Psicologia de La Educacion y La Motivacion

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PSICOLOGIA DE
LA EDUCACION Y
LA MOTIVACION
(Irineo Choque Cahuana)
2
PROLOGO
La psicologaeducativa(o psicologa educacional) es
el rea de la psicologa que se dedica al estudio de la
enseanza humana dentro de los centros educativos;
comprende, por tanto, el anlisis de las formasde aprender
y de ensear, laefectividad de las intervenciones educativas
con el objeto de mejorar el proceso, la aplicacin de la
psicologa a esos fines y la aplicacin de los principios de la
psicologa social en aquellas organizaciones cuyo fin es
instruir. La psicologa educacional estudia cmo los
estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando
la atencin en subgrupos tales como nios superdotados o
aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad
especfica.
Adems, dasoportea una amplia gama de especialidades
que se ubican dentro de los estudios educacionales,
incluyendo aprendizaje organizacional, tecnologa educativa,
desarrollo de planes de estudios, diseo educacional,
gestin del aula y educacin especial, y contribuye con las
ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognoscitiva, de las
cuales toma ciertos aspectos. En las universidades, los
departamentos de psicologa educacional se encuentran
habitualmente incluidos dentro de las facultades de
educacin, siendo posiblemente el motivo de esto la
carencia de representacin que la psicologa educacional
tiene en los librosdetexto introductorios alapsicologa.
1
La corriente que enla actualidad recibe mayor aceptacin
considera a la psicologaeducativa como una disciplina
independiente, con sus propias teoras, mtodos de
investigacin, problemas y tcnicas,
2
pudiendoser en parte
entendida por medio de su relacin con otras disciplinas y
encontrndose fuertemente ligada a la psicologa, siendo
esta relacinanlogamente comparablea la existente entre
la medicinay la biologa, olaingenieray lafsica.
1
Cf. Lucas, J. L., Blazek, M. A., & Raley, A. B. (2005), "The lack of representation of educational
psychology and school psychology in introductory psychology textbooks", Educational Psychology, 25,
347-351.
2
Woolfolk, Anita E. Psicologa educativa. (7 ed.) Mxico, D. F., Mxico: Pearson Educacin. 1999.
ISBN
970-17-0347-2
3
Aunque los trminos psicologa educacional y psicologa
escolar son frecuentemente utilizados como sinnimos, los
tericos e investigadores prefieren ser identificados como
psiclogos educacionales, mientras que los profesionales
que desempean especficamente sus labores en escuelas
o en tareas relacionadas con la escuela se identifican
comopsiclogosescolares.
4
CAPITULO I
HISTORIA
Hasta 1879 se aplic el mtodo filosfico para
estudiar el aprendizaje, pero ese ao el fisilogo
alemn Wilhelm Wundt sent las bases de la
psicologa cientfica estableciendo un laboratorio
en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al
estudio experimental de esta disciplina.
Mientras tanto, otro pionero alemn, Hermann Ebbinghaus desarrollaba
tcnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido,
investigando por primera vez y de forma cientfica los procesos mentales
superiores. Laimportancia de este enfoque para la prctica cotidiana en las
escuelas sera reconocida de inmediato.
Al mismo tiempo, el filsofo y psiclogo estadounidense William
James fund un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo
sera la aplicacin de la psicologa experimental, influido por las
teoras del naturalista britnico Charles Darwin, que le llevaron a
investigar cmo se adapta el comportamiento individual a los diferentes
medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigacin del
comportamiento condujo a James a estudiar reas donde el esfuerzo
humano tuviera una aplicacin prctica, como la educacin. En 1899 public
Charlas a los profesores, donde analizaba la relacin entre la psicologa y la
enseanza.
Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer
psiclogo de la educacin. En su libro Psicologa de la educacin (1903),
haca un llamamiento a la divulgacin nica de investigaciones cientficas y
cuantitativas. En 1913-1914 public tres volmenes donde estaban
recogidas prcticamente todas las investigaciones cientficas en psicologa
relevantes para la educacin. Thorndike hizo importantes contribuciones al
estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseanza
de las matemticas y de la lectura y escritura, y a cmo lo aprendido se
transfiere de una situacin a otra. Adems, desarroll una importante teora
del aprendizaje que describe cmo los estmulos y las respuestas se
conectan entre s.
Sin embargo, la psicologa educativa floreci en el seno del
movimiento de educacin progresista que comenz a principios del
siglo XX.
La Gran Depresin hizo que los psiclogos adoptaran una posicin ms
conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde
comienzos de la dcada de 1930 hasta mediados de la dcada de 1940
4
CAPITULO I
HISTORIA
enseanza.
conectan entre s.
siglo XX.
4
CAPITULO I
HISTORIA
enseanza.
conectan entre s.
siglo XX.
5
fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios
empricos en psicologa educativa. Pero cuatro circunstancias
modificaron esta situacin: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la
natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes
educativos y la mayor preocupacin por los nios discapacitados.
Durante la II Guerra Mundial, los psiclogos de las fuerzas armadas
debieron solucionar problemas educativos ms prcticos, aprendiendo
a predecir, por ejemplo, quin podra ser mejor pilotoo tcnico de radio,
y a ensear habilidades complejas en poco tiempo (cmo pilotar un avin o
cocinar rpidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra termin,
muchos de estos psiclogos volcaron su inters en la evaluacin psicolgica
y en la enseanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por
el fuerte aumento de la natalidad y los psiclogos educativos se dedicaron a
elaborar y evaluar materiales deenseanza, programas de formacin y tests
de evaluacin. A finales de la dcada de 1950 los psiclogos colaboraron
con los matemticos y cientficos ms destacados para adaptar y crear
nuevas asignaturas y programas de educacin. Adems, se
comprometieron a disear y evaluar programas dirigidos a alumnos
discapacitados.
A partir de 1960 la psicologa de la educacin tuvo un gran desarrollo
debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las
sociedades ms avanzadas. La expansin de la educacin formal al
conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad
histricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos
similares sobre el desarrollo y la profesionalizacin de la psicologa
educativa. La mayora de las universidades y centros de enseanza media-
superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos
especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigacin
en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de
publicaciones peridicas.
Teoras de la psicologa de la educacin
Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios
educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado an ninguna
teora global aplicable al conjunto de la psicologa educativa. Por el
contrario, los psiclogos trabajan en teoras sobre fenmenos concretos del
aprendizaje, la motivacin, el desarrollo y la enseanza.
Teoras del aprendizaje
Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender,
predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psiclogos
han desarrollado teoras matemticas de aprendizaje capaces de predecir la
posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas
teoras son utilizadas para disear sistemas de aprendizaje programado por
ordenador en asignaturas como lectura, matemticas o idiomas. Para
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comprender la aversin emocional que le puede provocar a un nio la
escuela, a veces se utiliza la teora del condicionamiento clsico elaborada
por Ivn Pvlov. Para explicar el porqu un nio altera el orden en su clase,
se puede apelar a la teora del condicionamiento instrumental u operante de
B. F. Skinner que describe cmo los refuerzos forman y mantienen una
conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en
parte, a travs de la teora del psiclogo canadiense Albert Bandura que
hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La
teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para
comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas.
Motivacin
La teora de la atribucin describe el papel de la motivacin en el xito o el
fracaso escolar. El xito en un examen, por ejemplo, podra ser atribuido a
la buena suerte o al esfuerzo; la teora predice el comportamiento de los
alumnos en funcin de sus respuestas.
Desarrollo
La teora del psiclogo suizo Jean Piaget, que seala distintas etapas del
desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es
cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el nio necesita de
la interaccin con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teora
ha tenido una influencia esencial en la psicologa de la educacin y en la
pedagoga, afectando al diseo de los ambientes y los planes educativos, y
al desarrollo de programas adecuados para la enseanza de las
matemticas y de las ciencias.
Teoras de la enseanza
El estudio cientfico de la enseanza es relativamente reciente; hasta la
dcada de 1950 apenas hubo observacin sistemtica o experimentacin en
este terreno, pero la investigacin posterior ha sido consistente en sus
implicaciones para el logro del xito acadmico, concentrndose en las
siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la
enseanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los
alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se ensea y lo
que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas
claras), suministrar informacin a sus alumnos sobre su progreso
acadmico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una
atmsfera clida y democrtica para el aprendizaje.
Teora de la instruccin
El educador estadounidense Robert Gagn desarroll una teora
jerarquizada que postula cmo algunos tipos de aprendizaje son requisitos
previos de otros ms complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas
con xito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.
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Aplicaciones
En las escuelas, la psicologa educativa se ha aplicado para crear un
sistema de instruccin conocido como aprendizaje controlado, que se basa
en la creencia de que la mayora de los alumnos pueden alcanzar notable
xito si se siguen ciertos procedimientos, entre ellos: (1) el programa se
divide en sucesivas unidades estructuradas de una forma lgica, cada una
de dos semanas de duracin; (2) los alumnos pasan un examen al final de
cada unidad antes de pasar a la siguiente; (3) hay suficientes alternativas
para la enseanza y la examinacin con el objeto de que los alumnos
puedan recuperar la materia si fracasan la primera vez, y (4) los alumnos
determinan el tiempo que precisan para completar una unidad. Esta forma
de instruccin tiene xito normalmente en cursos que hacen hincapi en la
adquisicin de conocimientos.
Normalmente, en la investigacin y el desarrollo de un programa educativo
hay involucrados psiclogos educativos que intentan que los planes y las
preguntas de los exmenes se adecuen a los objetivos pedaggicos
especficos. Los planes as elaborados se evalan y, si es necesario, se
replantean sobre la base de los hallazgos empricos, mtodo tambin
empleado para crear programas educativos televisados y de material
pedaggico auxiliar.
Las tcnicas de psicologa educativa se emplean en los programas de
formacin de maestros. Algunos principios de la modificacin de conducta
se aplican a una amplia serie de problemas de la enseanza como la
reduccin del nivel de ruido en las clases o el aumento del tiempo de
estudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas.
Los psiclogos de la educacin han creado programas de formacin
permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de asignaturas
como lectura o matemticas, segn los hallazgos empricos recientes. Estos
estudios demuestran que las investigaciones sobre la enseanza pueden
utilizarse para formar a los profesores, de manera que aumenten la
capacidad de aprendizaje de sus alumnos.
Tendencias actuales
Los psiclogos educativos se interesan cada vez ms en cmo la
gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la informacin
aprendida. La comprensin de los procesos cognitivos ha esclarecido
la resolucin de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la
aparicin de nuevas teoras sobre las formas de aumentar la capacidad y
aptitudes de un individuo, los psiclogos educativos tambin trabajan en la
actualidad en el rea del desarrollo de los tests psicolgicos. El impacto de
los ltimos avances tecnolgicos, como los microordenadores, ser
relevante durante las prximas dcadas en el campo de la pedagoga. Las
recientes leyes que exigen la integracin de los nios discapacitados, con
problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de
la investigacin emprica.
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CAPITULO II
DEFINICIN DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Es una disciplina que est a medio camino entre la psicologa y la pedagoga.
No pertenece a ninguna de las dos pero coge lo mejor de cada una.
Diferentes definiciones sobre la psicologa del desarrollo:
ESCORIZA (1988)
El objeto de estudio de la psicologa educativa debera centrarse en los
procesos de cambio (dirigidos al desarrollo de la construccin personal),
basados en el estado inicial y en laintencionalidadde la actividad mental
del alumno/a y guiados, mediatizados y facilitados deliberadamente por la
ayuda educativa.
- Procesos de cambio: la psicologa educativa estudia como cambian las
personas, pero no su cambio de manera natural, es un cambio
intencionado, algo que haces para cambiar. Estos cambios deben ser
duraderos. En general tienden a ser cambios globales y tienen una
finalidad, en este caso la educacin.
- Estado inicial: el alumno tiene una serie de caractersticas que influyen
en el aprendizaje.
- Intencionalidad: no es algo accidental, tiene una intencin, tiene que
estar pensada, programada... Si no existe una intencionalidad el
aprendizaje puede llegar a no realizarse.
- Ayuda educativa: la psicologa educativa piensa que hay alguien que
ayuda a otro alguien a aprender de una forma guiada.
Las conductas del alumno que son objeto del proceso de cambio,
como las psicomotrices, cognitivas y afectivas, se estudian en funcin de los
factores que intervienen en la situacin de enseanza y aprendizaje. Son
interpersonales: madurez fsica y psicomotriz, los mecanismos de
aprendizaje, etc.; y ambientales: el profesor, factores de grupo,
intervenciones pedaggicas...
La psicologa escolar se refiere al uso en concreto pero slo en el
mbito escolar.
INFLUENCIAS DIRECTAS SOBRE EL NIO
1. Funciones de orientacin: consejo y terapia.
El psiclogo trabaja con los nios individualmente o en pequeos grupos
con el fin de promover su ajuste y desarrollo personal.
2. Funciones de evaluacin psicoeducativa.
El psiclogo utiliza la coleccin de datos formales sobre nios
considerados individualmente con el fin de obtener la informacin
necesaria para tomar decisiones relativas a su derivacin, clasificacin y
tratamiento.
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3. Funciones de consulta.
El psiclogo trabaja con los padres y los profesores con el fin de
promover el ajuste personal y el desarrollo del nio.
4. Funciones dirigidas a la institucin.
El psiclogo desarrolla tareas con el fin de incrementar el conocimiento o
las habilidades de los profesionales de la institucin y cambiar sus
actitudes.
5. Funciones de investigacin.
El psiclogo lleva a cabo una bsqueda sistemtica de datos con el fin
de ayudar a tomar decisiones sobre determinados grupos de nios y sus
programas educativos.
PEDAGOGIA ESCOLAR
- Se centra solo en la escuela.
- Se centra solo en la escuela.
- Se dedica bsicamente al tema de aprendizaje.
- Trabajara en una escuela de primaria.
PSICOPEDAGOGO
- Es un psiclogo escolar pero no slo en el campo educativo sino en todo
el mbito escolar.
- Adems del aprendizaje tambin influyen aspectos como la orientacin,
atencin, necesidades especiales, formacin... .
- Trabajara en un instituto, escuela, empresa...
La PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN (trmino anglosajn) Concibe la
psicologa educativa como muy prctica. En 1969 ser la primera vez que
se aplica el trmino de psicologa de la instruccin. En los aos 80 en
Espaa.
Lapsicologade la instruccin:
- Se refiere a la parte preescriptiva (de aplicacin).
- Se habla de niveles microscpicos.
- Basada en teoras cognitivas.
- Objetivo segn como optimizar el aprendizaje.
Lapsicologa educativa:
- Parte descriptiva y aplicativa.
- Se habla deniveles macroscopios (amplios, generales)
- Engloba diferentes escuelas tericas que aparecern.
- El objetivo sera conocer como se produce el aprendizaje y como
cambian las personas.
Existe un pluralismo epistemolgico; hay diferentes enfoques,
principalmente son: la orientacin conductista (para reflejar toda la
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influencia del ambiente, del aprendizaje anterior, influencia de los
refuerzos...). La orientacin cognitivista (es todo lo que ocurre a nivel de
procesos mentales, lo que se llama procesamiento de la informacin.) El
aprendizaje no solo se deriva de algo externo, ambiental, sino que tambin
hay factores internos. Es importante conocer a la persona y que ese
aprendizaje tenga un papel activo a nivel mental. De aqu surgirn las
estrategias de aprendizaje. La orientacin psicosocial (est entre las dos
anteriores, pero aqu se desplaza el foco de atencin de aprendizaje
individual al aprendizaje en grupo). La orientacin ecolgica (es llevar las
conclusiones que tengamos a la prctica. Los contextos reales son mucho
ms complejos que los de laboratorio.)
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CAPITULO III
EDUCACIN Y DIMENSIONES DE LA EDUCACIN
El trmino educacin comienza a usarse en el siglo XVIII con la formacin de
los sistemas escolares nacionales.
Es un trmino de uso habitual y cotidiano porque a todos nos afecta de algn
modo; aunque existen diversas maneras de concebirlo, y ms an de llevarlo a
cabo, el denominador comn es la idea deperfeccionamiento.
<<Educacin>> es un trmino ambivalente tanto en su etimologa como en su
campo de actuacin.
Con respecto a su etimologa procede del latneduco-as-areque significa criar,
amamantar o alimentar. Otros autores hablan de la procedencia del verbo
educo-is-ere, que significa extrae de dentro haciaafuera.
Caractersticas de la educacin:
Supervivencia: precariedad inicial del ser humano
Conocimientos / tcnicas / instrumentos
Necesidad Formacin profesional: media, superior
Formacin permanente
Necesidad: La necesidad est determinada por razones biolgicas,
psicolgicas y sociolgicas.
Todos
Universalidad Fenmeno socializante y de igualdad
Optimacin de relaciones entre personas y los pueblos.
Universalidad: Porque afecta a toda la Humanidad, en todas partes y en todos
los tiempos. Tiene extraordinaria importancia y presenta cambios significativos
de pocas a otras, de unos lugares a otros y tambin de unas personas a otras.
Complejidad Multitud de factores que la condicionan
edificios
material
personal
etc.
Complejidad: La educacin es un fenmeno tremendamente complejo, que
depende de numerosos factores que la condicionan.
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Factores condicionantes:
Personales Econmicos tnicos Familiares Cientficos
Sociales ticos Religiosos Profesionales Etc
Culturales Escolares Polticos Estticos
Notas que caracterizan la educacin:
a) Idea deperfeccionamiento: el fin es el perfeccionamiento del ser humano
b) Medio para alcanzar el fin del hombre: medio para q el hombre se realice
en su plenitud
c) Organizacin u ordenacin: organizada en fases. Sea personal o
socialmente la educacin es vista como medio de estructuracin y
organizacin
d) Accin humana: son influencia de un ser humano sobre otro. Es una
influencia humana porque se tratade un fenmeno social.
e) Intencionalidad: toda accin educante debe tener intencin de ensear
f) Referencia a las caractersticas especficamente humanas: voluntad,
entendimiento, moralidad...
g) Concepto de ayuda o auxilio: cualquier individuo necesita ayuda para
alcanzar sus metas.
h) Proceso de individualizacin: un nico individuo con intencin de ser
educado
i) Proceso de socializacin: a travs de la educacin se aprende el
lenguaje, costumbres, conocimientos y normas morales vigentes en la
sociedad.
Ampliando las notas que caracterizan la educacin A.J. Colom y L. Nueez
(2001) nos hablan de las siguientes:
a) Accin o proceso
b) Comunicacin de informacin
c) Intencin o proyecto
d) Inteligencia
e) Aprendizaje
f) Pragmtica, para la vida
g) Orientacin a valores
h) Moralizacin
i) Crtica o libertad
j) Integral
k) Innovacin para el cambio
La educacin se dir que es:
- Un proceso dinmico entre dos personas
- Proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre,
partiendo de la aceptacin consciente del sujeto
- Pretende el perfeccionamiento del individuo como persona
- Busca la interseccin activa y consciente del individuo en el medio social
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- Significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida
humana
- Que el estado resultante, aunque no definitivo, supone unas situacin
duradera y distinta del estado original del hombre
Elementos constituyentes de la educacin:
1. EDUCACIN COMO ACCIN:
Hay dos elementos clave en el concepto de educacin: el sujeto que se educa
(educando) y el que educa (educador). La situacin es siempre dinmica
gracias a las influencias del exterior.
2. INTENCIONALIDAD:
La actividad educativa es conscientemente intencional:
a) Elaborar acciones educativas pertinentes
b) Prevenir sobre acciones no pertinentes
c) Potenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con las metas
propuestas.
Para alcanzar las metas hay q alcanzar:
- objetivos
- contenidos
- actividades
- examen
3. SISTEMATISMO:
Segn el grado de intencionalidad y sistematismo en un determinado programa
educativo se distingue entre:
- Educacin formal: escuela
- Educacin no formal: academias
- Educacin informal: familia, amigos...
4. LOS FINES DE LA EDUCACIN:
a) Funcin referencial: eficacia del proceso educativo
b) Funcin organizadora: funciones de los fines, como se gradan y
sistematizan
c) Funcin integradora: en un eje aglutinador de todo el proceso educativo
d) Funcin prospectiva: anticipando el resultado previsible; reglas y acciones
EFECTOS DE LA ACCIN EDUCATIVA
Enseanza: Hace referenciaa la labor docente. Actualmente se considera que
no hay enseanza si no se produce aprendizaje.
Presentacin sistemtica de hechos, ideas, habilidades y tcnicas a los
estudiantes.
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Aprendizaje: Significa adquirir. Aprender supone cambios que no se atribuyen
solamente al desarrollo biolgico. El aprendizaje es la base de todo proceso
educativo.
Adquisicin de una nueva conducta en un individuo a consecuencia de su
interaccin con el medio externo.
Instruccin: De instruere, que significa construir. Sera el resultado de la
enseanza-aprendizaje. Hace que el sujeto adquiera conocimientos de manera
organizada.
Capacitacin: Adquisicin de conocimientos y tcnicas necesarios para
ejercer una profesin o una actividad. Cada vez estamos menos capacitados
para realizar de todo pero nos especializamos en una actividad concreta.
Adiestramiento: Adquisicin de habilidades para el desarrollo de una
actividad.
Entrenamiento: Similar al anterior. Dependiendo del contexto, pueden ser
sinnimos.
Formacin: Instruccin educativa, optimizadota del comportamiento. Es un
trmino que puede prestarse a muy distintas interpretaciones.
Informacin: Adquisicin de datos, de referencias, de noticias. Puede referirse
a estructura organizada del saber.
Adoctrinamiento: Tambin indoctrinamiento. Transmisin de ideologa sin
discusin y con presuncin de verdad.
LA EDUCABILIDAD.
La educabilidad esuna posibilidad y unacategora humana.
a) Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y la
afirmacin de que la educacin es factible.
b) Unacategora humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad.
Entre todas las categoras humanas (educable, perfectible, histrico y
sociable), la educabilidad ocupa un lugar de privilegio y hasta es, para muchos,
la ms importante en todas ellas, porquees la condicin primordial del proceso
educativo.
Por tanto, educabilidad significa una cualidadespecficamente humana o
conjunto de disposiciones y capacidades del educando, bsicamente de su
plasticidad y ductilidad, que le permiten recibir influencias y reaccionar ante
ellas, con lo que elabora nuevas estructuras espirituales, que lo personalizany
socializan, o, la capacidad que el hombre tiene, en cuanto tal, de adquirir
nuevas conductas a lo largo de su existencia.
La educabilidad se sustenta en la plasticidad de los seres vivos o
capacidad de cambio o adquisicin de nuevas conductas, ya que el ser vivo es
tanto ms "plstico" o "dctil" cuanto ms compleja es su estructura biolgica.
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Aunque la capacidad de "hacerse" o aprender no es ilimitada, el hombre
es educable a lo largo de su existencia, por lo que es un ser permanentemente
inacabado. As, la educabilidad no se contempla actualmente en los trminos
de nativismo o ambientalismo, ni como una capacidad esttica y conclusa, sino
en funcin de la cantidad y calidad de los aprendizajes que va realizando; de
ah, el que la educabilidad no se agote en un perodo ms o menos amplio del
ciclo vital como se pensaba tradicionalmente, sino que el hombre es capaz de
aprender a lo largo de toda su existencia.
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CAPITULO IV
TEORA DE LA EDUCACIN
Teora: Etimolgicamente mirar, observar
Origen: a principios del Siglo XIX, Herbart: pedagoga se refiere a cualquier
contenido q tuviese q ver con cuestiones educativas.
A principios del Siglo. XX: primera escisin metodolgica: afecta a los mtodos
o maneras de estudiar la educacin. Surge la pedagoga experimental:
basndose en el mtodo cientfico y la pedagoga racional: desde la reflexin y
racionalizacin.
A partir de los aos 30: segunda desmembracin a los contenidos: psicologa,
sociologa, filosofa,... afectaron con sus aportaciones al conocimiento de la
educacin.
El objeto de la teora de la educacin es estudiar cualquier fenmeno
educativo.
La teora se entiende como conocimiento inductor de la prctica educativa. La
teora de la educacin significa conocer para hacer, saber para luego aplicar
mejor las innovaciones educativas y mejorar la calidad de la educacin
mediante el conocimiento, educacin que no solo se refiere a la escolar
tambin a la no formal e informal.
W. Moore
Intento de explicar por que algo se ha producido de esa forma
Intento de prediccin
Oponer teora con la prctica; teora: intento de explicacin de una
realidad, no cualquier clase de conocimientos.
Teora Cientfica: Mario Bunge
Sistematizar el conocimiento; explicar las practicas derivndolas de
hiptesis de nivel superior (Fsica, biologa,etc.).
Explicar los hechos; por hiptesis que impliquen proposiciones de dichos
hechos.
Incrementar el conocimiento derivado de nuevas proposiciones.
Reforzar la contrastabilidad de las hiptesis; sometindolas al control de
las dems hiptesis del sistema.
Teora Prctica: Establecer normas de accin para invertir sobre un aspecto
de la realidad y modificarlo en funcin de unos objetivos establecidos
(Medicina, derecho, etc.)
Teora de la Educacin: Colom; Conjunto sistemtico de conocimientos que
procurar la mejora de la prctica educativa mediante la propuesta de normas
de accin. -Concepciones generales histricas sobre la Educacin: -Las
elaboraciones sobre aspectos parciales. -Lo procedente de otra disciplina
aunque no tenga a la educacin como objeto especfico, aportan conocimientos
sobre la misma.
o Segn objeto:
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-Generales: Pretende dar cuenta de lo que es la educacin y las que quieren
decir lo que se debe hacer y cmo.
A Hecho educativo: Todo hecho puede ser descrito, explicado, analizado,
comprendido, valorado, criticado, etc.
B Accin educativa: La educacin se puede conocer y actuar sobre ella.
Teolgico: Ideolgico y filosfico
Tecnolgico: Da la razn a la educacin como accin
encualquiera de sus circunstancias.
-Especiales: Cuanto ms limitado sea el estudio, mayor posibilidad para
controlar y modificar los factores que intervienen.
A Orientacin D Org. Escolar G Planificacin educacional
B Didcticas E Ed. Informal E Pedagoga social
C Ed. Especial F Ed. Familiar
-Elementos del proceso: Educacin es sistema complejo con sus elementos.
A Educando y educabilidad: Origen psicolgico, biolgico y antropolgico
B Educatividad: Lo que generael proceso educativo.
C Relacin educativa: Lo que ocurre entre educador y educando.
D Currculum: Contenidos de la educacin.
E Medio educativo: Instrumentos de la educacin.
o Segn supuestos y modos de construccin:
-Ideolgicas: Configuracin delas creencias.
APolticas
B Religiosas
-Filosficas: Concepciones pedaggicas derivadas de las grandes corrientes
filosficas.
AIdealistas
B Materialistas
C Naturistas
D Etc.
-Cientficas: Puede ser estudiado desde las disciplinas o ciencias con objeto
social, psquico, biolgico, etc.
APsicolgicas
B Sociolgicas
C Biolgicas
D Cibernticas
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Existe una o varias ciencias de la educacin?
La expresin ciencia de la educacin es habitualmente empleada en medios
anglosajones y suizos, desde que lo hizo por vez primera Julien de Paris en
1817.
Sobre la unicidad o pluralidad de la ciencia de la educacin hay opiniones
diversas. Para ver el problema en detalle se presentan varios grupos de
autores segn el criterio defendido.
1. Un primer grupose podra formar con quienes defienden de manera absoluta
la existencia de una nica ciencia de la educacin representada por la
Pedagoga. Todas las dems ciencias referidas a la educacin sera ramas de
aqulla, hasta el punto que se catalogan como ciencias pedaggicas. Entre
los partidarios de esta tesis podemos citar a Manganiello, Planchard, Vexliard,
etc.
2. Otro grupo de autores son los que tambin consideran a la Pedagoga como
la ciencia general de la educacin, pero admiten que hay otras ciencias de
la educacin que, sin embargo no llegan a tener carcter independiente
respecto la primera. Se trata de una posicin muy prxima a la primera con la
nica diferencia de la terminologa citada. Aqu se podran encuadrar los
nombres de Garca Hozy Nassif, por ejemplo.
3. En un tercer grupo aparecen los autores que admiten la existencia de un
conjunto de ciencias de la educacin independientes entre s, con el comn
denominador de considerar a la educacin como objeto (formal) de estudio,
pero desde perspectivas diversas. Dentro de esta posicin, sin embargo, la
Pedagoga tiene un papel propio. Autores representativos son Clausse, Garca
Garrido, Jaume Sarramona y Quintana.
4. En ltimo extremo estaran los que otorgan el calificativo de ciencias de la
educacin a toda ciencia relacionada directa o indirectamente con la
educacin, aunque no la tengan como objeto propio de estudio. El repertorio se
amplia entonces considerablemente, llegando a desaparecer la Pedagoga
como ciencia general de la educacin. Autores partidarios de esta posicin son
Debese/Mialaret y Juif/Dovero.
Aparte de la posibilidad epistemolgica, la diversidad de las ciencias de la
educacin se justifica por una necesidad prctica. En efecto, hoy resulta
imposible dominar plenamente las tcnicas y conocimientos de todas y cada
una de las propuestas ciencias de la educacin, tal es el volumen de desarrollo
alcanzado. Por consiguiente, si su desarrollo demanda especialistas propios y
su objeto formal de estudio es tambin nico, qu razones puede haber para
regatearles el carcter de ciencias independientes?
19
Clasificacin de las Ciencias de la educacin segnJaume Sarramona
19
19
20
La clasificacin que Sarramona establece de las ciencias de la educacin se
apoya en los dos mbitos iniciales de los fines objeto de la filosofa y teologa
de la educacin- y los condicionantes de la educacin, encuyo mbito estn la
biologa, la psicologa, la economa y la sociologa de la educacin. La
confluencia de ambos con la experiencia histrica la historia de la educacin
y la educacin comparada- ilustra sobre las decisiones a tomar. En este nivel
normativo de la prctica se encuentra la pedagoga general y la diferencial,
mientras que en el terreno de la aplicacin educativa concreta en sus diversas
dimensiones estn la didctica, la orientacin educativa, la planificacin de la
educacin y la organizacin escolar.
Ciencias teleolgicas de la educacin
Teologa de la educacin
La Teologa trata de Dios y de las criaturas en relacin con El. Por
consiguiente, a los creyentes les resulta necesario acudir a la visin teolgica
para completar las metasltimas de la educacin.
La creencia en una proyeccin ultraterrena de la vida humana y en la
intervencin de un Ser Supremo sobre las actuaciones del hombre puede influir
en la interpretacin misma del proceso educativo, segn la doctrina religiosa de
que se trate. As, por ejemplo, se afirma que el pedagogo catlico deber
admitir como fuentes y factores de su especulacin no slo la experiencia y la
razn y las ciencias que se fundan en stas, sino la revelacin y la fe (Gottler,
1965:37).
Filosofade la educacin
La vinculacin de la educacin con la Filosofa no admite discusin.
