinea ipostazelor sale i tinde s se
constituie ntr-o permanent surs de confuzii i controverse.
Dificultile legate de formularea unei definiii convenabile a comunicrii se
datoresc vechimii termenului, care, de-a lungul milenarei sale existene, a acumulat
progresiv trsturi i conotaii ce ngreuneaz considerabil misiunea celui care ncearc
astzi s-i expliciteze coninutul.
Se presupune c la temelia formrii verbului latin communico, -are ar sta adjectivul
munis, -e, al crui neles era care-i face datoria, ndatoritor, serviabil, iar mai trziu,
n epoca clasic, ce aparine mai multora sau tuturor. Verbul communicare nsemna,
printre altele, i punerea n comun a unor lucruri de indiferent ce natur.
- definirea conceptului de comunicare i a caracteristicilor acesteia;
- prezentarea tipurilor comunicrii umane( verbal, nonverbal, paraverbal etc.) i
implicaiile lor pedagogice;
- nelegerea specificului comunicrii didactice;
- exemplificarea micrilor, a gesticiii i mimicii profesorului n procesul de
comunicare;
- exemplificarea comunicrii nonverbale la leciile de biologie.
Cuvinte cheie: teoria comunicrii, teoria informaiei, comunicare verbal,
comunicare nonverbal, strategii didactice.
152
1.1. Definiii ale noiunii de comunicare
n cele ce urmeaz vom prezenta cteva din sutele de definiii date
comunicrii:
transmiterea sau schimbul de gnduri, opinii sau informaii, oral sau n scris,
etc (Random House Dicionar, 1968);
aciunea de a comunica ( a face cunoscut) ceva cuiva (Le Petit Robert,
1979);
structura dinamic pe care se bazeaz ordinea i creativitatea n cadrul
interaciunii sociale (Birdwhistell, Ray Un exercise de kinsique et de linguistique: la
scne de la cigarette n Bateson i colab, La nouvelle communication, Paris, dition du
Seuil, 1984);
orice eveniment care declaneaz o reacie din partea unui organism (Hall,
Edward T. Proxmique n Bateson i colab, La nouvelle communication, Paris, dition
du Seuil, 1984);
aciunea de a comunica, de a transmite ceva cuiva (Hachette, 1990);
schimbul de mesaje ntre indivizi printr-un sistem comun de simboluri (New
Encyclopaedia Britannica, 1992);
aciunea de a comunica (mprti) ceva cuiva (Axis, 1995);
transmiterea de informaii, gnduri, sentimente sau opinii (New Standard
Encyclopaedia, 1995);
actul de a comunica, interaciune, schimbul de idei, transmiterea de
informaii, etc, coresponden (Webster, 1995);
aciunea de a comunica (a face cunoscut, a da de tire, a informa, a ntiina,
a spune) (Dicionar explicativ al limbii romne, 1996);
ceva care se deplaseaz ntre dou puncte caracteristice din spaiu
(Encyclopedia Universalis, 1996).
Teoria comunicrii este, adeseori, asimilat cu teoria informaiei i aceasta
pentru c cele dou teorii au multe elemente n comun, diferenele fiind doar de ordin
terminologic (Ra, Georgeta, 1997).
Comunicarea presupune emiterea i receptarea de semne, nelese ca variaii
de energie de orice tip care denot altceva dect propria lor existen i al cror sens a
fcut obiectul unei conversaii prealabile ntre emitor i receptor (Escarpit,1989, p.5).
Aceast convenie poate fi nscris n memoria genetic, n cazul comunicrii animale,
sau se poate fonda pe nvare, n cazul comunicrii umane, dei animalele nva i ele s
comunice (Mounin, 1994).
Schema comunicrii de tip lingvistic conine aceleai elemente ca i schema
informaiei, diferenele fiind numai de natur terminologic destinator, destinatar, canal
i mesaj:
pentru orice tip de comunicare, verbal sau nonverbal, termenul emitor i
este preferat termenului destinator. Diferena terminologic provine din faptul c, n timp
ce emitorul reprezint o poziie vid (perspectiv mecanic), destinatorul este o
persoan nzestrat cu o competen special i susceptibil de a suferi modificri
calitative (perspectiv dinamic);
153
pentru orice tip de comunicare, verbal sau non-verbal, este ntrebuinat,
ntr-o accepie comparabil, termenul destinatar (n cazul comunicrii lingvistice, oral
sau scris, receptorul desemnat, uneori, i ca auditor sau lector este numit emitor),
preluat de la Roman Jakobson pentru a-l indica pe receptor;
canalul este suportul (senzorial sau material) care servete la transmiterea
mesajului;
mesajul corespunde enunului considerat numai din punct de vedere al
planului expresiei, coninuturile investite fiind excluse.
1.2. Procesul comunicrii
Schema potrivit creia activitatea lingvistic ndeplinete trei funcii:
- funcia expresiv (a destinatorului, adic a celui care vorbete),
- funcia de apel sau conativ (a destinatarului, adic a celui cu care se
vorbete),
- funcia referenial sau de reprezentare (a contextului),
a fost revizuit i completat de lingvistul american de origine rus Roman Osipovici
Jakobson (1896-1983) care, n culegerea de articole Eseuri de lingvistic general
vorbete despre comunicarea verbal i spune c aceasta se bazeaz pe ase factori:
destinatorul, destinatarul, mesajul, contextul, codul i canalul.
Dup Jakobson, schema cuprinde dou tipuri de funcii principale i
suplimentare.
Sunt considerate principale urmtoarele funcii:
a) Funcia expresiv sau emotiv sau emoional centrat pe destinator.
Aceasta vizeaz exprimarea direct a atitudinii subiectul vorbitor fa de realitatea despre
care vorbete i tinde s dea impresia unei anumite emoii, adevrat sau fals. Este, de
exemplu, cazul leciilor de istorie, n care profesorul poate ncerca s i impresioneze pe
elevi alegndu-i anumite cuvinte (din cmpul lexical al patriotismului) sau ducnd mna
la inim.
b) Funcia conativ sau imperativ centrat pe destinatar, care i gsete
expresia gramatical cea mai pur n vocativ i imperativ. Este cazul diferitelor comenzi
pe care le d profesorul n timpul orelor, comenzi prin care elevii sunt solicitai s fac un
anumit lucru (s citeasc, s scrie, s observe etc.).
c). Funcia estetic sau poetic centrat pe accentul pus pe mesaj de dragul
mesajului. Mesajul, structurat n mod ambiguu, apare ca fiind auto-reflexiv, n sensul c
el atrage atenia destinatarului asupra propriei sale forme nainte de toate. Este cazul
leciilor de literatur, de exemplu.
d). Funcia cognitiv ,denotativ ,referenial sau reprezentativ centrat
pe realitatea despre care se vorbete i care servete la descrierea referentului. Este
cazul orelor de tiine ale naturii, de exemplu, n care profesorul prezint o plant sau un
animal, insistnd asupra caracteristicilor generale i/sau particulare.
Sunt considerate suplimentare urmtoarele funcii:
a'. Funcia de glos sau metalingvistic centrat pe cod, pe referirea
discursului la el nsui. Codul este mai mult sau mai puin comun destinatorului i
destinatarului. Este cazul acelui moment din lecie n care profesorul le comunic elevilor
accepia termenilor noi pe care urmeaz s-i utilizeze din acel moment.
154
b'. Funcia de contact sau fatic centrat pe dorina de a stabili, prelungi
sau ntrerupe comunicarea, de a verifica dac circuitul funcioneaz, de a atrage atenia
interlocutorului sau de a se asigura c aceasta din urm nu slbete. Este cazul acelor
cuvinte sau grupuri de cuvinte cu ajutorul crora profesorul atrage atenia elevilor asupra
faptului c lecia a nceput (Gata, copii, ncepem!), ntrerupe rspunsul elevilor dintr-un
motiv sau altul (Ajunge!), verific dac un anumit elev este atent la explicaiile sale
(Ai auzit, Dnu?), atrage atenia unui anumit elev care face altceva n timpul
demonstraiei (Eti atent, Rodica?) sau se asigur c atenia ntregii clase nu a slbit
(Ai fost ateni, copii?).
c'. Funcia incantatorie sau magic poate fi neleas ca transformarea unei
tere persoane, absent sau inanimat, n destinatar al unui mesaj conativ. Este cazul
profesorului cu simul umorului care, n loc s-l apostrofeze pe elevul neatent, spune
Pn i Ionel, care se gndete la meciul de asear, a neles acest lucru.
Lingvistul romn Sorin Alexandrescu (cf. Ra,G., 1997) propune lrgirea
schemei cu un al aptelea factor, observatorul, subiect nsrcinat cu respectarea i,
eventual, cu interpretarea mesajului. Observatorului i-ar corespunde o a opta funcie:
d'. Funcia spectacular caracterizat prin orientarea discursului ca
observat spre utilizatorul su ca observator. Este cazul produselor de papetrie de marc
(gama de produse Herlitz, de exemplu) care atrag atenia asupra calitii (i, implicit,
asupra preului!), impunnd respectul utilizatorului. Funcia spectacular este rezervat
celor mai cunoscute produse i se adreseaz unor utilizatori socialmente superiori.
Cele opt funcii ale limbajului pot coexista n totalitate sau parial ntr-un
singur mesaj, chiar dac numai o singur funcie este dominant.
2. Comunicarea verbal
2.1. Definirea limbii. Problema esenei, a naturii limbii, este una dintre cele
mai importante probleme n lingvistic. Numai nelegerea just a naturii limbii a permis
s se vad legtura ei cu alte fenomene, evoluia ei i rolul pe care-l joac n viaa
oamenilor. n decursul istoriei lingvisticii, aceast problem a fost rezolvat n mod
diferit, teoriile emise oglindind, cum e i firesc, concepia despre lume a cercettorilor.
ntr-o perioad mai veche se accepta explicaia biblic dup care limba a fost dat
oamenilor de ctre divinitate. n prima jumtate a secolului al XIX-lea, sub influena unei
concepii materialist-mecaniciste i a puternicului avnt al tiinelor naturii, limba a fost
prezentat ca un fenomen biologic, un organism cu via independent, care, ca orice
organism, se nate, se dezvolt, decade i moare. Ulterior, s-a ajuns la ideea c limba este
creaia spiritual a unor indivizi izolai.
Dac cercetm felul n care a aprut i s-a dezvoltat ea n cursul istoriei,
ajungem la concluzia c limba este un fenomen social prin originea ei, prin dependena ei
de societate i prin funciile ei. Limba este un fenomen social pentru c ea apare numai n
societate, iar individul dobndete limba societii n mijlocul creia triete. Un copil
ncepe cu adevrat s vorbeasc nu atunci cnd emite sunete n mod incontient, ci atunci
cnd ncepe s cunoasc semnificaia, coninutul cuvintelor, valoarea complexelor
sonore, diferite de la o limb la alta.
155
Istoria limbii este strns legat de istoria societii. Exist o concordan
general ntre dezvoltarea societii i dezvoltarea limbii, n sensul c o societate
primitiv are o limb napoiat, cu un vocabular srac i cu o structur gramatical mai
puin sistematizat, n timp ce o societate evoluat are o limb dezvoltat, cu un
vocabular bogat i cu o structur gramatical mai sistematizat. Limba este nemijlocit
legat de activitatea omului, n toate sferele muncii lui. Perfecionarea gndirii, rezultat al
progresului vieii sociale, face ca structura gramatical s devin mai sistematic i mai
complex, capabil de a exprima idei abstracte i nuane subtile ale gndirii.
Fiecare fenomen social are o funcie specific. Funcia specific a limbii este
de a servi societatea ca mijloc de comunicare, ca mijloc pentru schimbul de idei ntre
oameni. Funcia de comunicare este cea mai important funcie a limbii. Limba servete
pe fiecare individ numai ca membru al unei colectiviti, ea apare i exist numai datorit
acestei funcii.
n comunicarea verbal ca i n comunicarea prin alte mijloace exist un
text, o idee de transmis (mesajul); el trebuie s fie codat, adic formulat n elemente
semnalizatoare, n cuvinte cu o anumit structur i mbinate ntr-un anumit mod (sau n
diverse semne grafice convenionale n cazul aparatelor de exemplu, al telegrafului).
Persoana (sau aparatul) care codeaz i transmite semnalele poart denumirea de emitor
(adic vorbitor), iar cea care primete i decodeaz semnalele, reconstituind mesajul,
poart denumirea de receptor (adic auditor).
Procesul comunicrii poate fi reprezentat grafic, n mod schematic, astfel:
ntre limb, ca fenomen social i limbaj sau vorbire, ca manifestare
individual a acestui fenomen, exist o strns legtur: una nu poate exista fr cealalt.
Scopul actelor de limbaj sau de vorbire este social: vorbim pentru a
comunica, pentru a fi nelei i de alii i, de aceea, libertatea de alegere a cuvintelor i
construciilor este limitat.
n vorbire, individul respect regulile limbii folosite de colectivitatea din care
face parte i le respect nu numai cnd interlocutorul este de fa, ci, mai ales, cnd
acesta este absent. Se tie c oamenii sunt mai ateni atunci cnd comunic prin scris, se
ngrijesc mai mult ca ideile pe care le expun s fie uor nelese. Chiar n monolog,
individul folosete aceeai limb prin care comunic i cu alii.
Oamenii folosesc limba aa cum au primit-o de la generaiile precedente.
Numai respectnd regulile limbii, putem stabili comunicarea: dac limba ar fi folosit
arbitrar, n-ar mai putea exista nelegerea. Exist libertate de alegere ntre sinonime, ntre
diferite posibiliti de mbinare a cuvintelor, dar numai n limita regulilor limbii.
Totui, limba nu rmne neschimbat, ea se modific n funcie de necesitile
comunicrii. Schimbrile din limb i au punctul de plecare n vorbire. Oamenii nu i
propun s modifice limba, ci se strduiesc doar s-i transmit ideile ct mai rapid i mai
clar, cu mijloace ct mai economice; n acest scop, ei nlocuiesc unele cuvinte cu altele,
modific sensul unor cuvinte existente, renun la unele forme n favoarea altora, schimb
topica, etc. Unele dintre aceste modificri, dovedindu-se necesare, se generalizeaz.
Aadar, nu lingvitii, ci masa vorbitorilor transform limba. Atitudini subiective n ce
Cod Mesajul
recepionat
Semnal Decodare
156
privete limba s-au manifestat mai ales n cursul secolelor al XVII-lea i al XVIII-lea,
cnd se proclam atotputernicia raiunii i posibilitatea schimbrii fenomenelor sociale n
conformitate cu principiile naiunii. Adepii curentului latinist au considerat c limba
romn este o form gradat a limbii latine i c ea trebuie adus mai aproape de limba
de origine. Ei i-au propus s elimine din limb cuvintele nelatine i s le nlocuiasc cu
altele, de origine latin. Intelectualul bucovinean Aron Pumnul (1818-1866) a cerut s se
nlture din limb mprumuturile din limbi strine i chiar termenii tehnici, unii de
circulaie internaional, considernd c limba romn are suficiente mijloace de
mbogire a vocabularului. Asemenea propuneri, cum este i firesc, nu au putut
mpiedica evoluia normal a limbii. De aici, ns, nu trebuie s se neleag c oamenii
nu intervin n nici un fel n evoluia limbii.
Inovaiile n vocabular i n gramatic pleac tot de la indivizi. Dar, pentru a
se impune, cuvintele i formele noi trebuie s corespund unor nevoi reale ale
comunicrii n etapa respectiv. Se impun, n limb, acele inovaii care corespund legilor
limbii, care se pot ncadra n sistemul ei funcional.
Originea limbii. Discutnd problema originii vorbirii, cercettorii fac referire
la procesul prin care omul s-a desprins de lumea animal i a nceput s gndeasc i s-i
exprime gndurile prin limbaj articulat.
Cu toate dificultile pe care le prezint, problema originii vorbirii a
preocupat pe muli filozofi, psihologi i lingviti, din antichitate i pn astzi. Modul
cum au tratat i au rezolvat diferii gnditori problema originii vorbirii a depins att de
felul lor de a concepe lumea, ct i de nivelul de dezvoltare a diferitelor tiine, de gradul
de perfecionare a metodelor cercetrii tiinifice din epoca respectiv.
n rezolvarea problemei caracterului primelor cuvinte, s-au reflectat dou
concepii. Una susine c numele obiectelor decurg din natura lor, c fiecare cuvnt este o
oglindire, o imagine a lucrului pe care l denumete; alta, dimpotriv, socotete c numele
obiectelor au fost stabilite de oameni printr-o convenie. Filozoful grec Platon (429-347
.e.n.), unul dintre cei mai mari gnditori ai antichitii, arat, n dialogul Cratylos, c
numele sunt instrumente de cunoatere a lucrurilor, deoarece numele redau nsuiri
eseniale ale obiectelor pe care le denumesc. Pentru savantul i filozoful grec Aristotel
(384-321 .e.n.), discipol al lui Platon, cuvintele sunt simboluri, semne ale lucrurilor.
Datorit conveniei dintre oameni, cuvintele sunt, dup prerea lui, echivalentele
lucrurilor, imaginile lor evocatoare.
Din secolul al V-lea .e.n. i pn n zilele noastre, diversele teorii asupra
originii vorbirii au continuat, de fapt, cu unele variante, cele dou teze iniiale: cea a
caracterului natural i cea a conveniei. Dintre reprezentanii teoriei sociale, istoricul
roman de origine greac Diodor din Sicilia (secolul I .e.n.) a artat c primii oameni s-au
strns n grupuri de frica fiarelor i au nvat s se ajute unii pe alii. Glasul lor, mai nti
nearticulat, a nceput treptat s emit sunete articulate. Limba este produsul dezvoltrii
istorice a societii. Ea a aprut n colectivitatea oamenilor primitivi odat cu gndirea, n
procesul muncii, din necesitatea comunicrii reciproce.
157
2.2. Caracteristici ale comunicrii verbale ( orale)
Cnd amintim de comunicarea verbal trebuie neaprat s amintim i de
trsturile acesteia.
n primul rnd, caracterul simbolic ce o deosebete net de toate sistemele de
semnalizare sonor ntlnite n lumea animal. Expresie direct a reaciei la schimbri
concrete din mediul exterior sau din propriul organism, graiul animalelor este lipsit de
detaarea necesar pentru instituirea unui sistem convenional de semne arbitrare, propice
obiectivrii emitorului, de felul celui pe care se bazeaz vorbirea uman. Numai aceasta
din urm se dovedete capabil s obin acea dislocare (cinele latr pentru a semnala
apariia hoului, nu ns i pentru a-i povesti c a venit un ho alaltieri).
O alt trstur este productivitatea: aceasta se refer la capacitatea oricrui
vorbitor de a enuna fraze alctuite de el nsui chiar n clipa rostirii lor. Exist i formule
prefabricate pe care le reproduce n situaii fixe, dar, n general, omul cnd vorbete, nu
repet aidoma, ca pasrea, un cntec nvat, ci construiete de fiecare dat secvene a
cror paternitate i aparine. Lucrul nu ar fi posibil fr existena unei gramatici
interiorizate, adic a unui sistem de reguli implicite, care, acionnd asupra unui
vocabular memorat, s-i permit s elaboreze enunuri inteligibile pentru orice
interlocutor ce dispune de un mecanism asemntor de produs mesaje verbale.
Caracterul arbitrat al semnului lingvistic. Lingvistica privilegiaz denotaia
n detrimentul conotaiei, norm academic abstract n defavoarea varietii modurilor
de exprimare individual. Nu e deloc suprinztor faptul c domeniul predilect de analiz
al lingvisticii l reprezint textele scrise, ntruct scrisul implic formulri definitive,
care exclud negocierea sensurilor ntre emitor i receptor, pe cnd oralul este
domeniul retuabilului i al sensurilor negociabile ntre parteneri coprezeni.
Nu exist nici un motiv de a plasa comunicarea oral pe o poziie inferioar n
raport cu cea scris, ba chiar cea dinti este primordial i incomparabil mai eficace ca
liant social dect cea de a doua. Oralitatea prezint un sistem propriu de reguli i norme,
doar c sensibil mai bogat i mai complet, datorit interveniei factorilor extra- i para-
lingvistici i a influenei decisive a cadrului situaional. Comunicare oral, privit numai
n latura ei pur verbal, creeaz o indiscutabil impresie de srcie i imprecizie.
Cuvntul rostit acioneaz incomparabil mai puternic, foreaz mai adnc n sinea
asculttorului, posed un magnetism, generator, nu o dat, de efect hipnotic. Dincolo de
nivelul metaforic, hipnoza real, indus n condiii de laborator scrupulos controlate, se
realizeaz, aproape fr excepie, prin intermediul canalului verbal.
Martin Joos a distins un numr de cinci trepte ale comunicrii orale, ce
constituie tot atia pai ai ndeprtrii acesteia de rigorile exprimrii scrise:
stilul rece (frozen style) este caracteristic formelor de comunicare
necooperativ, fr feed-back, n care emitorul nu i cunoate receptorul, iar receptorul
nu este n msur s influeneze n vreun fel discursul celui dinti. Acest stil nu este de
dorit n cadrul unei lecii, fiind foarte rece, elevii sunt i ei reci i nu sunt dispui s
asimileze informaiile comunicate, ei fiind interesai mai mult de curgerea timpului.
stilul formal (formal style) propriul discurs adresat unui auditoriu
numeros, ale crui reacii sunt perceptibile pentru emitor, se caracterizeaz prin absena
repetiiilor, a exprimrii argotice sau prea familiare, a elipselor i prin marcarea distanei.
158
Acest stil este folosit adeseori la clas. Uneori este bine s fie folosit pentru a impune
respect i a asigura o anumit conduit a elevilor; se folosete adeseori la clasele mari
care au un bagaj de cunotine asigurat i nu este deloc recomandat la clasele mici, unde
elevii necesit o anumit cldur din partea profesorului. n concluzie, stilul nu este
ntotdeauna recomandat, dar este adesea folosit.
stilul consultativ (consultativ style) propriul discurs cu caracter
profesional, de afaceri, al negocierilor, etc. Se caracterizeaz prin participarea activ a
receptorului la dialog i prin elemente lexicale parazite (ticuri verbale), ezitri, reluri,
expresii argotice, dezacorduri. Acest stil este i el folosit, dar nu este indicat, elevii
percepnd acele dezacorduri i ticuri verbale ca pe ceva hilar .
stilul ocazional (cazual style) propriu convorbirilor ntre prieteni, se
caracterizeaz prin trecerea de la un subiect la altul, prin toate deficienele semnalate n
legtur cu stilurile prezentate anterior i prin monopolizarea discursului. Nu este
recomandat a se utiliza la clas.
stilul intim (intimate style) se caracterizeaz prin informaiile despre
strile i tririle intime ale emitorului i prin emiterea de semnale nearticulate. Nu este
indicat la clas.
2.3. Comunicarea scris
Privit din punct de vedere neurofiziologic, scrisul ne apare ca o activitate care
solicit att intensiv, ct i extensiv resursele cortexului. Capacitatea de a scrie depinde
de o serie de centri situai pe scoara cerebral, ct i de zonele infracontiente ale
reflexelor encefalice i medulare. Centrul limbajului scris este pus n situaia de a exercita
o funcie foarte complex, comandnd att centrului mobilitii voluntare, ct i zonelor
care controleaz reacia ochilor, adic centrul vzului (G. Ra,2001, p.333).
Aparent, a scrie nu nseamn nimic mai mult dect a desena cuvinte, lucru
care nu este adevrat. Faptul c scrisul implic i alte verigi ale sistemului nervos central
i a altor straturi ale psihicului dect desenul pur i simplu, poate fi dovedit printr-un
experiment elementar. Dac ascultm un cntec i, n acelai timp, copiem o fraz dintr-
un anumit text, ne este foarte greu, dac nu ne concentrm asupra a ceea ce scriem; este
posibil s ntlnim cuvinte din cntec n fraza noastr, altele n afara celor din text. Se
observ c, dei scrisul i are originile n desen (scrierea sintetic), odat cu implicarea
structurilor lingvistice (scrierea analitic) i ulterior, a expresiei sonore (scrierea
alfabetic), angajarea personalitii umane n aceast activitate a devenit tot mai
complex, dup cum i posibilitatea ca, printr-un proces de feed-back, scrisul s
modeleze, la rndul su, pe om.
2.3.1. Scrierea
Prin scriere se nelege manifestarea unei limbi naturale cu ajutorul unui
semnificant a crui substan este de natur vizual i grafic.
n ceea ce privete apariia scrierii ca mijloc de comunicare uman,
specialitii sunt de acord asupra faptului c avntul scrierii n civilizaiile sumerian,
egiptean i chinez i absena ei n numeroase alte civilizaii, au fost determinate de
condiiile sociale diferite din aceste civilizaii.
Scrierea se bazeaz pe semne vizuale; dar i nainte de semnul scris au existat
semne. Scrierea a aprut ntr-o lume n care se comunica, deja, oral, gestual, prin desen,
159
etc, scrierea reprezentnd o dezvoltare a grafismului. La nceput, semnul scris nu a avut o
form specific. Exist dou tipuri de semne utilizate n toate varietile de comunicare
vizual:
emblemele sunt semne care, ntr-un context dat, trimit mereu la aceeai
clas ntr-un clasament pertinent, difereniind-o de celelalte clase;
jetoanele sunt semne care, ntr-un context dat, trimit la un singur individ
dintr-un grup de indivizi, dar fr a-l diferenia de ceilali membri ai grupului.
Dei nc provizorie, o tipologie a scrierilor permite distingerea a trei genuri:
o scriere narativ, o scriere morfematic i o scriere fenomatic, scrieri care nu s-au
nlocuit una pe alta, ci au continuat i continu s existe: frescele, columna lui Traian,
Parthenonul, steme, blazoane, embleme, sigle.
Scrierea narativ sau sintagmatic sau sintetic. n aceast scriere fiecare
desen corespunde unui enun narativ. n acest caz, avem un sistem de comunicare fondat
pe motivare iconic, amestecat cu elemente stilizate i simbolice, textele apropiindu-
se, mai degrab, de banda desenat, dect de scriere.
Scrierea morfematic sau analitic sau ideologic. n aceast scriere, unui
grafem i corespunde un semn-morfem. Semnul alfabetic se reduce, adeseori, la starea de
ideogram. Aceast scriere se folosete n practica pedagogic, n special n biologie:
SNC (sistem nervos central) ,AND (acid dezoxiribonucleic), G (guanin), C (citozin),
etc.
Scrierea fonematic - n aceast scriere se stabilete corespondena dintre
grafeme i foneme. Sistemul fonetic vizeaz reproducerea succesiunii de sunete dintr-
un cuvnt.
Alfabetul nefiind dect o notaie, scrierea alfabetic este un sistem de scriere
care se servete de o serie de grafii ieite din tradiia literelor zise alfabetice, ale cror
adaptri i modificri succesive le gsim cam peste tot n mileniul al II-lea. Alfabetul a
aprut ntr-un context lingvistic semit, a fost preluat de fenicieni, de paleoebraici, apoi de
evrei, de arabi. Nici n limbile nesemite, consoanele i vocalele nu ndeplinesc n
comunicare o funcie egal de important.
Limbile familiei afro-asiatice prezint particularitatea alctuirii cuvintelor
dintr-o rdcin consonantic invariabil ce transmite coninutul naional de baz i o
schem vocalic variabil, care exprim diferitele valori gramaticale, printr-un procedeu
similar celui pe care gramaticile limbilor indo-europene l numesc flexiune intern. La
musulmani, de exemplu, vocalizarea servete numai n nvmnt i n Coran, folosirea
lor n coresponden fiind considerat o impolitee (idem).
2.3.2. Redundana i abrevierea n comunicarea scris
Redundana nu este ns apanajul numai al unei limbi sau al unor familii de
limbi, ci o caracteristic universal a comunicrii verbale, manifestat diferit n sisteme
lingvistice diferite. Acordul adjectivului cu substantivul regent este, de pild, o form a
redundanei, prezent n romnete, dar nu i n englez (cal frumos cu beautiful
horse).
Existena redundanei n limb face posibil abrevierea cuvintelor n textele
scrise, demers cu att mai avantajos, cu ct, la nceputurile scrisului, materialele folosite
se obineau cu mult efort i cheltuial. Nu ntmpltor, stilului concis i se mai spune i
lapidar, cci pentru oamenii care, uznd de o tehnologie primitiv, extrgeau piatr din
160
carier, lefuiau i ciopleau inscripii, era absolut normal ca economia expresiei s fie un
obiectiv prioritar.
Nici redundana, nici informaia nu sunt realiti absolute. O noutate este
simit ca informaie numai la primul nostru contact cu ea; de ndat ce se repet,
dobndete caracter redundant. Cursurile unei coli nu sunt interesante sau redundante n
sine, ci numai n raport cu nivelul de cunotine al fiecrui elev n parte. Pentru lingvist,
DLRM este ntotdeauna Dicionarul Limbii Romne Moderne, iar pentru genetician AND
acid dezoxiribonucleic, dar cine nu cunoate dinainte secretul abrevierilor cu pricina,
are puine anse de a dezlega asemenea arade, de aceea multe cri de specialitate conin
liste substaniale de sigle, ce noteaz prescurtrile.
Suprimarea elementelor redundante prezint, n plus, i avantajul sporirii
vitezei de scriere. Necesitatea aprut n contextul dezvoltrii oratoriei, de a se nota
discursurile n chiar ritmul pronunrii lor, a dat natere, nc din secolul al III-lea .Hr,
primei forme de stenografie, cunoscut n Antichitate i Evul mediu timpuriu sub numele
de tahibrafie. n epoca modern, primele tratate de stenografie apar n Anglia (Mihai
Dinu, 1997).
2.3.3. Limb versus vorbire
Cultura este, n primul rnd, un proces de comunicare. Acest proces se
gsete la mai multe niveluri n acelai timp, unele mai explicit dect altele. Limba este
unul dintre aceste niveluri explicite.
Limba nu poate fi confundat cu vorbirea, deoarece ntre ele dou exist o
serie de diferene fundamentale. Ultimul aspect al dihotomiei limb vorbire este foarte
important din perspectiva comunicrii.
Figura XI.1 Dihotomia limb-vorbire
Limb
Vorbire
dac limba este un sistem, alctuit din dou
planuri expresie i coninut care au
fiecare, niveluri de articulare al
fonemelor, femelor, al semelor, al
sememelor
vorbirea este un proces neles ca mod de a
fi al universului structurat n sisteme
dac limba se definete cu ajutorul axei
paradigmatice, adic al relaiilor de tipul
sau.sau
vorbirea se definete cu ajutorul axei
sintagmatice, adic al relaiilor de tipul
i.i
dac limba dispune de un cod, adic de un
ansamblu limitat de semne sau uniti i de
procedurile nlnuirii lor organizarea
sintactic
vorbirii i este caracteristic mesajul ca
produs al codului
dac limba este un sistem de comunicare
alctuit din sunete articulate, specific
oamenilor
vorbirii i este caracteristic discursul sau
textul, adic limba asumat i transformat
de vorbitor
n timp ce cunoaterea limbii de ctre
subiecii vorbitori ine de competena
acestora
producerea i interpretarea de enunuri n
procesul vorbirii ine de performan
161
schemei, adic formei limbii i corespunde n vorbire, uzajul lingvistic,
adic ansamblul obiceiurilor lingvistice ale
unei societi date
studiului tiinific al limbii, adic
lingvisticii
i corespunde stilistica lingvistic, adic
exploatarea a tot ceea ce, n vorbire,
privete uzajul individual
Cf. Ra Georgeta, Contribuii la teoria comunicrii, Editura Mirton, Timioara, 2001,p. 117
2.4. Problemele de limbaj special se confrunt ndeosebi cu:
a) Componentele, formulrile tematice sunt, n general, cuvinte provenite
dintr-un afix i rdcina cuvntului. n afar de componente ciudate, ca puricid
(exterminarea deliberat i sistematic a puricilor), genocid, sunt i:
componente citite greit: ierbivor (sub influena cuvntului iarb) pentru
erbivore, viermicid pentru vermicid, etc;
formulri prost nelese ca algo- durere sau alge; hipo-cal sau mai
puin; eco-mediu, sunet, ecou, economiti.
b) Cacofoniile sunt definite ca repetri intenionate a ctorva sunete care,
puse mpreun, produc un impact neplcut asupra auditorilor, n special cnd terminaia
unui cuvnt se intersecteaz cu nceputul unui alt cuvnt, fcnd asculttorii s se
gndeasc la ceva neplcut. Cteva exemple n acest sens:
- ca ca ca cafeaua;
- ca c a remarca c;
- ca ce ca ceva;
- ca ci ca cineva;
- ca co ca constean;
- ca cu a se mpca cu;
- c ca discotec care;
- c c explic c;
- c cnd fiindc cndva;
- c co proza romneasc contemporan;
- c cu se identific cu;
- c cum explic cum;
- ce ce deoarece cei trei;
- de de dispune de destui bani;
- la la la Laura;
- le le lalelele le-am cumprat;
- ma ma prima man;
- pi pi rupi pistilul;
- sa sa sa n casa sa s-a gsit;
- sau sau sau s-au scufundat;
- to to a respectat-o toat viaa.
Modaliti de evitare a cacofoniilor. Foarte muli vorbitori ncearc s evite
cacofonia prin utilizarea cuvntului virgul. Exist, desigur, numeroase procedee de
evitare a cacofoniei:
162
introducerea unui cuvt sau sintagme ntre cele dou cuvinte care ar putea
intra n relaie de cacofonie;
recurgerea la sinonime;
flexionarea unor cuvinte.
c) Folosirea paronimelor, cuvinte cu form asemntoare i cu neles
diferit:
- agonist agonistic;
- amplitudine amploare;
- apical apicol.
d) Folosirea culorilor n cuvinte:
- familiare ciocolatiu;
- figurate sngeros;
- arhaici fistichiu;
- crturresc/livresc turcoaz;
- neautentic ivoriu, oliviu, rozuliu;
- populare galbin, glbinicios, glbui;
- rare cireiu, fildeiu, nisipiu, rozalb, prozuliu;
- regionale ro;
- interzise/restricionate castaniu, pmntiu, roc, sur;
- mprumutat oliviu.
e). Folosirea greit a genitivului:
Polenul acesta este a florilor de mr.
- Polenul acesta este al florilor de mr.
f). Folosirea pronumelui (emfatic, accentuat) cuvinte folosite ca fiind
substitute (izbitoare) pentru substantive.
A fcut-o ea nsui.
- A fcut-o ea nsi.
g). Absena liniei despritoare dintre cuvinte, n compoziia adjectivelor de
tipul:
dou adjective substantivale care exprim culoarea: alb-verzuie;
dou adjective (substantivul culoare + substantivul nuan): galben-deschis.
h). Folosirea verbului (+ uman) n descrierea comportamentului animal
fr a folosi parantezele
Animalele i vorbesc..
- Animalele i vorbesc omului.
2.5. Formele verbale de contact n comunicarea didactic
n afara modalitilor implicite i nonverbale de realizare a contacului
interpersonal exist de asemenea o mare varietate de mijloace verbale, explicite, la
163
care profesorii recurg adesea, fr a avea ntotdeauna contiina funciilor pe care acestea
le ndeplinesc. Cteva astfel de formule sunt:
formule stereotipe de intrare:
- Cine lipsete?
- Cine e de serviciu?
- Ce ai avut de pregtit pentru astzi?
formule pentru verificarea canalelor i eliminarea zgomotului:
- Toat lumea ochii la mine!
- Vedei toi la tabl?
- Linite !
formule de provocare a strii de atenie:
- Foarte interesant este c.
- Ai auzit vreodat despre
- Aceasta explic cum..
formule de meninere a ateniei:
- Fii ateni ! (ndemn)
- Nu suntei ateni ! (constatare)
formule de captare a nelesului prin apelul la experiena personal i imediat:
- Ai observat c..?
- tii deja c
formule de verificare a ascultrii active:
- S continue X
- Unde am rmas?
Formele verbale prezentate exprim preocuparea pe care profesorul o are
pentru interlocutorul su. Cele mai multe sunt redate ntr-o manier interogativ,
problematizat, care atrage atenia att asupra mesajului transmis, ct i asupra
emitorului expert (Liliana Ezechil, 2002).
2.5.1. Schimbul informaional i interpersonal
Discursul informativ - desemneaz maniera n care profesorul i organizeaz
intervenia lui ca specialist ntr-un anumit domeniu al cunoaterii. Coninuturile logice
sunt capabile s stimuleze diverse tipuri de procese:
analitice:
- de definire a unor termeni;
- de interpretare a unor afirmaii;
empirice:
- formularea unor enunuri factuale;
- explicaii diferite.
evaluative:
- exprimri de opinii;
- justificri sau expuneri a unor motive pro sau contra.
Vorbirea presuasiv - se concentreaz pe creterea receptivitii
interlocutorului fa de mesaj. Ea este adesea definit drept arta de a te adresa cuiva cu
convingere. Capacitatea de a convinge intr n categoria comportamentelor definitorii
pentru aptitudinea pedagogic. Unii oameni o dein n mod natural, alii o ctig mai
164
greu, dar toi o dorim pentru avantajele pe care ni le confer n raporturile interpersonale
sau n domeniul profesional.
Impactul persuasiv decisiv este produs de personalitatea educatorului atunci
cnd el poate releva elevilor:
competena i abilitile sale profesionale (ceea ce tie i face);
caracterul (ceea ce cere, el nsui face);
charisma (vocaia, druirea, prestigiul, autoritatea).
n linii generale, discursul persuasiv se caracterizeaz prin:
claritate calitate ce red abilitatea de a folosi termeni i expresii scurte,
familiare;
vivacitate ceea ce presupune utilizarea unor verbe active, imagistice i
figuri de stil;
adecvare ceea ce red capacitatea de a mbina aspectele formale cu cele
informale, de a evita termeni excesiv de ermetici sau expresiile ofensive;
adresativitate cu privire la folosirea pronumelor personale i la
personalizarea discursului colar;
for ceea ce presupune a cuta n permanen elemente de atractivitate i
interes;
expresivitate prin adaptarea i reglarea volumului vocii n funcie de
ambian i necesitatea sublinierii unor idei;
ritm prin evitarea unor vorbiri prea rapide care mpiedic receptarea
corect a ideilor, ori prea monotone, care distrage atenia asculttorului i favorizeaz
cderea n capcana gndurilor proprii;
intensitate care presupune utilizarea intonaiei ca pe un adevrat
comutator de sens, ceea ce nuaneaz vorbirea, conferindu-i farmec i stil;
puritatea prin evitarea nazalizrii excesive a vocii, a rguelii i a
blbielilor care atrag atenia asupra caracteristicilor vocii i distrag interesul dinspre
ceea ce se comunic;
reglabilitatea presupune c, atunci cnd e nevoie i posibil, s se creeze
pauze ntre prile discursului, pentru a lsa elevilor timp de gndire ori pentru
formularea opiniilor proprii;
interactivitatea presupune meninerea unui contact viu cu auditoriul,
folosirea unor expresii faciale care s releve deschis sentimentele, adoptarea unei
conduite mimico-gesticulare naturale.
Prin astfel de mijloace, profesorul reuete s stabileasc cu elevii o relaie
care nu risc s cad n nici una dintre extreme (excesul de autoritate sau de
familiaritate), oricare dintre fiind la fel de duntoare.
2.5.2. Comportamentele de tip interactiv
n cazul schimbului informaional i a celui interpersonal apar i unele
diferene specifice: schimbul informaional creeaz o priz a inteligenelor care
interacioneaz, pe cnd schimbul interpersonal creeaz un loc comun al satisfaciilor pe
care le mprtesc cei ce intr n relaie.
165
Pentru realizarea schimbului informaional se folosesc, n general, operatori
comportamentali de genul:
confirmrii recepionrii i prelucrrii logice a mesajelor:
- cum?
- n ce fel?
- n ce scop?
- pentru ce?
- de ce?
confirmrii prelucrrii interne a informaiei receptate:
- credei c.
- i totui..
- atunci.
- cu toate acestea
reglrii comportamentului informaional i realizrii feed-back-ului:
- voi mai explica o dat..(verificare pasiv a receptrii mesajului)
- s mai explice nc o dat cineva(verificare activ a receptrii
mesajului)
- mai are cineva ceva de adugat?
- ce credei c se va ntmpla atunci cnd?
Pentru producerea schimbului interpersonal, registrul comportamental
lansat de schimbul informaional urmeaz s fie lrgit.
O not definitorie a acestor tipuri de comportamente este aceea c tot ceea ce
contribuie la personalizarea interaciunii educative influeneaz ntr-un anumit fel
schimbul mesajelor cu caracter interpersonal.
Exist un ansamblu de modaliti de intervenie care acioneaz n defavoarea
realizrii schimbului interpersonal. Ele pot fi sintetizate n dou categorii:
aprecieri care afecteaz imaginea de sine a elevului i ncrederea n forele
proprii: critica excesiv, ironia sever, autoritarismul rigid, jignirea, nerecunoaterea
valorii i a calitilor personale, afectarea statutului, etc;
aprecieri care divulg caracterul, slbiciunile profesorului.
Din acest punct de vedere, practicile educaionale au dovedit c nu orice
investiie psihico-afectiv este urmat de succes, dup cum nu orice detaare va conduce
la insucces (Liliana Ezechil, 2002)
3. Comunicarea nonverbal
Comunicarea nonverbal prezint un interes deosebit att pentru faptul c
rolul ei este adesea minimalizat, dar i pentru c se apreciaz c ntr-o comunicare oral
50% din informaie este perceput i reinut prin intermediul limbajului nonverbal (
procentul a fost stsbilit de M. Weiner, 1970).
3.1. Introducere n comunicarea nonverbal. De o mare bogie i varietate
sunt mijloacele de comunicare gestual. Importana acestora a fost subliniat nc din
antichitate, n contextul oratoriei, care acord o atenie deosebit funciei persuasive a
gesticii. Remarcnd c gesturile sunt un limbaj pe care-l neleg i barbarii, omul
politic, oratorul, filozoful i scriitorul roman Cicero (106-43 .e.n.) ale crui tratatele de
retoric i stil au ridicat la un nalt nivel proza i elocina latin, susinea c absolut toate
166
micrile sufletului trebuie nsoite de micri ale trupului i, ca atare, recomanda
oratorilor s-i mobilizeze toate resursele fizice, punnd la contribuie, n realizarea
efectului retoric, ntregul trup, de la micrile ochilor i degetelor, pn la btile din
picior n momentele de vrf ale discursului.
tiina comunicrii non-verbale sau kinezica (gr. kinesis 'micare') a aprut ca
necesar n primul rnd n cadrul cercetrilor de antropologie cultural. Ea studiaz
codurile gestuale cu instrumente care sunt, n primul rnd, ale semioticii. Ruda apropiat
a kinezicii este proxemica, ramur ce se ocup cu analiza relaiilor spaiale dintre agenii
comunicrii (emitor, receptor), precum i de situarea acestora n raport cu obiectele
nconjurtoare.
Asemntor lingvisticii generale, kinezica subliniaz caracterul arbitrar,
convenional i, pn la un punct, nemotivat al semnului gestual. Aprnd ca rezultat al
unui anumit contract social, acesta se poate asocia unor semnificai diferii, chiar opui, n
zone geografice ori culturi diferite, cum se ntmpl cu semnul de ncuviinare din cap
care, n Bulgaria, se face printr-o micare pe orizontal, exact n felul n care restul
europenilor exprim negaia.
Dei, pentru popoarele civilizate, gestica este un simplu auxiliar al
comunicrii lingvistice, alctuit din elemente disparate ce nu se leag ntr-un sistem de
sine stttor, pentru unele popoare primitive, limbajul gestual ocup un loc mult mai
nsemnat i prezint un nivel de organizare i codare superior celui ntlnit la popoarele
considerate civilizate.
Populaiile care posed un limbaj gestual elaborat l folosesc fie atunci cnd
distana prea mare dintre interlocutori face inoperante mijloacele verbale de comunicare
(de exemplu, Pieile Roii comunicau cu ajutorul fumului, pe care l aau sau l
nbueau n funcie de un cod numai de ei cunoscut), fie n cazul ntlnirii unor vorbitori
alogloi (este cazul oricrei perechi de strini care comunic unul cu cellalt oricum
numai lingvistic nu), fie n perioadele de interdicie lingvistic, cnd, de regul, din
motive de ordin religios, utilizarea limbii este un tabu (este cazul clugrilor aparinnd
mai multor grupri cretine).
Un domeniu n care codurile gestuale convenionale ocup un loc de seam
este cel al etichetei. Diferenierile geografice i culturale sunt, i aici, bine marcate. Spre
exemplu, n Orient, cel ce se deplaseaz clare sau ntr-un vehicul este dator s-l salute
primul pe pieton, dup cum cel ce se afl n picioare se cade s i adreseze salutul celui ce
st pe scaun. De asemenea, este considerat deplasat chiar i la noi un tnr care st jos i
d primul bun ziua unei persoane n vrst ce intr n camer.
Intrndu-ne n reflex, regulile de politee nceteaz de-a mai fi purttoare de
informaie. nclcarea lor, ns, este perceput drept o comunicare cu adres precis.
Exemplul ne atrage atenia asupra unei posibile semiotici a tcerii pe care, cu mijloace
empirice, slujitorii teatrului au exploatat-o nc de la nceputul artei spectacolului.
3.2. Componente nonverbale n secvena mesajului
Comunicarea oral, spre deosebire de cea scris, implic raporturi speciale
ntre emitor i receptor, decurgnd fie din faptul c ea se desfoar de obicei ca dialog
deci ca schimb de replici, legate ntre ele fie din faptul c intervin componente
acustice auditive care influeneaz emiterea sau repetarea, fie din faptul c, de obicei (cu
167
excepia convorbirii telefonice, a monologului radiofonic, a chat-ului), ambii parteneri
sunt prezeni ntr-o situaie comun, n care se pot vedea unul pe cellalt.
Comunicarea oral dialogat (n prezena ambilor parteneri) are implicaii de
ordinul concretului i al determinrilor psihice directe: continuitatea spaial i apropierea
temporal a partenerilor, legtura lor concret cu situaia n care se afl obiecte,
persoane etc. putina de a da replici directe, posibilitatea perceperii expresiei prin mai
multe canale (auditiv, dar i vizual) cu determinismul legat de acest fapt, apelul la
participarea direct a receptorului etc. Comunicarea se desfoar, deci, n acest caz, de
preferin ntr-o situaie comun emitorului i receptorului, n limitele conturate de
ntretierea axelor <eu-tu-aici-acum>, dup prerea lingvistului francez mile
Benveniste, specialist n gramatica comparat a limbilor indo-europene i n lingvistica
general.
Mijloacele de expresie propriu-zis verbale pot fi nlocuite, chiar n cursul
enunului oral, ca indicaii mimico-gesticulatorii care sunt, deci, intercalate n vorbire,
formnd astfel un corp comun cu acestea.
n comunicarea oral, contextul ofer alte mijloace dect n cea scris. Acele
harpoane lingvistice, care leag enunul prezent cu cel anterior, prin cuvinte speciale
anaforicele (acela, acesta, aici, acolo, care etc.) se transform n cazul comunicrii
orale praesente partibus n deictice (acel plus gestul indicator spre persoana
respectiv). Dar, n comunicare, se poate renuna la cuvntul deictic (D aia de colo!
poate deveni D! + un gest spre un obiect), gestul rmnnd atunci singurul exponent
al semnificaiei: reperul vizual devine element unic al continurii sensului frazei apare
ceea ce se numete indicatio ad oculos.
Elementul mimic sau gestual (numit mimem) devine indicator sau procedeu
de descriere a unui obiect, a unei persoane, a unui fapt, exprimnd el nsui sensul pe care
l-ar fi exprimat un cuvnt: reperul verbal este integrat n enunul verbal, el devine
element al frazei: interlocutorul este satisfcut i nu protesteaz, deoarece nelege
mesajul, iar faptul i pare banal.
Elementele mimico-gesticulatorii pot conta din micri ale capului, ale
minilor, din mimica propriu-zis, din atitudinea postural, din micarea ctre un obiect
etc. Mimele pot servi la nlocuirea, n enunul verbal, fie a cuvintelor, fie a propoziiilor;
analiza poate distinge, pe de alt parte, substituiri de natur morfologic sau avnd rol
sintactic.
Elementele mimico-gestuale pot, de pild, s nlocuiasc substantive (D! +
gest cartea); verbe (ntr-o uzin electrotehnic, un reglor i arat unei lucrtoare cum s
nfoare bobina: i-am spus eu. Aa + aciune de nfurare); adjectivele (n cursul
unui dialog, la mas: A fost bun? A fost + gest excelent); adverbe (De ce-ai
ntrziat? Am reparat ceva + gest spre fereastr afar).
Elementele mimico-gestuale pot nlocui i o propoziie. n cadrul unei fraze
care, altfel, ar prea eliptic, pe un antier de construcii, n cursul montrii unui perete
prefabricat: Ia, vezi aici + gest spre perete cu capul i mimic de ntrebare Este bine
aezat? sau + artnd cu capul spre fereastr Uit-te afar, iar plou; sau Poftim +
gest spre scaun ia loc pe scaunul acesta!.
Aspecte interesante pot fi observate i n legtur cu topica. n multe din
exemplele menionate, gestul apare la sfritul enunului i din cauz c am fost obligai
s trunchiem fragmentele de vorbire; ns mimemele pot fi introduse n diverse poziii, la
168
sfritul, dar i la nceputul ori la mijlocul enunului (de pild: micare a capului,
indicnd interlocutorului o trectoare frumoas Ce zici?).
3.3. Funcii ale comportamentului nonverbal. Comunicarea nonverbal
sau limbajul trupului este, cu siguran, una din expresiile la mod ale acestui deceniu.
Toat lumea pare s fie interesat de mesajele transmise cu ajutorul posturii, al micrii
ochilor, al expresiilor faciale, al spaiului, al tonalitii i chiar al tcerii. Cu toii vrem s
citim o persoan ca pe o carte, s putem vedea ce se ascunde n spatele mesajelor
verbale evidente. n acelai timp, vrem s putem controla propriile mesaje non-verbale,
astfel nct s comunicm mai bine.
Cercettorii din domeniul comunicrii au identificat ase funcii majore ale
acesteia:
a) Accentuarea: comunicarea non-verbal este folosit adeseori pentru a
accentua sau sublinia o anumit parte a unui mesaj verbal. Putem, spre
exemplu, zmbi pentru a sublinia un anumit cuvnt (de exemplu, cnd ne
mulumete, ca profesor, rspunsul dat de elev), sau bate cu pumnul n
mas pentru a ne manifesta angajamentul fa de declaraia fcut etc.
b) Completarea: comunicarea non-verbal poate fi folosit pentru a ntri
tonul general sau atitudinea comunicate de mesajul verbal. Spre exemplu,
putem zmbi cnd spunem o glum.
c) Contrazicerea: putem s ne contrazicem n mod deliberat mesajul prin
micri non-verbale (facem cu ochiul cnd spunem o minciun).
d) Reglarea: micrile non-verbale sunt frecvent folosite pentru a controla
sau indica dorina unei persoane de a controla mesajele verbale. Spre
exemplu, ridicm mna atunci cnd vrem s spunem ceva.
e) Repetarea: repetm coninutul mesajului verbal prin gesturi (micm
capul sau mna pentru a repeta mesajul verbal Hai s mergem!).
f) nlocuirea: comunicarea non-verbal poate lua locul mesajelor verbale
(dm din cap pentru a nega sau aproba).
Indiferent de ceea ce face sau nu face cineva, indiferent dac este intenionat
sau nu, comportamentul su non-verbal comunic. Mai mult, aceste mesaje pot fi
receptate n mod contient sau incontient.
Chiar i cele mai puin evidente i mai greu observabile micri comunic
ceva; chiar i atunci cnd facem cadouri, transmitem mesaje care sunt adesea scpate din
vedere i pe care nu le contientizm. Astfel de mesaje pot avea un impact considerabil
asupra destinatarului, donatorului sau chiar a relaiei dintre ei.
Nu toate mesajele non-verbale sunt transmise prin comportament. Numeroase
mesaje non-verbale sunt transmise de mbrcmintea, bijuteriile, machiajul, butonii,
maina pe care o conducem, casa n care locuim, mobila din cas i de aproape toate
obiectele pe care le posedm. Fiecare hain pe care o purtm sau fiecare obiect de care
suntem legai comunic ceva despre noi.
Toate expresiile verbale sunt motivate ntr-un fel sau altul. Analiza
comportamentului non-verbal poate ajuta la formularea unor ipoteze plauzibile,
referitoare la ceea ce se petrece n interiorul unei persoane (n sufletul ei). Oamenii sunt
ns, diferii: zmbetul unei persoane poate nsemna sunt fericit, pe cnd zmbetul altei
persoane poate masca dumnia fa de cel cruia i zmbete.
169
Factorii sociali i culturali influeneaz, de asemenea, comportamentul unei
persoane. Spre exemplu, s lum faptul c o cultur poate ncuraja contactul vizual direct
n interaciune, iar o alt cultur poate ncerca s-l opreasc. Acetia sunt doar civa din
factorii care ar trebui s ne avertizeze mpotriva inteniilor specifice ale
comportamentelor non-verbale.
La fel ca i comunicarea verbal, comunicarea non-verbal exist ntr-un
context i acel context ajut la determinarea inteniilor oricrui comportament non-verbal.
Acelai comportament non-verbal poate avea un neles total diferit cnd are loc n alt
context. A face cu ochiul unei femei frumoase ntr-un autobuz nseamn cu totul altceva
dect a face cu ochiul la masa de pocher.
Comportamentul non-verbal este, adesea, meta-comunicaional (n sensul c
face referire la nsui procesul de comunicare). Comportamentul non-verbal are, de multe
ori, rolul de a face referire la o declaraie verbal. Un exemplu potrivit este ncruciarea a
dou degete la spate atunci cnd spunem o minciun. De asemenea, comunicarea non-
verbal poate constitui un comentariu asupra altei comunicri non-verbale.
Individul care, la ntlnirea cu un strin, zmbete n timp ce i ntinde o mn
total lipsit de via, este un bun exemplu pentru cele afirmate mai sus. Aici, mna lipsit
de via poate dezmini zmbetul plin de entuziasm.
3.4. Comunicare corporal. Prin micri ale trupului, micri faciale i
oculare comunicm celorlali cu exactitate gndurile i sentimentele noastre.
Psihologul american Paul Ekman (Universitatea din California) i cercettorul
american Wallace V. Friesen( cf. De Vito,Human Comunication, p.146-147) disting
cinci clase de micri non-verbale, bazate pe originea, funciile i codarea
comportamentului: gesturile-emblem, gesturile ilustratoare, manifestrile emoionale,
gesturile reglatoare i gesturile adaptatoare.
a) Gesturile-emblem sunt gesturi simbolice sau codate a cror semnificaie
este determinat cultural(pentru bine datul din cap n semn de aprobare, degetele
arttor i mijlociu n V ca semn al victoriei sau semne pentru vino aici etc.); altfel
spus, gesturile emblem sunt comportamente non-verbale care traduc direct cuvintele
sau frazele. Acestea sunt substitute non-verbale pentru anumite cuvinte sau fraze i sunt
nvate, probabil, incontient i n mare parte printr-un proces de imitare.
b) Gesturile ilustratoare nu exist n afara limbajului i ele reprezint
rezultatul unei nvri sociale diferit de la o cultur la alta. Dup Birdwhistell (1984,
p.168-171) , acest tip de gesturi caracterizeaz att discuiile dintre femei (pe teme de
croitorie, mod, coafur), ct i discuiile dintre brbai ( pe tema pescuitului, a diferitelor
sporturi etc.) i apar atunci cnd lexemele folosite nu definesc n mod clar persoana,
timpul, poziia, posesia sau pluralitatea. Exist astfel gesturi indicatoare care indic un
obiect sau o persoan cu ajutorul degetului arattor ( pentru a traduce expresia hai s
urcm ! putem mica capul i mna n sus); gesturi pictografice, care mimeaz
obiectul,desennd-ul cu mna; gesturi spaiale, care indic mrimea prin ndeprtarea
minilor; gesturi kinetografice, care indic, de exemplu, starea de satisfacie a
consumului unor alimente prin micri circulare n jurul abdomenului; gesturibaston,
care puncteaz discursul cu ajutorul virgulelor, al punctelor, al parantezelor etc.; gesturi
ideografice, care marcheaz legtura dintre idei sensul acestora prin ridicarea
sprncenelor, clipiri ale pleoapelor, ncruntare etc. De multe ori, oamenii sunt doar
170
parial contieni de gesturile ilustratoare pe care le folosesc. Pentru c acestea sunt
foarte rspndite peste tot n lume, este foarte probabil ca oamenii s le fi nvat, dar este
posibil ca unele dintre ele s intre n categoria reflexelor.
c) Gesturile- semnal sau manifestrile emoionale sunt acele micri
faciale care transmit stri emoionale, indicnd mnia i teama, bucuria i surpriza,
satisfacia, nerbdarea i oboseala celui care le face. Astfel de expresii faciale ne trdeaz
atunci cnd ncercm s afim o imagine fals. Putem, totui, controla aceste stri
emoionale la fel cum fac actorii atunci cnd joac un rol. Manifestrile emoionale sunt
mai independente de mesajele verbale dect gesturile ilustratoare i sunt mai puin
controlabile n mod contient dect gesturile emblem i gesturile ilustratoare.
d) Gesturile reglatoare sunt gesturi non-verbale care regleaz,
monitorizeaz, menin sau controleaz vorbirea altui individ; deci, sunt gwsturi care
regleaz debitul vorbirii i lurile de cuvnt ntr-o conversaie; astfel, gestul rapid poate
sugera accelerarea ritmului, reluarea, detalierea, explicitarea, dezvoltarea, exemplificarea,
rspunsul etc. ; gura deshis, tusea, agitaia, mna ridicat indic dorina de a vorbi;
mna ridicat vertical indic cererea de a nu fi ntrerupt ; ntreruperea discursului
nsoit de o privire ndreptat spre un interlocutor care se mic indic intenia de a
acorda cuvntul. Cnd ascultm o persoan vorbind, nu suntem pasivi; dm din cap n
semn de aprobare, ne uguiem buzele, ne ajustm privirea sau scoatem sunete
paralingvistice ca mm-mm sau h. Gesturile reglatoare sunt determinate cultural i
nu sunt universale. De fapt, ele transmit vorbitorilor ceea ce am dori s fac sau s spun,
cum ar fi: Continu!, Ce s-a mai ntmplat?, Nu cred asta, Mai repede, Mai
rar etc. Vorbitorii primesc, ns, aceste mesaje non-verbale fr a fi contieni de
existena lor. Depinde de gradul de sensibilitate al fiecrui vorbitor ca acesta s-i
modifice comportamentul n funcie de indicaiile non-verbale date de gesturile
reglatoare.
e) Gesturile adaptatoare sunt gesturi personale care i-au pierdut finalitatea iniial
i s-au ritualizat : gesturi de ntrebuinare personal (scrpinatul n cap, rosul unghiilor etc.);
gesturi fcute pentru cellalt (luatul de mn, de bra, dup umeri etc.); gesturi exercitate asupra
unui obiect( deschiderea i nchiderea pixului, micatul inelului, verighetei, aprinsul brichetei
etc.). Aceste gesturi non-verbale atunci cnd sunt fcute n intimitate sau chiar n public, fr a fi
vzute de alte persoane, servesc o necesitate.
3.5. Micrile faciale. Mesajele faciale comunic emoii, dar i dimensiuni
ale emoiei. Dei exist mai multe opinii, majoritatea cercettorilor sunt de acord cu Paul
Ekman, Wallace V. Friesen i Phoebe Ellsworth( idem, p.148-149) care susin c
mesajele faciale pot comunica cel puin urmtoarele categorii emoionale: bucuria,
surpriza, teama, mnia, suprarea i dezgustul/dispreul. Cercettorul Dale Leathers(
ibidem) a mai propus i tulburarea i hotrrea.
Acestea pot fi comunicate de diferite pri ale feei. Astfel, de exemplu, teama
poate fi comunicat de ochi i pleoape, n timp ce dezgustul poate fi comunicat de micri
ale nasului, ale obrazului i ale gurii.
Cercettorii Haggard i Isaacs(ibidem) au fcut nite studii n care au artat
filme date cu ncetinitorul, care i nfiau pe pacienii aflai sub terapie. Ei au observat
c, dac o expresie facial dureaz mai puin de 2/5 de secund, expresia trece
neobservat, dac nu este dat cu ncetinitorul. Aceste micri foarte scurte sunt denumite
expresii micro-momentane i s-a afirmat c ele constituie, de fapt, adevrata stare
emoional a unui individ.
171
Mesajele comunicate de ctre ochi variaz n funcie de durata, direcia i
calitatea privirii. n cultura noastr, durata medie a unei priviri este de 2,95 secunde, iar
durata medie a unei priviri lungi reciproce (dintre dou persoane care se privesc) este de
1,18 secunde. Cnd contactul vizual nu dureaz atta timp, putem trage concluzia c
persoana respectiv este neinteresat, timid, preocupat de altceva sau c educaia
primit i interzice acest lucru. Cnd aceast durat medie este depit, nseamn c
persoana este foarte interesat ce ceea ce spunem.
i direcia privirii ne comunic ceva. Norma noastr cultural ne cere ca
atunci cnd comunicm cu o alt persoan, s privim alternativ faa persoanei respective
i spaiul din jurul ei. Cnd aceste norme direcionale sunt nclcate, ni se comunic mai
multe mesaje: un interes exagerat sau o lips anormal de interese, timiditate, nervozitate,
etc.
Printre ali cercettori, Mark Knapp(idem, p.149) observ patru funcii majore
ale comunicrii oculare: cutarea feedback-ului, funcia de informare sau invitare la
vorb, funcia de semnalare a naturii relaiei dintre dou persoane, funcia de
compensare a distanei fizice.
a) Cutarea feedback-ului: ochii sunt folosii, adesea, n cutarea rspunsului
din partea celuilalt. Atunci cnd vorbim cu cineva, ne uitm intens n ochii lui, ca i cum
am spune: Ei bine, ce prere ai?. Dup cum ne putem da seama cu uurin, asculttorii
privesc mai mult la cel care le vorbete dect invers. Contactul vizual este una din cele
mai bune ci de comunicare a sentimentelor.
b) Funcia de a informa/invita pe ceilali la vorb: cel mai potrivit exemplu,
n acest caz, poate fi observat n clas, atunci cnd profesorul pune o ntrebare i apoi i
fixeaz privirea asupra unui elev/student. Fr a adresa nici un cuvnt, profesorul se
ateapt ca acesta s-i rspund la ntrebare.
c) Funcia de a semnala natura relaiei dintre dou persoane: pentru a
ncerca s ascundem ceea ce gndim sau simim cu adevrat, evitm contactul vizual sau
invers. Un director se poate uita int la un subordonat de-al su sau poate privi n alt
parte. Subordonatul se uit fie la director, fie, mai degrab, la podea. Micrile ochilor
pot determina dac o relaie este una amoroas, una ostil sau de indiferen. Deoarece
unele dintre micrile ochilor care exprim aceste relaii diferite sunt foarte
asemntoare, apelm, adesea, la informaii din alte zone, n special ale feei, pentru a
decoda un mesaj nainte de a trage orice concluzie final.
d) Funcia de a compensa distana fizic: apelnd la contactul vizual,
nvingem psihologic distana fizic dintre noi i alte persoane. Atunci cnd prindem
privirea cuiva (la o petrecere, de exemplu), devenim apropiai din punct de vedere
psihologic, dei putem fi separai de o distan fizic foarte mare. Dup cum observ
sociologul american de origine canadian Erving Goffman(idem, p.150, p.156) n
lucrarea sa Ritualul Interaciunii, ochii sunt nite intrui. Cnd evitm contactul vizual
sau cnd ne abatem privirea, le permitem celorlali s-i pstreze intimitatea. Ne
ntoarcem privirea de parc am spune: Nu vrem s deranjm; v respectm intimitatea.
Goffman numete acest comportament neatenie civilizat.
3.6. Comunicarea spaial i prin atingere. Comunicarea spaial, numit i
proxemic, este definit ca studiul modului n care omul concepe i utilizeaz spaiul(
Hall, 1984, p.191) sau ca tiina spaiului ntre fiine animate i a organizrii spaiului n
172
care triesc acestea( Rey- Debouv, 1979, p.118). Termenul descrie cteva
comportamente legate ntre ele. Cteva din comportamentele cel mai des studiate include
durata de timp n care oamenii menin contactul vizual atunci cnd comunic, cantitatea
de cldur corporal perceput de alii, posibilitatea ca o persoan s ating alt persoan
n timp ce comunic, sinceritatea fizic a celor care comunic i distana de la care o
persoan poate simi mirosul corporal al celeilalte persoane.
Proxemica se ocup cu studiul relaiilor spaiale, de apropiere, de deprtare,
pe care le ntrein subiecii ntre ei i de semnificaiile non-verbalizante pe care le au
aceste relaii.
a) Codul contactelor
Nevoia de contact se manifest att la animale, ct i la oameni.
Contactele sociale au semnificaii diferite n funcie de sex, vrst i cultur.
n funcie de sex, fetele i femeile se ating mai mult dect brbaii.
n funcie de vrst, copii se ating mai mult dect adulii.
Comunicarea prin atingere este strict determinat cultural. Cercettorii Peter
Anderson i Ken Leibowitz(De Vito, op. citat, p.156-158) au descoperit c evitarea
atingerii este legat de teama comunicrii. Cei care se tem de comunicarea oral, se tem
i de atingere. Pe msur ce naintm n vrst, suntem atini mai puin de membrii de sex
opus i aceasta poate duce la evitarea atingerii.
Nu n toate culturile, comunicarea prin atingere este perceput la fel. ntr-un
studiu efectuat n S.U.A i Japonia, s-a constatat c studenii din S.U.A sunt de dou ori
mai mult atini dect cei din Japonia. Popoarele din Orientul Mijlociu, America Latin i
Sudul Europei se ating mai mult n timp ce vorbesc dect cele din Asia i Nordul
Europei. Aceste diferene non-verbale pot crea dificulti cnd membri unor culturi
diferite interacioneaz: astfel, nord-europenii i japonezii pot fi vzui ca oameni reci,
distani i necooperani de ctre americani i sud-europeni care, la rndul lor, pot fi vzui
ca nite indivizi agresivi i prea intimi de ctre cei dinti.
b) Codul distanelor
M.A. Descamps ( 1989, p.126-128) distinge opt distane care definesc tipul
de relaii permise: intim mic, intim mare, personal mic, personal mare, social
mic, social mare, public mic i public mare.
- distana intim mic (0-15 cm), care este distana dintre mam i copil n
timpul alptatului, dintre femeie i brbat n timpul ceremonialului de curtare, dintre
femeie i brbat n timpul actului sexual, distana n mijloacele de transport aglomerate;
se caracterizeaz prin contact real, resimirea mirosului celuilalt, bun viziune asupra
detaliilor i voce optit;
- distana intim mare (15-45 cm), care este distana dintre copil i printe,
dintre membrii unei familii, dintre doi sau mai muli foarte buni prieteni: se
caracterizeaz prin cldur i miros adesea resimite, voce catifelat, viziunea detaliilor;
- distana personal mic (45-75 cm), care este distana confidenelor, a
dialogului psihiatru-pacient: se caracterizeaz prin cldur i miros rar resimite, voce
joas, viziune a detaliilor;
- distana personal mare (0,75 m-1,25 m), care este distana secretelor, a
confesiunilor: se caracterizeaz prin voce ridicat fr a se striga, bun viziune a
detaliilor;
173
- distana social mic (1,25-2,10 m), care este distana fa de un strin,
distana n afaceri: se caracterizeaz prin voce blnd, prin bun viziune a corpului i
feei;
- distana social mare (2,10-3,60 m), care este distana cnd probm haine,
distana grupurilor mici: se caracterizeaz prin voce ridicat i privire constant;
- distana public mic (3,60-7,50 m), care este distana reuniunilor, a
conferinelor, distana cnd nvm: se caracterizeaz prin voce foarte puternic, debit
lent, viziune central a persoanei;
- distana public mare (mai mare de 7,50 m), care este distana discuiilor
pasionante din politic: se caracterizeaz printr-o voce puternic i un debit lent.
Spaiul de comunicare este influenat de:
- statutul social;
- cultur;
- context (strad, acas, etc.);
- subiectul conversaiei (secrete, etc);
- sex i vrst;
- evaluarea pozitiv sau negativ.
3.7. Comunicarea teritorial. Mii de cri au fost scrise despre marcarea i
aprarea de ctre animale a teritoriilor lor, dar numai n ultimii ani s-a descoperit c i
omul i are propriul teritoriu. Cnd aceast problem va fi studiat i cnd implicaiile ei
vor fi nelese, ctigul va fi nu numai o profund nelegere a propriilor comportamente
i a comportamentelor celorlali, dar vor putea fi prevzute i reaciile personale ale
celorlali.
Considermteritoriul i suprafaa sau locul pe care o persoan l consider ca
fiind al su ca fiind o prelungire a trupului su. Fiecare om i are teritoriul personal care
cuprinde suprafaa din jurul posesiunilor sale ca, de pild, casa proprie mprejmuit de
gard, interiorul mainii, dormitorul sau scaunul personal, precum i, dup cum a
descoperit Hall, un anumit spaiu aerian n jurul trupului su.
Exist trei feluri principale de nclcare teritorial violarea, invadarea i
contaminarea teritoriului:
- Violarea teritoriului constituie folosirea nejustificat a teritoriului altei
persoane (intrarea ntr-un birou sau ntr-o cas particular fr a cere permisiunea,
ptrunderea n camera de odihn a unei persoane de sex opus);
- Invadarea teritorial nseamn ptrundere pe un teritoriu strin i, prin
aceasta, schimbarea statutului acelui teritoriu. De exemplu, dac prinii intr n locul
preferat al adolescenilor, ei schimb destinaia acelui teritoriu;
- Contaminarea teritorial are loc atunci cnd cineva face ru unui teritoriu
strin; de exemplu, o persoan care fumeaz o igar poate contamina locul, dar chiar i
obscenitile unei persoane pot contamina un teritoriu.
Oamenii reacioneaz diferit la invadarea teritoriului personal. Cei mai muli
i gonesc pe cei care le ncalc spaiul lor personal, la fel cum fac gangsterii cnd o band
rival apare pe teritoriul lor.
O a doua categorie de oameni ncearc s ridice un fel de barier ntre ei i
invadatori (purtnd ochelari de soare pentru a evita contactul vizual sau ridicnd garduri
pentru a-i face pe ceilali s neleag c nu sunt bine venii dac nu au fost invitai).
174
A treia categorie de persoane se folosesc de o limb strin sau de un jargon
profesional necunoscute invadatorilor.
O ultim categorie de persoane folosesc retragerea (prsesc teritoriul).
La fel ca i animalele, oamenii i marcheaz teritoriul prin marcaje centrale
(un pahar pe mas sau o hain pe un scaun), marcaje de margine (scaunele de plastic din
autobuz sau tren) i marcajele pe ureche termen mprumutat de la nfierarea
animalelor pe urechi (mrcile fabrici, iniialele de pe cma etc.).
3.8. Paralimbajul poate fi definit ca dimensiunea vocal (dar non-verbal) a
vorbirii. El se refer la maniera n care un lucru este spus, mai degrab, dect la ce este
spus. Para-limbajul include caracteristici vocale ca viteza, volumul i ritmul, ca i
vocalizele incluse n plns, optit, gemut, rgit, cscat i ipat. Cel care vorbete repede
comunic ceva diferit de ceea ce comunic cel care vorbete mai rar. Chiar dac sunt
folosite aceleai cuvinte, atunci cnd viteza vorbirii este diferit, i mesajele pe care le
primim vor fi diferite.
Este n firea omului s trag concluzii despre personalitatea unui confrate
bazndu-se pe diferite semnale para-lingvistice. Uneori, aceste concluzii se dovedesc a fi
adevrate, alteori false, dar acest fapt nu pare s influeneze frecvena cu care se trag
concluziile. Spre exemplu, putem crede despre un individ care vorbete foarte rar, c are
un complex de inferioritate (c nimic din ceea ce spune el nu este important i c nu
intereseaz pe nimeni), cu excepia cazurilor n care vorbitul rar nu este cauzat de o boal
psihic. Ali indivizi, care vorbesc extrem de tare ca volum, o fac probabil din cauz c se
cred foarte importani n ochii celor din jur i de aceea nu doresc ca cei inferiori lor s
piard vreun cuvnt mcar din preiosul lor discurs. Cei care vorbesc fr nici o
variaie, ntr-o monotonie perfect, par neinteresai de ceea ce spun i le transmit aceast
lips de interes i asculttorilor, dac acetia exist.
Aceast categorie de indivizi este, n general, lipsit de interes n orice
aciune i sunt, mai degrab, indivizi amabili.
Cele mai importante funcii conversaionale crora le servesc indicii para-
lingvistici sunt:
- funcia de a anuna c vorbitorul a terminat de vorbit i c este rndul altei
persoane s vorbeasc, funcie materializat prin scderea intonaiei mergnd pn la
ntreruperea discursului, printr-o pauz lung sau prin ntrebri adresate asculttorilor;
- funcia de a atrage atenia vorbitorului c un asculttor vrea s intervin,
aciune desfurat printr-un simplu sau semnalat de gesturi faciale i ale gurii sau
ale minii;
- funcia de a refuza preluarea rolului de vorbitor: un individ poate mormi
scurt, ceea ce nseamn Nu tiu, poate evita contactul vizual sau poate ncepe s
tueasc sau s-i sufle nasul.
Viteza cu care vorbesc oamenii este aspectul para-limbajului care a primit cea
mai mare atenie. Cercetarea n acest domeniu a dezvluit c cei care vorbesc mai repede
sunt mult mai convingtori i mai apreciai dect cei care vorbesc cu sau sub viteza
normal. Acest lucru este valabil indiferent dac vorbirea este natural sau grbit din
cauza lipsei de timp.
Vorbirea mai rapid dect cea normal este preferat de majoritatea
asculttorilor. Oamenii gsesc reclamele publicitare prezentate cu 25% mai repede dect
175
nivelul normal mult mai interesante dect cele prezentate la un nivel obinuit, iar gradul
de atenie este mai mare dect n cazul reclamelor rapide.
3.9. Gestica i mimica profesorului
Activitatea non-verbal are mai semnificaii. De multe ori, ceea ce se petrece n cadrul
interaciunii de tipul fa n fa are o semnificaie mai mare dect ceea ce se spune
verbal. Pentru a comunica o nuan specific, vorbitorul folosete, n mod intenionat, un
gest al minii sau o micare a capului, acest gest putnd ntri ceea ce spune vorbitorul,
sau putnd acorda cuvintelor o semnificaie suplimentar. Uneori, vorbitorul comunic
numai la nivel non-verbal, fr cuvinte, numai printr-o privire. Deoarece profesorul este
preocupat de comunicarea semnificaiilor, n ntlnirea dintre profesor i elev micrile
fizice sunt chiar mai semnificative dect n ntlnirea nestructurat dintre persoane. Dei
profesorul comunic la nivel verbal prin rspunsuri la ntrebrile elevilor, punnd
ntrebri i reacionnd cu un da sau nu, el comunic non-verbal prin indicarea cu
degetul, nclinarea capului, ridicarea minilor, deplasarea ctre elev.
Importana comunicrii non-verbale n procesul de predare se evideniaz
chiar i n cele mai scurte eantioane de predare. De exemplu, ntr-o secven de timp
foarte scurt derulat n clas, indiferent de forma de nvmnt sau de disciplina
predat, un profesor: se deplaseaz de la tabl spre elevi; deschide o carte; i pune mna
stng pe cartea deschis; privete elevii din clas; se uit n carte pentru a verifica o
ntrebare; se ntoarce la tabl; nchide cartea innd degetul n ea; ridic mna ca s scrie
pe tabl; subliniaz un cuvnt; se ntoarce spre clas.
3.9.1. Micrile profesorului pot fi clasificate ca fiind de instruire sau
personale. (Aceast clasificare a fcut n anul 1977 de ctre B.M. Grant i G.D.
Hennings, n lucrarea Micrile, gestica i mimica profesorului, sugestiv pentru
aceast tem i asupra creia ne vom opri n paginile urmtoare.)
a.) Micrile de instruire sunt exemplificate de autoarele crii prin
urmtoarele situaii: cnd profesorul trage n jos harta, ia creta ca s scrie pe tabl, sau
ntoarce pagina unei cri, el i pregtete materialele pentru procesul predrii; cnd arat
pe hart sau scrie pe tabl un cuvnt, el concentreaz atenia elevilor si. Atunci cnd
arat ctre el, profesorul poate ntreba: X, care e rspunsul?. Fiecare dintre aceste
micri este o micare de instruire, deoarece nlesnete predarea i constituie o parte a
unei succesiuni prin care profesorul i ndrum pe elevi s nvee.
Aceste constituie o parte tot att de integrant a actului de predare cum sunt i
componentele verbale. Ele comunic semnificaii eseniale n procesul predrii. Micrile
pot spune: Privete aici!, Foarte bine!, Aceasta este partea important, Fii
linitit!, Hai s ne pregtim i sunt executate n mod contient de ctre profesor.(
B.Grant, op. cit.p.16)
Pe baza studierii comportamentului profesional nregistrat pe band video,
autoarele au identificat trei categorii de micri de instruire: de conducere, de interpretare
i de mnuire.
1) Conducerea. Un profesor conduce fizic o clas implicnd pe unul, pe unii
sau pe toi elevii n lecie.
- Controlul participrii. Micrile fizice controleaz participarea prin
concentrarea ateniei asupra materialelor, obiectelor, persoanelor sau chiar asupra
176
reprezentrilor simbolice. Aceste micri mai indic i cine anume trebuie s fie
participant, cnd trebuie s participe i pentru ct timp; ntr-un anume sens, ele opresc sau
exclud interaciunea, obin un rspuns fizic, evalueaz un rspuns sau rspund la
ntrebrile verbale ori non-verbale ale elevilor. Exemple de astfel de micri: mic capul
n scopul de a supraveghea grupul; utilizeaz degetul arttor pentru a lega observaiile
unui elev de cele ale altui elev; se apleac n fa spre un elev; i ridic capul brusc ntr-
un mod interogativ; i pune mna n form de plnie la spatele urechii; ridic din
umeri(ibidem, p.19)
- Obinerea comportamentul de atenie reprezint un alt aspect al actului de
conducere. Micrile care obin comportamentul de atenie intervin, de obicei, nainte de
nceperea leciei. Ele sunt folosite cu scopul de a obine un moment de tcere, care se
extinde asupra ntregii clase, sau un moment de linite, n care toi ochii elevilor sunt
ndreptai spre profesor, cu rol pregtitor. Exemple: bate din palme pentru a obine atenia
grupului; cnt o not la pian; i pune degetul pe buze; bate elevul pe umr; ridic mna
spre elev pentru a indica: nceteaz!.(ibidem)
2) Interpretarea. Un profesor uzeaz de micri corporale pentru a amplifica
i clarifica inteniile pe care ncearc s le comunice. Aceste micri subliniaz sau
ilustreaz:
- Sublinierea. Pentru a sublinia un cuvnt sau un grup de cuvinte, un profesor
poate: s-i mite mna n timp ce spune cuvintele importante; balanseaz capul pentru a
accentua un cuvnt, aa cum procedeaz cnd i spune unui elev nu!; face gesturi cu o
cret sau cu o baghet pentru a sublinia un aspect al leciei.
