Nº 46 · 26 de Janeiro de 2004
O Semanário dos Professores
suplemento
correio da educação
Motivação e recompensas
Praticamente todos os educadores enfrentam o problema da motivação. Aliás, nas primeirassemanas de aulas, os professores agrupam mentalmente os alunos nas categorias de “motiva-dos” e “desmotivados”. O resto do ano escolar, normalmente concretiza estas primeiras percep-ções acerca de quem está “disposto a aprender” e de quem não está. São anunciadas enormesquantidades de ferramentas, estratégias e técnicas a um sedento público de educadores frus-trados que trabalham com alunos “de difícil alcance” e perpetuamente “desmotivados”.Será que o nosso novo conhecimento do encéfalo nos diz algo sobre a motivação do aluno?Existem realmente alunos desmotivados? Por que razão alguns alunos são intrinsecamentemotivados? E o que nos dizem os estudos do encéfalo sobre a utilização da recompensa? Apesar do capítulo anterior se centrar no papel do
stress
e da ameaça, também realçou a des-motivação crónica: o estado chamado Desânimo Aprendido. Este capítulo centra-se sobre asdificuldades de motivação temporárias, o papel das recompensas e o desenvolvimento da moti-vação intrínseca.
Os alunos e a motivação
A popularidade do
behaviorismo
nos anos 50 e 60 inspirou uma geração de educadores a encararem as recom-pensas como uma estratégia de ensino. Sabíamos muito pouco sobre o encéfalo nessa altura e as recompensas pareciambaratas, inofensivas e, muitas vezes, eficazes. Mas a utilização de recompensas era mais complexa do que os profes-sores pensavam. Surpreendentemente, muita da pesquisa originalmente feita por Watson e Skinner foi mal interpretada.Por exemplo, as recompensas do tipo estímulo-resposta popularizadas pelo
behaviorismo
apenas eram eficazespara actos físicos simples. No entanto, as escolas procuram frequentemente premiar os alunos por resolverem pro-blemas cognitivos desafiantes, por escreverem de uma forma criativa, por desenharem e completarem projectos.Existe uma diferença enorme na forma como o nosso encéfalo responde às recompensas por tarefas de resolução deproblemas simples e complexos. As recompensas a curto prazo podem estimular temporariamente respostas físicas sim-ples, mas os comportamentos mais complexos são normalmente enfraquecidos pela recompensa, em vez de incentiva-dos (Deci, Vallerand, Pelletier e Ryan, 1991, Kohn, 1993).Mais ainda, os
behavioristas
assumiram erradamente que a aprendizagem é primariamente dependente de umarecompensa. De facto, os ratos – bem como os seres humanos – procurarão consistentemente novas experiências ecomportamentos sem nenhuma recompensa ou impulso subentendidos. Os ratos experimentais responderam positi-vamente à simples novidade. Presumivelmente, a procura de novidade poderia conduzir a novas fontes de alimento,segurança ou abrigo, aumentando, por isso, a preservação da espécie. A possibilidade de escolha e controlo sobre omeio ambiente produziu comportamentos mais sociais e menos agressivos (Mineka, Cook e Miller, 1984). É possívelque a curiosidade ou a mera busca de informação possa ser valiosa por si só? Estudos confirmam que isto acontecee que os seres humanos se sentem igualmente satisfeitos em procurar a novidade (Restak, 1979).Todos nós procuramos soluções para “motivar” os alunos. A promessa a longo prazo de melhores notas, de agradaraos outros, de terminar o curso e o futuro emprego são “engodos” comuns. No curto prazo os professores oferecemopções, privilégios, tais como acabarem a aula à hora ou antes. Este tipo de recompensa parece funcionar com apenasalguns alunos. O estudo de 849 casos de alunos que terminaram o 8.º ano no distrito de Los Angeles, revelou que
Como lidar com um aluno desmotivado? Como despertar num aluno, que neste momento parececompletamente concentrado em gravar um coração com dois nomes no tampo da mesa ou em baloi-çar a cadeira enquanto conversa com o parceiro do lado, um fulgor de atenção nos olhos? Talvez achave, diz Eric Jensen, seja conhecer o que ocorre dentro do cérebro do aluno para saber utilizar issoem benefício da sua aprendizagem.