En todo caso, ha sido tradicional el excederse en tal relacin, hasta el punto de
considerarla como la simple aplicacin del pensamiento filosfico; no en vano
la enseanza universitaria de la Pedagoga naci vinculada con la de la
Filosofa.
Resulta innegable la necesidad de una concepcin del mundo y de la vida por
parte del educador para determinar racionalmente unas metas de
perfeccionamiento hacia las que dirigir la actuacin educativa.
Fue Herbart quien determin en su Pedagoga general derivada del fin de la
educacin(1806) la primera sistematizacin del saber pedaggico apoyado en
la tica para determinar los fines y en la Psicologa para conocer al educando.
Pero desde siempre, los movimientos pedaggicos han ido paralelos a la
aparicin de movimientos filosficos, hasta el punto que se ha llegado a afirmar
que la ltima palabra de la filosofa ya es pedagoga.
La Filosofa de la educacin ocupa entre las Ciencias de la educacin una
posicin fundamental, por cuanto se ocupa de estudiar las siguientes
dimensiones:
1. Los fines inmanentes de la educacin, que derivan de la concepcin de la
naturaleza humana, del bien y del perfeccionamiento.
2. La posibilidad y necesidad de la educacin, esto es, su justificacin misma.
3. El sentido general del proceso educativo, encuanto pone en relacin a seres
humanos. En este mismo apartado podra incluirse la tarea de anlisis del
21
lenguaje educativo en que insiste Fullat (1978, 1988) como funcin propia de la
Filosofa de la educacin.
4. Finalmente, tambin corresponde a la Filosofa de la educacin el estudio
epistemolgico de la perspectiva cientfica de la educacin.
Ciencias condicionantes de la educacin
Biologa de la educacin
Cada da sabemos ms sobre la estrecha vinculacin entre lo biolgico y lo
psicolgico y conductual.
Las caractersticas biolgicas del educador y el educando son el primer
condicionante personal de la accin y finalidad educativa. No nos referimos a
las finalidades ltimas y generales del ser humano, sino a las finalidades ms
inmediatas y particulares. Lo biolgico impone un condicionante indiscutible
para las posibilidades de la educacin. Las palabras de un bilogo de la
educacin amplan estas ideas.
El desarrollo alcanzado por los estudios sobre la herencia, la constatacin de
las caractersticas fsicas de cada etapa del desarrollo, la influencia del sistema
alimentario sobre las posibilidades de desarrollo del organismo y sobre el
aprendizaje, las repercusiones de las anormalidades anatmicas y fisiolgicas,
etc., son campos de indiscutible importancia para la educacin. Nassif ha
definido a la Biologa pedaggica como la ciencia que dirige la atencin sobre
los factores naturales del proceso educativo, las condiciones en que puede
ejercerse la accin pedaggica sobre el ser vivo, y los efectos de esa influencia
sobre la estructura biolgica y orgnica de ese ser (Nassif, 1958:75).
Psicologa de la educacin
El apoyo de la Pedagoga sobre la Filosofa y la Psicologa contina vlida
desde los tiempos de Herbart. La relacin entre la Psicologa y la Pedagoga ha
sido, pues, tradicionalmente estrecha, de modo que tambin se ha llegado a
afirmar que la educacin no es ms que la puesta en prctica del conocimiento
psicolgico; pero mejor sera repetir lo que ya dijo Kant respecto a que la
Pedagoga sin la Psicologa es ciega, pero la Psicologa sin la Pedagoga es
vaca y estril.
Lo que s resulta evidente es el grado de confusin terminolgica y, cmo no,
conceptual que invade las relaciones entre los campos psicolgico y educativo.
Algunos intentos clarificadores no han sido muy afortunados y ms bien han
pretendido ampliar el mbito de actuacin profesional de los psiclogos.
Si se trata de fines inmediatos y concretos, sin duda la realidad psicolgica,
como antes decamos respecto labiolgica, resulta condicionante.
Pero generalizar ms equivaldra a considerar la idea de perfeccionamiento
como exclusivamente vinculada al desarrollo psicolgico, cuando ste en
realidad est condicionado por las influencias recibidas, esto es, por la
educacin.
La indicada tendencia psicologista no es exclusiva de un pas determinado,
ciertamente. La influencia anglosajona, donde no se emplean las
denominaciones de Pedagoga ni Didctica, ha llevado a que bajo la
denominacin de Psicologa de la educacin se incluye mbitos estrictos de
22
normatividad didctico-pedaggica. La situacin an se ha complicado con la
aparicin de las Psicologa de la instruccin, Psicologa escolar,
Psicologa de la enseanza, etc., cuyos contenidos difcilmente semantienen
en el terreno psicolgico y con manifiesta intencin llegar al educativo (Bertn,
1987).
Todo lo dicho no quita la obvia necesidad que tiene el educador de conocer la
psicologa del educando, y ello con independencia de la doctrina psicolgica de
la que se parta. Tambin es indiscutible que la teora psicolgica condicionar
el tipo de enseanza que se decida aplicar, por cuanto cada teora plantea una
concepcin propia del aprendizaje humano y de la relacin educativa. Por otra
parte, la evolucin psicolgica atraviesa una serie de fases, cada una de las
cuales tiene caractersticas y posibilidades especficas; el conocimiento del
proceso evolutivo resulta, pues imprescindible para adaptar la educacin a las
necesidades del educando, sin que tal adaptacin invalide la concepcin ya
indicada de la incidencia de la educacin misma sobre el proceso evolutivo.
Queda finalmente el estudio de las caractersticas psicolgicas del educador y
las relaciones grupales de los mismos educadores. El tema es muy importante
para la seleccin profesional, la mejora de la funcin pedaggica y la misma
salud mental del educador.
Sociologa de la educacin
La sociologa de la educacin constituye el tercer pilar emprico condicionante
de la educacin:
Cuando se habla de la Sociologa de la educacin, el campo epistemolgico
que conviene distinguir es el correspondiente a la Pedagoga social. Al decir de
Sanvicens (1969:493), la Pedagoga social en sentido estricto tiene carcter
ms bien tcnico-pedaggico y normativo,) mientras que la Sociologa de la
educacin lo tiene ms bien emprico y positivo, si bien ambas suelen
conjugarse y complementarse, auxilindose en su desenvolvimiento y
aplicacin. Otra posible diferenciacin entre Sociologa pedaggica (estudio
sociolgico de las tareas educativas) y Sociologa de la educacin (estudio
de la educacin como fenmeno social) no tiene tanta trascendencia y,
adems, podra realizarse en muchas otras ciencias de la educacin.
Entre los temas de estudio de la Sociologa de la educacin destacan:
1. Fundamentacin social de las teoras pedaggicas y tcnicas educativas.
2; Caractersticas y mutuas relaciones de las comunidades educativas: familia,
escuela, grupos juveniles, etc.
3. Consecuencias educativas de los medios de comunicacin de masas y de
los organismos de relacin social: radio, televisin, sindicatos, partidos
polticos, asociaciones, etc.
4. Estudio especfico de las relaciones sociales que se establecen en las
instituciones educativas.
5. Estudio de la legislacin y la poltica educativa vigentes.
23
Economa de la educacin
En nuestra clasificacin se otorga a la Economa de la educacin carcter de
disciplina cientfica independiente. Para ello nos apoyamos en los principios
que la sustentan: constatacin objetiva de resultados, anlisis de la rentabilidad
de los elementos intervinientes en el proceso educativo y consecuencias
econmicas de la educacin.
La economa influye tanto en determinar las posibilidades de materializar los
planteamientos educativos, como en la bsqueda de la rentabilidad de los
medios disponibles. Por ello, la economa puede ofrecer una estructuracin
jerarquizada de los pasos que cabe seguir para lograr las metas educativas, en
funcin de los medios disponibles (Guzmn, 1966).
El papel condicionante-sin olvidar que en algn caso la disposicin o no de los
recursos necesarios puede ser determinante-, afecta de manera especial a los
aspectos cualitativos de la educacin. As se explica que toda reforma que
pretenda el aumento de la calidad de la educacin ha de contar con los
presupuestos econmicos necesarios.
En sntesis, los principales campos de estudio sobre los que ejerce su accin la
Economa de la educacin son:
1. Jerarquizar las necesidades de los medios precisosen la accin educativa.
2. Someter a experimentacin econmica las reformas educativas, para valorar
su costo.
3. Analizar la distribucin geogrfica de los recursos existentes y prever las
necesidades futuras.
La prospectiva surge como un componente bsico para la Economa de la
educacin, mientras sta es requisito previo para poder efectuar una
planificacin educativa.
Ciencias ilustrativas de la educacin
Historia de la educacin
Por su mismo cariz de fenmeno humano, la educacin es un fenmeno
histrico. Nadie discute, por consiguiente, la existencia de una disciplina
cientfica que se ocupe de la educacin desde una visin histrica; aunque se
produzca una cierta confusin terminolgica y de contenido.
Historia de la Pedagoga
Historia de la educacin
Historia de los hechos pedaggicos
Historia de las doctrinas pedaggicas
Por consiguiente, bajo la denominacin H de la Educacin se abarcar el
estudio de los hechos, instituciones e ideas educativas a lo largo de la historia.
Dos claras finalidades prcticas se puede otorgar al estudio histrico de la
educacin, adems de las propiamente especulativas que le correspondan:
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1. Ayudar a la comprensin del presente educativo a travs de los
antecedentes histricos que nos han llevado a l (Bowen, 1976:15).
2. Prever las directrices que la evolucin educativa puede tomar en el futuro, en
funcin de las tomadas en el pasado.
Educacin comparada
Junto a la Historia de la educacin, la Educacin comparada aporta a la
normativa pedaggica la experiencia geogrfica. Se ha escogido el trmino
Educacin comparada, en vez de Pedagoga comparada por las mismas
razones que se hizo otro tanto con la Historia de la educacin: se incluyen las
ideas y los hechos, las doctrinas y las instituciones.
Tampoco est exenta la Educacin comparada de la polmica epistemolgica
sobre su posible cientificidad o no y tambin respecto su relacin con las
restantes ciencias de la educacin.
Un criterio prctico utilizado para demostrar el nivel de desarrollo cientfico
alcanzado por un cuerpo de conocimientos es la cantidad de obras publicadas
en el mismo. En este aspecto, la Educacin comparada ofrece un nivel
ciertamente aceptable. Otro criterio es el mtodo, por supuesto.El mtodo
comparativo ofrece planteamientos de indudable lgica cientfica: anlisis,
induccin y perspectiva histrica.
Con respecto a las relaciones de la Educacin comparada con las restantes
ciencias de la educacin, la respuesta surge prcticamente del esquema
clasificatorio: se sita entre las ciencias ilustrativas, porque su aportacin no
es directamente normativa para el quehacer educativo, sino de orientacin,
ilustrativa. Esta ilustracin puede abarcar los aspectos siguientes:
a) Sealar el mayor o menor grado de extensin de tal o cual prctica
educativa en el mundo
b) Poner de relieve las diferencias profundas o de matiz que puedan
observarse en la aplicacin de una misma prctica en diversos sistemas
educativos
c) Individualizar los factores que hayan hecho triunfar o fracasar la
adopcin de determinada prctica o medida en unos pases y otros;
d) Contrastar una misma prctica o realizacin educativa en entornos
ideolgicos o polticos diferentes
e) Averiguar el grado de aceptacin que una medida concreta ha tenido en
el concierto internacional y en los organismos internacionales
f) Probar en qu medida una pretendida innovacin educativa constituye
verdaderamente una innovacin, una novedad (Garca Garrido,
1982:218-219)
Ciencias normativas de la educacin
Pedagoga general
La existencia de una normativa pedaggica diferenciada no suele plantear
tantas dudas como la existencia de una normativa totalmente genrica que
diera lugar a la Pedagoga general. Porque la tradicin ha hecho de la
25
Pedagoga general un reducto para la especulacin, al haberse separado la
normativa emprica bajo el rtulo de pedagoga experimental.
Esta asignacin meramente racional de la Pedagoga general arranca
directamente de la escuela herbartiana que, recurdese, si bien admita la
doble fundamentacin en la Etica y la Psicologa, dado el carcter meramente
especulativo que sta ltima tena a principios del siglo pasado, se cay
fcilmente en el filosofismo pedaggico, por el cual algunos autores llegaban a
afirmar que el pedagogo o es filsofo o no es nada, y la pedagoga se
identifica con la filosofa, que tiene tambin como especfico objeto de estudio
al proceso formativo de la realidad (Morando, 1961:252-253).
El mbito de la Pedagoga general hay que buscarlo, pues, en lo comn que
existe en la normativa pedaggica, en la problemtica general de la educacin
al ser humano. Para ello no es preciso recurrir a un nico planteamiento
analtico, como reclama Garca Hoz, sino que puede ser igualmente sinttica,
como defienden Thsquets, Garca Garrido y Gottler.
Tampoco ha de limitarse a estudiar el fenmeno educativo en s mismo, lo cual
es tambin patrimonio de la Filosofa de la educacin en cuanto fenmeno de
perfeccionamiento humano. Ni tampoco ha de constituir el conglomerado que
integre la totalidad de los conocimientos relativos a la educacin, porque ello
supondra el principio de su fin, dada la progresiva complejidad y avance de
estos conocimientos.
Con todo, como dijimos en otro lugar, el mantenimiento de la denominacin -
"pedagoga general" suele remitir a connotaciones ya superadas. Nos remonta
a los de la Pedagoga como ciencia diferenciada de la Filosofa, y seala un
estadio primitivo en su evolucin cientfica; de ah que pueda tener
connotaciones de superficialidad, en la medida que podra abarcar cualquier
dimensin del fenmeno educativo (Sarramona/Marqus, 1985:69). En
consecuencia, se ha querido buscar denominaciones alternativas, como el
rtulo Teora de la educacin importado del mbito anglosajn. Pero esto se ha
demostrado que en el medio espaol quizs ha ocasionado an mayor
confusin terminolgica, porque si a la Pedagoga no se le poda negar la
dimensin normativa, a la Teora de la educacin muchos se la niegan,
hacindola equivaler a la Filosofa de la educacin o bien circunscribindola al
terreno estrictamente especulativo, con lo cual se vuelve de algn modo a la ya
superada Pedagoga racional, mientras la Pedagoga como tal
desaparecera entre las ciencias de la educacin estrictamente aplicativas. Por
todo ello, parece clara la necesidad de recuperar el trmino Pedagoga,
aunque sea sin ms calificativos.
Pedagoga diferencial
Tradicionalmente su aceptacin como una de las ciencias fundamentales de la
educacin-aunque para la mayora sea una rama- no ha presentado discusin,
ni tampoco su carcter normativo. ltimamente, quienes suprimen la
Pedagoga general como tal hacen otrotanto con la
Pedagoga diferencial, bajo el argumento de que en realidad todo es general o
bien se llega al nivel individual.
26
El fundamento de la Pedagoga diferencial est en las mismas diferencias
individuales, cuya existencia es tan patente que no precisa ms demostracin
que la mera experiencia. El alcance ltimo de la educacin es el estrictamente
personal, pero en un nivel intermedio entre la concepcin universal que tiene la
Pedagoga general y la personalizacin educativa se sita la Pedagoga
diferencial. Sern las diferencias de un cierto nivel de amplitud lo que permitir
una normativa pedaggica que no sea meramente individual, pero s
diferenciada y diferenciadora. As lo explica De la Orden:
:
La pedagoga diferencial implica, pues, el estudio de la educacin
diferenciadora" de los educandos, por un lado, y los modos de educacin
"diferenciada", por otro. Pero, en realidad esta distincin terica carece de
sentido en la prctica, donde educacin diferenciadora y educacin
diferenciada se identifican... Al percibir las caractersticas diferenciales de los
educandos, la educacin habr de distinguir entre ellos, diferencindolos: la
educacin se hace "diferenciadora". Pero para diferenciar entre s a los
educandos, la educacin debe, a su vez, diferenciarse, adoptar distintos modos
de realizacin; es decir, debe ser una educacin "diferenciada" (De la Orden,
1988:544).
Una primera diferenciacin se refiere al mbito donde acontece el hecho
educativo. As surge la Pedagoga familiar, la Pedagoga escolar y la
Pedagoga social.
El segundo criterio diferenciador es el personal: edad, sexo, raza, cultura,
lengua, aptitudes, intereses, etc. En este captulo surge con fuerza propia la
denominada Pedagoga especial, cuyo objeto de estudio es la educacin del
sujeto excepcional, constatando que la excepcionalidad no tiene limitaciones
rgidas y que todo el mundo tiene alguna peculiaridad por debajo o por encima
de la media. Pero la realidad es que, al margen de estas consideraciones, la
educacin de los sujetos claramente deficientes y sobredotados merece
especial consideracin.
Otro tanto se dir de las restantes variables diferenciales, donde el tratamiento
de algunas de ellas, como la edad y el sexo, tienen ms tradicin que las
restantes. Y sobre este punto convendr hacer una precaucin importante y
congruente con la concepcin pedaggica aqu defendida. Al tratar la normativa
pedaggica referida a las variables diferenciales hay que tener siempre
presente que tales diferencias no son slo condicin previa para la educacin
sino tambin resultado de la misma.
Ciencias aplicativas de la educacin
El calificativo de aplicativas se emplea aqu para resaltar el carcter
eminentemente prctico que tienen estas ciencias, sin excluirles por ello el nivel
terico necesario para justificar cientficamente sus aplicaciones en mbitos
concretos del complejo proceso que es la educacin.
Didctica
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Tradicionalmente, la Didctica ha tenido a la instruccin como objetivo de
estudio, para lo cual se preocupa de estudiar el trabajo docente congruente
con el mtodo de aprendizaje y, por extensin, recoge el trabajo docente
coligado con el anterior (Fernndez Huerta, 1970:267).
Para algunos autores la Didctica es la simple puesta en prctica de la
normativa pedaggica. Esta concepcin tiene una doble fuente de origen, por
una parte la identificacin de la instruccin con la educacin, por otra la
asignacin a la Didctica de la metodologa general educativa y no de la
exclusivamente instructiva. As se entienden textos como el siguiente:
La didctica (del griego didasco, ensear) es la rama tcnica de la pedagoga
que se ocupa de orientar la accin educadora sistemtica. En su ms amplio
sentido es la direccin total del aprendizaje escolar. Abarca, por consiguiente,
no slo el estudio de los mtodos de enseanza sino tambin todos los
recursos que ha de aplicar el educador para estimular positivamente el
aprendizaje y la formacin Integral y armnica de los educandos
(Mangarnello, 1970:211).
Por el contrario, son muchos los autores que otorgan a la Didctica un objeto
de estudio especficamente diferente al de la Pedagoga, del mismo modo que
se le asigna la metodologa especfica de la enseanza (Titone, 1970). En los
ltimos aos se extiende la opinin de considerar al curriculum como el objeto
de estudio de la Didctica, con lo cual tampoco se clarifica mucho la cuestin,
dado que existen concepciones diversas sobre la amplitud que abarca el
curriculum.
En cualquier caso, como se ha indicado, el entronque claro de la Didctica con
la Pedagoga reside en el carcter formativo que ha de tener toda instruccin.
Ya es tradicional la divisin de la Didctica en general y especial.
Adems de las sealadas, caben otras divisiones de la Didctica:
- Didctica diferencial, que desplaza la atencin preferente del objeto de
aprendizaje al sujeto que aprende; normativiza para conseguir la instruccin en
grupos de sujetos diferenciados segn alguna variable relevante (Ferrndez,
1987:88-90).
- Didctica correctiva, que pretende la rectificacin de hbitos y errores
discentes mediante el empleo de tcnicas especficas de diagnstico y
correccin (Fernndez Huerta, 1970).
- Didctica tecnolgica, cuando fundamenta en los principios tecnolgicos la
planificacin y ejecucin del proceso didctico. Se puede contraponer a otras
didcticas no tecnolgicas, tradicionales o espontneas
(Ferrndez/Sarramona, 1987; Benedito, 1987).
- Didctica formal, que estructura a todas las didcticas visibles e invisibles,
positivas y negativas, generales y especiales, convencionales y tecnolgicas,
cerradas y abiertas, curriculares y desplanificadas, personalizadas y
socializadas, etc., en un afn de perspectiva intradisciplinar (Fernndez
Huerta, 1987).
Organizacin escolar
28
La materializacin de la educacin en las instituciones educativas
-especialmente las escolares- tiene indudables necesidades organizativas de
los medios humanos y materiales que intervienen. De ello se ocupa la
Organizacin escolar. La practicidad de la Organizacin escolar es manifiesta,
pero para catalogarla como ciencia de la educacin precisa tambin de
planteamientos tericos especficos, que no son tan patentes.
Cuando todo ello se centra en la institucin escolar (en el sentido amplio de la
palabra escolar), la serie de temas que la Organizacin escolar ha de
resolver son:
- Administracin institucional.
- Ordenacin de los alumnos, segn tareas, capacidades, intereses...,
- Coordinacin del trabajo docente que incide sobre un mismo grupo de
alumnos.
- Adecuacin de los medios materiales disponibles a los principios de
rentabilidad y funcionalidad.
- Confeccin de horarios y programas.
- Promocin de los alumnos.
La lista puede no ser exhaustiva. Pero algunos autores la amplan hasta el
punto de otorgar a la Organizacin escolar la responsabilidad de definir los
contenidos curriculares, ocuparse de la formacin permanente del profesorado,
incluso de estimular investigacin cientfica interdisciplinar sobre la
educacin (Dieuzeide,-1983)
Orientacineducativa
Al profundizar el concepto de educacin ya se advirti que en ltima instancia
la educacin es esencialmente autoeducacin, de modo que el educador tiene
por misin la gua y orientacin del educando. Pues bien, la Orientacin
educativa se nos aparece como la ciencia metodolgica que va a poner al
alcance de cada educando la normativa educativa. Las relaciones con la
Pedagoga general y diferencial, as como la Didctica, son muy estrechas. El
proceso orientativo se apoya en el diagnstico de lascaractersticas e intereses
personales para conseguir su mximo rendimiento, en funcin de las
posibilidades y circunstancias que la enmarcan.
...la funcin orientadora deviene una parte del proceso educativo total y da
continuidad -completndolas- a las faceta s instructivas y organizativas de los
"curriculums" educativos. En principio la actividad orientadora va dirigida a
todos los sujetos y los ha de respetar como unidades integrales, nicas,
singulares y altamente personalizadas (Rodrguez, 1988:13).
En la literatura pedaggica se ha hecho frecuentemente hablar slo de dos
tipos de orientacin: laprofesional y laescolar. Ello supone limitar su campo de
accin a un slo tipo de las instituciones educativas y resaltar una dimensin
importante, pero no la nica, del proceso educativo. Habra que aadir la
Orientacin familiar; afectivo, social, religiosa, etc. No vamos a emplear aqu la
denominacin de orientacin personal porque resulta equivalente a la
29
educativa, o bien se sale del mbito de la accin educativa y entonces escapa
a nuestro campo de estudio.
Planificacin de la educacin
La racionalizacin de la accin educativa exige de previsiones diversas,
especialmente cuando afecta a un amplio marco de sujetos; planificar aparece
como requisito de evitar dficits e imprevistos. Como seala De la Orden
(1983:1127), planificar equivale a racionalizar la accin humanadentro de una
pauta temporal en funcin del logro de unos fines bien definidos que se
consideran valiosos. Cuando tales fines son los educativos nos hallamos ante
la Planificacin educativa.
Pero la planificacin puede tener varios niveles de ejecucin. Existe una
macroplanificacin que abarcara la totalidad de los recursos del sistema
educativo, y as se habla de la planificacin educativa de un pas, pero tambin
cabe hablar de microplanificacin y entonces se aplica a una institucin
determinada e incluso a una accin educativa especifica. As surge, por
ejemplo, la planificacin curricular para referir la previsin de los contenidos,
actividades, objetivos, evaluacin, etc., de un programa de enseanza. Este
ltimo sentido se conoce tambin como programacin de la enseanza. En
cualquier caso, el denominador comn es la previsin de los elementos y
actividades que cabe tener presentes.
Instituciones educativas
Educatividad: Posibilidad de actuacin de todo agente educativo
en el proceso de la educacin.
Educadores primarios: Ejercen la accin educativa de
manera constante (padres, tutores, etc.)
Educadores secundarios: Ejercen la influencia educativa
por su proximidad en el educando sin derechos ni
propsitos educativos (parientes, amigos, vecinos, etc.)
Familia: Grupo domstico en que viven juntos padres e hijos.
Tradicional: Fuertemente condicionada por la economa,
numerosa, y abarcando tres generaciones, ntimamente
ligada a la religin.
Moderna: Independizacion de jvenes, retraso del
matrimonio, desvalorizacin de los lazos familiares, con la
incorporacin de la mujer en el trabajo la mayor parte de la
enseanza es en los centros.
Cambios en la familia actual: Incremento de nios a
guarderas. Incremento de separaciones y divorcios
apareciendo una nueva familia. Incremento n de nios de
otra procedencia familiar.
Estado: Superestructura social que regula la incorporacin y
culturalizacin de los ciudadanos. Ha pasado de protectora a
protagonista de la educacin.
30
Regulacin tcnico administrativa de la enseanza del
pas.
Proteccin de la accin formativa de las otras sociedades
educadoras.
Iglesia: Considerada que tena el derecho y obligacin de educar
y ensear. Se le debe la nica labor cultural que paso en la Edad
Media, por ella surgieron muchas instituciones educativas en
diversos momentos histricos.
Escuela: Institucin educativa cuyo objetivo es dar instruccin de
acuerdo con un plan, donde se materializa las tutoras de la
educacin. La educacin era de la familia, la sociedad la hizo
patrimonio pblico. Su misin respecto su comunidad es la de
poner a su servicio los medios de la cultura para el mejoramiento
de la comunidad.
Conocimientos de la labor educativa:
Escolares: Producidos por factores materiales, formales y
personales.
Extraescolares: Geogrficos, socioculturales y econmicos.
Relacionesfamilia-escuela:
Imprescindibles, segn la LOGSE: Participacin y colaboracin de los
padres o tutores para contribuir a la mejora consecucin de los objetivos
educativos. Como ms implicados est la relacin personal y directa con los
profesores. No considerar a los padres como planos de responsables de los
aspectos negativos de sus hijos tampoco utilizarlos los maestros como
mediadores en los alumnos.
Crisis de la institucin escolar
Escuela reflejo de la sociedad en que esta inmersa.
Supresin de institucin escolar.
Escuela NO es eficaz que cabra esperar.
Desescolarizacin
Sus partidarios consideran este sistema de educacin formal como una parte
de la moderna sociedad de servicios, burocratizado con su tendencia a
desdibujar el lmite entre asistencia y custodia Derogar el poder de una
persona para obligar a otra a asistir a una reunin, reconocer el derecho de las
personas. (A. Illich)
31
CAPITULO V
TEORIAS DE APRENDIZAJE.
CONSIDERACIONES TICAS DE LAINVESTIGACIN
DERECHOS DE LOS PARTICIPANTES:
1. El derecho de la vida privada.
2. El derecho a la verdad.
3. El derecho a expresar el consentimiento (importante en los nios de 7
aos).
4. El derecho a la autoestima.
DECISIONES SOCIALES:
1. El investigador individual.
2. Los colegas.
3. La sociedad.
DIVERSIDAD DE TEORAS
Son modelos de la realidad que nos ayudan a comprender sucesos
complejos. Hay tres lneas de interpretacin:
A) CONDUCTISTA: Aprendizaje como adquisicin de respuestas.
Les interesa especialmente la instruccin, lo que hace el profesor para
conseguir loque quiere. El profesor disea y programa todo el material (todo lo
que va a ocurrir en el aula). El alumno recibe y acepta lo que le dan (papel
pasivo).
B) COGNITIVISTA: Aprendizaje como adquisicin de
conocimientos.
Les interesa especialmente la informacin, lo que el profesor dice y da, y como
lo dice y lo da. Se empieza a pensar en el alumno como no pasivo, sino que el
alumno interpreta la informacin. El sujeto participa e interpreta. La misin del
profesor es ensear y transmitir. Pero la evaluacin sigue siendo cuantitativa.
C) CONSTRUCTIVISTA: Aprendizaje como construccin de
significados.
El foco de atencin es el alumno. Lo que ms interesa es el alumno.
El profesor pierde parte de su papel y se convierte en el que ayuda a aprender,
a construir conocimiento. Profesor como gua, como facilitador. El que aprende
es el alumno, es el que construye su conocimiento y a veces sin necesidad del
profesor. La evaluacin slo puede ser cualitativa.
CONDUCTISMO:
Estmulo: Ej: hambre, foto, ruido...Cualquier cosa que provoca una
respuesta.
Estmulo incondicionado: provoca una respuesta incondicionada (aquello
ue no tenemos aprendido)
32
Estmulo neutro: no provoca la respuesta esperada; la respuesta es
inesperada. Provoca atencin, orientacin.
Estmulo condicionado: provoca una respuesta condicionada, aprendida.
La discriminacin: es cuando ante estmulos neutros parecidos slo
algunos se convierten en un estmulo condicionado.
Generalizacin: es cuando los estmulos neutros que en principio no han
sido asociados con el estmulo indirecto pero que acaban siendo estmulos
condicionados porque estn relacionados. Esto significa que aunque hayas
tenido pocas experiencias negativas ya tendrs ese sentimiento, tiendes a
generalizar.
Habituacin: proceso por el cual un estmulo deja de producir una
respuesta (generalmente por un exceso)
CONDICIONAMIENTO PRIMARIO Y SECUNDARIO
Primario: partimos de un estmulo incondicionado, natural.
Secundario: se produce cuando a un estmulo ya condicionado le unimos
un estmulo neutro. Se pueden hacer tantos condicionamientos sobre
condicionamientos como queramos, pero slo en la teora, porque en la
prctica la respuesta se debilita.
CONDICIONAMIENTO SIMULTNEO
Se da cuando los estmulos se dan al mismo tiempo (ley de proximidad
temporal).
CONDICIONAMIENTO DIFERIDO
Primero se da el estmulo condicionado (que es ms largo) y despus el
incondicionado.
CONDICIONAMIENTO RETROACTIVO
Una vez que sabemos que las conductas se pueden aprender, es
interesante que tambin se pueden desaprender, a esto se le llama:
CONTRACONDICIONAMIENTO; que se basa en conseguir unir el EC con
situaciones que no den temor. Consiste en poner de nuevo las cosas en su
sitio. A partir de esto surgi la aplicacin clnica denominada
DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA que fue formulada por Wolpe. Es una
aplicacin directa de Condicionamiento clsico que se utiliza para hacer
desaparecer fobias (miedos exagerados). Tenemos que asociar lo que nos da
miedo con situaciones que no nos den miedo hasta que desaparezca esa
unin, es decir, hasta que se produzca el contracondicionamiento. Para que
esto se produzca tenemos que seguir siempre una serie de pasos:
1 Tenemos que hacer una JERARQUIZACIN, que puede ser temporal o
situacional. Tenemos que saber que es lo que nos da miedo y para eso
tendremos que hacer un listado de situaciones de miedo que vaya de menos a
ms.