- Ilustrarea. Pentru a ilustra, un profesor i poate folosi minile n scopul
descrierii non-verbale a unui cuvnt, concept sau obiect, luat n considerare; exemple:
ilustreaz micarea vntului; indic mrimea sau forma unui obiect; indic ora exact;
numr pe degete.
- Interpretarea unui rol sau a unei pantomime. n aceast situaie, profesorul
se preface efectiv c este un obiect, un animal sau un personaj. Pentru a realiza acest
lucru, ntregul su corp (cap, membre) particip la aciune. Exemple: preia rolul unui
crainic; imit un tigru; efectueaz o sritur ca iepuraul din poveste.(ibidem, p.20)
3) Mnuirea. Profesorul interacioneaz cu obiectele, materialele sau pri
ale slii de clas prin folosirea micrilor de mnuire.
- Mnuirea direct. Un profesor poate mnui direct, prin atingerea,
manipularea sau manevrarea lucrurilor din clas. El mnuiete direct atunci cnd:
ia o carte, un pix, un creion, etc;
rsfoiete paginile unei cri;
d drumul la magnetofon, casetofon, televizor;
folosete terge tabla;
scrie pe tabl .
- Mnuire indirect. Un profesor poate mnui un obiect indirect prin
examinarea, studierea sau citirea unor lucruri din mediul clasei. Astfel, n activitatea de
zi cu zi la catedr, un profesor mnuiete indirect atunci cnd:
examineaz materialele necesare activitii didactice ;
arunc privirea pe o carte pentru a cuta rspunsul;
arunc o privire spre ceas pentru a vedea ct este ora.
177
- Mnuirea instrumental. Profesorul mnuiete, de asemenea, atunci cnd
efectueaz micri care i permit s interacioneze cu mediul fizic al clasei. Indiferent de
disciplina predat i de nivelul de nvmnt, profesorul mnuiete instrumental atunci
cnd:
se ndreapt spre colul tematic al clasei;
se deplaseaz la microscop pentru a fixa preparatul ;
se ntoarce s scrie pe tabl.
Faptul c, uneori, corpul unui profesor vine n contact cu un obiect, nu
nseamn c micarea lui implic un act de mnuire. Cnd atinge tabla exact sub un
cuvnt scris acolo, el poate c vrea s concentreze atenia elevilor asupra acelui cuvnt i
astfel acest act este mai degrab un act de conducere, dect unul de mnuire.
b). Micrile personale
Micrile personale sunt micrile de autoreglare i care definesc aspecte ale
caracterului de fiin uman a profesorului; ele nu sunt folosite ca s ajute n mod direct
n procesul de nvare.
n categoria micrilor personale intr aciunile corporale cunoscute sub
numele de ticuri.Fiecare dintre noi i amintete de cte un profesor la care puteau fi
surprinse asemenea ticuri(scrpinatul n ureche, rsucirea inelelor sau a ceasului n mod
repetat,de o doamn profesoar care i aranjeaz prul etc.). Corespondentele verbale ale
unor asemenea micri personale nu sunt la fel de frecvente. Profesorii rostesc cuvintele:
Sunt obosit, mi vine s strnut, Scuz-m, Oh, mi-a czut un cercel, dar ntr-
un procent mult mai mic.
3.9.2. Expresiile faciale. n folosirea actelor de conducere faciale cu scopul
controlului participrii elevilor la lecie, profesorul: zmbete unui elev cu sensul:
Rspude tui;surde unui elev cu sensul: Ai rspuns bine; i ncrunt fruntea, cu
sensul: Mai gndete-te la ceea ce spui.
n folosirea actelor de conducere faciale pentru obinerea comportamentului
de atenie, profesorul:
- se ncrunt la elev, cu sensul Oprete-te din joac! sau Te rog s fii
atent!;
- i ridic sprncenele, cu sensul Ce te-ai apucat s faci acolo, n spate?.
n folosirea interpretrilor faciale n scopul sublinierii, profesorul:
- deschide ochii mari privind spre un enun important, indicnd Acest lucru
e semnificativ;
- deschide mai mult gura n timp ce rostete un cuvnt important, un cuvnt-
cheie.
Cercettorul Arno Bellack (Herbert Klieband, The language of the
Classroom,1966)mparte pe categorii actul de predare n patru funcii pedagogice:
structurarea, solicitarea, darea unui rspuns i reacionarea. Potrivit lui Bellack, un
profesor structureaz atunci cnd stabilete contextul pentru o secven care se va
desfura n clas de exemplu, cnd spune unele lucruri pentru a deschide o discuie sau
pentru a ndrepta atenia ctre o idee sau ctre o problem. Profesorul acioneaz ca un
iniiator al interaciunii elev-profesor, ca i al interaciunii elev-elev.
178
Un profesor solicit atunci cnd spune unele lucruri cu scopul de a obine
rspunsurile elevului. El este un solicitator cnd pune ntrebri, face o cerere sau d un
ordin.
Un profesor d un rspuns ntr-o clas atunci cnd rspunde la ntrebrile
elevului, la o comand a elevului sau la o cerere a acestuia.
Profesorul reacioneaz cnd evalueaz pozitiv sau negativ un rspuns al
elevului, cnd reformuleaz un rspuns al elevului pentru a-l clarifica sau a-l dezvolta.
Capacitatea de a exercita funciile pedagogice n aceste moduri reprezint
arsenalul de rezerv al profesorului n situaia tipic din clas.
Profesorul se joac cu cravata, se scarpin n cap, i mpinge napoi scaunul,
i potrivete ochelarii, i pune mna n buzunar, se mic ncoace i ncolo etc. n plus,
el arat cu mna spre un elev, trece n revist cu privirea clasa, scrie pe tabl rspunsul
unui elev, trage n jos o hart, i clatin capul. Totui, indiferent dac micrile sale sunt
de natur personal ori sunt legate de procesul de instruire, profesorul nu este, n general,
contient de modul n care i folosete corpul sau de faptul c micrile sale ntresc
semnificaiile pe care intenioneaz s le comunice; el nu-i folosete probabil micrile
fizice ntr-un scop bine determinat, ca parte integrant a strategiei sale instrucionale.
Pentru a face fa, profesorul trebuie s mprumute ceva din secretele meseriei de actor, el
trebuie s studieze modul cum poate s foloseasc micarea fizic pentru a ntri, sau
chiar nlocui, comunicarea verbal.
3.9.3. Strategiile profesorului
a) Minile expresive. Minile i pot servi profesorului n multe din situaiile n
care ele servesc actorului. Mai nti, acesta din urm i folosete minile pentru a
descrie, n special mrimea, forma, poziia relativ i starea de micare. O micare
expresiv a minilor poate spune E mare, E rotund, E pn aici sau Se trte
de-a lungul. Acestea sunt idei pe care profesorul, ca i actorul, trebuie s le comunice.
Gestul mai are o utilizare, aceea de a sprijini enunurile relaiilor logice: o
comparaie, o opoziie, o ipotez. Cu o micare a minii stngi, orice executant sau
profesorul poate indica n acest caz, cu o micare a minii drepte, executantul indic
n acel caz. Tot astfel, un gest al minii stngi l poate sprijini pe dac, iar un
gest al minii drepte l poate sprijini pe atunci.
Folosirea sincronic a ambelor mini ajut la efectuarea distinciei sau a
relaiei de tipul dac, atunci....
Pentru a accentua mai mult un aspect, intr n joc i minile. Actorul sau
profesorul efectueaz cu for unele gesturi pentru a sugera c acesta este aspectul pe care
l subliniaz pentru a evidenia cuvintele mai importante.
Cnd profesorul dorete o oprire a interaciunii, este adevrat palma ntoars
ctre clas, iar cnd dorete s coboare nivelul zgomotului, poate recurge la poziia n jos
a minii. Cnd ilustreaz o succesiune de pai care trebuie realizai Mai nti, vom,
apoi vom i, n cele din urm, vom, este adecvat ca spatele minii, ntors spre clas,
s fie micat cu cte un pas mai aproape de vorbitor, n timp ce se rotete fiecare parte a
succesiunii. Palma n sus cu degetele uor arcuite poate fi folosit pentru a spune: Vino
aici, n timp ce un gest similar, dar cu degetele ntinse, poate fi folosit mpreun cu
D-mi acest lucru.
179
b) Sublinierea prin intonaie. Profesorul mai poate s sublinieze rndurile sau
cuvintele prin schimbarea vitezei de exprimare, a volumului sau a nlimii vocii. Profesorul care
vrea s scoat n eviden un rnd, poate s-l pronune mai lent sau mai ncet dect rndurile
precedente. Poate, de asemenea, s-i coboare vocea pentru a sublinia acel rnd. Acest procedeu
indic elevului faptul c rndurile respective sunt semnificative. Un exemplu n care intonaia,
accentul, pauza, ofer pe rnd, alte semnificaii aceluiai mesaj verbal este urmtorul:
STUDENII anului IV particip activ la practica pedagogic.
Studenii ANULUI IV particip activ la practica pedagogic.
Studenii anului IV PARTICIP ACTIV la practica pedagogic.
Studenii anului IV particip activ la PRACTICA PEDAGOGIC.
De asemenea sunt cercetri actuale n pedagogie care urmresc valoarea
comunicativ a tcerii (a pauzelor de vorbire). Fiecare cadru didactic tie din
experien c exist la clas tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, tceri-proteste,
tceri-aprobri, tceri-provocatoare, tceri-indiferente, tceri-obositoare, tceri-
stimulative, tceri-condamnri, tceri-zgomotoase, tceri-pedeaps etc.,
manifestate att de elevi ct i de profesori.
c) Pauza dramatic. Profesorul poate ntrebuina pauza dramatic n mod
intenionat, ca i actorul de comedie. El o poate folosi foarte simplu, spunnd Privete
aici. n timp ce vorbete, poate arta un loc de pe hart, i poate ine mna n sus n
mod premeditat i poate atepta. Pauza sa n micarea verbal i n cea corporal le
acord elevilor timpul necesar pentru a-i concentra atenia asupra acelei hri.
Se poate recurge la pauz dup ce a fost pus o ntrebare i nainte de a fi fost
indicat elevul care s rspund, sau dup ce a fost fcut o remarc semnificativ.
3.9.4. ncorporarea strategiilor n procesul predrii. Cnd un profesor
planific o lecie, el ia n considerare: ceea ce sper el ca elevii s nvee; ce procedee
generale va ntrebuina; de ce materiale va avea nevoie; ce activiti va desfura; care
vor fi observaiile sale introductive; care vor fi ntrebrile sale cheie; cum va evolua
progresul elevului.(ibidem, p.85).
Totui, el i planific foarte rar cum i folosete corpul n clas.
Desigur, este tot att de lipsit de nelepciune s planifici fiecare micare
corporal care va fi efectuat la o lecie, pe ct este s planifici fiecare comentariu care va
fi rostit n acea lecie.
Profesorul poate, totui, s planifice cum s-i foloseasc minile pentru a
introduce o noiune principal, s se gndeasc dac, pentru a realiza o anumit dispoziie
de spirit a clasei, se va cocoa pe un scaun nalt, va sta n picioare sau va sta jos la catedr
n timpul unei discuii; s ia n consideraie faptul dac va arta pe hart cu degetul, cu o
bucat de cret sau cu o baghet.
Profesorul care i folosete minile doar ntr-o mic msur pentru a nlesni
procesul de comunicare, care nu recurge la procedeele ce in de instrucie pentru a
sublinia unele rnduri, sau care nu recurge la pauz pentru a spori efectul scontat, poate
ncepe s-i mbunteasc propria predare non-verbal prin efectuarea a ceea ce face
actorul prin ncercarea pronunrii enunurilor i a efecturii micrilor. n mod similar,
profesorul care nu a ncorporat n stilul su de predare micrile de interpretare a unui rol,
poate ncerca activiti cu caracter de pantomim reprezentnd situaii ipotetice. Apoi,
180
cnd n clasa lui apar situaii n care sunt potrivite efectuarea unei pantomime, sublinierea
prin intonaie, efectuarea de gesturi sau de pauze, el se va simi mai n largul su, iar
micrile corporale i vor aprea ca fiind fireti.
3.9.5. Producerea indiciilor non-verbale. n modul su de a preda, un
profesor produce n mod continuu indici n legtur cu ceea ce consider a fi important,
ce model de comportament ateapt de la elevi, ce tipuri de participare dorete, ce calitate
de activitate va accepta. Unele dintre indiciile unui profesor sunt verbale, altele non-
verbale. Unele sunt produse contient de ctre profesor, altele nu se afl nici mcar n
sfera contiine lui. Dar, indiferent dac indiciile sunt verbale sau non-verbale, contiente
sau incontiente, elevii i modeleaz comportamentul ca reacie la ele.
n unele situaii, exist profesori care comunic Acesta este elementul
important sau Aceasta este o chestiune urgent. Totui, ei nu folosesc simultan
gesturi pentru a sublinia, iar atitudinea lor corporal general nu comunic deloc
sentimentul de importan sau de urgen. n acest caz, indiciile contradictorii provenind
de la comportamentul lor verbal i de la cel non-verbval ridic, n mod legitim, o
problem n mintea elevilor: oare acest lucru este ntr-adevr att de important sau att de
urgent?
Indicaiile nonverbale insuficiente. Abordai un prieten i, pretinznd c,
ntr-adevr, nu-l cunoatei, ntrebai Ce este o scar n spiral?. V putem aproape
garanta c prietenul dumneavoastr va recurge la micri circulare ale minii pentru a
explica noiunea. n acest caz, pentru a parafraza o binecunoscut expresie, un gest
valoreaz ct o mie de cuvinte. De aceea, fiecare profesor trebuie s se opreasc i s se
ntrebe dac:
- produce prea puine indicii non-verbale care duc la ndeplinire funciile
pedagogice;
- produce prea puine indicii non-verbale care sprijin comunicarea sa verbal;
- este excesiv de inactiv n clas sub aspect fizic(ibidem, p.93)
Dac rspunde da la oricare din aceste ntrebri, el ar trebui s se
gndeasc cum poate substitui cu un gest o mie de cuvinte.
Indiciile nonverbale excesive. Orice aspect forat poate cpta un rol de
abatere a ateniei i aa se ntmpl i cu indiciile non-verbale produse n slile de clas.
Trei tipuri de micri corporale pot avea un posibil efect negativ:
- micare improprie;
- micare personal care abate atenia;
- micare de suprastimulare.
a). Micarea improprie. Exist un moment n orice clas cnd o tcere
crescnd produce un efect general care ntrete ceea ce face profesorul. Aceast tcere
este att o linite fizic, ct i una verbal. Profesorul face pauz, i menine corpul
nemicat i ateapt, procednd astfel pentru a-i disciplina elevii.
Vznd un grup de elevi ntr-o stare de semi-dezordine, profesorul se oprete
la mijlocul unei propoziii i i concentreaz privirea asupra elevilor ntr-un mod care
sugereaz Suspendm orice activitate la aceast lecie pn cnd v vei altura nou
din punct de vedere emoional.
Exist, totui, unii profesori care consider c o suspendare complet a
activitii este destul de neplcut pentru ei nii. Ei se grbesc s umple vidul cu o
181
micare non-verbal sau cu un cuvnt i pierd efectul pe care intenioneaz s-l realizeze.
Adesea, ei sugereaz c, la urma urmelor, nu pot atepta la nesfrit, i c pauza pe care
au fcut-o li s-a prut a fi un timp interminabil.
b).. Micarea personal care abate atenia. Micrile personale excesive pot
influena indirect succesul unui profesor. Vorbim acum de profesorul care se poate
scrpina, se poate juca cu un obiect, astfel nct elevii s devin extrem de contieni de
aceast manifestare a personalitii sale. Totui, profesorul nsui e aproape incontient de
aceast activitate a sa.
c). Micare de supra-stimulare. Un rezultat al modului de a preda al unui
profesor extrem de activ este nivelul nalt de tensiune. Starea de micare aproape
continu a profesorului i mpiedic pe elevi s se relaxeze. Unor astfel de profesori le
vine greu s-i lase singuri pe elevi n timpul leciilor de scriere; pe tot parcursul unei
astfel de perioade linitite, continu bombardamentul de micri, iar observatorul se
mir cum de mai pot s se concentreze elevii n aceast ambian.
Indiciile ineficiente. Ce nelegem printr-un indiciu ineficient? Un profesor
nclin capul spre un elev pentru a indica faptul c acesta trebuie s rspund la lecie.
Dar nu intervine simultan nici un contact vizual cu elevul, astfel c ali trei din locurile
nvecinate dau rspunsul. Alt profesor, n ncercarea de a indica unui elev unde poate s
gseasc o pereche de foarfece, face un gest vag ctre partea din fa a slii de clas.
Aceast micare non-verbal difuz se dovedete tot att de nefolositoare ca i nclinarea
capului efectuat de primul profesor.
Micrile care nu comunic ceea ce intenioneaz profesorul micrile care
nu-i ndeplinesc, deci, misiunea se numesc ineficiente.
Aa cum profesorii folosesc indicii non-verbale, tot astfel procedeaz i
elevii. Acetia i exprim facial opiniile i sentimentele: nclin i-i scutur capul, fac
gesturi cu minile, i orienteaz corpul, i concentreaz privirile, privesc cu ochii
pierdui n vzduh i se uit pe furi unul la cellalt. Se ridic i se plimb, i mic
scaunele i pupitrele, se amuz cu obiectele i cu ei nii.
Profesorul cu experien, care-i cunoate elevii, poate, n general, citi
mesajul trimis prin intermediul activitii lor non-verbale. Un profesor tie, de pild, c
o aproape imperceptibil ridicare brusc a capului semnific faptul c X a obinut
rspunsul i dorete s rspund, n timp ce o schimbare a poziiei pe scaun a lui Y este
un semn c el nu este gata s participe. El tie c un anumit tip de expresie de pe feele
anumitor elevi semnific faptul c sunt, n general, pierdui i c nu ajung la rezolvare, n
timp ce un alt tip de expresie reprezint sigurana c aspectul esenial a fost, n general,
neles. Tot astfel, el tie c privirea pe furi spre ceas, ochii elevilor pierdui n zare,
continua schimbare a poziiilor n bnci sunt semne ale nelinitii elevilor i ale lipsei lor
de interes; c nentreruptul contact vizual al elevului cu profesorul i atitudinea atent a
celui dinti nseamn, probabil, manifestarea unui interes din partea acestuia.
Profesorul cu experien nu numai c citete comunicarea non-verbal a
elevului, dar i reacioneaz la ea. El poate schimba ritmul leciei sau poate reorganiza pe
loc ceea ce efectueaz. Se poate uita la ceas i poate spune: Da, ne-au mai rmas doar
zece minute din lecie(ibidem,p.98).
Fiecare cadru didactic tie din experien c i tcerile pot avea valoare
comunicativ. Exist astfel tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, tceri-protest, tceri-
182
aprobri, tceri- provocri, tceri-indiferene, tceri-condamnri, tceri-pedepse etc.,
manifestate at la elevi ct i la profesori.
4. ASPECTE ALE EFICIENEI COMUNICRII DIDACTICE N CADRUL
PROCESULUI DE NVMNT
Procesul de nvmnt este, n primul rnd, un proces de comunicare ntre
profesor i elev, avnd loc un schimb de mesaje cu scopul realizrii unor obiective
pedagogice n condiii optime (adic la un nivel de performan nalt, i cu cheltuieli
mici de energie fizic i nervoas i de timp). Am vzut cum comunicarea didactic se
definete ca schimbul de informaii cu coninut specific, ntre profesor i elevi. Se
realizeaz oral (aproximativ 70% din timpul destinat instruirii), n scris, pe cale vizual
sau prin gesturi n scopul:
- transmiterii i asimilrii de informaii;
- rezolvrii de probleme;
- formrii unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini;
- a adoptrii unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de nvare;
orientare colar i/sau profesional etc.;
Eficiena comunicrii didactice se relev n urmtoarele caracteristici sau caliti
(Jinga I., Elena Macavei, 1998):
1. ale profesorului:
claritatea mesajelor;
precizia acestora (evitarea ambiguitilor);
utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil nivelului de nelegere i
corespunztor vrstei elevilor;
structurarea logic a informaiilor;
prezentarea interesant a materiei predate;
asigurarea unui climat adecvat comunicrii.
2. ale elevilor:
capacitatea de concentrare (pentru recepionarea i nelegerea
mesajelor transmise);
stpnirea unor cunotine anterioare necesare nvrii care
urmeaz;
prezena motivaiei nvrii;
cunoaterea limbajelor utilizate de profesor (sau calculator n cazul
I.A.O.).
n comunicarea didactic pot aprea anumite obstacole cum ar fi:
suprancrcarea (dorina profesorilor de a spune tot, criza de timp);
folosirea unui limbaj inaccesibil elevilor;
mprirea neuniform a materialului predat;
starea de oboseal a elevilor/studenilor sau indispoziia profesorilor;
atmosfera tensionat sau zgomotoas.
Pentru mbuntirea comunicrii didactice, profesorii trebuie s respecte anumite
cerine, reguli, cum ar fi:
vorbirea corect, deschis, direct (care nltur distorsiunea mesajelor);
183
ncurajarea feed-back-ului din partea elevilor;
ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea
elevilor;
folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de
mesaje (oral i vizual n acelai timp);
repetarea mesajelor mai complexe.
Profesorul - diriginte folosete comunicarea (individual i n grup) pentru a
analiza i soluiona diferite probleme specifice categoriei de vrst a elevilor. El trebuie
s tie s conduc dezbaterile, s-i asculte pe elevi cu atenie, cu respect,
s-i ncurajeze n rezolvarea problemelor discutate.
Cnd trebuie s le comunice unor elevi anumite decizii, diriginii vor face acest lucru
dup o pregtire a celor vizai cu tact pedagogic, explicnd i argumentnd decizia, pentru ca
aceasta s fie neleas, deci s aib valoare educativ.
Din cele prezentate am vzut cum comunicarea educaional este un caz particular al
comunicrii general-umane, deoarece domeniul educaional reprezint un compartiment
esenial al organizrii sociale i al culturii i astfel determinrile comunicrii general-
umane se regsesc n funcionalitatea interaciunii de tip colar.
O cercetare efectuat n rndul elevilor de liceu i gimnaziu de la coli din Chiineu
Cri( din judeul Arad) i Baia Mare privind comunicarea verbal i nonverbal, s-a putut
constata c elevii din clasa a XII-a aveau asimilate n mod corect diferite reguli
gramaticale i nu au czut n capcanele ntinse prin chestionar, n care unii au fi putut
eua.
n ceea ce privete comunicarea nonverbal, chestionarul adresat elevilor a cuprins
ntrebri ce solicitau semnificaia unor gesturi fcute de unii profesori ( de exemplu,
ce vrea s spun profesorul cnd i pune palma n form de plnie n spatele urechii ? ,
cnd bate din palme , cnd d din cap, de la dreapta la stnga i invers, cnd ntinde
mna cu degetul arttor spre u , cnd se uit la ceas, cnd rsfoiete catalogul, cnd
ntinde mna spre un elev, cnd i pune degetul pe buze, cnd ia o bucat de cret n
mn sau cnd i arat unui elev ceasul de la mn). Din multitudinea de rspunsuri la
ntrebarea Care sunt gesturile care v deranjeaz cel mai mult la profesorii de
biologie?, doar cteva au fost corecte, relevnd faptul c majoritatea elevilor nu sunt
familiarizai cu noiunea de gest. Gesturile profesorilor care deranjeaz cel mai mult
sunt urmtoarele: Se uit fix la elevi, Cnd deschid catalogul, Se plimb printre
bnci, Cnd i imit pe elevi sau arat cu degetul mnioi.
Leciile de biologie nu pot fi concepute n afara activitii non-verbale a profesorului
care, n conducerea activitii n clas, indic cine este participantul, evalueaz
participarea elevului, rspunde participrii elevului, regleaz viteza de lucru,
concentreaz atenia elevului asupra unui punct semnificativ din lecie, ncearc s obin
atenia ntregii clase sau a unui grup de elevi. Activitatea de interpretare nu se poate
realiza fr micrile capului, feei, membrelor, trupului n ansamblu cu care subliniem
semnificaiile, ilustrm o noiune, un obiect sau un proces, interpretm un rol sau mnuim
obiecte i materiale din mediul ambiant. Ticurile personale, poziia n clas n timpul
predrii fac, i ele, parte din personalitatea profesorului, individualizndu-l.
Am aplicat acest chestionar avnd convingerea c soluia primordial pentru
mbuntirea predrii non-verbale este, pentru profesorul nsui:
184
de a deveni mai contient de propria sa activitate nonverbal i de efectul
pe care aceasta o are asupra elevilor si;
de a experimenta strategiile neverbale pe care el nu le ncercase mai
nainte;
de a selecta cu un scop precis, dintre mai multe alternative, acele micri de
conducere, interpretare i de mnuire care vin n ntmpinarea nevoilor unor
anumite situaii.
Din chestionar au rezultat urmtoarele concluzii pentru un viitor dascl:
- n majoritatea lor, elevii nu sunt familiarizai cu noiunea de gest i nu sunt
contieni c el face parte din educaie;
- unele gesturi sunt interpretate de elevi n neconcordan cu relaia democratic
profesor-elev (de exemplu, unele rspunsuri au sugerat ideea c atunci cnd
profesorul ia o bucat de cret n mn dorete s o arunce n elevi sau gestul de
ntindere a minii spre elevi a fost perceput ca posibilitatea de a le da o palma);
- elevii au profitat de ocazia oferit de acest chestionar pentru a-i spune oful,
descriindu-l nu numai pe profesorul de biologie, ci pe profesor n general
( nemulumirile se leag de faptul c unii profesori fac prea mult moral, ne
trag de pr, stau prea mult lng banca noastr, se uit fix la elevi, spun
ceva neadevrat despre noi, i imit pe elevi sau arat cu degetul mnioi) .
O atenie deosebit n comunicare trebuie acordat att atitudinii de emitere, ct i
celei de receptare. Este important ca, n cursul procesului de educaie a vorbirii, s se
predea n coli, n mod organizat, cunotine relative la dialog i s se creeze
deprinderile necesare acestei forme dominante a limbajului uman. Desigur c este
necesar ca aceast educaie s se continue dup terminarea colii, pentru ameliorarea
continu a vorbirii n diverse domenii de activitate i, n general, pentru desfurarea n
bune condiii a comunicrii n viaa social.
Nu putem afirma c, printr-o asemenea modificare de aciune educativ,
incomunicabilitatea ar disprea. Dar este cert c, deocamdat, teoriile
incomunicabilitii sunt alimentate de insuficienta cunoatere a tuturor resurselor
comunicrii, a tot ceea ce presupune aceasta i de lipsa de educaie n acest sens, de
care au suferit toi fotii colari supui unei educaii sclerozante n anumite direcii.
Pentru a realiza educaia contextului, este necesar i o educaie a comunicrii, i de o
educaie a educaiei deopotriv a educatorului i a educatului pentru ca acetia s poat
realiza o comunicare eficent.
185
Figura XI.2 Clasificarea formelor comunicrii umane
CRITERII FORME Precizri cu privire la conotaiile specifice
1. dup
partenerii
angajai i modul
n care particip
la procesul de
comunicare
a). comunicare
intrapersonal
b) comunicare
interpersonal
c) comunicare n grup
mic
d) comunicare public
(pentru publicul larg)
este o comunicare de
mas care folosete
mijloace specifice
-monolog interiorizat/verbalizat( de vorb cu sine);
-ntre dou persoane;
-realizat n cazul unei relaii de tip fa n fa;
-gen conferin, disertaie, miting - cnd ntre emitor
i receptor se stabilete o relaie direct sau comunicare
prin intermediul presei scrise/vorbite ( radio, TV),
relaia fiiind indirect/mediat de un suport de tip
special ( pres,carte, afi, disc..);
2. dup statututul
interlocutorilor
i relaia care se
stabilete dup
acetia
a) comunicare
vertical
b) comunicare
orizontal
-realizat ntre parteneri cu statute inegale( profesor-
elevi; ef-subaltern);
-ntre parteneri cu acelai statut( elev-elev, profesor-
profesor, mam-tat etc.);
3. dup codul
folosit
a) comunicare verbal
b) comunicare
paraverbal
c) comunicarea
nonverbal
d) comunicare mixt
( cel mai des ntlnit)
-realizat prin intermediul cuvntului spus/scris;
-vizeaz caracteristicile vocii, pronunia, intensitatea
rostirii, debitul vorbirii, intonaia etc.; susine
comunicarea verbal pe care o i nuaneaz;
-realizat cu ajutorul limbajului trupului ( gesturi,
mimic, nfiare, postur, micare); exteriorizeaz
tririle interioare ( emoii, sentimente, atitudini etc) i
susine comunicarea verbal;
-presupune cuplarea ct mai eficient a celor trei de mai
sus;
186
4. dup
finalitatea
actului
comunicativ
a) comunicare
accidental
(exemplu: remarca
profesorului cnd
lipsete creta necesar)
b) comunicare
subiectiv
(exemplu: exclamaia
de surpriz bravo!;
reproul m-ai
suprat!)
c) comunicarea
instrumental
( exemplu: profesorul
schimb instantaneu
modul de predare
funcie de reacia clasei
pentru a-i atinge
obiectivele)
-vizeaz transmiterea ntmpltoare de informaii, care
nu susin neaprat procesul de nvare uman;
-exprim direct (verbal/paraverbal/nonverbal) starea de
spirit a emitorului, care astfel se detensioneaz
(bucurie/suprare);
-focalizat pe un anumit scop, urmrind un efect clar,
preconizat i oferind posibilitatea de a modifica
comportamentul receptorului;
5. dup natura
coninutului
a) comunicare
referenial
(exemplu: o regul, o
definiie, o axiom)
b) comunicare
operaional-
metodologic
( demonstrarea,
simularea, modelarea)
c) comunicare
atitudinal
(realizat pe parcursul
leciei sau la sfrit,
cernd punctul de
vedere)
-vizeaz transmiterea expres a unui anumit adevr( de
obicei tiinific);
-are ca scop nelegere unui adevr, precum i felul cum
trebuie procedat-mental/acional (practic)- pentru c
adevrul transmis s fie descifrat( neles);
-valorizeaz ceea ce se transmite, lundu-se n calcul
situaia n care se produce comunicare i poziia
partenerului;
6. dup
capacitatea
autoreglrii
a) comunicare
lateralizat
(unidirecional)
b) comunicare
nelateralizat
(este ideal)
- fr feed-back (gen comunicare prin radio, TV, filme,
banda magnetic etc.; forme care nu admit
interaaciunea fireasc, instantanee);
- cu fedd-back concomitent, determinat de prezena
interaciunii emitator-receptor;
187
7. dup tehnica
de transmitere a
mesajului
a) comunicare direct
b) comunicare
indirect care poate
fi:
- imprimat (pres,
carte, afi)
- nregistrat (disc,
band, film)
- prin fir (telefon,
telegraf, prin cablu...)
- uzeaz de mijloace primare (cuvnt, gest, mimic);
- folosete tehnici secundare: scriere, tipritur, unde
heriene, cabluri, sisteme grafice etc;
Sursa Iacob,Luminia, Comunicarea didactic n Psihopedagogie(pentru
examenele de definitivare i grade didactice), Editura Polirom, Iai,1998, p.225
o Prezentai cteva definiii ale noiunii de comunicare.
o Descriei legtura dintre teoria informaiei i tepria comunicrii.
o Prezentai caracteristicile comunicrii verbale, orale i scrise.
o Analizai cele mai des ntlnite probleme de limbaj special ntlnite n
coal(cacofonii, paronime, folosirea greit a genitivului etc.)
o Ce rol credei c are comunicarea nonverbal n nvmnt?
o Micrile, gestica i mimica profesorului influeneaz predarea?
Argumentai.
o Concepei un chestionar din care s rezulte modul de nelegere de
ctre elevi a unor gesturi uzuale ale profesorului la lecie.
o Realizai un chestionar din care s rezulte modul corect de vorbire i
scriere a elevilor.
188
BIBLIOGRAFIE
1. Albert,P., La presse, Paris, Presses Universitaires de France, 1988
2. Baylon, Mignot, Xavier, La communication, Paris; Nathan, 1991.
3. Bellack, Arno, Klieband, The Language of the Classroom, New York, Teachers
College Press, 1966
4. Benoist, Sgnes, symboles et mythes, Paris, Presses Universitaires de France,
1989
5. Birdwhistell, R.,Un exercice de kinsique et de linguistique: la scne de la
cigarette n Batrson i colab, La nouvelle communication, Textes
recueillis et prsents par Yves Winkin, Traduction de D.Bansard,
A.Cardoen, M.-C. Chiarieri, J.-P. Simon et Y.Winkin, Paris, dition du
Seuil, 1984, p.160-190.
6. Bhler, K., Sprachtheorie, Editura Verlang von Gustav, Fischer, 1934
7. Calbris, Genevive, Structure des titres et enseignes, in Le Franais dans le
Monde (nr. 166), 1982, pag. 26-54
8. Cuco C., Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998
9. Descamps, M-A., Le langage du corps et la communication corporelle, Paris,
P.U.F, 1989
10. De Vito, J., Human Communicatoin, New York, Harper and Row, 1988
11. *** Dictionnaire de la sociologie (coord. Bounden, Raymond; Bernard
Philippe; Cherkaoul, Mohamed; Lcuyer, Bernard-Pierre), Paris,
Larousse, 1995.
12. *** Dicionar explicativ al limbii romne, ediia a II-a, Univers Enciclopedic,
Bucureti,1998 (DEX).
13. Dinu,M., Comunicarea: repere fundamentale, Editura tiinific, 1997,
Bucureti
14. Dumitru Gh., Comunicarea i nvarea, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1998
15. Eco, U., Tratat de semiotic general, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1993
16. *** Encyclopaedia Universalis, 24 vol, Encyclopaedia Universalis, diteur
Paris, Thesaurus-Index, 1996.
17. Escarpit, R., L'crit et la communication, Paris, Presses Universitaires de Lyon,
1989
18. Ezechil, Liliana, Comunicarea educaiei n contextul colar, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 2002.
19. Fiske, J., Introduction to Communication Studies Corporal Touch, Proximity,
Routledge, 1990
20. Giovannini, Giovanni , De la sylex, la siliciu Istoria mijloacelor de
comunicare n mas, Editura tiinific, Bucureti, 1989.
21. Grant, Barbara M. i Hennings, Dorothy Grant, Micrile, gestica i mimica
profesorului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1977
22. Hall, E. T., Proxmique n Bateson i colab, La nouvelle communication Textes
recueillis et prsents par Yves Winkin, Traduction de D.Bansard,
189
A.Cardoen, M.-C. Chiarieri, J.-P. Simon et Y.Winkin, Paris, dition
du Seuil, 1984, p.191-221.
23. Iacob, Luminia, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998
24. Jakobson, R., Essais de linguistique gnrale, Traduit de l'anglais et prfac
par Nikolas Ruwet, Paris, Les ditions de Minuit, 1968
25. Jeanol, Jeanney, O istorie a mijloacelor de comunicare, Institutul European,
Iai, 1997
26. Joos, M., Readings in Lingvistics, vol.1,4, Ed. Chiago, The University of
Chiago, Press, 1966
27. Knapp,Mark, L., Vangelisti, Anita, Interpersonal Communication and Human
Relationships, fourth edition, Ed. Allyn and Bacon, Boston, London,
Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore, 2000
28. Mounin, G.,Travauy practiques de smiologie gnrale, Textes runis et publis
par Alain Baudot et Claude Tatilon, Prface de Claude tatilon,
Toronto, Les ditions du GREF, 1994.
29. *** New Standard Encyclopedia, 20 vol, Standard Educational Corporation,
Chicago, 1995.
30. Pease, A., Limbajul trupului - cum pot fi citite gndurile altora din gesturile lor,
Editura Polimark, Bucureti, 1997
31. Ra ,Georgeta ,Contribuii la teoria comunicrii, Editura Mirton, Timioara,
2001
32. Ra, Georgeta & Moisa, Simona , Restaurarea limbii mit sau realitate,
Lucrrile celui de al II-lea Simpozion Internaional, Tinerii i
cercetarea multidisciplinar, Editura Sudura, Timioara, 2001.
33. Ra, Georgeta, Sur le functions du discours dans la publicit des parfums, n
Limbaje i Comunicare, Institutul European, Iai,1997, p. 280-284
34. Rovena-Frumuani, Daniela, Introducere n semiotic, Universitatea din
Bucureti, 1991
35. Slama-Cazacu, Tatiana, Cercetri asupra comunicrii, Editura Academiei,
Bucureti 1973
36. oitu, L., Comunicare i educaie, Institutul European, Iai,1996
37. Yihong, G., The Appropriateness of Nonverbal Classroom Behaviors, n Forum
Magazine, nr.1, January, 1992, p. 38-40
38. Wilson, E., On human nature, Editura Harvard, University Press.
190
CAPITOLUL XII
METODOLOGIA INSTRUIRII
Obiective:
1. CONCEPTUL DE METOD
Prin metod se nelege, n general, calea urmat de gndire sau de aciunea
practic n investigaiile lor. Aceast viziune pleac de la sensul etimologic al termenului
(methodus) care deriv din cuvintele greceti meta (dup, ctre) i odos (cale, drum,
itinerar), deci, metoda apare ca fiind calea urmat de gndire n perpetua ei micare spre
adevr.
n tiin, metoda este definit ca ansamblul de demersuri i proceduri carac-
teristice disciplinelor tiinifice care se leag ntr-o construcie cu finaliti prescriptive i
normative.
Orice cutare metodologic n tiine tinde s delimiteze n ultim instan demersul
cognitiv care duce la adevr, de cel care duce la eroare. Primele ncercri metodologice
apar n gndirea filozofic greac la Parmenide i Heraclit, apoi Socrate, Platon, i
Aristotel. Primii analizeaz metoda prin prisma obiectului, problema subiectului fiind
puin elaborat. Pe baza unei generalizri empirice, care prin extrapolare devine principiu
metodic de gndire a realului n ntregime, primii filozofi greci s-au situat pe poziii
metodologice considerate nave. Sofitii vor fi cei care se vor opune acestei poziii
aducnd ca principiu metodologic ndoiala principial n posibilitatea de cunoatere a
lumii. Gorgias susinea c nu putem cunoate nimic; chiar dac putem cunoate, nu putem
comunica; chiar dac putem comunica, nu putem fi nelei. n felul acesta rezolvrile lor
metodologice sunt nihiliste, relativiste.
Acestora li s-a opus Socrate, Platon i Aristotel. Socrate a creat maieutica (arta de
a-l face pe interlocutor s contientizeze adevruri pe care nu le tie), Platon a dezvoltat
- definirea conceptelor de metod, metod de nvmnt, procedeu
didactic, metodologie, tehnologie didactic;
- exemplificarea diferenelor dintre metod i procedeu didactic;
- analizarea funciilor metodelor de nvmnt;
- clasificarea metodelor de nvmnt;
- caracterizarea principalelor grupe de metode de nvmnt;
- precizarea caracteristicilor metodelor formativ-participative;
- prezentarea avantajelor strategiilor didactice interactive;
- exemplificarea metodelor specifice predrii biologiei i tiinelor
agricole.
Cuvinte cheie: metod, metod de nvmnt, procedeu didactic,
metodologie, metodic.
191
dialectica neleas ca dialog, iar Aristotel a dedus logica din limbaj i experiena
cunoaterii tiinifice.
Socrate a cercetat regulile raionamentului inductiv i ale definiiei, folosindu-le
perfect ca art. La Platon, existena real Ideile au i funcie metodologic oferind
temei cunoaterii autentice, sigure. La Aristotel de asemenea, trebuie relevat denumirea
dat de Stagirit logicii formale, aceea de Organon, care nseamn - instrumentul metodic
de cunoatere.
Dezvoltarea tiinelor particulare ale naturii, mai ales a fizicii au dus n perioada de
sfrit a Renaterii, dar mai ales la nceputul epocii moderne la apariia unor preocupri
metodologice concretizate n formularea unor reguli de metod Fr. Bacon i R. Descartes
pun accent pe metoda tiinei i traseaz regulile acesteia din perspectiva metodologiei
induciei primul, i a metodologiei deductiviste, cel de-al doilea.
Tributar stadiului clasificator, analitic al tiinelor naturii din secolele al XVI-lea- al
XVII-lea, Fr. Bacon a privilegiat metoda inductiv caracterizat prin folosirea analizei,
comparaiei, observaiei i experimentului. Bacon este iniiatorul empirismului i
senzualismului modern care susine c simurile ne dau cunotine certe i reprezint
izvorul ntregii cunoateri. tiina adevrat se dobndete prin prelucrarea metodic,
raional a datelor senzoriale. R.Descartes apela la un tip aparte de abordare reflexiv
(lund ca model matematica i aplicnd principii generale unor cazuri particulare). n
acest fel pentru Descartes metoda se reduce la reguli sigure i clare prin care se poate
ajunge la adevr.
Kant pune problema metodei prin perspectiva cunoaterii, a obiectului ca realitate
obiectiv i a discursului filozofic, adic din punctul de vedere al obiectului, subiectului
i limbajului; prin acestea, el abordeaz metoda proprie filozofiei fr a o confrunta cu
metoda tiinei, dei modelul prin prisma cruia este judecat filozofia, este tot modelul
tiinei.
Raiunea pur nu poate formula ipoteze hiperfizice, ci ea se bazeaz pe cteva
reguli, atunci cnd se refer la demonstraii (26, p. 29-30). Acestea sunt:
- s nu ncercm dovezi transcedentale fr s verificm de unde provin principiile - de la
intelect (tiin), sau de la raiune (filozofie), adic s delimitm competenele
tiinei i filozofiei i s acceptm autonomia fiecreia;
- s cutm o singur dovad pentru fiecare judecat transcedental, pentru c
adevrul despre un lucru este unul singur;
- dovezile demonstraiei s nu fie apagogice pentru c astfel duc la iluzii (grecescul
apagoge- reducie, o modalitate de demonstraie indirect). Demonstraia
apagogic, numit i reducere la absurd sau la imposibil, const n dovedirea
adevrului unei afirmaii prin demonstrarea concluziilor absurde ce decurg din
afirmaia contradictorie a celei dinti.
La Hegel ideea de metod este cuprins n cercetarea operaiilor intelectului sau
raiunii precum i n realizarea cunoaterii concrete care aduce n prim plan celebra
metod a ridicrii de la abstract la concret (la Hegel, dup cum se tie, obiectul este
nsinele gndit, deci un concept).
Se observ c metoda nu este altceva dect modul n care se dezvolt subiectul
muncii intelectuale i al creaiei, contientizat prin operaiile pe care le realizeaz n
cunoaterea obiectului.
192
Accentul, n formularea principiilor de metod i a regulilor ei, cade fie de partea
subiectului, fie de partea obiectului (ibidem, p. 33). n gndirea filozofic contemporan
apare un al treilea element pentru metod limbajul. Astfel, metoda fenomenologic sau
reducia fenomenologic const n eliminarea din discuie a tuturor cunotinelor anterioare
despre un obiect sau un domeniu (punerea n parantez a lui). Filozofia analitic propune
rezumarea enunului metodologic fundamental la analiza logic a limbajului;
hermeneutica (teoria rezultatelor interpretrii textelor religioase, apoi culturale n general)
ca metod a tiinei spiritului se bazeaz pe comprehensiune, decodificare i interpretare
a semnificaiei umane, a simbolurilor culturale.
Metoda structural (structuralismul) a aprut n lingvistic, matematic,
psihologie, filozofia culturii, etnologie. Metodologia structural a elaborat principii i
reguli operatorii, care au favorizat o formalizare riguroas n tiinele semnului.
Regulile metodei structurale sunt urmtoarele (ibidem, p. 40; 25, p. 18):
a. Regula imanenei, potrivit creia analiza trebuie s dezvluie funcionarea intern a
unui obiect.
b. Regula comutrii prevede experimentarea pe modele, pentru a surprinde reacia la
modificri.
c. Regula de integrare, conform creia orice obiect, fenomen, sau proces trebuie
studiat n relaia cu ansamblul.
d. Regula variaiei diacronice care presupune urmrirea variaiilor sistemului avndu-
se n vedere invariaii structurale, cu alte cuvinte aspectul diacronic al unui sistem
se analizeaz cu ajutorul structurii, adic aspectul sincronic al acestuia la un
moment dat.
Filozofia a avut asupra educaiei un puternic impact probat nu numai n domeniul
concepiilor, mentalitilor, interpretrilor, ci i n plan gnoseologic epistemologic.
Problematica strategiilor epistemologice a influenat metodologia nvrii. Rezult c
domeniile: logic, gnoseologic epistemologic al filozofiei pot fi asimilate n domeniul
strategiilor de predare, al modalitilor de operaionalizare, finalizate n metode,
procedee, semne i sensuri ale limbajului, paradigme interpretative i aplicative. Metoda
filozofiei apare n pedagogie sub forma dialecticii, a metodei inductive, deductive,
experimentale (observaional, a modelrii etc.).
Plecndu-se de la sensul primar al conceptului de metod (drum, cale de urmat)
i raportnd acest sens la planurile n care se poate realiza, sunt distinse patru posibiliti:
1. demersul spre adevrul tiinific sau filozofic;
2. demersul prin care se poate cobor din planul teoretico logic n cel practic;
3. traseele prin care ne putem ridica din planul aciunii nemijlocite nspre teorie sau
cum putem generaliza experiena obinut;
4. drumul spre succesul practic (atingerea unor obiective sociale) (67, p. 122).
2. SPECIFICUL METODELOR PEDAGOGICE
Metodele de instruire se aseamn cu metodele de cercetare, deoarece ambele
sunt modaliti de cutare a unor aspecte, legiti, teorii ct mai apropiate de realitate. Dar
n timp ce metodele de cercetare ajung la cunotine noi, metodele didactice opereaz cu
cunotine descoperite; altfel spus, dac primele urmresc descoperirea de noi adevruri,
celelalte ajut la transmiterea adevrului, care semnific o noutate numai pentru elevi.
193
Dup G.N. Volkov metoda este calea de descoperire a lucrurilor descoperite, iar
W. Okon o definete ca modalitate de munc a profesorului cu elevii, aplicat sistematic,
care permite elevilor nsuirea cunotinelor i a priceperii de a le folosi n practic,
precum i dezvoltarea capacitilor i preocuprilor intelectuale. O. Oprea arat c n
accepia sa contemporan, metoda nseamn modul de efectuare a unei activiti urmrind
nite reguli i principii, pentru a realiza un scop precis (54, p. 100).
ncercnd s determine statutul i semnificaia noiunii de metod n sistemul
activitilor colare, Ioan Cerghit prezint metoda ca o relaie procesual i actual
practic de transformare efectiv a naturii umane. Orice aciune exterioar pentru a avea
valoare practic metodic trebuie s devin condiie sine-qua-non a unei schimbri
interioare, adic s aib ca efect antrenarea elevului ntr-un effort de nvare i gndire,
ntr-un act de trire afectiv i de manifestare voliional (10, p.9).
George Videanu consider metoda ca o cale sau modalitate de lucru aleas de
profesor i folosit n activitile didactice spre folosul elevilor sub forma unor variante i
/sau procedee selecionate i utilizate n funcie de nivelul, trebuinele sau interesele
elevilor, cu scopul asimilrii temeinice a cunotinelor, tririi valorilor, stimulrii
spiritului creativ (73, p. 3-4). Cu alte cuvinte, metodele sunt modaliti de lucru prin
intermediul crora elevii ndrumai de profesor asimileaz cunotine, i formeaz
priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini. Ele reprezint o succesiune de operaii n
vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, un
ansamblu de operaii mintale i practice prin intermediul crora elevul descoper, sau i se
prezint legitile obiectelor, fenomenelor i proceselor. Astfel, metodele servesc unor
scopuri de cunoatere (stpnirea normelor i metodelor de gndire), de instruire
(asimilarea unor cunotine, priceperi i operaii de lucru) i formative (de formare i
perfecionare a trsturilor de personalitate ( 27, p. 142).
De aceea, alegerea metodei se face n funcie de finalitile i scopurile educaiei,
coninutul nvmntului, particularitile de vrst i individuale ale elevilor, psihologia
grupurilor colare, specificul mijloacelor de nvmnt, personalitatea cadrului didactic
(experien, competen, miestrie etc.).
Gaston Mialaret arat c orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai
multor factori i din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art, arta de a se
adapta la o situaie precis (42, p. 46).
n jurul conceptului de metod graviteaz o serie de termeni: modaliti, direcii,
strategii, tehnici, procedee, operaii etc. nelegerea metodei ca o funcie ntre planul
teoretic, logic-formal (teorii, principii) i cel practic, al aciunii concrete (procedee, tehnici),
permite o ordonare a noiunilor cu semnificaia metodologic.
Metodologia didactic. Prin metodologie n general, se nelege ansamblul
metodelor folosite ntr-o anumit tiin al crui fundament l constituie sistemul celor
mai generale legi i principii ale tiinei respective, precum i teoria general despre
totalitatea metodelor.
Metodologia didactic cuprinde sistemul metodelor i procedeelor utilizate n
procesul de instruire. n ipostaza de teorie general asupra totalitii metodelor,
metodologia didactic se refer la natura, funciile i clasificarea diferitelor metode.
Pe lng metodele de nvmnt, care privesc modul cum se transmit i
asimileaz cunotinele, cum se dezvolt unele caliti intelectuale i morale, precum i
controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor, pedagogia mai cuprinde o alt
categorie de metode i anume de cercetare a fenomenelor educaionale n general. Aici
interaciunea metodologic dintre pedagogie, psihologie, sociologie este evident prin
194
utilizarea n demersul pedagogic a unor metode specifice celorlalte tiine (chestionar,
anchet, tehnici sociometrice, test, studiu de caz).
Metodele de nvmnt folosite n cadrul tuturor obiectelor de nvmnt
formeaz ceea ce s-ar putea defini ca metodologie didactic general, iar aplicarea lor n
cazurile particulare ale fiecrui obiect conduce la o metodologie didactic special sau
metodic.
Procedeul didactic este o faet operaional, o secven a metodei sau o
particularizare a acesteia; reprezint modul concret de aciune a metodei sau altfel spus
aspectul particular, specific de folosire a unei metode.
O metod poate fi considerat un ansamblu de procedee sau tehnici de aciune
mai limitat. Raportul de subordonare a procedeului de ctre metod are un caracter
relativ, deoarece n sisteme de referin diferite ele i pot schimba locul: metoda poate
deveni procedeu, iar acesta la rndu-i se poate transforma n metod (de exemplu relaia
dintre demonstraie i conversaie). Folosirea de ctre profesor i elev a metodei ca o tehnic
de realizare a aciunii de predare nvare, asigur i transpunerea n practic a unei activiti
proiectat mintal, conform unei strategii didactice.
Strategia didactic reprezint modul de mbinare a metodelor, materialelor i
mijloacelor didactice n vederea atingerii obiectivelor urmrite. Deci, strategiile didactice
cuprind metode, procedee, tehnici utilizate n procesul de nvmnt cu scopul de a
forma i stabiliza relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare, n legtur
cu particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor precum i a condiiilor
concrete n care se desfoar activitatea didactic.
3. SISTEMUL METODELOR DE PREDARE-NVARE
n literatura de specialitate exist diverse clasificri ale metodelor didactice n
funcie de criteriile care stau la baza acestor clasificri. Nici criteriile nu au caracter
absolut i de aceea apartenena la o categorie sau alta este relativ. Pe de alt parte
corelaia dintre metode, completarea lor reciproc, continuitatea dintre ele fac ca
problema clasificrii metodelor s fie pe de o parte controversat, pe de alt parte
deschis, clasificrile existente fiind susceptibile de mbuntiri.
3.1 TAXONOMII
Taxonomiile metodelor prezentate n manualele de pedagogie, crile sau revistele
de specialitate, folosesc fie criteriul istoric, sfera de generalitate, modalitatea de
prezentare a cunotinelor, funcia didactic, modul de angajare a elevului, modul de
administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit, forma de organizare a muncii, axa de
nvare mecanic-nvare contient etc. (cf. 61, p. 182-183; 27, p. 152; 67, p. 128-129).
Din punct de vedere istoric metodele sunt:
- tradiionale, clasice;
- moderne.
n funcie de gradul de generalitate exist:
- metode particulare sau speciale (la unele discipline de nvmnt sau pe
unele trepte ale educaiei);
- metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia etc.).
Dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor, exist:
195
- metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
- metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret senzorial a obiectelor i
fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora.
Dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
- metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i ascultare
pasiv;
- metode active, care suscit activitatea de explorare personal a realitii.
n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
- metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;
- metode euristice, prin descoperire proprie i rezolvarea de probleme.
Dup forma de organizare a muncii:
- metode individuale;
- metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe
eterogene);
- metode frontale cu ntreaga clas;
- metode combinate, prin alternri ntre variantele enunate.
n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare) nvare contient
(prin descoperire):
- metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter
expozitiv);
- metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic,
observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.);
- metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.).
Dup funcia didactic principal, metodele pot fi:
- cu funcia principal de predare a materialului (expunerea, prelegerea, explicaia);
- cu funcia de fixare i consolidare (conversaia, demonstraia, observarea
independent);
- cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii (verificare
oral, lucrri scrise, verificarea cu ajutorul mainilor);
- cu funcia principal de formare a deprinderilor i priceperilor (demonstraia,
exerciiul etc.).
Dup unii autori (St. Stoian, citat de M. Ionescu i V. Chi, 1995) exist
urmtoarele tipuri de metode:
Metode bazate pe aciune:
- exerciiul;
- lucrri de laborator;
- lucrri de atelier;
- munca cu manualul i cartea.
Metode iconice (la primul nivel de semnalizare):
- expunerea;
- conversaia.
Bazndu-se pe criteriile i clasificarea lui Okon (51, p. 174-180):
- metode bazate pe observaie: demonstrarea i filmul colar;
196
- metode bazate pe cuvnt: conversaia, discuia, expunerea, povestirea, prelegerea,
folosirea crii;
- metode bazate pe activitatea practic: lucrri de laborator, lucrri practice, precum i
unele observaii ale lui I. Piaget i G. Palmade, Ioan Cerghit i Ioan Neacu propun
urmtoarea taxonomie generat de criteriul sursa principal generatoare a nvrii
colare:
Metode de transmitere i nsuire a valorii culturii:
A. Metode de comunicare oral (bazate pe limbajul oral):
- metode expozitive;
- metode interogative (conversative, dialogate).
B. Metode de comunicare scris (bazate pe limbajul scris);
C. Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbajul oral-vizual);
D. Metode de comunicare interioar (cu sine nsui, bazate pe limbajul intern);
Metode de explorare organizat a realitii (obiective, intuitive):
A. Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale.
B. Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii.
Metode fundamentate pe aciune practic (operaionale):
A. Metode de nvare prin aciune efectiv (real);
B. Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv)(13, p. 114-115).
Ioan Nicola (1992, p. 233-252) prefer urmtoarea clasificare:
Metode i procedee expozitiv euristice:
- povestirea;
- explicaia;
- prelegerea;
- conversaia;
- problematizarea;
- descoperirea;
- demonstraia;
- modelarea;
- observaii independente;
- munca cu manualul i alte cri;
- lucrrile experimentale;
- lucrrile practice i aplicative;
- lucrul n grup.
Strategii didactice de tip algoritmizat:
- algoritmizarea;
- instruirea programat;
- exerciiul.
Strategii didactice de tip evaluativ stimulativ:
- observarea i aprecierea verbal;
- chestionarea oral;
- lucrrile scrise;
- testele docimologice;
- verificarea prin lucrri practice;
- examenele;
- scrile de apreciere;
197
- verificarea cu ajutorul mainilor.
n alte lucrri se prezint urmtoarea taxonomie:
- expunerea sistematic a cunotinelor;
- conversaia;
- problematizarea;
- demonstrarea;
- experimentul;
- exerciiul;
- metoda activitii pe grupe;
- metoda activitii independente;
- instruirea programat;
- metode de verificare i evaluare.
Cea mai utilizat clasificare este cea a lui I. Cerghit din lucrarea Metode de
nvmnt:
Metode de comunicare oral:
- metode expozitive;
- metode interogative;
- metode de problematizare
- metode ale discuiilor i dezbaterilor
Metode de comunicare scris
Metode de explorare a realitii:
- direct;
- indirect:
metode demonstrative;
metode de modelare.
Metode de aciune:
- real (autentic);
- fictiv (simulare).
Instruirea programat.
C. Strung n Pedagogie (pentru ingineri, 1995) prefer urmtoarea clasificare:
a. Metode de transmitere a cunotinelor;
b. Metode de nvare prin explorare;
c. Metod bazate pe aciune;
d. Metode de evaluare;
e. Metode de optimizare a relaiilor dintre elevi i profesori.
Alte clasificri folosesc criterii care in de:
- natura obiectivelor operaionale;
- msura n care elevul este activat, particip efectiv (intelectual sau acional) la
realizarea obiectivelor.
Astfel, I. Jinga ( 31, p. 216-217), n funcie de aceste criterii, delimiteaz
metodele informative de cele formative i respectiv cele participative (active) de cele
neparticipative (pasive).
Astfel, se obine urmtoarea structur (tabelul XII.1.):
198
Tabelul XII. 1. Metode de nvmnt
Metode Informative Formative
Neparticipative
Expunerea:
- povestirea
- explicaia
- prelegerea
Demonstrarea
Algoritmizarea
Exerciiul
Participative
Conversaia
Munca cu manualul i alte cri
Modelarea
Observarea
Problematizarea
Brainstormingul
Sinectica
Simularea
Dramatizarea
Studiul de caz
Lucrrile experimentale
nvarea prin cercetare
i descoperire
Metoda proiectelor
Lucrrile practice i de
laborator
Instruirea programat
Nici n literatura din alte ri nu exist un punct de vedere unitar referitor la
clasificarea metodelor pedagogice. Robert Lafon face diferenierea ntre metodele
tradiionale i ntre metodele noi, dar i ntre metodele deductive (sau analitice) i cele
inductive (sau sintetice). Sunt asimilate metodelor, teoriile lui Cousinet (metoda muncii
n grup), teoriile lui Dewey (metoda proiectelor), Dottrens (metoda nvmntului
individualizat) etc.
n aceste coordonate, considerm c problema descrierii principalelor metode
folosite n nvmnt devine mai important dect clasificarea lor. De aceea, n
continuare vom analiza principalele metode pedagogice folosite cu preponderen n
nvmntul agricol.
3.2. CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR METODE DE PREDARE-
NVARE
3.2.1 EXPUNEREA
Aceast metod este utilizat n comunicarea de cunotine noi, sau pentru
completarea celor vechi. Expunerea poate mbrca urmtoarele forme: povestirea,
explicaia i prelegerea.
3.2.1.1. Povestirea didactic nseamn prezentarea oral a unor fapte i ntmplri,
fenomene, idei, care n general nu pot fi desprinse din experiena proprie a elevilor. Astfel, i
la disciplinele biologice se poate utiliza aceast metod atunci cnd se face de exemplu
descrierea materialului anatomic, ecologic, morfologic sau a coninutului unor imagini din
natur care cuprind diverse organisme. n alte cazuri povestirea contribuie la explicarea
unor relaii dintre organisme sau la lmurirea funcionrii unui aparat al organismelor
(sau sistem). Ion Iordache (1996) denumete primul caz povestire descriptiv iar cel de al
199
doilea povestire explicativ (de exemplu, profesorul explic cunotinele privind sistemul
circulator i lmurete funciile fiecrei componente).
n multe situaii povestirea cuprinde att elemente de descriere ct i de explicare
primind denumirea de povestire combinat. Aa de exemplu, prezentnd materialul
despre originea psrilor, profesorul descrie la nceput trsturile caracteristice ale
reptilelor din care au derivat psrile i apoi ca i cum ar face o expunere imaginar n
trecut explic cum schimbarea condiiilor de mediu a dus la modificarea unor organe la
reptilele primitive i la apariia primei psri. Aceast povestire poate fi ilustrat cu
plane sau macheta psrilor reptil (29, p. 160).
Eficiena povestirii este determinat de urmtorii factori: selecia judicioas a unui
material faptic autentic; expunerea clar ntr-o stringen logic a celor narate;
respectarea caracterului intuitiv emoional i creator al expunerii, astfel nct elevii s-i
nchipuie s vad cele povestite; participarea afectiv a profesorului i a elevilor la
povestire; folosirea eficient a expresivitii(mimica, pantomimica, gestica i a
semnificaiei cunotinelor.
n cadrul povestirii (la unele lecii) pot fi introduse aa cum artam mai sus
imagini ilustrative pentru coninutul prezentat (plane, machete, proiecii, tablouri, chiar
scurte lecturi ale unor fragmente literare sau documente istorice, voci etc.). Arta de a
povesti n clas printr-o expunere corect, clar, literar, vioaie etc. presupune o
temeinic i minuioas pregtire a profesorului precum i o experien didactic bogat.
3.2.1.2. Explicaia (latinescul explicare - aciune de dezvluire a ceea ce nu iese
imediat n eviden), const n expunerea logic i argumentat a unor probleme, legi sau
principii tiinifice prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i
fenomene.
Aceast metod solicit mai ales operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia,
generalizarea, abstractizarea i concretizarea precum i formele acesteia: noiunea,
judecata, raionamentul.
Epistemologic, conceptul de explicaie semnific ntemeierea logic, raional a unui
fenomen. Drumul explicaiei n aceast viziune ncepe cu explicandum (ceea ce trebuie
explicat) i ajunge la explicans (cunotine eseniale care permit dezvluirea unor
cauze i structuri). Didactica confer explicaiei mai mult sensul de operaii logice,
argumentri logice, lmurirea noiunilor, deducie, enunarea cu claritate a legii,
analizarea argumentelor, premiselor i cauzelor. Se poate vorbi de diferite tipuri de
explicaii: etimologic (indicarea originii unui termen), logic (evidenierea unor cauze,
relaii), psihologic (bazat pe clasificri, simplificri n sensul trecerii de la complex la
simplu, de la abstract spre concret), lingvistic (ce presupune caracterizri, sinonimii
etc.).
George F. Kneller distinge cinci tipuri fundamentale de explicaii folosite n
predare (34, p.129):
1. Explicaia prin mecanis, introducerea este o denumire a unei noiuni sau a unui
eveniment pe care elevul trebuie s-l explice, descriind felul cum colaboreaz
elementele constructive ale unei structuri.
2. Explicaia consecutiv, cnd se solicit enumerarea evenimentelor sau fazelor care
duc la un anumit rezultat.
200
3. Explicaia cauzal, cnd elevului i se cere s gseasc factorul care a determinat un
anumit fenomen.
4. Explicaia teleologic: relevarea scopului unei aciuni.
5. Explicaia normativ: solicitarea unei justificri, raportarea unei activiti la o
anumit valoare.
Explicaia este utilizat la toate clasele i la toate obiectele de nvmnt.
La leciile de biologie folosirea explicaiei urmrete comunicarea unor date
tiinifice legate de structura i fiziologia organismelor, de biologia i ecologia acestora,
de analiz a cauzelor i condiiilor care au dus la apariia unui fenomen sau proces
biologic, prezentarea unor legi i principii specifice lumii vii, precum i dirijarea
investigaiilor elevilor cu recomandarea modalitilor de realizare a unor activiti practice
n cadrul lucrrilor de microscopie, a diseciilor, a experienelor etc.
La clasele mici (a V-a, a VI-a), explicaia, bazndu-se pe procedeul inductiv se
sprijin pe observarea i analiza particularului concretului, materialului natural sau
imaginii acestuia. La clasele mari explicaia se poate utiliza prim modalitatea deductiv
pornindu-se de la general nspre particular, cum ar fi enunarea unei definiii i apoi
exemplificarea i particularizarea acesteia. Astfel, la clasa a XII-a, n predarea capitolului
de genetic molecular, dup prezentarea deductiv a modalitilor de reglaj genetic la
organismele eucariote comparativ cu cele procariote, profesorul informeaz c la
mamifere exist o modalitate de reglaj genetic care se manifest la nivel cromozomial;
este vorba de inactivarea unuia dintre cei doi cromozomi X de la femele, fenomen care
determin apariia cromatinei sexuale n nucleii interfazici ai celulelor; o astfel de
explicaie determin nelegerea de ctre elevi a importanei acestui mecanism de reglaj,
care evit existena unor deosebiri foarte mari ntre cele dou sexe. (14, p, 112).
Exemplu de prezentare deductiv a unei noiuni este explicarea termenului de
ras n zootehnie, medicin veterinar, care ncepe cu definiia dat de profesor i se
termin cu prezentarea de ctre elevi a particularitilor, a specificitilor fiecrei rase n
parte; prezentarea inductiv a aceleiai noiuni ncepe cu expunerea factorilor de ras
observai de elevi n practic, n via, pentru a ajunge n final la obinerea definiiei de
ras.
Explicaia este folosit i n predarea chimiei pentru transmiterea unor noiuni
care, neputnd fi intuite direct, sunt prezentate ntr-o expunere logic i argumentat,
folosind raionamentul. Astfel, profesorul explic principiile de baz ale teoriei atomo-
moleculare i interpreteaz reaciile chimice pe baza acestei teorii, noiunea de valen,
limbajul chimic etc. n cazul concret al predrii temei Ecuaii chimice, profesorul arat
pe tabl modul cum se poate prezenta prescurtat o reacie chimic. Elevii i nsuesc
aceast exprimare simbolic datorit faptului c au deja nsuite, pe baz experimental,
noiunile despre: substane simple i substane compuse, reacie de combinare i
descompunere etc.; pe baza acestor noiuni concrete i a proceselor de abstractizare,
elevii neleg c o ecuaie chimic reprezint un fenomen chimic, care se petrece ntre
anumite substane chimice i legea conservrii masei substanelor (69, p.21)
Eficiena acestei metode este determinat de:
- explicaiile clare, precise, accesibile ale profesorului care s trezeasc interesul
elevilor;
- argumentele profesorului trebuie s se sprijine pe exemplificri evidente;
- explicarea unor fenomene i procese trebuie s respecte o succesiune logic a ideilor
pentru a se putea ajunge mai uor la concluzii i generalizri;
201
- accentuarea aspectului formativ, a participrii active a elevilor n realizarea leciei.
n nvmntul agricol, o cerin de baz creterii eficienei expunerii prin
explicaie este adaptarea ei la nivelul de experien lingvistic a elevilor; de multe ori,
mai ales la clasa a IX-a profesorul trebuie s decodifice muli termeni tiinifici folosii
pentru prima dat, sau s aib o mare atenie pentru cuvinte de mare circulaie, care cu
polisemantismul lor pot crea dificulti de nelegere elevilor (de exemplu, cuvntul
sabot are mai multe sensuri, dar n domeniul zooveterinar nseamn un defect de
exterior al unghiei).
Corelarea explicaiei cu demonstraia i modelarea, ca i folosirea mijloacelor audiovizuale
moderne, asigur o mai bun asimilare a cunotinelor de biologie de ctre elevi. Astfel,
introducerea unor diagrame (diagrama floral caracteristic familiei leguminoase la clasa a IX),
scheme (schema de organizare a nevertebratelor comparativ cu cea a vertebratelor clasa a X-a),
proiecii fixe (diapozitive privind alctuirea telencefalului i structura scoarei cerebrale clasa a
XI-a), secvene filmate (relaiile trofice ecosistemului de balt, clasa a XII-a) etc. poteneaz
folosirea conversaiei, problematizrii, descoperirii, algoritmizrii i alturi de explicaie
determin activizarea elevilor la lecie. ( 14 ,p.113).
3.2.1.3. Prelegerea (latinescul prelegere - citire n faa unui auditoriu, mai apoi,
prezentare liber n faa auditoriului). Dei ndeplinete unele condiii specifice celorlalte dou
forme ale expunerii (material faptic judicios ales, claritate i stringen logic), se deosebete de
acestea printr-o rigurozitate tiinific mai accentuat i prin durat, care poate fi de 1-2 ore. Se
folosete prin excelen n nvmntul superior, dar poate fi utilizat i n liceu, n special la
clasele mari, deoarece ea presupune un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor. Se
utilizeaz n cazul prezentrii unui material bogat i nou pentru elevi. Din aceast cauz se
impune sistematizarea materialului sub forma unui plan, ce poate fi anunat nainte de nceperea
expunerii sau pe parcurs, oral sau scris. Prelegerea este nsoit de un material intuitiv i ilustrativ
(obiecte n mrime natural, desene, scheme, grafice) prezentate i prin intermediul unor mijloace
tehnice (aspectomat, diascol, retroproiector etc.).
Sistematizarea materialului faptic trebuie s se fac n jurul unor teme sau idei principale
prin analize multilaterale, argumentri detaliate, prin relevarea legturilor complexe dintre obiecte
i fenomene.
Succesul unei expuneri depinde de urmtoarele aspecte:
1) Coninutul tiinific, ceea ce presupune realizarea unui caracter interdisciplinar al predrii,
evitndu-se paralelismele i repetrile exagerate.
2) Corectitudine gramatical, realizarea unui stil clar, elegant, evitndu-se greeli ca:
a) Blocaj verbal, manifestat prin folosirea unor cuvinte de prisos cum ar fi: prin urmare,
aadar, deci, m rog, tiu eu etc. ct i prin pronunia prelungit a lui , .
b) Limbaj sofisticat reprezentat de cuvinte preioase care nu sunt des folosite nici n
limbajul curent literar (antamare n loc de ncepere sau implementare n loc de aplicare,
introducere).
c) Dezacord ntre singular i plural (este n loc de sunt sau altele).
d) Cacofonii (ca cartea sau ca coninut n loc de precum cartea, precum coninutul).
e) Fraze lungi, dificil de urmrit n locul unora scurte, concise, clare i uor de urmrit.
f)Pronunii i cuvinte dialectale (p n loc de pe, d n loc de de, dup sau
dupe n loc de pe).
3) Mimic i pantomimic adecvate, armonioase, manifestate cu naturalee, fr afectare i
teatralizare:
- bucuria sau suprarea discrete (fr rs exagerat, de exemplu);
- fr bti cu palma n catedr sau ameninri;
- fr gesturi iritante (pipitul urechii, aranjarea prului, clipiri, darea din umeri,
inerea minilor n buzunare etc.
202
- poziia eznd este recomandat doar pentru cadrele didactice n vrst, cu o
rezisten relativ sczut sau cnd auditoriul este redus.
4) Vocea s fie vioaie, s fie auzit dar ntr-o tonalitate cald, apropiat, plcut prin variaie a
intensitii (ntre 50-60dB; sunt necesare anumite pauze n vorbire, sublinierea prin
intonaie a ideilor principale i a unor cuvinte, participarea afectiv la cele expuse).
5) Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevilor /studenilor posibilitatea
receptrii (40-60 cuvinte pe minut).
6) Evitarea repetrii ntocmai a coninutului manualului.
7) Folosirea judicioas a tablei.
8) Prezentarea unei glume bune, adecvate momentului pentru dinamizarea ateniei (profesorul
s nu rd).
9) inut vestimentar elegant i decent precum i un exterior ngrijit (curat, prul
pieptnat, brbierit).
10) Este bine s se evite improvizaia i s se pregteasc orice expunere (5, p. 150-152).
Pentru a prentmpina o atitudine pasiv din partea auditoriului, profesorul trebuie s
fac apel la diverse procedee orientate n direcia captrii ateniei, interesului i curiozitii, a
declanrii unei motivaii pozitive etc. Prelegerea se poate face prin diviziuni logice sau
uniti didactice, dup fiecare urmnd ntrebri de fixare pentru ca n ncheiere s se rezume
ideile principale. Exist numeroase obiecii ce se aduc acestei metode (10, p. 103). Elevul are
o participare pasiv, el devenind simplu consumator al celor comunicate, fr s priveasc
critic noile cunotine i s depun o activitate intelectual evident. De asemenea, expunerea
nseamn o prezentare mediat, verbal prin intermediul cuvntului, a realitii. Descrierea,
clasificrile, formulele, definiiile care reflect realitatea sunt prezentate ntr-o form
modificat respectnd punctul de vedere al logicii i metodologiei unei discipline, deci, elevul
reine adevruri gata elaborate, obiectele, fenomenele, diversitatea aspectelor vieii nu sunt
direct sub incidena celui care nva, el mergnd pe un drum trasat de altcineva pe ci
teoretice. Cu toate acestea, expunerea i variantele sale continu s fie utilizate n nvmnt
pentru c ntotdeauna va exista un ansamblu de cunotine (adevruri) pe care elevii nu i le
pot nsui n mod liber. De aceea, ei trebuie s fie ajutai s cunoasc drumul parcurs de
gndirea omeneasc. Aceasta pentru c, dup cum susine J. Bruner, cultura nu se descoper,
ea se transmite sau se uit. A cere fiinei umane s descopere totalitatea culturii sale pare a fi
un lucru imposibil (60, p. 101). Astfel expunerea profesorului poate deveni:
- model concret de gndire tiinific i de vorbire, de abordare raional a unor
realiti;
- model de argumentaie elevat, convingtoare, structurat logic;
- prin densitatea, fluena i flexibilitatea ce o caracterizeaz poate genera un fenomen
de contagiune sau sugestie colectiv;
- de asemenea, trebuie avut n vedere fora latent pe care o are cuvntul n a influena
atitudini, convingeri, sentimente n rndul celor educai;
- folosirea limbajului ofer o cale mult mai scurt, mai rapid i mai economic de
nvare dect multe alte metode;
- accesibilitatea demersului asimilrii este uurat prin intermediul cuvntului, a
informaiei. Atta timp ct educaia rmne o problem de comunicare, ea va utiliza
cuvntul cci prezentarea unor realiti are nevoie de proporionalizare, de integrare
conceptual prin intermediul cuvntului (10, p. 101).
- se aduc n discuie i calitile artistice ale prelegerii cum sunt frumuseea i
plasticitatea cuvntului, elegana diciei, expresia emoional, vie, fa de coninutul
prezentat (52, p. 183).
203
- impactul social al prelegerii, ambiana psihosocial dintr-o sal de curs favorizeaz
sugestia colectiv, care face ca n timpul audierii mai muli participani s adere la
aceleai idei, opinii i atitudini i fiecare n parte s se simt stimulat de atenia i
adeziunea cu care ceilali urmresc prelegerea, ceea ce se soldeaz cu un plus de
intensificare a gndirii i simirii ntregii clase (ibidem, p. 175).
Pregtirea unei expuneri sau prelegeri impune respectarea unor procedee, operaii
care n practica didactic debuteaz cu studierea literaturii de specialitate (manualul destinat
colii respective, apoi alte manuale i cri, dicionare, enciclopedii, reviste de specialitate).
Urmeaz analiza logic a materialului studiat prin surprinderea elementelor atomare ale
informaiei pe baza unor comparaii care ofer posibilitatea identificrii informaiilor sigure,
tendinelor globale i evoluiei unor teorii. De aceea n aceast etap este recomandabil
utilizarea fielor. Operaia de baz a prelucrrii logice primare este selectarea informaiilor,
deoarece muli profesori sunt tentai s prezinte ntr-o expunere ct mai multe cunotine, ceea
ce creeaz pericolul suprancrcrii elevului. De aceea, aceast etap presupune mult
discernmnt cognitiv, capacitate de distingere a ceea ce este important, fa de ceva ce este mai
puin esenial.
Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea obinndu-se variante ca prelegerea
dezbaterea i prelegerea cu oponent, care pot diminua unele neajunsuri ale acesteia.
n cazul prelegerii dezbatere, un anumit volum de cunotine asimilat din surse
bibliografice sau expus n prealabil de ctre profesor constituie punctul de plecare al dezbaterii.
Prelegerea cu oponent nseamn prezena pe lng profesorul care expune a nc
unei persoane (cadru didactic sau elev / student bine informat, cu o mare uurin a exprimrii,
spontan, cu sim critic) ce intervine pe parcursul expunerii, punnd ntrebri, fcnd observaii
critice celor expuse, cernd lmuriri, realiznd un dialog pe marginea subiectului prezentat, crend
astfel impresia unui spectacol didactic.
3.2.2. DEMONSTRAREA
Demonstrarea este metoda n care predomin prezentarea de ctre profesor
(termenul latinesc demonstro nseamn a arta ntocmai, a descrie, a dovedi) n mod
nemijlocit a obiectelor, fenomenelor, proceselor din realitate, fie sub forma lor natural,
fie sub o alt form (prin substitute ale realitii sub forma unor materiale didactice).
Demonstrarea se folosete pentru asimilarea unor cunotine noi, pentru fixarea,
consolidarea i verificarea acestora. Scopul fundamental al acestei metode este
promovarea unor imagini i reprezentri n vederea generalizrilor precum i obinuirea
elevilor cu efectuarea concret i corect a unor aciuni. Materialul demonstrativ poate fi
prezentat n partea introductiv a leciei spre a oferi elevilor imaginile i intuiiile de care
au nevoie pentru a nelege tema ce va fi explicat, sau poate fi prezentat concomitent cu
explicarea cunotinelor noi spre a ilustra cele expuse, ori dup explicarea temei, pentru
consolidarea i concretizarea ei. Elevii trebuie pregtii pentru demonstraie prin strnirea
interesului i a curiozitii pentru ceea ce urmeaz s fie prezentat, iar n timpul
demonstraiei se vor crea condiiile necesare pentru ca ei s perceap ct mai complex
materialul i dac e posibil s lucreze efectiv cu el pentru a-i crea reprezentri ct mai
clare. Stimularea participrii elevilor n timpul demonstraiei, intensitatea participrii lor
depinde de modul n care este orientat activitatea elevilor de ctre profesor cu ajutorul
cuvntului.
n funcie de materialul intuitiv folosit, demonstraia poate avea n nvmntul
agricol urmtoarele forme:
204
a. Demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor, proceselor naturale, care
presupune folosirea materialului natural viu sau conservat. Se pot examina plante,
animale, organe recoltate de la animale, proaspete sau conservate n formol, ierbare,
animale mpiate, insectare, schelete ntregi sau pri din schelet, preparate
microscopice, substane chimice, colecii materiale (mostre) etc. Materialul viu poate
fi demonstrat direct n mediul su de via (peti n acvariu, peti i amfibieni ntr-
o balt) dar cel mai adesea materialul biologic viu este scos din mediul su de via i
adus n clas unde exist posibilitatea ordonrii i organizrii demonstraiei de ctre
profesor (de exemplu, plante din diferite ncrengturi, ciuperci, licheni, briofite,
pteridofite). Demonstrarea materialului conservat determin, de asemenea, formarea la
elevi a unor reprezentri juste asupra sistemelor biologice studiate. Astfel,
demonstrarea unor plane de ierbar, a unor animale mpiate, a scheletelor prezentate
comparativ au o importan deosebit att pentru cunoaterea caracterelor de
morfologie extern i intern a diferitelor grupe de vieuitoare ct i pentru
surprinderea apariiei pe scar evolutiv a unor elemente morfologice i anatomo
fiziologice noi (14, p.99; 29, p.171). Demonstrarea proprietilor substanelor n
condiii naturale poate fi exemplificat i n predarea chimiei atunci cnd de exemplu,
se studiaz sulful i cnd elevii pot constata c el este solid, galben, are miros
caracteristic, este uor i sfrmicios etc. Colecii de materiale se folosesc n cazul
prezentrii unor mostre cum sunt: minereuri de fier, produse obinute prin prelucrarea
petrolului, diferite materiale plastice etc. (70, p. 26).
a. Demonstrarea cu ajutorul materialului confecionat (n volum sau n plan) care
nlocuiete materialul natural cnd acesta nu poate fi adus n faa elevilor (din cauza
dimensiunilor, complexitii, distanei etc.)