Eric Jensen
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obtinham uma nota 13 por cento mais alta quando lhes era oferecido 1 dólar por cada resposta correcta no examenacional de matemática. De acordo com o investigador do estudo, Harold O’Neill (Colvin, 1996), este estudo sugere, entreoutras coisas, que alguns alunos podem, de facto, saber os conteúdos, mas estarem desmotivados para o demons-trarem.Um aluno pode, momentaneamente, estar num estado apático ou a desmotivação pode ser crónica e debilitante.É necessário um pouco de trabalho de detective para fazer a distinção entre as duas. Se um aluno entra e sai alter-nadamente em estados “motivacionais” e se envolve ocasionalmente na aprendizagem, trata-se provavelmente de umestado temporário. Este estado tem uma enorme lista de possíveis causas, mas as soluções são relativamente fáceis.O
Desânimo Aprendido
, o tipo de desmotivação mais sério e crónico, é bastante diferente. (…)
Desmotivação temporária
Os alunos que vão à escola todos os dias demonstram uma certa motivação. Apesar de tudo, foram à aula enquantoos alunos verdadeiramente desmotivados ainda estão nacama ou noutro lado qualquer sem ser na escola. Essa é arazão pela qual existem muito poucos alunos realmentedesmotivados. Os alunos que vê, apesar de lhe poderparecer que a escola é o último sítio onde eles queriamestar, pelo menos vão à sua aula. E, muito provavelmente,estão temporariamente desmotivados. Porquê? Existem trêsrazões primárias. A primeira está relacionada com associações do passado que podem provocar um estado negativo ou apático.Estas associações de memórias podem estar armazenadas na amígdala, na área central do encéfalo (LeDoux, 1996).Quando são estimuladas, o encéfalo actua como se o incidente estivesse a ocorrer nesse momento. São despoleta-das as mesmas reacções químicas e são libertadas para a corrente sanguínea, pelas glândulas supra-renais, adrenalina,vasopressina e ACTH. A voz de um professor, o seu tom ou os gestos podem fazer lembrar ao aluno um professoranterior do qual ele não gostava. Insucessos passados podem desencadear sentimentos semelhantes, bem como asmemórias de um insucesso consistente ou uma descida de nota embaraçosa e “catastrófica” numa disciplina. Umaameaça original significativa pode ser reactivada por um incidente muito mais pequeno (Peterson, Maier e Seligman,1993). A segunda razão é mais actual e ambiental. Os alunos podem sentir-se desmotivados face a estilos de aprendiza-gem desadequados, falta de recursos, barreiras de linguagem, falta de opções, tabus culturais, medo de embaraço,falta de
feedback
, má nutrição, preconceito, má iluminação, má posição sentada, temperatura errada, medo do fracas-so, uma falta de respeito, conteúdo irrelevante e por uma variedade de outras possibilidades (Wlodkowski, 1985). Cadauma destas pode ser resolvida de acordo com os sintomas apresentados. Se os alunos não tiverem dificuldadesvisuais, sair-se-ão melhor quanto mais puderem ver, observar e seguir com os olhos. Se os alunos não conseguemcompreender a linguagem do professor, sair-se-ão melhor quando o professor faz comunicações predominantementenão-verbais ou quando trabalham com outros numa abordagem de grupo cooperativo.Um terceiro factor interveniente para a motivação do aluno é a sua relação com o futuro, a qual inclui a presençade objectivos claros e bem definidos (Ford, 1992). As suas crenças de conteúdo (“Eu tenho a capacidade para apren-der este tema”) e crenças de contexto (“Eu tenho o interesse e os recursos necessários para ser bem sucedido nestadisciplina e com este professor”) também são essenciais. Estes objectivos e crenças criam estados que libertam quí-micos encefálicos potentes. O pensamento positivo compromete o lobo frontal esquerdo e, normalmente, desencadeiaa libertação de químicos do prazer como a dopamina, opiáceos naturais ou endorfinas. Esta auto-recompensa reforçao comportamento desejado.Os alunos numa qualquer das três categorias referidas anteriormente estão simplesmente num estado de desmo-tivação temporário. Os estados são como que uma fotografia instantânea do corpo/mente num dado momento: o equi-líbrio químico do seu encéfalo, a temperatura corporal, a postura, o padrão ocular, o batimento cardíaco, o EEG e umavariedade de outras medidas. Como todos nós podemos entrar numa pletora de estados a qualquer momento (feliz,faminto, ansioso, curioso, satisfeito), o estado chamado apatia pode ser, simplesmente, uma das muitas respostasapropriadas ao meio ambiente. Afinal, passamos por centenas de estados por dia. Os nossos estados mudam com oque comemos, com a humidade, fadiga, acontecimentos especiais, boas ou más notícias, sucesso e insucesso. O pro-fessor que, na sala de aula, compreende a importância dos estados pode ser bastante eficaz. A apatia desaparece fre-quentemente com uma simples actividade atraente, com o ouvir ou partilhar ou com a utilização de música ou de acti-vidades de grupo.