2 ENSEANZA DE RELAJACIN: hay que ensear al sujeto a relajarse.
3 PRESENTACIN MS RELAJACIN: consiste en unir los dos primeros
pasos. Lo estamos condicionando pero al revs.
33
Si lo hacemos demasiado deprisa todo el trabajo fracasa. Nunca se puede
emplear una situacin que sea peligrosa para el paciente.
4 EVALUACIN: tambin propuso la asertividad: habilidades sociales
correctas. Y en asociaciones tambin emple las respuestas de carcter
social.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Refuerzo aumenta la probabilidad de que algo se haga, se repita.
Depende de quien lo recibe. Siempre que se administra hay que pensar en
aquello que va a reforzar a la persona. Los refuerzos pueden ser positivos(ej:
una nia llora y su padre acude) y negativos (ej: quitar algo que no te gusta si
haces algo bien).
- Estmulo reforzador positivo: dar algo agradable. Ej: un aprobado.
- Estmulo reforzador negativo: se quita algodesagradable. Ej: un insulto.
Castigo Es aquella consecuencia quedisminuye la probabilidadde que la
conducta se vuelva a repetir. Lo asociamos a cosas desapetecibles. Depende
de aquello que produzca una resolucin de conducta. Tambin pueden ser
negativos y positivos.
Positivo estmulo reforzador negativo.
Negativo estmuloreforzador positivo.
Al resultado de la combinacin de estas cosas se le llama
MOLDEAMIENTO: aproximaciones sucesivas a la conducta final que
deseamos.
El castigo lo hacemos para que alguien deje de hacer algo malo. Por ejemplo,
un castigo positivo sera un tortazo o ridiculizar a alguien en pblico. Y el
castigo positivo sera, por ejemplo, dejar sin postre, es una retirada del refuerzo
estimulador positivo.
Puede llegar a producirse una habituacin del castigo.
USO DEL CASTIGO Y REFUERZO EN EL MBITO EDUCATIVO.
Uso de reforzadores: para usar correctamente los reforzadores tenemos que:
1. Seleccionar el reforzador adecuado para el alumno o grupo de alumnos.
Para ello lo que tenemos que hacer es utilizar lo que se denomina un
cuestionario de deteccin de reforzadores. En el mbito educativo hay que
planificar mucho.
2. Ofrecerlo siempre inmediatamente despus de que se da el
comportamiento correcto (no siempre se puede emplear con eficacia)
3. Variar los reforzadores para mantener la motivacin del alumno y que este
no pierda inters.
4. Acompaar los refuerzos materiales y simblicos de los sociales: sonrisa
del profesor, halagos, etc. Ventajas: son econmicos y no se acaban nunca,
y que las personas nos habituamos mucho menos de los refuerzos sociales
que de los materiales.
5. Aumentar progresivamente la dificultad de la meta por lo que se lograr el
reforzador. Esto es gracias al moldeamiento.
6. Recordar que el objetivo final es proporcionar en el alumno laautodireccin.
Para conseguirla tenemos que tener un autorefuerzo.
7. Respetar siempre los acuerdos: si el alumno cumpli su parte, ha de
entregarse el refuerzo aunque se produzca algn acontecimiento posterior
inadecuado.
34
Reforzar con la atencin del profesor.
Acentuar lo positivo puede ser una estrategia muy til adems de econmica.
Para que unelogioseaefectivodebe cumplir las siguientescondiciones:
1. Debe ser concordantecon la conducta que va a ser reforzada.
2. El profesor debeespecificar claramente la conductaque est reforzando.
3. Debemos asegurarnos queel estudiante ha entendido la accino logro que
estamos premiando.
4. Debe ser creble.
5. Debe recompensarse la realizacin de las metas especficas, no solo la
participacin.
6. Debe basarse en lascapacidadesy laslimitacionesdel estudiante.
7. Debeatribuir el xito del estudiantea su refuerzo y capacidad, fomentando
con ello su confianza en que puede volver a tener xito.
8. Evitar sugerir que el xito puede estar basado en la suerte, la ayuda
adicional o la sencillez del trabajo.
El refuerzo se puede utilizar segnlos distintos tipos de programas. Pueden ser
de razn y de intervalo variable y fijo.
En los programas de raznel refuerzo se da con un nmero determinado de
conductas. Se da cada X conducta, no despus de cada conducta. Si el
nmero es fijo se le llamarprograma de razn fija, que consiste en que por
cada X conductas se dar el refuerzo, dependiendo del tipo de conducta. El
programade razn variablees cuando establecemos una media. Por ejemplo,
cada tres veces le dar el refuerzo, al final me saldr una media de un refuerzo
por cada tres conductas bien realizadas. El intervalo se refiere al tiempo que ha
transcurrido desde la ltima conducta que queremos reforzar. Puede ser fija o
variable.
Los programas se suelen emplear cuando la conducta aumenta mucho.
Primero se utiliza el de razn fija, ms tarde el de razn variable y por ltimo se
retira el refuerzo.
Dentro de los programas de refuerzo tenemos dos formas de trabajar:
con el programa de economa de fichas y con el contrato social.
PROGRAMA DE ECONOMA DE FICHAS: Una ficha es un reforzador
simblico que sustituye o representa a una recompensa real. Se puede
utilizar individual, grupalmente o en subgrupos (con lo que se fomenta el
aprendizaje colaborativo), siempre de acuerdo con estos puntos:
1. Aclarar cuales son los comportamientos por los que se recibirn
fichas (tiene que haber un acuerdo para que esto funcione, entre el
profesor y el alumno).
2. Deben negociarse a nivel individual o grupal las recompensas por las
que pueden ser canjeadas.
3. Las fichas deben concederse inmediatamente despus de la conducta.
Si este punto dificulta el desarrollo de la clase, se puede relegar al final de
la clase o al final del da.
4. Pueden ofrecerse recompensas ms o menos valiosas dependiendo
entonces del nmero de fichas que se deben acumular para optar a las
mismas.
5. En los programas individuales, convendra ir demorando progresivamente
la recompensa para favorecer el autocontrol.
35
6. Puede incluirse de forma complementaria la retirada de fichas ante los
comportamientos inadecuados, procedimiento conocido como costo de
respuesta.
Este programa se utiliza mucho para grupos. Por eso el profesor tendra que
apuntar cuantas fichas da y a quin. Hay que crear una ficha con los nombres
de cada uno y las conductas que queremos que realicen. Esto estimula la
competitividad, cosa que puede ser positiva y negativa a la vez.
Las fichas se ponen de acuerdo con las posibilidades del alumno.
EL CONTRATO SOCIAL: Cuando se utiliza el refuerzo tambin se puede
utilizar el contrato, que es una negociacin que va a tener ms
consecuencias, esto significa que todo est firmado.
Las personas sabemos que cuando existe una obligacin normalmente
respondemos mejor. Se respetan ms los escritos que los verbales.
Un contrato es formalizar (con unas reglas) una serie de normas o acuerdos a
los que llegan unas personas como por ejemplo un profesor y su alumno. Son
normas que facilitan la convivencia, la comunicacin, las relaciones...
Establecer contratos sociales:
1. El profesor prepara las reglas para los alumnos.
2. El profesor prepara las consecuencias para los alumnos (deberan ser
siempre positivas, pero podran ser negativas s el contrato no se cumple.)
3. Los alumnos preparan las reglas para el profesor.
4. Los alumnos preparan las consecuencias para el profesor.
5. Los alumnos preparan las reglas para ellos (especialmente para los de
secundaria).
6. Los alumnos preparan las consecuencias para cada regla.
7. Reglas implcitas del profesor para el alumno (las reglas implcitas son las
reglas no escritas, aquellas que se supone que todo el mundo conoce).
8. El profesor prepara las consecuencias para las reglas implcitas.
9. Hablar de las reglas y sus consecuencias en la clase. Aqu es donde se
pacta el contrato. Una vez pactado se redacta.
10.Adopcin de reglasy consecuencias.
11.Probar la comprensin. Tenemos que saber que se ha entendido todo.
12.Exponer el contrato social.
Si son grupales se suelen colgar y se firma por todos. Si son individuales no
tienen porque ser pblicos.
Los contratos pueden estar bien hechos o mal hechos, por eso todos tienen
que tener fecha de caducidad (por lo general un par de meses). Se evala y si
hay que modificarlo se modifica, pero durante los meses de vigencia se tiene
que respetar, no se pueden hacer cambios hasta que no caduque.
MEDIOS ABERSIVOS
En principio, los mtodos abersivos, deben utilizarse lo mnimo posible o mejor
no deberan utilizarse, especialmente el castigo positivo. Utilizar el castigo
puede ser a travs de un castigo negativo, uno de estos castigos es el
aislamiento social o tiempo fuera, que consiste en impedir al alumno que
siga con la dinmica del aula, es decir, consiste en sacarlo del aula porque se
supone que el aula es un estmulo reforzador positivo. Hay dos formas de
utilizarlo: correctamente privas al sujeto de estmulo llevndolo a una
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habitacin donde est slo y no haya nada con lo que divertirse (lo alejamos de
algo bueno); o de forma incorrecta enviarlo al pasillo, ya que puede
divertirse incluso ms que dentro del aula. Nunca debe durar ms de cinco
minutos.
EL CASTIGO NEGATIVO: El aislamiento social
El aislamiento social se refiere al castigo negativo; es retirar algo que para el
sujeto es positivo. Consiste en la expulsin de un alumno del resto del grupo
durante un determinado tiempo por un mal comportamiento.
CONTRADICCIONES:
1. Al expulsar al alumno se interrumpe su participacin en el proceso de
aprendizaje con el consabido retraso del mismo.
2. Al contrario de lo que espera el profesor, el alumno puede vivir como un
premio su expulsin.
Para aplicarlo correctamente tendremos que tener claro:
1. Que la expulsin temporal no sea superior a diez minutos (cuanto menor
sea el nio, menor tiempo).
2. Este periodo debe pasarlo en una sala que no ofrezca estmulos
atractivos, ya que el objetivo es alejarle temporalmente de cualquier tipo de
refuerzo, proporcionando, de esta forma, la reflexin sobre lo sucedido. Es
importante que la sala no le d miedo.
3. Que la expulsin en s misma suponga privar al alumno de una situacin
satisfactoria: no poder participar en una actividad interesante, prdida de
interaccin social o prdida de atencin por parte del profesor.
EL CASTIGO POSITIVO.
El castigo positivo es la aplicacin de un estmulo reforzador negativo. Significa
darle algo queno le gusta.
Estn totalmente prohibidos los castigos fsicos y psquicos. El castigo siempre
tendr que ser la ltima opcin.
EFECTOS DEL CASTIGO:
1. Despus de un tiempo la frecuencia de las respuestas puede volver a
aumentar (debido a la habituacin).
2. Reduce la felicidad del grupo, as como su eficacia
3. El castigo no indica una alternativaa la conducta descriptiva.
4. El castigo fsico, adems de poder lesionar a la persona castigada, ofrece
un modelo de agresividada imitar.
5. El castigo social puede lesionar no slo sus derechos, sino tambin su
autoestima.
6. En algunos casos el efecto es el contrario al deseado.
7. El castigotiene efectos negativos a nivel emocional.
8. El castigo puede producir una transferencia negativa (se puede
generalizar la rabia hacia todo el contexto, en este caso, la escuela).
9. Puede producir una autoafirmacin negativa (la propia persona asume que
aquello que le han dicho se lo merece).
10. El alumnoque es castigado frecuentementeaprende a huir del castigo a
travs del engao o la simulacin.
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Es justificado usar el castigo positivo cuando el nio o los que le rodean estn
en peligro.
USO ADECUADO DEL CASTIGO POSITIVO:
1. Es mejor asumir el castigo slo como ltima alternativa.
2. Utilizar la advertencia antes de actuar. (s no pensamos castigar no
debemos advertirlo.)
3. El castigo elegido debe ser desagradable para el alumno, para ejercer la
disuasin sobre su conducta, pero breve.
4. Es necesario conocer las caractersticas del alumno y saber distinguir entre
las consecuencias que vive como refuerzo y como castigo.
5. Ha de ser lo suficientemente intenso, pues de otra manera no se vera
obligado a cambiar su conducta, pero sin llegar al extremo de que lesione
sus derechos, ni autoestima.
6. Debe ofrecerse inmediatamente despus de la conducta que deseamos
eliminar para establecer la relacin causa-efecto.
7. Debe ofrecerse de forma consistente.
8. Ofrecer informacin clara al alumno de la conducta que debe sustituir la
inadecuada.
9. No debe utilizarse siempre el mismo castigo, pues el alumno se
acostumbrar a l y pierde su eficacia.
10.No recurrir a las tareas escolares como castigo.
INSTRUCCIN PROGRAMADA
Se pueden crear programas para ensear casos a los alumnos que se basan
en la idea de un autoaprendizaje y en los principios del condicionamiento
operante. Skinner cre lamquina de enseanza(no se necesita profesor y el
alumno puede seguir la instruccin. Puede ir al ritmo que desee y los
programas refuerzan cualquier cosa que el alumno haga bien). Se hacen
evaluaciones y cada cierto tiempo te refuerzan. Cada uno de los pasos se
llama cuadro. Hay dos tipos de programas: LINEALES Y RAMIFICADOS.
1. LINEALES: se basan en que la secuencia de estos cuadros siempre es la
misma para todos los alumnos. Los alumnos no pueden salir de este
programa. Si la evaluacin da positivo se le ofrece el refuerzo y despus
ms informacin, etc.
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2. RAMIFICADOS: empiezan con un cuadro 1 pero en un momento dado le
dice por donde desea seguir y el alumno puede elegir.
Luego volvemos a elegir. Cada alumno elige y hace el tema por recorridos
diferentes.
Informacin cuadro
Informacin cuadro
3
Informacin cuadro
2
Evaluacin
Refuerzo
Informacin cuadro
4
2
2c
2b
3 4
Eva
Eva
3b
39
Los programas se pueden mezclar, primero pueden ser lineales y despus
ramificarse.
LA AUTODIRECCIN
Programas de autoaprendizaje: el propio sujeto modifica su conducta. En
estos programas el nio se castiga o se refleja para conseguir una meta
(por ejemplo: los programas de xito en la escuela). Momentos puntuales
de su utilizacin:
Hay que fijar los objetivos o metas finales que quiere conseguir el alumno, por
ejemplo llegar a ser cientfico, leer con fluidez... Hay que fijar las metas u
objetivos que el alumno quiere conseguir y as observar que es lo que consigue
y si se cumple lo previsto crearemos una (se decide si ha de reforzarse o no).
Esto es importante porque crea hbitos de autoconocimiento.
Ficha de autocontrol: estas fichas de autocontrol se pasan a principio de
curso y as podremos saber si podemos mejorar. Despus se dan fichas de
autoseguimiento: se le ayuda a preparar la ficha, pero ser l quien la
rellene.
LA AUTOEVALUACIN
Es cuando el sujeto decide si se ha portado de acuerdo con lo establecido y si
ha de reforzarse o no. Se deben trabajar estos programas a partir de los 12
aos, llevando siempre un control externo.
Skinner lleg a la conclusin de que poda utilizarse la modificacin de la
conducta para aprender / ensear sin necesidad de educadores y cre las
mquinas de enseanza que consisten en dar una informacin breve en
pequeos pasos y cada paco tiempo mirar, evaluar si se ha aprendido y si se
ha reforzado correctamente. Condiciones para que funcione: la informacin
debe ser la apropiada, ni mucha ni poca. Las evaluaciones tienen que ser
frecuentes (s hay pocos refuerzos la probabilidad de que la conducta aumente
o se modifique ser menor). Hay grandes posibilidades de tener xito si en la
evaluacin al sujeto 10 se le refuerza porque no lo ha hecho bien, porque todo
se rompe.
Los programas debern adaptarse a los individuos a los que van destinados.
Los programas pueden ser lineales o ramificados, dependiendo de s el
educador quiere que todos los alumnos sigan el mismo camino o no.
Los programas lineales se suelen llamar tambin programas
Skinnerianos. Skinner pensaba que los programas lineales eran mejores. En
stos, en la evaluacin no suelen darse opciones de combinacin.
Los programas lineales se llaman tambin programas de opcin
mltiple y suelen tener a la hora de la evaluacin respuestas de opcin
mltiple (tipo test).
FADING: se refiere a que en ocasiones los programas al no haber un
profesor delante van dando pequeas pistas de cual es la respuesta correcta,
pero estas pistas con el tiempo se van eliminando.
Skinner estaba convencido de que a travs de estos programas poda
ensear cualquier cosa como aumentar la creatividad, la motivacin, etc.
SIP: (Keller) Sistema de Instruccin programada. Es una de las
aplicaciones ms serias que se han hecho de programas de instruccin
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programada. Combinaba la IP con una serie de tutoras. Se preparaba todo el
material del curso en pequeos temas que el alumno tena a su disposicin
(esto era utilizado a nivel universitario). El alumno lo estudiaba por su parte y
tena unas cuantas horas de tutora para poder ver al profesor. Cuando el
alumno se senta preparado peda hora para ser examinado. Si aprobaba
pasaba a otro mdulo. Esto favoreca que los alumnos se involucraran ms en
los estudios, favoreca ritmos diferentes y en general el nivel de satisfaccin era
mayor.
BANDURA
Modelado: aprendemos observando a los dems a travs de la imitacin. Hay
dos tipos de imitacin: innata, con la que estamos aprendiendo nada y la
conducta imitativa como proceso de aprendizaje.
El aprendizaje VICARIO se refiere al aprendizaje sustitutorio. Es lo
mismo que el aprendizaje por modelado (imitacin).
Uno de los trabajos ms famosos de Bandura consisti en averiguar si
las conductas agresivas se aprendan por imitacin, y descubri que los nios
si que imitan las acciones agresivas. Demostr que lo que los nios vean a
nivel agresivo les bastaba para crear una conducta agresiva. Basta con que tu
veas a otra persona siendo agresiva para que tu tambin lo hagas.
Hay cuatro condiciones para que esto sea posible, slo reproducimos las
cosas que cumplen estas cuatro variables, no lo imitamos todo. Estas son:
Los procesos de atencin.
Para que la conducta imitativa tenga lugar tenemos que prestar atencin.
Caractersticas del modelo a imitar:
Nitidez, tiene que ser un modelo claro, de fcil comprensin.
Valor afectivo, imitamos aquellos modelos que tienen un valor afectivo para
nosotros. Tambin solemos imitar a personas que tienen aspectos comunes
a nosotros.
Complejidad, si es una cosa muy compleja no la podremos imitar.
Prominencia, un modelo prominente es un modelo importante, que destaca.
Funcional, yo prestar ms atencin a aquellas conductas que pueden
servirme para algo.
Caractersticas del observador:
Capacidad sensorial: se refiere a la posibilidad de recibir esa informacin.
Nivel de estimulacin: si est muy estimulado no prestar la suficiente
atencin.
Campo perceptual.
La historia de refuerzo: se refiere si al observador le pas eso en ocasiones
similares anteriores.
Procesos de retencin.
Codificacin simblica: t te haces una idea de aquello que has visto. Es
interiorizar simblicamente aquello que has visto.
Organizar cognitivamente: almacenar aquella informacin que hemos
interiorizado. Memorizarla.
Entrenamiento simblico: a nivel mental vamos repasando la accin.
Entrenamiento motor.
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Procesos de reproduccin motriz.
Son las capacidades que tenga el observador de reproducir aquella conducta
que ha observado:
Aptitudes fsicas.
Disponibilidadde respuestas.
Autobservacin de los componentes reproducidos.
Precisin de la retroalimentacin.
Suponiendo que todo esto sea cumplido falta una ltima cosa:
Proceso motivacional.
Se refiere a lo que pasa cuando se reproduce la conducta observada. Pueden
existir tres posibilidades:
A) Refuerzo externo: es el refuerzo que hemos estado viendo: vi algo, me
fij, lo practiqu y lo hice. Qu pas cuando lo hice?.
B) Refuerzo vicario o simblico: se refiere a qu le pas al modelo que yo
observaba cuando realiz la conducta? Si el resultado o las
consecuencias de la conducta realizada por el modelo no son los que a
m me ocurren, si son negativos yo no realizar la conducta. Las
conductas que a los dems les dan buenos resultados tendemos a
imitarlas y las que dan malos resultados tendemos a no imitarlas.
C) Autorefuerzo: se refiere a que la misma persona que ha hecho de
observador se propone unas metas y si las consigue o no se refuerza o
castiga a s mismo, segn el caso. Depende mucho de las
caractersticas de la personalidad, segn el grado de exigencia de cada
uno.
Segn Bandura el aprendizaje del modelado tendr consecuencias en nuestra
personalidad:
1. Podemos aprender conductas nuevas a travs de la imitacin
(conductas sociales, motrices, etc.). Un ejemplo sern las lenguas
nuevas, las escuchamos e imitamos.
2. Que una conducta que t poseas aumenta, se fortalezca.
3. Que se debilite o inhiba una conducta ya poseda. Puede llegar a
desaparecer una conducta.
4. En el caso de la imitacin se produce un efecto onda o expansivo.
Cuando en un aula se produce una conducta tiende a expandirse, la gente
tiende a imitarla. (Si no es castigado los dems puede ser que se porten mejor
para que no se les castigue).
5. El aprendizaje por imitacin puede despertar en ti sensaciones sin
haberlas vivido.
(Si ves que alguien cuando sale a la pizarra lo pasa muy mal puede que t
tambin cojas miedo).
A travs del aprendizaje por imitacin se puede ensear a dirigir la atencin
hacia una cosa determinada.
TCNICAS QUE SE BASAN EN LAEDUCACIN.
La tcnica depende del tipo de interaccin que haya entre el modelo y el
observador. Existen tres tipos de tcnicas distintas:
a) Tcnicas de accin participativa.
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Relacin directa entre el modelo y el observador (suelen ser gente conocida).
Adems el modelo es el que da los refuerzos o los castigos a la imitacin que
ha hecho ese observador.
b) Tcnicas de accin no participativa.
No existe una interaccin directa entre el modelo y el imitador de manera que el
observador slo conoce lo que hizo el modelo y que le pas. No conocen al
seor y luego lo imitan.
c) Tcnicas de accin en cubierta.
Cuando no existe el modelo presencial como tal, sino que lo que hay es una
informacin sobre lo que pas. Por ejemplo: te cuentan algo y t lo vas
interpretando y luego lo imitas.
LA INTERACCIN ENTRE IGUALES
PERRET CLEMONT (Neopiagetistas. Escuela de Ginebra Piaget)
Las relaciones entre iguales contribuyen a crear las bases de la socializacin y
del desarrollo intelectual. Confrontacin entre los puntos de vista
moderadamente diferentes.
Les interesa saber si el grupo cooperativo es mejor o peor que el colectivo.
Dicen que los grupos que funcionan mejor a nivel de aprendizaje son aquellos
cuyos componentes tienen puntos de vista parecidos pero no iguales. Cuando
un grupo de estas caractersticas trabajan juntos se produce el conflicto
sociocognitivo (es el conflicto que deca Piaget). Se trata de producir a travs
del grupo procesos sociocognitivos y stos crean reestructuraciones
intelectuales y a su vez danlugar al progreso intelectual.
Llegaron a una serie de ideas:
En general las producciones del grupo suelen ser ms elaboradas que
las producciones de cada uno de los miembros de forma individual.
El trabajo colectivo no siempre da resultados de forma inmediata. No es
una forma rpida de trabajo. Con el aprendizaje se da cada vez ms
deprisa.
Hay 2 situaciones grupales en las que no se observa ese progreso:
- Cuando algn miembro del grupo impone su punto de vista a los dems.
- Cuando todos los componentes del grupo piensan exactamente igual a
la hora de realizar la tarea. Porque no hay un conflicto, y por lo tanto, no
hay una estimulacin intelectual.
Grupos de 5 personas son los ms adecuados.
FORRAN Y CAZDEN (Neovigoskianos).
Parten de la importancia del grupo, pero para ellos lo ms importante del grupo
es que favorece la internalizacin de ideas. En este sentido, cuando hay una
interaccin social, lo interesante es que se puede llegar a producir esa
internalizacin. Para que esto se produzca tengo que estar trabajando con
alguien que sepa ms que yo. Se produce cuando una persona que controla
una informacin trabaja con otra que no la controla.
Diferencias con los neopiagetanos:
Los grupos en vez de ser homogneos tiene que haber una
heterogeneidad para asegurarnos que se produce la internalizacin.
Los grupos tendran que ser muy pequeos, parejas o tros.
43
Formas de trabajo adecuadas:
- Tutora entre iguales: cuando entre alumnos, uno de ellos ejerce el
papel de tutor sobre el otro. Es un trabajo donde normalmente se
benefician los dos alumnos. Los papeles de tutor y tutorizado tienen
que ir cambiando.
- Si es en grupos, tienen que ser ms pequeos. Son interesantes en
trabajos donde el lenguaje es importante, es decir, para aprendizajes
de tipo simblico.
- Con actividades prcticas no es necesario el grupo
QU ES UN GRUPO?
Es un conglomerado fortuito de personas, pero que por muy prximos que se
encuentren fsicamente, no forman un grupo. Tampoco lo es un conjunto de
personas en un mismo mbito pero aisladas dentro del colectivo, es decir, sin
intercomunicacin personal.
Llamaremos grupo a un nmero de personas que se interrelacionan para
conseguir un objetivo en comn.
TIPOS DE GRUPO.
- Grupo permanente versus grupo efmero.
- Grupo natural o informal (se forma de manera espontnea) versus grupo
artificial o informal.
- Grupo primario (son siempre grupos donde hay una relacin de tipo
afectivo. Suelen ser pequeos donde el sentimiento de grupo pertenece
desde el principio: Familia) versus grupo secundario (puede ser grande,
no tiene como base las relaciones de tipo afectivo, no tiene porque
existir desde el principio el sentimiento de grupo).
- Grupo de convivencia (se busca lo que es la relacin social, tiempo
libre...) versus grupo de trabajo (se busca la finalidad de sacar a delante
un trabajo). Se diferencian segn el objetivo que tienen. A veces las dos
cosas pueden estar mezcladas.
Los grupos suelen ser secundarios y de tipo formal y puede haber rasgos
de convivencia.
GRUPOS DE TRABAJO:
El trabajo en grupo no siempre va a ser sencillo, por eso se habla de grupo
eficaz cuando tiene una serie de caractersticas:
- Los miembros se comprenden y aceptan mutuamente.
- La comunicacin es abierta.
- Los miembros se sienten responsables de su propio aprendizaje y su
propia conducta. El grupo es responsable del grupo.
- Los miembros cooperan.
- Existen unos procesos establecidos para la toma de decisiones entre
todos.
- Los miembros se enfrentan a los problemas y resuelven sus conflictos
en forma constructivista.
- No existe ningn grupo donde no aparezcan conflictos, stos siempre
aparecern. En un grupo eficaz se intentarn resolver.
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ELEMENTOS QUE SON NECESARIOS PREVEER PARA LA CREACIN DE
UN GRUPO:
- Nivel de heterogeneidad (asociacin de vecinos) u homogeneidad
(escuela) del grupo. Cuanto mayor homogneo sea el grupo ms
fcil ser ponerse de acuerdo aunque una total homogeneidad no es
buena.
- Edad
- Sexo
- Tamao del grupo (factor importantsimo, puede cambiar las
relaciones intergrupales. Si es muy grande es menos efectivo y ms
difcil de controlar).
- Nmero de animadores por grupo. (Dinamizador: persona /s no
miembros directos del grupo que llevan la dinmica).Si en un grupo
no hay un dinamizador cuesta mucho llevar bien el grupo, si hay
muchos depende de la personalidad.
- Tiempo de duracin del grupo.
- Nivel educativo, cultural y clase social.
- Temtica o contenido del trabajo grupal.
Los grupos, desde que empiezan a trabajar juntos hasta que empiezan a
funcionar bien van a pasar por una serie de etapas:
1. ETAPA DE ORIENTACIN: surge al principio de todo entre
grupos que no se conocen entre s los sujetos. Lo ms
importante es el tipo de preguntas que cada sujeto trae
consigo. Suele ser una etapa bastante importante en el mbito
escolar. Las bases de lo que pasar se establecen en esos
primeros contactos y condicionan lo que pasar. Esto hay que
intentar controlarlo, hay que establecer las normas de
funcionamiento bsicas. Los miembros si no se conocen
deberan conocerse. Es importante que establezcan pautas de
comportamiento.
2. ETAPA DE INTEGRACIN: es cuando el grupo se empieza a
cohesionar y empieza a haber una identificacin con el grupo.
Lo ms interesante en esta etapa es mejorar la comunicacin,
la toma de decisiones, aumentar la cooperacin y aumentar la
responsabilidad grupal. Las normas se tienen que ir
reestructurando.
3. ETAPA DE SOLUCIN DE PROBLEMAS: (se da al mismo
tiempo que la de integracin). Los conflictos que surgen dentro
del grupo no son un problema en s mismos, sino que son algo
inevitable. Lo malo es la no solucin de estos conflictos.
La solucin del conflicto es una etapa importante y para que llegue a buen
trmino hay un montn de dinmicas que se pueden hacer.
4. ETAPA DE EFICIENCIA: es cuando el grupo trabaja
realmente bien. Se produce cuando las normas se han
aceptado, se llevan a cabo y funcionan. La gente se siente
muy satisfecha con los resultados.
Hay grupos que llegan rpidamente a esta etapa y hay otros que no consiguen
llegar.
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Las tcnicas utilizadas intentan profundizar en las relaciones. Se intenta que
mejoren las conclusiones como grupo y que el resultado final sea de mayor
calidad.
5. ETAPA DE DISOLUCIN: el grupo siempre se acaba, y
siempre que haya aparecido el sentimiento de grupo, lo que
siente cada uno a la hora en que se produce esta ruptura, es
la sensacin de que algo se ha roto. Todas estas rupturas se
pueden vivir de forma negativa. Lo que intenta esta etapa final,
es que esta solucin inevitable sea un paso de aprendizaje y
que no haga dao a las personas.
PAPELES DENTRO DEL GRUPO
Papel del lder: suele actuar como dinamizador. Es aquella persona que
lleva el ritmo de trabajo y que suele tener el papel de apoyar,
acomodar... Sin lder no puede haber grupos eficaces.
Papel del negativo: son aquellas personas que siempre ven problemas.
Son muy negativos. Suelen ser miembros que llegan a ser despopulares
en el grupo porque siempre desaniman.
Papel del bromista: es aquella persona que va introduciendo en la
dinmica momentos ldicos. Puede tener un papel extremo que llega a
ser un inconveniente, ya que siempre est haciendo bromas y crea
pautas haciendo pesado el trabajo. Todo esto puede producir momentos
de tensin.
Papel del sintetizador: es aquella persona que es capaz de recoger las
ideas de diferentes miembros y agruparlas llegando a realizar una buena
conclusin final. Es un papel muy positivo. Intenta llegar a un acuerdo.