Materialul confecionat n volum (mulaje, machete, modele) i ajut pe elevi s
neleag structura obiectelor pe care le reprezint, s asimileze cunotinele n mod temeinic
(mai ales cnd este alctuit din piese demontabile, a cror pri componente elevii le pot
demonta i monta). Pe de alt parte, datorit caracterului lor tridimensional mulajele,
machetele i n general materialele n relief sunt superioare planelor; ele redau n spaiu
i la dimensiuni mari diferite structuri ale naturii nconjurtoare, uurnd demonstrarea
frontal i cunoaterea n detaliu a structurii prezentate. De exemplu, macheta ce prezint
seciunea transversal prin mduva spinrii faciliteaz mult cunoaterea topografic i
structural a substanei albe i cenuii i a funciei sale reflexe, componentele arcului
reflex. Alt exemplu este cel al machetei ce reprezint seciunea transversal prin frunz
unde se evideniaz stomatele, epiderma superioar i inferioar, esutul palisadic i
lacunos, mezofilul, nervura cu dispoziia esuturilor conductoare; toate aceste structuri
uureaz mult nelegerea circulaiei sevei, fotosinteza, respiraia, transpiraia (29, p.
173).
Mulajele decompozabile (inim de mamifer, sistemul excretor, sistemul respirator,
scheletul i encefalul uman, organizarea intern la om etc.), fac posibil prin demonstrare
nvarea prin aciune a alctuirii organelor i sistemelor de organe, a topografiei acestora
(14, p. 101).
i n predarea chimiei materialele spaiale pot fi folosite pentru descrierea unor
instalaii folosite avnd o imagine mai plastic dect planele, iar modelul atomului de
hidrogen i diferite modele de molecule pot fi utilizate n prezentarea noiunilor de atom
i molecul, folosindu-se truse speciale de modele (70, p. 27).
205
Materialul bidimensional (n plan), plane, hri, diagrame, schie, tablouri,
fotografii, formule etc. ajut de asemenea la asimilarea noilor cunotine dac este
confecionat corect din punct de vedere tiinific i grafic. i aceast demonstraie
grafic prezint elevilor ntr-o form mai accesibil, elementele eseniale ale unui obiect,
fenomen, aparat etc.
n predarea disciplinelor biologice profesorul apeleaz des i la utilizarea
planelor deoarece prin acestea se pot reprezenta plante i animale din diferite regiuni dar
care din cauza dimensiunilor mari nu pot fi aduse n clas (arbori, arbuti, plante
tropicale, animale rpitoare, animale preistorice etc.). De asemenea, aceste mijloace
didactice permit cunoaterea organizrii unor vieuitoare. Dintre planele care redau
organisme vegetale i animale, cele care reprezint vieuitoarele n mediul lor de via
sunt considerate cele mai valoroase (14, p. 100). Planele pot nsoi profesorul oriunde
are loc desfurarea leciei. n cadrul orelor de chimie planele care reprezint schie ale
diferitelor aparate sunt folosite pentru a descrie mai bine construcia aparatului respectiv;
astfel, la electroliza apei se poate prezenta schia voltametrului Hoffman sau o schi a
stingtorului cu spum, cnd se predau ntrebuinrile dioxidului de carbon. De
asemenea, la leciile de chimie se folosete tabelul reprezentnd sistemul periodic al
elementelor, cnd se dau noiunile despre structura atomului i se arat proprietile
elementelor n funcie de numrul de ordine. Datorit specificului predrii chimiei,
graficele sunt folosite mai puin. Se poate utiliza de exemplu, diagrama greutilor
specifice ale diferitelor metale pentru a intui caracterul de metale uoare i metale grele,
diagrama repartizrii principalelor elemente n scoara pmntului sau diagrama
substanelor ce intr n compoziia aerului (70, p. 27).
c. Demonstrarea cu ajutorul desenelor executate de profesor pe tabl
Aceast form a demonstrrii este foarte important n predarea obiectelor cu
profil agricol. Desenul nsoete expunerea oral a cunotinelor i ajut elevii s
urmreasc cu atenie, s neleag i s rein mai bine cele explicate. Desenul trebuie
nsoit de explicaii scrise; el trebuie s fie simplu pentru a putea fi reprodus cu uurin
de elevi n caietele de notie i trebuie s fie exact.
Folosirea culorilor convenionale aceleai organe sau sisteme de organe sunt
desenate cu aceeai culoare permite elevilor s asimileze mai uor i s sistematizeze
cunotine privind progresul morfo-fiziologic al diferitelor animale, evoluia organelor i
sistemelor de organe n scara animal. Culorile convenionale stabilite pentru zoologie
sunt: rou: sistemul circulator, sistemul muscular i mezodermul; albastrul: sistemul
nervos i ectodermul; verde: sistemul excretor; roz: sistemul respirator; portocaliu:
sistemul reproductor. Pentru Fiziologia animal i uman: n predarea sistemului
circulator rou pentru vasele prin care circul snge bogat n oxigen (artera aort,
venele pulmonare etc.); - albastru pentru vasele prin care circul snge bogat n CO
2
(venele cave, artera pulmonar etc.); n asimilarea cunotinelor din capitolul Sistemul
nervos albastru ci aferente; - rou ci eferente. La Botanic dac avem o seciune
transversal prin organele vegetative, se deseneaz cu cret alb epiderma (celulele
epidermei nu au clorofil), tot cu cret alb se traseaz i membrana celulei stomatice iar
interior cu verde; parenchimul cortical n verde; vasele lemnoase n galben; vasele
liberiene n rou, iar parenchimul medular n roz (deoarece aa se coloreaz cu colorani
organici n preparatele microscopice (14, p.103; 29, p.175). i la leciile de chimie
desenul nsoete de obicei efectuarea unei experiene demonstrative. De exemplu,
206
demonstrnd compoziia calitativ a substanelor organice, desenul executat la tabl de ctre
profesor reprezint schema instalaiei folosite, pentru ca elevii s rein mai uor prile ei
componente i s poat urmri fenomenele care se petrec (eprubeta n care se produce
descompunerea termic a zahrului, n prezena oxidului de cupru, tubul n form de L,
unde are loc condensarea vaporilor de ap rezultai i eprubeta cu ap de var n care se
pune n eviden prezena dioxidului de carbon format) (70, p. 28).
Pentru sporirea eficienei acestei forme de demonstraie profesorul trebuie s
respecte cteva cerine metodice:
- realizarea desenului de ctre profesor se face de obicei n paralel cu explicarea i
demonstrarea materialului didactic;
- se deseneaz nti alctuirea general a sistemului studiat, trecndu-se apoi
subsistemele acestuia n succesiune logic (pentru plante: rdcin, tulpin, frunz,
floare etc. iar pentru animale, tetrapode de exemplu, cap trunchi, membre); legenda se
noteaz cu cret alb n afara desenului;
- n timpul executrii desenului este necesar urmrirea de ctre cadrul didactic a
corectitudinii i ritmului de lucru al elevilor.
d. Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne (auditive, vizuale i
audiovizuale)
Mijloacele tehnice auditive (discuri, benzi, casete sunt mai puin folosite n
nvmntul agricol, ponderea cea mai mare avnd-o cele vizuale (diapozitive, diafilme,
filme mute etc.) deoarece ele prezint elevilor imagini la dimensiuni accesibile
observaiei, oferind posibilitatea unei analize amnunite a obiectelor. Cu toate acestea,
la unele lecii de biologie se pot folosi cu un bun randament i benzile de magnetofon
i casetele magnetice care au nregistrate de exemplu, sunete ale psrilor, broatelor,
mamiferelor slbatice i domestice.
Mijloacele tehnice vizuale (diapozitive, folii transparente pentru retroproiector,
epiproiecii, diafilme etc.) au un rol deosebit n nsuirea de ctre elevi a cunotinelor
biologice, contribuind la clarificarea, sistematizarea i desprinderea unor idei de baz
privind fenomenele i procesele complexe.
Mijloacele audio - vizuale (filmul sonor i televiziunea) au avantajul c pot
prezenta n forme modificate ritmul de desfurare a vieii, dnd posibilitatea elevilor
s studieze anumite fenomene care se petrec prea lent sau prea rapid pentru percepia
normal (de exemplu, procesul fiziologic al digestiei la rumegtoare sau dezvoltarea
fetusului n timpul gestaiei, micrile animalelor mersul, alergarea, zborul, trtul,
notul - procesele fiziologice vegetale la clasa a IX-a cum ar fi: funciile celulei,
diviziunea celular, germinarea seminei, polenizarea la angiosperme, reproducerea
etc.).
e. Demonstraia cu ajutorul microscopului
Acest tip de demonstrare are o mare valoare formativ deoarece duce la o nsuire
temeinic a cunotinelor, contribuie la dezvoltarea ateniei, a spiritului de observaie,
ntrete perseverena n munc. n predarea biologiei se utilizeaz adesea microscopul
pentru observarea unor structuri de esuturi, celule, cromozomi, plante inferioare,
animale de dimensiuni mici (protozoare, unii parazii).
Demonstrarea la microscop se poate desfura n bune condiii dac sunt
ndeplinite dou cerine de baz:
207
a) pregtirea material - tehnic a demonstraiei care const n:
cunoaterea microscopului i a tehnicii de funcionare a lui;
pregtirea din timp a preparatului, iar dac se face un preparat proaspt n timpul
leciei trebuie pregtit trusa (bisturiu, pense, lame, lamele, sticle de ceasornic,
colorani organici etc.);
cunoaterea tehnicii de executare a preparatului.
b) pregtirea metodic a demonstraiei la microscop presupune rezolvarea
urmtoarelor cerine:
profesorul trebuie s stabileasc exact locul demonstraiei n lecie;
pregtirea metodic trebuie s includ i o pregtire afectiv a elevilor prin strnirea
curiozitii acestora;
momentul principal al leciei l reprezint observarea preparatului de ctre elevi.
Apoi profesorul conduce demonstrarea prin ntrebri adresate elevilor i prin
micarea preparatului pentru a se convinge c rspunsurile acestora sunt corecte; la
sfritul leciei organizeaz o conversaie de ncheiere i face aprecieri asupra
participrii elevilor la realizarea leciei.
f. Demonstrarea cu ajutorul experienelor
Aceast form a demonstrrii ofer posibilitatea de a cunoate pe cale intuitiv
modul de producere a anumitor fenomene. Profesorul execut o experien n faa
clasei n legtur cu tema de studiat, pe baza creia aplic fenomenele ce pot fi
observate, ajutnd elevii s asimileze cunotine temeinice despre proprietile
corpurilor, substanelor, familiarizndu-i cu legile de producere a fenomenelor. O valoare
deosebit o are demonstrarea i observarea experienelor care reprezint momente-stimul
pentru descoperirea funciilor organismelor pentru rezolvarea de probleme. Astfel de
experiene pot fi prezentate de ctre profesor n studiul proceselor fiziologice: la plante
respiraia aerob prin metoda atmosferei confinate; la animale respiraia dubl a
amfibienilor; la om cu ajutorul broatei de lac ca model biologic (aciunea
hormonilor asupra circulaiei sangvine n capilare, funcia de centru reflex al mduvei
spinrii etc.). (14, p. 100).
La leciile de chimie demonstrarea cu ajutorul experienei de laborator joac un
rol hotrtor, avnd trei faze:
cunoaterea aparaturii;
demonstrarea experienei;
stabilirea concluziilor ce rezult din experien.
Chiar dac aparatura este foarte simpl, prima faz nu trebuie s lipseasc de la
nici o experien. n faza a doua profesorul efectueaz experiena, iar elevii sunt
observatori (uneori profesorul se poate ajuta de elevi cu scopul de a-i deprinde cu
tehnica lucrrilor de laborator). n timpul experienei profesorul conduce observaia
elevilor prin anumite ntrebri astfel nct elevii s poat intui corect fenomenul. La
sfritul experienei, n faza a treia, are loc discutarea celor observate.
Explicarea experienei urmrete trecerea de la percepiile concrete, individuale
ale fenomenelor observate la nelegerea abstract, la formarea de noiuni (de exemplu,
trecerea de la metoda de preparare a hidroxidului de cupru la metoda general de
obinere a bazelor insolubile) (70, p. 31).
g. Demonstrarea cu ajutorul aciunii
Folosete prezentarea unor modele de aciune pe care elevii urmeaz s le nvee,
fiind nsoit i de explicaiile necesare. Explicaia este de obicei scurt i subordonat
208
demonstraiei, deoarece scopul urmrit este formarea unor deprinderi i priceperi.
Elevii sunt familiarizai cu coninutul muncii ce se va efectua, cu uneltele ce vor fi
folosite, apoi se arat cum se ndeplinete corect aciunea. Demonstrarea explicativ
folosete dou procedee:
1. ncetinirea ritmului de efectuare a aciunii;
2. divizarea aciunii globale n elementele ei componente.
Uneori dup demonstrare sunt solicitai unul sau doi elevi s efectueze aciunile
respective, dup care ntreaga clas trece la realizarea lor (exemplu de folosire a
acestei metode: la microbiologie prin executarea i colorarea frotiurilor bacteriene prin
metoda Gram. Profesorul execut un frotiu, l fixeaz i coloreaz, apoi pune unul sau
doi elevi s repete operaiunea n faa clasei, dup care toi elevii la mesele lor execut
frotiuri i le coloreaz; sau determinarea grupei sanguine, acordarea primului ajutor n
diferite cazuri etc.).
h. Sunt aduse n discuie i demonstrarea prin gesturi sau demonstraia verbal
care pot avea valoare deosebit n primele etape ale educaiei stimulnd imitaia sau
transmiterea de ctre profesor elevilor a unor sentimente i atitudini prin persuasiune.
Teoria i practica educativ au dus la cteva concluzii, care s-au impus ca reguli de
folosire a acestei metode. Astfel, indiferent de varianta folosit, profesorul trebuie s
respecte anumite cerine n aplicarea ei practic: efectuarea iniial a observrii generale a
obiectului spre a se forma o imagine de ansamblu (acest lucru se face numai n momentul
cercetrii lui pentru a se distrage atenia de la explicaii i discuii premergtoare).
Observarea global a obiectului permite stabilirea unor asemnri i deosebiri fa
de alte obiecte cunoscute; se trece apoi la observarea analitic pe pri, iar n partea a
treia se demonstreaz elevilor modificrile pe care le poate suferi obiectul n contact cu
alte obiecte sau n mediul nconjurtor. Aceste schimbri se vor prezenta prin studii ale
aceluiai obiect care sufer modificri n decursul evoluiei sale (exemplu gramineele).
Abia dup aceste operaii se pot concepe generalizri de ordin teoretic. Este bine ca elevii
s perceap obiectele pe calea a ct mai multor analizatori, fiind cunoscut fenomenul
interaciunii organelor de sim. Pe aceast cale se asigur trinicia reprezentrilor formate
odat cu perceperea obiectului. De aceea, obiectul trebuie s fie astfel prezentat, nct s
fie observat de toi elevii. Modelele mari s fie aezate pe suporturi speciale, iar
profesorul s foloseasc un indicator, artnd exact partea de observat. Cnd obiectele
sunt prea mici (insecte, semine etc.) este necesar prezentarea sub form de colecii. Este
contraindicat aducerea n clas n scopul cercetrii directe, a substanelor toxice,
materialelor explozibile, a celor comestibile i n general, a obiectelor care se degradeaz
uor sau pot provoca explozii.
Alte cerine ale aplicrii demonstraiei sunt:
- obiectele i fenomenele s fie astfel prezentate nct elevii s-i dea seama de
evoluia lor;
- prezentarea elementelor intuitive s se mbine cu explicaia care poate s precead,
s nsoeasc sau s urmeze demonstraia;
- materialul intuitiv folosit s fie bine dozat cantitativ n funcie de experiena
acumulat de elevi;
- alegerea materialului s fie n concordan cu obiectivele operaionale, s
corespund scopului tiinific-didactic al leciei.
209
Aceste cerine vizeaz diminuarea descriptivismului exagerat i a pasivismului elevilor
n timpul demonstraiei care pot aprea datorit supralicitrii suportului perceptiv-
concret n procesul de nvmnt.
Datele concrete oferite elevului trebuie prelucrate n mintea acestuia pe baza unor
operaii mintale (descompunere, comparare, msurare, clasificare etc.) n vederea
reorganizrii din interior a lucrrilor exterioare percepute.
Demersul inductiv al demonstraiei favorizeaz aciunea unor operaii mintale care
unesc funcional senzorialul cu raionalul i permit formarea noiunilor tiinifice.
Stimularea ateniei elevilor prin crearea unei atmosfere de ateptare, curiozitate, interes, prin
sensibilizarea asupra ceea ce vor vedea, crete eficiena acestei metode.
Fig. XII.1 Formele demonstrrii
3.2.3. CONVERSAIA
Conversaia (latinescul conversalis- ntoarcere, rentoarcere, cercetare sub toate
amnuntele), este una dintre metodele cele mai folosite n procesul de nvmnt, ea
fiind o convorbire ntre profesor i elevi prin care se stimuleaz i se orienteaz
activitatea de nvare a acestora.
Iniiatorul metodei conversaiei euristice (grecescul keuriskein nseamn a afla,
a descoperi, a nelege, deci conversaie de descoperire), a fost filosoful grec Socrate, care
o folosea pentru a conduce discuiile cu tineretul (prin ntrebri iscusit formulate i puse)
n aa fel nct teza sau concluzia filosofic i moral pe care urmrea s-o scoat, s
rezulte n mod firesc din rspunsurile celui cu care purta conversaia.
Socrate considera c adevrul este dinainte sdit n contiin i ateapt s fie
scos la lumin, s nasc, de aici i denumirea de maieutic - arta moitului, dat
Demonstrarea
Materiale
naturale
Materiale
confecionate
Mijloace
tehnice
moderne
Desene ale
profesorului
Microscoape Experiene Aciuni
Materiale
grafice-
figurative
Modele
Mulaje
Machete
Auditive
Vizuale Audio-
vizuale
210
metodei socratice. Dup cum se poate observa ns, de foarte multe ori metoda
socratic nu contribuia la dezvoltarea gndirii independente deoarece concluziile
elevilor nu se ntemeiau pe analiz i cercetare proprie, ci pe sugerarea rspunsurilor de
ctre nvtor sau profesor. Pentru acest motiv conversaia a luat apoi o form dogmatic
catehetic (dup modelul catehismului religios), care transform procesul de
nvmnt ntr-o succesiune mecanic de ntrebri i rspunsuri tipice, date n legtur cu
temele colare.
Comentnd dialogul socratic precum i analiza transpunerii lui n coal fcut de
Hans Aebli, Gilbert Leroy, Guy Palmade, B.F. Skinner i J. T. Dillon, R. Poenaru (57, p.
39), se ajunge la concluzia c utilizarea metodei conversaiei ca simbol al unei predri
bune i eficiente, trebuie revizuit. Aceasta pentru c, pe de o parte ntrebrile cognitive
aparin doar profesorilor, iar partenerii de dialog (elevii, studenii) se exprim numai prin
rspunsuri. Pentru c, pe de alt parte, profesorul i face pe elevi s spun ceea ce ar
trebui s spun el nsui, i pentru c elevii nu dispun de cunotinele necesare
rspunsului la ntrebri, dialogul socratic este considerat un pseudodialog, iar modelul
pedagogic urmat constituie dup Gilbert Leroy un nvmnt expozitiv camuflat
(ibidem, p. 40). Adevrurile predate nu sunt descoperite prin efort propriu, metoda
nefiind astfel activ. Pentru activizarea ei n vederea realizrii unui plurilog
instrucional, R. Poenaru propune: s se renune la ideea de a considera i recomanda
tehnica discutat ca fiind activ i productiv, ori eficient; s se abandoneze
comportamentul abuziv al educatorilor; s se ncerce revizuirea i stingerea acestui
comportament i nvarea, asimilarea altuia nou; s se dezvolte curiozitatea pe ci
nedeturnate; s se promoveze ntrebrile (problemele) celor educai; s se cultive
interaciunile comunicative elevi (studeni) elevi (studeni) (ibidem, p. 41). Numai
astfel conversaia se poate perfeciona sporindu-i nu att perenitatea ct valoarea
funcional. Revigorarea acesteia din urm este condiionat de tipul de ntrebri utilizate,
de natura i structura lor, funciile lor euristice ce pot favoriza operaiile de gndire a
elevilor.
Sensurile conversaiei s-au mbogit cu nuane noi, astfel nct se poate vorbi de
o adevrat tehnic interogatorie.
Adoptnd teza conform creia ntrebarea este nceputul cunoaterii i al
progresului n cunoatere i c adevrata cunoatere nu const n rspuns, ci n punerea
ntrebrilor i n urmrirea permanent a rspunsurilor, care la rndul lor vor da natere
unor noi ntrebri, atunci apare justificat interesul cu privire la punerea ntrebrilor n
activitatea didactic. Punerea unei ntrebri poate fi natural, spontan, dar i artificial,
premeditat, cnd elevul strnit de profesor caut s nving greutile i s obin noi
cunotine.
Propoziia interogatorie se afl la grania dintre cunoatere i necunoatere i
funcioneaz activ n orice situaie de nvare. ntrebrile anticipeaz n planul gndirii,
operaiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaie la alta, schimb direcia gndirii,
fac trecerea de la cunoaterea imprecis i limitat la o cunoatere precis i complet
(65, p. 185). O ntrebare este o invitaie la aciune, este un ferment al activitii nuanate,
un instrument de obinere a informaiilor (10, p. 116).
Cnd pui o ntrebare spune Constantin Noica, luminezi lucrurile. Este vorba
de o iluminare a lor la propriu, o punere a lor n lumin, n sensul c deschizi un orizont,
unde lucrurile pot aprea lmurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumin,
ntrebnd, este felul cum nfruni lucrurile, iar bogia modalitilor de interogaie ine, nu
211
mai mult de subtilitatea contiinei ce ntreab, dect de subtilitatea existentului asupra
cruia ntreab (49, p. 14). Propoziia interogativ trebuie s fie bine formulat pentru c
o ntrebare bine pus nseamn o problem pe jumtate rezolvat. Ea poate fi corect (cu
sens) sau incorect (fr sens), fiind n afara distinciei adevr fals. Corectitudinea unei
propoziii interogative este legat de ndeplinirea urmtoarelor axiome (61, p. 186):
1. faptul supus interogrii nu este absent;
2. cel interogat poate n principiu s rspund.
n literatura de specialitate sunt aduse n discuie anumite cerine legate de logica
punerii ntrebrilor ca de exemplu precizia, univocitatea i unicitatea (6, p. 211).
Majoritatea autorilor aduc n discuie sintactica ntrebrii (care poate fi incorect sau
nedeterminat), aspectul semantic (posibilitatea accederii la sensul sau semnificaia ei) i
dimensiunea pragmatic (oportunitatea legat de cantitatea de informaie deinut de elevi
i entropia ntrebrii care nu trebuie s depeasc anumite limite).
Erotetica (logica punerii ntrebrilor) este parte integrant a disciplinelor de
nvmnt, de aceea ea trebuie s apar ca efect al acestora i nu ca o condiie, ca un
adresant, cu att mai mult nu ca ceva aplicat n mod forat, din exterior. Succesul acestui
demers ine att de obiectul de nvmnt i posibilitile sale de operaionalizare, ct i
de calitile didactice ale profesorului care folosete strategia erotetic.
Denumirea de erotetic provine din grecescul erotema care nseamn ntrebare.
Pentru Aristotel ntrebarea era o problem, adic o propoziie care presupune cel puin o
alternativ contradictorie. ntrebarea are configuraia unei judeci incomplete care cere
rspuns, acesta putnd rezolva contradiciile iniiale. ntrebarea are o valoare
gnoseologic pentru c se situeaz la limita dintre cunoscut i necunoscut, cauza
ntrebrii fiind de obicei o situaie de incertitudine i semicunoatere. Micarea ntrebrii
spre rspuns presupune dac nu rezolvarea, cel puin atenuarea incertitudinii. ntrebarea,
susine Ioan Cerghit precede construcia raionamentului, orienteaz gndirea pe calea
adevrului, poate s direcioneze cu subtilitate percepia, nelegerea i judecata spre
sesizarea a ceea ce este nou i esenial, s ndemne la deducii(10, p.90).
Fiind un ndemn la gndire i creativitate, ntrebarea reprezint domeniul dinamic
al activitii intelectuale prin care se asigur nu numai micarea intern a gndirii, dar i
comunicarea cu exteriorul. Datorit potenialului ei logic, gnoseologic i euristic, precum
i faptului c multe activiti pedagogice i intelectuale se pot desfura prin dialog,
ntrebarea are un rol decisiv n activizarea nvmntului. Metodologia interogativ
faciliteaz considerabil procesul de predare-nvare, cunotinele fiind mai accesibile
dac se prezint sub form de ntrebri i rspunsuri. Pe lng latura cognitiv a
demersului interogativ, acesta conine i elemente de natur afectiv care semnific
dorin, emoie, curiozitate etc.
ntrebrile, ca instrumente de lucru n activitatea didactic au un rol de activizare
contribuind la dezvoltarea gndirii, la clarificarea anumitor noiuni, aspecte, elemente ale
leciei, au valoare motivaional, favorizeaz comunicarea interpersonal, au valene
docimologice, funcii de cunoatere etc.
A. Dup specificul ntrebrilor care declaneaz rspunsul i dup aspectul de libertate a
rspunsurilor, putem distinge urmtoarele tipuri de conversaie:
1. Conversaia care se bazeaz pe ntrebri nchise. Acest tip de conversaie
presupune un singur rspuns. Elevul urmeaz s aleag dou variante posibile, eroarea
sau rspunsul corect, cel ateptat de profesor. Deci, fiecare ntrebare eman de la
212
profesor i presupune un rspuns, dialogul ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea
acestui rspuns.
2. Conversaia bazat pe un lan de ntrebri nchise. Rspunsul dat la fiecare
ntrebare declaneaz alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul final stabilit n
prealabil. Aceast conversaie se poate folosi numai cnd elevii dispun de informaiile
necesare pentru a putea rspunde desfurrii lor, imprimnd gndirii o direcie
prestabilit. Rspunsurile elevilor se ntorc asupra profesorului i toate ntrebrile
pornesc de la acesta.
3. Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri deschise n care elevii au posibilitatea s
aleag rspunsurile corecte din mai multe posibiliti sau s-i formuleze ei nii
rspunsurile apelnd la cunotinele pe care le posed. Aceeai ntrebare va putea
declana mai multe rspunsuri corecte din partea elevilor care pot fi receptate i
confirmate de profesor.
4. Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii, se
caracterizeaz prin aceea c declaneaz procesul de cunoatere, rspunsurile fiind
rezultatul frmntrilor individuale, al cutrilor i explorrilor individuale, fr a fi
impuse de profesor. Conversaia se desfoar nu numai ntre profesor i elev, ci i
ntre elevii nii, acetia putnd adresa ntrebri att profesorului, ct i colegilor,
rspunsurile fiind de asemenea date att profesorului ct i colegilor. n acest tip de
conversaie adevrul este mai mult sugerat dect impus.
Se apreciaz c fiecare tip de conversaie se potrivete unor condiii concrete i anume:
coninutul celor transmise, experiena elevilor, capacitatea acestora etc. G. Leroy apreciaz c
n general elevii slabi i cei de mijloc dau rezultate mai bune dac sunt condui destul de
bine, n timp ce elevii nzestrai progreseaz mai mult dac sunt antrenai n activiti libere
(37, p. 65-66).
B. Dup modul de implicare a procesului gndirii i asimilarea cunotinelor se face
distincie ntre:
1. conversaia convergent
2. conversaia divergent
ntrebrile n cadrul conversaiei convergente vizeaz obinerea aceluiai
adevr, formulat n prealabil de ctre profesor. Acest tip de ntrebri restrng
ncercrile elevilor de a vedea alte piste sau posibiliti de rezolvare i deci alte
rspunsuri. Conversaia convergent se bazeaz pe ntrebri reproductiv-cognitive
de tipul: care este ?, care sunt ?, ce ?, cine ?, cnd ? (13, p. 117).
Conversaia divergent angajeaz elevii n descoperirea adevrului, prin analiza
alternativelor pe care le ridic o ntrebare - problem. ntrebrile problem vor fi
formulate astfel nct elevul s simt c profesorul nu ateapt numai rspunsul pe
care n prealabil l-a gndit, ci c sunt posibile mai multe soluii. Se bazeaz pe
ntrebri productiv-cognitive de tipul: de ce ?, pentru ce ?, cum se explic ?, dac
admitem cutare lucru, ce se va ntmpla ? (ibidem).
C. Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, distingem
urmtoarele variante:
1. Conversaia euristic, de comunicare a noilor cunotine, care poate fi folosit n
diferite situaii, ca de exemplu atunci cnd se prezint un material didactic, cnd e
necesar efectuarea unor experiene, comentarea unor exemple concrete etc.
(exemplu: n prezentarea unui animal bolnav de bronhopneumonie cu semnele
clinice evidente) (43, p. 40). n predarea biologiei profesorul poate realiza o
213
conversaie euristic atunci cnd ajunge la studiul psrilor pentru a surprinde
adaptrile specifice ale acestor animale. Urmrind forma corpului la ra (printr-un
diapozitiv, o plan, o pasre mpiat), profesorul poate ntreba: n ce mediu i
desfoar viaa aceast pasre?; De ce are forma corpului ca o barc i picioarele
au membrane?; Dac notul este asigurat de forma corpului turtit i de lopeile
picioarelor, cum se explic c raa slbatic poate zbura, ce organe sunt dezvoltate
n acest sens?; Este suficient s aib numai aripi ascuite sau este nevoie i de alte
adaptri pentru zbor?; Cum trebuie s fie greutatea corpului, cum trebuie s
funcioneze inima, plmnii i alte organe?; Liliacul care este un mamifer
prezint adaptri similare psrilor legate de zbor? de ce liliacul are ochii mici iar
psrile au ochii mari?
Conversaia euristic presupune momente de incertitudini, de cutri, dar i de
alegere a unor posibiliti care pot deveni eficiente. Acest tip de conversaie se folosete
n scopul asimilrii de ctre elevi a unor cunotine noi.
2. Conversaia de repetare, aprofundare i sistematizare se folosete cu scopul de
a relua i repeta cunotinele, de a desprinde concluzii pariale sau finale, de a
include cunotine nsuite anterior n structuri logice tot mai largi, precum i de a
le concretiza la alte situaii. Se folosete de regul la terminarea unui capitol, la
ncheierea unui trimestru sau la sfritul anului.
3. Conversaia de fixare i consolidare este folosit pentru sublinierea unor idei mai
importante care se desprind din cunotinele predate sau pentru concretizarea lor n
vederea unor ntipriri mai trainice. De exemplu, demonstrarea mecanismului
respiraiei cu clopotul de sticl i baloanele de cauciuc, aparatul Donders la
disciplina de anatomie din clasa a VII-a i a XI-a.
4. Conversaia de valorificare, de control, verificare i evaluare urmrete
surprinderea gradului de nelegere a celor predate, a capacitii de a reproduce cele
nvate, de a explica i aplica noile cunotine nsuite. De exemplu, caracterele
generale ale gimnospermelor la botanic sau caracterele generale ale nevertebratelor la
zoologie dup terminarea primei pri a manualului.
5. Conversaia introductiv este folosit la nceputul leciei pentru pregtirea
psihologic n vederea predrii noilor cunotine. Ea reactualizeaz cunotinele
necesare abordrii tematicii respective, strnete interesul i curiozitatea elevilor,
mobiliznd atenia acestora.
6. Conversaia final se realizeaz la sfritul demersului didactic pentru
desprinderea unor concluzii referitoare la noile cunotine asimilate n urma unor
excursii, vizite, executrii unor experiene, a prezentrii unor modele.
D. n clasificarea ntrebrilor, sunt luate n considerare i alte criterii ca de exemplu:
mijloacele gramaticale prin care se introduc, adresabilitatea, criteriul cine pune
ntrebarea i cine rspunde i altele. Clasificarea ntrebrilor dup mijloacele
gramaticale prin care se introduc i corespondentul pedagogic al acestora are la baz
cercetrile de logic i pedagogie interogativ preocupate de gsirea unor echivalene
ntre forma gramatical, cea logic i cea didactic (67, p.151), conform tabelului
XII.2.
214
Tabelul XII.2
Expresii gramaticale prin care se
introduce ntrebarea
Natura ntrebrii
ce este?, ce ai avut?
Reproductiv
mnemotehnic
care este?, care sunt?, ce?,
cine?, cnd?
Reproductiv cognitive
de ce?, pentru ce? Productiv cognitive
din ce cauz? Cauzal
n ce scop? De scop
dacatunci? Relaionale
ce asemnrideosebiri? De comparare
unde?, cnd? De ordonare n spaiu
ce este aceasta? De clasificare
ct?
ntrebri ce implic
numrarea
Dup Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara, 1995,
p.151
Dup adresabilitate, n esen, direcia itemului cine pune ntrebarea i cine
rspunde se pot diferenia patru tipuri de ntrebri:
1. ntrebri puse de profesor elevilor;
2. ntrebri puse de elevi profesorilor;
3. ntrebri puse de elevi altor elevi ;
4. autontrebrile elevilor (inaccesibile observaiei directe reprezentnd totui un
obiectiv al demersului educativ).
E. Criteriile de natur logic delimiteaz ntrebrile standard (cnd se solicit
informaii), de cele nonstandard (de exemplu, ntrebrile de examen, cnd rspunsul
corect nu nseamn un plus de informaie pentru profesor) i cele retorice care pot
primi aspecte euristice n nvmnt.
Tipurile de conversaie prezentate se folosesc asociate cu alte metode de
nvmnt ca de exemplu: expunerea, observaia, nvarea prin descoperire etc., care
poteneaz caracterul activ al acestei metode.
Didactica general precizeaz o serie de condiii pe care trebuie s le respecte
tehnica conversaiei interogative pentru asigurarea unei eficiene sporite a acestei
metode. Aceste condiii vizeaz:
- formularea unui numr corespunztor de ntrebri;
- capacitatea profesorului de a ti s formuleze ntrebrile;
215
- nainte de redactarea unei ntrebri, profesorul s aib clar n minte procesul
intelectual pe care elevul l folosete n rspuns;
- complexitatea i lungimea ntrebrilor s fie adaptat gradului de maturitate al
elevilor;
- ntrebrile s aib caracter sintetic, s conin elemente noi, sau o prezentare nou
a acestora;
- formularea ntrebrilor s fie precis i clar din punct de vedere tiinific i
gramatical;
- folosirea unei game ct mai variate de ntrebri (pe lng cele de memorie des
folosite n nvmntul nostru, altele de judecat sau adresate capacitii aplicative,
etc.);
- cunoaterea de ctre profesor a tehnicii adresrii ntrebrilor (frontal, direct,
inversat etc.);
- ntreaga clas s urmreasc ntrebrile adresate i rspunsurile date, astfel nct
orice elev s poat arta aspectele pozitive ale lor sau eventualele erori comise;
- n cazul unui rspuns greit, profesorul va pune ntrebri ajuttoare, iar n cazul
unei noi nereuite, va da rspunsul corect;
- nu se admit rspunsurile ce dovedesc doar o nsuire mecanic a cunotinelor.
n conversaia de verificare i evaluare, e necesar ca profesorul s aib n vedere,
nainte de a ncepe lecia pe cine dorete s asculte. De aceea ascultarea n ordine
alfabetic sau a unui grup de elevi buni la nvtur sau cu rezultate slabe este
contraindicat.
- elevii, indiferent de rezultatele lor la nvtur trebuie s tie c profesorul i poate
controla i aprecia n orice or i zi, fapt ce le dezvolt simul rspunderii i i face
s nvee sistematic;
- durata folosirii metodei trebuie s fie judicios stabilit astfel nct verificarea s nu
aduc prejudicii celorlalte momente ale leciei;
- poate fi folosit ascultarea oral din banc sau la tabl, atunci cnd subiectul
ntrebrii necesit anumite desene, schie, formule, etc.
O form specific a conversaiei o reprezint dezbaterea (discuia), care este mai
complex i eficient i se bazeaz pe un schimb de preri ce rezult din analiza
aprofundat a unei probleme tiinifice sau practice.
Elevii dobndesc nainte de lecii informaii n legtur cu tema ce se pune n
discuie (bibliografie, sinteze, texte din manual sau alte cri) pregtindu-se pentru
participarea la dezbateri. Aceste forme de comunicare oral fac din elevi membri activi ai
procesului de nvmnt, solicitndu-le n acelai timp un efort intelectual deosebit.
Aceasta, pentru c, angajarea ntr-o discuie oblig participantul s-i organizeze
gndirea n mod operativ, stimuleaz spontaneitatea i creativitatea, iniiativa i
participarea responsabil la clarificarea problemelor puse n discuie etc.
Metodei dezbaterilor i se ntrevd i alte avantaje:
- creeaz o atmosfer de apropiere reciproc ntre elevi i profesori;
- intensific relaiile din cadrul grupului de elevi;
- formeaz deprinderi de cooperare;
- impune o disciplin n interiorul grupului;
- educ spiritul critic, puterea de discernmnt;
216
- ofer mai mult siguran deciziilor luate, deoarece acestea au acordul ntregului
grup etc.
Pe lng aceste avantaje, profesorul nu trebuie ns s neglijeze i unele aspecte
negative pe care le pot avea dezbaterile. Astfel se tie c n discuie, asimilarea informaiei
se poate realiza ntr-un ritm mai lent chiar dac performanele obinute sunt mai mari dect
cele realizate prin folosirea altor metode.
Discuiile pot avea efect diferit asupra participanilor: pe unii i pot stimula,
ncurajndu-le tendina de afirmare, de participare, pe alii, n schimb i pot inhiba
fcndu-i s devin precaui, timizi. De asemenea, mai poate aprea o anumit
subiectivitate a prerilor provenit dintr-o insuficient cunoatere a problemelor
discutate, precum i tendina unor membri de a-i impune propria prere fr a ncerca s
desprind adevrul din confruntarea de opinii.
Rezult c, pe lng o temeinic asimilare a unor cunotine necesare discuiei, fr de
care nu se pot elabora noi generalizri i nici nu se poate efectua transferul acestora n
situaii noi, o alt condiie esenial a artei de a discuta const n capacitatea fiecrui
participant de a nelege punctele de vedere ale celorlali, de a manifesta receptivitate i
de a-i adapta propria aciune la a altora. La aceasta contribuie climatul de respect
reciproc, principialitate, calmul, dorina sincer de a contribui la rezolvarea problemei.
Climatul socio-afectiv al grupului de elevi poate avea un efect stimulativ sau inhibator
asupra participanilor (simpatia, indiferena, respingerea, antipatia pot mri sau restrnge
diversitatea prerilor, pot grbi sau ncetini acceptarea soluiilor etc.). De asemenea, se
consider c omogenitatea sau eterogenitatea grupului pot accentua sau diminua
performanele obinute.
217
Tabelul XII.3. Tipuri de ntrebri folosite n dezbatere
Tipul ntrebrii Caracteristici Exemple generale
General
(frontal)
Adresat tuturor elevilor din
clas sau grup
Care este cauza?
De ce?
Direct
(individual)
Adresat unui anumit elev X, ce te face s susii c?
Inversat
(redirijat)
Primit de profesor de la un
elev i returnat acestuia
Ce se ntmpl dac?
H, tu ce prere ai?
De releu
ntrebare adresat de un elev
profesorului, iar acesta o
repune unui alt participant
Nu avei totui impresia c?
X a ridicat o problem interesant,
ce prere are Z de aceasta?
De comunicare
ntrebare adresat de un elev
profesorului, la care rspunsul
va fi dat de ceilali elevi prin
completare.
Nu credei totui c?
X a ridicat o problem
interesant. Ce prere avei voi
despre aceasta?
De revenire
Profesorul adreseaz o
ntrebare, relund o idee, o
prere emis de elevi anterior
X i-a manifestat mai nainte
prerea c Cum credei c
poate fi influenat de ?
Imperativ
Se formuleaz o cerere
categoric i necondiionat
Analizai urmtorul caz sau
Comentai cauzele sau Explicai
diferenele
De controvers
Presupune rspunsuri
contradictorii n chestiuni
principale
Gndii-v la ceea ce tii
despre
Ce gndii despre?
Unii autori sunt de prere c eterogenitatea (care la prima vedere ar putea fi
considerat factor inhibitor al discuiilor) constituie un element stimulativ pentru analize
critice, emiterea mai multor ipoteze, opinii alternative etc.
218
Alte condiii ale reuitei discuiilor didactice se consider a fi: mrimea grupului
(optim fiind de 20-25 participani), aranjamentul spaial al elevilor (dispunerea n
semicerc sau cerc e de preferat celei clasice n iruri) etc.
Profesorul trebuie s cunoasc i s stpneasc tehnica de a conduce discuiile didactice:
s canalizeze cu subtilitate fiecare contribuie nspre situaia problem introdus ca baz a
discuiei, ajutnd elevii n formularea concluziilor, pariale sau finale, ncurajndu-i s pun
ntrebri, s intervin n momentul potrivit.
De asemenea, profesorul trebuie s cunoasc dinamica grupului de elevi, s-i elaboreze
un plan cu caracter funcional, orientativ, cu probleme cheie, eventuale ntrebri, anumite
concluzii etc.
Deoarece ntrebrile au un rol deosebit n stimularea i conducerea unor dezbateri,
profesorul trebuie s cunoasc diferite tipuri de ntrebri n funcie de strategia de
conducere a discuiei i de modul de adresare al lor (vezi tabelul XII.3).
3.2.4. MUNCA ELEVILOR CU MANUALUL I ALTE CRI
Se bazeaz pe lectura textului scris. Eficiena muncii didactice a crescut foarte
mult odat cu apariia crii manualul colar. Cunotinele din manual respect structura
logic a tiinei respective. Ca metod de nvmnt, munca cu manualul i alte cri este
folosit n toate perioadele de vrst mai ales n coal, dar i n procesul de autoeducaie.
Aceast metod urmrete formarea priceperilor i deprinderilor necesare folosirii
corecte i eficiente a manualelor colare i a altor cri ca surs de informare. Metoda i
ajut pe elevi s-i nsueasc noi cunotine, s le sistematizeze i s le fixeze, s-i
formeze priceperi i deprinderi de munc intelectual.
Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n tehnica folosirii textului
scris prin narmarea lor cu priceperi i deprinderi necesare n acest sens, punndu-se
astfel bazele autoinstruirii i educaiei permanente.
n coal sunt folosite diverse surse de informare; alturi de manualul colar se mai
utilizeaz: dicionare, reviste, antologii, opere tiinifice i beletristice, atlase, crestomaii
etc.
Munca cu cartea nu nseamn citirea unei cri sau a unei lecii, ci presupune
formarea unor capaciti i a unor deprinderi de munc eficient care implic respectarea
unor cerine pedagogice; lectura s aib ca scop mbogirea i asimilarea de cunotine
din care cauz elevul trebuie s neleag ceea ce citete, s fac efort de a memora,
reproduce i aplica cele nsuite-
Materialul trebuie studiat n succesiunea lui logic, ntr-o selecie a ideilor
principale, stabilirea unor legturi ntre acestea etc.
Studierea materialului scris trebuie s parcurg urmtoarele etape:
1. Citirea integral a lui pentru a avea o viziune de ansamblu, cu evidenierea
problemelor principale.
2. Citirea materialului pe fragmente conturate n jurul unei idei importante pentru a
aprofunda ideile principale.
3. Citirea integral a materialului pentru a contura o sintez superioar celei
nvate(48, p. 168-169).
Studierea textului n acest mod necesit un timp destul de mare, o munc ritmic,
sistematic din partea elevului. Aceasta presupune o prelucrare personal a celor citite,
care trebuie s fie legate de notie, lucrri de laborator, proiecte etc. De asemenea,
219
materialul citit (manual, notie) s fie completat cu o bibliografie (obligatorie i
facultativ) care s fie bogat, variat, bine dozat i care poate cuprinde ndrumtoare,
publicaii periodice, cri de specialitate, dicionare etc.
Dintre tipurile de lectur ce pot fi folosite n procesul de nvmnt amintim:
lectura lent, de profunzime, care nseamn o ntoarcere pe text, vocalizarea
(subvocalizarea, citirea n oapt) i citirea orizontal (liter cu liter, silab cu
silab, cuvnt cu cuvnt). Cu suprimarea lor ncepe procesul de asimilare a tehnicii
de citire rapid (57, p. 100);
lectura rapid necesar sesizrii ideilor principale sau reactualizrii unor
cunotine, care are la baz tehnica disocierii micrii ochiului de verbalizare,
cititorul nefiind interesat de litere, structuri gramaticale ci de sensuri i structuri
logice;
lectura critic ajut elevul n nelegerea unor semnificaii largi i n desprinderea
unor concluzii;
lecturile paralele grbesc clarificarea i ntregirea cunotinelor prin confruntarea
datelor i ideilor;
lectura problematizat presupune rspuns anumitor ntrebri - problem puse de
profesor;
studiul de text (lectura comentat) este un exerciiu deosebit pentru dezvoltarea
gndirii;
lectura dirijat prin intermediul creia profesorul, prin indicaiile sale, orienteaz
procesul de gndire al elevilor;
lectura liber (autodirijat) lrgete orizontul profesional al elevului i i dezvolt
cultura general.
Aceste tehnici de lectur trebuie s fie nsoite de anumite deprinderi ale elevilor
dobndite prin lectur. Amintim:
- deprinderea de a nelege corect cele citite, format prin obinuina de a descoperi
problemele centrale, de a le interpreta n mod personal ideile, de a trage concluzii.
- deprinderea de a nota cunotinele eseniale, de a-i pune probleme, de a cerceta, de
a interpreta cu mijloace de expresie tiinific cuprinse n text (grafice, tabele, schie,
desene, formule etc.)
- deprinderea prelucrrii cunotinelor reinute din lectur sub forma ntocmirii unor
rezumate, conspecte, planuri, efecturii temelor scrise, a referatelor etc.
- deprinderea folosirii unei categorii de texte originale, culegeri de probleme,
dicionare, albume, cri, colecii de material demonstrativ etc., nvnd elevii cum
s se foloseasc de ele.
Pe baza studiului unei cri se pot face diferite nsemnri, dintre care literatura de
specialitate amintete:
planul de idei cuprinde titluri de capitole, subcapitole, teme, subteme, sau idei
principale.
rezumatul, care se exprim printr-o expunere concis i sistematic a ideilor dintr-
un material studiat. Poate fi nsoit de exemplificri, demonstraii, calcule,
argumentri.
Ioan Neacu, distinge mai multe tipuri de rezumat:
a) simplu adnotare, surprindere a ideii eseniale sau o apreciere global.
b) indicativ (de semnalizare) care se limiteaz la cteva detalii.
220
c) informativ unde se pot dezvolta mai multe idei, inclusiv citate, pasaje sau
expresii ale autorului fr ca prin aceasta coninutul lui s devin un montaj de
citate, juxtapuneri sau prescurtri mecanice ale ideilor(44, p. 181).
conspectul (latinescul conspectus = schi, tablou rezumativ) este o prezentare mai
complet a unei teme sau probleme ca urmare a informrii din mai multe surse
bibliografice.
referatul este o lucrare mai complex i calitativ superioar conspectului. Se
ntocmete pe baza studiului individual al unor lucrri, a muncii de documentare i
cercetare tiinific, caracterizat printr-o pronunat not personal ce decurge din
modul de interpretare, de prelucrare a materialului i de rezolvare a unor probleme
noi.
Elaborarea unui referat conine mai multe etape:
- stabilirea ipotezei legat de materialul bibliografic (se folosesc adnotri, fie,
extrase, rezumate i conspecte).
- efectuarea unor experiene (n funcie de situaie).
- organizarea, clasificarea i prelucrarea materialului, stabilirea concluziilor,
prezentarea soluiilor pe baza unor demonstraii, argumentri.
- redactarea referatului care s cuprind o introducere, coninutul, o ncheiere n care
se prezint concluziile i perspectivele de dezvoltare.
fiele reprezint o form specific de nsemnri n cadrul muncii cu cartea. O fi
poate cuprinde idei eseniale, definiii, legi, formule, extrase, adnotri etc.,
referitoare la o lucrare de specialitate. n fi pot fi consemnate i rezultatele
investigaiile personale. Fiele se pot prezenta sub forma unor foi volante i sunt
nsoite de indicaii bibliografice care cuprind: autorul, titlul crii, volumul, editura,
locul apariiei, anul apariiei, pagina.
Alte nsemnri (auxiliare) folosite n munca cu manualul i alte cri sunt:
adnotaiile (note) care se prezint sub forma unor nsemnri succinte, ce cuprind
observaii ale unor specialiti, trimiteri etc., n legtur cu o problem de
specialitate. Se consemneaz fie n subsolul paginilor fie la sfritul lucrrii
folosindu-se trimiteri numerotate n text.
extrasele sunt pasaje sau fragmente (citate) scoase dintr-o carte studiat, n care
sunt folosite ca argumente pentru susinerea sau infirmarea unei teorii. Ele se scot n
mod fidel, fr nici o modificare a textului i se scriu ntre ghilimele.
Pentru o ct mai bun eficien a metodei muncii cu cartea, este necesar
respectarea unor cerine de igien, specifice acestei activiti:
munca cu cartea necesit aproximativ 2-4 ore pe zi de citit nentrerupt, fixat la ore
relativ fixe pentru formarea unor deprinderi de lucru; n timpul studiului s se fac
pauze de 5-10 minute dup 1-1,5 ore.
o alt regul e aceea a asolamentului(asemntor celui din agricultur) ce solicit
alternarea lecturilor (dup matematic logic sau gramatic se nva literatur,
geografie, muzic etc. ) acordnd fiecreia timpul necesar de studiu.
dup perioade intense de munc intelectual se recomand ntreruperea cititului,
urmat de odihna activ (activiti sportive, plimbri, vizionri de spectacole, lecturi
de destindere) sau chiar de somn.
dozarea raional a efortului pe ntreg cuprinsul anului colar, astfel nct lucrul cu
cartea s se desfoare ritmic, zi de zi.
221
meninerea unei distane corespunztoare ntre ochi i carte (circa 25 cm).
asigurarea unei luminoziti normale i a unei direcii anumite a fluxului luminos
(este bine ca lumina s cad direct pe carte venind din stnga).
asigurarea linitii n timpul cititului.
aerisirea permanent a ncperii (clasa, sala de lectur).
meninerea unei umiditi relative a aerului de 50-60% i a temperaturii optime
20C.
poziia corpului s fie cea vertical n timpul studiului (se va evita poziia orizontal
a corpului, care scade randamentul intelectual n timpul cititului) (cf.19, 44, 36, 67
i alii).
3.2.5. MODELAREA
Este operaia de cercetare, de studiere a fenomenelor din natur sau din societate
cu ajutorul modelelor. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul natural
respectiv, reproducerea i prezentarea unor caracteristici eseniale ale fenomenelor i
proceselor din lumea real n scopul cunoaterii i nelegerii lor mai profunde. Analogia
se refer fie la forma, structura, funcionarea n ansamblu a unui sistem sau a unor
elemente ale sistemului. Familiarizarea elevilor cu raionamentul analogic (transductiv)
folosit n modelare, ajut la formarea operaiilor mintale prin interiorizarea realului,
simuleaz cunoaterea euristic etc.
Modelul este definit drept un sistem mai simplu, elaborat ca nlocuitor al unui sistem mai
complex (original) (72, p. 228). Modelul reproduce acele trsturi, care, supuse cercetrii,
faciliteaz surprinderea unor informaii, proprieti i relaii noi despre fenomenul modelat.
Studiind modelul se pot observa date, pot fi formulate ipoteze i presupuneri despre obiectul i
fenomenul original.
Dup modelul tiinific s-au elaborat i modele didactice, necesare n procesul de
nvmnt pentru transmiterea i asimilarea cunotinelor, pentru descoperirea de noi
informaii dar i pentru prelucrarea celor vechi.
Ca metod de nvmnt modelul ndeplinete dou funcii: ilustrativ i
cognitiv. n primul caz modelul reprezint de fapt un material didactic confecionat.
Funcia cognitiv presupune c elevii, cunoscnd modelul i opernd anumite modificri
pe el, s ajung la cunotine noi, s-i formeze deprinderi i priceperi pe care apoi s le
poat utiliza pe original.
Se disting mai multe tipuri de modele n funcie de specificul lor:
1. Modele didactice obiectuale, materiale care reproduc diferite obiecte, fenomene i
procese din realitate (mulaje, machete, corpuri geometrice: de exemplu, mulajul
decompozabil al urechii, al florii caracteristice familiei leguminoase, al viermelui de
glbeaz etc.). desen?
2. Modele didactice figurative sunt acelea care reproduc obiectul, fenomenul sau
procesul original, cu ajutorul unor imagini (exemplu momentele unei intervenii
chirurgicale sau a unei manopere obstetricale la animale) sau diferite reprezentri
grafice (modele de atomi, molecule, celule, diagrame, organigrame).
3. Modele didactice simbolice, ideale, abstracte, care reproduc originalul cu ajutorul
semnelor convenionale i care surprind legitile funcionale dintre obiectele i
fenomenele realitii: formule (exemplu formula de calcul a numrului
222
Figura XII.2. Modele folosite n analiza florii la Pisum sativum
de eritrocite pe mm
3
de snge), arborii filogenetici care reflect relaiile filogenetice ce se
stabilesc ntre diferitele grupe de organisme, piramidele eltoniene (fig.XII.3.), ciclurile
evolutive care permit cunoaterea dezvoltrii unor grupe de plante, formulele florale (fig
XII.2.), care reprezint caracterele florii unor plante reprezentative pentru diferite familii de
angiosperme; concepte, teorii, modele logice, ecuaii, scheme matematice. Modelele
matematice reprezint forma cea mai riguroas a analogiei ce pune n eviden n termeni
matematici anumite raporturi, legiti, procese specifice sistemelor biologice. De
exemplu, asimilarea cunotinelor privitoare la relaiile antibiotice unilaterale dintre prad
i prdtor, se realizeaz cu mai mult eficien dac se folosete modelul matematic
descoperit de Volterra: x D xy I
x x
- =
dt
dx
(14, p. 95)
Figura XII.3. Modelul grafico-logic al piramidei trofice - eltoniene
4. Modele didactice cibernetice care reproduc acele procese ce funcioneaz pe
baza principiilor ciberneticii. Sistemele cibernetice sunt considerate sisteme informaionale
223
care funcioneaz ca mecanism de autoreglare. Modelele cibernetice sunt concepute ca o
realitate simplificat avnd posibilitatea s prezinte esenialul. n studiul disciplinelor
biologice n liceu, modelele didactice cibernetice se constituie n scheme ale organizrii i
autoreglrii funcionale ale sistemelor biologice care evideniaz coninutul i structura
dinamic a proceselor de comand i control bazate pe schimbul de informaii ntre sistem
i mediu. Modelele cibernetice au un rol deosebit i pentru nelegerea unor probleme de
genetic i biologie general, ele fiind aplicate n cercetarea unor sisteme
supraindividuale (populaii, biocenoze). n predarea capitolului de genetic, asimilarea
informaiilor privind teoria reglajului genetic al activitii celulare la organismele
procariote, se poate realiza mai eficient prin folosirea modelelor de acest tip, ca de
exemplu, schema mecanismului de dublu control al sintezei L-izoleucinei la E. Coli (fig.
XII.4.).
Figura XII.4. Model cibernetic al mecanismului de dublu reglaj al sintezei
L-izoleucinei la procariote (E. coli)
Modelul este privit i ca un caz particular, ns reprezentativ pentru o clas de obiecte sau
fenomene. n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec sau un solfegiu specific unui gen
muzical; pentru nvarea unei limbi strine modelul poate fi considerat ca un ansamblu de
propoziii care redau cel mai reprezentativ modul de exprimare din limba respectiv.
3.2.6. OBSERVAIA
Termenul de observaie provine din latinescul servare+ob = a avea naintea ochilor, a
avea privirea pe, a cerceta. Este o metod de cercetare tiinific (spre deosebire de cea spontan),
care const n contemplarea metodic i intenionat a unui obiect sau fenomen. Folosit ca
metod de nvmnt ea permite urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie
sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaia
independent), n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i pentru ntregirea unor
informaii.
coala poate oferi ocazii prin care elevii s ntreprind observri cu caracter
explorator, de cercetare asupra diverselor aspecte ale naturii i mediului nconjurtor.
Asemenea observri desfurate n mod sistematic i pe o perioad de timp mai
ndelungat, ofer elevilor posibilitatea de a surprinde anumite schimbri n evoluia
224
plantelor, n viaa animalelor, aspecte ce uureaz nelegerea unor legi, principii i
noiuni (de exemplu, noiunea de cretere n biologie).
Observaia are o valoare euristic i participativ, ntruct ea se bazeaz pe
receptivitatea elevilor fa de cunoaterea nemijlocit a unor fenomene n scopul formrii
unor informaii care s serveasc apoi n formarea reprezentrilor i noiunilor. La
recomandrile profesorului elevii urmresc diferite aspecte ale realitii, fiind ndrumai
asupra modului cum se nregistreaz cele observate i cum s le interpreteze (scheme,
desene, eantioane, fotografii).
Pentru nvmntul agricol liceal, metoda observrii are o dubl importan dat
att de caracterul ei formativ, ct i de cel informativ. Observarea independent de
exemplu, ajut elevul s-i formeze priceperi i deprinderi de utilizare a mainii de muls
n condiii igienice, s sesizeze o interdependen ntre regulile de igien a mulsului la
vaci i cele ale transportrii i pstrrii laptelui. Acest tip de observaie se poate realiza n
coal i n cadrul leciei de biologie, la colul biologic n laborator, n afara colii cu
ocazia unor excursii ori pe terenul experimental colar.
Observaia poate fi fcut fr aparate speciale dar i cu ajutorul unor asemenea
aparate sau instrumente, ea putnd dura un timp limitat, cteva minute, o or sau mai
mult, cteva zile, sptmni sau luni. Sunt diferite experiene fizice i chimice repetate de
elevi acas care pot fi de scurt durat, sau observaii privitoare la creterea plantelor,
nregistrarea temperaturii care, pot fi de lung durat.
Observaiile independente pot fi organizate frontal cnd fiecare elev din clas
efectueaz aceeai observaie pe care o fac concomitent i colegii si: individual, fiecare
elev din clas efectueaz o observaie deosebit sau pe grupe, fiecare grup avnd de
fcut o lucrare. ndrumrile profesorului se pot da oral sau scris.
Dac observaia se face n timpul orei de clas, profesorul stimuleaz activitatea
ntregii clase, ajutnd pe cei rmai n urm. Dup ce s-a realizat observaia, se trag
concluzii elevii artnd rezultatele la care au ajuns; profesorul stimuleaz rspunsurile,
reliefnd esenialul.
Dac observaiile se desfoar pe o perioad lung de timp, rezultatele se noteaz
ntr-un caiet destinat acestui scop sau n fie de observaii; se fac desene, schie,
fotografii; se consult rezultatele elevilor, se trag concluzii, ca n final s se obin
esenialul. Rezultatele acestor observaii vor fi prelucrate n cadrul leciilor, prin
ntocmirea de referate, lucrri scrise etc., iar apoi utilizate n predarea noilor cunotine.
n cadrul unor asemenea observaii de lung durat se pot urmri, de exemplu,
ciclurile evolutive ale unor plante tip (ferig comun Dryopteris filix-mas),
metamorfoza unor insecte (fluturele de mtase Bombyx mori), dezvoltarea prin
metamorfoz a amfibienilor, etc.
Rezult c observaiile independente se pot folosi pentru consolidarea
cunotinelor i deprinderilor nsuite anterior, dar mai ales pentru nsuirea de noi
cunotine, pentru formarea deprinderilor de a observa esenialul, de a observa n mod
sistematic. Elevii vor fi astfel obinuii s analizeze obiectele, s le priveasc, uznd de
ipoteze, s proiecteze scheme, s-i formeze structuri perceptive, dezvoltndu-se astfel o
privire exploratoare, susinut de cunotine i gndire creatoare.
Alte exemple de folosire a observaiei independente n liceele de profil agricol: n
studiul modificrilor morfo-patologice i histopatologice ale diferitelor organe i esuturi
animale; n studiul apariiei, evoluiei i terminrii unei boli precum i modificrile care
se produc n tabloul clinic consecutiv administrrii unor medicamente; observarea
225
cpuelor de pune urmrite ca ciclu evolutiv, observarea independent pentru studierea
parazitismului extern cu insecte (permanent i temporar).
Aceast metod contribuie i la formarea unor caliti comportamentale cum ar fi
consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia. Dac este provocat i
elevii au posibilitatea s intervin n desfurarea unui eveniment sau proces prin
aciunea asupra condiiilor de desfurare, observaia se poate transforma n experiment.
3.2.7. ALGORITMIZAREA
Algoritmizarea este metoda care creeaz condiii necesare pentru sesizarea, descoperirea i
asimilarea diverilor algoritmi ce pot fi apoi folosii n rezolvarea sarcinilor nvrii. Algoritmul
reprezint un ansamblu de reguli i operatori pentru efectuarea unui sistem de operaii ntr-o
ordine dat, n vederea rezolvrii unor probleme de un anumit tip, un numr de indicaii precise
de care trebuie s inem seama i care se desfoar ntr-o ordine strict stabilit n rezolvarea unor
probleme de un anumit tip sau dintr-o clas dat. El este alctuit pe baza unor nlnuiri de
raionamente i exprim n mod sintetic structura logic intern a rezolvrii problemei respective
(10, p. 180). n urma mai multor studii, diveri cercettori au ajuns la concluzia c att copiii ct
i adulii tind s construiasc structuri generale de comportament cu aspect algoritmic, aplicabile
la rezolvarea anumitor probleme, ceea ce are o importan semnificativ pentru nvare.
n esen, algoritmul este o construcie contient care anticipeaz un program de
aciune viitoare i se caracterizeaz prin: precizie (toate operaiile succesive de efectuat
sunt descrise), msur (finitudine, un ansamblu de operaii sau de pai teoretic finit),
generalitate (permite rezolvarea unei anumite clase de probleme sau a oricrei probleme
din clasa respectiv), rezolubilitate (chiar fr cunotine speciale, toate persoanele care
aplic corect acelai algoritm trebuie s ajung n mod corect la rezolvare, la aceeai
soluie) (12, p. 239).
Algoritmizarea didactic presupune dou lucruri: forma sau succesiunea
aproximativ fix a operaiilor svrite de elev i prestabilitatea lor de ctre profesor.
Altfel spus, elevul i nsuete pe calea algoritmizrii, cunotinele sau tehnicile de lucru,
prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, pe cnd n cadrul nvrii de tip euristic
nsuirea are loc pe baza propriilor cutri. n procesul de nvmnt, algoritmizarea
scutete elevul de efortul de a cuta singur, lsndu-i disponibil energia spre a o utiliza
n alte direcii. Prin structurarea lor precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta
gsete n algoritmi un sprijin permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i
asigurrii acurateei propriei activiti (3, p. 157).
Algoritmii se pot prezenta sub form de reguli (de calcul, formule de operaii) sub
forma unui model sau a unei scheme de desfurare a activitii intelectuale, sau de
rezolvare a unor probleme, de scriere a ecuaiilor chimice, de rezolvare a diverselor
operaii matematice, sau a unui instructaj care indic ordinea aciunilor care trebuie
executate ntr-un domeniu oarecare, sub forma circumscrierii exhaustive a unor grupuri de
nsuiri cu ajutorul crora pot fi identificate anumite categorii de obiecte i fenomene (de
exemplu, nsuiri pentru recunoaterea speciilor de plante sau animale). Deci, algoritmii
pot fi grupai n algoritmi de rezolvare, algoritmi de recunoatere, algoritmi de
percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor, algoritmi motrici,
algoritmi de predare, algoritmi de nvare, algoritmi pentru descrierea evalurii etc.
I. Bonta descrie i algoritmi optimali (de alegere a soluiei cele mai bune de rezolvare
dintr-o serie de variante posibile), algoritmi de repetare, de creaie, algoritmi de
programare i dialogare cu calculatorul (4, p.163). Pe baza cercetrilor psihologiei
226
contemporane, pedagogia modern a adaptat algoritmii i disciplinelor specifice liceelor de
specialitate agricol (patologia veterinar i anatomia animalelor domestice, botanica,
histologia etc.).
Din punct de vedere metodic, nvarea unui algoritm ridic cteva probleme.
Dup depistarea algoritmului urmeaz descrierea lui prin precizarea secvenelor sau
operaiilor n succesiunea lor. Astfel, elevul este familiarizat, n ansamblu, cu noul
algoritm. Fiecare secven este dezmembrat i nvat analitic i n final toate
secvenele sunt din nou cuplate i nlnuite. Un algoritm este constituit din operatori (o
anumit secven din desfurarea evenimentelor) i condiiile logice care caracterizeaz
situaia n momentul alegerii unuia sau mai multor operatori posibili. Proprietile
algoritmilor sunt: determinarea (structura logic a algoritmului trebuie s fie compact
coerent, fiecare operaie s-i aib un loc precis fixat n cadrul succesiunii generale);
masivitatea sau generalitatea (adic un algoritm trebuie s serveasc la analiza,
interpretarea i rezolvarea unei clase ct mai mari de situaii problematice); finalitatea
(cere ca aplicarea unui algoritm s conduc la un rezultat cert).
n cadrul disciplinelor biologice, metoda algoritmizrii are o mare aplicabilitate;
procesele automate complexe, cum ar fi: dezvoltarea embrionar, sinteza proteinelor,
reglarea neuroendocrin, diviziunea celular etc., au avut la baz descoperirea
algoritmilor naturali corespunztori, deci a elementelor componente, a secvenelor
proceselor respective i a mecanismelor care determin desfurarea secvenial, precis
i automat a fenomenelor biologice studiate. Un exemplu tipic l constituie evoluia
ontogenetic a unei fiine care ncepe cu formarea gameilor (puritatea informaiei
genetice) i formarea oului n urma procesului de fecundaie i se continu prin
dezvoltarea embrionar, dezvoltarea postembrionar, care secven cu secven, se
desfoar ntr-o succesiune precis i rigid, conform cu informaia genetic nscris n
cromozomi. n timpul orelor de biologie profesorul trebuie s ndrume elevii astfel nct
ei s surprind desfurarea secvenial a acestor procese biologice i s stabileasc
evoluia logic i legic a lor. Elevii trebuie stimulai s ntocmeasc scheme sau modele
ideale prin care s poat explica fenomenele respective i caracterul algoritmic al
acestora. Un alt exemplu de algoritm l constituie ciclul cardiac, secvenele acestuia
desfurndu-se ntr-o ordine strict, orice inversiune fiind incompatibil cu buna
funcionare a inimii. La leciile de ecologie facem o descriere algoritmic atunci cnd se
urmrete ciclul materiei n natur, variaia sezonier a ecosistemului, cnd se descriu
diverse lanuri i reele trofice. Lanul trofic este un algoritm n care se stabilete direcia
n care circul energia i substanele de la o verig la alta de organisme. Activitatea de
determinare a unei specii de plante sau animale cu ajutorul cheilor de determinare
reprezint un algoritm de recunoatere care, odat descoperit i verificat devine o metod
de lucru eficace (29, p. 182). Folosirea n predarea - nvarea leciilor de genetic a unor
algoritmi de legare a bazelor complementare adenin-timin, timin-adenin, guanin-
citozin, citozin-guanin, componente importante ale ADN, face posibil dup
nelegerea contient de ctre elevi a mecanismului de legare a lor, construirea de ctre
elevi, cu ajutorul unor modele distribuite a catenei complementare a ADN, pornind de la
informaia genetic dat de ctre profesor pentru prima caten.
Corelarea algoritmizrii (prin folosirea algoritmilor de identificare) cu observarea
i lucrrile de laborator, determin optimizarea predrii-nvrii temelor de sistematic
vegetal i animal. Asimilarea cunotinelor de filogenia plantelor se face eficient prin
227
observarea materialului natural viu i herborizat, prezentarea mai multor reprezentani ai
aceluiai taxon i observarea n paralel a caracterelor de asemnare i deosebire dintre
plantele din acelai grup sistematic, prin analiza i compararea acestora, ceea ce permite
surprinderea caracterelor comune, generale ale plantelor prezentate prin operaii de
sintez, abstractizare i generalizare, determinnd desprinderea de ctre elevi a unor
caractere generale de grup i formarea unor algoritmi de determinare cu mare valoare
pentru folosirea n practic a cunotinelor de anatomie i sistematic vegetal.
n predarea biologiei, transpunerea ct mai multor activiti sub form de
algoritmi ajut la formarea unor deprinderi de lucru exacte la elevi. Astfel, efortul
intelectual al acestora este orientat n direcia altor probleme. Dei operaiile algoritmice
sau semialgoritmice se efectueaz pe baza unor reguli, nefiind complet independente,
priceperile i deprinderile intelectuale i motorii, bazate pe algoritmi, prezint o
importan deosebit pentru analiza, clasificarea i identificarea unor organisme, ca i
pentru realizarea lucrrilor de laborator de analiz i observare macroscopic, de
microscopie, pe baz de disecii i de experiene. Aplicarea algoritmilor n lecia de
biologie nu numai c permite dezvoltarea gndirii dar, n asimilarea noilor cunotine
uureaz descoperirea de ctre elevi a unor laturi noi, necunoscute ale lumii vii (14, p.
96).
Cu toate valenele formative ale acestei metode, trebuie semnalate i unele limite.
Astfel, nu toate tipurile de probleme se pot rezolva prin intermediul algoritmului. Exist
situaii n care intelectul trebuie s intervin prin soluii noi, originale, relativ deosebite
de ale unor situaii anterioare.
De aceea, algoritmizarea este contrapus uneori nvrii de tip euristic,
considerndu-se c, spre deosebire de aceasta, n care elevul nva pe baza propriilor
cutri, prin demersul de tip algoritmic elevul i nsuete cunotine prin ci deja fixate.
Adoptm prerea care privete cele dou moduri de structurare a achiziiilor de tip
colar nu n opoziie, ci n unitate sau mai precis n continuitate. Cci, chiar i un algoritm
odat asimilat poate fi supus restructurrii (poate fi simplificat pentru a uura munca
elevului sau pot fi cutate variante mai potrivite n diverse situaii). M. Ionescu i V. Chi
consider c, pe plan psihologic, aceasta coincide cu momentul de trecere de la
deprindere la pricepere, adic la capacitatea de a aplica cunotinele i deprinderile la
condiii variate (27, p. 170).
De asemenea, unitatea dintre cele dou aspecte ale nvrii se poate exprima prin
aceea c o strategie euristic nsuit poate cuprinde n sine caracteristicile unui algoritm.
n faa unei probleme noi, mai complexe, se ncearc diferite ci de rezolvare, la
nceput n mod euristic, iar dup ce se gsete modalitatea optim de soluionare, aceasta
poate fi folosit pentru rezolvarea altor probleme asemntoare.
Se pune ntrebarea dac metoda algoritmizrii este o metod de sine stttoare sau
este mbinat cu celelalte sau inclus n ele. n lucrrile de pedagogie, unii autori o includ
ntre metodele active, alii o consider o modalitate de nvare n limitele creia sunt
valorificate celelalte metode (3, p. 157).
Blan i colab. (1998) consider algoritmizarea nu o metod de sine stttoare, ci o
latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu-le acestora o coloratur specific. Ei
sugereaz ideea c, n principiu, fiecare metod poate avea o etap algoritmic (iniial),
urmat de o alta euristic, atunci cnd elevul este deja bine familiarizat cu domeniul pe
care l investigheaz. n acest fel ea se poate regsi parial sau chiar total n instruirea
programat, IAC, exerciii, demonstraie, studiul de caz etc.
228
3.2.8. EXERCIIUL
Etimologic, termenului (latinescul exercitium) de exerciiu i se atribuie un sens
acional, de practic, de activitate. Meninnd aceast perspectiv, Ioan Cerghit definete
exerciiul ca o metod de nvmnt bazat pe aciune, spre deosebire de alte metode
predominant logice (expozitive) sau cele bazate pe perceptivitate (demonstrarea de
exemplu). Exerciiul a fost definit ca o executare rapid i contient a unor aciuni pn
cnd acestea devin priceperi sau deprinderi, sau ca aciuni sau operaii efectuate n mod
contient i repetat pentru a se fixa sub form de priceperi i deprinderi, pentru a uura
efectuarea unei activiti i a contribui la formarea unei aptitudini (62, p. 223).
Dicionarul de Pedagogie (1979) confer exerciiului urmtoarea caracterizare:
executarea repetat, sistematic i contient a unei aciuni fizice sau intelectuale, n
vederea dobndirii sau perfecionrii unei priceperi sau deprinderi. Pe baza acestor
definiri se pot desprinde cteva trsturi specifice, eseniale ale acestei metode de
nvmnt.
Astfel, exerciiul este o aciune motric sau intelectual care se repet conform
anumitor cerine, n scopul formarii unor deprinderi i priceperi, abilitai si aptitudini. El
nu se confunda cu repetarea, exerciiul reprezentnd o mbuntire continu a
performanei de la o repetare la alta, pn la atingerea scopului dorit. Prin intermediul
exerciiului se menin la o anumit nivel (optim sau maxim) unele funcii, structuri. El
poate genera noi funcii creatoare, poate spori capacitatea operatorie a cunotinelor,
deprinderilor i priceperilor, poate preveni uitarea.
i n activitatea didactic, ca metod omniprezent, exerciiul presupune efectuarea
contient, repetat a unor aciuni n vederea realizrii urmtoarelor scopuri: dezvoltarea
operaiilor mentale, uurarea aprofundrii noiunilor, teoriilor, principiilor tiinifice i aplicarea
lor la situaii noi i variate; asigurarea nsuirii i formrii corecte a unor noi priceperi i
deprinderi de munc, dezvoltarea calitilor morale, trsturilor de voin i caracter; consolidarea
cunotinelor i deprinderilor nsuite ceea ce face s creasc posibilitatea pstrrii lor n
memorie; prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen; oferirea posibilitilor de
transfer a cunotinelor, capacitilor i comportamentelor nsuite; stimularea capacitilor
creatoare a originalitii i spiritului de independen i iniiativ.
n clasificarea exerciiilor se ntlnesc mai multe criterii: psihologice n funcie de
care exerciiile pot fi psihomotorii, cognitive, afective, de percepere i reprezentare,
memorie etc.; logice n care o dominant a exersrii poate fi compararea, analiza,
sinteza, generalizarea, abstractizarea; i sociale, funcie de care exerciiile pot fi
individuale, de grup, sportive, artistice, literare etc.
Clasificarea exerciiilor are ns la baz, mai ales criterii pedagogice. Astfel:
1. Dup funciile ndeplinite, exerciiile pot fi introductive, de baz, de creaie,
reproductiv paralele, de operaionalizare, evaluare.
2. Dup modul de organizare, exerciiile pot fi individuale, colective, frontale, de
grup.
3. Dup forma de desfurare pot fi: orale, scrise, practice, combinate.
4. Dup gradul de participare al profesorului pot fi: dirijate, semidirijate,
autodirijate (de ctre elevi).
5. Dup gradul de complexitate pot fi: complexe i simple.
6. Dup coninutul obiectului de nvmnt pot fi: de biologie, matematic sau de
manipulare a unor aparate, dispozitive sau maini etc.
229
7. Dup natura specific a deprinderilor care urmeaz s fie formate pot fi: exerciii
motrice (de scriere, de mnuire a unor aparate, de sport) i exerciii intelectuale ce
contribuie la formarea operaiilor intelectuale.
S-a constatat c formarea unor priceperi i deprinderi de a executa o activitate (de
complexitate medie, care presupune un numr mic de micri necesit parcurgerea
urmtoarelor momente (67, p.159-160):
demonstrarea activitii model de ctre profesor;
momentul analitic: activitatea prezent iniial ca fiind unitar, este fragmentat n
micri componente;
executarea de ctre elevi a fiecrei micri elementare;
legarea micrilor elementare mai nti cte dou, apoi cte trei etc.;
executarea ntregii activiti cu ajutorul i sub supravegherea profesorului;
tentativa elevului de a efectua independent ntreaga activitate;
perfeciunea deprinderii sub aspectul vitezei de execuie i a reducerii numrului de
greeli, cristalizarea unei abiliti;
legarea activitilor de anumite trebuine n scopul stimulrii unor obinuine;
transformarea deprinderilor i a obinuinelor n priceperi prin deschiderea spre
informaii tiinifice;
integrarea abilitilor, priceperilor i deprinderilor obinute ntr-o activitate mai
complex;
Obinerea unui randament maxim n aplicarea metodei exerciiului implic
respectarea anumitor cerine didactice astfel;
alegerea i formularea corect a exerciiului astfel nct acesta s aib un coninut
bazat pe cunotine i priceperi anterioare ale elevilor i date suficiente cu caracter
de noutate;
participarea contient i activ a elevilor la efectuarea exerciiului care se poate
realiza numai printr-o nelegere a scopului exerciiului i cunoaterea informaiei
teoretice ce st la baza lui i care nltur mecanica aciunii, asigurnd caracterul
contient al modului de rezolvare;
sistematizarea i succesiunea exerciiilor asigur efectuarea lor ntr-o ordine logic
care asigur consolidarea cunotinelor ntr-un tot unitar. De asemenea, exerciiile
trebuie s se succead n mod progresiv sub aspectul complexitii i dificultilor
de probleme;
noutatea i varietatea exerciiilor cer ca fiecare din ele s fie formulate n mod
diferit, s fie introduse i exerciii noi i, rezolvarea lor s se fac n condiii diferite
i din ce n ce mai complexe. Varietatea trebuie aplicat att la coninutul
exerciiului ct I la formarea lui;
exerciiul trebuie s aib un caracter util pentru a mri interesul elevului n
efectuarea lui, a mri capacitatea acestuia de autocontrol, de a-i forma rspunderea
fa de munca depus, de a-i ntri ataamentul fa de meseria pentru care se
pregtete.
Eficacitatea exerciiului depinde n bun msur de atitudinea pe care o are cel ce l
efectueaz, nelegerea, afeciunea, plcerea. De asemenea, dozarea raional a numrului
de exerciii pot influena eficacitatea lor astfel nct elevii s nu fie suprancrcai.
Profesorul trebuie s acorde atenie modului de corectare a exerciiilor:
trebuie s aib n vedere ntreaga clas, precum i fiecare elev n parte;
s intervin ori de cte ori elevul are greuti n rezolvarea exerciiului;
s asigure condiiile necesare rezolvrii exerciiului de ctre elevi;
230
s foloseasc pe lng metoda exerciiului i alte metode ca: demonstraia,
conversaia, euristica etc.;
rezultatele obinute de elevi s fie analizate la nceput de ctre profesor, apoi prin
autocontrol de ctre elevi.
3.2.9. PROBLEMATIZAREA
Noiunea de problem se poate explica etimologic, pornindu-se de la cuvintele
greceti pro-ballein, adic ceea ce i se arunc n fa ca obstacol, sau dificultate
cognitiv, cerin fa de care repertoriul de rspunsuri de care dispune subiectul este
insuficient i inadecvat. Problema reprezint o structur cu date insuficiente (52, p.50)
i rezolvarea ei const n gsirea elementului necunoscut dar fr un algoritm de
rezolvare.