As recompensas e o encéfalo
Dean Wittrick, director do departamento de Psicologia da Educação da Universidade da Califórnia em Los Angeles(UCLA), afirma que, actualmente, a instrução de uma turma está baseada numa teoria imperfeita. Segundo ele,“Assumimos, durante muito tempo, que as crianças deveriam ter uma recompensa imediata quando fazem bem algu-ma coisa”. “Mas o encéfalo é muito mais complicado do que a maioria da nossa instrução; tem muitos sistemas a fun-cionar em paralelo” (p. 2). O encéfalo satisfaz-se perfeitamente com a busca de novidades e curiosidades, o abraçarde dados relevantes e o banhar-se no
feedback
dos sucessos. Ele sugere aplicações alargadas de projectos e resolu-ção de problemas onde o processo é mais importante do que a resposta. Essa é a verdadeira recompensa, afirma ele(Nadia, 1993).Contudo, o velho paradigma do behaviorismo dizia-nos que para incentivar um comportamento, necessitávamossimplesmente de reforçar aqueles que eram positivos. Se era exibido um comportamento negativo devíamos ignorá-loou castigá-lo. Este é o ponto de vista “de fora para dentro”. É como se estivéssemos a olhar para o aluno como o sujeito
Apesar de tudo, foram à aula enquantoos alunosverdadeiramente desmotivados ainda estão nacama ou noutro lado qualquer sem ser na escola. Essa é a razão pela qual existem muito poucos alunos realmente desmotivados.
de uma experiência. Esta abordagem afirma que se a desmotivação é um estado estabelecido, então existem causase sintomas. Este modo de encarar o comportamento na sala de aula parecia fazer sentido para muitos. No entanto, onosso entendimento da motivação e do comportamento mudou. As prendas, os artifícios e os cupões deixaramde fazersentido quando comparados com alternativas mais atraentes.Os neurocientistas têm uma perspectiva diferente das recompensas. Em primeiro lugar, o encéfalo constrói as suaspróprias recompensas. Chamam-se opiáceos e servem para regular o
stress
e a dor. Estes opiáceos podem provocaruma euforia natural semelhante à provocada pela morfina, álcool, nicotina, heroína e cocaína. O sistema de recom-pensa está baseado no centro do encéfalo, o sistema de recompensa do hipotálamo (Nakamura, 1993). O sistema deprodução de prazer permite-lhe apreciar comportamentos, como a afeição, o sexo, a diversão, o interesse ou a reali-zação. Pode considerá-lo um mecanismo de sobrevivência alongo prazo. É como se o encéfalo dissesse “Isto foi bom;vamos recordá-lo e repeti-lo!” O nosso sistema límbico, quefunciona como um termóstato ou um treinador pessoal, nor-malmente recompensa a aprendizagem cerebral com sensa-ções boas numa base diária. Os alunos com sucesso normal-mente sentem-se bem e essa é uma recompensa suficientepara a maioria deles. A figura 1 resume o sistemainterno de recom-pensado encéfalo.Quer isto dizer que as recompensas
externas
também são boas para o encéfalo? A resposta é não. Isto porque osistema interno de recompensa do encéfalo varia de um aluno para o outro. Nunca lhe seria possível ter um sistema justo. O modo como os alunos respondem depende da genética, da sua química encefálica individual e das experiên-cias de vida que contribuíram para formar os seus encéfalos de uma forma única. As recompensas funcionam comoum sistema complexo de neurotransmissores ligado aos receptores nos neurónios. Estes receptores actuam para osneurónios como os portos para o atracar de navios. Aqui, os neurotransmissores poderão entregar uma mensagemexcitadora ou a um receptor NMDA (N-metil-D-aspartato) ou a um receptor GABA (ácido gama-aminobutírico). Semestes interruptores “ligado” e “desligado” no encéfalo, as células encefálicas disparariam indiscriminadamente, o quedaria a todas as experiências de vida o mesmo peso. Desta forma, a aprendizagem seria ou debilitada drasticamenteou praticamente impossível. A maior