Papel del indiferente: no tiene nada bueno, no participa en el grupo y no
aporta nada.
Hay muchos ms papeles dentro del grupo, como por ejemplo el del agresor, el
que siempre est poniendo normas, el transigente, el tcnico, etc. Pero los
anteriores casi siempre aparecen.
AUTORES COGNITIVISTAS
Dicen que el aprendizaje tienen que ser significativo, es decir, que tenga un
sentido para el alumno para que despus sea ms fcil la recuperacin.
Hablan de los aprendizajes no significativos, que es aquel en el que el profesor
da la explicacin y puede que algunos entiendan lo que explica y otros no.
Puede ser que no lleguemos a la explicacin, que no entendamos bien la idea
que nos quiere transmitir. No es que no haya un aprendizaje, sino que puede
que lo aprendamos mal.
Para evitar el aprendizaje sin sentido o memorstico (recordar cosas sin saber
lo que significan) tenemos que buscar el aprendizaje significativo y para lograr
esto estn las propuestas de Bruner que habla y desarrolla la idea de
aprendizaje por descubrimientoy el concepto deandamiaje. Otra posibilidad
ser la propuesta de Ausubel que dice que podemos aprender
significativamente no slo cuando aprendemos por descubrimiento sino
tambin por recepcin (el profesor ensea de una forma significativa).
BRUNER
Hasta los aos 50 se defina como conductista, pero despus de conocer los
trabajos de Piaget se interes por el cognitivismo. Un poco ms adelante
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conoce los trabajos de Vigostky y tambin se siente muy atrado por l. De ste
extrae la idea de que hay personas que guan el aprendizaje.
Bruner dice que:
No hay dos sujetos iguales, por lo que no podemos asegurar que dos
personas aprenden igual.
No hay dos ideas iguales; esto significa que no todo se puede explicar
de la misma manera.
Que lo importante para aprender es la estructura de la materia
(asignatura). Se refiere a las ideas o relaciones o patrones
fundamentales de esa materia.
Que los detalles y hechos son complementarios, primero tenemos que
conocer la estructura y despus los detalles complementarios.
Propone un concepto para conocer la estructura; y ste es el de
Andamiaje Instruccional: se refiere a que el profesor va a ir poniendo
una serie de ayudas para crear la estructura de la materia que va a dar,
y a medida que avanza el aprendizaje se tiene que ir retirando esta
ayuda. Este andamiaje lo va a proporcionar siempre una persona que
tenga esos conocimientos, que ya conozca el tema, como por ejemplo
un libro, el profesor, un amigo, etc. Esto es una interaccin social de la
que hablaba Vigostky.
El profesor adecuado no tiene que poner demasiadas ayudas y siempre
tiene que quitarlas a tiempo.
Esos andamiajes pueden ser una pregunta para pensar que crea en el alumno
una expectativa o una motivacin, (por ejemplo la caja mgica). Esa motivacin
inicial son preguntas para pensar a diferentes niveles.
28/02/00
Segn Bruner hay dos tipos de aprendizaje:
Aprendizaje extrnseco.
Aprendizaje intrnseco.
La diferencia de stas dos viene dada por la motivacin que nos lleva a
aprender. La extrnseca viene dada por el exterior. Aprendemos porque nos
interesa o nos agrada, por curiosidad, por conflicto cognitivo (intrnseco)..
Bruner es partidario del aprendizaje intrnseco porque tiene sentido, significado.
Una cosa que nos llama la atencin se recuerda mejor. Para conseguir este
tipo de aprendizaje intrnseco los educadores tienen siempre que ocuparse de
ideas oprincipios fundamentales:
1. MOTIVACIN:
Es tarea/ obligacin de un instructor buscar la experiencia ms adecuada para
despertar en el alumno el inters por ese aprendizaje. Cmo se despierta ese
inters? La predisposicin debe ser favorable (tiene que haber una pequea
motivacin por parte del alumno). Para lograr esa predisposicin se pueden
buscar formas de despertar la curiosidad, que la propia informacin genere
motivacin (intentando que la informacin tenga una estructura que pretenda
entender y que de esa comprensin nazca la motivacin.
La motivacin siempre tendr tres momentos distintos: el momento de
activacin, el de mantenimiento y la direccin (que la motivacin vaya orientada
hacia una meta correcta).
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Bruner dice: Es injusto privar a los nios de una de las motivaciones mejores
que es el placer de entender.
2. ESTRUCTURA:
Bruner: Cualquier materia puede ser enseada de manera efectiva de forma
honesta, desde el punto de vista intelectual a cualquier nio en cualquier etapa
de desarrollo
Que cualquier cosa puede ser enseada en cualquier momento a cualquiera
edad y de forma honesta (sin contar mentiras) y adaptadas a cualquier edad.
Lo importante es que los dems lo entiendan, no lo que uno sabe. La clave
est en introducir el contenido y la informacin de manera que el receptor lo
entienda. Esta estructura se basa en tres elementos:
Economa: Poca informacin, slo lo ms importante. Adaptar la informacin al
nivel intelectual de desarrollo y la edad. Y de manera justa, no se debe dar ni
mucha ni poca, sino aquella que se adapte a cada persona. Se debe dar la
informacin para que cada uno la adapte. Si se aprenden las ideas bsicas
despus de mucho ms fcil generalizar.
Poder explicativo: cualquier cosa debera explicarse de la forma ms sencilla
posible. Ir a la idea y explicarla de manera simple.
Modo de presentacin: se refiere a la parte evolutiva. Los nios pasan por
unas etapas y necesitan unas formas de presentacin diferentes en cada edad
y etapa..
1 Representacin enactiva. A travs del movimiento. Por ejemplo si queremos
que entienda el equilibrio, no lo entendern si se lo explicas, en cambio si lo
experimentan lo entendern. O sea, si dos nios del mismo peso se sientan en
un columpio pueden observar el equilibrio.
2 Representacin icnica. Representacin de tipo visual, los esquemas de
trozos. Aqu ya se puede pensar en los sujetos sin necesidad de estar con ellos
y pueden representrselo mentalmente porque lo han observado en dibujos,
imgenes...
3 Adaptacin simblica. Lenguaje mediante smbolos. Puedo llegar a
prescindir de la accin del icono.
La informacin se debe presentar de manera adecuada dependientemente del
individuo cuando lo reciba.
3. LA SECUENCIA: el desarrollo intelectual de todas las personas es
secuenciado. Todos pasamos por las mismas etapas y en el mismo orden. El
tiempo es el elemento variable, ya que no puede variar.
Un currculum adecuado se debe adaptar al desarrollo intelectual del sujeto.
El pensamiento abstracto se da gracias al pensamiento simblico. Se da el
pensamiento abstracto cuando hablamos de cosas que no se pueden tocar,
como por ejemplo cuando hablamos de inteligencia, memoria, etc.
En este principio podemos introducir el currculum en espiral donde el alumno
tiene la oportunidad de volver a pasar, a ver una materia que ya haba visto
pero de una manera ms elaborada, ms profunda.
Bruner dice que si no hay esta posibilidad de revisitar los conocimientos,
algunos, nos quedan suficientemente claros. Esto ocurrira porque slo se vera
una vez y porque no se veran con detenimiento.
4. EL REFUERZO: cualquier aprendizaje tiene que ser reforzado
(conductismo) y para conseguirlo se tiene que dar un feed-back, es decir, una
retroalimentacin sobre como fue el aprendizaje del sujeto. La idea es que te
explique el proceso por el cual ha realizado ese aprendizaje.
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Estos cuatro principios son los aspectos bsicos de su teora.
Bruner cree que el aprendizaje ms adecuado es el aprendizaje por
descubrimiento guiado: al ser por descubrimiento es el alumno quien
construye su propio aprendizaje; y al ser guiado se refiere a que el enseante
va a tener que poner pautas o pistas para realizar ese aprendizaje por
descubrimiento. La manera de ensear no determina el aprendizaje.
Las ventajas de este aprendizaje son:
- Ahorra tiempo porque evita que los alumnos se pierdan por el
camino.
- El profesor no se anticipa ni da la solucin porque l los gua hacia
ella.
- Fomenta la autonoma en el estudio.
- Fomenta la creatividad.
- Si se realiza en grupo fomenta el aprendizaje cooperativo.
- Normalmente aumenta la motivacin del alumno.
Para Bruner equivocarse no supone un problema.
AUSUBEL
La teora de Ausubel se denominaaprendizaje verbal significativo. Tiene dos
caractersticas: es cognitivista 100% y tiene un carcter muy aplicativo.
A Ausubel le interesan las cosas que se pueden llevar al aula, las cosas que
realmente se pueden explicar, contrastar y que ayuden al alumno a aprender
mejor. Con esto quiere decir que el alumno entienda lo que se est explicando
y que se utilicen todos los recursos para conseguir esto.
Un aprendizaje es significativo cuando se puede relacionar de forma no
arbitraria y sustancial. Cuando el alumno ya sabe, es decir, cuando este nuevo
aprendizaje
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que tiene el sujeto.
El aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los
contenidos estn relacionados entre s de una manera arbitraria, es decir,
cuando no tiene ningn tipo de significado para la persona que aprende.
Todos los autores cognitivistas intentan que el aprendizaje sea significativo.
Ausubel dice que a veces el aprendizaje por descubrimiento puede ser un
aprendizaje sin sentido.
La teora de Ausubel se llama aprendizaje significativo por recepcin
verbal. Dice que la forma ms eficaz de aprender significativamente es aquella
que consigue que aquello que te dice tenga sentido. Existe la posibilidad de
que el aprendizajesea significativo con cualquier tipo de aprendizaje pero ste
es ms rpido.
Ventajas del aprendizaje significativo:
- La informacin es ms duradera. Las cosas que entendemos las
recordamos mejor a lo largo de los aos.
- Facilita los nuevos aprendizajes relacionados.
- Produce cambios profundos en lo que son los esquemas mentales
del sujeto.
Un aprendizaje significativo slo podr serlo cuando la informacin pueda
relacionarse con los conocimientos previos del alumno; por eso Ausubel dice
que hay tres condiciones para conseguir que el aprendizaje sea significativo:
1. Que el material (lo que aprende) sea potencialmente significativo.
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2. Que el sujeto debe tener una disposicin significativa haca el
aprendizaje.
Aprender siempre supone un esfuerzo, por lo que se ha de tener una
motivacin para que se produzca ese aprendizaje. Para Ausubel los alumnos
no tienen una motivacin para entender porque en su escuela anterior eso no
les ha dado resultado. Slo hacemos el esfuerzo para recordar, pero no para
entender.
3. Que la estructura cognitivista del sujeto debe poseer las ideas
relevantes para que sean relacionadas con la nueva informacin.
stas ideas relevantes se llamanideas inclusoras o anclay son
a partir de las cuales vamos dando ms informacin. Esto
significa que siempre vamos a tener una idea anterior de lo que
vamos a ver.
4. Que el aprendizaje significativo siempre es el resultado de una
interaccin entre el material nuevo y la estructura cognitiva que ya
exista. Eso har que el aprendizaje significativo siempre sea
personal y nico, porque el sujeto siempre construye a travs de
esas estructuras.
La teora de Ausubel dir que hay tres tipos de aprendizaje significativo, segn
el tipo de relacin jerrquica que hay entre las ideas previas y las ideas nuevas.
Para Ausubel la inteligencia se construye siempre de forma jerrquica; por
ejemplo, los mapas conceptuales.
Dice que nuestra informacin siempre est ordenada jerrquicamente. Esto es
vlido para cualquier cosa; primero nos basaremos en una idea ancla y luego
incluiremos ms cosas.
Para Ausubel existen tres formas de aprender:
1. Aprendizaje subordinado o subsuncin : es la forma ms corriente.
Se define: es aquel que se produce cuando las nuevas ideas
relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad. Casi todos los aprendizajes
significativos son subordinados (de ideas grandes a ideas pequeas).
Para Ausubel existen dos tipos de aprendizaje subordinado:
a) Derivativo o inclusin derivativa: es cuando la nueva informacin
no cambia sustancialmente.
b) Inclusin correlativa: es cuando la nueva informacin acaba
modificando el concepto inclusor inicial. EJ: tenemos la idea de lo
que es un ave, entonces vamos viendo ejemplos de aves diversas
que cumplen todos los requisitos (tienen plumas, vuelan, tinen
pico, etc.) Pero de repente vemos un ave que no vuela (la gallina)
y esto hace que nuestra idea inicial de lo que era un ave cambia.
En los dos casos la idea inicial es la ms grande, pero en uno slo amplia y en
el otro cambia el significado.
2. Aprendizaje supraordenado: consiste en partir de ideas o conceptos
pequeos para llegar a una idea global ms amplia.
Esto se da mucho en las especializaciones y tambin cuando son nios muy
pequeos. Este tipo de aprendizaje tiene que ver con el aprendizaje inductivo.
3. Aprendizaje combinatorio: las ideas nuevas y las ideas que ya
poseamos no se estructuran jerrquicamente sino que todas pertenecen
al mismo nivel. Ellos te pueden llevar a una idea o concepto superior.
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Con los tres tipos de aprendizajes se puede conseguir un aprendizaje
significativo.
Ausubel cree que lo ms eficaz y lo ms fcil de llevar a cabo es el aprendizaje
subordinado.
A veces, es una determinada materia, su lgica interna te obliga a verla slo de
una determinada manera.
El aprendizaje significativo tambin se puede dividir segn el tipo de
conocimiento que estemos utilizando:
Aprendizaje de representaciones: una representacin es un concepto
(una palabra). Es el aprendizaje ms cercano al memorstico. Si tu
conoces una palabra y sabes lo que es no sera un aprendizaje
significativo.
Aprendizaje de conceptos propiamente dichos: un concepto incluye ya
en s mismo diferentes representaciones (palabras). Cuanto ms
amplios sean los conceptos ms representaciones influyen.
Aprendizaje de proposiciones: una proposicin es una idea. Ya no
implica solamente un concepto, sino una relacin entre conceptos. Las
proposiciones slo pueden llegarse a aprender significativamente.
ORGANIZADORES PREVIOS:
Los organizadores son las ideas ancla, son las ideas a partir de las cuales
nosotros creamos un andamiaje, una estructura ideacional (de ideas). Por
ejemplo: un profesor que antes de empezar repasa todo lo anterior para ayudar
a comprender la leccin posterior. Tipos de organizadores:
- Organizadores expositivos: el alumno no tiene ningn conocimiento
sobre la materia.
- Organizadores comparativos: se utilizan cuando el alumno ya est
familiarizado con el tema o ya sabe cierta informacin.
Ausubel es partidario de las clases expositivas, tanto orales como escritas,
pero dice que muchas veces se han utilizado incorrectamente. Los errores ms
frecuentes han sido:
- Usar perpetuamente slo tcnicas verbales (la informacin a segn
que edad tiene que ir acompaada de dibujos, sonidos, etc.
Diccionario visual).
- La informacin se ha presentado de forma arbitraria.(Esto significa que
la informacin no era intrnsecamente significativa).
- Los nuevos conocimientos no se desarrollan con lo que ya sabemos.
(los profesores dedican muy poco tiempo a saber que es lo que sus
alumnos saben).
- A la hora de evaluar, tradicionalmente, se ha valorado ms la memoria
que la comprensin.
Ausubel propone que siempre se trabajen estas pautas:
- Que antes de empezar se conozca el punto de partida (en cuanto a
conocimientos) de los alumnos.
- Que lo primero que se presenten sean las ideas bsicas.
- Que se conozcan las limitaciones y las posibilidades evolutiva en
cada momento o poca.
- Que se utilicen siempre definiciones claras y frecuentemente se
relacionen los conceptos entre s.
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- La exigencia de cara a los alumnos va a ser que comprendan y que
formulen la informacin con sus propias palabras.
- Que adaptemos siempre la informacin a las caractersticas
diferenciales de los alumnos.
- Que entendamos que la motivacin en tanto causa como efecto del
aprendizaje significativo.
Las ganas de aprender en el ser humano son innatas.
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CAPITULO VI
PROCESOS INTRAPERSONALES
1. SENSIBILIZACIN: Influye en motivacin, emociones positivas o
negativas, actitudes que los aprendizajes nos provocan. La motivacin tendr
diferentes orgenes: MOTIVACIN EXTRNSECA: dependiendo de las
influencias externas. Muchas veces se encuentra sta en los padres o
alumnos. MOT. INTRNSECA: origen en la propia persona y no necesita
ningn esfuerzo al realizarlo. Solemos combinar las dos clases de
motivaciones. Un tercer tipo de motivacin que estara en medio de estas dos
sera la MOT. INTERNALIZADA: Es la internalizacin de las normas y
valores que la sociedad transmite a los alumnos(va ligado al concepto de
voluntad). Para poder llegar a este tipo de motivacin se debe dar una ayuda
exterior. Lo motivacin intrnseca est basada en la AUTONOMA.
Principales teoras sobre la motivacin escolar/acadmica:
Necesidad de unas condiciones adecuadas (sobre todo externas)
a) Teora de MASLOW (teora de las necesidades)
- El profesor tiene que hacer todo lo posible para que las necesidades
de nivel inferior de susalumnos estn cubiertas.
1. SENSIBILIZACIN 2. ATENCIN
7. EVALUACIN:
autoevaluacin
3. ADQUISICIN: comprender, retener
y transformar la informacin
4. PERSONALIZACIN: pensamiento
creativo, crtico y la autorregulacin
5. RECUPERACIN
6. TRANSFER: la informacin
aprendida la utilizamos en dif.
Situaciones.
CONOCIMIENTO:apren
dizaje
al que el alumno llega
N. FISIOLGICAS
N. DE SEGURIDAD
N. DE PERTENENCIA
AUTOESTIMA
INTELECTUALES,
DE LOGRO
APRENSIN
ESTTICA
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- Ayudar a reflexionar sobre la conducta de los estudiantes.
- La mayora de nosotros tenemos diferentes tipos de necesidades y
podemos estar motivados por muchas de ellas al mismo tiempo.
- Podemos utilizar el esquema de Maslow para explicar:
- porqu los alumnos se sienten incmodos pueden no sentirse
interesados por el aprendizaje.
porqu los alumnos tienen ms ganas de aprender cuando estn en
un aula
tranquila, segura, acogedora, que con un ambiente amenazador y/o
temor.
- porqu los alumnos que se sienten queridos, aceptados y admirados
tienen mayores posibilidades de interesarse por el aprendizaje,
que los que se sienten rechazados, ignorados o maltratados.
porqu algunos alumnos pueden tener un deseo ms fuerte de
conocer y comprender que otros.
TEORA DE LA ATRIBUCIN DE WEINER
Una vez hecho el aprendizaje se evala como xito o fracaso; luego se
busca el porqu de los resultados. Las causas del fracaso o del xito se llaman
ATRIBUCIN (explicaciones a s mismo); stas explican no slo lo que ha
pasado, sino tambin influyen en nuestro comportamiento futuro. Las
atribuciones se explican en tres dimensiones:
1. Internas/ Externas: tiene que ver con el Lugar (Locus)de
control.
Interna: la causa de tu comportamiento tiene motivaciones
intrnsecas.
Externa: ste depende del contexto que nos rodea. Todos los
factores son externos, los que influyen en su xito o fracaso.
2. Estables/ Inestables:
Estable: aquello que espero que permanezca igual en el futuro,
por ejemplo, yo espero de no dejar de ser inteligente.
Inestable: son atribuciones que espero que cambien con facilidad.
3. Controlables/ Incontrolables:
Controlable: cuandoyo puedo hacer algo para cambiarla.
Incontrolable: cuando no es posible cambiarla.
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CAUSAS
Dimensiones Capacidad Esfuerzo Suerte Dificultad
tarea
LOCUS Interna Interna Externa
Externa, ( si se trata de la
misma manera)
ESTABILIDAD Estable Inestable Inestable
Estable
(si ncambia es
inestable)
CONTROLABIL. Incontrolable Controlable Incontrolable
Incontrolable
(la controla quien
hace el examen o
lo corrige)
Estudio FRACASO
Entonces, lo que se consigue es que dejemos el estudio y meternos afondo en
el fracaso. Pensamos que no podemos cambiar, modifircar
INDEFENSIN APRENDIDA. Se llega a sta a travs de las experiencias
negativas. En la escuela es bastante corriente, por ejemplo, si pensamos que
no servimos para estudiar es porque hemos llegado a esto debido a numerosos
fracasos y por hacer atribuciones indebidas (No hay que estudiar ms porque
total siempre suspendo).
Cmo se pueden intentar cambiar las atribuciones de los alumnos?
No es sencillo ni rpido, pero se puede hacer un trabajo continuado. Para
cambiar las atribuciones hay que seguir dos pasos:
1. Que se den cuenta de que las atribuciones que utilizan son
incorrectas.
2. Que las cambien, o que lo intente, por otras que son correctas,
modificarlas por:
- Seleccionar la situacin sobre lo que se trabaja en la
sesin.
- Estructurar una historieta grfica.
Suerte (no tengo)
Me tiene Mana
Soy torpe
Todas estas atribuciones
Hacen que cada vez estudiemos
menos
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- Proporcionar una copia de lahistorieta a cada miembro del
grupo.
- Lectura individual y en voz baja de la historia.
- Sealar en grupo el momento en el que el protagonista
hace la primera atribucin errnea.
Relaciones entre atribuciones causales y emociones (Weiner).
RESULTADOS
ATRIBUCIN XITO FRACASO
Capacidad Competencia Impotencia
Esfuerzo Relajacin Culpa/Vergenza
Otros Gratitud Collera
Suerte Sorpresa Sorpresa
Adems de producir emociones tambin influye en tus expectativas.
ATRIBUCIONES CAUSALES EXPECTATIVAS DE XITO ACTUACIN
FUTURA
Inadecuada { fracaso bajas disminuye
Adecuada { fracaso Elevadas aumenta
En el futuro tendr xito siempre que cambie mi forma de estudiar, por ejemplo,
y sta depende de m.
Si las atribuciones inadecuadas se dan de vez en cuando no tenemos que
preocuparnos mientras no se hagan siempre las mismas. Y entonces,
tendremos que modificarlas.
Implicaciones educativas: nos muestra su teora para poder aplicar en clase:
1. Proporcionar instrucciones adecuadas a cada tarea, de manera que los
estudiantes sepan que se espera exactamente que hagan, y tengan la
oportunidad de concluirla exitosamente.
2. Dar siempreretroalimentaciones que expliquen las atribuciones internas
para el xito (capacidad y esfuerzo) con frases como Sabia que
podran hacerlo, has mejorado mucho...
3. Dar retroalimentaciones que indiquen al sujeto que la causa del fracaso
es la falta de esfuerzo, como: no puedes superar este examen si no le
dedicas ms tiempo...
4. Utilizar el refuerzo positivo cuando los estudiantes utilicen las
atribuciones de forma adecuada.
Falta de
habilidad
Esfuerzo
insuficiente
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5. Recompensar el esfuerzo, independientemente de los resultados
obtenidos. (No slo debemos valorar el resultado, sino tambin el
tiempo, el esfuerzo...).
6. Es necesario asegurarse de que todos los alumnos trabajan en alguna
tarea en la que pueden tener xito si lo intentan.
7. Ayudar a los alumnos a que desarrollen cierta tolerancia al fracaso
8. Recordar que los profesores funcionamos como indicadores sociales
que el estudiante procesa y utiliza para hacer inferencias causales sobre
s mismo.
9. El halago no debe utilizarse como premio de consolacin.
10.El enfado moderado como reaccin emocional del profesor ante el
fracaso de un alumno puede tener usos positivos.
MOTIVACIN DE LOGRO
Atkinson es uno de los autores que ms ha desarrollado esta teora. La
motivacin de logro se define como el deseo de tener xito, normalmente es
una disposicin por esforzarse en alcanzar un buen rendimiento. Esta
motivacin aparece cuando hay una competicin (por ejmplo en los
deportistas). En la escuela tambin hay motivacin de logro, ya que compites
por sacar la mejor nota. Hay personas que tienen una motivacin de logro muy
alta y se esfuerzan mucho. A veces la competitividad no existe ms que contigo
mismo. Depende de tres variables:
1. Del motivo de logro: lo adquirimos a travs de nuestras experiencias y
tiene como componentes la capacidad para sentirnos orgullosos cuando
tenemos xito o culpables cuando tenemos un fracaso. As como el
deseo de tener xito y de no tener fracaso. (la familia ejerce una
influencia muy grande).
2. Expectativas de xito, tiende a ser bastante estable. Cambia segn la
situacin.
3. Valor del incentivo: el incentivo es una anticipacin. El valor del incentivo
es lo que tu esperas conseguir conaquella situacin.
Atkinson pone una funcin matemtica para explicar su teora:
Ts (tendencia de aproximacin) = f (Ms) (Ps)(Is)
Ms= Motivacin de logro.
Ps= Probabilidad de xito.
Is=Incentivo de xito
Tfa (evitacin del fracaso) = f (Mof)(Pf)(If)
Mof= Motivacin de fracaso.
Ps= Probabilidad de fracaso.
Is=Incentivo de fracaso.
Dice que al final lo que hacemos depende de estas dos cosas.
Ts= f (Ms)(Ps)(Is)
Ts= f (Mof)(Pf)(If)
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Ta = Ts-Tfa
Ta= tendencia actuacin.
Ts= tendencia xito.
Tfa= tendencia evitacin fracaso.
Este combinado es lo que le lleva a la tendencia de actuacin. Slo cuando
combinas estos resultados sabemos como va actuar el alumno. Si no hay una
motivacin adecuada el aprendizaje es ms limitado.
LA MOTIVACIN DEL PROFESOR
La motivacin del profesor ha sido muy poco estudiada. A partir de los
aos 50-60 se empieza a trabajar mucho el sindroma de estar quemado o
burnout. ste aparece en profesiones de grandes niveles de ansiedad, como
los mdicos, profesores...En los profesores aparece por:
- Competitividad con otros profesores.
- Trabajar con adolescentes.
- Tener un trrabajo muy diverso...
Factores estresantes:
1. Contexto social:
- Dificultad de controlar la informacin. Aparece desde que surge la
televisin, internet, etc. Antiguamente la informacin la transmita el
profesor, pero actualmente sta est por todas partes.
- Educacin permanente: el profesor necesita hacer reciclaje
continuamente por lo que siempre tienen que estar educndose.
- Sobrecarga laboral: tienen una sobrecarga de temas. A veces se les
piden, a parte tareas de administracin.
- Falta de apoyo social (forma en la que se valora a los profesores
socialmente).
- Imagen del docente en crisis.
2. Prctica docente: (en secundaria) coeducacin, mayor agresividad y
vandalismo. La evaluacin del trabajo (todo el mundo puede evaluar a
los profesores) y las condiciones materiales (piden ayuda material y
personal).
3. Contexto relacional: entre los compaeros hay una gran falta de
cooperacin, tienen mucha presin de la autoridad (educacin poltica,
Conselleria de educacin, etc.) y de los padres y los alumnos.
4. Contexto intrapersonal: como profesores tienen diferentes roles que
cubrir al mismo tiempo y no siempre va a ser sencillo que lo hagan. Hay
roles que pueden ser opuestos.
5. Tensin laboral o distress: esto es estrs, pero negativo, perjudicial. El
EUESTRESS es estrs bueno. El estrs es una forma de responder a
peligros o a una accin inmediata. El problema es que si ese euestrs se
eleva se convierte en un enemigo, entonces es cuando hablamos de
distress. En los profesores todos estos puntos se van acumulando poco
a poco, creando mucho estrs.
En el DISTRSS observamos:
- Un cansancio emocional que tiene que ver con un cansancio que no
es recuperable.
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- Despersonalizacin: aparece cuando la interaccin social es cada
vez menor y ms pobre.
- Disminucin en el rendimiento: cada vez el trabajo va peor, ms
lento...
- Absentismo laboral (en el segundo trimestre es cuando ms bajas se
producen).
- Movimientos variados: cambiar muy a menudo de escuela.
- Inhibicin o pasotismo: gente que llega a un momento a que no le
importa que aprendas o no.
- El deterioro de la salud fsica o mental: en algunos casos puede
llevar al abandono de la profesin.
2. ATENCIN: la atencin forma parte de la actividad propia del aprendizaje.
Se refiere a que necesariamente para aprender tiene que estar en marcha
algn tipo de actividad mental. Si no hay atencin es difcil realizar bien el
aprendizaje.
Focalizar la atencin: es cuando ante muchos estmulos sabemos prestar
atencin a un solo punto. Hay tres tipos de atencin:
a) Voluntaria e Involuntaria: la voluntaria es cuando hacemos un esfuerzo
para prestar atencin, y la involuntaria se refiere al hecho de que en
ocasiones hay estmulos que llaman nuestra atencin pero
involuntariamente, no se necesita un esfuerzo.
b) Selectiva y Global: en la selectiva nos centramos en una parte de la
informacin, por ejemplo cuando queremos extraer la idea fundamental
de algo. Y la global es cuando nuestro foco de atencin se amplia, por
ejemplo cuando queremos tener una impresin general.
c) Intermitente o sostenida: la sostenida se refiere al tiempo que somos
capaces de mantener nuestra concentracin ms alta. Tenemos que ir
cambiando el tipo de actividad. Y en la intermitente la informacin va y
viene continuamente. Los nios con una atencin intermitente tienen
muchos problemas a la hora de aprender porque no saben mantener la
atencin. Esto puede ser por causas fisiolgicas, como la falta de
sueo, y por causas psicolgicas o falta de voluntad.
Si tenemos alumnos con falta de atencin podemos pasarles unas
hojas de autocontrol que intentan ver si la persona est o no bien
concentrada. Tambin, a los alumnos, se les ensea como es la
atencin.
Caractersticas de la atencin:
- Es limitada y no se puede abarcar toda la realidad a la vez.
- Que la eficiencia de una tarea exige utilizar la atencin selectiva.
- La atencin no se produce siempre automticamente sino que, a
veces, exige algn esfuerzo.
- A medida que se va creciendo en edad, se tienen mayor dominio de
la atencin.
- Saber, que para realizar eficazmente una tarea hay que concentrarse
al mximo lejos de los ruidos.
59
- Que el xito de una tarea depende de la organizacin existente entre
los contenidos del conocimiento sobre la atencin y los de control
emocional o los referidos al resto de los procesos de conciencia.
MEICHEMBAUM
Tiene toda una serie de programas para mejorar la atencin, como por
ejemplo, Para, mira y escucha. Este programa se ha trabajado con nios
hiperactivos y con problemas de atencin.
3. ADQUISICIN: Se refiere a tres subprocesos distintos:
a) COMPRENSIN: se refiere a conseguir que aquello en lo que estamos
prestando atencin tenga algn sentido para nosotros. El profesor es el
responsable de esto
b) RETENCIN: todo aquella informacin que nos estn dando tenemos
que almacenarlo en algn sitio. Para almacenarlo tenemos diferentes
estrategias memorsticas, para que aquello que entendemos se nos quede
con ms facilidad
c) TRANSFORMACIN: es ms probable que aquello que vayamos
reteniendo lo vayamos transformando. Adems es importante para que la
informacin vaya formando parte de nosotros. Es importante que en todo
aprendizaje las personas pongan lo aprendido con sus propias palabras.