O ntrebare adresat memoriei, imaginaiei, gndirii poate deveni problem
dac genereaz nedumerire, uimire, mirare, nelinite, nesiguran, un conflict luntric
cognitiv-afectiv-volitiv, pe care elevul caut s-l rezolve prin descoperirea soluiei,
demonstrarea i argumentarea ei raional (59, p.269).
W. Okon n lucrarea de referin nvmntul problematizat n coala
contemporan descrie structura elementelor problemei precum i cerinele acesteia:
1. situaii de via care antreneaz elevii solicitnd interesul i experiena lor (trecut);
2. situaiile de via sunt de dificultate, de aceea experiena anterioar trebuie
completat cu o alta nou, ambele fiind restructurate i reorganizate;
3. situaiile de via i natura dificultilor ntlnite cer o formulare clar a soluiilor
posibile;
4. aceasta, pentru ca problema s fie rezolvat prin efortul elevilor;
5. rezolvarea ei s deschid noi situaii-problem (ibidem, p. 81 i p.269-270).
Ceea ce caracterizeaz problematizarea este apariia unor situaii conflictuale
(situaii problematice) n gndirea elevului create n cele mai multe cazuri de ctre
profesor, uneori ns ele putnd fi generate i de ctre elevi. Asemenea situaii
problematice pot aprea n nvmntul liceal agricol n urmtoarele cazuri:
Cnd elevul sesizeaz un dezacord ntre vechile cunotine i ceea ce i se cere s
rezolve (exemplu: hibrizii prezint o fecunditate sczut sau sunt chiar infecunzi, n
special masculii. Totui hibridarea se practic i pentru obinerea de noi rase, cum este
Santa Gertruda rezultat din mperecherea taurinelor cu Zebul. Situaia problematic
creat este ntre infecunditatea hibrizilor i posibilitatea lor de a avea totui o ras
nou).
Cnd elevul este pus n situaia de a alege din cunotinele sale numai pe acelea care l
ajut s rezolve o problem dat (exemplu: se va da elevului s calculeze procentul de
reineri, intensitatea seleciei pentru un efectiv de taurine unde vrsta medie a fiecrei
ftri este de doi ani i dou luni i vrsta medie a reformrii este de apte ani i nou
luni).
Cnd exist contradicie ntre modul de rezolvare teoretic i cel de rezolvare practic a
unei probleme.
Cnd elevul trebuie s construiasc ipoteze plauzibile pe baza cunotinelor nsuite
anterior, adic s aplice n condiii noi, cunotine asimilate anterior.
Rezult c interaciunea cognitiv dintre subiect i obiect ce definete situaia-
problem scoate n eviden faptul c n procesul de nvare apare o trebuin de
231
cunoatere orientat spre nlturarea unor lacune, a unor zone de nesiguran, de
necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune. Elevului i se cere
efectuarea unei analize a situaiei problem, precum i elaborarea unui rspuns, a unei
soluii la problema dat.
n predarea biologiei situaiile problem pot fi prezentate elevilor sub form de:
a) afirmaii (exemple: oamenii care au suferit arsuri pe corp de 70-80% mor, dar nu
din cauza arsurilor ci intoxicai. Este posibil? Celebra sopran Maria Callas a
nghiit o tenie pentru a slbi. Credei c a reuit?) (2, p.233);
b) ntrebri (exemple: de ce atunci cnd smna ncolete, rdcina se ascunde n
pmnt, fugind parc de lumin, iar tulpina se avnt n aer, n ntmpinarea
luminii? Cum se face c temperatura corpului la populaiile de culoare nu este mai
mare dect a noastr dei se tie c pigmentaia nchis a pielii este att un avantaj
ct i un dezavantaj? n evoluie parazitismul este un progres sau un regres?)
c) experimente (exemple: se pun mere necoapte ntr-un co mpreun cu un mr
foarte bine copt; se cere elevilor s constate efectul i s gseasc explicaia.
Primvara putem avea cartofi nencolii dac i-am pstrat ntr-o lad n care am pus
cteva rdcini de hrean; li se cere elevilor s experimenteze acas aceast
posibilitate i s gseasc explicaia) (Idem).
ntrebrile problematice au anumite particulariti fa de cele euristice cum ar fi de
exemplu caracterul lor sintetic i apelul pe care-l fac permanent la flexibilitatea gndirii.
Toate ntrebrile de acest tip se caracterizeaz prin aceea c:
conin o informare prealabil;
conin un element necunoscut, care confer faptului real calitatea de problem;
datele cuprinse permit formularea ntrebrii care poate facilita sau nu rezolvarea
contradiciilor.
Cu privire la rezolvarea situaiei problematizate de ctre elevi exist puncte de
vedere diferite. Conform unui asemenea punct de vedere rolul ntrebrilor problematice
este doar de a trezi curiozitatea elevului; de fapt, rezolvarea corect a problemei revine
profesorului n cadrul activitii de predare. Din alt punct de vedere profesorul nu trebuie
s intervin deloc n rezolvarea situaiei problematizate; elevul s rspund singur, folosind
mijloace de informare, s fie lsat s se frmnte singur, s ghiceasc, s nu fie corectat,
urmnd a se crea o situaie favorabil n care el nsui s sesizeze eroarea. Avnd n
vedere caracterul preponderent activ participativ i formativ al acestei metode, e de
preferat a doua variant, dar n cazul unor probleme grele sau cnd rezolvarea propus de
elevi se ndeprteaz de cea corect, ori timpul de analiz este foarte scurt, profesorul
trebuie s asigure resursele necesare rezolvrii.
Indiferent care este varianta optim de soluionare a unei probleme ntr-un
domeniu sau la o disciplin colar, profesorul i elevii parcurg mpreun anumite etape
(patru momente fundamentale sunt menionate n literatura psihopedagogic):
1. perceperea problemei ca atare i a primelor informaii pentru rezolvare; profesorul
expune faptele, explic anumite relaii cauzale etc.;
2. studierea aprofundat i restructurarea datelor problemei, n care intervine
momentul de activitate independent a elevului;
3. cutarea soluiilor posibile (analiza condiiilor, formularea ipotezelor, verificarea
acestora);
4. obinerea rezultatului final i evaluarea lui prin compararea diferitelor variante.
232
Figura XII.5. Schema etapelor parcurse de profesor i elevi ntr-o secven de instruire
prin problematizare (dup 27, p.161)
Activitatea elevilor
Studiaz problema dat
Activitatea profesorului
Descrie situaia-
problem
Ofer informaii
suplimentare
Consult pe profesor
Studiaz surse
teoretice
Studiaz surse practico-
metodologice
Ofer ndrumri privind
valorificarea
informaiei obinute
Analizeaz materialul
faptic
Sintetizeaz materialul
faptic
Descoper
corelaii/legiti
Elaboreaz variante de
rezolvare
Confrunt/compar
diferite variante
Aleg soluia optim
233
R. Gagn citat de E. Surdu (1993) consider c ase sunt etapele rezolvrii unei
probleme:
1. definirea obiectivului ca punct de plecare;
2. punerea problemei recunoscnd situaia de plecare i n funcie de ea, selecionarea
informaiilor;
3. structurarea i restructurarea informaiilor pentru pregtirea soluiilor;
4. opiunea pentru soluia optim;
5. verificarea soluiilor;
6. trecerea la aciune (59, p. 275)
3.2. 10. BRAINSTORMING-UL
Este o metod de stimulare a creativitii, deci, de formare la elevi a unor caliti
creative. Termenul este preluat din limba englez (brain = creier, storming = furtun,
asalt) i nseamn inteligen n asalt sau asaltul ideilor. Iniiatorul acestei metode este
psihologul american A.F. Osborn (1938) profesor de psihologie la Universitatea din
Buffalo S.U.A., ea fiind dezvoltat n lucrarea Aplied imagination (Imaginaie aplicat).
Metoda asaltului de idei are drept caracteristic separarea procesului de producere
a ideilor de procesul de valorizare a acestora (care are loc ulterior), de aici i denumirea
de metod a evalurii ntrziate, deoarece pe moment se reine orice idee, se accept
totul, nu se respinge nimic. Metoda se bazeaz pe un resort psihic elementar; mecanismul
deblocrii capacitii creative, eliminarea pentru moment a examinrii imediate,
obiective, raionale, a ideilor emise. ntr-un fel, are loc o eliberare a imaginaiei prin
anularea cenzurii intelective.
Metoda brainstroming se fundamenteaz pe psihanaliz, un important curent al
psihologiei secolului al XX-lea, iniiat de S. Freud, care subliniaz importana structurilor
incontiente i a funciilor lor n determinarea vieii psihice i a nevrozelor. Potrivit
psihanalizei freudiene, incontientul este n permanent lupt cu alte dou instane:
supraeul, mandatarul normelor morale i eul, terenul pe care se d lupta ntre incontient
i supraeu, toate trei determinnd structura personalitii umane.
Conform psihanalizei, tendinele sau dorinele ce vin n conflict cu normele
morale sunt oprite de cenzura contiinei i alungate n incontient (refulare), de unde tind
s apar n forma travestit (de exemplu, visele). Psihanaliza consider c intensificarea
i ascuirea caracterului conflictual al refulrii, constituie cauza principal a nevrozelor,
psihozelor, a cror vindecare se poate realiza prin diminuarea procesului de refulare i
contientizarea impulsurilor refulate. De aceea, conform metodei psihanaliste, bolnavul
trebuie s relateze nentrerupt i fr ocol toate strile emotive, reprezentrile, ideile care-
i trec prin minte. Psihoterapia psihanalitic presupune participarea bolnavului la
tratamentul su, avnd scopul s aduc n contiina acestuia mobilurile ascunse ale
comportamentului lui, impulsurile i emoiile refulate i s-l reeduce, pentru a deveni
stpn pe conduita sa.
Cercetri de psihologie experimental argumenteaz ideea c, n incontient,
deinem mai mult informaie dect putem actualiza. Rolul brainstorming-ului este
tocmai de dezinhibare.
Tehnica asaltului de idei se desfoar n cteva etape (dup Roca Alexandru,
citat de V. Prelici), (60):
234
1. n primul rnd se enun tema, problema care va fi analizat (rezolvat) n cadrul
edinei de brainstroming, importana i obiectivele ei.
2. n etapa a doua se alctuiete un grup (de 10-12 persoane)care va dezbate i va oferi
soluii la problema propus. Un membru al grupului are rolul de lider sau
moderator, sarcina sa fiind aceea de a menine o atmosfer linitit, destins,
prieteneasc, informal. Grupul mai cuprinde i un secretar, care are grij ca ideile
s fie reinute (scrise-stenografiate sau nregistrate pe benzi magnetice sau video-
casete). Rspunsurile nu se dau nominal i membrii grupului trebuie s tie aceasta,
unii dintre ei vor fi specialiti, alii care nu au legtur prea strns cu problema n
discuie. Moderatorul are grij ca s fie acceptat orice idee, ct mai fantezist,
chiar naiv, bizar, nonstandard. Important este s se emit ct mai multe idei, cci,
ceea ce conteaz nu e calitatea, ci cantitatea. Nu este permis s se critice, s se
contrazic, s se ironizeze sau s se amendeze ideile celorlali. Dac e posibil, irul
ideilor e bine se s continue de la un participant la altul. Aceast etap poate dura
15-50 minute (timp optim 30 minute).
3. ncheierea edinei de asalt de idei cnd s-au strns suficiente date pentru
rezolvarea problemei n discuie.
4. Ultima etap reprezint evaluarea logic la rece a ideilor emise.
Evaluarea propriu zis a soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp,
prin compararea i selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora n complexe
explicative sau operaionale pentru problema pus. Se ierarhizeaz valoric soluiile n:
foarte bune, bune pentru abordarea temei, utilizabile (necesit completri), utile rezolvrii
altor teme, neutilizabile (nevaloroase) care se elimin. Acum este bine ca numrul
participanilor s fie fr so.
Metoda asaltului de idei se recomand n special pentru a descoperi idei noi,
creatoare, nu pentru rezolvarea de probleme. n cadrul procesului de nvmnt,
moderator este profesorul. Pentru a putea utiliza cu succes metoda, acesta trebuie s in
seama de cteva cerine. Astfel, conform didacticii tradiionale, se apreciaz c profesorul
trebuie s corecteze un rspuns greit al elevului. n cadrul asaltului de idei, dup cum s-a
vzut, corectitudinea trece pe planul doi. Cel mai important lucru, este enunarea de idei
noi, originale i stimularea acestora, depinde de profesor, important fiind atmosfera care
se creeaz n acest scop. De asemenea, cadrul didactic care iniiaz un moment didactic
de tip brainstorming trebuie s dovedeasc tact pedagogic, s propun spre rezolvare
probleme care prezint un interes real. Metoda nu este uor de aplicat, i cere o antrenare
a colectivului de elevi. De exemplu, ntr-o lecie unde urmeaz s se desfoare un
experiment, se poate iniia o secven de brainstorming de circa 10 minute n care elevii
s-i imagineze situaia experimental, desfurarea, eventual problemele rezultate.
Urmeaz desfurarea experimentului. Astfel, este stimulat gndirea creatoare,
cei angrenai n discuie vor manifesta interes pentru activitatea propriu-zis de predare,
interesai de confirmarea sau infirmarea soluiilor propuse. n etapa de fixare, metoda
poate fi folosit prin solicitarea elevilor de a gsi aplicaii la un fenomen studiat (42, p.
104). Aceast variant poate fi experimentat ntr-un cerc de biologie clasa a XII-a
unde elevilor li se cere soluionarea prin asalt de idei a urmtoarelor probleme: Ce
experiene putei imagina pentru a confirma experimental caracterul spontan al mutaiei
de rezisten la antibiotice (de exemplu la streptomicin), ntr-o cultur de Escherichia
coli? i Ce experiene putei monta pentru a evidenia necesitatea CO
2
n producerea
fotosintezei la plantele submerse (Elodea canadensis)?.
235
Pot fi oferite elevilor pentru dezbatere prin brainstorming i probleme cu
rezolvare teoretic, cum ar fi: Cum se explic numrul foarte mare de specii de insecte
pe Tera?; Care sunt principalele elemente de progres morfo-fiziologic cu semnificaii
deosebite pentru evoluia lumii vii?; Care sunt principalele modaliti de protecie a
mediului ambiant, de conservare a naturii i de combatere a polurii?; Ce exemple putei
da care s constituie argumente pentru ideea conform creia progresul biologic se poate
realiza i prin regres morfo-fiziologic (14, p.110).
Nu este contraindicat nici aprecierea cu note a contribuiei unor elevi, dar
acestea, s nu reflecte corectitudinea rspunsului, ci numrul de soluii originale oferite.
n acest fel este schimbat optica profesorului: nu se stimuleaz certitudinea, ci posibilitatea.
Evident metoda asaltului de idei nu este folosit n orice lecie i la orice clas. Utilizarea
cu succes a ei, depinde de miestria didactic a fiecrui dascl.
Alte metode interactive, unele variante ale Brainstorming-ului, utilizate n predarea
biologiei, sunt:
3.2.11. Metoda Frisco:
Metoda Frisco este variant a metodei brainstorming, prin care asaltul de idei este
sectorizat n funcie de rolurile pe care profesorul le atribuie elevilor. Avantajul este c
problema va fi abordat de la nceput din mai multe puncte de vedere i c, probabil,
producia de idei va fi mai prolific, dar i mai sistematic.
De exemplu: la o problem ca aceasta: Ce s-ar ntmpla dac tempertura medie anual ar
crete cu 10
0
C?, elevii sunt provocai s caute ct mai multe soluii, unul jucnd rolul
optimistului, altul al pesimistului, analiticului, raionalului etc.
3.2.12 Metoda 6-3-5:
Intitulat i metoda brainwriting este tot o variant a brainstorming-ului, ns
ideile se scriu pe o foaie de hrtie.Denumirea metodei vine de la faptul c elevii sunt
mprii n grupe de cte 6, fiecare noteaz cte 3 idei/soluii referitoare la problem n
timp de 5 minute. Foile circul de la o grup la alta pn cnd fiecare foaie se rentoarce
la grupa de origine. n final fiecare grup are pe propria hrtie lista tuturor ideilor
celorlalte grupe.
3.2.13.Metoda Philips 6 -6:
Const n mprirea elevilor n grupuri de cte 6 care dezbat o problem comun
timp de 6 minute. Fiecare grup are un moderator care are sarcina s prezinte soluiile n
faa celorlalte grupe. Clasa analizeaz soluiile propuse i le accept sau le respinge.
3.2.14. Ciorchinele:
Ciorchinele sau organizatorul grafic este o metod care ncurajeaz gndirea
liber, deschis. El structureaz ideile astfel nct s sugereze conexiunile dintre acestea.
Reprezint un model de gndire neliniar i red cu aproximaie modul de funcionare al
minii omeneti. Poate fi utilizat pentru a stimula gndirea nainte de a aborda temeinic
un subiect sau poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce tocmai s-a studiat n vederea
realzrii de noi conexiuni.
Etape:
- se noteaz un cuvnt sau o propoziie cheie n centrul tablei sau al foii de hrtie;
- se scriu cuvinte sau sintagme legate de tem;
- se trag linii ntre cuvintele/ ideile care se leag n vreun fel.
236
Reguli:
- se noteaz toate ideile;
- nu se ntrerupe activitatea pn la expirarea timpului;
- se las s apar ct mai multe conexiuni;
- nu se limiteaz numrul ideilor, fluxul conexiunilor;
- se realizeaz: individual, pe grupe, frontal.
3.2.15 Cvintetul:
Cvintetul este o poezie de 5 versuri sau un demers logic format din 5 rnduri de
expresii i se utilizeaz pentru a rezuma informaiile. Necesit o reflecie adnc, bazat
pe nelegerea nuanat a sensurilor.
Instruciuni de scriere:
- primul vers/ rnd e titlul format dintr-un cuvnt (de obicei un substantiv);
- al doilea vers/rnd este o descriere format din dou cuvinte, (adjective);
- al treilea vers/rnd exprim aciune i are trei cuvinte ( verbe);
- al patrulea vers/ rnd red un sentiment ntr-o construcie de 4 cuvinte ( sintagm);
- al cincilea vers/rnd exprim esena printr-un cuvnt ( un verb la gerunziu).
Exemplu:
1. predarea;
2. complex, grea;
3. provoac, activeaz, rspltete;
4. leag noul de vechi;
5. educnd.
3.2.16 Diagrama Venn:
Este format din 2 cercuri care se suprapun parial i se folosete pentru a
evidenia asemnrile i deosebirile dintre dou personaje, plante, idei, concepte etc. De
exemplu, la o or de tiine se pot compara cinele cu pisica. Elevii sunt mprii n 3
grupe. Una dintre grupe va avea ca sarcin s scrie nsuirile specifice numai cinelui, a
doua pe cele specifice numai pisicii, a treia pe cele comune. nsuirile scrise se trec
apoi n zonele respective ale diagramei Venn.
Alte metode specifice instruirii active/interactive care se consider c asigur
mobilizarea i angajarea tuturor forelor psihice de cunoatere i de creaie ale elevilor
pentru obinerea unor performane maxime( Ionescu, M., Chi, V.,) sunt:
-mozaicul
-cascada
-metoda turnirurilor ntre echipe
-metoda piramidei
-matricele
-pnza de paianjn
-tehnica florii de nufr
-explozia stelar
-metoda plriilor gnditoare
-caruselul
-tehnica acvariului
-patru coluri etc.
237
3.2.17. SINECTICA
Este o metod care a aprut dup brainstorming, n anul 1944. Iniiatorul ei este
W. Gordon, profesor la Institutul Tehnologic din Massachussetts, care a precizat i
termenul de sinectic, termen a crui semnificaie este aceea de a strnge laolalt
elemente diverse (grecescul synectikos = combinaie i analogie de date eterogene,
aparent fr legtur ntre ele).
Sinectica presupune dou aspecte, faete, elemente care-i pot schimba locul:
1. neobinuitul, ciudatul, straniul devine familiar;
2. familiarul se transform n ciudat, straniu, neobinuit, pentru aceasta folosindu-se
analogia.
Patru tipuri de analogii se pot utiliza n sinectic:
a) personal, n care i se cere subiectului (respectiv elevului) s se identifice cu
obiectul, procesul, fenomenul studiat pentru cutarea i gsirea soluiei de
rezolvare. (Kekul, de exemplu, identificndu-se cu un arpe care i nghite coada,
a dezvoltat o intuiie a moleculei de benzen n termen de inel);
b) direct, prin care se transfer ideile sau soluiile dintr-un domeniu n altul; A. G.
Bell a inventat telefonul pe baza analogiei directe dintre oasele urechii (care sunt
prea masive pentru membrana ce le pune n funciune) i o pies de membran mai
rezistent i mai groas, care ar putea pune n funcie o pies de oel;
c) simbolic, cnd problema este trecut de la concret la abstract (o realitate se
exprim ntr-un cuvnt sau o fraz);
d) fantastic, n cadrul creia are loc o activizare a participanilor (elevilor,
studenilor) pentru a depi n planul imaginaiei limitele controlabilului, controlul
raional) (4, p. 177).
Ca i n cazul asaltului de idei, aceast metod poate oferi anumite sugestii
profesorului n vederea folosirii ei n procesul de nvmnt, deoarece utilizarea n
ntregime a sinecticii la ore este destul de grea. De exemplu la disciplina de anatomia
animalelor (medicin veterinar, zootehnie) elevii i pot nchipui c devin nite fiine
miniaturizate i ptrund n organismul unui animal pentru a-i studia pe viu structura
i funcionarea organelor interne, desfurarea proceselor petrecute acolo.
Spre deosebire de brainstorming, sinectica combin i face analogii eterogene i chiar
fantastice pentru stimularea creaiei. n sinectic se admite evaluarea critic n timpul
elaborrii ideilor, soluiilor, variantelor de rezolvare etc., de aceea este definit ca o
metod de evaluare imediat, aceasta ns nediminund iniiativa i libertatea de creaie.
Aprecierea critic se face ns ntr-o atmosfer destins, colegial pentru evitarea inhibiiei
i a crerii unei atmosfere tensionate.
3.2.18. SIMULAREA
Latinescul simulare = imitare, asemnare, similaritate; simulator = instalaie
similar care ajut nvarea.
Este metoda prin intermediul creia se folosete ca mijloc de instruire simulatorul.
Acesta este un sistem tehnic construit prin similitudine cu un sistem tehnic original, n
aa fel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele de structur sau
funcionare a celor dou sisteme. De exemplu, pentru nvarea raional a unor meserii
238
(ofer, vatman, pilot, mecanic de locomotiv) se realizeaz o cabin de instruire n
conducerea auto, o machet de avion ntr-un laborator etc.
Alturi de asemenea dispozitive mai pot fi simulate i anumite situaii sau
activiti (fictive) care le nlocuiesc pe cele reale (acte de conducere, activiti de
prognoz economic i social, reproduceri de fenomene etc.). Exemple: simularea
funciilor de conducere: manageri, efi secie, preedini de consilii de administraie etc.,
n cadrul cursurilor de management, sau simularea rolului i funciilor profesorului de
ctre studeni naintea activitii de practic pedagogic.
Folosirea unui dispozitiv de simulare are ca scop crearea unei ambiane ct mai
asemntoare cu cea n care se desfoar procesul de munc ce folosete sistemul tehnic
real. De exemplu, pentru nvarea meseriei de ofer exist o cabin n care sunt
reproduse aparatele de execuie, de supraveghere, pe care cel ce nva trebuie s le
manipuleze, asemntor cu cele din realitate. O asemenea aciune analog permite
studierea i explicarea activitii respective n toat complexitatea ei, uureaz
cunoaterea prilor i funcionarea acestora, execuia propriu-zis a operaiilor, formarea
unor abiliti tehnice etc. Astfel, sunt verificate anumite deprinderi, priceperi, cunotine,
necesare mai trziu n activitatea real. n acest mod, nvarea pe simulatoare rspunde
mai bine unor necesiti didactice, deoarece n situaii veridice pot aprea anumii factori de
risc (pericol de accidente, defectare a mainilor, care sunt extrem de costisitoare), iar pe
de alt parte fluxul tehnologic nu poate fi ntrerupt, schimbat, sau repetat oricnd; deci
predarea-nvarea pe simulatoare este mai economic, operaional i ferit de accidente,
n special n domeniile mari ale economiei (aerodinamic, electric, mecanic, chimic etc.).
De asemenea, durata nvrii este redus fiindc sunt eliminai factorii aleatorii care
pot aprea n activitatea de la scara real.
Dar oricte virtui ar avea nvarea pe simulatoare pentru o pregtire integral competent
i eficient a tineretului, aceasta trebuie completat i cu o instruire n cadrul proceselor
reale ale produciei, cercetrii, proiectrii i ale altor domenii.
3.2.19. DRAMATIZAREA
Dramatizarea reprezint aplicarea i utilizarea didactic a psihodramei, sociodramei
iniiat n anul 1921 de J.L.Moreno ca metod psihoterapeutic.
Dar nceputurile dramatizrii n nvmnt sunt mult mai vechi. Civilizaia
roman care a preluat multe din tradiiile greceti, utiliza n colile superioare de retoric
unde se pregteau viitorii avocai, seminarii i discuii n contradictoriu i simulau
procese n care un student juca rolul de acuzator, iar altul de aprtor al unui eventual
delicvent.
nc n jurul anului 400 .e.n., Kolios a scris o pies de teatru n care literele
alfabetului erau personaje. Preocupri remarcabile pentru metoda dramatizrii au avut
gnditorii i pedagogii clasici: I.A.Comenius, J.J.Rousseau, J.Dewey i alii.
Fundamentarea teoretic a metodei dramatizrii este filosofia vieii i a
pedagogiei inimii a lui W. Dilthey, dup care emoiile puternice constituie principalul
element al existenei, rolul educaiei fiind de a pregti copilul pentru o via afectiv
bogat, prin cunoaterea valorilor culturii, artei i literaturii. Cunoaterea i explicarea
fenomenelor de cultur se face n concepia lui Dilthey prin comprehensiune,
nelegere, prin identificarea de ctre subiect a acestor fenomene cu propria experien
spiritual. Dup J.Dewey, folosirea dramatizrii creeaz posibilitatea reproducerii
239
situaiilor de via, pentru nsuirea i aplicarea informaiilor i ideilor n desfurarea
progresiv a experienelor. Jocul dramatic dispune de mai multe posibiliti culturale,
educative i terapeutice. Prin jocul de transpunere vie a fenomenelor de via, se
realizeaz interpretarea de roluri i redarea vie a expresiei gndirii i simurilor cu
mijloace specifice artei dramatice.
Dramatizarea n cadrul leciilor presupune acordarea unor roluri care trebuie jucate
n funcie de anumite cerine. Aceast interpretare de roluri solicit desigur anumite cunotine pe
baza crora se va realiza comportamentul specific, nelegerea situaiei create i rolul celorlali.
Folosirea metodei dramatizrii permite o mai bun nelegere a situaiei care este privit att
intelectual, ct i afectiv, empatic. Metoda dramatizrii se prezint sub mai multe forme: jocul de
roluri sau role playing; expunerea cu oponent (prezentat n cadrul metodei expunerii);
dramatizarea propriu-zis (teatrul); sociodrama; jocul dramatic al profesorului (expunerea
artistic); drama tiinei (variant a nvrii prin descoperire); procesul didactic.
Dintre avantajele folosirii acestei metode se pot preciza: activizarea elevilor din
punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; sporirea gradului de nelegere i participare
activ a cursanilor; asigurarea unui autocontrol al conduitelor; evidenierea modului
corect sau incorect de comportare n anumite situaii; formarea rapid i corect a
convingerilor, atitudinilor i comportamentelor. Pe lng aceste avantaje sunt prezente n
literatura de specialitate i dificultile legate de utilizarea metodei (27, p. 178) dintre
care amintim: este o metod mai greu de aplicat, pentru c presupune nu numai aptitudini
pedagogice, ci i actoriceti, regizorale la conductor, respectiv profesor; proiectarea i
pregtirea acestei activiti care dureaz de regul 1-2 ore necesit timp i efort din partea
profesorului, poate aprea o anumit devalorizare a jocului de rol (considerat ca ceva
pueril); pot aprea blocaje emoionale n prelucrarea i interpretarea rolurilor de ctre
elevi.
Momentele utilizrii jocului de rol constau n:
1. Identificarea situaiei interrelaionale care va fi simulat prin joc.
2. Proiectarea i elaborarea scenariului propriu-zis, care este mai redus dect situaia
real.
3. Distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu ceea ce au de ndeplinit
(statusurile i rolurile pot fi descrise pe o fi, separat pentru fiecare participant).
4. nvarea individual a rolului de fiecare membru al grupului prin studierea fiei i
interiorizarea, apoi conceperea modului propriu de interpretare a rolului.
5. Interpretarea propriu-zis.
6. Analiza modului de interpretare i eventual reluarea secvenelor n care rezultatele
nu au fost cele scontate. La aceast dezbatere pot participa i observatori. Se va
face att o analiz a coninutului celor prezentate, ct i interpretrii de rol.
Interpreii vor prezenta la nceput ceea ce au simit pe parcursul demersului
dramatic.
Exist mai multe tipuri de interpretri de rol care pot fi aplicate la disciplinele de
nvmnt (ibidem, p. 180-181):
a) Jocul de reprezentare a unor structuri care ajut elevii la nelegerea funcionrii
acestor structuri (o ntreprindere, o instituie poate fi reprodus ntr-o sal de clas
printr-o aranjare corespunztoare a mobilierului i distribuie spaial a status-urilor
i rolurilor de ndeplinit). Exemplu structura claselor sociale n diferite perioade,
structuri de conducere, la istorie, economie politic, management.
b) Jocul de decizie n care elevii simuleaz prin interpretare, confruntarea cu o
situaie decizional i luarea unei decizii. nainte de luarea deciziei, participanii
240
trebuie s cunoasc obiectivele urmrite, prioritatea acestora, anticiparea efectelor
pozitive sau negative generate de aplicarea soluiilor, stabilirea variantei optime.
c) Jocul de arbitraj, care se poate folosi la disciplinele juridice, financiar-contabile,
gestiune economic etc., ajut la nelegerea i dezvoltarea capacitilor de
soluionare a problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri,
dou uniti economice etc. Jocul didactic urmrete rezolvarea conflictului. El
presupune prezena conductorului demersului de simulare (profesorul notat cu
simbolul C), arbitrii (membrii grupului A), prile conflictuale (persoane grupuri
P
1
-P
2
) i experi (E).
d) Jocul de competiie (de obinere a performanelor) are ca scop obinerea de
performane pentru nvingerea unui adversar (real sau imaginar). Profesorul mparte
elevii n dou microgrupuri sau perechi de cte dou personaje angajate n
competiie i distribuie status-urile i rolurile ce revin fiecrei pri amintind i
obiectivul competiiei. Participanii la joc vor alege dintre variabilele posibile de
joc, respectnd desigur regulile acestuia, varianta optim. Juctorii vor alege
strategiile de lucru n funcie de adversar, fiecare partener ncercnd s-i impun
soluia considerat cea mai eficient. Se poate utiliza la orice disciplin de
nvmnt care conine situaii competitive (la istorie se pot simula strategii i
tactici ale rzboaielor, la economie politic diverse situaii competitive ale pieei
etc.)
e) Se fac referiri i la alte tipuri de jocuri, considerate specifice (ibidem, p.182) ca de
exemplu jocul de-a ghidul i vizitatorii, care presupune organizarea clasei (cu
hri, plane, pliante, fotografii, care s simuleze un obiectiv socio-cultural sau
uniti economice vizitate) i mprirea elevilor pe grupuri: ghizi, translatori,
vizitatori, foneticieni, gramaticieni. Acest tip de joc permite exersarea cunotinelor,
dezvoltarea capacitilor de exprimare, consolidarea deprinderilor de a corecta
greelile de exprimare, dezvoltarea priceperilor de exprimare a cunotinelor ntr-o
limb strin.
f) Jocul de negociere utilizat n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a
tranzaciilor comerciale i financiar-bancare, are ca scop dezvoltarea capacitilor
de negociere a elevilor. Profesorul i mparte pe acetia n dou grupuri sau perechi
de grupuri, care puse n situaia de negociere ncearc s-i conving partenerii s
accepte condiiile proprii. Se alege i un conductor al echipei de negociere care
trebuie s demonstreze abilitate n a conduce echipa de negociere, i un grad de
responsabilitate i decizie pe care i-l poate asuma pe parcursul negocierilor (reuita
depinde n mare msur de capacitatea individual a fiecrui membru i mai ales de
aciunea comun la nivelul grupului). Jocul de-a negocierea presupune la
negociatori (elevi, studeni) cunotine temeinice de specialitate, de cultur
general, precum i caliti i trsturi de personalitate, astfel, fiecare participant
trebuie:
- s dein o corect informaie economic, tehnic, juridic;
- s posede capacitatea de a asculta i reine argumentele partenerului:
- s fie corect, sincer, s aib imaginaie, s fie calm, rbdtor, perseverent,
temperat;
- s se integreze ntr-o echip i-n disciplina acesteia;
- s dein caliti empatice, adic s se transpun n situaia partenerului i s
neleag modul de a gndi al acestuia;
- s aib talentul de a observa i comunica cu alii i uurin n exprimare;
241
- s fie inteligent, cu spirit de observaie i cu o memorie bun etc.
Pregtirea i perfecionarea pentru negocieri pot dezvolta anumite aptitudini, ca de
exemplu capacitatea de a anticipa aciunile partenerului de negocieri, imaginaia,
creativitatea.
Prezentm mai jos (Fig. XII.6) o schem de desfurare a unui proces de negociere
pentru semnarea contractului (24, p.27).
Sala de clas s fie amenajat, astfel nct elevii, respectiv partenerii s stea fa
n fa, cu conductorii echipelor de negociere plasai n centru. Pregtirea pentru
negocieri are n vedere ntocmirea a dou fie cu urmtoarele elemente:
Fia A
Nr. argumente contraargumente posibile cum ar putea fi
crt. proprii ale partenerului combtute
1 ...
2.
.
..
3. ...
Fia B
Nr. argumente ce contraargumente se cum ar putea fi
crt. ale partenerului pot aduce combtute
1. ...
2. ...
3. ...
Comunicarea n timpul negocierilor se realizeaz n mod selectiv i acest lucru
trebuie cunoscut; se consider c partenerii rein n general aproximativ o treime din
elementele aduse n discuie. Numrul de cuvinte vorbite n medie pe minut (125) este
mai mic dect al celor ascultate (500 cuvinte pe minut).. Deci, spaiul de timp pentru a
asculta este mai mare. A asculta nseamn a uni dou activiti mintale a auzi i a
nelege ntr-una singur (vezi figura XII.7.).
242
Contacte
Contacte
Clarificri
Precizri
Figura XII.6. Schema desfurrii procesului negocierilor pentru semnarea
contractului
Ofert detaliat
Vnztor
Informare
Cumprtor
Informare
Cerere de ofert
Negocierea ofertei
Argumentaie ce
susine oferta
Contra ofert
Reexaminarea
contra ofertei
Reexaminarea
Renegocieri
Concesii reciproce
Convenirea asupra tuturor
aspectelor clauzelor
Semnare contract
243
Figura XII.7. Schem privind comunicarea n timpul negocierilor
Posibilitatea dramatizrii unor teme este mai mare la unele discipline printre care
cele umaniste (literatura, filosofia, etica, istoria). Multe teme pot fi analizate sub forma
unui proces didactic cu acuzatori, procurori, avocai, aprtori, judectori, public. De
regul titlul unor asemenea dezbateri se axeaz pe o ntrebare, de tipul E vinovat
Luminia Vardaru? (romanul ntunecare de Cezar Petrescu) sau E vinovat Otilia?
(Enigma Otiliei de G. Clinescu) sau E vinovat Galileo Galilei?.
Rezolvarea situaiei problematice create printr-o asemenea ntrebare, presupune
cunoatere, interpretare, atitudine, decizie, rezolvare i analiz, prin care metoda
dramatizrii sporete gradul de nelegere i participare activ a elevului la lecii, astfel ea
este o metod participativ-activ. Cunotinele nsuite mai rapid sunt mai durabile,
deoarece dramatizarea prezint faptele i evenimentele ca proces, n desfurare i
evoluie. De asemenea metoda dramatizrii contribuie la dezvoltarea vocabularului
elevilor, la mbogirea lui i la o exprimare aleas, activeaz imaginaia i creativitatea.
i n predarea biologiei att la clasele mici ct i n liceu pot fi utilizate jocurile
didactice. Un asemenea joc se poate desfura distribuindu-se elevilor cartonae cu
denumirea diferitelor plante, animale sau cu imaginea lor, precum i cte un cartona pe
Ce dorim s comunicm
Ce comunicm n mod real
Ce aude partenerul
Ce ascult partenerul
Ce nelege
Ce accept
Ce reine
NOI
PARTEN
ER
244
care sunt nscrise caracterele generale ale unei anumite grupe de plante sau de animale. Li
se cere elevilor ca, ntr-o perioad fix de timp s selecteze un numr ct mai mare de
cartonae cu plante (respectiv animale) care se ncadreaz n grupa respectiv.
Aceleai cartonae cu plante i animale pot fi utilizate n scopul formrii i
consolidrii cunotinelor despre relaiile trofice dintre vieuitoare. n acest caz li se mai
distribuie i cartonae cu sgei, pentru ca elevii s configureze cu ajutorul lor un numr
ct mai mare de asemenea relaii. Pentru nelegerea dualitii lichenilor i a
comportamentului n raport cu mediul nconjurtor poate fi utilizat un joc de rol n care o
elev personific alga iar un biat ciuperca. Aceast comparaie permite explicarea
aportului reciproc de ap i sruri minerale / substane organice care ofer o via n
comun i o prietenie n timp. O asemenea lecie d ocazia demonstrrii fenomenului de
regenerare insistnd asupra rolului esenial al apei n asociaia lichenic.
3.2.20. STUDIUL DE CAZ
Ca metod de instruire, de nvare activ, precum i de cercetare, studiul de caz
const n analiza i dezbaterea unei situaii propuse, numite caz ( de exemplu aspectul
particular al unei ntreprinderi, instituii, exploataii agricole, individ etc.).
Studiul de caz reprezint un mod de apropiere a procesului de nvmnt, de
via, de activitatea practic. Instruirea prin intermediul cazului mijlocete o confruntare
cu o situaie din viaa real, autentic, luat drept exemplu tipic reprezentativ pentru o
stare de lucruri general(11, p. 198).
Cazul propriu-zis, singur, ales n mod intenionat ntr-un cmp de realiti
proprii unui sector, condenseaz n sine esenialul i prin aceasta arunc o lumin asupra
a ceea ce e general valabil pentru toate obiectele, fenomenele, procesele din care a fost
selecionat. Deci, specificul acestei metode const ntr-o confruntare direct cu situaia
real, considerat reprezentativ pentru o clas de fenomene; aceast situaie servete
unei analize inductive pe baza creia se obin noi informaii cu caracter teoretic. Cazul
poate servi i unei cunoateri deductive dac unele aspecte generale se particularizeaz i
se caracterizeaz la nivelul lui.
Analiza cazului conduce la:
- reinerea de ctre elevi a unor elemente utile i preioase;
- obinuirea elevilor cu strngerea informaiilor, selectarea, valorificarea i analiza lor;
- cutarea de ctre acetia a ct mai multe variante de soluionare a problemelor, de
aici rolul formativ deosebit al metodei studiului de caz;
- luarea de decizii i argumentarea deciziilor i soluiilor preconizate prin referine la
cunotinele deja nvate;
- formarea i dezvoltarea capacitii de examinare critic a variantelor de soluionare;
- favorizarea capacitii de a anticipa evoluia evenimentelor;
- familiarizarea elevilor cu susinerea ipotezelor i argumentelor proprii, precum i cu
participarea activ la soluionarea cazului prin confruntarea cu celelalte opinii; prin
evaluarea i sintetizarea acestora se cristalizeaz varianta optim.
n colile cu profil agricol, metoda studiului de caz se poate folosi:
- n pregtirea elevilor n vederea lurii de contact cu un nou material complex;
- n verificarea nivelului de pregtire a elevilor n domeniul cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor;
245
- n formarea unor capaciti specifice cerute de actele de conducere;
- n cultivarea modului de gndire specific domeniului agricol, zootehnic, veterinar, de
industrie alimentar etc.
Metoda prezint multe avantaje: apropie elevii de problemele complexe ale
practicii agricole, obinuindu-i cu situaii asemntoare cu cele cu care ei vor fi
confruntai n via i n activitatea profesional; familiarizeaz elevii cu o strategie de
abordare a faptului real; le ofer structuri care pot fi transferate n nelegerea altor cazuri;
cultiv capacitatea de apreciere a valabilitii practice a soluiilor; cultiv spiritul de
responsabilitate; dezvolt posibilitatea de autoapreciere etc.
Folosirea practic a metodei, presupune ca profesorul s aib o rezerv de astfel
de cazuri, impuse de profilul colii i disciplina de studiu (banc de cazuri). El va alege
cazul potrivit pentru disciplina respectiv i innd cont de particularitile de vrst ale
copiilor. Profesorul prezint cazul, organizeaz i dirijeaz analiza acestuia sugernd
chiar variante de soluionare, dar nu trebuie s anticipeze soluiile, ipotezele la care elevii
vor ajunge i nici s-i impun propria prere.
Cazul ales trebuie:
- s corespund relaiilor din domeniul dat, deci s fie autentic;
- s-i ajute pe elevi s-i formeze o concepie modern;
- s ofere o privire de ansamblu prin coninut, adic o situaie total deci el s
posede toate datele necesare;
- s constituie o situaie-problem, care necesit o decizie, un diagnostic sau
amndou variante i prin aceasta s dezvolte dorina de reflecie, de investigare, de
luare a unor hotrri.
n studierea unui caz, asemntor metodei problematizrii se disting cteva
momente:
1. familiarizarea cu cazul;
2. procurarea informaiei necesare (prin ntrebri adresate profesorului sau prin
documentare practic, ori studierea unor informaii scrise etc.);
3. sistematizarea informaiilor;
4. analiza situaie prezentate;
5. stabilirea diferitelor variante de soluionare;
6. confruntarea variantelor, compararea valorii lor, ierarhizarea n funcie de aceasta,
alegerea soluiei optime.
Metoda studiului de caz cunoate n nvmntul agricol trei variante:
- metoda situaiei ( cnd sunt prezentate toate datele cazului);
- studiul anatic al cazului ( cnd profesorul prezint parial datele, urmnd ca restul
s i le procure elevii singuri);
- prezentarea sarcinilor concrete ( fr informaii din partea profesorului, urmnd ca
elevii s le procure singuri i cu ajutorul lor s rezolve situaia).
Didacticizarea cazului se va face avndu-se n vedere:
- stabilirea sarcinii didactice a cazului, corespunztor programei colare, adic s se
precizeze rolul ce urmeaz s-l ndeplineasc fiecare caz n parte n procesul de
nvmnt;
- s se valorifice potenialul instructiv-educativ al cazului;
- s se asigure cadrul teoretic de aplicare al cazului, adic acesta s fie raportat
permanent la o idee, lege deja cunoscute de elevi;
246
- gradul de dificultate cerut de analiza cazului s corespund nivelului real de
pregtire teoretic i practic, al posibilitilor de efort intelectual i fizic al elevilor,
s fie conceput i aplicat astfel nct s capete semnificaia unei metode euristice;
- elevii s fie familiarizai treptat cu modul de lucru specific analizei cazului.
3.2.21. METODA EXPERIMENTAL
Utilizat n domeniul tiinelor naturii, al celor tehnice dar i n cel al tiinelor
socio-umane, aceast metod presupune crearea de ctre om a unor condiii prin care se
provoac un fenomen, un proces ale crui caracteristici sunt observate, analizate,
interpretate. Tot astfel, ca metod de nvmnt, experimentul presupune provocarea
intenionat a unui fenomen sau proces n scopul studierii acestuia. Activitatea se
desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive i materiale
corespunztoare.
Metoda experimental const n efectuarea de ctre elevi, sub ndrumarea
profesorului a unor experiene cu scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al
concretizrii adevrurilor transmise. Supravegherea i ndrumarea se realizeaz de ctre
profesor printr-un instructaj prealabil, prin precizarea etapelor ce vor fi parcurse, prin
ntrebri adresate pe parcurs pentru orientarea ateniei elevilor, pentru conducerea
acestora nspre concluzii valide. Astfel, elevilor li se formeaz capacitatea de a interveni
contient i activ asupra unor obiecte i fenomene legate de materia lor de studiu.
Profesorul stimuleaz dorina spontan a copiilor de a formula ipoteze i de a le verifica
prin testare. J. Piaget susine c ntre 11-14 ani copiii posed deja abiliti intelectuale
necesare iniierii n cercetarea experimental (judeci, raionamente, capacitatea de
combinare a ipotezelor, de verificare a descoperirilor i totodat de valorificare a
potenialului creativ al gndirii acestora).
Lucrrile experimentale se pot desfura n sli de clas, laboratoare, ateliere,
cmpuri, loturi demonstrative agricole etc.
Experimentul este de mai multe feluri:
a. experiment de cercetare, de descoperire, prin intermediu cruia elevii se
familiarizeaz cu etapele unei cercetri tiinifice: enunarea unei ipoteze, stabilirea
unui plan, organizarea experimentului propriu-zis, prelucrarea datelor, formularea
concluziilor, argumentarea acestora i aplicarea lor n practic (dac e cazul). Scopul
acestui tip de experiment este de explorare a realitii, nvare prin aciune, prin
experiene.
b. experiment demonstrativ, este pregtit i prezentat de ctre profesor pentru a descrie
un obiect, fenomen sau proces care nu poate fi cunoscut cu ajutorul observaiei directe.
Experimentul demonstrativ poate fi calitativ, cnd elevul scoate n eviden o relaie
cauzal (de exemplu nclzirea unui conductor strbtut de curent electric, nroirea
hrtiei de turnesol, funciile frunzei, fotosinteza, etc.), cantitativ, cnd se determin
anumite mrimi ale fenomenelor sau proceselor studiate (curba de solubilitate a unor
sruri, msurtori) de corectare a unor imagini greite despre fenomene sau procese
ale elevilor (prerea c frecarea este cu att mai mare cu ct suprafeele corpurilor care
vin n contact sunt mai mari este infirmat de experien).
247
c. experimentul destinat formrii deprinderilor i priceperilor (de mnuire a
aparaturii, a unor dispozitive, instalaii, instrumente i materiale, substane chimice
etc.). Executarea n mod repetat a anumitor experiene de ctre elevi permite
dobndirea de ctre acetia nu numai a deprinderilor motorii, ci i a unor cunotine
despre fenomenele sau procesele supuse experimentrii (de exemplu, germinarea
seminelor, realizarea de preparate microscopice proaspete i fixe, etc.)
d. experimentul aplicativ n cadrul cruia elevii verific i aplic n practic
cunotinele teoretice, asimilate deja. Lucrrile experimentale se pot realiza cu ntreaga
clas, pe grupe sau individual; recomandrile referitoare la desfurarea
experimentului se fac prin intermediul unor fie, sau se pot da oral de ctre profesor.
Concomitent cu executarea operaiilor indicate, elevii observ ceea ce se produce i
nregistreaz rezultatele constatate. La ncheiere, printr-o conversaie final se
desprind generalizrile, fixndu-se sub form de concluzii.
Experimentele pot fi utilizate la toate tipurile i variantele de lecii i pot fi incluse
n orice etap a leciei. Astfel, lecia poate ncepe cu un experiment demonstrativ simplu
i care capteaz atenia (de exemplu, microorganismele dintr-o pictur de saliv).
n etapa de fixare a cunotinelor poate fi reluat i comentat un experiment anterior
(de exemplu, observarea hematiilor n capilare, la lecia Mediul intern se reia pentru
predarea temei Circulaia sngelui prin vasele de snge; tot n fixarea cunotinelor se
pot evidenia etapele diviziunii mitotice).
i n evaluarea cunotinelor pot fi utilizate anumite experimente prin care elevii s
demonstreze realizarea unui obiectiv al leciei (de exemplu, punerea n eviden a legilor
reflexelor) (cf. 2)
3.2.22. NVAREA PRIN DESCOPERIRE I CERCETARE
Cercetarea i descoperirea, ca metode ale tiinei n general, pot fi transpuse i n
domeniul didacticii. n literatura pedagogic, aceast metod apare analizat, fie ca
variant a problematizrii, sau ca un scop final al celorlalte metode, dar i ca metod
distinct. Descoperirile de tip didactic ca i cele din domeniul tiinei i au izvorul n
dorina de a cerceta, n neastmprul i nelinitea de a descoperi adevrul. Elevii
descoper adevrul prin crearea unor condiii de reactualizare a experienei i a
capacitilor individuale pentru pregtirea soluiei unei probleme. Situaia problematic
declaneaz descoperirea. Aceasta va stimula o atitudine activ din partea elevilor pentru
depirea obstacolelor care apar, pentru analiza variantelor posibile. Deci, de fapt, elevul
nu descoper ceva nou, ci redescoper cunotinele vechi, aspecte ale unor domenii ale
realitii descrise de obiectele de nvmnt.
Descoperirea are un rol formativ pentru c ea contribuie la dezvoltarea: percepiei,
reprezentrii, memoriei, limbajului, gndirii i mai ales a creativitii; totodat prin
intermediul acestei metode se dezvolt i caliti ale personalitii, trsturi de voin
(perseveren, rigoare, disciplin), interese, atitudini (ataament, pasiune pentru tiin,
cercetare); de asemenea deprinderi i priceperi de cercetare tiinific.
Teoria i practica nvrii prin descoperire (discovery learning) prefigureaz un
ansamblu de procese foarte complexe, bazate pe proceduri euristice i de cercetare care-i
determin pe elevi s descopere prin ei nii noi adevruri, s rezolve ei nii probleme,
s efectueze transferuri de cunotine, s continue studiul, s manifeste independen de
gndire, s reflecteze. (35, p.47). Prin definiie, acest mod de instruire exprim ideea c o
248
secven de nvare a unei asociaii, a unui concept, sau a unei reguli sau idei, trebuie s
implice descoperirea acelei asociaii, a celui concept sau acelei reguli prin forele proprii
ale celui care nva. Adic, metodelor de nvare prin descoperire le este specific
aceast activitate independent de cutare, de cercetare, de reconstrucie i de reinventare
a adevrurilor, dirijarea din afar fiind redus la minimum. Cnd avem o dirijare minim
a nvrii se spune c instruirea pune accent pe descoperire, c ea este opus nvrii
dirijate n detaliu. Deseori tehnicile de realizare a nvrii prin descoperire pot s
ncorporeze folosirea unor ntrebri ajuttoare (13, p. 61) care s dea un impuls subtil
mersului pe aceast cale. Un asemenea mod de activitate tinde s capete pentru elev
semnificaia unui act de adevrat ucenicie a tiinei i tehnicii, o ucenicie efectiv pentru
via. nvarea prin descoperire denot un mai mare grad de eficien intelectual,
dezvolt facultile cognitive necesare cercetrii i organizrii cunotinelor de o manier
care s fie generatoare de noi concepte (JS Bruner). Accentul pe nvarea prin
descoperire nu intenioneaz s-i fac pe toi absolvenii cercettori, ci de a-i face mai
eficieni, de a le amplifica aptitudinile i capacitile lor creatoare.
nvarea prin descoperire este aplicabil cu precdere n nvmntul tiinelor
naturii, dar este fecund i n predarea matematicii, istoriei, a literaturii sau chiar a
filosofiei. Dar orict ar fi ea de promitoare sub aspect formativ, nu trebuie, totui,
absolutizat. n locul exagerrilor este nevoie mai degrab de mult pruden. Practic
vorbind, a cere fiinei umane s redescopere totalitatea culturii sale pare un lucru
imposibil ne atrage atenia unul din principalii promotori ai acestei orientri,
J.S.Bruner. Exist attea i attea situaii n care nvarea se realizeaz nu prin
descoperire, ci pe alte ci; limbajul, de exemplu, se nva pornind de la modele
(nvarea prin modele), ca i multe alte forme comportamentale. nvarea prin
descoperire se prezint sub mai multe variante: ca exerciiu sever al refleciei (euristica)
i ca euristic a descoperirilor prin procedee empirice (explorare senzorial,
experimentare etc.).
n general, se denumesc euristice, acele metode care, bazate pe raionamentul
inductiv sau deductiv, impun o transformare a informaiilor achiziionate n vederea
obinerii unor noi informaii sau a rezolvrii unor probleme. Acestea privesc, dup
Bruner, o reorganizare interioar a unei idei anterioare cunoscut (7, p. 73), pentru a se
ajunge la noi legturi, la noi date; dup H. Aebli, ele caut s pun n valoare acea
tendin a gndirii de a construi o nou reacie, de a forma noi operaii (1, p.97). Pentru a
ajunge aici, elevul urmeaz s fie pus, mai nti de toate, n faa unor teme cu grij
selectate, care se las cercetate, care sunt generatoare de ntrebri, care aduc ntr-o situaie
de explorare din care s rezulte o problem de cutare i de cercetare i care s se poat
rezolva cu ajutorul cunotinelor i capacitilor existente n prealabil n mintea elevilor
(23, p.22-23), contndu-se pe un efort independent de gndire. Dac este implicat
inducia, subiectul progreseaz de la specific la general (merge din caz n caz, din
exemplu n exemplu, pn la descoperirea conceptului, regulii, principiului etc.)
De exemplu, la clasa a VII-a pentru a se ajunge la noiunea de pasre i la
desprinderea caracterelor generale ale clasei Aves, elevii parcurg urmtoarele etape:
observ i cerceteaz un caz particular (porumbelul) descoperind, comparativ cu oprla
cenuie, mediul i modul de via ale acestuia, funciile de relaie, nutriie i reproducere,
ca i adaptrile la mediu ale sistemelor de organe care realizeaz aceste funcii; compar
249
porumbelul cu alte psri reprezentative pentru ordinele clasei Aves, cu adaptri variate la
mediul i la modul de via, desprind caracterele generale ale clasei psrilor (14, p. 77).
Dac este implicat deducia subiectul pornete de la o generalizare ca s ajung
la cazul specific, particular. Etapele aplicrii descoperirii deductive i coninutul acestora
n nvarea legii biogenetice fundamentale la Dovezi embriologice n sprijinul
evoluiei sunt urmtoarele:
1. Enunarea legii (conceptului) de ctre profesor. Ontogenia dezvoltarea individual
de la ou la adult, repet rezumativ filogenia dezvoltarea istoric a speciei.
2. Problema: elevii sunt solicitai s argumenteze valabilitatea legii.
3. Descoperirea argumentelor (cazuri particulare) se face de ctre elevi pe baza
observrii i cercetrii unui material didactic corespunztor, ca i prin transfer de
cunotine.
4. Evaluarea rezultatelor: se discut observaiile fcute de elevi, acetia stabilind
importana legii Muller Haeckel (ibidem, p. 79)
i ntr-o situaie i n alta, elevul are posibilitatea s utilizeze eficace ceea ce a
nvat, s descopere date noi folosindu-se de ceea ce se gsete n capul lui. Prin tatonri,
prin ncercri i erori, el ajunge la noi descoperiri. Prin reflecie, metodele euristice
confer, deci, o valoare operaional cunotinelor nsuite. Principalul este ca elevul s
fie pus n situaia s fac apel la propriile lui informaii, pe ct posibil din proprie
iniiativ, profesorului revenindu-i sarcina s sprijine prin ntrebri de descoperire efortul
acestuia, s provoace contradicii n mintea elevului i s-l nvee s exploreze aceste
contradicii din gndirea lui, dintre cunotinele sale.
Ocupndu-se de avantajele acestei metode J.S.Bruner scoate n eviden c, pe
lng efectele iminente asupra dezvoltrii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la
metamorfozarea motivaiei extrinseci, ntemeiat pe recompense i pedepse, ntr-o
motivaie intrinsec, ntemeiat pe curiozitate i satisfacii pe care descoperirea nsi le
declaneaz, pe dorina de competen, toate acestea restrngnd ponderea ntririi
exterioare. Dezvoltarea mintal a copilului se deplaseaz astfel, dup expresia lui D.
Riesman, de pe direcia spre n afar n care caracterul fortuit al stimulilor i al ntrii
era esenial, pe direcia spre nuntru n care dezvoltarea i ntreinerea competenei
devin dominante.
1. Orientndu-ne dup relaia ce se stabilete ntre profesor i elevi, n funcie de
contribuia de nvare a elevului, descoperirea poate fi: a) independent sau creativ,
b) dirijat
a) Descoperirea independent predominant aici este activitatea individual a
elevilor, profesorul supraveghind i controlnd acest proces. n prealabil, el a declanat
situaii problem. Analiza ipotezelor, a cilor de rezolvare, a soluiilor posibile se fac
de ctre elevi.
b) Descoperirea dirijat - aici profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de
sprijin, informai suplimentare, ntrebri ajuttoare etc., toate urmrind canalizarea
preocuprilor spre soluia scontat. O variant a acesteia este descoperirea
programat, n cadrul creia drumul spre soluie cuprinde o succesiune standardizat
de pai.
2) n funcie de relaia care se stabilete ntre achiziiile anterioare i cele la care
urmeaz s se ajung putem delimita trei variante ale descoperirii:
250
a) Descoperirea inductiv pe baza unor date i cunotine particulare se ajunge la
cunotine i operaii cu un grad mai nalt de generalitate. De exemplu, dup
descoperirea prin lucrri de disecie pe ochiul de bou a anatomiei globului ocular i
dup asimilarea cunotinelor privind structura microscopic a retinei, cu ajutorul
unor plane distributive i a lucrrilor de microscopie, elemente privind fiziologia
organului vizual pot fi descoperite pe baza problemei: Care este drumul unei raze
luminoase prin organul vizual?. Pentru rezolvarea acesteia, elevii reactualizeaz
cunotinele privind anatomia ochiului, structura retinei, structura sistemului
nervos, nervii cranieni, unele noiuni nvate la fizic etc. (2, p. 78).
b) Descoperirea deductiv se realizeaz prin construirea unor silogisme i cu
ocazia concretizrii. O variant este descoperirea ipotetico-deductiv. Aceasta se
poate aplica, de exemplu, i n cazul n care se urmrete argumentarea de ctre
elevi a originii psrilor din reptile, stabilirea prin experiment a valabilitii
definiiei fotosintezei, particularizarea caracterelor generale ale unor grupe
sistematice de plante i animale etc. (14, p. 80).
c) Descoperirea transductiv. Dup Piaget gndirea transductiv implic stabilirea
de relaii analogice ntre diverse serii de date. Raionamentul transductiv se afl la
baza gndirii artistice sau imaginative, facilitnd crearea metaforelor, a analogiilor.
De exemplu, descoperirea structurii tulpinii plantelor angiosperme, se poate realiza
pe baza comparaiei cu structura rdcinii, cunoscut de elevi dintr-o lecie
anterioar. Cunotinele despre proprietile leucocitelor pot fi dobndite de elevi
pe baza comparaiei cu realizarea unora dintre funciile amibei (deplasarea cu
ajutorul pseudopodelor, hrnirea etc.) (ibidem, p.81).
3. n funcie de aportul informativ adus n descoperire, aceasta poate fi: a) descoperire prin
documentare i b) descoperire experimental.
a) Descoperirea prin documentare este una de redescoperire a unor adevruri tiinific
aplicative, i deci de dobndire fie prin efort propriu, fie cu ajutorul profesorului, a
cunotinelor teoretice i practice care servesc dezvoltrii personalitii.
b) Descoperirea experimental caracteristic cercetrii pe baz experimental se folosete
att pentru verificarea adevrurilor obinute n alte moduri, ct i pentru descoperirea unor
adevruri noi.
Datorit valenelor sale formative pentru via, descoperirea didactic trebuie
practicat sistematic, deoarece, aa cum artam, dezvolt armonios nsuirile i trsturile
de personalitate uman cum ar fi: elementele cunoaterii senzoriale, gndirea, limbajul,
imaginaia, creativitatea, curiozitatea epistemic, voina, calitile moral-volitive, precum
i trsturile de caracter. Rezult c aplicarea acestei strategii (metode) nu realizeaz o
simpl nregistrare de cunotine, ci formarea contient i deliberat a capacitilor
umane.
Cucerind prin efort adevrurile, se dezvolt elevilor sentimentul dragostei i respectul
pentru tiin, tehnic i cultur. Experimentnd n laboratoare sau ateliere, msurnd sau
construind, descoperirea formeaz i dezvolt deprinderile i capacitile de a utiliza
mijloace tehnice, aparatura de msur i control.
Datorit acestor virtui, strategia descoperirii trebuie s fie utilizat cu consecven.
Redescoperirea adevrurilor, pe baza efortului personal, constituie virtutea principal a metodei,
care materializeaz cerina realizrii unui nvmnt activ-participativ, contient, temeinic, ceea
ce ofer pentru fiecare elev valoarea unor adevrate descoperiri, prilejuind satisfacii cognitive
deosebite i calitatea de a nu fi uitate cu uurin.
251
Indiferent de cursul evenimentului pe care profesorul l organizeaz i-l
desfoar, eficiena aplicrii metodei depinde de angajarea contient a elevului la greul
muncii de cucerire prin efort propriu a coninutului de instruit. Activismul elevului este n
funcie de realizarea unei motivaii corespunztoare a ambilor ageni ai procesului de
nvmnt.
Competena psihopedagogic i profesional a cadrului didactic reprezint cheia
succesului aplicrii metodei. Calitatea de a fi organizator, ndrumtor, dirijor competent
n asigurarea unor situaii de nvare adecvate i a unui optimum motivaional constituie
o sarcin mult mai dificil dect cea a executrii unei lecii tradiionale.
Majoritatea leciilor care se desfoar pe teren pot fi organizate pe baza
procedeelor de descoperire.
Elevii viziteaz de pild, o pune degradat care se gsete n apropierea colii,
cercetnd n amnunime de ce aceast pune poate fi considerat degradat din punct de
vedere ecologic i economic. Toate datele legate de caracterul i starea vegetaiei, de
valoare economic redus se noteaz de ctre elevi. Unii dintre ei pot ntocmi o schi a
punii respective, pot lua date de la inginerul agronom, n legtur cu productivitatea
punii. Pe baza acestor date, elevii primesc ca sarcin s ntocmeasc un plan de msuri
menit s mbunteasc punea respectiv i o schi sau o hart, n care s se treac cu
semne convenionale componentele punii (66, p. 87)
Pentru realizarea descoperirii elevii trebuie s parcurg urmtoarele etape:
Figura XII.8 Schema etapelor descoperirii experimentale
Eficiena metodei depinde de caracterul individualizat al muncii cadrului didactic.
Ritmul diferit al desfurrii proceselor nervoase superioare reclam o ndrumare
difereniat, o repartizare diferit, dar echilibrat a sarcinilor de munc.
Aplicarea nvrii prin descoperire solicit din partea cadrelor didactice foarte
mult atenie nc din etapa proiectrii programelor analitice pentru a asigura timpul
necesar desfurrii formelor de organizare a nvmntului cu care metodele
predominante s fie cele de tip euristic.
Confruntarea cu
problema
Declanarea procesului de
explorare-exeprimentare
Sesizarea relaiilor
cauzale sau
legturilor cu
cunotinele
anterioare
Formular
ea
rezultatel
252
Nefiind posibil parcurgerea integral a tuturor cursurilor prin tipuri ale nvrii
prin descoperire, cadrele didactice, elabornd proiectul de tehnologie didactic, vor trebui
s opteze cu discernmnt ce probleme i n ct timp pot fi parcurse prin descoperire.
Pentru declanarea descoperirii didactice ct i pentru efectuarea acesteia se folosesc cu
predilecie urmtoarele metode didactice: problematizarea, studiul de caz, convorbirea
euristic, brainstormingul, experimentul, observarea independent i dirijat, ntocmirea
de referate, lucrri de curs etc.
3.2.23. METODA PROIECTELOR
Este legat de cercetarea tiinific, desfurndu-se n mare parte, dup modelul
acesteia. Cercetarea efectuat n cadrul proiectului este ndreptat spre obiective practice
i finalizat ntr-un produs. Acesta este rezultatul unei cercetri, proiectri i aciuni
practice efectuate individual sau n grup.
n nvmntul de profil agricol, proiectul se poate prezenta n mai multe
variante:
1. Proiect de organizare a unor exploataii agricole;
2. Proiect de amplasare a unor obiective (de exemplu construcii pentru adposturile
animalelor, organizarea unui conveier etc.);
3. Proiecte de aparate i maini agricole;
4. Proiect de producie a unor lucrri agricole (de exemplu determinarea cantitii i
calitii lnii la oi, extinderea unei amenajri piscicole, aspecte clinice i implicaii
economice n reteniile placentare la vac etc.);
5. Contribuii la unele proiecte de sistematizare, de amenajare a unor localiti
(rurale);
6. Proiect pentru realizarea unor teme de cercetare pentru diverse lucrri tiinifice;
7. Contribuii la efectuarea unor cercetri n mediul nconjurtor pentru realizarea
unor obiective concrete legate de rspndirea i evoluia unor fapte i fenomene
sociale;
8. Lucrri de diplom bazate pe cercetare i activitatea practic ce se ntinde pe o
perioad de civa ani.
Conceput n aceste moduri, proiectul devine o variant a nvrii prin descoperire.
Elevul, studentul fiind plasat n mijlocul unei aciuni, n a crei nfptuire va avea un rol
principal, trebuie s construiasc nti pe plan mintal i apoi s gseasc mijloacele de
traducere n fapt real, a demersului ideatic. Folosind metoda proiectului, elevul
(studentul) este pus n situaia real de cercetare i de aciune, n care el are de rezolvat o
problem autentic cu o finalitate real, adic o problem care corespunde necesitilor
economice ale unitilor agricole.
Realizarea unui proiect necesit:
1. emiterea de ipoteze;
2. gsirea de soluii;
3. verificarea soluiilor propuse;
4. stabilirea de concluzii;
5. implementarea cunotinelor n energia acionat.
253
Prezentm n continuare un exemplu de Proiect de dezvoltate a produciei i de
organizare a teritoriului ntocmit pentru o exploataie horticol situat ,lng municipiul
timioara deci n Cmpia Timiului, interfluviul Timi-Bega, o regiune cu clima de tip
continental-temperat (temperatura medie anual 10,5C) solul de tip cernoziom cambic
cu fertilitate mijlocie spre mare, apa freatic aflat la 1,2-1,5 m. Exploataia se nscrie
ntr-un bazin horticol periurban, cu posibiliti bune de desfurare a unei activiti
horticole rentabile. Posibilitile de desfacere a legumelor sunt mari, datorit mai ales
apropierii de Timioara. Majoritatea produciei legumicole i pomicole este destinat
consumului proaspt sau pstrrii, i este contractat cu ntreprinderile specializate n
desfacerea produselor agro-alimentare, iar cea viticol se valorific prin vinificare la
Societatea comercial Recatim S.A. din Reca. Aprovizionarea cu materii prime,
materiale i combustibili se face prin agenii economici specializai. Transportul se poate
realiza n condiii bune, iar fora de munc disponibil este suficient. Pe baza acestor
elemente descriptive cunoscute de cel ce realizeaz proiectul se trece la ntocmirea
propriu-zis a lui. Principalele elemente luate n considerare n ntocmirea proiectului de
organizare a teritoriului i produciei ntr-o exploataie horticol sunt:
1. Modul de folosire a terenului stabilit n funcie de: particularitile lui, necesitatea
de utilizare integral i raional a terenului, obiectivele propuse, baza material i
uman disponibil.
2. Mrimea suprafeelor culturilor legumicole trebuie realizat inndu-se cont de:
pretabilitatea terenului, posibilitile de irigare, posibilitile de desfacere a
produciei, baza material, financiar i uman avut la dispoziie.
3. Sortimentele de specii i soiuri se vor alege n funcie de: condiiile naturale,
sisteme de tractoare i maini agricole i necesitatea de ealonare a lucrrilor (mai
ales a recoltrii pentru o desfacere ritmic i pe o durat de timp ct mai mare).
4. Produciile medii planificate se calculeaz n raport de: potenialul biologic al
plantelor, posibilitile de irigare, fertilitatea solului i lucrrile de irigare aplicate
(mai ales de fertilizare i combatere a buruienilor, bolilor i duntorilor).
5. Asolamentul i rotaia culturilor legumicole se vor ntocmi urmrindu-se cteva
obiective principale: folosirea integral a terenului, intensivizarea produciei,
asigurarea condiiilor de cretere i dezvoltare a plantelor, conservarea i ridicarea
fertilitii solului. Asolamentul i rotaia se stabilesc n funcie de: sortimentul de
specii i soiuri, modul de amenajare a terenului pentru irigare, particularitile
terenului, pe fiecare sol urmrindu-se cultivarea unor specii asemntoare din punct
de vedere biologic i tehnologic.
6. Tehnologiile de cultur vor fi stabilite n funcie de: sortimentul de specii i soiuri,
condiiile naturale i posibilitile materiale, financiare i umane. Cele mai
importante elemente de tehnologie sunt:
- normele de irigare, care urmresc asigurarea cerinelor plantelor fa de ap
corespunztor fazelor de cretere i dezvoltare, a regimului pluviometric, a
regimului termic i produciilor dorite;
- aplicarea ngrmintelor organice i chimice se face n doze relativ mari, datorit
consumului ridicat de elemente nutritive, aplicrii irigaiilor, produciilor dorite i
pentru conservarea i ridicarea fertilitii solului;
- combaterea buruienilor, bolilor i duntorilor se face preponderent prin mijloace
chimice, urmrindu-se: micorarea pierderilor de producie, obinerea de produse de
calitate, reducerea cheltuielilor materiale, financiare i de for de munc, i nu n
ultimul rnd cu grija de a preveni i limita fenomenul de poluare.
254
Se observ cum participarea elevilor, studenilor la asemenea proiecte, i antreneaz
pe acetia n rezolvarea efectiv a unor probleme practice, pe baz de cercetare. Realizarea
unitii dintre nvmnt, cercetare i via, d posibilitatea executrii unei game diferite de
proiecte realizate la sfritul unui semestru, an colar.
Proiectul de diplom
Proiectul de diplom care cuprinde activitatea dintr-o ntreag perioad de
colarizare, este exemplul cel mai evident al noului sens didactic care se d acestei
metode n cadrul nvmntului formativ.
Metoda proiectului este adecvat elevilor din ultimii ani de liceu sau studenilor,
deci tinerilor cu posibiliti de receptivitate maxim, cu rbdare i pasiune n urmrirea
unei probleme. Activitatea cerut de executarea unui proiect i nva pe elevi strategia
cercetrii, i narmeaz cu metode de munc tiinific, le arat cum s creeze o situaie
problematic, s emit ipoteze, s fac prognosticuri, s formuleze idei, s exprime
diferite puncte de vedere, s verifice ipoteze, s planifice ntinderea i succesiunea
aciunilor i sarcinilor de munc, s fixeze i s organizeze perioade de timp, s gseasc
mijloacele cele mai potrivite de prezentare a rezultatelor, concluziilor etc.
Toate acestea vor fi finalizate n lucrarea de diplom, lucrare bazat pe o activitate
desfurat pe etape, precis conturate i care se succed logic.
Prima etap, documentarea (teoretic i dac este cazul practic), presupune
familiarizarea prin intermediul bibliografiei cu rezultatele cercetrilor tiinifice i
practice din domeniul ales drept obiect studiu de analiz.
Sursele de documentare ale informrii sunt (30,p. 151):
a. Surse primare, din care fac parte:
- rapoartele tiinifice i tehnice ce cuprind rezultatele cercetrii unei probleme;
- proiecte i documentaii tehnice;
- lucrri prezentate la diferite manifestri tiinifice ce evideniaz ideile noi din
diferite domenii i probleme, studiate, cercetate;
- monografii ce trateaz complex o problem;
- publicaii oficiale;
- standarde, brevete, invenii, inovaii etc.
b. Surse secundare, care reprezint aciuni finale a prelucrrii analitice i sintetice, a celor
primare; reprezint sursa cea mai rapid de informare:
- publicaiile de titluri;
- publicaiile de referate;
- literatura de referin (enciclopediile, lexicoanele, dicionarele);
- publicaii de informare rapid (buletine bibliografice, culegeri ale unor reviste
recente, fie tiprite etc.);
- bibliografiile (generale, speciale etc.);
- cataloagele de bibliotec (alfabetice, sistematice, pe subiecte).
Strngerea materialului se face pe fie, n mod rezumtiv sau prin citate: dac se face
prin citate, acestea vor fi cuprinse ntre ghilimele. Fiecare fi trebuie s cuprind: n
partea stng, sus: numele autorului, titlul lucrrii, pagina de unde se conspecteaz. n
partea dreapt (sau dedesubt ) se precizeaz ideea care este cuprins n fi. Aezarea
aceasta trebuie s fie identic deoarece, astfel se poate lucra eficient cu fiele; ele pot fi
strnse n pachete i ordonate dup planul proiectului de diplom. Deoarece proiectul de
255
diplom prezint o lucrare de cercetare care probeaz capacitatea de a sintetiza cunotine
predate n coal sau n literatura de specialitate, care apoi i gsesc o finalitate practic,
el trebuie s surprind urmtoarele aspecte: studierea domeniului la care se refer titlul,
importana subiectului pentru domeniul respectiv; sinteza documentrii teoretice (
eventuale preri proprii n legtur cu ideile ntlnite n literatura de specialitate);
metodologia de realizare a cercetrilor proprii, concluzii, argumente, desprinse din
cercetarea proprie, eficiena (economic) a studiului, propuneri etc.
Documentarea practic ajut la o mai bun nelegere a problemelor teoretice i ea,
se realizeaz n instituii de cercetare tiinific, secii de producie i servicii funcionale
ale societilor comerciale, biblioteci i bnci de date, ministere, departamente etc.
Aceast documentare se poate face n perioadele de practic prevzute n planul de
nvmnt sau n afara acestora, cnd cercettorul are nevoie de date suplimentare.
Un proiect de diplom conine o prim parte de introducere n tematica cercetrii,
a doua parte de tratare propriu-zis a temei (cercetrii) i a treia consacrat concluziilor
rezultate din analiz.
Redactarea, care este recomandat s se fac n conformitate cu regulile folosite pe
plan mondial, trebuie s foloseasc un stil plcut de prezentare, o dependen logic,
cauzal a ideilor prezentate, s fie concis, dar totui plastic pentru a evita monotonia
etc. de asemenea trebuie s respecte anumite reguli de deontologie a cercetrii tiinifice
(precizarea sursei de inspiraie fie sub forma citatului, fie rezumativ). Notele bibliografice
de la sfritul capitolului se prezint sub forma unor elemente obligatorii. Cnd lucrarea
se citeaz, prima dat se trece numele autorului, titlul complet, locul i anul apariiei,
pagina sau paginile de unde provine ideea la care se face referin. Dac nota urmtoare
se refer la acelai autor, aceeai lucrare i aceeai pagin se folosete expresia ibidem.
Dac ntre citarea unui autor i a unei lucrri se intercaleaz alte note n care sunt
menionai ali autori i alte lucrri, dup care se revine cu o not la primul autor i prima
lucrare, se precizeaz numai numele autorului, dup care se trece opera citat i pagina
respectiv. Cnd un autor apare cu mai multe lucrri care nu se reiau imediat, ci dup alte
note, se trece numele autorului, titlul lucrrii (eventual prescurtat i continuat de ...), apoi
pagina. La aceeai not cnd un autor este trecut cu mai multe lucrri, numele lui se
nlociuete cu idem.
Redactarea poate fi nsoit de tabele, fotografii, desene, grafice (cronograme,
diagrame prin coloane, diagrame de structur cercul, ptratul, dreptunghiul,
semicercul). Tabelele trebuie s aib o prezentare unitar. Se recomand ca fiecare s fie
numerotat i s aib un titlu. Titlul se scrie drept i centrat deasupra tabelului.
Numerotarea tabelului se face deasupra titlului. Trimiterile din text la tabele se fac scriind
cuvntul tabelul urmat de numrul lui. Dac exist tabele care cuprind note, acestea se
vor scrie imediat dup tabel, nu la piciorul paginii i nici n corpul tabelului.
Referitor la grafice, indiferent de forma graficului acestora trebuie s aib un titlu,
s fie nsoit de legend, de anumite note explicative, s se precizeze scara de
reprezentare etc.
La sfritul proiectului, se ntocmete lista bibliografic cu lucrrile consultate
(cri, reviste, alte documente n ordinea alfabetic a autorilor i titlurilor de publicaii).
Numele autorilor i titlurile de lucrri consultate se trec n ordinea anilor de apariie.
Numele autorului se trece n partea stng n felul urmtor: se scrie numele de
familie al autorului, se pune virgul, urmat de iniiala prenumelui, punct i virgul, apoi
titlul lucrrii, fr a se prescurta cuvintele din el, numrul de pagini. n cazul cnd
256
lucrarea are doi autori, numele lor se leag prin conjuncia i, iar cnd sunt trei autori,
numele primului se desparte de al celui de-al doilea prin virgul, iar numele ultimului
autor se leag de cel de-al doilea prin conjuncia i.
Un titlu, capitol dintr-o carte, culegere de comunicri tiinifice se face n
urmtoarea ordine: numele i prenumele autorului, titlul studiului (capitolului etc.), titlul
lucrrii principale n care a fost publicat studiul cuprins ntr-o lucrare colectiv, naintea
titlului lucrrii principale se scrie cuvntul n urmat de dou puncte; numrul ediiei ( n
cifre arabe); numrul volumului ( n cifre arabe sau romane, cum apare publicaia), locul
publicrii; pagina citat (prima i ultima pagin a studiului, capitolul citat etc.). La fel se
procedeaz i cu articolele din periodice. Autorul, titlul, locul apariiei periodicului,
numrul volumului, numrul de ordine al numrului de periodic, data numrului, pagina
citat sau prima i ultima pagin a articolului n ntregime. Lucrrile tiinifice
nepublicate din care se conspecteaz vor avea un asterisc (*) dup numele autorului
(dreapta sus) ceea ce nseamn trimiterea la subsolul paginii unde se face meniunea
despre lucrarea consultat. Dac asemenea lucrri sunt inventariate sau cotate n cadrul
unei biblioteci, atunci ele vor fi incluse pe lista bibliografic.
Trimiterile din text la bibliografie se fac scriind drept, ntre paranteze, numrul de
ordine al lucrrii i pagina (exemplu: 3, p.291). Nu se recomand trimiteri scrise sub
form de exponent (exemplu:
(3)
).
Elaborarea unui proiect de diplom poate fi considerat prima coal a
asimilrii corecte a unei metodologii tiinifice de cercetare, de confruntare a
cunotinelor asimilate n coal cu practica i de rezolvare pe aceast baz a unor
probleme ale practicii social-economice; concluziile obinute din acest demers pot
contribui n ultim instan la dezvoltarea problematicii teoretice i practice din domeniul
analizat.
3.2.24. METODA LUCRRILOR DE LABORATOR I A LUCRRILOR
PRACTICE
Reprezint un aspect al modului de conexiune a nvmntului cu activitatea de
investigare a realitii obiective, cu practica. Ea rspunde astfel, cerinei fundamentale de
corelare a informaiilor, deprinderilor i priceperilor obinute n cadrul procesului de
nvmnt, iar pe de alt parte prin intermediul acestei metode se formeaz priceperi i
deprinderi care servesc unei integrri ct mai rapide n viaa economico-social.
