Nº 49 · 26 de Abril de 2004
O Semanário dos Professores
suplemento
correio da educação
Centrode Recursosde Informaçãoe ApoioPedagógicoASA
RIAP
A S A
Criar zonas de desenvolvimentopróximo*
Da interacção estabelecida entre o aluno e os que oajudam no seu processo de aprendizagem depende acriação de ZDP e a progressão através delas. É nascaracterísticas dessas interacções que se deve procu-rar os processos e critérios que permitam oferecer umaajuda adequada, ou seja, que funcionem como guiaspara a planificação e desenvolvimento do ensino. E seo professor é quem interage com o aluno na prestaçãode ajuda à aprendizagem, será dessa interacção quedaremos conta a seguir.
Criação de zonas de desenvolvimentopróximo e a interacção professor/alunos:processos e critérios
Na interacção professor/alunos podem identificar-se alguns elementos capazes de gerar critérios válidos para oplaneamento da prática.Todavia deve ter-se em conta duas considerações preliminares:1 – Considerar-se o carácter não linear nem mecânico dos efeitos do ensino, o que obriga a configurar uma deter-minada representação dos processos de ensino que possam originar a ZDP e acelerar a progressão dos alu-nos através delas.2 –Pelo facto de se analisarem elementos e critériossurgidos da análise de situações reais do ensino--aprendizagem, estes remetem para formas deactuação conhecidas e usadas pelos professores.Passemos, então, à formulação de algumas caracte-rísticas dos processos de interacção professor/alunosem situação de aula e que estão implicadas nos proces-sos de criação de ZDP e do progresso através delas.1.
Inserir a actividade pontual realizada pelo aluno em contextos ou objectivos mais amplos nos quais ela possa adquirir significado
.O participante mais competente define um contexto global em que as actuações do participante menos competentese inserem e adquirem significado.
No âmbito escolar, quando se põem os alunos a praticar determinada competência ou destreza, estanão deve desligar-se do seu objectivo e significadoúltimo. Por exemplo, a prática dos processos decodificação e descodificação que intervém na leiturae na escrita não deve surgir separada da funçãocomunicativa para a qual existe, ou, ainda, que a prática de rotinas mecânicas de cálculo não surja separada dos problemas que essas rotinas podemajudar a resolver.
De acordo com a perspectiva construtivista, a aprendizagem escolar é um processo activo do ponto de vista do aluno, porque nele constrói, enriquece e diversifica os seus conhecimentos. O processo deve ser planificado e orientado de acordo com as intenções educativas constantes do currículo.Na concepção construtivista, a actuação externa deve funcionar como uma ajuda ao processo de aprendizagem.A noção de ensino como ajuda será explicitada seguidamente, e esta levar-nos-á a falar de “adequação da ajuda” e do conceito de ZDP – teorizado pelo psicólogo russo Vygotski.
Maria José Peixoto
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No âmbito escolar, quando se põem os alunos a praticar determinada competência ou destreza, esta não devedesligar-se do seu objectivo e significado último. Por exemplo, a prática dos processos de codificação e descodifica-ção que intervém na leitura e na escrita não deve surgir separada da função comunicativa para a qual existe, ou, ainda,que a prática de rotinas mecânicas de cálculo não surja separada dos problemas que essas rotinas podem ajudar aresolver. Isto implica que a realização de muitas das tarefasque se podem desenvolver em qualquer área se possa in-serir no contexto de projectos mais amplos com um objectivofinal claro e explícito desde o início.No mesmo âmbito surge o trabalho globalizado, ou porcentros de interesse, que pode constituir um instrumentode grande valor, desde que usado adequadamente. Omesmo se pode dizer em relação à utilização de sequênciasou conjuntos de actividades cuja meta final seja a obtençãode determinado produto que incorpore o resultado dessasactividades.A importância destas características implica a necessi-dade de, no início de cada unidade, informar os alunos doconjunto de conteúdos e actividades a realizar, da relaçãoque estabelecem entre si. Implica também estabelecer umaestrutura global de normas e regras de comportamento,tanto a nível da aula como da escola.2.