parte dos professores apercebeu-se que a mesma recompensa exterior é rece-bida de maneiras diferentes por dois alunos distintos. Contudo, quando uma experiência de aprendizagem é positiva,praticamente todos os alunos responderão favoravelmente nos seus próprios modos biológicos. O que torna asrecompensas desiguais desde o início.Steven Hyman da Faculdade de Medicina de Harvard, afirma que “a susceptibilidade genética passa pelo sistemade recompensa” (citado em Kotulak, 1996, p. 114). No entanto, os investigadores estão incertos até que ponto o faz. As experiências de vida desempenham um papel ainda mais importante. Bruce Perry, da Universidade de Chicago, afir-maque as primeiras experiências da infância que envolvem violência, ameaça ou um
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significativo renovam, defacto, o encéfalo. Para sobreviverem, estes encéfalos desenvolveram normalmente mais receptores para a noradrena-lina. Os comportamentos incluem uma hiperestimulação, uma forte atenção aos sinais não-verbais e agressividade.Mas, numa sala de aula não existe nenhuma recompensa pela exibição de comportamentos impulsivos, por ameaçaros outros ou por interpretar os sinais não-verbais como agressivos. Os encéfalos destes alunos não são recompensa-dos pela satisfação de fazerem todos os trabalhos de casa. Eles aprenderam a prosperar simplesmente sobrevivendo. As estratégias de disciplina utilizadas pela maioria dos professores ficarão muito aquém do que seria desejável amenos que compreendam as razões pelas quais estes alunos se comportam desta forma. Eles florescerão quandoforem colocados em equipas múltiplas e em papéis cooperativos onde possam ser líderes e seguidores no mesmo dia.Necessitam, também, de competências emocionais deliteracia na leitura de sinais não-verbais não ameaçadores. As recompensas já foram estudadas, a partir de umcontexto social e educacional, e foram em grande parterejeitadas como uma estratégia motivacional (Kohn, 1993).Contudo, os educadores discordam quanto ao que cons-titui uma recompensa. Uma definição útil é que as recom-pensas necessitam de dois elementos: previsibilidade evalor de mercado. Digamos que a turma de um professorencena uma peça de teatro, para a escola e para os pais,uma vez por ano. No fim da peça a plateia ovaciona de pé. As crianças saem do palco e a professora orgulhosa anun-cia que os vai levar a todos a comer uma pizza. Será queisto é uma recompensa? Não, é uma celebração. Se tivessedito mesmo antes de começar a peça “Se fizerem tudobem levo-vos a comer uma pizza”, teria sido uma recom-pensa. As pizzas, rebuçados, autocolantes, privilégios ecertificados, todos têm valor de mercado. A investigação suge-reque os alunos pedi-los-ão cada vez que for exigido talcomportamento, que pedirão recompensas de valor crescente e que as recompensas proporcionam um prazer reduzidoe efémero. Amabile (1989) documentou extensivamente o modo como a utilização de recompensas prejudica a motivaçãointrínseca. Apesar de a maioria das escolas reconhecer que até as notas são uma forma de recompensa, apenas algu-mas seleccionadas passaram a um sistema de crédito/sem crédito.
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Os neurocientistas têm uma perspectiva dife- rente das recompensas. Em primeiro lugar, oencéfalo constrói as suas próprias recompen- sas. Chamam-se opiáceos e servem para regu- lar o
stress
e a dor.
O tálamo é uma área-chavedo cérebro envolvida no
input
sensorial e naauto-recompensa.Córtexpré-frontalOs receptores das moléculasque despoletam prazerestão distribuídos por todoo corpo, mas estão maisconcentrados no “circuitode recompensa”. A dopamina é produzidano topo do troncocerebral e segregadapara o exterior.
Fig. 1 – O sistema interno de recompensa de encéfalo.
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