Sarcinile cu caracter aplicativ pe care elevii le duc la ndeplinire prin intermediul
acestei metode au scopul:
1. de a aprofunda i fixa cunotinele asimilate;
2. de a le aplica pe acestea n practic pentru verificarea autenticitii lor;
3. de a le aplica n condiii i situaii variate pentru obinerea a noi informaii;
4. de a rezolva anumite situaii problematice, n care folosind cunotinele asimilate, elevii i
studenii s descopere cunotine noi.
Aa de exemplu, n scopul raportrii intensitii de desfurare a proceselor
fiziologice la unitatea de suprafa a unor specii de interes agricol, se pot realiza lucrri de
laborator pentru nsuirea unor metode de determinare a suprafeelor frunzelor aparinnd
speciilor respective; sau lucrri pentru determinarea intensitii desfurrii proceselor
fiziologice necesare aprecierii bioproductivitii diferitelor soiuri, linii, hibrizi etc. Lucrri
257
de laborator n vederea cunoaterii morfoanatomiei diferitelor tipuri de flori, ajut elevii i
studenii din nvmntul agricol n stpnirea unor metode de determinare a speciilor de
plante i clasificarea acestora. La studierea structurii morfoanatomice a reprezentanilor
clasei amfibienilor pe baza diseciei pe broasc, elevii i studenii i pot corela cunotinele
teoretice cu deprinderile i priceperile de anesteziere, separare a muchilor i testare a
reflexelor specifice acestei categorii de vertebrate, aa cum la studierea structurii
morfoanatomice a inimii unui mamifer se coreleaz cunotinele de structur a
miocardului.a auricolelor i ventricolelor, a locului de inserie a arterelor i venelor
implicate n circulaia sngelui cu deprinderile de separare a cordului pentru o mai bun i
concret cunoatere a acestuia.
Lucrrile practice extind caracterul aplicativ al nvmntului prin depirea
stadiului de cercetare experimental, lund forma activitii de transformare a unor laturi
ale realitii. Ele constau n valorificarea unor cunotine teoretice pentru rezolvarea unor
probleme practice, de via, de munc, de realizare a unor produse. Se execut n
laboratoare, uniti didactico-experimentale, productive, n ateliere, loturi colare agricole
etc.
Modul de aplicare a cunotinelor este diferit n funcie de obiectul de nvmnt
i specificul lucrrilor ce pot fi efectuate.
Variante ale acestui tip de lucrri sunt considerate i unele aciuni de proiectare,
de creaie, precum i compunerile libere de la unele discipline umaniste, sau lucrri
efectuate de elevi ca teme de cas. Ceea ce caracterizeaz aceste lucrri este volumul
relativ mare de munc independent pe care elevii o realizeaz la coal sau acas pe
baza ndrumrilor date de profesor.
Se observ c lucrrile aplicative i practice pot mbrca diferite forme, aceast
diversitate a lor rezultnd din specificul verbului a aplica n cadrul diferitelor discipline
de nvmnt.
3.2.25 INSTRUIREA PROGRAMAT
Constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt.
Iniiatorul ciberneticii Norbert Wiener, o definete pe aceasta ca teorie a conducerii i
comunicaiei n maini i n organisme vii. Couffignal o consider arta de a asigura
eficacitatea aciunii; A.J. Berg o caracterizeaz ca tiina conducerii optime, orientare a
sistemelor dinamice complexe, iar romnul tefan Odobleja considerat unul dintre
precursorii ciberneticii, n lucrarea Psihologia consonantist, formuleaz principii ale
sistemelor cu autoreglare cu mai bine de dou decenii naintea lui Wiener.
Obiectul ciberneticii l constituie studiul legturilor, comenzilor i controlului n
sistemele tehnice i n organismele vii. Mainile, aparatele, organismele sunt studiate din
punct de vedere al capacitii lor de a recepiona, a transmite, a transforma informaia.
Toate fenomenele i procesele care acioneaz pe principiul comenzii i controlului pot fi
studiate i modelate cibernetic.
Procesul de nvmnt poate fi considerat ca un anumit tip de comand i control,
care const n dirijarea formrii i dezvoltrii sistemelor de cunoatere, priceperilor i
deprinderilor, a proceselor i nsuirilor psihice. De aceea, principiile ciberneticii se pot
aplica i procesului de nvmnt.
Astfel, principiul comenzii, const n transmiterea i receptarea informaiei,
comanda fiind astfel un proces informaional, deoarece toate modificrile care au loc n
258
cadrul sistemului, sunt determinate de calitatea i cantitatea informaiei transmise i
recepionate. Se face o divizare a informaiei n uniti logice, ntre ele existnd o strict
consecven logic, o ordonare special univoc, ce constituie programul activitii de
predare i nvare.
Un alt principiu este cel al prelucrrii i stocrii informaiei. Prelucrarea
presupune i integrarea informaiei n ansamblul celei stocate i elaborarea pe aceast
baz a unor combinaii noi, care vor determina starea i comportamentul ulterior al
sistemului. Instruirea programat determin o prelucrare activ i nentrerupt, elevul
fiind obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel el nu poate trece mai
departe.
Principiul conexiunii inverse, conform cruia transmiterea informaiei se
realizeaz de la efect la cauz, de la receptor la agent n vederea autoreglrii sistemului,
este cel de-al treilea principiu cibernetic. Rspunsurile corecte ale elevilor sunt mesaje ale
conexiunii inverse, profesorul fiind informat cum anume s-a fcut recepionarea
informaiei transmise.
Instruirea programat a aprut la jumtatea secolului al XX-lea ca o consecin a
dezvoltrii cercetrilor de psihologie experimental. Unii cercettori l consider drept
precursor al cestei metode pe Socrate care prin metoda ntrebrilor nlnuite logic i
ndrum discipolii spre descoperirea adevrului, iar pe Platon cu ale sale celebre dialoguri
de asemenea, precum i pe Quintilian, care n lucrarea Despre arta oratorului sublinia
importana corectrii tuturor greelilor fcute de elevi (38,p. 113). Dar adevratul creator
este Sidney Pressey, care n anul 1926 inventeaz o main de ntrebri i rspunsuri
pentru corectarea automat a reaciilor subiecilor la diferite teste. Dispozitivul era de
formatul unei maini de scris. ntr-o ferestruic i se prezenta elevului o ntrebare i mai
multe rspunsuri dintre care trebuia ales rspunsul corect ( cel considerat corect) prin
apsarea unei clape. Dac elevul apsa pe clapa corespunztoare rspunsului corect i se
prezenta ntrebarea urmtoare, dac nu, i se consemna greeala. Acest dispozitiv i altele
asemntoare create de Pressey, au trecut la nceput drept curioziti tiinifice.
n anul 1954 B.F.Skinner, readuce n atenia lumii tiinifice problema instruirii
programate prin articolul su tiina nvrii i arta predrii. El prezint instruirea
programat din punct de vedere al teoriilor psihologice ale nvrii. (Skinner este un
psiholog experimentalist, adeptul unei psihologii behavioriste care a introdus conceptul
de condiionare operant sau instrumental i a descris o main de nvare care pentru
acele timpuri a nsemnat foarte mult). nc de la nceputul anului 1954 el efectueaz o
serie de cercetri pentru a spori eficiena predrii matematicii i a altor discipline de
nvmnt. n acest scop utilizeaz o serie de dispozitive mecanice, care s realizeze
unele activiti n locul profesorului. Astfel, dispozitivul prezint o serie de combinaii
pentru predarea adunrii. Elevul bate la o claviatur rezolvarea, i aceasta i apare afiat.
Dac rspunsul este corect, se trece automat la o alt situaie prezentat de dispozitiv.
Acest aparat este deosebit de important, deoarece dovedete c nvarea uman este prin
natura ei autoreglabil; cu ajutorul informrii inverse pune n relief principiul conducerii
procesului de nvmnt printr-o legtur reactiv care exclude pe cele urmtoare dac
cele precedente nu au fost conduse (stpnite) cu siguran (5, p. 228).
La baza instruirii programate st programul, care reprezint totalitatea secvenelor
ce alctuiesc un capitol, o tem sau o lecie.
259
Programul este o suit minuios ordonat de informaii i exerciii, care permit
elevului s-i nsueasc cunotine, s-i dezvolte capacitatea intelectual de munc
independent, s efectueze cu succes o activitate cu finalitate, s-i autoregleze procesul
de asimilare a cunotinelor. Profesorului, programul i permite s organizeze raional
activitatea de predare a coninutului, s antreneze i s perfecioneze sistemul de operaii
pe care trebuie s le posede elevii pentru a ndeplini o anumit activitate, s-i
perfecioneze metodele i procedeele activitii, i s-i autoregleze procesul de predare a
cunotinelor, n funcie de percepia materialului nsuit i prelucrat de ctre elev.
Realizarea unui program necesit respectarea unor principii pedagogice, pe
lng cele generale, cibernetice. Acestea sunt:
Principiul pailor mici, nseamn organizarea informaiei n secvene, uniti
mici, cuante, pai prezentai ntr-o succesiune logic. Detalierea cunotinelor n
pai sau secvene, permite analiza acestora la nivel elementar, deci uor asimilabil;
Principiul participrii active i contiente a elevului la nsuirea cunotinelor.
Fiecare secven solicit activitatea elevului care trebui s citeasc cu atenie
informaia, s construiasc rspunsul sau s-l aleag pe cel corect, prin efort propriu,
realiznd un act de gndire. Succesiunea logic a pailor determin parcurgerea lor
ntr-o ordine prestabilit, elevul neputnd trece la pasul urmtor nainte de a-l
asimila pe cel dinaintea lui;
Principiul ritmului propriu de activitate. Instruirea programat d posibilitatea
fiecrui elev s parcurg individual, potrivit ritmului su, propriul program, manual
programat, main de instruire sau fie de programare, fr a fi nevoie s-i atepte
pe alii, i fr a rmne n urm fa de ceilali colegi. Aceasta pentru c, dei,
etapele pentru studiul fiecrei secvene sunt aceleai pentru toi elevii, unii le
parcurg mai repede, alii ntr-un ritm mai lent, n acest mod realizndu-se
individualizarea educaiei i evitarea unor neajunsuri ale nvmntului tradiional;
Principiul controlului imediat i permanent. nvmntul tradiional cu forma sa
specific de organizare i metodele utilizate, nu permit realizarea unei conexiuni
optime inverse, adic un control deplin eficace. Instruirea programat, dimpotriv,
ofer posibiliti sporite n ceea ce privete controlul asimilrii cunotinelor ct i
autocontrolului. Pentru fiecare pas, elevului i se d posibilitatea s-i verifice
corectitudinea rspunsului, deci nu poate avansa dect pe baza unui rspuns corect.
Cunoaterea imediat a succesului sau insuccesului unei activiti constituie un
stimulent pentru munca ulterioar, trezete interes pentru nvare;
Principiul progresului gradat. Dup cum am artat, fiecare pas prezint o
informaie simpl i este astfel calculat, nct toi elevii, dac sunt ateni i-l pot
nsui, i pot da rspunsuri corecte. Succesiunea secvenelor este de aa manier
organizat, nct s se poat trece treptat de la rspunsuri simple la informaii din ce
n ce mai complexe, iar elevii fcnd exerciii cu nsuirea fiecrei secvene, i pot
asigura temeinicia asimilrii;
Principiul repetiiei. Pe lng transmiterea de cunotine noi se asigur i
consolidarea cunotinelor transmise, precum i formarea de priceperi i deprinderi.
Elevii efectueaz exerciii cu ajutorul crora i consolideaz fiecare unitate
informaional nsuit. De asemenea, exist i teme cu caracter sintetic, teme
recapitulative.
260
Principiul validrii programei de instruire. nainte de a fi folosit n cadrul
procesului de nvmnt, programa trebuie experimentat i revizuit de mai multe
ori aa nct de ea s poat beneficia la maximum un numr ct mai mare de elevi.
Testarea i revizuirea consecutiv, se face pn se ajunge la un criteriu de validare
de 90/90 (minimum 90% din elevi s rezolve minimum 90% din probleme).
n funcie de modul ei de organizare i pe baza acestor principii s-au elaborat trei
tipuri de programare: liniar, ramificat i combinat (mixt).
Programarea liniar iniiat de B.F.Skinner se desfoar n cazul parcurgerii de
ctre elev, a unui ir de secvene; o secven cuprinde mai multe momente: prezentarea
informaiei, ntrebarea pus sau tema, rspunsul construit de elev, rspunsul corect oferit de
program i dac acestea coincid, se trece la secvena urmtoare.
Schema tipului de informare liniar este dat n figura XII.9. i XII.10.
I Informarea elevului
T Tema de rezolvat (ntrebare, exerciiu, problem etc.)
L Loc pentru rspunsul elevului
R Rspunsul corect oferit de program
Informaia urmtoare
Figura XII.9. Schema tipului de informare liniar (varianta 1)
Sau
Figura XII.10 Schema tipului de informare liniar (varianta 2)
Programarea ramificat iniiat de N.Crowder, prezint mai multe rspunsuri, trei
sau cinci, foarte apropiate dintre care elevul trebuie s-l aleag pe cel considerat corect,
apoi s verifice corectitudinea lui. Dac a ales un rspuns greit, programarea l oblig s
parcurg secvene ajuttoare care, cuprinznd explicaii suplimentare, l ajut la
corectarea greelii pe care a comis-o; dac rspunsul este corect, elevul poate trece la
secvena principal urmtoare, iar dac a greit rspunsul este rentors la secvena
iniial, fiind nevoit s parcurg secvenele ajuttoare. Schema tipului de programare
ramificat este cea din figurile XII.11 i XII.12.
I
Informa
rea
elevului
T
Tema de
rezolvat
(ntrebare,
exerciiu)
L
Loc
pentru
rspunsu
R
Rspunsul
corect
oferit de
261
Informarea
Tema
Alegerea rspunsului de ctre elev
Compararea cu rspunsul
corect
Compararea cu rspunsul
corect
Rspuns greit Rspunsul corect
Informaie suplimentar Informaia urmtoare
Rspunsul corect
Tema
Tema Alegerea rspunsului
Alegerea rspunsului Rspuns corect
etc etc.
Figura XII.11 Schema tipului de programare ramificat (varianta 1)
Dac n cazul programrii liniare rezolvarea unui pas asigur pe cel urmtor i paii se
succed liniar (1234 etc.), conform programului ramificat, activitatea elevului
poate fi schematizat astfel (cf.42, p. 114):
Figura XII.12 Schema tipului de programare ramificat (varianta 2)
- -
+-
- -
+-
- -
- - + - - -
2- 3- 1- 4-
262
Programarea combinat, realizeaz mbinarea celor dou tipuri descrise anterior,
folosind n acelai timp att secvene cu rspunsuri construite, ct i secvene cu
rspunsuri la alegere.
Prezentarea programului elaborat pentru instruirea elevului se poate face prin
urmtoarele mijloace: manuale programate, fie de instruire programat i maini de
programat.
Manualul programat are fiecare pagin mprit n mai multe casete,
corespunztor secvenelor din program. O caset conine informaia i secvena de
rezolvat. Rspunsul este trecut n pagina urmtoare, n dreptul secvenei ce urmeaz. n
cazul programrii ramificate, secvenele intermediare apar pe alte pagini. Figura XII.13
prezint un exemplu de programare liniar ntr-un manual programat (idem):
Pag.1 Pag.3 Pag.5
I
1
T
1
L
1
R
1
I
2
T
2
L
2
R
2
I
3
T
3
L
3
R
12
I
13
T
13
L
13
R
13
I
14
T
14
L
14
R
14
I
15
T
15
L
15
R
24
I
25
T
25
L
25
R
25
I
26
T
26
L
26
R
26
I
27
T
27
L
27
Figura XII.13 Schema programrii liniare ntr-un manual programat
Fiele de instruire programat sunt elaborate la fel ca manualele, ns cuprind doar o
etap a leciei.
Mainile de instruire programat, prevzute cu ecrane pe care apar informaiile i
problemele ce trebuie rezolvate sunt dispozitive care funcioneaz pe baza principiilor
mecanice, electromecanice sau electronice. Rspunsurile corecte date prin intermediul unor
butoane, fac posibil prezentarea unei noi secvene, iar rspunsurile greite permit ncercarea
unei alte soluii sau oferirea unei secvene ajuttoare. Exist astzi o multitudine de aparate
moderne tranzistorizate, cu mai multe programe, care valorificnd unele cuceririi ale
pedagogiei clasice, ncearc sporirea productivitii procesului didactic, al crui beneficiar
este n primul rnd elevul.
De aceea se consider de ctre unii autori c instruirea programat, mai ales cu
ajutorul mainilor, revoluioneaz nvmntul.
Aceasta pentru c, fa de metodele tradiionale, noua metod ine treaz atenia
elevului, l stimuleaz i-l antreneaz la activiti cel puin o perioad de timp. n final
nici aceast metod nu poate evita obinuina, rutina, pierderea interesului i plictiseala.
Un alt avantaj este acela c timpul de nsuire a informaiei este redus cu 30-
40% fa de nvarea tradiional, iar programul odat parcurs, este asimilat n ntregime.
Aceast metod realizeaz i individualizarea i diferenierea nvmntului, profesorul
avnd numeroase posibiliti de a cunoate att ritmul clasei, dar mai ales al fiecrui elev
n parte, reaciile acestora n faa obstacolelor (deci implicit i cunoaterea unor trsturi
de caracter).
Pe lng avantajele metodei trebuie luate n considerare i anumite limite.
Mai nti mprirea materialului n secvene mici mpiedic formarea unei
imagini de sintez asupra acestuia.
Iniiativa profesorului este mai redus.
263
Instruirea programat nu permite dezvoltarea unui bogat limbaj oral, de aceea ea
se preteaz mai puin la obiecte cum ar fi: literatura, filosofia, istoria.
Este un stil de lucru axat pe creion, hrtie, aparat etc.
Alegerea repetat a rspunsului greit de ctre elev mai ales n cazul programrii
ramificate poate duce la fixarea lui n memoria elevului respectiv.
Nu se poate realiza o apreciere a rspunsurilor mai aprofundate, mai nuanate date de unii
elevi foarte pregtii.
Latura afectiv emoional a procesului de nvmnt este neglijat (nu mai apar
pauzele logice i psihologice din lecia clasice); se ajunge la o diminuare evident a
contactelor interpersonale n cadrul colectivului clasei i la micorarea dialogului
profesor elev.
Nu este redat ntrutotul principiul intuiiei, se mpiedic spiritul creator i
gndirea independent a elevilor. Obinuii s avanseze cu ajutorul pailor mici, nu vor
putea s se mobilizeze pentru cutri lungi i intense.
Deci, cu toate avantajele de necontestat, instruirea programat nu furnizeaz o
predare suficient de variat. De aceea ea nu trebuie s se substituie metodelor
tradiionale, ci s constituie o alternativ, o completare a acestora n vederea instruirii
multilaterale a elevilor.
o Dai exemple de explicaie inductiv i explicaie deductiv.
o Ce este erotetica?
o Ilustrai prin exemple utilizarea la lecie a dou tipuri de conversaie.
o Enumerai dou cerine (care vi se par mai importante) pe care trebuie s le
respecte tehnica conversaiei interogative i explicai de ce.
o Dai dou exemple de observaie ce poate fi realizat la disciplinele de
profil agricol.
o Descriei un algoritm de indentificare sau de recunoatere a unei specii de
plante.
o Menionai trei condiii ce trebuie respectate astfel nct nvarea bazat pe
exerciiu s fie eficient.
o Construii o situaie de nvare n care putei utiliza problematizarea.
o Prezentai trei modaliti diferite de rezolvare a unei situaii problem n
liceele de specialitate.
o Concepei un joc de rol cu un subiect din leciile de specialitate.
o Grupai urmtoarele metode de nvmnt dup criteriul activizrii elevilor
la lecie: observaia, sinectica, exerciiul, expunerea, dramatizarea,
modelarea, demonstrarea, brainstorming-ul, instruirea programat.
o Prezentai un studiu de caz la o lecie de profil agricol.
o Amintii-v de o situaie de utilizare a experimentului de la disciplinele de
specialitate. Notai-o!
264
BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H., Didactica pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1973
2. Barna, Adriana., Pop, Irina., (coord), Suporturi pentru pregtirea examenului
de definitivare n nvmnt, Editura Albastr, Cluj-Napoca,
2002
3. Blan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T., Creu, Carmen, Cuco, C.
(coord.), Dafinoiu, I., Iacob, Luminia., Moise, C., Momanu,
Mariana., Neculau, A., Rudic, T., Psihpopedagogie, pentru
examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom
Iai, 1998
4. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994
5. Bonta, I., Pedagogie, ALL EDUCATIONAL S.A., Bucureti, 1998
6. Botezatu, P., Erotetica, Logica ntrebrilor n Logica interogativ i
aplicaiile ei, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic, 1992
7. Bruner, S.J., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti,
1971
8. Bruner , J.S., The act of discovery, n Probleme de pedagogie contemporan,
Bucureti, vol. V, 1994
9. Cerchez, N.I., Didactica specialitilor agricole, Editura Polirom, Iai, 2005
10. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976
11. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1980
12. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic R.A
Bucureti, 1997
13. Cerghit, I., Neacu, I., Metodologia activitii didactice, n vol. Didactica,
seria Sinteze de pedagogie contemporan, Editura Didactic i
14. Ciurchea, Maria, Ciolac-Russu, Anca., Iordache, I., Metodica predrii
tiinelor biologice Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1983
15. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic R.A, Bucureti, 1996
16. Cristea, S.,(coord. gen.), Curriculum pedagogic I, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti, 2006
18. * * * Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1979
265
19. Dubrelle, R., Mthodes de travaille de l lve et de l tudiante, Ed. Joel
Bodin, 1979
20. * * *, Ghid metodologic, Aria curricular matematic i tiine liceu, MEC,
CNC, Ed. Aramis Print, 2002
21. * * *, Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie nvmnt
obligatoriu, MEC, CNC, Ed. Aramis Print, 2002
22. Flonta, M., Raionalitatea tiinific i perspectiva istoricului i filosoficului
analist al tiinelor, n Privire filosofic asupra raionalitii tiinei,
Editura Academiei, Bucureti, 1983
23. Fries, E., Rosenberg, R., nvmntul prin cercetare, Editura Didactic i
24. Georgescu, T., Negocierea afacerilor, Editura PORTO FRANCO, Galai, 1992
25. Grunberg, L., Opiuni filosofice contemporane, Editura Politic, Bucureti,
1981
26. Hrngu, C., Propedeutica filosofic (curs), (Tipografia Universitii din
Timioara), 1993
27. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
28. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
29. Iordache, I., Metodica predrii biologiei, Editura Sanvialy, Iai, 1994
30. Jianu ,I., ndrumtor pentru redactarea proiectului de diplom (partea I), ,
(Tipografia USAMVB), Timioara,1994
31. Jinga , I., Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
32. Jinga, I., Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL,
EDUCATIONAL S.A., Bucureti, 1998
33. Joia Elena (coord), Formarea pedagogic a profesorului- instrumente de
nvare cognitiv-constructivist, Editura Didactic i Pedagogic,
R. A., Bucureti, 2007
34. Kneller, F.G., Logica i limbajul educaiei, Editura tiinific, Bucureti, 1996
35. * * *, La pedagogie par la decouvert, Les edition E.S.F., Paris, 1973
36. Lzrescu, S., Metodologia muncii intelectuale n nvmnt, n Caiete de
pedagogie colar. Elevii trebuie nvai cum s nvee, Editura
37. Leroy , G., Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
38. Macavei, Elena., Pedagogie Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti,
1997
39. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis,Bucureti, 2001
41. Mara, D., Strategii didactice n educaia inclusiv, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, 2004
266
42. Mialaret, G., Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981
43. Moisiu, Maria., Pivoda, Carmen Ana., Metodica predrii obiectelor de profil
veterinar, Editura Ceres, Bucureti, 1983
44. Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti,
1990
45. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992
46. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,
R. A., Bucureti, 1996
47. Nicu, Adriana, Strategii de formare a gndirii critice, Editura Didactic i
Pedagogic, R. A., Bucureti, 2007
48. Niculescu,Valentina., Roca, Viorica., Metodica predrii obiectelor de
specialitate zootehnic, Editura Ceres, Bucureti, 1983
49. Noica, C., Sentimentul romnesc al fiinei, Editura Eminescu, Bucureti, 1978
50. Noica, C., Jurnal filosofic, Editura Humanitas, Bucureti, 1990
51. Okon, W., Didactica general compendiu, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1974
52. Okon, W., nvmntul problematizat n coala contemporan, Editura
53. Oprea, Crengua Lcrmioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactic
i Pedagogic R.A., Bucureti, 2007
54. Oprea, Olga., Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1979
55. Palicica, Maria., Metode, mijloace i forme de organizare a nvrii, Editura
Mirton, Timioara, 1996
56. Palicica, Maria., Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi universitare,
Timioara, 2002
57. Poenaru, R., Elemente de psihopedagogie pentru perfecionarea profesorilor,
Universitatea Timioara, 1987
58. Poenaru, R., Observaii asupra metodei socratice sau nu numai despre
ntrebrile profesorilor n, Revista de Pedagogie, nr. 2, anul XXXIX,
1990
59. Popa, Natalia., Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj Napoca, 1979
60. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Timioara, 1987
61. * * *, Psihopedagogia (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II),
62. Salade, D., Ionescu, M., Radu, I., Metodologia activitii didactice n
pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1979
63. Skiner, B.,F., Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i
267
64. Stanciu, M., Didactica postmodern, fundamente teoretice, Editura Univeritii
Suceava, Suceava, 2003
65. Stoica , M., Pedagogia colar, Editura Cru Alexandru, Craiova, 1995
66. Stugren, B., Killyen, H., Ecologie, probleme generale i de tehnologie
didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
67. Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara, 1995
68. Strung, C., Pedagogie pentru ingineri, Note de curs, partea I, Universitatea
Tehnic, Timioara, 1995
69. Surdu , E., Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic,
Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1995
70. unel, V., Metodica predrii chimiei, pentru concursul de titularizare,
examenul de definitivat i gradele didactice II, I, Editura Marathon,
Iai, 1997
71. Tudor, Virginia.,(coord), Metodica predrii biologiei la clasele V-VIII, Editura
73. Videanu, G., Tehnologia procesului educaional n pedagogie ghid pentru
profesori, volumul II, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza,
Iai, 1986
74. www.edu.ro-Planurile-cadru i programele colare n vigoare
268
CAPITOLUL XIII
MIJLOACE DE NVMNT
Obiective:
1. Caracterizare general
ntr-un sens larg, mijloacele de nvmnt fac parte, alturi de strategiile
didactice i de formele de organizare a procesului de nvmnt, din capitolul nou al
teoriei i practicii colare - tehnologia didactic.
Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea materialelor, dispozitivelor,
aparatelor etc., cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea informaiei didactice,
nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute. Ele sunt instrumente care faciliteaz
transmiterea informaiei ca act al predrii, stimulnd i sprijinind n acelai timp
activitatea de nvare. Mijloacele de nvmnt uureaz nu numai achiziionarea
cunotinelor (funcia informativ) ci i formarea unor abiliti i capaciti intelectuale
(funcia formativ).
Exist tendina de a considera mijloacele de nvmnt numai ca un produs al
dezvoltrii tehnicii i pe aceast baz de a pune semnul egalitii ntre tehnologia
didactic i mijloacele tehnice de instruire (aparate, instalaii, televizoare, calculatoare,
electronice etc.). Dar acestea, orict de perfecionate ar fi, sunt totui numai instrumente,
mijloace pe care nvmntul le folosete pentru obinerea unor rezultate. De exemplu
- nelegerea conceptului de mijloace de nvmnt;
-identificarea principiilor de folosire a mijloacelor de nvmnt n
activitatea didactic;
-analiza criteriilor de clasificare i a clasificrii mijloacelor de
nvmnt;
-prezentarea sistemului mijloacelor de nvmnt pentru tiinele
agricole;
-nelegerea importanei introducerii noilor tehnici informaionale n
procesul de nvmnt.
Cuvinte cheie: mijloace de nvmnt, material didactic, instruire
asistat de calculator(IAC), noi tehnologi informaionale
i comunicaionale(NTIC).
269
calculatorul (aparatul) n sine este neutilizabil fr software, adic produsele intelectuale
(programul propriu-zis) care confer semnificaie aparaturii (hardware). Desigur, nu trebuie
neglijat rolul tehnologei n activitatea uman n general i n cea colar n special, dar nu
trebuie exagerat importana factorului tehnic, pentru c procesul de nvmnt nu poate
fi redus sau identificat cu mijloacele tehnice de instruire.
Cu toate acestea nu se poate face abstracie de schimbrile petrecute n nvmnt
prin utilizarea mijloacelor tehnice (termeni ca individualizarea nvmntului, mijloace
audio-vizuale, nvmnt programat, iar mai nou nvmnt asistat de calculator (IAC)
reprezint teme sau direcii pentru reformarea nvmntului.
UNESCO apreciaz chiar c tehnicile moderne de instruire constituie a patra
revoluie n dezvoltarea societii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire i
educare (UNESCO face aceast precizare cnd abordeaz problematica tehnologiei
nvmntului superior).
Prelundu-se concepia lui E. Ashby (1967) sunt enunate n literatura pedagogic
cele patru revoluii din nvmnt legate de evoluia mijloacelor de instruire i educare.
Acestea sunt:
1. trecerea de la educaie n familie la educaie n coal;
2. adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i auto instruire;
3. apariia tiparului i folosirea crii, perioada corespunztoare "galaxiei Gutenberg";
4. dezvoltarea electronicii n epoca noastr (denumit i epoca Marconi de ctre
Marshall McLuhan).
Referindu-se la tehnicile de care dispune nvmntul, W. Schramm (1977), citat
de M. Ionescu (1995), descrie patru generaii de mijloace de nvmnt care reprezint
patru etape n inovarea instruciei (9, p.198-199).
a) n prima generaie intr tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu etc., mijloace
vechi, anterioare tehnicilor de informare propriu-zise.
b) A doua generaie cuprinde vehicule de cunotine purttoare de informaii gata
elaborate: manuale, texte imprimate, care ofer cunotine celor ce nva fr a
necesita prezena fizic a celui ce le-a scris sau a profesorului, realizndu-se astfel o
aciune imediat prin intermediul codului scris.
c) Cea de-a treia generaie de mijloace de nvmnt a aprut abia n secolul al XIX-
lea i nceputul secolului al XX-lea, cnd apare utilitatea mainilor n procesul de
comunicare interuman.
d) Generaia a patra de mijloace de nvmnt are ca suport metodologic dialogul
direct dintre elev i main (nvmntul programat sau activitile din
laboratoarele audio - activ - comparative).
Astzi se vorbete tot mai mult despre o nou generaie (a cincea) de mijloace de
nvmnt, cea care conine calculatoarele electronice. nvmntul asistat de calculator
(IAC) se consider a fi nvmntul viitorului.
2. Funcii ale mijloacelor de nvmnt
Funcia de transmitere. Mijloacele de nvmnt reprezint instrumente de
comunicare prin intermediul crora profesorul dispune de faciliti n comunicarea
informaiei, iar elevii au mai multe posibiliti de receptare a acesteia.
Prin intermediul tehnicilor moderne (audio-vizuale) se transmite o cantitate mai mare de
cunotine ntr-un timp mai scurt, accelerndu-se astfel munca colar.
270
Funcia demonstrativ a mijloacelor de nvmnt are n vedere uurarea
accesibilitii mesajului didactic prin substituirea unor obiecte i fenomene reale (de
dimensiuni prea mari sau prea mici, precum i datorit siturii lor n timp i spaiu i a
dinamicii lor), precum i vizualizarea unor procese i fenomene ascunse observaiei directe
(prin comprimarea sau decomprimarea returului de desfurare a unui proces sau
eveniment).
Funcia formativ i estetic. Rigurozitatea n sistematizarea informaiei prezentate
de profesor, care decurge din folosirea comunicrii audio-vizuale se rsfrnge i asupra
elevilor (le sunt exersate operaiile gndirii - analiza, sinteza, comparaia, surprinderea
elementelor eseniale etc.). Pe de alt parte tehnicile audio-vizuale (film, diapozitiv,
fotografii i altele) ajut elevii n perceperea i evaluarea laturii estetice a obiectelor,
fenomenelor, proceselor supuse analizei.
Funcia de motivare a nvrii. Prin intermediul mijloacelor de nvmnt sunt
transmise informaii care strnesc curiozitate, interes, necesiti de a aciona i prin
aceasta se contribuie la activarea efortului elevului n procesul de nvare. Imaginile
audio-vizuale mai ales au o anumit ncrctur emoional i se adreseaz n mod direct
sensibilitii elevului.
Funcia de evaluare a randamentului colar. n aplicaiile mijloacelor tehnice la
procesul de instruire, o latur important o reprezint utilizarea unor dispozitive mecanice,
electrice i electronice n vederea verificrii, evalurii i notrii elevilor. Aceasta contribuie
la optimizarea evalurii prin eliminarea factorilor perturbatori ai notrii precum i
amplificarea funciei de diagnosticare i prognosticare a notrii.
Mijloacele de nvmnt au o flexibilitate, o adaptabilitate, un grad de generalitate
precum i o accesibilitate i posibilitate a utilizrii simultane, care le confer valoare
pedagogic, dar i anumite limite n utilizarea lor.
3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt
Se face n funcie de prezena sau absena mesajului didactic. Exist astfel dou
mari categorii de mijloace de nvmnt:
A. mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic, i
B. mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajului didactic.
A. n prima categorie intr:
a) materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii
(corpuri, animale vii, substane, colecii de plante, de roci, de insecte, de schelete de
animale, de medicamente, aparate i instrumente, organe conservate, psri
mpiate, acvarii, maini etc.);
b) mijloace de nvmnt sub forma de materiale grafice i figurative (scheme,
grafice, tabele, fotografii, diagrame, plane, albume, panouri etc.);
c) mijloace de nvmnt sub forma de modele (mulaje, machete);
d) mijloace tehnice audio-vizuale, care pot fi:
1. vizuale:
diapozitive, diafilme, filme de 8 sau l6 mm, microfilme, folii pentru
proiecie;
271
imagini de obiecte i fenomene, corpuri opace (roci, metale, imprimri pe
cear);
documente tiprite (litogravuri, ilustraii de cri, scheme, desene, texte);
documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice);
produse ale activiti elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri etc.);
Avantajul folosirii acestor materiale este acela c ele sunt prezentate n ritmul i
ordinea dorit de profesor. Elevii au astfel posibilitatea s observe un timp mai
ndelungat imaginea ce li se prezint pn cnd sesizeaz ceea ce se urmrete n
lecia respectiv.
2. auditive:
emisiuni radio
benzi de magnetofon
discuri, casete etc.
(Se pot nregistra de exemplu zgomote normale sau / i patologice obinute la
ascultarea organelor din cavitatea toracic i abdominal a animalelor).
3. audio-vizuale:
filme, care pot fi artistice, documentare, didactice, de popularizare. Pot fi
integrate n diferite momente ale leciei. Cu ajutorul lor se pot obine imagini
dinamice despre obiecte i fenomene, procesualitatea acestora, care poate fi
ncetinit sau accelerat, i astfel, fenomenele pot fi mai bine urmrite i
cunoscute.
televiziunea colar (emisiuni telecoal) cu urmtoarele faete;
televiziunea colar integrat (emisiuni integrate n orarul colar)
televiziunea substitutiv (substituie nvmntul cu frecvena)
televiziunea colar complementar (de lrgire a orizontului cultural
tiinific).
Referitor la televiziunea substitutiv (n general) creia i se adaug reelele
computerizate naionale sau internaionale se face precizarea c aceasta rspunde unor
cerine de instruire i educare la distan" (de exemplu nsuirea unei limbi strine,
educaia ecologic, educaie pentru pace, educaia permanent pentru diferite categorii
socio-profesionale).
B. n mijloacele de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice sunt incluse
toate mijloacele care nu conin mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea
acestora.
a) tabla magnetic, pe care se pot pune prin atracie diferite figuri desenate sau
decupate i care pot fi manevrate de profesor n funcie de scopurile didactice pe care le
urmrete;
b) mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini vizuale statice:
epiproiectorul - pentru materiale pe suport opac;
epidiascopul - pentru epiproiecie i diaproiecie;
diascopul - pentru diapozitive i diafilme;
aspectomatul - pentru proiecia automat / semiautomat a diapozitivelor;
retroproiectorul - pentru proiecia imaginilor de pe suport transparent (celuloid);
.
272
proiectorul - pentru filme de 8 mm i/sau l6mm;
diastarul - proiector pentru citit microfilme;
c) mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini auditive
radioreceptorul;
magnetofonul;
casetofonul;
reportofonul;
d) mijloace care transmit imagini audio-vizuale
aparate de proiecie;
receptoare TV ;
camera de luat vederi;
instalaia video pentru nregistrarea pe monitorul TV a unor filme didactice.
n rndul mijloacelor audio-vizuale un loc tot mai important l are tehnica video,
care presupune utilizarea unui video-player n legtur cu un monitor TV i eventual cu
o camera de luat vederi. Prin intermediul acestui mijloc imaginea i cuvntul, "ideea i
melodia", se mbin ntr-un act de comunicare cu acces deopotriv la canale cognitive
i afective. Tehnica video permite modificarea nregistrrilor prin introducerea sau
nlturarea unor secvene, ntrerupe sau continu redarea prin repetarea unor imagini
(dac e nevoie) pstreaz imagini i sunete pentru orice perioad de timp.
e) instrumente, aparate, unelte folosite n laborator, atelier, terenuri agricole, ferm
sau clinic veterinar. Deci, n aceast categorie intr toate instrumentele i aparatele
folosite pentru efectuarea experienelor, lucrrilor de laborator i lucrrilor practice;
f) dispozitive automate n care sunt incluse mainile de instruire i verificare, ce se
pot programa conform tematicii programelor colare;
g) jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);
h) simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice etc.;
i) echipamente tehnice pentru ateliere;
j) instrumente muzicale i aparate sportive.
Aceast clasificare are un caracter relativ, deoarece mijloacele care cuprind mesaj
didactic sunt n acelai timp i mijloace pentru transmiterea acestuia, dup cum cele din
urm conin direct sau indirect mesaje educaionale.
O alt clasificare, considerat ca fiind una din cele mai corespunztoare (16, p 36),
situeaz mijloacele de nvmnt n cteva mari categorii:
A. Mijloace informativ-demonstrative care transmit mesaje educaionale, dezvluie esena
lucrurilor, contribuie la formarea noiunilor. Aici intr:
a) mijloace logico-intuitive (obiecte naturale, colecii, insectare, preparate etc.,
substitute ale realitii sau mijloace didactice confecionate; materiale figurative ca:
ilustraii, fotografii, desene);
b) mijloace logico-raionale (reprezentri grafice, scheme, simboluri verbale etc.).
B. Mijloace de exersare i formare - aparate de experien, truse, colecii de
instrumente, echipament tehnic, jocuri didactice etc.
273
C. Mijloace de raionalizare a timpului - seturi de teste, aparate i instalaii de
verificare a cunotinelor (Verfix, Vericon etc.), instalaii de nvarea limbilor
strine (laboratoare fonice).
Ali autori fac distincie ntre mijloacele moderne i cele clasice, tradiionale, insistnd
asupra integrrii n procesul de nvmnt a mijloacelor tehnice moderne, audio-vizuale.
De obicei, mijloacele moderne se folosesc n combinaie cu cele tradiionale pe baza
principiului complementaritii. n figura XIII.1. prezentm o schem a mijloacelor de
nvmnt ce pot fi utilizate n predarea disciplinelor biologice.
Mai important estre ns alegerea mijloacelor potrivite n funcie de eficiena lor n
transmiterea unor informaii noi precum i n formarea unor aptitudini i deprinderi
intelectuale. Imaginile prezentate prin mijloacele de nvmnt nu sunt simple
materiale intuitive, ele au i o funcie didactic, pentru aceasta ns trebuie utilizate
corect. n primul rnd stabilirea lor este o operaie integrat proiectrii didactice.
Asocierea mijloacelor de nvmnt n funcie de obiectivele urmrite i de condiiile
concrete conduce la constituirea unor uniti funcionale denumite complexe sau sisteme
multimedia.
Utilizarea unui anumit mijloc de nvmnt necesit, pe lng o bun pregtire a
profesorului, un nivel ridicat de stpnire a materialului ce urmeaz a fi utilizat, fiind
necesar i pregtirea elevilor pentru a utiliza n activitatea lor mijloacele audiovizuale.
Deoarece elevii nu pot surprinde dintr-o dat o imagine, profesorul urmeaz s le
conduc atenia spre aspectele eseniale ale coninutului transmis n funcie de
obiectivul secvenei respective, s descrie, s identifice un element, s completeze o
imagine etc.
Demersul didactic, indiferent prin ce mijloace tehnice se nfptuiete, presupune i
momente de conversaie, discuii de grup, jocuri de simulare, adic anumite condiii
interactive ntre elevi, profesor i mijlocul tehnic folosit. Aceasta pentru c, orice
cunotine prezentate prin intermediul mijloacelor tehnice lipsite de interpretri i analize
nu au o finalitate eficient i pot deveni nite copii nereuite, imagini palide ale unor
obiecte, fenomene sau procese reale.
Din aceast cauz, elevii trebuie pregtii pentru receptarea mesajului audio-vizual
printr-o conversaie prealabil prin care se reactualizeaz cunotinele cunoscute, se
precizeaz ideea fundamental cuprins n mesaj i se formuleaz anumite ntrebri la
care elevii vor cuta rspunsuri n timpul perceperii mesajului.
Interveniile profesorului nu trebuie s se limiteze la o simpl descriere i nici s nu
epuizeze explicaiile; elevilor le este lsat o parte de descoperire proprie, ei fiind
ajutai n caz de nevoie. Aspectul interactiv al aciunii are menirea de a dezvolta
procesele de analiz i sintez, de a lmuri unele aspecte nesesizate prin asimilarea
imaginii, de a asigura trecerea prin filtrul gndirii a celor receptate. Reluarea unor
momente din mesajul audiovizual (diapozitive, secvene de film etc.) poate veni n
sprijinul metodelor folosite de profesor (conversaia, expunerea, problematizarea i
altele).
274
Figura XIII.1 Sistemul mijloacelor de nvmnt pentru disciplina de biologie
dup Miron Ionescu i Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 214
4. Instruirea asistat de calculator (IAC)
Instruirea asistat de calculator (IAC) este consecina informatizrii societii, a
rspndirii noilor tehnologii informaionale i comunicaionale (NTIC). Orice societate
informatizat cuprinde trei aspecte: industria productoare de echipamente informatice,
ptrunderea informaiei spre celelalte domenii ale activitii umane i extinderea
sistemelor informatice i la nivelul beneficiarului individual. Noua societate
informatizat i definete specificul prin noiuni ca: informatic, robotic, ergonomia
informaional, inteligena artificial, ingineria sistemelor, societate antientropic etc.
Mijloacele i dispozitivele care prelucreaz informaia noii societi sunt
calculatoarele electronice (combinate cu sistemul videotext i videodisc), ordinatoare,
computere, satelii, fibre optice etc., folosite n producerea, stocarea, cercetarea i
distribuirea informaiei sub form analogic sau numeric.
Diversificarea acestor genuri de servicii specializate pe largi arii economice,
sociale, culturale i educaionale face ca nvmntul s nu rmn n afara acestui
domeniu de vrf al tiinei i tehnicii vorbindu-se astfel tot mai mult de informatizarea
educaiei i nvarea asistat de calculator.
Noile tehnici informaionale impun restructurarea coninutului procesului de
nvmnt, a programelor, manualelor i cursurilor universitare, reconsiderarea
metodelor i a formelor de organizare a activitii didactice (22, p.112-113).
Complexul de mijloace
de nvmnt pentru
disciplina biologie
Plane Manual Fotografii
Figurine pentru
flanelograf
Materiale sonore
Preparate
microscopice
Simulatoare
Radiografii
Filme didactice Emisiuni TV
Modele mute
Modele grafice
Folii
transparente
Diapozitive
Modele
Mulaje
Truse
Jocuri
275
Utilizarea informaticii n proiectarea, realizarea i evaluarea procesului
educaional, deci informatizarea educaiei presupune trei modaliti de adaptare a
curriculum-ului la posibilitile oferite de ordinator.
1. cursuri de iniiere/formare n informatic (ca disciplin distinct n planurile de
nvmnt);
2. contientizarea avantajelor folosirii calculatorului;
3. valorificarea acestuia nu numai ca mijloc didactic performant ci i ca strategie de
proiectare i desfurare a activitii curriculare n toat complexitatea sa (19,
p.140).
Corelarea acestor modaliti va face posibil pe de o parte pregtirea n coal a
analitilor, programatorilor, tehnicienilor pentru ntreinere i telecomand etc., precum i
pregtirea cadrelor didactice pentru a putea folosi n nvmnt calculatorul electronic,
sistemele expert (care modeleaz pe calculator raionamente i aciuni inteligibile),
tehnologia comunicrii de la distan n nvmntul fr frecven, bncile de date,
diferite tipuri de simulatoare, instruirea cu ajutorul televizorului i a filmului
tridimensional, emisiunile cu caracter didactic transmise prin satelit etc.
Avantajele nvrii asistate de calculator (IAC) sunt:
- posibilitatea de a oferi o mare cantitate de informaii, ntr-un mod sistematizat, unui
numr mare de educai, devenind astfel un accelerator pedagogic;
- posibilitatea de a oferi asisten pedagogic de calitate n mod individualizat;
- capacitatea de a furniza informaii la cerere;
- posibilitatea individualizrii nvrii;
- eliberarea profesorului de unele activiti monotone, plictisitoare, de rutin i
oferirea posibilitii ca acesta s devin un ghid i animator al experienelor de
nvare, de formare de atitudini superioare i calitii intelectuale (24, p.136-137).
Necunoscnd monotonia sau plictiseala, ordinatorul ndeplinete sarcini didactice,
ca:
- transmiterea de informaii conform unui program sau la cererea elevului;
- rezolvarea de exerciii i probleme;
- prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme tip;
- proiectarea de grafice i diagrame;
- demonstrarea unor modele - interpretarea unor date;
- simularea unor fenomene, experiene, interpretarea acestora;
- examinarea;
- corectarea greelilor;
- constatarea i nlturarea lacunelor;
- realizarea unor activitii de recapitulare, sistematizare, fixare etc.;
- evaluarea i sprijinirea eforturilor de autoevaluare;
- oferirea unor exerciii de stimulare a creativitii etc.
Elaborarea programelor (soft-urilor) pentru ordinator cuprinde aproape aceleai
faze ca la instruirea programat prin intermediul manualului, iar ordinatorul ndeplinete
aceleai funcii ca i mainile de instruire programat.
Fazele de elaborare a programelor (soft-urilor) cuprind: stabilirea obiectivelor
operaionale i coninutul specific; stabilirea secvenelor de instruire; fixarea ntrebrilor
precum i a problemelor ce trebuie rezolvate dup fiecare secven; stabilirea metodelor
de lucru (sub form de comenzi: formuleaz rspunsul, confrunt-l cu cel corect, alege
rspunsul, cere informaie suplimentar, interpreteaz, compar, demonstreaz, explic
276
etc.), formularea programului i traducerea lui n limbajul calculatorului; validarea i
corectarea programului, dac e cazul.
nvarea asistat de ordinator reprezint un factor de progres, iar n perspectiv,
formaia oricrui specialist nu va putea fi complet fr iniierea n problemele de
informatizare a educaiei. De aceea, se consider a fi necesar o strategie de aciune la
nivel de macrosistem, cu corespondene specifice stadiilor intermediare i micro i care
ar cuprinde (9, p.185):
1. Sensibilizarea tuturor cadrelor didactice n problematica informaticii, n instruirea
asistat de calculator.
2. Conceperea i realizarea laboratoarelor i cabinetelor de informatic, ca loc de
desfurare efectiv a orelor.
3. Asigurarea unei asistene tehnice (programatori) pe discipline sau grupe de
discipline colare, precum i a unor pedagogi cu o bun pregtire epistemologic i
cibernetic care s participe la elaborarea programelor. (Dup cum este tiut
programul de instruire este un produs pedagogic ce se transpune n programul
computer rezultnd astfel un produs informatic). Cele dou tipuri de programe (de
instruire i programul computer) constituie noiunea de software. Echipamentul
electronic propriu-zis, care se numete hardware, asigur implementarea n practic a
celor dou programe anterioare.
4. Dotarea colilor i a facultilor cu mijloace tehnice de instruire.
5. Organizarea unor cercetri experimentale i constituirea unor unitii pilot pentru
informarea i formarea practicienilor n acest domeniu.
5. STRATEGIA DIDACTIC
Prin strategie (n sens larg), se nelege priceperea, dibcia de a folosi mijloacele
disponibile n vederea asigurrii succesului ntr-o lupt.
Prin strategie didactic nelegem modul de a selecta i combina metodele,
materialele i mijloacele didactice (ca procedeu mnemotehnic cei trei M) n vederea
realizrii obiectivelor propuse. Cum se procedeaz?
Cu privire la metode, acestea sunt clasificate n informative i formative. Se
recomand ca, ori de cte ori obiectivele urmrite sunt informative, s se utilizeze metode
preponderent informative, iar cnd obiectivele sunt operaionale s se apeleze la metode
formative.
Cu privire la celelalte dou elemente ale strategiei didactice, se selecteaz nti
materialele i apoi n funcie de acestea se aleg mijloacele prin care se prezint.(cf. 18)
Pentru a se putea alege materialele didactice potrivite, s-a fcut o ierarhizare a
acestora n funcie de gradul de solicitare psihic(activism de nvare), elaborndu-se
Scara lui Dale(ibidem):
XII simboluri verbale (orale sau scrise)
XI simboluri figurale (imagini, scheme, figuri stilizate etc.)
X nregistrri sonore
IX imagini fixe (diafilme, diapozitive, fotografii)
VIII imagini mobile (filme)
VII imagini TV
VI imagini statice
277
V observaii inenionate (excursii de studiu)
IV observaii bazate pe demonstraii tiinifice
III scene dramatice
II experimente inventate (simulri, machete)
I experiena semnifivativ direct (activitate real, proprie elevului).
n alegerea materialelor, se pornete de la metod. Cnd aceasta este pasiv, ea
poate fi activat adugndu-i-se materiale de pe primele trepte ale scrii, dup cum
metodelor active li se pot aduga elemente informative, de pe ultimele trepte ale scrii.
6. nvmntul din perspectiva ergonomiei
Ergonomia ca tiin a aprut n anul 1947. Ea poate fi definit ca tiin a muncii
mai exact, tiin ameliorativ a procesului muncii care ncearc o adaptare optim a
muncii la om i a omului la munc. Unele aspecte ale ergonomiei privind activitatea
didactic sunt legate de urmtoarele aspecte:
- ergonomia formuleaz o serie de principii referitoare la raionalizarea micrilor,
prevenirea i micorarea oboselii musculare(de exemplu, n cadrul unei activiti de
munc, micrile minilor i ale braelor trebuie s fie simetrice, simultane i continue,
scurte i destul de rare pentru a putea efectua corect o anumit operaie);
- enun anumite cerine referitoare la locul uneltelor a materialelor necesare
activitii, care trebuie s fie stabil;
- un loc important l reprezint concepia locului de munc, optimizarea acestuia
(de exemplu, scaunele ergonomice adaptabile dimensiunilor corpului omenesc);
- ergonomia studiaz o serie de probleme referitoare la factorii de ambian:
iluminatul, ambiana cromatic, zgomotul, temperatura, aerisirea, umiditatea; n privina
iluminatului se consider c becurile cu filament dau lumin cu nuane de rou, calde, dar
deformeaz restul culorilor i emit radiaii calorice; lumina tuburilor fluorescente, dei
mai apropiat de cea a zilei, este totui rece;
- exist apoi cteva principii generale n privina utilizrii culorilor: culoarea este
cu att mai cald cu ct se apropie de rou i cu att mai rece cu ct este mai dominant
albastr; culorile nchise au efect depresiv, descurajant, negativ, cele deschise au efect
stimulativ, vesel, pozitiv;
- obiectele ce trebuie s ias n eviden pot fi vopsite n culori stridente, dar pe
suprafee mici; pentru conducte i instalaii exist un cod internaional al utilizrii
culorilor: conductele de ap se vopsesc n gri sau negru, cele de gaze i lichide cu
nocivitate chimic n galben, cele cu gaze explozive n rou, iar cele cu combustibil lichid
n albastru;
- referitor la zgomot, ergonomia studiaz efectele negative ale acestuia, oboseala
produs de el etc.;
- se studiaz de asemenea influena muzicii asupra randamentului unei activitii.
Acestea sunt probleme care l intereseaz pe profesor atunci cnd i amenajeaz
un cabinet, cnd se zugrvete coala, se comand mobilier etc.
278
Tabelul XIII.1 Efectele fiziologice i psihologice ale culorilor
Culoarea Efectele fiziologice Efecte psihologice
Rou crete tonusul muscular
stimuleaz respiraia
este calorific
culoare foarte cald
stimuleaz activitatea
favorizeaz activitatea
intelectual (gndirea)
d senzaia de apropiere n spaiu
genereaz nelinite
stimuleaz tendina de
agresivitate
Portocaliu crete pulsul i
presiunea sanguin
crete secreia gastric
stimuleaz digestia
este o culoare cald
stimuleaz activitatea
genereaz optimism, veselie
d senzaie puternic de apropiere
n spaiu
sugerereaz sensibilitate
Verde crete tonusul
produce stri de calm i
echilibru
este o culoare de echilibru
produce senzaie de confort, de
calmitate, de linite, de relaxare
stimuleaz contemplarea i
imaginaia
Galben stimuleaz activitatea
cardiovascular
stimuleaz ochiul i
sistemul nervos
este o culoare cald, vesel
de senzaie de apropiere, de
tandree
stimuleaz observaia
este calmant al psihonevrozelor
Albastru scade tonusul muscular
i presiunea sanguin
calmeaz respiraia i
pulsul
este culoare foarte rece,
linititoare
n exces, duce la deprimare
d senzaia de deprtare n spaiu,
de sobrietate
sugereaz i stimuleaz evocarea,
ngduina, sentimentalismul
Violet crete rezistena cardio-
vascular i a
plmnilor
este o culoare rece, contradictorie
produce nelinite, nostalgie, dar i
optimism
d deopotiv senzaia de
apropiere i deprtare, de atracie
i respingere
Negru produce reinere,
inhibiie, tensiune
d senzaia de nelinite
produce depresie, introversie,
nduioare
Alb d o moderat activitate
excitatoare
sugereaz sobrietate, suavitate,
puritate
d senzaia de uurare psihic
Sursa: Buzdugan, T., Psihologia pe nelesul tuturor, Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti, 1999, p. 27-29
279
o De ce apariia crii tiprite este considerat o revoluie n nvmnt?
o Exemplificai sistemul mijloacelor de nvmnt la disciplinele din anul
de studiu curent.
o Precizai avantajele utilizrii mijloacelor tehnice audio-vizuale n
activitatea didactic.
o n ce const potenialul formativ al mijloacelor de nvmnt?
o Exemplificai utilizarea unei categorii de mijloace de nvmnt n cadrul
unei lecii.
o Stabilii relaia dintre IAC i metodele activ-participative.
o Precizai trei avantaje i trei limite ale IAC.
o Exemplificai utilizarea IAC n nvmntul liceal.
o Realizai un eseu despre importana integrrii noilor tehnologii
informaionale n procesul de nvmnt.
o De ce credei c este important cunoaterea principiilor ergonomice
pentru profesor?
o Exemplificai adecvat modul de corelare a metodelor cu mijloacele de
nvmnt n vederea realizrii unui tip de strategie didactic.
BIBLIOGRAFIE
1. Barna, Adriana., Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n
nvmnt, Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2002
2. Bonta, I., Pedagogie, Editura All Educational R.A., Bucureti, 1998
3. Cojocaru, Venera Mihaela., Teoria i metodologia instruirii, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2002
4. Creu, Virginia., Mijloace moderne audiovizuale n coal, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1972
5. Creu, Virginia., Ionescu, M., Mijloace de nvmnt, n Didactica
(coordonator D Palade) Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982
6. Cristea, Gabriela., Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic,
7. Cristea, S., Pedagogie general - Managementul educaiei, Editura Didactic
i Pedagogic R.A., Bucureti, 1996
9. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modern, Ed Dacia, Cluj-
Napoca, 1995
280
10. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modern, Ed Dacia, Cluj-
Napoca, 2001
11. Jinga, I., Istrate, Elena., Manual de pedagogie, Editura ALL
EDUCATIONAL, Bucureti, 1998
12. Macavei, Elena., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1997
13. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis,Bucureti, 2001
14. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis,Bucureti, 2002
15. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic
RA., Bucureti, 1996
16. Oprescu, N., Metodologia i tehnologia didactic, n Revista de pedagogie nr 7-8,
1992
17. Palicica, Maria, Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi
Universitare, Timioara, 2002
18. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Timioara, 1987
19. * * *, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II,
20. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, Suceava,
2003
21. Stoica, A., Sndia, A., Proiectarea softului didactic, n Revista de pedagogie
nr 5 i 10, 1991
22. Stoica, M., Pedagogia colar (pentru cadrele didactice nscrise la
definitivat, gradul al doilea, gradul I i la perfecionare), Editura
Gheorghe Cru Alexandru, Craiova, 1995
23. Tigan, Ileana, Microcalculatorul i nvmntul secundar, n Revista de
pedagogie nr 9., 1991
24. Videanu, G., Pedagogie, Ghid pentru profesori, Universitatea Al.I.Cuza", Iai,
1982
281
CAPITOLUL XIV
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
NVMNT
Obiective:
1. Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt
Forma de organizare a procesului de nvmnt reprezint cadrul n care se
realizeaz interaciunea dintre activitatea de predare i cea de nvare, cu toate
componentele lor (obiective, principii, mijloace etc.). Acestea se concentreaz n jurul
relaiei profesor-elevi, deoarece funcia fundamental a formei de organizare a procesului
de nvmnt este imprimarea unui sens unic activitii profesorului i elevilor.
Specificul acestei interrelaii determin i particularitile diferitelor forme de
organizare. n cadrul acestora, lecia reprezint forma de baz a organizrii procesului de
nvmnt.
Succesiunea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ. ilustreaz
nsi istoria nvmntului. La nceput nvmntul avea un caracter predominant
individual (nu existau clase omogene, durata anului colar, a vacanelor nu erau precizate,
nu existau delimitri ntre etapele de colarizare).
Trecerea de la nvmntul individual la cel colectiv s-a fcut datorit necesitaii
ca coala s in pasul cu progresul tehnic, s transmit un volum tot mai mare de
cunotine tiinifice ntr-un timp relativ mai scurt i unui numr tot mai mare de elevi
necesari produciei n plin dezvoltare. Teoreticienii unui asemenea tip de nvmnt s-
- identificarea trsturilor specifice ale sistemului de organizare a procesului
de nvmnt;
- analiza leciei ca form de baz a organizrii procesului de nvmnt
( tipuri i variante de lecii);
- nsuirea tipurilor de lecie folosite n nvmntul agricol i descrierea
celor mai utilizate dintre acestea;
- nelegerea proiectrii pedagogice ca aciune de anticipare i de pregtire a
activitilor diactice;
- stabilirea responsabilitii profesorului fa de pregtirea leciilor (planicare
semestrial, anual, proiect de lecie etc.);
- prezentarea unor modele de proiectare specifice nvmntului agricol;
- identificarea unor activiti extradidactice specifice liceelor de profil.
Cuvinte cheie: lecie, tip i variant de lecie, proiectare didactic,
proiectare didactic semestrial, proiectare didactic
anual, activiti extracurriculare.
282
au grupat n jurul iluminismului, curent aprut n secolul al XVII-lea i care a militat
pentru rspndirea cunotinelor tiinifice, a culturii n rndul maselor.
n lucrarea sa Didactica Magna, J.A.Comenius (1592-1670) prezint ideile dup
care trebuie organizat nvmntul pe clase i lecii (clasa s fie alctuit din 30-40 de
elevi, apropiai ca vrst i nivel de cunotine; anul colar s nceap i s se termine la o
dat fixat dinainte - s nceap toamna la 1 septembrie i s se termine vara naintea
seceriului; s fie introduse vacane colare, zile de repaus, pauze, i s fie folosite
instrumente de verificare - catalog, note, examene; materia s fie elaborat pe discipline,
teme, s fie elaborate manuale colare care s-i ajute pe elevi n asimilarea materialului
etc.). Aceste idei au fost aplicate n practic att de Comenius, care a nfiinat i condus
asemenea coli, ct i de ali pedagogi din ntreaga Europ.
Sistemul de nvmnt pe clase i lecii a fost mbuntit pe parcursul evoluiei
istorice. Tendina de perfecionare a constituit preocuparea multor gnditori, care au
ncercat, att din punct de vedere teoretic ct i practic, s-o mbunteasc prin aa-
numitele sisteme, planuri, metode de educaie nou i liber. Amintim astfel sistemul
herbartian, sistemul Bell-Lancaster (monitorial), planul Dalton, sistemul Winetka,
metoda complexelor, proiectelor i a centrelor de interes etc.
Conform concepiei lui J.F. Herbart (1776-1841), procesul de nvmnt
trebuie s parcurg patru etape sau trepte: claritatea, asociaia, sistemul i metoda, care
stabileau o anumit ordine n desfurarea leciei ncepnd cu pregtirea i continund cu
tratarea, asocierea, generalizarea i terminnd cu aplicarea. Astfel, claritatea ideilor
nseamn punerea n tem, adic pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine,
prin perceperea obiectelor i a fenomenelor; asocierea se refer la legarea reprezentrilor
noi de cele vechi, la predarea profesorului, generalizarea; sistemul avea n vedere
scoaterea n eviden a ideilor principale a legturilor lor pentru a se ajunge la definiii,
legi, principii; metoda nsemna aplicarea generalizrilor la aspecte noi, concrete.
Respectarea rigid a acestor trepte fr a se ine seama de obiectul de nvmnt,
de aspectul concret al fiecrei lecii, sarcina didactic fundamental, scopul acesteia etc.,
pot degenera n formalism didactic. Modelul lui Herbart a avut totui o larg rspndire
datorit construciei sale logice simple, uor de asimilat i folosit. Pe parcurs ns acest
sistem a dus la o aplicare rigid a treptelor formale, tipizarea exagerat a leciilor, o
anume comoditate a profesorului i o slab cooperare a elevului n procesul instructiv
educativ. La noi n ar variante ale sistemului herbartian au fost aplicate n perioada
interbelic.
n cadrul sistemului monitorial, un numr de aproximativ 300 de elevi erau
instruii de ctre un singur pedagog-profesor care preda unui grup mai restrns
(monitorilor), iar acetia la rndul lor instruiau i supravegheau pe elevii mai mici (o
grup de 10 elevi). Aceast modalitate de predare a fost determinat de necesitatea
instruirii (elementare) a unui numr tot mai mare de copii, inclusiv cei din colonii.
Andrew Bell ntr-un orfelinat din India i John Lancaster ntr-o scoal de cartier
muncitoresc din Londra aplic pentru prima dat aceast metod, de aici i denumirea de
sistem Bell-Lancaster sau monitorial. nvtorul instruia monitorii (elevi mai mari i mai
bine pregtii), iar acetia la rndul lor instruiau grupa de elevi cu ajutorul unor tabele
lancasteriene (foi) pe care se luau notie i se nvau. Dei economic, acest nvmnt
era mecanic i greoi, cu toate c el reprezint un punct de referin n instrucia unui
numr mare de copii, care altfel ar fi rmas analfabei. La noi n ar sistemul a fost
283
introdus prin Regulamentul organic, dar este nlturat oficial prin Legea nvmntului
din 1864.
n secolul al XX-lea, datorit dezvoltrii psihologiei i a sociologiei, ct i
tendinei de apropiere a colii de via, de activitatea practic, apar noi tendine, noi
curente care influeneaz foarte mult evoluia leciei, cutnd modificarea acestei
activiti didactice sau chiar nlturarea ei. Curentele care, plecnd de la criticarea leciei
i propunnd o multitudine de soluii reformatoare, se mpart n dou grupe mari: unele
care susin individualizarea nvmntului, altele care pledeaz pentru integrarea
social a elevilor (51, p.280).
n prima categorie intr i Planul Dalton (ora n SUA unde a fost iniiat prima
dat metoda de ctre Hellen Parkurst). n locul claselor pe grupe de vrst apar clasele pe
materii, elevii studiind individual, din proprie iniiativ ct i cnd doresc. Laboratoarele,
pe materii, sunt dotate cu tot ce e necesar pentru studiu, n fiecare laborator lucrnd elevi
din clase diferite sub ndrumarea profesorului. Programa analitic a materiilor studiate
cuprinde zece uniti didactice. Elevul se angajeaz s parcurg un anumit numr de
uniti didactice i cnd consider c i le-a nsuit, se prezint la profesor pentru a fi
examinat. n funcie de posibilitile individuale ale fiecrui elev, cele zece uniti pot fi
terminate nainte de sfritul anului colar i se poate trece astfel la materia din anul
urmtor. Aspectul colectiv al nvmntului se ntlnete n acest plan, doar n cadrul
ctorva materii: desen, muzic, educaie fizic etc.
Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W.H. Kilpatrick n SUA n secolul al
XIX-lea, prevedea c elevii s rezolve individual sau n echip anumite teme sau proiecte
alese de ei, profesorul avnd rolul de consultant-consilier.
O alt variant de perfecionare a leciei n care accentul cade pe individualizarea
activitii didactice n conformitate cu particularitile elevului este i planul Winnetka
(secolul al XX-lea) dup numele unui cartier din Chicago, sau sistemul claselor mobile.
Acesta cuprinde dou tipuri de discipline: obligatorii (matematica, limba matern,
istoria, geografia) i discipline la alegere, care urmresc dezvoltarea creativitii
(compunere, muzic, teatru). La disciplinele cu caracter obligatoriu parcurgerea unitilor
didactice se realizeaz n ritmuri diferite, un elev putnd parcurge maximum doi ani ntr-
unul singur. Exist astfel, n aceeai clas, la acelai obiect, elevi de diferite vrste, dar cu
acelai nivel de pregtire, tot aa cum fiecare elev poate fi mai avansat cu nsuirea
materiei la un obiect dect la altul.
Sistemul de nvmnt pe clase omogene - clase Terman, i sistemul
Mannheim, iniiat de pedagogul german J.A.Sickinger (secolul al XIX-lea, n oraul
Mannheim). Acesta din urm propune organizarea nvmntului n funcie de
capacitatea intelectual a elevilor, care ar nltura neajunsul claselor tradiionale n care
nva elevii cu capaciti intelectuale diferite i n care profesorului i este foarte greu s
predea dup posibilitile acestora. Terman propune cinci categorii de clase: pentru copii
nzestrai, detepi, normali, ncei i cazuri speciale. n localitile mai mici se pot
organiza n trei categorii. Asemntor erau mprii elevii i n sistemul Mannheim (dup
dezvoltarea intelectual i dup nivelul de cunotine, fiecare clas parcurgnd o
program diferit).
Metoda muncii individuale cu ajutorul fielor (aplicat de R. Dottrens n
Elveia) se folosete pentru sporirea eficienei nvmntului. Fiele care au un grad de
dificultate diferit sunt de patru feluri: de recuperare (pentru nlturarea unor lacune n
284
pregtirea elevilor), de dezvoltare (pentru elevii dotai, peste nivelul programei colare),
de exerciiu i de instruire. Munca cu fiele se realizeaz n cadrul clasei tradiionale,
dup aceeai program.
Metoda centrelor de interes (Ovide Decroly, medic, pedagog i psiholog - Belgia, n
secolul al XIX-lea) susine un nvmnt care s aib la baz interesele copilului, care pot fi
determinate la rndul lor de anumite trebuine: nutriie, aprarea de dumani, trebuina de a munci
sau de a se odihni etc. Programele colare trebuie elaborate n concepia susintorului acestui
mod nu pe obiecte de studiu, ci n funcie de asemenea interese ale copilului. Gsim aici o
tendin a interdisciplinaritii cunotinelor i a legrii nvmntului de activitatea practic.
Este sistemul care a prezentat aa-numita educaie modern, care ncearc s aplice principiul
pentru via, prin via.
Mai pot fi amintite: sistemul tutorial, aprut n Anglia, secolul al XX -lea, i
care urmrete mbinarea nvmntului individualizat cu cel n echipe mici (2-6 tineri),
profesorului revenindu-i sarcina de ndrumtor. n fiecare sptmn se organizau edine
(1-2) de cte dou ore de lucru cu profesorul, tinerii susinnd referate urmate de discuii;
de asemenea, sistemul modular, dezvoltat tot n secolul al XX-lea n cadrul cruia
materia de studiu este mprit n secvene (module) scurte, studiate teoretic i practic,
individual de tineri studioi, profesorul avnd tot rol de consultant ca i n cazul
sistemului tutorial.
A doua categorie a soluiilor reformatoare, referitoare la lecie sunt cele care aduc
n prim plan perspectiva social a educaiei, rolul colectivitii, a grupului social n
dezvoltarea personalitii elevului. Aceste soluii valorificnd unele cercetri din
domeniul psihologiei ncearc s demonstreze c apartenena la un grup creeaz
sentimentul de siguran, reprezint un criteriu de comparaie valoric i poate ncuraja
pe aceast baz autodepirea.
Sistemul Gary (o localitate lng Chicago) se bazeaz pe concepia lui John
Dewey care susine ideea pragmatic a apropierii colii de viaa social. Elevii studiaz n
laboratoare, ateliere de croitorie, cantin, n birouri pe lng funcionari, la supravegherea
instalaiilor de curent electric i nclzire; confecioneaz o parte din materialul didactic,
pregtesc serbri colare, ajut la realizarea unor lucrri necesare colii. Disciplinele de
cultur general care asigur pregtirea teoretic nsoesc activitatea practic.
Sistemul activitii pe echipe susine realizarea educaiei n cadrul unor grupe sau
comuniti, punndu-se accent pe cooperarea n echip. n unele se insist pe autonomia
grupului, iar n altele (de exemplu Planul Jena) grupele se realizeaz asemntor familiei,
educatorii i copiii de vrste diferite alctuind o grup.
Toate orientrile amintite, precum i altele care au aprut i se manifest, reprezint
fr ndoial un element de progres. Multe inovaii ale lor (desfurarea unor activiti
didactice n laboratoare, ateliere, diferenierea i individualizarea educaiei, activitatea cu
fie, precum i rolul grupului de elevi, al colectivitii n formarea copilului etc.),
reprezint achiziii importante ale demersului didactic cu rol sinergic asupra procesului de
nvmnt. Unele din ele au avut chiar un mare succes, altele au fost mai puin
rspndite. Multora li s-au adus severe critici. Efectele scontate de iniiatorii lor n-au fost
att de spectaculoase, nct lecia ca form de organizare a procesului de nvmnt s
fie nlturat. Mai mult chiar, ea a continuat s rmn forma preponderent de
desfurare a activitii didactice.
i n prezent exist diferite ncercri de modernizare i mbogire a formelor de
organizare a procesului didactic, dintre care mai cunoscute sunt: predarea pe echipe de
285
profesori (team teaching), instruirea pe grupe (clase de nivel), metoda sistemic,
organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc.
La noi n ar Legea nvmntului prevede alturi de sistemul de instruire pe clase i
lecii i sisteme alternative, care se bazeaz pe educaie liber, independent a elevilor,
n care profesorul asigur ndeosebi condiii i mijloace pentru autoeducaie ( alternativa
pedagogic Freinet, educaia Montessori, programul Step by Step, alternativa pedagogic
Waldorf).
1.1 Alternative educationale/pedagogice instituionalizate n
sistemul de nvmnt din Romnia:
Alternativele educaionale/pedagogice reprezint variante de organizare colar, care
propun soluii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de
organizare a activitii instructiv-educative.
Pedagogia Waldorf
Dintre caracteristicile acestei alternative educaionale, fundamentate conceptual
pe filosofia lui Rudolf Steiner, amintim ( cf . Fucke,E., 2001; Ionescu,M., Radu,I., 2001;
Calgren,F., Kinglorg, A.-traducere, 1994) :
- educarea omului n ansamblul su, prin mijloace specifice i accesibile fiecrei vrste ;
- cunoatera nemijlocit a lumii prin aciune astfel nct toate cunotinele s fie rezultatul
unei activiti proprii;
- dezvoltarea armonioas a individului , stabilirea unor relaii sntoase ntre acesta i
lumea nconjurtoare i integrarea sa n realitatea social;
- un loc important n acest sistem de educaie l ocup artele, lucrul manual, artizanatul;
lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea, lectura), istoria, geografia, limbile strine,
matematica, tiinele, desenul, activitile corporale, religia;
- materiile predate nu reprezint un scop n sine, ci sunt privite ca modaliti de a
dezvolta n copil toate capacitile necesare unui om armonios;
- fiecare materie se constituie de-a lungul ctorva sptmni, n fiecare diminea, n aa-
zisa or principal, formnd o epoc i realiznd astfel o unitate mai mare de
predare;
- predarea n epoci permite sedimentarea i clarificarea cunotinelor printr-un ritm de
lucru intens, ntr-o alternan ritmic;
- ziua de coal ncepe cu materiile la care trebuie accentuate n mod deosebit
cunoaterea i nelegerea (raiunea), gndirea i reprezentarea; urmeaz apoi limbile
strine, euritmia, gimnastica, muzica, religia; dup-amiaz sunt puse lucrul manual,
meseriile, grdinritul, exersarea n cadrul experimentelor de tiine ale naturii etc; la
finalul zilei se regsesc activitile artistico-practice;
-unitatea funcional o reprezint clasa n care sunt reunii elevi de aceeai vrst;
componena unei clase nu se modific n timp (repetarea anului colar este evitat);
-profesorul ine legtura cu prinii elevilor astfel nct activitatea sa pedagogic are o
caracteristic mai personal; cel puin o dat pe semestru prinii elevilor se ntlnesc cu
toi profesorii clasei n vederea mbuntirii activitii diactice; n cadrul acestor ntlniri
regulate dintre dascli i prini se prezint i se discut evoluia elevului att din punct
286
de vedere al acumulrii de cunotine, ct i din punct de vedere a acumulrii de
cunotine, a integrrii lui sociale, a dezvoltrii personalitii lui;
-timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite triri pentru a
descoperi vocaiile i slbiciunile elevilor;
-elevii i fac propriile cri, adic nite caiete bine alctuite i ilustrate, care conin
esenialul leciilor predate;
-evaluarea nu se bazeaz pe probe, extemporale, teze, examene, ci are n vedere toi
factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului (scrisul, ortografia, logica,
creativitatea, flexibilitatea gndirii, stilul, cunotinele reale);
-evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i
critic ceea ce este negativ, doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze; va
fi sintetizat evoluia lui n anul colar respectiv, progresele, dar i greutile ntmpinate;
-nu se dau note sau calificative pe parcursul anului, elevii primind la sfritul clasei o
caracterizare scris de nvtor i de profesori, precum i un calificativ final la fiecare
disciplin; n caracterizare, fiecare profesor descrie activitatea elevului din toate punctele
de vedere, o asemenea prezentare oferind mai multe informaii prinilor dect o simpl
not final.
Alternativa pedagogic Freinet
Alternativa pedagogic Freinet, dup numele marelui pedagog Celestin Freinet, se
caracterizeaz prin urmtoarele:
-este fondat pe valori universale ca: responsabilitate, autonomie, cooperare,
ntrajutorare;
-este centrat pe copil, lund n considerare cele trei componente ale personalitii sale:
unicitate, diversitate, globalitate;
-este deschis spre exterior.
Pedagogia Freinet organizeaz clasa n jurul a trei axe:
I.punerea n aplicare a responsabilizrii :
- pe planul colectivitii, prin organizarea cooperativ, modalitate de luare a
deciziilor, elaborarea regulilor i gestionarea materialului;
- pe plan individual, este vizat angajarea personal prin: exerciii legate de o
meserie, responsabiliti, luarea n grij a unor grupe, echipe, ateliere.
II. punerea n aplicare a autonomiei :
-profesorul nu mai este stpnul absolut, el i mparte puterea n cadrul
instituiilor;
-copilul se ocup de propria sa activitate, remarcndu-se munca
individualizat i autocorectarea.
III. punerea n aplicare a cooperrii :
-ntrajutorarea se instituionalizeaz atunci cnd prin luare n grij
temporar sau permanent, un copil mai mare se ocup de unul mai mic;
-realizarea proictelor colective necesit implicarea fiecruia n parte (
albume, jurnale).
287
Orientrile fundamentale ale practicilor educative Freinet sunt:
1. drepturile i nevoile copiilor i adolescenilor (respectul persoanei, al nevoii de
cunoatere, al dreptului de a critica)
2. o educaie prin reuit (doar reuita consolideaz dinamismul personal)
3. o educaie a muncii ( o munc creatoare, liber aleas i asumat)
4. respectul identitii personale i al diversitii
5. nevoia de exprimare liber i de comunicare
6. responsabilitatea creativ
7. un alt mod de nsiire a cunotiinelor ( dreptul la plcere, dreptul la
experimentare)
8. analiza critic a realului
9. o alt concepie despre programe i controale (autocorectarea, autoevaluarea,
critica pozitiv a grupului)
10. alte tehnici i alte instrumente pedagogice (de munc individual, de incitare
colectiv )
Programul Step by Step
Predarea orientat dup necesitile copilului, coninut n programul Step by Step,
are urmtoarele dimensiuni pentru nvmntul primar:
ncurajeaz elevii s devin ceteni activi i s aprecieze valorile inerente
unui mod de via democratic;
pune n valoare respectul reciproc, responsabilitatea fa de cei din jur,
onestitatea, civismul, seriozitatea;
include implicarea prin :
- participarea familiei;
- didactici adecvate ce in cont de personalitatea copilului;
- poziia central a copilului n abordarea demersului educaional bazat pe
individualizare;
-centre de activitate n slile de clas;
- instruirea continu i sisinerea logistic a cadrelor
didactice( 5, p.13);
- practici de educaie care iau n considerare copilul ca ntreg;
- procesul de nvmnt este centrat pe copil, educaia este individualizat
(predarea este orientat n funcie de necesitile copilului, iar nvarea se face n ritmul
propriu al acesteia;
stabilete patru obiective:
- s pregteasc indivizi dispui s se instruiasc toat viaa;
- s creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc i pe
principii democratice;
- s asigure continuitatea i metodele practice de dezvoltare;
- s se asigure c toi copiii vor dobndi deprinderi etice, artistice
i practice pentru alua parte cu succes la viaa unei societi democratice
(ibidem, p.15);
n cadrul clasei, elevii i vor asuma diferite roluri precum:
288
- gnditori
- persoane ce rezolv o problem
- martori ai unei ntmplri
- asculttori
- organizatori
- parteneri
- prieteni
prinii sunt implicai n conceperea i organizarea activitilor din coal;
munca n grupuri se afl la baza activitilor didactice i determin
dezvoltarea simului identitii, preuirii de sine, cooperrii, integrrii n comunitate a
elevilor;
activitile de nvare a elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea
informaiilor noi cu cele asimilate;
modalitile de lucru pe grupuri alterneaz att datorit modului de
dispunere a mbilierului, ct i metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor n formaii
de lucru de diferite mrimi.
Prin urmare, programul Step by Step susine necesitatea crerii unui model
educaional care s fac elevul contient c tot ce se ntmpl n via este interdependent,
punndu-se accent pe colaborarea colii cu familiile elevilor. Scopul activitilor
didactice din programul Step by Step este acela de a-i nva pe copii s-i dezvolte un
sim al identitii i preuirii de sine, al cooperrii, al respectului fa de alii i integrrii
n comunitatea elevilor.