Possibilitar a participação de todos os alunos independentemente do seu nível de competência, interesse ou conhe- cimentos
.Ao estabelecer uma autêntica actuação conjunta entre os participantes, em que cada um possa realmente partici-par em função das suas capacidades, o participante menos competente poderá ir experimentando e modificando asua capacidade de realizar as tarefas estipuladas e assim entrar realmente na ZDP. Para adequar a ajuda educativatemos de ter informação sobre aquilo a que temos de nos adequar.Sem possibilidades de participação efectiva do aluno também não há possibilidade de criação de ZDP. Mas essaparticipação passa por muitos e diferentes factores, de entre os quais se destacam: o tipo de conteúdos a que se dáprioridade no trabalho da aula, o tipo de actividades realizadas, o seu nível de complexidade, as possibilidades deopção, os materiais e recursos de apoio.Quando se trabalham conteúdos desprovidos da base experiencial e funcional, o efeito imediato pode ser a nãoparticipação e a não implicação de alunos. O mesmo acontece se se apresentarem actividades do mesmo tipo, ou sese adoptar exclusivamente uma metodologia expositiva, ou ainda se forem propostas actividades demasiadamenteabertas que exijam do aluno uma actuação autónoma, ou se se pedir que o aluno realize fichas individuais. Estas ati-tudes podem pôr de lado os alunos que tenham mais dificuldades nesses tipos de actividades. Assim, o nível de difi-culdade da actividade é decisivo na participação do aluno, bem como a diversificação de tarefas, de modo a permitiralternativas ou opções com diversos níveis de execução final. O recurso a diferentes materiais de apoio pode ajudaros alunos a dispor de mais meios para participarem nas actividades e tarefas da aula. O mesmo se passa com o esta-belecimento de normas ou critérios de organização da aula. Também a este nível é possível deixar espaço para queos alunos exponham os seus pontos de vista ou façam propostas de temas ou núcleos de interesse.Sendo assim, algumas actuações concretas do professor no desenrolar da aula revelam-se muito importantes, comoa aceitação do contributo de um aluno, a estimulação à participação dos alunos que se mostram mais inibidos, a pro-posta de espaços de trabalho em pequenos grupos, ou a procura da relação ou do contacto pessoal com alguns alunos.3.
Estabelecer um clima relacional, afectivo e emocional baseado na confiança, segurança e aceitação mútuas, e em que tenham lugar o desejo de saber, a capacidade de espanto e o interesse por se conhecer a si próprio.
A criação de ZDP está dependente de aspectos cognitivos e intelectuais, mas também de outros de carácter rela-cional, afectivo e emocional. A construção do último clima é tão importante para a existência de ZDP que justifica ofacto de poder considerar-se como núcleo básico inicial do trabalho educativo. Quando um grupo de alunos é marca-do por uma história de insucessos, por desinteresses sucessivos, a ligação afectiva e emocional pode servir de apoioaos aspectos cognitivos da aprendizagem e, por isso, transformar-se na tarefa prioritária do professor.Além disso, actuar deste modo não significa desprezar os conteúdos curriculares. O currículo contempla atitudes,valores e normas em pé de igualdade com os restantes conteúdos e o facto de só através destes conteúdos se poderavançar para um clima afectivo e relacional anteriormente definido faz com que a equipa de professores possa adop-tar um projecto de trabalho que tenha como principal orientação o ensino e a aprendizagem de determinadas normas,atitudes e valores.4.
Introduzir modificações e adequações específicas na planificação a longo e a curto prazo, de acordo com o desen- volvimento da própria actuação, em função da informação obtida a partir das actuações e produtos parciais realiza- dos pelos alunos.
Quando se trabalham conteúdos desprovidos dabase experiencial e funcional, o efeito imediato pode ser a não participação e a não implicação dealunos. O mesmo acontece se se apresentaremactividades do mesmo tipo, ou se se adoptar exclusivamente uma metodologia expositiva, ouainda se forem propostas actividadesdemasiadamente abertas que exijam do alunouma actuação autónoma, ou se se pedir que oaluno realize fichas individuais.