4. PERSONALIZACIN: la personalizacin es lo que garantiza el proceso de
transformacin. Dentro de este punto se tiene que trabajar el pensamiento
crtico, reflexivo y creativo. En la escuela estos tres tipos de pensamiento estn
carentes
60
CAPITULO VII
AUTOMOTIVACIN, ATRIBUCION Y EXPECTATIVAS
1. Aportaciones conceptuales y aplicadas de diferentes autores
En los ltimos tiempos y de forma singular en la dcada de los noventa han
surgido estudios interesantes sobre la motivacin. En Espaa se han
destacado, a mi juicio, dos autores de forma singularmente significativa: Jess
Alonso Tapia (1995) y Pedro Hernndez Hernndez. (1991). Han sido estos
dos autores quienes con sus trabajos han aportado ms luz y sistemtica a
este campo de conocimiento. Ambos autores han desarrollado un marco
conceptual adecuado, al igual que han construido instrumentos de medicin
altamente tiles y programas de intervencin apropiados con el marco
conceptual establecido. Junto a ellos cabe tambin mencionar, con el riesgo
asumido de dejar a otros muy dignos en el foro , a dos autores y maestros en
el campo de la Psicologa de la educacin y en el campo de la Orientacin. Nos
referimos a los profesores Jesus Beltrn Llera (1990) y a Sebastin Rodriguez
Espinar (1993).
Recorriendo algunos de sus escritos ms significativos en torno al tema, y
destacando sus principales aportaciones tendremos a nuestro juicio, una
puntual puesta al da del tema . Debemos hacer constar las coincidencias y
confluencias en determinados planteamientos y la alusin coincidente y
reiterada de ellos a determinados autores extranjeros como punto de referencia
obligada. Sus ideas se apuntarn en lo que sigue, enriqueciendo, con peligro
en algn caso de reincidencia o repeticin, las peculiares matizaciones e
interpretaciones que hacen de sus teoras. El orden de presentacin que
seguimos es de carcter cronolgico de las obras que referenciamos.
Finalizado este recorrido presentaremos nuestra sntesis final, gua de nuestro
programa de accin tutorial integrado.
1.1. Aportaciones de J. Beltran Llera
Es catedrtico de Psicologa evolutiva y de la educacin de la Universidad
Complutense de Madrid. Especialista de reconocido prestigio en el campo
psicoeducativo. Es autor de numerosos trabajos, entre artculos y libros sobre
sta temtica. Centra de forma muy sistemtica la totalidad de los temas
educacionales y es un punto de referencia para cualquier estudioso de esta
apasionante temtica. El tema de la motivacin constituye un pilar crucial en la
actividad educativa. En su obra clsica que analizamos le dedica dos captulos
enteros.
Han colaborado en la obra que referenciamos los profesor Doctores Mariano
Moraleda, Elena Garca Alcaiz, Francisco Gonzalez Calleja y Victor Santiuste.
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Jess Beltrn Llera (1990) dedica, como hemos indicado, los captulos 10 y
11 de su libro "Psicologa de la Educacin, Editorial EUDEMA" a la
motivacin.
Iremos comentando los aspectos que nos parecen ms interesantes y en
funcin de nuestro objetivo.
I. Motivacin I (Captulo X.)
1. Naturaleza de la motivacin
Para Jess Beltrn no existe una definicin que rena las caractersticas
adecuadas para ser universalmente aceptada por todos.
Hay con todo una definicin convencional que suele ser generalmente bien
admitida :
"el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y
mantenimiento de la conducta"
Esta definicin tiene el mrito de destacar las tres dimensiones : activadora,
directiva y persistente que seatribuye a la motivacin pero tambin presenta la
limitacin como su carcter de constructo hipottico inferencial y por lo mismo
difcilmente observable.
La motivacin mantiene amplias relaciones con otros conceptos tambin
comprometidos en la direccin e intensidad de la conducta : inters,
necesidad, valor, actitud, aspiracin que tambin dirigen la conducta y
controlan el grado o intensidad de la misma en la direccin apuntada.
2. Teoras de la motivacin
Las teoras de la motivacin son abundantes y todas ellas poseen cuerpo de
doctrina fuertemente consolidado y soportado por numerosas comprobaciones
empricas.
Se pueden agrupar en torno a dos grandes orientaciones, no muy definidas,
pero suponen dos formas claramente contrastantes de interpretar la motivacin
a. Orientacin asociacionista
Tiene su origen, sobre todo en la investigacin animal.
Como su propio nombre indica es de carcter asociativo
Respecto a la actividad acadmica se sita en lo que convencionalmente se
denomina motivacin extrnseca
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La figura ms destacada de sta postura posiblemente seaHULL que presenta
una interpretacin del fenmeno motivacional altamente evolucionada, desde
una postura netamente asociacionista hasta una clara interpretacin basada en
el impulso y luego en el incentivo. El incentivo llega a ser lo que dirige la
motivacin, aunque el valor de incentivo de un objeto difiere segn el estado
particular del impulso del sujeto.
Del paradigma de Hull se ha derivado tres importantes campos de
investigacin
1. Del supuesto de las diferencias individuales en el
impulso, la existencia de diferencias motivacionales
acadmicas y la necesidad de medirlas
2. Del supuesto de que las necesidades secundarias son
aprendidas, la idea de que las metas y sobre todo la
motivacin de rendimiento pueden ser tambin
aprendidas
3. Del modelo de relacin entre nivel de ejecucin e
impulso, la investigacin sobre la influencia del nivel del
impulso en tareas simples y complejas de aprendizaje
Logan (1971) ha hecho una interpretacin de la teora de HULL que tiene
indudables repercusiones en la prctica educativa. Indica que las fuentes
externas de motivacin pueden ser de gran utilidad, pero es poco lo que se
consigue practicando en ausencia de algn impulso para aprender de carcter
interno.
Un grupo numerosos de psiclogos han destacada como Thordnike (1898) y
Skinner (1959) el papel que tiene las consecuencias de las respuestas. Son
las famosos y conocidas ley del efecto y del refuerzo.
La motivacin extrnseca ha encontrado una gran apoyatura enSkinner.
Skinner ha criticado duramente los mtodos tradicionales de enseanza. Sus
principales crticas se han centrado en :
a. Utilizacin de control aversivo que conduce al
estudiante a estudiar para huir del castigo
b. La falta de organizacin de las contingencias del
refuerzo, ya que en la escuela se transcurre mucho
tiempo entre la respuestas del nio y las del profesor
c. Ausencia del mtodo de aproximaciones sucesivas
hacia la conducta terminal deseada
d. Escasa utilizacin del refuerzo a causa de los muchos
alumnos que dependen del profesor.
Una programacin ms acorde con los principios de contingencia operantes
cambiara bastante el panorama educativo
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Para Skinner los mtodos de control de la conducta en el mbito escolar
pueden agruparse en dos grandes apartados segn se trate de reforzar
conductas deseables o de extinguir las indeseables
Entre la de reforzar las deseables se sealas:
a. Refuerzo positivo
b. Refuerzo negativo
c. Modelado
d. Economa de fichas
e. Moldeamiento
f. Instruccin programada
g. autocontrol
h. Contratos psicolgicos
Entre los de supresin de la conducta se sealan:
a. Extincin
b. Refuerzo de la conducta incompatible
c. Relajacin
d. Costo de respuesta
e. Auto-instrucciones
f. Castigo
Se ha acusado a las tcnicas operantes descritas de ambigedad terica, de
pobre comprensin de los procesos implicados en los programas, de endebles
en los diseos y de escasez de resultados. Hasta se dice que son tcnicas
deshumanizantes y destructivas de la individualidad. Sin embargo, a juicio de
Beltrn, nada hay en ellas de deshumanizante. Todo depende de cmo se
apliques y con qu finalidad
b. Orientacin cognitiva
Esta lnea ha nacido de la investigacin en seres humanos
Destaca los procesos centrales, cognitivos
Respecto a la actividad acadmica sedenomina convencionalmente motivacin
intrnseca
Una de las figuras ms representativas de esta orientacin y de la que
arranca una de las lneas ms fecundas de la investigacin psicolgica es
Lewin(1935) que entiende la conducta como una funcin de lanecesidades de
la persona, pero tambin de las propiedades de la meta y de la distancia entre
la meta y la persona. El concepto de Lewin que ha tenido ms honda
repercusin educativa ha sido el de "nivel de aspiracin" que hace referencia
al punto que separan el xito del fracaso , ambos subjetivos, en la obtencin de
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una meta. El nivel de aspiracin resulta afectado por numerosas variables,
como las diferencias individuales, las normas de grupo entre otras.
El nivel de aspiracin dio lugar a una nueva y fecunda lnea de investigacin ,
la motivacin de logro que ha seguido dos direcciones :
1. McClelland (1953, 1961,1965) es uno de los autores ms
representativo de sta direccin que se centra en el deseo de tener
xito. Ha intentando inducir impulsos de logro en importantes
hombres de negocios de naciones subdesarrolladas obteniendo
grandes beneficios.
2. Atkinson (1964) ha seguido una direccin terica elaborando una
teora de la motivacin de logro. Para este autor la conducta humana
orientada al logro es el resultado del conflicto aproximacin-evitacin,
es decir, la motivacin a lograr el xito y la motivacin a evitar el
fracaso. Nos detenemos a continuacin en este autor.
a. Respecto a la motivacin a lograr el xitoel enunciado general
es que la tendencia al xito es igual a la motivacin de xito
por la probabilidad de xito y por el motivo de xito
Dos conclusiones se deducen de este axioma
- La tendencia al xito es ms fuerte cuando la tarea es de
dificultad intermedia
- Cuando la dificultad de una tarea se mantiene constante, la
tendencia resultante a lograr xito es ms fuerte cuando la
motivacin de xito es fuerte que cuando es dbil
b. Respecto a la motivacin de evitar el fracaso el enunciado
general es que la tendencia a evitar el fracaso es igual al
motivo de evitar el fracaso por la probabilidad de evitar el
fracaso y por el incentivo negativo de fracaso
Don conclusiones:
- La tendencia a evitar el fracaso es ms fuerte cuando una
tarea es de dificultad intermedia
- Cuando la dificultad de la tarease mantiene constante para
un grupo de personas, la tendencia a evitar el fracaso
resultante es ms fuerte cuando el motivo a evitar el
fracaso es fuerte que cuando es dbil
Cuando el motivo de una persona a lograr el xito es ms fuerte que el motivo
a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva y ms fuerte cuando la
tarea es de mediada dificultad. Cuando los motivos son igualmente fuertes la
tendencia resultante es cero en todos los niveles de dificultad. Cuando el
motivo a evitar el fracaso es ms fuerte que el motivo a lograr el xito, la
tendencia resultante es negativa, y ms fuerte cuando la tarea es de mediana
dificultad.
Los resultados de la investigacin permiten dibujar algunos rasgos personales
caractersticos de la personalidad orientada a la motivacin de logro:
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1. Se interesan por lo beneficios que le produce
2. Evala los papeles sobre base de las oportunidades de excelencia
3. Selecciona como compaeros de trabajo a los expertos y no a los
amigos
4. Prefiere situaciones en las que puedetener responsabilidad personal
por los resultados de sus esfuerzos
5. Prefiere controlar su destino antes que dejar correr las cosas a su
suerte
6. Hace juicios independientes basados en sus propias evaluaciones y
experiencias ms que opiniones de los otros
7. Dispone de metas cuidadosamente despus de considerar las
posibilidades de xito de una serie de alternativas
8. Sus metas son desafantes por cuanto los resultados siguen siendo
inciertos
9. Tienen una amplia perspectiva del tiempo mostrando mayor
anticipacin de futuro y prefieren mayores premios en el futuro que
pequeos en el presente
10. Desean tener un feedback inmediato, regular y concreto sobre lo bien
que estaban haciendo lo que hacen
Existen algunos estudios que demuestran la relacin entre motivacin de logro
y ejecucin escolar.
1. Se ve que est relacionada con la persistencia, la cantidad y la
calidad en la solucin de problemas
2. Se ha distinguiendo entre motivacin de logro autnoma (cuando
las personas comparan su ejecucin frente a su propia ejecucin
anterior) y social ( cuando se compara su ejecucin frente a otros.
3. La hiptesis de mayor inters para la escuela es que para los
sujetos en los cuales la motivacin de xito es ms fuerte que la
tendencia a evitar el fracaso, las tareas de mediana dificultad son
motivadoras mientras que para los sujetos en los que la
motivacin a evitar el fracaso es mayor que la motivacin a lograr
el xito las tareas que son fciles o difciles son las menos
negativamente motivadoras por lo que son elegidas con ms
frecuencia que las de mediana dificultas que son evitadas del
todo.
4. Tambin explica la teora de la motivacin de logro la baja
correlacin entre la motivacin de logro y el rendimiento escolar,
pues un alumno con grandes deseos de lograr xito obtendr
buenos resultados nicamente si su temor al fracaso es menor
que su necesidad de tener xito, y si las tareas escolares
asignadas no son ni demasiado fciles ni demasiado difciles.
5. La teora de la motivacin de logro y el nivel de aspiracin permite
comprender la apata existente en las escuelas ,pues no es
probable que un individuo trate de lograr objetivos que valore
mucho si no ve manera de conseguirlos, de forma que si la
expectativa es igual a cero, tambin lo ser la tendencia a
emprender la tarea
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6. Hay dos maneras de aumentar la motivacin en los alumnos.
a. Una consiste en aumentar la necesidad de rendimiento (
o disminuir el temor al fracaso )
b. La otra en aumentar la probabilidad esperada de xito.
Esta es la ms adecuada
Heider (1958) inici una serie de estudios en los que destac el carcter
motivador de los estados de inestabilidad y desequilibrio. Una variante del
desequilibrio es la incongruencia. Festinger (1956,1957) habl de la
disonancia cognitiva y de la tensin emocional para reducirla
Kelley acentu el carcter racional del proceso sealando que la atribucin de
causalidad es una funcin de
a. Los sucesos ambientales que pueden servir de base
explicativa
b. Las veces que el sujeto ha dado la misma respuesta
c. La cualidad de las respuestas
d. La cantidad de personas que reaccionan de la misma
manera
SegnKelly (1967-71) la gente formula, en la mayor parte de las situaciones,
soluciones causales atendiendo atres fuentes de informacin atribucional :
a. Especificidad : es el grado en que una conducta es
exclusiva de una determinada situacin o probable que
ocurra en muchas situaciones diferentes
b. Consistencia: evaluacin de la conducta en situaciones
semejante en el pasado
c. Consenso: comparacin de las reacciones personales
conlas reacciones de otras personas
Kelley presenta estas tres dimensiones como los ejes de un cubo que describe
los tipos de informacin utilizados. Reduciendo a dos los posibles valores de
cada dimensin (alto, bajo) el modelo describe 8 configuraciones de
especificidad, consistencia y consenso.
Segn Kelly los sujetos formulan la atribucin externa cuando hay pruebas de
especificidad, consistencia y consenso. Por el contrario los sujetos acentan
atribucin personal cuando la respuesta se caracteriza por bajo consenso, baja
especificidad y alta consistencia.
Algunos autores sealan que
a. Que los alumnos con buenos resultados manifestarn una
gran satisfaccin cuando perciben que su resultado es bajo en
especificidad, bajo en consenso y alto enconsistencia
b. Una gran insatisfaccin cuando la especificidad, consenso y
consistencias son todos altos
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c. Los alumnos de malas notas sentirn una gran insatisfaccin
cuando perciben sus resultados como bajos en especificidad,
bajos en consenso y altos en consistencia
d. Y una gran satisfaccin cuando los resultados son altos en
especificidad, consenso y consistencia.
e. Los estudiantes de puntuaciones altas tienen siempre
expectativas positivas tanto cuando los resultados presentan
una consistencia alta como baja. En cambio los estudiantes de
notas bajas tienen siempre expectativas negativas sea alta o
baja la consistencia de sus resultados.
La posicin deWeiner representa hoy una de las teoras ms completas de la
motivacin escolar. Su principio clave es que los individuo buscan comprender
y descubrir por qu ha ocurrido un suceso.
Segn Weiner la construccin de una teora sobre la motivacin exige :
a. Incluir el rango completo de los procesos cognitivos: bsqueda
de informacin, atencin, memoria
b. El campo completo de las emociones, durante mucho tiempo
olvidadas por los investigadores de la motivacin
c. Explicar no slo las acciones racionales sino tambin las
irracionales
El primer paso de su teora obliga a clasificar las causas.
Las tres dimensiones esenciales son
a. El locus que hace referencia a la localizacin de la
causa : externa o interna
b. La estabilidadque se refiere a la naturaleza temporal de
la causa que puede ser relativamente estable o puede
cambiar una situacin a otra
c. Controlabilidad que hace referencia al grado de control
voluntario que puede ejercerse sobre una causa
Seala tambin Weiner la existencia de unos antecedentes o determinantes
causales que contribuyen al verdadero proceso psicolgico atribucional al que
se debe la adscripcin causal del xito o fracaso de las acciones.
Cada dimensin causal est asociada unvocamente con una serie de
consecuencias psicolgicas:
a. El locus afecta a la autoestima
b. La estabilidad se relaciona con los cambios en la
expectativa y en las relacionesafectivas
c. La controlabilidad se relaciona con los sentimientos
personales y ajenos
Los programas de cambio atribucional tratan de alterar las causas percibidas
del fracaso con la idea de acentuar los esfuerzos del rendimiento.
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Berlyne (1960) influido por la psicologa sovitica y la psicologa cognitiva de
Piaget ha destacado el factor motivacional intrnseco de la curiosidad
intelectual o curiosidad epistmica que se origina frecuentemente por la
presencia de algn tipo de conflicto intelectual, defendiendo abiertamente el
aprendizaje por descubrimiento. Recibe tres nombre, segnBruner :
a. La curiosidad /aspecto novedoso de la situacin
b. La competencia ( que motiva al sujeto a controlar el ambiente
ya desarrollar las habilidades personales y reciprocidad)
c. La necesidad de adoptar estndares de conducta acordes con
la demanda de la situacin.
Un de los desarrollo motivacionales ms utilizados en los ambientes educativos
ha sido la organizacin jerrquica de los motivos, establecida por Maslow
(1954). La dinmica de la motivacin es que cuando un motivo est satisfecho,
ocupa su lugar otro que pasa a controlar, en adelante la conducta del sujeto,
ocupando siempre el primer lugar el motivo que lleva ms tiempo sin encontrar
satisfaccin.
Allpor (1961) ha defendido la autonoma funcional de los motivos,
sealando que una cosa es su origen histrico y otra su valor actual. Las
motivaciones adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionales
antecedentes, pero mantienen una autonoma funcional respecto a ellos. El ha
destacado la posibilidad de proponer motivos extrnsecos como arranque de la
conducta en la esperanza de que puedan ms tarde en convertirse en
intrnsecos en virtud de la llamada autonoma funcional de los motivos.
Corno (1985) y otros se han interesado en el estudio de los procesos
cognitivos internos de la motivacin y la relacin de estos pensamientos
motivacionales con los procesos mentales superiores asociados con el
aprendizaje del estudiante. Es lo que han llamado el Aprendizajeautorregulado
: a travs del mismo los estudiantes pueden adquirir competencia acadmica
as como un fuerte sentido de responsabilidad personal
Ryan, Cornell y Ceci (1985) se centra mucho en el estudio de la
motivacin intrnseca. Formulan en torno a lamisma tres proposiciones
a. La motivacin intrnseca es la experiencia de autonoma. Por tanto
cualquier suceso que facilite la percepcin de un locus interno de
causalidad respecto a una actividad tender a acentuar la motivacin
intrnseca por esta actividad
b. Un segundo rasgo de la conducta intrnsecamente motivada es el
componente dominio. Cualquier sucesos que acente la competencia
percibida tender a acentuar la motivacin intrnseca y al revs
c. La relativa relevancia de estas dos dimensiones puede variar.
Ashtones uno de los representantes ms cualificados de la teora motivacional
basada en el modelo de eficacia. Se apoya en el modelo de autoeficacia de
Banduray distingue entre eficacia del profesor y eficacia personal.
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El trmino eficacia serefiere a las creencias especficas de una persona sobre
su capacidad para realizar ciertas acciones o conseguir determinados
resultados
Se interpreta el aprendizaje como determinado por una serie de influencias
interrelacionadas a saber :
a. Microsistema: escenario inmediato de la clase
b. Mesosistema : interrelacin entre los escenarios
organizacionales e interpersonales
c. Mesosistema: factores externos a la clase
d. Macrosistema: creencias, actitudes culturales de grupos y
estudiantes.
J. Beltrn habla del modelo de comparacin social . Segn este modelo la
motivacin de los estudiante se refleja en el esfuerzo que estos realizan para
adquirir conocimientos y destrezas que tienen para ellos significacin y
transcendencia vital. Dado que la motivacin se desarrolla bsicamente a
travs de los procesos interpersonales dentro de la situacin de aprendizaje, la
motivacin a aprender es esencialmente interpersonal, creada por relaciones
internalizadas anteriores y por influencias interpersonales actuales. Segn
estas interrelaciones se producen diferentes patrones de interaccin .
Deutsth (1942.1962) habla de tres tipos:
a. El cooperativo: la tarea est estructurada de tal manera que
los esfuerzos de todos los miembros son necesarios para el
xito del grupo. Enconsecuencia hay
1. Motivacin intrnseca
2. Altas expectativas de xito
3. Alto incentivo para aprender basado en el mutuo
beneficio
4. Gran curiosidad epistmica
5. Continuo inters en el aprendizaje
6. Fuerte compromiso para aprender
7. Persistencia
b. El competitivo: el individuo obtiene su meta solo si los otros
estudiantes no la pueden obtener
El sistema motivacional resultante es:
1. Motivacin extrnseca para ganar
2. Bajas expectativas para casi todos
3. Incentivo para aprender basado en un beneficio
no mutuo sino personal
4. Bajacuriosidad epistmica
5. Bajo inters continuado en el aprendizaje
6. Falta de compromiso en el aprendizaje
7. Baja persistencia.
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c. El individual: se da cuando la consecucin de la meta de un
individuo no influye en la consecucin de las metas de los
otros
Este sistema incluye:
1. Motivacin extrnseca para alcanzar los criterios
establecidos de excelencia
2. Bajas expectativas de xito para todos menos
para los ms inteligentes
3. Incentivo para aprobar basado en el beneficio
personal
4. Baja curiosidad epistmica
5. Poco interscontinuado por el aprendizaje
6. Bajo compromiso en el aprendizaje
7. Baja persistencia en la tarea
II. Medida de la motivacin
Jess Beltrnhace las siguientes puntualizaciones
a. Los mtodos proyectivos han planteado siempre dificultades a
la hora decomprobar adecuadamente la fiabilidad y validez de
los resultados
b. Tambin ofrece grandes reservas la exploracin directa de las
motivaciones
c. El AMI de Doyle y Moen /1978) constituye un buen intento
para analizar la estructuracin de la motivacin acadmica.
Descubre nueve dimensiones :
1. Deseo de mejorar la imagen del yo
2. Actitudes antiescolares
3. Deseo de estima
4. Satisfaccin en el aprendizaje
5. Satisfaccin de las interacciones asertivas
6. Resentimiento por la mala enseanza
7. Deseo de xito acadmico
8. Deseo de preparacin respecto a la carrera
9. Satisfaccin en las interacciones pasivas
d. Tambin se pueden medir las diferencias a travs del atractivo
de las diferentes metas perseguidas en el aprendizaje
e. La clase social ofrece base suficiente para establecer
diferencias motivacionales
f. Tambin el tema de los premios presenta una vertiente
diferencial
Jess Beltrnsigue haciendo las siguientes puntualizaciones enrelacin a la
motivacin y el rendimiento acadmico
1. La relacin entre activacin emocional y rendimiento no es
monotnica de forma que a medida que aumenta la motivacin as
mismo aumenta el rendimiento
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2. Parece que a mayor dificultad mayor correlacin entre motivacin y
rendimiento.
3. Un grado alto de ambicin, una elevacin positiva del propio
rendimiento y dems actitudes positivas correlacionan con un buen
rendimiento
4. La correlacin media con las calificaciones escolares de 0.4
5. La motivacin medida por cuestionario correlaciona tan alto o ms
con el aprendizaje que la inteligencia
6. En el estudio de Pelechano /1975) tres de los seis factores
identificados que constituyen el elemento facilitador del rendimiento
correlacionan positivamente con el rendimiento excepto en
matemticas y en latn. Estos tres factores son : motivacin general
bsica, autoexigencia y tendenciaa la sobrecarga de trabajo.
7. Existe una pauta correlacional coherente y altamente significativa
entre los criterios de motivacin y el rendimiento acadmico tanto en
letras como en ciencias.
Jesus Beltrn nos habla igualmente de los programas de entrenamiento en
motivacin :.
a. Entrenamiento en motivacin de logro
La idea clave que persiguen los cursos de entrenamiento en la motivacin de
logro es que la nica manera de conocer la motivacin de logro es
experimentarla
Todos los cursos tienen una serie de caractersticas comunes como las
siguientes:
1. Se anima a los sujetos a que se imaginen haciendo cosas
excepcionalmente bien
2. Se favorece la accin no verbal, la meditacin reflexiva y la
exageracin de movimientos corporales espontneos a travs de una
serie de juegos
3. Se exploran las respuestas emocionales de cada sujeto al mundo
exterior
4. Se valora lo que ms lo que siente la gente que lo que piensa
5. Se acenta la importancia de vivir completa e intensamente aqu y
ahora
Hay una serie de principios que regulan la enseanza de la motivacin de
logro. Son los siguientes.
1. Centrar la atencin en lo que ocurre aqu y ahora
2. Suministrar una experiencia intensa, integrada de nuevos
pensamientos, acciones y sentimientos
3. Ayudar a la persona a dar sentido a su experiencia intentando
comprender lo que ocurri
4. Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas,
su conducta y su relacin con otras
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5. Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a
travs de la prctica
6. Internalizar loscambios
McClellan (1966) ha descrito cuatro principales formas de accin de estos
programas de entrenamiento
1. La primera fijar la meta
2. La segunda requiere aprender el lenguaje de rendir
3. La tercera hace referencia al apoyo e informaciones cognitivas
4. La cuarta consiste en el uso de respaldos grupales tanto afectivos
como racionales para lograr que se produzca el cambio perseguido
Los resultados en los programas de entrenamiento han sido , por lo general
espectaculares especialmente lo realizados en el mundo de la empresa y de
los negocios. Es difcil conseguir estos resultados en el mbito escolar
b. Entrenamiento en atribucin
Weiner seala el siguiente planteamiento : La meta del cambio atribucional es
cambiar la secuencia : fracaso ... falta de capacidad ... sentimientos de
incompetencia... disminucin de ejecucin por otra : fracaso....falta de
esfuerzo....culpa y vergenza... aumento de ejecucin
Esta formulacin supone una rectificacin de sus primeras propuestas
La experiencia viene demostrando , a lo largo de muchos ensayos, que los
profesores deben ser sumamente cuidadosos y pacientes cuando intentan
cambiar las atribuciones del estudiante
1. En primer lugar el profesor debe seleccionar cuidadosamente
actividades o tareas que puedan proporcionar xito, supuesta una
dosis notable de esfuerzo. Para ello las aproximaciones sucesivas es
optimo
2. Tambin se necesita paciencia porque los sujetos se sienten
apegados a sus autoconcepto. Concretamente supone muchos
ensayos conseguir que un estudiante con autoconcepto bajo haga
una atribucin de xito debida al esfuerzo.
Se ha estudiado tambinla relacin entre la atribucin causal y las estructuras
de meta o programas escolares, concretamente con las metas competitivas,
cooperativas e individuales. Pareceser que:
1. Las metas competitivas inclinan a los estudiantes a centrarse
primariamente, con relacin a sus atribuciones causales, en la
capacidad,
2. Las individuales lo hacen en direccin al esfuerzo
El profesor es una fuente de influencia en relacin a las atribuciones de los
estudiantes. Los alumnos perciben el tratamiento diferencial y lo toman como
base para inferir diferencias de capacidad
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Una clave importante es el afecto diferencial del profesor
c. Orientaciones para mejorar la motivacin en el aprendizaje
Beltrn seala que cada profesor tiene sus propias ideas sobre la educacin y
consiguientemente sobre la motivacin escolar
Con todo es importante algunos establecer algunos criterios que deberan
tenerse en cuenta a la hora de establecer un sistemade motivacin eficaz:
1. Asignara tareas interesantes apropiadas a la capacidad del sujeto y
claras
2. Centrar la atencin del estudiante en los objetivos sealados
3. Aprovechar el valor de activacin del descubrimiento, la curiosidad y
la exploracin
4. Utilizar la necesidad del estudiante de triunfar
5. Ayudar a los estudiantes a establecer y alcanzar metas
6. Suministrar retroalimentacin informativa frecuente
7. Utilizar exmenes y calificaciones sensatamente
8. Ayudar al estudiante a realizar su propia autoevaluacin
9. Utilizar premios y castigos cuando sea estrictamente necesario
10. Utilizar adecuadamente el refuerzo verbal
11. Minimizar el atractivo de los sistemas motivaciones competitivos
12. Minimizar los efectos desagradables de la implicacin del estudiante
13. Evitar el uso de procedimientos tensionales
14. Comprender el clima social de la clase
15.Suministrar modelos reales y simblicos
Como seala Brophy y Good (1980) el profesor como motivador puede
manipular cuatro condiciones en la clase
1. Puede manipular las tareas asignadas al estudiante
2. Puede manipular la naturaleza de la tarea
3. El modo y el tiempo permitido
4. El feedback de informacin.
1.2. Aportaciones de P. Hernndez Hernndez
Es catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de
la Laguna. Incansable trabajador, excelente docente y cualificado investigador
en temticas educativas de carcter aplicado. Sus aportaciones en el campo de
las estrategias cognitivas y motivacionales son un marco de referencia para
cualquier interesado en stas temticas. Son mltiples sus obras en este
entorno.
Nosotros nos hemos centrado en la que ha escrito en colaboracin con el
profesor de la Universidad de la Laguna Luis Alberto Garca. Pedro Hernndez
y Luis Alberto Garca (1991) en el captulo 10 de su libro "Psicologa y
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enseanza del estudio. Teoras y tcnicas para potenciar las habilidades
intelectuales, Editorial Pirmide", hablan de teoras y tcnicas motivacionales.