Educaia Montessori
n viziunea celei care a fundamentat aceast educaie,pedagogul i medicul italian Maria
Montessori, scopul este de a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent ntr-
o manier responsabil. Se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor
oportunitatea se a se dezvolta la potenialul lor maxim i libertatea de a gsi soluii pentru
propriile lor probleme. Cheia nvrii concrete este considerat automotivarea.
Educaia Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obicte
mici, uor de manipulat i detaliate din punct de vedere vizual.
1.2. Moduri de structurare a nvrii
Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt oglindete i dinamica
modului de structurare a activitii instructive raportat la criteriul numrului de
participani i a modului de realizare a relaiei profesor-elev n procesul didactic.
Potrivit acestui criteriu, activitile didactice pot fi: frontale, pe grup i individuale.
S-a observat din analiza anterioar c nvmntul a fost individual cnd predarea
(nvarea) se efectua cu un singur elev; pe grupe cnd procesul de nvmnt s-a
realizat cu o grup de elevi i frontal cnd predarea (nvarea) s-a realizat pe clase.
n funcie de rolul subiectului/obiectului, adic a profesorului/ elevului, modul
frontal oglindea rolul predominant magistral al profesorului, cel individual aducea n
prim plan elevul, iar cel pe grupe acord rol predominant grupei de elevi.
289
Practica pedagogic (experimentele psihologice) au demonstrat c se pot obine
succese colare dac, alturi de modul frontal (cel mai de durat i cu cea mai larg
rspndire), se folosesc i modurile individual i cel pe grupe cu diverse variante ale lor
(47, p.301-302).
Redm n tabelul XIV.1. tipurile de activiti desfurate de binomul profesor-elev
prin prisma modului de structurare a lor (dup 23, p.223).
Tabelul XIV.1 Tipurile de activiti didactice dup modul de structurare a acestora
Activiti individuale
Activiti de grup
dirijate
Activiti
frontale
- munca independent i studiul
individual
- efectuarea temelor pentru
acas
- elaborarea de compuneri i
alte lucrri scrise i practice
- rezolvarea de exerciii
- efectuarea unor desene,
scheme
- lucrri practice la colul
naturii, la punctul geografic
- lectur de completare
- lectur suplimentar
- studiul n biblioteci
- ntocmirea referatelor
- elaborarea de proiecte,
modele
- pregtirea i susinerea unor
comunicri
- pregtirea pentru examen
- elaborarea materialului
didactic etc.
- consultaii
- meditaii cu scop de
recuperare
- exerciii
independente
- vizita n grupuri mici
- cercul de elevi
- ntlniri cu
specialiti
- concursuri
- sesiuni de
comunicri i
referate
- redactarea revistelor
colare
- dezbateri pe teme de
specialitate
- ntlniri cu oameni
de tiin, scriitori,
specialiti
- serate literare etc.
- lecia
- seminarul
- munca de la-
borator
- activitatea n
cabinetele pe
specialiti
- vizita
- excursia
- vizionarea de
spectacole
- etc.
Dup Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.223
2. Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt
Lecia reprezint principala form a organizrii activitii educaionale. Din punct
de vedere etimologic, termenul provine din latinescul "lectio", care nseamn lectura cu
voce tare i audiere, citire din manual i memorare de texte de ctre elevi.
Majoritatea definiiilor ntlnite n literatura de specialitate analizeaz lecia ca pe
o form a activitii desfurate n clas, sub ndrumarea unui cadru didactic, ntr-un
interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n program i potrivit
orarului colar. (Dicionarul pedagogic, 1964, Dicionar de neologisme 1966, manuale de
pedagogie etc.).
290
Paralel cu acest criteriu organizatoric ce st la baza definiiilor leciei, din punct
de vedere al coninutului ei, aceasta apare ca un sistem de idei articulate logic i didactic,
n conformitate cu cerinele psihopedagogice, referitoare la predarea-asimilarea
cunotinelor, verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor, deci o unitate logic.
didactic i pedagogic. (22, p.225)
Miron Ionescu argumenteaz aspectul de form de baz al leciei n contextul
procesului de nvmnt prin aceea c n cadrul ei: l. Coninutul cunotinelor este
mprit n uniti mici, organizate, ce urmeaz s fie asimilate ntr-un interval de timp
destinat leciei respective. 2. Cunotinele se succed logic organizat, conform ritmului de
munc adecvat elevilor. 3. Succesiunea logic d posibilitatea profesorului s utilizeze,
organizat, o tehnologie didactic corespunztoare, pentru a asigura activitatea de nvare
a elevilor. 4. Asigur organizat, mbinarea muncii frontale, grupale i individuale prin
activitatea comun a elevilor.
Pe baza acestor caracteristici d o definiie mai cuprinztoare leciei, avnd n vedere
mai multe criterii. Astfel, lecia e definit ca o unitate didactic fundamental, o form a
procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaie este perceput
i asimilat activ de elevi, ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate,
sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n
sensul formrii dorite. n acest fel lecia apare ca un program didactic, adic un sistem
de cunotine, obiective operaionale, procedee de lucru n stare s activeze elevii
(ibidem, p.225).
Lecia, pe lng faptul c asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor,
formeaz capaciti de aplicare n practic a celor nsuite; dezvolt forele de cunoatere
i creaie, spiritul de observaie, curiozitatea epistemic, atenia voluntar, imaginaia
creatoare, memoria logic, gndirea abstract; exerseaz capacitile intelectuale i
afective ale elevului, contribuie la formarea i consolidarea sentimentelor i
convingerilor, a trsturilor pozitive de caracter, forme adecvate de comportament;
asigur un sistem de relaii ntre profesori i elevi precum i desfurarea unor activiti
pedagogice menite s stimuleze performanele nvrii. Cu alte cuvinte lecia devine
eficient n msura n care i ajut pe elevi s-i nsueasc noiuni, s surprind relaii
ntre obiecte i fenomene, s emit ipoteze, s rezolve probleme, s elaboreze modele,
planuri, fie, teze, rezumate, conspecte, s formuleze concluzii, s foloseasc dialogul,
munca de laborator, cabinet, atelier etc. (ibidem, p.97).
2.1. Tip i variant de lecie
Pedagogia clasific leciile n funcie de sarcina didactic dominant pe care
trebuie s o ndeplineasc fiecare lecie. Prin sarcin didactic se nelege obiectivul
principal urmrit de lecie, adic ce trebuie s realizeze profesorul i elevul n cadrul
leciei (comunicarea i asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i priceperi,
sistematizarea, verificarea, evaluarea, stabilirea unor forme pozitive de comportament
etc.).
n cadrul unei lecii, profesorul realizeaz de obicei mai multe sarcini didactice
(comunic, sistematizeaz, verific), dar una din aceste sarcini constituie obiectivul
principal i determin structura leciei, tipul acesteia; ea este considerat drept sarcin
fundamental.
291
n concluzie, tipul sau categoria de lecie este un mod de construire i nfptuire
(desfurare) a leciei, o unitate de structur constituit n funcie de anumite criterii:
obiectul, treapta de colarizare, modul de pregtire a elevilor, obiectul de nvmnt
(23, p.236).
Tipurile de lecie nu trebuie privite ca nite tipare rigide, inflexibile n proiectarea
i desfurarea leciilor, ci ca nite scheme flexibile, orientative, cadre largi care pot fi
modificate n funcie de condiiile concrete n care se desfoar.
Pe baza tipurilor fundamentale de lecii, fiecare profesor poate construi variante.
Prin variant se nelege structura concret a unei lecii, impus, pe de o parte, de tipul
cruia i aparine, iar pe de alt parte de factorii variabili care intervin(35, p.285).
Factorii variabili care intervin pot fi determinai de coninutul leciei, obiectivele operaionale
ale ei, pregtirea anterioar a elevilor, strategiile i mijloacele folosite, locul pe care lecia
l ocup n sistemul de lecii, particularitile procesului de nvare, mrimea colectivului
de elevi, formele muncii cu elevii (frontale, pe grupe, individuale), locul unde se
desfoar lecia (clasa, laborator, atelier, teren agricol etc.), nivelul dezvoltrii psihice a
elevilor, stilul de predare al profesorului etc. Datorit acestor factori n cadrul fiecrui tip
vor putea fi concepute o multitudine de variante, fiecare avnd structura proprie, format
dintr-o serie de etape sau seciuni de lucru.
Etapele sau seciunile de lucru se numesc, n perspectiva modern asupra leciei,
evenimentele instruirii, care au scopul de a stimula i ntreine realizarea optim a
procesului nvrii (7, p.112). Deci, evenimentul este factorul care declaneaz
comportamentul elevului, el fiind un mic modul acional care intr uor n combinaii
noi...; ordonarea evenimentelor este privit ca posibilitate de adaptare a leciei la cerinele
concrete de nvat, de realizat i nu ca o respectare a unei structuri rigide (35, p.114).
n funcie de tip i variant se poate reprezenta simbolic diversitatea tipurilor i
variantelor de lecii (ibidem, p.286).
Dac se noteaz cu T mulimea finit a tipurilor de lecii i cu V mulimea
variantelor, putem obine urmtoarea combinaie:
T
1
: T
1
V
1
, T
1
V
2
, T
1
V
3
, T
1
V
4
, ........................................ T
1
V
n
T
2
: T
2
V
1
, T
2
V
2
, T
2
V
3
, T
2
V
4
, T
2
V
5
, ................................. T
2
V
n
T
3
: T
3
V
1
, T
3
V
2
, T
3
V
3
, T
3
V
4
, T
3
V
5
, T
3
V
6
, ..................... T
3
V
n
T
4
: T
4
V
1
, T
4
V
2
, T
4
V
3
, T
4
V
4
, T
4
V
5
, T
4
V
6
, T
4
V
7
, ........... T
4
V
n
T
5
: T
5
V
1
, T
5
V
2
, T
5
V
3
, T
5
V
4
, T
5
V
5
, T
5
V
6
, T
5
V
7
, T
5
V
8
. .. T
5
V
n
Pentru ca unei mulimi finite de tipuri (T
1
T
5
) i corespunde o mulime de
variante (V
1
- V
n
) se poate afirma c avem de-a face cu o organizare dinamic i
divergent a procesului de nvmnt. Originalitatea leciei, coeficientul de creativitate
n organizarea procesului de nvmnt este cu att mai mare cu ct exist o diversitate
mai mare de variante n cadrul aceluiai tip; tot astfel restrngerea sferei acestor variante
este un indiciu al alunecrii pe panta ablonismului (ibidem).
292
2.2. Pregtirea profesorului pentru lecie
Pe baza coninutului disciplinei de nvmnt precum i a obiectivelor ce trebuie
realizate conform programei colare, fiecare profesor ntocmete la nceputul anului
colar o proiectare didactic anual. Aceasta cuprinde repartizarea materiei pe
semestre, indicndu-se unitile de nvare (capitolele), obiectivele de referin,
numrul de ore afectat acestora, temele, modul de structurare al activitii, metodele,
mijloacele de educaie precum i instrumentele de evaluare. Prezentm mai jos un
asemenea model de proiectare didactic anual (tabelul XIV.2).
Tabelul XIV.2. Model de proiectare didactic anual
Unitatea de
nvare
(capitol)
Obiective
de referin
Durata
Detalierea
unitii de
nvare
Activiti
de
nvare
(metode)
Resurse
didactice
(spirituale i
materiale)
Instrumente
de evaluare
Obs
n continuare prezentm un model de proiectare didactic anual la liceele cu o
or de biologie pe sptmn la clasa a X-a; acest model cuprinde: unitatea de nvare,
competenele specifice, coninuturile, numrul de ore afectat acestora, sptmna n care
se desfoar , observaii.
PROIECTARE DIDACTIC ANUAL
Unitatea de nvmnt:
Profesor:
Disciplina: Biologie, clasa a X-a
Nr. ore/an: 35
Nr. ore/semestru: I 18
II 17
293
Programa:B
3
Nr.
crt.
Unitate de nvare
Compe-
tene
specifice
Coninuturi
Nr
ore
Spt-
mna
Obser-
vaii
1.
Particulariti
structurale ale
organelor
plantelor
- esuturi i
organe vegetale
*1.1; 4.1.
Principalele particu-
lariti ale sistemelor
de organe la plante;
Sisteme de organe
vegetale;
Tipuri reprezentative
de esuturi vegetale
2 ore
S1
S2
2.
Particulariti
structurale ale
organelor animale
- esuturi i
organe animale
1.1; 4.1
Principalele particula-
riti ale sistemelor de
organe la animale;
Sisteme de organe
animale;
Tipuri reprezentative
de esuturi animale
2 ore
S3
S4
Constituie
o singur
unitate de
nvare
3.
Particulariti
structurale ale
organismului
uman
1.1; 4.1
Principalele
particulariti ale siste-
melor de organe la om
1 or S5
Constituie
o singur
unitate de
nvare
4. E1
Evaluarea
cunotinelor pe baza
unor fie de lucru
1 or S6
5.
Funcii de nutriie:
hrnirea
1.2.; 2.1.;
3.1.; 4.2.;
4.3.; 5.1.
Nutriia organismelor
vii: autotrof,
heterotrof, la plante i
animale;
Fotosinteza,
chemosinteza,
digestia;
Influena factorilor de
mediu, particulariti la
animale;
3 ore
S7
S8
S9
6.
Funcii de nutriie:
respiraia
1.2.; 2.1.;
3.1.; 4.2.;
4.3.; 5.1.
Respiraia n lumea
vie: aerob i
anaerob
Respiraia branhial,
pulmonar, traheal,
cutanee
Respiraia la om
3 ore
S10
S11
S12
294
Nr.
crt.
Unitate de nvare
Compe-
tene
specifice
Coninuturi
Nr
ore
Spt-
mna
Obser-
vaii
7.
Funcii de nutriie:
circulaia
1.2.; 2.1.;
3.1.; 4.2.;
4.3.; 5.1.
Particulariti la plante:
circulaia sevelor n
corpul plantelor;
Particulariti de
circulaie la animale:
nchis i deschis;
Sisteme circulatorii la
vertebrate;
Influena factorilor de
mediu;
Circulaia sngelui la
om
3 ore
S13
S14
S15
8.
Funcii de nutriie:
excreia
1.2.; 2.1.;
3.1.; 4.2.;
4.3.; 5.1.
Procesul secreto-
excretor la plante;
Structuri excretorii i
particulariti ale
excreiei la animale;
Excreia la om;
Influena mediului.
3 ore
S16
S17
S18
9. E2
Recapitulare cu tema:
funcii de nutriie
2 ore
S19
S 20
10.
Funcii de relaie:
sensibilitatea
2.1.; 3.1.;
4.2.; 4.3.
Micarea i
sensibilitatea la plante;
Sensibilitatea la
animale i om: tipuri
de SN, receptori,
efectori.
4 ore
S21
S22
S23
S24
11.
Funcii de relaie:
locomoia
2.1.; 3.1.;
4.2.; 4.3.
Locomoia n diferite
medii de via;
Comportamente
animale;
Locomoia la om.
2 ore
S25
S26
12.
Funcia de
reproducere
1.2.; 2.1.;
3.1.
Reproducerea
asexuat i sexuat;
Reproducerea la om
3 ore
S27
S28
S29
13. E3
Recapitulare cu tema:
funcii de relaie i
reproducere
1 or
S30
14.
Influena mediului
asupra
organismelor
5.1.; 5.2.
Adaptarea funcional
a organismelor la
mediu
Poluarea tipuri;
Efectele polurii;
Suprapopulaia;
Rolul omului n
meninerea echilibrului
ecologic
2 ore
S31
S32
295
Nr.
crt.
Unitate de nvare
Compe-
tene
specifice
Coninuturi
Nr
ore
Spt-
mna
Obser-
vaii
15. E4 Evaluare anual 3 ore
S33
S34
S35
Total ore 35
*1.1 Identificarea principalelor componente ale sistemelor de organe la plante
i animale i a funciilor acestora;
1.2. Observarea i recunoaterea comportamentelor n lumea vie;
2.1. Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea
funciilor n organismele vegetale i animale;
3.1. Interpretarea unor modele ale funciilor fundamentale specifice organismelor vii n
scopul evidenierii unitii structur funcie, organism mediu i a integralitii
lumii vii;
4.1. Descrierea unor particulariti ale sistemelor de organe la plante, animale i om;
4.2. Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor pe baza unor modele date;
4.3. Argumentarea propriilor concluzii pe baza conceptelor biologice fundamentale:
unitatea structur funcie; unitatea organism mediu; unitate diversitate; evoluia
de la simplu la complex.
5.1. Analiza variaiilor sezoniere ale funciilor fundamentale la organismele vegetale
i animale; identificarea unor efecte ale variaiilor condiiilor de mediu asupra
funciilor organismelor i stabilirea unor msuri de protecie fa de
dezechilibrele ecologice.
Pe baza proiectrii didactice anuale se ntocmete apoi proiectarea didactic semestrial ce
cuprinde: fiecare unitate de nvare (capitol, subcapitol), obiectivele de referin ale
fiecreia, numrul de ore afectat, durata( pe sptmni) i observaii (n cadrul acestei
rubrici de observaii pot fi fcute eventual precizri privind tipul leciei, locul de desfurare
etc.). Iat un model de proiectare didactic semestrial (tabelul XIV.3):
Tabelul XIV.3. Model de proiectare didactic semestrial
Unitatea de
nvare
(capitol,
subcapitol)
Obiective de
referin
Numr de ore Durata (pe
sptmni
)
Obs.
Pornind de la proiectarea didactic semestrial, profesorul va pregti fiecare
unitate de nvare i fiecare lecie n parte. Tot ceea ce se prevede pentru acestea precum
296
i modalitile concrete de realizare sunt concretizate n proiectul unitii de nvare i
respectiv, proiectul didactic.
Prezentm mai jos dou modele de proiecte ale unitii de nvare n predarea
biologiei la clasa a IX-a i clasa a X-a.
PROIECT PE UNITATE DE NVARE
Profesor:
Aria curricular: Matematic i tiine
Disciplina: Biologie
Clasa: a X-a
Filierea: Tehnologic
Profil: Tehnic
Unitate de nvare: Funcii de nutriie: Hrnirea n lumea vie
Durata: 3 ore
Competene specifice*
Resurse materiale: Material natural; Mojar, pistil, alcool etilic, eprubete;
Atlase (botanice, zoologice, anatomice); Manuale colare;
Plane
Resurse procedurale: Explicaia, Conversaia, Observaia,
Demonstraia, Problematizarea, Modelarea,
Experimentul
Uniti
de
coninut
Comp
e-
tene
speci-
fice*
Competene derivate
Concepte
operaionale
Nr.
ore
Resurse
materiale
Resurse
proce-
durale
Evaluar
e
1.
Nutriia
autotrof
- Enumerarea funciilor
de nutriie
- Precizarea tipurilor de
nutriie din lumea vie
- Localizarea pigmentului
clorofian
- Definirea i explicarea
fotosintezei i
chemosintezei
- Stabilirea importanei
fotosintezei
Extragerea
pigmentului
clorofilian
Identificare
a tipurilor
de nutriie
din lumea
vie
(autotrof,
heterotrof
i
mixotrof);
Reprezentar
ea
schematic
1
- Material
natural
(frunze)
- Mojar,
pistil,
eprubete
, alcool
etilic;
- Retro-
proiecto
r;
-
Explica
ia
- Conver-
saia
- Obser-
vaia
- Demon-
straia
-
Problem
atizarea
- Experi-
mentul
Formati
v
(oral)
Auto-
Formati
v
(oral);
Autoeva
luare
(fie de
evaluare
)
297
Uniti
de
coninut
Comp
e-
tene
speci-
fice*
Competene derivate
Concepte
operaionale
Nr.
ore
Resurse
materiale
Resurse
proce-
durale
Evaluar
e
a
fotosintezei
(ecuaia
fotosintezei
i traseul
sevei brute
i
elaborate);
2.
Nutriia
hetero-
trof
- Precizarea tipurilor de
nutriie heterotrof;
- Explicarea diferitelor
tipuri de nutriie
heterotrof i nutriie
mixotrof;
- Identificarea
vieuitoarelor crora le
este caracteristic fiecare
tip de nutriie;
Compararea
tipurilor de
nutriie
autotrof,
heterotrof
i mixotrof
1
- Atlase
- Plane
-
Manual
e
colare
-
Explicaia
-
Conversai
a
-
Observai
a
Formati
v
(oral)
3.
Digestia
i
absorbi
a la om
- Descrierea etapelor
digestiei la om i
precizarea modificrilor
suferite de alimente n
cadrul fiecrei etape
- Observarea
i
localizarea
segmentelo
r tubului
digestiv i a
glandelor
anexe
1
-Atlase
-Plane
-
Explica
ia
- Conver-
saia
-
Observa
ia
-
Modelar
ea
Formati
v
(oral)
*Competenele specifice sunt cele prevzute n Programa de Biologie (B
3
)
PROIECTAREA UNITII DE NVARE
Profesor:
Obiectul: Biologie
Clasa: a IX-a
Filiera : Tehnologic
Profil: Tehnic
Unitate de nvare: Celula unitate structural i funcional a lumii vii
298
Durata: 12 ore
Obiective de referin: 1.1.; 2.1.; 3.1.; 3.2.
Resurse materiale: Atlase (botanice, anatomice); manuale colare; folii,
fie de lucru; microscoape; preparate microscopice
(proaspete i permanente); truse de lucru; material natural
(bulbi cu rdcini tinere de ceap, frunze de ciuma apelor,
fructe de ptlgele roii, tuberculi de cartofi)
Resurse procedurale: Explicaia, conversaia, demonstraia, observaia,
experimentul
Unitate de
coninut
Obiectiv
e de
referin
Obiectivele leciei Concepte operaionale
1. Introdu-
cere n
studiul
celulei
1.1.;
3.1.; 3.2.
s defineasc celula;
s precizeze forma i
dimensiunile celulei;
s cunoasc tipuri de celule i s
le identifice la microscop;
observaii la microscop
privind dimensiunile,
forma i alctuirea
celulei;
compararea i
identificarea diferitelor
tipuri de celule
(procariote i
eucariote);
2.Propriet
i fizice i
chimice ale
celulei
1.1.;
3.1.; 3.2.
s defineasc protoplasma;
s precizeze proprietile fizice
ale celulei;
s stabileasc componentele
chimice ale celulei i rolul
fiecruia;
identificarea
substanelor organice
i anorganice din
structura organismelor;
3.
Structura
celulei
(structura
celulei
vegetale
comparativ
cu cea a
celulei
animale)
2.1.;
3.1.; 3.2.
s descrie structura i
ultrastructura componentelor
celulare;
s precizeze rolul componentelor
celulare;
s identifice la microscop
principalii constituieni celulari;
s realizeze o comparaie ntre
celula vegetal i celula animal
din punct de vedere structural i
funcional;
s realizeze un preparat
proaspt;
identificarea la
microscop a
constituenilor celulari;
realizarea de preparate
proaspete;
realizarea de
experimente pentru
evidenierea i
compararea funciilor
componentelor
celulare;
4. Funciile
celulei
2.1.;
3.1.; 3.2.
s enumere i s explice funciile
celulei;
efectuarea de
experimente pentru
299
evidenierea funciilor
celulei i a relaiilor
dintre factorii de mediu
i funciile celulei;
5.Diviziune
a celular
1.1.;
3.1.; 3.2.
s defineasc diviziunea i s
precizeze tipurile fundamentale
de diviziune celular;
s stabileasc locul desfurrii
mitozei i meiozei;
s enumere diferitele faze ale
mitozei i meiozei preciznd
modificrile structurale
caracteristice fiecrei etape;
observaii privind fazele
diviziunii celulare,
deosebirile dintre
tipurile de diviziune;
identificarea la
microscop a diferitelor
faze ale mitozei i
meiozei perciznd
modificrile structurale
caracteristice fiecrei
etape;
6. Ciclul
cromozo-
mial.
Creterea
i
difereniere
a celulelor.
1.1.;
3.1.; 3.2.
s defineasc ciclul cromozomial,
creterea i diferenierea
celular, alternana de generaii;
s precizeze fazele ciclului
cromozomial;
s reprezinte schematic ciclurile
cromozomiale;
s cunoasc exemple de celule
nespecializate i specializate;
observaii privind fazele
ciclului cromozomial pe
diferite reprezentri
schematice ale ciclului
cromozomial.
7.
Recapitu-
larea i
evaluarea
noiunilor
nsuite
1.1.;
2.1.;
3.1.; 3.2.
s recapituleze noiunile nsuite
anterior prin rezolvarea sarcinilor
de pe fiele de lucru i realizarea
unui tabel recapitulativ;
s se autoevalueze,
realizarea unui tabel
recapitulativ;
rezolvarea sarcinilor de
pe fiele de lucru;
MATRICE DE EVALUARE
UNITATEA DE NVARE: CELULA UNITATE STRUCTURAL I
FUNCIONAL A LUMII VII
Instrumente de evaluare
Obiective ale unitii de nvare
P
r
o
b

s
c
r
i
s
P
r
o
b

o
r
a
l
P
r
o
b

p
r
a
c
t
i
c
T
e
m

d
e

l
u
c
r
u
n

c
l
a
s
T
e
m

p
e
n
t
r
u
a
c
a
s
O
b
s
e
r
v
a
r
e
s
i
s
t
e
m
a
t
i
c
.
.
300
- s defineasc celula i s precizeze
forma, dimensiunile i tipurile de celule
(1.1.);
X X X
- s stabileasc proprietile fizice i
chimice ale celulei (1.1);
X X
- s descrie structura celulei vegetale i
animale preciznd i funciile
componentelor celulare (2.1.);
X X X
- s explice funciile celulei (2.1.); X X
- s cunoasc cum se nmulete celula,
crete i se difereniaz (1.1.);
X
- s stabileasc fazele ciclului
cromozomial pe baza unor reprezentri
schematice (1.1.);
X X
2.3. Proiectarea leciei
Aciunea de proiectare are un rol important n realizarea nvrii, ea constnd
ntr-un complex de operaii de analiz, planificare i organizare a instruirii (7, p.53), sau
un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii procesului instructiv -
educativ. Acestea se concretizeaz n definirea anticipat a obiectivelor, coninuturilor,
strategiilor, problemelor de evaluare, precum i a relaiilor dintre ele, sau n precizarea
unor aciuni de prefigurare a programului de instruire, conform cu principiile i legitile
psiho-pedagogice (18, p.231).
R.Gagn, propune o abordare sistemic a proiectrii folosit n toate aspectele de
instruire: curs, lecie, modul etc., deoarece toate au elemente identice i similitudini. Plecnd
de la procesul de nvare, R.Gagn, este de prere c proiectarea instruirii trebuie s in
seama de condiiile interne i externe n care are loc acest proces. Elementele de coninut ale
proiectrii sunt:
1. definirea obiectivelor performaniale;
2. proiectarea secvenelor instrucionale;
3. proiectarea evalurii performanelor elevilor,
aspecte considerate de Gagne ca fiind elementele de baz ale instruirii. Aceste trei
elemente ale unui program didactic formulate interogativ de R.Gagne sunt:
1. Spre ce tind? (adic proiectarea obiectivelor);
2. Cum ajung acolo? (adic organizarea coninutului, metodelor, procedeelor,
mijloacelor, exerciiilor sau condiiile interne i externe ale instruirii);
3. Cum tiu c am ajuns? (adic prefigurarea tehnicilor de evaluare (ibidem, p.154).
301
Cu alte cuvinte, etapele proiectrii instruirii se pot exprima astfel:
1. dezvoltarea capacitilor prin nvare;
2. realizarea obiectivelor performaniale, care fac posibil clasificarea capacitilor
performaniale, ca rezultate ateptate ale nvrii;
3. identificarea obiectivelor performaniale, care fac posibil clasificarea capacitilor;
4. specificarea condiiilor - interne i externe - pentru cea mai bun nvare;
5. planificarea secvenelor de instruire prin cunoaterea condiiilor;
6. planificarea instruirii n termen de lecie individual;
7. stabilirea procedeelor de evaluare pentru a desemna ceea ce a fost nvat (47,
p.332).
Ali autori (I.Cerghit 1982; I.Jinga 1982; V.Prelici 1987), dezvolt elementele
instruirii folosind termenul de operaii sau complex de operaii.
Dup I.Cerghit proiectarea instruirii cuprinde:
1. planificarea materiei disciplinei de studiu (preludiul proiectrii leciei);
2. proiectarea leciei ca instrument de lucru;
3. definirea obiectivelor i a scopurilor leciei;
4. operaionalizarea obiectivelor;
5. elaborarea coninutului leciei;
6. alegerea variantei optime de lecie;
7. elaborarea structurii procesuale a leciei;
8. proiectarea instrumentelor de msurare i evaluare.
A proiecta tehnologia didactic nseamn astfel a rspunde logic la urmtoarele
ntrebri (care se pun de altfel oricrei activiti umane):
1. Ce voi face? (precizarea obiectivelor);
2. Cu ce voi face? (analiza resurselor educaionale);
3. Cum voi face? (elaborarea strategiei educaionale);
4. Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuie? (metodologia de evaluare a
eficienei activitii desfurate).
Conform acestor ntrebri sunt sistematizate astfel, etapele unei proiectri didactice
corecte:
1. Precizarea obiectivelor n cadrul creia:
se stabilete ce va ti sau ce va ti s fac elevul la sfritul activitii;
se verific dac ceea ce a fost stabilit este ceea ce trebuie realizat n raport cu
programa de nvmnt;
se verific dac obiectivele sunt realizabile n timpul disponibil.
2. Analiza resurselor:
se stabilete coninutul activitii;
se analizeaz calitatea materialului uman (dezvoltarea psihic i fizic a elevilor,
particularitile individuale, motivaia nvrii etc.);
se analizeaz mijloacele i materialele disponibile.
3. Elaborarea strategiei:
se aleg metodele didactice potrivite;
se aleg sau se confecioneaz materialele didactice necesare;
se combin metodele, materialele i mijloacele astfel nct aciunea lor s devin
sinergic;
302
se imagineaz i se scrie scenariul activitii ce se va desfura (sub forma planului
sau proiectului de tehnologie didactic).
4. Evaluarea:
se elaboreaz un sistem de metode i tehnici de evaluare adecvate obiectivelor
stabilite.
Rezult c aciunea de proiectare, care presupune mbinarea tuturor elementelor i aspectelor
leciei ntr-un sistem nchegat, se realizeaz prin elaborarea unui proiect (plan) de lecie
sau proiect de tehnologie didactic. Cu alte cuvinte prefigurarea, anticiparea activitii
instructive prin descrierea detaliat n concordan cu legitile psiho-pedagogice ale
ntregului program de desfurare a leciei presupune realizarea de ctre profesor a unui
design instrucional.
Proiectarea unei lecii cuprinde dou pri: una introductiv i alta de coninut, care prevede
desfurarea propriu-zis a evenimentelor instruirii. Sub form de proiect, partea
introductiv poate aprea astfel (pentru clasele V-VIII):
coala:.....................................................................
Profesor:..................................................................
Data.:.......................................................................
Clasa:.......................................................................
Aria curricular:......................................................
Disciplina:...............................................................
Unitatea de nvare:................................................
Tema leciei:............................................................
Tipul leciei:.............................................................
Scopul leciei: .........................................................
Obiective de referin:.............................................
Obiective operaionale:............................................
Strategia didactic:
- metode de nvmnt:................................
- mijloace:......................................................
- moduri de organizare a nvrii (frontal, pe grupe, individual):........
Urmeaz apoi descrierea desfurrii leciei care se poate face detailat sau ntr-un
mod mai restrns, de cele mai multe ori sub form tabelar.
Prezentm mai jos un model de proiect de lecie utilizat n nvmntul gimnazial
(clasa a V-a).
PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTIC
COALA:
PROFESOR:
DATA:
CLASA: a V-a
ARIA CURRICULAR: Matematic i tiine ale naturii
DISCIPLINA: Biologie cls. a V-a
UNITATEA DE NVARE: Principalele grupe de plante
TEMA LECIEI: Angiosperme monocotiledonate - Laleaua
303
TIPUL LECIEI: mixt (combinat)
SCOPUL LECIEI: Selectarea i sistematizarea cunotinelor despre alctuirea
angiospermelor dicotiledonate i monocotiledonate;
OBIECTIVE DE REFERIN: 1.1, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3, 3.1, 3.2
OBIECTIVE OPERAIONALE ACTIVITI DE NVARE
O
1
S identifice angiospermele
dicotiledonate studiate i s descrie
alctuirea acestora;
Rezolvarea sarcinilor din fia de
activitate;
O
2
S explice diferena dintre
angiospermele dicotiledonate i
monocotiledonate (numr de
cotiledoane);
Explicarea structurii seminei la
angiospermele dicotiledonate i
monocotiledonate;
O
3
S descrie alctuirea lalelei; Observarea macroscopic a
componentelor lalelei i descrierea
acestora pe baza materialului biologic,
a manualului i a atlasului botanic;
Reprezentarea prin desen schematic a
componentelor lalelei;
O
4
S secioneze longitudinal un
bulb de ceap pentru identificarea
componentelor acestuia;
Secionarea unui bulb de ceap i
identificarea componentelor acestuia;
Reprezentarea prin desen schematic a
bulbului de ceap;
O
5
S recunoasc plantele nrudite
cu laleaua i s precizeze importana
economic a acestora;
Recunoaterea plantelor nrudite cu
laleaua pe baza manualului i a
atlasului botanic;
Strategia didactic:
Metode de nvmnt: observaia, conversaia, explicaia, problematizarea,
experimentul, demonstraia cu ajutorul desenului, modelarea;
Mijloace de nvmnt: material biologic natural, atlase botanice, manual, fie de
activitate;
Moduri de organizare a nvrii: frontal, individual, pe grupe;
304
Scenariu didactic
Desfurarea leciei Resurse Forma de
organizare
E
valuare
Nr. crt Evenimente
didactice
O
b.
Activitate
profesor
Activitate elev Procedurale Materiale F I G
1. Moment
organizatoric
2' Verific prezena
la clas;
Elevii devin
ateni;
2. Verificarea
cunotinelor
predate n
lecia
anterioar
O1 12' Distribuie
elevilor fia de
activitate cu tema
Plante
dicotiledonate
Rezolv sarcinile
din fia de
activitate;
conversaia
explicaia
exerciiul
fia de
activitate
x Scris
O2 5' Realizeaz
trecerea spre
lecia nou:
Care este
structura seminei
la angiospermele
dicotiledonate i
monocotiledonate
?
Rspund la
ntrebri
conversaia
explicaia
x Oral 3. Predarea/
nvarea de
noi
cunotine
O3
15'
Afieaz
elevilor
materialul
biologic (lalele);
Descrie
mpreun cu
elevii
caracteristicile
morfofuncionale
ale organelor
lalelei;
Reprezint
prin desen
schematic
alctuirea lalelei;
Observ
macroscopic
laleaua i i
reactualizeaz
cunotinele
legate de
alctuirea
plantelor;
Noteaz n caiete
cele prezentate de
profesor;
Fac desenul
executat de
profesor pe tabl;
observaia
conversaia
explicaia
problematiz
area
demonstraia
cu ajutorul
desenului;
material
biologic
(lalele)
atlase
botanice
cret
colorat
x x
x
Oral
305
O4 6' Organizeaz
elevii pe grupe i
distribuie fiecrei
grupe cte un
bulb de ceap;
ndrum
elevii pentru
reprezentarea
schematic a
structurii bulbului
de ceap pe baza
observaiilor
efectuate;
Solicit
elevilor s
foloseasc atlasul
botanic i
manualul pentru
observarea
plantelor nrudite
cu laleaua;
Secioneaz
longitudinal
bulbul de ceap i
identific
componentele
acestuia;
Deseneaz
schematic
structura bulbului
de ceap pe baza
observaiilor i
sub ndrumarea
profesorului;
Observ n
atlas i manual
plantele nrudite
cu laleaua;
experimentu
l
observaia
explicaia
conversaia
demonstraia
cu ajutorul
desenului
conversaia
explicaia
observaia
observaia
conversaia
bulbi de
ceap
atlas
botanic
cret
colorat
atlas
botanic
manual
material
biologi;
X
x
x Observa
ia
sistemati
c
O5 5' Precizeaz
importana
economic a
plantelor
alimentare
nrudite cu
laleaua;
Noteaz n caiete
cele prezentate de
profesor;
explicaia
problematiz
area
atlas
botanic
manual
material
biologic
x Oral
4. Fixarea
esenialului
din
materialul
studiat
5' Solicit unor
elevi s
asambleze corect
prile
componente ale
lalelei folosind
material decupat
din hrtie
colorat;
Asambleaz
prile
componente ale
lalelei i descrie
caracteristicile
acestora;
modelarea
conversaia
explicaia
material
decupat
din hrtie
colorat
x Oral
TABEL RECAPITULATIV - PLANTE DICOTILEDONATE
COMPLETAI TABELUL CU EXEMPLE DE PLANTE DICOTILEDONATE DINTRE CELE NVATE
cmpie
deal
RSPNDIRE
munte
pivotant
ngroat RDCINA
rmuroas
ierboas
subteran TULPINA
lemnoas
simpl FRUNZA
compus
pe tipul 5
FLOAREA pe tipul 4
306
separat, de un singur
sex
uscat FRUCTUL
crnos
direct
prin insecte
POLENIZAREA
prin vnt
n hrana omului
plant ornamental
n hrana animalelor
IMPORTANA
combustibil
n nvmntul liceal, elementele unui proiect se pot structura astfel:
coala.:................................................................
Profesor:..............................................................
Filiera.:................................................................
Profilul:...............................................................
Clasa:...................................................................
Aria curricular:..................................................
Disciplina:...........................................................
Unitatea de nvare:...........................................
Tipul de lecie:....................................................
Competene specifice:........................................
Competene derivate:..........................................
Resurse materiale:..............................................
Resurse procedurale:...........................................
Evaluare formativ:.............................................
Prezentm mai jos un model de lecie de formare a priceperilor i deprinderilor la clasa a
X-a.
PROIECT DIDACTIC
(CURRICULUM PROCEDURAL)
coala .........................
Profesor.......................
Filiera: Tehnologic
Profilul: Resurse naturale i protecia mediului
307
Aria curricular: Matematic i tiinele naturii
Disciplina i clasa: Biologie clasa a X a
Unitatea de coninut: Pigmenii fotosintetizani
Numr de ore: 1 or
Tipul leciei: lecie de laborator
Competene specifice (din program):
CS. 1.1. Identificarea principalelor componente ale esuturilor i ale sistemelor de
organe la plante i animale, precum i a funciilor acestora
CS. 2.2. Estimarea influenei factorilor de mediu asupra proceselor biologice ale
plantelor i verificarea prin experiment
CS. 4.2. Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor pe baza unor
modele de date.
Competene derivate:
Resurse materiale: Plante de mucat, mojar, nisip, aceton, etanol, eprubete, hrtie
cromatografic, plnie, hrtie de filtru, cilindru gradat.
Resurse procedurale: Conversaia euristic, demonstraia, experimentul,
problematizarea, nvarea prin descoperire.
Evaluare formativ
Scenariu didactic
Competene
derivate
Etapele leciei Concepte operaionale
(sarcini de nvare)
Evaluarea
competenelor
derivate
308
CD1
Enumerarea
principalelor tipuri
de pigmeni
fotosintetizani
Reactualizarea cunotinelor
legate de pigmenii
fotosintetizani.
Pigmenii fotosintetizani sunt
grupai n:
- pigmeni clorofilieni:
clorofila a, prezent la toate
plantele fotoautotrofe i
clorofila b, prezent la plantele
superioare i la algele verzi;
- pigmenii carotenoizi:
carotenul i xantofila, care
nsoesc pigmenii
fotosintetizani clorofilieni n
celulele asimilatoare ale
plantelor.
- Pigmeni ficobilini,
prezeni mpreun cu ceilali
pigmeni la algele albastre
ficocianina i la algele roii
ficoeritrina.
Precizarea tipurilor de
pigmeni fotosintetizani pe
baza cunotinelor tiinifice
dobndite la biologie n
clasa a IX- a;
Realizarea unei clasificri a
pigmenilor fotosintetizani.
Evaluare oral, prin
conversaie euristic
ntrebri:
Unde sunt localizai
pigmenii
fotosintetizani ntr-
o plant?
Care sunt pigmenii
prezeni la plantele
superioare?
Ce ali pigmeni
mai cunoatei?
CD2
Realizarea
experimental a
extragerii
pigmenilor
fotosintetizani
Prezentarea noilor coninuturi.
Cu excepia pigmenilor ficobilini care
sunt ataai de proteine solubile n ap
i pot fi extrai prin introducerea n
ap distilat, ceilali pigmeni pot fi
extrai doar cu ajutorul unor solveni
organici. Pigmenii clorofilieni sunt
insolubili n ap i solubili n solveni
organici de tipul alcoolului sau a
acetonei.
Realizarea extragerii la rece
a pigmenilor
fotosintetizani se face dup
urmtorul experiment:
- Se iau 5 g de frunze de la
specia Pelargonium zonale (
mucat) i se mrunesc,
dup care se introduc ntr-un
mojar.
- Se adaug o mic
cantitate de aceton.
- Se tritureaz materialul,
iar acetona care a extras o
parte din pigmeni se
colecteaz ntr-un vas,
trecnd-o printr-o plnie n
care se aeaz hrtie de
filtru.
- Operaia se continu cu
noi cantiti de aceton, se
adaug n mojar, pn cnd
din materialul vegetal s-a
extras cantitatea de
pigmeni.
Evaluare oral, prin
conversaie
euristic;
ntrebri:
- Ce proprieti au
pigmenii
fotosintetizani?
- De ce pentru
extracia de pigmeni
se folosete acetona
i nu ap?
CD3
Separarea
pigmenilor
fotosintetizani pe
cale experimental
Prezentarea situaiei problem
i emiterea de ipoteze.
Separarea pigmenilor
fotosintetizani pe cale
experimental se face prin
dou procedee:
1. Separarea cu solveni
1. Separarea cu solveni.
Se iau 5 ml de extract
alcoolic de pigmeni
fotosintetizani i se adaug
peste el 2 3 ml de benzol
sau de benzin i cteva
picturi de ap.
Evaluarea prin
realizarea de
activiti practice;
Se va realiza o
evaluare a
deprinderilor
practice ale elevilor.
309
organici se bazeaz pe
utilizarea anumitor tipuri de
solveni pentru fiecare tip de
pigment n parte.
2. Separarea cromatografic
se bazeaz pe capacitatea
pigmenilor fotosintetizani de
a fi adsorbii de anumite
substraturi.
Se agit i se las eprubeta
n repaus.
Se observ dou faze:
- epifaza, adic faza din
partea de sus care are o
culoare verde i corespunde
clorofilei a, respectiv
clorofilei b;
- hipofaza, adic faza din
partea de jos care conine
pigmeni galbeni, respectiv
carotenul i xantofila.
2. Separarea pigmenilor
prin cromatografie.
Se pune o pictur de
soluie de clorofil pe o
band de hrtie
cromatografic. Banda se
introduce ntr-un cilindru
care conine 20 ml de
solvent preparat din 80 ml
de benzen, 20 ml de eter i
18 ml de aceton, astfel
nct o latur a benzii s fie
n contact cu solventul.
Timp de 30 de secunde
pigmenii vor migra de-a
lungul benzii
cromatografice parcurgnd
distane cu att mai mari cu
ct greutatea lor e mai mic.
Pentru fiecare tip de
pigment apar pete de
culoare, dup cum urmeaz:
Verde nchis pentru
clorofila b;
Verde deschis pentru
clorofila a;
Galben pentru xantofile;
Portocaliu pentru caroten;
CD4
Identificarea pe
cale experimental
a dicroismului i a
fotooxidrii ca
proprieti ale
pigmenilor
fotosintetizani.
Rezolvarea situaiei problem.
Proprietile pigmenilor
fotosintetizani sunt:
- Dicroismul
Este proprietatea soluiei brute
de pigmeni de a avea culoarea
verde n lumina direct, n
transparen i culoarea roie
n lumina reflectat, privit
lateral fa de sursa de lumin.
- Spectrul de absorbie
Este capacitatea pigmenilor
de a absorbi radiaii cu o
anumit lungime de und
- Fluorescena
Este proprietatea pigmenilor
Evidenierea pe cale
experimental a
dicroismului i a
fotooxidrii
1. Dicroismul
- ntr-o eprubet se pune
extract alcoolic de pigmeni
fotosintetizani i se privete
eprubeta prin transparen.
Extractul va avea culoarea
verde.
Privind apoi eprubeta din
partea din care vine sursa de
lumin sau lateral,
preparatul va avea culoarea
roie.
Evaluarea formativ
oral prin
formularea de
sarcini:
Enumerai
proprietile
pigmenilor
fotosintetizani.
Descriei o
proprietate a
pigmenilor
fotosintetizani.
310
fotosintetizani de a capta
radiaia luminoas i de a
emite o alt radiaie cu
lungime de und mai mare
dup ce au reinut o aprte a
energiei din radiaia iniial.
- Dipolaritatea
Este proprietatea moleculelor
de pigmeni care se manifest
prin orientarea molecular
particular, datorit gruprii
fitolice hidrofobe i a
nucleului tetrapirolic hidrofil.
- Fotooxidarea
Const n oxidarea pigmenilor
sub influena luminii n exces.
Explicaie:
Fenomenul e datorat
proprietii pigmenilor
fotosintetizani de a capta
radiaiile de lumin i de a
realiza transformri
energetice, dintre care un rol
important l are
transformarea energiei
luminoase n energie
chimic.
2. Fotooxidarea clorofilelor
- Se pun dou eprubete cu
cte 5 ml de extract alcoolic
de pigmeni.
Una se aeaz la lumin, iar
cealalt eprubet la
ntuneric.
- Dup cteva zile
preparatul care a stat la
lumin se brunific, iar cel
care a stat la ntuneric i
pstreaz culoarea.
Explicaie:
Oxidarea pigmenilor
fotosintetizani are loc n
prezena luminii.
Evaluare formativ
scris pe baza fiei
de lucru (vezi fia de
lucru).
Prezentul proiect este completat de o fi de lucru i de o fi de evaluare
Biologie clasa a X-a
Tema: Pigmeni fotosintetizani lecie de laborator
Fi de lucru
1) Extragerea pigmenilor fotosintetizani metoda de extracie la rece
- Materiale necesare: 5 7 frunze proaspete de Pelargonium zonale, aceton, mojar, nisip,
plnie, hrtie de filtru;
- Mod de lucru: Se tritureaz bine frunzele, iar acetona care a extras o parte din pigmeni
se colecteaz ntr-un vas, trecnd-o printr-o plnie n care s-a pus hrtie de filtru.
Operaia se continu cu mici cantiti de aceton, adugat n mojar pn cnd din
materialul vegetal s-a extras toat cantitatea de pigmeni.
Atenie!
Trebuie avut grij ca acetona s nu fie n cantitate prea mare, pentru ca extractul obinut s
nu fie prea diluat.
De ce s-a folosit un solvent organic i nu apa? Ce demonstreaz acest lucru?
311
2) Separarea pigmenilor fotosintetizani
a. Separarea pigmenilor cu solveni
- Materiale necesare: extract alcoolic de pigmeni, eprubete, benzol, benzin, ap,
pipete, eprubete.
- Mod de lucru: Se iau 5 ml de extract alcoolic de pigmeni fotosintetizani i se
adaug peste el 2 3 ml de benzol sau benzin i cteva picturi de ap.
Ce observai?
Ce reprezint cele dou faze care se separ n eprubet?
b. Separarea pigmenilor prin cromatografie
- Materiale necesare: benzi de hrtie cromatografic, soluie brut de clorofil,
solvent
- Mod de lucru: Se pune o pictur de soluie brut pe o band de hrtie
cromatografic. Banda se introduce ntr-un cilindru care conine 20 ml de solvent
astfel nct o latur a benzii s fie n contact cu solventul.
Ce se ntmpl dup 30 de secunde?
Ce reprezint petele de diferite culori care apar pe hrtia cromatografic?
3) Proprietile pigmenilor fotosintetizani:
a. Dicroismul.
- Materiale necesare: eprubete, extract alcoolic de pigmeni
- Mod de lucru: ntr-o eprubet se pune extract alcoolic de pigmeni
fotosintetizani i se privete eprubeta prin transparen
Ce culoare va avea soluia? Privete apoi soluia din partea din care vine lumina.
Ce observai?
Cum explicm acest fenomen?
b. Fotooxidarea.
- Materiale necesare: eprubete, extract alcoolic de pigmeni
- Mod de lucru: Se iau 2 eprubete E1, E2, n care se pun cte 5 ml de extract
alcoolic de pigmeni. O eprubet se pune la lumin, iar cealalt la ntuneric, timp de
24 de ore. Ce observai?
312
Pigmenii fotosintetizani
Lecie de laborator
Fi de evaluare
1) Enumer pigmenii fotosintetizani pe care i-i aminteti din clasa a IX-a i
completeaz spaiile de mai jos.
Pigmeni
Pigmeni
Pigmeni
3 puncte
2) Explic de ce extracia clorofilelor se face cu aceton sau alt solvent organic.
1 punct
3) Enumer 4 proprieti ale pigmenilor fotosintetizani.
a. ..
b. ..
c. ..
d. .
2 puncte
Definet dicroismul 1,5 puncte
Explic fotooxidarea 1,5 puncte
Not: Toate subiectele sunt obligatorii. Timp de lucru 40 de minute. Se acord 1
punt din oficiu.
313
2.4. Tipuri de lecii folosite n nvmntul agricol
2.4.1. Lecia de comunicare (transmitere) i asimilare a cunotinelor;
2.4.2. Lecia de formare a deprinderilor i priceperilor;
2.4.3. Lecia de recapitulare i sistematizare;
2.4.4. Lecia de verificare i apreciere;
2.4.5. Lecia mixt.
2.4.1. Lecia de transmitere (comunicare) i asimilare a cunotinelor
Are ca sarcin didactic fundamental comunicarea de informaii. Dup anunarea
titlului leciei, se prezint parial sau total planul leciei, dup care se trece la transmiterea
informaiei.
Variantele acestui tip de lecie sunt:
Leciile introductive, care se organizeaz la nceputul anului colar sau la
nceputul tratrii unui capitol, cu scopul de a forma la elevi o privire de ansamblu asupra
problematicii, obiectului sau capitolului respectiv, de a-i familiariza cu anumite tehnici de
lucru.
Leciile prelegere n care profesorul folosind metoda expunerii i diferite
procedee pentru antrenarea elevilor n activitatea de nvare subliniaz aspectele mai
importante folosind concluzii pariale, iar n ncheiere stabilete concluzii generale.
Leciile de descoperire, care pot fi de descoperire pe cale inductiv i lecii de
descoperire pe cale deductiv.
Primele se folosesc n situaiile n care elevii au posibilitatea s observe diverse
obiecte i fenomene i pe baza prelucrrii informaiilor culese s ajung la formularea
unor generalizri. Leciile de descoperire pe cale deductiv au ca particularitate faptul
c procesul de asimilare se realizeaz pe calea invers i anume de la adevruri
generale, legi, noiuni, principii, spre adevruri particulare.
Lecii problematizate n cadrul crora comunicarea se realizeaz prin crearea
unei situaii problem, urmat de elaborarea ipotezelor, rezolvarea problemei i
confruntarea rezultatelor sau rspunsurilor cu cele corecte.
Lecii seminar n care elevii sunt antrenai la discuii prin formularea de ctre
profesor a unor ntrebri orientative. Elevii studiaz nainte de lecie tema din manual i o
bibliografie corespunztoare. La sfritul orei, se vor stabili de ctre profesor n
colaborare cu elevii concluzii finale.
Lecii de comunicare pe baza instruirii programate. Evenimentele comunicrii
sunt prezentate prin intermediul textului programat.
Lecii dezbatere, urmresc cu precdere transmiterea unor elemente de natur
informaional n plan atitudinal i comportamental. Prin schimbul de preri ce se
realizeaz, se asigur nelegerea sensului celor transmise. Se utilizeaz la clasele mari i
dei sunt specifice mai ales disciplinelor socioumane, se pot folosi i n cadrul unor
discipline ce se predau n nvmntul agricol legate de deontologia profesional sau de
argumentarea unor aspecte din realitatea agricol.
314
Leciile de comunicare n care noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul
mijloacelor tehnice audio-vizuale; profesorul poate proiecta la nceput mesajul, solicitnd
apoi elevii s explice cele recepionate, s stabileasc anumite trsturi generale. De
asemenea, el mai poate formula ntrebri legate de ceea ce cuprinde mesajul pe care l va
prezenta, rspunsurile fiind descoperite i deduse de ctre elevi.
Leciile de asimilare a noilor cunotine prin activitatea pe grupe. Elevii sunt
mprii pe grupe, dup criteriile specifice acestei metode, repartizndu-li-se apoi sarcini
difereniate sau comune (observaii, experiene, msurtori, rezolvare de probleme,
determinri etc.). Pe baza celor constatate de fiecare grup i sub directa ndrumare a
profesorului se formuleaz concluzii i se fac aprecieri asupra muncii depuse.
Alturi de acestea mai putem aminti:
- lecii prin activiti practice pe teren;
- lecii de analiz a observaiilor realizate cu prilejul unor excursii sau vizite;
- lecia bazat pe materialul demonstrativ;
- lecia n cabinetul de specialitate;
- lecia bazat pe experiene de laborator;
- lecia pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau altor surse de
informare;
- lecia bazat pe modele etc.
2.4.2. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
Particularitatea acestui tip de lecie const n ponderea activitii independente a
elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare pentru elaborarea unor componente
acionale (priceperi, deprinderi, algoritmi etc.).
Acest tip de lecie necesit ca structur, organizarea clasei pentru activitate, anunarea
subiectului, a obiectivelor, reactualizarea cunotinelor teoretice necesare activitii
practice, explicarea i demonstrarea modului de lucru, activitatea independent a elevilor,
analiza i aprecierea rezultatelor.
Explicarea i demonstrarea procedeelor de lucru se face diferit: fie se demonstreaz
i se explic elevilor ceea ce urmeaz ei s execute, sau nti se explic i apoi se
demonstreaz ori se demonstreaz i apoi se explic. Prin explicaie se urmrete
nelegerea principiilor tiinifice care stau la baza lucrrilor pe care le vor executa, iar
executarea model a lucrrii de ctre profesor ntregete explicaia i le orienteaz
activitatea. Lucrarea executat de profesor trebuie s ilustreze fidel explicaia dat i s
serveasc drept model pentru elevi.
Deoarece activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic
(exerciii, lucrri practice, aplicaii etc.) i forme de realizare, pot fi obinute numeroase
variante.
Lecia de munc independent pe baza lucrrilor de laborator. Paralel cu
dobndirea de cunotine noi se urmrete formarea priceperilor i deprinderilor de
mnuire a aparatelor, instrumentelor de laborator, familiarizarea cu tehnica muncii
experimentale etc.
Lecii practice n ferma didactic, pe lotul experimental sau atelierul colar,
urmresc formarea unor deprinderi practice de mnuire a unor unelte i instrumente
necesare executrii unor lucrri.
315
Lecii de munc independent cu ajutorul textului programat sunt folosite
pentru formarea unor algoritmi de munc intelectual.
Lecii de munc independent cu ajutorul fielor. Profesorul pregtete n
prealabil fie de lucru care vizeaz scopuri didactice precise: stimularea participrii
elevilor, fixarea i consolidarea cunotinelor. Fiele pot fi individuale, diferite pe grupe
de elevi, sau aceleai pentru toi elevii.
Lecii pe baz de exerciii aplicative, contribuie la formarea unui alt context de
operare pe plan mintal i practic cu cunotinele asimilate. Fiecare obiect de nvmnt
posed diverse categorii de exerciii, n funcie de care se stabilete lecia. Activitatea
independent a elevilor se poate desfura individual i pe grupe.
Lecii de creaie n care activitatea elevilor se concentreaz n direcia efecturii
unor sarcini cu caracter aplicativ (creaii tehnice, conceperea unor probleme originale,
realizarea unor aparate, instalaii etc.).
2.4.3. Lecia de recapitulare i sistematizare
Se organizeaz la nceputul unui an colar dup nsuirea unuia sau mai multor
capitole, la sfritul unui trimestru sau la sfritul anului colar. Subiectul unei asemenea
lecii trebuie foarte bine ales, iar desfurarea nu trebuie s reprezinte o repetare
nemodificat a cunotinelor predate nainte.
Temele alese trebuie s aib un caracter sintetic, care s ofere posibilitatea de
adncire a informaiilor i de aplicare a lor n noi sinteze. Materialul recapitulat trebuie
sistematizat dup noi criterii, noi puncte de vedere, lecia cptnd un caracter nou,
creator. Din punct de vedere didactic pentru a evita monotonia i plictisul i pentru a
menine treaz interesul elevilor, profesorul trebuie s introduc elemente de noutate, care
se pot realiza fie prin activiti la care elevii sunt antrenai prin mijloacele folosite, fie
prin modul cum este conceput recapitularea i sistematizarea (tematica materialului
didactic nou, introducerea unor cunotine noi, legate de unele descoperiri ale tiinei i
pe care elevii nu le cunosc etc.).
Lecia ncepe prin anunarea tematicii, elaborarea unui plan de desfurare care se
poate alctui cu elevii sau este dat de profesor pe baza cruia se realizeaz recapitularea
i sistematizarea propriu-zis. La sfritul orei se fac aprecieri legate de desfurarea
leciei, apreciind rspunsurile bune date de elevi, artndu-se care pri din materie au
fost mai bine nsuite i care ar necesita o revenire, subliniindu-se ideile eseniale care se
desprind din materialul discutat.
Factorii variabili care apar n desfurarea leciei de recapitulare i sistematizare
determin urmtoarele variante ale acesteia:
Leciile de sintez, sunt leciile care se planific la sfritul unui capitol, trimestru sau
an colar. n funcie de metodele i mijloacele pe care profesorul le poate folosi, exist
mai multe variante ale leciei de sintez:
- Lecii de sintez pe baz de conversaie;
- Lecii de sintez cu ajutorul mijloacelor audiovizuale;
- Lecii de sintez prin efectuarea exerciiilor aplicative;
- Lecii de sintez combinate cu activitatea pe grup.
316
Lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor este o lecie de munc
independent ce asigur individualizarea activitii elevilor. Fiele sunt concepute n
funcie de nivelul dezvoltrii individuale a elevilor.
Lecii de recapitulare cu ajutorul textului programat, prin intermediul crora
elevii parcurg n mod individual programul elaborat special pentru fixarea cunotinelor.
Lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat, folosite la clasele
mari (a XI-a i a XII-a). Profesorul recomand un subiect pe care un elev sau un grup de
elevi l vor realiza sub form de referat pe baza consultrii bibliografiei recomandate
(manual, alte surse de informare). Lecia const n prezentarea referatului i discutarea lui
cu ajutorul celorlali, care fac completri pe marginea problemelor prezentate. Cadrul
didactic va clarifica controversele ce pot aprea i va formula concluziile necesare.
Recapitularea se mai poate face prin vizite la muzee, expoziii, uniti biologice, agricole;
prin lecii de tip proces sau studii de caz etc.
2.4.4. Lecia de verificare a informaiilor i deprinderilor
Controlul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de elevi se realizeaz
n toate tipurile de lecie i aproape n toate momentele leciei. Exist, ns, i ore
rezervate special verificrii. Scopul fundamental urmrit este acela al controlului i
evalurii randamentului colar, al cantitii i calitii cunotinelor nsuite, al dezvoltrii
psihice, al formrii priceperilor i deprinderilor. Concomitent cu verificarea informaiilor
asimilate se urmrete i capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu aceste
informaii, precum i msurarea i evaluarea celor constatate. Acest tip de lecie se
organizeaz periodic la un interval mai mare de timp, (semestru, an colar) . De
asemenea, profesorul poate evalua acum i rezultatele propriei munci, deci efectueaz o
autoevaluare.
Structura leciilor de verificare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este
dominat de veriga sau secvena principal, destinat controlului i evalurii. Ea poate fi
precedat de anunarea tematicii, a modului de desfurare i poate fi succedat de
observaiile i concluziile profesorului.
i n acest caz pot fi concepute i organizate o mulime de variante, determinate
de factori variabili, ca de exemplu tematica supus verificrii, formele de verificare
adoptate (oral, scris, lucrri practice, teste etc.) precum i particularitile de vrst i
individuale ale copiilor.
Lecii de verificare prin chestionare oral n cadrul crora se anun tematica
n prealabil, pentru ca elevii s se poat pregti. Profesorul pune ntrebri legate de
coninutul tematicii respective, angajndu-i pe elevi n discutarea ei. Rspunsurile
urmrite cu atenie vor fi apreciate la sfritul orei prin note.
Lecii de verificare prin teme scrise (lucrri de control curente, extemporale) i
lucrri scrise semestriale (tezele). Subiectul pentru lucrarea de control curent se d din
lecia de zi, n timp ce subiectul pentru lucrrile scrise semestriale se fixeaz din materia
predat n semestrul respectiv.
Lecii destinate analizei lucrrilor scrise. n funcie de rezultatele obinute de
elevi la controlul lucrrilor scrise, profesorul face anumite aprecieri generale asupra
coninutului lucrrilor, artnd greelile tipice, cele cu frecven mai mare, prezint
317
cteva lucrri reprezentative (foarte bune, slabe). La sfrit corecteaz mpreun cu elevii
noiunile interpretate greit, analizeaz cauzele greelilor.
Lecii de verificare i apreciere prin lucrri practice, n care elevii trebuie s
efectueze o lucrare practic bazndu-se pe cunotinele, priceperile i deprinderile
nsuite. Ea poate consta n efectuarea unor analize de laborator, a unor tratamente,
analize microscopice, vaccinri, executarea unor grafice, desene etc.
Lecii de verificare i apreciere cu ajutorul testelor docimologice i a fielor.
Testul docimologic este pregtit, n prealabil, att sub aspectul coninutului, ct i al
modalitii de msurare a rezultatelor individuale obinute. Aceste instrumente se
administreaz i apoi se evalueaz rezultatele obinute. Spre deosebire de celelalte tipuri
de lecii n care fiele erau adaptate n funcie de nivelul i cunotinele elevului (fie de
dezvoltare, de recuperare), aici ele trebuie s fie identice, concepute n funcie de nivelul
mediu al clasei, pentru ca rezultatele obinute s poat fi evaluate prin note.
Mai pot fi lecii n care controlul s se fac prin mbinarea verificrii orale cu cea
scris, sau cu ajutorul calculatorului, care poate mbrca i forma autoverificrii
etc.
2.4.5. Lecia mixt
Lecia mixt sau combinat este lecia care urmrete nfptuirea mai multor sarcini
didactice. ntr-o asemenea lecie se realizeaz verificarea vechilor cunotine, asimilarea
altora noi, fixarea acestora, sistematizarea i recapitularea precum i organizarea muncii
elevilor n vederea formrii de priceperi i deprinderi, fiecreia dintre acestea fiindu-i
rezervat o verig sau secven de lucru.
O lecie mixt ncepe cu momentul organizatoric (1-2 minute n care profesorul
rezolv unele activiti de natur organizatoric; dac e cazul se asigur ordinea i
linitea, se controleaz prezena cerndu-se lmuriri asupra cauzelor absenelor. Se
verific materialele necesare, iar elevii i pregtesc cele necesare (cri, caiete i alte
materiale ce le sunt de folos n timpul orei).
Semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului i sensibilizarea pentru
activitate, prin crearea unei stri psihologice favorabile desfurrii leciei.
O alt etap este reactualizarea elementelor nvate anterior; controlul temei i a
nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite. Temele de cas se controleaz
att cantitativ ct i calitativ (corectitudinea temelor pe baz de sondaj) ce-i obinuiete
pe elevi cu pregtirea perseverent i contiincioas, pentru a se evita lacunele din
cunotinele lor. Controlul nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite anterior
se realizeaz cu ajutorul metodelor amintite: chestionarea oral, lucrri scrise, teste etc.
Acest moment se ncheie cu aprecieri globale i individuale.
Urmeaz apoi momentul pregtirii elevilor pentru asimilarea noilor cunotine care
se poate face printr-o conversaie introductiv, insistndu-se asupra cunotinelor
necesare nelegerii noilor probleme ce urmeaz a fi transmise, ct i a condiiilor
psihologice solicitate de activitatea ce urmeaz (crearea unei stri de ateptare, a unei
situaii-problem, trezirea interesului, curiozitii etc.). Pregtirea pentru ceea ce se va
asimila se poate face i prin intermediul verificrii informaiilor, deprinderilor i
priceperilor anterioare. Pe lng aspectele intelectuale sau cele de natur afectiv-
motivaional, pe care le vizeaz aceast pregtire, ea trebuie s urmreasc i altele de natur
volitiv (s pregteasc elevul pentru efortul cerut, depirea unor obstacole).
318
Urmeaz anunarea i scrierea pe tabl a titlului leciei noi i a planului ei.
Planul poate fi prezentat nti oral apoi scris, sau poate fi prezentat pe parcurs, pe msur
ce lecia este transmis.
Se trece apoi la veriga cea mai important de comunicare i asimilare a noilor
cunotine, cnd are loc coordonarea activitii profesorului i elevilor n vederea
realizrii obiectivelor instructiv-educative, asimilarea de noi cunotine, integrarea lor n
sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice.
Asimilarea noilor cunotine se face diferit de la o materie la alta. La unele obiecte
de studiu li se pot prezenta elevilor obiecte i fenomene din natur, li se cere s le
observe, la altele se mbin prezentarea materialului intuitiv cu explicaia, sau li se pot
prezenta experimente i aciuni. Astfel, asimilarea este un proces care prezint o
succesiune de activiti ce urmresc contactul elevilor cu materialul nou, prelucrarea i
aprofundarea acestui material, desprinderea generalizrilor, sau, cu alte cuvinte, formarea
noiunilor/operaiilor adic obinerea performanelor prefigurate la obiective.
Fixarea cunotinelor predate este etapa n care profesorul organizeaz activiti prin
care ndrum elevii s-i fixeze cunotinele prin sistematizarea lor, prin organizarea unor
exerciii aplicative, prin reluarea ntr-un alt context a esenialului din cunotinele predate.
Aceast fixare nu se face doar la sfritul etapei de asimilare, ci ea se poate realiza
i pe parcurs, prin fixri pariale, care ajut la naintarea n necunoscut. Aceasta pentru c
asimilarea de informaii noi, formarea de deprinderi i priceperi care nu sunt suficient
consolidate, nseamn parcurgerea de ctre elevi a unui drum nou. De aceea, prin fixri
pariale profesorul se poate convinge dac elevii neleg cele comunicate, l urmresc i
nainteaz alturi de el n coninutul nvmntului.
n fixarea final nu se reactualizeaz ntreg materialul predat ci se vor repeta
numai ideile principale innd seama de utilitatea, de importana lor pentru nsuirea
urmtoarelor teme.
Ultima parte a unei lecii mixte o constituie precizarea temelor de cas.
Ca parte integrant a muncii colare i ca o continuitate a activitii din clas,
temele mbrac diferite forme, scopul lor fiind de a stimula activitatea independent a
elevului. Scopul didactic urmrit prin efectuarea temelor este tot fixarea cunotinelor,
nsuirea i consolidarea unor priceperi i deprinderi de munc. Temele alese trebuie s
fie accesibile, variate, corespunztoare vrstei copilului, volumul lor s nu fie prea mare
pentru a nu suprancrca elevul. Temele prea uoare sau prea grele nu stimuleaz
interesul elevilor. Profesorul poate da recomandri cu privire la modul de rezolvare a
temelor, fr ns a le rezolva el nsui n clas.
Se observ c pe tot parcursul leciei e necesar asigurarea feedbackului, datele
obinute de profesor de la elevi constituind cadrul de referin pentru msurarea i
aprecierea performanelor realizate.
Etapele leciei mixte au durat diferit n funcie de scopul urmrit, tema tratat;
unele momente pot lipsi i de asemenea ordinea lor nu e precis. n funcie de diveri
factori variabili ce intervin n desfurarea leciei se disting mai multe variante.
Dac se ia n considerare momentul comunicrii i asimilrii noilor cunotine,
variantele se definesc dup metodele folosite prin intermediul demonstraiei, explicaiei,
conversaiei, observrii etc.
Dup locul n care se realizeaz i mijloacele de nvmnt utilizate, pot fi
variante ca: lecie n laborator, n ferma agricol sau lecie cu mijloace audio-vizuale.
319
Ordinea momentelor ca factor variabil poate conduce la noi variante. Verificarea
cunotinelor nsuite anterior se poate face dup asimilarea noilor cunotine, dac ceea
ce se pred este legat de acestea, verificarea temei pentru acas se poate realiza la
sfritul leciei, precizarea temelor de cas se poate face nainte de fixarea final etc.
Variabilitatea n cadrul acestui tip de lecie mai poate fi determinat i de modul n
care se ntreptrunde activitatea frontal cu cea individual a leciei; efectuarea de ctre
elevi a unor observaii, experimente, exerciii, consultarea manualului i a altor surse
bibliografice.
Proiect didactic
Data: ....................
Obiectul: Biologie
Clasa: a IX-a
Titlul leciei: Reproducerea plantelor
Tipul leciei: mixt
Obiectivul fundamental: - nsuirea i consolidarea unor noiuni despre reproducerea
plantelor;
- nelegerea rolului procesului de reproducere n perpetuarea
materiei vii;
- dezvoltarea capacitii de generalizare, concluzionare,
observare, gndire logic;
- independen, nsuirea i folosire a terminologiei tiinifice.
Obiective operaionale: O
1
- s evidenieze deosebirea dintre nmulirea asexuat
i sexuat.
O
2
- s precizeze cteva tipuri de germeni.
O
3
- s evidenieze tipurile de reproducere sexuat.
O
4
- s demonstreze deosebirea dintre generaia sexuat i
generaia asexuat din ciclul de dezvoltare a unei plante.
Metode: conversaia euristic, explicaia, demonstraia, observaia.
Mijloace de nvmnt: manual, plane, atlas botanic, butai nrdcinai
Material bibliografic: Manualul de biologie clasa a IX-a
Metodica predrii biologie
Evenimentele instruirii Strategia didactic
Timp
Activitatea
profeso-
rului
Activitatea
elevului
Coninutul leciei
Obie
ctiv
Tehnici
de
instruire
Organiz
area
nvrii
Mijloace
de nv-
mnt
Moment
organi-
zatoric
se face prezena;
se verifica materialele didactice;
320
Reactua-
lizarea
cunotin-
elor.
- definete
biogazul;
- red modul
de produce-
re al bio-
gazului;
- evideniaz
importana
surselor nec-
onvenionale
de energie;
Se verific prin sondaj lecia
Biogazul.
biogazul se obine din deeuri
agroindustriale, forestiere sau
deeuri animale;
pentru producerea biogazului
deeurile se amestec cu
microorganisme anaerobe (n
lipsa complet a aerului bacteriile
transform deeurile organice n
gaz metan i CO2);
surse ale viitorului care vor
nlocui rezervele de petrol i
gaze naturale ale Terrei
conver-
saia
explicaia,
demon-
straia;
frontal manual,
atlas,
plane
Enunarea
obiectivelor
leciei.
Comunica-
rea de noi
cunotine
Noteaz
rezultatul
informaiei
pe tabl,
realiznd
schema
leciei
- noteaz n
caiete
- reproducerea: proprietatea
plantelor de a genera indivizi noi,
asemntori cu planta mam, cu
ajutorul germenilor;
- germen: orice celul sau grup de
celule care reprezint stadiul
iniial de dezvoltare a unui individ
nou. Ex. de germeni: spori,
semine, organe vegetative.
- Germenii: a) sexuai se formeaz
n urma contopirii a dou celule
de sex opus gamei; b)
asexuai, se formeaz fr
fecundaie.
Reproducerea asexuat:
- se realizeaz cu ajutorul
germenilor asexuai;
- indivizii noi se formeaz dintr-o
celul sau un grup de celule
aparinnd aceluiai individ;
- cnd germenii sunt asexuai
(spori, zoospori) vorbim de
reproducere asexuat n sens
strict;
- cnd germenii asexuai sunt
nespecializai reproducerea se
numete vegetativ; exemplu
de germeni nespecializai: bulbi,
tuberculi, butai de ramuri,frunze,
stoloni;
Reproducerea sexuat:
- cu ajutorul germenilor sexuai;
- gameii se formeaz n
gametangi;
- din contopirea celor doi gamei
de sex diferit rezult zigotul care
continu ciclul de dezvoltate a
plantei.
O2
O1
OO1
conver-
saia
explicaia,
demon-
straia;
conver-
saia
explicaia,
demon-
straia;
conver-
saia
explicaia,
demon-
straia;
conver-
saia
explicaia,
demon-
straia;
frontal
frontal
frontal
atlas,
plane,
manual
manual,
plan
manual,
plane,
atlas
321
- deseneaz n
caiet
- fecundaia = contopirea celor doi
gamei de sex diferit;
- cuprinde dou fenomene
succesive:
a. plasmogamia contopirea
plasmei celor doi gamei;
b. cariogamia contopirea nucle-
ilor celor doi gamei;
Tipuri de reproducere sexuat:
a. Izogamia contopirea a doi
gamei egali morfologic, dar
diferii fiziologic: la alge,
ciuperci;
b. Anizogamia contopirea a doi
gamei inegali morfologic i
fiziologic: la ciuperci, alge.
c. Oogamia presupune exis-
tena unui gamet mai mare
imobil, femel i a unui gamet
mai mic i mobil, mascul: alge,
ciuperci, muchi, ferigi,
angiosperme, gimnosperme.
- la plantele cu flori (fanerogame)
reproducere sexuat prin
oogamie = contopirea a doi
anizogamei.
- Gametul mascul mai mic
spermatie;
- Gametul femel mai mare
oosfera imobilizat n arhegon
la gimnosperme i n sacul
embrionar la angiosperme;
Alternana de generaii
n ciclul de dezvoltare a plantelor
alterneaz dou generaii:
gametofitul i sporofitul
Gametofitul (generaia sexuat)
ncepe cu existena sporilor i se
termin cu formarea zigotului.
O3
O3
OO4
conver-
saia,
explicaia,
demons-
traia
conver-
saia,
explicaia,
demons-
traia
frontal
frontal
frontal
manual,
plane,
atlas
manual,
plane,
atlas
manual,
plan,
atlas
Sporofitul (generaia asexuat)
ncepe cu zigotul i se termin
cu formarea sporilor.
- gametofitul este haploid (n)
celulele sale au nuclee cu
numr simplu de cromozomi,
- sporofitul este diploid (2n) cu
numr dublu de cromozomi;
- n evoluia plantelor,
gametofitul s-a redus treptat,
la plantele superioare fiind
reprezentat prin cteva
celule, fiind dominant
sporofitul care poate ajunge
la unele plante la vrsta de
mii de ani (la arborele mamut
Sequoia gigantea).
322
Sistematiz
eaz i
conso-
lideaz
cunotine
le.
- Fixeaz
cunotin-
ele primite
- Ce este reproducerea
sexuat i asexuat?
- Care sunt tipurile de
reproducere sexuat?
- Ce presupune alternana de
generaii?
conver-
saia
frontal plan,
diapozi-
tive
Evaluarea
se face
prin teste
de
evaluare
distribuite
elevilor
- Completea
z testele
Test
Ce se nelege prin reproducere?
Ce se nelege prin germen?
Care este diferena dintre re-
producerea asexuat i cea
sexuat?
Ce presupune fecundaia?
Dai exemple de tipuri de repro-
ducere sexuat.
Ce este gametofitul? Dar sporofitul?
Ce nelegei prin alternan de
generaii?
Teste
individu-
ale
Tem
pentru
acas
- Noteaz n
caiet
- evideniai reproducerea
vegetativ folosind butai de
ramuri i frunze de mucat,
ficus, begonie, telegraf.
3. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt
n aceast categorie intr anumite activiti care ncearc s lege procesul de
nvmnt de viaa social, de munca productiv urmrind o cunoatere intuitiv a
obiectivelor i fenomenelor.
3.1. Excursiile i vizitele didactice sunt forme organizate ale procesului de
nvmnt care urmresc realizarea unor obiective instructiv-educative legate de anumite
teme prevzute n programele de nvmnt (21, p.512-513).
Ele dau elevilor posibilitatea de a efectua observaii asupra obiectelor i
fenomenelor n starea lor natural, asupra procesului de producie n desfurarea sa,
asupra operelor de art, asupra momentelor legate de trecutul nostru istoric, de viaa i
activitatea unor personaliti de seam ale tiinei i culturii universale i naionale, asupra
relaiilor dintre oameni i a rezultatelor concrete a muncii lor (35, p.293).
Scopul lor este de a stimula activitatea de nvare ct i de a ntregi i desvri
ceea ce elevii au acumulat n cadrul leciilor. Excursiile i vizitele didactice au un
coninut diferit n funcie de obiectul de nvmnt.
323
Tipuri de vizite i excursii didactice:
n funcie de sarcina didactic fundamental exist urmtoarele tipuri de excursii i
vizite:
a. Excursii i vizite introductive. Se organizeaz naintea predrii unui capitol sau
teme pentru a-i familiariza pe elevi cu cunotinele ce vor trebui asimilate. Acetia
vor fi ndrumai spre urmrirea unor aspecte concrete, spre culegerea de informaii,
colecionarea de material didactic etc. Rezultatele acestei activiti se vor valorifica
n cadrul leciilor.
b. Excursii i vizite didactice n vederea asimilrii de cunotine, organizate n
natur sau n diferite instituii i ntreprinderi n scopul transmiterii cunotinelor
din program pentru o tem propriu-zis (se studiaz tema la faa locului).
c. Excursii i vizite finale, de consolidare a informaiilor, deprinderilor i
priceperilor, care au loc dup predarea unei teme sau unui capitol, scopul
fundamental urmrit fiind deci acela de concretizare a cunotinelor predate, de
sistematizare i fixare a lor.
n interiorul acestor trei tipuri fundamentale, se disting mai multe variabile n
funcie de coninutul lor, locul de desfurare, strategiile didactice folosite etc.
Dup loc, excursiile i vizitele didactice pot fi (21, p.512-513):
a. n natur (regiuni geografice, uniti biologice);
b. la obiective economice (instituii, ntreprinderi industriale, agricole etc.);
c. la obiective social-culturale (muzee, expoziii etc.).
Orice excursie sau vizit pe lng efectuarea propriu-zis, are o etap pregtitoare i este
succedat de o ncheiere.
n ceea ce privete pregtirea excursiilor didactice, ele implic fixarea unui scop
precis delimitat n funcie de sarcina didactic fundamental; stabilirea planului i
itinerarului excursiei, asigurarea condiiilor de realizare a sarcinilor didactice, locul
vizitei, a ghidului de specialitate (o persoan competent a crei prezentare nu trebuie s
fie 1a un nivel de strict specialitate care s provoace greuti de asimilare, dar nici prea
general); condiii administrativ-gospodreti (transport, mas, cazare dac este cazul)
etc.
Pregtirea mai are n vedere i o informare anterioar fcut de profesor: se indic
elevilor informaiile prealabile de care au nevoie (bibliografia necesar), sau vizionarea
anumitor filme documentare n legtur cu fenomenele ce vor fi studiate, mprirea
sarcinilor pe grupe sau individual, culegerea i efectuarea unor lucrri (grafice,
msurtori, calcule), cunoaterea regulilor de tehnic a securitii i protecia muncii n
ntreprindere. n cazul primei vizite ntr-o unitate este bine s se fac o prezentare
general a acesteia (istoric, particulariti, organizare, rezultate, perspective etc.).