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É essencial para o apoio e a assistência na ZDP o acompanhamento das actuações dos participantes menoscompetentes e a variação da intervenção resultante da informação obtida ao longo do acompanhamento. Isto confereà ajuda na ZDP um carácter dinâmico e mutável.Do ponto de vista do professor, esta variação pode e deve produzir-se a três níveis:1º. introdução de adequações e modificações necessárias ao desenvolvimento de uma actividade ou tarefa, nomea-damente retardar ou apressar uma explicação, modificar a ordem prevista para a mesma se uma pergunta do alunoder azo a isso, alargar ou reduzir o tempo inicialmente previsto para uma tarefa, aproveitar uma intervenção impor-tante para introduzir elementos ou relações não previstas no início, corrigir em grupo um exercício porque o alunorevelou mais dificuldades do que se esperava...2º. adequações na planificação inicial: alargar o número de actividades inicialmente previstas, reforçar certos aspectosestudados, dedicar mais uma ou duas aulas a determinado conteúdo, acrescentar material caso os alunos revelemdificuldades imprevistas; incluir material para a ampliação de conhecimentos, sugerir tarefas mais abertas e queabranjam novas situações, exigir maior rigor ao realizado, reduzir a duração da tarefa caso os alunos reajam deforma mais favorável que a inicialmente prevista.3º. inclusão na planificação dos temas ou lições que estejam de acordo com as consequências extraídas da observa-ção e avaliação anteriores: aproveitar um conteúdo que tenha ficado bem aprendido ou que se tenha revelado inte-ressante para os alunos como ponto de partida para as aulas seguintes; retomar conteúdos anteriores ou introdu-zir elementos de síntese ou de relação com o anterior, no caso de terem ficado dúvidas; recorrer a tipos deactividades e a tarefas em relação às quais os alunos se tenham mostrado bastante motivados ou que os tenhamajudado a aprender; apresentar instruções de maneira diferente no caso de as primeiras terem criado dificuldadesou problemas de compreensão, introduzir novos tipos de actividades, recursos ou formas de organizaçãoda aula e dosalunos quando as primeiras não deram os resultados esperados...Isto implica uma atitude de observação e sensibilidade constantes em relação ao que os alunos fazem e dizem.Uma atitude que interprete as prestações como indicadores doestado em que os alunos se encontram no seu processo deaprendizagem e dos elementos que lhes estão a prestar maiorajuda ou a criar mais dificuldade. Uma atitudeque se apoie emmeios concretos que prestem ajuda ao professor na obtençãoda informação necessária e/ou no registo ou armazenamentodessa informação.Esta atitude de permanente avaliação e adequação não écontrária à planificação nem à explicitação precisa dos objec-tivos. Essa planificação e explicitação é um requisito impres-cindível para a adequação contínua, até porque só quandoestão muito claros para o professor os objectivos a alcançar,e o lugar a que pretendem chegar, é que ele será capaz defazer com que as adaptações realizadas não tragam consigoa perda da orientação do processo e desempenhem, efecti-vamente, a sua missão de favorecer a aprendizagem desejada.Aliás, só quando é perfeitamente claro para o professor aquiloque os alunos, e ele próprio, têm de fazer a cada momento, é quea situação na turma funcionafluidamente, permitindo espaço para a avaliação e observação do processo que se estáa desenvolver; de outra forma, a complexidade que caracteriza a sala de aula obrigaria o professor a dedicar todos osseus recursos à obtenção do mínimo de fluidez necessária para que a situação não fique bloqueada.5.
Promover a utilização e aprofundamento autónomos, por parte dos alunos, dos conhecimentos que estão a aprender.
O ensino como ajuda adequada pretende sempre desenvolver a capacidade de compreensão e actuação autóno-mas por parte do aluno. Assim sendo, não parecerá estranho que uma das características típicas da ajuda na ZDP sejapromover a utilização independente dos conhecimentos aprendidos. Isto implica que, na aula, haja dois tipos de actua-ção diferentes, embora relacionados entre si. Por um lado, a previsão de espaços e de momentos em que os alunostenham de utilizar, quase sem ajuda, ou com um nível de ajuda baixo, aquilo que já aprenderam, como parte do pro-cesso de ensino e aprendizagem e não apenas no momento de avaliação; por outro lado, a utilização de recursos eajudas que desenvolvam nos alunos a aprendizagem de estratégias e competências que lhes permitam continuar aaprender, de forma autónoma, e a controlar e regular eficazmente os seus próprios processos de aprendizagem, nopresente e no futuro.No primeiro caso de actuação, alguns recursos ou formas de intervenção podem constituir uma ajuda fundamen-tal. É o caso da organização geral das actividades no âmbito de uma unidade didáctica ou tema em que predominem,nos primeiros momentos, actividades e formas de organização que impliquem responsabilidade na utilização dos con-teúdos, passando, progressivamente, para actividades e formas de organização que impliquem o uso autónomo dosconhecimentos.O ensino de estratégias de aprendizagem tem sido uma das questões educativas que tem suscitado o maior interesse,
Isto implica uma atitude de observação e sensibilidade constantes em relação ao queos alunos fazem e dizem. Uma atitude queinterprete as prestações como indicadores doestado em que os alunos se encontram no seu processo de aprendizagem e dos elementosque lhes estão a prestar maior ajuda ou a criar mais dificuldade. Uma atitude que se apoieem meios concretos que prestem ajuda ao professor na obtenção da informaçãonecessária e/ou no registo ouarmazenamento dessa informação.
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