Parte de la consideracin de la motivacin como una condicin previa para el
estudio. Hay pocas investigaciones, segn estos autores, sobre los aspectos
motivacionales y emocionales en el estudio, incluso son poco los programas
que lo tienen en cuenta. Entre los descritos estn el Murder y el PIME-3
Los aspectos ms considerados suelen ser : la reduccin de la ansiedad y la
potenciacin positiva mental de lo que se va estudiar, utilizando para ello
tcnicas de desensibilizacin sistemtica, relajacin o induccin de
pensamiento o imgenes positivas
Las tcnicas motivacionales deben nacer de una teora motivacional. Los
autores presentan unmodelo motivacional que considera las aportaciones de
las teoras psicobiolgicas, hedonista, conductista, cognitivista, humanistica,
gestltica y psicoanalista. Su modelo toma en cuenta :
1. La energa psicobiolgica representada por las predisposiciones de
los organismos
2. Las estimulaciones del ambiente
3. Los hbitos como producto y fuerza de futuro
4. La modulacin cognitiva que condiciona y afecta a las distintas fases
motivacionales( necesidad, impulso, accin y consecucin)
La modulacin cognitiva, en la fase de necesidad, suscita expectativas acerca
del valor de la meta, del esfuerzo y de las posibilidades de xito. En la fase de
impulsoorigina mecanismos de autocontrol, corrigiendo y orientando la accin.
En la fase de accin se manifiesta a travs de la egoimplicacin, siendo sta
determinada por los factores de "ser origen", por la distintividad del yo y por el
sentido trascendental. En la fase de consecucin se manifiesta por la
evaluacin de las metas y atribucin.
Este modelo motivacional, sntesis de las distintas teoras motivacionales,
enumera diferentes tcnicas motivacionalespara la propia sesin de estudio
En la preparacin general del estudio se consideran las distintas estrategias
para
1. Facilitar las condiciones externas
2. Facilitar la concienciacin y el diagnstico de obstculos internos
3. Facilitar la asociacin de aspectos positivos
4. Promocionar la egoimplicacin
5. Desarrollar estrategias de aproximacin a la tarea
En el inicio del estudio se tiene en cuenta cmo organizar la motivacin
1. Eliminando las interferencias cognitivas y motivacionales
2. Estableciendo aproximaciones
75
3. Facilitando las probabilidades de xito
4. Calendariando los temas de estudio
En el desarrollo de la sesin deestudio se potencia
1. El sentido constructivista y creador
2. El nivel de calidad de logros
3. La satisfaccin por los logros
4. El uso de la variacin
En la situacin final se considera .
1. Hacer valoraciones positivas
2. Conectar con una situacin de agrado y xito
3. Dejar pendientes tareas satisfactorias
Estos aspectos generales de la motivacin y las tcnicas deducidas, se
completan con los motivos y estilos diferenciales de los alumnos. No slo se
trata de valorar la importancia diferencial de la motivacin de logro, sino que
hay que relacionarla con otro tipo de motivaciones como la motivacin
asociativa, la motivacin de autorrealizacin, motivacin ,epistmica o la
motivacin de obligacin y cumplimiento
Es ms, para una valoracin ms completa de los aspectos diferenciales, los
motivos individuales habra que relacionarlos con el tipo de tarea y el
rendimiento, con la modalidad de aprendizaje, con el nivel de aspiracin, con
los rasgos y estilos de personalidad, como son el autoconcepto, ansiedad y las
aptitudes, convergentes y divergentes.
Las estrategias motivacionales deben ser relacionadas con otros aspectos
diferenciales. La idea clave, es que toda valoracin que en psicologa se haga
sobre cualquier aspecto es irreal porque hay que contemplarlo con sus
interacciones. Interacciones de las aptitudes intelectuales con el tipo de
motivaciones; y de stas con los rasgos o caractersticas personales. Es ms
todo ello en relacin con las caractersticas del aprendizaje y con el tipo de
rendimiento requerido.
El captulo X del citado libro presentan el siguiente guin expositivo:
1. Investigaciones sobre aspectos emocionales y motivacionales en el
estudio
2. Concepto de motivacin
3. Desarrollo del modelo motivacional
4. Teoras motivacionales
a. Teora hemosttica
b. Teorahedonista
c. Teora psicoanalista
d. Teora conductista
e. Teora gestaltica
f. Teora humanista
g. Teora cognoscitiva
76
5. Tcnicas motivacionales para el estudio
6. Motivos y estilos diferenciales en los alumnos
7. Resumen
1.3. Aportaciones de S. Rodrguez Espinar
El Doctor Sebastin Rodrguez Espinar es el primer catedrtico espaol
en el rea de "Orientacin Educativa" de la Universidad de Barcelona. Es autor
de incontables trabajos en torno a sta actividad enriqueciendo la misma con
su actividad aplicada a la evaluacin e innovacin universitaria..
El libro que referenciamos ha sido escrito en colaboracin con otros profesores
como los Dr. Benito Echevarra, Dra Angeles Marn y Dr. Manuel Alvarez ,
todos ellos docentes de la citada Universidad.
Santiago Rodriguez Espinar (1993) dedica un captulo de su libro "Teora y
prctica de la Orientacin educativa, Editorial P.P.U" a la Motivacin y
estudio. Presente al siguiente guin, que vamos a comentar, recogiendo sus
principales ideas.
1. Introduccin
Seala que lael tema de la motivacin de los alumnos por el estudio y trabajo
escolar es uno de los de mayor preocupacin en el marco educativo.. Hay que
partir de la tesis de que los motivos pueden ser generados y aprendidos a partir
de un adecuado diseo de instruccin y de una accin que oriente el propio
proceso de aprendizaje
2. Concepto de motivacin
Nos habla del relativo consenso que existe en torno al concepto de motivacin.
En este consenso cabe sealar tres cuestiones bsicas
a. Que la motivacin no es un fenmeno observable sino una
inferencia conceptual que hacemos a partir de una serie de
manifestaciones de la conducta humana
b. Que dicho constructo hace referencia a una serie de procesos
psicolgicos implicados en la activacin, direccin y
mantenimiento de una determinada conducta
c. Que todo proceso motivacional est condicionado por una
serie de caractersticas tanto del individuo como de su
contexto ambiental
3. Una motivacin especial: necesidad de logro o rendimiento
La motivacin de logro o rendimiento: factores explicativos:
Es para Sebastin Rodriguez Espinar una de las formas que adopta la
motivacin intrnseca a lo largo del desarrollo de la persona.
77
Cita diferentes autores.
Heckhausendefine la motivacin de logro como
"el intento de aumentar o mantener lo ms alto posible la propia
habilidad en todas aqullas actividades en las cuales se considera obligada
una norma de excelencia y cuya realizacin, por tanto, puede lograrse o
fracasar"
1. La explicacin deAtkinson
Para este autor son tres los factores los que determinan este tipo de
motivacin:
a. El motivo de logro : es el resultado del conflicto que se
produce entre el deseo o tendencia de experimentar
orgullo en el xito y de evitar la vergenza o ansiedad
del fracaso
b. Las expectativas de xito : hace referencia a la
percepcin que tiene la persona de las probabilidades
de xito en la tarea emprendida
c. El grado de incentivo: viene determinado por la
intensidad con la que el sujeto intenta conseguir el
xito.
La forma en que interaccionan estasvariables est sometida a discusin.
2. La explicacin deWeirner
Se le llama tambin la teora de la atribucin.
Segn Weirner, para que el resultado de una accin tenga algn significado
en relacin con el sentimiento de competencia del sujeto es preciso que ste lo
atribuya a su propia habilidad o a la falta de ella en el caso de fracaso
Weirner caracteriza las causas de atribucin en trminos de tres dimensiones
a. internas o externas al sujeto
b. estables o variables
c. controlables o no controlables por el sujeto
Alonso (1984) presentado por S. Rodrguez, presenta un esquemtico patrn
de comportamiento atributivo:
a. Resultados consistentes con la historia anterior del
alumno son atribuidos a causas estables
b. Resultados inconsistentes con la historia anterior del
alumno son atribuidos a causas variables
78
c. Los xitos, ms que los fracasos, son atribuidos a
causas internas
d. La reaccin afectiva de lstima por parte de los otros
significativos como profesores, padres y compaeros,
lleva una atribucin de falta de habilidad con los
resultados negativos que lgicamente se derivan de tal
atribucin.
e. La reaccin afectiva de clera o enfado conduce a la
atribucin de falta de esfuerzo
f. La reaccin de culpabilidad sita la causa en otros
g. La reaccin de sorpresa hace aparecer la suerte como
agente causal del xito o fracaso.
Para Sebastan R. Espinar cualquier estrategia encaminada a la modificacin
del patrn atributivo de una alumno deber basarse en el principio de ensearle
a atribuir los xitos a su habilidad personal y sus fracasos a la falta de esfuerzo.
4. Gnesis y desarrollo de la motivacin de logro
Ruble (1984) seala que se han adoptado dos perspectivas diferentes a la
hora de estudiar el desarrollo de la motivacin de logro o motivacin de
rendimiento.
Una presta su atencin al proceso de socializacin de la motivacin de logro.
La segunda propuesta es de carcter cognitivo-evolutivo.
Alonso (1984) aporta suficiente evidencia emprica sobre algunas
caractersticas del desarrollo en la etapa infantil y de los elementos implicados
en la motivacin de logro:
a. Los factores de socializacin en la gnesis de la motivacin de
logro
La atencin principal se ha centrado en la actuacin de los padres como
agentes de socializacin.
Los siguientes puntos, enunciados por Alonso pueden definir el marco general
de la conducta familiar que promueve un mayor desarrollo de este tipo de
motivacin
1. Una mayor atencin afectiva, centrada en una
aceptacin total del hijo
2. La consideracin del hijo como un ser independiente,
concaractersticas y autonomas propias
3. La existencia de un alto clima de motivacin de logro en
los propios padres.
4. Educar en la independencia, fomentando una conducta
en el hijo de eleccin propia y autoresponsabilidad
79
5. Crear un marco normativo de referencia donde estn
establecidas con claridad las reglas de conducta que
marcan restricciones razonables
6. Ayudar a definir un nivel realista de aspiraciones
7. Coherencia y congruencia en las conductas del padre y
la madre respecto al hijo.
b. La aparicin del xito y del fracaso :
Hasta los cuatro aos hay dificultades para identificar el xito o fracaso como
consecuencia de la accin.
A partir de los 4,5 los nios son capaces de tomar una decisin que les libere
del conflicto de elegir entre tareas de creciente dificultad, pudindose reconocer
niveles individuales de motivacin de logro en funcin de la preferencia por
determinados niveles de dificultad
c. Las reacciones afectivas ante el xito y el fracaso
En los nios de 5-6 aos la reaccin afectiva es mayor anteel xito que ante el
fracaso, igualndose a medida que aumenta la edad
Antes de los 6 aos los sujetos se consideran tan hbiles cuando tienen xito
como cuando tiene habilidad; sin embargo, a partir de 7.5 aos los nios se
sientes ms hbiles tras el xito que tras el fracaso
d. La atribucin de resultados
Hasta los 7-8 aos los nios no distinguen esfuerzo y resultado como causa y
efecto, considerando aqul como causa primaria de los resultados
Hacia los 9-10 aos se reconoce que el esfuerzo no es la nica causa de los
resultados
A partir de los 10 aos se usara el concepto de habilidad de forma sistemtica
y correcta
Segn Weiner los resultados consistentes con la historia anterior del sujeto
deberan atribuirse sistemticamente a causas estables y los inconsistentes a
causas variables. Sin embargo en los sujetos menores de 7 aos parece no
seguirse este patrn de atribucin.
5. Diagnstico y evaluacin de la motivacin
Diferentes metodologas han venido utilizndose para el diagnstico y
evaluacin dela motivacin.
En Alonso (1983) puede encontrarse una sntesis de la misma
80
Cada una de ella parte de la asuncin de determinados planteamientos tericos
e interpretaciones del fenmeno motivacional
a. La observacin del profesor
La privilegiada situacin del profesor justifica la utilidad de la metodologa
observacional. Las conductas del alumno le informan si este asume una actitud
positiva de aproximacin al objeto de estudio o de evitacin.
En una escala de observacin el profesor ha de tener en cuenta que no ha de
juzgar categoras que no pueda juzgar en virtud de sus propias observaciones
Santiago R. Espinar ofrece a modo de ejemplo la siguiente escala
observacional para una materia determinada
1. Bsqueda de informacin en materias obligatorias
2. Intervencin con preguntas durante la clase
3. Ejecucin de trabajos voluntarios
4. Esmero en la ejecucin de las asignaciones obligatorias
5. Puntualidad en la ejecucin de las tareas
6. Pregunta sobre el por qu de los errores cometidos
7. Disponibilidad para colaborar en las tareas de clase
8. Inters por los resultados obtenidos
9. Aprovechamiento del tiempo de trabajo personal en clase
10. Nivel de eleccin de tareas con dificultad media
b. El uso de cuestionarios
Presenta dos problemas iniciales
1. La sinceridad
2. Su contenido.
Existen tres tipos de cuestionarios.
1. Los cuestionarios de inters general para la escuela o por una
materia
La idea de partida es que el inters es un factor relevante en el proceso
motivacional
2. Los cuestionarios de "locus control" o de responsabilidad por
el logro intelectual"
Este tipo de cuestionarios se basan en los presupuestos tericos que hacen
referencia a la accin del propio yo como autorresponsabilidad o control
interno, en oposicin al control externo que existe cuando la suerte, la
causalidad, la influencia de otros, o la claridad de la situacin se consideran
decisivas para el logro de objetivos
81
3. Los cuestionarios basados en el anlisis factorial de rasgos
R.Cattell elaboraron un cuestionario especfico para el diagnstico de la
motivacin. El SMAT.
Este cuestionario mide :
a. Asertividad
b. Emparejamiento
c. Miedo
d. Narcisimo
e. Pugnacidad
f. Proteccin
g. Sentimiento propio
h. Sentimiento de superego
i. Sentimiento escolar
j. Sentimiento hogareo
c. El uso de tcnicas proyectivas
Murray desarrollo en 1943 el tests de Apercepcin Temtica que consiste en
una serie de lminas que muestras figuras humanas ligeramente difuminadas y
en diversas situaciones. A partir de ellas el sujeto elabora una serie de historias
de deben incluir la respuesta a una determinadas preguntas explicativas de lo
que sucede all, su origen y su final. La esperanza del xito o la de temor al
fracaso se han utilizado para medir la motivacin
6. La intervencin orientadora y el desarrollo de la motivacin
Sebastian R. Espinar distingue tres categoras de intervenciones dirigidas
para modificar o desarrolla la motivacin en los alumnos
a. Intervenciones dirigidas al cambio de estilo atribucional
A travs de estrategias como las de autoinstrucciones y resolucin de
problemas los alumnos analizan situaciones en las que se presentan
conductas que explicitan una determinada manera de atribuir causas a las
acciones ejecutadas. Se pretende que se identifiquen las conductas
atribucionales de los protagonistas ante el xito y el fracaso a la vez que se
pide al sujeto que realice sus propias atriibuciones . Bonal (1988) ha
desarrollado un trabajo pionero con alumnos de 7 de E.G.B..
b. Programas globales de carcter longitudinal
El trabajode De Charms(1976) es uno de los pocos estudios longitudinales de
intervencin educativa en el proceso motivacional
El parte de la identificacin de dos tipos de alumnos:
1. Orgenes
82
Son aquellos que controlan sus propios logros en razn de las destrezas
desarrolladas en la fijacin de objetivos
Tienen capacidad para planificar estrategias para alcanzar los objetivos
propuestos
Muestran una positiva actitud para asumir la responsabilidad de sus propias
acciones
2. Peones
Son aquellos que se hallan a merced de su entorno y se sienten indefensos
ante las presiones de las fuerzas externas
Diferentes situaciones de aprendizaje pueden estar favoreciendo el desarrollo
de una u otra tipologa
R. Charms presenta el siguiente programa motivacional desarrollado
con alumnos de 10-11 aos de edad
1. Unidad Exploracin del concepto de s mismo : Quin soy?
Dura diez semanas. Se trata de elaborar de un libro de reflexin personal sobre
los siguientes tpicos
a. Mi sueo favorito
b. Si yo tuviera tres deseos
c. La familia perfecta
d. Yo soy diferente
e. Lo que me pone furioso
f. Mi mayor xito
g. Qu me sucede cuando me desanimo?
h. Los fracasos tambin ensean
i. Qu clase de persona quiero ser?
2. Unidad : Mis historias de xitos y logros
Dura diez semanas. Cada semana se elabora una historia que responde a la
combinacin de criterios y categoras de tendencias de logro y sentimientos
acerca del mismo que se detallan a continuacin. A los alumnos se le
suministran materiales y palabras claves para cada una de las historias
a. Criterios:
- Competicin con otros : hacer algo mejor que losdems
- Competicin con un autoestandar de excelencia: hacer
algo mejor que lo hecho con anterioridad
- Tarea especial : hacer algo que no se ha hecho con
anterioridad
- Proyecto a largo plazo: hacer algo que requerir un largo
perodo de tiempo pero le llevara un xito personal
83
b. Categoras
- Querer tener xito
- Qu hacer para lograra el xito
- Bsqueda de ayuda para lograr el objetivo propuesto
- Limitaciones personales que pueden obstaculizar el xito
- Obstculos externos que impiden el logro de un objetivo
- Prediccin del xito
- Miedo al fracaso
- Sentirse feliz con el xito
- Sentirse infeliz con el fracaso
3. Unidad : Fijacin realista de objetivos: el juego de palabras
Dura 5 semanas.
Se propone el aprendizaje de 20 palabras semanales.
Se organizaban equipos. Previo un diagnstico inicial de dificultad se
trabajaban las palabras. A continuacin cada miembro del equipo arriesgaba
contestar correctamente a una palabra. Los alumnos incrementan la eleccin
de palabras de riesgo moderado, es decir, aquellas que haban aprendido
durante la semana
4. Unidad : Desarrollo del concepto ORIGEN
Dura 5 semanas
El alumno elabora un cuaderno personal a partir de la propuesta de un
pequeo ejercicio diario que abarca aspectos como
a. Mis objetivos
b. Ejercitar ser un origen, descubrir y valorar lo que significa ser
origen
c. Tratar a otros como peones, experiencias ser un pen
d. Examinar y reducir los obstculos para el logro de un objetivo
e. Establecer la secuencia de un plan para lograr un objetivo
f. Comprobar el progreso conseguido durante cadasemana
El alumno origen suele ser operativizado en los siguientes trminos
a. Asume responsabilidad personal
b. Prepara cuidadosamente su trabajo
c. Planifica sus acciones para conseguir lo deseado
d. Practica sus destrezas y habilidades
e. Persiste en su trabajo
f. Tiene paciencia porque sabe que determinados objetivos
requieren tiempo para su logro
g. Pone manos a la obra, ya que sin hacer es difcil conseguir lo
propuesto
84
h. Comprueba su progreso utilizando diferentes fuentes de
informacin
i. Est comprometido en el perfeccionamiento de sus
habilidades
c. El diseo y conduccin del proceso enseanza-aprendizaje
Se trata de un diseo hecho para relacionar motivacin y aprendizaje. Se
desarrollan estrategias encaminadas al desarrollo de la motivacin para el
aprendizaje y el estudio
1. Motivacin y aprendizaje
Se presenta un modelo explicativo de Keller.
Intenta integrar las aportaciones del estudio del proceso de motivacin en la
conducta global de la persona desde las aportaciones conductistas y
cognitivistas
Toma enconsideracin tres variables
a. Los factores personales del alumno
b. Las variables de salida o respuesta
en ellas considera :
- El esfuerzo como indicador director de la motivacin y que
nos seala el vigor o intensidad de la persistencia en las
acciones dirigidas a la consecucin de una determinada
meta o aprendizaje
- El nivel de ejecucin que nos seala el actual noivel de
logro de un individuo
- Los resultados o consecuencias que obtiene o se derivan
para el alumno, tanto de carcter intrnseco como
extrnseco
c. Los factores ambientales que condicionan directamente
cada uno de los tres tipos de respuesta
2. Condiciones y estrategias de accin
El modelo motivacional de Keller (1983) toma en consideracin cuatro
categoras motivacionales. En cada una de ellas se dan particulares y
diferenciadas conceptualizaciones.
El inters del modelo de Keller permite integrar muchas aportaciones terico-
prcticas de diferentes autores.
Junto a estas condiciones se presentan diferentes estrategias de actuacin.
Se deben tomar como un marco de referencia prctico para la accin docente.
Todas estas estrategias deben plantease interconectadas.
a. Inters.
85
El inters es una condicin que se da cuando acontece un inesperado o
inconsistente suceso en el campo perceptual del alumno, cuando existe un
desfase o diferencia a entre el nivel de conocimiento actual y el deseado.
Existen estrategias para activar el inters en el aprendizaje
Las estrategias que se presentan, entre otras, deben contribuir a facilitar la
emergencia del primer componente de toda motivacin : activar una
determinada conducta en base al inters que genera.
- El contenido a estudiar debe ser presentado en relacin a una serie de
acontecimientos o actividades novedosas que presenten una conflictividad
capazde provocar desequilibrio en el estado actual del alumno
- El uso de ancdotas y de otros elementos que permitan
introducir aspectos personales y emocionales eleva el nivel
de motivacin inicial
- El alumno debe tener la oportunidad de ampliar lo que ya
conoce, pero el uso de analogas para hacer extrao lo
familiar y prximo lo nuevo contribuye a la activacin de la
curiosidad por conocer
- Facilitar a los alumnos el inicio de un proceso de
generacin de cuestiones y de indagacin personal y
grupal facilita la motivacin inicial para el aprendizaje
b. Relevancia
La condicin de relevancia se hace presente en la medida que las actividades
de aprendizaje y estudio son percibidas por el alumno como capaces de
satisfacer sus necesidades
Keller considera tres necesidades prioritarias que han de tomarse en
consideracin y que constituyen los valores o motivos personales del alumnos:
1. La necesidad de logro o rendimiento
2. La necesidad de afiliacin o pertenencia
3. La necesidad de poder
Igualmente aparece como fuente de motivos los valores culturales de la
sociedad a la que pertenece el alumno., aunque puede darse situacin
conflictiva.
Existen estrategias para lograr la relevancia del aprendizaje.
Si nos centramos en las encaminadas a satisfacer las necesidades prioritarias
propuestas por Keller se pueden sealar, entre otras las siguientes:
1. Para desarrolla una conducta de esfuerzo por el
rendimiento es necesario ofrecer oportunidades de
lograr niveles de excelencia bajo condiciones de
moderado riesgo
86
2. Para que el proceso de aprendizaje pueda satisfacer la
necesidad o motivo de poder se deben ofrecer
oportunidades para la eleccin, responsabilidad e
influencia interpersonal
3. Para satisfacer la necesidad de afiliacin o pertenencia
es necesario establecer un clima de confianza y ofrecer
oportunidades para el no riesgo y la interaccion
cooperativa
Es obvio que difcilmente una misma experiencia podr satisfacer
simultneamente las tres necesidades prioritarias, de aqu la necesidad de
variar las estrategias y actividades durante un perodo dilatado de instruccin a
fin de facilitar sucesiva y alternativamente satisfacer todas ellas.
c. Expectativas
Hay que tener en cuenta un doble tipo de expectativas
1. Las expectativas individuales hacia la conducta de otros
2. Las expectativas que cada persona tiene acerca de si
misma. Se puede citar aqu la teora e la autoeficacia de
Bandura: la personal conviccin de que uno puede
ejecutar la conducta requerida para lograr un resultado
de xito". Desde esta posicin se hace una importante
distincin: una cosas son las expectativas que se tienen
acerca de que el esfuerzo personal nos llevar a
obtener un determinado objetivo y otra diferente,
aunque relacionada, es que la consecucin de tal
objetivo nos depare una determinada recompensa o
consecuencia
Existen estrategias para desarrollas expectativas de aprendizaje.
Entre ellas cabe citar las siguientes :
1. Para incrementar las expectativas de xito es necesario
que el alumno tenga continuadas experiencias de xito
2. Para incrementar lasexpectativas de xito es necesario
que en el diseo de instruccin aparezcan con
especificidad y claridad los requisitos para lograr los
objetivos propuestos
3. Se eleva el nivel de expectativas en la medida que se
permite un autocontrol de los resultados y se usan
esfuerzos de atribucin que permitan al alumno
conectar el xito con su habilidad y esfuerzo personal
d. Resultados
Aqu parece la conocida controversia entre motivacin intrnseca versus
motivacin extrnseca
S. Rodriguez Espinar hace las siguientes puntualizaciones
87
1. Hay suficiente evidencia de que los refuerzos
extrnsecos pueden reducir la motivacin intrnseca o
motivacin de logro
2. Puede decirse que el uso de refuerzos es positivo en la
medida que las influencias de control que de ellos se
derivan no produzcan una considerable reduccin de
las satisfacciones intrnsecas del sujeto
Existen estrategias para el uso adecuado de refuerzos motivadores. Entre ellas
se pueden sealar las siguientes:
1. Para mantener la satisfaccin intrnseca en el
aprendizaje y estudio deben usarse refuerzos o
recompensas internas a la propia tarea realizada, mejor
que recompensas externas o asociadas a la mismas
2. Para mantener la satisfaccin intrnseca en el
aprendizaje es menor usar recompensas inesperadas y
no contingentes que recompensas anticipadas,
contingentes y con publicidad
3. El uso de la alabanza verbal y el refuerzo informativo
sobre el ejecutado contribuye ms a la satisfaccin
intrnseca que el uso de amenazas, advertencias o
criterios totalmente externosde evaluacin.
4. El uso del refuerzo formativo o de correccin tiende a
mejorar la calidad del trabajo si se hace antes de la
siguiente oportunidad de prctica
1.4. Aportaciones de J. Alonso Tapia.
Doctor en psicologa y profesor de la Universidad Autnoma de Madrid. Es
especialista en motivacin, evaluacin, comprensin lectora y estrategias para
ensear a pensar. Es autor de varios libros entre los que destacanMotivacin y
aprendizaje en el aula : cmo ensear a pensar (1991), Leer, comprender y
pensar (1992), Motivar en la adolescencia (1992) Orientacin educativa
(1995)), Motivar para el aprendizaje : teoras y estrategias (1997)
Hemos acudido, entre sus mltiples e interesantes publicaciones, a dos
especialmente significativas para nosotros.
A ellas hacemos referencia en los siguientes prrafos
En el captulo 4 de su libro " Orientacin educativa. Teora,
evaluacin e intervencin, Editorial Sntesis, 1995) " analiza los problemas
de aprendizaje desde la perspectiva motivacional y estudia la evaluacin y
mejora de la motivacin hacia el aprendizaje.
Subraya de forma especial que los alumnos estn motivados o no en funcin
del significado que para ellos adquiere el trabajo que van a realizar, significado
que perciben en un contexto y en relacin con unos objetivos.
88
Presenta el siguiente guin expositivo que iremos comentando en sus
aportaciones ms significativas.
1. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin y la
intervencin: determinantes personales de la motivacin hacia
el aprendizaje.
Para Alonso Tapia lo que el profesor necesita saber es, en general, de qu
modo sus patrones de actuacin pueden contribuir a crear entornos que
consigan que los alumnos se interesen y se esfuercen por aprender y, en
particular, qu formas de actuacin pueden ayudar a un alumno concreto.
Para ello es necesario que el profesor conozca dos cosas:
a. Metas de los alumnos
Para el citado autor existen distintas metas que en mayor o menor medida
estn enel horizonte del alumno a la hora de estudiar, y son metas que reflejan
los distintos valores que una tarea puede tener para el sujeto.
Estos valores pueden ser:
Valor de logro ligado a evaluacin de competencia
Valor intrnseco ligado a aprendizaje y dominio
Valor instrumental ligado a objetivos externos
Valor negativo ligado a aspectos aversivos
La repercusin de las metas descritas en la dedicacin a la actividad escolar y
en los resultados de la misma es compleja. La meta que parece influir ms
positivamente es conseguir incrementar la propia competencia. La bsqueda
de autonoma, independencia y control de la propia conducta suele ir unida a la
anterior meta. Los motivos relacionados con la autovaloracin, el deseo de
xito, de recibir una valoracin positiva, parece que influye positiva o
negativamente segn los casos. Igualmente los motivos de carcter externo
Alonso tapia examina de forma minuciosa dos puntos motivacionales concretos
:
1. Inters por aprender e inters por sentirse y parecer capaz
2. Inters por la tarea, por su utilidad y por hacer lo que uno
quiere
b. Atribuciones, expectativas y emociones
Distribuye ste apartado en dos puntos :
1. Atribuciones y expectativas
2. Emociones y necesidades
89
Las atribuciones, las expectativas con que seafrontan las tareas y la capacidad
de respuesta emocional asociada a distintas situaciones tambin son variables
que influyen, junto a las metas, en la motivacin de los alumnos.
Weiner (autor citado por la casi totalidad de los profesores ; ms adelante nos
referiremos a l) ha formulado y depurado una teora general de la motivacin
en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto da de si mismo de sus
xitos y fracasos o de la conducta de los dems desempean un papel central.
No obstante los trabajos realizados por Alonso Tapia han puesto de manifiesto
algunas insuficiencias de los planteamientos de Weiner. Segn esto no son
tanto las explicaciones de los resultados ya obtenidos cuanto las causas que el
sujeto considera que van a influir en los resultados que anticipa lo que influye
en su esfuerzo y en los resultados que conseguir. Esto es, no son las
atribuciones sino las expectativas de control, que implican una explicacin o
atribucin prospectiva del resultado, el factor relevante.
Hay tambin que hacer alusin a la respuesta emocional, gratificante o
aversiva, ligada a la propia actividad acadmica, a los resultados obtenidos con
ella y a la forma en que stos son explicados por los alumnos. Un factor
importante es la capacidad de emocionarse, positiva o negativamente, en
relacin con una situacin determinada
2. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin e intervencin:
determinantes contextuales de la motivacin hacia el
aprendizaje.
Para Alonso Tapia analizar las caractersticas contextuales que influyen en la
motivacin equivale a partir de un modelo de actuacin del profesorado que se
considere ptimo desde el punto de vista motivacional. Pese a la dificultad de
este posible modelo existe actualmente un cierto consenso respecto a ciertas
pautas de actuacin que parecen ser especialmente tiles para mejorar la
motivacin por el aprendizaje
Ames en 1992 ( citado por Alonso Tapia ) propone una estructura de clase y
una serie deestrategias que facilitan la consecucin de metas de aprendizaje.
El patrn motivacional predominantes es :
a. Atencin centrada en el esfuerzo y el aprendizaje
b. Elevado Inters intrnseco por las actividades escolares
c. Tolerancia frente al fracaso
d. Atribucin de los resultados al esfuerzo o a las
estrategias basadas en el esfuerzo
e. Usos de estrategias de aprendizaje y autorregulacin
efectivas
f. Sentimientos de autopertenencia.