Pe lng explicaiile date de ghid este bine s se in cont i de interesele i
observaiile difereniate ale membrilor grupului, cultivndu-li-se astfel curiozitatea
epistemic. De asemenea, tot pe parcursul vizitei nu se vor pierde din vedere obiectivele
operaionale propuse i folosirea celor mai potrivite metode.
Toate consemnrile este bine s se fac ntr-un caiet special. Prelucrarea datelor
obinute din excursia respectiv se poate face fie la locul vizitei, fie la coal unde se vor
trage concluzii referitoare la modul de realizare a obiectivelor propuse i se va prelucra
materialul colectat prin clasificri, cataloage, ierbare, insectare etc.
324
Prelucrarea materialelor poate deveni astfel o prghie important n dezvoltarea i
manifestarea iniiativei creatoare, a capacitilor elevilor i studenilor de a-i nsui nu
numai un plus de informaii, dar i de a se exprima coerent, ntr-o terminologie adecvat.
3.2. Lucrrile aplicativ practice pe lotul colar, n ntreprinderi sau atelierul colar,
constituie forme adecvate pregtirii practice a elevilor i de asemenea realizrii sarcinilor
i obiectivelor educaiei profesionale. Aceste forme de organizare a procesului de
nvmnt se realizeaz sub ndrumarea profesorilor sau maitrilor instructori. Elevii
efectueaz n locurile speciale acestui tip de activitate operaii care conduc la realizarea
unor produse; de asemenea, participnd la executarea diferitelor operaii de munc, elevii
se pot califica ntr-o meserie. Lucrrile practice agricole desfurate pe un lot
experimental sub ndrumarea cadrelor didactice (profesori, ingineri, maitri instructori)
familiarizeaz elevii cu agrotehnica avansat.
3.3. n afara procesului de nvmnt propriu-zis, exist o serie de alte activiti
extradidactice, care au un rol complementar, prin intermediul lor urmrindu-se lrgirea
i adncirea informaiei, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale tiinei i
tehnicii, dezvoltarea nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor, organizarea n mod atractiv,
util i plcut a timpului liber. Acest tip de activitate este opional, profesorul intervenind
doar prin sugestii; coninutul activitilor se fixeaz n funcie de preferinele elevilor, de
condiiile i posibilitile de realizare etc. Pentru activitatea de nvare extradidactic se
folosesc alte metode de apreciere: aprobarea, lauda, evidenierea etc.
Cercurile de elevi sunt organizate n coal sau n alte instituii (de profil):
cluburi, palate ale copiilor, case de cultur, tabere etc.; ele rspund intereselor,
inclinaiilor i aptitudinilor elevilor pentru diferite domenii de activitate. Pot fi organizate
pe obiecte de nvmnt sau pe domenii de activitate, acestea fiind foarte diverse:
tehnico-aplicative (electronic, electrotehnic, agrotehnic cu variante de agricultur,
zootehnie, viticultur etc., de modelism: aeromodele, navomodele, rachetomodele,
automodele, cercuri pe diferite profesii: tmplari, electricieni); cultural-artistice (de
cultur muzical, cinematografic, arte plastice, balet etc.); sportiv-turistice (gimnastic,
ah, turism etc). Tematica cercurilor este propus de profesor cu consultarea membrilor,
acetia primind anumite sarcini individuale i de grup n cadrul edinelor de cerc.
Olimpiadele, competiiile artistice i sportive au menirea de a stimula i evidenia
elevii cu aptitudini deosebite, eventual talentele.
Excursiile i vizitele extradidactice, n cadrul crora participarea este benevol,
sunt o form activ de recreere prin care se urmrete lrgirea orizontului de cunotine,
ct i cultivarea sentimentelor de dragoste fa de frumuseile naturii etc.
Consultaiile i meditaiile sunt forme de nvare extradidactic, dar
interdependente. Consultaiile sunt discuii purtate de profesori cu elevii asupra unor
probleme expuse n clas, dar nenelese suficient, sau asupra unor probleme netratate la
lecii,dar care i intereseaz pe elevi; se pot da i indicaii legate de munca independent a
elevilor, de activitatea din cadrul cercurilor tiinifice, de elaborarea unor lucrri etc.
Meditaiile se organizeaz de obicei n vederea nlturrii rmnerii n urm la nvtur.
Participarea elevilor se face aici din iniiativa profesorului care alege elevii i stabilete
modul de organizare ( n grup sau individual).
325
Tabelul XIV.3 Forme de munc didactico-educative complementare leciei
Activiti desfurate n coal
(n afara clasei)
Activiti desfurate n
afara colii
(extracolare)
Activiti
organizate de
colectivul
didactic al
colii
- consultaii
- meditaii
- cercuri pe materii
- eztori literare
- jocuri i concursuri
colare
- serbri colare
- cenacluri
- ntlniri cu personaliti
din domeniul tiinei,
tehnicii, culturii
- excursii i vizite
didactice
- activiti cultural
distractive
- vizionri de spectacole,
filme tematice
Activiti
organizate de
instituii n
afara colii
- brigzi cultural educative
- aciuni de educaie sani-
tar, rutier etc.
- vizionri de spectacole
etc., iniiate i ndrumate
n afara colii
- tabere naionale,
judeene de
documentare i creaie
- manifestri cultural
educa-tive n biblioteci,
muzee etc.
- emisiuni radio i TV
etc.
Dup Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1995,
p.229
326
o Care este ideea fundamental a curentelor care susin individualizarea
nvmntului?
o Prin ce se caracterizeaz soluiile reformatoare privind lecia care aduc n prim
plan perspectiva social a educaiei?
o Analizai dou alternative educationale/pedagogice instituionalizate n sistemul
de nvmnt din Romnia.
o Ce tipuri de activiti(individuale, de grup sau frontale) considerai c sunt
specifice predrii tiinelor agricole i biologice?
o Evideniai importana proiectrii didactice.
o Dai un exemplu din care s reias creativitatea cadrului didactic n etap a
proiectrii didactice.
o Evideniai importana proiectrii dicatice i argumentai rolul acesteia n reuita
actului educaional.
o Analizai relaia dintre metode, mijloace i forme de organizare a procesului de
nvmnt.
BIBLIOGRAFIE
1. Barna, Adriana., Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n
nvmnt, Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2002
2. Bclea, Doina., Constantinescu, Margareta., (coord), Chimie planuri de lecie
(clasele VII-XII), Editura Polirom, Iai, 1999
3. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994
4. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL S.A., Bucureti, 1998
5. Burke Walsh, Kate, Predarea orientat dup necesitile copilului, Editura
Cermi, Iai, 1999
6. Cerchez, N.I., 2005, Didactica specialitilor agricole, Editura Polirom, Iai
7. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, Editura
8. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I-O., Prelegeri
pedagogice , editura Polirom, Iai, 2001
9. Cerghit, I., Metode de nvmnt, ediia a III-a, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, 1997
10. Ciurchea, Maria., Anca Ciolac-Russu., Iordache, Ion., Metodica predrii
tiinelor biologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1983
11. Cojocariu, Venera Mihaela. Teoria i metodologia instruirii, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti, 2002
12. Cristea, Gabriela., Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Bucureti, 2002
327
13. Cristea, S., Pedagogie general - Managementul educaiei, Editura
14. Cristea S., Studii de pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic,
15. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai,1998
16. * * *, Educaia pentru libertate, Pedagogia lui Rudolf Steiner(traducere
din limba german), Editura TRIADE, Cluj-Napoca, 1994
17. Fucke, E., Linii fundamentale ale unei pedagogii a vrstei tinere, Editura
TRIADE, Cluj-Napoca, 2001
18. Gagn, R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1977
19. * * *, Ghid metodologic, Aria curricular matematic i tiine liceu,
MEC, CNC, Ed. Aramis Print, 2002
20. * * *, Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie
nvmnt obligatoriu, MEC, CNC, Ed. Aramis Print, 2002
21. Iancu, S., Videanu, G., (coord.), Pedagogie, Ghid pentru profesori,
Universitatea "AI.I.Cuza", Iai, 1982
22. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1983
23. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995
24. Ionescu, M., Radu, I.,(coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001
25. Iordache, I., Metodica predrii biologiei, Editura Sanvyali, Iai, 1994
26. Jinga, I., Negre, I., Predarea i nvarea eficient, n Revista de pedagogie
nr. 1,2, 1982
27. Jinga, I., Istrate Elena., Manual de pedagogie, Editura ALL
EDUCATIONAL, Bucureti, 1983
28. Macavei, Elena., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1997
29. Macavei, Elena, Teoria educaiei, Vol. I, Editura Aramis, Bucureti, 2001
31. Marian, I., Introducere n pedagogie, Editura Dacia, 2001
32. * * *, Metodica predrii disciplinelor de specialitate agronomic, Editura
Ceres, Bucureti, 1983
33. Moisiu, Maria., Pivoda, Carmen Ana, Metodica predrii obiectelor de
profil veterinar, Editura Ceres, Bucureti, 1983
34. Neacu, I., Instruirea i nvarea, Editura tiinific, Bucureti, 1992
328
36. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic
RA., Bucureti, 1996
37. Niculescu, Valentina., Roca, Viorica, Metodica predrii obiectelor de
specialitate zootehnic, Editura Ceres, Bucureti, 1983
38. Oprea, Crengua Lcrmioara, Strategii didactice interactive, Editura
39. Palicica, Maria., Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi
Universitare, Timioara, 2002
40. Palicica, Maria., Metode, mijloace i forme de organizare a nvrii,
Editura Mirton, Timioara, 1996
41. Pun, E., Sociopedagogia colar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982
42. Popa, N., Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj-Napoca, 1979
43. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Tipografia Universitii din Timioara,
Timioara, 1987
45.Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava,
Suceava, 2003
46.Stoica, M., Pedagogia colar, Editura Gheorghe Cartu Alexandru,
Craiova, 1995
47.Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general, Tipografia Universitii din
Timioara, Timioara, 1993
48.unel, V., (coord.), Metodica predrii chimiei (ediia a II-a revzut i
adugit), Editura Marathon, Iai, 1997
49.Todor, Virginia.,(coord.), Metodica predrii biologiei la clasele V-VIII,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
50.rcovnicu, V., nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe
grupe, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
51.rcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1975
52.Vlsceanu, L., Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie, Universitatea
din Bucureti, 1988
53. www.edu.ro - Planurile-cadru i programele colare n vigoare
329
CAPITOLUL XV
NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE
Obiective:
1. DEFINIREA PRINCIPIILOR NVMNTULUI
Principiile procesului de nvmnt se mai numesc i principii didactice,
deoarece didactica este tiina sau teoria procesului de nvmnt.
Noiunea de principiu este de origine latin i deriv din princeps, primul, cel
mai important, cel mai mare, nceputul, originea, fundamentul, conductorul, elementul
constructiv esenial etc.
Principiile procesului de nvmnt sunt teze fundamentale, idei conductoare,
norme generale, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitii de
predare-nvare n vederea realizrii obiectivelor educaionale. Problema formulrii
principiilor educaiei a aprut atunci cnd s-a cristalizat teoria nvmntului, didactica.
ntemeietorul ei este considerat a fi pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670),
care formuleaz principiile didactice (unele valabile i azi) n cunoscuta lucrare
Didactica Magna.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a rennoit coninutul i metodele
nvmntului, formulnd i principii care au fost preluate apoi de ntreaga pedagogie
tiinific (intuiia, stimularea activitii proprie a copilului, respectarea individualitii lui
etc.). Ideile lui Pestalozzi au fost asimilate de tefan Ludwig Roth i folosite n
organizarea nvmntului din Transilvania.
n decursul timpului, s-a nregistrat o restructurare a principiilor didactice, unele
pierzndu-i valabilitatea, altele aprnd pe parcurs, iar coninutul celor folosite suferind
mbogiri continue.
Activitatea de nvmnt utilizeaz urmtorul sistem de principii didactice:
-nelegerea conceptului de principiu al procesului de nvmnt;
-analiza fundamentelor psihopedagogice ale principiilor didactice;
-caracterizarea principiilor didactice i precizarea rolului lor n proiectarea
strategiilor de instruire.
Cuvinte cheie: principiu, principiu didactic, accesibiltate, sistematizare,
continuitate, participare contient i activ, nsuire
temeinic, individualizare n nvmnt.
330
a) principiul participrii contiente i active a elevilor la activitatea de
predare-nvare;
b) principiul corelaiei dintre senzorial i raional (principiul intuiiei);
c) principiul sistematizrii i continuitii;
d) principiul legrii teoriei cu practica;
e) principiul accesibilitii i individualizrii (al considerrii particularitilor
de vrst i individuale ale elevilor);
f) principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, deprinderilor i
priceperilor;
g) principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Fiecare principiu promoveaz cerine fundamentale specifice, care devin
realizabile prin intermediul cerinelor normative concrete. Ele sunt valabile pentru
ntregul proces de nvmnt, folosindu-se n predarea-nvarea tuturor disciplinelor, a
tuturor activitilor didactice i pe toate treptele de colarizare.
n acest sens au un caracter general-normativ, viznd deci normativitatea
activitii didactice; un alt caracter este cel sistemic, care decurge din faptul c cerinele
fundamentale ale procesului educaional au caracter unitar, ntre ele existnd strnse
legturi.
Caracterul dinamic, deschis, al principiilor didactice, este determinat de noile
cerine ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate mai ales n psihologie, n
tiinele nvrii, n alte discipline socio-umane n concordan cu scopul general al
educaiei i idealului educaional al societii civile. Aceasta nsemn c principiile nu
sunt date odat pentru totdeauna, numrul lor variind n funcie de progresele
realizate n psihologia educaiei i dezvoltrii, n epistemologia genetic etc.
2. CARACTERIZAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE
2.1. PRINCIPIUL PARTICIPRII ACTIVE I CONTIENTE A ELEVILOR LA
ACTIVITATEA DE PREDARE-NVARE
n conformitate cu ideile colii psihologice a aciunii (P. Janet, J. Piaget, P.I.
Galperin etc.), didactica contemporan leag principiul clasic al participrii active i
contiente de principiul nvrii prin aciune (respectiv prin aciuni obiectuale i aciuni
mintale). Aceasta, pentru c personalitatea se formeaz i se exprim i prin activitate, ea
constituind principalul laborator n care se plmdesc, capt form i se consolideaz att
diferitele structuri i procese psihice particulare ncepnd cu percepia i terminnd cu
gndirea, ct i integritatea emergent a sistemului psihic n ansamblu (3, p.108).
nvarea prin aciune (aciuni concrete i prin aciuni mintale) contribuie la
dezvoltarea psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv, eficient.
Avnd n vedere c orice deprindere intelectual sau motrice se dezvolt prin aciuni
repetate cu realitatea natural i social trebuie s se stimuleze activismul elevilor
din cadrul activitilor de predare-nvare colare i extracolare (4, p.66).
Elevii obin rezultate mai bune dac particip activ, dac i nsuesc cunotinele
i tipurile comportamentale, prin efort propriu, prin antrenarea simurilor, a minilor.
nvarea activ este mai bine neleas, dac este opus celei pasive. A nva pasiv
nseamn a obine cunotine de-a gata, prezentate, sistematizate de profesor, deci o
331
simpl receptare fr coparticipare. Or, experiena a dovedit c numai cunotinele
dobndite prin efort personal, care trec prin experiena proprie de elaborare i aparin
definitiv elevului, devin un lucru personal i pot fi aplicate n spirit creativ, deci, au un
pronunat caracter de instrumentalitate (2, p.44).
Didactica modern subliniaz necesitatea efortului intelectual personal,
participarea creatoare la aplicare cunotinelor n vederea obinerii unor rezultate
valoroase. Aceasta pentru c activitatea elevului solicit gndirea, inteligena, spiritul de
observaie, imaginaia, memoria, creativitatea etc.
Participarea contient poate fi neleas mai bine opunnd-o nvrii
mecanice. Atunci cnd elevul nu poate face fa exigenelor logice ale nvrii, el
memoreaz mecanic, adic reproduce ntocmai definiii, clasificri, formule, fr a le
putea aplica n practic. A nva contient nsemn contrariul, adic a nva cu sens,
integrnd n structuri logice cele nvate, stabilind raporturi i relaii cauzale.
Mobilizarea de cunotine n procesul de nvmnt trebuie s aib cel puin
dou premise:
1) cantitatea, claritatea i organizarea cunotinelor celui ce nva,
sau structura cognitiv proprie elevului (fapte noiuni, propoziii, teorii etc., de care
dispune n orice moment);
2) natura materialului de nvat raportat la puterea de nelegere a celui
care nva.
Dup D.P. Ausubel i F.G. Robinson, nvarea contient presupune trei condiii
(cf.1, p.79, i 7, p.153):
1) materialul trebuie s fie raportabil la o structur cognitiv,
ipotetic;
2) cel ce nva trebuie s posede unele idei relevante la care trebuie
s raporteze materialul;
3) cel ce nva trebuie s aib intenia de a raporta noile idei la
structura sa cognitiv ntr-un mod nearbitrar i substanial.
Tipurile de nvare contient descrise de cei doi autori sunt: nvarea prin
reprezentarea unor simboluri, nvarea noiunilor (prin identificarea atributelor
distinctive ale unei clase), nvarea propoziiilor (cu desprinderea sensului); nvarea
prin descoperire i altele.
Fiind sinonim cu nelegerea, nvarea contient face posibil pstrarea
durabil i aplicarea n practic a celor nvate, prin participare elevul trind fenomenul
cunoaterii.
2.2. PRINCIPIUL UNITII DINTRE SENZORIAL I RAIONAL
(PRINCIPIUL INTUIIEI)
Psihologia deosebete cunoaterea senzorial, nemijlocit, care se bazeaz pe
aciunea direct a stimulilor asupra organelor de sim, de cunoaterea mijlocit, numit
cunoatere raional. Cunoaterea senzorial se realizeaz n procesul de nvmnt prin
ceea ce se numete intuiie.
Pentru J.A. Comenius, intuiia reprezint les aurea (regula de aur) a pedagogiei.
El recomand ca totul, pe ct este posibil, s se prezint simurilor, Pentru a mri valoarea
332
intuiiei, se recomand ca predarea s nceap cu descrierea concret sau cu anticiparea
intuitiv a temei. Pentru stimularea interesului i meninerea ateniei se dovedete util
contactul nemijlocit cu fenomenele i obiectele; materialul intuitiv s fie reprezentativ, s
se prezinte cazuri concrete, diversificate, s se prelucreze imaginile concrete pn la faza
abstractizrii acestora, un rol important avndu-l n acest scop, cuvntul.
Principiul intuiiei este folosit n predare-nvare datorit caracterului concret al
gndirii elevului, care permite o mai uoar asimilare a materialului de nvat dac
acesta i solicit simurile. Intuirea lumii este solicitat i de nvarea practic, precum
i de necesitatea surprinderii unor aspecte de fond, interne, care uneori sunt ascunse de
cele de suprafa, de form.
Educatorul trebuie s sprijine prin cuvnt procesul de cunoatere direct a
elevului, s-l ndrume n sesizarea esenialului. Aceast confruntare incitant cu
materialul direct, nemijlocit, viu ori concret, ajut elevii la surprinderea elementelor
dominante, distincte, individuale, caracteristice ale obiectului cunoaterii.
Materialul intuitiv prezentat elevilor trebuie s fie diversificat n funcie de
particularitile de vrst. n clasele mici se recomand folosirea unei cantiti mai
mari de asemenea material i dac este posibil, n mrime natural. Odat cu
naintarea n vrst, o pondere mai mare o capt materialul ilustrativ (machete,
mulaje, ilustraii, diagrame etc.). n predare ns nu trebuie fcut abuz de plane
scheme, imagini prin filme sau mass-media, pentru c aceasta poate distrage atenia i
poate bloca cunoaterea, micornd i alternd micarea psihic spre abstractizare.
Instituia perceptiv favorizeaz cunoaterea la obiect, nvarea n contact cu
realitatea vie prevenind formalismul i verbalismul. n msura n care ea ofer date i
observaii concrete, favorizeaz trecerea la nvarea pe baz de abstractizare i
generalizarea, deci, cunoaterea raional. Dac, datele concrete se bazeaz pe intuirile
realitii, ori ale substitutelor acesteia (tablouri, plane, mulaje), abstractizrile i
generalizrile se bazeaz pe intuirile superioare (7, p.155).
Pe baza acestor consideraii, vechiul principiu al intuiiei apare adesea formulat ca
principiul unitii dintre senzorial i raional n cadrul educaiei.
2.3. PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII
Cerina sistematizrii informaiilor este impus att de obiectele de nvmnt, ct i
de particularitile cunoaterii umane. Informaiile transmise fac parte din materii de
nvmnt care au o logic intern, o anumit structur ce trebuie respectat.
Sistematizarea vizeaz tocmai desfurarea ordonat logic i pedagogic a
coninuturilor predrii i nvrii i privete angajarea pe orizontal i vertical
(succesiv) a disciplinelor colare, a programelor colare, a planurilor calendaristice,
manualelor, leciilor etc., deci sistematizarea se refer la ntregul proces de nvmnt, la
corelarea tuturor disciplinelor i activitilor de nvare i educaie. Ea presupune
ordonarea temelor, iar n cadrul acestora ordonarea ideilor, a tipurilor de cunotine, a
datelor, a abilitilor, ntr-o ordine cerut att de criteriile cunoaterii tiinifice, ct i de
cele psihopedagogice.
333
Sistematizarea de refer de asemenea i la ordinea operaiilor nvrii, a
tehnicilor de munc, fiind opus haosului, desfurrii de aciuni ntmpltoare, rzlee,
dezordonate n asimilarea informaiilor.
Dac sistematizarea presupune structurarea cunotinelor, ordonarea noiunilor,
precizarea termenilor, adic prelucrarea logic a materialului didactic, atunci noiunile,
principiile i legitile cunoaterii reprezint puncte nodale, idei ancor n cunoatere,
care apar progresiv prin mbinarea logicii cunoaterii cu cea a nvrii.
Strns legat de sistematizare este i continuitatea care se refer la faptul c noile
cunotine trebuie integrate celor deja cunoscute, legate de acestea. Informaiile izolate,
singulare, neancorate de altele au puine anse s fie pstrate.
n procesul nvrii, sistematizarea i continuitatea se intercondiioneaz, una
presupunnd-o pe cealalt; sistematizarea nu este suficient dac nu este susinut de
continuitate.
Aplicarea acestui proces presupune efort din partea profesorului pentru
sistematizarea elementelor oricrei lecii pentru nscrierea acestora ntr-o ordine a predrii
i nvrii, precum i pentru folosirea elevilor n sistematizarea cunotinelor i
rezolvarea unor sarcini continue de nvare.
2.4. PRINCIPIUL LEGRII TEORIEI CU PRACTICA
neles numai ca activitate de nvare teoretic, nvmntul poate aprea ca
incomplet i insuficient. A nva nseamn nu numai obinerea unor comportamente
teoretice ci i nsuirea unor comportamente practice. n esen acest principiu exprim
cerina valorificrii practice a ceea ce se nva i se formeaz n procesul de nvmnt.
Aplicarea practic nseamn exteriorizarea sau trecerea de la forma condensat i intern
a operaiilor intelectuale la o form desfurat i exterioar (5, p.221).
Exist dou direcii principale de realizare a mbinrii teoriei cu practica n
procesul de nvmnt:
a) rezolvarea unor probleme teoretice pe baza cunotinelor asimilate,
ceea ce nseamn c anumite reguli, definiii sau legi nsuite sunt folosite la
rezolvarea unor sarcini sau pentru nelegerea cunotinelor din alte domenii;
b) cunotinele teoretice sau operaiile intelectuale sunt utilizate n
desfurarea unor activiti materiale. Aici sunt incluse lucrrile de laborator,
activitatea n ateliere i cercuri, confecionarea de aparate, instrumente, rezolvarea
unor probleme economice, sociale etc. (ibidem, p.221-222).
O alt nuan a acestei direcii este aceea n care practica este considerat punct de
plecare n asimilarea cunotinelor. Activitatea productiv, munca n ateliere, laboratoare
etc. ridic diverse probleme n faa elevilor (tehnologice, de genetic, de ameliorare etc.),
care vor trezi curiozitatea i vor simula interesele acestora. Procesul de nvmnt le va
desvri.
Formele concrete de mbinare a teoriei cu practica sunt diferite, n funcie de
obiectele de nvmnt, de particularitile de vrst a elevilor i de laturile educaiei.
334
2.5. PRINCIPIUL ACCESIBILITII I INDIVIDUALIZRII, AL
CONSIDERRII PARTICULARITILOR DE VRST I INDIVIDUALE
Psihologia arat c dezvoltarea personalitii poate fi mprit n mai multe stadii
crora le corespunde cte o form specific de adaptare, un anumit mod de a gndi, de a
simi i de aciune. Informaiile, deprinderile, convingerile i sentimentele nu se
realizeaz identic cu ale adultului. De aceea se impune cunoaterea de ctre educator a
particularitilor specifice elevilor, a acelor particulariti pe baza crora se poate realiza
concordana dintre procesul de nvmnt i dezvoltarea ontogenetic a copilului. Pentru
ca nvarea s fie contient i trainic ea trebuie s fie accesibil.
Accesibilitatea nvrii depinde de nivelul pregtirii, de rezultatele nsuite ale
nvrii, de atitudinea fa de nvare, de motivaia nvrii. De aceea, respectarea acestui
principiu presupune proiectarea organizrii i desfurrii activitii instructiv-educative,
innd seama de factorii de care depinde accesibilitatea: posibilitile fiecrui elev i ale
grupului (clasei), atitudinea de deschidere sau nchidere spre nvare, nivelul de evoluie
prin nvare. n acest fel, educatorul trebuie s cunoasc i s aprecieze corect
particularitile specifice elevilor, precum i greutile nvrii, pentru c din corelarea
acestora rezult progresul colar.
Dar nu trebuie confundat lipsa efortului cu lipsa accesibilitii. Apariia unor
dificulti de asimilare, a unor obstacole ce pot aprea n calea nvrii sunt chiar
necesare, ele mobilizeaz dezvoltarea personalitii, dar trebuie optim dozate pentru a
depi posibilitile existente ntr-un stadiu. De aceea se i recomand ca procesul de
nvmnt s fie organizat i s se desfoare cu un anumit grad de dificultate; unele
probleme ale nvrii prezint anumite dificulti doar la nceput, apoi prin efort propriu
ele devin accesibile. Prin participare, prin efort, nvarea devine contient, activ,
durabil. ntruct accesibilitatea se refer i la felul predrii, nseamn c ea este o sarcin
a profesorului, care are datoria de a face predarea accesibil. Educatorul este cel care
mijlocete legtura dintre elev i disciplinele de nvmnt, dintre acesta i manuale. De
aceea, informaiile transmise nu trebuie s fie prea abstracte, s poate fi nelese i
asimilate n stadiul vrstei respective. Ele s nu se prezinte ntr-un volum prea mare, att
pentru fiecare obiect, ct i pentru toate la un loc. De asemenea, ritmul n care sunt
prezentate informaiile, sunt exersate deprinderile etc. trebuie s fie adecvat. Aceasta
pentru c educaia nseamn un sprijin optim acordat dezvoltrii, fiind vorba nu de o
forare a legilor naturii umane sau de o distrugere a stadiilor dezvoltrii (6, p.19).
Legat de accesibilitatea nvmntului este i individualizarea care se refer la
faptul c, att predarea ct i nvarea s in cont de particularitile individuale ale
elevilor. Factorii care stau la baza necesitii tratrii individuale sunt: modul de nelegere
al lumii exterioare, sistemul de interese ale elevului, nivelul experienei sale, receptarea
tipurilor de nvare, modul de reacie n situaii de nvare. Individualizarea sau
predarea difereniat se poate realiza prin activiti didactice individuale sau n grupe de
nivel, formulnd pentru fiecare elev sau grup, obiective operaionale specifice nivelului
lor de cunotine. Pentru elevii mai slabi pot fi formulate obiective de nivelul I i II (s
tie reproduce logic, s defineasc, s enumere, s clasifice, s aplice etc.). Pentru cei de
nivel mediu se pot propune obiective operaionale de gradul III i IV (s analizeze, s
compare, s explice, s rezolve, s argumenteze, s interpreteze etc.), iar pentru elevii
foarte buni, sau cu aptitudini, obiectivele operaionale propuse sunt de nivelul V (s
335
redescopere, s reorganizeze cunotinele, s sistematizeze, s formuleze ipoteze de
rezolvare a problemelor i altele).
2.6. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE I DURABILE A CUNOTINELOR,
DEPRINDERILOR I PRICEPERILOR
nsuirea temeinic a cunotinelor care se opune superficialitii, nvrii n
asalt, nvrii incomplete i cu lacune, nseamn nvarea profund, asimilarea
informaiei i fixarea ei n memorie, urmat de explicaie i de ncadrarea ntr-o structur
logic i ierarhic a cunoaterii. Simpla acumulare de cunotine, stocarea unor multiple
informaii fr analiza logic a acestora, fac ca informaiile s nu se pstreze, iar memoria
s oboseasc sau s se uzeze. Proverbul latin non multa, sed multum (nu multe, ci mult)
semnific foarte bine sensul nvrii temeinice. i Comenius compar omul cu nvturi
temeinice cu un pom care se alimenteaz din propriile sucuri (cf.7, p.156).
nsuirea temeinic este legat de consolidarea cunotinelor prin fixri i repetri.
Aceste activiti didactice sunt necesare pentru prentmpinarea uitrii i asigurarea
durabilitii celor nvate. Se tie c memorarea mecanic necesit un efort mare, iar
uitarea care-i urmeaz se realizeaz ntr-un ritm intens, pe cnd memorarea logic bazat
pe nelegere asigur pstrarea i reactualizarea informaiei pe o durat mai mare de timp.
Repetarea nu trebuie s se fac n aceeai succesiune n care s-a realizat memorarea
iniial, ci ea trebuie s asigure integrarea cunotinelor n sisteme noi, rolul important
avndu-l sesizarea esenialului n materialul respectiv. De altfel, nvarea temeinic
presupune repetarea n conformitate cu dictonul repetitia est mater studiorum (repetiia
este mama nvrii).
Un rol important n procesul fixrii i implicit al temeiniciei i durabilitii
rezultatelor obinute n procesul de nvmnt l are exerciiul. El const ntr-o repetare
sistematic a unui act, asigurnd astfel un progres i o perfecionare a acestuia pe baza
cunoaterii rezultatelor de la o repetare la alta prin conexiune invers.
Alte procedee recomandate n acest scop sunt: ealonarea cunotinelor ce
urmeaz a fi asimilate, alternarea activitilor care solicit aspecte senzoriale ale nvrii
cu cele raionale, opunerea prin comparaie i altele.
2.7. PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE (RETROACIUNII)
N PROCESUL DE NVMNT
Sistemul de nvmnt este un sistem de autoreglare. Mecanismul autoreglrii l
reprezint conexiunea invers (feed-back). Principiul retroaciunii are ca scop reglarea
predrii-nvrii pe baza evalurii nvrii. Aceast evaluare poate readapta reciproc
predarea i nvarea, n funcie de realizarea sau nu a obiectivelor educaionale. Pe
aceast baz profesorul ia unele msuri de corectare, de perfecionare a demersului
didactic. Aplicarea i respectarea acestui principiu impune educatorului s se preocupe de
aprecierea permanent la lecia de zi sau la leciile viitoare ale activitii elevilor, pentru
ca, pe baza rezultatelor obinute de ei, s-i perfecioneze propria activitate. Este necesar
de asemenea antrenarea elevilor n autoevaluarea propriei activiti, pentru c astfel ei
nii se pot aprecia, corecta i perfeciona. Rezult c evaluarea i controlul sunt
336
necesare pentru asigurarea unor condiii favorabile, pedagogice i psihologice, ntrirea
rezultatelor procesului de nvmnt.
o Descriei efectele nerespectrii principiilor nvmntului.
o Gsii ct mai multe aplicaii ale principiilor nvmntului la disciplinele de
profil agricol i biologic.
o Analizai interaciunea dintre principiile nvmntului.
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, P.D., Robinson, Fl., nvarea n coal, Editura Didactic i
2. Cerghit, I., Radu, T., Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990
3. Golu M., Principii de psihologie cibernetic, Editura tiinific i Economic,
Bucureti, 1975
4. Ionescu, M., Radu, I, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
6. Piaget, J., Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965
7. Piaget, J., Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
8. Przesmycki,H., Pdagogie difrencie, Hachette, Paris, 1991
9. Prelici, V., Curs de pedagogie, Timioara, 1987
10. *** Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
337
PARTEA A PATRA A
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
338
Capitolul XVI
EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR N FUNCIE
DE OBIECTIVELE CURRICULARE
Obiective:
1. Delimitri conceptuale
Evaluarea sau aprecierea n cadrul procesului de nvmnt se impune ca un act
psihopedagogic necesar.
n ultimele decenii, problemele evalurii nvmntului au devenit principalul
domeniu al cercetrii pedagogice.
Organisme internaionale ca U.N.E.S.C.O, Biroul Internaional de Educaie,
Asociaia Internaional pentru Evaluarea Randamentului au organizat numeroase
cercetri privind examenele.
Dar problema nu este chiar att de nou.
nc din 1929, H. Pieron denumete docimologie ( de la grecescul dokime, care
nseamn prob, examen), un domeniu al pedagogiei care devine mai apoi o adevrat
tiin i anume tiina care se refer la studierea sistematic a examenelor, a sistemelor
de notare i a comportrii examinatorului i a celor examinai.
Docimantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului
pe care l joac evaluarea n educaia colar. Evaluarea, n sens restrns, merit deci un
- nelegerea conceptelor de evaluare, docimologie, docimantic,
doxologie;
- precizarea funciilor evalurii, formelor i metodelor evalurii;
- prezentarea avantajelor i limitelor formelor evalurii;
- asimilarea tehnicilor de construcie i aplicare a probelor evaluative n
scopuri didactice;
- prezentarea erorilor n evaluarea didactic i a modalitilor de
corecie a acestora;
- enumerarea avantajelor unui test docimologic la o disciplin de
specialitate.
Cuvinte cheie: evaluare, docimologie, evaluare sumativ, evaluare
formativ, test docimologic, nota colar.
339
loc important n nvmnt ca parte integrant a acestuia. Ea are totdeauna un raport
direct sau indirect cu progresul n extensie i n calitate al nvrii (24, p.9).
n literatura pedagogic romneasc (36, 40, 30), docimologia apare prezentat ca
fiind studierea sistematic a examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a
variabilelor notrii la examinatori diferii i la aceiai examinatori, a factorilor
subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la
asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri (39, p.207).
Dac la nceput evaluarea se referea numai la rezultatele obinute de ctre elevi n
procesul de nvmnt, astzi aria acestei activiti se extinde. Nota obinut de elev,
care pune n eviden ct tie acesta, este un indicator complex. Educaia reflect att
msurarea i aprecierea rezultatelor obinute de elevi (informaii, deprinderi, fond
aptitudinal, motivarea elevului pentru actul nvrii), ct i eficacitatea activitii
profesorului. Astfel, evaluarea depete limitele individualitii i cuprinde ambii
parteneri ai cuplului instructiv-educativ, elevul i profesorul; dac cel care stabilete
obiectivele, analizeaz resursele, elaboreaz strategiile, este educatorul, atunci nota pus
unui elev l privete n mare msur pe educatorul nsui (22, p.240).
Referirile la evaluare necesit precizarea a nc unor concepte.
Evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt considerat un
subsistem al sistemului social. J. Davitz i S. Ball (1978) apreciaz c evaluara este
procesul prin care se stabilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe
care le are, adic dac obiectivele sunt realizate(13, p.473)
Se vorbete de o evaluare economic i una pedagogic a sistemului de nvmnt:
a) Evaluarea economic este dat de raportul dintre resursele materiale i
financiare investite de societate i rezultatele nvmntului, concretizate n
calitatea forei de munc, n contribuia acesteia la progresul social.
b) Eficiena nvmntului din punct de vedere al evalurii pedagogice este dat
de raportul dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi. ntr-
un sens derivat eficiena este dat de raportul dintre rezultatele obinute i resursele
consumate. Astfel, dac o activitate s-a ncheiat cu rezultate bune, dar cu eforturi
epuizante pentru elevi i profesori, eficiena ei este mai mic dect a acelorai
rezultate obinute cu eforturi mai mici. O activitate didactic este cu att mai
eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu
cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult
plcere pentru efortul depus(22 citat de 38, p.154)
c) Randamentul colar este dat de raportul dintre nivelul de pregtire teoretic
i practic a elevului i prevederile programelor colare. Acest concept
(randamentul colar) se regsete i n gradul de asigurare a formrii i dezvoltrii
personalitii elevului n ansamblul ei.
d) Calitatea nvmntului este alt termen care graviteaz n jurul problemei
evalurii i este dat de raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate
(stabilite prin obiectivele operaionale).
Din abordarea sistemic a evalurii, att la nivel macro, ct i microsocial, au fost
desprinse urmtoarele niveluri de concepere i desfurare a aprecierii:
a) evaluarea activitii de nvare a elevului n termeni de achiziie, care este
sensul curent i cel mai utilizat al evalurii;
340
b) evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi
competene i calificri posibile;
c) evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum
sau achiziii ulterioare;
d) evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar;
e) evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile,
aspiraiile i resursele celor care nva;
f) evaluarea obiectivelor pedagogice i coerenei lor ntr-un sistem de instruire;
g) evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele
i cadrele de referin;
h) evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor
de utilizare;
i) evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor
la normele i valorile sociale (39, p.208).
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc
de msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare ce presupune o strategie global
asupra formrii. Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus
procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a
componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i de intervenie
asupra coninutului activitii educaionale i asupra obiectivelor educaionale.
n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar
trebui s se in cont de cteva noiuni de accent, care au survenit n ultimul timp i care
au drept consecin o dimensionare i o regndire a strategiilor evalutive, n consens cu o
serie de exigene (ibidem, p.210):
a) extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor -
obiectivul tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei, care a condus la
anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor,
a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii;
b) luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum
conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori
etc.;
c) diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora
la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor
cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a activitilor
practice);
d) deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene
relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibiliti de integrare n social);
e) centrarea evalurii rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor
negative;
f) transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluarea prin
autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.
341
2. Funciile evalurii
Funcia de diagnosticare i prognosticare. Scoate n eviden valoarea, nivelul
i performanele pregtirii elevului la un moment dat (semestru, an colar, ciclu de
studii); pe baza analizei acestor date, evaluarea prevede, probabilistic, valoarea nivelului
i performanele ce le-ar putea obine elevul n etapa urmtoare de pregtire, raportate la
cerinele documentelor colare (predarea profesorului, manualul, programa colar,
planul de nvmnt).
Diagnoza i prognoza pot depi evaluarea individual, extinzndu-se i asupra evalurii
unei activiti de ansamblu (a unei colectiviti sau instituii).
Funcia educativ este funcia cea mai important a evalurii, care are n vedere
stimularea obinerii unor rezultate superioare ca urmare a influenelor psihomotivaionale
i sociale a rezultatelor evalurii. Actul evalutiv are un amplu ecou n contiina celui
evaluat: creeaz probleme de contiin moral (bine, ru), contiin juridic
(drept, nedrept), provoac reacii afective, motiveaz sau dezarmeaz motivaional.
Este tiut c succesul colar bucur, ofer satisfacii i dinamizeaz obinerea rezultatelor
bune la nvtur; insuccesul colar supr, provoac insatisfacii, dar dac este
considerat ca fiind corect i obiectiv, poate i el dinamiza nlturarea nereuitei la
nvtur.
Funcia selectiv a evalurii este funcia care asigur clasificarea i ierarhizarea
elevilor n raport cu rezultatele colare obinute. Clasificarea n funcie de notele obinute
n coal reprezint un criteriu important de care se ine seama n unele situaii:
aprecierea n cadrul colectivului clasei i colii, pentru obinerea de burse, pentru
ocuparea prin concurs a unui loc de munc etc.
Funcia didactic. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt face ca
evaluarea s reprezinte principala surs a feed-back-ului, att pentru elevi, ct i pentru
profesori, cu rol important n perfecionarea continu a muncii educatorului i a celui
educat.
Funcia social-economic se refer la eficiena nvmntului n plan macro-
social. Cu ajutorul evalurii se informeaz societatea asupra rezultatelor obinute prin
instrucie i educaie. De asemenea, prin aceast funcie sunt influenate hotrrile
factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului n funcie de
valoarea i calitatea rezultatelor obinute.
3. Formele evalurii
Fiecare din componentele sistemului pedagogic este definit pornind de la
obiectivele stabilite, ntreaga intervenie fiind menit s duc la ndeplinirea acestora. n
condiiile n care analiza sarcinilor este complet, problema evalurii const n a
determina la ce nivel se gsesc rezultatele n diferite momente ale activitii, n
raport cu realizarea unui anumit obiectiv. n acest fel, evaluarea face ca procesul
pedagogic s devin un demers n spiral, n sensul c se realizeaz o reglare
continu, o ameliorare permanent n desfurarea lui.
Scopurile actului de evaluare pot fi grupate n scopuri: de instruire, de orientare i
de luare a unor decizii.
342
Scopurile instructive sunt cele mai evidente i mai puin legate de activitatea de
nvmnt care vizeaz n primul rnd pregtirea subiecilor. Msurarea i aprecierea
rezultatelor acestei activiti furnizeaz, din acest punct de vedere, informaii cu privire la
efectele programului.
Scopul de orientare se afl n strns legtur cu cel de instruire. Cunoaterea
rezultatelor obinute ofer factorilor interesai - de conducere, profesori, prini, elevi
nii, .a.m.d. - informaii care i ajut s afle laturile sau momentele procesului asupra
crora trebuie s-i concentreze atenia i eforturile. n ceea ce privete rezultatele
colare, cunoaterea acestora permite prinilor i elevilor s neleag ansele de reuit
ntr-o anumit direcie.
Scopul de decizie relev de fapt funcia de retroaciune a actului de evaluare. Pe
temeiul rezultatelor nregistrate, al identificrii zonelor de progres i al lipsurilor din
programul de instrucie i educaie, se pot adopta msuri de mbuntire a programului,
referitoare la numeroase aspecte ale acestuia: coninutul i mijloacele folosite,
organizarea procesului de instruire, pregtirea personalului didactic etc.
Din perspectiva eficienei procesului de nvmnt se pot determina tipurile de
evaluare a rezultatelor activitii colare, care pot fi grupate n jurul a trei strategii. Dup
modul de integrare a verificrii i evalurii n procesul didactic, evaluarea se clasific n:
a) Evaluare iniial, folosit cu scopul de a stabili capacitile de nvare, nivelul de
pregtire al elevilor la nceputul unui an colar, la nceputul predrii unei discipline, la
nceputul unui ciclu de instruire. Subliniind importana acestei forme de evaluare, R.
Ausubel (1981) arat c ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe
care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie i instruii-l n consecin.
Aceasta nsemn c viitoarele performane depind i de capacitile de nvare ale
elevilor n funcie de care se alctuiete programul de instruire. Pentru aceasta sunt
folosite anumite probe iniiale de evaluare (orale, scrise sau practice).
b) Evaluarea cumulativ sau sumativ este considerat evaluarea tradiional efectuat
de profesor, periodic, prin verificri pe baz de sondaj i globale la sfritul unei etape
(semestru, an colar). Deoarece actul evalurii nu nsoete procesul didactic (ci doar l
constat), lacunele desprinse la sfrit nu-i mai pot manifesta funcia reglatoare dect
eventual pentru seriile urmtoare. De multe ori notele nu reflect adevratul nivel de
performan i ca atare nu au un caracter stimulativ i nu ofer nici date suficiente privind
eficiena activitii profesorilor.
c) Evaluarea continu (formativ) este evaluarea care se desfoar pe tot parcursul
demersului didactic, opernd pe etape mai mici (lecie, capitol) i acoperind astfel
ntregul coninut al programei colare. Trecerea la o nou etap se face dup evaluarea
celei anterioare. Datorit faptului c n permanen sunt oferite informaii cu privire la
eficiena procesului de nvmnt, profesorul poate lua la timp msurile necesare pentru
corectarea neajunsurilor (prevenirea insucceselor colare, perfecionarea metodelor de
nvmnt etc.). De asemenea, acest tip de evaluare ritmic, pe baza unei conexiuni
inverse continue, ofer elevilor informaii asupra obiectivelor operaionale ce trebuie
atinse, a gradului de realizare a acestora, precum i asupra eficienei metodelor de
nvare folosite de ei i posibilitatea mbuntirii acestora sub ndrumarea profesorilor.
Problema pe care i-o pune evaluarea sumativ (cumulativ) este aceea de a determina
unde se afl elevul fa de obiective. Evaluarea formativ rspunde problemei cruciale i
anume aceleia - de ce numai aici - sau - n ce direcie poate obine un randament mai
343
ridicat(38, p.156). Rezult c acest tip de evaluare are un pronunat caracter formativ, de
a preciza unde ntmpin elevul o dificultate, n ce const ea, de a-l informa asupra celor
constatate (24, p.213).
4. Metode de verificare i evaluare
Experiena pedagogic a dus la conturarea unor metode i tehnici de verificare ce
pot fi mprite n dou grupe:
a). metode tradiionale: - observaia curent;
- chestionarea sau examinarea oral;
-probele scrise, grafice sau practice,
portofoliul;
-examenele
b). metode moderne: testele de cunotine
4.1. Observaia curent
n activitatea de fiecare zi la clas, n contextul muncii de predare i de contacte
cu elevii, profesorul sesizeaz contribuiile spontane ale copiilor, modul cum i
realizeaz tema de acas, calitatea prestaiilor n munca independent i la fixarea
cunotinelor, manifestri de neatenie, dificulti i greeli semnificative, etc., fr ca
acestea s fac explicit obiectul notrii, deci aprecierea nsi nu este deloc exclus.
Asemenea constatri fcute de profesor din mers le ncredineaz memoriei sale; ele
contribuie la schiarea unor imagini asupra unui elev sau altul ca i asupra reuitei leciei
ca atare - n consonan cu informaiile culese prin diferite procedee sistematice (Radu
I.T. ,1981).
ntr-o anchet ntreprins n rndul cadrelor didactice pe tema Cum v dai
seama de rezultatul unei lecii, de reuita ei? se releva ca indici de reuit a activitii la
clas:
1). Prestaia elevilor n momente de vrf ale leciei, rspunsurile lor la ntrebri
de dezvluire a cauzalitilor fenomenelor, la problemele cheie care cer reflexie i
argumentare;
2). Gradul de participare spontan la ore;
3). Reuita momentelor de fixare i de munc independent;
4). Calitatea i volumul aplicaiilor practice, justeea exemplificrilor aduse de
elevi;
5). Participarea mai multor elevi la fixarea cunotinelor, inclusiv a celor slabi;
6). Rspunsuri bune i foarte bune la verificarea cunotinelor n ora urmtoare
etc. (Ionescu, M., Radu, I., 1974).
Se vede din aceast enumerare rolul nsemnat al observaiei curente n aplicarea
reuitei unei lecii, ca i a reuitei elevilor.
344
4.2. Chestionarea sau examinarea oral
Numit frecvent i ascultarea elevilor, aceasta metod constituie o form
particular a conversaiei, prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor i
deprinderilor, priceperea de a interpreta i prelucra datele, stpnirea operativ a
materialului n cadrul aplicaiilor practice.
Nu exist o tehnic unic de chestionare oral. Un procedeu frecvent este acela de
a asculta 3-5 elevi, utiliznd formule de lucru diferite. Spre exemplu, dup o scurt
conversaie frontal (cu clasa) se schieaz temele ce urmeaz s fie discutate n cadrul
verificrii cunotinelor, dup care vor fi numii elevii ce vor rspunde (la tabl sau din
banc). Clasa este chemat s participe prin completri, aprecieri, soluii inedite etc.
Oricum, verificarea trebuie s angajeze ntr-o form sau alta ct mai muli elevi, clasa nu
poate rmne n afara cmpului de observaie al profesorului. n felul acesta elevii i
verific propriile cunotine pe seama celor chestionai; realizeaz deci un autocontrol i
o repetare n limbaj intern.
Limitarea examinrii orale numai la dialogul profesorilor cu elevii numii s
rspund las celorlali elevi posibilitatea evadrii din lecie.
Profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz cu ntrebri
ajuttoare, subordonate celor dinti. Dup ce s-a adresat ntrebarea de baz care
delimiteaz precis tema, este bine s se lase elevul desemnat s-i dezvolte rspunsul n
conformitate cu posibilitile sale i s se intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd
apare riscul abaterii de la tem sau n caz de eroare. Orice completare sau corectare
urmeaz s se fac cu contribuia clasei, chiar i sesizarea abaterii de la subiect ori a
greelii nsi. Fracionarea excesiv a examinrii elevului, prin intervenii prea
numeroase, poate dezorganiza rspunsul, crend n acelai timp o stare de tensiune sau de
dependen fa de profesor, astfel nct copilul ateapt ncuviinarea fiecrui pas din
prezentarea sa.
Preceptele nvate nu se transpun ns de la nceput n practic, ele se
redescoper uneori prin experiena proprie. Dintre greelile mai frecvente la nceptori
putem aminti: examinarea sumar, refugiul n chestionarea frontal (cu ntreaga clas),
transformarea ascultrii ntr-un simplu dialog cu cei numii s rspund (ignornd clasa),
stngcia n utilizarea ntrebrii ajuttoare, punerea unor ntrebri neprecise etc.
Una dintre dificultile tipice nceputului n activitatea didactic este volumul mic
al ateniei i incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lecie asupra unor
aspecte sau momente, i scap de sub control celelalte.
Odat cu experiena, profesorul ajunge s stpneasca bine anumite tehnici de
munc, deci anumite segmente ale activitii sale, atenia putndu-se deplasa asupra altor
secvene ale leciei mai puin controlate.
Nivelul de pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singur prob i un
singur procedeu; examinarea repetat, prin probe felurite i bine organizate este singura
care duce la o just cunoatere, apreciere i notare a elevilor. Tendina spre monism
metodic nu este indicat, pentru c poate fi uor speculat de elevi.
n practic se dovedesc mai eficace forme combinate de verificare, adic
mbinarea examinrii frontale cu procedee de ascultare individual. La discipline cu un
coninut ridicat de probleme sau aplicaii, deseori alterneaz conversaia frontal - pentru
verificarea prii teoretice - cu rezolvarea la tabl n mod individual a unor probleme sau
345
exerciii aplicative. Pot fi chemai la tabl 2-3 elevi care primesc simultan teme diferite,
iar clasa particip la discutarea soluiilor. Cnd tema este foarte grea se poate recurge la o
ascultare frontal rapid cu participarea ntregii clase, acordndu-se note pentru
contribuiile individuale cele mai conturate.
Anticipnd ascultarea elevilor, n planul de lecie sau nainte de a intra la or,
profesorul va stabili cu grij eantionul care urmeaz s fie verificat. Este vorba, mai
nti, de coninutul care va fi testat din lecia anterioar i n al doilea rnd, de elevii ce
vor fi ascultai, astfel nct s-i formeze o idee despre gradul de nsuire a cunotinelor
predate, despre nivelul de pregtire a clasei. Eantionul se refer, deci, simultan la
coninutul leciei verificate i la clasa ca atare. Astfel, aprecierea asupra reuitei leciei
este hazardat. Sondajul practicat de profesor nu avanseaz n condiiile unui feed-back
mereu incomplet. Problema este de a apropia acest sondaj de volum redus de cerinele
unei eantionri n sensul definiiei acestui concept.
Rutina mpinge uneori pe profesor s se mulumeasc cu simpla repovestire a
leciei precedente. Or, trebuie formulate ntrebri care s oblige la o selecie a
materialului, la gruparea informaiilor i prezentarea lor ntr-o form mai personal.
Alturi de chestiuni de memorie - care fac parte inevitabil din orice testare de
cunotine, un loc corespunztor trebuie rezervat ntrebrilor care solicit efort de
gndire. Este vorba de ntrebri care cer elevilor se efectueze comparaii i clasificri, s
dezvluie raporturi cauzale, s aduc argumentri, motivri ntemeiate, s formuleze
explicaii, s fac generalizri etc. n notare va trebui s se cntreasc bine ntre efortul
memorial i aportul gndirii, apreciindu-se ncurajator orice pas nainte fcut de un elev
sau altul. Se va acorda ns prioritate creativitii, gndirii, priceperii de a utiliza
cunotine n aplicaii, de a opera cu noiunile nvate n situaii variate.
Anchetele psihologice arat c circa 90% dintre elevi triesc o tensiune
emoional n cadrul chestionrii orale; pentru alii, acelai moment al leciei este un
prilej de evadare. Evident, tensiunea afectiv repetat este duntoare, provoac
aversiune fa de controlul cunotinelor, l ndeamn pe elev s gseasc formula de
evaziune: nva numai pentru not sau de frica notei, speculeaz sistemul de verificare
predicat de profesori i caut s se nscrie n regulile acestuia, gsete pretexte pentru a
se sustrage, fuge de la ore etc., acestea sunt subprodusele controlului aversiv
(B.F.Skinner ,1971). Iat de ce examinarea oral cere mult tact, un climat de ncredere i
de echitate, n care gradele de recompens i penalizare formeaz o balan echilibrat.
Din cele prezentate se constat preocuparea profesorilor de a acorda importana
cuvenit verificrii orale a cunotinelor elevilor. Aceasta se reflect n faptul c la
diferite obiecte de nvmnt, verificrii i se rezerv aproximativ o treime din timp.
n acelai timp se observ c, dei profesorii acord atenia cuvenit verificrii
sub raportul timpului consumat, totui, ntr-un anumit numr de cazuri, se constat lipsa
unei temeinice pregtiri ale cadrelor didactice n vederea desfurrii n ct mai bune
condiii a acestei verigi a leciei. Astfel, unii profesori realizeaz verificarea fr s fi
reflectat n prealabil pe cine s asculte, ce s asculte i cum s asculte. Din aceste motive,
verificarea dobndete un caracter improvizat, fr a avea eficiena instructiv-educativ
necesar.
n ceea ce privete structura logic a ntrebrilor se contureaz trei moduri
distincte de realizare a verificrii orale.
346
Din prima grup fac parte profesorii care opereaz cu un sistem de ntrebri ce au
o structur logic bine determinat. n ntrebrile de baz, acetia i orienteaz pe elevi
spre probleme eseniale, iar ntrebrile suplimentare se subordoneaz celor dinti,
ajutndu-i pe cei chestionai s dea rspunsuri organizate, complete i adncite. Planul
mintal al profesorului tinde s fie oglindit n rspunsurile elaborate mai mult sau mai
puin de elevi.
A doua grup o constituie profesorii care pornesc iniial de la un sistem de
ntrebri de baz, fr s-l realizeze ns pe parcurs. n acest caz, dup formularea
ntrebrilor de baz i nceperea rspunsului, profesorul intervine cu ntrebri
suplimentare care nu sunt subordonate ntrebrii de baz. n felul acesta, rspunsul
deviaz de la linia problemei principale. Ca atare, ntrebarea suplimentar n loc s-l
reorienteze pe elev n direcia ntrebrii de baz, l abate de la aceasta.
Fa de primele dou moduri, cel de-al treilea se caracterizeaz prin lipsa oricrui
sistem de desfurare a verificrii. n aceste cazuri, profesorul formuleaz o prim
ntrebare, dup care urmeaz o serie de alte ntrebri. Considerate n ansamblul lor, aceste
ntrebri nu-l ajut pe elev s reflecte structura logic a materialului.
n strns legtur cu modul cum se desfoar verificarea, se pune i problema
numrului verificrilor ce se adreseaz elevilor. Se constat c numai numrul mare de
ntrebri, mai ales acelea care fracioneaz rspunsul pe uniti cu un coninut de idei
foarte restrns, constituie o caracteristic, foarte frecvent ntlnit n practica verificrii.
Cauzele care determin aceste intervenii ale profesorului n rspunsul elevilor
sunt multiple i variate:
a). ntrebarea de baz nu este clar formulat. Din acest motiv, profesorul este
obligat s solicite rspunsul elevilor punnd ntrebri suplimentare. Acestea, prin
coninutul lor, duc la rspunsuri limitate, restrnse.
b). Dei ntrebarea de baz este formulat explicit, iar elevul ncepe s-i dezvolte
rspunsul, totui unii profesori nu dau dovad de suficient rbdare i de tact pedagogic
pentru a-l asculta pan la capt, ci l ntrerup mereu cu ntrebri ajuttoare.
c). Elevul nu are formate priceperile i deprinderile intelectuale corespunztoare
pentru a-i realiza rspunsul dup un plan logic. Interveniile profesorului prin ntrebri
suplimentare sunt justificate, dar nu se poate trece cu vederea c profesorul trebuie s i
obinuiasc pe elevi s prezinte de la nceput planul rspunsului, dup care s treac la
realizarea lui.
d). Srcia vocabularului i a mijloacelor de exprimare independent face
necesar intervenia repetat a profesorului.
e). O grup aparte o constituie cazul elevilor slab pregtii pentru lecie, la care
cunotinele, nefiind temeinic fixate, nu pot fi reproduse dect pe baza ntrebrilor
suplimentare.
f). n unele cazuri, dup ce ntrebarea de baz a fost formulat, elevul se abate
treptat n rspunsul sau de la fondul problemei fr s-i dea seama.
n ceea ce privete natura ntrebrilor formulate n scopul activizrii intelectuale a
elevilor, n practica verificrii ntlnim variate tipuri de ntrebri.
O categorie mare de ntrebri o constituie acelea care orienteaz rspunsurile
elevilor pe linia enumerrii materialului faptic, a descrierii obiectelor, fenomenelor etc., a
reproducerii definiiilor, demonstraiilor etc. Ele sunt justificate atunci cnd profesorul
347
urmrete s verifice volumul, precizia i adncimea cunotinelor, dar satisfac ntr-o mai
mic msur cerinele privind activizarea intelectual a elevilor.
O grupare aparte de ntrebri sunt cele care mobilizeaz diferite operaii ale
gndirii elevilor. n aceast categorie intr ntrebri care cer elevilor: s compare, s
determine raporturi cauzale, s aduc argumente, motivri, explicaii etc., s releve
trsturile caracteristice, notele eseniale ale obiectelor i fenomenelor, s clasifice
obiectele, s construiasc raionamente inductive i deductive etc.
Mai puin frecvente sunt ntrebrile care se refer la legarea cunotinelor
teoretice de activitile practice i ntrebrile finale, de sintez, menite s unifice ntr-un
sistem totalitatea problemelor analizate n cadrul rspunsurilor la ntrebrile de baz.
n ceea ce privete formele verificrii, exist numeroase variante ale chestionrii,
frontale i combinate. Un procedeu benefic este acela n care profesorul, pornind de la un
sondaj preliminar n planul verificrii frontale (activizarea clasei), se fixeaz apoi la 3-4
elevi, care sunt supui unei chestionri mai aprofundate pn la epuizarea ntregii teme i
se menine legtura cu ntreaga clas.
Un ultim aspect care trebuie subliniat este acela al corelaiei dintre frecvena
ascultrii i succesul la nvtur al elevilor.
Profesorii care verific sistematic nivelul cunotinelor obin rezultate mai bune,
numrul elevilor rmai n urm la nvtur fiind mai sczut. De regul, numrul mare
de elevi rmai n urm la nvtur apare n clasele n care profesorul nu verific cu
regularitate cunotinele transmise.
4.3. Probe scrise, grafice, practice
Apreciate ca o modalitate mai economic de verificare, vin s completeze
chestionarea oral, punnd pe elevi n alte condiii i anume: de elaborare, de exprimare
n scris a ideilor, de confecionare de produse etc. n ceea ce privete verificarea scris,
exist dou forme mai rspndite: verificarea curent (lucrarea de control) i lucrrile
scrise semestrial anunate (tezele).
Prima form dureaz 20-30 minute, se d fr ca elevii s fie avertizai i
urmrete verificarea cunotinelor din lecia de zi, msura n care fac fa unui control
inopinat, contiinciozitatea cu care se pregtesc, precum i priceperea de a formula, ntr-
un timp relativ scurt, rspunsuri nchegate la ntrebri precise.
Asemenea lucrri scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecvena
lor fiind mai redus.
Tezele semestriale acoper o anumit parte a materiei predate, sunt anunate i
eventual pregtite prin lecii recapitulative. Prin ele se urmrete ntinderea materiei pe
care o stpnesc elevii, capacitatea lor de a selecta i sistematiza ceea ce este esenial
dintr-un volum mai mare de cunotine nvate.
Fiind supui unei verificri, ntr-un timp relativ scurt, toi elevii unei clase,
profesorul realizeaz un sondaj frontal, avnd posibilitatea s deprind ceea ce s-a neles
mai greu sau mai uor dintr-un material predat, care sunt greelile comune, ce a dobndit
n ochii copiilor un relief aparte i s-a impus ateniei n chip pregnant.
Probele grafice i practice ocup un loc nsemnat n verificarea priceperilor i
deprinderilor formate n cadrul activitilor aplicative, a lucrrilor de laborator, ca i al
348
unor discipline la care se prevd anumite prestaii sau performane individuale (desen,
muzic, educaie fizic).
n defectele produsului se citesc lacunele i deficienele deprinderilor concrete de
munc, abaterile lor fa de criteriile programate. n funcie de abaterile constatate se
aduc apoi corectivele necesare, viznd apropierea de obiectivele precise. Rezult c n
acest caz evaluarea trebuie s aib n vedere i atitudinea elevilor fa de activitile
practice (pregtirea locului activitii, punctualitatea, frecvena, ncadrarea n disciplina
muncii, interesul, iniiativa etc.).
Planificarea probelor, de pild, trebuie s se ncadreze n regimul raional de efort,
s evite suprancrcarea, s asigure timpul necesar de pregtire, s nu vneze situaii
mai critice pentru elevi, ci s le ofere acestora prilejul s se realizeze pe msura
capacitilor. De asemenea, alegerea temei trebuie fcut astfel nct s nu cear o simpl
reproducere din memorie. Este indicat s se produc teme care s pretind o selecie i
prelucrare a materialului nvat, precum i priceperea de a utiliza ntr-un context parial
sau informaiile dobndite, angajnd gndirea i puterea de concentrare a elevului,
ndemnarea practic etc.
4.4. Portofoliul
Ca metod de evaluare longitudinal (long-term assessmen - Spandel, 1997) a
performanelor elevilor, este mai puin cunoscut i uzitat n ara noastr. nvmntul
alternativ propune utilizarea portofoliului, n special cu rol de colectare a produselor
activitii elevilor, dei nu se exploateaz nc pe deplin valoarea evaluativ a acestei
metode.
Portofoliul este o colecie format din produse ale activitii de nvare a
elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul nsui i sunt nsoite de refleciile sale
personale asupra lor, astfel nct s contureze ct mai bine performana sa prezent n
domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului.
Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea,
colectarea i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt confer
portofoliului o important valoare instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii nva
despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i a reflectrii asupra produselor
propriei nvri, iar profesorii/nvtorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru
evoluia copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepia lor asupra rezultatelor
proprii, tririle i ateptrile legate de performana lor, obiectivele i planurile lor de
viitor etc.).
Ce se evalueaz i cum se obin informaiile pe baza portofoliului?
Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliului. Se poate evalua:
- fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
- nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul
propus;
- progresul realizat pe parcursul colectrii produselor.
Aceste metode pot fi combinate. Putem, de exemplu, s evalum att nivelul atins,
ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.
Pentru ca un portofoliu s fie eficient, sunt eseniale:
349
- un numr mic de piese (6,8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare
de piese este ngreunat selecia produselor relevante de cele nerelevante;
- precizarea corect i asimilarea de ctre elevi a scopului pe care l are alctuirea
portofoliului;
- refleciile personale care nsoesc produsele incluse n portofoliu i care pot organiza
ntreaga informaie coninut n portofoliu.
Nu este uor de implementat un sistem de evaluare pe baz de portofoliu i nici nu
se potrivete la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi:
- pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competene de-a lungul timpului;
- a crea o colecie de produse personale importante;
- a furniza informaii pentru evaluarea ntregii clase;
- a realiza o colecie cu produse care s demonstreze pregtirea pentru trecerea la un nivel
de nvare superior etc.
Exist prin urmare mai multe tipuri de portofolii:
- de celebrare (srbtorire);
- de dezvoltare;
- de competen.
Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai
potrivit o mbrac cele de celebrare. Acestea nu au intenia de evaluare propriu-zis,
dect n sens foarte larg, demonstreaz participarea elevilor la nvare, la realizarea
portofoliului, nct deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecii.
Portofoliile de dezvoltare invit efectiv la evaluare, ntruct au ca scop studiul
dezvoltrii unei competene. Ele sunt cu att mai eficiente, cu ct specific mai precis
competena vizat (exemplu: competena de scris este mult prea larg pentru a putea fi
vizualizat prin portofoliu, ns, spre exemplu competena de exprimare logic n scris
sau capacitatea de redare grafic a literelor este mult mai specific i ghideaz mai bine
procesul de evaluare).
Pentru acceptarea n diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este
nevoie de demonstrarea gradului de pregtire, pentru a face parte dintr-un astfel de grup
de studiu (exemplu: pentru copiii supradotai).
n acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile de competen. Acest tip de
portofoliu demonstreaz mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei abiliti dect orice
test de admitere.
4.5. Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a unui an colar sau a
unui ciclu de nvmnt. Prin intermediul lor se evalueaz (oral, scris sau prin lucrri
practice) asimilarea informaiilor, deprinderilor i priceperilor formate n perioada de
timp enunat. Examenul constat dac s-a asimilat un minim necesar promovrii. n
sistemul nostru de nvmnt exist examenele concurs, care sunt examene de selecie
ce ierarhizeaz candidaii n funcie de numrul de locuri sau de baremuri. Sunt folosite la
concursurile de admitere (licee, coli profesionale, faculti etc.), la concursurile pentru
ocuparea unor posturi, folosindu-se, dup caz, forme de evaluare scrise, probe orale i
practice.
350
4.6. Testul docimologic. Utilizarea lui n evaluarea leciilor de specialitate
agricol i biologic
Termenul test a ptruns n limbajul curent, n sensul verificrii oricrui produs,
a nsuirilor lui, pentru a vedea dac ntrunete calitile ateptate. A testa nseamn a
face probe. n evaluarea rezultatelor colare a testa nseamn, deci, s fac proba
satisfacerii exigenelor colii, verificarea efectelor programului aplicat.
n sens larg, testul este considerat o prob definit, implicnd o sarcin de
ndeplinit, identic pentru toi subiecii, cu o tehnic precis pentru aprecierea succesului
i a eecului, sau pentru notarea numeric a reuitei (Asociaia Internaional de
Psihotehnic).
Elementele definitorii ale testelor docimologice sunt:
- realizeaz examinarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale;
- nregistreaz comportamentul declanat la subiect; este, de asemenea, precis i
obiectiv;
- comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup
determinat de indivizi;
- scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la
grupul de referin.
Testele de cunotine, numite uneori i teste docimologice, sunt metode de
evaluare didactic pe criterii de pshihodiagnoz; denumirea de teste a acestora trdeaz
faptul ca autorii lor s-au inspirat iniial din metodologia psihologic a testelor i
ndeosebi, din tehnicile de construire a testelor de inteligen.
Cuvntul test are i un sens general, comun, desemnnd prob, ncercare,
experiment. Se admite c sensul su de metod psihologic structurat statistic a fost
introdus n literatura de specialitate n anul 1890 de K.Cattel.
Cei mai muli specialiti (H. Pieron, 1963; A.Cosmovici, 1967; M.Roca, 1972;
Ion T, Radu, 1982; M. Predescu, 1995 etc.) accept definiia Asociaiei Internaionale de
Psihotehnic, dup care testul este o prob.
Dup V. Pavelcu, primele cercetri notorii privind obiectivitatea aprecierii
rezultatelor colare se refer la corelaia dintre rezultatele elevilor obinute la sfritul
studiilor primare i cele obinute n gimnaziu.
Ipoteza ca elevii premiani n coala primar vor obine rezultate foarte bune la
gimnaziu a fost infirmat.
Henri Pieron, n lucrarea Examens et docimologie se refer la experimentul
relatat de un profesor american, care, dup ce a examinat 25 de studeni la aceeai
materie, a dat n grija altor doi colegi ai si s repete examinarea acestor studeni.
Corelaiile ntre notele acestor trei profesori au fost extrem de slabe (0,333; 0,444; 0,225),
n medie 0,321.
S-au constatat mari discrepane n notare i apreciere atunci cnd jumtile unui
grup omogen de elevi se prezint n faa unor comisii diferite sau cnd comisii diferite
apreciaz grupe diferite de candidai dup aceeai program.
Dei aproape toate cercetrile experimentale converg spre concluzia c examenele
tradiionale (indiferent de probele utilizate: scrise, orale, practice), sunt subiective,
atitudinea patriarhal fa de nota pus de profesor se menine, antrennd nuane morale
351
i religioase, ce nc paralizeaz dorina de corectitudine i dreptate a elevilor sau
prinilor acestora.
n ciuda unor reacii conservatoare sau interesate, frecvente la profesorii aflai n
pragul pensionrii, specialitii sunt unanimi n convingerea ca unul dintre subiectele
principale ale reformei nvmntului romnesc ar trebui s fie trecerea de la
modalitile tradiionale de evaluare, subiective i sintetice, la o nou metodologie
analitic, permeabil efortului de a diminua treptat subiectivitatea.
Definiia Asociaiei de Psihotehnic scoate n eviden forma sub care se prezint
testul i anume aceea de prob, dei proba respectiv se reduce, de obicei, la o ntrebare.
Testul este orientat tehnic spre surprinderea performanei, solicitnd efort din partea
subiectului.
Principala trstur de structur pare a fi standardizarea, care-i permite s-i
ndeplineasc rolul esenial: acela de a msura succesul sau eecul. Elementul de
msurare este adus n prim plan de Anastasi, care susine c testele sunt instrumente fine
i precise, indispensabile n selecie i difereniere. P. Pichot (1967) este interesat mai
mult de aspectele calitative atunci cnd observ c testele sunt situaii experimentale
standardizate.
Valoarea tehnic a testului provine din capacitatea lui intrinsec de a compara
statistic comportamentele provocate de probe, conducnd n final ctre obinerea unui
clasament.
Legtura strns ntre psihologie i pedagogie a permis, relativ timpuriu,
ptrunderea testelor de inteligen i a metodologiei adiacente acestora n activitatea
educativ; de fapt, intenia principal a lui Binet, atunci cnd s-a gndit s elaboreze scara
metric a inteligenei, a fost identificarea elevilor care ntmpinau greuti insurmontabile
n nelegerea leciilor i multe probe din testul lui Binet-Simon erau inspirate din
problemele i exerciiile didactice (calcularea procentelor, regula de trei simpl,
construirea unor propoziii etc.).
Trebuie s admitem, n plus, i existena unui continuum ntre psihologie i pedagogie, fondul
interferenei tot mai consistente a acestor discipline; E.Planchard (1992) considera astfel
teoria testelor n ansamblul ei ca o parte component a pedagogiei colare.
Planchard, n contextul recomandrii utilizrii testelor psihologice pentru
cunoaterea elevilor, susine c sunt necesare teste noi pentru diagnosticarea nivelului de
pregtire colar. Simplificnd la maximum aspectele metodologice, am putea observa de
pild: actul psihologic pentru msurarea memoriei poate fi considerat un model de test
docimologic care i propune diagnosticarea volumului de cunotine reinute de elevi la o
anumit disciplin. Dei pot fi menionate numeroase deosebiri de form i redactare,
structura metodologic a testelor docimologice este relativ asemntoare, dac nu chiar
identic n anumite privine, cu aceea a testelor psihologice.
Scopul urmrit prin testele de cunotine este determinat didactic, servete
nemijlocit obiectivului evalurii, nivelului de pregtire a1 elevului la o anumit
disciplin, n timp ce testele psihologice, pe lng faptul ca au un numr mult mai mare
de utilizri, i propun obiective saturate gnoseologic servind verificrii unor ipoteze sau
a relaiei dintre variabile.
Testele docimologice prezint mai multe avantaje n comparaie cu metodele
tradiionale de examinare, permind standardizarea condiiilor de examinare, a
modalitilor de notare, asigurnd un grad sporit de obiectivitate n apreciere.
352
Testele pedagogice ndeplinesc, n general, funciile principale ale actului de
evaluare a rezultatelor colare, distingndu-se printr-o mai mare eficacitate n realizarea
unora dintre funcii.
n primul rnd, prin intermediul lor poate fi urmrit evoluia elevilor pe o
anumit perioad sub raportul sporului de cunotine acumulate, al capacitilor i
abilitilor formate. Atunci cnd aceste teste sunt standardizate, ele permit compararea
nivelului de pregtire a elevilor, att cu cerinele programelor de nvmnt, ct i ntre
clase i coli. Docimologia pune tehnica testelor n folosul demersului pedagogic. n acest
sens, testele pot constitui mijloace de verificare a valorii multor factori implicai n
procesul didactic (metodele i mijloacele de nvmnt, alctuirea programului de lucru,
forma de organizare i desfurare a activitii, .a.m.d.), furniznd date care permit s
cunoasc mai exact intensitatea i punctele slabe n desfurarea procesului.
De asemenea, testul pedagogic are i menirea de a stabili o prognoz, fie sub
forma unei predicii statistice, fie ca o previziune a rezultatelor posibile. Funcia de
prognoz a testului pare a fi cea mai evident, dat fiind faptul c prin msurarea
capacitii intelectuale se presupune c sunt prevzute aptitudinile persoanelor pentru
atingerea anumitor performane.
De la msurarea unor trsturi de personalitate (teste psihologice) i a unor
procese psihice, tehnica testelor a fost extins asupra rezultatelor activitii colare. n
acest fel au fost create teste pedagogice i docimologice. Ele vizeaz msurarea unor
aspecte care reprezint rezultate ale activitii colare (cunotine acumulate, abiliti
cultivate etc.) .
Deseori testele psihologice i cele pedagogice sunt folosite mpreun pentru o
evaluare complet a ceea ce se dorete.
Testele docimologice se disting prin urmtoarele caracteristici:
- conin probe (itemuri) care permit s se determine nivelul de dezvoltare a unor
capaciti;
- sunt instrumente de evaluare care se aplic numai n cadrul obinuit de
desfurare a activitii didactice i nu n condiii de laborator;
- fac posibil msurarea i aprecierea nivelului de pregtire al unui elev, al unei
clase;
- arat valoarea informaiei acumulate, conducnd la stabilirea unui coeficient
de informare.
Din acest punct de vedere, testele pedagogice se prezint fie ca teste de informare
general constatnd cunotinele acumulate, n ansamblul lor, adic att n activitatea
colar, ct i prin contactul nencetat cu ambiana social, deci rezultatul experienei
personale a subiectului, fie ca teste de instruire care vizeaz msurarea acumulrilor
colare i permit s se controleze progresele elevilor.
O alt distincie necesar este cea care vizeaz testele standardizate i testele
alctuite de ctre profesori. Fiecare dintre aceste categorii prezint avantaje i
dezavantaje. Astfel, probele standard, caracterizate prin coninut, mod de administrare i
norme de apreciere standard, reflectnd realizrile unui grup de elevi care are
caracteristicile populaiei colare, viznd deci un coninut i obiective proprii mai multor
uniti, ofer posibilitatea unei aprecieri mai obiective i compararea rezultatelor grupului
verificat cu norma caracteristic populaiei din care face parte grupul.
353
Cu toate acestea, o precauie se impune n interpretarea i aprecierea datelor
furnizate de probele standard i anume c pot exista unele deosebiri ntre coninutul
probei standard i coninutul cursului predat, sau modul n care a fost predat acest curs de
un anumit profesor. Dac existena unor astfel de deosebiri nu este sesizat, de regul se
obin rezultate sub nivelul real de pregtire al elevilor.
Dei valoarea probelor standardizate este evident, distingndu-se printr-o
msurare mai riguroas a rezultatelor i permind o apreciere mai obiectiv, n
comparaie cu probele alctuite de ctre profesori, totui, acestea din urm prezint multe
avantaje. Elaborarea testelor de ctre profesori ine seama de o cerin fundamental:
concordana dintre obiective - coninutul instruciei - coninutul probelor, ntruct acesta
tie ce anume a predat, asupra cror elemente a insistat, iar elevii tiu precis ce li se cere
s cunoasc i ce abiliti trebuie s dovedeasc. Totodat, profesorii dein informaii
asupra eficacitii sistemului lor de lucru n ansamblu, dar i asupra unor componente ale
acestuia.
4.6.1. Etape n elaborarea unui test docimologic
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificil i presupune
parcurgerea mai multor etape:
a). Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul
nvmntului.
b). Documentarea tiinific - identificarea i folosirea surselor care conduc la o
mai bun cunoatere a problematicii vizate.
c). Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor
reprezentative pentru ntreaga materie asupra creia se face verificarea. Profesorii trebuie
s cunoasc foarte bine coninutul de verificat i posibilitile elevilor. Selecia operat
este dat de specificul fiecrei materii de nvmnt. Aceast operaie poate fi mai
uoar sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul. Profesorul va reflecta
asupra unei serii de probleme precum:
1). Ce tip de test propunem:
- test de nvare sau de discriminare (testul de nvare pune accentul pe aflarea
performanei elevului, stabilind starea de reuit sau de eec, iar testul de discriminare are
ca funcie clasificarea subiecilor, prin raportarea rezultatelor obinute de acetia, unele la
altele);
- test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte);
- test de redare mimetic a informaiei;
- test de prelucrare creatoare;
2). Ce tipuri de itemi se folosesc:
- rspuns prin alegere multipl;
- rspunsuri mperecheate;
- varianta adevrat-fals.
Specialitii recomand folosirea unui singur tip de item sau cel mult doi, pentru
uurarea interpretrii rezultatelor.
d). Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat.
354
e). Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei n vederea includerii lor
n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din materia de examinat i s nu
realizeze doar o examinare prin sondaj".
n funcie de felul rspunsurilor la ntrebrile puse, testele pot fi cu rspunsuri
deschise i cu rspunsuri nchise. Primul tip stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul
critic. Rspunsurile sunt formulate n ntregime de ctre elevi. Acest tip ngduie fie itemi
sub forma de redactare, n sensul c elevii au ocazia s desfoare o tem, fie itemi cu
rspunsuri scurte, prin recursul la propoziii sau fraze nu prea lungi. Testele cu rspunsuri
nchise cunosc trei variante:
- itemi tip alegere multipl prin care se ofer mai multe soluii, din care numai
una este corect;
- itemi tip adevrat - fals;
- itemi pereche, n care elevii sunt pui s gseasc noiuni sau idei corelate cu
cele prezentate n ntrebri.
Indicele de eficacitate al unui test se stabilete pornind de la msura n care itemii
fac discriminarea ntre elevii buni i cei slabi, permind stabilirea unei scri i ordonri
valorice a elevilor. Trebuie acordat o mare atenie procesului de elaborare a itemilor. De
pild, n situaia itemilor de tip alegere multipl, se vor oferi mai multe soluii, cel puin
patru variante de rspuns, care s fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corect.
Apoi trebuie avut n vedere gradul de dificultate a itemilor.
Apelul la itemi foarte dificili sau foarte uori nu este recomandat, din cauza c
sunt exclui, din start, elevi cu o pregtire intermediar.
4.6.2. Construcia testului
Se prevede o mare varietate de sarcini, respectiv de itemi, din care se poate
compune un test. Dintre acestea menionm, n continuare, cteva tipuri mai frecvente,
prezentate de Radu I. i colaboratorii :
a). Teme de simpl atestare a stpnirii unei informaii (din memorie), cum ar fi
enunul unei definiii, reguli, teoreme sau redarea unei descrieri, a unei clasificri etc.
Aceast restituire de informaie poate lua forme diferite:
- itemi de formulare complet (a unei definiii, clasificri);
- itemi de completare de spaii goale n propoziii, de adnotare a unui desen, de
ntregire a elementelor unei hri - contur (desen lacunar);
- itemi cu rspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multipl);
- itemi de potrivire sau de asociere, n care unui set de enunuri sarcina i
corespunde o list de rspunsuri dispuse n mod aleator, cerndu-se precizarea
corespondenelor;
- itemi de grupare / clasificare, ce pot lua form tabelar (cu completare de
rubrici) sau simple grupaje de elemente (de exemplu la botanic).
b). Teme de aplicare a informaiei n sarcini de recunoatere i clasificare pe un
material inedit - judeci asupra apartenenei la o clas / grupare i motivarea de rigoare,
itemi de grupare/clasificare n situaii noi lund form tabelar sau grafic (exemplul de
mai sus).
355
c). Teme de angajare a efortului de gndire, de rezolvare de probleme pot lua
forma interpretrii unui text, a comentrii acestuia, apoi dezvluirea i analiza unei relaii
cauz - efect, care poate merge pn la precizarea dependenei funcionale (n expresie
grafic), de asemenea, reunirea unui grupaj de evenimente/fapte sub aceeai tez,
regularitate, principiu etc.
Un loc important l ocup rezolvarea de probleme la matematic, fizic, chimie
etc., care cunosc o larg gradaie de dificultate. Pot fi asimilate rezolvrii de probleme i
teme de analiz literar, gramatical, de recunoatere a unei plante nc nestudiate etc.
d). n sfrit merit a fi menionate temele de integrare sau stabilire de corelaii n
cadrul unui capitol (asociaii locale), ori ntre capitole diferite, apropiate sau distanate
n timp (asociaii sistemice i asociaii intersistemice).
n mod corespunztor i punctajul sau aprecierile vor fi diferite, n funcie de
sarcinile de simpl reproducere (informare), sau sarcini de raionament, de valorificare a
cunotinelor ntr-un context apropiat de cel de la lecii sau n condiii net deosebite.
ntrebrile trebuie s fie discriminative, adic s separe destul de net pe cei buni i pe cei
slabi, s disting net grupele extreme.
Enumerarea fcut nu epuizeaz nici pe departe ntreaga gam de sarcini/itemi,
care pot fi incluse ntr-un test docimologic.
O mare rspndire au cptat testele cu rspuns la alegere, care se preteaz la
examinarea asistat de calculator, se prevede n acest caz i un mod de penalizare pentru
ansa de a ghici rspunsul corect prin simpla ntmplare.
Rspunsurile greite oferite spre alegere trebuie cutate n colecia de greeli
tipice fcute n mod curent de elevi, deci greeli plauzibile. Cnd se ofer, de pild, la o
ntrebare trei alternative pentru alegere, ansa de a nimeri rspunsul exact pe baz de
hazard este de 1/3. Daca notm cu N numrul de alternative, care este de regul ntre 2 i
5, ansa este dat de raportul 1/N.
Cum un test conine mai multe ntrebri cu asemenea alegeri din N alternative la
fiecare ntrebare, ansa de a nimeri din ntmplare rspunsul corect scade vertiginos, dup
cum iese din calculul probabilitilor pe baza distribuiei binomiale a lui Bernoulli.
n tabelul de mai jos se dau, dup G. Niac i V. Murean (1974) , probabilitile
de a nimeri din ntmplare 1-10 rspunsuri corecte, pentru N=2 i N=5.
Menionm c notarea se face dup formula:
n = R
ex
-
1 - N
Rgr
n care: R
ex
= totalul rspunsurilor exacte
R
gr
, = rspunsurile greite
N = numrul rspunsurilor dintre care se face selecia
n = nota
Se observ c n cazul unui grup de 10 ntrebri pentru N=5, notarea se face pur i
simplu prin numrul de rspunsuri corecte, abaterea fa da nota obinut cu formula de
mai sus fiind de circa 1 punct n domeniul notelor mici.
Pentru N=Z, probabilitatea maxim este atins la 5 rspunsuri corecte i n acest
caz este obligatorie folosirea formulei menionate.
Notm c, ntr-un sens mai riguros, adic n sens psihometric, testului i se
asociaz un etalon, care este un barem numeric, o scal cu repere numerice, stabilit prin
examinarea cu aceeai prob i n aceleai condiii a unei colectiviti mai largi, numit
356
colectivitate de referin. Din examinarea acestei colectiviti se extrage scala de
raportare. Evaluarea, respectiv notarea, se face prin situarea fiecrei lucrri individuale n
cadrul de clasificare oferit de scala de repere (valori) numerice stabilite asupra
colectivitii de referin.
Asemenea probe standardizate, nsoite de un etalon, sunt numite probe
normalizate i sunt mai puin rspndite n practica colara. Testele docimologice curente
reprezint, ntr-un fel, probe standardizate sub aspectul coninutului i al modului de
aplicare i notare, dar ele nu cuprind i elementul etalonrii.
10 ntrebri cu selecia unui rspuns din 5 10 ntrebri cu selecia unui rspuns din 2
Rex n % de probabilitate
de a nimeri din
ntmplare
Rex n % de probabilitate
de a nimeri din
ntmplare
0. 1. 2. 3. 4. 5.
0 -2,50 10,74 0 -10 0,01
1 -1,25 26,84 1 -8 0,98
2 0,00 30,20 2 -6 4,39
3 1,25 20,13 3 -4 11,72
4 2,50 8,81 4 -2 20,51
5 3,75 2,64 5 0 24,61
6 5,00 0,55 6 2 20,51
7 6,25 0,08 7 4 11,72
8 7,50 0,01 8 6 4,39
9 8,75 0,00 9 8 0,98
10 10,00 0,00 10 10 0,01
Dup G. Niac i V. Murean (1974)
Rezult c testul docimologic reprezint un mijloc de verificare i evaluare alturi
de altele i c, pe lng calitile menionate, prezint unele dezavantaje, printre care
menionam faptul c ele surprind o cunoatere fragmentar i capaciti limitate de
elaborare, de raionament i exprimare.
4.6.3. Caracteristici ale instrumentelor de msurare
Pentru a fi eficace, tehnicile de msurare a rezultatelor colare n general, i
testele, n special, trebuie s fie astfel alctuite nct s poat fi considerate standardizate
i normalizate sau etalonate, valide n sensul de a descoperi efectele nvrii,
selective, adic s releve diferenele individuale. Cu alte cuvinte, eficacitatea probelor
de msurare depinde, ntre altele, de unele trsturi i condiii pe care acestea trebuie s le
ndeplineasc. De aceea se impune s fie analizate criteriile de apreciere ale valabilitii
instrumentelor de msurare.
Dup cum se observ, tocmai criteriile de apreciere a instrumentelor de msurare
ne conduc la determinarea principalelor caracteristici ale acestora. Aprecierea
357
instrumentelor are n vedere scopul n care urmeaz s fie folosite acestea, posibilitatea
de aplicare i concordana dintre coninutul lor i aspectele supuse msurrii.
a). Primul considerent de care trebuie s se in seama n alegerea unei probe este
scopul n care urmeaz s fie folosit. Pornind de la faptul ca funcia principal a unui
instrument de msurare este aceea de a furniza informaii cu privire la nivelul
performanelor atinse i la starea activitii didactice n perspectiva unor obiective
pedagogice, alctuirea probei sau opiunea pentru o anumit prob din cele cunoscute
trebuie s se produc n funcie de msurarea care rspunde obiectivelor evalurii.
b). Criteriul urmtor l constituie posibilitile de utilizare a testului care se refera
la numeroase aspecte: elaborarea lui n timp util, mijloace de multiplicare, priceperea de
a-l aplica de ctre cel care urmeaz s-l foloseasc, condiiile de notare, .a.m.d.
c). n fine, nc o condiie a folosirii unui instrument este s permit msurarea ct
mai exact a fenomenului examinat.
Helmstadter atrage atenia asupra unor erori posibile n conceperea i aplicarea
probelor de examinare.
- Erori de interpretare - sunt acelea care rezult dintr-o greit nelegere a
datelor sau a unor aspecte ale msurrii. n legtur cu aceasta, trebuie menionat c
msurarea a numeroase variabile ale rezultatelor colare, ca i a celor psihologice este
lipsit de un punct zero i nu exist nici garania c unitile sunt egale pe toat ntinderea
strii.
Determinat de aceste particulariti, punctajul obinut de un subiect la o verificare
nu are o semnificaie prin el nsui. El dobndete o semnificaie numai prin compararea
acestui rezultat cu cele obinute de ali subieci, altminteri, i se poate conferi o
semnificaie neadecvat, comindu-se o eroare de interpretare.
- Erori variabile - sunt acelea care rezult din accidente i inexactiti
ntmpltoare provocate de multe cauze: instructaj greit sau neclar, intervenia unor
factori inhibitori n timpul aplicrii probelor, starea de oboseal a subiecilor etc. Aceste
erori sunt variabile de la o persoan la alta, n cazul aceluiai test sau de la un test la altul,
n funcie de circumstane.
- Erori personale - sunt fluctuaiile ce apar n punctajele atribuite unui rezultat
(unei lucrri) de ctre aceeai persoan, dar n momente diferite, precum i aprecierile
diferite ale aceluiai rezultat, emise de ctre persoane diferite.
- Erori constante - sunt acelea care se produc datorit raportului dintre punctajul
probei i trsturile rezultatelor msurate. Se tie c n domeniul rezultatelor colare ca i
al fenomenelor psihice, multe din aspectele acestora nu sunt msurate direct, ci indirect,
prin intermediul unei probe care corespunde mai mult sau mai puin caracteristicii
msurate. De exemplu, cunotinele acumulate nu pot fi dovedite uneori, datorit unor
dificulti de exprimare (orale sau scrise).
Aceasta este o eroare constant, deoarece cantitatea de eroare este aceeai pentru
o persoan, indiferent de cte ori i de ctre cine este examinat. Cele patru categorii de
erori sunt corelate cu caracteristicile probelor de msurare. n acest sens, fiecare nsuire
deriv dintr-un criteriu de apreciere a unei probe. Pe scurt, aceste corelaii pot fi
prezentate astfel:
- standardizarea asigur evitarea erorilor de interpretare;
- exactitatea sau fidelitatea evit erorile variabile;
- obiectivitatea nltura erorile personale;
358
- validitatea presupune nlturarea erorilor constante.
4.6.4. Calitile tehnice ale testelor de cunotine
Dac vom analiza raportul dintre testele de cunotine i metodele clasice de
examinare i ascultare ale elevilor, vom identifica numeroase asemnri: amndou sunt
forme de control, se realizeaz prin probe i intrebri, au aceleai criterii (programa de
nvmnt, bareme de cunotine etc.) i vizeaz transformarea rezultatelor unor
msurtori i evaluri n aprecieri i note.
Orict de mult s-ar dezvolta tehnicile testelor de cunotine, metodele tradiionale
de evaluare vor fi n continuare practicate nu numai din rutin, ci i ca tehnic alternativ
sau instrument de validare.
n comparaie cu lucrrile de control sau cu ascultarea, testele de cunotine se
dovedesc a fi un instrument mai riguros de msurare, permind o difereniere mai precis
din punct de vedere epistemologic, n timp ce testul se apropie de consistena
gnoseologic a unei observaii. Testul de cunotine este superior metodologic
examenului i celorlalte forme de control a cunotinelor tradiionale, deoarece asigur
standardizarea condiiilor de desfurare a probelor, supunnd datele obinute prelucrrii
statistico-matematic.
Printre celelalte avantaje metodologico-gnoseologice ale testelor de cunotine
menionm:
- nregistrarea comportamentului subiectului declanat de stimul n mod obiectiv;
- cuantificarea riguroas, consecutiv standardizrii;
- evaluarea fundamentat statistic - prin raportarea rezultatelor obinute de elevii
examinai cu acelea ale unui grup reprezentativ, scopul principal al testului fiind acela de
a stabili poziia subiectului ntr-o scar absolut de performan.
Testul de cunotine, asemenea testelor psihologice, posed o serie de caliti ale
experimentului:
- controlul condiiilor;
- posibilitatea repetrii probei;
- nregistrarea datelor;
- tratarea lor cantitativ-statistic etc.
Comentnd avantajele i dezavantajele (docimologice) I.T.Radu evideniaz mai
multe caracteristici ale testelor de cunotine:
- permit o evaluare rapid i precis, uneori ns n detrimentul verificrii gradului
de profunzime cu care este nsuit materialul respectiv;
- diminueaz riscurile sondajelor aleatoare, ansele de a primi subiecte norocoase;
- impun elevilor o atitudine sistematic asupra nvrii i deci contribuie ntr-o msur
mai mic la formarea capacitii de prelucrare a cunotinelor de sintez i de
creaie;
- permit determinarea analitic a nivelului de cunotine nsuite de elevi;
- faciliteaz diagnosticarea unor capaciti, abiliti, deprinderi i priceperi;
- se pot aplica n timpul leciei i nu n condiii de laborator;
- indic valoarea informaiei acumulate de elevi etc.
Raportul dintre testele de cunotine i metodele tradiionale de evaluare
(ascultarea, lucrrile de control) seamn cu relaia dintre testul psihologic etalonat i
359
formele empirice de observare a comportamentului. Att testul de cunotine, ct i cel
psihologic presupun un efort de ntemeiere tiinific, susinut statistic i gnoseologic,
superioritatea testelor reiese din faptul incontestabil al necesitii controlului, a notrii i
comparaiei. Prin urmare - susine Planchard - ar fi ilogic s se refuze un instrument care
asigur mai mult siguran acestor operaii.
n continuare analizm cteva caliti tehnice ale testelor din perspectiva unei
metodologii generale.
A. STANDARDIZAREA
n literatura noastr de specialitate, analiza calitii testelor ncepe cu studiul
standardizrii, fr de care nu se poate concepe cuantificarea i msurarea. Kulcsar
apreciaz standardizarea ca o cerin principal, ca o condiie esenial a oricrui test.
Standardizarea poate fi neleas ca o pregtire prealabil a materialului pentru
cuantificare implicnd o serie de omogenizri i determinri. Standardizarea poate fi, de
asemenea, conceput ca o consecin a etalonrii. Pentru ca condiiile s fie cu adevrat
puncte de comparaie, trebuie ca regulile de aplicare, de cercetare i de interpretare s fie
fixate minuios i respectate contiincios. De aceea, fiecare test cuprinde instruciuni pe
care experimentatorul este obligat s le urmeze, dac vrea s poat raporta rezultatele la
normele stabilite.
n aria teoriei i practicii evalurii activitii didactice, se deosebete o
standardizare de coninut (proba s fie aceeai pentru toi elevii), de cea formal care
presupune respectarea condiiilor de desfurare cu privire att la factorul obiectiv
(local, timp, linite), ct i la cel subiectiv, starea sntii, respectarea unor norme de
organizare a investigaiei (ziua, ora) (Radu I.T. ,1981).
Pe lng faptul c pregtete cuantificarea, standardizarea testelor de cunotine
asigur i egalitatea de anse a tuturor candidailor. Procednd analitic, vom deosebi mai
multe forme de standardizare a probelor itemilor testelor de cunotine:
a). Standardizarea probelor evaluative solicit nu numai ca ntrebrile testelor s
rmn aceleai pe tot parcursul examinrii, ci i prevederea ca probele s fie aceleai la
toi elevii.
b). Standardizarea instruciei date elevilor (explicaiile suplimentare strnesc
suspiciuni).
c). Standardizarea modului de cotare i de acordare a punctelor pentru
rspunsurile elevilor. Standardizarea corectrii este uor de realizat n cazul probelor
analitice (grile, care conin ntrebri nchise - operaia de corectare poate fi n acest caz
mecanizat prin utilizarea unor abloane cu rspunsuri corecte) i dificil pentru probele
sintetice, precum subiectele examenelor tradiionale.
L.J. Cronbach susine c standardizarea este o condiie pentru obiectivitatea
testului. Asigurarea obiectivitii testului implic, pe lng standardizare i fidelitate,
nlturarea tuturor erorilor subiective, a variaiilor sistematice sau ntmpltoare, ceea ce
poate complica la maximum procedura de desfurare a examenelor, genernd o
atmosfer constrngtoare, apstoare, de nesuportat. Se recomand n acest sens o
ierarhizare a criteriilor de standardizare i introducerea n regulamentul de desfurare a
examenului, numai a acelor criterii care sunt semnificative, indispensabile.
360
B. ETALONAREA I REPREZENTATIVITATEA
n timp ce validitatea unui test se poate defini ca raport ntre probele testului i
obiectivele urmrite, etalonarea i reprezentativitatea se refer la populaia de elevi, unde
a fost experimentat testul i la populaia unde poate fi utilizat. Lotul limitat de subieci ce
urmeaz a fi supus investigaiei ce poate fi construit ntr-un mod aleator se numete
eantion. Pentru a asigura reprezentativitatea eantionului este important ca populaia din
care este format eantionul s fie bine amestecat. Problema corectitudinii comparaiilor
i a calitii msurrii nivelului de pregtire a elevilor reprezint esena evalurii, cu
implicaii nu numai n plan tiinific i metodologic, ci i sub aspect moral i social; de
rezultatele ei depinde n ultima instan soarta tinerilor.
Analiza pertinent a rezultatelor obinute de subieci la teste presupune
transformarea acestora n scoruri derivate, care, pe de o parte, indic poziia relativ a
persoanei testate n cazul eantionului normativ, permind astfel o evaluare cantitativ a
randamentului individual n raport cu performanele altor persoane i, pe de alt parte,
scorurile derivate, permit deja o comparare direct a rezultatelor .
n absena unor metodologii tot att de sofisticate precum n psihologie, a unor
reglementri corespunztoare n pedagogie i didactic, etalonarea are un sens mai larg,
servind nemijlocit comparrii rezultatelor obinute de candidai: Un principiu
fundamental i universal al oricrei evaluri este faptul ca ceea ce urmeaz a se evalua,
trebuie s se compare cu altceva care servete astfel ca etalon (James M. Thyne ,1978).
Principiile metodologice ale etalonrii i reprezentativitii ies i mai mult n
eviden n cazul comparaiilor pe plan internaional a rezultatelor i performanelor
colare ale elevilor de aceeai vrst sau de vrste apropiate.
A.W.Foshay, unul dintre fondatorii Asociaiei Internaionale pentru Evaluarea
Randamentului colar sublinia necesitatea unor comparaii care s aib
n vedere populaia colar aflat n apropierea unui punct colar terminal i care s
implice multe ri.
Tjerd Plomp (1982), preedintele I.E. A., sintetiznd experienele de peste 4
decenii de comparare internaional a performanelor colare i intelectuale ale elevilor la
mai multe discipline, evidenia 5 avantaje majore ale participrii rilor la aceste
investigaii:
1). Comparaiile pe plan internaional ntre rezultatele obinute de elevi la testele
de cunotine ofer i informaii de cea mai bun calitate, privind situaia nvmntului
din fiecare ar, indispensabile pentru deciziile factorilor de conducere, a ministerelor.
2). Se pot cunoate i explica diferenele dintre sistemele de nvmnt din
diferite ri i consecinele lor social-economice.
3). Permite formarea unor echipe naionale de cercettori specializai n tehnicile
de ancheta i studii evaluative.
4). Cristalizarea unei metodologii care faciliteaz elaborarea unor evaluri pe plan
naional.
5). Acces la o reea internaional de experi n materie de cercetare i educaie.
361
C. FIDELITATEA
Apreciat drept caracteristic de baz a testelor de cunotine ca i inteligena,
fidelitatea, numit i constan sau exactitate, desemneaz ncrederea pe care o avem sau
o putem avea n instrumentul de cuantificare. Fidelitatea exprim o cerin metodologic
fundamental de a ne desprinde de judecile subiective, de atracia prejudecilor i
reprezentrilor sociale i de a percepe corect diferenele obiective dintre candidai.
Mariana Roca, ncercnd s contureze o definiie, susinea c Fidelitatea unui test ne
indic dac diferenele individuale obinute cu ajutorul lui sunt determinate de diferenele
reale dintre subieci, sub aspectul factorilor msurai, sau sunt efectul unor factori
exteriori, respectivei trsturi, efectul unor factori variabili.
Un proces de erodare a fidelitii se manifest ndeosebi n cadrul testelor de
cunotine i se datoreaz tentativelor elevilor de a copia sau de a discuta n timpul
examenelor.
n sens restrns, fidelitatea unui test determin gradul de exactitate a msurrii.
Un test, chestionar sau fi de observaie, la fel ca i un metru sau un kilogram, trebuie s
exprime ct mai obiectiv i mai deplin ceea ce examineaz sau msoar. De aceea el
trebuie s dea aceleai rezultate, indiferent de persoana care le aplic, n locuri i
momente diferite. Principalele aspecte sub care un test de cunotine trebuie s fie fidel
sunt:
a). stabilitatea rezultatelor n cazul cnd acelai elev este examinat de profesori
diferii, fr ca profesorii respectivi s cunoasc n prealabil rezultatele candidatului;
b). stabilitatea rezultatelor n cazul cnd sunt modificate condiiile de desfurare
a examenului. Teoretic, acest test de cunotine trebuie s ajung la performane apropiate
chiar dac este folosit n condiii diferite.
Dintre condiiile subiective care pot interveni menionm: gradul de oboseal,
experiena anterioar a candidatului, importana social a examenului i modul n care
aceasta este perceput, dorina de reuit, moralul i expectana, emotivitatea, pasiunea
prinilor etc.
Se impune o pruden n interpretare; nu trebuie s confundm fidelitatea derivat
din calitatea testului cu efectele interveniei unor factori exteriori.
c). stabilitatea rezultatelor atunci cnd se schimb nfiarea probelor, forma
gramatical, modul de adresare, nlocuirea unor cuvinte cu sinonimele lor, schimbarea
ordinii itemilor etc.
d). stabilitatea n timp a rezultatelor. Un test este fidel, dac administrat fiind la
diferite intervale de timp, duce la aceleai rezultate. n cazul testelor de cunotine trebuie
s inem seama de efectele uitrii; se recomand astfel ca naintea celei de-a doua
examinri s organizm o consultaie recapitulativ.
Lazr Vlsceanu recomand urmtoarele procedee prin care se poate asigura
sporirea fidelitii:
1. Redactarea ct mai clar a sintagmelor i ntrebrilor pentru a diminua
interpretrile divergente datorate unor expresii ambigue.
2. Utilizarea unui numr ct mai mare de itemi similari ca tip I calitate, n aa fel
nct s creasc gradul de aproximare a spaiului real de variabilitate al unui concept i, n
consecin, s se mbunteasc veridicitatea msurrii (Vlsceanu L.,1982). Cu alte
362
cuvinte, testul trebuie s fie astfel conceput nct s permit utilizarea unor procedee
statistice.
3. Asigurarea designului i coerenei testului printr-o distribuire raional a
sensului n funcie de obiective, ipoteze, variabile, dar i n raport cu itemii i expresiile
utilizate.
4. Controlul permanent al modului de folosire n optica instructiv-educativ,
formularea atent a instruciunilor de aplicare a instrumentului de msurare i respectarea
lor strict n toate condiiile de aplicare.
D. VALIDITATEA
Din atenia acordat de metodologi i teoreticieni ai evalurii, reiese c validitatea
reprezint cea mai important calitate a testelor de cunotine. Se poate aprecia c
validitatea constituie o calitate sintetic a testelor, prin ea cumulndu-se etalonarea,
fidelitatea, standardizarea etc.
Sunt puine anse ca un test s fie valid dac nu este standardizat i etalonat.
Validitatea se refer la calitatea metodologic a unui test de a rspunde la
ntrebrile: testul este bun sau ru?, ct este de bun?. Prin validitate se poate nelege
potrivirea dintre test i obiectul ce urmeaz a fi examinat prin intermediul lui.
Dup unii autori, nivelul de pregtire a elevilor nu poate fi msurat prin teste de
inteligen sau de memorie, ci numai prin instrumente adecvate coninutului unei
discipline. Elaborarea unui test de cunotine valid presupune, deci, prelucrarea
metodologic a programei unei discipline.
Activitatea de elaborare i utilizare a testelor de cunotine este contient dac
are un scop, un obiectiv; gradul ei de contiinciozitate i validitate este cu att mai mare
cu ct scopurile sunt mai clare. Putem conchide: un test de cunotine este valid dac
msoar n mod adecvat nivelul de pregtire a elevilor la o anumit disciplin.
4.7. Tipuri de itemi folosii n predarea biologiei
Itemurile reprezint unitile de sarcini din care se compune o prob. Dup cum am vzut, n
funcie de rspunsuri, acestea se mpart n dou categorii: itemuri deschise i itemuri
nchise.
I. Itemurile deschise - sunt reprezentate prin sarcini pe care elevul le rezolv ntr-
un mod personal, liber, avnd posibilitatea ca pe lng cunotine s demonstreze i
capacitile sale de exprimare, de gndire logic i creatoare etc. Acestea sunt de fapt
ntrebrile ce se pun elevilor n mod curent n procesul de nvmnt, cerndu-li-se s
rspund oral sau n scris.
n predarea biologiei se folosesc urmtoarele variante ale itemurilor deschise .
363
n acest sens se folosesc:
1) Propoziii lacunare - prin care se verific n principal msura n care elevii cunosc
anumite definiii, secvenele succesive ale unui proces etc. Propoziia lacunar trebuie
astfel formulat nct s ofere elevului suficiente repere pentru ca s se poat delimita
exact problema.
2) Desene lacunare - se folosesc pentru a se pune n eviden cunoaterea unor caractere
specifice, definitorii.
Figura 1.
De exemplu: desenul alturat reprezint incomplet
capul i piciorul berzei.
Completeaz desenul din figura 1.
3) Desene ce trebuie adnotate permit n special verificarea msurii n care elevii i-au
nsuit terminologia tiinific i recunosc anumite plante, animale, structuri anatomice
etc.
De exemplu, completeaz fig. 1 cu denumirile prilor corpului i ale organelor; indic n
fig. 2 i 3 denumirea speciei prezentate.
Figura 1
a). ...............................................
b). ...............................................
Figura 2 ....................................
364
Figura 3 ...................................
4) Texte ce trebuie reprezentate prin imagine - asigur verificarea reprezentrilor
pe care le au elevii despre plantele, animalele, fenomenele i procesele biologice studiate.
De exemplu:
- reprezint schematic drumul aerului n corpul petelui n timpul respiraiei;
- prezint prin desene schematice capul crapului i rechinului, evideniind
deosebirile;
- prezint ntr-un desen schematic corpul crapului i al rechinului, evideniind
deosebirile.
5) Itemuri constructive - reclam anumite operaii i activiti intelectuale:
comparaie, clasificare, stabilirea unor relaii etc.
De exemplu:
- indic trei nsuiri prin care mormolocul se deosebete de broasca adult;
- mparte urmtoarele mamifere n ase grupe, n funcie de modul lor de hrnire.
Precizeaz cum se hrnete fiecare grup: cal, jder, urs brun, vac, porc, arici, oarece,
lup, crti, urs polar, oaie, cerb, cimpanzeu.
1........................... 2 ............................... 3 ............................... 4 .............................. 5
............................... 6 ...............................
Aceast sarcin poate fi simplificat dac, pe lng criteriul de clasificare (modul
de hrnire), denumim i cele ase categorii n care se grupeaz mamiferele enumerate n
funcie de acest criteriu. Dimpotriv, dificultatea sarcinii va crete daca vom las pe
seama elevului s aleag i criteriul n funcie de care aceste animale pot fi grupate.
De exemplu:
- La care dintre animalele enumerate se vede c respir ?;
Subliniaz-le! (cine, cal, porc, gin, porumbel, broasc, crap, crbu, fluture,
rm);
- De ce nu se vede la fiecare? .
II. Itemurile nchise sunt sarcini cu rspunsuri la alegere. Acestea prezint, pe de
o parte, avantajul ca permit verificarea achiziiilor ntr-un domeniu vast, ntr-un timp
relativ scurt i, pe de alt parte, interpretarea univoc a rezultatelor. Cu toate acestea,
utilizarea unor asemenea itemuri n evaluarea randamentului colar a suscitat i suscit
nc controverse i obiecii. Unii consider c se pericliteaz astfel dezvoltarea exprimrii
verbale. Dar, experimental nu s-a putut confirma acest lucru. S-a mai obiectat c
itemurile cu rspunsuri la alegere apeleaz doar la memorie, punnd n eviden nsuirea
cunotinelor la nivel de recunoatere.
S-a demonstrat ns c marea varietate de forme n care se redacteaz aceste
itemuri permit implicarea unor activiti intelectuale superioare. Cel mai adesea se
invoc ns posibilitatea alegerii ntmpltoare a rspunsului corect. Pentru a preveni
acest pericol real, se exclud itemurile cu numai dou rspunsuri la alegere i se utilizeaz
cu precdere itemuri cu cinci rspunsuri la alegere, reducndu-se astfel la minimum
posibil probabilitatea ghicirii rspunsului corect.
365
Din marea varietate de forme ale itemurilor de acest tip, vom prezenta doar
cteva, care, dup prerea noastr, i pot gsi aplicabilitatea la nivelul nvmntului
gimnazial n predarea biologiei:
1) Alegerea multipl - itemurile de acest fel cuprind o ntrebare i mai multe
rspunsuri, dintre care unele sunt corecte, altele eronate. Rspunsurile eronate poart
denumirea de distractori i n general, sunt astfel formulate nct s poat fi plauzibile i
nu evident absurde. Cel mai adesea, n calitate de distractori se folosesc greelile tipice
ale elevilor.
Aceste itemuri pot fi redactate n mai multe variante:
a) un singur rspuns corect - mai muli distractori:
De exemplu:
Rolul principal n micarea petilor l au:
1. nottoarele pectorale;
2. nottoarea codal;
3, nottoarele abdominale.
Petii respir prin:
1. camera branhial;
2. opercule;
3. branhii.
Crapul este un pete:
1. vegetarian;
2. omnivor;
3. carnivor
Rechinul are scheletul alctuit din:
1. oase;
2. cartilaje;
3. cartilaje i oase.
Unde ajunge sngele din ventriculul drept? :
1. n atriul drept;
2. n ventriculul stng;
3. n artera pulmonar;
4. n atriul stng;
5. n artera aort.
Din ventriculul drept sngele ajunge:
1. n atriul drept;
2. n ventriculul stng;
3. n artera pulmonar;
4. n atriul stng;
5. n artera aort.
b) mai multe rspunsuri corecte - un singur distractor (depistarea greelii)
De exemplu:
Care dintre afirmaii este greit? :
1. Din ventriculul stng sngele ajunge n plmni;
2. Din plmni sngele ajunge n atriul stng;
3. Din atriul stng sngele ajunge n ventriculul stng;
4. Din ventriculul stng sngele ajunge n organism;
366
5. Din atriul drept sngele ajunge n ventriculul drept.
2) Asociaii multiple - aceste itemuri solicit descoperirea relaiilor dintre anumite
noiuni i afirmaii. Ele nu conin distractori. Se previne astfel temerea c elevul ar putea
s fixeze anumite cunotine eronate.
De exemplu:
Scrie n dreptul fiecrui organ, notat cu majuscule, acel numr care indic
descrierea structurii acestuia:
A. Inima la peti;
B. Inima la om;
C. Inima la erpi;
D. Inima la broasc:
1. are doua atrii i un ventricul;
2. are un atriu i un ventricul;
3. are dou atrii i dou ventricule incomplet separate;
4. are dou atrii i dou ventricule complet separate.
3). Asociere prin excludere - aceste itemuri cuprind patru noiuni i cinci
afirmaii. Fiecare noiune este legat de o afirmaie. Elevul trebuie s gseasc afirmaia
care nu se refer la nici una dintre noiunile date.
De exemplu:
Dintre afirmaiile notate cu majuscule, subliniaz pe aceea care nu se refer la
unul dintre organele plantei notate cu litere mici:
a. rdcina;
b. tulpina;
c. frunza;
d. floarea.
A. susine frunzele;
B. realizeaz fotosinteza;
C. fixeaz planta;
D. are rol n reproducere;
E. conine semine.
Trebuie subliniat faptul c elaborarea itemurilor nchise este o operaie foarte
dificil, reclam inventivitate, o foarte bun cunoatere a dificultilor ntmpinate i a
greelilor fcute de elevi, precum i verificrii experimentale repetate. De aceea,
elaborarea probelor de acest tip se realizeaz de regul, de ctre formaiuni de cercetare
specializate.
n unele ri funcioneaz i aa - numitele bnci de itemuri care pun la
dispoziia cadrelor didactice itemuri verificate experimental.
Itemurile deschise pot fi folosite ca atare n procesul leciei pentru a verifica rapid
dac elevii stpnesc cunotinele sau operaiile intelectuale absolut necesare pentru
continuarea studiului sau msura n care au neles o anumit problem mai dificil.
Alte modaliti de a spori obiectivitatea notrii sunt:
Ghidurile de notare folosesc anumite criterii dup care se evalueaz rspunsul, fiecare
criteriu fiind apreciat cu o not sau un anumit punctaj. Nota final reprezint media
notelor sau punctajului acumulat, care la rndul lui va fi convertit n not.
367
Scrile obiective de apreciere sunt utilizate n analiza lucrrilor efectuate de elevi.
Scrile sunt modele n trepte, fiecare treapt reprezentnd un exemplu de lucrare,
evaluat cu o anumit not. Exist modele de lucrri pentru nota 10, 9, 8 sau pentru
calificativ maxim, moderat i minim de promovare. O lucrare corectat se compar cu
treptele etalon i va primi nota n conformitate cu treapta de care se apropie cel mai mult.
Aceast modalitate se folosete ndeosebi acolo unde elementele lucrrii supuse analizei
nu pot fi decelate altfel (obiecte, desene, compuneri).
5. Evaluarea rezultatelor colare
Constatarea (msurarea) performanelor elevilor, prin ea nsi nu semnific
nivelul acestora, calitatea pregtirii elevilor. Rezultatele obinute la probele de verificare
dobndesc o semnificaie numai n urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite
criterii.
Dac exist mprejurri n care se pot face aprecieri asupra progreselor elevilor
fr o msurare riguroas a acestora i numai pe baza unor observaii curente, n schimb,
verificarea rezultatelor este continuat, de regul, cu aprecierea lor ntr-o form sau alta.
Astfel, se efectueaz n mod obinuit aprecieri referitoare la:
- ct au progresat elevii;
- rezultatele obinute de ei la diferite obiecte de nvmnt;
- rezultatele unui elev n comparaie cu colegii si;
- progresele nregistrate n raport cu propriile posibiliti sau cu rezultatele
ateptate, .a.m.d.
n practica colar sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra
rezultatelor colare: comentarea lor prin laude sau observaii critice, precum i diverse
moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori etc.). Aceste moduri de expresie a
aprecierilor sunt convenionale i ndeplinesc mai multe funcii:
- exprim aprecierea rezultatelor msurate;
- permit clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecruia n cadrul grupului
(clasei);
- contribuie la cultivarea motivaiei elevilor fa de nvtur;
- ofer elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor i le cultiv capacitatea de
autoevaluare.
5.1. Nota colar
Este un indicator cuantificat al evalurii. Notarea poate fi fcut n mai multe moduri:
a) prin cifre (notare numeric), 5-20 trepte:
1-5 n rile fostei URSS,
1-6 n Germania, Elveia,
1-7 n Suedia, Norvegia,
1-10 n Romnia, Finlanda,
1-13 n Danemarca,
1-20 n Frana.
368
n majoritatea rilor, cifra cea mai mare desemneaz punctajul maxim, dar n unele
sisteme, acest calificativ este dat de nota cea mai mic. Numrul mai mare de trepte
poate contribui la o evaluare mai nuanat, iar un numr mai mic ar uura notarea;
b) prin calificative:
foarte bine - echivalentul notelor de 10 i 9,
bine - echivalentul notelor de 8 i 7,
suficient (satisfctor) - echivalentul notelor de 6 i 5,
insuficient (nesatisfctor) - echivalentul notelor de la 4 la 1;
c) prin litere (notarea literal) - 6-7 litere (Anglia, S.U.A. etc.);
d) prin sistemul binar, admis sau respins, care se folosete la anumite probe (colocvii,
lucrri practice, preselecii etc.);
e) prin bile colorate:
albe - foarte bine,
roii - suficient,
negre - insuficient;
f) prin aprecieri n limba latin:
magna cum laude (cu mare laud) - pentru foarte bine;
cum laude (cu laud) - pentru bine.
5.2. Acordarea notelor (criterii)
Criteriile de notare exigent i corect (care respect normele docimologice)
sunt:
a) notarea s fie obiectiv, adic s reflecte cantitatea (volumul) informaiilor,
deprinderilor i priceperilor n raport cu prevederile documentelor colare i
calitatea acestor achiziii;
b) n acordarea notei s se evite subiectivismul, profesorul s nu fie influenat de
celelalte note ale elevului (de la alte discipline sau de la aceeai disciplin n
trecut);
c) n notare s fie luate n considerare calitile i performanele capacitilor
intelectuale i profesionale creative, imaginaia, spiritul de observaie, spiritul
critic etc.;
d) se recomand ca nota s fie explicat, pentru ca elevul s tie ce a greit i ce
trebuie s fac pentru a progresa;
e) profesorul s participe afectiv la actul evaluativ (s-l bucure reuita i s-l ntristeze
eecurile);
f) la acordarea notei pot fi cooptai i elevii cerndu-li-se s-i motiveze aprecierile.
5.3. Stabilirea criteriilor de raportare a rezultatelor colare
Una din problemele importante ale aprecierii rezultatelor colare o constituie
stabilirea criteriului la care sunt raportate aceste rezultate. Cerina fundamental a aciunii
n aceasta privin este de a tinde ctre realizarea unei aprecieri obiective a rezultatelor, n
369
sensul c divergenele dintre aprecierile emise de mai multe persoane asupra unei
anumite performane s fie ct mai mici.
n condiiile n care activitatea de instruire i educaie se realizeaz pe baza unor
programe care stabilesc coninuturile ce trebuie nsuite, aprecierea ct mai obiectiv a
rezultatelor obinute de elevi presupune raportarea lor la cerinele programei colare.
Aceast relaie pune n eviden importana pe care o prezint - pentru aprecierea
rezultatelor colare - definirea ct mai precis a obiectivelor pedagogice vizate ntr-un
demers didactic. Pe lng faptul c indic n ce direcie trebuie orientate procesele de
instruire, obiectivele pedagogice permit s se verifice i s se aprecieze mai exact dac s-
a realizat ceea ce s-a urmrit. n aceast perspectiv, obiectivele pedagogice reprezint
rezultatele dorite sau ateptate i ca urmare, ndeplinesc funcia de criterii de
referin n formularea unor judeci valorice asupra rezultatelor obinute.
Muli autori definesc trei criterii de apreciere a rezultatelor colare:
- prin raportarea la cerinele programei colare, la obiectivele pedagogice
urmrite, punnd n eviden calitatea activitii care a dus la rezultate constante, cu alte
cuvinte, eficacitatea acesteia;
- prin raportarea la nivelul atins de populaia colar evaluat, a clasei, ceea ce
relev mai ales eficiena activitii;
- prin raportarea la posibilitile fiecrui elev i la nivelul existent la nceputul
programului, realizndu-se o evaluare de progres. n mod obinuit, nici unul din aceste
criterii nu este aplicat n exclusivitate, fiecare din ele fiind mbinat i completat de
celelalte, ori influenat de acestea. Astfel, adeseori, evaluarea rezultatelor - realizat prin
raportarea la coninutul programei i la obiectivele urmrite - este influenat de nivelul
general de pregtire a grupului, adic de nivelul clasei. Ea se exprim, de regul, n
tendina de apreciere mai indulgent (supraestimare) a rezultatelor elevilor dintr-o clas
cu un nivel mai sczut i de apreciere mai exigent a celor cu un standard de pregtire
mai ridicat. Aprecierea rezultatelor n funcie de nivelul clasei nu constituie un principiu
de evaluare, ci se manifest ca factor ce influeneaz evalurile realizate dup obiectivele
de atins (Popescu P. ,1978).
Exist o situaie n care aprecierea rezultatelor constatate la un moment dat se
realizeaz prin compararea lor cu nivelul de pregtire al elevilor la nceputul perioadei de
instruire i prin raportarea la posibilitile lor.
Dei nici acest mod de evaluare nu constituie n coala noastr o norm de
apreciere a rezultatelor, el se manifest destul de frecvent n conduita de evaluatori a
cadrelor didactice, acestea folosindu-l ca mijloc de stimulare a elevilor prin aprecierea
progreselor nregistrate de acetia.
5.4. Factorii perturbatori ai aprecierilor
Studiile docimologice i chiar constatri curente pun n eviden fragilitatea i
chiar absena obiectivitii n funcie de condiiile de nvare, de dificultatea sarcinii
propuse, dar i de factori personali (profesori sau elevi) etc. Mai mult, adeseori, numeroi
factori care influeneaz actul notrii rezultatelor rmn neidentificai.
Aa se explic faptul c, n mod obinuit, compararea notelor atribuite de diveri
examinatori, independent unii de alii, arat c acestea difer de la un profesor la altul,
proporia dezacordurilor fiind mai ridicat dect cea a acordurilor. De asemenea, notele
370
atribuite aceleiai lucrri, la intervale de timp, sunt puin stabile n cazul aceluiai
profesor. Aadar, lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprim att n variaiile
interindividuale, dezacord ntre aprecierile fcute aceleiai lucrri de ctre profesori
diferii, ct i n cele intraindividuale, dezacord ntre aprecierile succesive ale aceluiai
profesor (Thyne J., 1978).
Exist numeroase mprejurri legate de activitatea profesorului care conduc la
erori de apreciere, cu toat dorina acestora de a asigura obiectivitatea aprecierii.
- Efectul halo (analizat i formulat de Thorndike, nc din 1920) se exprim n
tendina aprecierii unor rezultate sau nsuiri sub influena impresiei generale asupra
subiectului. Un elev care are o bun reputaie n faa profesorilor si face s apar n jurul
su un halo, datorit cruia i sunt trecute cu vederea unele greeli sau rezultate mai
slabe.
Pentru nlturarea acestui efect se recurge la examene externe, realizate cu
examinatori care nu-i cunosc pe elevi, sau la eliminarea posibilitilor de identificare a
elevilor crora le aparin unele lucrri.
Efectul halo se produce i n aprecierea conduitei elevilor, mai ales fa de
cazurile extreme, adic a elevilor de frunte i a elevilor problem. Fa de cei
dinti, efectul acioneaz n favoarea lor, iar n al doilea caz, n defavoarea subiecilor,
prerea negativ a pedagogului despre acetia fcndu-l s nu vad ceea ce este bun n
conduita elevilor i conducnd la o apreciere mai sever.
Erori similare efectului halo sunt:
- Efectul de blndee generat de tendina de a aprecia cu indulgen persoanele
mai bine cunoscute n comparaie cu cele mai puin cunoscute, sau eroarea de ateptare,
care apare n cazul noului venit ntr-un colectiv de elevi. O variant a acesteia este
eroarea de generozitate. Aceasta se produce n cazurile n care evaluatorul are
motive de a manifesta indulgena n aprecierea subiecilor (diriginte, ndrumtor de
grup studeneasc, an)
- tendina de a prezenta o situaie mai bun privind efectele aciunii sale
educative;
- interesul de a masca unele eecuri ale acestei activiti;
- ncercarea de a pstra nentinat onoarea clasei, .a.m.d.
- Asemntor efectului halo, un alt aspect al comportamentului profesorului ca
evaluator este cunoscut sub numele de efectul Pygmalion sau efectul Oedipian (Gilbert
de Landsheere,1975). Pornind de la subiectele mitologice potrivit crora sculptorul s-a
ndrgostit de propria creaie (n cazul efectului Pygmalion sau Oedip care i-a omort
tatl pentru c oracolul i-a prezis aceasta; prin similitudine, se susine c aprecierea
rezultatelor deinute de un elev sunt puternic influenate de opinia pe care evaluatorul i-a
format-o despre capacitile acestuia. Influena este aa de mare nct opinia subiectului
determin apariia fenomenului.
Efectul Oedipian se ntlnete frecvent n practica colar, mai ales n mprejurri
n care profesorii au o prere nefavorabil despre unii elevi, determinat de diferite
consideraii (mai ales cazul elevilor crescui n casele de copii, pe care profesorii i
consider inapi pentru performanele colare).
- Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant.
Fiecare profesor are propriile sale criterii de apreciere, propriul su mod de aplicare a
criteriilor de apreciere.
Astfel:
371
- unii examinatori sunt generoi, fiind nclinai, n aprecierea rezultatelor elevilor,
s in seama de eforturile depuse pentru obinerea lor; alii sunt severi, totdeauna gata s
sancioneze orice eec, s nu tolereze nici o nereuit, chiar dac elevul a depus un
anumit efort;
- unii profesori folosesc nota ca mijloc de ncurajare a elevului, de stimulare, n
timp ce pentru alii, nota nu reprezint dect un instrument de msur, fr valoare
educativ, sau o folosesc ca mijloc de constrngere a elevului pentru a depune mai mult
efort n activitatea colar;
- unii sunt impresionai de originalitatea rspunsurilor, de nota personal, iar alii
acord mai mult importan rspunsului conform celor predate sau ct mai fidel
textului din manual; alii sunt indifereni.
Exist situaia n care unii profesori manifest o exigen mai mare la nceputul
anului colar, acordnd note mai mici dect cele care corespund rezultatelor obinute de
elevi, din considerentul greit c n acest fel elevii vor fi determinai s nvee cu mai
mult struin n tot timpul anului colar.
O alt situaie const n aprecierea cu indulgen a rezultatelor n fazele finale ale
colarizrii, ciclului de nvmnt. n sprijinul acestei atitudini se aduc justificri ca
acestea: dac a ajuns pn aici, n-are rost s mai ntrzie absolvirea
sau s termine pentru c tot nu reuete la bacalaureat sau concursul de admitere etc.
- Efectul de contrast sau de ordine (dup cum se produce: simultan sau
succesiv) const n accentuarea a ceea ce i deosebete pe subieci. n perspectiva
clasificrii, de multe ori acelai rezultat este apreciat mai bine dac un candidat a urmat
dup unul mai slab, sau poate fi apreciat ca mediocru, dac el urmeaz dup un candidat
care a dat rspunsuri excelente.
Eroarea logic const n devierea de la aprecierea obiectiv a rezultatelor colare
provocate de diverse considerente, ajungnd chiar pn la substituirea adevratelor
obiective ale evalurii cu alte aspecte ale activitii colare. De exemplu, uneori nu se
apreciaz cunotinele acumulate sau capacitatea de a ndeplini unele operaii, ci alte
variabile considerate de ctre profesor ca fiind importante: ordinea i acurateea lucrrii,
efortul depus pentru efectuarea ei, contiinciozitatea, .a.m.d. Aceast abatere este
susinut de argumentul c asemenea aspecte sunt cel puin tot att de importante ca i
cunotinele acumulate.
- Eroarea de tendin central, este tendina de a formula aprecieri medii, de a
evita extremele (notele foarte mari i cele foarte mici) i de a da cu preponderen nota 7,
din teama de a nu grei.
5.5. Msuri ameliorative n sistemul de examinare i evaluare
Astzi se ntreprind numeroase ncercri de aplicare a unor msuri menite s
conduc la diminuarea erorilor n evaluarea rezultatelor colare, cercetri experimentale
n vederea gsirii unor modaliti de notare mai bune dect cele actuale.
Elementele eseniale ale unui model ameliorativ al sistemului de verificare i
evaluare a rezultatelor colare privesc:
- pregtirea personalului didactic pentru activitatea de evaluare;
- instituirea unui sistem de examinare;
372
- perfecionarea tehnicilor de verificare i evaluare a rezultatelor colare (Popescu P.,
1978).
a) Cu privire la pregtirea personalului didactic n problemele evalurii
randamentului colar, avem n vedere iniierea profesorilor i nvtorilor - n
cadrul programelor de instruire - n tehnica examinrii i nsuirea de ctre acetia
a criteriilor de apreciere. Adeseori, se consider c succesul n activitatea colar
depinde numai de calitatea predrii profesorului, subestimndu-se pregtirea
acestuia pentru evaluarea rezultatelor elevilor i a procesului nsui. Din aceast
cauz unii profesori nu sunt api s foloseasc informaiile pe care le furnizeaz
secvenele parcurse ale actului pedagogic pentru ameliorarea etapelor urmtoare,
Dac pregtirea acestora pentru conducerea activitii didactice, pentru a preda i
ndruma activitatea de nvare a elevilor, se realizeaz prin formarea pedagogic
teoretic i practic pe care o primesc, apoi iniierea lor n arta i tehnica de a
examina i de a interoga este aproape absenta n programele de formare.
n general, se ignor faptul c aceasta este o tehnic ce trebuie nvat, iar
profesorii se consider api s examineze prin simplul fapt c ei cunosc materia predat
i de aici rspunsurile ateptate . De aceea asistm la numeroase greeli svrite n
domeniul evalurii, ncepnd cu nenelegerea evalurii ca activitate component,
integrat actului pedagogic, continund cu formularea arbitrar, haotic, a ntrebrilor, cu
crearea unui climat inhibitor n timpul examinrii, pn la atitudinea autocrat a
profesorului, care transform situaia de examen ntr-un mijloc de a-i satisface dorina de
dominare. De aceea, formarea specific a profesorilor n domeniul evalurii rezultatelor
colare reprezint una din condiiile menite s confere actului de evaluare o garanie
tiinific.
b) Unele msuri pot fi aplicate n vederea perfecionrii activitii de verificare i
evaluare curent. n aceast categorie se nscriu promovarea unei atitudini optime n
folosirea sistemului de notare, care se pot defini printr-o activitate realizat n
conformitate cu mai multe cerine, din care amintim:
- Aprecierea rezultatelor s se fac pe baza obiectivelor pedagogice stabilite
anterior. Din aceasta decurge necesitatea elaborrii cu grij a obiectivelor, ca baz a
procesului de instruire, dar i a evalurii. Elevii cunoscnd ce se cere n activitatea de
nvare la un obiect, i pot concentra toata atenia asupra acelor aspecte pe care
profesorul le consider mai importante. n acest fel, atenia este apt de a se muta de la
motivaia extrinsec a notei spre una intrinsec, a dorinei de a realiza obiectivele
stabilite.
De asemenea, cunoaterea de ctre prini a ceea ce se ateapt de la copii, deci
nelegerea obiectivelor, este condiia principal a receptrii mesajului pe care l
reprezint notele obinute de copii i nivelul dorit, precum i aprecierile pe care profesorii
le transmit prinilor sub diverse forme (carnetul de elev, rapoarte periodice etc.).
- Efortul ctre o notare ct mai obiectiv cu putin trebuie s caracterizeze
comportamentul oricrui profesor. n acest sens, nsuirea tehnicilor eficace de verificare
n concordan cu aplicarea procedeelor prin care se poate obine o evaluare mai exact,
consecvent n aplicarea unor criterii de apreciere sunt coordonatele generale ale unei
notri adecvate.
373
- Aprecierea prin not s reflecte ct mai fidel rezultatele obinute de elevi n
activitatea de nvare n momentul evalurii acestor rezultate. n strns legtur cu
aceasta, este necesar ca notarea s fie raportat la rezultatele obinute, la nivelul atins ntr-
un domeniu, fr s fie afectai de consideraii de alt ordin: trsturi de personalitate,
atitudini n alte mprejurri, conduit.
- Evaluarea final (la sfritul semestrelor sau a anului colar) s se ntemeieze pe
ct mai multe verificri efectuate pe parcurs. n acest sens, n procesul msurrii
rezultatelor colare se discut mult de frecvena mai mare a notrilor i de ritmicitatea
acestora Normele regulamentare de organizare i funcionare a colilor, stabilesc
obligaia cadrelor de a-i examina ritmic pe elevi. Dar, orict de sistematic s-ar efectua
verificarea elevilor, evaluarea rezultatelor nu ctig nimic n exactitate, dac fiecare
verificare n parte nu se realizeaz astfel nct s se obin date adecvate situaiei reale.
c Alte msuri vizeaz adoptarea unor modaliti mai bune i mai suple de notare,
viznd nlturarea situaiilor de hazard n verificarea i aprecierea nivelului de pregtire,
paralel cu promovarea sistemului de evaluare continu. Ameliorrile de aceast natur au
n vedere faptul c, dei timpul folosit pentru verificarea i notarea elevilor reprezint
cca. 30-40% din timpul total destinat instruciei, el nu este valorificat cu maximum de
eficien. De aceea, n unele sisteme colare a fost experimentat o modalitate de
verificare a tuturor elevilor unei clase din fiecare capitol al materiei parcurse. n cazul n
care un elev nu obine un punctaj minim stabilit, i se acord un termen, precum i
sprijinul necesar n vederea unei noi verificri. Astfel, se nltur verificarea
ntmpltoare prin sondaj, apariia i acumularea lacunelor. Realizndu-se o mai bun
conexiune invers, elevii se obinuiesc s lucreze sistematic. Totodat, modelul
presupune i aplicarea unor msuri de difereniere a instruirii, a unui program de
recuperare n etapele urmtoare momentului n care se nregistreaz un eec.
5.6. Alctuirea probelor n vederea notrii
n vederea evalurii randamentului colar, avndu-se n vedere o perioad de
studiu mai ndelungat (semestru, an colar, ciclu de nvmnt), se alctuiesc probe de
evaluare. Elaborarea unor probe validate, standardizate, depete posibilitile cadrelor
didactice din coli i de aceea nu ne vom referi la operaiile, calculele, prelucrrile
implicate n aceast activitate. Vom enumera pe scurt cteva reguli simple de care trebuie
s in seama profesorii atunci cnd elaboreaz o prob pentru uzul personal i
principalele etape ce trebuie parcurse:
1. Se definesc obiectivele probei n termeni comportamentali.
2. Se stabilete ponderea pe care trebuie s o aib verificarea fiecrei categorii de
obiective n economia probei, avndu-se n vedere timpul care s-a acordat n procesul de
nvmnt realizrii acestora.
3. Se decide ce tip de itemuri vor fi utilizate. De regul, o prob cuprinde fie
numai itemuri deschise, fie numai itemuri cu rspunsuri la alegere.
4. Se stabilete dimensiunea probei. n legtura cu aceasta, nu exist nici o regul
fix, dar trebuie avut n vedere, n acest sens, timpul care se acord pentru aplicarea
probei i ritmul mediu de lucru al colectivului de elevi. De obicei, aplicarea unei probe nu
trebuie s depeasc o or.
374
5. Se elaboreaz sau se aleg itemurile i se stabilete ordinea lor n prob. La
stabilirea ordinii itemurilor se are n vedere dozarea dificultilor, n aa fel nct, la
nceputul i la sfritul probei, itemurile s cuprind sarcini mai uoare.
6. Se elaboreaz foaia de rspuns care cuprinde rspunsurile ateptate de elevi,
explicit formulate i se stabilete punctajul probei.
De exemplu:
PROBA DE CUNOTINE
Aparatul digestiv - digestia
1. Clasific alimentele:
a) dup rolul lor n organism: ....................................
b) dup originea lor: ..................................................
c) dup compoziia chimic: ......................................
2. Completeaz spaiul liber din tabel (dup caz):
Vitamina lips
Boala
a D
b Tulburri de vedere; Cretere
deficitar
c C
d Beri-beri
3. Ai fost la dentist, i-a fcut radiografia dinilor pentru o jumtate de gur i a gsit:
I
2
1
; C
1
1
; Pm
2
2
; M
2
2
Noteaz ce dini i lipsesc:..
4. Noteaz n tabel segmentele tubului digestiv n care are loc digestia alimentelor,
preciznd totodat i sucul digestiv care intervine:
Segmentul Sucul digestiv
5. Completeaz spaiile libere:
Digestia glucidelor are loc n ..i n..deoarece numai n
aceste segmente se gsesc..specifice.
375
6. Alege i mperecheaz substanele corespunztoare: glucoz, lipide, protide,
aminoacizi, glucide, acizi grai, glicerin.
nscrie-le n tabel:
Substana
Produi finali ai digestiei
7. Prin absorbie, produii finali ajung n ..i n..care le transport
la.. .
8. Ceea ce rmne nedigerat trece n...., formeaz materiile. i se
elimin prin actul .
MODEL DE CORECTARE
R.1. a = plastice i energetice.......................................... .....0,50 puncte
b = animal, vegetal, mineral...............................0,50 puncte
c = organice i anorganice..................................... ...0,50 puncte R.2. a =
rahitism;
b = vitamina A
c = scorbut;
d = vitamina B.........................................................2 puncte
R.3. un incisiv i doi molari...................................................1 punct
R.4. a = cavitate bucal + sa1iv....................................0,50 puncte
b = stomac+suc gastric.............................................. 0,50 puncte c =
intestin subire + bil, suc pancreatic i suc
intestinal.....................................................................1 punct
R.5. cavitate bucal, intestin subire, enzime.................. ..0,50 puncte
R.6. a = glucide - glucoz.................................................. 0,50 puncte
b = lipide-acizi grai i glicerin................................ 0,50 puncte
c = protide - aminoacizi........................................... ..0,50 puncte
R.7. snge, limfa, celule................................................. ......1 punct
R.8. intestin gros, fecale, defecaie....................... ...0,50 puncte
TOTAL: 10 puncte
Analiza rezultatelor este necesar pentru punerea n eviden a obiectivelor care
nu au fost atinse dect de un numr mic de elevi. Informaia astfel obinut constituie
punctul de plecare pentru perfecionarea procesului de nvmnt i pentru organizarea
activitilor difereniate.
Printre sarcinile prioritare de perfecionare a evalurii trebuie s subliniem i
necesitatea c, n procesul instruirii s se verifice n mod sistematic i deprinderile
practice, care, conform prevederilor programei:
- mnuirea uneltelor agricole;
376
- cultivarea unor plante;
- creterea unor animale (iepuri de cas, porumbei, fluturi de mtase etc.);
- recoltarea i depozitarea plantelor medicinale;
- respectarea normelor de igien personal i colectiv;
- acordarea primului ajutor;
- utilizarea instrumentelor i aparatelor de laborator,
Toate aceste deprinderi trebuie verificate practic i apreciate cu not, n funcie de
corectitudinea i timpul de executare.
5.7. Semnificaia pentru elevi a notei colare
Nota este o etichet aplicat unui anumit randament colar (V. Pavelcu, 1968),
unui rspuns la o prob scris sau practic. n funcie de modul n care se rsfrnge n
contiina elevului, nota dobndete o valoare de informaie i prin aceasta capt o
funcie de reglare a conduitei, a efortului (Ionescu M; Radu I., 2000).
Psihogenetic, interesul fa de aprecieri sau note ine de statutul de elev; ori, dup
cum se tie, intrarea n noul rol (de elev) se face dinspre exterior nspre interior. Dac
precolarul interpreteaz doar imaginativ i exterior rolul de elev, intrarea n coal l
integreaz ntr-o activitate serioas, centrat pe nvare, care sugereaz - prin
rezultatele ei - i criteriile de apreciere sociale. Interesul copiilor fa de statutul de colar
ncepe cu atracia pentru ghiozdan, note etc., adic pentru nsemnele colaritii. Se
consemneaz la nceput o disociere ntre faptul de a primi note i valoarea notelor ca
atare, ceea ce se ncadreaz n tabloul iniial, dominat de atributele externe ale colaritii
.
Observaiile fcute asupra elevilor din clasa nti dezvluie date interesante.
Primele note nscrise n caietul elevului cu creion rou sunt primite cu mare satisfacie,
independent de valoarea lor; acas el relateaz cu plcere: Astzi ne-a dat note! Elevii
se bucur la nceput de faptul c primesc note, fr a acorda atenie valorii notei obinute.
Spre clasele terminale se produce o relativ detaare de note; elevul depune silin
la cteva materii, legat de opiunea profesional, n timp ce celelalte discipline se
situeaz la nivelul unui prag acceptabil. Aspiraia de a atinge prestaia maxim la toate
materiile devine nepopular.
n ansamblu, graie evalurii i notarii cunotinelor sale, elevul ia act de ceea ce
formeaz obiectul preuirii, al recompensei, respectiv al penalizrii, descifreaz treptat
criteriile ce stau la baza evalurii i notrii.
5.8. Divergenele de notare i sursa acestora
Studiile de docimologie experimental - inaugurate nc de H. Pieron cu apte
decenii n urm - scot n eviden fenomenul divergenei de notare. Se utilizeaz metoda
evalurii i notrii multiple, plecndu-se de la rspunsuri orale fixate pe banda de
magnetofon, ca i de lucrri scrise, multiplicate. Unul i acelai lot de rspunsuri orale,
respectiv probe scrise/practice sunt supuse aprecierii i notrii de ctre acelai grup de
examinatori. n consecin, unul i acelai produs colar este notat simultan de mai muli
profesori, de aici denumirea de evaluare multipl (Ionescu M; Radu I. 2000).
377
Variaiile de notare au la baz surse sistematice, care pot fi dezvluite, procednd
treptat la reducerea efectelor acestora. Pe de alt parte, ntrebarea asupra notei
adevrate este lipsit de sens, ea ne plaseaz n regim de indecitabil pentru c nu se
poate iei total din cadrul dat (nota subiectiv a evalurii), nu ne putem situa n deplina
exterioritate. Operaional, problema este de a reduce divergenele de notare, de a gsi
tehnici care s fac evaluarea independent de examinatori, ceea ce nseamn a afla
metode care s sporeasc simitor acordul dintre profesori. A face notarea s devin
independent de examinator echivaleaz cu asigurarea obiectivitii. Firete, aceasta este
o limit spre care tindem fr s devin practic, pe deplin tangibil.
5.9. Autoevaluarea i formarea capacitii de autoevaluare
Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate are efecte pozitive n mai
multe planuri: profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor
referitoare la rezultatele msurate; elevul este transformat n subiect al aciunii
pedagogice, participant la propria sa formare, att n activitatea de instruire i formare,
ct i n cea de evaluare a progreselor nregistrate. n acest fel, activismul este promovat
i n actul msurrii i aprecierii rezultatelor; elevul ajunge la imaginea de sine,
dobndete contiina progreselor nregistrate, a eforturilor ce i se cer pentru atingerea
obiectivelor urmrite. Ca urmare, autoaprecierea reprezint expresia unei motivaii
luntrice fa de nvtur i devine un mijloc de cultivare a unei atitudini pozitive fa
de propria activitate. Aprecierea rezultatelor, efectuate de ctre profesor sau de alte
persoane, dobndete valoare stimulativ pentru elevi, mai ales atunci cnd ea nu rmne
exterioar acestora, ci este acceptat de ei. Valoarea formativ a actului de evaluare, n
general i a aprecierii, n special, este sczut atunci cnd nota este dat de profesor i
suportat de elev.
Autoevaluarea este att un mijloc de formare a elevilor, ct i un rezultat al
aciunii pedagogice. n lumina acestei teze, este datoria profesorului s-i nvee pe elevi
s se aprecieze ei nii, s se ghideze raional, n primul rnd prin intermediul unei
evaluri bine concepute. Cultivarea atitudinii prin care elevul devine propriul su ghid, a
capacitii de a evalua ct mai exact propriile rezultate obinute, gradul de realizare a
scopurilor propuse, distana la care se afl de atingerea lor integral i efortul necesar
pentru aceasta, se nscriu printre obiectivele principale ale aciunii pedagogice, n general,
i actului de evaluare, n special.
Activitatea care i propune cultivarea capacitii de autoevaluare, demonstreaz
utilitatea unor exerciii sistematice viznd formarea unei asemenea capaciti. n legtur
cu aceasta, trebuie reinut c procesul de interiorizare a aprecierii i capacitatea de
autoevaluare pot fi grbite i consolidate prin nsi maniera de notare a profesorului,
exerciii sistematice de autoapreciere i aciuni de interapreciere.
Tehnicile folosite n scopurile educrii aptitudinii de autoapreciere a rezultatelor
sunt nuanate astfel:
a) Factorul primordial, care favorizeaz interiorizarea de ctre elevi a aprecierilor
fcute de profesor, l constituie nelegerea de ctre acetia a criteriilor de apreciere dup
care se conduce profesorul.
Educarea capacitii de autoapreciere presupune depirea stadiului n care elevul
primete prin intermediul notei, informaii despre rezultatele muncii sale dintr-o singur
378
direcie i implicarea elevului n aceast apreciere, realizndu-se o convergen a acestor
aprecieri, o suprapunere (chiar i numai parial).
Compararea celor dou aprecieri permite reevaluarea a ceea ce a fost denumit
coeficientul de eroare asupra imaginii de sine, cultivarea capacitii de autoevaluare, ceea
ce determin micorarea i chiar anularea acestui coeficient.
b) Muli profesori recurg la prezentarea unei lucrri fr a dezvlui cui i aparine
i fac analiza acesteia n vederea aprecierii ei. Folosul este triplu: elevii afl ce se ateapt
prin efectuarea unei asemenea lucrri, nva cum trebuie realizat i dobndesc criterii
de apreciere a acestora.
c) Metoda autonotrii controlate, potrivit creia propunerea de not o face chiar
elevul examinat, fiind revzut i definitivat de profesor, eventual cu consultarea
celorlali elevi. Mai puin sunt folosite procedeele prin care elevul apreciaz singur
propriul rspuns sau cnd notarea fiecrui elev se efectueaz de ctre ntreaga clas.
Un exemplu de autonotare a elevilor, nsoit de un proces de ponderare a notelor
acordate de acetia, l constituie metoda de apreciere obiectiv a personalitii sau
metoda Zapan.
Principiul de baz a metodei const n aceea c o cunoatere obiectiv se poate
realiza prin contemplri reciproce de informaii obinute, n cazul de fa prin antrenarea
colectivului clasei. Este utilizat cu prilejul aprecierii lucrrilor scrise, cerndu-i-se
fiecrui elev s aprecieze elevii i pe sine, pe baza observaiei curente. ntruct i
profesorul efectueaz o apreciere i o clasificare asemntoare, dup corectarea lucrrii se
obin trei categorii de apreciere (ale elevilor, ale profesorului i ale fiecrui elev asupra
sa). Clasificarea obinut prin corelarea acestor aprecieri se comunic elevilor, astfel nct
fiecare i poate verifica propriile aprecieri cu ale celorlali i ale profesorului.
d) Metoda notrii reciproce, prin care nota este atribuit de un comitet, stabilit
prin rotaie, dar sub ndrumarea profesorului.
Unele cercetri ntreprinse n aceast direcie au condus la cteva concluzii
privind procedeele de cultivare a capacitii de autoapreciere.
n primul rnd este de reinut faptul c, atunci cnd o prob de control este nsoit
i de enunarea criteriilor de notare, a unui punctaj, crete simitor coeficientul de
corelaie ntre aprecierea elevului i a profesorului.
n al doilea rnd, coeficientul de iluzie asupra imaginii de sine este mai mare n
cazul lucrrilor scrise cu caracter de control (acord = 30%, note mari atribuite de elevi =
41%, iar note mai mici = 29%) i mai mic, atunci cnd se apreciaz lucrri date cu scop
de exersare n vederea dezvoltrii deprinderii de munc independent (acord = 46%, note
mai mari = 32%, note mai mici = 22%). Cerndu-li-se elevilor s-i aprecieze lucrrile
care nu au funcia de control, ei dovedesc mai mult obiectivitate dect atunci cnd
autoaprecierea vizeaz stabilirea unor note care determin situaia lor colar i rangul n
colectivul clasei.
De asemenea, coeficientul de acord ntre aprecieri este valabil n funcie de
disciplin, fiind n general mai ridicat la biologie, matematic, fizic, chimie, n
comparaie cu lucrrile de istorie, de literatur. Aceasta obiectivitate mai mare a notrii la
disciplinele matematice i de tiine ale naturii, n comparaie cu cele de la disciplinele
sociale, este general, ea privind i notarea realizat de profesor.
n fine, s-a putut releva i o anumit tendin de variaie a aprecierii fcute de
elevi asupra pregtirii lor pentru examen, n comparaie cu aprecierea rezultatului
379
examenului. Astfel, li s-a cerut elevilor i studenilor s-i aprecieze pregtirea nainte de
lucrarea scris semestrial, respectiv nainte de examen, printr-o not global. Dup
examen, acetia au formulat a doua apreciere, evident raportat la calitatea rspunsului
dat. Rezultatele indic: la matematic acord = 30%, note mai mari dup examen = 20%,
note mai mici = 50%.
Datele obinute arat c, n general, subiecii au o prere mai bun despre
pregtirea examenului dect rezultatul obinut. De asemenea, concordana celor dou
aprecieri este, n acest caz, mai mare la disciplinele exacte.
Trstura caracteristic a acestor tehnici o constituie exerciiul prin care elevii
sunt antrenai pentru a aprecia propriile rezultate n vederea cultivrii capacitii de
autoevaluare, precum i ndrumarea i orientarea acordat de profesor, care pstreaz de
cele mai multe ori dreptul de a decide asupra notei celei mai potrivite rezultatelor
msurate.
5.10 Importana definirii obiectivelor - premis a unei evaluri corecte
Ca operaii ale proiectrii pedagogice, definirea obiectivelor i construirea
instrumentelor de evaluare sunt att de strns legate, nct, practic, ele se realizeaz
simultan i, pn la un punct, chiar se suprapun. ntr-adevr, prin nsui procesul de
operaionalizare, obiectivele devin nu doar punctul de plecare al proiectrii, dar i
reperele n funcie de care se evalueaz coninutul, organizarea, metodele i mijloacele de
nvmnt proiectate pe baza lor.
Dar relaia obiective - evaluare, privit n contextul unei tehnologii a actului de
predare nvare, nu este liniar, nu are caracterul unei transpuneri directe a obiectivelor
n criterii i tehnici de evaluare, are caracterul unei corespondene ntre punctul de plecare
i rezultatele finale ale procesului de nvmnt, ntruct obiectivele (n calitatea lor de
parametrii anticipai) i rezultatele (ca parametri realizai) sunt totui dou realiti
distincte, ntre care exist puncte comune, dar i diferene. n contextul tehnologiei
didactice, obiectivele sunt componente ale procesului de nvmnt, care, la rndul lor,
pot i trebuie s fie supuse evalurii. Evaluarea are propriile obiective, definite ntr-un
cadru larg, supraordonat celui n care au fost definite obiectivele pedagogice.
Evaluarea rezultatelor colare ct i a componentelor actului pedagogic -
problemele moderne, natura raporturilor profesor elev etc. - se pot realiza, cu rigoarea
necesar, numai pe temeiul obiectivelor propuse. n consecin, absena obiectivelor sau
formularea acestora ntr-o manier general, nespecific diverselor activiti sau unor
secvene ale acestora, nu permite cunoaterea clar a ceea ce se ateapt i, ca urmare,
nici evaluarea rezultatului aciunii pedagogice. Experiena dovedete c evaluarea
rezultatelor colare, de oricine ar fi operat, fie de profesor, fie de ali factori sau de
subiecii nii printr-un act de autoevaluare, presupune existena unor criterii ca puncte
de reper. n acest fel, evaluarea devine o apreciere pe baza anumitor valori, deci o
atitudine axiologic. Prin urmare, determinarea obiectivelor pedagogice permite:
- s se tie n ce direcie trebuie orientat activitatea;
- s se verifice dac s-a realizat ceea ce s-a urmrit;
Din acest punct de vedere, este important ca obiectivele s fie realizabile, s nu
fie postulate fantastice (Tadeusz Kotarbinski), i anume:
380
- s fie evaluate rezultatele obinute, prin raportarea lor la rezultatele dorite,
ateptate;
- s fie reglat activitatea pe parcursul acesteia, secven cu secven, astfel nct
s se asigure atingerea scopurilor propuse.
Pentru teoria i practica randamentului colar, obiectivele pedagogice prezint un
interes cu totul deosebit; ntr-un anume sens, ele constituie cheia de bolt a ntregii
strategii de msurare i apreciere a rezultatelor colare. Organizarea tiinific a activitii
de evaluare postuleaz primatul obiectivelor:
a) n primul rnd trebuie relevat faptul c evaluarea efectelor unui demers
pedagogic presupune ca necesitate stabilirea unor obiective n funcie de care pot fi alese
cele mai potrivite soluii n desfurarea procesului i la care pot fi raportate rezultatele
obinute. Cerina general care guverneaz toate aciunile umane este aceea c raiunea
unei aciuni o constituie atingerea unor scopuri, iar alegerea mijloacelor i aprecierea
rezultatelor se face tot n funcie de acestea.
n orice act de evaluare, care nu se limiteaz la msurare, ci const i n
formularea unor judeci de valoare cu privire la situaia estimat, se pornete de la
stabilirea unor norme de referin. n funcie de acestea, n aprecierea rezultatelor
obinute, dou modaliti sunt posibile:
- compararea strii constante, a rezultatelor estimate, cu cele care caracterizeaz
populaia sau grupul din care face parte elevul;
- compararea rezultatului nregistrat cu cel ateptat, care poate s fie definit prin
obiectivele stabilite la nceputul activitii.
b) Un alt aspect este acela c orice evaluare se dorete s fie obiectiv i
uniform, n sensul c aprecierile emise de diferite persoane asupra unor rezultate
asemntoare s fie ct mai apropiate posibil.
c) n acelai timp, trebuie menionat c evaluarea efectuat n afara unor obiective
are, de regul, un caracter global ce constituie una din condiiile care se afl la originea
variaiilor n aprecierile efectuate de mai multe persoane. Fiecare dintre evaluatori acord
importan mai mare unor aspecte, crora le atribuie o valoare deosebit. n consecin,
atunci cnd nu exista un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exact.
d) Determinarea obiectivelor are efecte pozitive n perspectiva evalurii i din
punct de vedere al muncii elevilor. Acetia dobndesc repere foarte utile care i ajut s
i autoevalueze propriile lor progrese i s-i organizeze eforturile n atingerea
obiectivelor propuse. Absena obiectivelor, necunoaterea lor de ctre elevi, sau
determinarea lor ntr-un mod neprecis au efecte nedorite n ceea ce privete atitudinea
elevilor n activitatea colar.
S ne gndim la numeroase mprejurri n care elevii nu au alt criteriu de evaluare
a rezultatelor muncii lor n afara aprecierilor pedagogului, mai mult sau mai puin
concludente, fcute la intervale mai mari sau mai mici, sau la grija elevilor de a ghici
preteniile profesorului, ce preuiete acesta mai mult n aprecierea muncii lor, pentru
ca n funcie de acestea s-i regleze activitatea n vederea obinerii unor calificative mai
bune. Atunci cnd obiectivele nu sunt riguros stabilite n funcie de nevoi reale, acestea
orienteaz activitatea de pregtire spre formarea altor compartimente dect acelea de care
au nevoie absolvenii pe treptele superioare de nvmnt, sau din viaa activ.
381
o Care este principala limit a evalurii sumative?
o Precizai avantajele i dezavantajele evalurii orale i scrise.
o Explicai interdependena formelor de evaluare.
o Evideniai valenele formative ale metodelor de evaluare.
o Exemplificai fenomenul variabilitii aprecierii rezultatelor colare i
precizai trei modaliti de diminuare a efectelor acestora.
o Exemplificai doi factori perturbatori ai notrii prin situaii cunoscute.
o Stabilii itemii de grupare(clasificare) la o tem de botanic.
o Concepei un test docimologic la o lecie de specialitate.
BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1991
2. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1981
3. Bonta, I., 1994 , Pedagogie, Editura Albatros, Bucureti, 1994
4. Bunescu, V., nvarea deplin. Teorie i practic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1995
5. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1983
6. Chancerel, J. L., Evaluarea i instruirea: o metapractic, n Revista nvmntului
precolar, nr. 4., 1991
7. Child, D., Psihology and the teacher, Sixth Edition, Cassel Education, 1997
8. Cosmovici, A., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998
9. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i
10. Crian, Al., Programe colare pentru nvmntul gimnazial. Texte preliminarii,
Bucureti, 1992
11. Cuco, C. (coord), Psihopedagogie ( pentru examenele de definitivat i gradul
didactic II), Editura Spiru Haret, Iai, 2000
12. Cuco C., Pedagogie , ediia a II-a , Editura Polirom, Iai, 2002
13. Davitz, R. J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Editura
14. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996
15. Fril, I., Psihologie general i educaional, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1993
16. Gagne, R.M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
17. Gagne, R.M., Principii de design a instruirii, Editura Didactic i
18. Holban, I., Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1995
19. Ionescu, M., Radu, I., Experien didactic i creativitate, Editura
382
20. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995
21. Ionescu, M., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
22. Jinga, I., Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1983
23. Jinga, I., Negre, I., Predarea i nvarea eficient n Revista de
pedagogie nr.1-2/1982
24. Landsheere, G.., Evaluarea continu a elevilor i examenele,
Manual de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1975
25. Landsheere, Viviane, L'ducation et la formation, Presses Universitaires
de France, Paris, 1992
26. Landsheere, G., Dictionaire de l`evaluation et de la recherche en
education , Paris, P.U.F., 1992
27. Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt.Teorie, practic, instrumente,
Editura Aramis, Bucureti, 2002
28. Mac Donalds-Ross, M., Obiectivele comportamentale i structura
cunotinelor n Caiete de pedagogie modern (vol VI), 1997
29. Meyer, G., De ce i cum evalum?, Editura Polirom, Iai, 2000
30. Moise, C., Evaluarea randamentului colar n Pedagogie. Ghid pentru
profesori, Universitatea A. I. Cuza, Iai, 1986
31. Neacu, I., Stoica, A.(coord.), Ghid general de evaluare i examinare,
Editura Aramis, Bucureti, 1996
33. Nicola, I., Tratat de Pedagogie colar, Editura Didactic i
34. Palicica Maria, Metode, mijloace i forme de organizare a nvmntului, Editura
Mirton, Timioara, 1996
35. Palicica Maria, Palicica Laura Ioana, Introducere n pedagogia general, Editura
Orizonturi Universitare, Timioara, 1999
36. Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1968
37. Popescu, P., Examinarea i notarea curent. Experimente propuneri,Editura
38. Prelici, V., Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, 1987
39. * * *, Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Editura
Spiru Haret, Iai, 1995
40. Radu, I.T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura
41. Radu. I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i
42. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, ediia a 2-a, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti, 2005
43. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, Suceava, 2003
383
44. Stoica,A.(coord.), Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan,
Document al MEN, SNEE, 1998
45. Stoica, A.(coord.), Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti,
2001
46. Thyne, J.M., Examinarea elevilor. Principii, procedee practice, Editura Didactic i
47. Tudor, Virginia (coord), Metodica predrii biologiei la clasele V-VIII, Editura
48. Vlsceanu, L., Metodologia cercetrii sociologice.Orientri i probleme, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982
49. Vogler, J., Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000

Maria 20palicica 20codruta 20gavrila 20 20laurentia 20ion 20 20pedagogie

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Maria 20palicica 20codruta 20gavrila 20 20laurentia 20ion 20 20pedagogie

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1

You might also like