Alonso Tapia propone una serie de principios para el diseo motivacional de
una clase. Principios que hace relacin a la forma de :
90
1. Presentar y organizar la tarea : Activar la curiosidad e inters;
Mostrar la relevancia del contenido
2. Organizar la actividad en el contexto de la clase : organizar la
actividad en grupos cooperativos; dar el mximo posible de
opciones de actuacin
3. Transmitir mensajes del profesor a sus alumnos : Orientar la
atencin de los sujetos antes, durante y despus de la tarea
hacia el proceso de solucin ms que hacia el resultado;
promover explcitamente la adquisicin de aprendizajes tales
como que la inteligencia es algo modificables, atribuir los
resultados de forma preferente a causas internas,
modificables y controlables.
4. Afrontar la tarea y evaluar los resultados el profesor :
Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se
tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase.
5. Evaluar : Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de
forma que los alumnos la consideren como una ocasin para
aprender.
Para cada uno de estos principios propone una serie de estrategias
interesantes que lasplanifica en el cuadro 4.2 del citado texto.
3. Problemas motivacionales: proceso de evaluacin
a. Objetivos de la evaluacin Qu preguntas plantearse?
Alonso tapia se hace las siguientes preguntas :
Cules son las metas que de modo tpico persigue cada alumno
concreto a la hora de afrontar las actividades escolares ?
En qu grado es capaz el alumno de emocionarse - positiva o
negativamente- con la propia actividad escolar y sus consecuencias?
Cules son las expectativas de aprender y lograr la consecucin de los
objetivos planteados en relacin con las distintas materias, y en que grado
dependen del autoconcepto ?
Cul es la forma tpica en que cada alumno afronta el aprendizaje y la
solucin de los problemas planteados en las distintas tareas escolares?
A esas preguntas se imponen respuestas concretas que deben obtenerse tras
la recogida de una adecuada informacin.
b. Estrategias y tcnicas para recoger la informacin.
Alonso tapia propone una serie de instrumentos que pueden servir para
recoger informacin y dar solucin a stas preguntas. Ms adelante haremos
mencin a los mismos.
91
Para la evaluacin de las variables contextuales tambin propone una serie de
instrumentos que los desarrolla en el captulo sptimo del libro que estamos
citando y al que haremos referencia ms adelante.
Alonso Tapia presenta los siguientes cuestionarios :
1. Metas preferidas por los alumnos y disposicin al esfuerzo:
cuestionarios MAPE-I y MAPE-II.
2. Atribuciones y expectativas: cuestionarios EAT, EMA-2 y ECO
3. Patrones de afrontamiento de las tareas acadmicas: el
cuestionario AM (Automensajes)
4. Capacidad de respuesta emocional: evaluacin de necesidades
bsicas.
4. Estrategias de intervencin
Alonso tapia propone dos tipos o niveles de estrategias de intervencin.
Las primeras centrada en el profesor y situacin contextual al que haremos en
breve referencia y anteriormente tambin se ha hecho a la hora de hablar de
cmo se desde formular el diseo de la clase por parte del mismo.
La segundas se centran en el alumno. Se impone la necesidad de cambiar la
insatisfaccin que suelen manifestar con sus situacin acadmica al tiempo
que experimentan una notable disminucin en relacin con sus estudios. Se
impone la necesidad de un cambio
Para lograr ste cambio se propone una estrategia inspirada en los trabajos de
De Charms (19976) que persigue conseguir dos objetivos bsicos:
a. Facilitar la toma de conciencia de los factores personales y
contextuales que determinan la insatisfaccin
b. Ensear formas de pensar y actuar que le permitan
progresivamente actuar sobre tales factores
Para ello hay que :
1. Evaluar cules metas estn en juego cuando realiza algo; qu
atribuciones, expectativas y automensajes son probables que
tengan repercusin negativa; y cmo se planifica y se realiza
el estudio y las tareas escolares.
2. Utilizar la informacin para mostrar a los alumnos su poder de
influencia
3. No es suficiente con sta evaluacin e informacin es
necesario una actuacin:
a. Que el alumno comprenda en qu consiste el nuevo
patrn de conducta : implica darse mensajes positivos,
actuar para comprender lo que se estudia, afrontar el
92
estudio para disfrutar, intentar cambiar el contexto
cuando este no nos ayuda
b. Que el alumno aprenda de forma prctica como estar de
acuerdo con el patrn mencionado
c. Que el alumno aprenda a identificar condiciones en que
debe actuar en consecuencia
d. Que el alumno aprenda a valorar positivamente el
actuar de acuerdo con el nuevo patrn de conducta.
Alonso tapia presenta ejemplos concretos de patrones a seguir al comienzo,
mientras y al trmino del estudio o de la actividad escolar. Contrapone frente a
un amplio catlogo de pensamientos y acciones negativas , cuestiones y
mensajes positivos alternativos y sugerentes.
En el captulo 7 del citado libro, Alonso Tapia considera la evaluacin y la
intervencin centrada en el contexto inmediato, siendo este un captulo
complementario del 4 y centrado de manera significativa en el figura del
profesor como agente motivador.
El guin que presenta es el siguiente:
I. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin y la
intervencin
a. Punto de partida: la motivacin del profesor
Jess Alonso Tapia apunta el axioma sugerente de que para que cualquier
persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus pautas de
comportamiento la primera condicin es que, aunque el cambio pueda venir
sugerido desde fuera, ella lo asuma como algo voluntariamente deseado
El comportamiento de los profesores es un comportamiento motivado. Tambin
es un comportamiento dirigido por nuestros conocimientos y est regulado por
las experiencias, emociones y pensamientos que preceden, acompaan y
siguen al mismo. Y es un comportamiento que se da en un contexto social y
cultural
Unas de las variables que influye en el comportamiento de los profesores al
ensear y en la disponibilidad a cambiar tal comportamiento son las metas de
que modo ms o menos consciente persigue y que dan significado a su
actividad. Las distintas metas que los profesores persiguen al ensear influyen
de modo diferente en el comportamiento del profesor y en su disponibilidad
para cambiar. Un alumno que crea problemas a sus profesores puede ser
percibido por stos como una amenaza o como un desafo dependiendo de si
persiguen preservar su autoestima o incrementar su competencia personal
aprendiendo cmo resolver los problemas que se les plantean
93
Teniendo presente las diferentes metas que mueven la actividad de los
profesores, cuando plantean la necesidad de evaluar el contextoes posible que
se encuentren resistencias. Hay dos factores claves a tener en cuenta.
En primer lugar la creencia en la mayor o menor estabilidad o modificabilidad
de las propias habilidades.
En segundo lugar tiene que ver con los conocimientos del profesor sobre cmo
afrontar de modo efectivo las situaciones problemticas
Qu se puede hacer?
En primer lugar plantear el problema no como "voy a ver que hago con ste
alumno" sino "veamos qupodemos hacer para ayudar a estos alumnos"
En segundo lugar comenzar por la evaluacin del alumno y apoyarse en la
informacin recogida a lo largo de la misma para plantear al profesor la
necesidad de reflexionar juntamente sobre qu podra cambiarse en la clase
Sugerir a un profesor con todo que la solucin del problema del alumno
depende en buena medida de cambios de su propia actividad y que es preciso
revisarla puede ser aceptado o rechazado dependiendo de :
1. Que considerar el problema exclusivamente personal ni
lo explica adecuadamente ni permite encontrar las
ayudas necesarias para poder ayudarle a superarlo
2. Que se ofrezca un modelo convincente alternativo que
se pueda comprender y asumir como propio
3. De que se plantee el profesor la necesidad de evaluar el
grado en que su actividad se aleja o no del modelo
mencionado
4. De que este evaluacin de la propia actividad docente y
modificacin de los aspectos de la misma incrementa la
competencia profesional
5. De que el cambio es un proceso en el que es preciso
que el profesor adquiera paso a paso nuevas destrezas
6. Y de que finalmente una vez conseguido que el profesor
acepte la evaluacin a autoevaluacin de su actividad
docente se vea que los cambios realizados tras la
misma contribuyen a la mejora de los alumnos
esperada.
b. Caractersticas sobre las que centrar la evaluacin: criterios
de valoracin
La actividad del profesor puede considerarse como una actividad orientada a la
solucin de problemas
Se realiza en funcin de los objetivos personales y de los objetivos de
aprendizaje que desea que sus alumnos consiga. Se realiza en relacin con
94
unos alumnos y se realiza desde unos conocimientos sobre el contenido a
ensear
Como consecuencia de ello se concreta unos patrones de actuacin a lo largo
de la clase
La calidad de la actuacin del profesor depende de buena medida de lo experto
que sea en la materia que le toca ensear. Sin embargo esto no es todo. Con
independencia de la materia que se trate la actividad del profesor puede
adoptar determinadas caractersticas que pueden influir positiva o
negativamente en la motivacin y en los distintos aprendizajes que los alumnos
han de lograr
Estas caractersticas tienen que ver con dos dimensiones de la actividad del
aula :
1. Patrones de la actividad del profesor en funcin del
desarrollo de la clase
La adecuacin de la actividad del profesor en el aula pude analizarse en
funcin de los objetivos que deben conseguirse en distintos momentos del
desarrollo de la clase.
Alonso Tapia presenta en su apndice 1 del captulo 7 pautas de actuacin del
profesor en forma de guin muy sugerente.
Indicamos los puntos principales del guin a seguir
1. Comienzo de la clase : Curiosidad. Inters. Relevancia.
1. Organizacin de las actividades : Cooperacin. Autonoma
2. Interaccin con los alumnos durante la clase: Mensajes dados por el
profesor. Ejemplo dado por el profesor
3. Evaluacin de la clase
2. Patrones de la actividad del profesor en funcin del tipo
de aprendizaje que se desea que los alumnos consigan
Teniendo en cuenta que los alumnos deben aprender en cada una de sus
materias conceptos, procedimientos y actitudes es importante que el profesor
evale si sus patrones generales de actuacin en relacin con la enseanza de
conceptos, procedimientos y actitudes son adecuadas
Qu modelos hay para seguir ?
Alonso Tapia propone los siguientes.
1. Enseanza de hechos
95
Se apunta que el aprendizaje de hechos y datos se ve favorecido cuando
hechos y datos se integran en escenarios asociados a otros elementos que
tengan especial significacin para el alumno
2. Enseanza de Conceptos
Alonso Tapia apunta la idea de que cuando un profesor intenta ensear un
concepto a sus alumnos esta instruccin debe reunir las siguientes condiciones
:
a. Que el alumno haga explcitas sus concepciones
espontneas
b. Que el alumno se enfrente a situaciones
conflictivas que supongan un reto
c. Que el alumno se enfrente a nuevas ideas que
aclaren tanto los fenmenos y hechos antiguos
como potros nuevos
d. Que ponga a prueba las representaciones e
inferencias que se derivan de las nuevas ideas
e. Que en la medida en que haga explcita las
inferencias que le sugiere las nuevas
concepciones , reciba informacin y
explicaciones adecuadas que le permitan
corregir sus errores
Preguntar a un alumno lo que piensa sobre algo o hacer que lo explcite al
realizar una tarea y plantearle problemas que pongan en cuestin sus ideas es
una de las estrategias fundamentales para estimular su motivacin y facilitar el
aprendizaje
3. Enseanza de Procedimientos
Los procedimientos son conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la
consecucin de un objetivo. Pueden ser motrices como los implicados en la
escritura, o cognitivos como los implicados en la solucin de problemas. Dentro
de estos ltimos pueden ser algotmico como seria el contar con una serie de
pasos claramente definidos o pueden estar orientados por principios
heursticos, es decir realizarse siguiendo alguna estrategia que hace probable
la consecucin del objetivo
El aprendizaje de todos los procedimientos descritos obedece a principios
generales. Explicacin. Modelado, moldeamiento y tiempo de prctica parecen
ser , elementos fundamentales en la enseanza de procedimientos.
No obstante hay algunos procedimientos que no obedecen a las condiciones
anteriores. Son de carcter ms abierto. Requiere ms operaciones. La
enseanza de ello debe reunir las siguientes condiciones:
A. Debe realizarse al tiempo que se adquieren los
esquemas conceptuales que se hallan en la base
de la aplicacin del procedimiento
96
B. Realizarse en el contexto de tipo de situaciones a las cuales
se desea que los alumnos sean capaces de aplicarlo
C. Deben realizarse haciendo explcito a los alumnos cundo ,
cmo y sobre todo por qu pueden aplicarse en esas
condiciones y otras semejantes
4. Enseanza de actitudes
En su momento ya hicimos referencia al tema de la actitud.
Alonso Tapia nos indica que los estudiosos de adquisicin y cambio de
actitudes han puesto de manifiesto que, en cuanto que las actitudes integran
experiencias y comportamientos varios, stasse adquieren de modo semejante
a otras caractersticas del comportamiento
En este sentido hace las siguientes consideraciones:
a- A travs de los mensajes que el profesor da a sus alumnos antes, durante y
despus de las tareas, puedo influir no slo sobre la motivacin por
aprender y sobre el aprendizaje de conceptos y procedimientos, sino
tambin sobre el aprendizaje de actitudes.
b- Durante la realizacin de las tareas el profesor puede actuar controlando las
experiencias de los sujetos que pueden generar actitudes positivas y
negativas
c- Un tipo de actividades especialmente importantes para facilitar la
adquisicin de actitudes relacionadas con la comunicacin y las relaciones
sociales son aquellas en que los alumnos han de trabajar en grupo.
d- Es conveniente corregir y facilitar la adquisicin de las habilidades y
actitudes siguientes:
1. Actitudes y capacidad de escucha
2. Actitudes constructivas a la hora de
intervenir
3. Actitudes positivas frente a las
intervenciones de otros
e. La imitacin de modelos es otras de las vas a travs de la que los alumnos
aprenden actitudes
II. Procedimientos y tcnicas para la evaluacin del contexto
inmediato
a. Cuestionario general para uso en entrevista o para
autoevaluacin
Realizar el examen de las propias pautas de actuacin atravs del cuestionario
sealado ms arriba referente a pautas de intervencin, puede permitir al
profesorado hacerse una idea general de los aspectos de la propia actividad a
los que conviene prestar atencin y, eventualmente, detectar algunos aspectos
problemticos. Pero estos no siempre reconocen. Y puede ser debido, segn
Alonso Tapia a los siguientes factores:
97
A1. A las ideas previas que el profesor tiene sobre qu forma de
actuacin es adecuada o no en una situacin dada
B1. A que aceptar tal hecho puede atribuirse a que no se es competente
C1. A que no se est acostumbrado a observar con suficiente precisin
la propia actuacin y las consecuencias que genera.
A tal efecto se presentan los cuestionarios siguientes:
b. Cuestionarios para el examen de las ideas y actitudes de los
profesores
Se trata de instrumentos que permiten hacer explcitas las ideas y actitudes de
los profesores
1. Inventario de conocimientos motivacionales (ICOMO).
Se trata de una prueba en la que se presenta a los profesores varias
situaciones instruccionales en relacin con las cuales se les sugieren formas de
actuacin
2. Inventario de comportamientos moderadores de la
Motivacin (MODEMO)
Se trata de una prueba en la que se recogen veinticinco expresiones con las
que los profesores nos referimos con frecuencia a nuestra propia actuacin y
que reflejan distintas formas de valorar el xito y el fracaso, de reaccionar
frente a ellos y a travs de ellos, el valor que otorgamos a conseguir diferentes
metas
3. Cuestionario de Actitudes Motivacionales de los
Profesores (AMOP)
Se trata de una prueba en la que los profesores han de mostrar su grado de
acuerdo o desacuerdo con una serie de enunciados que hacen referencia tanto
a creencias como a actitudes y comportamientos potencialmente relevantes
para la motivacin de los alumnos.
Las escalas tienen la siguiente composicin bsica:
a. Optimismo motivacional y orientacin al proceso
Pesimismo motivacional y tendencia a usar estrategias
no favorecedoras de la atencin al aprendizajesino a la
ejecucin
b. Rechazo del trabajo en grupo y la libertad de opcin, y
aceptacin de la competicin, la amenaza y el control
como recursos motivacionales
c. Rechazo del recurso de comparar a los alumnos, y
disposicin a esforzarse para motivar, aunque con
pocas esperanzas de xito
98
c. Cuestionario para el anlisis de la percepcin del profesor
por sus alumnos
Alonso Tapia ha construido dos cuestionarios : CMC-1 y CM;C-2 (clima
motivacional de clase) estandarizados con sujetos de 12 a 15 aos y de 15 a
18 aos respectivamente
Las escalas son las siguientes
CMC-1
1. Ritmo de la clase agobiante con poco tiempo para realizar
tareas versus ritmo adecuado
2. Favoritismo del profesor hacia los ms listos versus equidad
en el trato individual a cada a alumno
3. Ambiente de trabajo, preferentemente en grupo, con orden,
organizacin y claridad de objetivos, versus preferencia por el
trabajo individual, alboroto, desorganizacin y confusin
respecto a los objetivos a conseguir
4. Ambiente en que se nota el inters del profesor porque cada
alumno aprenda versus ausencia de dicho inters
5. Preferencia por la cooperacin y el trabajo en grupo versus
rechazo del trabajo y preferencia por el trabajo individual
6. Clima competitivo en que cada uno va a lo suyo versus clima
cooperativo y deayuda.
CMC-2
1. Favoritismo del profesor hacia los ms listos y tendencia a la
crtica negativa versus equidad en el trato individual a cada
alumno
2. Alboroto, desorganizacin y confusin respecto a los objetivos
a conseguir versus orden, organizacin y claridad de objetivos
3. Ritmo de las clases agobiante, con poco tiempo para realizar
las tareas versus ritmo adecuado
4. Clima competitivo versus clima cooperativo y de ayuda
5. Preferencia por la cooperacin y el trabajo en grupo versus
rechazo del trabajo en grupo y preferencia por el trabajo
individual.
d. Autoobservacin y observacin
Alonso Tapia indica que es posible categorizar las intervenciones del profesor
al comienzo de la clase como durante y despus de la misma.
A tal efecto ofrece un repertorio de cdigos para el registro de las
intervenciones del profesor al comienzo de la clase y un cdigo para el registro
de los mensajes del profesor a sus alumnos a lo largo de la clase.
99
Jess Alonso Tapia (1997) igualmente dedica recientemente un libro a
"Motivar para el aprendizaje. Teoras y estrategias. Editorial EDEBE".
Presente los siguientes captulos
1. Un problema Qu hacer para motivar a mis alumnos?
En este primer captulo toma directamente la pregunta que numerosos
profesores y profesoras se plantea con un cierto tono de desaliento: Puedo
hacer algo para superar el desinters generalizado entre tantos estudiantes?, y
hace ver que la motivacin es el resultado de multiples factores cuya
naturaleza e influjo es necesario conocer.
Los puntos quedesarrolla son los siguientes :
a. Dos modos de interpretar y afrontar el problema
b. La motivacin o desmotivacin se produce en interaccin con el
contexto
c. La interaccin entre el alumno y el contexto es dinmica
d. El clima motivacional del aula: influjo en losalumnos
e. Todo cambio motivacional requiere tiempo
f. Coordenadas para orientar la intervencin motivacional
2. Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase
A Alonso Tapia le resulta imprescindible conocer cules son las metas que
persiguen los alumnos a travs del estudio y la distinta repercusin que stas
tienen, segn sea su naturaleza, en la forma con que los estudiantes acometen
el trabajo escolar. Es el objeto de su segundo captulo. Los epgrafes del
mismo son los siguientes:
a. Por qu trabajan o no trabajan mis alumnos y alumnas?
1. observar lo que hacen y dicen nos da pista para averiguarlo
2. descubrimos que no todos persiguen las mismas metas
b. Consecuencias de perseguir uno u otro tipo de metas
1. Deseo de dominio y experiencia de competencia:
consecuencias
2. Deseo de lo que se aprenda sea til. Consecuencias
3. Deseo de conseguir recompensas. Consecuencias
4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado.
Consecuencias
5. Necesidad de preservar la autoestima: consecuencias. Efectos
positivos y negativos de lapreocupacin por la autoestima
6. Necesidad de autonoma y control de la propia conducta
7. Necesidad de aceptacin personal incondicional
c. Consideraciones finales.
100
3. Por qu varan el inters y la motivacin a lo largo de la
actividad?
El tercer captulo aborda un asunto a veces inadvertido : la motivacin de un
alumno o alumna no siempre es igual A qu se deben los cambios que sufre?
Aclarar esta cuestin le lleva a analizar los factores que crean un determinado
patrn motivacional y descubrir como los cambios en cualquiera de ellos
repercuten en el patrn general. Llega posiblemente al punto ms inters, por
que no se trata slo de que los alumnos y alumnas estn motivados para
determinadas acciones, sino de ayudarles a conseguir un patrn motivacional
consistente que desarrolle rasgos de personalidad ricos y valiosos
Los epgrafes de ste captulo son los siguientes :
a. Cambio en la motivacin durante la actividad escolar
1. Cambios en las intenciones y metas, durante la actividad
escolar, que requieren explicacin
2. Son sistemticos los cambios motivacionales a lo largo de la
actividad?
3. Existen distintos patrones motivacionales: sus diferencias
4. De qu depende que los alumnos, adopten un patrn
motivacional u otro?
b. Determinantes de los distintos procesosmotivacionales
1. Primera explicacin: la motivacin depende de caractersticas
estables, como inteligencia y disposicin al esfuerzo
2. Segunda explicacin: la motivacin depende de la creencia en
la posibilidad de modificar o no las habilidades, destrezas y
capacidades propias
3. Tercera explicacin: la motivacin depende de conocer formas
eficaces de pensar y afrontar el trabajo
4. La cantidad y el tipo de ayudas que recibe el sujeto tambin influyen, y de
modo notable, en la motivacin.
4. Cmo motivar: condicionantes contextuales de la motivacin.
En este captulo se ofrecen sugerencias que algunos encontrarn ms
operativas. puede el educador o educadora hacer algo para mejorar la
motivacin de los estudiantes?. Sin duda. Con rigor y detalle, Alonso Tapia, va
mostrando las mltiples posibilidades de estimular el inters de los alumnos a
travs de todas las intervenciones docentes, desde el momento en que se
plantea una secuencia de enseanza hasta que se evala el camino recorrido.
Este captulo presenta los siguientes epgrafes:
a. Comienzo de las actividades de aprendizaje: Cmo captar la
atencin de los alumnos y hacia dnde dirigirla?
1. Activacin de la curiosidad
2. Explicitacin de la relevancia de la tarea
3. Activacin y mantenimiento del inters: durante el desarrollo
de la clase y cuando trabajan solos
101
b. Desarrollo de las actividades de aprendizaje.- Qu pautas de
actuacin deben adoptarse?
Pautas de actuacin que contribuyen a mostrar la aceptacin incondicional del
alumno
Pautas facilitadoras de la percepcin de autonoma
a. Explicar funcionalidad de las actividades
b. Dar el mximo de posibilidades de opcin
c. Facilitar la experiencia de progreso en la adquisicin de
competencias
d. Favorecer la toma de conciencia de las propias
motivaciones y de lo que implica aprender
Pautas facilitadoras de la experiencia de aprendizaje
a. diseo de las tareas
b. Interaccin profesor-alumno
c. Interaccin entre alumnos
c. Evaluacin del aprendizaje: pautas facilitadoras de la motivacin
para aprender
1. La motivacin vara en funcin del grado de xito o de fracaso
que pone de manifiesto la evaluacin
2. La motivacin vara en funcin del grado de relevancia del
contenido de la evaluacin
3. La motivacin vara en funcin del grado en que la evaluacin
permite aprender a superar los errores
4. La motivacin vara en funcin del grado en que el alumno
puede tener un control sobre la calificacin
5. De la teora a la prctica: anlisis del contexto motivacional.
El ltimo captulo lo dedica a analizar varios ejemplos extrados de clases de
distintos ciclos y reas, para evidenciar cmo las intervenciones de los
profesores pueden influir, y de hecho influyen, con mltiples inflexiones, en la
motivacin de los alumnos. Los casos tomados de la experiencia en las aulas
no aparecen slo en ste captulo sino que se prodigan a lo largo de todo el
libro.
a. Anlisis de algunos ejemplos
b. Conclusin.
2. Sntesis propia.
La mayora de los autores citados hacen referencia obligada a tres autores
extranjeros que han iluminado de forma singularmente significativa el tema.
Nos referimos a Atkinson, Weiner y Kelley.
Atkinson con su teora sobre la motivacin de logro.
Weiner y Kelley con sus teoras sobre la atribucin de causalidad.
102
Sus teoras han sido expuestas por los autores estudiados.
Nos imponemos realizar una labor sinttica que nos ayude a unir todas estas
aportaciones tericas en un nico marco conceptual.
Nuestro punto de vista viene dada por la siguiente conceptualizacin.
En la motivacin hay que hablar de
un presente,
un pasado y
unfuturo.
En el grfico adjunto se representa esta idea.
PRESENTE
XITO TAREA EVITACION
PASADO FUTURO
ATRIBUCION EXPECTATIVA
AUTOMOTIVACION
POR LO QUE RESPECTA AL PRESENTE debemos hablar de una
determinada actitud vital que configura a la persona y la impulsa a la accin.
Para desarrollar este camponos serviremos de las aportaciones de Atkinson y
sus teoras de la motivacin de logro.
En este apartado nos encontramos contres posturas motivacionales bsicas:
Motivacin por la tarea determinada por aquellas personas que se interesan
por lo quehacen y es el propio inters generado por el contenido de la materia
lo que mantiene su nivel de actividad
Motivacin por conseguir xito existente en aquellas personas cuya pretensin
es obtener xito a costa de lo que hacen sin que el inters por lo que hacen
sea en caso de eleccin lo prioritario.
103
Motivacin por evitar el fracasoexistente en aquellas personas cuya pretensin
vital es evitar en todo momento situaciones conflictivas o insatisfactorias en las
que pueda haber el mnimo atisbo de critica o sensacin de fracaso o ridculo
Nosotrosentendemos que estas motivaciones vitales deben ser matizadas.
Las principales matizaciones vienen impuestas por dos variables:
la variable contextual y
las variables de no-exclusividad.
Con respecto a la variable contextual debemos decir que estas actitudes vitales
posiblemente no son siempre transferibles a todas las circunstancias vitales. Es
decir que una persona en un determinado mbito de actuacin manifiesta una
determinada actitud motivacional de inters por la tarea que no siempre ser
para todos los tipos distintos de tareas que acometa. Esto es un campo de
investigacin.
Con respecto a la variable de no-exclusividadqueremos decir que una actitud
motivacional bsica no es excluyente o incompatible con otra actitud bsica. Es
decir que una persona puede estar altamente motivada por la tarea pero esto
es perfectamente compatible con el deseo de triunfar o de evitar situaciones
embarazosas. Aqu estamos hablando de prioridades en caso de eleccin.
Los programas de Automotivacin deben tender a favorecer de forma
prioritaria entrenamientos en torno a que las personas se interesen por lo que
hacen y a partir de ello no excluir otras actitudes motivacionales bsicas.
Alonso Tapia (1992) construye en su momento unas pruebas exploratorias
que resultan interesantes y oportunas como elemento de diagnostico.
Nos estamos refiriendo a las pruebas Motivacin hacia el aprendizaje y
ejecucin (MAPE I y MAPE II) insertas dentro de las bateras motivacionales
MATEX y MAT.
El MAPE I y II miden estas tres actitudes bsicas motivacionales
respecto al mbito de los estudios y de los aprendizajeseducativos.
El primer factor denominado por la motivacin por el aprendizajese mide
a travs de tres subescalas tales como:
Alta capacidad de trabajo y rendimiento,
Motivacin intrnseca y
Ausencia de vagancia.
A nuestro juicio este factor mideel inters que manifiesta el individuo por
la tarea. Actitud bsica motivacional anteriormente expuesta
El segundo factor que l denomina motivacin por la bsqueda de juicios
positivos de competenciase mide a travs de dos subescalas:
104
Ambicin y
Ansiedad facilitadora del rendimiento.
A nuestro juicio este factor mide la motivacin bsica de la persona por la
consecucin del xito
El tercer factor que l denomina miedo al fracaso viene medido por una
nica subescalas:
ansiedad inhibitoria del rendimiento.
Claramente este factor mide la actitud bsica de evitacin de fracaso que
anteriormente hemos descrito.
Presentamos en el grfico siguiente estos factores :
POR LO QUE RESPECTA AL PASADO debemos hablar sobre la atribucin
que hace la persona a los resultados de su actuacin motivada. Estaremos
hablando de atribucin de causalidad.
Y para ello utilizaremos las aportaciones de Weiner y Kelley.
Presentammos en el siguiente cuadro una sntesis de estos autores
M.A.P.E. II :
MOTIVACION HACIA EL APRENDIZAJE Y EJECUCION
1 FACTOR: MOTIVACION POR EL APRENDIZAJE
ALTA CAPACIDAD DE TRABAJO Y RENDIMIENTO
MOTIVACION INTRINSECA
AUSENCIA DE VAGANCIA
2. FACTOR : MOTIVACION POR LA BUSQUEDA DE
JUICIOS POSITIVOS DE COMPETENCIA
AMBICION
ANSIEDAD FACILITADORA DEL RENDIMIENTO
3. FACTOR : MIEDO AL FRACASO
ANSIEDAD INHIBIDORA DEL RENDIMIENTO
105
ATRIBUCION DE CAUSALIDAD
OBJETO PERSONA EVENTO
IMPEDIMENTO
TIEMPO /DEMORA
CONFLICTO
ATRACCION-ATRACCION
ATRACCION-EVITACION
EVITACION-EVITACION
DOBLE ATRACCION-EVITACION
INTERNO CONSISTENTE GENERAL GRUPAL CONTROLABLE
EXTERNO INCONSISTENTE ESPECIFICO INDIVIDUAL INCONTROLABLE
A pesar de la difusin alcanzada por las teoras de Weiner y Kelley (J. Beltrn
Llera, 1987) nos parece que las dimensiones del primero resultan
operativamentealgo confusas. Nos parece ms comprensibles las de Kelley. Y
es posible que una seleccin de ambas resulten posiblemente ms funcionales.
En este sentido las dimensiones de interno-externo, consistente-inconsistente,
general-especfico, grupal-individual, y en menor grado lo de controlable e
incontrolable y estable-inestable nos parecen una combinacin mltiple
interesante. Limitarlo nicamente a Weiner es sesgado. O por lo menos
incompleto.
Presentamos en el cuadro siguiente como una mala atribucin de los
acontecimientos genera una confusa y neurorizante interpretacin de la
informacin.
DISTORSIONES EN EL PROCESO DE RECOGIDA DE LA
INFORMACION
INFERENCIA ARBITRARIA .
OBTENER UNA CONCLUSION SIN LOS SUFICIENTES HECHOS QUE
LA CONFIRMEN U OBVIANDO OTRAS POSIBLES ALTERNATIVAS
EJEMPLO : UNA MUJER RECHAZA LA INVITACION DE UN HOMBRE Y ESTE CONCLUYE QUE A ELLA
NO LE GUSTA L
ABTRACCIN SELECTIVA
PERCEPCION SELECTIVA DE UNA INFORMACION, IGNORANDO
OTRAS Y SACAR CONCLUSIONES BASADAS EN ELLO
EJEMPLO : RESOLVER EL CONFLICTO ENTRE DOS PERSONAS ESCUCHANDO SSOLAMENTE A UNA
DE ELLAS.
SOBREGENERALIZACION
CONCLUIR CARACTERISTICAS GENERALES EN BASE A UN SIMPLE
DATO
EJEMPLO : CONCLUIR QUE UNA PERSONA ES INCOMPETENTE PORQUE HA COMETIDO UN ERROR
MAGNIFICACION O MINIMIZACION
EXAGERACION O MINIMIZACION DE UN SUCESO SACANDO CON-
CLUSIONES SOBREDIMENSIONADAS
EJEMPLO : DEJAR EL COCHE ABIERTO POR LA NOCHE EN UN BARRIO DESCONOCIDO.
Alonso Tapia (1992) ha elaborado igualmente las escalas EAT y EMA II que
de alguna forma estn relacionadas con las teoras atribucionales
anteriormente sealadas.
106
Centrndonos en el EMA II (Estilos motivacionales de atribucin) l configura
una macro escala que mide dos dimensiones atribucionales en la etapa
adolescente.
La primerade las dimensiones se centra en laatribucin acadmica y
la segundade las escalas en laatribucin en las relaciones interpersonales.
En los siguientes cuadros presentamos las diferentes escalas medidas en el
Ema 2 en relacin con la atribucin de los rendimientos acadmicos y las
relaciones interpersonales
EMA 2
ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y
RELACIONES INTERPERSONALES
AREA DE ATRIBUCION ACADEMICA
XITO FRACASO
CAUSAS INCONTROLABLES (3) PERSONAS CON PODER (1)
ESFUERZO (5) FALTA DE ESFUERZO (4)
HABILIDAD (7) FALTA DE HABILIDAD (6)
CAUSAS ALEATORIAS (2) CAUSAS ALEATORIAS (2)
EMA 2
RELACIONES INTERPERSONALE
AREA DE RELACIONES INTERPERSONALES
XITO FRACASO
CAUSAS INCONTROLABLES (3)
ESFUERZO (4) Y (8) FALTA DE ESFUERZO (4 Y 9)
HABILIDAD (5) FALTA DE HABILIDAD (1)
CAUSAS ALEATORIAS (2) CAUSAS ALEATORIAS (2 Y 6)
OTRAS PERSONAS (1) CAUSAS NO CONTROLABLES(7)
CAUSAS INTERNAS (3) CAUSAS INTERNAS(5) Y (8)
En este cuadro representamos los factores de segundo orden ofrecidos
por el EMA 2.
107
EMA 2
RELACIONES INTERPERSONALES
AREA DE ATRIBUCION ACADEMICA
FACTORES SEGUNDO ORDEN
INDEFENSION :
INTERNALIZACION DEL XITO
INTERNALIZACION Y CONTROL
EXTERNALIZACION Y NO CONTROL
FRACASO
Los instrumentos diseados por Alonso Tapia son tiles cuando se
utilizan como diagnostico previo para una actuacin en cualquier programa.
Conseguir que el sujeto sea capaz de hacer una ajustada y adecuada
atribucin a lo que le sucede va a constituir unpunto de apoyo muy importante
para el desarrollo de su personalidad y para una adecuado enfrentamiento con
la realidad de cada da y con los problemas que le surja en ese dilogo con
ella. Una buena atribucin es el principio de una buen punto de partida para la
resolucin de conflictos.
Cualquier programa de intervencin en el rea de la motivacin y de forma ms
concreta en el rea de la atribucin de causalidad debe girar en torno a la
bsqueda, en la medida en que sea posible, por el lado de la atribucin en que
el sujeto pueda ejercer algn posible cambio o intervencin. Es importante
concienciar a la persona que todo resultado no tiene una causa nica. Siempre
es multivariado y multicasual. Lo importante es descubrir el punto posible de
controlabilidad por parte del sujeto.
En ello se basar toda posible intervencin de forma preferente.
Estos programas deben ser desarrollados en esta lnea. No cabe la menor
duda que ello se alcanza como consecuencia de un buen entrenamiento. En la
base de elloest un constante refuerzo en el Autoconcepto y en la autoestima
para que las atribuciones sean limpias y no contaminadas por algn defecto o
exceso de ello.
POR LO QUE RESPECTA AL FUTURO debemos hacer referencia
nuevamente con Atkinson y de las expectativas de logro.
Alonso Tapia ha desarrollado la escala de Expectativas de control
(ECO). Es una escala compleja en donde se explora las expectativas de xito o
fracaso acadmico que tienen los estudiantes tanto en general en los estudios
como de una forma concreta en las reas de matemticas, lengua espaola y
ciencias sociales. Son nueve las escalas que presenta y las atribuciones son al
poder de otros, habilidad, aleatoriaridad y esfuerzo personal. No cabe duda que
108
estos niveles de expectativas est muy relacionada con las atribuciones de
causalidad del pasado. Es posible que exista una correlacin positiva entre
atribuciones y expectativas aunque no hay que sepamos estudios concretos al
respecto. Como es deducible cualquier programa de intervencin que hagamos
debe pasar necesariamente sobre correcciones a los niveles de expectativas
negativos en nuestros estudiantes tanto para su situacin presente como su
situacin futura.
Acorde con esta conceptualizacin de la motivacin en donde debemos
tener encuenta las tres dimensiones bsicas de la misma: presente, pasado y
futuro o lo que es lo mismo de actitud motivacional bsica frente a las cosas,
atribucin de lo obtenido una vez realizado el comportamiento y expectativas
de obtencin futura, los programes de intervencin deben cuidar estas tres
dimensiones.
109
CAPITULO VIII
LA EDUCACION EN BOLIVIA
A 12 aos de la reforma educativa Boliviana (Ley 1565, 7/VII/1994), surge un
ante proyecto de una nueva Ley de educacin denominada Avelino Siani y
Elizardo Prez (representantes de la escuela de Warisata 1931), Es por ello
que en este momento es necesario hacer un diagnostico y anlisis que tendrn
como finalidad hacer un acopio de experiencias, sugerencias y proyectos que
permiten aportar al Pas conuna propuesta educativa.
Para este trabajo se quiere determinar de donde venimos, donde estamos y
adonde vamos, es por ello necesario hacer una anlisis de nuestra realidad
educativa, y de las propuestas pedaggicas que han estado vigentes en
nuestro Pas, enmarcadas en sus leyes, reglamentos, resoluciones, decretos,
etc, que se reflejaran mas concretamente en su diseo curricular.
Para el desarrollo del presente trabajo se tomara en cuenta tres prcticas
importantes que son la: IDEAL, REAL Y FACTIBLE.
1. LA PRACTICA IDEAL DE LA EDUCACIN BOLIVIANA
Se entiende por prctica ideal, a la formacin de un proceso terico de
elaboracin de modelos bsicamente conceptuales que llegan a ser tentativas,
que se aceptan solo por conveniencia como un marco referencial terico
definitivo, aunque consciente que puede ser abstracto y alejado de la realidad,
esta construccin de conceptos tericos tienen una perspectiva ideolgica
definida, que necesita esa verdad poner en prueba y verificarla para posterior
enriquecimiento en la prctica.
La prctica ideal de la EDUCACION, responde implcita o explcitamente a un
determinado sistema de paradigmas educativos desde un enfoque terico
determinado, dado en la cantidad de informacin terica dadas en la Reforma
Educativa Boliviana, que como en Latinoamrica se han encontrado
involucrados por la imposicin neoliberal, esta postura terica busca la
adecuacin e integracin de conceptos fundamentales basados en teora(s).
En este aporte de la Prctica Ideal en la educacin, desde la perspectiva de la
Reforma Educativa, se elaborar un resumen esquemtico de las principales
aportaciones tericas de los enfoques Paradigmticos, para ello tomar en
cuenta al vigente Diseo Curricular.
1.1. QU ES UN PARADIGMA?
110
Desde la perspectiva de este trabajo, se relaciona a la produccin del
conocimiento cientfico mas concretamente a la epistemologa referida a la
construccin y evolucin del conocimiento cientfico.
Kuhn (1959), la determina como: Realizaciones cientficas universalmente
reconocidas, que durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad cientfica, este proceso de conocimiento es
dinmico gracias a las rupturas epistemolgicas y se desarrollan
constantemente en periodos de evolucin que se los denomina:
Preparadigmtico o precientfico, de ciencia normal y ciencia revolucionaria.
Aunque muchos autoresal referirse a las teoras conductuales y las teoras
procesuales (cognitivas y sociales), no lo determinan como paradigmas.
1.2. PARDIGMA CONDUCTUAL DECADENTE
Los paradigmas de la teora educativa conductual, se encuentran centralizados
sus estudios a la conducta externa negando todo el concepto de conciencia,
determinado un modelo de comportamiento dado por un estimulo, una
respuesta, donde el hombre es como una tbula rasa, que se puede moldear
desde la infancia.
De esta manera el conductismo cierra las puertas a la conciencia, afirmando
que el aprendizaje se logra por la repeticin continua de estmulos que
posibilitan la adquisicin de conductas esperadas y programadas, las que con
un debido reforzamiento se afirman o extinguen dichas conductas.
El conductismo, basado en los estudios del aprendizaje mediante
condicionamientos, considerando innecesario el estudio de los procesos
mentales superiores para la comprensin de la conducta humana, el
aprendizaje es siempre iniciado y controlado por el ambiente, entre sus
mximos exponentes se encuentran a: Pavlov y Watson con el
condicionamiento clsico; Skinner con el condicionamiento operante; Trordinke
con el condicionamiento instrumental; Kller y Shelman con la instruccin
personalizada.
1.3. PARDIGMA PROCESUALES DOMINATE
La teora educativa procesual sobre la base de las teoras cognitiva y las
teoras sociales. La teora cognitiva y sociales nace en contra del paradigma
conductual, tomando como sus mximos exponentes la teora cognitiva en el
constructivismo experimental a pensadores como Jean Piaget, con su teora
psicogentica; Merril y Reigeluthi con la teora de la elaboracin; Wood y
Bruner con las teoras del descubrimiento. En el constructivismo conceptual a:
Ausubel, Novas y Norman con las teoras de los aprendizajes significativos;
Norman y Novas con las teoriza, redes, esquemas y mapas conceptuales; Lev
Semionovich Vigotsky con la teora del desarrollo potencial.
111
En las teoras sociales, ecolgicas o contextual se encuentran el aprendizaje
mediado, con sus representantes, Feurestein con la teora del interaccionismo
social; Vigotsky con la teora de la zona de desarrollo potencial; Mc Millan con
la teora del aprendizaje social; Bandura con la teora del aprendizaje por
imitacin.
Las teoras cognitiva, estudia la dinmica de la construccin del conocimiento y
reconoce al aprendizaje como un proceso continuo que dura toda la vida,
desarrollndose una continua reconstruccin interna de la realidad cambiante
mltiple y compleja que no esta determinada en los comportamientos.
Las teoras cognitiva toma en cuenta la forma de percibir, procesar,
comprender, la memoria, atencin, inteligencia, pensamiento y todo aquello
que van relacionado con el aprendizaje.
En la teora constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante
un proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin
del mundo est determinada por las expectativas del sujeto.
Por otro lado es importante relacionar esta teora con el apoyo de la Psicologa
evolutiva y la Psicologa diferencia, dadas las diversas etapas o estadios de
evolucin pasa el sujeto desde que nace hasta que muere.
En las teoras sociales lo fundamental se basa en el aprendizaje mediado y la
interaccin que tiene el grupo en los procesos de aprendizaje.
1.4. PARADIGMA AUTOGESTIONARIO EMERGENTE
En este momento sobre la base del paradigma dominante, que se encuentra
en crisis surge nuevamente el paradigma autogestionario, que se encuentra
nutrido en nuestro medio por las experiencias dadas en el modelo de Warisata
de Elizardo Prez y Avelino Siani, que combina el ayllu inca con los principios
educativos socialistas de la escuela taller, con la educacin integral y
politcnica, que desarrolla una poltica organizativa democrtica que va al
rescate de la tradicin de la comunidad indgena.
El movimiento pedaggico autogestionario, busca que la sociedad logre
concienciar sobre renovarse profundamente a partir de una nueva forma de
asuncin de los individuos con relacin a su responsabilidad y los cambios
educativos a partir de la participacin directa de la trada: estudiantes,
profesores, padres y desde luego inmersos dentro del grupo social que este
ultimo interacta. La autogestin al conceder responsabilidad al estudiante de
su propio aprendizaje forma valores sociales que se encuentre orientados hacia
la colectividad que va en busca de la transformacin social mediante los
proyectos de cambio sociales.
Entre sus representantes principales se encuentran: J. Rousseau (1712-1778),
Simn Rodrguez (1771-1854), Sandino en Nicaragua; Mart en Cuba; S, Neill,
en el Reino Unido (1921); el movimiento de Freinnet, en Francia; Ivan Illich y
112
Paulo Freire, en Latino Amrica; experiencia en Reformas Universitaria en
1918 en Crdova, en los aos 20 la educacin Socialista en Yucatn; en los
aos 30 en Warisata; los aos 70 en Xochimilco, a la vez se le dio un tinte mas
de tipo socialista o de carcter poltico y social como la Comuna de Paris, los
trabajadores en Yugoslavia, Rusia, Italia, Espaa, actualmente se la ha tomado
como bandera en las reinvidicaciones de movimientos sociales y
organizaciones polticas, hablndose en los aos 80 del socialismo
autogestionario, en nuestro medio se ha comenzado a trabajar sobre la
experiencia de Warisata.
Las experiencias educativas autogestionaria en las sociedades capitalistas se
han mostrado contradictoria, dado que la educacin responde a los fines,
intereses y servicio de las estructuras sociales existentes.
Los movimientos autogestionarios no solo estn fundamentados en las
practicas sociales si no tiene su aporte dentro del diseo curricular en los
factores macro curriculares psicolgicos como ser la teora de los grupos y la
psicoterapia institucional. Con la teora de los grupos se encuentran los aportes
de J. Moreno con la sociometra y la psicoterapia dados en el psicodrama y
sociodrama; K. Lewin de tendencia gestaltica y fundador de la dinmica de
grupos de tipo holstico; C. Rogers en el enfoque personalista y la pedagoga
no directiva, la psicoterapia institucional de los aos 40 nacida en Francia.
El enfoque terico humansticos surge por despersonalizacin y
deshumanizacin que sufra el ser humano aparece esta nueva teora, que
centra su trabajo en el sentir, el sensualismo, las emociones, la pasin y la
experiencia inmediata, su enfoque esta determinado en el presente, donde el
sujeto existe y siente de manera ahistrica e inmediato (el aqu y el ahora), sin
tener en cuenta las nociones preconcebidas del individuo y su pasado.
El principio bsico del enfoque humanstico es dado en el proceso vivencial de
la toma de conciencia que se realiza de persona a persona a travs inter-
relacin Yo-T, de manera existencial.
La Psicologa humanista, es una corriente de la Psicologa- psicoterapa y una
filosofa de la vida que sita al hombre, con la humanidad, su naturaleza y el
universo como un todo armnico, coherente y perfecto.
Podemos encontrar en la Psicologa humanista una visin integradora de las
distintas reas intelectual, emocional, espiritual y corporal, que concibe a la
persona como una totalidad donde se interrelaciona factores fsicos,
emocionales, ideolgicos o espirituales formando el ser real, no como producto
de una suma de partes. Como un ser completo que tiene en cuenta cada
aspecto y su influencia en el resto.
Considera al hombre dotado de potencialidades para su completo desarrollo,
en este aspecto la Psicologa humanistaresulta revolucionaria ya que deja una
puerta abierta a la integracin del sujeto con su medio.
113
La Psicologa humanstica no categoriza a las personas, pero busca encontrar
la identidad perdida e ir del miedo al amor, ofreciendo las herramientas
necesarias para el momento ms oportuno, mediante la relacin de persona a
persona.
La orientacin no directiva, el trabajo lo realiza con el cliente cooperando en
solucionar sus conflictos, dejando que el mismo (cliente) sea el encargado de
sus decisiones, para que aprenda sus propios hbitos intelectuales y afectivos
que le capacitan a resolver sus problemas.
Unos de los fundadores de la Asociacin Americana de Psicologa Humanstica
fueron: Abraham Maslow, Carl Rogers, Charlotee Buhler, Kurt Koffka y otros el
ao1962. Maslow, plantea que el concepto de autorrealizacin y describe ocho
modos de auto realizarse:
Primer modo, la autorrealizacin significa vivencia plena, y desinteresada, con
una concentracin, absorcin personal total y plenamente humana donde el s
mismo (self) se actualiza.
Segundo modo, considerar la vida como un proceso de eleccin sucesivas
siendo la opcin del crecimiento, ya que la eleccin progresiva o regresiva
orientan hacia la defensa, seguridad o el miedo.
Tercero modo de autorrealizacinimplica que hay un s mismo que se actualiza
es una estructura, el ser humano existe en s mismo, emergiendo a travs de la
introyeccin o internalizacin de valores o hechos.
Cuarto modo, ser sincero, significa mirar dentro de uno mismo en busca de
respuestas implica asumir responsabilidad para encontrar la realizacin del s
mismo.
Quinto modo, Los pasos de la autorrealizacin que son el vivenciar, elegir la
opcin del crecimiento, de escuchar las voces del impulso, de ser sinceros y de
responsabilizarnos, todo ello llevan a mejorar las opciones de vida en todo
momento de decisin, con estas bases se descubrir que se configuran
mejores opciones acerca de lo que est constitucionalmente bien para l,
significa escucharse a s mismo, a su propio s mismo (self), a cada instante de
la vida, aun que el expresar algo sinceramente implica ser diferente, impopular
e inconformista.
Sexto modo de la autorrealizacin, dado en el proceso de actualizacin de las
propias potencialidades, en cualquier momento, o grado, haciendo bien aquello
que uno quiere hacer para llegar a ser tan bueno como uno pueda ser.
Sptimo modo, determinadas en las experiencias cumbre o msticas, que son
momentos transitorios de autorrealizacin, momentos de xtasis que no
pueden compararse, garantizarse, ni siquiera buscarse, se debe preparar las
condiciones para que las experiencias cumbre sean ms probables.
114
Octavo modo, descubrir quin es uno, qu es, qu le gusta, qu no le gusta,
qu es bueno o malo para uno, hacia dnde va y cul es su misin abrirse
para s mismo -, significa desenmascararse y ser autentico, identificando las
defensas y renunciar a ellas.
El aporte de Psicologa gestaltica nace, como un movimiento de protesta contra
el conductismo, estructuralismo, behaviorismos, funcionalismo, creci con la
influencia del trabajo que realizo sobre la percepcin, formas visuales,
configuraciones (Wertheimer, klher, koffka 1912); posteriormente se extendi
al aprendizaje como la memoria, pensamiento; la personalidad; la conducta
social, determinndose en todo momento como idea fundamental para
comprender los fenmenos por medio del anlisis de los elementos que la
constituyen.
La palabra gestal se refiere a una entidad especifica concreta, existente y
organizada donde se posee un modelo o forma definida, significando como se
percibe en la mente los objetos conocidos cotidianamente, posteriormente se la
conoci como teora del campo por considerar que la conducta tiene lugar en
un medio ambiente con un sistema de tensiones y esfuerzo donde se producen
el insight, caracterizada por la reproduccin de una nueva conducta.
Otros aportes importantes de la gestal se encuentran en la utilizacin del
isomorfismos y discernimiento que lo aplicaron a la solucin de problemas
cuerpo mente; en el campo psicofsico con la conducta que lo componen el
yo y el medio ambiente; el de figura fondo, de donde surge la ley de prgnanz
(buena forma) y cierre, donde las figuras incompleta o abiertas tienden a
cerrarse o completarse, operando el mismo mecanismo en el pensamiento, en
el aprendizaje, donde un problema no resuelto o una tarea especifica no
aprendida es una gestalt incompleta que origina tensin, al resolver el
problema se efecta el cierre y se descarga la tensin se lo realiza tambin por
la solucinrepentina a un problema.
Hasta aqu se puede comprobar que la gestal se ocupa de las figuras externas
al organismos con lo referente a los principios y leyes de la percepcin, al
aplicar los principios de la formacin de gestalten dados por la agrupacin de
los estmulos en sus leyes de proximidad, semejanza, continuidad, cierre, en la
percepcin figura fondo, pregnancia o prgnanz donde existe la constancia y
el movimiento aparente.
Para concluir podemos determina entonces que para Castanedo (1997), la
gestalt se sita actualmente en el pensamiento existencial, donde se pregona
la toma de conciencia de lo que ocurre en el momento inmediato, dndose
cuenta del aqu y ahora de sus experiencias.
Dicho enfoque ve el psiquismo como si fuese algo orgnico que llega a
constituir una unidad, que no puede separarse si no comprenderse desde la
idea de la totalidad par no desvirtuar la realidad.
115
Las caractersticas generales de la autogestin se determina en:
El estudiante es considerado como sujetos con responsabilidad de su
propio aprendizaje, participando activamente en las labores educativas
curriculares y extracurriculares.
El profesor su funcin es no directiva y va a responder necesidades
determinadas dentro del grupo, para poder alcanzar sus objetivos y
metas.
El profesor es animador del grupo, se basa en la pedagoga de la
pregunta, sucintando problemas, estimula, mostrando alternativas de
solucin.
El profesor es emptico con el estudiante y el grupo, con los problemas
que puedan surgir de esta relacin.
La escuela es por si misma un grupo social con vida propia, por la
participacin directa de todos los miembros en su organizacin y
funcionamiento.
Se estimula la autonoma y la creatividad, sin dejar la critica que pueda
surgir.
El aprendizaje no es impuesto, esta determinados por motivaciones
dadas por el grupo y los estudiantes.
Las relaciones son cordiales, abierta y mediante un dialogo de t a tu
entre estudiantes y profesores
Existe la discusin comunitaria de los problema existente donde estn
involucrados la triada estudiantes, profesores y tambin la
comunidad.Las principales corrientes y experiencias autogestionarias se
las determinan dentro de dos grandes grupos: la Pedagoga Libertaria y
la Institucional.
La pedagoga Libertaria: la experiencia de Hamburgo y Summerhill, que
determina la libertad del nio como objeto central de la educacin. S. Nill,
mximo representante de esta corriente sostiene que la formacin del carcter
y posteriormente de la personalidad se desarrolla en base a la conciencia de
sus necesidades que el estudiante tiene. La tendencia libertaria es una
expresin de reflexin y renovacin del pensamiento en su practica
pedaggica, entre estas se pueden ver:
Libre expresin del estudiante.
El estudiante como elemento esencial de la comunidad, con su
originalidad y su individualidad.
La libertad base de la organizacin educativa
La comunidad escolar impulsa la educacin grupal.
Desaparece la relacin autoritaria del profesor y el sometimiento del
estudiante.
El profesor noes el modelo, la posicin es la no directiva.
116
El aprendizaje es informa a travs del grupo segn sus intereses.
La pedagoga Institucional, surge los aos 60 en Francia con los
movimientos de profesores de Freinet, son mas radicales en sus
mtodos activos, el grupo escolar esta inmerso dentro de una institucin
donde el grupo establece sus normas, reglas en las cuales sus
componentes los asumen por conviccin propia. Se encuentra
fundamentado en sociologa revolucionaria principalmente de tipo
marxista, se caracteriza por la funcin del profesor no directiva y el
fomento de la autogestin y el anlisis de la institucin. Por lo tanto se
presenta como un instrumento de anlisis crtico de la sociedad, donde
se transforma la sociedad mediante la institucin y los proyecto que
desarrollan sus participantes, pone en relieve la relacin entre educacin
y el sistema social. Desde luego existen autores que no estn de
acuerdo incluso con ello pero no dejan de estar dentro de este grupo es
el caso de Ivn Illich, quelo podemos considerar como el extremo de la
pedagoga autogestionaria, ya que plante que la Institucin es
demasiado autoritaria y se exige muchos aos de escolaridad al
estudiante, y el mismo proceso puede realizarlo en menor tiempo si se
encontrara motivado, En Bolivia tenemos como seguidor a, Baptista
Gumucio.
2. PRCTICA REAL.
Definimos como prctica real, a la recopilacin y organizacin de informacin
dadas en la averiguacin de un hecho que se centra el debate en torno a un
fenmeno real determinado.
Al atisbar a la realidad mediante esta prctica real se observa un permanente
cambio y que tericamente no se llega al conocimiento definitivo, por lo tanto
los contenidos altamente vivnciales, visualizables y comportable de forma
objetiva se encuentran fragmentados, dispersos en la realidad y no como se
perciben a travs de los aportes tericos.
La prctica real, de la educacin, llega a estar determinado por el nivel
operativo que se inicia en el captar el modelo de aproximacin terica y
prctico que se tiene en la ley, reglamentos, estatutos, decretos emitidos dentro
de la Reforma Educativa (R.E.).
Es la bsqueda de una explicacin como formulacin explcita y precisa de la
actividad terica cientfica para descubrir las formas prcticas de existencia de
los procesos que se han ido desarrollando en la educacin, para luego
distinguir las fases de su desarrollo, desentraar sus enlaces internos y
externos, esclarecer sus interrelaciones con otros procesos, generalizar,
117
profundizar los conocimientos y experiencia en estos 12 aos de reforma
educativa.
Para no pecar de soberbios es necesario realizar algunos punteos para que el
lector realice por su cuenta mayor aporte:
La R.E. es impulsada por las polticas de Banco mundial, del Fondo
Monetario y de la Comisin para Amrica Latina, y otras instituciones.
La R.E. fue impuesta de la noche a la maana y no se logro concienciar
entre los principales sus principales actores, llevando esto desde el
principio a la residencia, puesto que fue considerada en cierto momento
entre las 3 leyes malditas (R,E,. Participacin Popular,
Descentralizacin)
La reforma fue desde el ETARE una copia de la RE educativa espaola,
que los tcnicos tanto del ETARE y posteriormente los del Ministerio
plagiaron fielmente y creyeron que nunca se iba a descubrir el delito.
La lectura de la realidad no fue determinado en un proyecto educativo
popular que se fue trabajando en los Reuniones y Congresos anteriores,
que solo se planteo el proyecto educativo de tipo neoliberal en base a
las: necesidades bsicas de aprendizaje, satisfactores, desarrollo
humano sostenible, no a la pobreza, a la vez la RE, se utilizan trminos
de las ciencias econmicas como ser calidad, eficacia, eficiencia,
inversin.
Con la RE se plantea el Neoliberalismo, trayendo consigo la
globalizacin dentro del mbito econmico, con la imposicin del
mercado; en la poltica se habla de democracia liberal; a nivel social y
cultural interculturalidad y bilingismo.
Se interpreta a la RE como tipo de privatizacin de la educacin en
desmedro de las clases populares, como se dio en otros pases vecinos,
principalmente centro Amrica.
Se toma en cuenta desde la perspectiva de transformacin productiva
desde el conocimiento y la educacin.
A los Inversionistas de la RE solo les intereso desde el inicio la
educacin primario, no por ello en el proyecto educativo de un Gobierno
la determino como si las Universidades fuesen un lugar de
estacionamiento de la poblacin joven desocupada.
Con la Globalizacin, se intenta dar iguales oportunidades a todos, pero
en el fondo se nota que los que sobresalen serna siempre los mas
fuertes y la clase dominantes, por otro lado existira siempre mayor
miseria, mayor exclusin social a todo nivel.
La educacin se basa principalmenteen los pilares de la Educacin que
se las determin mas concretadamente en el aprender ser, aprender
hacer, aprender a convivir, aprender a conocer.
118
Los pilares de la RE. se concretizaron primero en dos y luego en tres
que son participacin Popular, bilingismo y la interculturalidad.
3. LA PRCTICA FACTIBLE
Se entiende como Prctica Factible, a la aplicabilidad de la ciencia y la idea de
utilizar los conocimientos adquiridos en la realidad inmediata. La integracin de
la teora y la prctica, se presentaen un proceso de conocimiento de modo que
ambos llegan a constituir las partes de una totalidad dialctica.
Prctica Ideal y Real conduce a un proceso de una dinmica en la cual la
Prctica Factible forma sus concepciones tericas acudiendo a los
procedimientos que sigue la prctica actual, confirmando los planteamientos
tericos, para continuar hasta integrar ambos procedimientos, colocndose de
este modo en el punto de confirmacin de los conceptos y el campo de
comprobacin de los conocimientos en la realidad.
De esta forma se podra decir que la Prctica Factible va actuar como fuerza
que empuja la atencin y la creatividad en una lnea de descubrimientos, ya
que no solo servir desde lo terico o prctico para identificar, clarificar o
verificar hechos y relaciones, si no orienta a la construccin de un modelo
operativo a nuestra realidad.
Como producto de esta prctica (Factible) se tiene dos frutos: El primero la
recopilacin y anlisis de los enfoques tericos, con propuesta de
concepciones de alternativas a la realidad determinada en una nueva
propuesta educativa, El segundo la elaboracin de un instrumento para
conocer, actuar, siendo operativos en la aplicacin a una situacin concreta de
la educacin.
La prctica Factible, se da en emplear con originalidad los frutos de la ciencia y
la tecnologa del medio en la que se habita, para sacar una conclusin de
aplicacin y adaptacin a nuestra realidad social en la cual s esta inmerso, de
esta forma se modifica el estado de cosas existentes, sin entrar en fanatismos.
La Prctica Factible, en nuestro caso, propone visualizar la unidad terica
dadas en la Reforma educativa, basados en sus leyes, resoluciones, decretos,
reglamentos enfoques tericos curriculares, y por otro lado analizara el cmo
ha intervenido la prctica realizada en nuestra realidad, mediante el Ministerios
y la Direccin Departamentales de Educacin, para luego conjugarlas y lograr
dar o respuestas concreta terica y practica a la reforma educativa, no siendo
esto un recetarios si no mas bien una base de anlisis, para continuar el
estudio.
Con todo ello se llega al resultado de la investigacin realizada en el mbito
bibliogrfico (IDEAL) y por otro lado la investigacin descriptiva y evaluativa de
las instituciones inmersas en la educacin (REAL) se lograran determinar como
119
la creadora de condiciones que permiten la produccin de conocimiento para
una accin innovadora, que va basado entre la teora y la practica denominada
la practica factible que se plantea servir como un modelo alternativo en el
proceso de la educacin, a la vez podra servir de base para emplear en otro
tipo de anlisis.
La practica Factible deber ser construida por todos nosotros que nos
encontramos dentro de la Educacin, pero a la vez se debe respetar a los
especialistas y tcnicos del rea o en caso contrario diremos el que sabe, sabe
y el que no sabe es un nefito en educacin, o podramos determinarlo de
manera ms popular zapatero a tus zapatos.
Con el aporte de todos se lograra recrear y llevar adelante unaRE, que no solo
este en papel y si no exista la socializacin y lograr concienciar a los sujetos
que se encuentran inmerso en este cambio.
120
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